- PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ -

Golu Pantelimon şi Golu Ioana

Bucureşti – 2003

Prefaţă

Problemele educaţionale constituie, astăzi, teme prioritare ale abordărilor

ştiinţifice contemporane, iar psihologia educaţională, ca ramură a psihologiei şi
ştiinţelor educaţiei, care se interesează, între altele, de studiul activităţilor şi
conduitelor agenţilor implicaţi în procesul instructional-educational, se bucură de o
atenţie crescândă din partea a numeroşi psihologi şi cunoaşte, la scară mondială, o
amplă dezvoltare.
Educaţia, luată în sensul larg al cuvântului, este un proces de modelare şi
automodelare a fîinţei umane în concordanţă cu potenţele sale interne şi cu cerinţele
şi aşteptările sociale, de aşa manieră încât să se creeze, pentru fiecare subiect,
varianta cea mai potrivită de autoactualizare şi afirmare de sine. Proces de mare
fineţe, care trebuie să ofere satisfacţii nu numai educatorului, ci şi, mai ales,
educatului. Ea trebuie să convină copilului, adolescentului, tânărului şi să fie percepută
de aceştia ca un demers de preîntâmpinare şi de facilitare a valorificării optime a
resurselor personale, venind în întâmpinarea propriilor nevoi şi motivaţii.
Pentru ca educaţia să capete această caracteristică, este necesar să supunem
unei cunoaşteri aprofundate procesele psihologice implicate în fluxul actului
educaţional, mecanismele intime care fac posibilă coarticularea dintre modelele
externe (cognitive, normative, valorice) şi planul lumii interne -mentale şi afective - a
celui educat. Aceste mecanisme şi procese trebuie abordate printr-o metodologie
complexă şi flexibilă, capabilă să creeze largi spaţii de alternare între determinarea
diagnostică şi intervenţia formativă la nivelul achiziţiilor şi progreselor pe care le
realizează; prin instruire şi învăţare, subiectul uman de-a lungul vârstelor şi al
parcurgerii etapelor şcolarităţii.
Educaţia înseamnă acţiune, interacţiune, coacţiune, un proces interactiv,
distribuit între un comunicator (profesorul) şi un destinatar (elevul), ale căror roluri
sunt strâns îmbinate, depind unele de altele şi se influenţează reciproc prin multiple
conexiuni directe şi inverse. A cunoaşte legile şi factorii care regizează derularea
acestui mare ciclu educaţional, reluat şi reiterat continuu, cu fiecare nouă generaţie de
copii care păşesc pragul şcolii, ni se pare a fi o componentă de prim plan a statutului
de manager al proceselor de instruire, educare şi învăţare. Instrucţia şi educaţia
solicită structurile mentale şi comportamentale deja existente la copil şi formează noi
structuri, contribuind la creşterea competenţei interne a acestuia pentru achiziţiile ce

1
vor fi făcute în etapa următoare. Toată această dinamică educaţională, care
antrenează, într-o împletire complexă, totalitatea funcţiilor psihice, este punctată de
intervenţia percepţiei şi a gândirii, a memoriei şi a imaginaţiei, a motivaţiei şi a
afectivităţii, a inteligenţei şi creativităţii copilului, care devin elemente de suport
pentru actele sale de învăţare şi care, prin învăţare, capătă noi atribute funcţionale.
Educatorul este asemenea chimistului care combină elementele, obţinând noi
reacţii, noi produşi, pe care îi include ulterior în noi combinaţii, apropiindu-se tot mai
mult de secretele interne ale materiei cu care lucrează, materie care, în cadrul
educaţiei, este însăşi personalitatea elevului.
Cartea de faţă intenţionează să fie un ghid în mâna celor care declanşează,
întreţin şi evaluează “chimismul psihic” al actului educaţional, oferind o
fundamentare ştiinţifică de principiu demersurilor profesorului ca lider al proceselor
educaţionale. Spunem: “de principiu”, deoarece ea nu oferă reţete pentru fiecare
situaţie educaţională în parte, ci repere călăuzitoare, o imagine asupra a ceea ce este
tipic în ordinea manifestărilor şcolare, lăsând în seama profesorului sarcina de a lua,
de fiecare dată, decizia educaţională cea mai adecvată, în funcţie de modul cum
percepe, cum înţelege şi cum interpretează el situaţia dată. Ea îi furnizează concepte
teoretice şi de lucru, îi arată cum pot fi operaţionalizate aceste concepte în cazul
analizei proceselor educaţionale, îl pune în posesia unui summum de metode şi
procedee de explorare şi cunoaştere a realităţii educaţionale, îi sugerează căi şi
mijloace de creştere a eficienţei psihologice a actului pedagogic. Ea încearcă să
construiască punţi de legătură mai durabile între realitatea şcolară şi realitatea lumii în
care trăiesc şi acţionează atât educatorul cât şi educatul.
Lucrarea se compune din opt secţiuni (părţi), cuprinzând teme majore,
definitorii pentru o psihologie educaţională modernă. Cititorul va observa că, deşi
diferite în substanţa lor, părţile se leagă între ele prin raporturi implicative, una fiind
premisă pentru alta. Astfel, partea de început, metodologică, dezvăluie aparatul
conceptual de bază, în termenii căruia vor fi analizate dimensiunile sistemului
educational, insistându-se asupra tendinţei de umanizare şi personalizare a structurilor
educaţionale, cu momentele de apropiere a actului educaţional de acţiunea
terapeutică. Ea cuprinde, de asemenea, referiri la numeroase alte probleme de început,
vizând raporturile psihologiei educaţionale cu alte ştiinţe, aporturile unor mari autori
la elaborarea domeniului psihologiei educaţionale, sarcinile ce revin psihologului şi
serviciului psihologic din şcoală, orizontul problematic al psihologiei educaţionale şi
modalităţi de investigare în acest domeniu.
Partea a doua, consacrată psihologiei instruirii, descrie o diversitate de strategii
şi modele instrucţionale, care pot conta ca deschideri posibile către variate modalităţi
de organizare a învăţării şcolare, problemă care face obiectul părţii a treia, în care
acordăm o atenţie deosebită analizei unor aspecte concrete ale evoluţiilor învăţării în
clasele primare şi în primele clase de gimnaziu.
Partea a patra şi a cincea, care, luate împreună, au ponderea cea mai mare în

2
lucrare, sunt consacrate analizei noilor perspective asupra problemei dezvoltării, cu
accent pe aspectele sale controversate, privind mai ales relaţia dintre natural, social şi
cultural în devenirea psihică a copilului, rolul fazei prenatale în schiţarea primelor
achiziţii psihice, dezvoltarea morală şi socială a copilului şi adolescentului, rolul
diferenţelor individuale în învăţare, necesitatea îmbinării, într-un demers unitar, a
funcţiilor diagnosticului, învăţării şi dezvoltării.
Analiza de conţinut a problemelor instruirii, învăţării şi dezvoltării ne-a condus
către o anumită înţelegere a dinamicii reuşitei şcolare şi a tehnicilor de evaluare a
randamentului şcolar, probleme de care ne ocupăm în partea a şasea a lucrării.
Întrucât procesele educaţionale şi reuşitele şcolare sunt emanaţii ale unor
personalităţi concrete, din cartea noastră nu puteau lipsi referirile la necesitatea şi
posibilitatea cunoaşterii psihologice ştiinţifice a personalităţilor, aflate în interacţiune,
ale agenţilor sistemului educational: elevul şi profesorul. Am tratat în secţiuni
distincte, pe de-o parte, metodele şi tehnicile de cunoaştere a elevului şi, pe de altă
parte, metodele de investigare a aptitudinii pedagogice şi a stilurilor de comunicare
educaţională, în calitatea lor de laturi definitorii ale personalităţii profesorului eficient.
Am vrea să mai menţionăm că lucrarea de faţă se află în conexiune cu viziunea
metodologică încorporată în “Psihologia învăţării şi dezvoltării” (P. Golu, 2001),
fiind, într-un fel, o continuare şi o prelungire, mai accentuată, către practica şcolară a
concepţiei care a animat elaborarea acelei lucrări.
Contând ca fundament pentru ceea ce am întreprins în lucrarea de faţă,
aspectele notate acolo nu sunt pur şi simplu repetate în acest nou volum, ci sunt
reluate şi rediscutate, într-o manieră, conceptual şi instrumental îmbogăţită, care
apropie mai mult teoria psihopedagogică de realităţile şcolii. În cartea de faţă
încercăm o tratare exhaustivă a problemelor psihologiei educaţionale, incluzând şi
alte teme, care nu figurează în volumul precedent: psihologia instruirii, reuşita şcolară,
psihodiagnoza şcolară, cunoaşterea elevului, cunoaşterea profesorului. Totuşi pentru a
profita maximal de pe urma lecturii cărţii de faţă, socotim că, pentru cititor, este
foarte productivă considerarea celor două lucrări în unitatea şi în continuitatea lor
firească, prima oferindu-i o analiză a dimensiunilor bazale ale învăţării şi ale
dezvoltării, cu ilustrările de rigoare, cea de-a doua furnizându-i, prin date concrete, o
imagine detaliată şi multivariată a inserţiei elevului şi profesorului în câmpul
interacţiunilor educaţionale, o imagine asupra modului cum se fac achiziţiile şcolare
şi cum pot fi ele optimizate.
Psihologia educaţională, aşa cum o expunem în cartea de faţă, nu este un produs
hibrid, obţinut prin mixtarea conceptelor psihologiei generale cu conceptele
pedagogice. Am evitat procedeul de a începe cu o tratare psihologică generală a
diferitelor abilităţi, capacităţi şi funcţii psihice şi de a continua apoi cu urmărirea
rolului lor în procesul instructiv-educativ, ca şi cum ar fi nişte mărimi constante, care
intră doar în funcţiune şi mijlocesc nişte performanţe, fără a suporta, la rândul lor,
modificări. Am considerat că valorile psihice, atât ale elevului cat şi ale profesorului,

3
îşi adaugă pe parcursul derulării interacţiunii pedagogice, un coeficient de schimbare,
suportând un proces de particularizare şi specializare. Drept rezultat, apar noi produşi,
noi structuri, noi modalităţi operaţionale.
Percepţia, gândirea, memoria, limbajul celui care a devenit elev capătă, pe
undeva, coloratura solicitărilor şcolare, evoluează ca nişte capacităţi adaptate
cerinţelor procesului instructiv-educativ. Pentru înregistrarea lor este necesară
elaborarea unui corp aparte de cunoştinţe şi instrumente - cel al psihologiei
educaţionale - disciplină de graniţă între psihologie şi ştiinţele educaţiei - care se
ocupă, cum arătăm în prima parte a lucrării, cu studiul învăţării şi al dezvoltării
umane în contextul reţelei educaţionale, cu studiul genezei, structurării şi funcţionării,
la anumiţi parametri, a diferitelor caracteristici psihice ale celui angrenat în procesul
învăţării, sub impactul modelelor educaţionale.
Încheiem acest succint cuvânt introductiv cu speranţa că, în forma ei actuală,
lucrarea noastră va răspunde aşteptărilor şi nevoilor unui cerc larg de cititori. Dorim
ca ea să fie utilă psihologului educational, consilierului şcolar, învăţătorilor,
profesorilor de orice specialitate, părinţilor, studenţilor care vor îmbrăţişa, mâine,
cariera didactică şi, într-un plan mai general, tuturor celor care lucrează cu oamenii şi
fac educaţie.
Autorii

4
 PARTEA ÎNTÂI:

PROBLEME TEORETICO – METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI

EDUCAŢIONALE

Capitolul I

Domeniul psihologiei educaţionale

1. Şcoala şi copilul de vârstă şcolară

Vârsta şcolară sau copilăria a treia, cum mai este numită, se distinge prin latenţă
sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate
crescută, constructivism mintal, progres al gândirii, care devine noţională, fără a-şi
încorpora pe deplin principiul reversibilităţii logice (Debesse, 1970).
Şcoala aduce cu sine un flux al activităţii bazat pe orar, planuri, programe care
au o valoare structurantă pentru personalitatea copilului. Mediul şcolar impune o
muncă disciplinată, continuă, organizată şi el este mai zgârcit cu distribuirea de
satisfacţii afective. În locul unui grup restrâns (grupul de joc), şcoala şi clasa şcolară
oferă copilului o colectivitate, un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi
mentale, afective, morale, furnizând un nou impuls dezvoltării psihice. Ea înlocuieşte
afectivitatea îngustă din mediul familial cu un nou univers de legături sociale,
punându-l pe copil în situaţia de a-şi asuma îndatoriri.
Sarcinile copleşitoare cu care adesea îl întâmpină şcoala pe copil, educatorii
pretenţioşi şi dificili, clasele suprapopulate, în care atenţia şi disciplina sunt greu de
obţinut, induc copilului atitudini de retragere în sine, împrăştiere, încăpăţânare,
negativism, compensarea activităţilor şcolare prin preocupări nedorite.
Noile îndatoriri, exigenţe, noile circumstanţe şi noile tehnici de muncă
intelectuală au semnificaţia unor mutaţii bruşte, care echivalează cu ceea ce am putea
numi şocul şcolarizării, asemănător în anumite privinţe cu şocul naşterii şi/sau cu cel
al intrării în pubertate.
Mediul şcolar se distinge printr-un climat mai rece, mai puţin protector decât
cel din familie şi din grădiniţă. Colegii de clasă sunt mai puţin înţelegători cu cel
îmbufnat sau cu cel care vrea încă să fie alintat. Ei pot să-l tachineze pe acesta, să-i
adreseze replici înţepătoare, să aibă faţă de el gesturi punitive. Pe scurt, în mediul
şcolar, copilul întâlneşte o societate multiplă, schimbătoare, complexă, în care el,
copilul, nu mai contează ca fiind centrul lumii. El trebuie să-şi înfrâneze pornirile
emoţionale personale şi să înveţe să se situeze faţă de ceilalţi, angajându-se în acte de
competiţie, care pot să-i confere ranguri de dominare sau subordonare, poziţii de

