Psihologia Copilului Si Adolescentului Id PDF

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU
Facultatea de Psihologie
Departamentul de învățământ la distanță
MODULUL:
PSIHOLOGIA
COPILULUI ŞI A ADOLESCENTULUI
Curs pentru învăţământ la distanţă
Prof.univ.dr. Margareta Dincă

CUPRINS
INTRODUCERE ........................................................................................................ 6
Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................ 11

Obiectivele unităţii de studiu .................................................................................. 12
Cunoştinţe preliminare ............................................................................................ 12
Resurse necesare şi recomandări de studiu ........................................................... 12
I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................................................ 13
I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea ................................................... 15
I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală ............................................. 16
I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării ........................................................... 17
I.4. Perioadele dezvoltării umane ........................................................................... 19
Rezumat .................................................................................................................... 20
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 21
Teste de autoevaluare .............................................................................................. 21
Concluzii ................................................................................................................... 21
Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................... 23

II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................................................... 25
II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii....................................... 26
II. 2. Relaţia ereditate – mediu ............................................................................... 27
II. 3. Dezvoltarea prenatală .................................................................................... 29
II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală ......................... 31
II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale ..................................................................... 32
Rezumat .................................................................................................................... 33
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 33
Concluzii ................................................................................................................... 34
2
Unitatea de studiu III. Naşterea .............................................................................. 35
III. NAŞTEREA ....................................................................................................... 37
III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi............................................................. 38
III. 2. Activitatea motorie a nou născutului............................................................ 39
Rezumat .................................................................................................................... 42
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 42
Concluzii ................................................................................................................... 43
Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ ......................................................... 44

IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI) ...................................................................... 46
IV. 1. Dezvoltarea motricităţii ............................................................................... 46
IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii ...................................................................... 47
IV. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 48
IV. 4. Dezvoltarea gândirii ..................................................................................... 50
IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................. 50
IV. 6. Afectivitatea ................................................................................................. 51
IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani ................................ 53
IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață ................................................................... 57
Rezumat .................................................................................................................... 58
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 59
Concluzii ................................................................................................................... 59
Unitatea de studiu V. Copilăria medie .................................................................. 61

3
V. Copilăria medie (3 – 6 ani) ............................................................................. 63
V. 1. Dezvoltarea fizică.......................................................................................... 63
V. 2. Starea de sănătate .......................................................................................... 64
V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii .................................................................. 65
V. 4. Dezvoltarea intelectuală ................................................................................ 66
V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii ............................................................ 68
V. 6. Dezvoltarea limbajului .................................................................................. 69
V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender ....................... 71
V. 8. Jocul .............................................................................................................. 75
Rezumat .................................................................................................................... 76
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 76
Concluzii ................................................................................................................... 77
Unitatea de studiu VI. Copilăria mare .................................................................. 78

VI. Copilăria mare (6 – 14 ani) ............................................................................... 80
VI. 1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 80
VI. 2. Sănătatea ...................................................................................................... 81
VI. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 82
VI. 4. Dezvoltarea creativităţii ............................................................................... 85
VI. 5. Dezvoltarea personalităţii ............................................................................ 87
VI. 6. Comportamentul social ................................................................................ 88
Rezumat .................................................................................................................... 90
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 90
Concluzii ................................................................................................................... 91
Unitatea de studiu VII. Adolescența ...................................................................... 92

VII. Adolescenţa (14 - 20 ani) .................................................................................. 94
4
VII.1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 95
VII. 2. Sănătatea ..................................................................................................... 97
Rezumat .................................................................................................................. 104
Cuvinte cheie .......................................................................................................... 104
Teste de autoevaluare ............................................................................................ 104
Concluzii ................................................................................................................. 105
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................... 106
5
INTRODUCERE
1. Scopul şi obiectivele disciplinei
Scopul cursul este acela de a prezenta studenţilor din anul al II-lea al

Facultăţii de Psihologie conceptele de bază din psihologia dezvoltării umane.
Unităţile de studiu vor aprofunda probleme legate de caracteristicile fizice, cognitive
şi de personalitate specifice fiecărei categorii de dezvoltare umană, până la vârsta
adolescenţei.
2. Cerinţe preliminare
Pentru a înţelege conceptele şi teoriile expuse în cadrul acestui modul

studentul trebuie să fie familiarizat cu limbajul de specialitate şi cu noţiuni
elementare de psihologie care au fost discutate în cadrul cursurilor de psihologie
generală şi istoria psihologiei. Studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre
teoriile clasice asupra psihicului şi dezvoltării umane.
3. Conţinutul materialului de studiu
Modulul de studiu este structurat pe unităţi de învăţare, după cum urmează:
Unitatea de studiu I: Concepte de bază în psihologia dezvoltării

Unitatea de studiu I prezintă concepte cheie din psihologia dezvoltări
precum: modificări cantitative, modificări calitative, perioadele dezvoltării umane,
factorii sociali care influenţează dezvoltarea umană.
Unitatea de studiu II: Dezvoltarea în perioada prenatală
6
Unitatea de studiu II prezintă teoriile problematici generale legate de
determinare genetică a fiinţei umane, rolul eredităţii în dezvoltarea ulterioară. De
asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală
accentuându-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool şi de
medicamente.
Unitatea de studiu III: Nașterea

Unitatea de studiu III prezintă fazele nașterii, evaluarea tip Apgar la care
este supus copilul imediat după naștere și relația dintre nou născut și părinți. De
asemenea sunt discutate o serie de activități reflexe care determină activitatea
motorie a nou născutului.
Unitatea de studiu IV: Copilăria mică

Unitatea de studiu IV prezintă dezvoltare motricității copilului, a cogniției,
limbajului și afectivității în primii trei ani de viață. Se pune accentul pe rolul familiei
în dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfață între copil și restul lumii,
susținând și influențând trebuința copilului de a deveni autonom. Familia reprezintă
un mediu afectiv, social şi cultural.
Unitatea de studiu V: Copilăria medie

Unitatea de studiu V prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile
somnului, dezvoltarea memoriei și alte aspecte specifice vârstei. Jocul rămâne
activitatea principală și la această vârstă, activitate care permite formarea abilităților
sociale și a capacităților de autoevaluare.
Unitatea de studiu VI: Copilăria mare

Unitatea de studiu VI prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile
dezvoltării morale specifice vârstei și problematica legată de dezvoltarea memoriei, a
personalității și a comportamentului social.
Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltării personalității: psihanalitică
(Freud și Erikson), behavioristă, a învățării sociale.
Unitatea de studiu VII: Adolescența
7
Unitatea de studiu VII prezintă dezvoltarea fizică a adolescentului, teorii
referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescență. În perioada adolescenței
gândirea evoluează în aria posibilului, a operațiilor formale, fapt ce permite acestora
să raționeze ipotetic. Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă,
în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune
trecerea gândirii de la concret la abstract - anticipativ.
4. Recomandări de studiu
Fiecare unitate de studiu trebuie parcursă în timpul recomandat, precizat

iniţial. Dacă sunt dificultăţi în înţelegerea rapidă a conceptelor descrise în unităţile
de studiu atunci trebuie consultată bibliografia recomandată.
Toate unităţile de studiu sunt alcătuite după o structură unitară, fiind descrise
următoarele aspecte: obiective, cunoștințe preliminarii, resurse necesare și
recomandări de studiu, durata medie de parcurgere a unității, subiectele teoretice
aferente acesteia, un rezumat, cuvinte cheie, teste de autoevaluare și concluzii.
Pentru o identificare facilă a subpunctelor enumerate mai sus, pe parcursul
materialului, acestea vor fi semnalizate cu pictograme, după cum urmează:
OBIECTIVE
CUNOȘTINȚE PRELIMINARE
RESURSE BIBLIOGRAFICE
8
DURATA MEDIE DE PARCURGERE A
UNITĂȚII DE STUDIU
EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE

UNITĂȚII
REZUMAT
CUVINTE CHEIE
TESTE DE AUTOEVALUARE
RĂSPUNS CORECT
CONCLUZII
9
5. Recomandări privind evaluarea
Pentru a asigura acumularea informaţiilor esenţiale din cadrul fiecărei

unităţi de studiu studentul trebuie să îşi verifice cunoştinţele prin rezolvarea testelor
de evaluare. Rezolvarea corectă a testelor de evaluare asigură un nivel mediu de
competenţe pentru fiecare unitate de studiu.
6. Test de evaluare iniţială
1. Indicaţi şi descrieţi pe scurt principalele curente teoretice din cadrul

psihologiei.
2. Indicaţi principalele perioade ale dezvoltării umane.
10
Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării
Cuprins
Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................ 11
I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................................................ 13
I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea ................................................... 15
I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală ............................................. 16
I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării ........................................................... 17
I.4. Perioadele dezvoltării umane ........................................................................... 19
Rezumat .................................................................................................................... 20
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 21
Concluzii ................................................................................................................... 21
11
Obiectivele unităţii de studiu
Prima unitate de studiu a prezentului curs are drept scop familiarizarea

studentului cu principalele concepte legate de dezvoltarea umană. Vor fi clarificate
problematici legate de factorii care influenţează dezvoltarea umană şi vor fi punctate
perioadele de dezvoltare umană conform teoriilor actuale din psihologia dezvoltării.
În urma parcurgerii capitolului studentul se va familiariza cu principalele
concepte utilizate în domeniul psihologiei dezvoltării şi va cunoaşte perioadele
dezvoltării umane.
Cunoştinţe preliminare
Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu

studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre teoriile clasice asupra
psihicului şi dezvoltării umane.
Resurse necesare şi recomandări de studiu
Resurse bibliografice obligatorii:
1. Papalia Diane, Olds Sally Wendkos, Feldman Ruth Duskin (2010) Dezvoltarea
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 2-52.
2. Muntean Ana (2006) Psihologia dezvoltării umane, Iași, Editura Polirom.
12
Durata medie de parcurgere a unităţii de studiu este de 60 de minute.
I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării
Psihologia dezvoltării este ramura psihologiei care se ocupă de studiul

dezvoltării umane, al modificărilor cantitative şi calitative de la naştere până la
bătrâneţe.
Până de curând majoritatea studiilor de psihologia dezvoltării s-au centrat pe
copilărie şi adolescenţă. Motivul acestei orientări a fost unul obiectiv şi anume, cele
mai profunde modificări au loc la aceste vârste. Interesul pentru cercetarea
caracteristicilor vârstei adulte şi a senectuţii a apărut după al II-lea război mondial
(Birch, 2000). În definirea domeniului psihologiei dezvoltării conceptele cele mai
des folosite sunt cele de dezvoltare umană, modificări cantitative şi modificări
calitative.
Dezvoltarea umană este caracteristică întregii vieţi, de la naştere până la
senectute, desigur cu ritmuri diferite de evoluţie. Este un proces dependent de datele
ereditare/înnăscute şi de condiţiile de mediu, social, cultural. În prima parte a vieţii,
în copilărie şi adolescenţă, se constată modificări corelative vârstei, ordonate,
cumulative şi direcţionate. Începând cu vârsta adultă modificările îndeplinesc
aceleaşi caracteristici dar cu un ritm mai lent.
Schimbările ordonate semnifică o evoluţie secvenţială şi logică, fiecare pas
fiind susţinut de transformările anterioare şi formând baza transformărilor evolutive
ulterioare.
13
Schimbările cumulative se definesc prin faptul că fiecare etapă include toate
caracteristicile etapelor anterioare la care se adaugă o serie de noi trăsături rezultând
un nou profil.
Schimbările direcţionate se referă la faptul că dezvoltarea este un proces
constant evolutiv, de la simplu la complex.
Modificările cantitative sunt transformările vizibile şi măsurabile, cum ar fi
înălţimea, greutatea, vocabularul, dar şi creşterea numerică a abilităţilor şi
caracteristicilor de personalitate. Abilităţile, comportamentul, capacitatea de
înţelegere a adultului sunt prezente într-o formă potenţială din copilărie şi evoluează
congruent şi sistematic pe parcursul vieţii. Spre exemplu, schimbările în structura
inteligenţei: în copilărie inteligenţa constă în principal în achiziţiii de informaţii - de
concepte, în adolescenţă asistăm la structurarea şi dezvoltarea capacităţilor de
abstractizare şi generalizare, capacitatea de a opera cu concepte morale.
Modificările calitative sunt mult mai complexe, sunt non-evidente şi mai
dificil de “măsurat“. Schimbările calitative se referă la transformarea abilităţilor şi
caracteristicilor de personalitate, ele sunt modificări ale interiorităţii.
Un exemplu de modificare calitativă, poate fi surprins în jocul copiilor. Să ne
imaginăm un copil de şase luni care se joacă cu mama sa ea are ăn mână o bavetă pe
care o ascunde în palmă după care o arată copilului, iar o ascunde în palmă ş. a. m. d.
La început copilul se uită la mamă cu seriozitate şi uimire, după care îi smulge
baveţica din mână o cercetează cu atenţie şi o bagă în gură. Un alt copil de 10 luni în
aceeaşi situaţie de joc va râde de câte ori mama îi arată baveţica şi încearcă şi el să o
ascundă în pumnul mamei pentru ca aceasta să reia jocul.
Putem presupune că reacţiile diferite se datorează unor caracteristici
temperamentale sau evoluţiei proceselor cognitive. Este posibil ca primul copil să fie
serios şi curios, atât la 6 luni, cât şi la oricare altă vârstă. La fel cum putem
presupune despre al doilea că este vesel şi că va fi un adult vesel.
Pe de altă parte Glick, 1994, Kitchener, 1983, Overton, 1998, studiind
caracteristicile celor două vârste concluzionează asupra unor diferenţe esenţiale, la 6
luni copii au capacitatea de reprezentare formată şi ca urmare îşi pot recunoaşte
mama, dar au abilităţile manuale necesare pentru a apuca un obiect, râde în anumite
situaţii dar râsul ca manifestare de bucurie este relativ rar. Un copil de 10 luni are o
serie de abilităţi în plus. Din punct de vedere cognitiv el poate diferenţia mama de
obiectul cu care aceasta se joacă (are reprezentarea mamei şi a obiectului), înţelege
14
relaţia dintre mamă şi obiectul jocului, pe care-l poate imita provocând situaţii
generatoare de bucurie. Acest exemplu ne permite să susţinem că diferenţa de reacţie
ţine de dezvoltarea cognitivă şi mai puţin de temperament.
Schimbările calitative se realizează prin reorganizări comportamentale,
copilul de 10 luni dispune atât de abilităţile cognitive şi motrice ale celui de 6 luni,
dar şi de altele noi - capacitatea de a organiza informaţia şi de a acţiona consonant cu
aceasta, ceea ce semnifică existenţa unei forme primare a capacităţii de anticipare.
Aşadar, dezvoltarea umană poate fi definită ca o succesiune de schimbări
continue şi durabile, sistematice şi consistente prezente pe toată durata existenţei
persoanei.
Continuitatea şi durabilitatea schimbărilor semnifică pe de o parte,
posibilitatea de a stabili un antecedent şi un precedent în evoluţie, şi pe de altă parte,
asigură prezenţa unor trăsături cu caracter de persistenţă/rezistenţă în timp, care
permit, în anumite limite, o prognoză a comportamentului.
Schimbările sistematice şi consistente se referă la faptul că evoluţia
presupune o succesiune identificabilă, fiecare etapă având la bază acumulările etapei
anterioare.
I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea
Abordarea dezvoltării ca un proces de interacţiune progresivă între o persoană

