UNIVERSITATEA “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV

CENTRUL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ (CIDIFR)
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Elena Cocoradă

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA
SOCIALĂ
curs pentru anul I, ediţia a II-a

Braşov, 2014
Referenţi ştiinţifici:
prof. univ.dr. Adrian Neculau, Universitatea Al. I. Cuza, Iaşi

conf. dr. Mariela Pavalache-Ilie, Universitatea Transilvania din Braşov

2
 Introducere

De la începuturile ei, Psihologia socială a căutat răspunsuri la întrebări tulburătoare ale

istoriei, la probleme ale vieţii cotidiene. La un an după execuţia ofiţerului nazist Karl Adolf Eichmann,
supranumit „arhitectul Holocaustului”, psihologul american Ph. Zimbardo a desfăşurat la Universitatea
Stanford (1963) un interesant experiment prin care demonstrează că, puşi în situaţii în care întâlnesc o
influenţă perversă, oamenii se transformă, devin ei înşişi răi. I. Janis a scris lucrarea „Victimele
gândirii de grup”(1972) în care explică unele eşecuri ale politicii americane datorate erorilor gândirii
de grup. Autorul se referă la consecinţele tragice ale atacului japonez de la Pearl Harbour (1941), la
respingerea invaziei americane a Coreii de Nord (1950), la eşuarea planului american de intervenţie în
Cuba (1961) extrăgând din analiza evenimentelor istorice caracteristici ale gândirii unor grupuri care
pot ajunge la concluzii greşite, cu consecinţe catastrofale, naţionale sau la nivel mondial. Integrarea
cercetării cu acţiunea a fost o constantă a muncii psiho-sociologilor.
Multe din concluziile psihologiei sociale sunt contrare simţului comun, cunoaşterii cotidiene,
care, cel mai adesea, accentuează factorii de personalitate şi diminuează rolul factorilor externi,
situaţionali. Când încearcă să înţeleagă cauzele comportamentelor neobişnuite, psihologii sociali tind
să respingă abordarea dispoziţională, de centrare pe factorii interni, pe trăsăturile de personalitate,
aducând în discuţie factorii situaţionali, de mediu, exteriori individului.
Parcurgând cursul de faţă veţi găsi răspunsuri neobişnuite, unele şocante, la întrebări pe care
le-aţi auzit în viaţa cotidiană, în filme sau în romane, dar şi la altele apărute în planul ştiinţific. În
acelaşi timp, este posibil ca unele idei personale să coincidă cu concluzii ale ştiinţei accentuând
fenomenul <Am ştiut tot timpul!> ce poate diminua motivaţia pentru învăţare a celor care nu trec de
aparenţe şi tind să niveleze diferenţele dintre cunoaşterea cotidiană şi cea ştiinţifică.
Dar ce este Psihologia socială? Analiza perspectivei psihologice şi a celei sociologice arăta că
există un gol persistent de cunoaştere situat între individul singur şi marile grupuri în care acesta se
pierde. Acest gol a fost ocupat de o ştiinţă a cărei vârstă abia a trecut de numărul o sută. Umplând
acest gol, Psihologia socială devine o ştiinţă de contact, furnizând simultan explicaţii psihologice şi
sociale, depăşind impasul “sau psihologie sau sociologie”.
Lucrarea de faţă se adresează studenţilor de la ciclul licenţă, programul de studii Psihologie,
dar poate fi utilizat şi la alte specializări care au în planul de învăţământ această disciplină. Am optat
pentru temele fundamentale care oferă posibilităţi de deschidere teoretică şi, simultan, iniţiază
studenţii în cercetarea aplicativă sau în intervenţia psihosociologică. Pentru a face convingătoare
concluziile şi a antrena pentru cercetare, am descris experimentele esenţiale, am semnalat abordările
inedite, am propus metode şi instrumente de investigare a realităţii sociale.
A doua ediţie a cursului propune schimbări la nivelul logicii de predare-învăţare şi al
conţinutului. În ce priveşte învăţarea, am introdus o nouă ordine a unităţilor de curs, pentru a favoriza
o mai bună legătură între concepte şi am modificat abordarea ideilor în aceeaşi unitate. Am renunţat la
unele informaţii şi am introdus altele, mai noi, selectate din lucrări recente, pentru a sublinia evoluţia
ştiinţifică şi integrarea cunoaşterii cu implicarea psihologilor în agora.

3
Competenţe conferite
Competenţe profesionale
CP 3 Evaluarea critică a situaţiilor problematice şi a soluţiilor posibile în
psihologie
CP5 Proiectarea şi realizarea intervenţiilor psihologice

Competenţe transversale:
CT 2 Aplicarea tehnicilor de muncă eficientă în echipă multidisciplinară pe diverse
paliere ierarhice

Obiectivele cursului
După parcurgerea cursului, studentul va fi capabil:
• să opereze cu conceptele fundamentale ale psihologiei sociale;
• să valorifice conceptele şi teoriile studiate în explicarea proceselor sociale din viaţa
cotidiană;
• să evalueze situaţiile critice din viaţa socială şi soluţiile posibile;
• să utilizeze scale de atitudini ca instrumente de cercetare a grupurilor sociale;
• să proiecteze programe de intervenţie simple în contexte sociale standard, de
complexitate redusă;
• să-şi dezvolte interesul pentru cunoaşterea ştiinţifică a vieţii sociale, depăşind simţul
comun;
• să aplice tehnici de muncă eficientă în realizarea temelor de către echipa de studenţi
din care face parte.

Resurse şi mijloace de lucru

Manualul propus de noi sau altele dedicate sunt necesare formării competenţelor
disciplinei. Un dicţionar de psihologie şi unul de psihologie socială vă pot fi utile, iar
accesul la articole noi constituie un factor favorizant pentru cei care doresc
aprofundarea cunoştinţelor.

Vă recomandăm să vă programaţi realist învăţarea, lăsând timp şi pentru recapitulare şi

pentru efectuarea temelor de control. Folosiţi lucrul cu manualul, combinaţi studiul
individual cu munca în grupuri mici. Alternaţi lectura cu efectuarea aplicaţiilor,
rezolvarea temelor de control şi a testelor de evaluare. Confruntaţi ideile şi soluţiile dvs.,
ori de câte ori aveţi ocazia, cu ideile şi soluţiile altor colegi, solicitaţi şi integraţi
feedback-ul tutorilor, transformând învăţarea în cooperare şi negociere de sensuri.
Chatul sau emailul, forumul de pe platforma e-Learning sunt instrumente utile învăţării
prin cooperare.

4
Structura cursului
Cele 13 unităţi de învăţare abordează câte o temă sau două teme similare, a căror
comparare este benefică.
Pentru verificare sunt propuse 4 teme de control cu o pondere de 50% în nota finală:
1. Proiectaţi o intervenţie pentru reducerea discriminării, folosind cazul dat
(UI3)…………..…………………………………………………………..…10%
2. Construiţi, în grupuri de 2 studenţi, o scală Guttman, pilotând-o pe un grup de 12-20
de participanţi (UI4)……………..………………………………….……….15%
3. Proiectaţi o intervenţie pentru schimbarea atitudinii sociale măsurate prin scala
Guttman, folosind mesajul persuasiv (UI6)………………………………....10%
4. Proiectaţi o intervenţie pentru reducerea fenomenului de lene socială, pe un caz
ales de dvs…(UI10)..................................................................................10%
La temele 1,2 şi 4 veţi lucra în diade, ambii studenţii fiind notaţi identic. Tema 3 va fi
realizată individual. Temele se vor transmite tutorilor pe suport hârtie şi pe suport
electronic, fiind introduse în platforma e-Learning ID.
Pentru redactare, veţi utiliza la temele nr. 1 şi 4 câte 2 pagini, pentru tema nr. 2, 3-5
pagini şi pentru a treia temă, 4 pagini. Nu sunt incluse anexele, a căror întindere
rămâne la decizia studentului, în funcţie de cerinţele fiecărei sarcini.
Copierea unei teme, de la alţi colegi sau din orice alte surse, se sancţionează prin
anularea tuturor temelor şi neacceptarea studentului la examinare decât în sesiunea de
toamnă.
Temele de control au fost elaborate de lect. dr. Camelia Truţa, tutore.

Cerinţe preliminare
Este dezirabil ca studenţii să fi parcurs disciplina Fundamentele psihologiei
Discipline deservite: Dinamica grupurilor, Psihologie organizaţională, Consiliere
educaţională

Durata medie de studiu individual

Timpul necesar unei UI este de aproximativ 2 ore de studiu individual.

5
 Cuprins

Introducere………………………………………………..…………………………………….……….3
Cuprins ………………………………………………………………………………………….………6
Chestionar de evaluare iniţială…………………………………………………………………………10

U.I. 1. Domeniul şi metodele psihologiei sociale

1. Introducere .........................................................................................................................................11
2. Obiective ............................................................................................................................................11
3. Durata .................................................................................................................................................11
4. Conţinuturi
1. Definirea şi domeniul psihologiei sociale................................................................................12
2. Metode de investigaţie .............................................................................................................16
3. Relaţiile sociale........................................................................................................................18
4. Determinanţii relaţiilor sociale................................................................................................20
5. Rezumat..............................................................................................................................................22
6. Test de evaluare..................................................................................................................................23

U.I. 2. Atitudinile sociale. Stereotipuri şi prejudecăţi

1. Introducere .........................................................................................................................................24
2. Obiective ............................................................................................................................................24
3. Durată .................................................................................................................................................24
4. Conţinuturi
1. Definirea şi caracterizarea atitudinilor sociale … ..................................................................25
2. Stereotipurile ca scheme sociale..............................................................................................27
3. Stereotipuri şi prejudecăţi negative actuale ............................................................................29
4. Alte forme de prejudecată ........................................................................................................34
5. Rezumat..............................................................................................................................................36
6. Test de evaluare..................................................................................................................................36

U.I. 3. Explicarea şi reducerea prejudecăţii şi a discriminării

1. Introducere .........................................................................................................................................37
2. Obiective ............................................................................................................................................37
3. Durată ................................................................................................................................................37
4. Conţinuturi
1. Teorii ale prejudecăţii..............................................................................................................38
2. Reducerea prejudecăţilor şi a discriminării ...................................................................43
5. Rezumat..............................................................................................................................................48
3. Temă de control 1 .............................................................................................................................49

6
U.I. 4. Instrumente pentru măsurarea atitudinilor sociale (1)
1. Introducere .........................................................................................................................................50
2. Obiective ............................................................................................................................................50
3. Durata .................................................................................................................................................50
4. Conţinuturi
1. Măsurarea atitudinilor ............................................................................................................51
2.Scala Guttman...........................................................................................................................52
3. Scala Likert ..............................................................................................................................58
5. Rezumat..............................................................................................................................................59
6. Test de evaluare..................................................................................................................................60
7. Temă de control 2…………………………………………………………………………………61

U.I.5. Instrumente pentru măsurarea atitudinilor sociale (2)

1. Introducere .........................................................................................................................................62
2. Obiective ............................................................................................................................................62
3. Durata .................................................................................................................................................62
4. Conţinuturi
1. Scala Bogardus ........................................................................................................................63
2. Scala Thurstone........................................................................................................................66
3. Diferenţiatorul semantic Osgood.............................................................................................68
5. Rezumat..............................................................................................................................................71
6. Test de evaluare..................................................................................................................................71

U.I. 6. Schimbarea atitudinilor prin mesaj persuasiv

Introducere .............................................................................................................................................72
2. Obiective ............................................................................................................................................72
3. Durata ................................................................................................................................................72
4. Conţinuturi
1. Tipuri de experimente pentru schimbarea atitudinilor.............................................................73
2. Mecanismul şi factorii schimbării atitudinii.............................................................................77
3. Factori ai schimbării atitudinilor.............................................................................................78
4. Rezistenţa la persuasiune .........................................................................................................83
5. Rezumat..............................................................................................................................................85
6. Test de evaluare..................................................................................................................................86
7. Tema de control nr. 3……………………………………………………………………………..86

U.I. 7. Conformarea
1. Introducere .........................................................................................................................................87
2. Obiective ............................................................................................................................................87
3. Durata .................................................................................................................................................87
4. Conţinuturi
1. Procesul de influenţă socială ...................................................................................................88

7
 2. Definirea şi caracterizarea conformării ..................................................................................88
3. Factori care influenţează conformarea ...................................................................................91
4. Explicaţii ale conformării ........................................................................................................97
5. Rezumat..............................................................................................................................................98
6. Test de evaluare..................................................................................................................................99

U.I.8. Obedienţa
1.Introducere ........................................................................................................................................100
2.Obiective ...........................................................................................................................................100
3. Durata ...............................................................................................................................................100
4.Conţinuturi
1. Definirea şi caracterizarea obedienţei.............................................................................................101
2. Factori care influenţează obedienţa.................................................................................................106
3. Explicarea comportamentului obedient ...........................................................................................108
4. Experimentul închisorii de la Stanford.............................................................................................109
5.Rezumat.............................................................................................................................................112
6.Test de evaluare……………………………………….……………………………………………113

U.I.9. Influenţa minoritară

1.Introducere ........................................................................................................................................114
2.Obiective ...........................................................................................................................................114
3. Durata ...............................................................................................................................................114
3.Conţinuturi
1. Definirea şi caracterizarea influenţei minoritare .....................................................115
2. Factori ai influenţei minoritare.................................................................................119
3. Explicarea influenţei minoritare ...............................................................................121
4. De la conformare la influenţa minoritară.................................................................124
4. Rezumat............................................................................................................................................125
5. Test de evaluare................................................................................................................................125

U.I.10. Facilitarea socială şi lenea socială

1. Introducere .......................................................................................................................................126
2. Obiective ..........................................................................................................................................126
3. Durata ...............................................................................................................................................126
4. Conţinuturi
1. Facilitarea socială .................................................................................................................127
2. Lenea socială .........................................................................................................................132
5. Rezumat............................................................................................................................................136
6.Test de autoevaluare..........................................................................................................................137
7. Temă de control nr.4 ......................................................................................................................137

8
U.I.11. Dezindividuarea
1. Introducere .......................................................................................................................................138
2. Obiective ..........................................................................................................................................138
3. Durata ...............................................................................................................................................138
4. Conţinuturi
1. Psihologia mulţimii ................................................................................................................139
2. Factorii dezindividuării .........................................................................................................140
3. O sinteză a factorilor care favorizează dezindividuarea .......................................................144
5. Rezumat............................................................................................................................................145
6. Test de evaluare................................................................................................................................145

U.I.12. Comportamentul prosocial şi comportamentul agresiv

1. Introducere .......................................................................................................................................147
2. Obiective ..........................................................................................................................................147
3. Durata ..............................................................................................................................................147
4. Conţinuturi
1. Comportamentul prosocial ...................................................................................................148
2. Comportamentul agresiv........................................................................................................155
5. Rezumat............................................................................................................................................162
6. Test de evaluare................................................................................................................................162

U.I.13. Cunoaşterea şi funcţionarea Eului

1.Introducere ........................................................................................................................................163
2.Obiective ...........................................................................................................................................163
3. Durata ……………………………………………………………………………………………...163
4.Conţinuturi
1. Componente ale Eului …..………………………………………………………………...164
2. Cunoaşterea de sine ………………………………………………..……………………..166
3. Dezirabilitatea socială…………………………………………….……………………....169
4. Autocontrolul……………………………………………………….…………………......170
5. Atribuirea………………………………………………………….………………………172
5.Rezumat.............................................................................................................................................175
6.Test de evaluare.................................................................................................................................176

Sugestii pentru rezolvarea testelor de evaluare…….……………...…………………….………..177

Bibliografie..........................................................................................................................................184

9
 CHESTIONAR DE EVALUARE INIŢIALĂ

Analizaţi itemii de mai jos şi marcaţi răspunsul adevărat sau fals, după cum credeţi că este
corect.
Itemi Adevărat Fals
1 Dacă vrei să-i convingi pe alţii, trebuie neapărat să deţii puterea asupra
lor.
2 Lenea socială se produce când indivizii nu participă la activităţi de
voluntariat.
3 Psihologia socială este doar o ştiinţă, ea nu vizează schimbarea
fenomenelor pe care le studiază.
4 La experimentele din psihologia socială participă complici şi subiecţi
naivi.
5 Persoanele cu atitudini sexiste consideră că bărbaţii sunt mai competenţi şi
mai independenţi decât femeile.
6 Dintre două victime cu atractivitate diferită, este ajutată victima mai puţin
atractivă fizic.
7 O persoană supusă presiunii unui grup îşi modifică opiniile în sensul
opiniilor grupului numai dacă grupul are peste 10 de membri.
8 Stereotipurile sunt achiziţionate la o vârstă fragedă, prin contactul direct
cu persoanele discriminate.
9 Socializarea este procesul de integrare socială realizat prin diferite tipuri
de învăţare la care este supus copilul.
10 Când este supusă presiunii unui grup, o persoană îşi modifică opiniile
dacă doreşte să fie acceptată de grupul respectiv.
11 Succesul femeilor în sarcini specific masculine este atribuit norocului
sau facilităţii sarcinii.
12 Niciun om nu va aplica şocuri electrice unei persoane pentru a o pedepsi
pentru că nu a învăţat un şir de cuvinte.
13 Participarea subiecţilor complici la experimentele din psihologia socială
este interzisă.
14 Formarea numărului plural este uneori o consecinţă a atitudinilor sexiste.

15 Când se lucrează pentru o recompensă comună, indivizii se supun mai

mult presiunii grupului.
16 A socializa înseamnă a discuta cu alte persoane.

17 Un gândac aleargă mai repede în linie dreaptă spre o cameră întunecoasă

dacă percepe prezenţa altor gândaci în preajma lui.
18 Profesorii interpretează eşecul unui elev cu care lucrează ca determinat de
factori de personalitate sau de factori specifici familiei acestuia.
19 Persoanele cu monitorizare înaltă sunt minţi deschise, atente la impresia
pe care o fac, la nevoile altora.

Răspunsurile corecte le găsiţi la sfârşitul cursului, în capitolul Recomandări şi soluţii

pentru rezolvarea sarcinilor de evaluare şi autoevaluare, pag. 163.

10
 Unitatea de învăţare 1.

DOMENIUL ŞI METODELE PSIHOLOGIEI SOCIALE

Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................................11
2. Obiective ...............................................................................................................................11
3. Durata....................................................................................................................................11
4. Conţinuturi
1.Definirea şi domeniul psihologiei sociale ....................................................................12
2. Metode de investigaţie.................................................................................................16
3. Relaţiile sociale ...........................................................................................................18
4. Determinanţii relaţiilor sociale...................................................................................20
5. Rezumat ................................................................................................................................22
6. Test de evaluare ....................................................................................................................23

1. Introducere

Prima unitate de învăţare ne introduce în obiectul de studiu al Psihologiei sociale,

analizând definiţiile disciplinei şi obiectul ei de studiu, relaţiile sociale şi
situaţiile sociale. Sunt descrise două metode fundamentale de investigare a
câmpului social, observaţia sistematică şi experimentul psihosocial. Experimen-
tul psihosocial, datorită procedurii specifice, care trebuie să răspundă unui grile
ternare, diferită de cea binară, a fost supus unor critici din perspectivă etică.

2. Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil:
• să analizeze definiţii ale psihologiei sociale;
• să analizeze un experiment psihosocial, din perspectiva procedurii;
• să descrie cel puţin 2 categorii de relaţii sociale.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

11
 1. Domeniul psihologiei sociale

Deşi din antichitate omul a fost definit ca zoon politikon, Psihologia

socială este o disciplină relativ recentă, ce aparţine domeniului ştiinţelor socio-
umane. Primul curs de psihologie socială a fost ţinut de W. McDougall în 1908
şi aborda rolul mecanismelor de control al instinctelor în constituirea vieţii
W.McDougall sociale.

1.1. Definiţii ale psihologiei sociale

Numeroase definiţiile care au fost formulate, de-a lungul vremii, pentru psihologia
socială, Ele au numeroase elemente comune, dar şi note distinctive. Vom analiza câteva,
identificând evoluţia termenului şi a domeniului.
G. Allport (1924) afirmă că “Psihologia socială are ca obiect de studiul relaţiile reale
sau imaginate între o persoană şi alta într-un context social dat, în măsura în care ele afectează
persoanele implicate în această situaţie.” Din analiza definiţiei se desprind următoarele două
note: a) “relaţia interpersonală” apare ca noţiune centrală şi b) este subliniată funcţia
contextului în care se produc schimburile. La Allport, societatea este un sistem de relaţii/
interacţiuni şi schimburi între indivizi, în care elementul central al sistemului este considerat
individul, iar obiectul de studiu al psihologiei sociale este schimbul interindividual. Vorbind
despre studiul „relaţiile reale sau imaginate”, psihologul anticipă importanţa “reprezentărilor
sociale” care vor deveni obiect de studiu al acestei ştiinţe mai ales în a doua jumătate a
secolului al XX-lea. Studiul reprezentărilor sociale va fi introdus de Moscovici, prin preluarea
unui concept prezent la sociologul E. Durkheim.
Mai nou, psihosociologul american Gergen (1981) defineşte psihologia socială ca
„disciplină care studiază sistematic raporturile umane şi fundamentele lor psihologice”. Studiul
sistematic al raporturilor umane cuprinde de regulă trei componente: dezvoltarea unei teorii,
suportul empiric al teoriei, încurajarea acţiunii. Analizând definiţia, constatăm că termenul
relaţie socială este înlocuit cu cel de raport, specific sociologiei, înţeles ca proces a cărui
dinamică modifică indivizii care relaţionează şi între care există, cu necesitate, o anumită
distanţă socială. Astfel, obiectul psihologiei sociale devine ca şi la Allport "ansamblul relaţiilor
sociale prin care indivizii nu sunt determinaţi doar din exterior, prin relaţia lor ci şi din
interior“.

12
 Worchel&Cooper (1976) definesc psihologia socială ca studiul al condiţiilor în care
indivizii sunt afectaţi de situaţiile sociale. Situaţia socială este înţeleasă ca totalitate a
evenimentelor care se produc în mediul unui individ, cu două semnificaţii: a) contextul în care
se exprimă un comportament şi b) interpretarea care se dă contextului, vizibilă în reacţia
comportamentală. Spre deosebire de cele două definiţii anterioare, aceasta subliniază conceptul
situaţie care a inspirat o orientare specială în psihologia socială, a condus la abordarea
experimentală a comportamentelor indivizilor şi a generat o problemă de studiu pentru
psihologie şi una de reflecţie pentru alte domenii concentrată în întrebarea „Sunt indivizii
liberi?”
G.Fischer, autorul unei lucrări de sinteză în domeniu (1987) definea psihologia socială
ca studiu al relaţiilor complexe care există între indivizi, grupuri, instituţii într-o societate dată.
Sistemul acestor relaţii este determinat nu numai de variabile personale ci şi de câmpul social
care-i imprimă o formă proprie şi produce conduite caracteristice în plan socio-cultural”.
Definiţia de mai sus se apropie de cea a lui S. Moscovici (1970), psiholog francez de origine
română, care abordează psihologia socială ca ştiinţă a fenomenelor de ideologie (cogniţii şi
reprezentări sociale) şi a fenomenelor de comunicare la diverse niveluri: în raporturile dintre
indivizi, dintre indivizi şi grupuri sau dintre grupuri. Definiţia lui Moscovici evidenţiază
importanţa reprezentărilor sociale – prejudecăţi, stereotipuri, credinţe – pe care indivizii sau
grupurile şi-le formează pentru a acţiona şi a comunica.
Abordarea lui Moscovici (1992) subliniază diferenţele majore dintre psihologia socială
şi alte două ştiinţe Sociologia şi Psihologia. Ultimele două, spune Moscovici, abordează fiinţa
umană printr-o grilă binară. Astfel:
• Psihologia studiază subiectul, Eul în relaţie cu un obiect;
• Sociologia studiază colectivitatea, grupul mare, clasa socială, statul etc. (Exemple:
diferenţierea comportamentelor diverselor categorii de indivizi în funcţie de criterii economice,
politice, etice, istorice.
Încheind analiza definiţiilor, o reluăm pe cea propusă într-un recent manual ce
caracterizează psihologia socială ca ramură a psihologiei, care studiază ştiinţific interacţiunile
dintre oameni, modalităţile în care ei gândesc şi simt aceste relaţii, îi influenţează pe alţii
oameni sau grupuri (Bordens&Horowitz, 2008).
În comparaţie cu Psihologia şi Sociologia, Psihologia socială are o poziţie specială,
studiindu-şi obiectul printr-o grilă ternară: Eu-Alter-Obiect, unde Alter este un individ sau un
grup, obiectul este fizic ori social, real ori imaginar (Moscovici, 2004). Relaţia dintre Eu şi
Altul, în raportul lor cu obiectul, poate fi statică ori dinamică şi se poate traduce într-o co-

13
prezenţă sau o interacţiune. Co-prezenţa unui individ sau a unui grup, ce o regăsim în
facilitarea socială, conduce la învăţarea mai uşoară a răspunsurilor familiare şi mai puţin
originale se produce în prezenţa. Interacţiunea rezultată din presiunea unei autorităţii conduce
individul la adoptarea opiniilor, conduitelor care-i sunt impuse.

Exemple

Serge Moscovici (n.1925) este unul din cei mai cunoscuţi

psihologi în domeniul social. Lucrările sale au impus concepte noi
şi productive în psihologia socială.
În România, personalitatea şi lucrările lui Moscovici, dar şi ale
altor cercetători din câmpul social al psihologiei au fost prezentate
de către Adrian Neculau (în fotografie, pe coperta cărţii din S. Moscovici
stânga jos) de la Universitatea Al. I. Cuza din Iaşi, prin filme,
interviuri, traduceri ale lucrărilor originale.

<…orice societate, fie ea seculară sau atee, este o

maşină de fabricat zei. Dacă nu are zei, adică
pasiuni puternice şi simboluri eficiente, o societate
nu este capabilă nici să-i mobilizeze, nici să-i
conducă pe membrii ei către realizarea scopurilor
pe care le proclamă. Apatia, cum am mai arătat
adesea, este forma principală de deviaţie în
societate. Ea începe să semene cu o maşină care
nu mai funcţionează din lipsa energiei necesare (S.
Moscovici, 1997).

14
 Adrian Neculau (1938-2012) este psihologul care a
marcat pregnant câmpul psihologiei sociale, în
România ultimelor decenii. A înfiinţat Laboratorul de
Psihologie a Câmpului Social la Universitatea Al. I.
Cuza de Iaşi şi revista Psihologia socială. A stabilit
contacte cu personalităţi de marcă ale psihologiei
europene, a introdus problematica românească şi a
Europei de est în studiile de psihologie socială
europeană, şi a prezentat publicului din România
lucrările şi personalităţile din domeniu. A organizat
conferinţe internaţionale, a publicat 15 cărţi de autor şi
a coordonat 20 de volume colective, a scris peste 200
de studii şi articole în volume şi reviste de specialitate,
din ţară şi străinătate, a condus tezele doctorale. A
studiat, în ultimii ani, viaţa psihologilor români
sechestraţi în temniţele comuniste. Cu modestie,
considera că nişa sa personală în psihologia socială
este memoria colectivă şi se prezenta pe sine însuşi o
sursă pentru cei care doreau să cunoască istoria
psihologiei din România

1.2. Psihologia socială militans

Una din lucrările psihologului român Adrian Neculau se intitula programatic Un

psiholog în agora, ceea ce autorul însuşi a fost toată viaţa, împlinind un ideal, fiindcă
psihologia socială nu este doar o ştiinţă, ea a devenit şi o practică de schimbare a fenomenelor
pe care le studiază. Atitudinea militantă este întâlnită mai ales la psihologii nord-americani
care s-au orientat spre aplicarea imediată a cunoştinţelor din anumite domenii (Fischer, 1987).
De exemplu, ideile lui I. Janis din lucrarea Victimele gândirii de grup au fost aplicate de către
preşedintele Kennedy în luarea unor decizii deosebit de eficace în politica SUA. psihologul
Zimbardo a folosit evenimente sociale pentru a introduce, ulterior, concepte esenţiale în ştiinţă

15
şi a fost un participant activ la evenimente: în 2004, Philip Zimbardo a fost solicitat de Curtea
Marţială a SUA să se pronunţe în procesul militarilor americani acuzaţi de săvârşirea unor acte
inumane (tortură fizică, umilire sexuală, privare de somn) asupra suspecţilor irakieni deţinuţi în
închisoarea de la Abu Ghraib (lângă Bagdad). În 2007, psihologul a scris cartea cunoscută azi
în toată lumea, Efectul Lucifer, în care reia idea centrală din experimentul “închisorii
Stanford”: să înţelegem cum oamenii buni se transformă în oameni răi în anumite situaţii.

Să ne reamintim...
Psihologia socială, ştiinţă care aparţine domeniului socio-uman, este o
disciplină relativ recentă, primul curs fiind susţinut în 1908. Definiţiile care s-
au dat psihologiei sociale o prezintă ca ştiinţă a relaţiilor sociale derulate într-
un anumit context.
Psihologia socială a devenit şi o practică de schimbare a fenomenelor pe care
le studiază. Atitudinea militantă este specifică psihologilor care s-au orientat
spre aplicarea imediată a cunoştinţelor, spre studiul şi ameliorarea unor
procese sociale reale.

2. Metode de investigaţie

În psihologia socială, se folosesc, în accepţiunea lui Moscovici, două metode de

cercetare: observaţia sistematică şi metoda experimentală.

2.1. Observaţia sistematică

Observaţia sistematică este concepută ca o metodă-umbrelă, ce include

a) ancheta pe bază de interviu adecvată pentru a studia preferinţele, reprezentările,
acţiunile indivizilor; declaraţiile lor sunt înregistrate cu un mijloc tehnic fidel, magnetofon,
casetofon, reportofon etc.;
b) chestionarele cu răspunsuri libere sau alese (sondajul) – forma cea mai frecventă de
observaţie sistematică.
Ambele metode solicită construirea de eşantioane reprezentative pentru populaţia
vizată, care să permită generalizarea concluziilor. Ar fi util susţine, Moscovici, ca datele
obţinute să fie stocate, analog altor ştiinţe, într-o “bancă de observaţii”, să fie analizate,
interpretate, pentru a verifica concluziile unor teorii.

16
 În accepţiunea restrânsă, observaţia este o metodă de cercetare care ne permite să
pătrundem dincolo de percepţiile selective ale subiecţilor, prin faptul că cercetătorul este el
însuşi martorul acţiunilor, activităţii subiecţilor. Pentru a deosebi observaţia ştiinţifică de cea
cotidiană, nu este suficientă prezenţa cercetătorului, ci trebuie dobândită rigoarea în a privi, a
auzi, a înregistra şi interpreta note de teren, satisfăcând exigenţele de autenticitate şi acurateţe.

2.2. Metoda experimentală

Experimentul presupune provocarea unei serii de comportamente, reacţii în condiţii

fixate anterior, controlate în diverse grade, spre deosebire de observaţie, care nu modifică ceea
ce studiază. Producerea acestor comportamente este proiectată pe baza unei ipoteze, care tinde
să izoleze cauzele şi efectele. În experiment sunt analizate două tipuri de factori:
• variabila independentă (comportamentele provocate de cercetător), care este manipulată de
experimentator;
• variabila dependentă (răspunsurile dependente de aceste reacţii provocate). Experimentul în
psihologie poate fi un experiment de laborator sau unul realizat în condiţii cât mai apropiate de
cele naturale.
Utilizarea experimentului în psihologia socială este atât de frecventă astăzi încât aceasta
a devenit o “ştiinţă experimentală” (Doise et al., 1994). În psihologia socială, cele mai multe
experimente se desfăşoară în laborator, după o procedură specifică. Experimentul este condus
de un asistent al cercetătorului, asistent care nu cunoaşte ipoteza, pentru a nu influenţa conduita
subiecţilor. La experiment participă două categorii de participanţi, subiecţii complicii şi
subiecţii naivi.
• Complicii sunt subiecţi care par să participe la experiment, dar care sunt instruiţi în
avans de către experimentator pentru a derula anumite comportamente.
• Subiecţii naivi sunt adevăraţii subiecţi ai experimentului al căror comportament,
filtrat prin unele trăsături de personalitate, este dependent de situaţia creată de experimentator
şi de comportamentele subiecţilor complici. Acestora li se explică procedura şi scopul
experimentului, după ce a fost finalizat. În experimentele pe care le vom descrie în lecţiile
următoare, vom prezenta numeroase exemple clarificatoare, extrase din studiile publicate.
Analizat din perspectiva etică, experimentul psihosocial demonstrează un statut
ambivalent. Este un “Joc naiv sau o şmecherie ideologică?” se întreabă psihologul genevez W.
Doise.

17
 Exemple
Termenul studiu este folosit în psihologie pentru a numi o investigaţie
ştiinţifică, o cercetare care priveşte comportamentul, gândirea, emoţiile etc.
Studiile sunt utilizate ca surse de evidenţe ştiinţifice şi pot fi replicate de alţi
cercetători. Un studiu are următoarele componente esenţiale: obiectivul,
metoda/procedura, rezultatele şi interpretarea lor, concluziile.

APLICAŢII
Analizaţi enunţurile
• Experimentatorul este scenograful, iar teoria îi furnizează scenariul
piesei.
• Acest scenariu este interpretat de actori care joacă alte roluri decât cred ei
înşişi că joacă.” (S. Moscovici)

Să ne reamintim...
În psihologia socială, se folosesc două metode principale de cercetare:
observaţia sistematică şi metoda experimentală. Experimentul psihosocial este
condus de un asistent al cercetătorului care nu cunoaşte ipoteza, pentru a nu
influenţa conduita subiecţilor. La experiment participă două categorii de
participanţi, subiecţii complicii (care joacă roluri impuse de cercetător) şi
subiecţii naivi, adevăraţii subiecţi ai experimentului. Procedura experimen-
tului psihosocial a condus la dispute etice aprinse.

3. Relaţiile sociale

Relaţiile sociale constituie obiectul de studiu fundamental al psihologiei sociale.

Relaţiile sociale sunt rezultat al sociabilităţii fiinţei umane, aflată permanent alături de ceilalţi,
într-un câmp social. Au fost definite ca influenţă de varii tipuri care acţionează asupra
comportamentelor şi ca schimb social, având funcţii ce vizează stabilirea de legături cu alţii.

3.1. Căutare a relaţiei cu celălalt - afilierea

Căutare a relaţiei cu celălalt intervine în mod special în situaţii de relativă criză, stres, în
condiţii dificil de înţeles, traducând o caracteristică a omului de a ”fi cu ceilalţi”. Mecanismul

18
esenţial al afilierii constă în descoperirea interdependenţei, a unui ansamblu de situaţii în care
prezenţa Celuilalt este absolut necesară pentru ca fiecare individ să-şi poată realiza scopurile.
Afilierea intervine preponderent în situaţii pe care individul nu le înţelege sau situaţii care
produc frică, îngrijorare, nesiguranţă. Primul dintre factorii care intensifică afilierea a fost
demonstrat de Schachter într-un experiment (1959) cu o procedură specifică psihologiei
sociale.

3.2 Atracţia

Atracţia este o dimensiune emoţională a relaţiei sociale caracterizată prin atitudini

pozitive, simpatie, exprimate în dorinţa de apropiere de ceilalţi. Factorii afectivi esenţiali în
atracţie sunt interpretaţi în termeni de profit: o relaţie se stabileşte atunci când corespunde unei
gratificaţii posibile pentru individ. Atracţia este considerată coeficientul gratificaţiei primite
raportat la costul unei relaţii (Homans, 1974). Atracţia depinde de valoarea pe care indivizii o
acordă comportamentului unei persoane şi care variază în funcţie de situaţie. Situaţiile sociale
fiind dinamice, atracţia resimţită pentru alţii este variabilă şi trecătoare.

3.3. Ataşamentul

Ataşamentul este “relaţie afectivă care uneşte doi indivizi, prin valorizarea şi
importanţa pe care fiecare o acordă celuilalt”. Ataşamentul copilului faţă de mamă constituie
prima formă de ataşament, ce se exprimă prin căutarea contactului fizic, surâs sau plâns
(Masters, 1970). A striga, a plânge, a se agăţa de altul sunt comportamente de solicitare a
celuilalt care au fost interpretate ca semnale care fundamentează schimbul (Montagner, 1988,
ap. V. Aebicher).
Ataşamentul are un rol esenţial în stabilirea relaţiilor sociale ulterioare, calitatea
relaţiilor unui adult fiind dependentă de calitatea ataşamentului în prima copilărie. Trecerea de
la ataşament la integrare socială este o problemă insuficient elucidată.

3.4 Socializarea

Procesul de integrare socială prin relaţii sau de “intrare în relaţii sociale a fost numit
socializare (Simmel, 1971) şi acoperă diferite tipuri de învăţare la care sunt supuşi indivizii.
Socializarea ar fi independentă de cultură, de contextele sociale, dar dependentă de structurile

19
cognitive ale copilului (Piaget, 1957) constituind o exprimare a nevoilor fundamentale ale
fiinţei umane (nevoia de incluziune, de control şi de afecţiune).
• Nevoia de incluziune constă în tendinţa fundamentală de căutare a comunicării şi
contactului, fiind o “nevoie arhaică de a exista în ochii celorlalţi” concretizată în atenţia care se
acordă unui individ şi în relaţia care decurge din această atenţie.
• Nevoia de control priveşte interacţiunea dintre nevoia de securitate şi cea de a avea un
ascendent, o influenţă asupra cuiva. Aceste nevoi apar mai târziu în ontogeneză, când copilul a
interiorizat normele pentru a deveni autonom.
• Nevoia de afecţiune priveşte ataşamentul faţă de alţii.
Dacă nevoia de incluziune şi cea de control se satisfac în cadrul familial, cea de
afecţiune presupune şi o relaţie în doi, mai restrânsă decât cadrul familial.

4. Determinanţii relaţiei psihosociale

Relaţiile pe care le stabilesc indivizii sunt influenţate de proximitatea acestora, atracţia

fizică dintre ei, similitudinea-complementaritatea personalităţilor angajate în relaţie. Dacă
iniţial cunoştinţele despre relaţiile dintre indivizi au fost extrase pe bază de reflecţie, de
speculaţie, în psihologia socială contemporană ele au fost supuse experimentării.

4.1 Proximitatea

A. Girard (1974) efectuează o ancheta pe bază de chestionar pentru a investiga modul

de alegere a soţului/soţiei şi ajunge la concluzia că relaţiile dintre indivizi se amplifică pe
măsură ce se diminuează distanţa geografică. Studiul efectuat arată că înainte de industria-
lizare, factorul care intervenea preponderent în căsătorie era proximitatea. Căsătoriile cu
persoane similare au implicaţii importante asupra inechităţii sociale, a redistribuirii resurselor,
fertilităţii, educaţiei, muncii (Fernandez& Rogerson, 2001).
Dintr-o altă perspectivă, a fost studiată distanţa şi rolul ei în stabilirea relaţiilor sociale.
Hall (1971) a identificat existenţa unor reguli culturale privind utilizarea spaţiului fizic în
relaţiile interpersonale, în funcţie de situaţiile în care se află indivizii (Sommer, 1969).

Exemple - Experiment
Într-un parc, cercetătorii au ales băncile pe care se afla câte o persoană singură şi s-
au aşezat alături de acestea, la distanţa de cincisprezece centimetri. Au măsurat

20
 timpul în care persoana, care era aşezată, a părăsit banca. Rezultatele au indicat că
60% dintre persoane au părăsit banca la 15 minute după ce s-au aşezat subiecţii
complici (Sommer, 1969).

4.2 Similitudinea

Multe discuţii din grupurile sociale se referă la întrebarea dacă se atrag oamenii care
seamănă unii cu alţii sau cei care se completează unii pe alţii. Răspunsul nu este univoc.

Exemple - Experiment
Au fost plătiţi treisprezece participanţi pentru a rămâne într-un adăpost, zece zile
împreună cu persoane pe care nu le cunoşteau. După expirarea timpului s-a solicitat
identificarea a doi dintre participaţii cu care ar fi preferat să rămână în continuare şi
doi pe care-i doreau excluşi din grup.
Rezultatele au confirmat preferinţa pentru cei cu care subiectul are opinii
asemănătoare, existând corelaţii înalte între similitudinea opiniilor şi preferinţele
exprimate (Clore şi Byme. 1974; Griffit şi Veitch, 1974).

Similitudinea se referă la reciprocitatea intereselor, opiniilor, gusturilor, a modurilor de

a comunica şi îndeplineşte mai multe roluri în stabilirea relaţiilor sociale: ridică stima de sine,
în măsura în care indivizii conştientizează că împărtăşesc aceleaşi gusturi, păreri, obişnuinţe,
face ca relaţia să fie mai puternică, influenţează percepţia socială (despre cei care ne seamănă
presupunem că sunt mai amabili).
Similitudinea poate determina şi apariţia aversiunii, deoarece relaţiile sociale se pot
fundamenta şi pe complementaritate. Winch (1958) a arătat că atracţia personală se poate
explica prin completarea trăsăturilor unui individ de către trăsăturile, diferite, ale celuilalt,
complementaritatea apărând ca mecanism compensator în modul de a trăi o relaţie (Fischer,
1987). Ambii factori, similitudine şi complementaritate, intervin în constituirea relaţiilor
sociale, în funcţie de situaţie, indivizii căutând ori asemănarea ori deosebirea.

4.3 Atracţia fizică

Unul factorii majori ai relaţiilor sociale, demonstrată de numeroase experimente este
atracţia fizică. Vom prezenta două experimente, unul desfăşurat în şcoli, altul având ca
protagoniştii poliţiştii.

21
 Exemple - Experiment
S-au ataşat lucrărilor scrise ale unor studenţi fotografii mai atractive sau mai
puţin atractive, pentru a fi evaluate.
• Primul grup de evaluatori-studenţi a primit lucrări însoţite de fotografii
seducătoare. Al doilea grup a primit aceleaşi lucrări, dar însoţite de fotografii
mai puţin atractive. În ambele grupuri, jumătate din lucrări erau foarte bune,
jumătate erau slabe.
Rezultatele arată că în ambele grupuri:
• au fost apreciate mai favorabil lucrările foarte bune însoţite de fotografii
atractive;
• au fost apreciate mai favorabil lucrările slabe însoţite de fotografii atractive,
faţă de aceleaşi lucrări care aveau ataşate fotografii mai puţin atractive (Landy şi
Sigall, 1975).
Şi alte studii arată că profesorii au tendinţa de a recompensa mai mult pe elevii
cu fizic agreabil (Dion, 1972).

Aparenţa fizică intervine şi în situaţia în care un individ are nevoie de ajutor, dintre
două victime cu atractivitate diferită, cea care este ajutată fiind victima mai atractivă fizic
(Eysenck & Eysenck, 1998).

APLICAŢII
Pentru a afla mai multe despre ajutorul dat victimelor cu aparenţa fizică
diferită, citiţi şi analizaţi informaţiile din Descifrarea comportamentului uman,
Eysenck & Eysenck, 1998, pp.20-27 şi 28-36).

Rezumat
Ştiinţă care aparţine domeniului ştiinţelor socio-umane, Psihologia socială este
o disciplină relativ recentă, primul curs fiind susţinut în 1908. Definiţiile care
s-au dat psihologiei sociale o prezintă ca ştiinţă a relaţiilor sociale, desfăşurate
într-un anumit context. Relaţiile sociale constituie obiectul de studiu
fundamental al psihologiei sociale. Principalele relaţii sociale sunt: afilierea,
atracţia, ataşamentul, socializarea. Relaţiile sociale sunt rezultat al
sociabilităţii fiinţei umane, aflate permanent într-un câmp social, în
constituirea lor sociale intervenind similitudinea şi complementaritatea.
Psihologia socială a devenit şi o practică de schimbare a fenomenelor şi
proceselor pe care le studiază. Atitudinea militantă este specifică psihologilor

22
nord-americani care s-au orientat spre aplicarea imediată a cunoştinţelor din
anumite domenii sau spre studiul unor evenimente sociale. În psihologia
socială, se folosesc două metode principale de cercetare: observaţia sistematică
şi metoda experimentală.
Experimentul psihosocial este condus de un asistent al cercetătorului care nu
cunoaşte ipoteza, pentru a nu influenţa conduita subiecţilor. La experiment iau
parte două categorii de persoane: subiecţii complicii (care joacă roluri impuse
de cercetător) şi subiecţii naivi, adevăraţii subiecţi ai experimentului.
Procedura experimentului psihosocial a generat dispute etice.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Analizaţi analogia lui Moscovici dintre experimentul psihosocial şi piesa
de teatru evidenţiind similitudini şi deosebiri.
“Un experiment de psihologie socială este un spectacol cu grijă pus în scenă,
care permite simularea unui număr de situaţii şi de fenomene.
Experimentatorul este scenograful, iar teoria îi furnizează scenariul piesei.
Acest scenariu este interpretat de actori care joacă alte roluri decât cred ei
înşişi că joacă.” (Moscovici, 1994).
2. Cum apreciaţi, din perspectivă etică, prezenţa complicilor şi a subiecţilor
naivi în cercetările experimentale?
“Necunoaşterea iniţială (de către subiecţii naivi – n. n.), temporară de fapt,
este condiţia cunoaşterii ulterioare…. Subiectul adevărat al experimentului cu
dublul fond este “subiectul naiv”…… după terminarea experimentului el este
informat asupra ipotezei şi a rezultatelor obţinute prin cercetare, devenind
astfel colaboratorul cercetătorului (Moscovici, 1994).

23
 Unitatea de învăţare 2.

STEREOTIPURI ŞI PREJUDECĂŢI

Cuprins
1. Introducere .................................................................................................................. 24
2. Obiective ..................................................................................................................... 24
3. Durată.......................................................................................................................... 24
4. Conţinuturi
1. Definirea şi caracterizarea atitudinilor sociale ………….………………………….25
2. Stereotipurile ca scheme sociale................................................................................. 27
3. Stereotipuri şi prejudecăţi negative actuale ............................................................... 29
4. Alte forme de prejudecată........................................................................................... 34
5. Rezumat ...................................................................................................................... 36
6. Test de evaluare .......................................................................................................... 36

Introducere
Francezii sunt emoţionali, suedezii – eficienţi, germanii – muncitori, tinerii mai
competenţi decât cei mai în vârstă, băieţii sunt cei mai buni conducători, fetele
sunt prezentate în mass-media ca obiecte ornamentale. Auzim frecvent astfel de
aprecieri. Sunt ele adevărate sau false, utile sau dăunătoare? Putem inhiba astfel
de gânduri când prin ele defavorizăm un grup întreg? Ce se află în spatele
comportamentelor noastre şi ale altor oameni? La aceste întrebări şi la altele, la fel
de interesante din aceeaşi arie, vom afla răspunsul studiind această lecţie.

Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil:
• să definească, în formulări proprii, conceptele atitudini sociale, stereotip,
prejudecată, discriminare;
• să recunoască stereotipuri şi prejudecăţi în mediul social;
• să descrie două teorii explicative ale stereotipurilor şi prejudecăţilor.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

24
 ACTIVITATE DE DESCHIDERE A LECŢIEI

Indicaţi sub formă de procente, pentru fiecare etnie în parte, măsura în care posedă
caracteristicile:
• dominant (mândru, dornic de afirmare, uneori agresiv);
• empatic (prietenos, săritor, se pune în pielea altuia);
• eficient (harnic, bogat, savant);
• emoţional (bucuros de viaţă, religios, care pune mult suflet). Ţineţi seama de faptul că pe
fiecare linie trebuie să totalizaţi 100.

Etnii Dominant Empatic Eficient Emotiv/pasional

Danezi
Englezi
Olandezi
Francezi
Italieni
Spanioli
Români
Total 100 100 100 100

Un sondaj similar a fost realizat de Linssen şi Hagendoorn (1994) pe 277 de studenţi din
primele cinci ţări aflate în listă. Rezultatele au indicat existenţa polarizării: nordicii sunt mai
eficienţi, sudicii sunt mai emoţionali. Comparaţi răspunsurile dv. cu cele obţinute de Linssen
şi Hagendoorn. Ce constataţi?

1. Definirea şi caracterizarea atitudinilor sociale

Termen utilizat şi în vocabularul cotidian, atitudinea a fost definită în modalităţi variate:

ca postură corporală (stă cu capul sus), ca fapt de exprimare a unei opinii (declară că nu este
de acord cu migraţia deputaţilor de la un partid la altul), ca modalitate voluntară de exercitare
a unui rol într-o situaţie profesională (ex. tolerant, responsabil), ca formă de manifestare a unei
trăsături de personalitate ori ca predispoziţie de a judeca, de a aprecia un obiect. În psihologie
se diferenţeiază atitudini ale persoanei/ individului şi atitudini sociale.

25
 Atitudinile sociale constituie un sistem durabil de răspunsuri consistente, favorabile sau
nefavorabile, la anumiţi stimuli sociali, fiind rezultate din predispoziţia de aprecia stimulii/
obiectele vizate (Campbell, 1963). Predispoziţia nu poate fi observată, ea trebuie inferată din
reacţiile/ răspunsurile faţă de obiectul atitudinal. Aceste răspunsuri nu sunt întotdeauna
exprimate în comportamente, comportamentul fiind influenţat de mai mulţi factori. Ele sunt
dependente de context, de grupurile cărora le aparţine individul, dar păstrează o relativă
stabilitate care permite predicţia comportamentelor, în anumite limite de corectitudine.
Atitudinile sunt un răspuns implicit, anticipat şi mediator, actualizat de modelele
stimulilor cu semnificaţie socială, influenţând, de regulă, comportamentele. Ele reprezintă o
organizare relativ durabilă a sentimentelor, credinţelor şi tendinţelor comportamentale faţă de
persoane, grupuri, evenimente, numite şi obiecte atitudinale ori stimuli sociali. Obiectele
atitudinale – evenimente, persoane, grupuri – sunt precis determinate. Atitudinile sociale nu
sunt înnăscute, se achiziţionează pe baza experienţei unice sau repetate, directe sau indirecte.
Atitudinile se organizează pe orizontală şi pe verticală formând un sistem ierarhic, diferit de la
un individ la altul.