5
superioritate sau de inferioritate după anumite criterii de referinţă: grad de instruire,
inteligenţă, performanţe, abilităţi fîzice, vestimentaţie, aptitudini artistice,
sociabilitate, moralitate. Astfel, unul şi acelaşi elev se poate situa “sus” în raport cu
unul sau cu unele dintre criterii şi poate fi mediocru în raport cu alt criteriu.
Reuşeşte copilul să accepte această condiţie, să se modeleze social, să se
adapteze la noul regim de viaţă şi de activitate? Reuşeşte dacă este pregătit psihologic
în acest sens. Aici intervine rolul grădiniţei ca instituţie interpusă între şcoală şi
familie, care poate să atenueze şocul începerii şcolarităţii. Grădiniţa oferă copilului o
viaţă socială în afara căminului familial, conservând însă ceva din căldura acestuia.
Primirea afectuoasă ce i se face copilului, lipsa rigorilor disciplinei şcolare,
prelungesc întrucâtva contactul emotional propriu relaţiei dintre mama şi copil.
Completarea şi perfecţionarea sistemului condiţiilor psihologice interne,
servind drept suport debutului normal al şcolarităţii, este necesară, deoarece
rămânerea în urmă - prin premise - începută în clasa întâi, se poate acumula şi
croniciza de-a lungul şcolarităţii, transformându-se în nereuşită şcolară.
Intrarea în şcolaritate se subsumează întrutotul caracteristicilor de profil ale
unei faze de tranziţie, ocupând o poziţie specială în configuraţia tabloului copilăriei.
Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va
întinde pe un spaţiu de patru ani, până în pragul pubertăţii şi, implicit, al
preadolescenţei. Ne vom opri, asupra câtorva aspecte de ordin constatativ, diagnostic,
vizând, pe de-o parte, gradul pregătirii copiilor de vârstă preşcolară pentru a trece la
activitatea de tip şcolar şi, pe de altă parte, modul cum se face inserţia copilului,
devenit şcolar (a elevului din clasa întâi), în setul solicitărilor procesului instructiv-
educativ de şcoală.
Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu părinţii,
educatorii şi copiii, ne furnizează o serie de date privind simptomatologia trecerii, sub
impactul maturizării unor premise psihice interne1,
1
între acestea, aşa cum arătam cu alt prilej (Cornelia Marinescu, Pantelimon Golu, Premisele
psihologice ale şcolarizării copiilor la vârsta de 6 ani, în Revista de pedagogie nr. 2, 1968, p. 19-28)
pot fi menţionate: dezvoltarea motivelor şi intereselor de cunoaştere ale copilului şi posibilităţile
convertirii lor in suport al efortului intelectual dirijat; capacitatea de a efectua acţiuni variate nu
numai în plan material, ci şi mental; creşterea ponderii momentelor verbale în analiza
reprezentărilor sub impactul descrierilor şi al povestirilor celor din jur - premisă a dezvoltării
memoriei logice şi a gândirii abstracte; creşterea indicelui independenţei proceselor intelectuale,
care iau forma unor acţiuni teoretice speciale (raţionamente), ce vor juca un rol deosebit în medierea
demersurilor cognitive solicitate de învăţare.

de la copilăria preşcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii ludice, la

copilăria şcolară, ce tinde a se aşeza sub influenţa dominantă a structurilor şi
motivelor activităţii de învăţare.
O primă constatare care se impune este aceea că perioada de tranziţie, deşi

6
cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel
pentru toţi copiii. Sunt preşcolari care, aflaţi în pragul şcolarităţii, manifestă o
simptomatologie negativă în raport cu modelul conduitelor de grădiniţă. Părinţii
relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu aceşti copii, care, parcă pe
neaşteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioşi, neascultători, chiar
impertinenţi.
La rândul lor, educatoarele îi descriu ca fiind foarte activi, neascultători,
interesaţi să afle cât mai multe despre şcoală şi preferând sarcinile de învăţare jocului
(se joacă mai puţin, preferă să citească). Ceea ce concordă cu observarea conduitei
acestor copii, care se arată a fi mobili, înclinaţi să se distragă de la activitatea de joc
începută şi s-o abandoneze, cu uşurinţă, preferând sarcinile date de adulţi şi ocupaţiile
care presupun interacţiunea cu aceştia. Iar când aceştia se joacă, ei transpun în
conduita lor de joc conţinuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de
citire, din filmele vizionate, din discuţiile cu adulţii.
O altă categorie de preşcolari, aflaţi şi ei în pragul şcolarizării, manifestă,
potrivit datelor de observaţie şi discuţiilor cu părinţii şi educatorii, o conduită diferită
de cea descrisă mai sus: se comportă nonconflictual, sunt liniştiţi, ascultători, nu
protestează în faţa cerinţelor adulţilor, se ocupă mult cu jocul, preferându-1
învăţăturii.
Urmăriţi în ipostaza de şcolari în clasa întâi, copii din prima categorie, în a
căror conduită de preşcolari se observaseră indicii unor fenomene de criză, îşi
modificaseră iarăşi brusc conduita. Potrivit relatărilor celor mai mulţi dintre părinţi,
se constată o depăşire a dificultăţilor din etapa precedentă, conduita copiilor se
ameliorează simţitor şi reintră în normal. Fapt care îi determină pe unii părinţi să
considere că, pentru o profilaxie reuşită a capriciilor copiilor, aceştia ar ţrebui daţi la
şcoală mai de timpuriu, de pildă la 6 ani. Nu lipsesc însă nici cazurile când, în ciuda
începerii şcolarităţii, capriciile, indisciplina în conduita au continuat. Mai mult decât
atât: nereuşind să facă faţă încărcăturii programului şcolar, copiii respectivi au trebuit
să fie retraşi din şcoală.
Copiii din ce-a de-a doua categorie, în a căror conduită nu se observă fenomene
de criză, urmăriţi şi ei în ipostaza de şcolari în clasa întâi, înclină spre o conduita
negativă odată cu intrarea în clasa întâi, devenind asemănători cu cei din prima
categorie, şi comportându-se cum se manifestau aceştia înaintea debutului şcolarităţii.
Acasă, fac mofturi, sunt capricioşi, impertinenţi, chiar grosolani, iar la şcoală, potrivit
relatărilor învăţătorilor, sunt nedisciplinaţi, puţin activi la lecţii, se comportă ca nişte
răsfăţaţi, aduc la şcoală jucării, se joacă pe sub bănci, au reuşite de nivel scăzut.
Care este substratul psihologic al tablourilor externe ale claselor conduitelor
înregistrate şi descrise mai sus? Există o necoincidenţă a nivelurilor constituirii
premiselor necesare începerii noii forme de activitate cu momentul intrării formale
(oficiale) în şcoală, care face ca, unii copii să nu fie suficient de pregătiţi pentru
contactul cu învăţătura2.

7
2
în ipoteza că, în principiu, în jurul vârstei de 6 ani, luată ca normă, se formează premisele trecerii
de la activitatea de joe la învăţătură şi că, real, această trecere poate să decurgă inegal de la un
copii la altul, se pot admite, ca valide, cele două situaţii: cea a copiilor la care premisele necesare
trecerii la şcolaritate s-au maturizat, dar, formal ei rămân încă preşcolari, deşi pot să realizeze
activitatea de învăţare; cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere în
formarea lor, deşi, formal, ei au început să desfăşoare noua forma de activitate, învăţătura,
dezvoltarea lor, însă fiind dependentă de structurile jocului.

Necoincidenţa se poate exprima fie în sensul că instalarea premiselor trecerii la

învăţătură se produce înaintea racordării formale la noua activitate şi atunci copilul,
mergând la şcoală în condiţii de insuficientă pregătire psihologică, resimte insatisfacţii
de pe urma noii sale poziţii sociale (de şcolar), pe care o percepe ca factor frustrator,
de întrerupere a continuităţii activităţii dătătoare de satisfacţii, jocul.
Decalajul acesta între polul social - obiectiv (status-rol, poziţii) şi polul
psihologic - subiectiv (nivelul de pregătire internă) devine generator de disonanţă
pentru ambele categorii de copii, care vor străbate o fază critică, de criză, ale cărei
sensuri motivaţionale se decodifică însă diferit pentru unii şi pentru alţii: primii trăind
insatisfacţia, disconfortul emotional ca urmare a prelungirii unui status-rol ocupaţional
ce a început să nu mai fie agreat, cei din categoria a doua trăind disconfortul ca
urmare a nereuşitelor şi a situatiilor jenante pe care le creează un status-rol ce n-a
început încă să fie agreat. În consecinţă, aşa cum am arătat, vor apărea
simptomatologii comportamentale negative în ambele cazuri.
Soluţionarea decalajului între social şi psihologic şi implicit detensionarea,
trecerea copiilor într-o nouă fază a dezvoltării, pe care o vom numi postcritică, nu se
poate face decât prin intervenţia mediatoare şi modelatoare a unui operator special:
factorul pedagogic, modelul educational, procesul instructiv-formativ. Desigur, s-ar
putea crede că, treptat, cu vârsta, intrând în şcoală, copiii din prima categorie,
începând să practice acea activitate cognitivă, învăţarea, către care au năzuit cu
ardoare ca preşcolari, vor ajunge, prin însuşi acest fapt, să-şi restabilească starea de
confort interior, după cum cei din categoria a doua, realizând un fel de compromis
între învăţătură, ca activitate obligatorie şi activitatea dorită şi preferată - cea de joc -
îşi vor restabili şi ei starea de confort, completându-şi suportul de pregătire
psihologică necesar inserţiei normale în noua formă de activitate. Trebuie spus însă
că, şi într-un caz şi-n altul, reuşita parcurgerii fazei postcritice depinde de modul cum
se asigură - cum este călăuzită şi dirijată prin modelul de instruire - inserţia copilului,
devenit a elev, în setul sarcinilor şi solicitărilor de tip şcolar.
Pentru a înţelege noile cerinţe cu care trebuie să se măsoare copilul devenit
şcolar, trebuie să întreprindem o analiză structurală sistemică a realităţii educaţionale
şcolare şi să vedem care sunt componentele ei.

8
 2. Determinanţii (componentele, variabilele) sistemului educational

Abordarea analitică ne permite să identificăm următoarele componente

implicate în funcţionarea sistemului educational.
a. Obiectivele. Ele sunt nişte enunţuri ce descriu în termeni generali şi
specifici informaţiile ce trebuie predate, abilităţile, atitudinile şi comportamentele ce
vor fi învăţate şi mijloacele de a măsura dacă informaţia a fost însuşită.
b. Conţinuturile şi formele de organizare, care trebuie proiectate şi
programate prin tehnici speciale.
c. Procesele educaţionale cuprinse în tetrada instrucţie, educaţie, învăţare,
dezvoltare.
d. Agenţii sau subiecţii implicaţi în sistemul educaţional. Aceştia sunt
profesorul şi elevul (respectiv, personalul didactic, clasele, grupurile de elevi).
e. Factorii: competenţa profesională a cadrului didactic, pe de-o parte şi
normalitatea, sănătatea, starea de pregătire a elevului pentru a lua startul în şcolaritate
(receptivitatea, montajele, disponibilitatea pentru învăţătură, nivelul dezvoltării sale
fizice, intelectuale, morale, afective).
f. Conditiile: resursele materiale şi financiare ale învăţământului,
accesibilitatea structurilor, îndrumarea şi controlul de specialitate, cadrul
reglementărilor instituţionale, juridice, circulaţia informaţiei necesare luării deciziilor,
gestiunea şcolară.
g. Contextul educational: mediul, ambianţa (familia, mediul socio-cultural)
care pot să fie educagene, lucrând la unison cu şcoala, noneducagene (indiferente faţă
de educaţia din şcoală) sau antieducagene, mergând împotriva valorilor pe care le
promovează şcoala.
h. Institutia: şcoala ca sistem de referinţă în cadrul căruia se face educaţia.
i. Efectele (rezultatele) sistemului, concretizate în succesele şcolare, care atestă
competenţa elevului pentru domeniu, sau în insuccesele şcolare (eşecuri, pierderi,
întârzieri), care reflectă carenţele sistemului educational.
j. Relaţiile educaţionale - funcţionale, cognitive, comunicative, simpatetice -
care se dezvoltă înăuntrul sistemului educational.
k. Situaţia educatională, constând în aceea că un singur individ adult
(profesorul) se află în raporturi regulate cu un grup de copii, a căror prezenţă este
deocamdată obligatorie.

În vreme ce componentele desemnate prin simbolurile a, b, f, g, h, care sunt

determinanţi obiectivi, formali ai sistemului, formează cu precădere obiectul
pedagogiei şi al sociologiei educaţiei, componentele desemnate prin simbolurile c, d,
e, i, j, k, care sunt determinanţi mai mult sau mai puţin subiectivi, psihologici şi
psihosociali, sunt cu precădere, de competenţa psihologiei educaţionale. Acestea din
urmă vor forma substanţa tratărilor din această carte. Ceea ce nu va însemna

9
nicidecum că vom trasa o linie de demarcaţie netă între cele două categorii de
variabile. Dimpotrivă, le vom privi tot timpul în unitate, punându-le în legătură unele
cu altele, reflectând modul cum funcţionează ele în realitatea educaţională.

3. Tetrada instrucţie, educaţie, învăţare, dezvoltare

Operand cu scurte definiţii de lucru, vom spune că:

- instrucţia înseamnă, în esenţă, transmitere, comunicare de informaţii;
- educaţia - influenţare, umanizare, orientare, modelare, perfecţionare a
personalităţii copilului;
- învăţarea - dobândire de experienţă;
- dezvoltarea - sedimentarea experienţei în structuri calitative de personalitate,
câştiguri interne reflectate în independenţa cognitivă a elevului, în
capacitatea de a face transferari şi extrapolări, în aptitudinea reflexivităţii.
Am încercat cu alte prilejuri (P. Golu, 1985, 2001) să redăm sub forma unor
scheme relaţia dintre aceste patru procese educaţionale fundamentale. Reluăm aici
aceste scheme:

Fig. 1 Modalităţi de relaţionare a proceselor de instruire, educaţie, învăţare, dezvoltare