şi mediu este relativ nouă în domeniu.
Abordarea ecologică priveşte dezvoltarea umană în context social.
Bronfrenbrenner (1979) consideră mediul social, sau contextul social – un factor de
influenţă al dezvoltării – constituit într-un set de patru sisteme concentrice şi anume:
- macrosistemul – are sfera cea mai largă şi reprezintă modelul social
(instituţii, mentalităţi, credinţe, atitudini);
- exosistemul – este alcătuit din totalitatea activităţilor adulţilor care
influenţează indirect viaţa copilului (programul de lucru al părinţilor);
- mezosistemul – este structurat din totalitatea acţiunilor şi situaţiilor în care
se dezvoltă persoana;
15
- microsistemul – defineşte totalitatea acțiunilor succesive ale persoanei în
situaţii particulare.
La naştere copilul dispune de un potenţial genetic care este influenţat de
caracteristicile mediului proxim (familie, casa, jucării, locuri de joacă, parteneri de
joacă, şcoală, etc.). Familia are o triplă funcţie, reglatoare, socializatoare şi
individualizatoare. Modul în care se realizează aceste funcții depinde de
caracteristicile relaţiilor afective dintre membrii acesteia. Contextul socio-economic
are o influenţă indirectă asupra dezvoltării copilului. Astfel nivelul de bogăţie-sărăcie
se reflectă nu numai în diversitatea jucăriilor şi a jocurilor (importante surse de
stimulare senzorială şi cognitivă), dar şi la nivel afectiv, dificultăţile financiare ale
familiei se răsfrâng indirect asupra copiilor prin intermediul părinţilor. Contextul
cultural ca factor de influenţă este reprezentat de credinţe, atitudini, valori care
ghidează comportamentul într-o societate. Aceste credinţe, etc. influențează
comportamentul adulţilor (inclusiv al părinţilor) şi modulează procesul de educaţie.
Urie Bronfrenbrenner (1979, 2000), sintetizează rezultatele cercetărilor în
domeniu şi propune o nouă modalitate de înţelegere şi interpretare a dezvoltării
umane, bazată pe trei paradigme:
- copilul (persoana) este un agent dinamic care interpretează şi creează
propria dezvoltare, precum şi mediul în care creşte. Relaţia dintre copil şi mediu este
una biunivocă;
- dezvoltarea este o reorganizare progresivă a funcţionării psihologice,
cognitivul, afectivul şi socialul fiind aspecte, faţete interrelaţionate, care permit
evoluţia persoanei într-o lume complexă.
- cea de-a treia paradigmă se referă la modalitatea de cercetare, studiile asupra
dezvoltării umane fiind valide doar dacă se desfăşoară în mediile naturale de
dezvoltare şi nu în laborator.
I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală
Unul din scopurile psihologiei dezvoltării este să explice dezvoltarea umană

din punct de vedere normativ, altfel spus să descrie schimbările generale şi
reorganizările psihocomportamentale parcurse în mod virtual de orice om, din
16
copilarie la senectute. În acest context normativ înseamnă tipic în sensul de set de
comportamente prezente statistic la nivelul unei populaţii.
La fel de important în psihologia dezvoltării este descrierea caracteristicilor
individuale - variaţii individuale raportate la comportamentele generale (normative)
ale unei populaţii.
În psihologia dezvoltării se folosesc o serie de concepte cu un conţinut diferit

de cel întâlnit în limbajul comun.
Noţiunea de creştere defineşte modificările cantitative, transformările
fiziologice care au loc pe parcursul vieţii (creştere în înălţime, creşterea în greutate,
schimbarea vocii, etc).
Noţiunea de maturare face referire la intrarea în acţiune a unor mecanisme
biologice care au drept rezultat diferite reacţii noi, diferite comportamente neexersate
până în momentul respectiv. Vom folosi în loc de maturare (termen întâlnit uneori în
literatura de specialitate) pe cel de maturizare fiziologică mai adecvat în acest
context.
Noţiunea de maturitate se referă la o serie de modificări în sfera psihică şi are
o conotaţie preponderent dinamic-procesuală, statistic-descriptivă făcând trimitere la
atingerea unui optim funcţional.
I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării
Dintr-o perspectivă generală, dezvoltarea depinde de trei factori: informaţia

genetică (caracteristicile potenţiale transmise genetic); istoria sau evenimentele prin
care trece persoana pe parcursul vieţii; caracteristicile mediului în care se
dezvoltă/evoluează/creşte (mediu – caracteristici ale nutriţiei, stimuli motori, ş.a.)
Teoria evoluţionistă (Ch. Darwin, 1809-1882) nu este o teorie a dezvoltării
umane, ci o teorie a dezvoltării şi adaptării speciilor regnului animal. Folosind
observaţia ca metodă de studiu, Darwin descoperă legea conform căreia fiecare
specie este echipată genetic pentru supravieţuire şi perpetuare în condiţiile unui
mediu determinat. Spre exemplu, culoarea blănii urşilor – albă, brună, neagră – este
asociată cu zona geografică în care trăieşte şi care are o serie de caracteristici
climatice. Culoarea reprezintă o adaptare care se defineşte prin modificările prezente
17
la nivelul speciei şi care permit acesteia supravieţuirea într-un mediu particular. Ea
presupune un proces de selecţie naturală, proces prin care trăsăturile cel mai bine
adaptate mediului sunt selectate şi păstrate, iar prin reproducere devin comune
speciei. Selecţia naturală se asociază cu modificări structurale în timp, proces care se
numeşte evoluţie (Buss, et al, 1998).
Au existat şi o serie de critici ale acestei teorii, unele justificate altele nu, dar
descrierea evoluţiei speciilor ca proces care se bazează pe interacţiunea dintre
informaţiile transmise genetic şi mediu nu a fost contestată niciodată.
Modelul celor trei factori – genetic, istoric personal, context social – are la
bază teoria darwinistă. Dezvoltarea speciilor depinde pe de o parte de ceea ce există
deja (informaţia genetică înnăscută şi întreaga istorie a evoluţiei acesteia) şi pe de
altă parte, de potenţiale schimbări generate de mediul în care specia trăieşte. Similar,
dezvoltarea umană este produsul informaţiei genetice, a istoriei personale şi a
condiţiilor de mediu.
Teoria evoluţionistă este importantă pentru studiul psihologiei umane
deoarece permite delimitarea abilităţilor specific umane de cele moştenite prin
evoluţia speciilor. Dintre abilităţile moştenite se pot enumera: trebuinţa de a trăi în
grup şi majoritatea abilităţilor sociale; comunicarea; motivaţia de a explora şi crea;
capacitatea de a învăţa, memora, raţiona şi rezolva probleme.
Importanţa relaţiei ereditate – mediu a fost prezentă şi în scrierile filosofice
anterioare teoriei darwiniste. Filosoful englez John Locke (1632 – 1704) considera că
la naştere copilul este tabula rasa, mediul social fiind determinant în formarea sau
„umanizarea” individului. Această abordare justifică teoriile educaţiei care susţin
importanţa recompensei şi a pedepsei în formarea copilului. Jean Jacques Rousseau
(1712 – 1778) considera că dezvoltarea umană are în mod natural un sens pozitiv,
concordant cu evoluţia societăţii în general. În aceste condiţii pedeapsa şi
recompensa nu au importanţă, pattern-ul dezvoltării individuale este similar celui
specific dezvoltării societăţii în care persoana se dezvoltă. Arnold Gesell, profesor la
Universitatea Yale, a coordonat în anii 1920 – 1930, o serie de studii asupra
dezvoltării motricităţii la copii. Studiile sale au urmărit determinarea pattern-urilor
normative, considerând că evoluţia motricităţii este determintă genetic. Gesell
defineşte, în acest context, transformările fizice corelative vârstei ca fiind
determinate genetic şi reprezentând un proces de maturizare fiziologică.
18
I.4. Perioadele dezvoltării umane
În continuare prezentăm perioadele dezvoltării umane, specificând că ne

situăm într-o prezentare normativă care trebuie înţeleasă ca atare şi având în gând
ideea prezenţei variaţiilor individuale.
Perioada prenatală (concepţiei – naştere). Este una din etapele de dezvoltare
majoră a individului, se formează structura de bază a organismului şi este
caracterizată printr-o mare vulnerabilitate, în special în primele trei luni de
dezvoltare prenatală.
Copilăria mică (0 - 3 ani). Se caracterizează prin dependenţa totală de adulţi,
dar şi prin multiple abilităţi/reflexe înnăscute care dispar pe parcurs, dar care asigură
bazele învăţării, o învăţare caracterizată prin senzorialitate. Către 2 ani asistăm la
primele evoluţii independente, copilul merge, vorbeşte şi apar primele semne de
socializare, interesul de alţi copii.
Copilăria mijlocie (3 - 6 ani). La această vârstă copilul are abilităţile necesare
pentru a se integra într-un program educaţional, este perioada preşcolară.
Conştientizează propriile trebuinţe şi le exteriorizează, apar reacţii de refuz dar şi
autocontrolul; relaţia cu adulţii incepe să se modifice; poate realiza o serie de
activităţi singur este mult mai independent şi se structureză primele relaţii sociale.
Copilăria mare (6 - 14 ani). Corespunde şcolii primare, acum se dezvoltă
abilităţile cognitiv intelectuale, autocontrolul este în evoluţie majoră, creşte
sociabilitatea şi socializarea - procesul de cunoaştere a normelor, regulilor îi vor
permite acestuia integrarea iîn comunitate. Este un prim contact cu regulile şi valorile
sociale.
Adolescenţa (14 - 20 ani). La această vârstă modificările fizice majore se
asociază cu debutul formării indentităţii, separarea de părinţi şi cu schimbări
cognitive majore (gândirea este formată, ca urmare se lucrează cu noţiuni abstracte şi
astfel se poate opera în sfera morală).
Adultul tânăr (20 - 40 ani). Caracteristicile specifice vârstei sunt dezvoltarea
personală, integrarea profesională, formarea relaţiei de cuplu şi apariţia copiilor.
19
Adultul matur (40 – 65 ani). După 40 de ani asistăm la o criză generată de
mai mulţi factori, pe de o parte de modificările care au loc în cadrul familiei (copiii
îşi construiesc propria familie, moartea părinţilor), pe de altă parte de schimbările din
sfera socială (pensionarea şi schimbarera statutului şi a rolului social). Toate acestea
se asociază cu conştientizarea apropiatei bătrâneţi şi a morţii.
Senectutea (peste 65 ani). În marea majoritate a cazurilor bătrâneţea se
asociază cu acceptarea vârstei cu toate dezavantajele ei şi desfăşurarea unor activităţi
adecvate forţei fizice, ca şi acceptarea morţii ca eveniment inevitabil.
În următoarele capitole pentru fiecare etapă vom descrie caracteristicile

fizice, cognitive şi de personalitate.
În subcapitolul referitor la dezvoltarea fizică se vor prezenta o serie de
informaţii referitoare la maturizarea fiziologică (schimbări în greutate, înălţime),
caracteristici ale senzorialităţii şi motricităţii ca şi problemele de sănătate.
În subcapitolul referitor la dezvoltarea cognitivă se vor prezenta informaţii
referitoare la dezvoltarea din punct de vedere psihologic a individului (gândire,
limbaj, memorie creativitate ş.a.)
În subcapitolul referitor la dezvoltarea personalităţii se vor prezenta
informaţii referitoare la dezvoltarea şi integrarea psihosocială a persoanei.
Precizăm că este doar o modalitate de structurare a informaţiilor, cele trei
sfere (fizică, cognitivă şi de personalitate) fiind interdependente.
Rezumat
Unitatea de studiu I prezintă concepte cheie din psihologia dezvoltări

precum: modificări cantitative, modificări calitative, perioadele dezvoltării umane,
factorii sociali care influenţează dezvoltarea umană.
20
Cuvinte cheie
- perioade de dezvoltare umană, dezvoltare normativă, modificări calitative şi
cantitative.
Teste de autoevaluare
Descrieţi modificări calitative care au loc pe parcursul dezvoltării umane. (p.

14)
Denumiţi autorul în opinia căruia copilul este la naştere „tabula rasa”, mediul
social fiind determinant în formarea sau „umanizarea” sa. (p. 18)
Caracterizaţi perioada „copilăria mijlocie”. (p. 19)
Identificaţi perioada în care au loc modificări fizice majore asociate cu
debutul formării identităţii, cu separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore.
(p. 19-20)
Concluzii
Discuţiile asupra modului în care ereditatea şi mediul influenţează

dezvoltarea sunt în continuare de actualitate. O serie de cercetători sunt interesaţi de
importanţa eredităţii în dezvoltare (Plomin, 1997, Scarr, 1997), alţii sunt interesaţi de
rolul mediului în dezvoltare (Wachs, 1997). Reţinem că indiferent de modul de
abordare nici una din cele două orientări nu neagă existenţa celuilalt factor, datele
genetice şi influenţele mediului sunt lafel de importante pentru dezvoltarea
individului. Astfel, un copil al căror părinţi biologici au un dignostic de depresie,
prezintă un risc de evoluţie spre depresie, ceea ce semnifică considerarea influenţelor
genetice în dezvoltare. Un copil care este plasat într-o familie cu diagnostic de
depresie prezintă deasemenea riscul evoluţiei spre depresie, ceea ce semnifică
considerarea influenţelor mediului în dezvoltare. În concluzie dezvoltarea umană este
21
complexă, şi influenţată de trei factori: moştenirea genetică, mediul familial şi
contextul cultural în care se dezvoltă.
22
Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală
Cuprins
Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................... 23

II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................................................... 25
II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii....................................... 26
II. 2. Relaţia ereditate – mediu ............................................................................... 27
II. 3. Dezvoltarea prenatală .................................................................................... 29
II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală ......................... 31
II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale ..................................................................... 32
Rezumat .................................................................................................................... 33
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 33
Concluzii ................................................................................................................... 34
23
La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte:
- relaţia ereditate mediu în dezvoltarea umană

- perioadele dezvoltării prenatale
- influenţa mediului asupra dezvoltării umane
- modalităţi de evaluare a dezvoltării umane în perioada prenatală

studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale despre influenţa mediului asupra
dezvoltării umane, relaţia ereditate mediu asupra dezvoltării şi alte problematici
legate de dezvoltarea umană discutate în Unitatea de Studiu I.
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 52 - 94.
24
Durata medie de parcurgere a unităţii de studiu este de 120 de
minute.
II. Dezvoltarea în perioada prenatală
Formarea şi dezvoltarea fătului, ca şi naşterea, considerate timp îndelungat

miracole au avut diferite explicaţii, de la cele biblice până la cele filosofice.
Menţionăm doar două dintre nenumăratele teorii care s-au dorit a fi
explicative pentru conceperea omului. Astfel, în secolul XVII, cele mai vehiculate
teorii contradictorii, şi lafel de incorecte, în legătură cu conceperea şi dezvoltarea
copilului sunt cele formulate de „şcoala ovariană” şi „şcoala homunculistă”.
Şcoala ovariană susţinea rolul principal al femeii în conceperea copilului.
Conform acestei teorii, uterul femeii conţine o serie de embrioni care se dezvoltă şi
sunt activaţi în momentul în care intră în contact cu lichidul spermatic.
Şcoala homunculistă susţinea rolul principal al bărbatului în conceperea
copilului. Conform acestei teorii, embrionul se găseşte la nivelul lichidului
spermatic, dar nu se poate dezvolta decât în interiorul uterului femeii.
În secolul XVIII şcoala olandeză (Regnier de Graaf) şi şcoala germană
(Kaspar Friedrich Wolff) elaborează prima explicaţie ştiinţifica asupra formării şi
dezvoltării fătului, bazindu-se pe argumente din domeniul biologiei şi anatomiei ei
demonstrează rolul egal al femeii şi bărbatului în conceperea copilului.
25
II. 1. Caracteristici determinate genetic – rolul eredităţii
Copilul dispune la naştere de o serie de caracteristici care au o bază ereditară,

altfel spus sunt determinate genetic. Dezvoltarea umană începe cu fecundarea
ovulului (celula feminină) de către spermatozoid (celula masculină) proces din care
rezultă celula-ou, oul sau zigotul. Din cei aproximativ de 100.000.000 de
spematozoizi pe milimetru cub de lichid spermatic, în mod obişnuit unul sau doi
ajung să fecundeze ovulul. După ce au fost depuşi în vagin, spermatozoizii pătrund
prin mişcări proprii în colul uterin, trompe, procesul de fecundare are loc în treimea
externă a trompei utrine, adică în porţiunea ampulară a acesteia. Spermatozoidul vine
în contact cu ovulul la nivelul unei mici proeminenţe a acesteia, numită con de
atracţie, apoi pătrunde în ovul. De regulă din spermatozoidul fecundant nu ajunge în
ovul decât capul, piesa intermediară şi o mică parte din regiunea anterioară a cozii,
restul rămânând afară.
Urmează o serie de transformări atât la nivelul ovulului, cât şi al
spematozoidului, care conduc la contopirea materialului nuclear şi la formarea oului
sau zigotului. Nucleii celor două celule se contopesc, refăcând numărul diploid de
cromozomi caracteristic speciei umane, respectiv 46 de cromozomi, din care 44
autocromozomi şi doi heterocromozomi. Reamintim că toate ovulele au un număr
haploid de cromozomi (n), şi anume 22 de autozomi şi 1 gonozom X. Dacă
spermatozoidul care a fecundat ovulul a avut un gonozom X (formula 22+X), atunci
oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi X (formula 44+XX,
caracteristică sexului feminin). În cazul în care spermatozoidul a avut un gonozom X
(formula 22+Y), atunci oul sau zigotul va avea 22 de autozomi şi doi gonozomi, din
care unul X şi unul Y (formula 44+XY, caracteristică sexului masculin). (Mogoş,
Ianculescu, 1973, pp 667)
Informaţiile transmise genetic (prin intermediul unor structuri celulare
prezente la nivelul ovului şi a spermatozoidului) de la părinţi la copii sunt cunoscute
sub numele de ereditate. O serie de caracteristici sunt esenţial determinate de aceste
informaţii, cum ar fi apartenenţa sexuală şi se pare numărul de copii în sarcină.
a. Determinarea caracteristicilor sexuale este ereditară. Informaţia genetică
prezentă la nivelul celulelelor masculine determină sexul copilului.
Cercetările au demonstrat existenţa unor diferenţe în evoluţia sarcinii în
funcţie de apartenenţa sexuală a embrionului, astfel se constată prezenţa unui risc
26
crescut al avorturilor spontane mai mare în cazul embrionilor masculini şi pe de altă
parte dezvoltarea embrionului masculin este mai lentă în comparaţie cu a
embrionului feminin. Privitor la această diferenţă studiile arată că la 20 de săptămâni
după concepţie, decalajul este de două săptămâni, la 40 de săptămâni diferenţa este
de patru săptămâni, iar această diferenţă rămâne constantă pănă la maturitate (Hutt,
1972). Explicaţia posibilă, dar nevalidată deocamdată, este aceea că cromozomul X,
feminin, conţine o genă care protejează embrionul de o serie de factori exteriori, cum
ar fi temperatură ambiantă necorespunzătoare, alimentaţia, nesănătoasă, trăirile
afective negative ale mamei. Absenţa acestei gene la nivelul cromozomului Y,
masculin, explică vulnerabilitatea mai mare şi decalajul de evoluţie. Aşadar,
mecanismele imunitare par a fi diferenţiate sexual, ceea ce explică evoluţia
diferenţiată a celor două tipuri de embrion.
b. Sarcinile gemelare pot rezulta fie din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de
doi spermatozoizi - gemeni monozigoţi, care sunt cel mai frecvent de acelaşi sex şi se
aseamănă fizic; fie din mai multe ovule fecundate de mai mulţi spermatozoizi -
gemenii heterozigoţi, care sunt de sexe diferite şi între care pot exista asemănări
fizice mai mari sau mai mici.
Sarcinile cu gemeni monozigoţi nu sunt influenţate de un mecanism genetic
special sau de factori de mediu, dar există familii în care sarcini gemelare apar de-a
lungul mai multe generaţii, ceea ce pare a fi o transmitere ereditară. Sarcinile cu
gemeni heterozigoţi pot fi influenţate de o serie de factori externi, cum ar fi utilizarea
incorectă a anticoncepţionalelor.
II. 2. Relaţia ereditate – mediu
Ereditatea influenţează procesul de maturizare fiziologică. Spre exemplu ea