Exemple de atitudini sociale

• Atitudinile entice/ rasiale (atitudini de respingere a negrilor, a evreilor, a
romilor)
• Atitudinile politice (atracţie faţă de un partid politic)
• Atitudinile faţă de diverse grupuri profesionale sau grupuri defavorizate
(sexismul, ageismul)
• Atitudini faţă de liderii unor grupuri (admiraţie faţă de Martin Luther King,
respingerea lui Vladimir Putin etc.)

Atitudinile exemplificate în caseta de mai sus sunt sociale pentru că se raportează la

obiecte prin valoarea şi semnificaţia lor socială şi nu în mod obiectiv, ceea ce le face să difere
de la un grup la altul: astfel un individ poate fi atras de un partid politic, altul îl poate denigra.
Raportarea obiectivă la diverse obiecte produce informaţii corecte, ştiinţifice despre acestea,
care nu se confundă cu opiniile, cu evaluările realizate de diverse persoane. Atitudinile se
învaţă în mediul social – în familie, în grupurile de egali la şcoală, biserică, în organizaţie etc.
Învăţarea atitudinilor se face prin asumarea de roluri, din acest motiv au fost definite ca relaţii
sociale interiorizate.
Atitudinile au componente cognitive, afective şi, uneori, o componentă
comportamentală. Ele îndeplinesc funcţii variate care privesc evaluarea obiectelor, persoanelor

26
sau grupurilor, evenimentelor, adaptarea socială a individului, exteriorizarea trăirilor psihice
(Smith, Bruner, Withe, 1959). De asemenea, atitudinile servesc exprimării valorilor individului
şi grupului, sistematizării stimulilor din mediu, chiar apărării Eului sau protejării imaginii de
sine, prin promovarea comportamentelor gratificante social (Katz, 1960).

APLICAŢII
Pe baza categoriilor de atitudini sociale din caseta Exemple, de mai sus,
găsiţi 2-3 exemple pentru contextul social actual .

Să ne reamintim...
Atitudinile sociale sunt un sistem durabil de răspunsuri consistente la stimuli
semnificativi social. Ele reprezintă o organizare relativ durabilă a
sentimentelor, credinţelor şi tendinţelor comportamentale faţă obiecte
atitudinale: persoane, grupuri, evenimente sociale.
Atitudinile sociale nu sunt înnăscute, se achiziţionează pe baza experienţei
unice sau repetate, directe sau indirecte. Atitudinile se organizează pe
orizontală şi pe verticală formând un sistem ierarhic, influenţând, de regulă,
comportamentele.

2. Stereotipurile ca scheme sociale

Termenul “stereotip “ (din gr. stereos- rigid şi tupos- urmă) a fost utilizat iniţial pentru
a numi formele metalice care servesc la imprimarea clişeelor tipografice. În sensul utilizat în
psihologia socială, termenul stereotip apare la Walter Lippman (1922), în lucrarea Public
Opinion, unde este definit ca “imagine ce se află în mintea” oamenilor şi care îi ghidează,
asemenea unei hărţi.

2.1. Definirea stereotipurilor

Stereotipurile sunt elementele unei scheme sociale (în psihologia socială cognitivistă)
sau ale unei atitudini (în psihologia tradiţională). Ele sunt părţi ale cogniţiei sociale, prin care
fiecare individ experimentează şi învaţă şi care îi permite să ajungă mai rapid la judecăţi
despre oameni, evenimente şi lucruri. Au mai fost definite ca ansamblu de convingeri
împărtăşite privind caracteristicile personale, trăsăturile de personalitate şi de comportament,
specifice unui grup de persoane (Yzerbit şi Schadron, 1997, p. 98).

27
 Stereotipul este considerat un rezultat al categorizării, proces cognitiv prin care se
construiesc scheme ale claselor de obiecte sau procese pe baza însuşirilor similare ale acestora
sau reprezentări, prototipuri şi concepte. În cogniţia socială se folosesc preponderent
prototipuri, scheme despre persoane, scheme despre roluri, scenarii (scheme despre
evenimente). Schemele sunt personale, dar pot să conţină elemente similare pentru membrii
unui grup, devenind sociale. Indivizii folosesc categoriile pentru a construi raţionamente şi a
face predicţii asupra comportamentului persoanelor sau grupurilor. În acest mod se reduce
informaţia redundantă şi oamenii se adaptează mai repede.

Exemple
Folosind metoda listei de trăsături, Katz şi Braly (1933) au obţinut
scheme/ descrieri ale americanilor (albii) şi afro-americanilor: americanii „sunt”
muncitori, inteligenţi şi materialişti, în timp ce afro-americanii „sunt”
superstiţioşi, leneşi sau nepăsători.

2.2. Componentele stereotipurilor

Ne amintim că Allport (1954) distingea trei componente ale atitudinii:

• cognitivă, care se referă la un set de credinţe cu privire la obiectul vizat;
• afectivă ce priveşte trăirile şi emoţiile legate de persoana sau obiectul sau persoana dată;
• conativă incluzând intenţiile pentru o comportare particulară fată de persoană sau un obiect.
În ce priveşte atitudinile intergrupuri, componenta cognitivă corespunde stereotipului, cea
afectivă – prejudecăţii şi cea conativă – discriminării.
Studiile despre stereotipuri au identificat următoarele caracteristici:
• oamenii sunt dispuşi să descrie imediat vaste grupuri umane în termenii unor atribute
comune, brute;
• stereotipurile nu sunt în mod necesar imprecise sau eronate; ele servesc la formarea unui
simţ al relaţiilor intergrupale particulare;
• stereotipurile sunt achiziţionate la o vârstă fragedă, adeseori înainte ca individul să aibă
vreo cunoştinţă despre grupurile care sunt stereotipizate;
• stereotipurile se modifică în timp;
• modificarea stereotipurilor are loc, în general, ca răspuns la schimbările sociale, politice
sau economice mai ample;

28
• stereotipurile devin mai pronunţate, mai ostile când între grupuri apar tensiuni sociale şi
conflicte şi atunci ele sunt dificil de modificat (Hogg &Vaughan, 1995, apud T. Malim, 2003).
Deşi percepţia lor cotidiană este preponderent negativă, stereotipurile pot fi pozitive şi
negative. În plus, ele sunt complementare: stereotipul negativ faţă de un grup (out-group-ul) este
însoţit de cel pozitiv faţă de alt grup (in group-ul). Percepem stereotipurile ca fiind preponderent
negative ca rezultat al pregnanţei relaţiilor conflictuale, care conduc la un stereotip universal: al
relaţiilor intergrupale ca relaţii conflictuale (T. Malim, 2003). Majoritatea cercetătorilor consideră
că stereotipul, privit ca expresie a personalităţii colective, este transmis individului de către mediul
social prin intermediul educaţiei (formale şi non-formale), al mass-media, al cărţilor.

Să ne reamintim...
În funcţie de obiectul vizat, numit obiect atitudinal, atitudinile sociale pot fi
atitudini interpersonale şi atitudini intergrupuri. Atitudinile intergrupuri au o
componentă cognitivă (stereotipul), una afectivă (prejudecata) şi o dimensiune
comportamentală (discriminarea). Stereotipul şi prejudecata fac parte din
categoria reprezentărilor mentale complexe, numite scheme de grup şi sunt
achiziţionate la o vârstă fragedă, adeseori înainte ca individul să aibă vreo
cunoştinţă despre grupurile care sunt stereotipizate.
Stereotipurile sunt un ansamblu de convingeri împărtăşite faţă de
caracteristicile personale, de trăsăturile de personalitate şi de comportamentele
specifice unui grup de persoane, fiind pozitive, favorabile sau negative,
defavorabile. Stereotipurile faţă de propriul grup (in-grupul) sunt favorabile
(grupul este autofavorizant) cele faţă de alte grupuri (out-grupul) sunt
denigratoare.
Stereotipurile nu sunt în mod necesar imprecise sau eronate. Ele se modifică
în timp, ca răspuns la schimbările sociale, politice sau economice mai ample.

3. Stereotipuri şi prejudecăţi negative

Cele mai frecvente manifestări specifice comportamentului influenţat de prejudecăţi sunt

sexismul, rasismul şi ageismul. Ele se manifestă ostentativ, evident sau în forme subtile, mai
dificil de identificat şi mai greu de diminuat. Manifestările subtile ale prejudecăţilor sunt
rezultatul intervenţiilor de diminuare la nivel social, instituţional. Astfel de intervenţii sunt

29
frecvente în Uniunea Europeană, la nivel legislativ, al practicilor sociale, dar şi al cercetării,
încurajându-se studii care ţintesc reducerea prejudecăţilor şi a discriminării. Logo-ul „Toţi
egali, toţi diferiţi” exprimă orientarea majoră actuală a politicii în ţările europene.

3.1. Sexismul

Termenul sexism se referă la comportamentul — influenţat de prejudecată — faţă de

sexul individului, de cele mai multe ori la prejudecăţi ale bărbaţilor faţă de femei. Opinia cea
mai răspândită este aceea că bărbaţii sunt mai competenţi şi mai independenţi, în timp ce
femeile sunt mai calde şi mai expresive (Broverman et al.,1972), Spence et al., 1974). Deaux
(1985) a adus dovezi transculturale că stereotipurile sociale ale bărbaţilor şi femeilor se regăsesc
la majoritatea oamenilor din Europa, America de Nord şi Sud, zone ale Orientului Mijlociu şi
Australia.
Formele cele mai cunoscute de sexism sunt faceism-ul, sexismul la nivel lingvistic,
atribuirea diferenţiată a succesului şi eşecului. În domeniul publicitar, se apreciază în
documentele UE, femeile reprezintă în 27 % roluri de funcţionari sau muncitori şi în 60 % de
cazuri, realizează sarcini menajere sau se ocupă de creşterea copiilor, întărind stereotipurile.
Publicitatea, mass-media, intervenţiile politice pot constitui un mijloc puternic pentru a reduce
stereotipurile şi prejudecăţile de gen (http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef).
Un studiu publicat de noi, în 2012, în care se analizau manualele de limba română
aprobate pentru ciclul primar ale căror autoare sunt patru femei, arăta că cele mai frecvente
nume proprii utilizate sunt cele pentru bărbaţi/ băieţi, ocupaţiile masculine sunt mai
diversificate, mai specifice epocii actuale, pe când cele pentru femei sunt mai reduse ca
varietate şi foarte vechi. Femeile îngrijesc copii, plantele, culeg fructe, pregătesc masa ori
sunt profesoare, asistente medicale. Activitatea lor se desfăşoară în interior, iar a bărbaţilor
este una externă, mult mai provocatoare (E. Cocoradă, Vişinescu, A, Grama, P., ICSED
Suceava, 2011). Prezenţa stereotipurilor negative chiar în manualele şcolare contribuie la
perpetuarea unor nedreptăţi sociale. Teoria identităţii sociale susţine că indivizii sunt
percepuţi, nu doar de către ceilalţi ci şi de ei înşişi, prin interiorizarea obligaţiilor, într-un mod
care le selectează rolurile şi comportamentul adecvat asociat acelor roluri.

Efectul face-ism
O faţetă a sexismului se leagă de diferitele niveluri ale atenţiei acordate, în special de
mass media, bărbaţilor şi femeilor. Archer et al. (1983) au observat că în prezentarea

30
bărbaţilor, prim-cadrul este centrat pe fizionomie, iar când sunt prezentate femeile, prim-
cadrul se centrează pe corp. Este ca şi cum femeile sunt considerate în special ca fiind obiecte
decorative sau sexuale. Prin urmare există diferenţe de gen între modul de tratare a bărbaţilor
şi femeilor. Acest fenomen a fost denumit efectul face-ism şi a fost definit ca proeminenţă
relativă a feţei într-o fotografie, desen sau alte reprezentări ale unei persoane. Faţa este
considerată un stimul care declanşează percepţii, atribuiri, judecăţi de valoare.

Exemplu
Într-un studiu privind face-ismul, au fost examinate fotografii ale
membrilor Clubului de publicitate din Los Angeles (ACLA). Din cele 682 de
fotografii publicate în 1990-1991, 416 au fost ale bărbaţilor şi 266 ale femeilor.
Analizele au arătat prezenţa unor diferenţele statistic semnificative în efectul de
face-ism: media pentru bărbaţi a fost de 0,7295, cu SD = 0,1118 iar pentru
femei media a fost 0,69, cu SD = 0.0965), testul t (22.45) având valoarea înalt
semnificativă (p <0,0001).
(Lammers, B.. & Lammers, M.L. (1993). Face-ism in Photographs: Sex
and Status Differences in E - European Advances in Consumer Research
Volume 1, eds. W. Fred Van Raaij and Gary J. Bamossy, Provo, UT:
Association for Consumer Research, 444-448.)

Sexismul la nivel lingvistic

O formă mai subtilă de sexism a fost descrisă de Ng (1990) la nivelul limbajului: când se
fac referiri generale despre oameni, există tendinţa de utilizare a pronumelor masculine,
exprimarea pluralului pentru un grup în care există bărbaţi şi femei foloseşte forma de
masculin. “…limbajul sexist este foarte încetăţenit, ca şi cum umanitatea ar fi esenţialmente
masculină, iar a fi femeie este întrucâtva o anomalie ” susţine T. Malim (2003).

Exemple
Dacă într-o sală de seminar sunt prezente 20 fete şi un singur băiat,
exprimarea corectă gramatical a salutului este „Bună ziua, domnilor
studenţi!” ca şi când toţi cei prezenţi ar fi bărbaţi , iar femeile ar fi absente.

Modul în care se foloseşte limbajul este important, deoarece este vorba de limbajul
prin care este reprezentată lumea, iar limbajul influenţat de prejudecată reflectă gândirea

31
dominată de prejudecăţi. Modelele de gândire cu privire la oameni sunt dificil de schimbat,
dar nu imposibil. O cerinţă pentru elaborarea manualelor şcolare constă în evitarea
atitudinilor sexiste, la nivelul limbajului şi al imaginilor folosite de autori.

Atribuirea succesului şi eşecului

Atribuirea succesului sau eşecului la bărbaţi şi femei reprezintă o altă manifestare a
felului în care oamenii au fost programaţi în istorie să gândească: pentru sarcinile care în
mod tradiţional ar putea fi considerate ca masculine, succesul era atribuit în cea mai mare
măsură abilităţii sau efortului bărbaţilor. În aceleaşi sarcini, pentru femei, succesul este
atribuit norocului sau faptului că sarcina era „uşoară”. În cazul sarcinilor apreciate ca tipic
feminine, nu are loc această diferenţă de atribuire (Deaux şi Emswiller, 1974).
Care este cauza acestei stări de lucruri? Două explicaţii au fost construite: teoria kernel
of truth (sâmburele de adevăr) şi teoria identităţii sociale. Teoria „sâmburele de adevăr”
susţine că există o doză de adevăr în sexism: bărbaţii şi femeile posedă într-adevăr personalităţi
diferite (McCauley şi Stitt, 1978). Anumite ocupaţii pentru care femeile au fost considerate ca
fiind mai potrivite — secretariat, asistenţă medicală şi altele — au fost denumite „munci de
femei”. Ele sunt ocupaţii mai puţin valorizate decât ocupaţiile deţinute de mai mulţi bărbaţi ,
care sunt marinari, medici, macaragii, ingineri, muzicieni.
Teoria identităţii sociale arată că indivizii sunt percepuţi de alţii şi de ei înşişi într-un
mod care le selectează rolurile şi comportamentul adecvat asociat acelor roluri. Un studiu
realizat de Lloyd şi Duveen (1992) asupra modalităţilor de categorizare a rolului de gen în şcoli
a identificat la elevi reprezentări ale rolurilor pentru băieţi şi ale rolurilor pentru fete. Astfel se
consideră că un comportament puternic, asertiv aparţine băieţilor, iar comportamentul submisiv
aparţine fetelor. Aceste scheme se construiesc din prima copilărie, începând cu tipurile de
jucării care se oferă fetelor şi băieţilor, aşteptările părinţilor şi recompensele acordate.
Grupurile de copii tind să fie de un sex sau altul, există jucării şi jocuri ale băieţilor şi
jucării şi jocuri ale fetelor (jucării genizate) şi scheme ale „comportamentului de băiat” şi ale
„comportamentului de fată”. Pentru a face referire la o fată ca la <un băieţoi> sau la un băiat că
are comportament de fată trebuie să se indice faptul că ei nu se comportă potrivit stereotipului
rolului de gen. De exemplu, o fată „băieţoi” se urcă în copaci, repară maşina, sare la bătaie cu
băieţii, joacă fotbal, un băiat timid, nedominant, cu jucării specifice fetelor, este privit ironic
sau dispreţuitor, asociat grupurilor de fete. Ceea ce este implicit în relaţiile interpersonale
devine explicit în comportament.

32
 3.2. Rasismul

Rasismul este o atitudine fundamentată cognitiv pe credinţa că rasele sunt inegale, că

diferenţele sociale şi culturale dintre rase, etnii se explică prin diferenţe biologice şi ereditare,
iar pe baza acestor diferenţe, rasele şi popoarele pot fi ierarhizate de la superior la inferior.
Astfel de credinţe au fost la baza legitimităţii tendinţelor hegemonice ale rasei superioare şi ale
dorinţei de păstrare a idealului de puritate (G. Ferreol, 1995, 1998). De pildă, în Germania
nazistă, evreii, consideraţi ca rasă inferioară, au fost subiectul unor prejudecăţi şi
discriminări uriaşe, ce au culminat prin Holocaust.

Exemple
„Mulţi sudişti mi s-au confesat...că şi atunci când nu mai aveau prejudecăţi faţă
de negri, le era totuşi greu să dea mâna cu ei. Aceste sentimente sunt transmise
în familie, prin învăţare, încă din copilărie.” (Pettigrew, 1987, apud. T.
Malim).

Fenomenul descris mai sus a fost denumit rasism simbolic (Kinder şi Sears, 1981)
sau rasism modern. Indivizii care au atitudini stabile, bazate pe teama rasială şi pe
stereotipuri, învăţă foarte devreme să-şi exprime aceste atitudini în modalităţi mai
acceptabile din punct de vedere social. Se constată existenţa a două tipuri de rasism: rasismul
dominativ – devalorizare explicită, diminuarea drepturilor, excludere a unei rase din aria puterii
etc. - condamnat de lege şi rasismul simbolic modern este subtil, neexprimat explicit, ascuns.
Ultimul tip de rasism este văzut ca un comportament regresiv: albii au sentimente pozitive, dar
în situaţii de stres la activează pe cele mai vechi, negative (teoria rasismului regresiv).

Exemple
Gaertner şi McLaughlin (1983) au asociat adjective pozitive şi negative
(harnic, leneş, murdar, competitiv, cioară, leneş) cu etichete rasiale (de
exemplu „negru” sau „alb”) şi le-au cerut participanţilor să spună dacă ele se
potrivesc. Ei au presupus că atunci când perechile adjectiv-etichetă
reprezintă o atitudine prezentă la cei chestionaţi, ei ar trebui să răspundă mai
rapid decât dacă trăsătura nu este asociată cu un grup rasial existent. S-a
constatat o tendinţă de a răspunde mai rapid pentru adjectivele pozitive
asociate cu „alb” (persoană) decât pentru adjectivele negative. În mod
asemănător, atunci când „negru” (persoană) era asociat cu adjective negative
viteza răspunsului a fost mai mare. Rezultatele au confirmat ipoteza.
33
 În ţările occidentale, legile decretate împotriva discriminării au redus formele mai
stridente ale rasismului, dar formele subtile de rasism s-au menţinut şi sunt dificil de
eradicat. Pettigrew (1987) a examinat o modalitate foarte răspândită în care persistă rasismul
la cei care au făcut eforturi conştiente de a rezista acestuia.
Atitudinile rasiale simbolice sunt mai dificil de măsurat decât rasismul ostentativ.
Tehnicile utilizate pentru cunoaşterea rasismului simbolic sunt tehnici nonintrusive,
implicite: amorsajul, măsurarea timpului de reacţie, modelul categoriilor lingvistice.

3.3. Ageismul

Înlocuirea familiei extinse cu familia nucleară a condus la valorizarea tinerilor şi la

devalorizarea celor bătrâni, la considerarea lor ca membri relativ fără valoare şi putere în
comunitate (Brewer et al., 1981). Acest fapt a condus la înmulţirea stereotipurilor nefavorabile
asociate cu persoanele în vârstă. Ageismul – ca prejudecată faţă de persoanele în vârstă –
debutează din ce în ce mai devreme, în competiţia pentru ocuparea locurilor de muncă, a avea
peste 40 de ani înseamnând a fi prea bătrân pentru anumite posturi.

Să ne reamintim...
Cele mai frecvente manifestări specifice comportamentului influenţat de
prejudecăţi sunt: sexismul, rasismul şi ageismul. Ele se manifestă ostentativ
sau în forme subtile. Ultimele sunt mai dificil de măsurat şi mai greu de
diminuat.

APLICAŢII
Extrageţi de la mica publicitate 4-7 anunţuri care în care se întâlneşte
discriminarea persoanelor în vârstă sau discriminări de gen.

4. Alte forme de prejudecată

Prejudecata constă în evaluarea membrilor unui grup pe baza imaginii stereotipe asupra
grupului respectiv, ce implică respingerea Celuilalt, considerat a fi membru al unui grup faţă de
care se manifestă sentimente negative. Prejudecata este puternic încărcată afectiv, însoţită de
emoţii şi sentimente negative faţă de persoanele din grupul-ţintă, nelinişte şi anxietate până la
revoltă şi dispreţ. Dintre formele de prejudecată frecvent întâlnite în epoca actuală, amintim

34
prejudecăţile faţă de homosexualii şi faţă de oamenii cu diferite tipuri de invalidităţi. De
exemplu, prejudecăţile care vizează homosexualii pot fi recunoscute în refuzul ofiţerilor de
comandă din serviciile armatei de a permite celor care au fost identificaţi ca fiind homosexuali
să continue stagiul militar. Această prejudecată este contracarată recent în armata SUA.
Epidemia de HIV şi SIDA a atras atenţia asupra problemei homosexualilor, ceea ce a dus la
creşterea prejudecăţilor împotriva lor. Similar, s-au produs schimbări profunde în nivelul
prejudecăţilor faţă de persoanele cu diferite forme de handicap. În trecut, aceştia erau
consideraţi ciudăţenii ale naturii, erau ascunşi ca un secret de familie, în prezent există
preocupări pentru asigurarea unor drepturi egale cu ale altor persoane.
Prejudecăţile şi discriminările ostentative sunt ilegale, din acest motiv ele sunt înlocuite
cu discriminarea subtilă. De exemplu, un proprietar poate refuza un potenţial cumpărător văzând
că este negru, sub pretextul că apartamentul este deja vândut. Mamele singure găsesc greu un
loc de muncă flexibil, neavând suficient timp să-l caute.

Efecte perverse ale discriminării pozitive

Discriminarea pozitivă are loc atunci când se trece la inversarea rezultatelor prejudecăţii.
Consecinţele ei asupra indivizilor pot fi uneori perverse. Un experiment realizat de Heilman,
Simon şi Repper (1987) a descoperit că femeile cărora li s-a spus că fuseseră selectate pentru o
poziţie de conducere în firmă pe baza genului şi-au subevaluat competenţa de a conduce şi nu s-
au arătat interesate de păstrarea postului astfel obţinut, comparativ cu femeile cărora li s-a spus
că au fost selectate pe merit. În ceea ce priveşte genul masculin, bărbaţii nu au părut a fi afectaţi
de procedura de selecţie experimentată.
Selecţia pe bază de merit confirmă că indivizii posedă calificările necesare pentru
îndeplinirea cu succes a unei sarcini sau a unui job, în timp de selecţia preferenţială implică
frecvent că în decizia de selecţie o caracteristică irelevantă pentru muncă sau sarcina are un rol
decisiv (Holloway, 1989; Pettigrew , Martin, 1987). Procedurile de selecţie preferenţială pot
provoca „ambiguitate atribuţională”: indivizii sunt confuzi cu privire la cauzele
comportamentului altor persoane faţă de ei deoarece nu au obţinut postul prin merite personale,
au îndoieli cu privire la abilitatea lor de a face faţă la acel loc de muncă. Contrar acestora,
indivizii selectaţi pe merit fac evaluări pozitive privind performanţele şi abilităţile proprii
(Heilman, Rivero, Brett, 1991; Turner et al., 1991).

35
 Exemple
Partidul Laburist a insistat pentru ocuparea locurilor din parlament de
către femei, pentru a contracara discriminarea negativă, fapt întâlnit şi la
alegeri din România. Această situaţie poate avea un efect pozitiv, constând în
votarea mai multor femei. Dar s-a demonstrat că acest tip de discriminare
inversă poate avea şi efecte perverse (negative), mai ales asupra aprecierii de
sine. Astfel, femeile votate pe listele comune ar putea simţi că au fost prea
uşor votate, diminuându-şi respectul de sine (Fajardo, 1985).

Rezumat
Atitudinile intergrupuri au o componentă cognitivă (stereotipul), una afectivă
(prejudecata) şi o dimensiune comportamentală (discriminarea). Stereotipul şi
prejudecata fac parte din categoria reprezentărilor mentale complexe, numite
scheme de grup. Stereotipurile sunt convingeri împărtăşite faţă de caracteristicile
personale şi de comportament, specifice unui grup de persoane, nefiind în mod
necesar imprecise sau eronate. Ele sunt achiziţionate la o vârstă fragedă,
adeseori înainte ca individul să aibă vreo cunoştinţă despre grupurile care sunt
stereotipizate. Stereotipurile se modifică în timp, ca răspuns la schimbările
sociale, politice sau economice mai ample.
Cele mai frecvente manifestări specifice comportamentului influenţat de
prejudecăţi sunt sexismul, rasismul şi ageismul. Ele se manifestă ostentativ,
evident sau în forme subtile, mai dificil de diagnosticat şi mai greu de
diminuat. Sexismul se referă la comportamentul — influenţat de prejudecată —
faţă de sexul individului, de cele mai multe ori prejudecăţi ale bărbaţilor faţă de
femei Formele cele mai cunoscute de sexism sunt faceism-ul, sexismul la nivel
lingvistic, atribuirea diferenţiată a succesului şi eşecului. Ageismul constă în
devalorizarea celor bătrâni, la considerarea lor ca membri relativ fără valoare şi
putere în comunitate. Rasismul este o atitudine fundamentată cognitiv pe
credinţa inegalităţii biologice dintre rase şi etnii ce ar justifica ierarhizarea lor şi
hegemonia celor superioare.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Identificaţi stereotipuri de gen şi de vârstă în diverse grupuri de apartenenţă.

2. Extrageţi din presa românească recentă 2-3 articole care descriu prejudecăţi
sau procese de discriminare şi analizaţi consecinţele acestora asupra relaţiilor
intergrupuri.

36
 Unitatea de învăţare 3.

EXPLICAREA ŞI REDUCEREA PREJUDECĂŢII ŞI A

DISCRIMINĂRII

Cuprins
1. Introducere............................................................................................................................ 37
2. Obiective .............................................................................................................................. 37
3. Durată .................................................................................................................................. 37
4. Conţinuturi
1. Teorii ale prejudecăţii................................................................................................. 38
2. Reducerea prejudecăţilor şi a discriminării ............................................................... 43
5. Rezumat................................................................................................................................ 48
6. Temă de control.................................................................................................................... 49

Introducere
Unitatea de învăţare abordează explicarea prejudecăţilor şi descrie, cu numeroase
exemple. Sunt descrise perspectiva istorică, economică, socioculturală,
abordarea situaţională, perspectiva structurii şi dinamicii personalităţii şi
perspectiva holistă. Pentru a deveni autentici psihologi în agora, vă sunt
prezentate modalităţi de reducere a discriminării, ce permit proiectarea de
intervenţii eficace.

Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil:
• să descrie cel puţin trei explicative ale stereotipurilor şi prejudecăţilor;
• să descrie cel puţin cinci modalităţi de reduce a prejudecăţile şi
discriminarea;
• să proiecteze o intervenţie psihosocială simplă pentru diminuarea
stereotipurilor negative şi a prejudecăţilor.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 3 ore.

37
 1. Teorii ale prejudecăţii

În lucrarea „Natura prejudecăţii” (The Nature of Prejudice), Allport (1954) descrie

următoarele abordări ale teoriilor cauzale ale prejudecăţii:
• abordarea istorică sau economică;
• abordarea socioculturală;
• abordarea situaţională;
• abordarea din perspectiva structurii şi dinamicii personalităţii (orientarea
psihodinamică);
• orientarea fenomenologică, o abordare holistă din perspectiva obiectului stimul.

1. 1. Abordarea istorico-economică

Abordarea istorico-economică include teoria exploatării şi teoria structurii comunităţii.

În teoria exploatării se afirmă că pentru a înţelege exact cauzele prejudecăţii este necesară
examinarea conflictului particular între grupurile implicate. Conform acestei teorii, prejudecata
rasială este o atitudine socială propagată în public de către o clasă dominantă în scopul
stigmatizării unui anumit grup ca fiind inferior, astfel încât să fie justificată exploatarea fie a
grupului în sine, fie a resurselor sale.” (Cox, 1948, p. 393).

Exemple
Prejudecăţile faţă de negrii din Statele Unite şi-ar avea originea în
perioada sclaviei, când albii, proprietari de sclavi din sudul Statelor Unite, şi-
au tratat sclavii ca bunuri personale.

În perioada expansiunii colonialiste europene din secolul al XIX-lea, prejudecăţile

faţă de populaţiile native au atins un vârf, susţine J. Cox, deoarece exista nevoia de justificare
a modului în care erau tratate populaţiile indigene. Oamenii din teritoriile ocupate erau
descrişi ca fiind „inferiori”, ca „necesitând protecţie”,deoarece aparţineau unei „forme
inferioare de evoluţie” sau ca fiind o„povară" pe care colonialiştii erau nevoiţi să o poarte în
mod altruist. Istoricii anti-colonialişti privesc, în general, misionari ca imperialişti culturali,
inevitabili complici la rasism colonial şi exploatarea populaţiilor indigene (Cox, 2002).
Abordarea istorico-economică nu poate explica toate prejudecăţile. De exemplu,

38
evreii, ca obiect al unor puternice prejudecăţi negative, nu au fost victimele exploatării
economice. Cauza prejudecăţilor, în cazul lor, pare a fi invidia: ei erau foarte prosperi, pe
când alte grupuri etnice aveau dificultăţi economice (de exemplu, în Germania anilor '30).
Teoria structurii comunităţii integrează în demersul explicativ adevăruri istorice pentru a
explica relaţiile actuale dintre grupurile etnice. Există în Europa o reţea de ostilităţi istorice,
cauzate de faptul că unele oraşe şi pământuri au trecut în posesia altor state. De exemplu,
ostilitatea lituanienilor, letonienilor şi estonienilor faţă de ruşi s-ar datora faptului că au venit
să trăiască la un loc cu aceştia când Uniunea Sovietică a preluat statele baltice.

1.2. Abordarea socio-culturală

Abordarea socio-culturală este preferată de sociologi şi antropologi care enumeră ca

factorii ai apariţiei discriminării urbanizarea, mecanizarea şi creşterea complexităţii vieţii,
materialismul din oraş, mobilitatea ascendentă a anumitor grupuri sociale.

Exemple
Unii oameni cu educaţie adecvată s-au strâns la oraşe într-o perioadă
când era dificil de trăit în mediul rural, de exemplu în timpul anilor de criză
din Statele Unite sau în timpul foametei din Irlanda. Acolo erau capabili să
facă doar muncă de servitor. În acelaşi timp, reclama comercială încuraja
dorinţa pentru mai multe bunuri de consum şi lux. Săracii nu puteau să atingă
standardul de avere impus ca normă şi prin urmare au ajuns să fie trataţi cu
dispreţ de către cei bogaţi.
Simultan, valorile materialiste ale oraşului au ajuns să fie urâte de cei
săraci, de la sat şi personificate, în ciuda celor care au reuşit, de către
persoanele necinstite, meschine, deştepte pe jumătate, vulgare şi zgomotoase.
Evreii au primit oprobiul ca simbol al tuturor lucrurilor specifice oraşului,
detestate de către cei săraci. Astfel ar fi apărut antisemitismul.

Teoria învăţării sociale

În teoria învăţării sociale (Bandura, 1977) comportamentele umane sunt explicate prin
achiziţionare, iniţiere şi menţinere în şi de către contextul social. Un comportament se învaţă
dacă după executarea sa este întărit printr-o recompensă (întărire directă) sau este observată
recompensarea celor care îl execută (întărire vicariantă). În procesul învăţării indirecte,

39
persoanele al căror comportament este observat, sunt considerate modele. Dacă
comportamentul modelului este recompensat, el are şanse să fie reţinut ca demn de urmat şi
este imitat ulterior în ideea obţinerii unui beneficiu similar. Bandura identifică trei surse
majore care furnizează copilului modele comportamentale: familia (modelele parentale),
subcultura în care îşi petrece majoritatea timpului şi mass-media, care abundă în modele
simbolice (în primul rând canalele TV).

Teoria rolului social

Exercitarea unui rol social presupune prezenţa unor anumite calităţi esenţiale. Dacă într-
o societate, prin tradiţie, un rol anume este exercitat cu precădere de un anume grup social,
există tendinţa de a considera caracteristicile de rol ca fiind specifice acelui grup (LeVine &
Campbell, 1972).

Exemple
Deoarece posturile care presupun exerciţiul puterii de stat au fost tradiţional
ocupate de bărbaţi mai precis de bărbaţi albi, s-a ajuns ca stereotipul pentru
genul masculin să conţină calităţi precum puternic, independent, competitiv etc.
În politica de reduce a discriminării, se ţine cont de această teorie atunci când se
implementează strategii deliberate de echilibrare a procentului de persoane
de culoare sau femeilor care sunt promovate în anumite poziţii sociale.

Perspectiva conflictului social

Atunci când, din diferite motive, între două sau mai multe grupuri se naşte un conflict,
acesta determină o accentuare şi exacerbare a reacţiilor negative - cognitive (stereotipuri),
afective (prejudecată) şi comportamentale (discriminare) - pe care le au membrii celor două
grupuri atunci când interacţionează.

1.3. Abordarea situaţională

În contrast cu explicaţiile sociologice şi istorice, se află nivelul individual de

explicaţie preferat de psihologi,care susţin că persoanele din jur au o influenţă puternică
asupra dezvoltării prejudecăţii. Acest tip de explicaţii constituie abordarea situaţională
conform căreia stereotipurile grupurilor naţionale sau ale celor rasiale tind să se modifice
potrivit schimbărilor situaţionale. De pildă, stereotipurile americanilor despre ruşi în timpul

40
„războiului rece” îi descriu ca fiind ostili şi pregătiţi să adopte aproape orice măsură pentru a
diminua puterea Occidentului. În momentul prăbuşirii regimului comunist din Rusia, situaţia
s-a schimbat şi se consideră că ruşii sunt confuzi, au nevoie de ajutor.

1.4. Abordarea psihodinamică

Abordarea psihodinamică se concentrează pe dinamica proceselor intrapsihice ale

individului. Dollard et.al (1939) au pornit de la ideea că, pentru urmărirea şi atingerea
unui anume scop, sistemul psihic rezervă o anumită cantitate de energie. Dacă scopul nu
este atins, individul este frustrat, energia psihică rămâne în stare activă şi pentru a
elibera energia produsă de frustrare se foloseşte, ca supapă, comportamentul agresiv.
În mod normal, ţinta agresivităţii este chiar sursa frustrării. Nu de puţine ori însă,
sursa frustrării este fie amorfă, greu de determinat (de exemplu, starea economică, statul,
sistemul, „ei”), fie mult prea puternică (de exemplu, şeful). În acest caz, agresivitatea nu
este reprimată, ci se comută asupra unor surse alternative, uşor de identificat şi mai
slabe fizic sau social. Ipoteza frustrare-agresiune pusă în legătură cu prejudecata şi
discriminarea unor grupuri sociale a dat naştere teoriei ţapului ispăşitor: furia produsă ca
rezultat al frustrării sau al deposedării suferite este deplasată spre o victimă irelevantă
din punct de vedere logic. Deşi uşor de identificat în situaţii cotidiene, teoria „ţapului
ispăşitor” se confruntă cu două probleme: nu explică de ce ostilitatea refulată este
revărsată asupra unei anumite victime şi nu explică de ce această deplasare nu are loc în
cazul tuturor persoanelor, indiferent de natura frustrării.

Exemple
La nivelul relaţiilor interpersonale, frustrările soţului „se sparg” deseori în
capul soţiei şi sunt ulterior comutate de aceasta asupra copiilor. La nivelul
societăţii, mai ales în perioade de instabilitate socială, în calitate de ţapi
ispăşitori sunt identificaţi membrii unor grupuri sociale marginalizate.

Teoria personalităţii autoritare

O altă explicaţie a prejudecăţii se centrează pe structura de caracter a individului care
trăieşte prejudecata. Se pare că numai anumite tipuri de oameni dezvoltă prejudecăţi, ca o
trăsătură importantă a vieţii lor.

41
 Exemple
La sfârşitul celui de-al doilea război mondial, atrocităţile naziştilor în
Holocaust au fost dezvăluite şi se credea că nimeni nu ar fi putut comite aceste
atrocităţi decât dacă ar fi avut o structură de personalitate disfuncţională.

Sociologul Theodor Adorno şi colaboratorii săi (1950) au avansat ipoteza unei

personalităţi autoritariene, ca explicaţie a prejudecăţii. Conform acestora, unii oameni au
prejudecăţi faţă de toate minorităţile. Personalitatea autoritară a fost definită ca un grup de
nouă caracteristici de personalitate care include:
• respect şi consideraţie pentru autoritate şi personalităţile care reprezintă autoritatea;
• obsesie pentru rang şi status social;
• tendinţă de a-şi deplasa furia şi resentimentele către cei mai slabi;
• intoleranţă la ambiguitate şi incertitudine;
• nevoia de a menţine o lume definită în mod rigid;
• probleme în stabilirea intimităţii cu ceilalţi oameni.;
• antiintelectualism, superstiţii etc.
Studiul a fost impulsionat de Holocaust şi sponsorizat de comunitatea evreiască din
SUA. Pentru a identifica caracteristicile personalităţii autoritariene, a fost propusă Scala F (F
de la fascism). Adorno şi colaboratorii săi folosesc modelul freudian, susţinând că
personalitatea autoritară îşi are originea în copilărie. Când părinţii sunt foarte aspri şi adoptă un
regim disciplinar excesiv de sever pentru a întări dependenţa emoţională şi obedienţa copiilor,
aceştia dezvoltă o relaţie de iubire-ură în raport cu părinţii lor. Conflictul dintre iubire şi ură
este stresant şi se cere a fi rezolvat: ura este refulată prin teamă şi vinovăţie şi se descarcă
asupra celor mai slabi, în timp ce puterea şi autoritatea părinţilor este idealizată şi generalizată
la toate personajele autoritare.
În cadrul aceleiaşi abordări psihodinamice şi strâns legată de personalitatea autoritară, se
înscrie teoria dogmatismului elaborată de Rokeach (1948, 1960). Caracteristicile personalităţii
dogmatice sunt izolarea sistemelor de credinţe contradictorii, rezistenţa la schimbarea
credinţelor la apariţia unor informaţii noi, apelul la autoritate pentru justificarea
corectitudinii credinţelor.
Deşi poate explica anumite aspecte ale prejudecăţilor şi discriminării, teoria
personalităţii autoritare ignoră problemele situaţionale sau socioculturale, iar studioul lui
Adorno a fost criticat pentru erori de eşantionare (de exemplu a ignorat subpopulaţia italiană
care nu a fost antisemită deşi a agreat orientarea fascistă) şi calităţile psihometrice ale

42
instrumentelor. S-a constatat un interes enorm pentru personalitatea autoritară, dar prea puţine
cercetări au vizat factorii socioculturali şi situaţionali.

1.5. Abordarea fenomenologică

Abordarea fenomenologică, ca abordare de tip holist, are ca premisă ideea că impresia

generală creată de obiectul atitudinal este hotărâtoare. Când facem parte dintr-o cultură în care
curăţenia este o valoare şi întâlnim un grup de persoane mai puţin curate din cauza muncii lor,
acestea pot fi identificate ca „murdare”. Putem eticheta o persoană sau un grup de persoane
ca fiind „murdare” sau „stupide”, iar aceasta este eticheta de definire a grupului. Faţă de
acest grup apar sentimentele negative, simţim ostilitate şi suntem dominaţi de prejudecăţi
împotriva lor.
La adresa http://www.theguardian.com/world/interactive/2012/jan/26/european-
stereotypes-europa, găsiţi stereotipuri asociate diverselor grupuri etnice din Europa,
accentuate de actuala criză economică.

Să ne reamintim...
Teoriile despre atitudinile intergrupuri pot fi grupate după aspectele
predominant considerate ca surse primare ale stereotipurilor: contribuţia
personalităţii (perspectiva psiho-dinamică), cea a învăţării sociale
(perspectiva socio-culturală) sau natura relaţiilor între grupuri (perspectiva
conflictului social) ca fiind surse primare pentru geneza şi menţinerea
stereotipurilor, prejudecăţilor şi discriminării. Teoriile psihologice ale
atitudinilor intergrupale sunt completate de abordările istorice şi
socioeconomice, ce completează tabloul factorilor invocaţi.

2. Reducerea prejudecăţilor şi a discriminării

În perioada iunie-iulie 2006, a fost realizat în toate statele Uniunii Europene un studiu
care a luat în considerare 6 forme de discriminare: originea etnică, dizabilităţile/ handicapul,
orientarea sexuală, vârsta, religia şi genul. În România, acest studiu a fost efectuat pe un
eşantion de 1.001 persoane. Rezultate au sugerat că 79% dintre cetăţenii UE şi 75% dintre
români consideră că cel mai mare dezavantaj, în contextul societăţii actuale, îl constituie
handicapul. Originea etnică şi vârsta de peste 50 de ani sunt alte elemente care provoacă

43
dezavantaje, fapt afirmat de majoritatea cetăţenilor europeni şi români. Recent, studiile
realizate în Europa au vizat stereotipul de gen. De exemplu, un studiu din 2013, arată că la
muncă egală, salariile femeilor sunt cu 16% mai mici decât ale bărbaţilor.

2.1 Modelul prejudecăţii controlate

Devine (1989) a arătat că principala diferenţă între oamenii cu prejudecăţii şi cei care
nu au prejudecăţi este dată de în modul în care aceştia din urmă sunt capabili să-şi inhibe
credinţele stereotipice. Dacă există credinţe stereotipice, ele vor fi declanşate spontan în
momentul întâlnirii unui membru al grupului prejudiciat. Eliminarea credinţelor stereotipice
poate fi un proces dificil, de lungă durată, însă un control conştient poate permite oamenilor
să reducă acele comportamente care sunt influenţate de prejudecăţi. Modelul are două etape:
1. stadiul inconştient, în care identificarea unui membru al grupului prejudiciat (obiectul
atitudinal) declanşează stereotipul existent;
2. stadiul controlului conştient, în care sunt posibile două situaţii:
- persoana inhibă credinţa influenţată de prejudecată pentru a preveni discriminarea,
- persoană care nu doreşte să-şi inhibe prejudecata va permite ca această credinţă să fie
transferată în comportament discriminator (fig.1).

Stimulul
Vezi pe cineva murdar…

Declanşarea Răspuns automat

stereotipului inconştient

Înlăturarea credinţelor Fără inhibarea

negative credinţelor negative
Răspuns controlat Răspuns controlat
fără prejudecăţi discriminant
Răspuns neinfluenţat de Răspuns influenţat de
prejudecată prejudecată

Fig. 1. Modelul prejudecăţii controlate (după Devine, 1989)

44
 2.2. Scopuri supraordonate

Studiile lui Sherif au arătat că prin impunerea scopurilor supraordonate asupra

grupurilor care erau ostile unele faţă de celelalte poate fi redusă tensiunea intergrupală. Sherif
a studiat două grupuri de copii, dintr-o tabără, aflate în conflict. Pentru a reduce conflictul,
psihologul a creat un scop supraordonat: rezolvarea problemei aprovizionării cu apă a taberei
în care se aflau copiii, ce nu putea fi rezolvată de către nici unul din grupuri luate separat.
Aducerea apei în tabără a constituit scopul supraordonat, realizat prin cooperare de cele două
grupuri. Cooperarea în atingerea scopului comun a redus comportamentul dominat de
prejudecată şi discriminarea.
Worchel et al. (1977) au creat relaţii competitive şi de cooperare între mai multe grupuri
şi apoi au impus scopuri supraordonate. Relaţiile dintre grupuri s-au îmbunătăţit în cazul
relaţiilor de cooperare, dar în cazul relaţiilor competitive scopul supraordonat nu a fost atins.
În acest caz, relaţiile dintre grupuri s-au înrăutăţit. Când eşecul în obţinerea unui scop poate fi
atribuit celuilalt grup, în mod corect sau eronat, atunci relaţiile intergrupale se deteriorează.
Dacă există motive externe pentru acel eşec, atunci relaţiile intergrupale se pot ameliora.

2.2. Contactul

Stephan şi Stephan (1984) consideră că ignoranţa este un factor important în apariţia

prejudecăţilor. Din perspectiva abordării situaţionale, comportamentul dominat de pre-
judecată (discriminatoriu) care rezultă din neangajarea într-un loc de muncă (de exemplu
ageismul sau discriminarea minorităţilor etnice) poate fi redus prin schimbarea situaţiei:
se creează mai multe locuri de muncă acolo unde şomajul atinge cote înalte. Intensificarea
contactelor între grupuri este un factor important în acest context. Grupurile pot fi separate
printr-o gamă amplă de diferenţe – educaţionale, culturale, ocupaţionale şi materiale, dar
contactul intergrupal mai intens va reduce prejudecata şi conflictul.
Allport (1954) care a elaborat ipoteza contactului evidenţiază importanţa naturii
contactului şi propune şase tipuri diferite de contact:
1. Contactul ocazional. Dacă un individ trăieşte într-un loc unde sunt şi membri ai
unui grup minoritar, de exemplu în Braşov sau în Zizin, unde există o concentrare mare de
indivizi de origine maghiară sau ţigani, va afirma că îi cunoaşte pe minoritari pentru că s-a
întâlnit cu mulţi dintre ei; dar acesta este un contact superficial. Astfel de contacte
superficiale conduc mai mult la amplificarea prejudecăţilor decât la risipirea lor:

45
perceperea ocazională a unui membru al unui out-group declanşează rumoare, zvonuri şi
stereotipuri legate de acel out-group. Cu cât este mai mare frecvenţa contactului ocazional,
cu atât mai mult sunt întărite asociaţiile mentale adverse şi cu atât suntem mai predispuşi
să percepem semnele care confirmă stereotipul. Dacă un grup etnic se comportă impecabil,
iar un membru al altui grup etnic face o greşeală, vom lua acorda o atenţie mai mare celui
care a avut o conduită inadecvată pentru a ne confirma ideile preconcepute.

Exemple
Allport citează o situaţie imaginară pentru a ilustra acest proces:

„Un irlandez şi un evreu se întâlnesc întâmplător ...De fapt nici unul dintre ei
nu avea iniţial animozităţi faţă de celălalt. Dar irlandezul gândeşte: „Ah, un
evreu! probabil că mă va jupui de bani, voi fi atent”. Evreul gândeşte,
„Probabil este unul care urăşte evreii, i-ar plăcea să mă insulte.” Cu un
asemenea început nefavorabil, ambii bărbaţi devin ezitanţi, neîncrezători şi
distanţi. Contactul ocazional a lăsat lucrurile mai rău ca înainte." (Allport,
1954).

Cunoscuţii. Faptul de a cunoaşte bine pe cineva reduce prejudecăţile. Gray şi

Thompson (1953) au descoperit existenţa unei tendinţe uniforme a subiecţilor de a
supraevalua la scala de acceptabilitate (Scala distanţei sociale a lui Bogardus) acele grupuri
în care ei au cinci sau mai mulţi cunoscuţi. Prin urmare, o cale de a reduce prejudecata este
aceea de a-i cunoaşte cât mai bine pe membrii altor grupuri.
Învăţarea academică poate favoriza reducerea stereotipurilor deoarece explică
modalităţile de apariţie a unor obiceiuri, a unor pattern-uri comportamentale diferite,
contribuind la conştientizarea comportamentului discriminant.
Călătoria socială are ca scop de a facilita experienţa directă cu alte grupuri. Smith
(1943) a evaluat un experiment cu 46 de studenţi care au plecat în Harlem pentru a petrece
sfârşitul de săptămână, unde au fost găzduiţi în case de negri şi au cunoscut medici, editori,
scriitori, artişti şi asistenţi sociali de prestigiu aparţinând acestui grup. Douăzeci şi trei de
studenţi n-au făcut această călătorie şi astfel s-au constituit ca grup de control. Atitudinile
faţă de negri au fost măsurate atât înainte, cât şi după sfârşitul de săptămână. După 1 an,
doar 8 din 46 de subiecţi participanţi la călătorie nu au fost capabili să manifeste atitudini
pozitive faţă de negri, semnificativ mai puţini decât în grupul de control. Autorii
menţionează că toţi negrii din acest studiu aveau un status ridicat (cel puţin la fel de ridicat
precum statusul vizitatorilor).

46
 APLICAŢII
Imaginaţi, după modelul experimentelor psihologice descrise, o călătorie în
spaţiul românesc, care să faciliteze contacte sociale cu grupuri discriminate.