10
 Schema a este un model de identificare a proceselor: care sunt principalele
procese educaţionale. Schema b separă procesele şi agenţii educaţionali după
principiul relaţiei dominare - subordonare. Potrivit acestei scheme, profesorul, polul
dominant al relaţiei, situat în partea superioară a fracţiei, instruieşte şi educă, iar
elevul, polul subordonat al relaţiei, situat în partea de jos a fracţiei, învaţă şi se
dezvoltă. Schema c încearcă o grupare a proceselor două câte două, conservând
separarea în procese informative (cele din stânga: instrucţia şi învăţarea) şi procese
formative (cele din dreapta: educaţie şi dezvoltare). Schema d, cea mai completă şi
veridică, le unifică într-un tot coerent, funcţional circular, sistemic, sugerând totodată
posibilitatea legăturii inverse, de la dezvoltare spre educaţie, instrucţie şi învăţare.
Redând mai detaliat conţinutul acestei scheme, putem spune că influenţele
instructiv-educative mixte, cumulate, care formează conţinutul activităţii profesorului
şi care concretizează obiective, conţinuturi, strategii, metode, instrumente, procedee,
ajung la elev (îşi găsesc drumul spre dezvoltarea personalităţii lui) prin intermediul
activităţii de învăţare, care este o activitate proprie a elevului. Sub impactul instrucţiei
şi al educaţiei, în procesul propriei activităţi a copilului, se petrec mutaţii în sfera
dezvoltării, prin treceri de la exterior la interior. Învăţarea, care ocupă o poziţie cheie
în sistem, este o activitate prin care elevul nu doar preia influenţele externe, ci
răspunde activ acestor influenţe, le recreează, le redescoperă, le decodifică cu ajutorul
grilelor pe care i le-a furnizat dezvoltarea de până atunci şi un proces prin care el
continuă să se dezvolte.
Instrucţia şi educaţia merg înainte, se oferă ca schemă pentru ceea ce urmează
să facă elevul. Ele sunt moduri de a acţiona ale profesorului, în vederea proiectării,
organizării modului cum trebuie să acţioneze elevul pentru a asimila (a învăţa) cele
transmise de profesor şi a transforma în beneficii interne cea ce învaţă.
Particularităţile modelului de comunicare educaţională depind de factura
comportamentului didactic, care cuprinde: forma de codificare a informaţiei, care
poate fi vizuală, audio-vizuală, verbală, acţională; logica organizării conţinuturilor;
metodologia introducerii elevilor în sarcină; ponderea momentelor şi materialelor
expozitive, demonstrative, explicative, a exemplificărilor; metoda de asigurare a
accesului la nou al elevilor, care poate fi una de dare de-a gata a noţiunilor, una de
analiză a noului pe bază de exemple sau de solicitare a participării elevilor la
descoperirea noului.
Modul cum acţionează elevul, sub impactul modelului educational, se
concretizează în tipologia comportamentului său de învăţare, care, examinat analitic,
ni se pare că se compune din: ponderea momentelor de receptare a informaţiei pe căi
perceptive; ponderea momentelor active (câţi şi cum lucrează, ce fac: reproduc
informaţii, rezolvă sarcini); gradul de autoangajare - practică, verbală, mentală - în a
formula, a discuta, a investiga, a preciza teme, idei, probleme; factura proceselor care
susţin energetic şi întreţin învăţarea şi dezvoltarea.
Ambele categorii de prestaţii, atât ale profesorului cât şi ale elevului, converg

11
spre a duce la anumite efecte de dezvoltare, a căror calitate contează foarte mult în
procesul educaţional.
Tot acest ciclu de procese interdependente este cârmuit de nişte legi care ar
putea fi formulate astfel: în mintea profesorului, învăţarea există înaintea instruirii, în
calitate de conţinut al instruirii, care este un mod de a conduce învăţarea. Pentru
aceasta profesorul trebuie să aibă dinainte în minte imaginea învăţării, dar şi pe cea a
dezvoltării, adică ce trebuie format la elev prin învăţare. Deci, nu numai instrucţia şi
educaţia preced şi determină învâţarea şi dezvoltarea, ci şi invers. Raporturile sunt
intervertibile. În fluxul acestei dinamici, profesorul şi elevul, ca agenţi ai comunicării
educaţionale, se intercondiţionează. Mărimile de ieşire, care emerg de la profesor,
devin, la nivelul elevului, mărimi de intrare, iar mărimile de ieşire care emerg de la
elev devin mărimi de intrare pentru profesor (vezi fig. 2)

Fig. 2 Relaţia circulară dintre profesor şi elev

Desigur, raportarea profesorului la elev şi a elevului la profesor este mult friai

complexă decât rezultă din această schemă. Între cei doi agenţi sunt interpuse o serie
de variabile intermediare: obiectele de învăţământ ca organizări informaţionale ale
cunoştinţelor, actele de instruire realizate de profesor, actele de învăţare realizate de
elev. Profesorul îşi elaborează programul său operational, designul de intervenţie
instrucţională, care concretizează strădania lui de a înţelege şi asimila conţinuturile
ştiinţifice pentru a le transmite elevului. Elevul recepţionează şi decodifică informaţia
transmisă de profesor şi o compară cu ceea ce îi sugerează contactul lui nemijlocit cu
sursele de informaţie. Ia naştere astfel o schemă mai amplă (P. Golu, 1985, p. 170).
Este posibil să existe multe variaţii în actul educaţional, de la profesor la
profesor, de la şcoală la şcoală, de la mediu socio-cultural la mediu socio-cultural.
Analiza psihologică oferă mijloace, temeiuri şi criterii în favoare opţiunii pentru acea
variantă a comunicării educaţionale, care, dincolo de variaţiile individuale, permite un
model optim - creativ, eficient, productiv - de relaţionare educaţională a profesorului
cu elevul.
Planificarea şi organizarea condiţiilor învăţării intră în conţinutul instruirii, care
este un mod de a conduce învăţarea, pornind de la ceea ce trebuie format prin învăţare,
care este un conţinut al dezvoltării (ai dezvoltării deprinderilor, capacităţilor,
aspiraţiilor, valofilor). Deci procesele educaţionale „curg” în acest dublu sens de la

12
instruire şi educaţie către învăţare şi dezvoltare şi de la dezvoltare şi învăţare către
instrucţie şi educaţie.
Sub impactu linstrucţiei şi al educaţiei şi în procesul învăţării, elevul
progresează, se transformă, se maturizează mintal, psihomoral şi
psihocomportamental. Cresc indicii lui de competenţă, de independenţă, de
autodirijare, procese care îl fac apt de a se autoinstrui şi de a se autoeduca. Ei permit
reconsiderări şi restructurări ale programului operativ al profesorului.
Mutaţiile din sfera posibilităţilor de învăţare şi a disponibilităţilor de dezvoltare
contează ca informaţie inversă pentru a opera optimizări în sfera instrucţiei şi
educaţiei. Astfel că, dacă este adevărat că elevul învaţă de la profesor, tot atât de
adevărat este că şi profesorul învaţă (sau trebuie să înveţe) şi el de la elev. Învăţarea
şi dezvoltarea se explică prin instrucţie şi educaţie, iar instrucţia şi educaţia se
justifică şi se validează prin învăţare şi dezvoltare. Progresele din sfera învăţării şi
dezvoltării sunt principalul indicator al calităţii şi eficienţei instrucţiei şi educaţiei.
Ceea ce, în termeni calitativi, poate să însemne: câţi copii se dezvoltă armonios, cu
capacităţi, cunoştinţe şi abilitaţi corespunzătoare, ca urmare a instrucţiei şi a educaţiei
primite; câţi copii sunt feriţi de surmenaj, de nevroză, de eşecuri de adaptare.
Interacţiunea educaţională se compune din seturi de acţiuni specifice, ale
profesorului şi ale elevului. Profesorul îl cunoaşte, îl instruieşte, îl îndrumă, îl
controlează, îl apreciază, îl corectează pe elev, îi face terapie, ajutându-l să se
elibereze de blocaje şi inhibiţii. Elevul audiază, observă, citeşte, scrie, memorează,
gândeşte, rezolvă probleme, recepţionează, stochează, valorifică informaţia transmisă
de profesor.
Elevul vine în şcoală cu anumite achiziţii - cunoştinţe, stări, tonus al activităţii,
disponibilităţi, handicapuri, inhibiţii, deficite, cu o anumită adaptare la regimul de
muncă şi odihnă - şi realizează noi achiziţii, dintre care cele mai importante par a fi
trecerea de la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, înlocuirea mentalităţii
egocentrice, finaliste, animiste, artificialiste, manifestări descrise de J. Piaget, cu
punctul de vedere ştiinţific asupra lumii. Învăţarea şcolară continuă şi prelungeşte
învăţarea preşcolară, dar intră şi în raporturi de concurenţă cu aceasta, tinzând s-o
înlocuiască.
În cadrul familiei, dar mai ales al grădiniţei, copilul este antrenat în multiple
acţiuni practice şi cognitive: constructive, plastice, matematice, literar-artistice, de
observare, de cunoaştere a mediului, de montare a unor mici experienţe. Aceste
acţiuni, deşi îmbracă o formă ludică specifică vârstei, concură totuşi la punerea
bazelor unei achiziţii foarte importante: capacitatea (disponibilitatea) generală pentru
a învăţa, ca un mecanism care va servi ulterior achiziţiile şcolare. Această capacitate
condiţionează viteza şi uşurinţa cu care sunt însuşite cunoştinţele şi procedeele
activităţii de învăţare, tempoul progresului psihic şi al formării calităţilor intelectuale.
Ea înlesneşte intrarea copilului în circuitul învăţării şcolare, fiind principalul
parametru al dezvoltării sale mentale şi indicatorul acestei dezvoltări.

13
 Formarea acestei capacităţi depinde de afirmarea copilului ca subiect al
activităţii intelectuale. Criteriile formării ei sunt următoarele: a) fondul cunoştinţelor
active ale copilului căpătate în familie şi în grădiniţă. Acestea se manifestă sub forma
considerării rezervelor cunoştinţelor despre mediu, a reprezentărilor generale şi a
noţiunilor empirice, elementare, existente la copil; se manifestă în forma
particularităţilor concrete ale sistematizării acestor noţiuni, în stăpânirea ierarhiei
generalizărilor, în modul cum foloseşte copilul cunoştinţele accesibile despre
ambianţă, în procesul rezolvării sarcinilor care cer un anumit nivel de stăpânire a
operaţiilor de abstractizare şi generalizare; b) natura elaborării unor particularităţi ale
gândirii: nivelul înţelegerii sarcinii de către copil, nivelul de orientare în condiţiile
sarcinii; conştientizarea elementară a programului ce-i stă în faţă; conştientizarea
rezultatului obţinut (dacă poate aprecia în forma verbală desfăşurată procesul şi
rezultatul rezolvării sarcinii).
Capacitatea la care ne referim are şi unele dimensiuni nonintelectuale, cum ar
fi: atitudinea emoţională pozitivă faţă de activitatea intelectuală; motivaţia cognitivă
stabilă; procedeele de autocontrol şi autoreglare elementare, pe fiecare din etapele
acţiunii de învăţare.
Capacitatea generală de a învăţa, a cărei expresie o constituie, în principal,
măsura stăpânirii structurii activităţii de gândire la nivelul optim accesibil vârstei, este
o calitate a minţii şi totodată o particularitate integrativă, stabilă a personalităţii, care
va continua să se dezvolte în anii şcolarităţii.

4. Comunicarea educaţională ca interacţiune interumană

Experienţa îndelungată a şcolii arată că elevii învaţă şi se formează aşa cum

sunt ei călăuziţi de profesor. „As the teacher, so is the school" - sună în adagiu. Elevii
absorb atitudinile profesorului, îi împărtăşesc convingerile, îi imită conduita, îi citează
afirmaţiile. Cum pe drept observă unii autori, cea mai mare clădire, cel mai fin
echipament, cea mai solidă programă şi textul cel mai îngrijit scris nu pot înlătura
importanţa profesorului. Probleme cum sunt motivaţia, disciplina, conduita socială,
succesele şcolare, setea continuă de cunoştinţe – toate sunt organizate în jurul
personalităţii profesorului, care induce elevilor săi starea de a fi gata pentru a îndeplini
orice sarcini şi indicaţii.
Traditional, această împrejurare a condus la o anumită poziţie de dominare şi
„acaparare" de către profesor, a spaţiului interacţiunii educaţionale, practicate ca
relaţie univocă, de la subiect (profesorul) la obiect (factorul pasiv, receptorul,
imitatorul modelelor furnizate din afară: elevul). Considerarea copilului ca subiect al
activităţii de învăţare, capabil de activism, înzestrat cu anumite trebuinţe şi interese -
idee ce tinde din ce în ce mai mult să fie acceptată ca teză în plan teoretic - continuă
să fie, adesea, ignorată în practică. Calcule relativ simple arată că, în cursul unei lecţii
de 45-50 de minute, cadrul didactic adresează elevilor un număr mare de cerinţe şi

14
judecăţi apreciative. El formulează scopul procesului educaţional, determină căile
atingerii acestui scop, distribuie sarcinile, explică ce trebuie făcut, organizează şi
controlează desfăşurarea activităţii, evaluează rezultatele. El apare în rolul de subiect
al producţiei pedagogice, iar elevul doar în rolul de „material” sau obiect asupra
căruia se exercită influenţe exterioare. Actul educational este redus la demersul
punerii în concordanţă a proprietăţilor „materialului”, elevul, cu normativul social al
omului deja format, dedus oarecum pe căi abstracte dintr-un anumit model social.
Tehnologizarea excesivă a procesului educaţional şi tratarea simplificatoare a
măiestriei pedagogice, înţeleasă doar ca un fel de „inginerie didactică”, pot să ducă la
un efect de îndepărtare de particularităţile personale ale copilului ca fiinţă umană. Or,
în materie de educaţie, contează foarte mult cine este cel care educă, mânuind
ansamblul tehnicilor şi mijloacelor de influenţare. Personalitatea elevului este educată
de personalitatea profesorului, spiritualitatea unuia se hrăneşte din spiritualitatea
celuilalt. O nouă bază metodologică a procesului instructiv-educativ şi o nouă
tehnologie - orientată umanist - se conturează de îndată ce, în locul viziunii
monomodale, vom postula abordarea interpersonală polisubiectuală, dialogată a
interacţiunii pedagogice, care asigură nu numai dimensiunea informaţional -
operaţională, a transmiterii de cunoştinţe, ci şi dimensiunea umană, psihosocială a
creşterii şi coevoluţiei în comun a partenerilor de interacţiune - profesorul şi elevul.
Delimitate, initial, prin poziţii de rol ierarhizate strict - unul dominând iar altul fiind
dominat - profesorul şi elevul se regăsesc acum pe poziţia simetrică, de reciprocitate a
unor oameni care colaborează, conlucrează, se coeducă şi se construiesc progresiv,
evoluând împreună. Profesorul nu mai este doar persoana care propune conţinuturi,
dă lecţii, formulează sarcinile cognitive, incită la moralitate şi cere anumite conduite.
Iar elevul nu mai este doar persoana care însuşeşte materialul propus, reproduce
cunoştinţele, înfăptuieşte lecţia, execută cerinţe morale.
În contextul unei interacţiuni educaţionale umanizate şi personalizate,
profesorul stimulează şi întreţine activismul investigator al elevului, creează condiţiile
ca acesta să se comporte moral, să descopere şi să pună de sine stătător probleme şi
sarcini de cunoaştere, se orientează către specificul intereselor şi capacităţilor elevului,
este atent la realizările şi creaţiile lui „colaterale”.
Realizarea în practică a dezideratului unei organizări umaniste, personalizate a
interacţiunii educaţionale depinde, între altele, de măsura în care educatorii posedă
calităţi cum sunt atitudinea atentă şi stima faţă de ceilalţi, sinceritatea exprimării
emoţiilor şi sentimentelor în comunicarea interpersonală, capacitatea transpunerii în
situaţia partenerului de interacţiune, încrederea în el. Cercetările de specialitate arată
că asemenea calităţi, de care depinde în mare măsură eficienţa acţiunii educative, sunt
neuniform distribuite în rândul exponenţilor profesiei didactice, unii dintre ei fiind mai
puţin înclinaţi să pătrundă în lumea problemelor şi trăirilor proprii ale elevilor, să
evite a-i controla din exterior la fiecare pas. Contribuie la aceasta inertia deprinderilor,
teama de nou, riscul pierderii autorităţii, riscul dezvăluirii unor laturi personale mai