poate fi cauza unor deficienţe senzoriale ca şi a handicapului mintal.
Studiul relaţiei ereditate-mediu face apel la o serie de modele de cercetare
mai aparte având în vedere dificultăţile de evaluare a variabileri ereditate. Cele mai
frecvente modele au fost:
Studii asupra comportamentelor, abilităţilor, etc. prezente la gemeni mono
sau heterozigoţi care au trăit separat, în scopul determinării rolului factorului genetic
în structurarea personalităţii umane;
27
Studii asupra copiilor adoptaţi, în scopul stabilirii importanţei educaţiei (a
exosistemului cf. Bronfrenbrenner) în dezvoltarea comportamentului. Aceste studii
au dovedit că familia de adopţie are influenţă categoric mai mică în dezvoltarea
cognitivă a copiilor, comparativ cu familia de origine, dar au acelaşi nivel de
influenţă în dezvoltarea structurilor afective şi motivaţionale a copiilor;
Studii asupra co-sangvinităţii, pentru a stabili în ce măsură anumite
caracteristici comportamentale se asociază cu tipul de rudenie (“rude de sânge” şi
„rude prin alianţă”).
Studii prenatale în scopul determinării influenţei comportamentului mamei
asupra dezvoltării fătului pe perioada sarcinii. Design-ul de cercetare folosit
presupune descrierea exhaustivă a experienţelor mamelor în perioada prenatală,
validată prin evaluarea copiilor la diferite vârste. Aceste studii au permis şi stabilirea
cauzelor unor deficienţe fiziologice, spre exemplu, descoperirea efectului negativ al
thalidamidei, un antiinflamator aparent banal, care însă a fost cauza principală a mai
multor naşteri de copii cu malformaţii;
Studii descriptive asupra unor populaţii diferite din punct de vedere cultural şi
al cutumelor culturale asociate perioadei prenatale. Aceste studii au precizat influenţa
factorilor de mediu şi al factorilor ereditari asupra diferitelor caracteristici umane.
Fără a considera rezultatele obţinute ca definitive se poate afirma că:
Dezvoltarea fizică şi fiziologică este determinată ereditar, şi se pot obţine
mici variaţii prin alimentaţie şi exerciţii fizice.
La nivel cognitiv inteligenţa academică presupune o structură potenţială
(80% depinde de ereditate), inteligenţa experienţială este 20% influenţată ereditar.
La nivelul personalităţii definită ca un pattern al trăsăturilor
comportamentale, care includ caracteristici temperamentale, cognitive, motivaţionale
şi afective, variabila temperament este determinată predominant genetic.
Temperamentul influenţează o serie de comportamente în structura cărora
componenta biologică este predominantă. Spre exemplu sunt influenţate de ereditate:
numărul de ore de somn, rezistenţa la oboseală, trebuinţele alimentare, pragurile
senzoriale (sensibilitatea la zgomote şi lumină), afectivitatea bazală sau dispoziţia
generală, capacitatea de adaptare şi sociabilitatea. De asemenea au o origine genetică
o serie de trăsături de personalitate cum sunt extraversia-introversia, anxietatea,
depresia, neuroticismul, comportamentele psihopate. Dintre psihoze schizofrenia
pare a avea o transmitere genetică şi într-o oarecare măsură sindromul Down.
28
II. 3. Dezvoltarea prenatală
Perioada prenatală sau prenatalitatea este cel mai frecvent descrisă în termenii
a trei sub-perioade: germinativă, embrionară şi fetală.
1. Perioada germinativă durează din momentul conceperii până la 2 săptămâni
de evoluţie a embrionului. În acest răstimp au loc o serie transformări ale celulei
fecundate, divizarea succesivă se finalizează cu definirea unei structuri, denumita
embrion, care este baza dezvoltării umane. Etapele divizării celulare şi structurile
anatomo-fiziologice succesive sunt următoarele:
- începutul diviziunii celulare, are loc la câteva ore după fecundare şi se
finalizează cu formarea zigotului;
- zigotul se deplasează lent prin trompa uterină la nivelul uterului (care
durează câteva zile), unde se divizează din nou şi formaţiunea celulară nouă obţinută
se numeşte blastocit. La nivelul blastocitului se găsesc două formaţiuni specializate,
funcţional şi structural, embrioblastul şi tromfoblastul.
- blastocistul se implantează în peretele uterin, care este puternic vascularizat
pentru a îndeplini condiţiile necesare nidării acestei noi structuri.
- spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni, la nivelul embrioblastului (masa
celulară interioară a blastocitului) se diferenţiază în 3 straturi distincte:
ectodermul din care se va dezvolta ulterior sistemul nervos şi organele de
simţ, stratul cutanat, aparatul digestiv;
mezodermul din care se va dezvolta scheletul, sistemul muscular, circulator şi
aparatul renal;
endodermul din care se va dezvolta tubul digestiv, ficatul, pancreasul, vezica
biliară şi cea urinară, sistemul respirator şi organele de reproducere.
La sfârşitul primelor două săptamâni embrionul este implantat la nivelul
uterului, formaţiile aparţinând tromfoblastului asigură legăturile cu corpul matern.
2. Perioada embrionară durează de la două la opt săptămâni. La sfârşitul
acestei perioade foetusul este deja format (forma humanoidă este vizibilă ecografic).
Perioada se caracterizează prin ritm rapid de dezvoltare, astfel încât la patru
săptămâni de la concepţie, embrionul are o masă de 10 ori mai mare raportat la
dimensiunile zigotului şi cel puţin 1 cm lungime. Tot acum se definitivează legăturile
29
cu corpul matern prin intermediul placentei, iar spre sfârşitul săptămânii a opta se
iniţiază primele diferenţieri pe organe, dar care nu sunt încă funcţionale.
Formaţiunea specializată prin care embrionul se ataşează de peretele uterului,
denumit placentă, se constituie din ţesut uterin şi din tromboblast. Placenta va fi
formată definitiv aproximativ la şapte luni de la concepţie şi are forma unui disc de
aproximativ 2,5 cm şi un diametru de aproximativ 20 cm. Legătura dintre embrion şi
placentă este asigurată de cordonul ombilical, care conţine două artere şi o venă.
Placenta acţionează ca o interfaţă semipermeabilă care permite accesul către embrion
şi ulterior către foetus a substanţelor de hrănire, a oxigenului, a hormonilor necesari
dezvoltării şi pe de altă parte preia bioxidul de carbon şi deşeurile metabolice de la
foetus.
În această perioadă se pot descrie din punct de vedere anatomic două
caracteristici ale dezvoltării embrionului, şi anume, dezvoltarea cefalocodală, care
fundamentează sistemul nervos şi coloana vertebrală şi dezvoltarea proximdistală
care fundamentează tesuturile existente simetric-lateral axei coloanei vertebrale.
3. Perioada fetală durează de la opt săptămâni până la naştere. La aproximativ
nouă săptămâni se pot distinge ecografic zona facială, braţele, picioarele, degetele,
principalele organe interne şi principalele grupe musculare. Alte repere ale evoluţiei
în această perioadă:
- în a treia lună de dezvoltare apar centrele de osificare – cartilagiile, se pot
identifica mişcări spontane ale braţelor, picioarelor, degetelor şi se constată un ritm
alert al dezvoltării organelor de reproducere;
- în luna a cincea, mişcările reflexe ale foetusului care puteau fi identificate
ecografic încă din luna a treia devin suficient de puternice pentru a putea fi percepute
de mamă, debutează osificarea la nivelul nasului şi al urechilor, se formează unghiile
de la mâini şi de la picioare, corpul foetusului se acoperă cu un strat cu aparenţă de
ceară, numit vernix, cu rol protector;
- în luna a şasea are loc stratificarea cortexului cerebral, se finalizează
dezvoltarea ochilor putând fi identificate ecografic genele şi sprâncenele;
- în luna a şaptea corpul poate avea peste 1 kg şi aproximativ 40 cm lungime.
În această perioadă foetusul are o aparenţă ridată, datorită faptului că pielea, în lipsa
stratului adipos, este puternic cutanată.
30
- în lunile opt şi nouă asistăm la primele depuneri de ţesut adipos, foetusul
crescând în greutate, se intensifică activitatea neuromusculară, are loc mielinizarea
celulelor cerebrale şi vascularizarea dermei care astfel capătă culoare roz.
II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală
Mediul este definit în termenii evoluţiilor şi/sau a condiţiilor exterioare

organismului care îl influenţează pe acesta şi care sunt la rândul lor într-o oarecare
măsură influenţate de către organism. Încercările de descriere şi conceptualizare
legate de mediu au condus în perioada contemporană la dezvoltarea teoriei ecologice,
în conformitate cu care individul se dezvoltă şi acţionează în cadrul unor ierarhii de
sisteme care pot conduce la ideea unor ierarhii de mediu, începând cu mediul imediat
şi terminând cu mediul cultural. Alţt factori care influenţează dezvoltarea în perioada
prenatală tin de comportamentele materne şi anume sunt alimentaţia, ingestia de
alcool, fumatul şi starea afectivă.
Modul în care mama se hrăneşte atît din punctul de vedere al calităţii, dar şi al
cantităţilor de alimente ingerate este important pentru evoluţia ulterioară a copilului.
Din punct de vedere calitativ este necesar să se asigure un aport corect de proteine.
Studiile arată că lipsa proteinelor din alimentaţia mamelor are consecinţe pe termen
lung, şi anume, scoruri scăzute la testele de inteligenţă la copil. Din punct de vedere
cantitativ, aportul caloric la gravidă este următorul: la gravida care nu depune efort
fizic; între 2170- 2400 calorii/zi (în timpul sarcinii se suplimentează aportul caloric
cu 300 calorii zilnic); la gravida care depune muncă fizică foarte intensă, aportul
caloric zilnic va fi de 2600-2800 calorii.
Alimentaţia deficitară poate duce la o greutate redusă a copilului la naştere,
sau o prelungire a timpului de travaliu care poate avea urmări în dezvoltarea
ulterioară.
Cele mai grave consecinţe ale unui consum semnificativ de alcool se
concretizează în sindromul alcoolic fetal. Simptomele sindromului alcoolic fetal sunt
pe de o parte, anomalii ale dezvoltării sistemului nervos, care se asociază cu
handicap mintal sau fizic şi pe de altă parte, anomalii de dezvoltare a zonei faciale.
Fumatul are efecte negative asupra dezvoltării prenatale, deoarece placenta
este permeabilă la nicotină. Efectele fumatului pe parcursul sarcinii sunt următoarele:
31
rată mai crescută a decesului perinatal, probabilitate crescută de avort spontan şi
complicaţii la naştere, greutate scăzută la naştere. S-a descris un sindrom tabacic
fetal, care poate apare în situaţia în care mama fumează mai mult de cinci ţigări pe zi.
Acest sindrom creşte probabilitatea apariţiei cancerului cu peste 50% la copil, ca şi a
instabilităţii emoţionale şi a hiper-reactivităţii comportamentale.
Starea afectivă a mamei influenţează dezvoltarea copilului. Un şoc afectiv
determină un surplus de adrenalină, care se transmite prin placentă la foetus şi are ca
urmare creşterea activităţii motorii. În cazul în care mama este supusă unor factori
stresori timp îndelungat consecinţele pot fi avortul spontan, naşterea prenatală sau
prelungirea travaliului.
Diferite studii arată că mamele care, în perioada sarcinii, au fost incluse în
grupuri de consiliere şi ajutate să-şi gestioneze mai bine trăirile negative, au dat
naştere unor copii sănătoşi fizic şi psihic. .
Bolile cu transmitere sexuală (SIDA, gonoree, sifilis) dar şi diabetul, hepatita
şi gripa, influenţează semnificativ dezvoltarea foetusului.
Medicamentele administrate în timpul sarcinii pot avea, de asemenea,
influenţe negative. Astfel, antibioticele ingerate în doze mari pot determina întârzieri
în dezvoltarea scheletului şi a procesului de calcifiere a dinţilor. Streptomicina
conduce la surditate, tetraciclina la naştere prematură şi la decalcificarea dinţilor,
aspirina utilizată în cantităţi mari determină complicaţii digestive şi greutate scăzută
la naştere. Unele studii arată că aspirina se asociază şi cu obţinerea în etape ulterioare
de dezvoltare a unor scoruri scăzute la testele de inteligenţă şi cu dificultăţi în
achiziţionarea abilităţilor motorii. Barbituricele pot avea ca efect apariţia anorexiei la
nou-născut şi probleme respiratorii. Drogurile (heroina, cocaina, morfina) cresc
riscul naşterii premature şi provoacă sindromul de deprivare (sevraj).
II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale
Există proceduri medicale de evaluare a dezvoltării în această perioadă, şi

anume, amniocenteza, ecografia şi analizele hematologice.
Amniocenteza – presupune analiza caracteristicilor lichidului amniotic,
recomandată doar persoanelor care au în familie antecedente genetice.
32
Tehnica eşantionului corionic - presupune analiza ţesutului corionic. Ca şi
amniocenteza această analiză permite determinarea posibilelor modificări genetice.
Ecografia - presupune utilizarea ultrasunetelor pentru obţinerea unei imagini a
foetusului şi este tot mai frecvent utilizată pentru monitorizarea periodică a
dezvoltării prenatale.
Analizele hematologice se recomandă la 14 -15 săptămâni de la concepţie şi
furnizează informaţii privind funcţiile hepatice, prezenţa unor infecţii, a anemiei, a
unor imunodeficienţe.
Rezumat
Unitatea de studiu II prezintă teoriile problematici generale legate de

determinare genetică a fiinţei umane, rolul eredităţii în dezvoltarea ulterioară. De
asemenea este amintit rolul mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală
accentuându-se efectele nocive ale fumatului, consumului de alcool şi de
medicamente.
Cuvinte cheie
- dezvoltarea prenatală, evaluarea fătului, relaţia ereditate mediu.
Care este numărul de cromozomi caracteristic speciei umane? (p. 26)
33
La ce vor duce sarcinile care rezultă din diviziunea aceluiaşi ovul fecundat de
doi spermatozoizi? (p. 27)
Denumiţi factorii care determină preponderent dezvoltarea fizică şi
fiziologică a omului. (p. 28)
Cum sunt denumiţi, în literatura de specialitate, cromozomul X şi
cromozomul Y? (p. 26)
Descrieţi perioada germinativă de dezvoltare. (p. 29)
Ce reprezintă evaluarea dezvoltării prenatale prin amniocenteză? (p. 32)
Concluzii
Dezvoltarea prenatală este caracterizată printr-un ritm rapid de dezvoltare şi o

dependenţă totală faţă de mamă. Influenţa mediului asupra fătului în perioada
prenatală este de o deosebită importanţă, în special prin prisma faptului că o serie de
substanţe ingerata de mamă pot provoca distrugeri ireversibile la nivelul fătului.
34
Unitatea de studiu III. Naşterea
Cuprins
Unitatea de studiu III. Naşterea .............................................................................. 35

III. NAŞTEREA ....................................................................................................... 37
III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi............................................................. 38
III. 2. Activitatea motorie a nou născutului............................................................ 39
Rezumat .................................................................................................................... 42
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 42
Concluzii ................................................................................................................... 43
35
- cele trei faze distincte ale naşterii şi rolul lor