Contactul rezidenţial. Un grup minoritar devine mult mai vizibil dacă este segregat,
segregarea ariilor de rezidenţă însemnând segregare în şcoală, magazine, spitale şi biserici, iar
în afara graniţelor rezidenţiale, relaţiile de prietenie devin foarte greu de format. Astfel, dacă
negrii, reprezentând în jur de 10% din populaţia metropolitană a oraşului New York, ar fi fost
distribuiţi aleatoriu, acest procent ar fi părut nesemnificativ, dar concentraţi în Harlem ei au
fost consideraţi o ameninţare în expansiune pentru albi. Rezidenţa integrată elimină barierele,
în favoarea unei comunicări eficiente. Odată ce aceste bariere sunt eliminate, stereotipurile
greşite sunt reduse, iar realismul înlocuieşte teama şi ostilitatea.
Contactul ocupaţional. Contactele ocupaţionale cu membrii out-group-urilor care au
statusuri egale sunt importante pentru reducerea prejudecăţii. Legislaţia privind acordarea de
şanse egale poate ajuta, dar impune campanii de persuasiune pentru a fi transpusă în
practică.
Preocupare pentru obiectivele comune. Contactele ocupaţionale suferă din cauza
unei limitări inerente care privesc obiectivele profesionale obligatorii pentru angajaţi. În
schimb, într-o echipă multietnică care are un obiectiv comun, compoziţia etnică devine
irelevantă. Participarea comună şi interesele comune sunt mai importante decât simplul
contact pe bază de status egal.
Contacte de bunăvoinţă. Contactul de bunăvoinţă cu grupurile minoritare poate
contribui la reducerea discriminării, dar este ineficient dacă nu există obiective definite
concret. DuBois (1950) a organizat un festival în cartier şi a invitat membrii minorităţilor
etnice armeană, mexicană, evreiască pentru a-şi aminti ce obişnuiau să facă la festivalurile
de toamnă pe vremea copilăriei lor. În scopul îmbunătăţirii relaţiilor comunitare, a fost
elaborată o agendă ce ar putea fi întărită prin strădania cooperării. Când obiectivele nu
sunt definite specific, contactul între grupurile minoritare nu este eficient.

2.3 Educaţia

Educaţia interculturală poate contribui la reducerea prejudecăţilor prin folosirea

jocului de rol. Rolurile jucate vor fi ale unor persoane din grupul discriminat (de preferat cu

47
status înalt!) şi din grupul ce se consideră superior.
Practicile de educare a copiilor
Abordarea psihodinamică a vizat unele din sursele frustrărilor care stau la baza
teoriei ţapului ispăşitor şi care pot fi atenuate. Personalitatea autoritară pare a fi rezultatul
mai ales al unor practici rigide de educare a copiilor care, în timp, pot fi şi ele reduse
printr-o educaţie bazată pe răbdare. Există dovezi că practicile contemporane de educare a
copiilor au devenit mai liberale, aşa încât ar fi rezonabil să ne aşteptăm ca structurile de
personalitate autoritară şi dogmatică să devină mai rare. În plus, sărăcia, condiţiile
improprii de locuit şi lipsa posibilităţilor de a găsi un loc de muncă pot fi remediate,
ajutând la reducerea prejudecăţilor. Educaţia din şcoli poate avea doar un impact redus
asupra reducerii prejudecăţilor dacă, în familie, copiii sunt supuşi bombardamentului
stereotipurilor. Educaţia întăreşte prejudecăţile, dacă victoriile istorice ale unui grup sunt
reactualizate şi celebrate sau dacă manualele şcolare neglijează stereotipurile, la nivel de
imagini, nume, activităţi.

Rezumat
Teoriile despre atitudinile intergrupuri pot fi grupate după contribuţia
personalităţii (perspectiva psihodinamică), a învăţării sociale (perspectiva socio-
culturală) sau a naturii relaţiilor între grupuri (perspectiva conflictului social) ca
fiind surse primare pentru geneza şi menţinerea stereotipurilor, prejudecăţilor şi
discriminării. Teoriile psihologice ale atitudinilor intergrupale sunt completate de
abordările istorice şi socioeconomice, ce completează tabloul factorilor invocaţi.
Un factor important în apariţia prejudecăţilor este ignoranţa. Pentru a o
reduce, Allport a propus mai multe soluţii: contactul ocazional, cunoscuţii,
învăţarea academică, călătoria socială, educaţia interculturală, contactul
rezidenţial, contactele de bunăvoinţă, cu consecinţe variate asupra
prejudecăţilor. Un loc important este atribuit practicilor de educare a
copiilor, care ar putea să diminueze posibilităţile de apariţie a structurilor de
personalitate autoritară şi dogmatică. Stabilirea de scopuri supraordonate pentru
grupuri pare a obţine consecinţe pozitive.
La nivelul societăţii există preocupări numeroase, inclusiv iniţiative legislative
care urmăresc reducerea stereotipurilor şi a prejudecăţilor, a discriminării.

48
TEMĂ DE CONTROL 1
Stereotipuri şi prejudecăţi

Sunteţi, de curând, psiholog şcolar într-un mic oraş de provincie. În liceul

în care vă desfăşuraţi activitatea există câteva clase cu predare în limba
populaţiei minoritare din oraş (aproximativ 25% din populaţia oraşului aparţine
unei alte etnii decât cea română). Aţi observat că elevii români nu se implică în
activităţi comune cu elevii aparţinând minorităţii, nu îşi petrec pauzele
împreună, vorbesc foarte rar cu ei, în pauze ocupă spaţii distincte în curtea
şcolii şi chiar intră pe uşi separate în şcoală. După mai multe discuţii cu elevi
români, dar şi cu cei aparţinând minorităţii, aţi aflat că o parte din elevii români
îi consideră pe elevii minoritari din liceu ca fiind privilegiaţi: ei obţin note mai
bune deşi muncesc mai puţin sau sunt mai puţin inteligenţi. Câţiva elevi români
v-au spus că elevii aparţinând minorităţii sunt „infatuaţi şi extrem de
naţionalişti” deoarece poartă uniformă, organizează multe ieşiri împreună.
Profesorii care predau la ambele secţii (cea română şi cea în limba minorităţii)
spun că între elevii aparţinând acestor secţii singura diferenţă este cea de limbă.

Sarcini:
A. Explicaţi existenţa prejudecăţii şi a discriminării elevilor minoritari de către
elevii români, făcând referire la teoriile cauzale ale prejudecăţii care au fost
studiate la curs.
B. Ce aţi face, din postura de psiholog şcolar, pentru a reduce prejudecăţile şi
discriminarea faţă de grupul minoritar?
Precizaţi:
1. obiectivul intervenţiei;
2. modalitatea/ modalităţile de schimbare/ diminuare pe care o/le veţi folosi;
3. acţiunile pe care le veţi desfăşura pentru atingerea obiectivului şi resursele
necesare;
4. grupul participant şi modul în care l-aţi ales;
5. planificarea in timp a activităţilor;
6. riscurile la adresa intervenţiei;
7. evaluarea eficienţei intervenţiei.
Tema se va transmite tutorilor pe suport hârtie. Nota obţinută la
această temă are o pondere de 10 % în nota finală.

49
 Unitatea de învăţare 4

INSTRUMENTE PENTRU MĂSURAREA ATITUDINILOR

SOCIALE
Cuprins
1.Introducere ............................................................................................................................ 50
2.Obiective ............................................................................................................................... 50
3. Durata ................................................................................................................................... 50
4.Conţinuturi
1. Măsurarea atitudinilor .............................................................................................. 51
2. Scale Guttman............................................................................................................. 52
3. Scala Likert ................................................................................................................. 58
5.Rezumat................................................................................................................................. 59
6.Test de evaluare..................................................................................................................... 60
7.Tema de control………………………………………………………................................. 61

Introducere
Doriţi să ştiţi ce atitudini au persoanele din jurul dvs. sau cât de eficace a fost o
intervenţie? Unitatea de învăţare abordează tocmai măsurarea atitudinilor sociale.
Importanţa diagnosticării atitudinilor sociale este majoră pentru prognoza
comportamentele indivizilor şi grupurilor, ca şi pentru schimbarea unei atitudini.
Sunt descrise scalele Gutmann şi Likert, folosite în cercetări din întreaga lume,
fiind prezentate procedura de elaborare şi aplicare.

Obiective
După parcurgerea unităţii de învăţare, studentul va fi capabil:
• să confecţioneze 2 tipuri de scale sociale;
• să aplice scalele confecţionate;
• să prelucreze răspunsurile obţinute cu scalele aplicate.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

50
 1. Măsurarea atitudinilor

Pentru diagnoza corectă a atitudinilor se pot folosi mai multe metode: observarea
comportamentelor, performanţelor sau a reacţiilor fiziologice şi măsurarea pe baza
inferenţelor aplicate comportamentelor autoraportate, sentimentelor sau credinţelor
respondenţilor despre un obiect. Pentru observare, este necesar să înregistrăm comportamente
(a participat la grevă!) declaraţii, gesturi, să repetăm observaţia într-o familie de situaţii.
Autoraportarea foloseşte instrumente psihologice numite scalele de atitudini, marcate
nefavorabil de efectul de dezirabilitate socială. La completarea unor instrumente clasice, care
folosesc autoraportarea, mulţi participanţi deformează adevărul, conştient sau nu, dorind să
transmită cercetătorului o impresie favorabilă despre propria persoană, dar la cele indirecte
această distorsionare nu mai este posibilă.
Pentru a diminua efectul de dezirabilitate socială se folosesc modalităţi nonreactive de
diagnoză. Ele sunt neintrusive, indirecte amintim tehnicile bazate pe măsurarea timpului de
reacţie, tehnica amorsajului, modelul categoriilor lingvistice, tehnicile proiective etc.
Avantajul metodelor neintruzive decurge din independenţa lor faţă de răspunsurile voluntare
ale participanţilor, din diminuarea tendinţei de dezirabilitate socială prezentă la respondenţi.

1.1. Condiţii ale măsurării

Atitudinile nu se pot cunoaşte direct, ele se deduc din comportamente, inclusiv din
declaraţiile participanţilor, după cum spuneam în rândurile precedente. Cunoaşterea
atitudinilor echivalează cu măsurarea acestora. A măsura înseamnă a pune în corespondenţă
anumite caracteristici cu un şir de numere. Dar este posibilă măsurarea atitudinilor? Pentru a
măsura atitudinile, ele ar trebui să îndeplinească următoarele condiţii:
• variabilitatea – caracteristica să varieze;
• scalabilitatea – este posibilă stabilirea unei ordini a opiniilor, comportamentelor,
sentimentelor care exprimă atitudinea;
• omogenitatea – ceea ce se măsoară să aparţină aceluiaşi domeniu, să definească o temă.
Scala de atitudini (tab.1) se deosebeşte de scala de apreciere: în scala de apreciere,
descrierile se exclud reciproc, în scala de atitudini, descrierile NU se exclud, ele se pot
condiţiona una pe cealaltă, se pot ierarhiza ori însuma.

51
 Tab. 1 Scală de apreciere şi scală de atitudine (fragment)
Scală de apreciere Scală de atitudini
1. Lucrarea scrisă a studentului X este Persoanele feministe:
notată cu: - se exprimă curajos cu privire la problemele
-5 femeilor în discuţiile cu vecini;
-6 - scriu articole în care sprijină femeile
-7 - participă la un miting profeminist;
2. Elevul Y este: Retras……Bun - organizează întruniri profeministe.
organizator

1.2. Studiul atitudinilor

Pentru a construi o scală de atitudini, se selectează situaţii şi comportamente care se

subsumează aceleiaşi teme sau aceluiaşi concept. Ele formează o familie de situaţii, care
asigură coerenţa scalei. Pentru a construi scală de atitudine, se parcurg următorii paşi:
• se defineşte domeniul atitudinii;
• se stabilesc conceptele de lucru;
- dacă aparţin gândirii ştiinţifice, conceptele se operaţionalizează, adică se transpun în
comportamente care satisfac cerinţa observării şi măsurării;
- dacă aparţin gândirii cotidiene, se fac cercetări exploratorii noi, se operaţionalizează
provizoriu conceptul empiric, iar atitudinea se defineşte mai precis la final;
• se alege tipul scalei;
• se confecţionează scala aleasă;
• se pilotează;
• se perfecţionează scala dacă este cazul.
Instrumentele clasice pentru studiul atitudinilor sunt scala Bogardus, scala Gutmann,
scala Likert, scala Thurstone, diferenţiatorul semantic Osgood, din care le vom prezenta pe
primele trei în această unitate de învăţare. Ele se pot folosi împreună cu alte metode de
diagnoză ori singure.

2. Scala Guttman

Gândindu-vă la propria persoană, răspundeţi DA sau NU la întrebările de mai jos.

Marcaţi primul răspuns pentru care optaţi, fără să reflectaţi prea mult (tab.2).

52
 Tab. 2. Itemi pentru o scală Gutmann
Itemi Da Nu
1. Îi saluţi pe vecinii tăi gay?
2. Întinzi mâna, ca modalitate de salut, vecinilor tăi gay?
3. Dintre doi candidaţi la fel de buni, l-ai angaja la firma ta pe acela despre care
ştii cert că este gay?
4. Ai pleca în excursie cu un cuplu de gay?
5. Dacă dai o petrecere acasă pentru prietenii tăi, îi inviţi şi pe vecinii tăi gay?
6. Dacă eşti nevoit să pleci de acasă sâmbătă seara, îţi laşi copiii în grija unui
cuplu de gay?

Notă: termenul gay se referă la persoanele homosexuale, în special la bărbaţii homosexuali.

Itemii la care aţi răspuns constituie o scală, numită scala Guttman sau scala
cumulativă, ierarhică. Acest tip de scala a fost creată de sociologul Louis Guttman (1916-
1987) în 1940.

APLICAŢII
După ce aţi răspuns la întrebările din tabelul 1, păstraţi răspunsul şi apoi
analizaţi itemii după următoarele criterii:
• Aparţin itemii aceluiaşi domeniu? Care este atitudinea pe care că o vizează?
• Atitudinea propusă spre măsurare variază ? Putem să atribuim numere
variaţiilor acestei atitudini?

• Cum sunt ordonaţi itemii?

Scala Guttman se defineşte ca set de enunţuri care se pot ordona astfel încât orice
subiect care a răspuns favorabil la enunţul n a răspuns favorabil şi la enunţul n-1 şi la toate
cele precedente. Din acest motiv a fost numită scală ierarhică. Scala Guttman este numită şi
scală cumulativă deoarece un anumit scor înglobează/ cumulează răspunsuri de la itemii cu
ponderi mai mici. De exemplu Itemul 6 Dacă eşti nevoit să pleci de acasă sâmbătă seara, îţi
laşi copiii în grija vecinilor tăi gay?” cumulează răspunsurile de la toţi itemii anteriori (de la 1
la 5). De regulă, cine răspunde DA pentru itemul 6 a răspuns DA şi pentru itemii 1, 2, 3, 4, 5
dacă scala este construită corect.

53
 Etape în construcţia scalei Guttman:
1.Se defineşte atitudinea care se vrea a fi măsurată.
2.Se operaţionalizează, adică se traduce in comportamente, gesturi, cuvinte care pot fi
observate din exterior, de către o alta persoană.
3.Se selectează ori se construiesc enunţuri la care se poate răspunde DA sau NU.
4.Se scalează /ierarhizează provizoriu enunţurile (pe baza analizei logice). Ierarhizarea logică
echivalează cu ipoteza de lucru în constructia scalei.
5. Se aplică pentru verificare/ pilotare pe un grup restrâns.
6. Se ameliorează folosind tehnici de tatonare. După aceste operaţii, scala este aplicabilă
grupului pentru care a fost elaborată.
Analiza logică în funcţie de care sunt ordonaţi itemii iniţial corespunde atitudinii
cercetătorului care poate fi diferită de grupului care va fi investigat.

Pentru aplicarea şi cotare se execută, suplimentar, operaţiile:

• se redactează instructajul: se solicită acordul/dezacordul, se solicită atenţie şi sinceritate;
• se pregătesc formularele;
• se completează de către participanţi;
• se scorează fiecare foaie de răspuns. Cota/scorul unei persoane este egal cu numărul
itemului cu cea mai mare valoare.
Posibilităţile de răspuns pentru o persoană pot varia între „respingere totală 0 0 0 0 0 0
0” şi acceptare totală “1 1 1 1 1 1 1”, trecând, prin poziţii intermediare de tipul „1 1 00……”
sau “ 1 1 0 1 1 00 1 1”. Teoretic, o scală perfect construită pentru un anumit grup, determină
răspunsuri care se ordonează într-o matrice sau scalogramă ideală (tab.3).

Tab. 3 Matrice ideală pentru o scală cu 6 itemi la care au răspuns 7 persoane

Itemii
Participanţii
1 2 3 4 5 6 Scor individual
1 0 0 0 0 0 0 0 (at. negativă)
2 1 0 0 0 0 0 1
3 1 1 0 0 0 0 2
4 1 1 1 0 0 0 3
5 1 1 1 1 0 0 4
6 1 1 1 1 1 0 5
7 1 1 1 1 1 1 6 (at. puternic+)
IP (indice de 6/7 5/7 4/7 3/7 2/7 1/7 Popularitate
popularitate) descrescătoare

54
 Identificarea ordinii corecte a itemilor pentru populaţia vizată presupune ameliorarea
scalei nou construite. În acest scop, este necesar ca după prima aplicare realizată pe un grup
mic similar populaţiei vizate (pilotarea) să se construiască matricea/ scalograma
răspunsurilor. Procedura de ameliorare a scalei este următoarea: pe baza răspunsurilor
obţinute la prima aplicare, se aplică tehnici de tatonare pentru a găsi cea mai bună ordonare a
itemilor. Aceste tehnici presupun rearanjarea coloanelor şi a liniilor din matricea obţinută
(tab.4). După tatonare, se calculează indicele de eroare şi se verifică dacă acesta este cuprins
între 0,1 şi 0,15 %). Indicele de eroare acceptabil pentru o scală corespunde coeficientul de
reproductibilitate a scalei luând valori între 0,99-0,85.

Tab. 4 O matrice/ scalogramă cu participanţii înregistraţi aleatoriu

Itemii
Participanţii 1 2 3 4 5 6 Scor individual
1 1 1 1 1 1 1 6
2 1 1 1 1 0 0 4
3 1 1 1 1 1 0 5
4 1 0 1 1 0 0 3
5 1 0 0 1 1 0 4
6 1 0 0 0 0 0 1
7 1 0 0 0 0 0 1
IP 6/7 3/7 4/6 5/7 3/7 1/7 -

Pentru a modifica ordinea coloanelor într-o scalogramă avem nevoie, în cazul unui
număr mare de itemi, de indice de popularitate (IP). Se constată în scalograma ideală (tab 3),
IP se ordonează descrescător. Răspunsurile persoanelor participante la cercetare (tab. 4) nu
urmează modelul ideal, analiza logică pe baza căreia sunt ordonaţi itemii, nefiind suficientă.
În acest caz, construim o matrice nouă în care înscriem răspunsurile primite astfel încât să
începem cu cei care se apropie de extrema 111111 (pe coloana din stânga), după care
începem să mutăm atent coloanele şi apoi liniile pentru a ne apropia cât mai mult de o matrice
ideală. Pentru matricea din tabelul 4, modalităţile de rearanjare sunt următoarele:
1. se organizează coloanele astfel încât răspunsurile marcate prin 1 (Da) să apară mai
frecvent la stânga şi mai puţin frecvent la dreapta; coloana a IV-a se mută pe locul 2, a
III-a pe locul 4. ş.a.m.d. Obţinem astfel o matrice nouă, M2.

55
 2. pentru rearanjarea liniilor lucrăm pe matricea M2, unde mutăm liniile
(participanţii), astfel încât ierarhia să se apropie de cea ideală: de la 00…. spre
11111…. Astfel, prima linie se mută pe ultimul loc, a treia linie pe penultimul, iar
ultima si penultima urcă pe primele locuri ş.a.m.d. Obţinem astfel o matrice nouă,
M3, mai apropiată de cea ideală. Pentru a face permutările necesare ajungerii la o
scalogramă cât mai apropiată de cea ideală, este necesar să facem mai multe încercări,
de aceea tehnica se şi numeşte „a tatonării”. După ce au fost efectuate toate mutările
necesare, se ajunge la o scalogramă mai apropiată de cea ideală (M 4 din tabelul 5).

Tab. 5. Matricea/ scalogramă finală

Participanţi Itemii
1-1 4 3 2 5 6 Scor individual
6 1 0 0 0 0 0 1
7 1 0 0 0 0 0 1
4 1 1 1 0 0 0 3
5 1 1 0 0 1 0 3
2 1 1 1 1 0 0 4
3 1 1 1 1 1 0 5
1 1 1 1 1 1 1 6
IP 6/7 5/7 4/7 3/7 3/7 1/7 -

După obţinerea celei mai bune ierarhii posibile în stadiul de pilotare, se caută
grupurile 01 şi 0011 (grupuri de răspunsuri care nu respectă ordinea ideală), se numără şi apoi
se calculează coeficientul de reproductibilitate /indicele Green(CR) al scalei Guttman,
folosind formula:
Cr= 1-(n*C(01)/ nk - (n*C(0011)/ nk

In formulă, n este numărul de participanţi, k- numărul de itemi, n*C(01) – numărul de

combinări <01> pe linie, iar n*C(0011) - – numărul de combinări <0011> pe linie. Dacă acest
coeficient este mai mare decât 0,85 scala este acceptabilă, se poate folosi; dacă este mai mic
decât 0,85, atunci scala este respinsă. Uneori, scala se poate ameliora prin renunţare la itemii
cu multe erori, alteori este necesară construirea altei scale, iar în unele cazuri trebuie să
alegem un alt tip de scală, de exemplu o scală Likert, mai uşor de elaborat (Zörgö & Radu,
1979).

56
 APLICAŢII
Pornind de la itemii:
1. Găseşti că este necesar să faci parte dintr-un partid politic?
…………………………………………………
6. Renunţi la o investiţie dedicată familiei pentru a finanţa partidul cu care
simpatizezi/ din care faci parte?
7…………………………………….
Identificaţi alţii itemi adecvaţi şi ordonaţi-i ierarhic pe baza analizei logice.
Confruntaţi itemii formulaţi de dvs. şi ierarhia pe care aţi stabilit-o cu ale altor
doi colegi. Ce constataţi?

Amintim că scorul/ cota unui participant este constituită de itemul cu cea mai mare
valoare. Participanţii cu configuraţii 01 (nu, da) sau 0011 (nu, nu, da, da) în răspunsuri sunt
dificil de cotat. Scala Guttman se aplică rapid, permite determinarea inconsistenţei
răspunsurilor, a nesincerităţii participanţilor, dar ea se confecţionează mai greu.
În construcţia scalelor de atitudini, este utilă respectarea şi a altor condiţii.
• Se exclud itemilor care se referă la fapte/ cunoştinţe şi nu la opinii (item greşit: „Cinstea
este rară în această comunitate”, item corect „Munca este definitorie pentru om”);
• Itemii se raportează la prezent şi nu la trecut (item greşit: „Din copilărie ştiu că
onestitatea este o valoare socială”- este o formulare eronată şi se preferă „Apreciez oamenii
oneşti”;
• Itemi sunt scurt şi clar formulaţi.
• Itemii acoperă tot continuumul, de la puternic pozitiv la puternic negativ.
• Se evită dubla negaţie.
• Nu se folosesc termenii toţi, niciunul, unii.
• Nu se folosesc itemi la care toţi participanţii ar răspunde DA. De exemplu: Este de dorit
ca bursele să fie mari (A. Edwards, 1957).

Să ne reamintim...
Scala Guttman este alcătuită dintr-un set de enunţuri care se pot ordona astfel
încât orice subiect care a răspuns favorabil la enunţul n a răspuns favorabil şi
la enunţul n-1 şi la toate cele precedente. Construcţia scalei debutează prin
construcţia sau selectarea unor enunţuri din ziare, interviuri etc. care se
ierarhizează pe baza analizei logice şi se reordonează prin tatonare. Dacă
indicele Green este mai mare de 0,85, atunci scala se acceptă şi se poate folosi

57
 în cercetări. Dacă indicele este mai mic de 0,85, scala se perfecţionaeză prin
eliminarea unor itemi şi introducerea altora noi. Uneori scala Guttman este
imposibil de construit. În aceste caz, facem apel la alte tipuri de scale.

4. Scala Likert

Când construcţia unei scale Guttman este dificilă sau imposibilă, sunt preferate scalele
Likert, introduse de psihologul cu acelaşi nume, Rensis Likert (1903-1981). Scala Likert este
compusă din itemi care au ataşată o scala constituită din 3, 5, 7, 9 sau 4, 6 trepte dispuse pe un
continuum de la „acord puternic” la „dezacord puternic”, trecând prin zona indiferenţă.

Tab. 5. Itemi dintr-o scală Likert

Itemi Acord Acord Neutru Dezacord Dezacord

puternic slab slab puternic
Sunteţi de acord cu euthanasierea
câinilor fără stăpân ?
Sunteţi de părere ca băieţii să poarte
cercei?
Sunteţi de părere ca parlamentarii să
se mute de la un partid la altul pe
timpul mandatului?

Pentru a elabora o scala Likert:

• se aleg, din reviste, cărţi, discursuri, interviuri sau se construiesc, enunţuri/ întrebări
caracteristice pentru o situaţie sau o familie de situaţii şi care conţin judecăţi de valoare.
• se selectează acele întrebările care acoperă tot continuum-ul de la intens pozitiv/
favorabil, la intens negativ/ nefavorabil.
• se ataşează fiecărui enunţ / item mai multe răspunsuri, gradate, de la acord total la
dezacord total (tab.5). Numărul de trepte poate fi 5, 7, 3 (acord/ ridicat, indecis/mediu,
dezacord/slab) sau 4, 6.
Pentru aplicare, fiecare participant marchează treapta adecvată propriei persoane la
fiecare din enunţurile ce compun instrumentul. Cota sau scorul global este dat de suma

58
punctelor corespunzătoarele treptelor marcate. Asupra oportunităţii cotei globale există
discuţii contradictorii deoarece ea însumează ranguri diferite; de exemplu, un scor de cinci
poate să rezulte din 4+1 sau din 3+2.
Când un instrument este alcătuit din mai mulţi itemi Likert, omogenitatea scalei
trebuie verificată cu grijă pentru ca toţi să vizeze aceeaşi atitudine. Scala Likert este foarte
larg folosită, fiind aplicabilă pentru domenii multidimensionale (de exemplu, liberalismul!),
ceea ce nu este valabil pentru scalele Guttman şi diferenţiatorul semantic Osgood. Formularea
itemilor la scalele Likert este mai apropiată de forma discursului cotidian şi permite
subiectului să se simtă mai confortabil decat la completarea altor scale. Este însă mai puţin
riguroasă.
Scalele de atitudini vizează răspunsul atitudinal sau opiniile respondenţilor care sunt
diferite de răspunsul comportamental şi pot introduce distorsiuni de interpretare şi predicţie.
Pentru confruntarea răspunsurilor date la itemii scalelor cu comportamentul real al acestora
se folosesc mărturii ale participanţilor, ale altor observatori, măsura angajării participanţilor în
activităţi corespondente, rezultatele efective ale acestora în diverse activităţi ori aprecierile
unui juriu.

Să ne reamintim...
Scala Likert este compusă din itemi care au ataşată o scală constituită din 3, 5,
7, 9 sau 4, 6 trepte dispuse pe un continuum de la „acord puternic” la
„dezacord puternic”, trecând prin zona de indiferenţă. Cota sau scorul global
este dat de suma punctelor corespunzătoarele tuturor treptelor marcate. Scalele
cu număr par de trepte (4, 6, 8) nu au o zonă de neutralitate, aşa cum ne
aşteptăm, dar evită aglomerarea răspunsurilor pe această zonă mediană, de
indiferenţă.

Rezumat
Atitudinile sociale constituie un sistem durabil de răspunsuri consistente,
favorabile sau nefavorabile, la anumiţi stimuli sociali. Ele formează un sistem
durabil de răspunsuri consistente la stimuli semnificativi social, reprezentând o
organizare relativ durabilă a sentimentelor, credinţelor şi tendinţelor comporta-
mentale faţă obiecte atitudinale: persoane, grupuri, evenimente. Atitudinile se
organizează pe orizontală şi pe verticală formând un sistem ierarhic, influenţând,
de regulă, comportamentele indivizilor.

59
Atitudinile sociale nu sunt înnăscute, se achiziţionează în mediul social, pe baza
experienţei unice sau repetate, directe sau indirecte.
Cunoaşterea ştiinţifică a atitudinilor se poate face folosind mai multe metode:
observarea, măsurarea cu scalele de atitudini, cu diferenţiatorul semantic Osgood,
cu metode nonintruzive.
Scala Guttman este alcătuită dintr-un set de enunţuri care se pot ordona astfel încât
orice subiect care a răspuns favorabil la enunţul n a răspuns favorabil şi la enunţul
n-1 şi la toate cele precedente. Construcţia scalei debutează prin construcţia sau
selectarea unor enunţuri care se ierarhizează pe baza analizei logice şi apoi se
reordonează prin tatonare. Dacă indicele Green este mai mare de 0,85 scala se
acceptă.
Când nu este posibilă construcţia unei scale Guttman, se preferă Scala Likert, mai
uşor de confecţionat. Aceasta este compusă din itemi care au ataşată o scala
constituită din 3, 5, 7, 9 sau 4, 6 trepte dispuse pe un continuum de la „acord
puternic” la „dezacord puternic”, trecând prin zona indiferenţă. Cota sau scorul
global al unui participant la o scală Likert este dat de suma punctelor
corespunzătoarele treptelor marcate de un participant, pe când la o scală Guttman
scorul unui participant este identic cu numărul de ordine cel mai mare dintre
numerele enunţurilor acceptate.
Scalele de atitudini vizează răspunsul atitudinal sau opiniile respondenţilor care
sunt diferite de răspunsul comportamental. Pentru a valida răspunsurile raportate
de participanţi, se folosesc mărturii ale subiecţilor, ale altor observatori, rezultatele
efective ale acestora în diverse activităţi ori aprecierile unui juriu.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Pornind de la itemii:
1. Găseşti că este necesar să ai faci parte dintr-un partid politic?
………………………………………………………………………………..
6. Renunţi la o investiţie dedicată familiei pentru a finanţa partidul cu care
simpatizezi/ din care faci parte?
identificaţi alţii 7 şi ordonaţi-i ierarhic pe baza analizei logice. Confruntaţi itemii
aleşi şi ierarhia personală cu a altor doi colegi.

60
 TEMĂ DE CONTROL 2: Construcţia şi pilotarea scalei Guttman

Realizarea acestei sarcini trebuie să indice faptul că studentul este capabil să

identifice şi să măsoare cu acurateţe atitudini sociale. Pentru aceasta, studenţii vor
respecta etapele de construire şi pilotare a scalelor Guttman.
Raportul pe care studenţii îl vor preda pentru această temă cuprinde:
a. argumentarea alegerii atitudinii sociale şi a populaţiei la nivelul căreia se
doreşte măsurarea acestei atitudini,
b. modalitatea de operaţionalizare a atitudinii sociale,
c. modalitatea de construcţie şi ordonare a itemilor,
d. date despre lotul participant la studiul de pilotare a scalei (număr,
caracteristici demografice, procedura de aplicare a scalei),
e. matricile de tatonare,
f. valoarea şi interpretarea coeficientului de reproductibilitate şi decizia privind
posibilitatea de utilizare a scalei,
g. discuţii privind valoarea şi limitele scalei,
Ca anexă la acest raport, studenţii vor ataşa forma iniţială şi cea finală a scalei,
precum şi foile de răspuns ale participanţilor.
Se vor elabora iniţial 12 itemi şi se vor păstra în forma finală 7-8, în funcţie
de rezultate. Eşantionul de pilotare va fi omogen şi avea între12 şi 20 de
participanţi.
Tema se va transmite tutorilor pe suport hârtie şi pe suport electronic. Nota
obţinută la această temă are o pondere de 15 % în nota finală.

61
 Unitatea de învăţare 5

SCALE DE MĂSURARE A ATITUDINILOR

Cuprins
1.Introducere ............................................................................................................................ 62
2.Obiective ............................................................................................................................... 62
3. Durata ................................................................................................................................... 62
4.Conţinuturi
1. Scala Bogardus ........................................................................................................... 63
2. Scala Thurstone .......................................................................................................... 66
3. Diferenţiatorul semantic Osgood................................................................................ 68
5.Rezumat................................................................................................................................. 71
6.Test de evaluare..................................................................................................................... 71

Introducere
Prezenta unitate de învăţare descrie scalele clasice Bogardus, Thurstone,
diferenţiatorul semantic Osgood. La fiecare scală sunt prezentate modalităţile de
elaborare, aplicare şi prelucrare a răspunsurilor. Scala Bogardus, o scală
ierarhică, cumulativă, se confecţionează ca şi scala Guttman, prin tatonare,
urmând aceeaşi procedură.

Obiective
După parcurgerea unităţii de învăţare, studentul va fi capabil:
• să confecţioneze o scală Bogardus;
• să aplice scalele Bogardus, Thurstone, diferenţiatorul semantic Osgood;
• să prelucreze răspunsurile obţinute cu scalele aplicate.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

62
 1. Scala Bogardus

Scala Bogardus (1925, 1928) mai este numită şi scala distanţei

sociale. Distanţa socială este o metaforă care exprimă măsura relaţiilor sociale
dintre grupuri. Scala a fost inventată de Emory Bogardus (1882-1973) şi are
următoarele caracteristici:
• priveşte probleme cruciale ale vieţii sociale;
• vizează o singură dimensiune a unei atitudini;
• o categorie de persoane obţine, de regulă, acelaşi scor (Chelcea, 2005).

Tab. 1 Scală Bogardus (variantă pentru psiholog)

Să se căsăto- Să lucrăm Să fie Să devină Să fie Să fie

rească cu în acelaşi vecin cu cetăţean al vizitator al exclus
Grup etnic fiica/fiul meu birou mine ţării mele ţării mele din ţara
mea

6p 5p 4p 3p 2p 1p

Englezi x

Negri x

Francezi x

Chinezi x

Ruşi x

Greci

Pentru aplicarea scalei se construieşte instructajul, se tipăresc foile de răspuns şi se

aplică participanţilor. Instructajul solicită:
1. La fiecare dintre itemi, marcaţi răspunsul conform primelor Dvs. reacţii.
2. Înregistraţi reacţiile Dvs. faţă de fiecare grup etnic ca grup. Nu înregistraţi reacţiile Dv.
faţă de cel mai bun sau cel mai rău dintre membrii grupului pe care le-aţi cunoscut. Gândiţi-
vă la imaginea pe care o aveţi despre întregul grup.
3. Puneţi o bifă, un X în casetele corespunzătoare fiecărui grup, conform sentimentele Dv.

63
 Completarea acestor scale este uşoară, participanţii trebuie doar să marcheze un X în
celula ce corespunde opţiunii lor reale. Dacă luăm ca model scala din tabelul 1, atunci a doua
linie din tabel, pe care sunt înregistrate punctajele aferente fiecărei opţiuni posibile, nu va
apărea pe foaia de răspuns a participanţilor. Ea este destinată doar celui care face prelucrarea
răspunsurilor.
În prelucrarea răspunsurilor la scalele Bogardus, se pot calcula mai mulţi indici:
• indicele distanţei sociale (IDS) care este egal cu numărul posibilităţilor de contact social
cu persoanele aparţinând grupurilor listate (tab. 2);
• indicele contactelor sociale (ICS) care este egal cu numărul contactelor sociale acceptate
cu persoanele aparţinând altor grupuri (tab. 2);
• indicele calitativ (tab. 3).
Să presupunem că foaia de răspuns a unui participant are marcate cu x celulele
corespunzătoare unui participant (tab. 2). La acest tip de scală, marcajul are semnificaţia că
sunt acceptate şi comportamentele situate la dreapta celulei marcate cu x. Prin urmare, pentru
grupul etnic englez (prima linie), indicele contactelor sociale este 5, pentru negri – 1, pentru
francezi – 4 ş.a.m.d. Complementar, Indicele distantei sociale este egal cu numărul
comportamentelor care indică intensitatea maximă a atitudinii (în tabelul 2 este 5) din care se
scade Indicele contactelor sociale. Altfel spus, IDS este egal cu numărul contactelor respinse
(maximum 5=atitudine negativă), iar ICS este numărul posibilităţilor de contact marcate
(maximum 5 =atitudine pozitivă). Coloana „Să fie exclus din ţara mea” indică polul negativ al
atitudinii şi nu se ia în calcul pentru a determina cei doi indici descrişi anterior.

Tab. 2. Foaie de răspuns cu două coloane suplimentare necesare prelucrării

Să se Să Să fie Să devină Să fie Să fie Indicele Indicele

căsăto- lucrăm vecin cu cetăţean vizitator exclus contactelor distantei
Grup rească în mine al ţării al ţării din ţara sociale sociale
etnic cu fiica/ acelaşi mele mele mea
fiul meu birou

Englezi x x x x x 5 0

Negri x 1 4

Francezi x x x x 4 1
Chinezi x x x 3 2

64
 Ruşi x 0 5

La scala Bogardus se poate calcula şi un Indice calitativ, care este suma ponderilor
tuturor treptelor acceptate. Pentru calcularea lui este necesar să ne reamintim punctajele
pentru fiecare din treptele de intensitate a atitudinii investigate, prezentate în tabelul 1.
Exemple
În tabelul 3, pentru grupul etnic „englez”, indicele calitativ este:
6+5+4+3+2=20, pentru “negru” este 2, pentru “francez” 5+4+3+2=14 s.a.m.d.

Tab. 3. Foaie de răspuns cu trei coloane suplimentare necesare prelucrării

Să se Să Să fie Să Să fie Să fie Indicele Indicele Indice
căsătorească lucrăm vecin devină vizitator exclus Distantei Contactelor calitativ
cu fiica/ în acelaşi cu cetăţean al ţării din ţara Sociale Sociale
Grupuri
fiul meu birou mine al ţării mele mea
etnice
mele

6p 5p 4p 3p 2p 1p

Englezi x x x x x 0 5 20

Negri x 4 1 2

Francezi x x x x 1 4 14

Chinezi x x x 2 3 9

Ruşi x 5 0 1

Scala Bogardus se foloseşte şi azi în toată lumea, dar grupurile faţă de care se
investighează atitudinile s-au diversificat mult. De pildă, se pot studia atitudinile unor grupuri
faţă de homosexuali sau faţă de heterosexuali, faţă de persoanele infestate cu HIV, faţă de
consumatorii de droguri, prostituate, organizaţii nonguvernamentale, manelişti cu modificarea
corespunzătoare a itemilor etc.
În România, această scală a fost folosită în 1992, de către sociologul Septimiu Chelcea
cu referire la etniile din ţară, iar itemii au fost adaptaţi contextului. Au participat la cercetare
1024 de români, iar rezultatele au arătat că atitudinile cele mai intens pozitive erau faţă de

65
etnicii germani. În ordine descrescătoare, se înscriau armenii, bulgarii, sârbii, evreii,
maghiarii, ucrainenii, ruşii, turcii, tătarii. Atitudinile faţă de grupul „rromi” erau negative la
acea dată (Chelcea, 2005). Scala Bogardus se construieşte ca şi scala Guttman, respectând
aceiaşi paşi şi aceleaşi condiţii. În principiu, se ierarhizează comportamentele ce exprimă
intensităţi diferite ale atitudinii şi care sunt dispuse acum pe prima linie. Exemple: Să fie
vizitator al ţării mele, Să se cânte manele la botezul nepotului meu.

Să ne reamintim…
Scala Bogardus sau scala distanţei sociale vizează o singură dimensiune a unei
atitudini. Este o scală ierarhică şi se construieşte în acelaşi mod ca şi scala
Gutman. Se poate calcula Indicele distanţei sociale (IDS), Indicele contactelor
sociale (ICS) şi Indicele calitativ. Scala Bogardus şi foloseşte şi azi pentru a
măsura distanţa socială faţă de diverse grupuri: terorişti, homosexuali,
heterosexuali, persoanele infestate cu HIV, consumatorii de droguri, organizaţii
non-guvernamentale, manelişti etc.

APLICAŢII
Într-un grup de trei colegi, construiţi o scala Bogardus, pe bază de analiză
logică. Apoi aplicaţi tehnicile de tatonare şi definitivaţi scala. Aplicaţi scala
realizată de grupul dv. unui alt grup de colegi şi solicitaţi-le un feedback cu
privire la modul de formulare a itemilor.

2. Scala Thurstone

Scala Thurstone (1928), creată de psihologul Louis Leon Thurstone (1887 – 1955)
care i-a dat şi numele, este o scală care se poate aplica unor obiecte atitudinale variate. Este
mai dificil de elaborat decât scala Bogardus şi scala Guttman. Această scală este construită pe
asumpţia teoretică că opiniile/ atitudinile se distribuie pe un continuum de la foarte slab la
foarte puternic, trecând prin 0. Se foloseşte pentru studierea importanţei unor evenimente,
acţiuni, valori, pentru a cunoaşte modul în care diverse grupuri apreciază gravitatea unor
fapte, delicte, reforme. Nu vom insista asupra ilustrării modului de construcţie ci vom
prezenta doar aplicarea şi utilizarea scalei.

66
 Pentru psiholog, scala are ataşat la finalul fiecărui enunţ un număr
înscris în paranteze care indică valoarea scalară a atitudinii corespunzătoare
respectivului enunţ şi care se utilizează pentru calculul scorului. Valoarea
scalară este cunoscută doar de către cercetător/ psiholog şi nu este nici măcar bănuită de către
participanţi.

Exemplu de scală Thurstone – varianta pentru psiholog

1. Psihologii ajută la înţelegerea problemelor umane. (8,25)

2. Psihologii sunt oameni greu de acceptat. (0,50)
3. O lume fără psihologi mi se pare plicticoasă. (10,25)
4. Nu contest utilitatea muncii psihologilor, dar pentru mine nu sunt necesari.
(4,25)
5. Oamenii normali nu au nevoie de psihologi. (0,75)
6. Orice om are nevoie de psihologi. (3,90)
……………………………………..
60. Orice om este şi psiholog. (0,20)

Semnificaţia valorii scalare o vom înţelege mai bine, analizând modul în care se
construieşte o astfel de scală.
• se selectează din diverse documente sau se elaborează un număr de itemi (de ordinul
zecilor) care privesc atitudinea populaţiei studiate faţă de obiectul atitudinal (ex. activitatea
psihologului, tradiţie, rezistenţa anticomunistă, apartenenţa la structurile securităţii);
• se consideră că itemii formează un continuum de la puternic favorabil la puternic
nefavorabil; ex. aprecierea muncii psihologului este o atitudine favorabilă;
• un grup de experţi grupează, individual, toţi itemii primiţi în 11 categorii, pe care le
ordonează crescător ca intensitate, de la 1– atitudinea cea mai puţin favorabilă, până la 11–
atitudinea cea mai favorabilă);
• fiecare item primeşte valoarea scalară ce este media scorurilor acordate de către toţi
experţii;
• toţi itemii dintr-o categorie primesc acelaşi scor 1, 2 ….sau 11.

67
 Exemplu de scală Thurstone – varianta pentru participanţi
Alegeţi itemii cu care sunteţi de acord:
1. Psihologii ajută la înţelegerea problemelor umane .
2. Psihologii sunt oameni greu de acceptat.
3. O lume fără psihologi mi se pare plicticoasă.
4. Nu contest utilitatea muncii psihologilor, dar pentru mine nu sunt necesari.
5. Oamenii normali nu au nevoie de psihologi.
6. Orice om are nevoie de psihologi.
……………………………………..
60. Orice om este şi psiholog.

Plasarea aceloraşi itemi în aceeaşi categorie nu este unanimă, chiar între experţi apar
adesea neconcordanţe. Pentru a trata nepotrivirile dintre experţi se elimină itemii care atrag
dezacorduri mari, care sunt plasaţi de experţi diferiţi în clase diferite şi se reţin enunţurile
modale (cele mai frecvente) pentru fiecare treaptă. Aplicarea scalei este simplă. Se înmânează
participanţilor câte o foaie pe care sunt listate toate enunţurile, într-o ordine aleatore. Fiecare
participant este invitat să marcheze enunţurile cu care este de acord. Cota unui respondent este
suma valorilor scalare ale itemilor cu care acesta este de acord.
Scala Thurstone este riguroasă, dar greu de confecţionat. Presupune multă muncă
pentru colectarea enunţurilor prin alte metode (interviu, studiul revistelor, cărţilor etc.), pentru
ponderarea enunţurilor de către experţi, care se face în mai multe runde. Experţii-evaluatori
pot distorsiona ordonarea enunţurilor în funcţie de atitudinile lor, în plus, este posibil ca
opiniile exprimate în enunţuri să nu se distribuie, în mod real, la intervale egale.

Să ne reamintim...
Scala Thorstone foloseşte studierea importanţei unor evenimente, acţiuni,
valori, pentru a cunoaşte modul în care diverse grupuri apreciază gravitatea
unor fapte, delicte, reforme. Cota unui respondent este suma valorilor scalare
ale itemilor cu care este de acord. Scala Thurstone este o scală riguroasă,
aplicarea este simplă, dar confecţionarea instrumentului este laborioasă.
3. Diferenţiatorul semantic Osgood

68
 Diferenţiatorul semantic Osgood (1964), numit după cel care l-a introdus, Charles E.
Osgood este un instrument care se foloseşte pentru evaluarea unor termeni, evenimente,
comportamente, situaţii. Prin aplicare se obţine de la fiecare participant haloul afectiv al
termenului, evenimentului, comportamentelor, situaţiilor investigate ce constituie profilul
individual al acestuia. Acest halou afectiv poate fi negativ, pozitiv sau neutru. Pe baza
profilului individual se obţin profiluri de grup prin alegerea treptelor/ scorurilor modale.
Autorul a folosit acest instrument pentru a studia atitudinile publicului faţă programele din
mass-media în 1957. În alte studii, obiectele atitudinale au fost unele organizaţii, ocupaţii,
grupurile minoritare, termeni folosiţi în reclame, afişe.

Exemple de termeni cu halou semantic frecvent pozitiv: familie, succes,

doctor, fericire, biserică, încredere, frumuseţe.
Exemple de termeni cu halou semantic frecvent negativ: duşman, divorţ,
greşeală, ură.

La aplicare, se solicită fiecărui participant să aleagă una din treptele de la +3 la -3,

conform rezonanţei afective personale a termenului/ evenimentului supus investigaţiei.
Asumpţia teoretică fundamentală a instrumentului este că fiecare termen, eveniment are un
sens, o semnificaţie conceptuală, “obiectivă” aproape universală (sensul denotativ) şi o
rezonanţă afectivă, singulară, subiectivă, specifică unui individ (sensul conotativ) ce
corespunde unei atitudini.

Exemplu de item din diferenţiatorul Osgood

1. Reforma educaţiei este:
Puternică (+3) (2) (1) 0 (-1) (-2) (-3) Slabă
Bună (+3) (2) (1) 0 (-1) (-2) (-3) Rea
Fierbinte (+3) (2) (1) 0 (-1) (-2) (-3) Rece
Plăcută (+3) (2) (1) 0 (-1) (-2) (-3) Neplăcută

Diferenţiatorul Osgood se poate utiliza pentru adulţi şi copii. Acest tip de scală
înlătură tendinţele de dezirabilitate socială, foarte puternice în cazul scalelor Guttman,

69
Bogardus, Thorstone, deoarece participantul nu este chestionat direct, ci prin haloul subiectiv.
În contextele sociale, constituirea haloului semantic al unui cuvânt, eveniment, comportament
urmează o lege de maximum: creşte până la un punct critic (rezonanţă maximă), apoi scade
(rezonanţă minimă, saturaţie). Dezirabilitatea socială va fi studiată spre finalul semestrului.
Evaluarea este realizată cu perechi de adjective, aflate în contrast: puternic-slab,
plăcut-neplăcut, fericit-nefericit etc. În construcţia diferenţiatorului semantic Osgood, sunt
obligatorii factorii care se referă la:
• evaluare (bun-rău, plăcut - neplăcut);
• tărie/forţă (puternic-slab, greu-uşor);
• activitate (lent-rapid, mobil-inert).
În funcţie de obiectul atitudinal vizat, se aleg perechi de adjective relevante: pentru
unele evenimente se preferă perechea calm –agitat, pentru altele calm –excitabil, pentru altele
calm-vesel. La prelucrarea datelor, se construieşte câte un tabel pentru fiecare grup de
adjective (tab. 4). Pentru a identifica atitudinile grupului, se trec în alte tabele-sinteză treptele
alese de către fiecare participant şi se alege treapta modală pentru eşantionul studiat, la fiecare
grup de adjective.

Tab.4 Sinteza puternic –slab pentru un grup investigat cu 7 participanţi

Trepte
Participanţi +3 +2 +1 0 -1 -2 -3
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
6 x
7 x
Treapta specifică +3
grupului investigat

70
 Scalele Guttman, Bogardus şi Thurstone se aplică singure, ca instrumente autonome,
dar mai multe scale Likert pot constitui împreună un chestionar, cu mai multe subscale sau cu
una singură.

Să ne reamintim...
Diferenţiatorul semantic Osgood este un instrument care se foloseşte pentru
evaluarea unui concept, eveniment, comportament, cuvânt pentru care se obţine
de la fiecare participant, haloul afectiv. Se poate folosi la adulţi şi copii.
În construcţia diferenţiatorului semantic Osgood, sunt obligatorii factorii care
se referă la: evaluare, tărie/forţă şi activitate. Este deosebit de util contracarând
dezirabilitatea socială răspunsurilor.

Rezumat
Scala Bogardus sau scala distanţei sociale vizează o singură dimensiune a unei
atitudini. Este o scală ierarhică şi se construieşte în acelaşi mod ca şi scala
Guttman. Se poate calcula Indicele distanţei sociale (IDS), Indicele contactelor
sociale (ICS) şi Indicele calitativ.
Diferenţiatorul semantic Osgood este un instrument care se foloseşte pentru
evaluarea unui concept, eveniment, comportament, termen pentru care se obţine
de la fiecare participant, haloul afectiv. În construcţia diferenţiatorului semantic
Osgood, sunt obligatorii factorii care se referă la: evaluare, tărie/forţă şi
activitate. Prin modul de construcţie ingenios, contracarează dezirabilitatea
socială, fiind deosebit de util pentru studierea unor obiecte atitudinale sensibile.
Scalele Guttman şi Thurstone se aplică singure, ca instrumente autonome, dar
nu ca părţi ale unor chestionare.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Construiţi în grupuri de 3 studenţi, pe baza modelului din unitatea de
învăţare, o scală Bogardus pentru un grup social, la alegere, altul decât un grup
etnic.
Atenţie, pilotarea scalei este opţională!