15
puţin consistente - veritabile bariere psihologice ce se ridică în calea umanizării
proceselor educaţionale.
Derularea interacţiunii educaţionale antrenează în fluxul ei agenţi şi factori
caracterizaţi prin interese şi cerinţe specifice, care intervin în reglarea conduitei
profesorului, determinând orientarea ei preponderentă într-o direcţie sau alta. Astfel,
profesorul se poate centra: pe interesele proprii, preocupându-se mai ales, de
pregătirea sa profesională; pe interesele colegilor, operand cu imaginea gata făcută pe
care aceştia i-o pot comunica despre elev; pe interesele părinţilor elevilor, facilitând
realizarea proiectelor lor în legătură cu evoluţia copilului; pe interesele administraţiei,
canalizându-şi astfel intervenţia încât să determine conformarea conduitelor şcolare la
sistemul prescripţiilor normativ-disciplinare; pe interesele procesului instructiv-
educativ, preocupându-se de crearea unui stoc cât mai bogat de materiale şi mijloace
de instruire şi educaţie; pe interesele elevilor, ocupându-se de cunoaşterea
personalităţii lor şi structurând suplu programul de instruire în funcţie de capacităţile,
aşteptările şi motivaţiile personalităţii lor în devenire.
S-ar putea, credem, susţine că indicatorul inserţiei mentalităţii umaniste la
educaţie se exprimă într-o accentuare a centrării profesorului pe cererile, trebuinţele şi
interesele elevilor şi într-o relativă atenuare a centrării pe celelalte variabile ale
procesului educational. Ceea ce implică o intensă activitate psihocorectoare şi
psihoterapeutică, de reconsiderare a propriilor orientări de valoare şi de reconstrucţie
a stilurilor de comunicare cu elevii din perspectiva unor interacţiuni care să dea
prioritate slujirii active a intereselor destinatarului educaţiei: copilul.

5. Instructia şi educaţia ca procese psihoterapeutice

Instructia este un mod de relaţionare informaţională cu elevul, bazat pe

tehnologia cuvântului. Ea reprezintă, după cum arată J. Bruner, conducerea celui ce
învâţă printr-o succesiune de enunţuri şi reenunţuri ale unui corp de cunoştinţe.
Competenţa celui care conduce acest proces constă, pe de-o parte, în a şti cât
mai mult şi, şi pe de altă parte, în a se pricepe să organizeze ceea ce ştie peritru a-i
comunica, (a-i spune, a-i povesti, a-i explica) elevului. În contextul acestui proces,
comunicatorul (instructorul) face terapie în mai multe sensuri. În prirmul rând, în sensul
că el supune unui tratament specific cunoştinţele înainte de a le transmite: meditează
asupra ordinii de transmitere, testează gradul lor de dificultate, stabileşte modul cum
să le redacteze şi să le structureze, adaptează cunoştinţele la capacităţile celui ce
învaţă, le face să fie pe măsura celui ce învaţă.
În al doilea rând, trebuie observat că modelul de instruire conceput de profesor
este un antecedent al învăţării, fiind destinat să optimizeze învăţarea, adică să
contribuie la amplificarea capacităţilor elevului de a sesiza, de a transforma, de a
transfera, de a interpreta ceea ce învaţă. Cum observă tot Bruner, a instrui înseamnă a
descoperi modul cum putem face să fie înţeles de către copii un lucru oarecare, iar

16
aceasta este o continuare a modului de înţelegere a acelui lucru de către noi înşine.
Instructia intervine, prin cuvânt şi alte mijloace, în aparatul operaţional-mintal al
elevului. Instructorul introduce un anumit material de lucru, introduce factori de
progres educational, dă sarcini, dozează dificultăţile, creează situaţii problematice,
orientează, verifică, semnalează şi corectează erori. El concură la structurarea
elevului, învăţându-1 să reacţioneze, să prelucreze, să stocheze, să interiorizeze, îi
dezvăluie elevului secretele activităţii de asimilare, cum să procedeze, adică îl învaţă
să înveţe.
Instrucţia, prin metodă, penetrează în profunzime organizarea mentală a
elevului, influenţează procesele sale cognitive, îi activează disponibilităţile şi le
reconsideră, îi fructifică potenţialul şi implementează noţiuni şi cunoştinţe,
modelează, optimizează, îl antrenează pe elev într-un demers creator, induce noi
configuraţii operaţionale şi creează astfel mecanismele unei învăţări eficiente. Iar toate
acestea au şi semnificaţia unor acte terapeutice, în urma cărora elevul se alege cu
anumite câştiguri: el ajunge să înţeleagă mai repede şi mai bine un material decât
dacă ar face singur acest lucru. Într-un fel, instrucţia poate fi văzută ca o
metaactivitate, ca o activitate de organizare, dirijare, construire şi prognozare a altei
activităţi, aceea a elevului. Dependenţa iniţială a elevului de profesor este interimară,
provizorie. Sensul ei rezidă în a inocula elevului gustul şi înclinaţia către aventura
cunoaşterii prin învăţare independentă, prin includerea lui în activitatea constructiv-
cognitivă autonomă, de descoperire independentă a faptelor despre care învaţă. Sunt
foarte actuale spusele lui Jean Jaques Rousseau că sensul educaţiei constă în a-i
pregăti pe copii să trăiască prin ei înşişi.
În al treilea rând, instrucţia şi educaţia au valenţe terapeutice, pentru că ele se
exercită ca acţiuni formatoare asupra sferei motivaţionale a personalităţii celui care
învaţă. Cuvântul educatorului este un vehiculator de cunoştinţe, dar nu numai atât. El
conferă semnificaţii, dă greutate acţiunii de sfătuire, consiliere, îndrumare a elevului.
El are puteri energetice: stimulează sau inhibă, încurajează sau blochează iniţiativa
elevului. Este un instrument de aprobare, apreciere, evidenţiere a elevului, sau unul de
criticare, dezaprobare, blamare a acestuia. Este o unealtă foarte fină care îl poate
sensibiliza pe elev, care tulbură sau linişteşte lumea lui internă, care poate proteja sau
deteriora elementele fragile ale eului infantil. El conţine resurse terapeutice
inepuizabile, influenţând, persuadând. Strategia de a exploata aceste resurse este
principalul indicator al abilităţilor psihosociale ale profesorului de a comunica cu
profunzimile personalităţii elevului şi de a-l atrage la cooperarea interpersonală. De
aceea, convorbirea aprofundată cu elevul, purtată în termeni sinceri, deschişi pe tema
grijilor, temerilor, dificultăţilor, eşecurilor lui, îndepărtează starea anxioasă, acţionând
ca un veritabil medicament psihotrop, cu deosebirea însă că el nu este un stimul
chimic, ci unul cultural, de sorginte socială, dotat cu proprietatea de a intra în
corelaţie cu toate nivelurile funcţionale ale psihismului: senzorial, emotional, mintal
şi comportamental. În consecinţă, incoerenţa şi inadecvarea logică, utilizarea

17
redundantă sau prea simplificată a cuvântului, exprimarea ambiguă şi confuză, lipsa
sau preaplinul încărcăturii emoţionale în actul comunicaţional pot fi taxate drept
carenţe ale discursului verbal al instructorului, care pot avea efecte perturbatoare
asupra cursului raportării şi valorificării de către elev a mesajelor pe care intenţionăm
să le transmitem.
Termenul de terapie nu trebuie luat doar în sens clinic şi utilizat doar în cadrul
relaţiei medic-pacient, ci şi ca expresie a capacităţii de accentuare a funcţiei curative,
a schimbului reciproc de mesaje dintre comunicatori. În procesul comunicării dintre
ei, indivizii trec dincolo de transmiterea de informaţii şi apasă pe claviatura funcţiei
organizatoare, expresive, simpatetice şi empatice a cuvântului, transformând aceste
funcţii în pârghii de lucru cu partenerul de interacţiune. În procesul educaţional
normal a apropia procedeele instrucţiei şi educaţiei de procedeele terapeutice
înseamnă a trata atent şi diferenţiat fiecare elev ca pe un caz individual. Evităm astfel
actul suplimentar de a reface, a restaura, a reconstrui procese de învăţare construite
iniţial incorect.

6. Obiectul psihologiei educaţionale şi raporturile ei cu alte discipline

Psihologia educaţională este o ramură a psihologiei care studiază învăţarea şi

dezvoltarea umană în contextul reţelei educaţionale, tehnicile de intensificare a acestor
procese, design-ul şi comunicarea informaţiei în scopuri educaţionale (Rothstein,
1990). În sensul larg al cuvântului, ea studiază bazele psihopedagogice ale procesului
instructiv-educativ, ale însuşirii noţiunilor şi cunoştinţelor, formarea personalităţii
elevului. Ea se concentrează, îndeosebi, asupra proceselor prin care informaţia,
abilităţile, valorile şi atitudinile sunt transmise de la profesor la elev în clasă, şi asupra
aplicării principiilor psihologiei la practica instruirii (Slavin,1991). Profesorul trebuie
să cunoască psihologie socială, psihologia dezvoltării, a motivaţiei, cogniţiei, aşa cum
medicul trebuie să ştie biologie, chimie, anatomie, fiziologie, dar el trebuie să ştie, de
asemenea, cum şi unde se potrivesc acestea, să ştie cum să facă o lecţie, cum să-i
motiveze şi să-i conducă pe elevi, să cunoască modurile de rezolvare a problemelor
clasei, consecinţele învăţării şi motivării fiecărui elev (Kogan, 1988), să fie o persoană
inteligentă, un bun meseriaş, care aplică cu abilitate şi creativitate instrumentele şi
procedeele de lucru la profesia didactică.
În sens restrâns şi specific, psihologia educaţională studiază geneza,
structurarea şi procesualitatea fenomenelor psihice în condiţiile activităţii de
învăţare pentru creşterea efwienţei lor.
Psihologia educaţională iniţiază discuţii despre predarea şi învăţarea eficientă şi
sugestii pentru un management adecvat al conduitei clasei. Ea se interesează de
creşterea fizică, emoţională, socială, intelectuală a elevilor, studiază inteligenţa şi
deosebirile individuale dintre elevi, se ocupă de măsurare, evaluare, rezolvare de
probleme, creativitate la vârsta şcolară. Studiază segmente mai speciale ale populaţiei

18
şcolare, cum sunt copiii întârziaţi, neputincioşii, handicapaţii, dotaţii; se ocupă cu
rolul instrucţiei şcolare regulate în educarea acestor copii, cu aplicarea ştiinţei
calculatoarelor în domeniul educaţiei. Ariile ei de investigaţie sunt: procesul de
instruire (metode, stiluri, tehnici manageriale), procesul de învăţare (aplicarea
principiilor psihologice la studiul stilurilor de învăţare); procese de dezvoltare (ce este
comun şi diferit la copiii aflaţi într-o anumită etapă de dezvoltare); ambianţa
educaţională (contextul social al clasei şi ambianţa de acasă).
Ea se află în raporturi strânse cu psihologia generală, cu psihologia vârstelor,
cu psihodiagnosticul, cu psihologia socială, cu pedagogia. De la psihologia generală
face împrumuturi conceptuale, operand cu noţiunile de cogniţie, motivaţie,
afectivitate, aptitudine, atitudine, cărora le conferă însă o încărcătură concretă,
legându-le de realităţile şcolare. La rândul ei, furnizează psihologiei generale
informaţii despre funcţionarea psihismului în condiţiile instruirii şi învăţării, oferă
prilejuri de confirmare pentru legităţile psihologiei generale şi surse pentru noi
generalizări psihologice. De la psihologia vârstelor preia viziunea genetică, evolutivă
asupra fenomenelor psihice şi include, în arsenalul mijloacelor sale, abordarea
longitudinală a dezvoltării copilului. La rândul ei, oferă psihologiei vârstelor date
despre rolul structurant al activităţii de învăţare, perspectiva posibilităţii de a interveni
activ în fluxul dezvoltării şi de a introduce corecţii şi optimizări. La fel de strânse sunt
raporturile ei şi cu pedagogia. Aceasta din urmă se ocupă de teoria şi strategia
predării, verificării, fixării cunoştinţelor şi deprinderilor în şcoală. Ea oferă cadrele,
normele, formele de desfăşurare a activităţii didactice. Psihologia educaţională
porneşte de la aceste cadre, forme şi norme şi recunoaşte valoarea lor de modele, sub
impactul cărora se realizează învăţarea şi dezvoltarea copilului. Psihologia
educaţională este bazală pentru didactică. Ea urmăreşte traducerea obiectivelor
instruirii în limbaj psihologic. Ea tratează cunoştinţele care se predau, care formează
conţinutul instruirii, ca fiind elemente ale activităţii, iar priceperile şi deprinderile pe
care trebuie să le însuşească elevii - ca acţiuni cu anumite însuşiri. De aici o
importantă consecinţă pentru didactică: a lua în considerare formele de activitate în
care şi prin care elevii trebuie să însuşească cunoştinţele şi să se folosească de
cunoştinţe. Cum activitatea este legată de rezolvarea unor sarcini, rezultă că alegerea
formelor de activitate determină sarcinile tipice în limbajul cărora pot fi descrise
scopurile instruirii. De aceea, cunoştinţele despre formele de activitate sunt şi ele o
parte a conţinutului instruirii. Psihologia educaţională arată că formele de activitate
ale elevului au una şi aceeaşi construcţie şi includ aceleaşi părţi funcţionale. În
consecinţă, procesul didactic trebuie să-şi propună să-i înveţe pe elevi să reflecteze
asupra activităţii proprii, să le dea cunoştinţe despre formele de activitate legate de
etapele însuşirii cunoştinţelor, să-i înveţe să ia din stăpânirea metodelor de analiză o
relaţie dintre elementele activităţii, strategia trecerii de la unele la altele, toate acestea
contând ca elemente de conţinut ale instruirii.
Psihologia educaţională are un anumit specific: ea leagă copilul de