- modalităţile de evaluare ale copiilor imediat după naştere
- importanţa relaţiei dintre nou născut şi părinţi
- principalele reflexe ale nou născutului

studentul trebuie să aibă cunoştinţe minimale de genetică şi cunoştinţe teoretice
referitoare la dezvoltarea umană discutate în Unitatea de Studiu I şi II.
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 94 -138
36
minute.
III. NAŞTEREA
Cu câteva săptămâni înainte de naştere, uterul mamei îşi modifică poziţia,

alunecă în jos şi anterior, poziţie prin care scade presiunea asupra diafragmei şi
uşurează respiraţia mamei. În acelaşi timp, fătul se roteşte şi ajunge în poziţia optimă
pentru expulzare, cu capul în jos ceea ce se numeşte „prezentare cefalică”.
Semne care arată iminenţa naşterii sunt eliminarea unor cantităţi mici de
sânge, cu rol antibacterian, eliminarea lichidului amniotic, apariţia contracţiilor
uterine cu un ritm crescător pe măsură ce se apropie momentul expulziei (la început
la 10 – 20 minute şi cu o durată de 40 – 60 secunde).
Naşterea presupune trei faze distincte: travaliul, expulzia şi contracţiile post-
partum
Travaliul debutează cu dilatarea orificiului cervical şi contracţii uterine.
Intervalul dintre contracţii se micşorează foarte mult în această etapă, de la 10 – 20
minute între contracţii la 6 – 4 minute. Travaliul durează în medie 12 – 15 ore la
prima naştere şi 8 ore la următoarele. La sfirşitul travaliului, sacul amniotic se rupe şi
fătul coboară în colul uterin.
Expulzia debutează cu dilatarea completă a orificiului cervical şi reducerea
intervalului dintre contracţii sub 4 minute acestea având o durată mai mare, 60 – 70
de secunde. Expulzarea fătului are o durată medie de 80 de minute la prima naştere şi
de 30 de minute la a doua şi se încheie cu părăsirea de către noul născut a corpului
matern.
Contracţiile post-partum au rolul de a elimina placenta şi încep la aproximativ
5 minute după expulzie, cu o durată de maxim 20 de minute.
Primul test la care este supus copilul după naştere este o evaluare a
caracteristicilor fiziologice şi senzorio-motorii, evaluare care face pe o scală
dezvoltată de Virginia Apgar în 1953, scala şi scorurile poartă numele autoarei. În
37
continuare prezentăm caracteristicile care se evaluează şi modalitatea de punctare a
prezenţei/absenţei acestora.
1. ritmul cardiac: absent – 0 puncte; sub 100 – 1 punct; între 100 şi 140 –
2 puncte;
efortul respirator: absent – 0 puncte; lent şi neregulat – 1 punct; bun şi plâns –
2 puncte;
tonusul muscular: absent – 0 puncte; flexiuni uşoare ale extremităţilor –
1punct; mişcări active şi riguroase – 2 puncte;
iritabilitatea (expresivitatea): figură neutră – 0 puncte; grimase faciale – 1
punct; expresivitate mare însoţită de plâns – 2 puncte;
culoarea dermei: palidă cu tentă albăstruie – 0 puncte; extremităţi palide şi
corp roz – 1 punct; tot corpul cu tentă de roz – 2 puncte.
Evaluarea şi scorarea se face de doua ori, odata la un minut, apoi la 5 minute
după naştere.
Naşterea fiind o trecere de la viaţa intrauterină la viaţa extrauterină, este o
modificare esenţială de context şi mod de funcţionare. Prezentăm în tabelul următor
diferenţele dintre mediul uterin şi cel extrauterin. (vezi Tabel 3.1)
Tabel 3.1 Caracteristici diferenţiatoare între mediul intrauterin şi extrauterin

Viaţa intrauterină Viaţa extrauterină
Temperatură constantă Temperatură variată
Mediu de viaţă - lichid Mediul de viaţă - aer
Zgomot slab, filtrat de lichidul Zgomot puternic
amniotic Alimentaţia cu depunerea unui
Alimentaţie fără efort prin efort
cordonul ombilical Intră în funcţiune sistemul
Respiraţia se realizează prin respirator
sângele matern Adaptări metabolice active
Adaptări metabolice puţine
III. 1. Relaţiile dintre nou născut şi părinţi

Studiile sugerează că perioada imediat de după naştere este extrem de
importantă pentru configurarea viitoarelor relaţii dintre copil şi părinţi. Aceste
38
informaţii stau la baza unori practici relativ noi în maternităţi şi anume pezenţa
tatălui pe tot parcurul naşterii şi aşezarea nou născutului imediat după expulzie pe
abdomenul mamei.
O primă serie de date asupra importanţei contactului fizic dintre părinţi şi
copil imediat după naştere au fost obţinute în studii asupra comportamentului animal.
S-a constatat, în urma unor studii pe maimuţe, că atunci când puiul este îndepărtat
după expulzie şi adus la mamă după o oră, el este respins. Dar dacă este lăsat iniţial 5
- 10 minute cu mama, el va fi ulterior recunoscut şi acceptat indiferent de cât timp
este (în limite raţionale) ţinut departe de ea.
Există şi date de cercetare pe subiecţi umani, studii longitudinale, făcute pe
design-ul evocat. Rezultatele sugerează că întervalul de timp dintre momentul
naşterii şi contactul dintre mamă şi copil exercită influenţe asupra relaţiei dintre ei.
Efectele acestei influenţe pot fi identificate până la vârsta de 5 ani.
Interacţiunile dintre mamă şi nou născut au o complexitate surprinzătoare.
Astfel după naştere creşte sensibilitatea acustică şi olfactivă a mamei, iar plânsul nou
născutului are drept efect stimularea lactaţiei. Pe de altă parte, mişcările nou
născutului sunt influenţate de vocea mamei.
F. Leboyer în cartea publicată în 1975, “Naştere fără violenţă”, afirmă că
senzaţiile noi cu care este bombardat nou născutul au din punct de vedere al acusticii
o asemenea intensitate, încât pot provoca deteriorări ireversibile ale sistemului
nervos. El susţine că reducerea nivelului de zgomot şi iluminare din sălile de naştere
ar reduce considerabil riscul deteriorării nervoase. Acesta recomandă reorganizarea
spaţiului de naştere într-un stil cât mai puţin agresiv pentru mamă şi făt sau naşterea
acasă.
III. 2. Activitatea motorie a nou născutului
Primele mişcări ale copilului sunt răspunsuri involuntare, care apar la

expunerea la anumiţi stimuli, altfel spus, sunt mişcări reflexe. Reflexul este un
răspuns involuntar, relativ simplu şi independent de învăţare, asociat cu un stimul
specific.
La naştere sunt prezente mai multe reflexe, care se închid la nivelul coloanei
vertebrale şi care fac posibilă adaptarea copilului la viaţa extrauterină, la un nou
39
mediu. Pe măsură ce copilul creşte, structurile sistemului nervos se desăvârşesc,
acesta putând să îşi controleze o parte din aceste reflexe şi să-şi formeze altele noi.
Reflexele nou născutului sunt în număr de 37, unele se păstrează şi funcţionează
identic toată viaţa, cum sunt cele care stau la baza respiraţiei. Desigur omul învaţă să
modifice în anumite limite aceste reflexe, ceea ce fiziologic înseamnă controlul
centrilor vertebrali de către scoarţa cerebrală. Altele se transformă, astfel pe măsură
ce se schimbă modul de hrănire al sugarului reflexul de supt devine reflex de
masticaţie. Şi în fine o serie de reflexe dispar, ele nemaifiind necesare activităţii
copilului. Cele mai importante reflexe pentru nou născut, reflexe care îi asigură
trecerea de la mediul intrauterin la mediul extern corpului matern sunt următoarele:
Reflexul Moro se manifestă când nou născutul pierde brusc sprijinul pentru
cap şi gât, când tuşeşte sau strănută şi constă în extensia braţelor şi a picioarelor
urmată de flexia acestora. Efectul adaptativ poate fi legat de o eventuală cădere.
Acest reflex dispare după 6 - 7 luni. Persistenţa lui după 7 luni semnalează o
eventuală întârziere motorie, iar după 9 luni o posibilă întârzierea mintală.
Reflexul de orientare este asociat sucţiunii şi este declanşat când se atinge
comisura buzelor, zona obrazului şi are ca urmare întoarcerea capului în direcţia din
care a venit stimulul. Poate avea şi un efect negativ, copilul întoarce capul în direcţia
stimulului, care poate să fie o mîngîiere, în timp ce suge ceea ce este frustrant pentru
acesta.
Reflexul de sucţiune se declanşează dacă se atinge uşor cerul gurii consta
într-o serie de 4 pînă la 12 sucţiuni rapide. Nu se asociază doar cu alimentaţia, el
fiind declanşat de orice atingere a boltei palatine, cu material textil, degete, etc.
Reflexul poate fi prin urmare declamşat şi de nou nascut când se joacă cu propriile
degete.
Reflexul Babinski apare când este atinsă marginea exterioară a tălpii. Se
manifestă prin extensia degetelor de la cel mai mare spre cel mai mic în formă de
evantai. Dispare după 12 – 18 luni şi este înlocuit cu o altă mişcare, tendinţa de a
reacţiona prin curbarea degetelor în jos.
Reflexul de apucare apare la stimularea prin presiune a podului palmei sau a
tălpii, a arcului plantar şi se manifestă prin acţiunea coordonată a degetelor pentru
apucare în cazul mâinii şi de curbare în jos a degetelor în cazul picioarelor. Reflexul
de apucare palmar dispare după 3 – 4 luni de la naştere, în timp ce reflexul plantar
dispare după un an.
40
Reflexul de mers este vizibil când nou născutul este susţinut de subţiori, cu
sau fără ca picioarele să atingă un suport. Refelxul constă într-o serie de mişcări
ritmice “de mers”, care mai corect spus imită mersul. Nefiind însă asociate cu
mişcări ale braţelor, mersul nu se poate coordona şi este dezechilibrat. Acest reflex
apare la 2 săptămâni după naştere şi dispare la aproximativ 12 săptămâni.
Reflexul de înnot se evidenţiază atunci când copilul este scufundat în apă cu
abdomenul în jos. Se manifestă printr-o serie de mişcări ale mâinilor şi picioarelor,
asemănătoare mişcărilor de înot, în timpul derulării acestor mişcări, nou născutul îşi
ţine respiraţia, are ochii deschişi, nu înghite apă ceea ce-i permite chiar să înnoate.
Dezvoltarea activităţii motrice nou născutului parcurge trei etape, a mişcărilor

reflexe, a mişcărilor simetrice şi a mişcărilor automate. Cele trei etape nu au o
evoluţie succesivă bine delimitată, ele se întrepătrund, structurându-se într-un final în
stereotipuri de mişcare.
Etapa mişcărilor reflexe – reprezintă fundamentul dezvoltării fizice şi psihice.
Reflexele nou născutului sunt răspunsuri involuntare, independente şi relativ simple.
Sunt mişcări care permit adaptarea la un mediu nou şi “interiorizarea” primelor
informaţii;
Etapa mişcărilor simetrice – debutează cu învăţarea mişcărilor asociate
controlului musculaturii cervicale, care îi vor permite accesul la mai multe de
informaţii. Copilul încearcă să cunoască lucrurile care se găsesc în jurul lui prin
mişcare, pipăit, miros şi gust. Specific acestei etape sunt mişcările simultane ale
mâinilor şi picioarelor, copilul nu poate efectua mişcări unilaterale. În această
perioadă o mişcare cu caracter unilateral, dacă nu este o întâmplare singulară, poate
fi un semn de patologie;
Etapa mişcărilor automate – pe măsură ce sistemul nervos se dezvoltă,
mişcările simetrice sunt înlocuite cu mişcări voluntare, supuse controlului. Este o
etapă în care încep să se formeze stereotipurile, baza fizilogică a deprinderilor.
Fiecare mişcare se învaţă prin repetiţie. Astfel, dacă nou născutul este aşezat pe
abdomen şi încearcă să ridice capul nu va reuşi la început şi ca urmare “caută
formule“ care să îi permită să execute această mişcare. Întru început va întoarce
capul într-o parte şi alta ceea ce determină tonificarea musculaturii din zona cervicală
şi o respiraţie adecvată acestei poziţii. Posibilitatea de a controla musculatura
cervicală şi miscările nou învăţate îi asigură accesul la un orizont vizual, auditiv,
41
olfactiv mai mare, el poate vedea forme şi culori, desigur nu clar, dar ele sunt
prezente ca stimuli.
Rezumat
Unitatea de studiu III prezintă fazele nașterii, evaluarea tip Apgar la care
este supus copilul imediat după naștere și relația dintre nou născut și părinți. De
asemenea sunt discutate o serie de activități reflexe care determină activitatea
motorie a nou născutului.
Cuvinte cheie
- scor Apgar, nașterea, travaliul, activitate motorie a nou născutului, activitate
reflexă
Enumeraţi şi descrieţi fazele naşterii. (p. 37)

Care este rolul contracţiilor post-expulsie şi când se produc acestea? (p. 37)
Denumiţi şi descrieţi cel mai cunoscut test la care este supus copilul după
naştere? (p. 37-38)
Numiţi caracteristicile care se evaluează imediat după naştere. (p. 38)
Daţi exemple de noi practici întâlnite în maternităţi bazate pe studii recente
asupra relaţiei nou născut – părinţi. (p. 38-39)
Descrieţi reflexul Moro. (p. 40)
42
Ce anume poate declanşa reflexul de sucţiune? (p. 40)
În ce condiţii apare reflexul de apucare? (p. 40)
Concluzii
Nașterea presupune trei faze distincte fiecare având roluri specifice în

aducerea pe lume a ființelor umane.
Studiile sugerează relații dintre nou născuți și părinți în perioada imediat de
după naştere este extrem de importantă pentru configurarea viitoarelor relaţii dintre
copil şi părinţi.
43
Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ
Cuprins
Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ ......................................................... 44

IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI) ...................................................................... 46
IV. 1. Dezvoltarea motricităţii ............................................................................... 46
IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii ...................................................................... 47
IV. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 48
IV. 4. Dezvoltarea gândirii ..................................................................................... 50
IV. 5. Dezvoltarea limbajului ................................................................................. 50
IV. 6. Afectivitatea ................................................................................................. 51
IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani ................................ 53
IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață ................................................................... 57
Rezumat .................................................................................................................... 58
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 59
Concluzii ................................................................................................................... 59
44
- comportamentele motrice al copilului în perioada 0 – 3 ani

- nivelul dezvoltării cognitive în copilăria mică
- dezvoltarea limbajului și a gândirii pentru copii cu vârsta de până la 3 ani
- rolul familiei și al jocului în dezvoltarea cognitivă și socioafectivă a copilului în
primii trei an de viață

studentul trebuie să cunoască la nivel general teoria dezvoltării cognitive postulată de
Jean Piaget și informațiile prezentate în Unitatea de Studiu II şi III.
Umană, ediţia în limba română, Bucureşti, Editura Trei, paginile 138 - 214
45
minute.
IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI)
IV. 1. Dezvoltarea motricităţii
Structurile comportamentale specifice acestei vârste sunt reflexele înnascute

care evoluează spre mişcări simetrice şi ulterior automate. Coordonarea informaţiilor
se face la început întâmplător, el repetă mişcările care i-au făcut plăcere şi acţiunile
pe care le desfăşoară sunt centrate pe propriul corp, de exemplu apucarea reprezintă
bucuria de a face o mişcare.
Se poate descrie evoluţia motricităţii în perioada copilăriei mici urmând un
criteriu cronologic.
0 – 1 lună - copilul culcat pe spate are membrele flexate dar nu îşi poate
susţine capul, când acesta este mişcat lateral, tot corpul tinde să se mişte în aceiaşi
direcţie, iar atunci când este ridicat în braţe se manifestă reflexul de extensie a
braţelor.
3 – 4 luni - copilul poate întoarce capul independent de corp, îşi poate susţine
capul, iar atunci când este culcat pe burtă se poate ridica în coate sprijinându-se pe
antebraţe. Începe să perceapă şi se pare că îşi reprezintă mâna ca fiind un element
component al propriei corporalităţi,
5 – 6 luni - poate să stea în şezut, susţinut la început, apoi treptat fără nici un
fel de susţinere, aşezat pe burtă se ridică sprijinindu-se cu mâinile şi apar primele
mişcări de rostogolire de pe spate pe abdomen.
46
7 – 9 luni - poate sta mult timp (o jumătate de oră) în şezut, poate sta în
picioare susţinut sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în „patru labe”, se
apucă cu mânuţele când riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport.
1 an - poate sta singur în picioare, face primii paşi şi “dansează”, mai exact
controlează mişcarea şi asociază sunetul cu mişcarea.
1 an – 1an şi jumătate - stă în picioare şi merge nesusţinut, îşi ţine picioarele
depărtate pentru echilibru, stă jos (în genunchi şi în şezut) şi se poate ridica pe
vârfuri dacă are un suport.
2 ani – 2 ani şi jumătate - merge cu spatele, aleargă, se poate opri la comandă
fără să cadă, urcă scări şi poate lovi o mingie fără să-şi piardă echilibrul.
2 ani şi jumătate – 3 ani - merge cu picioarele drepte, îşi perfecţionează toate
mişcările învăţate anterior, poate sări, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie să
meargă foarte bine.
Fiecare achiziţie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomuscular, a
sistemului nervos, dar şi exersarea mişcărilor (antrenament). Dacă în primele luni de
viaţă stimularea are ca scop doar dezvoltarea motricităţii, după un an stimularea prin
exerciţii/joc are şi un rol instructiv. Până la un an jocurile stimulative pentru
activitatea motorie presupun mişcări de flexie şi extensie a braţelor, rostogoliri, între
un an şi doi ani copilul este susţinut să repete jocuri care presupun rostogoliri şi
sărituri, pentru ca dupa doi ani să fie susţinut în dezvoltarea voluntară a mişcărilor
simultane a mîinilor şi picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.
IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii

Reflexelor din naştere li adaugă altele noi, astfel încât până la trei ani copilul
învaţă să manipuleze, să arunce şi să prindă obiecte. Reflexele nou formate se
presupun radializare, digitalizare şi integrare a mişcărilor. Ceea ce înseamnă că
prehensiunea (prinderea) este transferată din exteriorul cubital (marginea exterioară a
mâinii) în cel radial (interior), dinspre palmă spre degete. În acelaşi timp creşte
precizia mişcărilor prin implicarea mişcărilor cotului, umărului dar şi a controlului
vizual şi tactil. Această trecere presupune o evoluţie stadială.
Stadiul pensei cubito-palmare (3 – 4 luni) – poate apuca voluntar un obiect fie
cu amândouă mâinile, fie folosind ultimele trei degete pe care le strânge în palmă.
47
Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) – poate strânge ultimele patru degete în
palmă. Obiectele mici sunt apucate cu toată mâna, fără ca degetul mare să fie
implicat activ. Obiectele mici aşezate pe o suprafaţă plană sunt luate cu o mişcare
care seamănă foarte mult cu grebla, degetul mare nu participă la apucare, este doar
un suport pentru celelalte. Nu poate ţine în mână în acelaşi timp două obiecte.
Stadiul pensei radio-palmare (7 – 8 luni) – copilul îşi foloseşte toate degetele,
policele (degetul mare) este utilizat în mişcare în opoziţie cu celelalte. Poate trece un
obiect dintr-o mână în alta.
Stadiul pensei radio-digitale (după 9 luni) – copilul poate apuca obiecte
folosind degetul mare (police) şi cel opozant (index).
Mişcările mâinilor sunt din ce în ce mai flexibile. Dacă la patru luni copilul
lasă obiectele să-i cadă din mână, la şase luni ţine obiectele cu ambele mâini. După
un an aruncă obiectele în mod intenţionat şi poate construi un castel din trei cuburi.
La doi ani poate construi castele din şase cuburi, desenează, ţinând creionul ca pe un
pumnal. La trei ani poate prinde o minge cu ambele mâini (coordonare bilaterală) şi
îşi poate coordona mişcarea astfel încît începe să poată turna apă dintr-un recipient în
altul.
IV. 3. Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea cognitivă este condiţionată de evoluţia normală a senzorialităţii

care este sursa primară de informaţii.
Simţul tactil este cel mai extensiv simţ al organismului, receptorii sunt
dispersaţi pe întrega suprafaţă a corpului. Dezvoltarea sensibilităţii tactile se face
progresiv.
0 – 1 lună - nou născutul reacţionează doar la temperatura ambiantă şi la
mângâierea mâinii.
3 – 4 luni - plânge când este ud, se linişteşte când este luat în braţe şi
schimbat, se joacă cu jucăriile atărnate deasupra patului.
5 – 6 luni - se joacă cu propriile degetele, atinge cu mâna obiecte şi le aruncă.
8 – 9 luni - vrea să atingă hrana cu degetele.
1 an - foloseşte mâna pentru a mânca, bate din palme prin imitaţie, arată cu
degetul.
48
1 an şi jumătate - îşi foloseşte degetele pentru a mânca.
2 ani - reacţionează diferit la diverşi stimuli din exterior, învaţă că se poate
răni, se teme de foc şi poate întoarce paginile unei cărţi.
2 ani şi jumătate - sensibilitatea tactilă devine sofisticată, poate diferenţia
obiecte prin pipăire, fără să le vadă.
3 ani - face distincţia între rece şi fierbinte.
În corelaţie cu dezvoltarea motricităţii şi sensibilităţii tactile se dezvoltă şi
sensibilitatea kinestezică, care permite memorarea şi recunoaşterea formelor,
aprecierea spaţiului, diferenţierea între relaxare şi încordarea musculară.
Între 0–7 zile sensibilitatea vizuală a copilului este diferită de a adultului.
Astfel, acuitatea vizuală nu este formată şi ca urmare nou născutul are o imagine
neclară (în ceaţă), distinge între lumină şi întuneric, poate urmări o sursă de lumină.
Studiile arată că imaginea cea mai clară se formează la distanţa de 19–20 cm şi
vederea periferică nu este încă formată. (Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar
obiectele în jur de trei luni – trei luni şi jumătate. Tot acum este definitivată vederea
periferică, începe să perceapă culorile, şi diferenţiază figura mamei de a altor
persoane. Această evoluţie are o bază fiziologică, dezvoltarea sistemului nervos şi a
analizatorului vizual, transformarea stimulilor vizuali în imagine presupun un nivel
de maturizare a substratului anatomic şi un nivel adecvat de funcţionalitate al
acestuia.
Sensibilitatea auditivă funcţionează înainte de naştere, ulterior copilul învaţă
să diferenţieze şi să asocieze sunetele. Se poate considera auzul definitivat la o lună
când poate asocia sunetele cu imagini, cu obiecte.
Sensibilitatea olfactivă este perfect structurată la naştere, copilul reacţionează
diferenţiat la mirosuri plăcute şi neplăcute.
Sensibilitatea gustativă este relativ formată, în sensul în care, deşi
reacţionează pozitiv la dulce, copilul nu diferenţiază o serie de alte gusturi.
În concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltată la sfârşitul primului an
de viaţă, evidenţiabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de
obiecte, repetă mişcările şi acţiunile care îi fac plăcere.
49
IV. 4. Dezvoltarea gândirii
Fără a acorda mai mică importanţă teoriei lui Jean Piaget asupra evoluţiei
gândirii pe care o prezentăm în capitolul de teorii asupra dezvoltării de la sfârşitul
acestui volum vom prezenta pe scurt teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner
(1983) şi teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg (1988).
Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner consideră că inteligenţa nu este o
structură unică, ci există şapte tipuri de inteligenţă distincte (lingvistică, logico-
matematică, spaţială, muzicală, corporal-chinestezică, interpersonală şi
intrapersonală). Ele operează ca sisteme modulare independente, cu alte cuvinte
abilităţile unei persoane apreciate ca aparţinând unui tip de inteligenţă nu sunt
corelate cu abilităţile unei persoanei aparţinând altui tip de inteligenţă. Deşi separate
şi independente inteligenţele interacţionează şi operează împreună la nevoie. De
exemplu rezolvarea unei probleme matematice necesită inteligenţă lingvistică,
spaţială şi logico-matematică. Sternberg consideră că deşi teoria lui Gardner este
vagă ea reprezintă o contribuţie la înţelegerea psihicului uman şi a inteligenţei.
Teoria triarhică a inteligenţei a lui Sternberg are ca scop explicarea relaţiilor
dintre:
1. inteligenţă şi lumea interioară a individului, adică mecanismele mintale
care stau la baza comportamentului inteligent (subteoria componenţială).
2. inteligenţă şi lumea exterioară a individului, adică modalitatea în care
inteligenţa este folosită pentru adaptarea la mediu (subteoria contextuală).
3. inteligenţă şi experienţă, adică rolul jucat de experienţă în dezvoltarea
inteligenţei ca modalitate de a face faţă stresului (subteoria experenţială) .
IV. 5. Dezvoltarea limbajului
În formarea limbajului se parcurg, ca şi în cazul celorlalte funcţii psihice, o

serie de etape de evoluţie.
Pînă la o lună ţipătul este mijlocul principal de comunicare, după care el este
însoţit de gângurit pentru ca în lunile următoare să emită sunete care seamănă cu un
chicotit şi să asocieze două sunete “da”, “pa”, “ma” pe care le repetă la început
neintenţionat, ulterior voit, în funcţie de întăririle pe care le primeşte de la adulţi.
50
În jur de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de două silabe („mama”,
„tata”, „papa”).
După un an începe să construiască mici propoziţii: „Vreau apă!” şi răspunde
la mici propoziţii afirmativ sau negativ.
După un an şi jumătate vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de
cuvinte, dar ei înţeleg şi reacţioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii
nevalidate încă, au arătat că există diferenţe temperamentale în modalitatea de
achiziţionare şi utilizare a limbajului. Introverţii vorbesc mai târziu, par a exersa
mintal pronunţia cuvintelor şi deabia când se conving că aceasta este identică cu
modelul pronunţă cuvântul corect. Extraverţii vorbesc mai repede, repetă cu greşeli
până ajung la pronunţia corectă.
La doi ani vocabularul unui copil are în medie 50 de cuvinte, dar poate
înţelege mai multe şi începe să asocieze cuvinte pentru a forma propoziţii simple.
Între 2 şi 3 ani utilizează cuvinte în locul obiectelor, pune întrebări referitoare
la persoanele absente cu care s-a simţit bine, îşi poate imagina viitorul. La nivelul
limbajului apar propoziţiile formate din patru cuvinte, foloseşte cuvintele
“vreau”/”nu vreau”. Poate folosi în joc obiecte simbolice.
IV. 6. Afectivitatea
La această vârstă evoluţia psihică înseamnă în primul rând dezvoltarea

afectivităţii, ca fundament pentru celelalte componente ale personalităţii. Mama are
rolul cel mai important în stimularea şi dezvoltarea comunicării, ea crează premisele
unor evoluţii diferenţiate ale comportamentelor.
Afectivitatea se manifestă în primele şapte zile după naştere prin prezenţa
zâmbetului spontan, mai corect - mimică asemănătoare, fără o justificare foarte clară,
definită. Se numeşte zâmbet neonatal şi se poate asocia cu reacţii de surpriză, de
disconfort (ca urmare a durerii), de dezgust (răspuns la un miros sau gust neplăcut) şi
de interes (pentru obiectele, figurile şi zgomotele din jur). Toate aceste reacţii sunt
precursoarele zâmbetului social, ca şi al emoţiilor de surpriză şi tristeţe. Există studii
care susţin că zâmbetul neonatal este anterior naşterii, dar nu este o informaţie
validată. Reacţia specifică acestei perioade este ţipătul care nu are o determinare bine
51
precizată, el apare ca reacţie la senzaţii de frig, de foame, de durere sau când este
trezit brusc şi se sperie.
Între 7–30 zile asistăm la prima formă de comunicare socială copilul
comunică/spune celorlalţi ce simte prin mişcarea întregului corp. Spre exemplu, îşi
exprimă durerea prin strângerea mâinilor şi a picioarelor. Spre sfârşitul primei luni
apar modificări care reprezintă primii paşi în comunicarea cu ceilalţi ca persoane
individualizate, spre exemplu, zâmbetul neonatal (nedirecţionat) se transformă în
zâmbet social (direcţionat şi conştient) pentru mamă.
Între 1–3 luni creşte receptivitatea la stimulii externi, zâmbetul începe să se
asocieze şi cu alte persoane, obiecte sau situaţii declanşatoare a unor stări de bine.
Tot în această perioadă apar ţipetele modulate, diferenţiate pentru diferite nevoi,
frustrări sau durere).
Dacă până la 3 luni copilul se bazează pe principiul “aici şi acum”, între 3 şi 6
luni se dezvoltă capacitatea de stocare a memoriei şi de anticipare (caracteristică a
gândirii) corelativ cu diferite situaţii frustrante. Existenţa anticipării crează bazele
dezvoltării unor noi trăiri, cum sunt bucuria, furia, dezamăgirea, spaima. Copilul
începe să se socializeze, se joacă şi comunică cu ceilalţi. Zâmbetul capătă
adresabilitate, conţinut, consistenţă şi învaţă să râdă. De pildă, copilul va zâmbi
persoanelor cunoscute şi va râde dacă acestea fac ceva care îi provoacă plăcere.
Toate aceste trăiri sunt achiziţii sociale.
Între 6–12 luni participă la jocuri sociale (cu alţii), relaţionează, “vorbeşte”,
ţipă, gângureşte, exprimă o gamă largă de sentimente şi reacţii faţă de persoanele
cunoscute. Raportat la personele necunoscute se poatwe speria şi va reacţiona
diferenţiat în funcţie de gradul de noutate al stimulilor şi persoanelor. Către 12 luni
apar sentimentele de ruşine, de ezitare şi de şovăială. Se percepe pe sine ca diferit de
ceilalţi, se uită în oglindă şi se recunoaşte. Este o fază de simbioză totală cu mama,
copilul fiind posesiv în relaţia cu aceasta.
Între 1–2 ani copilul explorează locurile din jurul său, utilizând fără reţinere
protecţia pe care o primeşte. Nu există comportamente diferenţiate sexual, ataşarea
atributului de masculin sau femin unui comportament, sunt doar proiecţii şi
interpretări ale adulţilor.
Între 2–3 ani copilul trăieşte primele sentimente de anxietate aflâdu-se în
continuare într-un proces de individualizare. Pentru a depăşi anxietăţile şi
sentimentele de singurătate are nevoie de prezenţa constantă a unui adult. În acelaşi
52
timp este din ce în ce mai autonom şi ca urmare apar conduite de refuz, evidenţiate la
nivel verbal prin utilizarea cuvântului „nu”. Refuză aproape orice, parcă testând forţa
acestui cuvânt. Apar sentimente noi precum vina şi dispreţul. Prezenţa conştiinţei de
sine permite „înţelegerea” diferenţelor de gender, în fapt copii percep asemănarea
fizică cu părinţii de acelaşi sex şi se manifestă primele comportamente diferenţiate
(imitaţii ale unor reacţii caracteristic masculine sau feminine), fără o justificare în
sfera personalităţii.
IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani
Familia are rolul de interfaţă între copil şi „restul lumii”, ea susţine şi