71
 Unitatea de învăţare 6.

SCHIMBAREA ATITUDINILOR PRIN MESAJ PERSUASIV

Cuprins
1. Introducere ........................................................................................................................... 72
2. Obiective .............................................................................................................................. 72
3. Durata .................................................................................................................................. 72
4. Conţinuturi
1. Tipuri de experimente pentru schimbarea atitudinilor ............................................... 73
2. Mecanismul şi factorii schimbării atitudinii ............................................................... 77
3. factori ai schimbării atitudinilor................................................................................. 78
4. Rezistenţa la persuasiune ............................................................................................ 83
5. Rezumat................................................................................................................................ 85
6. Test de evaluare.................................................................................................................... 86
7. Tema de control nr. 3 ........................................................................................................... 86

Introducere
Una din problemele sociale majore este schimbarea atitudinilor, pe care o abor-
dăm în prezenta unitate de învăţare. Schimbarea atitudinilor se face prin mesaj
persuasiv, prin auto-persuadare sau prin manipulare şi pune numeroase probleme
de ordin etic, politic şi ştiinţific. Sunt prezentate modele experimentale de
schimbare a atitudinilor prin mesaj persuasiv ca şi factorii de care depinde
schimbarea: sursa, mesajul şi ţinta. Rezistenţa la persuasiune se poate creşte după
modelul vaccinului şi al dopajului. Schimbarea atitudinilor valorifică unele cu-
noştinţe privind măsurarea atitudinilor şi cercetarea experimentală.

Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil:
- să explice cele două variante experimentale de schimbare a atitudinii;
- să interpreteze 2-3 experimente focalizate pe schimbarea atitudinilor;
- să analizeze impactul caracteristicilor sursei, mesajului şi ţintei asupra modifi-
cării atitudinilor.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 3 ore.

72
 1. Tipuri de experimente pentru schimbarea atitudinilor

Schimbarea atitudinilor se face prin mesaj persuasiv, prin auto-persuadare sau prin
manipulare. Cele mai multe cercetări privind schimbarea atitudinilor sunt focalizate pe
schimbările la nivelul atitudinilor sau al comportamentului, produse în timpul comunicării
persuasive şi al a manipulării. Dintre metodele schimbarea atitudinilor vom analiza schimba-
rea prin mesaj persuasiv, pornind de la schema clasică a comunicării ce conţine sursa/ emiţă-
torul, mesajul şi receptorul sau destinatorul (fig.1).

SURSA MESAJUL RECEPTORUL

Cine vorbeşte? Ce spune? Cui vorbeşte?

Canal Canal

Fig. 1. Schema comunicării

1.1. Schema experimentală clasică „test –retest”

Pe modelul schemei comunicării, sunt construite intervenţiile clasice experimentale

pentru schimbarea atitudinilor (fig.2). Presupunem că există o problemă, de exemplu atitudi-
nile nefavorabile ale grupului părinţilor faţă de clasa pregătitoare sau folosirea unor vacci-
nuri, care este însă apreciată ca relevantă pentru acel moment. În legătură cu această proble-
mă, subiecţii pot da mai multe răspunsuri, aflate în legătură cu atitudinea lor faţă de reforma
educaţiei. Procedura: o persoană (AP), expert în domeniu, construieşte un mesaj persuasiv
care este destinat grupului ţintă al părinţilor. Pentru a măsura schimbarea atitudinii părinţilor
faţă de reforma educaţiei ca urmare a mesajului primit, se diagnostichează atitudinile acestui
grup faţă de reformă, înainte de aplicarea mesajului persuasiv şi se obţine rezultatul R1. Se
aplică mesajul persuasiv respectând anumite condiţii. La o săptămână de la aplicarea mesaju-
lui persuasiv, se investighează din nou atitudinile grupului de părinţi, studiaţi anterior şi se
obţine rezultatul R2. Se compară R1 cu R2 şi se obţine o diferenţă care indică eficacitatea
mesajului persuasiv.

73
 Schema experimentală test-retest are următoarele avantaje:
• se identifică exact ce s-a schimbat, prin compararea fiecărui răspuns al unui subiect la
pretest (R1) cu răspunsul la post test (R2);
• analiza datelor este uşoară;
• grupul îşi menţine celelalte caracteristici (este identic cu el însuşi).

Problema Grupul-ţinta R1

O persoană /
expert (P) Comunicare persuasivă R2

Mesajul P

Fig.2. Schema test–retest de schimbare a atitudinilor

Schemă experimentală clasică are însă şi dezavantaje:

• investigaţi după o perioadă destul de mică (o săptămână) participanţii pot declara doar o
schimbare din complezenţă, care nu este reală, ghicind ceea ce urmăreşte experimentatorul;
• ei îşi pot menţine răspunsul iniţial în declaraţii, deşi atitudinea s-a schimbat, pentru că se
tem că vor fi bănuiţi de inconsecvenţă;
• poate exista o contaminare între răspunsurile din pretest (R1) şi post test (R2).

1.2. Schema experimentală modificată

Pentru a diminua dezavantajele schemei clasice, s-a propus o schemă modificată care
nu este nici ea infailibilă, dar este preferată în anumite condiţii (fig. 3). În această nouă sche-
mă, scala de atitudine nu mai este aplicată iniţial grupului-ţintă/ experimental ci unui grup
echivalent cu acesta. Două grupuri sunt echivalente dacă au atribute, sociale şi personale,
identice sau foarte apropiate (vârstă, gen, nivel de studii, aspiraţii, venituri, ocupaţii etc.).
Grupului ţintă i se aplică mesajul persuasiv şi după mesaj, aceeaşi scală de atitudini care s-a

74
aplicat grupului de control (fig. 3). Şi varianta experimentală modificată are avantaje şi dez-
avantaje (tab.1).

Grupul experimental Grupul de control

Problema

R1

O persoană/
expert (P) Comunicare persuasivă

R2
Mesajul P

Fig. 3. Schema experimentală modificată de schimbare a atitudinilor

Schema modificată elimină complezenţa şi teama de inconsecvenţă a participanţilor, se pot

folosi mai multe grupuri variind factorii gen, vârstă, reşedinţă rezultate şcolare etc. pentru a
realiza comparaţii multiple. În acest ultim caz, se pot construi planuri experimentale comple-
xe. Schema modificată are şi dezavantaje: grupurile pot să nu fie echivalente şi atunci com-
pararea reacţiilor 1 şi 2 nu mai este relevantă. Rezultatele se referă la tendinţele celor două
grupuri şi nu cu exactitate la schimbările produse de comunicarea persuasivă în grupul expe-
rimental, prin urmare nu se identifică exact ceea ce s-a schimbat.

Exemple – schema clasică

O intervenţie clasică asupra unei clase de elevi (grup-experimental) care res-
pinge un subgrup format din copiii purtători HIV va folosi procedura:
• se măsoară atitudinea clasei a V-a cu o scală Bogardus şi se obţine R1;
• se aplică un mesaj persuasiv prin care se urmăreşte modificarea atitudinii de
respingere a copiilor cu HIV;
• după o săptămână, se aplică din nou scala Bogardus (aceeaşi scală!) acele-
iaşi clase a V-a A şi se obţine R2;
• se compară R1 cu R2 şi se identifică gradul în care s-a schimbat atitudinea
elevilor faţă de copiii cu HIV în urma comunicării persuasive.

75
 Exemple – schema modificată
O intervenţie modificată asupra unei clase de elevi care respinge un subgrup
format din copii infectaţi HIV va folosi următoarea procedură:
• se aplică un mesaj persuasiv clasei a V-a A (grupul experimental);
• se măsoară atitudinea clasei a V-a A, după comunicare persuasivă cu o sca-
lă Bogardus şi se obţine R2 ;
• se măsoară atitudinea clasei a V-a B ((grupul de control), căreia nu i s-a
aplicat mesajul persuasiv, cu aceeaşi scală Bogardus folosită la clasa a V-a A,
şi se obţine R1;
• se compară R1 (atitudinea grupului de control, clasa a V-a B) cu R2 (atitu-
dinea grupului experimental, clasa a V-a A, după comunicarea persuasivă) şi se
obţine tendinţa de schimbare a atitudinii elevilor faţă de copiii cu HIV.

Să ne reamintim...
Schimbarea atitudinilor prin mesaj persuasiv foloseşte schema comunicării. Există
două variante experimentale:
- o variantă clasică, unde aceluiaşi grup i se aplică un instrument pentru măsura-
rea iniţială a atitudinii (pretestul), mesajul persuasiv şi apoi, din nou, acelaşi in-
strument (posttestul);
- o variantă modificată, unde mesajul persuasiv şi post-testul se aplică unui grup,
iar pretestul se aplică altui grup, presupus ca echivalent cu primul.
Ambele variante au avantaje şi dezavantaje, dar se foloseşte mai frecvent varianta
modificată. Pentru a identifica schimbări în comportament, schimbări ce depăşesc
atitudinile propriu-zise, se pot utiliza alte întrebări, probe.

APLICAŢII
Proiectaţi un experiment de schimbare a atitudinii prin mesaj persuasiv, la un
grup la alegere. Precizaţi:
- atitudinea pe care doriţi să o schimbaţi;
- tipul scalei şi calităţile ei;
- procedura;
- câteva rezultate aşteptate.
Analizaţi avantajele şi dezavantajele experimentului proiectat de Dv.

76
 2. Mecanismul de schimbare a atitudinii
Schimbarea nu este instantanee, ea constă dintr-o serie de etape succesive care se con-
diţionează una pe alta.

2.1. Etapele schimbării

În schimbarea atitudinii se parcurg următoarele etape:

1. începe cu receptarea mesajului, care presupune din partea destinatarului / a ţintei, atenţie,
înţelegere şi acceptare; dacă mesajul nu este auzit sau nu este înţeles sau acceptat, atunci nu
apare nici un efect la nivelul atitudinilor acestuia sau /şi a comportamentelor lui.
2. reţinerea mesajului recepţionat de către ţintă;
3. schimbarea comportamentului ţintei îşi ca urmare a mesajului recepţionat şi memorat (Mc
Guire, 1969, după Moscovici, 1994).

1. Atenţie

Receptarea 2.Înţelegere E. cognitivă a con

mesajului cluziei mesajului
EVALUARE
E. afectivă a consecin-
3. Acceptare
ţelor acordului/ dezacor-
dului cu sursa

4. Retenţie

5. Acţiune
Mc Guire, 1969 Cialdini, 1981, Janis, 1959

Fig. 4. Procesul de schimbare a atitudinii din două perspective diferite

Alte interpretări (Cialdini, 1981, Janis, 1959) consideră explicaţia descrisă mai sus ca
insuficientă şi adaugă un proces nou „evaluarea” care intervine între înţelegerea mesajului şi
acceptarea acestuia (fig. 4). În accepţiunea lui Cialdini, evaluarea poate fi o evaluare predo-
minant cognitivă care se aplică concluziei mesajului, analizând argumentele prin care este
susţinută şi alta predominant afectivă, focalizată pe consecinţele agreabile sau dezagreabile
ale acordului sau dezacordului cu respectivul mesaj.

77
 Cele mai multe experimente nu depăşesc faza de acceptare a mesajului ce se poate ex-
prima în declaraţii privind atitudinile personale. Există şi experimente, mai puţine la număr,
care au inclus şi etapa modificării comportamentului sau au testat, cel puţin, intenţia de
schimbare a comportamentului.

3. Factorii schimbării atitudinii

Factorii schimbării atitudinii rezultă, de asemenea, din schema comunicării. Ei sunt

dependenţi de caracteristici ale sursei, mesajului şi receptorului. Caracteristicile acestor trei
categorii de factori au fost variate în experimente, obţinându-se concluzii valoroase pentru
practica socială.

3.1. Sursa

Sursa mesajului nu este întotdeauna persoana care vorbeşte. Sursa poate fi absentă,
poate să nu fie reală. Sursele sunt identificate prin nume, când sunt foarte cunoscute datorită
expertizei lor, pot fi doar persoane slab individualizate (un medic, un om politic), sau pot fi
grupuri (grupul studenţilor de la muzică, grupul luptătorilor anticomunişti) sau loturi întâm-
plătoare (56% dintre profesorii din învăţământul preuniversitar).
Caracteristicile cele mai importante ale sursei sunt credibilitatea şi competenţa. Expe-
rimentele au identificat unele consecinţe ale caracteristicilor sursei asupra atitudinilor eşantio-
nului ţintă, descrise în sinteză mai jos.
1. Mesajul care provine de la o sursă privită ca superioară relativ la gradul de instruire,
inteligenţă sau reuşită profesională, statut social este mai eficace. Acest adevăr trebuie relati-
vizat în funcţie de caracteristici ale receptorului: dacă receptorul are o poziţie fermă, este po-
sibil ca el să nu-şi schimbe atitudinea nici la un mesaj furnizat de o sursă competentă.
2. Mesajul care aparţine unei surse care pare obiectivă, dezinteresată şi care nu pare a
avea intenţia de a manipula sau înşela este mai eficace. O sursă este percepută ca dezinteresa-
tă când nu pare motivată de interese personale sau chiar pledează împotriva propriilor intere-
se. Când o sursă este suspectată de către receptori, că vrea să persuadeze, apare fenomenul de
reactanţă – respingerea unui mesaj la care se presupune intenţia de a persuada. Şi această
afirmaţie trebuie relativizată: sursele atractive care declară că vor să convingă sunt crezute,
mai mult decât cele neatractive.

78
 Exemple
Următorul experiment sugerează că impactul aceluiaşi mesaj atribuit unei surse
competente este mai mare decât mesajul atribuit unei surse mai puţin compe-
tente. Mesajul se referă la oportunitatea de a construi submarine atomice. Acest
mesaj este atribui în grupul G1 lui R. Oppenheimer (inventatorul bombei ato-
mice), iar în G.2 mesajul este atribuit unui ziarist.
Rezultatele arată că în grupul G1 participanţii şi-au schimbat atitudinea în pro-
porţie de aproape 90%, pe când G2 doar în proporţie 21%.

Mesajul atribuit unei surse atractive este acceptat mai uşor decât cel atribuit unei surse
lipsite de atractivitate. Aceste variaţii se datorează orientării preferenţiale diferite a receptoru-
lui. Receptorii pot fi orientaţi spre sursă sau spre mesaj: la primii este mai puternică nevoia de
afiliere, ei sunt atraşi de sursă; la al doilea grup este mai puternică nevoia de reuşită, ei apreci-
ază competenţa sursei.

3.2. Mesajul

În comunicarea persuasivă, mesajul este verbal, este orientat în sens unic, de la sursă
la ţintă (receptorul nu îşi exprimă opinia, nu se apără, nu contrargumentează deschis). Mesajul
este unul argumentat, concluzia fiind susţinută prin probe, argumente. Sunt excluse din acest
model al schimbării atitudinilor prin mesaj persuasiv, discuţiile de grup ca şi situaţiile în care
ţinta este doar informată fără ca mesajul să conţină argumente. Mesajul schimbă atitudinile
prin conţinutul lui sau prin forma ce i s-a dat (Moscovici, 2004). Există mai multe forme de
mesaje, a căror structură este mai adecvată unor grupuri-ţintă comparativ cu altele.
1. Mesajele cu argumentare unilaterală sunt mesaje care prezintă doar argumente
„pro” sau doar argumente „contra”. Aceste mesaje sunt eficace pentru persoanele ţintă care au
un nivel de instruire modest.
Mesajele cu argumentare bilaterală prezintă şi argumente „pro” şi argumente „contra”.
Ele au un impact mai mare asupra receptorilor mai instruiţi. Pentru aceştia din urmă, un mesaj
unilateral pare a aparţine unei surse mai puţin demne de încredere, mai puţin obiective, dorni-
că să-şi impună punctul de vedere şi favorizează apariţia fenomenului de reactanţă.
2. Mesaje cu concluzie implicită sau explicită.
Un mesaj cu concluzie implicită, prezintă argumente pro şi contra consumului de ca-
fea, dar nu spune clar „Beţi cafea!”. Un mesaj cu concluzie explicită, prezintă clar concluzia
„Nu consumaţi alcool la volan!”.

79
 Ţintele mai inteligente, mai instruite sunt convinse mai uşor de un mesaj cu concluzie
implicită, receptorii mai puţin inteligenţi, mai puţin instruiţi se lasă convinşi de un mesaj cu
concluzie explicită. Şi aceştia din urmă pot fi persuadaţi de o concluzie implicită dacă sunt
foarte motivaţi sau dacă li se oferă un timp mai lung între ascultarea mesajului şi investigarea
atitudinii, necesar pentru procesarea informaţiei.
3. Într-un mesaj bilateral se reţin mai bine argumentele prezentate primele, dacă pro-
blema socială vizată este complexă, controversată şi interesează receptorul (efectul de
primacitate). Dacă problema este mai simplă, evidentă, de interes mediu, se reţin mai bine
argumentele prezentate la finalul mesajului (efectul de recenţă).
4. Şi conţinutul mesajului influenţează comunicarea persuasivă. Într-un mesaj se poate
face apel la trei tipuri de argumente:
1. argumente care fac apel la emoţii, sentimente, la nevoia de a accepta poziţia sursei;
2. argumente care rezultă din autoritatea sursei, a unei norme, a cifrelor;
3. argumente care invocă raţiunea, logica.
În ultimele două cazuri, nu este necesară o demonstraţie completă fiindcă nu se reţin
toate articulaţiile acesteia ci doar câteva dovezi. Apelul la frică este la nivelul simţului comun
un element capabil să modifice atitudinile. Cercetările demonstrează însă contrariul. Influenţa
mesajului care face apel la frica va creşte însă dacă argumentele sunt însoţite de soluţii.

Exemple – experiment privind impactul conţinutului mesajelor

Ipoteză: persuadarea privind necesitatea folosirii pastei de dinţi are efecte vari-
ate în funcţie de conţinutul mesajului.
La grupul 1, mesajul a evidenţiat maladiile grave, durerile care pot să apară în
absenţa unei igiene corespunzătoare a dinţilor; au fost prezentate diapozitive cu
imagini respingătoare, care pot trezi participanţilor emoţii negative, puternice.
La grupul 2, s-a pus un accent moderat pe maladii. Imaginile prezentate nu au
fost şocante, iar emoţiile negative au fost de intensitate medie.
La grupul 3, s-a prezentat rolul funcţional al dinţilor; emoţiile vizate au fost
pozitive, dar slabe.
Rezultate au arătat că:
• fiecare mesaj a produs emoţia vizată;
• schimbarea atitudinii, după o săptămână de la aplicarea mesajului a fost mai
puternic la G3, unde 36% dintre participanţi au declarat că folosesc pasta de

80
 Acest experiment nu a vizat atitudinile declarate ale participanţii ci acţiunile
pe care ei le-au declarat (participanţii au fost întrebaţi dacă se spală pe dinţi).

Experimentele de acest tip au sugerat că se uneori obţine efectul contrar celui scontat,
dacă într-un mesaj care face apel la frică nu se propune nici un remediu (Rogers&Mawborn,
1976). Recomandările privind evitarea consecinţelor periculoase este util să fie plasate la în-
ceputul mesajului. Apelul la frică are un impact mai puternic dacă sursa este credibilă sau
dacă receptorul are o stimă de sine înaltă. Mesajele cu apel moderat la frică sunt eficace la
persoanele cu stimă de sine joasă şi cu anxietate ridicată.
Impactul unui mesaj creşte dacă acesta este clar, este prezentat fluent, cu variaţii de
ton, sunt folosite analogii, metafore. Canalul pe care este transmis mesajul duce la variaţii ale
impactului: când sursa este atractivă, se preferă canalul video, iar când sursa este credibilă,
dar neatractivă fizic – se preferă canalul audio, scrisul.

APLICAŢII
Proiectaţi un experiment de schimbare a atitudinii folosind un mesaj persuasiv,
care să facă apel la frică. Precizaţi:
- atitudinea pe care doriţi să o schimbaţi şi nevoia de a schimba această atitu-
dine, obiectivul urmărit şi ipoteza dvs.;
- tipul scalei (anexaţi scala folosită);
- procedura,
- rezultatele aşteptate.
Analizaţi limitele experimentului proiectat de Dv.

3.3. Receptorul

Receptorul este grupul sau individul vizat de mesaj, cel care tratează informaţia şi ale
cărui atitudini se doresc a fi schimbate. Caracteristici ale receptorului ca influenţabilitatea,
genul, stima de sine, unele stări, dispoziţii temporare pot influenţa impactul mesajului.

81
1. Se pare că există grupuri de persoane care sunt mai influenţabile decât altele. Cei mai influ-
enţabili sunt copiii de 8-12 ani, iar nivelul de influenţă descreşte proporţional cu vârsta. Per-
soanele inteligente sunt mai slab influenţabile, iar femeile se pare că sunt totuşi mai influenţa-
bile decât bărbaţii.
2. Participanţii cu stimă de sine înaltă şi scăzută îşi modifică mai greu atitudinile faţă de cei cu
stimă de sine moderată. Când mesajul este simplu, cei cu stimă de sine înaltă sunt mai slab
persuadaţi decât la un mesaj complex.
3. Prevenirea receptorilor, avertizarea că vor primi un mesaj contrar opiniilor lor le măreşte
rezistenţa la persuasiune (reactanţă).

Exemple – experiment privind starea temporară a receptorului

Ipoteza: Avertizarea ţintei că va primi un mesaj contrar opiniilor sale îi măreş-
te rezistenţa la persuasiune.
Procedură:
Grupul experimental (GE) a fost avertizat că va asculta un mesaj care conţine
idei opuse celor proprii, că trebuie să fie atenţi deoarece li se va solicita părerea
la sfârşitul comunicării.
Grupul de control (GC) a fost anunţat că o persoană va veni să le vorbească şi
la final vor fi invitaţi să-şi spună părerea asupra însuşirilor de personalitate ale
acesteia.
Rezultate: 20% din GE şi-au schimbat opinia în direcţia mesajului;
43% din GC şi-au schimbat opinia în direcţia mesajului
(după S. Moscovici et al., 1992)

Să ne reamintim...
Factorii schimbării atitudinii sunt sursa, mesajul şi receptorul. Caracteristicile
cele mai importante ale sursei sunt credibilitatea şi competenţa. Are impact mai
mare mesajul care provine de la o sursă instruită, inteligentă cu reuşită
profesională şi statut social mai înalt, atractivă fizic şi care pare obiectivă şi
dezinteresată. Receptorii mai influenţabili, cu vârsta între 8-12 ani, cu stimă de
sine medie şi neavertizaţi că vor fi persuadaţi îşi schimbă mai uşor atitudinile.
Mesajele cu argumentare bilaterală, cu concluzie implicită sunt mai eficace
pentru persoanele instruite şi inteligente. Mesajele care fac apel la frică nu sunt
eficace. Dacă nu oferă un remediu, aceste mesaje pot avea consecinţe contrare
celor aşteptate.

82
 Ca variante la persuasiune au fost propuse : jocul de rol, în care participanţii sunt invi-
taţi să susţină persoane, argumente contrare propriilor convingeri. Fenomenul este echivalent
cu o autopersuasiune. Un alt mijloc de schimbare a atitudinilor este manipularea, unul din
subiectele cele mai populare azi. Tehnicile cele mai cunoscute de manipulare sunt:
• piciorul în uşă (a cere puţin înainte de a cere mult);
• uşa în nas (a cere mult pentru a obţine puţin);
• amorsarea (ademenirea prin ascunderea unor inconveniente, prin avantaje fictive). Aceste
tehnici sunt descrise pe larg, într-un limbaj accesibil în lucrarea coordonată de Moscovici Psi-
hologia sociala a relaţiilor cu celalalt, tradusă în română în 1998.

APLICAŢII

Citiţi capitolul despre manipulare din lucrarea lui Serge Moscovici Psihologia
sociala a relaţiilor cu celalalt (pp.199-208) şi realizaţi descrierea unei tehnici
de manipulare, la alegere.
Schimbarea atitudinilor, o problemă majoră, vitală pentru toate societăţile pune nume-
roase probleme ştiinţifice şi etice. Adevărurile prezentate anterior ca rezultate ale unor expe-
rimente sunt adevăruri obţinute în laborator. În laborator, schimbarea este facilă, pe teren ea
este mult mai dificilă. Pe teren, intervin numeroase condiţii care nu se pot controla, care se
combină, îngreunând intervenţiile educative sau politice. În plus, în laborator, se măsoară opi-
nii, iar acestea se schimbă mai uşor sau schimbarea se face doar la nivelul acceptării publice
sau al intenţiei de acţiune, care poate fi tot o acceptare publică a mesajului persuasiv. Acţiu-
nea, esenţială în contextul social real, pe tren, se măsoară foarte rar după experimente de per-
suasiune).

4. Rezistenţa la persuasiune

În numeroase situaţii sociale, pentru indivizi, a rezista la mesajele persuasive, pe care

le primesc de la diferite persoane sau grupuri, este deosebit de important, chiar vital. Două
modele au fost propuse pentru explicarea ei: teoria inoculării şi teoria dopării.

4.1 Teoria inoculării

McGuire&Papageorgios (1961) susţin că opiniilor şi atitudinilor li se poate aplica

principiul vaccinării antimicrobiene. Principiul vaccinării afirmă că atunci când indivizii sunt

83
supuşi la ameninţări slabe, vor rezista, ulterior, la încercări de persuadare puternice (Mc
Guire, 1961, în Moscovici, 1992). Procedura este următoarea: se fac ameninţări slabe ce sti-
mulează rezistenţa la persuasiune, prezentând treptat, atenuat argumentele, înainte de faza de
atac. La faza de atac persuasiv, persoana căreia i s-au inoculat aceste argumente este deja
„imună”, urmare mesajul persuasiv rămâne fără efectul scontat. Această teorie susţine că mo-
dul de prezentare a mesajului este important şi diferenţiază mai multe căi: citirea pasivă a unui
text care ajută receptorul să se apere; citirea materialului persuasiv şi sublinierea pasajelor
referitoare la argumentele prezentate în apărare. După citire şi subliniere, posibila ţintă va
redacta o schiţă a argumentelor. Ultima tehnică solicită scrierea argumentelor descoperite
personal, fără nici un ajutor.

Exemple
A. Mesajul persuasiv „Consumaţi doar produse naturale”
Contrargument: Şi canabisul este un produs natural!
B. Mesajul persuasiv „Un măr pe zi ţine doctorul departe”.
Contrargument: Merele pot provoca probleme digestive.

Procedeul inoculării îi face pe subiecţi să devină conştienţi de vulnerabilitatea credin-

ţelor lor şi de necesitatea de a le apăra. Acei indivizii care au învăţat să se apere, să producă
contraargumente puternice, sunt sensibilizaţi şi devin mai vigilenţi când li se prezintă diverse
mesaje persuasive.

4.2 Teoria dopării

Teoria dopării susţine că a furniza posibilelor ţinte argumente ce se pot utiliza în faza
de atac contra unui eventual mesaj persuasiv, le ajută să reziste. Aceste argumente vor fi folo-
site împotriva „dovezilor” a mesajului la care îi vor fi expuse. De exemplu, într-o activitate de
consiliere, în care se analizează consecinţele negative ale consumului de alcool de către ado-
lescenţi, le se pot prezenta şi contraargumente, provenite de la colegii care îi îndeamnă să
consume alcool (ex. te simţi bine, îţi depăşeşti timiditatea, demonstrezi că nu mai eşti copil
etc.). consilierul se va baza pe teoria dopării dacă demontează aceste contraargumente ale
colegilor fals binevoitori.
Rezistenţa la persuasiune este uneori un proces spontan, prin care, conştient sau nu,
persoana evită informaţiile aflate in dezacord cu normele, atitudinile proprii şi caută preferen-

84
ţial acele informaţii care îi confirmă convingerile anterioare. Această tehnică este numită „ex-
punere selectivă” şi este fundamentată de procese de distorsionare a mesajulu, respingere în
bloc a comunicării sau neîncredere în competenţa sursei. Distorsionarea mesajului, reducerea
încrederii în competenţa sursei sunt rezultat al intervenţiilor altor persoane.

Rezumat
Schimbarea atitudinilor prin mesaj persuasiv foloseşte schema comunicării.
Există două variante experimentale:
- o variantă clasică, unde aceluiaşi grup i se aplică un instrument pentru măsu-
rarea iniţială a atitudinii (pretestul), mesajul persuasiv şi apoi din nou acelaşi
instrument (posttestul);
- o variantă modificată, unde mesajul persuasiv şi posttestul se aplică unui
grup, iar pretestul se aplică unui grup presupus ca echivalent cu primul.
Factorii schimbării atitudinii sunt sursa, mesajul şi receptorul. Caracteristicile
cele mai importante ale sursei sunt credibilitatea şi competenţa. Are impact mai
mare mesajul care provine de la o sursă instruită, inteligentă cu reuşită profe-
sională şi statut social mai înalt, atractivă fizic şi care pare obiectivă şi
dezinteresată. Receptorii mai influenţabili, cu vârsta între 8-12 ani, cu stimă de
sine medie şi cei neavertizaţi că vor fi persuadaţi îşi schimbă mai uşor atitu-
dinile. Mesajele cu argumentare bilaterală, cu concluzie implicită sunt mai efi-
cace pentru persoanele instruite şi inteligente. Mesajele care fac apel la frică nu
sunt eficace. Dacă nu oferă un remediu, ele pot avea consecinţe contrare celor
scontate. O modalitate alternativă de schimbare a atitudinilor este manipularea.
Tehnicile de manipulare cele mai cunoscute sunt piciorul în uşă, uşa în nas şi
amorsarea. Opiniilor şi atitudinilor li se poate aplica principiul inoculării, al
vaccinării antimicrobiene care afirmă că atunci când indivizii sunt supuşi la
ameninţări slabe, vor rezista, ulterior, la încercări de persuadare puternice.
În laborator, schimbarea atitudinilor este facilă, pe teren ea este mult mai difici-
lă, deoarece intervin numeroase condiţii care nu se pot controla, care se combi-
nă îngreunând intervenţiile psihosociale.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Comparaţi schema test–retest cu schema modificată a schimbării atitudinii
prin mesaj persuasiv.
2. Completaţi spaţiile goale cu termenii adecvaţi:
Există două variante de schimbare a atitudinilor prin mesaj 1……………
- varianta 2.…………….., unde aceluiaşi grup i se aplică iniţial o scală de
atitudini, se prezintă mesajul persuasiv şi apoi se aplică 3…………….. ;
- o variantă în care mesajul persuasiv şi 4. ……………. se aplică unui grup,

85
iar pretestul se aplică 5………. grup.
Are impact mare mesajul care provine de la o sursă 6. ………….. cu reuşită
profesională şi statut social 7………………., atractivă fizic şi care pare 7.
…………..şi dezinteresată.

TEMĂ DE CONTROL 3 - Schimbarea atitudinilor sociale prin mesaj per-

suasiv
Această sarcină vă solicită să proiectaţi un experiment de modificare atitudinii
sociale a unui grup prin folosirea mesajului persuasiv. Vă veţi raporta la ace-
eaşi atitudine socială pentru care aţi construit scala Guttman. Realizarea acestei
sarcini va urmări următoarele criterii:
1.Argumentarea necesităţii modificării atitudinii sociale specifice
2. Obiectivul şi ipoteza experimentului
3. Procedura experimentală:
a. Schema experimentală de modificare a atitudinilor pe care o alegeţi
b. Etapele experimentului
c. Modalitatea de alegere a participanţilor la experiment
d. Instrumentele folosite
e. Mesajul persuasiv folosit (tipul şi forma mesajului, sursa mesajului, ar-
gumentarea eficienţei acestui mesaj pe populaţia aleasă)
4. Modalitatea de verificare a îndeplinirii obiectivului experimentului. Rezulta-
te aşteptate.
5. La finalul veţi preciza sursele bibliografice folosite pentru realizarea sarcinii.
Mesajul persuasiv realizat va fi ataşat ca anexă la proiectul experimental
Nota obţinută la această temă are o pondere de 10 % în nota finală.

86
 Unitatea de învăţare 7.

CONFORMAREA

Cuprins
1.Introducere............................................................................................................................. 87
2.Obiective ............................................................................................................................... 87
3. Durata ................................................................................................................................... 87
4.Conţinuturi
1. Procesul de influenţă socială...................................................................................... 88
2. Definirea şi caracterizarea conformării..................................................................... 88
3. Factori care influenţează conformarea ...................................................................... 91
4. Explicaţii ale conformării ........................................................................................... 97
5.Rezumat................................................................................................................................. 98
6.Test de evaluare..................................................................................................................... 99

Introducere
Când opiniile şi comportamentele noastre se schimbă datorită presiunii grupului,
a membrilor cu statut egal, ne aflăm sub influenţa grupului. Presiunea exercitată
de grup poate să nu fie deliberată şi nici conştientizată, esenţial este ca persoana
să resimtă că se află în opoziţie cu grupul. Conformarea variază în funcţie de
caracteristici ale grupului, ale individului sau după relaţia dintre individ şi grup.
Unitatea de învăţare 7 abordează unul din procesele cu care ne confruntăm
frecvent în viaţa cotidiană, conformarea. Este conformarea utilă indivizilor şi
grupurilor? este un proces care trebuie evitat, sancţionat sau recompensat, dorit?

Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil:
• să descrie conformarea şi experimentul princeps
• să analizeze relaţia conformare - caracteristici ale grupului şi individului;
• să explice influenţa normativă şi informativă;
• să analizeze consecinţe ale conformării asupra individului şi grupului în
activitatea cotidiană;
• să manifeste interes pentru cunoaşterea ştiinţifică a conformării.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

87
 1. Procesul de influenţă socială

Influenţa socială este un proces prin care atitudinile şi comportamentele indivizilor se

schimbă datorită presiunii reale sau imaginare a altor persoane. Vom analiza dintre aceste
procese conformarea, obedienţa şi influenţa minoritară. În toate procesele enumerate, indivizii
trăiesc un conflict între ceea ce cred ei şi ceea ce cred alte persoane, conflict care se rezolvă în
maniere diferite. Arthur Schlesinger, fost consilier al preşedintelui R.Kennedy, povesteşte că
în timpul consultărilor pentru invadarea Cubei (1961) a avut dubii privind înţelepciunea
planului elaborat, dar nu şi-a apărat cu convingere punctul de vedere, diferit de poziţia
celorlalţi participanţi.
În timpul războaielor, apar situaţii în care soldaţii execută ordine ale comandanţilor,
deşi faptele pe care trebuie să le comită nu corespund valorilor promovate: sunt ucişi civili,
persoane nevinovate, sunt distruse edificii, tablouri care fac parte din patrimoniul umanităţii.
Este la fel de adevărat însă că există şi situaţii în care doar 3-4 persoane care apără, cu
consecvenţă, o idee reuşesc să atragă de partea lor majoritatea, să-şi convingă colegii de
corectitudinea punctului lor de vedere. În primul caz, opiniile şi comportamentele unei
persoane se schimbă datorită presiunii grupului, a membrilor cu statut egal, în al doilea
presiunea este exercitată de o autoritate. Schimbarea se poate produce însă şi de la individ
spre grup, de la minoritate spre majoritate.

2. Definirea şi caracterizarea conformării

Când opiniile şi comportamentele unei persoane se schimbă datorită presiunii

grupului, a membrilor cu statut egal, influenţa este de tipul conformării. Presiunea exercitată
de grup poate să fie reală sau imaginată, nu fie deliberată şi nici conştientizată, esenţial este ca
persoana să resimtă că se află în opoziţie cu ceilalţi.

2.1. Experimentul princeps

În 1951, psihologul de orientare gestaltistă, Solomon Asch (1907-

1996) a desfăşurat un experiment care a fost replicat de multe ori. El voia
să verifice evoluţia comportamentului unei persoane care este supusă la
presiunea grupului. Pentru a-şi verifica ipoteza, a constituit două grupuri
echivalente, un grup experimental şi unul de control. În grupul
experimental sunt 7-9 subiecţi, din care unul era subiectul naiv şi ceilalţi 6-

88
8, subiecţii complici. Grupul de control era constituit din 7-9 persoane, ca şi cel experimental.
Sarcina anunţată era o „sarcină simplă, de percepţie vizuală” lipsită de ambiguitate.
Participanţilor li se prezentau trei linii de mărimi inegale (A, B, C) spre a fi comparate cu
etalonul din partea dreaptă.

B A

Fig. 1. Sarcina de percepţie în experimentul lui Asch

Procedură
În grupul experimental, subiecţii complici sunt instruiţi să răspundă eronat în 12 din 18
încercări. Participanţii răspund oral, pe rând, subiectul naiv dă răspunsul, de fiecare dată, în
penultima poziţie. Răspunsurile eronate constau în identificări greşite ale liniei egale cu
etalonul şi sunt distribuite aleator. Se fac 18 încercări. Nu există presiuni explicite,
comunicarea interpersonală fiind interzisă. În grupul de control, fiecare subiect dă răspunsul
personal, fără să existe nicio intervenţie a experimentatorului. În grupul de control, fiecare
subiect răspunde fără să ştie ce răspund ceilalţi (în scris!)
Rezultatele obţinute sunt următoarele:
• în grupul de control, subiecţii comit erori în 5% din încercări;
• în grupul experimental, subiecţii supuşi presiunii grupului răspund incorect în
aproape 33% din încercări, iar 75% din ei (din cei 33%) nu comentează eroarea şi se
supun majorităţii.
Rezultatul a fost interpretat ca efect al coerenţei interindividuale sau al caracterului
unanim al majorităţii şi a fost numit conformare. Aproximativ 25% dintre participanţi au
rămas total independenţi, în dezacord tranşant cu majoritatea incorectă. Asch (1955) considera

89
ca aceşti participanţii au avut o mare încredere în propriile judecăţi şi au rezistat presiunii
exercitate de majoritate. Alţi participanţi au rămas independenţi, deoarece au vrut să rezolve
foarte bine sarcina. La explicaţiile privind independenţa unor subiecţi complici s-a adăugat
ulterior fenomenul reactanţei psihologice. Reactanţa psihologică apare atunci când indivizii
resimt o ameninţare a libertăţii lor de a alege sau de a acţiona, prin ceea ce este spus de alte
persoane (Brehm & Brehm, 1981; Brehm, 1966). Pentru a restabili independenta, ei resping
presiunea majorităţii şi aleg să-şi urmeze propria cale. Chiar şi în aceste cazuri, ei declară că
le este greu să reziste la opiniei concertate a majorităţii. Prin urmare, susţine Asch, există
persoane care se conformează şi persoane care nu se conformează (independente). Aceste
informaţii au fost obţinute prin interviuri post experimentale (Asch, 1955).
Conformarea a fost definită ca un proces de influenţă socială prin care un subiect îşi
modifică propria poziţie şi /sau comportamentul în direcţia poziţiei grupului din care face
parte. Pentru a exista o situaţie de conformare, este necesară îndeplinirea următoarelor
condiţii:
• un dezacord iniţial între grup şi persoană,
• existenţa unei presiuni a grupului asupra celui care are iniţial o altă opinie sau
comportament.
Nu există presiune în cazul contaminărilor reciproce, al uniformizării şi complianţei.
În cazul contaminărilor reciproce, fenomenul este numit normalizare şi a fost studiat de
M.Sherif cu ajutorul iluziei stroboscopice. Nu există presiune şi deci conformare în cazul
uniformizării comportamentului datorate unui factor comun, cum este timpul ploios care ne
face pe mulţi să ne luăm umbrelele (Levine&Zdaniuk, in Moscovici, 1998). Nici complianţa,
ca modificare voluntară a comportamentului la o solicitare directă de la o altă persoană nu
este conformare.

Contraexemple la conformare
Uniformizare: indivizii ajung, independent, unul de altul la concluzia ca afară
este foarte frig şi vor îmbrăca haine groase (nu este conformare!).
Normalizarea: fenomen în care persoanele ajung la opinii similare când una
ascultă opiniile celeilalte, fără a exista o presiune a grupului (nu este
conformare!). Experimentul lui Sherif, realizat la universitatea din Columbia pe
baza efectului autocinetic, sugerează normalizarea, crearea unei norme de grup,
când stimulul este ambiguu. De asemenea, practica fixării preţurilor pe o piaţă
perfect concurenţială se supune unui proces de normalizare.

90
 Complianţă: schimbare prin respectarea voluntară a cererii unei alte persoane:
Vă rog să mutaţi maşina Dv. ca să încap şi eu cu camionul!

Termenul „conformare”, ce se referă la un proces de influenţă socială, este diferit de

conformism, trăsătură de personalitate. Experimentele lui Asch au devenit populare, creând o
modă în epocă, iar modalitatea de experimentare a fost numită paradigma Asch. Ele au fost
însă criticate pentru imposibilitatea de a controla total comportamentul subiecţilor complici,
dar această dificultate, a condus la descoperiri noi, cum este fenomenul de alianţă.
Studii mai anoi privind conformarea au nuanţat concluziile. Perrin & Spencer (1980)
au replicat experimentul lui Asch şi au obţinut un singur răspuns de supunere din 396 de
încercări. Explicaţii furnizate au invocat schimbările culturale din ultimii 50 ani, care au
condus la reducerea conformării. De remarcat că participanţii la studiu au fost studenţi la
chimie şi matematică, al căror spirit critic ar fi posibil să fi influenţat datele.

Să ne reamintim...
Conformarea este procesul de influenţă socială prin care un subiect îşi modifică
propria poziţie şi /sau comportamentul în direcţia poziţiei grupului din care face
parte. Pentru a exista o situaţie de conformare, este necesară îndeplinirea
următoarelor condiţii: un dezacord iniţial între grup şi persoană, existenţa unei
presiuni a grupului asupra celui care are iniţial o altă opinie, un alt comportament.
Primele experimente privind conformarea au fost realizate de S. Asch, iar
procedura a devenit foarte populară în scurt timp.

3. Factori care influenţează conformarea

Conformarea este influenţată de tipul sarcinii, caracteristici ale subiectului naiv (gen,
etnie, cultură, localizarea controlului), caracteristici ale grupului (volum, grad de consens) şi
de tipul relaţiei dintre subiectul naiv şi grup (status social ridicat, mediu sau scăzut).

3.1. Tipul sarcinii

Când sarcina propusă participanţilor la experiment,este mai simplă, se conformează

33% dintre aceştia (Asch, 1951), iar când sarcina este ambiguă, conformarea creste
(Crutchfield, 1955).

91
 3.2 Caracteristici ale grupului

Conformarea variază după volumul grupului, numărul de subgrupuri dintr-un grup,

gradul de consens din grup (problema alianţelor). Una din caracteristicile procesului de
conformare rezultă din situaţia de opunere a unei opinii izolate, cea a subiectului naiv, unei
majorităţi unanime.

Problema alianţelor
Asch s-a întrebat ce se întâmplă dacă subiectul naiv nu mai este singurul care susţine o
poziţie diferită de a altor membri ai grupului. Pentru a atinge acest obiectiv, a montat un
experiment în care există un al doilea subiect naiv, cei doi aliaţi răspunzând în poziţia a patra
şi a opta (ultima). S-a constatat că procesul de influenţă scade acum de la 33% până la 10,4%
şi chiar până la 5,5,%. Prin urmare apariţia fenomenului de alianţă scade conformarea (după
S. Moscovici, 1998).
Explicaţiile care au fost propuse pentru scăderea conformării în situaţia unei alianţe
invocă nivelul afectiv (prezenţa aliaţilor scade frica subiectului naiv faţă de eventuale
represalii ale grupului la devianţa sa) şi nivelul cognitiv (aliatul furnizează subiectului naiv
informaţii despre obiectul stimul). În ultimul caz, experimentele au arătat că dacă aliatul este
perceput ca fiind competent, conformarea scade mai mult decât în cazul unui aliat apreciat ca
mai puţin competent. Este importantă şi poziţia pe care răspunde aliatul: când aliatul răspunde
printre primii din grup, conformarea scade mai mult, deoarece se întăreşte răspunsul iniţial al
subiectului naiv. În acest mod indivizii îşi recapătă independenţa, se sustrag presiunii grupului
şi, uneori, caută să-şi impună propriul punct de vedere chiar dacă sunt în minoritate.
Studiul efectelor alianţei asupra conformării a arătat că rezultatele variază şi după tipul
sarcinii: când sarcina este perceptivă, un singur aliat care are o altă părere decât grupului,
indiferent dacă este identică sau nu cu a subiectului naiv, duce la scăderea conformării,
producându-se „ruptura consensului majoritar”. Când sarcina solicită opinii, judecăţi de
valoare, suportul unui singur aliat reduce conformarea doar atunci când opinia acestuia este
identică cu a subiectului naiv. Femeile, barbatii, copiii, normalii sau cei cu deficiente se
comporta la fel în cazul existenţei alianţelor.

Exemple
Subiecţii albi cu atitudini rasiste refuză suportul unui complice de rasă neagră
atunci când propria identitate este în joc şi, mai ales, atunci când sunt prezente
92
 şi alte persoane de aparţinând rasei albe (Boyanovski&Allen, 1973, după Doise
et al., 1999).

APLICAŢII
Identificaţi în activitatea cotidiană un fenomen de conformare la care aţi fost
martor. Descrieţi întâmplarea folosind conceptele lui S. Asch.

Volumul grupului
Experimente ulterioare au variat condiţiile în care se producea conformare şi au
identificat consecinţe interesante.
1. Cu cât numărul de răspunsuri incorecte date de subiecţii complici creşte, creşte şi
conformarea, crescând de fapt conflictul dintre subiectul naiv şi grup. Altfel spus, cu cât
presiunea grupului este mai puternică şi exclusivă, cu atât efectul ei este mai puternic.
2. Dacă răspunsurilor subiectului naiv i se opun răspunsurile eronate ale unui singur
complice, influenţa este slabă, chiar nulă. Explicaţia este construită pe atribuirea răspunsului
eronat unor caracteristici ale persoanei: spirit de contradicţie, anomalie vizuală, neatenţie.

% de conformare

Persoane
Figura 1. Variaţia conformării în funcţie de mărimea grupului
(după Milgram et al, 1969)

2. Influenţa începe să crească de la doi membri care dau acelaşi răspuns şi este
maximă la 3, dar începe să diminueze, nesemnificativ, după 4 membri.
3. Conformarea nu creşte liniar cu creşterea volumului grupului, deoarece majoritatea
este percepută ca o singură sursă de influenţă (fig. 1).

93
 3.3. Caracteristici ale subiectului naiv

Când membrii grupului sunt percepuţi ca entităţi separate, competenţele lor întăresc
credibilitatea răspunsului şi atunci conformarea este mai accentuată. În congresele partidelor
politice, prezenţa delegaţiilor din provincie, percepute ca entităţi separate, creşte conformarea
mai mult decât în cazul în care participanţii sunt percepuţi doar ca membri izolaţi ai
partidului. Conformarea este dependentă şi de trăsături ale subiectului naiv. Astfel, genul,
etnia, unele caracteristici de personalitate, cum este locus of control, duc la variaţii ale
conformării.

Genul
Primele experimente desfăşurate cu loturi de bărbaţi şi femei arătau că femeile se
conformează mai mult decât bărbaţii, deoarece în viaţa cotidiană ele sunt mai frecvent supuse
influenţei altor persoane comparativ cu bărbaţii, a explicat Crutchfield (1955). Studii
ulterioare au arătat că în acest caz intervine ca variabilă moderatoare, genul
experimentatorului. Femeile se conformează mai mult dacă experimentatorul este bărbat, iar
când experimentatorul este femeie, ambele genuri se conformează la fel. Un studiu de meta-
analiză realizat pe 148 de articole arată că femeile sunt mai uşor de convins şi se conformează
mai mult decât bărbaţii, dar mărimea efectului este mică (Eagly,& Carli, 1981).
Intervine şi o altă condiţie în diferenţierea conformării după gen, şi anume gradul de
familiaritate a stimulilor: atunci când stimulii le sunt familiari, femeile nu se conformează
mai mult decât bărbaţii. Când stimulii sunt ambigui, femeile şi bărbaţii se conformează la fel
(Karabenick, 1983).

Exemple
În anii ‘50 şi ‘60, experimentale de psihologic socială au demonstrat că femeile
au fost mai conformiste decât bărbaţii. Cu toate acestea, mai târziu, s-a constatat
o eroare de validitate: studiile măsuraseră familiaritatea cu stimulii mai degrabă
decât conformarea. Sistrunk & McDavid (1971) au repetat experimentul, folosind
o gamă largă de situaţii cu care participanţii au fost de acord sau nu. Ei au
descoperit ca femeile au fost mai conformiste atunci când afirmaţiile au privit
instrumente tehnice mai puţin cunoscute de ele, în timp ce bărbaţii au fost mai
conformişti când întrebările au vizat ghergheful, un instrument folosit la brodat
de către femei. Nu a fost identificată nici o diferenţă între bărbaţi şi femei în ceea
ce priveşte afirmaţiile neutre faţă de gen (după C. Willig, 2008).
94
 Localizarea controlului
Această caracteristică, numită şi locus of control, se referă la locul unde persoana
consideră că se află sursa întăririi comportamentelor sale: internaliştii localizează această
sursă în interiorul propriei persoane (Am întârziat pentru că am plecat prea târziu de acasă.)
iar externaliştii localizează această sursă în exterior (Am întârziat pentru că nu a venit
tramvaiul la timp). Experimentele au vizat două condiţii: acceptarea publică şi acceptarea
privată. Acceptarea privată priveşte schimbarea reală a atitudinii care se modifică în sensul
atitudinii grupului; aceasta este o acceptare reală. Acceptarea publică priveşte schimbarea
opiniei unei persoane în sensul atitudinii grupului, afirmată astfel în spaţiul public, dar
păstrată nemodificată pe planul personal (supunere). Acest tip de acceptare a fost numită de
Milgram „conformare în cuvinte” pentru a o diferenţia de conformarea faptelor, a
comportamentului. Experimentele desfăşurate cu grupuri contrastante, arată că în paradigma
acceptării private:
• internaliştii, mai sensibili la influenţa informaţională, se conformează mai puţin la
presiunea grupului;
• externaliştii, mai sensibili la influenţa normativă, se conformează mai mult la presiunea
grupului. În paradigma acceptării publice, nu au fost găsite diferenţe privind conformarea
între internalişti şi externalişti (Levine&Zdaniuk, in Moscovici, 1998).