19
conţinuturile de învăţare, de materiale, de metode, în care vede un sistem de stimuli
specifici, pe care copilul îi reflectă, îi reproduce, elaborându-şi răspunsuri specifice la
ei. Ea uneşte pedagogicul (normativul) cu psihologicul (naturalul, procesualul). Din
punctul ei de vedere, a instrui presupune a te interesa de ceea ce se petrece în sfera
personalităţii copilului, iar a cunoaşte copilul înseamnă a te interesa de influenţele pe
care le suportă el în sfera instruirii. Psihologia educaţională intervine, provoacă,
creează noi condiţii şi urmăreşte noile efecte psihice, apărute în urma acestor
transformări: ce ar putea copilul în funcţie de altă organizare, structurare, dozare, mai
bună, a materialului şi a procedeelor. Particularităţile psihice nu sunt date rigid, nu
depind strict de vârstă.
Pentru a ilustra aceste multiple raporturi şi deosebirile de planuri vom opera pe
un exemplu concret. Se ştie că în şcoală se recurge adesea la diverse recompense
pentru a-i stimula pe elevi. Din punctul de vedere al psihologiei generale, recompensa
este un stimul, o întărire a conduitei. Pedagogia se interesează de normele ce trebuie
respectate în aplicarea recompenselor, ca şi a penalizărilor, de scopurile pe care
trebuie să le urmărească utilizarea acestora. Psihologia vârstelor se ocupă de formele
de recompensă răspândite şi eficiente la diferite vârste. Psihologia educaţională
studiază foarte amănunţit tipurile de recompensă (materiale, morale, apropiate,
îndepărtate), le raportează la formele de motivaţie pe care le suscită, observă reacţiile
copilului la recompensă, toate acestea în scopul de a optimiza sistemul recompenselor
ca factor de întărire pozitivă a conduitei.
Psihologul educaţional se plasează, în ierarhia educaţiei, undeva între cel ce
instruieşte şi cel ce învaţă. El are cel puţin următoarele două funcţii: a) a conduce
cercetări pentru a descoperi cele mai bune modalităţi de instruire; b) a furniza
constatări aplicative pentru reţeaua educaţională. El îi ajută pe profesori să devină
comunicatori şi instructori eficienţi. El se ocupă de aplicarea teoriei măsurării la
evaluarea variabilelor relevante, cum ar fi succesul, performanţa, realizârea în reţeaua
educaţională.
Printre autorii clasici care au exercitat o influenţă importantă asupra
domeniului psihologiei educaţionale pot fi menţionaţi William James, Eduard
Tnorndike, John Dewey. Ca profesor la Universitatea Harvard, James (1842-1910)
arată un interes deosebit pentru procesele educaţionale. În scrierile sale, el descrie
psihologia ca pe o ştiinţă, iar instruirea ca pe o artă şi cercetează modul cum calitatea
educaţiei depinde de creativitatea profesorilor şi de abilitatea lor de a aplica principiile
psihologice la procesul instruirii. W. James a influenţat metoda de investigare a
proceselor de învăţare. El crede în importanţa observaţiei naturale, studiind
psihologia direct în clasă. Ca instructor, James recunoaşte importanţa momentului
iniţierii (introducerii) celui care învaţă în ceea ce învaţă, concept care este încă valid.
În cursul celor peste 30 de ani de studii şi activitate de instructor, James prezintă
multe idei pătrunzătoare în seria faimoaselor sale prelegeri intitulate „Convorbiri cu
profesorii" (1899).

20
 Eduard Thorndike (1874-1949) arată că una din problemele frecvente cu care
se confruntă observaţia în clasă este aceea că, din cauza numărului mare de factori
care operează la un moment dat, este dificil pentru observator să determine precis ce
anume influenţează procesele de învăţare. De exemplu, un anumit număr de factori
pot influenţa conduita de dezbinare a elevilor. Clasa este o structură compozită foarte
largă, cu multe componente şi adesea este dificil sau chiar imposibil de a înţelege
complex interrelaţiile dintre aceste componente doar observând întregul sistem.
Recunoscând această dificultate, Thorndike sugerează psihologilor educaţionali să-şi
aducă studiile lor în laborator, unde multe variabile pot fi cuantificate şi investigate
ştiinţific. În timp ce James studiază psihologia cu ajutorul observaţiei în clasă,
Thorndike conduce studii experimentale pe animale în laborator. El cercetează
modelele de conduita ale pisicilor plasate în cuşti problematice pentru a vedea cât
timp consumă pisicile pentru a învăţa să scape din cuşti şi ce recompense sunt mai
eficiente pentru a solicita această conduită. Thorndike insistă mult pe această învăţare
bazată pe încercare şi eroare („trial and error learning"). În 1903, el publică un text de
psihologie educaţională în care schiţează şi defineşte conceptul acestei discipline. Sub
influenţa lui, psihologia educaţională devine mai obiectivă şi mai empirică decât sub
influenţa lui W.James şi mai bine delimitată. În vreme ce studiile lui James sunt
centrate pe clasă, cele ale lui Thorndike sunt conduse în laborator, unde învăţarea
poate fi măsurată în condiţii controlate.
John Dewey (1854-1952) subliniază importanţa studierii învăţării în ambianţa
în care se produce, dezvoltând un concept ecologic al învăţării. Potrivit concepţiei
sale, copilul nu este un organism pasiv, aşteptând să primească informaţie, ci este un
învăţăcel activ. Învăţarea trebuie astfel pusă la cale încât să ghideze creşterea copilului
în raport cu interesele şi cu abilităţile ale. Mulţi n-au prea înţeles această abordare,
socotind că ea se referă la faptul că experienţa de învăţare trebuie să se centreze pe
copil şi că acestuia trebuie să i se permită să-şi aleagă propriile activităţi, chiar să se
joace toată ziua, dacă el alege aşa ceva. Astăzi multe din ideile lui Dewey, îndeosebi
conceptul de învăţare prin acţiune („learning by doing") sunt implementate în
practică într-o manieră originală, utilizându-le în centre de învăţare şi workshop-uri.
După Dewey, elevul şi profesorul participă în mod egal la învăţare, idee în general
acceptată astăzi. El concepe clasa ca fiind locul unde învăţarea şi traiul se produc
simultan, creând astfel conceptul de clasă ca ambianţă interactivă, concept
fundamental în psihologia educaţională contemporană.
Cam în acelaşi timp cu textul de psihologie educaţională, publicat de
Thorndike, apare prima revistă de psihologie educaţională. În 1940, G. Frederick
Kuder fondează „Revista de măsurare psihologică şi educaţională”, iar în 1964, va
înfiinţa „Asociaţia Americană de Cercetări Educaţionale”, care publică rapoarte de
cercetare educaţională. Din 1960, câmpul de cercetări educaţionale este definitiv
stabilit cu reviste şi programe de psihologie educaţională. La noi în ţară, predarea
acestei discipline într-o manieră sistematică şi într-o variantă modernă, bazată pe

21
conceptele de activitate şi acţiune, a început în 1965, când sub denumirea de
psihologie pedagogică, când sub denumirea de psihologie şcolară, iar astăzi sub
denumirea, care pare cea mai adecvată, de psihologie educaţională.
Există în prezent asociaţii profesionale de psihologie educaţională, cum este, de
exemplu, Asociaţia Americană de Cercetări Educaţionale, se editează reviste de
psihologie educaţională, cum sunt de exemplu, “Contemporary Educational
Psychology”, “Educational Psychology Review”, “American Educational Research
Journal”. Se elaborează, de asemenea, mari tratate de psihologie educaţională.
În anii '70, '80, specialiştii în domeniul psihologiei educaţionale au încercat să
definească mai clar şi mai diferenţiat psihologia educaţională în raport cu alte ramuri
ale psihologiei. Domeniul continuă să fie influenţat de activităţile din domeniile
conexe, îndeosebi de psihologia cognitivă. Psihologia educaţională îşi încorporează
perspectiva cognitiv-acţională, încercând să înţeleagă modul cum componentele
ambianţei de învăţare, în care se includ şi modelele instrucţional-educaţionle,
afectează procesele mentale ale celui care învaţă. Un număr crescând de texte de
psihologie educaţională utilizează abordarea cognitiv-acţională. În 1984, Lauren
Renick fondează revista „Cognition and instruction", care reflectă influenţa
psihologiei cognitive asupra educaţiei.
Starea prezentă a psihologiei educaţionale este foarte încurajatoare. Ea este mai
precis definită, este recomandată ca domeniu autonom capabil să îmbine realizările
proprii cu utilizarea realizărilor semnificative din domeniile conexe, cum sunt
psihologia diferenţială, diagnosticul psihologic, psihologia creativităţii, ştiinţa
computerelor şi ştiinţele cognitive.
Unele dintre problemele cu care se confruntă psihologia educaţională sunt
foarte specifice, altele sunt generale. Psihologia educaţională încearcă să răspundă la
unele tipuri de probleme. După unii autori, (Rothstein, 1990) acestea ar putea să fie
formulate astfel:
- televiziunea face într-adevăr copiii violenţi?;
- în ce arii academice există diferenţe marcante între elevi?;
- care este cea mai potrivită cale de îmbunătăţire a vocabularului elevilor?;
- ajută pedeapsa la eliminarea conduitei de dezbinare?;
- cum trebuie să fie utilizat computerul în clasă?;
- cum învaţă copiii?;
- cum învaţă adulţii?;
- care conduite ale profesorului fac să crească achiziţiile elevilor?;
- cum afectează emoţiile şi atitudinile învăţarea?;
- cum trebuie să fie măsurată învăţarea?;
- trebuie ca metodele de instruire să varieze în funcţie de grupul de vârstă?.
Această listă reprezintă doar un mic subset de probleme pe care trebuie să le ia
în consideraţie psihologii educaţionali.
Cercetarea unor probleme de această natură implică multe variabile. Psihologii

22
educaţionali trebuie să determine care variabile sunt relevante şi să decidă cum să le
studieze. Din asemenea studii ei derivă principii care, pot fi predictive pentru modul
cum se va produce învăţarea şi cum poate fi ea intensifîcată.
Învăţătorilor şi profesorilor le sunt necesare datele psihologiei educaţionale
pentru că ele îi ajută să înţeleagă mai bine materia pe care o vor preda altora. Dar nu
este suficient. Simpla cunoaştere a materialului nu asigură că ei vor fi capabili şi să-l
comunice şi că elevii vor fi capabili să-l înţeleagă. Studiul psihologiei educaţionale
trebuie să intensifice capacitatea de a comunica ceea ce ei ştiu şi de a determina dacă
elevii au însuşit, de fapt, ceea ce au intenţionat ei să-i înveţe.
Psihologia educaţională îi învaţă pe profesori cum să conducă în clasă pentru a
promova învăţarea şi a minimiza dezbinarea, cum să-şi prezinte lecţiile unor grupuri
largi sau restrânse, cum să previzioneze anumite modele de învăţare la elevii de
diferite vârste şi din diferite medii; îi ajută să înţeleagă importanţa şi limitele teoriilor
utilizate ca bază a strategiilor de instruire şi să utilizeze cat mai multe unelte şi tehnici
pentru a instrui, cum poate fi provocată învăţarea şi cum poate deveni ea sursă de
satisfacţie pentru cei care fac această activitate. Din cauza complexităţii lui enorme,
actul de a învăţa să instruieşti este o experienţă dificilă. Profesorul trebuie să fie
simultan manager, motivator, instructor, expert în evaluare şi fiecare din aceste ramuri
reclamă din partea lui abilităţi specifice.

CAPITOLUL II

23
 ORIZONTUL PROBLEMATIC AL
CERCETĂRILOR DE PSIHOLOGIE
EDUCAŢIONALĂ ŞI MODALITĂŢI DE
INVESTIGARE ÎN DOMENIUL
PSIHOEDUCAŢIONAL

1. Cercetarea în psihologia educaţională

Cercetarea serveşte ca fundament conceptual pentru multe dintre demersurile

pe care le întreprindem. Orice ocupaţie academică are un corp de cunoştinţe,
reprezentând ceea ce ştim despre domeniu. Este cazul fizicii, istoriei, chimiei,
antropologiei, ştiinţelor politice, ingineriei. Corpul de cunoştinţe este acumulat în zeci
şi sute de ani. Principalul proces prin care se acumulează corpul de cunoştinţe este
cercetarea. În multe cazuri, rezultatele studiilor formale confirmă ceea ce observăm
informal ca fiind adevărat. De exemplu, în şcoală faptul că achiziţiile şi motivaţia
merg mână în mână se simte intuitiv şi el este confirmat de cercetarea sistematică. Un
alt exemplu: în care gen de clasă învaţă elevii mai mult, acela în care ei sunt pasivi,
ascultând, plictisindu-se, sau acela în care instructorul îi face pe elevi să se implice
activ în lecţie? Aceasta se simte, de asemenea, intuitiv şi iarăşi este confirmată de
cercetare: implicarea activă a elevului creşte învăţarea (Anderson, 1984). Cercetarea
educaţională ne confirmă intuiţiile, permiţând a se proceda în continuare cu încredere
reînnoită. Dar nu toate cazurile sunt percepute prin simţul comun. De exemplu, când
profesorul chestionează elevii, el de obicei numeşte mult mai des unul din cei cu
mâna ridicătă sau pe cei pe care îi crede capabili să răspundă, decât pe cei mai puţin
agresivi sau pe cei cu achiziţii scăzute. Unii profesori chiar argumentează că nu
trebuie să-i numească pe elevii şovăitori sau refractari, de teamă să nu-i încurce sau să
arunce o pată pe reputaţia lor. Cercetarea arată că aceasta nu este o practică eficientă,
îndeosebi pentru elevii cu abilităţi scăzute sau pentru cei slab motivaţi. Aceştia trebuie
atraşi la lecţie prin strategii de integrare interactivă, care îi invită la părticipare. Când
suntem conştienţi de aceste constatări ale cercetării, începem să ne modificăm
modelele noastre de chestionare şi să-i numim pe toţi elevii pe cât posibil în mod egal
decât să ne concentrăm asupra câtorva favorizaţi. Numind toţi elevii, inclusiv pe cei
care nu se oferă voluntar, se obţine creşterea achiziţiilor fiecăruia. Această schimbare
va fi improbabilă dacă ne vom baza numai pe intuiţie.
Alte rezultate ale cercetării sunt şi mai puţin intuite. De exemplu, faptul de a-i
reţine după lecţii pe cei cu subachiziţii, în ideea de a le îmbunătăţi achiziţiile, este
simţit intuitiv probabil de mulţi educatori şi, bazaţi pe această „înţelepciune”
convenţională, recurg frecvent la acest procedeu. Cercetarea arată, totuşi, că practica