influenţează trebuinţa copilului de a deveni autonom, de a se constitui ca o persoană
individualizată şi socială. Funcţionează ca model şi instanţă de evaluare a „binelui” şi
a „răului” şi este in acelaşi timp suportul afectiv necesar.
Socializarea este conceptul utilizat pentru a descrie şi explica, pe de o parte
modul în care copii îşi formează comportamentele care le asigură inserţia în cultura
şi societatea din care fac parte şi pe de altă parte „ajustările” adaptative ale
comportamentelor pe parcursul întregii vieţi (Birch, 2000). Socializarea trebuie
înţeleasă ca un proces biunivoc, copilul nefiind în relaţia cu părinţii o fiinţă pasivă,
modelabilă, ci o persoană activă care dispune de caracteristici ereditare (genetice) şi
care este capabil să influenţeze reacţiile celorlalţi faţă de el.
Familia trebuie înţeleasă ca mediu afectiv, social şi cultural. Ca mediu afectiv
familia reprezintă un sistem de interrelaţi afective, apt să reacţioneze la trebuinţele
copilului şi la dezvoltarea personalităţii lui. Primele manifestări ale copilului au
caracter instinctiv şi nedirecţionat. Absenţa mamei până la 6 luni (deprivarea
maternală) poate determina carenţe afective grave, de exemplu autism. Ca mediu
social, familia asigură relaţia copilului cu adulţi de toate vârstele şi sexele. Familia
intervine prin aceste relaţii şi dezvoltă socializarea şi sociabilitatea copilului, astfel
încât acesta să se poată adapta în societatea căreia îi aparţine. Ca mediu cultural,
familia transmite copilului o serie de informaţii dar şi atitudini, prejudecăţi, credinţe,
modele comportamentale, etc.
53
Măsura dezvoltării sociale a copilului este dată de reacţia pe care o are la
stimulii sociali (părinţi şi alţi membri ai familiei, persoane străine). După 2 ani aria
socializării se extinde prin multitudinea de relaţii pe care copilul trebuie să le
stabilească pentru a se maturiza afectiv şi comportamental. Socializarea este dificilă,
asistăm la manifestări de egocentrism, de agresivitate, de egoism, dar şi de adaptare
şi integrare socială. Adultul trebuie să ştie să acţioneze în consecinţă, să ignore
reacţiile neadecvate şi să le recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente
atitudini/comportamente cu urmări negative în evoluţia copilului sunt cele de
supraprotecţie sau opusul său de respingere.
Supraprotecţia este tendinţa părinţilor de a nu se despărţi niciodată de copil,
de a-i acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri imaginare. Astfel părintele se
aşează între copil şi restul lumii. Supraprotecţia determină dependenţă, egocentrism,
lipsă de iniţiativă, copii “rupţi de realitate”.
Respingerea se evidenţiază prin faptul că în cadrul familial nu se ţine seama
de vulnerabilitatea copilului. Când copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferenţă,
se vor dezvolta la acesta sentimente de anxietate care pot corela şi determina o stimă
de sine scăzută. Un copil respins dezvoltă o serie de comportamente de tipul
agresivitate, ostilitate, instabilitate emoţională, dezinteres, tendinţe spre reverie.
Atitudinea/comportamentul de respingere poate să apară la părinţii care la rândul lor
au fost respinşi, sau la cei care au fost supraprotejaţi. În ambele cazuri este vorba
despre o transmitere transgeneraţională a unor “nevroze”. Un alt motiv pentru care
copilul poate fi respins sunt conflictele conjugale, părinţii resimţind prezenţa acestuia
ca pe o povară, ca o lipsă de libertate. Conflictele dintre părinţi conduc la înlocuirea
sentimentului de protecţie cu unul de abandon şi anxietate.
Atitudinea de supraprotecţie sau de respingere a părinţilor are consecinţe în
dezvoltarea afectivităţii şi ca urmare ea se va reflecta şi în comportamentul adultului.
Adaptabilitatea socială a adultului este măsura acceptării familiale pe care acesta a
cunoscut-o în copilărie. Pentru nou născut mama este punctul de referinţă, prima
autoritate. Pentru a păstra dragostea maternă copilul îşi poate impune renunţări. Ea
are rol de agent securizant, de model, de ghid, copilul depinde de abilităţile sale, de
sănătatea sa psihică, de bogăţia sa sufletească. Decesul, boala, etc. pot provoca
sentimente de nesiguranţă, închidere în sine, ruptură de realitate.
Tatăl este la început dublura mamei. Atitudinea lui faţă de copil este foarte
importantă. Dacă este o persoană calmă, echilibrată psihic, copilul poate prelua prin
54
imitaţie o serie de comportamente. Apare o diferenţiere de roluri. Tatăl este cel care
structurează atitudinea morală, este un model ca valoare. Absenţa acestuia are ca
efect sublimarea dorinţei de realizare a copilului, structura personalităţii rămâne
deficitară, incompletă. Copilul are nevoie de o imagine paternă. În lipsa sa, copilul îşi
va crea un tată imaginar cu care va încerca să se identifice.
În contextul socializării este important de discutat conceptul de ataşament.
Birch (2000) consideră că ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă orientată
spre o anume persoană, Primele ataşamente se formează în jur de 8 luni şi tind să
coincidă cu apariţia anxietăţii de separare (despre care am discutat anterior).
Comportamentele specifice ataşamentului sunt următoarele: căutarea şi staţionarea în
apropierea persoanelor investite afectiv, protest când este despărţit de subiectul
ataşamentului şi folosirea adultului ca „bază de securitate” când explorează
„necunoscutul”.
Bowlby (1969), unul din principalii teoreticieni ai conceptului de ataşament a
considerat iniţial că relaţia de ataşament care se dezvoltă între copil şi mamă este
baza afectivă a relaţiilor interpersonale de mai târziu. Ulterior depăşeşte influenţa
psihanalitică şi preia o serie de concepte ddin biologie. Şi anume, pe de o parte
ataşamentul este o structură afectivă care se dezvoltă în scopul asigurării protecţiei
copilului şi pe de altă parte comportamentul de ataşament se structurează în relaţia
mamă-pui. Analiza ulterioară a acestor postulate a validat doar primul – ataşamentul
are rol de protecţie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul se simte protejat
în raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste şi stabilitate. Ca urmare
în 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justifică universalitatea sentimentelor de
ataşament. Tipul de ataşament al copilului este dependent/determinat de calitatea
dragostei pe care o primeşte. Cele trei postulate de bază în teoria ataşamentului sunt
următoarele:
1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejat în orice moment (în sensul
existenţei necondiţionate şi constante a unui protector în imediata apropiere) el va fi
mai puţin înclinat să dezvolte sentimente de teamă (în relaţiile cu ceilalţi), va avea
mai multă încredere în ceilalţi şi în sine.
2. Dezvoltarea încrederii se construieşte în perioada copilăriei şi a
adolescenţei şi orice aşteptare (expectanţă) care se dezvoltă în aceşti ani tinde să
persiste relativ neschimbată pe parcursul întregii vieţi.
55
3. Pattern-urile de ataşament (experienţele actuale) ale adulţilor sunt reflectări
(relativ corecte) ale experienţelor afective din copilărie.
Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul se simte securizat de
răspunsurile/reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă, atunci sa va
structura un tip de ataşament denumit securizat, care corespunde a ceea ce Erickson
denumeşte încredere.
Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul nu se simte securizat de
răspunsurile/ reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă atunci se va
structura un tip de ataşament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere
(conform teoriei ericksoniene). Ainsworth precizează alte două tipuri sau pattern-uri
de ataşament şi anume, anxios - evitant şi nesigur – ambivalent.
1. Pattern-ul securizat (sigur) de ataşament este prezent în 60 –70% din cazuri
şi este caracterizat prin încredere în persoana care îl îngrijeşte şi îl susţine în
activităţile sale, ceea ce se reflectă în comportamentul său prin autonomie, siguranţă
şi încredere în relaţiile cu alţi adulţi cu condiţia ca părintele să fie prezent.
2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin încredere în persoana care îl
îngrijeşte de care este dependent. Ca urmare copilul are un comportament ezitant,
teamă în relaţiiile noi, aparent lipsă de curiozitate, în fapt teamă de separare de
adultul/părinte.
3. Pattern-ul anxios–evitant este caracterizat prin comportamente de
explorare, non-implicare afectivă şi acceptarea cu uşurinţă a separării de
adultul/părinte şi în acelaşi timp acceptare a persoanelor necunoscute.
4. Pattern-ul nesigur–ambivalent este caracterizat prin comportamente şi
atitudini conflictuale şi contradictorii, care pot fi secvenţiale – se joacă şi este fericit
pentru ca în momentul următor să plângă şi să fie furios, sau simultane – zâmbet
asociat cu agresivitate.
Revenind asupra evolutiei sentimentului de ataşament pe parcursul vieţii
cercetările au dovedit stabilitatea acestora în timp cu excepţia unor cazuri în care au
apărut schimbări drastice ale contextului familial.
56
IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață
Între 0–3 ani principala activitate prin care se dezvoltă procesele cognitive şi
inserţia socială a copilului este jocul. În timpul jocului copilul învaţă diverse scheme
de a manipula jucăriile, învaţă să suprapună, să desfacă, să refacă ceea ce presupune
motricitate şi cogniţie.
Jocul reprezintă modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor
cognitive. Nu putem vorbi de joc înainte de un an. Dar există o serie de
comportamente pe care le putem considera precursoarele jocului. Astfel, după 6 luni
copilul repetă scheme de acţiune învăţate, comportamente pe care le ştie pentru a-şi
atinge un scop. De exemplu priveşte cu mare atenţie o jucărie şi abia după aceea
întinde mâna şi o ia fără ezitare. Poate anticipa evenimente, întâmplări, aşadar poate
imagina în anumite limite ce se va întâmpla. De asemenea înţelege că obiectele pe
care nu le mai vede nu dispar, ci continuă să existe şi ca urmare va încerca să le
găsească atunci când a văzut direcţia/locul în care au dispărut (ceea ce se numeşte
“conduita sforii”). În perioada cuprinsă între un an şi doi ani, copilul manifestă
curiozitate asupra rezultatelor acţiunilor sale şi asupra lumii înconjurătoare explorând
orice loc în care poate ajunge. Când apare o problemă el încearcă diferite soluţii,
până va ajunge la una convenabilă lui.
În cadrul jocului copilul preia prin imitaţie o serie de comportamente ale
adulţilor. Cu timpul se realizează trecerea de la comportamente imitate la
comportamente achiziţionate prin încercare şi eroare continuându-se cu activităţi care
au o notă personală şi din ce în ce mai complexe. Jocurile se structurează de la
concret la simbolic, în cele simbolice obiectele reale devin ceea ce copilul doreşte să
fie în momentul respectiv. Această trecere este influenţată de adulţii care îl susţin în
diversificarea activităţii şi acceptă jocul pe care copilul îl propune.
Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria socială, psihanalitică,
psihodinamică etc.
Parten, 1932 consideră că în stilul de joc al copilului se poate evidenţia
procesul de socializare. Astfel până la 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte
diferite, la 3 ani asistăm la jocul paralel, un joc cu ceilalţi copii în sensul în care se
observă şi se imită comportamentul acestora, dar nu exista o interacţiune reală. După
patru ani apare jocul social în care au loc interacţiuni simple, la început destul de
rigide, ulterior luând forma cooperării.
57
Piaget, a analizat relaţia dintre joc şi dezvoltarea gândirii şi a descris trei
stadii ale activităţii de joc şi anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde
stadiului senzoriomotor al dezvoltării, în care se exersează mişcările şi se explorează
mediul înconjurător prin observaţie şi atingere. Activitatea de joc a copilului include
multiple mişcări repetitive care asigură formarea deprinderilor. Jocul simbolic
corespunde stadiului preoperaţional (2-7 ani) şi implică imaginaţie, presupunând
utilizarea unor obiecte pentru a simboliza altele în cursul jocului. Jocul cu reguli este
specific stadiului operaţional (după 7 ani) şi presupune utilizarea regulilor
prestabilite.
Freud, consideră jocul un mecanism de apărare şi o modalitate de control a
comportamentului. Copii prin joc îşi explorează şi controlează propriile sentimente şi
îşi exteriorizează teama şi anxietatea.
Brunner şi Sylva (1980), consideră jocul ca fiind modalitatea de formare a
deprinderilor fizice dar şi a cogniţiei. Jocul presupune experimentarea unor acţiuni
restrânse care mai târziu se integrează la nivelul unei deprinderi. Ca activitate care
contribuie la dezvoltarea cognitivă, activitatea ludică sau jocul elaborat provoacă şi
stimulează copilul să desfăşoare activităţi tot mai complexe, ceea ce înseamnă
implicit şi dezvoltarea unui set complex de abilităţi. Jocul elaborat prezintă două
caracteristici importante, are un scop precis şi o anumită semnificaţie pentru a fi
achiziţionat şi pe de altă parte reprezintă o modalitate de control, de evaluare a
propriului progres fără a face apel la altcineva.
Rezumat
Unitatea de studiu IV prezintă dezvoltare motricității copilului, a cogniției,

limbajului și afectivității în primii trei ani de viață. Se pune accentul pe rolul familiei
în dezvoltarea copilului. Familia are un rol de interfață între copil și restul lumii,
susținând și influențând trebuința copilului de a deveni autonom. Familia reprezintă
un mediu afectiv, social şi cultural.
58
Cuvinte cheie
- pattern de atașament, rolul jocului în dezvoltarea copilului, dezvoltarea
limbajului, dezvoltare motorie
Cărei perioade de vârstă corespunde următoarea afirmaţie: „Copilul poate sta

mult timp, până la o jumătate de oră, în şezut, poate sta în picioare susţinut,
sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în patru labe, se apucă cu mânuţele
când riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport” ? (p. 47)
În ce constă stadiul pensei digito-palmare la noul născut? (p. 48)
Cu ce anume se poate asocia zâmbetul neonatal care, aparent, este un zâmbet
spontan şi fără o justificare foarte clară? (p. 51)
La ce vârstă apare abilitatea de discriminare a culorilor? (p. 49)
Unul din comportamentele părinţilor cu efect negativ asupra evoluţiei
copilului este supraprotecţia. Descrieţi consecinţele acestuia asupra
comportamentului copilului. (p. 54)
Denumiţi autorul în teoria căruia sentimentele de ataşament sunt universale.
(p. 55)
Concluzii
Activitatea principală din această perioadă de dezvoltare este jocul, care are drept rol
dezvoltarea proceselor cognitive și inserția socială a copilului. Jocul reprezintă
modalitatea cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive. Inserția socială are ca
și concept central „ataşamentul”, cu următoarele comportamente specifice: copilul
caută şi se opreşte în apropierea persoanelor investite afectiv, protestează atunci când
59
este despărţit de subiectul ataşamentului şi foloseşte adultul ca „bază de securitate”
când explorează „necunoscutul”/mediul.
60
Unitatea de studiu V. Copilăria medie
Cuprins
Unitatea de studiu V. Copilăria medie .................................................................. 61

V. Copilăria medie (3 – 6 ani) ................................................................................. 63
V. 1. Dezvoltarea fizică .......................................................................................... 63
V. 2. Starea de sănătate .......................................................................................... 64
V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii .................................................................. 65
V. 4. Dezvoltarea intelectuală ................................................................................ 66
V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii ............................................................ 68
V. 6. Dezvoltarea limbajului .................................................................................. 69
V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender ....................... 71
V. 8. Jocul .............................................................................................................. 75
Rezumat .................................................................................................................... 76
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 76
Concluzii ................................................................................................................... 77
61
- principalele cauze ale îmbolnăvirilor în perioada copilăriei medii

- particularităţile somnului în perioada 3 – 6 ani
- caracteristicile dezvoltării limbajului în copilăria medie
- rolul jocului în dezvoltarea copilului la vârsta copilăriei medii

studentul trebuie să cunoască informațiile prezentate în unităţile de studiu anterioare.
62
minute.
V. Copilăria medie (3 – 6 ani)
V. 1. Dezvoltarea fizică
După 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se
modifică apropiindu-se de proporţiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea cu
precădere a membrele inferioare şi a celor superioare. Aceste transformări presupun
dezvoltarea echilibrată a sistemului osos, muscular şi nervos. Nutriţia este un factor
important în dezvoltare şi este cunoscut faptul că o alimentaţie deficitară (proteine şi
calciu insuficient, etc.) se asociază cu întârzieri în dezvoltarea fizică. Scrimshaw
(1976) a demonstrat că circumferinţa craniană (dezvoltarea şi osificarea acesteia)
este dependentă de calitatea alimentaţiei. În această perioadă se finalizează dentiţia
primară („de lapte”), ceea ce permite diversificarea alimentelor. Reflexul de sucţiune,
reflex remanent la aceasta vârstă manifest prin comportamentul denumit „suptul
degetului„ poate afecta dezvoltarea dentiţiei şi a întregii zone bucale. Acest
comportament nu trebuie privit întotdeauna ca simptom al unei disfuncţii emoţionale,
ci mai degrabă ca un reflex care se manifestă dincolo de perioada normală. Dar,
prezenţa acestuia peste 5 ani se poate asocia cu o deficienţă afectivă, nevoia de a
atrage atenţia asupra sa, sau cu o nevroză în formă incipientă.
Dezvoltarea motricităţii este foarte rapidă la această vârstă şi diferenţiată în
funcţie de sex. Băieţii pot executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă mişcări cum
sunt lovirea unei mingi, urcatul şi coborâtul scărilor, diferite sărituri. Dezvoltarea
63
motricităţii le permite fetelor mişcări coordonate de mai mare fineţe, cum ar fi
balansul pe un picior. Este posibil ca aceste diferenţe să se datoreze dezvoltării
sistemului osteo-muscular, dar la fel de posibil este să se datoreze unui model
cultural, băieţii fiind încurajaţi să execute un anumit tip de mişcări, iar fetele alt tip
de mişcări.
V. 2. Starea de sănătate
Statistic, în ultimii 40 de ani, starea de sănătate la aceasta vârstă este mai

bună comparativ cu anii anteriori. Cu excepţia unor îmbolnăviri minore, descoperirea
medicaţiei preventive (a vaccinurilor) a eliminat o serie de boli infecţioase specifice
acestei vârste. Înainte de apariţia acestora, între trei şi şase ani erau frecvente o serie
de boli cu urmări grave, cum sunt poliomelita, rubeola, difteria, variola.
În prezent, cele mai frecvente cauze ale îmbolnăvirilor la această vârstă sunt:
accidentele care apar ca urmare a hiperactivităţii, curiozităţii şi lipsei de
informaţii (necunoaşterea posibilelor surse de accidente) a copilului. Pentru a evita
această sursă de îmbolnăvire părinţii trebuie să monitorizeze activitatea acestora fără
a interzice, prin supraprotecţie, comportamentele de căutare care satisfac nevoia de
cunoaştere.
Prezenţa unor predispoziţii, sau o stare de sănătate precară, asociate cu un
regim alimentar necorespunzător.
Diferite situaţii cu încărcătură afectivă negativă sau factori de stres prezenţi în
relaţiile intrafamiliale. Un studiu longitudinal pe copiii între 0 şi 4 ani a arătat
existenţa unei relaţii strânse între numărul de îmbolnăviri ale copilului şi evenimente
familiale cu încărcătură negativă. Acest studiu a demonstrat importanţa stresului ca
factor generator de disfuncţionalităţi la această vârstă. Printre evenimentele familiale
cu impact negativ asupra sănătăţii, asociate cu o stare de sănătate precară la copil, se
numără: schimbarea frecventă a locuinţei; schimbarea slujbei unuia din părinţi;
conflicte prelungite cu socri/bunici; moartea unor prieteni apropiaţi părinţilor;
şomajul tatălui; probleme financiare ale părinţilor, serioase şi prelungite care
generează stare de tensiune şi în unele cazuri o alimentaţie neechilibrată; divorţul sau
separarea părinţilor; probleme/disfuncţii sexuale ale părinţilor care generează o stare
de tensiune în interiorul familiei; boala gravă şi de lungă durată sau accidentarea unui
64
membru al familiei; apariţia unui nou copil perceput ca un concurent la dragostea
părinţilor; implicarea părinţilor în conflicte cu legea (conform Beautrais, Fergusson,
Shannon, 1982). În studiul amintit, prezenţa acestor situaţii/factori stresori au fost
asociaţi cu disfuncţii ale aparatului digestiv şi respirator şi cu frecvente accidente.
Studiul a demonstrat că în cazul copiilor din familiile în care sunt prezente simultan
3 - 4 evenimente din lista de mai sus, numărul vizitelor la medic este de 6 ori mai
mare faţă de copiii din familiile în care sunt prezente 1 - 2 evenimente negative. În
concluzie, prezenţa factorilor stresori în familie creşte riscul îmbolnăvirilor la copiii
sub 6 ani, deoarece relaţia părinte-copil este o relaţie în care copilul se află în totala
dependenţă de părinte. Ca urmare, atunci când părinţii sunt inapţi să depăşească o
situaţie conflictuală (altfel spus se caracterizează prin capacitate de coping redusă)
sau nu pot evita o astfel de situaţie, trăirile lor afective negative se răsfrâng asupra
copilului, mai exact, scade nivelul protecţiei afective în relaţia cu copilul. Lipsa
protecţiei şi efectele ei sunt evidente în orfelinate, unde numărul îmbolnăvirilor este
de 7 - 8 ori mai mare comparativ cu numărul de îmbolnăviri al copiilor dintr-o
familie.
Nivelul de bunăstare al familiei este un alt factor de influenţă al sănătăţii la
copiii între 3 şi 6 ani. Astfel în familiile unde nivelul de trai este scăzut, mai exact în
familiile sărăce se constată o frecvenţă mai mare a îmbolnăvirilor. În perioada
prenatală, o alimentaţie necorespunzătoare a mamei poate genera probleme de
sănătate ale fătului, până la situaţii extreme precum naşterea prematură sau, în cazuri
foarte grave, moartea acestuia. De asemenea, o serie de probleme de sănătate a
copilului, de tipul infecţiile ORL, probleme de vedere, anemii pot fi efectul
malnutriţiei. O serie de dificultăţi de integrare socială (copii malnutriţi în perioada
prenatală sau după naştere dezvoltă instabilitate emoţională, iritabilitate care poate
avea ca efect probleme de integrare în grup şi dificultăţi de învăţare) ca şi diferite
boli somatice (astm, insomnie, migrene) se originează tot în problemele de nutriţie a
mamei.
V. 3. Somnul la vârsta copilăriei medii
Dacă în prima copilărie somnul nocturn este caracterizat prin debut rapid (în
condiţii de igienă şi alimentaţie), cu câteva episoade scurte de veghe, între 3 şi 6 ani
65
evoluţia este diferită. Acum somnul de noapte este profund, fără întreruperi, ceva mai
scurt şi se asociază cu o perioadă de somn diurn. Copii adorm mai greu, este evidentă
dorinţa de prelungire a stării de veghe („Soluţia” este „mama îmi este sete” sau
„mama îmi este foame”, etc. - orice stratagemă este utilă şi utilizată).
Visele sunt de două tipuri, cu încărcătură negativă şi coşmarurile. Visele cu
încărcătură negativă, sau ”visele urâte”, apar de obicei la începutul nopţii. La nivel
comportamental ele sunt vizibile astfel, copilul se scoală, plânge dar se linişteşte sub
protecţia mamei, adoarme şi a doua zi nu-şi aminteşte evenimentul nocturn. Visele
cu încărcătură negativă se asociază cel mai frecvent cu o serie de evenimente
importante, pozitive sau negative, care au apărut pe parcursul zilei. Coşmarurile apar
de obicei dimineaţa, sunt repetitive şi se memorează, copilul le poate povesti. Dacă
un coşmar persistă mai mult de 3 nopţi, atunci el reprezintă un indicator clar al
prezenţei unei surse de stres în familie. Noctambulismul/somnambulismul este
prezent la aproximativ 15% dintre copiii normali, se manifestă sub forma vorbitului
în somn (fără a fi un „discurs” clar) şi/sau a deplasărilor nocturne. Deplasarea
nocturnă evoluează în felul următor, în somn, fără să fie conştient copilul se ridică
din pat, ochii sunt semideschişi (stare de semiveghe), merge „cu grijă” ocolind
posibile surse de accidente, astfel încât în mod obişnuit nu se loveste. Aceste
comportamente sunt în majoritatea cazurilor urmările unor trăiri puternic încărcate
afectiv de pe parcursul zilei, dar pot fi şi simptom al unei tulburări psihice mai grave.
V. 4. Dezvoltarea intelectuală
La această vârstă se constată o evidentă dezvoltare a abilităţilor cognitive, se