Exemple
Numeroase societăţi încurajează şi recompensează conformarea publică, a
cuvintelor, ca mijloc de a evita conflictele cu superiorii sau sancţiunile grupului
de egali (Moscovici, 1998).

Etnia
Experimente care au avut ca subiecţi persoane din Franţa şi din Norvegia au arătat că
norvegienii se conformează mai mult decât francezii. Interpretarea iniţială, dată de Milgram,
(1961) a fost că francezii sunt mai independenţi. Ulterior, rezultatul a fost interpretat ca
tendinţă a francezilor de a fi anticonformişti, de a se îndepărta deliberat faţă de poziţia
grupului, trăsătură dezirabilă social în cultura lor.

Tipul de cultură
O metaanaliză (studiu care analizează alte studii focalizate pe aceeaşi problematică)
efectuată pe 31 studii de către Smith & Bond (1998) a sugerat că în Anglia şi USA (ţări
95
aparţinând culturii vestice) conformarea este mai scăzută decât în Asia (cultura estică). Cel
mai înalt nivel al conformării a fost identificat de autorii citaţi în India şi Insulele Fiji (58%) şi
cel mai scăzut în Belgia (14%). Culturile din Europa de Vest sunt culturile individualiste,
indivizii preţuiesc independenţa, valorizează opiniile personale, deci se conformează mai
puţin, pe când în culturile colectiviste (culturile din Asia) indivizii se simt mai integraţi în
familie, grupurile de muncă, deci se conformează mai mult.

Exemple
Culturile individualiste sunt cele care valorizează independenţa, autonomia,
încrederea în sine (SUA, Germania, Franţa, Marea Britanie, Canada, Belgia etc.).
Culturile colectiviste valorizează interdependenţa, cooperarea, armonia socială
(Japonia, India etc.) .

Gradul de conformare variază şi în funcţie de relaţia dintre individ şi grup. Când se

lucrează pentru o recompensă comună, indivizii se supun mai mult presiunii grupului. Statusul
în grup influenţează de asemenea conformarea: se conformează mai puternic persoanele cu
status mediu şi mai puţin cele cu status înalt sau scăzut. Grupul este mai atractiv pentru
individul cu status mediu, dar mai puţin pentru ceilalţi, deşi şi aceştia din urmă se
conformează.

Situaţii speciale
Un studiu de simulare a supunerii în penitenciar a arătat că oamenii obişnuiţi s-au
conformat puternic la rolurile de gardieni sau prizonieri, iar gardienii au devenit agresivi în
rolurile lor, au pedepsit prizonierii (Zimbardo, 1973). Problematica aceasta va fi dezvoltată în
cursul care urmează.

Să ne reamintim...
Conformarea este influenţată de caracteristici ale subiectului naiv, de
caracteristici ale grupului şi de caracteristici ale relaţiei dintre subiectul naiv şi
grup.
Conformarea variază după volumul grupului, numărul de subgrupuri dintr-un
grup, gradul de consens din grup (problema alianţelor). Influenţa începe să
crească de la doi membri care dau acelaşi răspuns şi este maximă la 3, dar începe

96
 să diminueze, nesemnificativ, după 4 membri. Conformarea nu creşte liniar cu
creşterea volumului grupului, deoarece majoritatea este percepută ca o singură
sursă de influenţă.
În culturile individualiste (culturile din Europa de Vest) indivizii se conformează
mai puţin, pe când în culturile colectiviste (culturile din Asia) indivizii se
conformează mai mult. Genul, etnia, unele caracteristici de personalitate, cum
este locus of control, duc la variaţii ale conformării.

APLICAŢII
Identificaţi printre cunoscuţii dv, pe baza observaţiei, persoane care se
conformează mai uşor.

4. Explicaţii ale conformării

Două forme de influenţă au fost invocate pentru a explica producerea conformării:

influenţa informativă şi influenţa normativă (Deutsch & Gerard, 1955). Pentru a înţelege
diferenţele dintre explicaţiile bazate pe cele două forme de influenţă, este util să ne amintim
diferenţa dintre informaţie şi normă. Informaţia este, după DEX, comunicare, veste, ştire care
pune pe cineva la curent cu o situaţie, pe când norma este o regulă, dispoziţie obligatorie,
fixată prin lege sau prin uz ori este recunoscută ca obligatorie sau recomandabilă.
Unul din scopurile indivizilor, spune L. Festinger, este să aibă o percepţie corectă a
realităţii. Când datele despre realitate se pot obţine cu ajutorul unor instrumente (Cred că
temperatura în cameră este de 22◦C) indivizii pot verifica uşor veridicitatea informaţiei. Când
stimulii sunt ambigui, complecşi (trăsăturile morale ale unui candidat la funcţia de rector)
informaţiile nu pot fi verificate folosind etaloane fizice sau alte probe obiective. În acest caz,
oamenii îşi compară credinţele cu ale altor oameni. Când o persoană, aflată în incertitudine
asupra credinţele proprii, adoptă părerea grupului, influenţa este informativă şi presupune, de
regulă, o supunere publică şi o acceptare privată.
Influenta informativă este un motiv puternic al supunerii în cazul persoanelor cu slaba
încredere în sine confruntate cu stimuli ambigui sau dificili, deoarece cred că alte persoane
sunt mai competente decât ea pentru o anumită sarcină.
Conformarea poate avea ca sursă şi nevoia de supunere la normele grupului sau
obţinerea aprobării din partea altora, creşterea statusului în grup, obţinerea de recompense sau

97
evitarea pedepselor de către persoana care se conformează. Persoanele care se îndepărtează de
credinţele grupului fără a avea susţinere din partea unui aliat, se aşteaptă să fie respinse de
către grup. Când există un aliat, subiectul deviant crede că o parte din ostilitatea grupului va fi
dirijată spre acesta.
O abordare diferită a conformării este propusă de Moscovici, care susţine că orice
conformare este o ieşire dintr-un conflict de definire a realităţii între individ şi grup şi că ea
reprezintă mai degrabă o supunere publica decât o supunere privată. Orice conflict este
insuportabil, iar conformarea poate oferi o soluţie când ceilalţi spun ceva, iar individul vede
sau crede altceva. Acest tip de supunere este mai mult publică decât privată, deoarece când
presiunea grupului dispare, atenţia se comută pe stimul şi pe propria opinie. În cazul
normalizării, spre deosebire de conformare, spune psihologul francez, ieşirea din conflict se
face prin apropiere reciprocă a credinţelor (Moscovici, 1979).

APLICAŢII
1.Găsiţi 2-3 argumente pentru a respinge ideea că „mai multe perechi de ochi
văd mai bine decât una singură”.
2. Identificaţi alte avantaje şi dezavantaje ale conformării pentru individ şi
grup. Ilustraţi-le folosind experienţa Dvs.

Consecinţe ale conformării

Conformarea nu este, în sine, acceptabilă sau de respins. Ea poate avea, consecinţe
pozitive pentru o persoană: ceilalţi pot fi, în mod real mai competenţi, mulţi indivizi doresc să
fie acceptaţi de către anumite grupuri, unii indivizi chiar se identifică cu grupul. Pentru grup,
conformarea la norme este esenţială, fiind una din condiţiile de existenţă ale acestuia. Există
însă şi consecinţe negative ale conformării: ideile susţinute de un grup pot fi greşite, aşa cum
povesteşte Arthur Schlesinger (istoric american, cunoscător al politicii lui Kennedy), uneori
conformiştii pot fi respinşi de grup, deşi, în cele mai multe cazuri, ei sunt mai acceptaţi decât
devianţii. Respingerea devianţilor este explicată pe baza micşorării capacităţii de adaptare a
grupului când normele lui nu sunt acceptate de către toţi membrii.

Rezumat
Conformarea este procesul de influenţă socială prin care un subiect îşi modifică
propria poziţie şi /sau comportamentul în direcţia poziţiei grupului din care face
parte. Pentru a exista o situaţie de conformare, este necesară îndeplinirea

98
următoarelor condiţii: un dezacord iniţial între grup şi persoană, existenţa unei
presiuni a grupului asupra celui care are iniţial o altă opinie, alt comportament.
Conformarea este influenţată de caracteristici ale subiectului naiv, de
caracteristici ale grupului şi de caracteristici ale relaţiei dintre subiectul naiv şi
grup. Conformarea variază după volumul grupului, numărul de subgrupuri dintr-
un grup, gradul de consens din grup (problema alianţelor). Influenţa începe să
crească de la doi membri care dau acelaşi răspuns şi este maximă la 3, dar începe
să diminueze după 4 membri. În culturile individualiste (culturile din Vest)
indivizii se conformează mai puţin, pe când în culturile colectiviste (culturile din
Asia) indivizii se conformează mai mult. Genul, etnia, unele caracteristici de
personalitate, cum este locus of control, duc la variaţii ale conformării. Pentru a
explica producerea conformării au fost identificate două forme de influenţă,
influenţa informativă şi influenţa normativă. O abordare diferită a conformării
este propusă de Moscovici, care susţine că orice conformare este o ieşire dintr-un
conflict de definire a realităţii. Conformarea nu este în sine, acceptabilă sau de
respins. Ea poate avea consecinţe pozitive sau negative pentru o persoană sau un
grup, care trebuie analizate în funcţie de situaţia totală.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Găsiţi câte 2 asemănări şi 2 deosebiri între conformare, normalizare şi

uniformizare.
2. Identificaţi în experienţa personală 1-2 situaţii în care s-a produs procesul de
conformare şi descrieţi-le folosind conceptele învăţate. Includeţi în descriere şi
stările afective trăite de dvs. în timpul şi după această experienţă. Analizaţi cu
alţi 2 colegi dacă procesul descris îndeplineşte condiţiile conformării.
3. Identificaţi 3-4 avantaje şi dezavantaje ale conformării pentru:
a) individ; b) grup. Găsiţi exemple pentru fiecare caz.

99
 Unitatea de învăţare 8.

OBEDIENŢA

Cuprins
1.Introducere........................................................................................................................... 100
2.Obiective ............................................................................................................................. 100
3. Durata ................................................................................................................................. 100
4.Conţinuturi
1. Definirea şi caracterizarea obedienţei............................................................................... 101
2. Factori care influenţează obedienţa................................................................................... 106
3. Explicarea comportamentului obedient ............................................................................. 108
4. Experimentul închisorii de la Stanford .............................................................................. 109
5.Rezumat............................................................................................................................... 112
6.Test de evaluare................................................................................................................... 113

Introducere
Atrocităţile comise de nazişti asupra populaţiei civile au suscitat interesul
psihologilor faţă de comportamentul de supunere la ordinele autorităţii. Sunt
răspunzători oamenii sau împrejurările de ceea ce li se întâmplă? Când ne
supunem presiunii exercitate de o persoană cu o poziţie ierarhică mai înaltă decât
a noastră? Experimente interesante care arată că în gândirea cotidiană se
diminuează rolul factorilor situaţionali, exagerând factorii de personalitate.

Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil
• să descrie obedienţa şi experimentul princeps organizat de Milgam
• să analizeze relaţia obedienţă - caracteristici ale individului şi autorităţii;
• să explice producerea obedienţei;
• să analizeze consecinţele obedienţei asupra individului şi grupului în
activitatea cotidiană
• să manifeste interes pentru cunoasterea ştiinţifică a obedienţei.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

100
 „Iar dacă au ajuns la locul de care-i grăise Dumnezeu, a ridicat
Avraam acolo jertfelnic, a aşezat lemnele pe el şi, legând pe
Isaac, fiul său, l-a pus pe jertfelnic, deasupra lemnelor. Apoi şi-a
întins Avraam mâna şi a luat cuţitul, ca să junghie pe fiul său.
Atunci îngerul Domnului a strigat către el din cer şi a zis:
"Avraame, Avraame!" Răspuns-a acesta: "Iată-mă!" Iar îngerul
a zis: "Să nu-ţi ridici mâna asupra copilului, nici să-i faci vreun
rău, căci acum cunosc că te temi de Dumnezeu şi pentru mine n-
ai cruţat nici pe singurul fiu al tău." (Geneza 22:9-12). Întâmplarea biblică prezentată mai sus,
în interpretarea lui Rembrandt, a fost interpretată ca test de loialitate faţă de D-zeu la care este
supus Avraam, comportamentul acestuia demonstrând ascultare absolută, necondiţionată.
Acest comportament este întâlnit şi în viata cotidiana, în diverse situaţii.

1. Definirea şi caracterizarea obedienţei

În 1974, a fost efectuat de către Stanley Milgram (1933-1984) primul experiment

privind o formă specială de influenţă socială, la care recrutarea participanţilor a fost realizată
în urma unui anunţ în ziar. Scopul declarat al cercetării era studiul eficacităţii pedepsei.

1.1. Experimentul princeps

Milgram propunea fiecărei persoane care dorea să participe la experiment 4 dolari,

adică echivalentul mediei plăţilor pentru o oră de lucru şi 0,5 cenţi pentru transport. Pentru
întregul experiment se acordau în total 25 dolari, care se plăteau indiferent de ceea ce urmau
să facă participanţii. Participaţii au fost distribuiţi în două roluri, elevul şi profesorul. Ei vor
îndeplini sarcinile:
• elevul memorizează liste de cuvinte şi primeşte şocuri electrice când greşeşte;
• profesorul citeşte cuvintele şi verifică răspunsul, apoi aplică elevului şocuri electrice când
greşeşte.
Profesorul şi elevul, doi bărbaţi, vin împreună la experiment, se întâlnesc
“întâmplător” pe alee şi discută. Ei sunt primiţi în laboratoarele somptuoase ale universităţii
Yale, sunt plătiţi şi li se dau instrucţiunile. În laborator, se truchează tragerea la sorti:
subiectul naiv va juca rolul de profesor, iar complicele, un actor, va juca rolul de elev. Se

101
explică procedura: profesorul va citi perechi de cuvinte, pe care elevul la va memora.
Profesorul va verifica învăţarea şi va aplica elevului şocuri electrice atunci când greşeşte.
„Elevul” sau victima este aşezat pe un scaun electric şi participanţilor le este prezentat modul
de funcţionare a generatorului de şocuri.
Generatorul de şocuri (fig. 1) are 30 de comutatoare, începând de la 15 volţi până la
450. Pe comutatoare sunt aplicate etichete ce estimează puterea curentului aplicat:
• şoc uşor, moderat, puternic,
• f. puternic, intens, extrem de intens,
• pericol, şoc sever
• XXX, XXX (ultimele 2 comutatoare).

Fig. 1. Schiţă a generatorului de şocuri

15 volţi 450 de volţi

435 de volţi

şoc moderat şoc puternic şoc sever XXX

Experimentatorul, persoană ce reprezenta autoritatea, este prezent tot timpul în sală. El

are bluză gri de tehnician şi rămâne ferm în solicitările făcute profesorului. În cazul
obedienţei, presiunea este explicită, existând un ordin, de supunere. Experimentatorul nu mai
este doar persoana care asigură derularea cercetării, el reprezint[ şi sursa de influenţă (Doise
et al., 1999). În experimentele privind conformarea, ne amintim că presiunea grupului nu era
explicită, subiectul naiv doar constata că se află în dezacord cu grupul.

1.2 Rezultate

S-a constatat că mulţi dintre participanţii aflaţi în rolul de subiect naiv aplică şocuri
până la treptele cele mai periculoase, 435 V,marcate cu XXX. Când subiectul naiv doreşte să
se oprească, experimentatorul spune gradual:
• “Continuaţi, vă rog!”,
• „Experimentul cere să continuaţi!” , “Nu vă puteţi opri!”

102
• „Este absolut necesar să continuaţi!”
• “Nu aveţi de ales, trebuie să continuaţi!”.
La ezitările subiectului, se reia ordinul. Dacă subiectul refuză să îndeplinească ultima
cerere a experimentatorului, încercările se opresc. După finalizarea experimentului, subiecţii
naivi răspund unor întrebări şi apoi sunt informaţi asupra scopului cercetării. Li se comunică,
pentru a-i deculpabiliza, că şocurile nu era administrate în mod real.
În condiţiile clasice, profesorul şi elevul se află în camere diferite, profesorul aplică
şocuri conform instructajului, iar elevul bate în perete până la 300 V, iar după 315, nu mai
face nici un zgomot (fig.2).

Elevul

Experimentatorul
Profesorul

Fig. 2. Aşezarea participanţilor - procedura clasică

1.3. Definirea obedienţei

Procesul experimentat de Milgram a fost numit obedienţă şi

definit ca proces de influenţă socială ce are ca notă specifică
schimbarea atitudinii sau/şi a comportamentului ca urmare a unui
ordin venit din partea autorităţii. Dacă în cazul conformării,
schimbarea era datorată presiunii din partea egalilor, în obedienţă,
diferenţa de statut influenţează schimbarea. Cu alte cuvinte,
majoritatea calitativă ia locul celei cantitative. Prin acest experiment, S. Milgram
Milgram a examinat justificările pentru actele de genocid ale
criminalilor de război nazişti, judecaţi la Nürenberg.

103
 Contribuţia sa a fost considerată fundamentală pentru dezvoltarea psihologiei sociale
(Levine&Pavelchak, 1992). Procedura şi implicaţiile psihologice, morale sau filosofice ale
experimentului sunt controversate.

1.4. Condiţii experimentale

Pentru a verifica mai multe ipoteze privind obedienţa, au fost imaginate patru condiţii
experimentale, descrise pe scurt în tabelul de mai jos. Sunt modificate gradul de proximitate al
celor doi actori cât şi comportamentul subiectului complice. Se observă că în toate condiţiile,
subiecţii naivi se supun ordinelor experimentatorului, dar procentul participanţilor care sunt
obedienţi diferă de la o condiţie experimentală la alta. Gradul de obedienţă scade pe măsură ce
creşte apropierea fizică dintre cei doi actori: când victima este cel mai aproape de subiectul
experimentului, obedienţa scade la jumătate (tab.1). Milgram a concluzionat că atunci când
indivizii sunt supuşi presiunii exercitate de o autoritate, ei se supun ordinelor acesteia,
indiferent cât de grave sunt consecinţele actelor lor.

Tab. 1 Rezultatele experimentului în patru condiţii diferite

Condiţia experimentală Descrierea comportamentului Rezultate

subiectului complice
Profesorul şi elevul sunt în camere Elevul bate în perete până la 300 V, 65%
diferite (procedura clasică) după 315 – nu mai face nici un
zgomot

Profesorul şi elevul sunt în camere Elevul strigă, ţipă, geme… tace la 63%
diferite, dar se poate auzi vocea 315 V
elevului

Profesorul şi elevul sunt în aceeaşi Elevul strigă, ţipă, geme… tace la 40%
cameră 315 V

Profesorul şi elevul se află în Victima primeşte şocul când prof. îi 30%

proximitate tactilă aşează mâna pe placă, îl obligă să o
aşeze pe placă.

APLICAŢII
Descrieţi experimentul lui Milgram, folosind criteriile: obiectiv, ipoteze,
participanţi, procedură, rezultate.

104
 1.5. Experimente noi privind obedienţa

O replicare a experimentului lui Milgram a fost efectuată la Universitatea Santa Clara,

în 2007, de către Jerry Burger. Spre deosebire de experimentul princeps, participanţii au fost
29 de bărbaţi şi 41 de femei, iar Burger nu a permis continuarea aplic[rii ;ocurilor după 150 de
volţi, oprind experimentul după ce participanţii au declarat că ar continua activitatea.
Rezultatele arată că, ]n 2007, 70% dintre subiecţii naivi s-au supus ordinelor primite.
Declaraţia autorului validează explicaţia lui Milgram: “Dacă ai pus oamenii în anumite
situaţii, ei vor acţiona în moduri surprinzătoare şi, poate, de multe ori, chiar deranjant.
Voluntarii participanţi la experiment au fost, ca şi în cazul lui Milgram, persoane normale, dar
„atunci când sunt plasaţi sub presiune, oamenii vor face de multe ori lucruri "neliniştitoare",
spune Burger. Această schimbare a comportamentului ar putea explica, parţial, cum în
vremuri de conflict, oamenii ar putea lua parte la genocid, susţine cercetătorul. Unul din
participanţii la această cercetare care a refuzat să continue experimentul a argumentat astfel:
“Mi se părea că devin nazist, ucid şi apoi mă voi scuza că aşa mi s-a ordonat”. Diferenţele
dintre bărbaţi şi femei nu au vizat procentul de supunere la ordine ci doar prezenţa unei mai
mari anxietăţi la femeile care au aplicat şocuri electrice.
Experimentul lui Milgram a fost din nou replicat în mai 2009, ca parte a unui
documentar realizat de postul de televiziune BBC, Cât de violent eşti tu?. Voluntarii au fost
rugaţi să efectueze o sarcină complexă în sprijinul cercetării ştiinţifice Dintre cei 12
participanţi, 9 au continuat experimentul până la marcajul de 450 de volţi şi numai 3 au
refuzat să aplice şocuri electrice.
Explicaţiile furnizate au arătat că participanţii s-au implicat în cercetare, au avut
tendinţa de a se identifica masiv cu experimentatorul, dar nu rezultă din comportamentul lor
că nu sunt oameni buni, ci că există o influenţă socială uriaşă. De data aceasta, autoritatea nu
mai este reprezentată de o persoană ci de ştiinţă, fapt ce a completat explicaţia clasică,
adăugând că oamenii pot să ucidă în numele unei ideologii. Subiecţii naivi care au continuat
aplicarea şocurilor electrice au făcut-o deoarece ei cred într-o idee, în ştiinţă, care serveşte
omenirii, care ar fi o valoare pentru care merită să ucizi.

Să ne reamintim...
Obedienţa şi conformarea sunt procese de influenţă socială. Obedienţa este
definită ca schimbare a atitudinii sau/şi a comportamentului ca urmare a unui
ordin venit din partea autorităţii. Spre deosebire de conformare, în obedienţă,
majoritatea calitativă ia locul celei cantitative, diferenţa de statut dintre actori
influenţând schimbarea. Obedienţa a fost studiată iniţial de Stanley Milgram

105
 (1933-1984), psiholog american, prin experimente deosebit de interesante, dar
controversate etic. El a arătat că atunci când indivizii sunt supuşi presiunii
exercitate de o autoritate, ei se supun ordinelor acesteia, indiferent cât de grave
sunt consecinţele actelor lor. Gradul de obedienţă scade pe măsură ce creşte
apropierea fizică dintre cei doi actori: când victima este cel mai aproape de
subiectul experimentului, scade gradul de supunere la ordinele autorităţii.

2. Factori ai obedienţei

Comportamentul participanţilor la experiment variază în funcţie de caracteristici ale

autorităţii, caracteristici ale subiectului sau ale locului în care se află laboratorul şi
caracteristici ale grupului.

2.1 Caracteristici ale autorităţii

Participanţii sunt obedienţi, indiferent unde se află experimentatorul (autoritatea).

Când experimentatorul este prezent fizic, 65% din subiecţii naivi sunt obedienţi, iar când
ordinele sunt date prin telefon numai 21% dintre subiecţii naivi sunt obedienţi. Dacă
experimentatorul, se dovedeşte a fi imoral, adică promite că va întrerupe experimentul când i
se va cere, dar nu o face, procentul celor care se supun este de 40%.
Locul în care este situat laboratorul influenţează supunerea, dar participanţii rămân
obedienţi. Când laboratorul este situat în universitate, situaţie care întăreşte statutul autorităţii,
65 % dintre „profesori” aplică şocuri până la valoarea maximă. Când laboratorul se află într-
un orăşel numărul celor obedienţi scade la 48%, dar rămâne foarte mare. Prin urmare
prestigiul instituţiei influenţează procentul persoanelor care se supun autorităţii.
Când ordinele vin de la un alt participant la cercetare, deci lipseşte autoritatea, deşi
sunt prezentate ca emanând de la experimentator, subiecţii naivi refuză să se supună. Când doi
experimentatori, ambii reprezentând autoritatea, dau ordine contradictorii (unul ordonă
aplicare, celălalt este împotrivă), subiecţii nu aplică şocuri electrice.

2.2. Caracteristici ale subiectului

Iniţial, la experimentele lui Milgram au participat doar bărbaţi, apoi au fost introduse
ca subiecţi şi femeile. Rezultatele arată că bărbaţii şi femeile nu au comportamente diferite.
Alte studii sugerează că bărbaţii sunt mai obedienţi.

106
 Milgram a interpretat schimbarea comportamentului indivizilor ca supunere la ordinele
autorităţii şi a numit acest proces obedienţă. Alţi psihologi au contestat interpretarea iniţială,
susţinând că subiecţii ce au jucat rolul de profesor erau sadici. Milgram a replicat arătând că
subiecţii naivi nu sunt sadici, că trăiesc stări de disconfort când sunt nevoiţi să crească puterea
şocurilor aplicate, iar când pot să aleagă, ei aleg şocuri slabe pentru a pedepsi greşelile
elevilor. s-a mai încercat contestarea concluziei lui Milgram prin ideea că subiecţii nu cred că
“victima” suferă. Şi la această interpretare, a fost respinsă de Milgram care a arătat că 49%
dintre participanţii care au aplicat şocuri puternice erau convinşi că victima a murit.

2.3. Eşecul obedienţei

Milgram a studiat ca şi Asch, consecinţele pe care prezenţa aliaţilor le are asupra

participanţilor. Ca şi în experimentele privind conformarea, prezenţa mai multor subiecţi naivi
care se revoltă, nemairespectând ordinele autorităţii, scade gradul de obedienţă până la 10%.
Acest rezultat îl face pe Milgram să afirme că „în opoziţia lui solitară faţă de autoritate,
individul este slab, dar grupul este puternic” (Doise et al., 1999).
Verificarea supunerii faţă de putere a fost realizată cu participanţi din ţări diferite,
America, Germania, Australia, Iordania etc., dar şi în alte situaţii. Un experiment derulat în
spital a arătat că infirmierele au consimţit să administreze bolnavilor un medicament periculos
la ordinul unui medic necunoscut şi s-au pregătit să finalizeze procedura.

APLICAŢII

1. Înainte de a continua studiul unităţii de învăţare, vă rugăm să răspundeţi la

întrebarea „Ce ai face dacă ai fi în experimentul lui Milgram participantul care
aplică şocuri?”
……………………………………………………………..
2. De ce?
……………………………………………………………………………………

Să ne reamintim...
Comportamentul participanţilor supuşi presiunii unei autorităţi variază în funcţie
de caracteristici ale autorităţii, ale subiectului sau ale locului în care se află
laboratorul şi de caracteristici ale grupului. Când ordinele vin de la un alt
participant la cercetare, dar sunt prezentate ca emanând de la experimentator,

107
 subiecţii refuză să se supună. Când doi experimentatori dau ordine
contradictorii, subiecţii nu aplică şocuri electrice. De asemenea, prezenţa mai
multor subiecţi naivi care se revoltă, nemairespectând ordinele autorităţii, scade
considerabil gradul de obedienţă, până la 10%. Milgram conchide că „în opoziţia
lui solitară faţă de autoritate, individul este slab, dar grupul este puternic”.

Exemple
Cele mai frecvente răspunsuri la întrebarea „Ce ai face dacă ai fi
participantul care aplică şocuri?” sunt:
• „Nu am aplica şocuri!”
• „Nu, deoarece facem diferenţa dintre bine-rău, suntem fiinţe morale.”
Milgram a interpretat aceste răspunsuri ca supraestimare a rolului
factorilor interni şi subestimare a celor externi. Rolul celor din urmă, au sugerat
experimentele, este mult mai important decât se crede la nivelul simţului comun.

3. Explicarea comportamentului obedient

Pentru explicarea comportamentului obedient, Milgram a avansat următoarea ipoteză:

există două stări psihologice, starea de individ autonom, responsabil şi starea de agent, parte
a unei structuri ierarhice. Starea indivizilor variază după situaţia în care se află. Când
apreciază că se află în starea agentică, adică sunt parte a unei structuri ierarhice, ei se supun
autorităţii, acceptă definirea situaţiei date de autoritate şi îşi diminuează responsabilitatea.
Când nu sunt parte a unei structuri sociale ierarhice, indivizii se consideră iniţiatori ai
propriilor gesturi, responsabili. Supunerea faţă de experimentator arată că indivizii
consideră ştiinţa o activitate legitimă social, iar pe cercetător o persoană cu autoritate
(Levine&Pavalchek, 1992).
Ca şi în cazul conformării, consecinţele obedienţei nu sunt doar negative sau doar
favorabile. Cel care se supune unei autorităţi poate fi recompensat ori evită o sancţiune,
păstrează respectul superiorului, are de multe ori siguranţa că acesta este mai competent decât
el. Pentru cel care reprezintă autoritatea, supunerea subordonaţilor este sursă a creşterii
sentimentului de putere, a stimei de sine, dar se simte şi responsabil pentru faptele acestora,
poate trăi sentimente de vinovăţie când acţiunile ordonate se dovedesc incorecte. Pentru
grupul mai vast, căruia ii aparţin cei doi actori, apar şi alte consecinţe: grupul îşi atinge mai

108
uşor scopurile dacă există obedienţă. A evalua obedienţa, ca şi conformare ca fiind „bună sau
rea” este dificil, judecăţile variind după situaţie. Cercetările psihologice asupra celor două
procese de influenţă socială nu rezolvă problema valorilor, dar ne semnalează şi încearcă să
explice ceea ce se poate întâmpla.

4. Experimentul închisorii Stanford

Experimentul lui Milgram a fost criticat, contestat şi nu a fost atât de frecvent replicat
ca experimentul lui Asch. Cercetări convergente au fost reluate de Ph. Zimbardo, la un an
după execuţia colonel-locotenentului nazist Adolf Eichman promotor al Holocaustului.
Psihologul Zimbardo, profesor la Universitatea din Stanford, a organizat în anii ’70 un
experiment tulburător care sugerează că situaţiile „rele” fac oamenii „răi”, aşa cum un măr
putred le strică şi pe celelalte.

4.1. Procedura de la Stanford

Zimbardo a selectat 24 de participanţi voluntari, tineri echilibraţi, sănătoşi psihic,

inteligenţi, fără antecedente penale şi i-a împărţit aleator în grupul ofiţerilor/ gardienilor şi
grupul persoanelor private de libertate/ deţinuţii/ prizonierii. Fiecare participant a fost plătit
pentru participare cu 15 dolari pe zi. Obiectivul declarat a lui Milgram a fost testarea efectelor
psihologice a ceea ce înseamnă să fii „prizonier” sau „gardian”.
Participanţii au primit haine specifice rolului atribuit şi au fost introduşi într-un mediu
care-l reproducea pe cel dintr-o închisoare. Prizonierii au fost trataţi astfel: au fost arestaţi de
către poliţia locală şi aduşi cu maşina poliţiei, ţinuţi un timp la poliţie. Ei au fost complet
dezbrăcaţi, li s-a dat cu spray-uri împotriva puricilor şi păduchilor, tunşi la zero, puşi în
lanţuri, treziţi brutal în fiecare noapte (2,30 h), au primit un număr, li s-a interzis să poarte
lenjerie de corp, au fost percheziţionaţi de mai multe ori.
Închisoarea experimentală era situată pe holurile universităţii, nu avea ferestre,
celulele erau mici, ci gratii, nu existau ferestre şi nici ceasuri, iar prizonierii aveau voie să se
plimbe doar pe holurile „închisorii”, legaţi la ochi, mâncau şi făceau gimnastică pe acelaşi hol.
Existau difuzoare unde se făceau din când în când anunţuri. În celule erau montate microfoane
pentru înregistrarea, în secret, a conversaţiilor „prizonierilor”.
Grupului ofiţerilor i s-a permis să se comporte autoritarist, chiar să tortureze
prizonierii. Ei s-au conformat rolurilor care se aşteaptă într-o anumită situaţie, în special

109
steretipurilor şi au inventat pedepse şi au folosit metode psihologice pentru a-i intimida pe
„prizonieri”, continuând şi după ce doi dintre „prizonieri” au renunţat la experiment pentru că
nu au mai rezistat presiunilor fizice şi psihice. Unii prizonieri au devenit pasivi, depresivi, au
acceptat abuzurile, iar gardienii au devenit aproape sadici. După 6 zile, experimentul a fost
stopat de Zimbardo însuşi pentru a evita degradarea puternică a stării psihice a participanţilor
care jucau rolul de deţinuţi, deşi fusese programat pentru două săptămâni. Interpretare oferită
de autor a subliniat transformarea pe care o suferă un individ când întâlneşte o influenţă
perversă. În concepţia sa, „un sistem rău generează situaţii rele care îi îndeamnă pe oamenii
buni să aibă comportamente rele”.
Explicaţia acestor transformări utilizează conceptele situaţie şi dispoziţie. „Psihologii
sociali (ca şi eu însumi, susţine Zimbardo) tind să respingă concepţia dispoziţională (de
centrare pe factorii interni, pe trăsăturile de personalitate –n.n.) când încearcă să înţeleagă
cauzele comportamentelor neobişnuite”. El respinge şi concepţia contrară - situaţionistă, care
face din factorii de mediu cheia înţelegerii comportamentelor umane şi propune a treia cale: o
abordarea sistemică, care vede oamenii şi situaţiile în interacţiune dinamică.

APLICAŢII
Reformulaţi şi interpretaţi afirmaţia lui Zimbardo:
„un sistem rău generează situaţii rele, care oferă mere rele ce îndeamnă
oamenii buni să aibă comportamente rele”

Să ne reamintim...
Ph. Zimbardo, profesor la Universitatea din Stanford, a organizat în anii ’70 un
experiment pentru care a selectat 24 de participanţi, echilibraţi psihic şi i-a
împărţit aleator în grupul ofiţerilor/ gardienilor şi grupul deţinuţiilor. Subiecţii
gardieni şi-au schimbat comportamentul umilindu-i şi torturându-i pe prozonieri.
Schimbarea a fost explicată prin influenţa perversă a unui “sistem rău care
generează situaţii rele îndeamnând pe oamenii buni să aibă comportamente rele.

4.2. Efectul Lucifer

Pentru a diminua supunerea indivizilor la o autoritate imorală, sursă a unor crime

cutremurătoare, Zimbardo a propus în lucrarea „Efectul Lucifer” (publicată în 2007 şi tradusă
în româneşte în 2009) un program social pentru a învăţa oamenii să reziste la obedienţă.

110
Efectul Lucifer este „istoria căderii în păcat a îngerului preferat al lui Dumnezeu, a
transformării cosmice din „Steaua dimineţii" în Satana. Parabola Lucifer raportează despre
transformarea omului bun, obişnuit, în răufăcător, în diavol, sub influenta unor situaţii sociale
nefavorabile” (A. Neculau, 2009).
Pornind de la ideea unui experiment invers celui efectuat de Milgram, Zimbardo s-a
întrebat ce s-ar întâmpla dacă subiecţilor, în loc să li se ceară executarea unor ordine de a face
rău altora, li s-ar cere să-i ajuta pe alţii, să fie altruişti. Programul în 10 paşi prin care oamenii
pot învăţa să reziste influenţelor nedorire este fundamentat pe 3 idei cheie ce privesc
dezvoltarea celor trei „S”: self-awareness (conştiinţa de sine), situational sensibilitatea
situaţională sensitivity şi street smarts (inteligenţa stradală/ cotidiană). Abilitatea de a rezista
forţelor situaţionale puternice care îi prind cu uşurinţă în capcană pe ce mai mulţi oameni a
fost apreciată de Zimbardo ca fiind eroism.

Tab. 2 Cei 10 paşi pentru a rezista influenţelor nedorite

Paşii
1. Am făcut o greşeală!
Sunt preocupat/neatent!
Sunt responsabil!
Sunt eu însumi, sunt
atât de bun pe cât pot să
fiu.
Vreau să fiu mai atent la
încadrarea informaţiilor
Respect autoritatea
justă, dar mă revolt
împotriva autorităţii
nedrepte
Exemplificări
Să învăţăm să spunem: „Îmi cer scuze”, „Scuzaţi-mă” sau, după
caz, „Iertaţi-mă”.
Să arătăm că am învăţat din greşeli; şi noi şi liderii politici.
Să transformăm neatenţia în preocupare pentru evaluarea situaţiei.
Să gândim critic.
Obedienţa faţă de autoritate ne face uneori complici la crime; de
asemenea, conformarea la normele grupurilor antisociale
Să ne asumăm responsabilitatea pentru acţiunile noastre.
Să nu acceptăm dezindividualizarea.
Să cerem şi altora să nu-şi abandoneze individualitatea.
Să privim oamenii în ochi şi să oferim informaţii clare şi corecte
despre cine suntem.
Anonimitatea şi secretomania dezumanizează.
Să fim mai atenţi la tot ce înseamnă persuasiune: informaţii,
imagini vizuale, sloganuri şi discursuri.
Multe informaţii ne influenţează insidios gândirea, emoţiile şi
comportamentele
Să facem distincţie între autoritatea legitimă faţă de care
manifestăm respect şi pseudoautoritatea liderilor corupţi, a falşilor
profeţi, faţă de care să ne distanţăm.
Părinţii, profesorii, liderii religioşi trebuie sa-i ajute pe copii să
deosebească falsa autoritate de autoritatea autentică.

111
 Dorinţa de a fi acceptat ca membru în diferite grupuri este
universală, beneficiem de pe urma relaţiilor cu ceilalţi.
Doresc să fiu acceptat Uneori, conformarea la normele grupului este contraproductivă.
de grup, dar valorizez Anumite norme ale grupului trebuie respinse, riscând chiar să
independenţa mea rămânem solitari în dezavuarea normelor ilicite.
Să nu ne sacrificăm independenţa de dragul apartenenţei la grup.

Ceea ce în prezent este avantajos în analiza cost-beneficiu poate fi

Vreau să realizez un păgubitor în viitor.
echilibru în perspectivă Să evaluăm consecinţele comportamentelor noastre.
temporară Excesele prezentului se răsfrâng adesea dezastros asupra
viitorului.
Să nu abdicăm de la standardele morale, chiar dacă pe moment ne
pot pune viaţa în pericol.
Nu vreau să sacrific Putem fi manipulaţi oferindu-ni-se un contract faustian.
libertatea personală şi Niciodată să nu renunţăm la libertate, la drepturile noastre
civică pentru iluzia fundamentale pentru promisiunea securităţii reale şi imediate
securităţii! sau pentru iluzia securităţii personale.
Rezistenţa în faţa răului implică opoziţia la controlul informaţiilor,
Pot să mă opun beneficiilor şi sancţiunilor.
sistemelor nedrepte! Să schimbăm mentalitatea, gândirea de grup, să ne alăturăm celor
care acţionează pentru înlăturarea sistemelor sociale abuzive.

Rezumat
Obedienţa este definită ca schimbare a comportamentului în urma unui
ordin venit din partea autorităţii. Spre deosebire de conformare, în obedienţă,
majoritatea calitativă ia locul celei cantitative, diferenţa de statut dintre actori
influenţând schimbarea. Obedienţa a fost studiată iniţial de Milgram, psiholog
american, prin experimente deosebit de interesante, dar controversate. El a arătat
că atunci când indivizii sunt supuşi presiunii exercitate de o autoritate, ei se
supun ordinelor acesteia, indiferent cât de grave sunt consecinţele actelor lor.
Gradul de obedienţă scade pe măsură ce creşte apropierea fizică dintre cei doi
actori. Comportamentul participanţilor supuşi presiunii unei autorităţi variază în
funcţie de caracteristici ale autorităţii, ale subiectului sau ale locului în care se
află laboratorul şi de caracteristici ale grupului. Prezenţa mai multor subiecţi
naivi care se revoltă, nemairespectând ordinele autorităţii, scade gradul de
obedienţă. Milgram conchide că „în opoziţia lui solitară faţă de autoritate,
individul este slab, dar grupul este puternic”.

112
 Ph. Zimbardo, profesor la Universitatea din Stanford, a organizat în anii
’70 un experiment convergent cu cel al lui Milgram pentru care a selectat 24 de
participanţi, echilibraţi psihic şi i-a împărţit aleator în grupul ofiţerilor/
gardienilor şi grupul deţinuţilor. Subiecţii gardieni şi-au schimbat
comportamentul umilindu-i şi torturându-i pe prizonieri. Schimbarea a fost
explicată prin influenţa perversă a unui “sistem rău (care) generează situaţii rele
şi îi îndeamnă pe oamenii buni să aibă comportamente rele. Reflecţia este reluată
în volumul Efectul Lucifer, ce relatează şi explică transformarea omului bun,
obişnuit, în diavol, sub influenta unor situaţii sociale nefavorabile. Zimbardo
propune un program în 10 paşi prin care oamenii pot rezista mai bine influenţei
unor situaţii rele.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Identificaţi în istoria mondială sau naţională, 1-2 personalităţi care s-au supus
ordinelor autorităţii şi analizaţi consecinţele obedienţei asupra acestora şi a
grupurilor din care făceau parte ori a celor cu care au interacţionat.

2. Comparaţi conformarea şi obedienţa, după criteriile surse, tip de

comportament, efecte asupra grupului, efectul alianţelor, efecte la nivel social
general. Prezentaţi grupat asemănările şi deosebirile.

113
 Unitatea de învăţare 9.

INFLUENŢA MINORITARĂ

Cuprins
1.Introducere............................................................................................................... 114
2.Obiective.................................................................................................................. 114
3. Durata ..................................................................................................................... 114
3.Conţinuturi
1. Definirea şi caracterizarea influenţei minoritare......................................... 115
2. Factori ai influenţei minoritare .................................................................... 119
3. Explicarea influenţei minoritare................................................................... 121
4. De la conformare la influenţa minoritară .................................................... 124
4. Rezumat.................................................................................................................. 125
5. Test de evaluare...................................................................................................... 125

Introducere
Creşte întotdeauna puterea acolo unde sunt doi? Lecţiile anterioare au prezentat
condiţiile în care majoritatea, calitativă sau cantitativă, influenţează individul şi
îşi impune punctele de vedere. În acest mod, divergenţele dintre membrii unui
grup se micşorează şi se generalizează o concepţie uniformă despre realitate.
Istoria omenirii arată însă că există şi situaţii în care majoritatea dintr-un grup îşi
schimbă aprecierile, cogniţiile datorită influenţei unor indivizi sau grupuri. Poate
exista putere şi acolo unde nu sunt mulţi?

Obiective După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil

• să descrie influenţa minoritară şi experimentul princeps;
• să explice producerea influenţei minoritare;
• să analizeze consecinţele influenţei minoritare în activitatea cotidiană;
• să manifeste interes pentru cunoasterea ştiinţifică a influenţei minoritare.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

114
 1. Definirea şi caracterizarea influenţei minoritare

Ne amintim că definirea conformării a fost ca proces prin care individul, având iniţial
o părere personală, diferită de altora, se supune presiunii grupului şi adoptă, public sau chiar
privat punctul de vedere al majorităţii. Prin supunere, se înlătură opiniile deviante, se asigură
continuitatea grupului. Cercetările din domeniul social au rămas mult timp focalizate pe
influenţa care se transmite de la grup la individ, contribuind la întărirea ideii că influenţa este
o funcţie a dependenţei (Doms&Moscovici, 1992).
Studii ulterioare, stimulate de impasul în care au ajuns cercetările asupra conformării,
imposibilitatea de explica unele rezultate au condus la o abordare diferită a procesului de
influenţă. Poate exista putere şi acolo unde nu sunt mulţi?
În anii ’60, tânărul cercetător S. Moscovici reia experimentele lui Asch, împreună cu
C. Faucheux şi obţine aceleaşi rezultate ca şi Asch, rezultate care tulbură încrederea lor în
raţiunea fiinţei umane şi credinţa lor că puterea de a convinge aparţine personalităţilor. Totuşi,
victoriile lui Copernic, Martin Luther King, ale lui Galilei sau Nelson Mandela sunt dovezi
că, în anumite condiţii, o singură persoană poate modifica părerile sau
comportamentele unui grup.
Pornind de la premisele de mai sus, Serge Moscovici (1969) iniţiază
cercetările asupra influenţei orientate de la individ spre grup (Lobrot, 2001).
Prin experimentele sale, psihologul francez a arătat că minoritatea poate
influenţa majoritatea. Conformarea întăreşte uniformitatea şi serveşte
continuităţii grupului, influenţa minoritarilor introduce idei şi
S. Moscovici
comportamente noi, serveşte schimbării. Inovaţia este procesul de influenţă
având ca sursă o minoritate sau un individ care se angajează să introducă ori să creeze moduri
noi de gândire sau de comportament, să modifice idei primite, atitudini tradiţionale sau
comportamente vechi (S. Moscovici, 1969)

1.1. Caracteristici ale minorităţii

În psihologia socială, minoritatea este definită cantitativ, reprezentând mai puţin de

jumătate din membrii unui grup. Minoritatea este relativă, funcţie de grupul la care se
raportează; prin urmare acelaşi individ, aparţinând simultan mai multor grupuri, poate face
parte din minoritate sau din majoritate. Un subgrup poate, de asemenea, să aparţină majorităţii
într-un grup şi minorităţii în alt grup. Grupul minoritar nu are deci nici forţa numerică, nici

115
puterea de a introduce o schimbare, el poate fi marginalizat sau dispreţuit. Istoria
demonstrează însă că sunt posibile modificări ale atitudinilor tradiţionale, ideilor sau
comportamentelor vechi ca urmare a influenţei unui singur individ sau a unui grup destul de
mic.
Minoritatea devine sursă de influenţă dacă:
• deţine un punct de vedere coerent, bine definit, în dezacord cu norma dominantă;
• îşi câştigă vizibilitatea, îşi face cunoscut punctul de vedere, ajunge să fie recunoscută
social de către majoritate; pentru a deveni vizibilă şi recunoscută social, minoritatea trebuie să
fie motivată să-şi facă publice opiniile;
• produce un dezacord, un conflict la nivel grupal şi intraindividual ca urmare a confruntării
cognitive a celor două opinii, perspective.
Pentru a depăşi conflictul, membrii grupului se angajează într-o negociere tacită de
restabilire a consensului. Depăşirea conflictului este dependentă de stilul comportamental,
definit ca mod de organizare a comportamentelor şi opiniilor, în derularea lor. Are două
aspecte: unul instrumental, informează asupra obiectului de apreciat şi altul simbolic, ce
informează asupra persoanei care adoptă un stil anume.

1.2. Experimentul princeps

Primele experimente care îşi propuneau să verifice existenţa influenţei de la individ la

grup, de la minoritate la majoritate, au fost efectuate de Moscovici (1969). Pentru înţelegerea
experimentului şi a modului de interpretare a rezultatelor, este necesară introducerea
conceptului de stil comportamental. Stilul comportamental este o modalitate de organizare a
comportamentelor, opiniilor unei persoane sau ale unui grup, cu două aspecte, unul
instrumental ce informează asupra obiectului de apreciat, altul simbolic ce informează asupra
persoanei care adoptă un stil anume. Stilul comportamental poate fi consistent, rezultat din
repetarea persistentă a unei afirmaţii particulare, evitând, pe baza unui sistem de probe logice,
declaraţiile contradictorii sau poate fi un stil inconsistent, în care afirmaţiile se schimbă de la
un moment la altul. Stilul consistent, susţine Moscovici et al. (1969), este influent în grup,
mai influent decât volumul grupului minoritar, incitând alte persoane să se angajeze în
procesul de validare. Consistenţa comportamentală poate fi intraindividuală sau
interindividuală. Ipoteza pe care Moscovici şi-a propus să o verifice era următoarea:
consistenţa comportamentului reuşeşte efectiv să decidă ieşirea din conflict.

116
 Procedura
Sarcina experimentală solicita identificarea unor culori, motiv pentru care participanţii
au fost supuşi unui test de daltonism şi menţinuţi doar cei fără tulburări ale vederii cromatice.

Exemple
Daltonismul este o tulburare a vederii cromatice, constând în incapacitatea de
a deosebi unele culori de altele, în special roşul de verde, dar şi albastru de
galben. Se diagnostichează cu ajutorul unor teste creion-hârtie sau a unor
aparate electronice.

Participanţii au fost distribuiţi în două grupuri: grupul experimental constituit din şase
subiecţi, patru subiecţi naivi şi doi complici şi grupul de control, format din şase subiecţi. Ca
şi în experimentele privind conformarea, în instructaj se anunţă o sarcină perceptivă simplă:
• să se identifice culoarea a şase diapozitive (Aceste diapozitive sunt albastre!)
• să se indice luminozitatea seriei de diapozitive.
Complicii răspund în poziţiile 1 şi 2, iar după ei răspund subiecţii naivi (majoritarii).
Instructajul pentru complicii variază în funcţie de grup:
• în grupul experimental 1, (GE1) complicii vor afirma că diapozitivele sunt verzi şi vor
repeta cu consecvenţă acest enunţ. Prin urmare vor avea un comportament consistent;
• în grupul experimental 2 (GE2) complicii vor afirma uneori că diapozitivele sunt verzi,
alterori că sunt albastre, deci vor avea un comportament inconsistent;
• în grupul de control, nu există subiecţi complici, participanţii răspund conform
aprecierilor personale.

Rezultate
Rezultatele arată că în grupul experimental 1, unde minoritarii au fost consistenţi,
subiecţii naivi au acceptat că diapozitivele sunt verzi în 8,4% din încercări. În grupul
experimental 2, unde minoritatea a fost inconsistentă, subiecţii naivi au acceptat în 1,25% din
încercări că diapozitivele sunt verzi. În grupul de control, participanţii afirmă aproape toţi că
diapozitivele sunt albastre. Există totuşi o eroare reprezentând 0,25% din răspunsuri, în care
se afirmă că diapozitivele sunt verzi. Concluzia cercetătorului este că pentru a fi influentă
minoritatea trebuie să fie consistentă.