24
reţinerii după lecţii nu numai că nu face să crească achiziţiile, ci ea deformează şi
păgubeşte aprecierea de sine a elevilor (Doyle, 1989).
Gruparea pe abilităţi este o altă practica comună în şcolile publice şi mulţi
pledează în favoarea ei. Evidenţa este totuşi puţin convingătoare. De fapt, această
grupare are adesea un efect distructiv asupra motivaţiei, achiziţiilor şi autoaprecierii
elevilor (Slavin, 1972). Pe baza acestei constatări, şcolile şi profesorii au fost
încurajaţi să evite gruparea pe abilităţi ori de câte ori este posibil şi să diminueze
acest efect negativ când aceasta este utilizată.
Sunt exemple care ilustrează faptul că intuiţia şi simţul comun nu sunt
suficiente pentru a lua decizii profesionale. Cercetarea educaţională furnizează
cunoştinţele despre cei ce învaţă, despre procesele de învăţare şi despre procesele de
instruire eficiente, care permit profesorilor să-şi îmbunătăţească şi să-şi rafineze
tehnicile.
Actualmente, în domeniul psihologiei educaţionale s-a acumulat un corp
semnificativ de cunoştinţe în legătură cu conexiunea dintre instruire şi învăţare şi
dezvoltare şi acest corp de cunoştinţe continuă să crească, având un impact decisiv
asupra conduitei celor care lucrează cu elevii. Pe măsură ce cercetarea se acumulează,
rezultatele sunt însumate şi modelele încep să emeargă. Când un număr de modele se
constată a fi relaţionate, spunem că s-a format o teorie. Un model bazat pe cercetare
arată, de exemplu, că întărirea conduitei creşte frecvenţa ei, iar un model relaţionat
arată că conduita întărită intermitent persistă mai mult decât o conduita întărită
continuu (Alberto, Troutman, 1990). Prea multă întărire poate avea ca rezultat
saturaţia. În clasă, aceasta se produce când elevii, făcând un efort de a răspunde la
întrebări, sunt ridicaţi în slăvi (întăriţi) şi atunci cresc eforturile lor de a răspunde la
întrebările următoare. Modelul relaţionat arată că elevii vor persista în eforturile lor
mai mult dacă ei sunt întăriţi pentru eforturile lor uneori, decât dacă sunt întăriţi de
fiecare data când încearcă să răspundă (întărire intermitentă). În plus, prea multă
întărire poate avea ca rezultat reducerea eforturilor de a răspunde (saturaţie). Aceste
modele relaţionate, bazate pe cercetare, sunt o parte a teoriei comportamentiste, care
se concentrează asupra evenimentelor observabile şi asupra impactului lor asupra
conduitei. (Comportamentismul ca şi alte teorii au fost examinate mai amănunţit în
altă lucrare: P. Golu, 2001). Trăsătura cheie a unei teorii este aceea că un corp de
cunoştinţe este format atunci când un număr de modele sunt relaţionate unul cu altul.
Teoriile sunt utilizate în două moduri primare. Primul constă în aceea că ele ne
permit să explicăm conduita şi evenimentele. Deoarece înţelegem teoriile dezvoltării
copilului, noi putem să ne explicăm de ce copilul de o anumită vârstă se comportă
cum se comportă. Teoriile ne permit, de asemenea, să prevedem conduita şi
evenimentele. De exemplu, putem previziona că elevii care cred că ei sunt cei care
controlează cât de bune sunt notele lor vor lucra mai bine decât cei care cred că notele
lor se datorează în principiu capriciului profesorului. Teoria atribuirii furnizează baza
pentru această predicţie (Stipek, 1988). În ambele cazuri cercetarea ne permite să

25
recunoaştem modelele care sunt utilizate pentru a înţelege instruirea şi învăţarea.
Aceste modele se însumează într-o teorie coerentă, pe care profesorii o utilizează
pentru a-şi ghida acţiunile.
Studiul teoriilor şi al rezultatelor cercetării, care formează cohţinutul
psihologiei educaţionale, se concentrează asupra implicaţiilor lor în practica de la
clasă. Studiile de caz, de exemplu, sunt segmente ale vieţii profesionale a
profesorilor, care se concentrează pe trăsăturile specifice ale activităţilor de la clasă
sau pe evenimentele profesionale. Multe au de-a face cu clasa şi cu interacţiunea
profesională cu elevii. Altele cu probleme mai largi, cum ar fi învăţarea lui a instrui şi
cu creşterea profesională. Toate sunt destinate să ofere o fereăstră către lumea reală a
instruirii. Cazurile îi ajută pe elevi să vadă teoria în acţiune şi să înţeleagă cum ideile
abstracte sunt relaţionate cu practica reală.
Aşa cum cercetarea medicală nu ne poate spune exact de câte ori pe săptămână
să consumăm carne când suferim de atât de multe stresuri, sau cât de multe exerciţii
sunt necesare pentru a menţine sănătatea aparatului cardiovascular, tot astfel
cercetarea educaţională nu poate răspunde la toate chestiunile legate de practica
şcolară. De exemplu, cercetarea ne arată că trebuie să numim toţi elevii pe cât posibil
mai egal, ea nu ne spune pe care să-l numim într-un moment de timp particular, cum
să evaluăm reacţiile verbale şi nonverbale ale elevilor, când să încetinim sau când să
accelerăm ritmul chestionărilor. Nu ne spune cum să stopăm conduita rea, care are un
efect perturbant asupra cursului lecţiei, care exemple vor ilustra mai bine subiectul sau
tema lecţiei. Cercetarea educaţională ne ajută să înţelegem modelele conduitei de
instruire eficiente, dar luarea deciziei specifice aparţine profesorului. Procesul luării
deciziei de către profesor se complică uneori prin faptul că rezultatele cercetării pot să
apară ca fiind contradictorii. Shulmen (1986) descrie o astfel de dilemă, relaţionată cu
aşteptarea după punerea unei întrebări - practică care dă elevilor timp pentru a gândi,
având ca rezultat creşterea învăţării. Potrivit cercetării lui Rowe asupra timpului de
aşteptare, desprindem principiul că timpul mai lung de aşteptare produce un nivel
ridicat al proceselor cognitive. Şi totuşi, cercetările lui Kounin (1970) asupra
managementului clasei avertizează profesorul că încetinirea ritmului la clasă face să
crească frecvenţa problemelor de indisciplină. Cum pot fi corecte şi principiul timpului
de aşteptare lung şi principiul ritmului accelerat?! Trebuie ca profesorul să aştepte mai
mult pentru a da elevilor timp de a gândit direct la chestiune sau pauzele lungi sunt o
piedică pentru lecţie. Cercetarea nu trebuie să furnizeze un răspuns precis, ci
profesorul trebuie să-şi foloseascăi inteligenţa profesională şi să ia o decizie în
legătură cu cât de extins trebuie să fie timpul de aşteptare şi cât de prompt trebuie să se
mişte lecţia înainte. Totuşi, a permite elevilor să şadă pasiv în clasă este împotriva
cercetării care evidenţiază principiul învăţării eficiente. Ar fi plăcut şi prea simplu să
aplicăm direct datele cercetării şi să obţinem rezultate consistente, predictibile. Dar
lumea reală nu lucrează în acest fel şi nici clasa în care predă profesorul. Ar fi şi mai
puţin interesant dacă ar fi aşa. Abilitatea de a face faţă incertitudinii şi de a se confrunta

26
cu ambiguitatea este unul dintre aspectele critice ale activităţii celui care doreşte; să
fie un profesor de succes. Luarea deciziei este o componentă a instruirii. Gage şi
Berliner (1989) sugerează că profesorii trebuie să gândească critic, practic şi artistic în
legătură cu rezultatele cercetării. Profesorii devin nu numai consumatori critici, dar şi
transformatori activi, adaptând rezultatele cercetării la realităţile din clasa proprie.
Utilizând critic rezultatele cercetării, profesorii îşi analizează activitatea
proprie şi o compară cu reţeaua care produce rezultatele. De exemplu, unul din
rezultatele cercetării contraintuitive, citate de obicei, arată că elevii numiţi după un
model predictibil achiziţionează la un nivel mai înalt decât cei numiţi aleatoriu
(Anderson, Evertson, Brophy, 1979). Înseamnă oare aceasta că practica simţului
intuitiv a numirii elevilor la întâmplare trebuie întreruptă? Nu. Ar fi însă discutabil
dacă această practică ar fi adoptată ca procedură generală de chestionare a elevilor.
Trebuie ca profesorul să acorde un timp de aşteptare pentru răspuns? Da, dacă
întrebarea provoacă gândirea, dacă mulţi din clasă par a gândi asupra întrebării şi
dacă sarcina nu este inconfortabilă pentru elevi. Trebuie ca profesorul să se mişte
prompt cu elevii? Da, dacă elevii sunt neastâmpăraţi, sau dacă timpul împietează
asupra perspectivei încheierii lecţiei. Fiecare situaţie reclamă o decizie. Cercetarea
poate ajuta mult în acest proces, dar nu trebuie să se substituie judecăţii profesorului.
Caracterul practic este un alt factor care trebuie considerat în luarea deciziei.
Pentru a fi utilă, cercetarea trebuie să fie încorporată în practicile de la clasă, cu
minimum de interferenţe şi fărâmiţare. Şi profesorul şi cercetătorul atestă faptul că
clasele şcolare sunt nişte spaţii enorm de complexe şi de active. Cercetătorii
estimează că învăţătorii de la clasele elementare au peste 500 de schimburi cu elevii
individuali pe zi (W.Doyle, 1986). Multe din acestea reclamă decizie din partea
profesorului.
Dimensiunea artistică a gândirii profesorului se referă la capacitatea lui de a
aplica rezultatele cercetării într-o manieră originală şi creativă. Problema artisticului
în instruire este controversată. Unii susţin că instruirea este primordial artă (Rulin,
1985), în timp ce alţii subliniază partea estetică (Gage, 1985). Or, ea are elemente din
amândouă. Arta este o procedură de o complexitate nemărginită, care face ca procesul
să fie unic, ireductibil la formule sistematice (Gage, 1985). Bazată pe această definiţie,
instruirea este sigur o artă. Nici o formulă nu ne poate spune cum să intervenim când
elevii noştri devin neatenţi, cum să aflăm când elevii sunt gata să se mişte către
activitatea următoare, sau cum să menţinem controlul asupra clasei fără a sacrifica
climatul de suport şi de încurajare. A lua astfel de decizii rapid şi eficient, astfel încât
procesul să decurgă zi de zi fără zdruncinături, reclamă un înalt nivel de artă. Fred
Astaire a fost lăudat ca fiind fară pereche în a face ca paşii săi complecşi de dans să
pară atât de uşori. Tot astfel un artist în clasa sa reuşeşte să facă astfel încât
complexitatea să pară observatorului neavizat că se obţine fără efort.
Artisticul în instruire implică trei componente: a) a urmări scopuri educaţionale
de înaltă valoare; b) a utiliza mijloace creative pentru a-şi atinge scopurile; c) a urmări

27
scopurile cu abilitate şi dexteritate (Rubin, 1985). Artisticul nu se obţine totuşi prin
şansă. Profesorul eficient îşi bazează deciziile pe înţelegerea completă a modelelor de
conduită, pe modurile de învăţare ale elevilor, pe ceea ce motivează şi pe cele mai
eficiente moduri de conducere. Aceasta este baza ştiinţifică a artei lor. Aici psihologia
educaţională poate fi foarte preţioasă. Ea îi permite profesorului să ia decizii bazate
pe un corp de cunoştinţe, înţelegând că el a achiziţionat corpul de cunoştinţe despre
educaţie. Îmbinarea ştiinţei cu arta conduce la decizii informale, care îl ajută să vină în
întâmpinarea nevoilor fiecărui elev.
Instrucţia reclamă un număr enorm de decizii, multe dintre ele neputând fi
reduse la forme şi reguli simple. Cum ştiu profesorii dacă deciziile lor sunt înţelepte
sau valide? Este o întrebare dificilă, întrucât profesorii capătă puţine feed-back-uri în
legătură cu performanţele lor, îndeosebi feed-back-uri imediate. Ei capătă adesea o
informaţie inversă vagă, incompletă şi incertă de la elevii lor şi de la părinţii elevilor
şi aproape nu primesc nici un feed-back de la colegii lor. Aceasta înseamnă că fiecare
profesor este responsabil primar de evaluarea peformanţelor şcolare ale clasei lui.
Evaluarea şi optimizarea vin primar din interiorul fiecărei persoane. Poate fi
achiziţionată această calitate de a conduce autoevaluarea? Se poate răspunde
afirmativ, dar aceasta reclamă ca fiecare profesor să dobândească tendinţa şi
obişnuinţa de a examina ceea ce face şi să păstreze în minte o serie de întrebări.
Aceasta este esenţa unei noţiuni simple şi putcernice, pe care o numim instruirea
reflexivă (“reflective teaching”, Cruickshank, 1987), care înseamnă a gândi în
legătură cu ceea ce faci. Instruirea reflexivă este una gândită, analitică şi chiar
autocritică. În ciuda unor performanţe ale elevilor, care la suprafaţă par să fie
satisfăcătoare, profesorul reflexiv îi întreabă pe elevi cum au acţionat şi dacă nu pot s-
o facă mai bine. Aceasta precipită conversaţia sa cu elevii şi de aici rezultă noi idei.
El înclină să gândească asupra muncii sale şi să-şi pună întrebări. Iată ce întrebări
poate să-şi puna profesorul care instruieşte într-o manieră reflexivă (Eggen, Kauchak,
1992):
• Este acest subiect esenţial? Cum să-l predau?
• Am prezentat informaţia cât mai clar cu putinţă? Cum aş putea s-o fac mai
clară?
• Am prezentat informaţia cât mai interesant? Cum s-o fac mai interesantă?
• Cum să aflu dacă elevii au înţeles ceea ce le-am predat? Există un mod mai
acurat de a face aceasta?
Psihologia educaţională poate să ajute procesul reflecţiei, pentru că ea
furnizează profesorului concepte care îi permit să examineze instruirea şi să
gândească în legătură cu ea. Ea oferă date, de exemplu în legătură cu ce înseamnă
întrebări de nivel înalt şi întrebări de nivel scăzut, ce înseamnă angajare activă, ce
înseamnă referire concretă, care permit profesorului să gândească asupra învăţării şi
s-o analizeze. Tendinţa de a reflecta poate fi dobândită, întrebându-ne continuu cum
instruim. Mai important decât nişte întrebări particulare, cum sunt cele de mai înainte,

28
este tendinţa de a se întreba. Aceasta este esenţa practicii orientate prin întrebare
(Wellington, 1991).
Din păcate, mulţi profesori continuă să utilizeze modele de instruire inerte. Ei
pun puţin gândire în ceea ce fac şi în “de ce fac aşa”? Dacă performanţa elevilor este
mai puţin decât satisfăcătoare, ei atribuie aceasta absenţei la elevii lor a unor abilităţi
sau forţe situate dincolo de controlul lor. Cum ar fi, de exemplu, faptul că elevilor li
se dau prea multe lucrări, caracterul restrictiv al reglementărilor de stat, absenţa
suportului parental. Sunt posibile toate acestea, dar ele trebuie considerate numai
după ce profesorul a gândit atent asupra propriilor eforturi.
Instruirea este, în esenţa ei o activitate umană, în care, cum am mai arătat, fiinţe
umane interacţionează unele cu altele şi se acomodează unele cu altele. Desigur,
profesorii trebuie să cunoască materia, să aibă o înţelegere clară a problemelor despre
care predau şi să fie capabili să transpună conţinutul în idei pe care elevii să le
înţeleagă. Cunoaşterea domeniului şi “insight-urile” furnizate de psihologia
educaţională sunt numai o parte a acestui tablou. Pentru a fi un adevărat profesionist,
profesorul trebuie să înţeleagă şi să fie responsiv şi la alte nevoi ale elevilor, să aibă o
grijă autentică pentru ei ca oameni şi să posede abilitatea relaţionării umane. Numim
aceasta dimensiunea umană a instruirii. Profesorii au potenţialul de a influenţa elevii
în moduri care pot dura toată viaţa. Ei sunt performerii multora din funcţiile
parentale: îngrijire, protecţie, iubire. Ei asigură securitatea emoţională şi grija
necondiţionat pozitivă, afirmată faţă de copii. Aceştia percep atenţia pe care o
manifestă profesorii faţă de ei şi devin motivaţi pentru a se autodepăşi, ştiind că
profesorul grijuliu este acolo lângă ei şi îi susţine.