achiziţionează şi utilizează corect simbolurile în gândire şi acţiune, se pot folosi
corect noţiunile abstracte.
Studii recente asupra dezvoltării funcţiilor cognitive au arătat că stadialitatea
descrisă de J. Piaget nu mai este de actualitate sau este o abordare limitatoare mult
prea ţintită pe cogniţie care ignoră influenţa afectivităţii în procesele de gândire.
Piaget considera că la această vârstă copilul dispune de gândire
preoperaţională, care se structurează pe achiziţiile senzoriomotorii din etapa
anterioară. Stadiul senzorio-motor asigură capacitatea de a recunoaşte un obiect uşor
modificat, sau în contexte diferite prin “permanentizarea” obiectelor. Acumularea
66
acestor caracteristici se fundamentează pe dezvoltarea abilităţii de a vizualiza
obiectele în absenţa lor şi permite asimilarea noţiunii de cauzalitate şi capacitatea de
a acţiona prin utilizarea de simboluri. Informaţiile se obţin prin relaţie directă cu
obiectele pe cale senzorială. În stadiul preoperaţional copilul începe să utilizeze
simboluri pentru reprezentarea obiectelor şi oamenilor. Gândirea dispune de
capacitatea de a anticipa şi prin relaţie cu memoria o serie de evenimente trecute sunt
utilizate în raţionamentele actuale. Procesualitatea mintală dispune de reflexivitate şi
utilizează funcţia simbolică. Aceste caracteristici permit dezvoltarea altor abilităţi
noi, “imitaţia amânată” şi “jocul simbolic”. Teoria evoluţiei gîndirii aşa cum a fost ea
expusă de Piaget, ca orice teorie dealtfel, şi-a dovedit limitele în contextul dezvoltării
ulterioare a psihologiei dezvoltării fără ca această evoluţie să îi scadă valoarea.
Astfel, Piaget considera că o serie de greşeli de gândire sunt datorate
egocentrismului, adică incapacităţii de a îndeplini simultan mai multe roluri,
centrarea pe sine ca unicitate. Cercetări mai noi au demonstrat că egocentrismul este
prezent la această vârstă, însă majoritatea greşelilor de gândire se datorează
incapacităţii de înţelegere a sarcinilor cu care se confruntă şi nu unui mod de gândire
centrat pe unicitate. Analiza comportamentelor specifice acestei vârste arată că sunt
în marea lor majoritate încărcate de altruism şi nu de egocentrism. Totul depinde de
înţelegerea contextului, de situaţiile generale, copii manifestă comportamente de
întrajutorare, jocuri mamă-copil, care presupun decentrarea şi un mod de gândire
complex.
De asemenea, Piaget considera că relaţia cauză-efect nu este specifică acestei
vârste ci se dezvolta într-o etapă ulterioară. Sunt însă frecvente situaţiile când un
copil explică de ce un alt copil, sau un adult, acţionează într-un anume fel, spre
exemplu „nu vrea să îşi pună pijamaua pentru că nu vrea să se culce”. Utilizarea
cuvintelor “pentru că” înseamnă descrierea unei cauzalităţi, pe care copilul o înţelege
şi o poate explica. Ceea ce înseamă că acesta poate percepe şi îşi poate reprezenta o
relaţie de tipul cauză-efect.
Piaget a susţinut că selecţia în funcţie de criteriu se realizează într-o formă
primară la 3-4 ani, finalizarea acestei operaţii având loc la 8 - 9 ani. Cercetările
efectuate de Nancy Denney au demonstrat că se pot efectua operaţii de selecţie şi
clasificare corecte şi la 4 ani. Studiile referitoare la capacitatea de selecţie s-au
centrat pe conceptul de animism - tendinţa de a atribui viaţă diferitelor obiecte
67
neînsufleţite (piatră, casă, nori, vânt etc.), frecvent prezent în jocul copiilor la această
vârstă.
Piaget a ajuns la concluziile expuse mai sus, utilizînd probe în care se
chestionau copii despre calităţile obiectelor neînsufleţite. Răspunsurile obţinute au
permis această interpretare. Denney a utilizat un alt design, şi anume a cerut
gruparea obiectelor în însufleţite şi neînsufleţite. Copii au grupat corect obiectele în
funcţie de criteriul dat ceea ce a permis concluzia conform căreia la această vârstă nu
se confundă cele două categorii. Aşadar, atribuirea de suflet obiectelor, sau
animismul, reprezintă o caracteristică a jocului, bine conştientizată de copil.
Este posibil ca o parte din aceste caracteristici să se datoreze şi dezvoltării
tehnicii şi accesului la informaţii diferit în anii `90 faţă de anii `50, dar cu siguranţă
recontextualizarea teoriei a permis interpretarea diferită şi descrierea de noi faţete ale
dezvoltării gândirii copilului la această vărstă.
V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii
Caracteristicile dezvoltării memoriei la această vârstă sunt mai puţin

cunoscute. Se pare că memoria funcţionează destul de limitat pe de o parte, datorită
volumului mic de informaţii şi, pe de altă parte, datorită abilităţilor limitate de a
transforma informaţiile stocate la nivelul memoriei de lungă durată în memoria de
scurtă durată.
În general, la această vârstă capacitatea de recunoaştere este bună, capacitatea
de rememorare a diferitelor înformaţii este mai mai puţin performantă. Se constată o
creştere a performanţelor în jurul vârstei de 5 ani.
În studiul memoriei se folosesc mai multe metode. Spre exemplu, pentru
evaluarea capacităţii de recunoaştere se prezintă copilului o serie de obiecte, apoi
aceleaşi obiecte împreună cu altele, în etapa finală se cere copilului să aleagă doar
obiectele prezentate în prima etapă şi se stabileşte performanţa în funcţie de numărul
obiectelor corect recunoscute.
Dezvoltarea cognitivă este corelativă dezvoltării afectivităţii şi
temperamentului. Un copil activ (caracteristică temperamentală înnăscută) are
68
iniţiativă, este flexibil, asertiv şi statistic obţine performanţe mai mari pe scalele de
inteligenţă, comparativ cu un copil mai puţin activ.
Clarke-Stewart (1977), au efectuat un studiu asupra relaţiei dintre nivelul de
inteligenţă al copiilor (3 – 6 ani) şi caracteristicile de personalitate ale părinţilor. Ei
descriu profilul părinţilor care au copii cu performanţe foarte mari pe scalele de
inteligenţă. Aceştia sunt sensibili, liniştiţi şi protectivi, toleranţi (acceptă
comportamentele copiilor) şi le susţin dorinţa de explorare. Când doresc să modifice
un comportament al copiilor, folosesc argumente şi exemplificări şi nu impun
regulile cu autoritate. În relaţia cu copilul ei folosesc un limbaj matur, încurajează şi
susţin independenţa acestuia. Acest studiu s-a efectuat pe un eşantion de mame cu
copii până în 6 ani, studii ulterioare au demonstrat că din punctul de vedere al
dezvoltării inteligenţei, importante sunt trăsăturile de personalitate ale părintelui,
deosebirile sexuale neavând impact.
Diferenţe între comportamentul matern şi cel patern se constată prin raportare
la stabilirea identităţii sexuale a copiilor. Astfel tatăl exercită o influenţă mai mare
asupra băieţilor, probabil datorită mecanismelor de identificare. Tatăl reprezintă
pentru băieţi un model pe care tind să îl imite în atitudini, roluri, gesturi, reacţii
emoţionale, modalităţi de rezolvare a problemelor, vocabular, stilul gândirii. Imitaţia
este cu atât mai evidentă atunci când taţii sunt percepuţi a fi mai puternici dar nu
utilizează forţa pentru a-şi educa fii. Influenţa tatălui asupra copilului este complexă
şi studiile sunt abia la început. Cert este că o impunere autoritară, dogmatică a tatălui
se asociază cu performanţe şcolare scăzute. De asemenea, studiile arată că în
comunităţile conservatoare în care tatăl are rolul dominant, absenţa acestuia
generează sau se asociază cu comportamente de eşec la copii.
V. 6. Dezvoltarea limbajului
Perioada copilăriei medii este perioada lui „de ce?”.

Discursul este corect din punct de vedere gramatical, se folosesc/construiesc
propoziţii de 5 cuvinte la vârsta de 3-4 ani, spre 6 ani propoziţiile pot depăşi 10
cuvinte.
La această vârstă se constată utilizarea mai multor tipuri de limbaj, şi anume:
69
“limbajul egocentric” descris de Piaget ca o ”discuţie” cu sine însuşi
reprezintă un exerciţiu pentru viitorul limbaj social. Acest monolog asigură pe de o
parte pronunţia corectă a cuvintelor şi pe de altă parte, are şi rol de autosusţinere în
diversele activităţi pe care le desfăşoară de unul singur. Copilul îşi spune ”nu îţi fie
frică..” sau ”asta ştii..”.
monologul colectiv este frecvent în grupurile de copii, unde fiecare pare a
vorbi pentru el şi ”pe propria limbă”complet dezinteresaţi de ce spun ceilalţi.
Monologul este pe lângă o formă de exersare a limbajului şi o modaliatate de
comunicare/exteriorizare a propriilor trăiri.
limbajul socializat este un dialog corect prin care se raportează la trebuinţele
celuilalt şi are ca scop stabilirea unor contacte/relaţii sociale.
Dezvoltarea personalităţii
Teoriile personalităţii descriu dezvoltarea umană, structurarea trăsăturilor de

personalitate prin prisma mai multor abordări. Avînd în vedere că personalitatea este
un concept unificator este necesar a fi înţeles ca atare, ca o evoluţie concordantă şi
echilibrată a sistemului cognitiv, afectiv, motivaţional pe un fond ereditar, în
contextul unei culturi. Dezvoltarea personalităţii este un proces care presupune o
structurare succesivă de trăsături, fiecare etapă având la bază achiziţiile etapei
anterioare.
Formarea identităţii
Structurarea personalităţii, a unei identităţi distincte, este un proces care
constă în adoptarea de către copil a unor atitudini, credinţe, valori şi comportamente
manifeste în conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numeşte
identificare.
S. Freud explică structurarea identităţii, prin prisma conflictului
Oedip/Electra. Bandura şi alţi exponenţi ai teoriei învăţării sociale consideră că
identificarea este consecinţa observaţiei şi a imitării comportamentelor unei
persoane-model sau personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul din părinţi,
dar poate fi şi bunic, erou de desen animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi
70
care populează lumea copilăriei. În mod obişnuit, imitaţia nu înseamnă o preluare
necondiţionată şi nediscriminativă a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activă
în care se combină caracteristici apaţinând diferitelor persoane percepute ca
puternice şi/sau protective (Bandura & Hustin, 1961). Fetele imită comportamentele
mamelor, ale femeilor din imediata apropiere, iar băieţii pe cele ale taţilor, ale
bărbaţilor.
Conform lui J. Kogan (1958, 1971), identificarea se realizează în patru
secvenţe intercorelate şi implică procese din sfera cogniţiei, afectivităţii, motivaţiei
manifeste la nivel comportamental. Finalul procesului de identificare este o structură
care poate fi considerată o primă variantă de identitate, care se va modela şi
restructura prin preluarea altor caracteristici de la alte modele astfel încât la sfărşitul
adolescenţei teoretic se definitivează o identitate matură. Cele patru secvenţe propuse
de Kogan pentru descrierea procesului de structurare a identităţii sunt:
- dezvoltarea trebuinţei de a fi precum X - un model, mai exact trebuinţa de a
dezvolta comportamente similare acestuia.
- reprezentarea propriei persoane ca având calităţile modelului şi dezvoltarea
de comportamente în consecinţă, se preiau replicile, glumele şi atitudinile modelului.
- experimentarea sentimentelor modelului, se preiau trăirile modelului ca
urmare sunt trişti sau veseli, jucăuşi sau serioşi pentru că modelul este trist, vesel,
etc.
- reacţionează ca modelul, adoptarea manierelor, a inflexiunilor vocii, a
ţinutei modelului, în joc sau în conversaţie.
Prin identificare, copiii se proiectează şi se reprezintă pe ei înşişi ca având
aceleaşi caracteristici cu adultul-model. În acest context trăsăturile/caracteristicile
acestuia sunt importante în structurarea identităţii copilului. Dacă adultul-model este
competent, echilibrat, copilul la rândul său va fi echilibrat, dacă adultul-model este
inadaptat, atunci şi copilul va fi inadaptat şi va dezvolta sentimente de insecuritate şi
nefericire.
V. 7. Roluri şi comportamente asociate caracteristicilor de gender
Asumarea comportamentelor şi reprezentarea rolurilor sexuale pot fi explicate