117
 Să ne reamintim...
Inovaţia socială este procesul de influenţă ce are ca sursă o minoritate care se
angajează să introducă ori să creeze moduri noi de gândire sau de
comportament, să modifice idei primite, atitudini tradiţionale sau
comportamente vechi. Minoritatea reprezintă mai puţin de jumătate din
membrii unui grup. Ea devine sursă de influenţă dacă deţine un punct de
vedere coerent, bine definit, în dezacord cu norma dominantă, este vizibilă şi
recunoscută social. Primele experimente privind influenţa minoritară au fost
realizate de Moscovici în 1969. Rezultatele obţinute arată că subiecţii naivi
acceptă punctual de vedere al minorităţii în 8,4% din încercări când
minoritarii sunt consistenţi, iar când minoritarii au un stil inconsistent, ei
conving doar în 1,25% din încercări.

1.3 Comportamentul consistent, cu schemă logică

O replicare interesantă a experimentului realizat de Moscovici aparţine lui Nemeth şi

colaboratorilor săi (1974) care au utilizat aceleaşi condiţii ca şi Moscovici şi au mai adăugat
încă două: 1. complicii apreciază culoarea ca fiind bleu-verde 2.ei motivează răspunsul.
Schema logică a minoritarilor este următoarea:
• diapozitivele sunt verzi când luminozitatea este slabă;
• diapozitivele sunt bleu-verzi când luminozitatea este puternică.
Când judecata („diapozitivele sunt verzi…”) este motivată („….când luminozitatea
este slabă”), majoritatea îşi schimbă punctul de vedere în sensul celui susţinut de minoritari,
acceptându-l în 21% din răspunsuri. Efectul este mult mai accentuat decât în cazul
comportamentului inconsistent (1,25%) şi mai mare decât în cazul comportamentului
consistent, dar rigid, fără o schemă logică (judecata nu este motivată).
Concluzia lui Nemeth este că stilul comportamental flexibil este mai eficace
comparativ cu stilul rigid. Interpretarea furnizată este următoarea: pentru ca minoritatea să fie
influentă trebuie să fie consistentă, idee care apare şi la Moscovici. Se adaugă însă o nouă
dimensiune, şi anume că, minoritatea este mai convingătoare când construieşte o schemă
logică, justificând judecata construită, pentru că membrii grupului au dreptul la argumentare.

118
 2. Factori ai influenţei minoritare

Influenţa minoritarilor variază după volumul grupurilor, tipul ţintei, dispunerea

spaţială (locul minoritarilor la masă), tipul mesajului transmis (argumente de bună calitate, în
acord cu spiritul timpului)

2.1. Volumul grupului minoritar şi tipul ţintei

Cercetările au arătat ca influenţa minoritară creşte când grupul minoritarilor creşte de

la de la 1 la 4, ei fiind văzuţi ca fiind mai competenţi. După 4 membri, scade încrederea
acordată de majoritate şi efectul de schimbare se micşorează. Minoritatea de 3 persoane pare
să garanteze cea mai mare schimbare: acestea sunt privite ca fiind şi competente şi de
încredere. Efectul minoritar este mai puternic dacă minoritarii îl conving iniţial pe unul din
membrii majorităţii să li se alăture. Acest proces a fost numit efect demonstrativ (Doms
&Moscovici, 1992). Dacă majoritatea este avertizată, poate să prevadă comportamentul
membrului deviant, atunci ea nu mai acceptă punctul de vedere minoritar. Minoritarii sunt
mai influenţi când ocupă locul din capul mesei decât unul lateral. În acest caz ei sunt
percepuţi ca fiind siguri de ei, capabili să conducă.
Procesarea unui mesaj convingător al minorităţii de către majoritate este invers
proporţională cu mărimea minorităţii. Altfel spus, cu cât minoritatea e mai redusă, cu atât mai
probabil este că majoritatea să proceseze cu mai multă atenţie mesajul acesteia (Martin,
Gardikiotis, si Hewstone, 2002). Studii ulterioare au arătat că o minoritate are mai multă
putere de a influenţa majoritatea când numărul de dezertări majoritare începe să crească fiind
cunoscut de majoritate (Clark, 1999). Clark (2001) a obţinut aceste concluzii utilizând
paradigma „12 oameni furioşi" din filmul cu acelaşi nume. El a constatat că influenţa
minorităţii a crescut atunci când membrului disident / minoritar i s-au adăugat un membru al
majorităţii. Influenţa este mai mare când se exercită asupra unei ţinte izolate, faţă de care
grupul nu a emis nici o susţinere.

2.2. Tipul de mesaj

Studiile lui Clark au arătat că o minoritate are mai multă putere de a influenţa
majoritatea când mesajul conţine argumente de bună calitate lor împotriva punctului de
vedere al majorităţii (Clark, 1999). Sunt mai eficace schimbările aflate în acord cu spiritul

119
timpului, care sunt deja populare (zeitgeist/ trend). Paicheler (1976, 1977) şi Maas (1982) au
arătat că sunt acceptate cu mai multă uşurinţă idei „la modă” faţă de idei care par depăşite.
Experimentele lor au folosit grupuri de câte patru femei, cu vederi lejer feministe care discută
mai multe probleme privind viaţa femeilor. Una dintre participante a fost subiectul complice
în toate grupurile experimentale, cu excepţia grupului de control (tab.1). Înainte şi după
discuţia de grup, sunt măsurate atitudinile profeministe ale participantelor.

Tab. 1 Condiţii experimentale şi rezultate

Condiţii
Comportamentul complicelui Rezultate
experimentale
Complicele adoptă o poziţie extremă
în apărarea mişcării feministe şi are 94% din participanţi adoptă poziţia
G1 un comportament consistent. El feministă
reprezintă „noul”.
În 94% din cazuri, membrii nu
ajung la puncte de vedere
Complicele se declară contra mişcării
G2 convergente. Atitudinile lor faţă de
feministe şi are un comportament
mişcarea feministă converg spre
consistent
valori neutre, iar după experiment
revin la valorile iniţiale.

Rezultatele arată că schimbarea atitudinii sub influenţa unei minorităţi este dependentă
şi de conţinutul mesajului: nivelul persuasiv al stilului comportamental este mai înalt când
mesajul corespunde tendinţelor vremii şi este mai scăzut când mesajul furnizat de minoritar
este contra spiritului timpului. În ultima condiţie experimentală, mesajul a crescut divergenţa
atitudinilor. Alte studii (Mugny, 1981) au sugerat că mesajul flexibil, consistent este mai
eficace decât un mesaj rigid, dogmatic.

Exemple – efectul minorităţii inconsistente

Experimentele realizate cu complici care nu sunt întotdeauna de acord
unul cu altul sau îşi modifică propriile declaraţii arată că influenţa socială nu
apare, grupurile experimentale evoluând ca şi grupul de control.

120
 2.3. Alţi factori ai influenţei minoritare

Minoritarii sunt mai influenţi când ocupă locul din capul mesei decât atunci când
ocupă un loc lateral, deoarece sunt percepuţi ca fiind siguri de ei înşişi. Un minoritar este mult
mai probabil să exprime o opinie contrară majorităţii atunci când este anonim (de exemplu,
prin intermediul computerului), comparativ cu comunicarea faţă-în-faţă (McLeod, Baron,
Marti, si Yoon, 1997), dar minoritate are mai multă putere de a influenţă asupra majorităţii în
comunicarea directă, faţă-în-faţă. De exemplu, probabilitatea ca o minoritate să exprime o
opinie separată creşte în mass-media, dar această modalitate reduce puterea de a influenţa
majoritatea (McLeod et al., 1997).

2.4 Normele sociale

Consensul dintre indivizi confirmă percepţiile unui individ, semnalându-i că el se

apropie de o realitate obiectivă recunoscută de toţi. De asemenea, consensul serveşte creşterii
stimei de sine, individul regăsindu-se confirmat prin recunoaştere de către alţii, deoarece
consideră că există un singur răspuns corect şi numai unul. Pentru a analiza producerea
influenţei sociale, Moscovici a diferenţiat trei tipuri de norme:
• norma de obiectivitate, prezentă în cazurile în care indivizii au nevoie să-şi testeze
opiniile în funcţie de criterii obiective; în acest caz, consensul confirmă percepţiile unui
individ, deoarece există un singur răspuns corect şi numai unul;
• norma de preferinţă, ce presupune existenţa unor gusturi, aprecieri personale, mai mult
sau mai puţin dorite; consensul serveşte creşterii stimei de sine, dar lasă loc unor variaţii
foarte mari.
• norma de originalitatea, conform căreia alegerile se fac în funcţie de gradul de noutate, de
surpriză. Această normă combină exigenţele celor două anterioare, vizând atât obiectivitatea
percepţiei cât şi stima de sine a indivizilor. Inovaţia socială face apel la norma de originalitate.
Minoritatea obţine efecte mai puternice atunci când influenţa ei se exercită într-un cadru de
originalitate decât într-un cadru de obiectivitate.

3. Explicarea influenţei minoritare

Când indivizii aparţinând unei majorităţi sunt puşi în faţa mesajului contrar al
minorităţii, ei trăiesc un conflict cognitiv, deoarece se află în prezenţa a două idei opuse care

121
privesc acelaşi obiect. Pentru a depăşi conflictul, ei se angajează într-o negociere tacită de
restabilire a consensului. Factorii posibili a determina ieşirea din conflict sunt, după
Moscovici (1969), următorii:
• investirea – minoritatea acordă importantă obiectivelor sau ideilor sale;
• autonomia – are raţionamente independente, atitudini în acord cu principiile proprii;
• consistenţa - menţine aceeaşi idee permanent;
• echitate – grija minorităţii pentru relaţii reciproce cu majoritatea. Este posibil ca
minoritatea să acţioneze inconsistent, schimbându-şi ideile fără justificare sau să-şi menţină
aceeaşi idee până la extremism (rigiditate).
Consistenţa comportamentală poate fi intraindividuală (individul îşi menţine aceeaşi
poziţie) sau interindividuală (între cei doi complici există consonanţă, ei fac aceleaşi
afirmaţii). În oricare din forme, consistenţa comportamentală poate incita alte persoane să se
angajeze în procesul de validare spre deosebire de comportamentul inconsistent care nu
produce modificarea ideilor, gândurilor, atitudinilor vechi.
Comportamentul consistent al minorităţii instaurează îndoiala, atrage atenţia,
semnalează existenta unui punct de vedere alternativ, demonstrează propriul ataşament la
acest punct de vedere şi anunţă ca singurul mijloc de a ieşi din conflict este luarea in
considerare a acestui punct de vedere. Cu alte cuvinte, minoritatea forţează majoritatea să se
lanseze într-un proces de validare, să analizeze mesajul în profunzime. O parte a majorităţii
este sensibilă la argumentele minorităţii pentru că ele corespund unor gânduri intime, au fost
deja auzite, dar şi pentru că este atrasa de noutate, nonconformism.
Când este supus unei influente, indiferent de forma ei, individul trăieşte un conflict, un
sentiment de ambivalentă : faţă de majoritate individul experimentează atracţie publică şi
rezervă privată/ intimă sau ostilitate, cum este cazul conformării. Faţă de minoritate, individul
experimentează ostilitate publică sau rezervă si admiraţie privată/ intimă, cum este cazul
inovaţiei sociale. Sentimentele de inadecvare trebuie înlăturate sau diminuate prin conformare
la presiunea grupului sau prin cedare la influenţa minorităţii.
Moscovici deosebeşte două planuri ale conflictului: planul conflictului conştient cu
altul şi planul conflictului mai mult sau mai puţin conştient cu sine însuşi şi susţine că atunci
când un individ rezistă pe un plan cedează pe altul.
Schimbarea poate fi produsă de cei care deţin puterea, care au o competenţă
recunoscută într-un domeniu, îşi fac prieteni, au un prestigiu deja câştigat, sunt competenţi şi
siguri de ei. Dar ea poate fi produsă şi de cei puţini, cu condiţia să fie vizibili şi consistenţi.

122
Recomandarea făcută adesea tinerilor “Fiţi conformişti, achiziţionaţi competenţă, flataţi, apoi
puteţi propune schimbări” nu este eficace, spune Moscovici. Ei pot face mai repede
schimbări, în alte condiţii mult mai avantajoase.

Exemple
În conformare, acceptarea este cel mai adesea publică, individul
cedează în planul conştient. În inovare, acceptarea este iniţial ascunsă şi mai
târziu ea poate deveni publică.

APLICAŢII
Comentaţi, din perspectiva procesului de influenţă socială versurile
„Unde-i unul nu-i putere, unde-s doi puterea creşte.”

Să ne reamintim...
Influenţa minoritarilor variază după volumul grupurilor, tipul ţintei,
dispunerea spaţială, tipul mesajului transmis. Influenţa creşte când grupul
minoritarilor creşte de la 1 la 4, când aceştia ocupă locul din capul mesei,
când exercită influenţă asupra unei ţinte izolate, faţă de care grupul nu a emis
nici o susţinere. Schimbarea atitudinii este dependentă şi de conţinutul
mesajului: când mesajul corespunde tendinţelor vremii influenţa este mai
puternică. Mesajul flexibil, consistent este mai eficace decât un mesaj rigid,
dogmatic.
Consistenţa comportamentală poate fi intraindividuală (individul îşi menţine
aceeaşi poziţie ) sau interindividuală (între cei doi complici există consonanţă,
ei fac aceleaşi afirmaţii). În oricare din forme, monoritarii consistenţi pot
incita alte persoane să se angajeze în procesul de validare al ideilor susţinute.
Schimbarea poate fi produsă de cei care deţin puterea, care au o competenţă
recunoscută într-un domeniu, îşi fac prieteni, au un prestigiu deja câştigat.
Schimbarea poate fi introdusă şi de cei care sunt competenţi şi siguri de ei.
.
APLICAŢII
Găsiţi in mass-media exemple care să ilustreze cel puţin trei din ipostazele
enumerate în enunţul „Schimbarea poate fi produsă de (1) cei care deţin

123
 puterea, (2) care au o competenţă recunoscută într-un domeniu, (3) îşi fac
prieteni, (4) au un prestigiu deja câştigat, (5) sunt consistenţi şi siguri de ei”

4 De la conformare la influenţa minoritară

Influenţa socială se manifestă sub forma a trei procese diferite, conformarea prima
care a fost studiată şi la care a fost redusă mult timp influenţa (1951), obedienţa, supunerea la
autoritate (1974) şi influenţa minoritară sau rezistenţa la presiunea grupului (1969, 2004) cel
mai nou proces studiat, apărut ca urmare a schimbărilor democratice din societate.
Procesele analizate formează două categorii distincte sau una singură, a fost întrebarea
pe care şi-au pus-o cei care au căutat o înţelegere mai profundă a influenţei sociale.
Răspunsurile au fost diferite: unii au susţinut că ne aflăm în prezenţa a două procese, deoarece
majoritatea influenţează la nivelul public, iar minoritatea influenţează la nivelul privat. Asch
(1956) şi Nemeth (1986) au susţinut că majoritatea influenţează la nivelul public, prin
presiunea grupului, dar nu subiectul naiv nu acceptă schimbarea la nivel privat şi presiunea
este evidenţiată prin anxietatea trăită de participanţi când sunt în dezacord cu majoritatea.
Când presiunea dispare, participanţii se întorc la opinia iniţială. Influenţa majoritară este o
influenţă normativă, oamenii evaluându-şi toate aspectele legate de punctul de vedere
minoritar, după care convertesc punctul de vedere minoritar în poziţie proprie (Nemeth, 1986,
1992). Dacă influenţa majoritară este o influenţă normativă, influenţa minoritară este una
informaţională, ce acţionează la nivel privat. Ne amintim că personajul interpretat de Henry
Fonda în filmul 12 oameni furioşi a convins majoritatea juraţilor să-şi schimbe voturile lor
prin intermediul informaţiilor, a unor argumente convingătoare.
S-a formulat şi punctul de vedere opus, conform căruia procesele studiate aparţin
aceleaşi categorii. Interpretarea a fost propusă de Latané (Latané, 1981; Latané & Wolf, 1981)
în cadrul teoriei impactului social care susţine că procesul de influenţă socială este rezultatul
interacţiunii dintre putere (S - strength), urgenţă (I- immediacy) şi numărul surselor de
influenţă (Influenţa = ƒ(SIN). Pentru a explica mai accesibil această relaţie, Latané a folosit
analogia între efectul influenţei sociale şi efectul becului, înţeles ca intensitate a luminii
produse de un bec pe un perete. Un bec de 50 W plasat la 10 de metri de un perete va arunca o
lumină de o anumită intensitate pe perete, dar dacă mutam becul mai aproape de perete
(distanţa~ immediacy), intensitatea luminii pe perete creşte. Contrar, mutarea becului mai
departe de perete scade intensitatea luminii. Creşterea sau scăderea puterii becului (puterea
sursei) modifică intensitatea luminii reflectate pe perete şi adăugarea un al doilea bec (număr

124
surselor) creşte intensitatea luminii, deşi creşterea este neliniară. Cercetări empirice realizate
de alţi specialişti (Hart, Stasson, & Karau, 1999) confirmă teoria impactului social, deci
pledează pentru existenţa unei singure categorii de influenţă socială, dar există şi dovezi
pentru un proces dual.

Rezumat
Inovaţia este procesul de influenţă socială ce are ca sursă o minoritate care se
angajează să introducă ori să creeze moduri noi de gândire sau de comportament, să
modifice idei primite, atitudini tradiţionale sau comportamente vechi. Minoritatea,
reprezentând mai puţin de jumătate din membrii unui grup, devine sursă de influenţă
dacă deţine un punct de vedere coerent, bine definit, în dezacord cu norma
dominantă, este vizibilă şi recunoscută social. Primele experimente privind influenţa
minoritară au fost realizate de Moscovici în 1969. Rezultatele obţinute arată că
subiecţii naivi acceptă punctual de vedere al minorităţii în 8,4% din încercări când
minoritarii au un comportament consistent.
Influenţa creşte când grupul minoritarilor creşte de la 1 la 4, când aceştia ocupă locul
din capul mesei, când exercită influenţa asupra unei ţinte izolate. Când mesajul
corespunde tendinţelor vremii influenţa persuasivă este mai înaltă. Mesajul flexibil,
consistent este mai eficace decât un mesaj rigid, dogmatic.
Consistenţa comportamentală poate fi intraindividuală (individul îşi menţine aceeaşi
poziţie) sau interindividuală (între cei doi complici există consonanţă, ei fac aceleaşi
afirmaţii). În oricare din forme, consistenţa comportamentală poate incita alte
persoane să se angajeze în procesul de validare. Schimbarea socială poate fi produsă
de cei care deţin puterea, care au o competenţă recunoscută într-un domeniu, îşi fac
prieteni, au un prestigiu câştigat, dar şi de cei care sunt competenţi şi siguri de ei.
Procesele de influenţă socială studiate, deşi au numeroase diferenţe, formează o
singură categorie, toate fiind explicabile prin teoria impactului social, care susţine că
procesul de influenţă socială este rezultatul interacţiunii dintre putere, urgenţă şi
numărul surselor de influenţă. Există şi interpretarea contrară, ce susţine că există
două categorii de procese de influenţă, deoarece majoritatea influenţează la nivelul
public, iar minoritatea influenţează la nivelul privat.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Comparaţi inovaţia şi conformarea, folosind criteriile: tip de influentă,
ţinta influentei (comp sau idei), profunzimea schimbării, motivele
schimbării, durata schimbării.

125
 Unitatea de învăţare 10.

FACILITAREA SOCIALĂ SI LENEA SOCIALĂ

Cuprins
1.Introducere ...............................................................................................................126
2.Obiective ..................................................................................................................126
3. Durata......................................................................................................................126
4.Conţinuturi
1. Facilitarea socială.........................................................................................127
2. Lenea socială .................................................................................................118
5.Rezumat ...................................................................................................................122
6.Test de autoevaluare.................................................................................................123
7. Tema de control ......................................................................................................124

Introducere
Oamenii şi animalele lucrează mai bine când se află în prezenţa altora? Prezenţa
altora în calitate de co-actori sau de public pasiv produce efectul de facilitare
socială când sarcinile de îndeplinit sunt simple sau de inhibare socială când
sarcinile sunt complexe. Când propria contribuţie la activitatea comună nu poate
fi stabilită, apare fenomenul de lene socială: indivizii îşi reduc participarea până
la nivelul la care cred că lucrează ceilalţi. Cum reducem lenea socială? când şi
cum favorizăm facilitarea socială?

Obiective
• să descrie facilitarea socială şi lenea socială;
• să explice producerea celor două efecte ale prezenţei altora;
• să analizeze consecinţele lor asupra individului şi grupului în activitatea
cotidiană;
• să identifice facilitarea socială şi lenea socială în activitatea proprie;
• să manifeste interes pentru studiul ştiinţific al acestor procese sociale

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

126
 1. Facilitarea socială

Într-un articol apărut la sfârşitul secolului al XIX-lea, psihologul N. Triplett

analizează „factorii dinamogenetici în competiţie şi în imprimarea ritmului” la ciclişti,
pornind de la întrebarea Ce se întâmplă cînd un individ lucrează împreună cu alţii. Reia
această idee în experimente de laborator şi concluzionează că prezenţa fizică a altui concurent
(co-actor), care participă simultan la o cursă, are rolul de a favoriza eliberarea unei energii
latente, care nu este disponibilă în condiţii de cursă solitară.

1.1. Ce se întâmplă cînd un individ lucrează împreună cu alţii?

Triplett a organizat experimente la care au participat copii cu vârste cuprinse între 7 şi

18 ani. Ei au fost rugaţi să înfăşoare 16 metri de fir pe o mulinetă cât de repede pot. Au
existat două condiţii experimentale: unii participanţi au lucrat singuri, alţii au lucrat câte doi
la un loc. A fost măsurat timpul, cu un cronometru. Rezultatele arată că majoritatea copiilor
au efectuat sarcina mai repede cu un co-actor decât atunci când lucrau singuri. A existat
totuşi, un număr mic de participanţi ale căror performanţe au fost mai slabe în prezenţa unui
co-actor. Studiile lui Triplett au fundamentat conceptul de facilitare socială, introdus de F.
Allport (1920) pentru a numi ameliorarea performanţei în prezenţa altora (lumea animală şi a
oamenilor). Allport a diferenţiat prezenţa pasivă a altuia (co-prezenţa) de co-acţiune.
Experimentele lui Allport şi-au propus să studieze efectul prezenţei altor persoane
asupra performanţei. Participanţii la experimente au fost copii, care lucrau în două condiţii
experimentale: izolaţi, într-o cubiculă sau la o masă, împreună cu alţi copii. Pentru a nu
influenţa rezultatele, Allport i-a asigurat pe copii că nu le v-a compara performanţele şi i-a
îndemnat şi pe ei să nu o facă. Sarcinile propuse solicitau asocierea unor cuvinte sau
sublinierea vocalelor dintr-un text de ziar. Rezultatele arată că 14 din 15 copiii muncesc mai
bine, produc mai mult în prezenţa altora decât atunci când sunt singuri, dar rezultatele sunt
mai slabe calitativ. Prin urmare, uneori co-prezenţa are efecte pozitive asupra performanţei,
cum arătase şi Triplett, dar alteori, efectele ei sunt negative.

1.2. Comportamente dominante şi nedominante

Divergenţa rezultatelor descrise anterior nu a fost analizată, nici explicate aproape trei
decenii. În anii ’60, Robert Zajonc (1923-2008) readuce problematica în centrul atenţiei

127
psihologilor şi propune o interpretare nouă. Interpretarea sa se bazează pe teoria impulsului, a
activării cerebrale, făcând distincţia dintre comportamente (răspunsuri) dominante şi
comportamente (răspunsuri) nedominante.
Zajonc a remarcat faptul că unele comportamente sunt mai uşor de învăţat şi de
efectuat decât altele. Comportamente care sunt mai uşor de învăţat şi de executat domină
toate răspunsurile potenţiale ale organismului. Ele au fost numite comportamente sau
răspunsuri dominante. Alte comportamente au o mai mică probabilitate de a fi executate, ele
au fost numite răspunsuri nedominante (Zajonc, 1965, 1969).

Comportament dominant
Zajonc a observat că activarea fiziologică, pe care Triplett o numise „eliberare a unei
energii latente”, întăreşte răspunsul dominant. În sarcinile simple, activarea ameliorează
performanţa, răspunsul dominant fiind cel care se produce cu mai multă probabilitate
(facilitare socială). In sarcini complexe (creativitate, rezolvare de probleme) activarea scade
performanţa, duce la eşec, răspunsul util în astfel de sarcini nemaifiind cel dominant (apare
inhibiţie socială). Co-prezenta creşte activarea, provoacă răspunsuri dominante.

Experimentul 1
În experimentele lui Zajonc şi colaboratorilor săi (1969), participanţii sunt gândacii de
bucătărie. Obiectivul studiului este să verifice performanţa gândacilor în sarcini simple şi
complexe, în prezenţa altor gândaci. Experimentul s-a folosit de comportamentul fotofob al
gândacilor: ei se îndepărtează de spaţiile luminate, fugind în locuri întunecoase (fig.1).
Experimentul s-a derulat în patru condiţii experimentale: absenţa altor gândaci,
prezenţa altor gândaci, sarcină simplă şi sarcină complexă. Pentru a derula investigaţia, au
fost confecţionate două dispozitive: 1) un tub de plastic transparent, drept, având un capăt
întunecat şi la celălalt capăt o sursă luminoasă; 2) un tub de plastic transparent, în cruce, cu
un capăt întunecat. Unele tuburi sunt simple, altele au pe margini alveole în care se pot
introduce alţi gândaci. Toate tuburile sunt din material plastic transparent.
Rezultatele arată că atunci când este singur, gândacul parcurge tubul drept în 41sec.,
iar cu audienţă (fig.1), tubul este parcurs în 33 sec. Altfel spus, când gândacul este singur
performanţa este mai slabă decât în prezenţa altor gândaci. Ca şi în experimentele lui Triplett
şi Allport, co-prezenţa ameliorează performanţa. ZZajonc adaugă o informaţie nouă: sarcina
solicitată gândacilor este simplă. Interpretarea sa este următoarea: activarea fiziologică
produce răspunsul dominant, care este şi eficient în sarcinile simple.
128
 Camera întunecoasă

Fig. 1. Tub prin care aleargă gândacul în prezenţa pasivă a altor gândaci

P
Pentru a verifica ipoteza privind performanţa în sarcini complexe, a fost construit un alt tub,
în cruce, la care partea întunecată nu este dispusă în linie dreaptă faţă de punctul de acces, ci
la dreapta acesteia. Prin urmare, gândacul trebuie să schimbe direcţi pentru a ajunge în
camera întunecoasă, ceea ce presupune un comportament nedominant, nou (fig.2).

Camera întunecoasă

Fig. 2. Tub în cruce prin care aleargă gândacul în prezenţa pasivă a altor gândaci

Şi aici există două condiţii experimentale: 1) sunt prezenţi alţi gândaci sau 2) alţi
gândaci sunt absenţi. Rezultatele sugerează că atunci când gândacul este singur, fără public,
parcurge tubul în 110 sec; în prezenţa altor gândaci, tubul în cruce este parcurs în 130 sec.
Interpretarea lui Zajonc este următoarea: activarea fiziologică, apărută în prezenţa altor
gândaci, produce răspunsul dominant, care are efecte pozitive sau negative, în funcţie de
dificultatea sarcinii. Răspunsul dominant este ineficient în sarcinile complexe, dar eficient în

129
cele simple. Altfel spus, în sarcinile complexe, prezenta altor gândaci îngreunează răspunsul
corect (fuga directă spre camera întunecoasă). Interpretarea lui Zajonc se bazează pe teoria
impulsului, tendinţa de a furniza un răspuns creşte proporţional cu puterea obişnuinţei de a-l
emite şi cu nivelul impulsului. Facilitarea socială a fost probată experimental la gândaci,
furnici, pui de găină, om.

Facilitare în
sarcini simple,
exersate

Prezenţa altora
(co prezenţă sau co Creşterea Creşterea efortului
acţiune) excitaţiei

Inhibare in sarcini
complexe,
neexersate

Zajonc susţine următoarele concluzii: 1) prezenta publicului creşte probabilitatea

răspunsului dominant; 2) prezenta celorlalţi favorizează răspunsul dominant, cel care este
adecvat în sarcini simple (tubul drept); 3) în sarcini complexe (tubul în cruce), prezenţa altora
este defavorabilă comportamentului adecvat, co-prezenţa fiind urmată de inhibiţie socială.

Exemple
S-a observat că furnicile-lucrător sapă de trei ori mai mult când lucrează alături
de alte furnici decât atunci când lucrează sigure.

Similar, a fost construită teoria distragerii atenţiei (Baron, 1986): când actorul îşi
împarte atenţia între sarcină şi public, îi rămân mai puţin resurse pentru efectuarea sarcinii.
Apare un conflict între cererea de resurse pentru sarcina de efectuat şi cererea de resurse
pentru public.

130
 Să ne reamintim...
Facilitarea socială numeşte ameliorarea performanţei în prezenţa altora. Efectul este
întâlnit atât în lumea animală cât şi la oameni. Prezenţa altora produce activare
fiziologică. Cercetările au arătat că în sarcinile simple, activarea ameliorează
performanţa, răspunsul dominant fiind cel care se produce cu mai multă probabilitate
(facilitare socială). In sarcini complexe (creativitate, rezolvare de probleme)
activarea scade performanţa, duce la eşec, răspunsul util în astfel de sarcini
nemaifiind cel dominant (inhibiţie socială).

1.3. Frica de evaluare

Cottrell (1972) a criticat explicaţia lui Zajonc, susţinând că simpla prezenţă a altora nu
creşte activarea fiziologică. Prezenţa altora nu este o simplă prezenţă, susţine Cottrell, cei
prezenţi sunt evaluatori ai performanţei. Co-prezenţa ca şi co-acţiunea echivalează cu
posibilitatea de a fi evaluat. Prezenţa altora va genera frica de evaluare, iar frica de a fi
evaluat este cea care produce activare fiziologică. Pentru a verifica ipoteza avansată, Cottrell
a realizat următorul montaj experimental: a comparat performantele unor indivizi obţinute în
patru condiţii experimentale:
1. în prezenţa publicului potenţial evaluator;
2. cu un public prezent, dar legat la ochi, pentru sarcini simple şi pentru sarcini complexe.
Rezultatele arată că se obţin performante mai bune:
• în sarcini simple pentru condiţia 1;
• în sarcini complexe pentru condiţia 2.

APLICAŢII
Ce legături puteţi stabili între informaţiile din această unitate de scurs şi emoţiile
dvs. la examene?

Interpretarea autorului, având ca premisă teoria fricii de evaluare, arată că anxietatea

creşte mai mult în situaţia de evaluare, prin anticiparea unor rezultate negative. În situaţiile
simple, anticiparea unor rezultate negative, duce la activare deci la ridicarea performanţei.
Persoanele cu scoruri înalte la anxietate vor avea performanţe mai slabe în prezenţa altora.
Concluzia generalizată poate fi exprimată astfel: alterii provoacă creşterea activării dacă sunt

131
priviţi ca potenţiali evaluatori. Când nu sunt priviţi ca evaluatori, prezenţa lor nu schimbă
performanţele.

Să ne reamintim...
Simpla prezenţă a altora nu creşte activarea fiziologică. Prezenţa
altora, co-prezenţa ca şi coacţiunea, echivalează cu posibilitatea de a fi
evaluat deci generează frica de evaluare. Frica de evaluare produce activare
fiziologică, ce influenţează performanţa.

2. Lenea socială

Profesorul şi inginerul francez, Max Ringelmann, a constatat încă din 1913 că

grupurile sunt mai puţin eficiente decât indivizii care le compun. El a montat unele
experimente pentru a verifica dacă rezultanta forţelor membrilor unui grup care trag o funie
este egală cu suma forţelor indivizilor care compun grupul. Rezultatele obţinute au arătat că
doi indivizi care trag de o frânghie folosesc numai 93% din forţa lor individuală, un grup de
trei indivizi foloseşte doar 85% şi un grup de opt persoane foloseşte numai 49% din forţa
însumată a membrilor săi. Schimbarea observată în astfel de condiţii a fost numită efectul
Ringelmann şi mai târziu, lene socială. Pentru a explica forţa mai mică dezvoltată de grup,
Ringelmann a emis două ipoteze explicative:
• în grup, indivizii nu se pot coordona şi acest fapt le diminuează performanţa;
• în grup, se pierde motivaţia.

2.1. Diminuarea motivaţiei

Ca şi în cazul facilitării sociale, problema semnalată a fost uitată un timp şi a revenit

în actualitate în anii ’70, când Ingham, profesor la Universitatea Yale, a montat o replică a
experimentelor lui Ringelmann, pentru a-i verifica ipotezele. Ingham a creat două condiţii
experimentale:
• într-o condiţie experimentală, subiecţii, trăgeau de frânghie ca şi în montajul inginerului
francez;
• în altă condiţie experimentală, subiectul naiv era plasat primul, pentru ca prezenţa altora
să nu-i influenţeze negativ performanţa şi subiecţii complici erau plasaţi după acesta şi ei nu
trăgeau efectiv de frânghie.

132
 Rezultatele arătă că diminuarea performanţei în grup nu se datorează lipsei de
coordonare (subiectul naiv nu era încurcat de mişcările altor membri în prima condiţie
experiemntală!) ci scăderii motivaţiei. Ingham a concluzionat că diminuarea efortului
membrilor unui grup care lucrează la aceeaşi sarcină se datorează modificării motivaţiei.
Lenea socială, nume consacrat azi al efectului descoperit de Ringelmann, a fost
definită ca proces de diminuare a eforturilor celor care desfăşoară împreună o activitate şi ale
căror eforturi personale nu pot fi măsurate şi apreciate.

Exemple
Persoanele care participă la un concert îşi diminuează adesea forţa cu care
aplaudă, gândindu-se că în contextul dat, acţiunea nu va fi observată.

2.2. Factori ai procesului de lene socială

Latané şi colaboratorii (1979) au montat mai multe experimente prin care a verificat
influenţa volumului grupului asupra procesului de lene socială şi a identificabilităţii efortului
personal. Experimentul său s-a desfăşurat astfel: un grup format din subiecţi complici (ei se
fac că strigă!) şi un subiect naiv (singurul care strigă efectiv!) sunt invitate să strige cât pot de
tare. Ei au căşti la urechi pentru a nu se auzi reciproc, iar intensitatea strigătului este
înregistrată. Numărul indivizilor din grup este variat: două persoane, patru persoane, şase
persoane. Rezultatele sunt prezentate în tabelul 1.
Latané a interpretat datele astfel: există o reducere a efortului individual când indivizii
lucrează în grup, iar această reducere este asociată cu volumul grupului, fără a exista o
dependenţă liniară. Mărimea efortului scade semnificativ până la 8 membri, dar este mai mică
în grupurile cu mai mulţi membri. De exemplu, la grupurile de 20 persoane se produc
modificări nesemnificative comparativ cu grupurile de 8 persoane (tab. 1).

Tab.1. Variaţia efortului individual în grupuri de mărime diferită

Condiţia experimentală Rezultate

2 persoane strigă 29%
4 persoane strigă 49%
6 persoane strigă 60%

133
 Ca explicaţie a procesului de lene socială a fost propusă lipsa identificabilităţii, căreia
i s-au adăugat distribuţia inegală a compensaţiei în unele grupuri şi lipsa de coeziune a
grupului. Absenţa identificabilităţii a fost un factor explicativ propus chiar de Latane şi se
referă la credinţa unor membri că nu li se vor cunoaşte şi recunoaşte contribuţiile în grup. Ea
se bazează pe diferenţa dintre situaţia individuală şi situaţia de grup: când lucrează singuri,
indivizii fac toate eforturile pentru că munca lor poate fi recunoscută, când există mai mulţi
participanţi, munca unora se poate pierde în anonimat, iar lipsa de participare nu poate fi
sancţionată.
Lipsa evaluării favorizează lenea socială. Când indivizii lucrează în grup şi nu sunt
măsurate contribuţiile lor individuale, ci doar performanţa comună, ei îşi diminuează aportul.
Această diminuare se datorează şi imposibilităţii de a-şi conştientiza efectele efortului
personal. In situaţia de comparaţie socială, subiecţii îşi ajustează eforturile până la nivelul la
care cred că îl vor reduce ceilalţi pentru a evita, în opinia lor, efectul de fraier. În situaţie de
anonimat, când nu au informaţii despre efortul altor membri ai echipei, indivizii îşi reduc
efortul, dar când sunt informaţi că şi ceilalţi vor munci mai mult, se implică mai puternic. De
asemenea, în grupurile cu coeziune mică, membrii nu sunt interesaţi de realizarea scopului
comun şi îşi reduc participarea la efortul colectiv (Piezon & Donaldson, 2005). Aceşti
indivizi sunt cinici cu privire la munca altora, cred că alţii sunt competenţi şi le vor face
munca, deci aceştia ar putea fi exploataţi. Prin urmare ei îşi reduc efortul (Williams & Karau
(1991).
Lenea socială este dependentă de: 1. natura sarcinii: în sarcini de grup, unde nu se
poate evalua contribuţia individuală se produce mai frecvent lenea socială (Latané et al.,
1979). Ea se produce şi în sarcini repetitive, cotidiene, dar apare mai rar în sarcinile
importante. La indivizii aflaţi în stare de oboseală, lenea socială apare mai frecvent
(Hoeksema-van Orden et al., 1998).
Studiile efectuate arată că lenea socială este o tendinţă universală, întâlnită în culturi
variate: India, Taiwan, ţările europene, în America, dar este mai accentuată în culturile
individualiste (Occident) comparativ cu cele colectiviste (din Asia). Comportamentele sunt
mediate de valori, astfel, femeile şi persoanele din culturile orientale acordă mai multă
importanţă armoniei şi satisfacţiei în grup manifestă mai rar lene socială. Bărbaţi şi
persoanele din culturile occidentale acordă mai multă valoare dezvoltării individuale şi
manifestă mai frecvent lene socială (Karau & Williams, 1993).
Efectul Köhler sau câştigul de motivaţie Köhler (1926) este opus fenomenului de lene
socială: un membru mai puţin capabil lucrează mai bine dacă este într-o diadă. Produsul de
134
grup este un rezultat al efortului combinat a celor doi membri. Membru slab al grupului, mai
degrabă decât parazitul sau leneşul social, îşi sporeşte efortul (Kerr & Tindale, 2005; Kerr,
Messe, Parke, si Sambolec, 2005). Explicaţiile pentru efectul Köhler au fost următoarele:
membrul slab îşi dă seama ca aportul său este crucial, crede că va fi comparat cu cel mai bun.
S-a probat experimental că efectul câştigul de motivaţie este prezent când se dau informaţii
privind rezultatele altor persoane, când este posibilă comparaţia socială a acestora.

2.3 Contracararea lenei sociale

În şcoala actuală, dar şi în organizaţii, munca în grupuri sau în echipe este apreciată ca
sursă a unor potenţiale performanţe înalte, ce pot fi reduse de tendinţa indivizilor de a-şi
diminua, în anumite condiţii, participarea la efortul colectiv. Când grupul oferă anonimat,
unii membri profită pentru a chiuli! Lenea socială are efecte negative asupra atingerii
scopului urmărit de grup, asupra relaţiilor din grup şi a coeziunii grupului. Dar există şi efecte
negative asupra membrilor grupului: unele persoane cu competenţe înalte într-o activitate pot
fi dezamăgite de slaba lor contribuţie sau cei care ar putea să înveţe muncind alături de colegi
nu o fac pentru că refuză să se implice.
Din aceste motive, s-au căutat soluţii pentru a reduce tendinţa indivizilor la lene
socială. Identificarea performanţelor individuale şi cunoaşterea standardului de performanţă
pot reduce lenea socială. A afla ce performanţe pot obţine alte persoane, a-ţi compara propria
contribuţie cu a altora (motivaţia de autocunoaştere), tendinţa de autovalidare prin obţinerea
unor rezultate mai bune decât ale altora (motivaţia de autovalidare), apartenenţa la un grup
performant cu care individul se identifică sunt mijloace de a diminua lenea socială.

Exemple
În realizarea unor proiecte de grup, când echipa este mai mare, unele
persoane iţi reduc participarea individuală, gândindu-se că nu pot fi evaluaţi
corect ori se poate ascunde contribuţia lor.

APLICAŢII
Identificaţi în activităţile de grup pe care le-aşi desfăşurat ca studenţi sau
elevi 2-3 situaţii în care unii membri ai grupului au participat mai puţin la
produsul colectiv. Descrieţi o astfel de întâmplare.

135
 Să ne reamintim...
Lenea socială este tendinţa de diminuare a participării la o activitate
de grup şi ale căror eforturi personale nu pot fi măsurate şi apreciate. Lenea
socială este asociată cu volumul grupului: mărimea efortului personal scade
semnificativ până la 8 membri, dar la grupurile de 20 persoane se produc
modificări nesemnificative comparativ cu grupurile de 8 persoane. Acest
proces este explicat prin lipsa identificabilităţii eforturilor din grup, lipsa
evaluării, slaba coeziune a unor grupuri.

Rezumat
Facilitarea socială numeşte ameliorarea performanţei unui individ în
prezenţa altora. Efectul este întâlnit atât în lumea animală cât şi la oameni.
Prezenţa altora produce activare fiziologică. Cercetările au arătat că în
sarcinile simple, activarea ameliorează performanţa, răspunsul dominant
fiind cel care se produce cu mai multă probabilitate (facilitare socială). În
sarcini complexe, cum sunt creativitatea, rezolvarea de probleme, activarea
scade performanţa, duce la eşec, răspunsul util în astfel de sarcini
nemaifiind cel dominant. Dar nu simpla prezenţă a altora creşte activarea
fiziologică, ci frica de evaluare cu care sunt asociaţi ceilalţi. Frica de
evaluare produce activare fiziologică, ce influenţează performanţa.
Lenea socială este tendinţa de diminuare a participării la o activitate de grup
unde eforturile personale nu pot fi măsurate şi apreciate. Lenea socială este
asociată cu volumul grupului: mărimea efortului personal scade semnificativ
până la 8 membri, dar la grupurile de 20 persoane se produc modificări
nesemnificative comparativ cu grupurile de 8. Acest proces este explicat
prin lipsa identificabilităţii eforturilor din grup, lipsa evaluării, slaba
coeziune a unor grupuri. Intervenţiile asupra grupurilor pot reduce lenea
socială şi pot favoriza facilitarea socială.

Test de autoevaluare a cunoştinţelor

1. Completaţi spaţiile goale cu termenii corecţi:
Prezenţa altora generează frica 1……………. Frica de evaluare produce
2………………………, ce influenţează performanţa.

136
3…………………….este tendinţa de diminuare a participării la o activitate
4…………………..unde eforturi personale nu pot fi 5………………….

TEMĂ DE CONTROL 4 - Reducerea procesului de lene socială

Această sarcină vă solicită să proiectaţi un experiment de reducere a

procesului de lene socială folosind modalităţi descrise în unitatea de curs
prezentă. Pentru a proiecta intervenţia, utilizaţi o situaţia, reală sau
imaginară, aleasă de Dvs. Realizarea acestei sarcini va urmări următoarele
criterii:
1. Argumentarea necesităţii reducerii procesului de lene socială,
2. Obiectivul şi ipoteza intervenţiei,
3. Procedura:
• modalitatea/ modalităţile de schimbare/ diminuare pe care o/le veţi
folosi;
• acţiunile pe care le veţi desfăşura pentru atingerea obiectivului şi
resursele necesare;
• grupul participant şi modul în care l-aţi ales;
• planificarea activităţilor;
• riscurile la adresa intervenţiei;
• evaluarea eficienţei intervenţiei.
4. Modalitatea de verificare a îndeplinirii obiectivului intervenţiei.
5. Rezultate aşteptate.
6. La finalul acestor puncte veţi preciza sursele bibliografice folosite pentru
realizarea sarcinii.

Tema se va transmite tutorilor pe suport hârtie şi pe suport electronic.

Nota obţinută la această temă are o pondere de 10 % în nota finală.

137
 Unitatea de învăţare 11.

DEZINDIVIDUAREA

Cuprins
1.Introducere .......................................................................................................................... 138
2.Obiective ............................................................................................................................. 138
3. Durata ................................................................................................................................. 138
4.Conţinuturi
1. Psihologia mulţimii................................................................................................... 139
2. Paradigme şi factori ai dezindividuării .................................................................... 140
3. O sinteză a factorilor care favorizează dezindividuarea.......................................... 144
5.Rezumat............................................................................................................................... 146
6.Test de evaluare................................................................................................................... 146

Introducere
Comportamentul indivizilor care se află la un moment dat într-o mulţime a fost
studiat, dar fără metode ştiinţifice, încă din secolul al XIX-lea. Experimente
ulterioare, desfăşurate unele în condiţii riguroase, au confirmat producerea de
acte antinormative, scăderea responsabilităţii, tendinţa spre agresivitate a
indivizilor aflaţi în situaţie de anonimat. Ce pot face indivizii, comunitatea pentru
a reduce astfel de comportamente?

Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil:
• să descrie paradigme ale experimentelor care studiază dezindividuarea;
• să explice producerea dezindividuării;
• să analizeze consecinţele dezindividuării asupra individului şi grupului în
experimentele prezentate şi în activitatea cotidiană;

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

138
 1. Psihologia mulţimii

Francezul Gustave le Bon scrie în 1895 lucrarea Psihologia mulţimilor, realizând un

tablou pertinent al comportamentului grupurilor. Marile aglomerări, arăta le Bon, schimbă
comportamentul indivizilor astfel încât ei ajung să simtă, să gândească şi să acţioneze total
diferit de activitatea lor independentă. În grupurile mari, persoanele devin părţi ale „mulţimi
psihologice” care are un sentiment de putere, accentuat de diminuarea responsabilităţii perso-
nale, iar contagiunea mentală favorizează imitarea reciprocă şi sugestia orientează cu uşurinţă
gândurile şi emoţiile celor prezenţi. Pierderea responsabilităţii sociale, imposibilitatea de fi
identificat în mulţime (anonimatul) şi regresul spre comportamente antisociale, distructive,
spre violenţă sunt caracteristici ale mulţimii, descrise cu talent de către le Bon.
Deşi lucrarea lui G. Le Bon a fost elaborată pentru a semnala un pericol al
democraţiei, a fost considerată, fără dovezi însă, ca sursă de inspiraţie a marilor dictatori ai
lumii contemporane care au manipulat grupuri mari de oameni, folosind mijloacele descrise în
lucrarea citată. Moscovici, în volumul Epoca mulţimilor, apreciază că Le Bon este, alături de
G. Tarde şi S. Freud, primul dintre precursorii psihologiei sociale care a creionat
comportamentul maselor.

Exemple
În romanul Răscoala, de L. Rebreanu, este analizat comportamentul
mulţimii. Iată câteva extrase:
„Mulţimea, frământată ca o baltă răscolită de o furtună năprasnică, se
îndoia când încoace, când încolo, căutând parcă să-şi descarce mai
repede furia ce o sugruma”. „Ţăranii, îmbrâncindu-se fără odihnă,
treceau peste trupul lui (al boierului Miron Iuga- n.n), îl călcau în
picioare, apăsându-1 şi frământându-1 cu pământul, în care îşi înfipsese
din viaţă toate rădăcinile”.
Când vede fotografia Nadinei, Petre (unul din ţăranii răsculaţi) se înfurie
şi loveşte cu barda portretul: „… zgomotul sticlei zdrobite păru o tânguire
prelungă şi înţepătoare. Cioburile împroşcau ca stropii de sânge dintr-o
rană”. „Daţi băieţi, ce staţi? răcni Petre cu ochii însângeraţi de mânie”.

139
 APLICAŢII
Recitiţi fragmentul în care L. Rebreanu analizează comportamentul
răsculaţilor şi extrageţi factorii şi consecinţele pe care le regăsiţi în
lucrarea Psihologia mulţimilor, a lui G.Le Bon.

Să ne reamintim...
Marile aglomerări, mulţimile schimbă comportamentul indivizilor astfel
încât ei ajung să simtă, să gândească şi să acţioneze într-un mod total diferit
de activitatea lor independentă. Indivizii aflaţi în grupuri mari îşi
diminuează responsabilitatea şi comportamentul lor regresează.

2. Paradigme şi factori ai dezindividuării

Ideile autorului francez au fost reluate şi valorificate în psihologia actuală prin

conceptul de dezindividuare, stare psihică asociată cu pierderea sensului identităţii proprii, cu
o conştientizare de sine redusă şi cu scăderea consecutivă a responsabilităţii personale,
caracteristici apărute în condiţii de grup care favorizează anonimatul. Trăsătura principală a
acestui proces de diminuare a persoanei umane este absenţa identificabilităţii, care determină
o trăire a pierderii de identitate.
Cauzele sunt natură socială (starea de mulţime, de exemplu) sau fizice (de exemplu,
întunericul, căldură excesivă) (Chelcea, 1999/2008). Termenul a fost creat şi definit de
Festinger, prin opoziţie cu termenul individuare, introdus de C.G. Jung şi definit ca „proces
care produce un individ psihologic, adică o unitate separată, indivizibilă, un întreg… capabil
să devină propriul sine“ (Jung 1939/1996, p. 404). Altfel spus, individuarea este un proces de
diferenţiere al cărui scop este dezvoltarea personalităţii, dezindividuarea este pierdere a
sensului identităţii proprii, regresul sinelui.
O deosebire importantă între teoria lui Le Bon şi cea actuală a dezindividuării, este că
pierderea individualităţii nu este înlocuită cu „o minte colectivă” care ghidează acţiunile
membrilor ei. Dezindividuarea duce la pierderea controlului şi la inhibarea normelor morale
interiorizate de individ.