2. Sarcinile psihologiei educaţionale şi ale serviciului psihologic

din şcoală

Aceste sarcini ar putea fi grupate în următoarele clase:

a) Aprecierea stării procesului instructiv-educativ.

Aceasta ar cuprinde: aprecierea organizării procesului de însuşire a

cunoştinţelor de pe poziţiile teoriilor contemporane ale învăţării; stabilirea
corespondenţei dintre procesul instructiv-educativ, legile învăţării şi legile devenirii
personalităţii celui ce învaţă; aprecierea nivelului formării grupului educaţional ca grup
social;

b) Sarcini diagnostic-corectiv

Aici intră: diagnosticarea copiilor care vin în clasă întâi sub raportul gradului
de pregătire pentru activitatea de învăţare; controlul asupra mersului dezvoltării psihice

29
pentru prevenirea abaterilor de la normal; diagnosticarea tulburărilor din sfera
dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii; diagnosticarea şi cercetarea diferitelor
aspecte ale activităţii de cunoaştere implicate în studierea diferitelor obiecte de
învăţământ.
În legătură cu sarcinile din aceasta a doua categorie se pune problema metodei
de elaborare a normelor de vârstă ale dezvoltării generale şi a diferitelor laturi ale
personalităţii. În legătură cu aceasta, toţi cei care se ocupă de psihologia copilului
recunosc că există două linii în dezvoltarea mentală, legate între ele: îmbogăţirea de
conţinut a activităţii mentale; înlocuirea formelor, planurilor gândirii prin trecerea de
la intuitiv-acţional la intuitiv-imaginativ şi verbalo-logic. Dispunem azi de metode de
diagnoză a nivelului dezvoltării activităţii de gândire şi de apreciere a gradului
formării unor acţiuni şi operaţii cognitive distincte. Legat de diagnosticarea
dezvoltării mentale se pune problema modului cum trebuie diagnosticat nivelul de
gândire accesibil copilului de o anumită vârstă, planul intern al gândirii lui. Cercetările
mai noi arată că drept criteriu de diagnoză a planului gândirii copilului poate fi
utilizată forma în care copilul poate însuşi o acţiune nouă pentru el - obiectuală,
verbală, simbolică - după ce s-a clarificat schema formării imaginii lui prealabile
asupra conţinutului supus asimilării.

c) Sarcini de orientare şcolară şi profesională a copiilor deveniţi elevi, cu

momentele ei importante din punct de vedere psihologic: informare profesională,
diagnosticarea prezenţei calităţilor cerute de activităţi diferite, consiliere profesională.

d) Oferte de consultaţii individuale cu copiii, cu părinţii, cu educatorii pe

probleme privind posibilităţile, aspiraţiile, aptitudinile, comportamentele unor elevi
de diferite vârste.

e) Intervenţii terapeutice şi de optimizare la nivelul tuturor verigilor comunicării

educaţionale: transmiterea şi recepţionarea informaţiilor; elaborarea planului
operărilor mentale; formarea structurilor operaţionale speciale şi complexe ale
inteligenţei; formarea capacităţii copiilor de a-şi dirija spre scop conduita şi de a-şi
modifica relaţiile interpersonale; găsirea căilor de formare la copil a capacităţii de
autodirijare ca mijloc de actualizare a rezervelor psihice personale.
Ne vom opri, pe scurt, asupra ultimelor două categorii de sarcini. Psihologul
şcolar trebuie să-i ajute pe învăţători şi profesori să întrevadă motivele reale, adevărate
ale conduitei unuia sau altuia dintre elevi, să elaboreze sistemele de cerinţe
individuale pentru fiecare copil, să-i descopere pe cei cu defecte ascunse, care pot fi o
sursă de relaţii conflictuale cu ceilalţi. De exemplu, în goana după succese exterioare,
un elev alege adesea sarcini uşoare, care nu cer un efort deosebit de gândire, de
raţionament, deşi el poate avea un interes ridicat pentru un anumit obiect de
învăţământ. Pentru a obţine note bune la obiectele luate separat, elevul sacrifică

30
studiul aprofundat al disciplinei preferate. Deci, alegerea unor teme uşoare nu este
legată obligatoriu cu lipsa de interes, cu lipsa motivaţiei cognitive. Ea înseamnă doar
că elevul doreşte să rămână exceptional şi astfel să evite eventualele reproşuri de
acasă şi de la şcoală pentru scăderea performanţei. Adultul educator trebuie obişnuit să
judece calitatea muncii sale nu numai după criteriul performanţei, al reuşitei, ci şi după
numărul de copii ajutaţi să se dezvolte creator. El trebuie ajutat să capete capacitatea
de a acţiona în calitate de proiectant al unor procese educaţionale flexibile, în funcţie
de particularităţile psihologice ale învăţării şi dezvoltării copilului, trebuie ajutat să
acţioneze ca şi corector de erori pedagogice, ca arbitru al conflictelor interpersonale.
Serviciul psihologic din şcoală nu trebuie să se reducă la funcţia de laborator
metodic auxiliar, care elaborează recomandări mai mult sau mai puţin generalizate, ci
trebuie să acorde ajutor psihologic concret unor persoane - părinţi, educatori, elevi -
aflate în situaţii concrete. Pot fi decelate următoarele aspecte ale ajutorului concret:
consultaţional, corector, orientaţional, de expertiză.
Aspectul consultaţional este central. Ce înseamnă el? Nu doar a comunica nişte
consultaţii profesionale celui consultat despre el însuşi sau despre altul. De ce? Pentru
că înţelegerea esenţei chestiunii de către specialist şi comunicarea ei către cel
consultat nu este o garanţie că subiectul va înţelege şi va accepta interpretarea sau
sfatul dat. Succesul consultaţiei depinde de măsura în care aspectul informational al
consultaţiei este inclus în contextul unui proces special - comunicarea specifică a
specialistului cu consultatul, care presupune: a obţine încrederea în consultant, în
bunele sale intenţii, în competenţa sa; credinţa în caracterul confidenţial al
contactului; a-l înţelege pe subiect şi a nu-l anticipa mai mult de un pas; căutarea
cauzei dificultăţii trebuie tratată de client ca fiind un demers al său propriu şi ca fiind
posibil de făcut numai cu ajutorul consultantului.
Or, adesea se vehiculează alt model de consultaţie psihologică: psihologul
înarmat cu procedee speciale, îl studiază la început pe client şi apoi îi comunică în
forma finită informaţii concluzive. Ceea ce trebuie asigurat de la început este
caracterul voluntar al adresării pentru consultaţie. De exemplu, în cazul plângerii unui
părinte sau educator în legătură cu un copil, munca psihologului cu copilul va fi
eficientă când se va reuşi să se creeze sau să se evidenţieze la copil propria motivaţie
pentru contact. Regula ce trebuie respectată aici constă în a diagnostica mai întâi
motivele adresării pentru ajutor. Experienţa arată că motivaţiile care îi idetermină, de
exemplu pe părinţi, de a se adresa psihologului pot să fie multiple: pot simţi nevoia
reală de a cere un sfat specialistului pe probleme de educaţie; pot pasa unei a treia
persoane răspunderea pentru copilul lor; au nevoie de un fundament al părerii lor
negative despre copil; încearcă să obţină o întărire, o confirmare a deciziei luate de ei
privind o anumită sancţiune aplicată copilului. Or trebuie avut în vedere că un sfat,
justificat de o anumită motivaţie, poate fi dăunător în condiţiile altei motivaţii. Chiar
comunicarea aparent nevinovată, către păririte sau cadrul didactic, a unei informaţii
despre caracteristicile psihice ale copilului (atenţie, memorie, inteligenţă), în unele

31
cazuri poate fi folosită în dauna copilului. De exemplu, pentru a-şi fundamenta
părerea despre anormalitatea copilului şi deci în favoarea unei rezolvări instituţionale
corespunzătoare a cazului.
Figura centrală a serviciului psihologic din şcoală nu este nici învăţătorul, nici
profesorul, deşi mereu trebuie sporită competenţa lor psihopedagogică. De ce? Pentru
că: în virtutea caracteristicilor activităţii proprii, ei apreciază elevul în sfera îngustă a
rezultatelor şcolare şi a disciplinei pe care o predau; cadrul didactic este legat de
părinţi şi de copii prin anumite relaţii, în cadrul cărora, el, conştient sau inconştient,
trebuie să ia partea cuiva anume în conflictele copilului cu cei de o vârstă, cu părinţii;
adesea, cadrul didactic însuşi este participant la conflict (de exemplu, în situaţia când
un adolescent dificil îl deranjează în activitate), şi deci, nu poate juca rolul de adult
impartial şi binevoitor în acelaşi timp;,
Consultantul este cel pregătit în psihologie educaţională, în problemele
dezvoltării psihice a copilului, în psihologia relaţiilor interpersonale din familie şi din
grupul şcolar.

3.Metode de cercetare în psihologia educaţională

Ca în oricare domeniu ştiinţific, cunoştinţele de psihologie educaţională provin

din diferite surse. Uneori, cercetătorii studiază şcoala, profesorii, elevii aşa cum sunt ei.
Alteori, ei creează programe sau tratamente speciale şi studiază efectul lor asupra
uneia sau mai multor variabile (variabila este o mărime care poate lua mai mult decât
o singură valoare, cum este, de exemplu, vârsta, sexul, nivelul achiziţiilor, atitudinile).

3.1 Experimentele

Într-un experiment, cercetătorul creează tratamente speciale şi le analizează

efectele. De exemplu, Lepper şi alţii (1973) au creat o situaţie experimentală, în care
li s-a oferit unor copii preşcolari oportunitatea de a utiliza carioca pentru a desena, fapt
care îi entuziasma foarte tare pe mulţi dintre ei.
Cercetătorii împart aleatoriu copiii în trei grupe. Unora li s-a spus că vor fi
recompensaţi pentru desenele făcute pentru un vizitator (distincţia de „artist bun”).
Altora li s-a acordat aceeaşi recompensă ca surpriză (independent de desenul lor), iar
alţii n-au primit nici o recompensă. Peste patru zile, observatorul indică activităţi libere
de joc pentru copii. Cei care au fost recompensaţi pentru desen consumă aproximativ
mai mult de jumătate din timp desenând cu carioca decât cei care au primit
recompensa surpriză şi decât cei care n-au primit nici o recompensă. Autorii
sugerează că recompensa extrinsecă promisă pentru o activitate, care este intrinsec
interesantă, subminează interesul intrinsec, inducând copiilor să aştepte o recompensă
pentru o activitate pe care anterior o făceau pentru nimic.
Într-un studiu ulterior (Greene şi Lepper 1974) s-a constatat că doar faptul că li

32
se spune copiilor că vor fi observaţi (printr-o oglindă unidirecţională) a avut un efect
de subminare similar celui cu recompensa promisă.
Pentru a înţelege rezultatele acestor studii, este important să reţinem condiţiile
cercetării. Subiecţii aleşi pentru studiu erau dintre cei care au arătat interes intrinsec
faţă de utilizarea marker-ilor de desenat; cei care nu le-au utilizat au fost excluşi din
experiment. De asemenea, desenatul cu carioca nu seamănă cu multe sarcini şcolare.
Multor copii le place să deseneze acasă, dar puţini, chiar dintre cei interesaţi în
subiectele şcolare, vor studia independent gramatica sau punctuaţia, vor lucra
probleme de matematică sau vor învăţa valenţele elementelor chimice. Mai mult
decât atât, putem spune că oamenii noştri de ştiinţă creativi şi automotivaţi au fost
întăriţi puternic, ca studenţi, cu note, premii ştiinţifice pe măsură, cu burse pentru
ştiinţa pe care o fac şi, virtual, toţi artiştii de succes au fost întăriţi până la un punct
pentru angajare în activităţi artistice. Această întărire n-a diminuat interesul lor
intrinsec.
Utilizarea recompensei uneori creşte motivaţia intrinsecă, îndeosebi când
recompensa este contingentă cu calitatea performanţei (decât doar simpla participare
la activitate), când sarcina nu este prea interesantă sau când recompensa este mai
degrabă socială decât materială.
Aici sunt ilustrate câteva aspecte ale experimentului. Primul: copiii sunt
repartizaţi întâmplător în grupul celor care primesc şi în grupul celor care nu primesc
recompensa. Numele copiilor au fot scrise pe bucăţele de hârtie, acestea au fost
amestecate şi din ele s-au extras la întâmplare cei repartizaţi după criteriile
„recompensat" şi „nerecompensat". Repartizarea aleatoare asigură că cele două grupe
să fie esenţialmente echivalente înainte de începerea experimentului. Acesta este un
punct critic, deoarece dacă nu suntem siguri că cele două grupe sunt echivalente
înainte de experiment, nu putem să spunem cu "precizie dacă recompensa a
determinat diferenţe în conduita care urmează. A doua trăsătură caracteristică a
experimentului este aceea că oricare altă caracteristică decât tratamentul însuşi
(recompensa) este menţinută aceeaşi pentru grupul recompensat şi pentru grupul
nerecompensat. Copiii se joacă în aceeaşi camera cu aceleaşi materiale şi în prezenţa
aceloraşi adulţi. Cercetătorul care oferă recompensa consumă aceeaşi cantitate de
timp cu urmărirea desenului copiilor nerecompensaţi. Numai recompensa însăşi a fost
diferită pentru cele două grupe. Scopul era ca să fie siguri că tratamentul şi nu oricare
alt factor explică diferenţa dintre cele două grupe.
Experimentele pot să fie de laborator sau de teren. Studiul lui Lepper este un
exemplu de experiment de laborator. Deşi el are loc în clădirea şcolii, a fost creată o
situaţie structurată artificial pentru o foarte scurtă perioadă de timp. Avantajul acestui
tip de experiment este acela că el permite cercetătorului să exercite un foarte înalt
grad de control asupra factorilor implicaţi în studiu. Asemenea studii au o validitate
internă înaltă, care ne spune că oricare diferenţă pe care o constatăm poate fi atribuită
cu încredere tratamentului însuşi şi nu altor factori. Limita principală a experimentului