140
 2.1 Dezindividuarea apare în orice grup

O deosebire a teoriei actuale faţă de lucrarea clasică a lui Le Bon, este remarcată de
Festinger (1952), sociologul american susţinând că apariţia comportamentelor antinormative
nu este limitată de apartenenţa unui individ la o mulţime, definită ca reuniune spontană a unui
mare număr de persoane. Comportamentele antinormative nu apar doar în mulţimi, ci în orice
grup, indiferent de mărime şi de tip, în care membrii grupului nu sunt priviţi ca indivizi, nu se
pot identifica. Festinger arată că oamenii se simt atraşi de grupurile care le-au permis
dezindividualizarea şi nu îşi mai amintesc nimic din ceea ce s-a discutat în grup, grupul
captând întreaga lor atenţie.
Experimentul realizat de Festinger şi colaboratorii săi a fost reluat cu o procedură
simplificată, focalizată pe dezvindividuare, de către Singer, Brush&Lublin (1965). Sarcina
participanţilor era să analizeze pasaje din romanul Amantul doamnei Chatterley, de D. H.
Lawrence, folosind criterii extrase din definiţia oficială a literaturii pornografice. Subiecţii din
grupul experimental primesc halate largi de laborator, identice, iar cei din grupul de control îşi
păstrează hainele personale. Rezultatele arată că participanţii la grupul experimental utilizează
în discuţie mai multe cuvinte obscene decât participanţii din grupul de control, care au haine
cotidiene. Concluzia experimentului este că dificultatea identificării (determinată de
vestimentaţia identică) favorizează dezindividuarea şi activarea unor comportamente
antinormative, necontrolate.

2.2 Anonimatul în grup

La rezultate similare au ajuns şi Diener şi colaboratorii (1976), folosind o procedură

asemănătoare, dar aplicată la alte vârste. Situaţia experimentală este deosebită, experimentul
nu se mai desfăşoară în laborator ci pe teren, cu ocazia sărbătorii de Halloween, când copiii,
purtând costume speciale şi măşti, merg la vecini pentru a primi daruri. Autorii au introdus
două condiţii experimentale: unii copii au venit singuri, alţii au venit în grup. Alte două
condiţii au complicat procedura: unii copii au fost rugaţi să-şi dea jos costumele şi măştile
după ce au fost lăudate (condiţie de identificabilitate) alţii au fost lăsaţi să poarte măştile
(condiţie de anonimat). Copiii au vizitat 27 de case, unde au fost invitaţi să se servească cu
câte o bomboană. Bomboanele se aflau într-un coş, la îndemâna copiilor. Pentru câteva
momente gazda a părăsit camera şi copiii au rămas singuri. Toţi copiii sunt observaţi.
Rezultatele arată că acei copii care au fost identificaţi iau mult mai puţine bomboane decât cei

141
care s-au aflat în situaţie de anonimat, iar copiii care erau în grup şi neidentificaţi iau cele mai
multe bomboane. Interpretarea autorilor susţine că anonimatul are efecte mai puternice de
dezindividuare când se produce în grup.

2.3 Difuziunea responsabilităţii

Dezindividuarea poate fi invocată şi în cazul real, al americancei Kitty Genovese,

ucisă în New York, în martie 1964, într-un episod ce a durat 45 de minute, în apropierea casei
sale din New York. La acest eveniment tragic au asistat, din spatele perdelelor, 38 de vecini-
martori, despre care se spune că o admirau pe Kitty şi i-au auzit strigătele, dar nu au telefonat
la poliţie, nu făcut nimic pentru a o ajuta. Interpretările acestui episod propun ideea că, atunci
când numărul ”spectatorilor” la un act de agresiune, la o situaţie critică solicitând intervenţie,
este mai mare, şansa de a primi ajutor scade. Contrar simţului comun, când este prezent un
singur martor, şansa unei intervenţii salvatoare este mult mai mare. Fenomenul, reprodus în
condiţii de laborator în 1968, de către John Darley & Bibb Latané, fost numit efectul
martorilor sau efectul spectator şi explicat prin difuziunea responsabilităţii: fiecare martor se
aşteaptă să intervină ceilalţi.

APLICAŢII
Identificaţi în viaţa cotidiană, 1-2 situaţii de difuziune a responsabilităţii .

2.4 Dezindividuare, vestimentaţia identică şi semnificaţia situaţiei

Ca şi în cazul procesului de lene socială, anonimatul constituie explicaţia invocată

pentru dezindividuare: inclus într-un grup, individul îşi reduce conştiinţa de sine şi se
autoevaluează mai slab, devenind mai puţin responsabil faţă de acţiunile sale. Experimentele
lui Zimbardo au continuat cercetările anterioare arătând că există asociere directă între
dezindividuare şi agresivitate. Experimentul său a utilizat două condiţii experimentale care
variau identificabilitatea participanţilor. La experiment au luat parte studente cu halate şi glugi
albe, similare celor purtate de membrii grupării Ku Klux Klan (anonimat) şi studente ce
purtau ecusoane cu propriul nume (identificabile). Fiecare grup evalua două fete: una care
demonstra că este sinceră şi alta care era egoistă, încrezută.

142
 După intervievarea celor două, participanţii le aplicau şocuri electrice pentru a le
sancţiona comportamentul. Rezultatele arată că: 1. nu există asociere între şocurile aplicate şi
stimul (comportamentul celor două fete) în cazul persoanelor aflate în situaţie de anonimat şi
2. Participantele care purtau glugi, nu erau identificabile deci, aplicau mai multe şocuri
comparativ cu cele identificabile.

APLICAŢII
Comparaţi experimentul de mai sus cu cel montat de S. Milgram la
capitolul despre obedienţă. Găsiţi 2-3 asemănări şi 2-3 deosebiri.

Procedura experimentală prin care apare dezindividuarea datorată vestimentaţiei

identice a fost utilizată mult, contribuind la rafinarea concluziilor iniţiale. Dacă măştile de
Halloween, halatele albe sau cele asemănătoare Ku Klux Klan-ului creează deindividuare, se
întâmplă acelaşi fenomen şi în cazul altor uniforme? O generalizare pripită a condus la
concluzia că orice uniformă creează dezindividuare, micşorează sentimentul de
responsabilitate şi creşte probabilitatea actelor antinormative. Experimente realizate cu alte
uniforme, cum sunt cele de soră medicală, au arătat că nu apare starea psihologică de
dezindividuare. Prin urmare doar unele uniforme/ haine sunt asociate cu comportamente
agresive, antinormative şi acestea influenţează negativ comportamentul participanţilor, altele
nu produc aceste consecinţe. Altfel spus nu doar anonimatul ci şi interpretarea situaţiei
influenţează comportamentul.

APLICAŢII
Identificaţi 2-3 vestimentaţii care ar putea favoriza scăderea
responsabilităţii indivizilor şi creşterea actelor antinormative şi 2-3 care
nu o favorizează.

2.5. Mărimea comunităţii

Studiile lui Zimbardo au vizat mai multe dimensiuni ale dezindividuării. El a cercetat
condiţiile care influenţează apariţia acestei stări, în special mărimea grupului. Experimentul s-
a desfăşurat pe teren, spre deosebire de cele anterioare, în două oraşe de mărimi diferite: Palo
Alto şi New York. Ipoteza sa a fost că oraşele mari sunt medii propice pentru dezindividuare.

143
Procedura a fost următoarea: în cele două oraşe a fost abandonat câte un automobil vechi de
10 ani, cu capota ridicată. Un observator era ascuns în apropierea maşinii. În New York,
primul din cele 23 de atacuri, a survenit după 10 minute când au fost luate bateria şi radiatorul
şi după trei zile din maşină a mai rămas doar caroseria. În orăşelul Palo Alto, maşina nu a fost
atacată, un trecător s-a oprit şi a coborât capota maşinii când a început să plouă. Ipoteza
autorului este confirmată, deşi studiul a fost criticat pentru rigoarea scăzută, controlul asupra
condiţiilor experimentale fiind redus.
Interpretarea experimentelor de acest tip este realizată azi prin teoria geamului spart,
introdusă în 1982 (Broken Windows Theory ) şi care susţine că simbolurile de ordine-
dezordine influenţează comportamentul uman, favorizând crimele şi vandalismul. Metafora
geamului spart indică neglijenţă, absenţa preocupării şi favorizează producerea altor
comportamente care indică dezordinea. Starea mediului urban care influenţează producerea
infracţiunilor se raportează la trei tipuri de factori: normele sociale care sunt sau internalizate
de către indivizi, conformarea lor la norme în prezenţa sau absenţa monitorizării, şi
semnalizarea crimei, a dezordinii prin anumite simboluri. Teoria are un succes foarte mare,
unele comunităţi folosind-o pentru reducerea infracţiunilor care trebuie să înceapă cu
înlăturarea semnelor de neglijenţă (dezordine, mizerie, grafiti, afişaje necontrolate) şi
înmulţirea simbolurilor de ordine (creşterea frecvenţei patrulelor de poliţie (J.Q. Wilson,
1997).

Exemple
Strategia sugerată de teoria geamului spart a fost aplicată de primarul New
York-ului, Rudy Giuliani, din 1993, sub etichetele „toleranţa zero” şi „calitatea
vieţii”.
Teoria se aplică în mediile şcolare prin reglementarea limbajului (descurajarea
argoului, a jignirilor, poreclelor, blestemelor), folosirea „etichetei”, a bunelor
maniere politeţe în relaţiile interpersonale (ascultarea celui care vorbeşte,
respectarea normelor de politeţe) purtarea uniformelor, evitarea bijuteriilor etc.

3. O sinteză a factorilor care favorizează dezindividuarea

Studiile asupra dezindividuării au evidenţiat existenţa a numeroşi factori favorizanţi.

O sinteză a acestora a fost realizată de Ph. Zimbardo care a clasificat datele în trei categorii:

144
antecedente /factori input, schimbări subiective inferate şi consecinţe (output). Antecedentele
dezindividuării sunt anonimatul, scăderea responsabilităţii, activităţi desfăşurate în grup,
mărimea grupului, ancorarea în prezent cu neglijarea efectelor pe termen lung, excitaţia
fiziologică, stările modificate de conştiinţă prin alcool, droguri, muzică intensă, situaţie noua
şi nestructurată.
Persoanele aflate în situaţiile de mai sus îşi minimizează autoobservarea, sunt
focalizate pe evaluarea socială, controlului bazat pe vinovăţie sau teamă este scăzut.
Consecinţele sunt particularizate în distorsiuni perceptive, reacţii impulsive, reacţii
emoţionale puternice, contagiune, pierderea raportării la grupul de referinţă, absenţa raportării
la tradiţie, la structurile sociale, regresia. Prin urmare, susţine Zimbardo, unele condiţii sociale
duc la schimbări în percepţia eului şi în percepţia altora şi la comportamente altfel reprimate
(Zimbardo, 1969).
Explicaţiile propuse de Zimbardo au fost considerate ca nevalide de către Diener
(1976) deoarece nu ar fi accentuat suficient procesele psihologice care conduc la o stare
dezindividuare şi rolul variabilelor de intrare capabile să provoace comportamente
antinormative. Diener a rafinat modelul explicativ al lui Zimbardo precizând că abilitatea
persoanei de a-şi autoregla comportamentul creşte odată cu conştiinţa de sine şi focalizarea pe
valorile personale. În grup, când atenţia îi este direcţionată spre exterior, individul pierde
capacitatea de a planifica raţional acţiunile, devine mai receptiv faţă de mediu, manifestând
comportamente cmai puţin raţionale. Conform lui Diener, reducerea conştiinţei de sine ar fi
caracteristica definitorie a dezindividuării şi nu anonimatul, cum au considerat teoriile
anterioare. Diener nu a clarificat însă suficient nevoia de reducere a conştiinţei de sine ca
sursă a comportamentelor dezinhibate. Teoria sa a fost completată ulterior (Prentice- Dunn &
Rogers 1982 , 1989) prin introducerea conceptelor diferenţiere de sine , conştiinţă de sine
privată şi publică. Conștiința de sine privată este înţeleasă ca o reducere a diferenţierii, ce
duce la difuziunea responsabilităţii sau la anonimat , la supunerea la nevoia de coezivitate a
grupului. Astfel, membrii mulţimii sunt mai puţin centraţi pe evaluarea publică şi nu mai
anticipă pedepsele, ajungând la stare internă de dezindividuare care, la rândul ei duce la slabă
auto –reglare, coboară standardele interne privind comportamentul adecvat. În consecinţă,
apare comportamentul antinormativ, dezinhibat.
Modelul cel mai recent pentru explicarea dezindividuării a fost elaborat de R. Spears şi
M. Lea (1995) şi este numit modelul SIDE (Social Identity model of Deindividuation
Effects). Conform acestui model, dezindividuarea este efect al scăderii atenţiei la
caracteristicile individuale şi diferenţele interpersonale din cadrul grupului, ce pot fi efecte ale

145
manipulării mulţimii. Indiferent de detaliile explicative, toate modelele propuse, clasice sau
actuale, sunt de acord cu privire la componenta principală a dezindividuation care duce la
comportament anti-normativ şi dezinhibate, similare tulburării disociative a identităţii sau
personalităţii multiple.

Rezumat
Marile aglomerări schimbă comportamentul indivizilor astfel încât ei ajung să
simtă, să gândească şi să acţioneze într-un mod total diferit de activitatea lor
independentă. Indivizii aflaţi în grupuri mari îşi diminuează responsabilitatea şi
pot fi manipulaţi de oratori pricepuţi, scria G. Le Bon.
Starea descrisă de autorul francez a fost numită mai târziu dezindividuare
şi definită ca stare psihologică asociată cu pierderea sensului identităţii proprii, cu
o conştientizare de sine redusă şi cu scăderea consecutivă a responsabilităţii
personale. Ea apare în condiţii de grup, indiferent de mărime şi de tip, fiind
favorizată de anonimat. Antecedentele dezindividuării sunt anonimatul, scăderea
responsabilităţii, activităţi desfăşurate în grup, mărimea grupului, ancorarea în
prezent cu neglijarea efectelor pe termen lung, excitaţia fiziologică, stările
modificate de conştiinţă prin alcool, droguri, muzică intensă, situaţie noua şi
nestructurată. Anonimatul se poate obţine prin vestimentaţie identică sau apare în
condiţii de întuneric. Nu orice vestimentaţie identică induce agresivitate sau
scăderea responsabilităţii ci numai acele uniforme care sunt asociate cu
comportamente agresive.
Toate modelele explicative ale dezindividuării, clasice sau actuale, sunt de
acord cu privire la componenta principală a dezindividuation care duce la
comportament anti-normativ şi dezinhibate, similare tulburării disociative a
identităţii sau personalităţii multiple.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Identificaţi la locul dvs. de muncă elemente care pot favoriza instalarea
dezordinii, apariţia comportamentelor antisociale şi scăderea calităţii vieţii
angajaţilor.

146
 Unitatea de învăţare 12

COMPORTAMENTUL PROSOCIAL ŞI
COMPORTAMENTUL AGRESIV

Cuprins
1.Introducere ...........................................................................................................................147
2.Obiective ..............................................................................................................................147
3. Durata .................................................................................................................................147
4.Conţinuturi
1. Comportamentul prosocial .......................................................................................148
2. Comportamentul agresiv ...........................................................................................155
5.Rezumat ...............................................................................................................................162
6.Test de evaluare ...................................................................................................................162

Introducere
Varietatea comportamentelor umane este deconcertantă şi tulburătoare: unii
oameni se dedică ajutării semenilor, alţii îi hărţuiesc sau îi ucid. Studiile de
psihologie socială au abordat aceste teme, au căutat explicaţii şi modalităţi de
prevenire sau reducere a comportamentului violent şi de stimulare a celui
prosocial. Temele sunt într-o actualitate perenă, dar multe din problemele
sesizate se află în cercetare, adesea interdisciplinară, fiind abordate de biologi,
sociologi, antropologi, psihologi.

Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil:
• să descrie comportamentul agresiv şi pe cel prosocial;
• să explice comportamente agresive şi prosociale întâlnite în viaţa cotidiană,
folosind teorii explicative prezentate în curs;
• să proiecteze o intervenţie psihosocială în situaţie standard, pentru
diminuarea violenţei şi pentru stimularea comportamentului prosocial.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 3 ore.

147
 1. Comportamentul prosocial

Deşi literatura religioasă şi filosofică au abordat problema binelui făcut aproapelui de

multe secole, studiile psihosociale pe această temă sunt de dată recentă. Ele au parcurs etape
marcate de o probleme comune. S-au studiat comportamentele rezultate din respectarea
normelor responsabilităţii şi reciprocităţii, apatia spectatorului şi difuziunea responsabilităţii,
factorii comportamentului prosocial.

1.1. Definire şi caracterizare

Comportamentul prosocial este definit ca un comportament intenţionat, realizat în

afara obligaţiilor de serviciu, orientat spre susţinerea, conservarea şi promovarea valorilor
acceptate social, fără a aştepta nici o recompensă externă (Chelcea, 2003).

APLICAŢII
Analizaţi enunţurile de mai jos şi marcaţi cu 1 pe cele care descriu
comportamente prosociale şi cu 0 pe celelalte. Argumentaţi decizia dvs. în 3
dintre cazurile prezentate.
1. Gardianul a salvat uzina împiedicând doi răufăcători să declanşeze un
incendiu.
2. Andrei s-a retras de la facultate, astfel că am ajuns şi eu pe listă. Andrei
m-a ajutat mult!
3. Te ajut, sigur, dar te rog sa mă ajuţi şi tu mâine…
4. Pentru că am uitat telefonul deschis, strigătele prietenului meu atacat de
hoţi au fost auzite la Poliţie. O maşină a sosit imediat şi prietenul meu a fost
salvat.
5. Azi am terminat lucrul la proiectul meu şi şeful m-a delegat să îi ajut şi pe
colegii mai tineri.
6. Am terminat lucrul la proiectul meu şi şeful m-a numit să îi ajut şi pe
colegii mai vârstnici. O fac bucuros, mi-a promis şi o primă!
7. M-am oferit să duc unei colege care a fost bolnavă câteva cărţi care o
vor ajuta să înveţe. Nu, nu aştept nimic de la ea, nici acum nici în viitor!

148
 Să ne reamintim...
Sunt comportamente prosociale Nu sunt comportamente
prosociale
Ajutorarea, sprijinirea dezinteresată Urmărirea de beneficii personale
a altei persoane
Act intenţionat cu consecinţe Lipsa discernământului
pozitive Ajutorare pentru a primi
Acţiunile care nu aduc beneficii recompense externe
decât celui care primeşte ajutorul
Acţiune intenţionată de a ajuta alte Ajutorul neintenţionat,
persoane întâmplător
Acţiune liberă, în afara obligaţiilor Obligaţia de serviciu
de serviciu

1.2. Teorii explicative ale comportamentului prosocial

Ca şi în cazul comportamentului agresiv, există mai multe încercări de a explica

producerea comportamentului prosocial, construite în domeniile biologie, sociologie şi
psihologie, dar care nu epuizează factorii implicaţi.

Teoriile biologice
Teoriile biologice invocă factori genetici în explicarea comportamentului prosocial.
Susţinătorii lor subliniază că există o nevoie fundamentală de a ajuta pe alţii, rezultată din
nevoia de a ajuta supravieţuirea genelor comune. Extrema acestei nevoi ar fi exprimată de
falsul imperativ „Nu plânge la mormânt străin!”. Prin nevoia de a ajuta supravieţuirea
genelor comune s-ar explica faptul că ne ajutăm mai mult rudele decât pe cei care ne sunt
biologic străini. Concepţia biologistă a comportamentului prosocial a evoluat de la un
determinism pur biologic, criticat aspru, la introducerea în explicaţie a unor factori culturali.

Exemple - forme de altruism:

1. Ajutăm mai mult pe un frate decât pe un văr.
2. .Ne sacrificăm pt. copiii noştri.

149
 Altruismul, considerat ca specific uman, dar întâlnit în anumite forme şi în lumea
animală, este apreciat ca având o bază genetică: pentru a se ameliora reprezentarea genelor,
individul se simte obligat să acorde ajutor, probabilitatea comportamentului fiind
proporţională cu gradul de înrudire. Sacrificiul de sine pentru salvarea celuilalt, cum a fost
definit altruismul, ar fi de fapt o formă mascată de egoism, care serveşte integrării individului
în grup. Teoriile biologiste ale comportamentului prosocial au fost criticate pentru lipsa lor de
întemeiere empirică, neexistând (şi nefiind posibile, în acest moment) studii pe oameni care
să sprijine explicarea biologică a ajutorului, dar şi pentru ignorarea altor factori, invocaţi, în
special de teoriile sociale ale altruismului.

Teorii psihologice
În corpusul teoriilor psihologice ale comportamentului prosocial, teoria cost-beneficiu
este bine cunoscută azi. Conform acestei teorii, oamenii tind să menţină echitatea în relaţiile
interpersonale, pentru că inechitatea produce disconfort, stres. Echitatea poate fi calculată
raportând ceea ce se oferă (costul comportamentului) la ceea ce se primeşte într-o relaţie
(beneficiul comportamentului), ca în formula (1).

(1)

Prin costul comportamentului prosocial se înţeleg cheltuieli materiale, financiare,

oboseală, timp, periclitarea sănătăţii. Similar, beneficiile pot fi externe sau interne (satisfacţie,
creşterea stimei de sine etc.). Analizele desfăşurate din perspectiva acestei teorii arată că:
• ajutăm atunci când credem că beneficiul va fi mai mare decât costul;
• ajutăm mai mult cu vorbele decât prin fapte;
• comportamentele cu costuri mari sunt rare;
• persoanele competente ajută mai des deoarece, pentru ele, costurile sunt mai mici;
• nu ajutăm când asocierea cu persoanele vizate are costuri morale mari: beţivul, care are
nevoie de ajutor, nu îl primeşte, dar bolnavul care nu miroase a alcool primeşte ajutor
(Piliavin, Rodin, & Piliavin, 1969)!
• ajutăm când, anterior, am fost recompensaţi pentru ajutor;
• ajutăm când ne creşte stima de sine ca urmare a implicării (recompensă emoţională).

150
 Teorii ale învăţării
Teoriile învăţării pornesc de la premisa că nu există tendinţe înnăscute de a oferi
ajutor, ci comportamentul prosocial este dobândit. Mai multe teorii ale învăţării aduc dovezi
pentru a susţine învăţarea acestui tip de comportament: condiţionare clasică, pavloviană
(indivizii se simt bine când ajută pentru că sunt lăudaţi şi învaţă să asocieze stările plăcute cu
comportamentul de ajutare al altora), condiţionarea instrumentală (se primesc recompense/
pedepse pentru executarea/ absenţa comportamentului dezirabil), învăţare prin modelare (este
imitat modelul recompensat, deci apare întărirea vicariantă).
Pentru a verifica ipotezele privind învăţarea comportamentului prosocial, s-a montat
un experiment simplu, dar elegant, în condiţii cvasinaturale, având şi subiecţi complici
(Bryan & Test, 1967). În situaţia experimentală, o şoferiţă femeie cu o maşină are pană de
cauciuc şi opreşte pe şosea. Ea este ajutată de un automobilist complice să repare pana. După
2 km, o altă şoferiţă-femeie are un automobil cu pană de cauciuc şi este singură lângă maşina
ei. În situaţia de control, şoferiţa femeie cu pană de cauciuc este singură lângă maşina ei.
Întrebarea cercetătorilor a vizat comportamentul posibil al automobiliştilor care rulează pe
aceeaşi şosea. Rezultate obţinute arată că în situaţia experimentală, 58 de şoferi opresc pentru
a ajuta, semnificativ mai mulţi decât în situaţia de control, unde numai 35 de şoferi opresc
pentru a ajuta. Concluzia autorilor este că prin modelare, poate fi influenţat comportamentul
adultului.
Alte experimente privind acordarea ajutorului au arătat că atunci când costul este mai
ridicat, oamenii ajută mai puţin. Pentru a verifica ipoteza, Darley & Latane au montat un
experiment în care au variat tipul de ajutor solicitat prin întrebări (tab. 1).

Tab.1 Dependenţa ajutorului de costuri

Întrebări Ajutor acordat

Vă rog să mă scuzaţi, puteţi să…. %

Îmi spuneţi ceasul? 85
Cum să ajung în ….? 84

Îmi schimbaţi 25 de cenţi? 73

Îmi spuneţi cum vă cheamă? 39

Îmi daţi 10 cenţi? 34

151
 Rezultatele au confirmat ipoteza, autorii interpretând că ajutorul este acordat de
persoanele la care beneficiul depăşeşte costul implicat. Altfel spus, oferim când nu ni se cere
prea mult şi ajutăm mai mult cu vorba decât cu fapta.

Diferenţe personale în acordarea ajutorului

Studiile asupra diferenţelor personale în acordarea ajutorului arată că acesta variază în
funcţie de mai mulţi factori:
• numărul martorilor: cu cât sunt mai mulţi martori care privesc o victimă, cu atât
ajutorul va fi mai improbabil (Latane & Darley, 1975); Dacă subiecţii se consideră
singurul martor, victima primeşte ajutor în 45 sec. în 50% din cazuri şi în 0% din cazuri
dacă sunt mai mulţi martori. Efectul de spectator poate fi micşorat daca martorii oculari
comunica intre ei, daca situaţia este neambiguă şi daca este permis accesul la
informaţia socială;
• similaritatea: oamenii sunt mai empatici cu cei care le sunt asemănători în credinţe, rasă,
vestimentaţie (Miller et al., 2001);
• unele trăsături de personalitate: indivizii empatici, cu o înaltă autoeficacitate, cu auto-
monitorizare ridicată ajută mai frecvent ca şi persoanele religioase;
• genul: bărbaţii ajută femeile mai mult decât sunt ajutaţi de către femei.
Empatia este însă o trăsătură controversată în explicarea comportamentului de ajutor.
Unele studii arată că empatia produce motivaţia altruistă de a oferi ajutor, neegoist, altele au
arătat că în situaţii critice, 86 % din persoanele înalt empatice au refuzat să primească şocuri
electrice în locul victimei. prin urmare, “altruismul pur este o floare fragilă, uşor de strivit de
interesele egoiste” (Batson, 1983)
Unele stări pasagere pot influenţa comportamentul prosocial: presiunea timpului nu
favorizează comportamentul prosocial: când oamenii sunt grăbiţi, acordă mai puţin ajutor
decât atunci când au mai mult timp la dispoziţie. Satisfacţia: când oferi ajutor, obţii
satisfacţie şi depăşeşti propria tristeţe determinată de suferinţa altuia (Cialdini, 1973, 1987).
Starea de fericire: Ajutăm mai mult când suntem fericiţi pentru că ne apreciem mai generos
resursele.
Situaţia influenţează acordarea ajutorului. Astfel:
• în situaţii periculoase, urgente, bărbaţii intervin mai mult decât femeile (costurile
intervenţiei sunt mai mici pentru bărbaţi şi aceştia se simt mai competenţi decât femeile.
• persoanele atractive fizic primesc ajutor mai mult decât cele neatractive;

152
• ambiguitatea situaţiei: când victima cere ajutor clar, i se dă mai des;
• la sat se oferă ajutorul mai mult decât la oraş; se pare că există o relaţie invers
proporţională între mărimea comunităţii şi comportamentul de ajutor social.

Teorii sociologice
Dintre teoriile sociologice prezentăm întâi pe cea fundamentată de norma
responsabilităţii. Conform acestei teorii, suntem obligaţi să acordăm ajutorul celor care au
nevoie de el (copiilor, soţiei, părinţilor în vârstă). O dovadă a corectitudinii acestei explicaţii
este satisfacţia resimţită de persoanele care primesc solicitarea de ajutor sub forma enunţului
“Numai tu mă poţi ajuta”.
Norma socială a dreptăţii ne solicită să ajutăm persoanele care merită ajutor. Dar care
sunt criteriile după care judecăm persoanele care merită ajutorul? Unul din factorii care
influenţează aceste judecăţi îl reprezintă percepţia noastră asupra motivelor pentru care
oamenii au nevoie de ajutor. R. Barnes (1979) a realizat un studiu în vederea obţinerii
răspunsului la aceste frământări. Subiecţii (naivi) erau studenţi şi primeau un telefon de la un
coleg, de fapt subiectul complice, care îi ruga să-le împrumute notiţele pentru a se pregăti în
vederea susţinerii unui examen. Motivarea cererii era diferită:
• unora dintre studenţi complicele le spunea „Pur şi simplu nu am abilitatea de a lua notiţe
bune. Eu chiar încerc, dar uneori nu pot să o fac” (G1);
• altora le comunica „Se pare că nu am motivaţie pentru a lua notiţe bune. Le pot lua, dar
uneori pur şi simplu nici nu încerc” (G2).
Rezultatul a confirmat ipoteza: studentul complice a primit ajutor mult mai consistent
din partea celor care l-au crezut când a spus că se străduieşte (G1) decât de la cei cărora le-a
spus că uneori nu încearcă deloc. Studiul susţine ideea că atribuirile pe care oamenii le fac în
asemenea situaţii influenţează măsura în care ei acordă asistenţă:
• când oamenii atribuie dificultăţile unor factori care pot fi controlaţi, de obicei sunt mai
puţin dispuşi să ajute; atunci când percepem faptul că oamenii nu încearcă să se ajute pe ei
înşişi, simţim că ei nu merită nici ajutorul nostru (Brehm, Kassin, 1990).
• când atribuie dificultăţile unor cauze care se situează dincolo de controlul individului, ei
sunt mai dispuşi să ajute (Meyer, Mulherin, 1980; Schmidt, Weiner, 1988, cit în Brehm,
Kassin, 1990).
Teoria fundamentată de norma responsabilităţii este susţinută de mai multe dovezi
care subliniază influenţa situaţiei asupra comportamentul prosocial: îi ajutăm pe cei

153
dependenţi de noi, pe cei despre care avem o bună părere, pe cei ajunşi într-o situaţie critică,
fără a fi vinovaţi de asta.
Norma reciprocităţii fundamentează alte explicaţii sociologice, fiind susţinută de
argumente ca: atunci când cineva te ajută, trebuie să răspunzi la fel, acesta fiind regula de aur
a relaţiilor interpersonale, ce funcţionează mai ales în grupuri mici, localităţi izolate, în oraşe
mici sau în mediul rural. Norma reciprocităţii se aplică între persoane cu acelaşi status socio-
economic, dar se pare că nu este aplicată de către persoanele cu stimă de sine scăzută.
O altă explicaţie sociologică este construită pe ipoteza lumii drepte, conform căreia
fiecare primeşte/ obţine ceea ce merită (Lerner, 1977, 1978). Prin aceasta teorie se susţine şi
explicarea comportamentul prosocial prin norma reciprocităţii, prezentă în marile religii.

Exemple - Conform teorii lumii drepte:

A ajuta este în beneficiul individului (budism). Sunt ajutate victimele care nu
sunt vinovate de ceea ce li se întâmplă. Unele violuri sunt apreciate ca
“meritate” datorită vestimentaţiei provocatoare a victimei sau imprudenţei de a
circula pe stradă la o oră târzie.

Există diferenţe culturale în acordarea ajutorului. Culturi individualiste,

preponderente în SUA, Canada, Australia, unele ţări europene consideră că responsabilitatea
individului faţă de alţii este mică, indivizii sunt liberi să-şi urmărească scopurile personale. În
culturile colectiviste, Japonia, unele ţări asiatice, America latină, se apreciază că binele
grupului este mai important decât al individului.
Pentru dezvoltarea atitudinilor prosociale s-au propus mai multe soluţii care
privesc educaţia copiilor pentru a deveni mai puţin egoişti cât şi formarea adulţilor. La
ambele categorii de vârstă se urmăreşte dezvoltarea capacităţii empatice, a asertivităţii, a
capacităţii de a rezolva conflicte, încurajarea voluntariatului, sensibilizare la problematica
umană.

Să ne reamintim...
Comportamentul prosocial este explicat prin teorii biologice şi biosociale,
psihologice şi sociologice. Niciuna din aceste teorii nu oferă o explicaţie completă a
tuturor formelor de ajutor, de aceea ele se folosesc în combinaţii diverse.
Comportamentul prosocial a fost explicat prin dorinţa de a perpetua propriile gene,

154
 prin empatie, auto-eficacitate şi auto-monitorizare înalte, prin unele stări pasagere
(grabă, fericire etc.) prin similaritate cu victima, prin situaţia în care se află victima
sau binefăcătorul potenţial. Diferenţele în acordarea ajutorului sunt dependente de
gen şi din tipul de cultură: în culturile colectiviste, se acordă mai mult ajutorul decât
în cele individualiste, bărbaţii ajută mai des femeile, decât invers.
Promovarea comportamentului prosocial urmăreşte dezvoltarea capacităţii empatice,
asertivităţii, capacităţii de a rezolva conflicte, încurajarea voluntariatului,
sensibilizarea la problematica umană.

2. Comportamentul agresiv

„Agresiune” este un termen derivat din latinescul ad gradior şi semnifica iniţial „cel
care merge spre…, se apropie de altul (într-o relaţie interumană)” marcat de tensiunea
întâlnirii”. Sensul termenului a evoluat spre agredire, însemnând a merge spre altul cu un
spirit belicos, pregătit pentru luptă (Bovay, 2007), pentru a te „afirma într-o situaţie vitală”.
Situaţiile vitale care stimulează agresivitatea ar fi situaţiile de frustrare sau privaţiune,
conflictul de putere sau de prestanţă şi victimizarea, persecuţia, hărţuirea, vandalismul.
Agresivitatea este considerată o funcţie a „dimensiunii sociale” sau „o modalitate elementară
de a rezolva angoasa … care rezultă din inhibarea acţiunii” şi din supunerea la interdicţii,
solicitată de viaţa în grup.

2.1. Definire şi caracterizare

Comportamentul agresiv numeşte toate conduitele de ameninţare şi de atac ce intervin

în situaţiile de rivalitate între congeneri, servesc structurării şi ierarhizării grupurilor.
Agresivitatea îndeplineşte şi numeroase funcţii biologice: asigură liniştea şi/sau accesul la
resursele necesare satisfacerii nevoilor fundamentale – hrană, odihnă, sex, securitate. Definit
astfel, comportamentul agresiv este întâlnit, se pare, la toate animalele, inclusiv la om.
În societatea actuală, agresivitatea este deturnată (Laborit, 1976), antrenează disfuncţii
şi stres şi este mascată de ritualuri sofisticate. Practici ca furtul, absenteismul, fraudele,
hărţuirea, vandalismul sunt în creştere azi, contrabalansând violenţa fizică, directă care pare
să scadă comparativ cu epocile anterioare (Bovay, 2007). Relaţionând conceptele, J.Pain
(2005) caracterizează agresiunea ca o formă fizică, primitivă a agresivităţii, iar violenţa ca o

155
formă patologică de agresivitate, tipică epocii actuale. Comportamentul violent este un
comportament orientat către obiecte, persoane sau către sine în vederea producerii unor
prejudicii, a unor răniri, distrugeri, daune, cu intenţia de a răni, a face rău, a distruge.

APLICAŢII
Analizaţi aserţiunile de mai jos şi arătaţi care descriu comportamente
agresive. Argumentaţi, pentru 5-6 din ele, decizia dvs.
1. Păianjenul mănâncă o muscă.
2. Două companii se luptă pentru preluarea pieţei.
3. Un soldat ucide inamicul pe linia frontului.
4. Directorul unei închisori execută un criminal condamnat.
5. O bandă de tineri atacă pe membrii altei bande.
6. Doi oameni se luptă pentru o bucată de pâine.
7. Domnul X, un bârfitor notoriu, defăimează mulţi oameni pe care-i
cunoaşte.
8. Un fiu mânios amână redactarea unei scrisori către mama sa, care o
aşteaptă şi care este îndurerată că scrisoarea nu soseşte.
9. În unele reverii, facem rău adversarilor noştri, dar nu se traduc în fapte.
10. Un fermier taie un pui şi face o supă.
11. Un boxer umple de sânge nasul adversarului.
12. O fată ezită să acorde ajutor unei bătrâne doamne care s-a accidentat
făcând un pas greşit.
13. Un om se sinucide.
14. Un părinte care îşi bate copilul pentru că vrea „să facă om” din el.

2.1 Teorii ale agresivităţii

Numeroase teorii încercă să explice agresivitatea din perspectivă biologică, socială,

psihosocială sau a factorilor de personalitate.

Teoriile biologice
Teoriile biologice, al căror prim reprezentant este K. Lorenz, afirmă că în toată lumea
animală este prezentă lupta, deoarece este înnăscută şi esenţială pentru supravieţuire
(instinctul de luptă). Etologul austriac identifică trei funcţii adaptative ale

156
agresivităţii/agresiunii: să asigure repartiţia indivizilor aceleiaşi specii pe tot spaţiul
disponibil (instinctul teritorialităţii), să selecteze pentru reproducere pe cel mai puternic
individ (selecţia naturală) şi să asigure apărarea puilor.
S. Freud (1927) postulează existenţa a două componente ale personalităţii: instinctul
vieţii (Eros) aflat în continuă luptă instinctul morţii şi al distrugerii (Thanotos). Cunoscutul
psiholog relaţionează agresivitatea cu restricţionarea instinctelor promovată de instituţiile
religioase şi politice, situând-o în contextul social, al vieţii de grup. Ca şi Lorentz, consideră
că agresivitatea poate fi deturnată în alte activităţi, sublimată în sport.
Teoriile lui K.Lorentz şi S.Freud sunt incluse în categoria „teorii ale agresivităţii
instinctive” şi sunt completate azi de teoriile agresivităţii învăţate. Totuşi, se păstrează din
vechile teorii câteva idei, susţine D. Favre (2007), idei care privesc factorii biologici ai
agresivităţii, intrinseci vieţii: influenţe hormonale (masculii sunt mai agresivi decât femelele),
influenţe biochimice (creşterea alcoolului şi scăderea glicemiei intensifică agresivitatea),
perpetuarea speciei solicită agresivitate pentru cucerirea partenerilor.
Una din teoriile cele mai cunoscute ale agresivităţii a fost formulată de J. Dollard
(1939). Acesta defineşte agresiunea ca un comportament care intenţionează să rănească sau
să pedepsească pe cineva şi presupune că există o legătură cauzală între agresiune şi frustrare
şi că agresiunea este proporţională cu intensitatea frustrării. Pragul de toleranţă la frustrare
scade pe măsură ce se acumulează tot mai multe experienţe frustrante. Cele două postulate
pereche ale lui Dollard afirmă: a) agresivitatea este întotdeauna o consecinţă a frustrării şi b)
frustrarea are întotdeauna drept consecinţă agresivitatea.
Sursa frustrării devine, de regulă, ţinta agresiunii, dar agresiunea se poate deplasa spre
alte ţinte, disponibile imediat (ţapul ispăşitor). Criticii acestei teorii arată că frustrarea nu este
percepută şi trăită la fel de toţi indivizii şi că agresiunea apare doar la cei care o consideră ca
fiind singurul mijloc de eliminare a frustrării (apud Berkowitz, 1978). E.D.Berkowitz (1989)
arată că frustrarea produce doar o stare de pregătire pentru agresivitate, o stare emoţională,
de pildă furia. Ea poate fi urmată de fugă sau de atac în funcţie de modul în care individul
analizează situaţia şi îşi controlează sentimentele.

Teorii ale învăţării sociale a agresivităţii

Una din cele mai cunoscute teorii ale agresivităţii a fost formulată de A. Bandura
(1961). Experimentul princeps s-a desfăşurat cu grupuri de copii între 3 şi 6 ani care privesc
un adult ce agresează în laborator o păpuşă (grupul experimental). Observarea ulterioară a
copiilor din grupul experimental în timpul jocului arată că ei imită gesturile de violenţă faţă

157
de păpuşă, fiind semnificativ mai agresivi decât cei din grupul de control care nu au asistat la
agresarea păpuşii Bobo.
Bandura concluzionează că agresivitatea este expresia învăţării sociale, sursa învăţării
putând fi familia, strada, grupul de egali, televiziunea etc., teză susţinută de numeroase date
empirice. Expunerea la violenţă ca factor al creşterii violenţei copiilor şi elevilor este
confirmată şi de alte studii. Pentru cei care trăiesc într-un climat violent, violenţa devine un
mod de comunicare (Bovay, 2007), o strategie de rezolvare a conflictelor care le influenţează
comportamentele şi personalitatea (Petermann & Petermann, 2006).
Învăţarea socială, aşa cum este teoretizată de Bandura, este o învăţare care depăşeşte
simpla imitare, fiind mediată cognitiv. Această ultimă idee a fost preluată şi dezvoltată în
teoria atribuirii ostile, conform căreia indivizii agresivi/ violenţi percep mediul şi multe din
comportamentele altora faţă de ei ca fiind tensionate, răuvoitoare, ostile.

Teoria costurilor şi beneficiilor

Teoria costurilor şi beneficiilor sugerează că şi comportamentele agresive sunt
rezultatul unui proces decizional prin care indivizii tind să-şi maximizeze câştigurile. Decizia
de a acţiona agresiv se ia în funcţie de raportul dintre costurile şi beneficiile anticipate (Iluţ,
2004).

Să ne reamintim...
Comportamentul agresiv este un comportament orientat către obiecte, persoane sau
către sine în vederea producerii unor prejudicii, a unor răniri, distrugeri, daune, cu
intenţie. Numeroase teorii încercă să explice agresivitatea din perspectivă biologică,
socială, psihosocială sau a factorilor de personalitate.

2.2. Forme ale agresivităţii

Multitudinea formelor de agresivitate face dificilă clasificarea acestora, susţine N.

Mitrofan (2003). Prezentăm o sinteză în tabelul de mai jos (tab.1). formele descrise se pot
caracteriza din perspectiva unor însuşiri multiple, deci clasele nu se exclud decât în cadrul
aceleiaşi categorii. Astfel agresivitatea copiilor este o agresivitate preponderent fizică, poate
fi masculină, instrumentală şi autentică.

158
 Tab. 1. Forme ale agresivităţii

Criterii de
Forme
clasificare
Agresivitate a copiilor, tinerilor, adulţilor, bătrânilor
Agresivitate masculină şi feminină
Agresor Individuală şi de grup (mobbing - atacul fizic ori psihologic, realizat în
grup, de durată, repetat, asupra unui individ cu scopul de a-l izola, a-l
discredita, a-l împiedica să se afirme, să se exprime)
Fizică (directă - atacul fizic, lovirea, rănirea, insultele, injuriile,
Mijloace distrugerile de bunuri) şi verbală /psihică (indirectă - bârfele,
excluderea din grup, impoliteţea, manipularea prietenilor, indiferenţa)
Instrumentală/ ofensivă (urmăreşte beneficii, câştiguri materiale şi
Obiective
afectivă (urmăreşte distrugerea victimei)
Activă (agresivitatea premeditată a unui atacator asupra victimei,
Sursă orientată spre dominarea sau intimidarea ei) sau reactivă (răspuns
agresiv la o violenţă suportată sau pe cale de a se produce)
Agresivitatea autentică - comportament intenţionat, orientat către
obiecte, persoane sau către sine în vederea producerii unor prejudicii, a
unor răniri, distrugeri, daune
Scop distructiv
Pseudoviolenţa ludică (formă de agresivitate fiziologică, interactivă şi
sau
consensuală care se adresează unei alte persoane sub formă de joc
nondistructiv
verbal sau fizic fără intenţia de a-i provoca suferinţă)
Pseudoviolenţa experimentală (formă de agresivitate care testează
limitele, normele, regulile prin provocare, care nu rezultă din intenţii
distructive fiind rezultatul dorinţei de a face ceea ce este interzis).

2.3. Factori care influenţează agresivitatea

Teoriile asupra agresivităţii fac deja referire la factorii care favorizează acest
comportament, grupându-i în factori de personalitate şi factori de mediu ori situaţionali.
Factori de personalitate
Tipul de personalitate A, caracterizat prin competitivitate, grabă, iritabilitate, este mai
agresiv decât tipul B, mia puţin competitiv, mai liniştit. Imaginea altuia, distorsionată de

159
atribuiri ostile, generează răspunsuri agresive şi justificarea agresiunii la nivel cognitiv.
Această agresiune poate fi amplificată de narcisism, de factori de risc din mediul social -
respingerea socială, expunerea la violenţă. În agresivitate au fost identificate diferenţe certe
de gen: băieţii sunt mai agresivi decât fetele, agresivitatea masculină este o agresivitate
predominant fizică, pe când cea feminină este preponderent verbală sau psihologică. Alţi
factori personali care favorizează agresivitatea sunt durerea fizică şi morală sau alcoolul,
drogurile.

Factori de mediu
Teoriile învăţării sociale antrenează în explicarea agresivităţii preponderent mediul
social. Condiţiile demografice (familii dezorganizate, expunerea copilului la violenţă)
atitudini parentale proagresive, ca şi unele tulburări psihice ale părinţilor sunt factori care
influenţează apariţia comportamentului agresiv la copii. Aceşti factori sunt confirmaţi de
numeroase studii empirice, ce arată că agresivitatea este învăţată prin recompensare directă
(actorul este răsplătit pentru agresiunile comise) sau prin recompensare vicariantă (este
recompensat un model pe care agresorul îl imită).

Exemple
Starea de rău specifică multor adolescenţi este amplificată de probleme
ale familiei: şomajul părinţilor, neliniştea, sentimentul de devalorizare al
părinţilor, lipsa disponibilităţii părinţilor pentru copii. Instabilitatea legăturilor
familiale, mai frecventă în ultimele decenii şi determinată de divorţuri,
dezorganizare sau mituirea cu bani a propriilor copii de către părinţi pentru a fi
absolviţi de lipsa disponibilităţii accentuează problemele adolescenţilor.

Şcoala este un mediu propice învăţării agresivităţii pentru că ea produce frustrare prin
efortul impus de atingerea obiectivelor învăţării, prin normele adesea stricte sau prin
momente favorizante (pauza, deplasarea de la o clasă la alta) când supravegherea elevilor
slăbeşte. Fiind un mediu eterogen, şcoala oferă ea însăşi modele agresive ale egalilor sau ale
profesorilor care sunt imitate. Dintre factorii contextului şcolar, sunt relaţionaţi mai frecvent
şi mai puternic cu agresivitatea instabilitatea echipei de educatori, lipsa de claritate a
normelor şi inechitatea aplicării lor, situarea şcolilor la periferie sau concentrarea
dezavantajelor la anumite unităţi şcolare.

160
 Exemple
Şcoala impune constrângeri repetate, exagerate, supraşcolarizează, are un
program prelungit, numeroase interdicţii care creează elevilor frustrare,
dificultăţi de autocontrol. Regulile şcolii - a asculta o lecţie expusă de profesor,
a te supune unui program strict, a efectua teme dificile, a te simţi supravegheat
şi evaluat – generează, de asemenea, respingere şi ostilitate, nemulţumire
generalizată, favorizând comportamentele agresive.

Comunitatea poate fi o sursă de agresivitate furnizând informaţi pornografice care

stimulează comportamentul agresiv prin transferul excitaţiei. Căldura din unele momente sau
aglomeraţia din unele spaţii ori din mijloacele de transport cresc posibilitatea producerii
comportamentelor agresive. Mass media este considerată azi ca sursa cea mai cunoscută de
agresivitate, favorizând expunerea la violenţă prin filme, reportaje, ştiri saturate de violenţă şi
care prezintă modele cu empatie redusă ce sunt apoi imitate de spectatori.

2.4. Prevenirea şi diminuarea comportamentului violent

În condiţiile descrise mai sus, reducerea agresivităţii devine un obiectiv social

important ce poate fi atins dacă sunt reduse efectele învăţării sociale, dacă se dezvoltă
competenţele sociale, comportamentul prosocial (empatie, asertivitate, stima de sine înaltă
nenarcisică) prin programe sociale şi şcolare.
Preocupările privind reducerea agresivităţii sunt vechi, una din cele mai cunoscute
fiind bazată pe teoria catharsisului care susţinea că energia acumulată ca urmare a inhibării
reacţiilor consecutive frustrării şi a impulsurilor instinctuale se poate descărca vizionând
scene violente (teatru, spectacole sportive, film,) orientând-o spre ţinte imaginare sau
angajând-o în sport (Freud). Cercetările arată însă ca modalităţile de substituire a
comportamentului agresiv nu duc la diminuarea acestuia. Altă modalitate, utilizată la toate
nivelurile societăţii, dar fără consecinţele aşteptate, este aplicarea de pedepse. În epoca
actuală, se încearcă reducerea agresivităţii prin programe fundamentate de teoriile învăţării
sociale.
Programele de reducere a violenţei sunt bazate pe principii cum ar fi: concentrarea
agresorului asupra faptelor, gândurilor sau intenţiilor sale, o nouă explicare a actului efectuat,
recunoaşterea adevăratelor consecinţe ale violenţei (CE, 2003). Pentru nivelul clasă şi nivelul
şcoală au fost propuse principii ca valorizarea învăţării şi a efortului personal, respectul

161
necondiţionat al elevului, cooperarea, dezvoltarea unei culturi a responsabilităţii partajate,
promovarea valorilor ce susţin participarea activă şi egală la viaţa scolii şi a comunităţii,
folosirea unor mijloace de sancţionare non-ostile şi non-fizice, uniformitatea balizelor
(Galand et al., 2004), formarea adecvată a profesorilor (Bowen, 2003; Simpson, 2000).
concentrarea agresorului asupra faptelor, gândurilor sau intenţiilor proprii sau folosirea unei
noi explicaţii a actului efectuat, conduc la recunoaşterea adevăratelor consecinţe ale violentei
(CE, 2003). La nivelul comunităţii, programele fundamentate pe teoria geamului spart se
bucură de aprecieri în multe localităţi din lume.

Rezumat
Comportamentul prosocial este definit ca un comportament intenţionat,
realizat în afara obligaţiilor de serviciu, orientat spre susţinerea, conservarea
şi promovarea valorilor acceptate social, fără a aştepta nici o recompensă
externă. Comportamentul agresiv este un comportament orientat către obiecte,
persoane sau către sine în vederea producerii, cu intenţie, a unor prejudicii, a
unor răniri, distrugeri, daune. Numeroase teorii încercă să explice
agresivitatea. Ca şi în cazul comportamentului agresiv, există mai multe
încercări de a explica producerea comportamentului prosocial, construite în
domeniile biologie, sociologie şi psihologie, dar care nu epuizează factorii
implicaţi. Reducerea agresivităţii şi dezvoltarea comportamentelor prosociale
sunt obiective sociale importante ce pot fi atinse dacă sunt reduse efectele
învăţării sociale a violenţei şi favorizat comportamentul de ajutorare, dacă se
dezvoltă competenţele sociale, empatia, asertivitatea, stima de sine înaltă
nenarcisică. Numerose programe au fost finanţate şi aplicate în şcoli şi în
numeroase comunităţi pentru a dezvolta armonia socială şi a reduce violenţa.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Relataţi un comportament pe care îl consideraţi prosocial şi solicitaţi unui
coleg să găsească explicaţii pentru producerea lui, folosind teoriile studiate.
2. Relataţi un comportament pe care îl consideraţi agresiv şi solicitaţi unui
coleg să găsească explicaţii pentru producerea lui, folosind teoriile studiate.
Lucraţi în perechi şi verificaţi corectitudinea răspunsurilor împreună cu
altă diadă.

162
 Unitatea de învăţare 13.

CUNOAŞTEREA ŞI FUNCŢIONAREA EULUI

Cuprins
1.Introducere .......................................................................................................................... 163
2.Obiective ............................................................................................................................. 163
3. Durata …………………………………………………………………………………….163
4.Conţinuturi
1. Componente ale Eului …..……………………………………………………….164
2. Cunoaşterea de sine ……………………………………………………………..166
3. Dezirabilitatea socială…………………………………………………………....169
4. Autocontrolul…………………………………………………………………......170
5. Atribuirea…………………………………………………………………………172
5.Rezumat............................................................................................................................... 175
6.Test de evaluare................................................................................................................... 175

Introducere
Este eul, definit ca nucleu al personalităţii, un concept al psihologiei sociale?
Cogniţia socială consideră eul ca aflat în relaţie cu mediul social, fiind influenţat
de cei din jur şi producând schimbări în grupurile de apartenenţă. Prin urmare nu
opoziţia <eu - noi> marchează studiile de psihologie socială şi evoluţia noastră
ca indivizi ci interdependenţa omului şi a lumii.

Obiective
După studierea acestei unităţi de învăţare, studentul va fi capabil:
- să descrie teoria comparării sociale şi teoria discrepanţei eurilor;
- să explice modalităţile de autocontrol exprimate prin automonitorizare şi
autohandicapare;
- să analizeze în situaţii de viaţă diverse modalităţi de autocontrol şi impactul lor
asupra individului şi grupului.

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 2 ore.

163
 1. Componente ale Eului

Eu, Sinele sau conceptul de sine (self-conceptul) este una din cele mai studiate noţiuni
în psihologia tradiţională, inclus în ultimele decenii şi în studiile de psihologie socială, mai
precis în tema cogniţiei sociale. Atracţia pentru studierea acestui concept derivă din
influenţele pe care Eul le are asupra comportamentului, asupra relaţiilor interpersonale, asupra
intervenţiilor psihoterapuetice sau asupra grupurilor mari sau mici. A fost studiat în
psihologia tradiţională prin imaginea de sine şi imagina de sine ideală. În cogniţia socială,
focalizată pe aspectele cognitive, termenul preferat este cel de concept de sine. Conceptul de
sine are trei componente:
• cognitivă - schema de sine, incluzând informaţii despre aspectele fizice şi psihice ale
persoanei sau despre rol-statusurile ei,
• afectivă - stima de sine ce priveşte evaluarea componentei cognitive;
• comportamentală – exprimată în automonitorizare, autohandicare, autoprezentare.

1.1. Abordarea integrativă a conceptul de sine

Studiile asupra conceptului de sine au fost finalizate cu concluzii contradictorii. Unele

au arătat că indivizii îşi schimbă structura de cunoştinţe despre ei înşişi (eul este maleabil),
altele au arătat că această structură rămâne neschimbată (eul este stabil). Pentru a exprima
stabilitatea Eului, s-a propus conceptul schemă de sine, definit ca structură organizată de
cunoştinţe pe care persoana le are despre sine, derivate din experienţă. Indivizii sunt
schematici faţă de trăsături importante sau aflate la extreme: puternic sau slab dezvoltate. În
psihologia socială, a fi schematic faţă de sine are sensurile:
• a se percepe, relativ la o trăsătură, la o extremă (minim - maxim);
• a percepe acea trăsătură ca importantă;
• a tinde să îi vadă pe cei din jur prin prisma acestei trăsături;
• a percepe rapid şi uşor situaţiile în care este implicată trăsătura dată, deoarece indivizii se
iau pe ei înşişi ca standard pentru a-i judeca pe alţii şi memorează mai bine trăsătura (Markus,
1977). Schema de sine ajută la reamintirea informaţiilor relevante, la înţelegerea altor
persoane, la evaluarea rapidă a celor din jur.

164
 Exemple
O persoană schematică faţă de trăsătura „stimă de sine” are această trăsătură ori
foarte ori puţin dezvoltată, îi va judeca pe ceilalţi prin raportare la stima de sine,
o va percepe ca foarte importantă, invocând-o adesea în explicaţiile sale.

Ideea maleabilităţii conceptului de sine este susţinută prin observaţii naturale (ne
percepem ca sociabili în familie, dar ca mai puţin sociabili cu persoanele necunoscute) şi
rezultatele unor experimente. Pentru a demonstra că indivizii se comportă diferit în funcţie de
situaţii, s-a realizat următorul experiment, pornind de la ipoteza „motivarea schimbării eu-ului
influenţează comportamentul”. S-au constituit două grupuri experimentale:
• în grupul 1 s-a transmis mesajul: introversiunea conduce la succes academic;
• în grupul 2 s-a transmis mesajul: extroversiunea conduce la succes academic.
Rezultatele arată că participanţii s-au prezentat ca introvertiţi în primul grup şi
extravertiţi în al doilea. Autorii au concluzionat că indivizii s-au autoevaluat în funcţie de
informaţia primită, deci motivaţia poate ghida cogniţia, prin urmare Eul este maleabil (Kunda
et al., 1989). Integrarea celor două serii de studii a condus la apariţia unei concepţii conform
căreia, conceptul de sine este atât stabil cât şi maleabil. Self-conceptul este maleabil
depinzând de cunoştinţele despre sine activate în anumite momente, în faţa diferitelor sarcini
de lucru, în situaţii care se schimbă. Acest aspect al eului a fost numit eu de lucru sau eu
momentan. Eurile de lucru se modifică pe fundalul eului stabil, care structurează informaţiile
pe care persoana le deţine despre sine.

Să ne reamintim...
Conceptul de sine are trei componente: componenta cognitivă, componenta
afectivă şi componenta comportamentală. Conceptul de sine este atât stabil cât şi
maleabil. Cunoştinţele despre sine activate în anumite momente, în faţa diferitelor
sarcini de lucru, în situaţii care se schimbă, se organizează în eu de lucru, ce se
modifică pe fundalul eului stabil.

1.2. Ipostaze ale Eului

Eul este o structură complexă, cu ipostaze variate, adevăr ce a condus la formularea

teoriei discrepanţei dintre euri (Higgins, 1987). Autorul identifică trei euri: Eul actual,

165
perceput (ce crede persoana că este), Eu ideal (cum ar vrea persoana să fie) şi Eul dorit (cum
crede persoana că trebuie să fie pentru a place celor din jur). Discrepanţa dintre euri generează
emoţii specifice care influenţează performanţele şi relaţiile individului, cum sunt respingerea
şi agitaţia. Acestui model i-au fost adăugate Eul/ eurile posibile, portrete ale eului în viitor,
incluzând calităţi şi defecte. Eurile posibile pot constitui factori motivaţionali puternici,
furnizând energie pentru autodepăşirea eului actual. Între eurile posibile, se plasează şi Eul
temerilor, persoana aşa cum ar putea să fie, dar într-o evoluţie nedorită, mai precis respinsă.
Reducerea discrepanţei dintre euri se face prin strategii diferite. Strategiile cognitive
presupun modificarea eului ideal sau includerea în Eul actual a unor trăsături care aparţin
celui ideal (strategie frecventă la adolescenţi). Strategiile comportamentale privesc
modificarea efectivă a Eului actual spre cel ideal sau spre cel dorit (strategie întâlnită la
indivizii capabili de autodezvoltare, cu niveluri de aspiraţie înalte). Teoria discrepanţei se
foloseşte pentru a explica depresiile, procrastinarea, dezordinile alimentare, a înţelege
emoţiile.

2. Cunoaşterea de sine

Formarea schemelor despre sine se realizează prin modalităţi

variate, din care menţionăm:
• experienţele personale cu alteri semnificativi;
• aprecierile, directe şi indirecte, ale altora (părinţii, profesorii, egalii);
• comparaţia socială;
• autopercepţia;
Leo Festinger • cunoaşterea asistată de experţi cu folosirea metodelor: interviul,
povestea vieţii, teste, inventare, scale etc.
Preocuparea accentuată pentru autocunoaştere a fost etichetată ca autofocalizare sau
focalizare pe sine şi este mai accentuată în pubertate şi adolescenţă. Focalizarea pe sine are
avantaje şi inconveniente recunoscute.

2.1 Compararea socială

Una din sursele autocunoaşterii o constituie comparaţia cu ceilalţi. Teoria comparări

sociale, elaborată de sociologul american L. Festinger (1954) postulează că oamenii au nevoie
să-şi evalueze corect abilităţile şi opiniile şi, în lipsa unor standarde fizice, se compară cu alţii,

166
preferând să se compare cu cei similari lor. Două tipuri de comparaţie se folosesc: comparaţia
de jos şi comparaţia de sus. În comparaţia de sus, indivizii se raportează la cei aflaţi în poziţii
sociale superioare, cu performanţe mai bune decât ale lor, în comparaţia de jos, punctele de
referinţă sunt situate sub performanţele, calităţile persoanei. Compararea socială a permis
explicarea unor aparente paradoxuri, cum este stima de sine înaltă a minorităţilor: acestea nu
se compară cu grupurile majoritare ci cu grupuri mai devalorizate decât ele, ceea ce le permite
să se aprecieze pozitiv.
Teoria clasică a comparării sociale a fost completată ulterior de teoremele lui Tesser
(1988, după T. Malim, 1997).
• Succesele indivizilor aflaţi departe de noi (psihologic!) nu ne influenţează autoevaluarea.
• Prestaţia superioară, pe o dimensiune relevantă pentru noi, a unei persoane apropiate
trezeşte invidie, frustrare, mânie; teorema nu este adevărată pentru relaţiile dintre părinţi şi
copii.
• Prestaţia superioară a unei persoane apropiate, pe o dimensiune irelevantă pentru noi, este
asimilată la imaginea de sine (efect de reflectare / de asimilare).

2.2 Instrumente pentru cunoaşterea eului

Pentru cunoaşterea de sine se folosesc instrumente numeroase, din care prezentăm

câteva pe scurt. Cine sunt eu? sau testul celor 20 de propoziţii, propus de Markus Kuhn
(1970), Inventarul de narcisism, elaborat de Simons et al. (1994), Scala stimei de sine
(Rosenberg, 1965, Harter, 1990). Testul celor 20 de propoziţii propune enunţuri incomplete,
identice ca început dat „Eu sunt….” pe care participanţii trebuie să le completeze. Studiile
asupra tipului de răspunsuri arată că se pot detecta unele patternuri

Exemple
Pe populaţia din România, a realizat astfel de studii M. Zlate (2003), studiile sale
confirmând tipurile de răspunsuri identificate pe alte populaţii: atribute fizice
(ex. blondă, înaltă, 1,80 m, din Orşova), statusuri şi roluri (studentă, catolică,
necăsătorită), comportamente dependente de hobby-uri, trăsături de personalitate
(optimistă, irascibilă, modestă, curioasă) ca şi răspunsuri generale (o fiinţă, un
purtător de valori, o structură de atomi).

167
 APLICAŢII
Completaţi testul Cine sunt eu? Formaţi grupuri de 5-6 colegi şi
analizaţi tipurile de răspunsuri prezente folosind categoriile atribute fizice,
statusuri şi roluri, comportamente, trăsături de personalitate şi răspunsuri
generale.

Studiile longitudinale efectuate de P. Iluţ, indică modificări ale răspunsurilor la testul

Cine sunt eu?, după 1970, apreciate de profesorul clujean ca schimbări în autopercepţie: în
ultimele două decenii sunt mai frecvente trăsăturile privind eul intim, mai rare trăsăturile ce
ţin de eul instituţional, indivizii afirmându-şi dorinţa de a nu se schimba, de a-şi păstra
identitatea motiv pentru care s-a introdus termenul „generaţia EU”. Aceste trăsături au fost
puse în relaţie şi cu narcisismul, mai accentuat azi, ducând până la o cultură a narcisismului
(Lasch, 1979) sau la „era autograndorii” (Twenge & Campbell, 2009).
Cercetări recente diferenţiază două tipuri de narcisism, dispuse la polii aceleiaşi
trăsături: incapacitatea de a iubi pe sine, numită narcisism ascuns, pentru care nimfa Echo ar
fi prototipul şi incapacitatea de a-i iubi pe alţii sau narcisismul deschis, pentru care prototipul
ar fi Narcis. Se diferenţiază şi un narcisism sănătos, implicat în iniţiativă umană, creativitate
şi bunătate. Accepţiunea clasică, echivalentă cu simţul comun, evaluează negativ narcisismul,
excluzând varianta sănătoasă. Narcisismul a fost relaţionat cu stima de sine şi considerat ca
autoevaluare exagerat pozitivă.

Exemple de itemi
Inventarul de narcisism (Simons et Scala stimei de sine (Rosenberg,
al., 1994) 1966; Harter, 1990)
Sunt o persoană extraordinară Sunt inclinat să cred ca sunt un ratat.
Îmi place să fiu în centrul atenţiei Pe ansamblu, sunt satisfăcut de mine

Inventarul de narcisism citat anterior are următoarele scale autoritate, imagine de sine
inflaţionistă/ admiraţie faţă de sine, superioritate/ aroganţă şi exploatarea altora/ îndreptăţire
de a primi servicii. În alte instrumente, numărul subscalelor este mai mare, incluzând
autograndoare, focalizarea pe sine, sentimente de superioritate, dorinţă de atenţie şi admiraţie
constantă din partea altora, demonstraţii comportamentale de autoimportanţă, aroganţă (Atlas
& Them, 2008).

168
 3 Dezirabilitatea socială

O problemă importantă apărută în chestionarele/ inventarele de autocunoaştere este

dezirabilitatea socială, numită şi efect/ tendinţa de faţadă, efect de prestigiu, răspuns
valorizant, conformism verbal. Tendinţa de a răspunde în acord cu normele sociale, cu
valorile acceptate, de a apărea într-o lumină favorabilă a fost detectată în anii ’60 la inventarul
MMPI (Minnesota Multiphasic Personality Inventory). Pentru a identifica tendinţa indivizilor
de a răspunde în acord cu normele sociale, unele instrumente folosesc întrebări speciale, la
care răspunsul de un anumit tip indică prezenţa tendinţei sau absenţa ei. Exemple:
• Ai furat vreodată diverse lucruri?
• Oferi întotdeauna locul în autobuz persoanelor în vârstă?
• Te speli pe dinţi după fiecare masă?
Adulţi care răspund Nu mint niciodată/ sunt mereu loial sau copiii care afirmă Mă spăl
mereu pe dinţi/ ofer locul în autobuz, nu beneficiază de încrederea cercetătorului, toate datele
furnizate fiind puse sub semnul întrebării. Totuşi, răspunsurile afectate de dezirabilitatea
socială au rol în predicţia comportamentului: cine răspunde saturat dezirabil are şanse să se
conformeze valorilor, normelor şi în alte situaţii (Iluţ, 2001).
Pentru a reduce tendinţa de dezirabilitate socială, invitaţia la sinceritate nu este
suficientă, fiind necesare tehnici speciale, cum sunt:
1. tehnicile de formulare a itemilor (eufemisme):
• Ai furat, ai fost tentat să iei lucrurile altuia?
• Cei care îşi lasă maşina deschisă merită să fie atacaţi de hoţi?
• Iti pedepseşti copiii prin bătaie - îi educi prin bătaie?
2. evitarea unor itemi care nu aduc informaţii pertinente:
• Te-ai sacrifica pentru patrie?

Să ne reamintim...
În teoria discrepanţei se diferenţiază Eul actual, perceput, Eu ideal şi Eul dorit.
Discrepanţa dintre euri generează emoţii specifice care influenţează
performanţele şi relaţiile individului, cum sunt respingerea şi agitaţia. Oamenii
au nevoie să-şi evalueze corect abilităţile şi opiniile şi preferă să se compare cu
cei similari lor. Ei se compară cu cei având performanţe mai înalte (comparaţie
de sus) sau cu cei mai slabi (comparaţia de jos). O problemă delicată apărută în

169
 chestionarele/ inventarele de autocunoaştere este dezirabilitatea socială,
tendinţa de a răspunde în acord cu normele sociale, cu valorile acceptate, de a
apărea într-o lumină favorabilă, ce afectează negative rezultatele şi concluziile
cercetării.

4. Autocontrolul

Definit ca intervenţie asupra factorilor care influenţează comportamentul,

autocontrolul se exprimă prin automonitorizare, promovare de sine, intrare în graţie şi
autohandicapare. Este un set de modalităţi prin care oamenii îşi stăpânesc şi controlează
reacţiile prin raportare la ceilalţi, interiorizarea standardelor sociale, în funcţie de valorile,
preferinţele şi aspiraţiile personale.

4.1 Automonitorizarea

O dimensiune esenţială a relaţiilor interpersonale, fundamentată de autocunoaştere

este auto-monitorizarea (self-monitoring). Expresie a autoreglării, automonitorizarea se
defineşte ca tendinţa de a ne schimba comportamentul ca urmare a autoprezentării în
conformitate cu situaţiile sociale în care ne aflăm.
Automonitorizarea indică măsura în care oamenii sunt centraţi pe ei înşişi, preocupaţi
pentru imaginea publică, îşi exprimă gândurile, emoţiile în orice situaţie sau sunt sensibili la
contexte, se adaptează pentru a obţine beneficii (Snyder, 1987). În funcţie de măsura
preocupării pentru propria imagine, indivizii au monitorizare înaltă sau monitorizare joasă.
Cei cu monitorizare înaltă sunt minţi deschise, atenţi la impresia pe care o fac, interesaţi de
mimică, expresii verbale, comportament propriu. Monitorizare înaltă este puternic solicitată
de unele ocupaţii ca diplomat, om politic, vânzător, chelner, actor. Monitorizarea joasă indică
lipsa de atenţie a indivizilor la impresia pe care o fac, la diferenţele dintre situaţiile sociale.
Aceste persoane îşi exprimă ferm interesele, preferinţele, opiniile, valorizează stabilitatea,
autenticitatea, iar în relaţiile de prietenie pun accent pe calităţi interioare. Persoanele cu
monitorizare înaltă au strategii de prezentare/ tehnici de actorie, caută informaţii despre
evenimentele viitoare şi persoanele pe care le vor întâlni, sunt grijulii, adaptabili.
Persoanele cu monitorizare joasă sunt predictibile, stabile, îşi exprimă ferm
interesele, preferinţele, opiniile, valorizează stabilitatea, autenticitatea, în relaţiile de prietenie
apreciază calităţile interioare (Snyder, 1983).

170
 Exemple de itemi care privesc automonitorizarea
1. Când nu sunt sigur cum să acţionez, mă uit la ceilalţi.
2. Eu nu pot decât să mă cert pentru idei la care ţin deja.
Scala monitorizării de sine (Snyders, 1974, 1987)

Majoritatea indivizilor obţin, la instrumentele dedicate automonitorizării, scoruri

situate în jurul mediei şi numai o mică parte au scoruri foarte mari sau foarte mici. Formele
extreme, monitorizare înaltă şi monitorizare joasă, nu sunt valorizate social. Monitorizarea
înaltă şi monitorizarea joasă nu sunt calităţi sau defecte, intervenind în aprecierea lor socială
contextul, scopurile urmărite de indivizi. De exemplu, monitorizarea înaltă poate fi asociată
cu oportunismul, relativismul, cu un Eul instabil, iar monitorizarea joasă indică şi dogmatism,
insensibilitate la nevoile altora.

4.2 Intrarea în graţie

Intrarea în graţie constă în flatarea celor semnificativi, realizarea similarităţii cu

aceştia, în plan verbal şi nonverbal, în acordarea de favoruri (mari şi minuscule).

4. 3 Autohandicaparea

Autohandicaparea este tendinţa de a reduce presiunea asupra stimei de sine prin

invocarea sau crearea unor explicaţii cauzale adecvate, adesea false pentru justificarea unor
nerealizări sau greşeli. Scopul urmărit prin autohandicapare constă în scoaterea abilităţii din
modelul explicativ al propriului comportament pentru a proteja sinele faţă de judecata altora,
a apăra credinţa favorabilă despre propriile abilităţi, a păstra buna impresie. De exemplu, un
student care nu se aşteaptă la o nota mare la examen declară colegilor “Am emoţii, nu am
dormit toată noaptea! „ sau „Nu prea am avut timp să mă pregătesc!”

Exemple - Tehnici de autohandicapare

• autohandicapare comportamentală ce constă în invocarea unor
handicapuri minore, trecătoare (am fost obosită, am mult de lucru, am fost
anxios la examen) pentru a proteja eul stabil, valorizabil social;
• handicaparea de personalitate/ autoraportată (anxietatea, ruşinea) „Sunt o
persoană foarte emotivă, am mari probleme în faţa unui evaluator.”

171
 APLICAŢII
Amintiţi-vă 2-3 situaţii critice, de exemplu cele de la examenele importante,
şi identificaţi în comportamentul colegilor enunţuri care indică prezenţa auto
handicapării.

Să ne reamintim...
Tendinţa de a ne schimba comportamentul ca urmare a autoprezentării în
conformitate cu situaţiile sociale diferite în care ne aflăm este numită
automonitorizare. Formele extreme, monitorizare înaltă şi monitorizare joasă,
nu sunt valorizate social. Autohandicaparea este tendinţa de a reduce presiunea
asupra stimei de sine prin invocarea sau creare unor explicaţii cauzale adecvate,
adesea false pentru a justifica nerealizări sau greşeli.

5. Atribuirea

Psihologul gestaltist Heider (1896-1988) a efectuat împreună cu colaboratorii un

experiment (1944) în care au fost prezentate participanţilor figuri geometrice animate.
Participanţii le-au descris ca oameni cu intenţia de a acţiona în modalităţi particulare.
Experimentatorul a concluzionat că gândirea oamenilor este dominată de cercetarea cauzelor
şi că ei exagerează rolul factorilor personali în situaţii în care persoanele sunt absente.
Pornind de la acest experiment, el a elaborat teoria atribuirii. Ideea fundamentală a lui
Heider este că oamenii încearcă să identifice cauzele comportamentelor pentru a le putea
controla/ preveni în viitor şi pentru a reuşi ei organizează lumea în imagini coerente. Acţiunile
persoanelor au cauze stabile, numite dispoziţii (trăsăturile de personalitate) şi cauze
situaţionale (presiuni, situaţii, circumstanţe) subestimate de observatori. Teoria lui Heider a
fost dezvoltată de Weiner care a propus patru tipuri de cauze ale comportamentului uman:
interne şi stabile (capacitatea), interne şi instabile (efortul), externe şi stabile (dificultatea
sarcinii), externe şi instabile (şansa).

Exemple Scala Stilului Atributiv al Copiilor (CASQ-R)

A fost construită de Thompson şi col.(1998) pentru a măsura stilul atributiv
pe dimensiunile internalitate, globalitate şi speficitate. Scala conţine 24 de
evenimente ipotetice: 12 pozitive şi 12 negative. Copiii au sarcina de a evalua

172
 cauzele posibile ale acestor evenimente pe trei dimensiuni ale atribuirii:
• intern versus extern,
• stabil versus instabil
• global versus specific.
Pentru fiecare tip de evenimente, pozitive şi respectiv negative, se poate
calcula un scor total pentru fiecare dimensiune a atribuirii cauzelor
evenimentelor (intern, stabil şi global).

5.1 Eroarea fundamentală de atribuire

Dacă psihologul încearcă să diagnosticheze cât mai corect cauzele comportamentului,

în viaţa socială, omul comun deformează atribuirea. Cele mai cunoscute distorsiuni apărute
prin subestimarea unuia sau altuia din factori sunt efectul actor-observator şi eroarea
fundamentală de atribuire. Distorsiunea rezultată din accentuarea importanţei cauzale a
actorului şi neglijarea importanţei circumstanţelor, a situaţiei este considerată o eroare
fundamentală. În experimentul princeps, s-au atribuit în public, întâmplător două roluri la
două persoane:
1. rol de anchetator care punea întrebări dificile;
2. rol de anchetat care nu putea să răspundă la întrebări (Ross, Amabile, Steinmetz, 1977).
Rezultate arată că observatorii, deşi cunoşteau maniera aleatorie de repartizare a
rolurilor, au evaluat anchetatorul ca fiind mai competent decât anchetatul. Interpretarea
autorilor invocă explicarea de către observatori a comportamentul celor 2 actori prin
caracteristici personale, uitând care au fost constrângerile situaţiei. O astfel de interpretare ar
conduce la predicţii comportamentale nefondate. Cercetări ulterioare au arătat că eroarea
fundamentală de atribuire poate fi depăşită dacă se adaugă o informaţie obiectivă care
convinge că dispoziţia actorului nu poate fi cauza posibilă a acţiunii..
Eroarea fundamentală de atribuire este citată adesea ca argument pentru maniera de
explicare a eşecului propriilor elevi de către profesorii acestora, ocazie pentru a şi salva
prestigiul profesional, stima de sine. Studii transculturale au arătat că eroarea fundamentală de
atribuire nu este universală. În societatea occidentală oamenii au un sentiment al
responsabilităţii dezvoltat şi atribuirea dispoziţională este mai valorizantă. În Vest, eroarea
este mai frecventă decât în culturile orientale (India), unde comportamentul este explicat mai
frecvent prin apel la factori situaţionali.

173
 5.2 Atribuirea succesului şi eşecului

Atribuirea succesului şi eşecului este un proces prin care se construiesc explicaţii

pentru succesul propriu şi al altor persoane. Succesul propriu este explicat prin factori
dispoziţionali, stabili, eşecul propriu este explicat prin factori situaţionali. la fel este
interpretat succesul grupului de apartenenţă (autofavoritism), spre deosebire de succesul
outgroupului (denigrare).
Explicaţiile se nuanţează în funcţie de dificultatea sarcinii, efortul depus, măsura în
care este aşteptat (B.Wiener, 1982). Succesul obţinut cu efort, deci controlabil, însoţit de stări
afective pozitive este interpretat ca dispoziţional, iar eşecul controlabil, însoţit de stări
afective negative este interpretat ca situaţional pentru a salva stimei de sine.
Profesorii interpretează eşecul elevilor cu care lucrează făcând atribuiri
dispoziţionale sau de mediu, iar succesul elevilor prin atribuiri situaţionale, în special prin
eforturi ale echipei pedagogice. Această interpretare este nuanţată în funcţie de situaţie: în
situaţii publice, profesorii introduc şi atribuiri situaţionale ale eşecului, prin cauze externe/ de
mediu, cum ar fi familia. În situaţii private /intime profesorii folosesc mai frecvent atribuiri
dispoziţionale (J. Monteil, 1997).
Atribuirea este dependentă de perspectiva din care este abordată situaţia, actorii
accentuează rolul situaţiei, iar observatorii pun accent pe dispoziţii/ personalitate. Pentru a
verifica această ipoteză, Gibbons (1990) a montat un experiment în urma căruia
concluzionează că actorii care observă că au un comportament consistent cu self-conceptul şi
fac atribuiri dispoziţionale (“M-am comportat astfel pentru că aşa sunt de felul meu, o
persoana curajoasă”). Actorii care observă că au un comportament inconsistent cu self-
conceptul fac atribuiri situaţionale (Am fost silit să întârzii, de felul meu sunt punctual!). În
acest fel, ambele interpretări ale comportamentului propriu ne confirmă imaginea de sine.
Pentru a explica acest comportament s-a spus că opiniile personale sunt foarte puternice, nu
luăm în calcul alte alternative, consensul se măreşte artificial prin obiceiul indivizilor de a se
asocia cu cei similari, iar prin exagerarea consensului ne justificăm menţinerea opiniilor
personale.

174
 Rezumat
Conceptul de sine are trei componente: componenta cognitivă, componenta
afectivă şi componenta comportamentală. Conceptul de sine este atât stabil cât
şi maleabil (eu de lucru). În teoria discrepanţei, se diferenţiază Eul actual,
perceput, Eu ideal şi Eul dorit. Discrepanţa dintre euri generează emoţii
specifice care influenţează performanţele şi relaţiile individului, cum sunt
respingerea şi agitaţia.
Pentru a-şi evalua corect abilităţile şi opiniile, în lipsa unor standarde fizice
oamenii se compară cu alţii şi preferă să se compare cu cei similari lor. Ei se
compară cu cei având performanţe mai înalte sau cu cei mai slabi.
Tendinţa de a ne schimba comportamentul ca urmare a autoprezentării în
conformitate cu situaţiile sociale diferite în care ne aflăm este numită
automonitorizare. Formele extreme, monitorizare înaltă şi monitorizare joasă,
nu sunt valorizate social. Autohandicaparea este tendinţa de a reduce presiunea
asupra stimei de sine prin invocarea sau creare unor explicaţii cauzale adecvate,
adesea false pentru nerealizări sau greşeli.
Oamenii încearcă să identifice cauzele comportamentelor pentru a le controla în
viitor şi pentru a reuşi ei organizează lumea în imagini coerente. Acţiunile
persoanelor au cauze stabile, numite dispoziţii (trăsăturile de personalitate) şi
cauze situaţionale, subestimate de observatori. De regulă, în aprecierea altora,
în situaţie de eşec, sunt supraestimaţi factorii dispoziţionali. Studii
transculturale au arătat că eroarea fundamentală de atribuire nu este universală.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1 Identificaţi, în textul de mai jos, 2-3 concepte studiate în această unitate de

învăţare.
La vârstele mari, <trebuinţa de alţii> se accentuează în registrul
dezvoltării personalităţii. Dacă, iniţial, <trebuinţa de alţii> se resimte mai acut
în plan biologic, odată cu adolescenţa şi vârsta tinereţii, alţii încep să fie din ce
în ce mai mult oglinda socială a propriei personalităţi. Modul cum apărem în
ochii celorlalţi ne obligă de timpuriu să ne re-evaluăm mereu personalitatea.
Căutăm aprobarea altora şi sfârşim adesea prin a fi aşa cum ne văd alţii. Vrem

175
să fim iubiţi şi îi iubim pe cei ce ne iubesc. Adesea urâm pentru că nu suntem
iubiţi. Mereu alţii şi alţii sunt prezenţi în comportamentul nostru. Opiniile,
credinţele si convingerile noastre sunt în bună măsură dependente de alţii. Ei
reprezintă etalonul nostru. Chiar imaginea de sine se modelează după ceilalţi.
Ne cunoaştem pe noi înşine comparându-ne cu alţii. Imaginea de sine
pe care ne-o construim este cu atât mai aproape de adevăr cu cât avem mai
multe repere. Îndemnului socratic: <Cunoaşte-te pe tine însuti!>, trebuie să îi
adăugăm precizarea <…comparându-te cu cât mai mulţi.>".
(Chelcea S. (1994). Personalitate şi societate în tranziţie. Bucureşti:
Editura Ştiinţă şi Tehnică SA, p. 57).
2. Precizaţi adevărul (A) sau falsul (F) enunţurilor de mai jos:
• Formele extreme de monitorizare sunt valorizate social.
• În autohandicapare sunt invocate sau creare unor explicaţii cauzale, adesea
false pentru nerealizări sau greşeli.
• A fi schematic are sensurile înseamnă a avea puţine trăsături de
personalitate.
• Conceptul de sine este întotdeauna stabil.
• Eroarea fundamentală de atribuire constă în accentuarea importanţei cauzale
a actorului şi neglijarea importanţei circumstanţelor.
• Eroarea fundamentală de atribuire este universală.
• Profesorii interpretează eşecul elevilor cu care lucrează făcând atribuiri
dispoziţionale sau de mediu.
• Persoanele cu monitorizare înaltă sunt atente la impresia pe care o fac.

176
 SUGESTII PENTRU REZOLVAREA TESTELOR DE EVALUARE

1. Răspunsurile corecte la testul de evaluare iniţială

Itemi Adevărat Fals

1 Dacă vrei să-i convingi pe alţii, trebuie neapărat să deţii puterea asupra x
lor.
2 Lenea socială se produce când indivizii nu participă la activităţi de x
voluntariat.
3 Psihologia socială este doar o ştiinţă, ea nu vizează schimbarea x
fenomenelor pe care le studiază.
4 La experimentele din psihologia socială participă complici şi subiecţi x
naivi.
5 Persoanele cu atitudini sexiste consideră că bărbaţii sunt mai competenţi şi x
mai independenţi decât femeile.
6 Dintre două victime cu atractivitate diferită, este ajutată victima mai puţin x
atractivă fizic.
7 O persoană supusă presiunii unui grup îşi modifică opiniile în sensul x
opiniilor grupului numai dacă grupul are peste 10 de membri.
8 Stereotipurile sunt achiziţionate la o vârstă fragedă, prin contactul direct x
cu persoanele discriminate.
9 Socializarea este procesul de integrare socială realizat prin diferite tipuri x
de învăţare la care este supus copilul.
10 Când este supusă presiunii unui grup, o persoană îşi modifică opiniile x
dacă doreşte să fie acceptată de grupul respectiv.
11 Succesul femeilor în sarcini specific masculine este atribuit norocului x
sau facilităţii sarcinii.
12 Niciun om nu va aplica şocuri electrice unei persoane pentru a o pedepsi x
pentru că nu a învăţat un şir de cuvinte.
13 Participarea subiecţilor complici la experimentele din psihologia socială x
este interzisă.
14 Formarea numărului plural este uneori o consecinţă a atitudinilor sexiste. x

15 Când se lucrează pentru o recompensă comună, indivizii se supun mai x

mult presiunii grupului.
16 A socializa înseamnă a discuta cu alte persoane. x

17 Un gândac aleargă mai repede în linie dreaptă spre o cameră întunecoasă x

dacă percepe prezenţa altor gândaci în preajma lui.
18 Profesorii interpretează eşecul unui elev cu care lucrează ca determinat de x
factori de personalitate sau de factori specifici familiei acestuia.
19 Persoanele cu monitorizare înaltă sunt minţi deschise, atente la impresia x
pe care o fac, la nevoile altora.

177
U.I. 1. - Domeniul şi metodele psihologiei sociale
1. Analizaţi analogia lui Moscovici dintre experimentul psihosocial şi
piesa de teatru evidenţiind similitudini şi deosebiri.
Pentru rezolvarea temei este utilă evidenţierea caracteristicilor unui spectacol
pus în scenă şi a caracteristicilor unui experiment, metodă de cercetare studiată
la disciplina Metodologia cercetării în psihologie. Pe lângă însuşirile
menţionate de Moscovici, găsiţi şi altele!
2. Cum apreciaţi, din perspectivă etică, prezenţa complicilor şi a
subiecţilor naivi în cercetările experimentale?
Recitiţi, la disciplina Metodologia cercetării în psihologie condiţiile etice ale
derulării unui experiment.
Recitiţi caracterizarea metodelor de cercetare în psihologia socială.
Realizaţi o sinteză care să includă şi aprecierile lui Moscovici. Exprimaţi-vă
punctul de vedere personal, argumentând alegerile dvs. morale. Nu există, la
aceste 2 teme, un singur răspuns corect.

UI 2 - U.I. 2. Atitudinile sociale. Stereotipuri şi prejudecăţi

1. Identificaţi stereotipuri de gen şi de vârstă în diverse grupuri de apartenenţă.

Un grup de apartenenţă este un grup din care faceţi parte şi dvs. (familia, grupul
de prieteni, echipa de colegi etc.)
După ce aţi recitit subcapitolele privind stereotipurile, pe baza observaţiei,
identificaţi şi descrieţi 3-4 stereotipuri. Dacă doriţi, încercaţi şi să le explicaţi.
2. Extrageţi din presa românească recentă 2-3 articole care descriu
prejudecăţi sau procese de discriminare şi analizaţi consecinţele acestora
asupra relaţiilor intergrupuri.
Alegeţi 2-3 articole din presa recentă, faceţi lectura acestora şi identificaţi
prejudecăţi sau procese de discriminare descrise de ziarişti. Reformulaţi
descrierile din articole şi puneţi-le în legătură cu cunoştinţele dvs, despre
atitudinile sociale. Analizaţi consecinţele acestor prejudecăţi sau procese de
discriminare asupra relaţiilor intergrupuri, din perspectiva autorilor, a
informaţiilor din curs şi a dvs. personal.

178
UI 3 - U.I. 3. Explicarea şi reducerea prejudecăţii şi a discriminării
TEMĂ DE CONTROL 1: Proiectaţi o intervenţie pentru reducerea discrimi-
nării, folosind cazul dat.
Tema solicită proiectarea primei dvs.. intervenţii ca viitor psiholog, într-o
situaţia aproape standard. Structurarea temei vă ajută să o efectuaţi cu succes.
Pentru realizarea temei este absolut necesar să analizaţi cazul dat şi recitiţi
capitulul 2, Reducerea prejudecăţilor şi a discriminării.

UI 4 - Instrumente pentru măsurarea atitudinilor sociale (1)

1. Pornind de la itemii:
1. Găseşti că este necesar să ai faci parte dintr-un partid politic?
………………………………………………………………………………..
6. Renunţi la o investiţie dedicată familiei pentru a finanţa partidul cu care
simpatizezi/ din care faci parte?
identificaţi alţii 4 şi ordonaţi-i ierarhic pe baza analizei logice. Confruntaţi
itemii aleşi şi ierarhia personală cu a altor doi colegi.
Pentru efectuarea temei:
1. formulaţi alţi patru itemi care s-ar intercala între cei daţi, 1 şi 6, apoi
ordonaţi-i logic pentru a acoperi continuum-ul de la atitudine favorabilă la
atitudine nefavorabilă;
2. recitiţi procedura de elaborare a scalei Guttman. Nu este necesar să
parcurgeţi toţi paşii, doar să constataţi, să analizaţi şi să explicaţi diferenţele
dintre produsul dvs. şi produse ale altor grupuri de colegi. Astfel veţi înţelege
mai bine necesitatea pilotării unei scale Guttman şi, în general, a oricărui
instrument psihologic.

TEMĂ DE CONTROL 2: Construcţia şi pilotarea scalei Guttman

Tema solicită elaborarea şi pilotarea primei dvs.. scale psihologice pentru
măsurarea unei atitudini alese. Structurarea temei vă ajută să o efectuaţi cu
succes. Pentru realizarea temei este absolut necesar să analizaţi cazul dat şi
recitiţi capitulul 2, Scale Guttman.
Amintiţi-vă că veţi elabora iniţial 12 itemi şi veţi păstra în forma finală 7-8
dintre aceştia, în funcţie de rezultate. Eşantionul de pilotare va fi omogen şi
avea între12 şi 20 de participanţi.

179
UI 5 - Instrumente pentru măsurarea atitudinilor sociale (2)
1. Construiţi în grupuri de 3 studenţi, pe baza modelului din unitatea de
învăţare, o scală Bogardus pentru un grup social, la alegere, altul decât un
grup etnic.
La efectuarea temei se transferă cunoştinţe de la tema anterioară, scalele
Bogardus având aceeaşi procedură de elaborare, aplicare ca şi scalele Guttman.
Recitiţi capitolul Scala Bogardus, din UI5, pentru a identifica diferenţele dintre
cele 2 scale.

UI 6 - Schimbarea atitudinilor prin mesaj persuasiv

1. Comparaţi schema test–retest cu schema modificată a schimbării
atitudinii prin mesaj persuasiv.
Pentru a realiza o analiză comparativă, stabiliţi criterii de comparaţie (exemple:
număr de grupuri, momente de aplicare a mesajului persuasiv, comportamente
posibile ale participanţilor etc. ). În funcţie de aceste criterii, găsiţi asemănări şi
deosebiri între cele două modalităţi de intervenţie.
2. Completaţi spaţiile goale cu termenii adecvaţi (textul cu lacune este la
finalul UI6).

Răspunsuri corecte la completarea textului cu lacune. persuasiv; 2. test-

retest; 3- aceeaşi scală; 4- posttestul; 5- altui; 6 instruită/ inteligentă; 7-mai
înalt; 8- obiectivă.

TEMA DE CONTROL 3 - Schimbarea atitudinilor sociale prin mesaj

persuasiv
Efectuarea temei de control este uşurată de transferul cunoştinţelor de la
proiectarea intervenţiei anterioare şi utilizarea scalei Guttman, elaborate
anterior. Urmaţi paşii prezenţi în descrierea temei.

UI 7 - Conformarea
1. Găsiţi câte 2 asemănări şi 2 deosebiri între conformare, normalizare şi
uniformizare.
Recitiţi caracteristicile celor 3 procese, amintiţi-vă de la temele anterioare cum
s e realizează o comparaţie. Luaţi 2 câte 2 cele trei procese sau lucraţi simultan
cu toate 3 şi stabiliţi asemănări şi deosebiri între ele.
2. Identificaţi în experienţa personală 1-2 situaţii în care s-a produs
procesul de conformare şi descrieţi-le folosind conceptele învăţate.
Includeţi în descriere şi stările afective trăite de dvs. în timpul şi după

180
această experienţă. Analizaţi cu alţi 2 colegi dacă procesul descris
îndeplineşte condiţiile conformării.
Pornind de la caracteristicile conformării, descrise în UI 7, descrieţi 1-2 situaţii
în care credeţi că v-aţi conformat. Analizaţi retroactiv gândurile şi stările
afective trăite de dvs. în timpul şi după această experienţă.
3. Identificaţi 3-4 avantaje şi dezavantaje ale conformării pentru: a)
individ; b) grup. Găsiţi exemple pentru fiecare caz.
După învăţare, analizaţi, incluzând şi experimentele studiate, avantaje şi
dezavantaje ale conformării pentru individ şi grup. Diferenţiaţi-le în funcţie de
situaţiile în care se produc, rafinând tema dvs.

UI 8 - Obedienţa
1. Identificaţi în istoria mondială sau naţională, 1-2 personalităţi care s-au
supus ordinelor autorităţii şi analizaţi consecinţele obedienţei asupra
acestora şi a grupurilor din care făceau parte ori a celor cu care au
interacţionat.
Această temă are mai multe soluţii posibile. După lectura unităţii de curs, găsiţi
1-2 personalităţi din istorie care s-au supus ordinelor autorităţii şi descrieţi
situaţiile la care vă raportaţi. Care credeţi că au fost consecinţele?
2. Comparaţi conformarea şi obedienţa, după criteriile surse, tip de
comportament, efecte asupra grupului, efectul alianţelor, efecte la nivel
social general.
Amintiţi-vă procedura pentru sarcinile de comparaţie şi folosind criteriile date,
redactaţi grupat asemănările şi deosebirile dintre cele două procese de influenţă
socială.

UI 9 - Influenţa minoritară
. 1. Comparaţi inovaţia şi conformarea, folosind criteriile: tip de influentă,
ţinta influentei (comp sau idei), profunzimea schimbării, motivele
schimbării, durata schimbării.
Amintiţi-vă procedura pentru sarcinile de comparaţie şi folosind criteriile date,
redactaţi grupat asemănările şi deosebirile dintre inovaţie şi conformare.
Adăugaţi informaţii noi folosind subcapitolul De la conformare la influenţa
minoritară.

181
UI 10 – Facilitarea socială şi lena socială
1. Completaţi spaţiile goale cu termenii corecţi. Pentru textul dat,
răspunsurile corecte sunt următoarele:

Răspunsuri la testul cu lacune: 1- de evaluare; 2 - activare fiziologică;

3-lenea socială; 4- de grup; 5 - apreciate

TEMĂ DE CONTROL 4 - Reducerea procesului de lene socială

Această sarcină vă solicită să proiectaţi un experiment de reducere a procesului
de lene socială folosind modalităţi descrise în unitatea de curs prezentăSpre
deosebire de tema nr. 1, unde cazul este dat, de această dată, se cere ca dvs. să
construiţi un caz suficient de clar, pentru a permite proiectarea unei intervenţii.
Detaliile descrierii structurii vă ajută să realizaţi sarcina.

UI 11 - Dezindividuarea
1. Identificaţi la locul dvs. de muncă elemente care pot favoriza instalarea
dezordinii, apariţia comportamentelor antinormative care scăderea
calităţii vieţii angajaţilor.
Folosiţi conceptul geamul spart, observaţi locul dvs. de muncă, pe colegi şi
identificaţi elemente de dezordine, antinormative care scad calitatea vieţii.

UI 12 – Comportamentul prosocial şi comportamentul agresiv

1. Relataţi un comportament pe care îl consideraţi prosocial şi solicitaţi
unui coleg să găsească explicaţii pentru producerea lui, folosind teoriile
studiate.
Recitiţi caracteristicile comportamentelor prosociale, selectaţi un comportament
care este prosocial, după părerea dvs. argumentaţi alegerea făcută şi dezbateţi
cu un coleg. Identificaţi părţile corecte ale răspunsului şi, eventual, pe cele
eronate.
2. Relataţi un comportament pe care îl consideraţi agresiv şi solicitaţi unui
coleg să găsească explicaţii pentru producerea lui, folosind teoriile studiate.
Procedaţi ca şi în primul caz.
Amintiţi-vă că lucrul în perechi vă ajută să va clarificaţi ideile, să descoperiţi
soluţii alternative, să progresaţi. Puteţi include şi confruntări mai largi de
soluţii, cu alte diade.

182
UI 13- Cunoaşterea şi funcţionarea Eului
1. Identificaţi, în textul de mai jos, 2-3 concepte studiate în această unitate
de învăţare.
Reflectaţi la conceptele din această lecţie care privesc cunoaşterea eului. Pentru soluţii
mai rafinate, introduceţi informaţii din disciplina Psihologia vârstelor.
2. Precizaţi adevărul (A) sau falsul (F) enunţurilor de mai jos:

Răspunsurile corecte sunt:

1-,F, 2-A, 3-F,… 4-F,...5-A, …6-A, 7-A, 8-A.

183
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Aronson, E. (1999). The Social Animal. New-York: Worth Publishing.
Bandura, A., Ross, D., Ross, S.A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582
Bovay, M. (2007). La violence faite a l’ecole. Apprendre a vivre ensamble. Paris. Fabert.
Chelcea, S. (2005). Psihologie socială. Bucureşti: ed. Economică.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetarii sociologice. Metode cantitative si calitative. Bucureşti: ed.
Economică.
Cocoradă, E. (2011). Academic self-handicapping and their correlates in adolescence. Bulletin of the
Transilvania University of Brasov • 4 (53), 2, series VII - Social Sciences &Law, 57-64.
Cottrell, N.B. (1972). Social Facilitation, 185-236. In C. McClintock, ed., Experimental Social Psychology,
New York: Holt, Rinehart & Winston.
Cox, J. (2002). Imperial Fault Lines: Christianity and Colonial Power in India, 1818–1940; pp. ix + 357.
Stanford: Stanford University Press.
Diener E., Fraser S.C., Beaman A.L. & Kelem R.T. (1976) Effects of deindividuation variables on stealing
among Halloween trick-or-treaters Journal of Personality and Social Psychology 33(2) 178-183.
Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G. (1999). Psihologia socială experimentală. Iaşi :Polirom.
Eagly, A.H.& Carli, L.L. (1981). Sex of researchers and sex-typed communications as determinants of sex
differences in influenceability: A meta-analysis of social influence studies. Psychological Bulletin, 90, 1, 1-20.
Eysenck. H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: ed. Tehnică.
Festinger, L., Pepitone, A. & Newcomb T. (1952). Some consequences of deindividuation in a group. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 47, 382-389.
Fischer, G. (1996). Concepts foundamentaux dans psihologie sociale. Paris: PUF.
Gergen, K.J. (2001). Social Construction in Context. London: Sage Publications.
Goddet, E.T. (2006). Prévenir et gérer la violence en milieu scolaire. Paris: Retz.
Iluţ, P. (2001). Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Iaşi: Polirom.
Kunda, Z., Sanitioso, R. (1989). Motivated changes in the self-concept. Journal of Experimental Social
Psychology, 25, 272-285.
Lawrence, C., Green, K. (2005). Perceiving classroom aggression: the influence of setting, intervention style and
group perceptions. British Journal of Educational Psychology, 75, 4.
Lobrot, M., Moscovici, le rebelle, 345-354, in F.Buschini,N.Kalampalikis, eds. (2001). Penser la vie, le social,
la nature: mélanges en l'honneur de Serge Moscovici. Paris: ed. Maison de sciences de l’homme.
Malim, T. (1997). Psihologie socială. Bucureşti:ed. Tehnică.
Monteil, J. M. (1997). Educaţie şi formare: Iaşi: Polirom.
Moscovici, S. (1981. L’Age des foules: un traité historique de psychologie des masses - Fayard, Paris.
Moscovici, S. coord. (1992, 1994, 2003). Psihologie sociale. Paris: PUF.
Moscovici, S., Lage, E., & Naffrechoux, M. (1969). Influence of a consistent minority on the responses of a
majority in a color perception task. Sociometry, 32(4), 365-380.
Neculau, A. coord. (1996.). Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Polirom.
Neculau, A. coord. (2002, 2003, 2004). Manual de psihologie socială. Iaşi: Polirom.
Piliavin, I.M., Rodin, J., and Piliavin, J.A. (1969). Good samaritanism: an underground phenomenon? Journal
of Personality and Social Psychology, 13, 289-299.
Smith, P. B. and Bond, M. H. (1993). Social Psychology Across Cultures: Analysis and Perspectives. Hemel
Hempstead: Harvester Wheatsheaf.
Snyder, M., Berscheid, E., & Matwychuk, A. (1988). Orientations toward personnel selection: Differential
reliance on appearance and personality. Journal of Personality and Social Psychology, 6, 972-979.
Yzerbyt, V., Schandron, G. (2002). Cunoaşterea şi judecarea celuilalt, Iaşi: Polirom.
Zörgö, B., Radu, I. coord. (1979). Studii de psihologie şcolară. Bucureşti: EDP.

184