33
de laborator este aceea că el este, de obicei, artificial şi scurt, astfel că rezultatele lui
dau o mica relevanţă pentru situaţiile de viaţă reale. De exemplu, experimentul lui
Lepper, care a fost repetat ulterior de nenumărate ori, a fost utilizat ca suport al teoriei
că recompensele pot diminua interesul individual pentru activitate. Această teorie
serveşte ca bază pentru atacurile la adresa utilizării recompenselor la clasă, cum ar fi,
de exemplu, notele. Totuşi, cercetările ulterioare făcute în clase reale, utilizând
recompense reale, au făcut să cadă constatarea cu privire la asemenea efecte. Aceasta
nu discreditează studiul însuşi al lui Lepper, ci arată că teoriile bazate pe experimente
de laborator artificiale nu pot fi aplicate la toate situaţiile din viaţa reală. Ele trebuie
testate în contexte reale.
Experimentele de teren aleatoare sunt un alt gen de experiment utilizat adesea
de cercetarea educaţională. În acestea, programul instructional sau alte tratamente
practice sunt evaluate relativ peste perioade lungi în clasele reale în condiţii realiste.
Good şi Grows (1979) au utilizat acest tip de experiment pentru testa Programul de
Matematică Missouri (MMP). Au participat voluntar la acest experiment 44 de
profesori. Aceşti profesori au fost repartizaţi aleator pentru a primi o pregătire în
domeniul MMP sau pentru a continua să instruiască ca mai înainte. În experimente,
grupele care primeau tratamentul contau ca fiind grupe experimentale, iar cele care nu
primeau tratamentul erau grupe de control. În experiment, toţi profesorii au făcut
pretestări matematice. Şaisprezece săptămâni mai târziu, ei au aplicat din nou aceleaşi
teste. Clasele experimentale, ai căror profesori primiseră un antrenament MMP, au
avut rezultate mai bune în testul al doilea decât clasele de control, astfel că
experimentatorii au conchis că MMP a fost mai eficient decât metodele tradiţionale de
predare a matematicii.
Un alt exemplu l-ar putea constitui experimentul cu predarea pe obiecte la
clasele mici, desfăşurat la noi în ţară cu mai mult timp în urmă, pe o perioadă de 5 ani
de zile şi ale cărui rezultate de ansamblu sunt cuprinse în culegerea „Modernizarea
învăţământului la clasele I-IV" (Bucureşti, EDP, 1967). La o serie de grupe (clase) se
aplică variabila experimentală - predarea pe obiecte (“sistemul obiect-profesor”), la
altă serie de grupe (clase de control), se continuă instruirea după sistemul traditional:
un învăţător - mai multe obiecte de învăţământ. S-au făcut pretestări şi posttestări ale
performanţelor, înregistrându-se deosebirile dintre noul şi vechiul sistem, pe linia mai
multor parametrii (vezi detalii în lucrarea menţionată).
De notat similitudinile şi deosebirile dintre experimentul de teren şi cel de
laborator. Ambele utilizează distribuţia întâmplătoare pentru a obţine siguranţa că
grupele experimentale şi de control sunt esenţial echivalente, dar experimentul de
teren asigură mai puţin acest lucru decât cel de laborator. De exemplu, în
experimentul lui Good şi Grows ca şi în experimentul de la noi, profesorii
experimentali şi de control instruiesc în şcoli diferite, cu principii diferite şi cu elevi
diferiţi. Distribuţia aleatoare echilibrează aceşti factori, dar în contextul cercetării de
teren, controlul nu poate fi la fel de mare ca în situaţiile de laborator. Pe de altă parte,

34
faptul că studiile de teren au loc pe lungi perioade de timp, în clase reale înseamnă că
validitatea lor externă este mai mare decât în laborator. Ele au relevanţă directă
pentru instruirea la unul sau la mai multe obiecte de învăţământ.
Ambele forme de experiment au contribuţii importante la psihologia
educaţională. Cel de laborator este important mai ales pentru edificarea şi testarea
teoriilor, în timp ce experimentul de teren este important pentru evaluarea
programelor practice şi pentru optimizarea instruirii.
Experimentul cu un singur caz este un alt tip de experiment utilizat în
cercetarea educaţională (Hersen şi Barlow, 1976). În acest tip de experiment, o
singură conduită a elevului poate fi observată pe parcursul a câteva zile. Atunci a
început un program special şi conduita elevului a fost observată sub impactul noului
program. Finalmente, noul program este îndepărtat. Dacă conduita elevului se
îmbunătăţeşte sub acţiunea noului program, dar îmbunătăţirea dispare când programul
este îndepărtat, aceasta sugerează că programul a afectat conduita elevului. Uneori
„cazul singular" pot să-l constituie câţiva elevi, o clasă întreagă sau o şcoală, cărora li
se aplică acelaşi tratament.
Un exemplu de astfel de experiment este cuprins în studiul lui Banish (1969),
în care o clasă a patra a contat drept singurul caz. Observatorii notează procentul de
timp în care cel puţin un elev din clasă a vorbit fără permisiune în cursul perioadei de
lectură şi de matematică. După zece zile, a fost introdus un program special. Clasa a
fost împărţită în două echipe mari şi ori de câte ori un elev din echipă se purta urât,
echipei i se dădea o notă (un semn) de control. La sfârşitul fiecărei zile, echipa cu
cele mai puţine semne de control (sau ambele echipe dacă primeau mai puţin de cinci
semne) puteau să ia parte la o perioadă liberă de treizeci de minute. Rezultatele sunt
ilustrate în figura de mai jos (fig. 3). Înainte ca jocul „purtarea buna” să înceapă (linia
de bază), cel puţin unul dintre elevi în clasa de matematică a vorbit peste 96 de
procente din timp. Când a început jocul în matematică, conduita clasei s-a îmbunătăţit
simţitor. Când jocul a fost retras, conduita clasei s-a înrăutăţit din nou, dar iarăşi se
îmbunătăţeşte când jocul este reintrodus. De notat că atunci când jocul a fost introdus
în clasa de lectură, conduita elevilor de asemenea s-a îmbunătăţit. Faptul că programul
face diferenţe în lectură oferă încrederea că jocul „purtarea buna” este eficient.
Graficele însele constituie de obicei un test al efectelor experimentului de tipul
„un singur caz”: când jocul este introdus, purtarea se îmbunătăţeşte. O limită
importantă a acestui tip de experiment este aceea că el poate fi utilizat numai pentru a
studia rezultatele care pot fi măsurate frecvent. Din această raţiune, multe studii
bazate pe un „singur caz” implică conduite observabile, cum sunt de exemplu,
vorbirea sau aşezatul în bancă, care pot fi măsurate zilnic sau de mai multe ori pe zi.

35
 OBSERVAREA ORELOR DE CITIRE
Fig. 3 Rezultate ale experimentelor pe un singur caz

Efectele recompensei comportamentului corespunzător la orele de matematică

şi citire la elevii de clasa a IV-a reies din aceste grafice: coportamentul
necorespunzător era puternic înainte să înceapă “jocul de buna purtare”, dar a scăzut
în timpul jocului.

3.2 Studiile corelaţionale

Poate că metoda cel mai frecvent utilizată în psihologia educaţională este

studiul corelaţional în contrast cu experimental, în care cercetătorul modifică deliberat
o anumită variabilă pentru a vedea cum aceasta afectează alte variabile, în cercetarea
corelaţională cercetătorul studiază variabilele aşa cum sunt ele, pentru a vedea dacă
ele sunt relaţionate. Variabilele pot fi corelate pozitiv, negativ şau necorelate. Un

36
exemplu de corelaţie pozitivă este relaţia dintre achiziţiile la lectură şi achiziţiile
matematice. Aceasta înseamnă că, în general, un elev care este mai bun decât media la
lectură va fi de asemenea mai bun decât media la matematică.. Desigur, sunt elevi
care sunt buni cititori fără să fie buni matematicieni şi vice versa , dar în medie,
abilităţile într-o anumită arie academică sunt corelate pozitiv cu abilităţile din altă
arie academică: când o variabilă este înaltă, cealaltă tinde să fie şi ea înaltă. Un
exemplu de corelaţie negativă este între zilele absentate şi note. Cu cât elevul lipseşte
mai multe zile, probabil cu atât mai joase vor fi notele lui: când o variabilă este înaltă,
cealaltă tinde să fie joasă. Când cele două variabile nu sunt corelate, nu există
corespondenţă între ele. De exemplu, achiziţiile elevului din localitatea Cluj este
probabil să fie total necorelate cu nivelul motivaţiei elevului din localitatea Bucureşti.
Un exemplu de cercetare corelaţională este studiul lui Lahaderne (1968), care
studiază relaţia dintre atenţia elevilor la clasă, achiziţii şi QI. Autoarea a observat 125
de elevi din patru clase de a-VI-a pentru a vedea cat de mult timp sunt ei atenţi (de
exemplu, ascultă profesorul şi execută sarcina data). Apoi, ea a corelat starea de atenţie
cu achiziţiile în domeniul lecturii, matematicii, limbajului şi cu QI-ul elevilor şi cu
atitudinea faţă de şcoală. Rezultatele sunt redate în tabelul de mai jos:

Achiziţii Q.I
Lectură Matematică Limbaj
Atenţie •46 •53 .48 .48
Neatenţie -42 -52 -47 -35
Tabelul 1 - Exemplu de studiu corelaţional

Elevii din clasa a-VI-a care sunt atenţi în clasă tind să câştige scoruri
superioare la achiziţii şi la testele de inteligenţă. În tabelul de mai sus, numerele
pozitive indică faptul că forţa unei variabile este predictivă pentru forţa altei variabile.
Numerele negative arată că atunci când o variabilă este scăzută alta este înaltă.
Numerele din tabel sunt coeficienţi de corelaţie, care pot fi ordonaţi de la - 1,0
(corelaţie perfect negativă) la + 1,0 (corelaţie perfect pozitivă). Corelaţia cu valoarea
0.0 indică absenţa relaţiei dintre variabile. Tabelul 1 indică o corelaţie pozitivă
puternică între atenţie şi achiziţii şi între atenţie şi Q.I. şi o corelaţie puternic negativă
între neatenţie, achiziţii şi Q.I.. În corelaţia pozitivă, cele două variabile merg în
aceeaşi direcţie; în corelaţia negativă, variabilele se mişcă în direcţii opuse.
Avantajul studiilor corelaţionale este acela că permit cercetătorilor să studieze
variabilele aşa cum sunt ele, în afara unor situaţii create artificial. Multe probleme
importante de cercetare pot fi studiate numai prin studii corelaţionale. De exemplu,
dacă vrem să studiem relaţia dintre sex şi achiziţiile la matematică, noi putem cu greu
să repartizăm aleator subiecţii ca să fie băieţi şi fete. De asemenea, studiile
corelaţionale îi conduc pe cercetători să studieze inter-relaţia a mai multe variabile în
acelaşi timp.

37
 Principalul dezavantaj al metodelor corelaţionale este acela că în timp ce ele ne
spun că două variabile sunt relaţionate, ele nu ne spun care o cauzează pe care.
Studiul lui Lahaderne asupra atenţiei, achiziţiilor şi Q.I. ridică problema. Este starea
de atenţie a elevilor cauza achiziţiilor înalte sau sunt elevii cu achiziţii şi abilităţi înalte
mai atenţi decât alţii. Studiul corelaţional nu poate răspunde la problemă complet.
Totuşi, cercetarea corelaţională utilizează de obicei metodele statistice pentru a
determina care pe care o cauzează. În studiul lui Lahaderne este posibil să constatăm
că printre elevii cu acelaşi Q.I., atenţia este corelată cu achiziţiile. De exemplu, dacă
avem doi elevi cu inteligenţă medie, atunci unul care este mai atent va tinde să
achiziţioneze mai mult. Dacă nu, atunci noi putem concluziona că relaţia dintre atenţie
şi achiziţie este rezultatul unui Q.I. ridicat, elevii fiind mai atenţi şi cu achiziţii mai
înalte decât alţii şi nu un efect al atenţiei asupra achiziţiei.
Figura de mai jos ilustrează două explicatii posibile ale corelaţiei dintre atenţie,
achiziţii şi Q.I.

Fig. 4 - Explicatii ale corelaţiei dintre atenţie, achiziţii şi Q.I.

În explicaţia A, atenţia cauzează achiziţiile. În explicaţia B, se presupune că

atât atenţia, cât şi achiziţiile sunt condiţionate de a treia variabilă, Q.I. Care dintre
cele două explicaţii este cea corectă? Probele din alte cercetări asupra acestei relaţii
sugerează că ambele explicaţii sunt parţial corecte, pentru că, chiar când efectul Q.I.
este înlăturat, atenţia elevului este relaţionată cu achiziţiile.

3.3 Cercetarea descriptivă

Cercetarea experimentală şi corelaţională examinează relaţia dintre variabile.

Totuşi, unele cercetări în psihologia educaţională încearcă doar să descrie ceva ce
prezintă interes. Un exemplu de cercetare descriptivă este ancheta sau interviul. Alta,
numită etnografică, implică observarea unui cadru (de exemplu clasa sau şcoala), pe
întinderea unei anumite perioade de timp. Un exemplu de cercetare descriptivă, care
combină observaţia cu interviul, este studiul lui Metz (1978), asupra a trei clase de

38
gimnaziu proaspăt desegregate. Autorul observă elevii şi profesorii în clasă şi în afara
clasei, intervievează elevii, profesorii, directorii, consilierii; asistă la întruniri şi
întâlniri; obţine şi analizează manuale, anuare şi alte materiale scrise.
În acest mod, autorul a putut să descrie sensul şi consecinţele nondiscriminării
extraordinar de amănunţit. Cercetarea descriptivă este utilizată extensiv în psihologia
dezvoltării pentru a identifica caracteristicile copiilor de diferite vârste. Cele mai
importante cercetări în psihologia dezvoltării le-a făcut Jean Piaget, care a început
prin observarea foarte atentă a propriilor copii. Ca rezultat al observaţiilor, el a
dezvoltat teoria care descrie dezvoltarea cognitivă începând cu copilăria şi terminând
cu adolescenţa.

39