atât din perspectivă biologică cât şi culturală.
71
Perspectiva biologică permite experimentarea şi validarea unor ipoteze
privitoare la comportamentului uman prin studii asupra animalelor. Studii descriptive
asupra comportamentului au condus la concluzia că agresivitatea copiilor se asociază
cu un surplus de testosteron asimilat de mama pe parcursul sarcinii, în cadrul unor
tratamente medicale. În studiul de validare al rezultatelor obţinute pe cale descriptivă
s-a utilizat un design experimental în care s-au folosit două loturi de maimuţe
gestante, unul experimental şi unul de control. Puii maimuţelor din lotul
experimental, cărora li s-a injectat testosteron pe parcursul sarcinii au fost
semnificativ mai agresivi comparativ cu puii maimuţelor din lotul martor.
Perspectiva culturală analizează comportamentele şi reprezentările rolurilor
sexuale cu referire la rolul de modelator al valorilor şi credinţelor prezente la nivelul
unei comunităţi. Studiile arată că în majoritatea societăţilor există, mai mult sau mai
puţin, o valorizare pozitivă a masculinităţii şi una neutră, rareori negativă, a
feminităţii. În acest context nu este neaşteptat faptul că părinţii au un comportament
diferenţiat faţă de copii, adoptă anumite valori şi au expectanţe strâns legate de
stereotipurile sociale existente, în funcţie de apartenenţa sexuală a acestora. „În
cadrul unui studiu realizat într-un spital, 30 de perechi de părinţi (15 având băieţi şi
15 având fete), au fost rugaţi să descrie caracteristicile copiilor lor. S-a observat că
atât taţii, cât şi mamele, şi-au caracterizat copiii corespunzător stereotipurilor
culturale: băieţii au fost descrişi ca fiind mai mari, mai puternici, mai activi, în timp
ce fetele au fost descrise ca fiind mai mici, mai delicate, mai pasive (Rubin et al.,
1974). Se pare însă că există anumite deosebiri între stereotipurile taţilor şi cele ale
mamelor. Studiile arată că taţii au mai multe concepţii tipice decât mamele, cele mai
numeroase înregistrându-se la taţii de băieţi (Levy, 1989)” (Ciupercă, 2003, p. 19).
După 3 ani, socializarea copilului înseamnă şi formarea comportamentelor de rol
diferenţiate sexual. Băieţii se află sub presiunea a două cerinţe contradictorii şi
anume să acţioneze masculin şi pe de altă parte să nu reacţioneze feminin. Fetele sunt
susţinute în dezvoltarea comportamentelor feminine, care presupun pasivitate,
sensibilitate.
Copii, indiferent de sex, sunt supuşi la început unei puternice influenţe
materne. Însă ei devin maturi prin identificarea cu părintele de acelaşi sex şi mai
târziu cu persoane considerate reprezentative ale aceluiaşi sex. Studiile psihologice
arată că pentru dezvoltarea identităţii masculine ruptura de mamă este esenţială. „ Să-
ţi descoperi propria identitate sexuală - spune Leonelli (1994) – înseamnă să imiţi
72
modelele sau modurile de a proceda, de a gândi şi de a simţi ale unei persoane de
acelaşi sex. De aceea, un băiat care nu are alături de el un bărbat adult are dificultăţi
în a se identifica. Prin urmare, băieţii fără tată sau cu un tată submisiv, demisionar,
vor avea o identitate de sex confuză şi capacităţi mai reduse de expresie. (Ciupercă,
2000, p. 21)
In cazul fetelor situaţia e mai simplă. Fata poate să se identifice cu mama fără
să se detaşeze de ea. Mendras (1987), consideră că acesta ar fi unul din motivele
pentru care fetele se maturizează mai repede decât băieţii. Dificultăţile cu care se va
lupta fata în procesul de identificare sunt generate în situaţiile în care ea nu acceptă
rolul pe care îl vede la mama sa.
Cercetările au dovedit rolul foarte important al tatălui în interiorizarea
caracteristicilor de gender la copii. O primă explicaţie în acest sens ar fi că bărbaţii
au mai multe informaţii privitoare la sexualitate şi o imagine mai fermă a rolurilor
sexuale. Ei au o atitudine diferită de mamă prin raportare la copii, deobicei sunt mai
puţin permisivi. Spre exemplu, cel mai frecvent, tatăl este cel care accepta ca băiatul
să se joace cu maşini dar nu acceptă să se joace cu păpuşi, în timp ce mamele permit
copiilor indiferent de sex să se joace cu ce vor ei. Influenţa taţilor este mai puternică
prin faptul că ei sunt mai frecvent implicaţi în activităţile de loisirs şi timp liber al
copiilor comparativ cu mamele. Astfel ei sunt parteneri în jocurile copiilor, ori se
ştie, şi în joc sunt prezente o serie de stereotipuri sexuale. Un tată puternic, echilibrat,
va asigura băiatului un model puternic şi echilibrat cu care să se identifice, iar fata va
avea sentimentul de protecţie, de siguranţă. La vârsta adultă ea va transfera acest
sentiment de siguranţă în relaţiile de cuplu. Pe de altă parte, un tată pasiv, nesigur de
propria masculinitate, va avea o influenţă negativă în stabilirea identităţii sexuale a
copilului. Este situaţia în care mama preia o serie din rolurile tatălui şi care obligă
copilul să se rapoteze la un model ambiguu.
În literatura de specialitate sunt puţine studii asupra trăsăturilor care
diferenţiază comportamentele şi atitudininile masculine de cele feminine la această
vârstă. Eleanor Maccoby şi Carol Nagy Jacklin (1974) au studiat deosebirile în
evoluţia comportamentului în funcţie de gender la copii de 3 – 6 ani. O concluzie a
studiului se referă la diferenţele din punctul de vedere al agresivităţii, între băieţi şi
fete. Băieţii sunt semnificativ mai agresivi (jocul lor este mai zgomotos, mai liber şi
stabilesc relaţii de dominanţă în grupul de copii). O altă concluzie se referă la
comportamentul vis a vis de reguli, băieţii în mod frecvent nu respectă regulile
73
impuse ci mai degrabă le construiesc, fetele tind să respecte regulile stabilite şi să
evite conflictele. Deasemenea fetele sunt mai empatice şi tind să dezvolte
comportamente de protecţie faţă de ceilalţi copii mai ales dacă aceştia sunt mai mici.
Stiluri parentale
Baumrind descrie trei stiluride comportament, cele mai frecvente, ale
părinţilor în relaţia cu copii şi anume, autoritar, permisiv şi democratic.
a. stilul autoritar – părinţii dictează regulile şi încălcarea acestora este
pedepsită. Părinţii autoritari sunt percepuţi ca fiind depărtaţi de copii lor şi într-un fel
temători în a-şi manifesta afecţiunea sau în a-şi lăuda copii. La vârsta adultă, copii
crescuţi de părinţi autoritari tind să fie lipsiţi de încredere, nefericiţi şi ostili, cu
performanţe scăzute în plan social şi profesional.
b. stilul permisiv – părinţii emit puţine cerinţe pentru copiii lor, regulile sunt
ca şi absente, relaţia părinte copil este percepută ca fiind una de dominare a părintelui
de către copil. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi permisivi se caracterizează
prin autocontrol scăzut şi neîncredere.
c. stilul democratic – părinţi stabilesc limite şi reguli, dar sunt receptivi la
cerinţele şi dorinţele copiilor. La vârsta adultă, copii crescuţi de părinţi care adoptă
un stil democratic sunt mai sociabili şi mai socializaţi.
Pedeapsa
Socializarea presupune interiorizarea regulilor de comportament social şi
asumarea acestora. Una din metodele frecvent utilizate în procesul de socializare este
pedeapsa. Se pot distinge două tipuri de pedeapsă şi anume, pedeapsa fizică şi cea
verbală. Chiar dacă la început pedeapsa fizică pare mai eficientă, copii sunt mai
ascultători, părinţii care folosesc forţa rareori întrevăd efectele care apar ulterior. S-a
dovedit că frustrările acumulate la această vârstă se vor elibera în adolescenţă şi la
vârsta adultă, copii bătuţi frecvent la 3-6 ani vor deveni adolescenti cu tendinşe spre
delicvenţă şi adulţi violenţi şi agresivi.
Pedeapsa verbală, sau critica este o alta formă de impunere a unor reguli.
Critica continuă şi severă, uneori neselectivă, dezvoltă la copii trăiri anxioase,
retragere socială sau dependenţă faţă de părintele critic. În această a doua situaţie,
74
copilul se simte respins şi încearcă să obţină afecţiune şi protecţie prin
comportamente submisive (de supunere şi dependenţă).
Psihologii oferă o serie de soluţii pentru înlocuirea pedepselor cu
comportamente care nu vor influenţa negativ dezvoltarea viitorului adult, şi anume:
a. susţinerea comportamentelor pozitive şi ignorarea celor negative.
b. expectanţele faţă de copil trebuie să fie raportate la capacităţile fizice şi
cognitive ale acestuia.
c. explicarea regulilor, inclusiv a motivelor din spatele acestora, ca şi
consecinţele care pot apărea din încălcarea lor. Copiii preşcolari nu vor înţelege
întotdeauna motivele, dar vor înţelege totuşi că pedeapsa nu este arbitrară.
d. pedeapsa pentru încălcarea unei reguli înţelese trebuie să fie consecventă şi
imediată.
e. părinţii trebuie să se asigure că ei înşişi nu oferă modele comportamentale
greşite, negative.
f. stabilirea corectă a motivelor care determină încălcarea frecventă a regulilor
şi eliminarea acestora.
V. 8. Jocul
Jocul este activitatea principală şi la această vârstă, el permițând formarea

abilităţilor sociale, dar şi o autoevaluare relativ corectă. Jocul este diferit în funcţie
de gender, băieţii au iniţiativă şi au mai frecvent reacţii neaşteptate comparativ cu
fetele.
O clasificare a jocurilor la această vârstă indică două tipuri, relativ distincte,
şi anume jocul social şi jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioară de
vârstă şi este o continuare a acesteia. La această vârstă apar noi forme de joc social
(Mildred Parten, 1932) şi anume:
a. jocul observativ – copilul urmăreşte jocul celorlaţi copii;
b. jocul asociativ – copii interacţionează, fac schimb de jucării, dar nu se
angajează într-un joc de grup;
c. jocul cooperativ – copii se joacă împreună, colaborează în cadrul unui joc
de grup respectând regulile acestuia.
75
Aceasta clasificare este utilă pentru evaluarea diferitelor tipuri de joc şi într-o
oarecare măsură un indicator al maturităţii. Desigur raportându-ne la vârstă şi
raportându-ne la societăţile care promovează aceste tipuri de joc putem considera
absenţa sa ca fiind indicativă pentru o situaţie problematică. Spre exemplu, un copil
de 5 -6 ani care nu participă la activităţile grupului (joc asociativ sau cooperativ)
poate fi un semnal de alarmă.
Jocul dramatic coincide cu achiziţia gândirii simbolice, iar pe măsură ce
cresc, copiii creează adevărate scenarii, din ce în ce mai elaborate. Jocul fantezist
devine mai frecvent şi mai complex în perioada 3 – 6 ani. Garvey a realizat o serie
de studii privind jocul copiilor şi a concluzionat că la această vârstă cel mai adesea
jocul dramatic utilizează scenarii standard care se referă la scene domestice simple.
Există diferenţe în funcţie de vârstă şi de sex în ceea ce priveşte jocul dramatic. În
aceste jocuri, copiii în vârstă de 2 – 3 ani adoptă rolul de victimă, în schimb, iar la 3
– 6 ani rolul de apărător. În general, băiatul adoptă rolul de apărător, în timp ce fata
adoptă rolul de victimă sau de observator. Jocul dramatic îi ajută pe copii să exerseze
roluri sociale, să-şi exprime temerile şi fanteziile şi să înveţe să coopereze.
Rezumat
Unitatea de studiu V prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile

somnului, dezvoltarea memoriei și alte aspecte specifice vârstei. Jocul rămâne
activitatea principală și la această vârstă, activitate care permite formarea abilităților
sociale și a capacităților de autoevaluare.
Cuvinte cheie
- tipuri de joc, stiluri parentale, dezvoltarea limbajului, copilăria medie
76
Ce indică remanenţa reflexului de sucţiune, manifestat în comportament prin

„suptul degetului”, peste vârsta de 5 ani? (p. 63)
Între 3 şi 6 ani, dezvoltarea motricităţii este diferită în funcţie de sex.
Denumiţi comportamentele motrice pe care fetele le pot executa cu mai multă
siguranţă şi uşurinţă decât băieţii. (p. 63-64)
Precizaţi cauzele cele mai frecvente ale îmbolnăvirii copiilor cu vârste între 3
şi 6 ani. (p. 64)
Prin ce se caracterizează somnul copilului cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani?
(p. 65-66)
Care este procentul copiilor normali care manifestă
noctambulism/somnambulism? (p. 66)
Prin ce se caracterizează noctambulismul/somnambulismul? (p. 66)
Denumiţi stadiile dezvoltării cognitive descrise de J. Piaget. (p. 67-68)
La ce se referă conceptul de „animism”? (p. 67)
Cum au fost descrişi de către Clarke-Stewart, părinţii copiilor cu performanţe
foarte mari pe scalele de inteligenţă? (p. 69)
Care sunt metodele de modificare a comportamentelor copiilor cu influenţă
negativă în dezvoltarea viitorului adult? (p. 74-75)
Concluzii
La această vârstă copilul are abilităţile necesare pentru a se integra într-un

program educaţional, este perioada preşcolară. Conştientizează propriile trebuinţe şi
le exteriorizează, apar reacţii de refuz dar şi autocontrolul; relaţia cu adulţii începe să
se modifice; poate realiza o serie de activităţi singur este mult mai independent şi se
structurează primele relaţii sociale.
77
Unitatea de studiu VI. Copilăria mare
Cuprins
Unitatea de studiu VI. Copilăria mare .................................................................. 78

VI. Copilăria mare (6 – 14 ani) ............................................................................... 80
VI. 1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 80
VI. 2. Sănătatea ...................................................................................................... 81
VI. 3. Dezvoltarea cognitivă .................................................................................. 82
VI. 4. Dezvoltarea creativităţii ............................................................................... 85
VI. 5. Dezvoltarea personalităţii ............................................................................ 87
VI. 6. Comportamentul social ................................................................................ 88
Rezumat .................................................................................................................... 90
Cuvinte cheie ............................................................................................................ 90
Concluzii ................................................................................................................... 91
78
- caracteristicile dezvoltării fizice a copiilor în perioada copilăriei mari

- dezvoltarea cognitivă în perioada 3 – 6 ani
- stadiile dezvoltării gândirii morale conform teoriei lui Kohlberg

79
minute.
VI. Copilăria mare (6 – 14 ani)
VI. 1. Dezvoltarea fizică
Pe fondul creşterii în înălţime şi a echilibrării raportului cap-trunchi-membre

între 6 şi 14 ani din punct de vedere fizic apar primele diferenţe de gen (depunerile
de ţesut adipos se precizează diferenţiat functie de sex). Dezvoltarea fizică este
influenţată de factori genetici şi de condiţiile de trai (în special alimentaţia şi
sportul). Spre exemplu, înălţimea este puternic influenţată de ereditate, prin urmare
în majoritatea cazurilor dacă părinţii sunt înalţi şi copii vor fi lafel.
Motricitatea este evident mai dezvoltată şi rafinată comparativ cu vârsta
anterioară, mişcările sunt mai sigure, se pot executa mişcări de mare fineţe şi creşte
capacitatea de coordonare. Se constată evoluţii diferenţiate în funcţie de gender
evidente în jur de 13 ani. În dezvoltarea abilităţilor fizice există şi o puternică
influenţă a modelului cultural, astfel reprezentara culturală a masculinităţii se
asociază cu abilităţi de tipul fortă şi rezistenţă fizică, iar a feminităţii cu graţie,
mobilitate şi flexibilitate. Aceste modele culturale sunt integrate şi transmise prin
educaţie, ceea ce face ca începând cu vârste mici (3 ani) băieţii să fie susţinuţi în
efectuarea unor activităţi care presupun efort fizic, fetele susţinute în efectuarea unor
activităţi care dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea.
80
Din punctul de vedere al senzorialităţii, dezvoltarea fiziologică fiind
definitivată, sensibilitatea se situează la nivel maxim de maturizare cu excepţia
sensibilităţii vizuale.
La această vârstă se constată o creştere a acuităţii vizuale şi a capacităţii de
discriminare a culorilor. La nivel comun există teorii conform cărora există diferenţe
la nivel de sensibilitate vizuală între sexe considerându-se că bărbaţii nu disting toate
nuanţele. Nu există dovezi ştiinţifice valide în favoarea acestui enunţ, dar cu
siguranţă există diferenţe din punctul de vedere al intereselor estetice, femeile fiind
mai interesate de culori comparativ cu bărbaţii.
VI. 2. Sănătatea
Din punctul de vedere al sănătăţii la această vârstă se fundamentează

modalităţile de a face faţă stresului, numite şi modalitaţi de coping.
Stresul este definit ca un ansamblu de reacţii ale organismului faţă de
acţiunea exercitată asupra sa de o serie de agenţi (factori de stres) fizici, chimici,
biologici şi nu în ultimul rând psihici (Selye, 1950).
Weitz (1979) enumeră condiţiile în care o situaţie poate deveni factor stresor
şi anume: supraîncărcarea cu sarcini multiple şi în condiţii de criză de timp,
perceperea unei ameninţări reale sau imaginare, izolarea sau sentimentul restrângerii
libertăţii şi a controlului social, apariţia unui obstacol în activitate - obstacol resimţit
ca frustrant, presiunea grupului social - generatoare de teamă de eşec sau
dezaprobare, perturbări datorate unor agenţi fizici, chimici sau biologici
(îmbolnăviri) care scad rezistenţa adaptativă a organismului. Coffer şi Appley (1967)
fac o clasificare dihotomizată a situaţiilor generatoare de stres. Ei consideră că există
situaţii de solicitare neadecvată, fie în plus, fie în minus şi situaţii conflictuale
propriu-zise. Spre exemplu, o persoană cu o structură de personalitate introvertă
obligată să lucreze într-un serviciu de relaţii publice va dezvolta reacţii specifice de
suprasolicitare, de stres. Sau, un extravert obligat să lucreze singur, va dezvolta
reacţii de subsolicitare.
Friedman şi Rosenmann (1974) descriu două modalităţi distincte de coping,
care fundamentează două tipuri de personalitate, A şi B. Tipul A se caracterizează
81
prin activism, agresivitate şi competitivitate. Tipul B este mai puţin activ, non-
agresiv şi non-competitiv (Pitariu, 1987).
Cercetările longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat
existenţa unor trăsături înnăscute care reprezintă baza tipului A de personalitate, şi
anume: o dispoziţie predominant negativă (copii care plâng frecvent şi fără motiv
aparent), reactivitate puternică la stimulii de mică intensitate (copii care se trezesc
din somn la zgomote nesemnificative) şi dificultăţi de adaptare (copii care acceptă cu
greu persoane noi).
Studiile au arătat că acei copii care prezentau în primul an de viaţă trăsăturile
descrise mai sus, începând cu vârsta de 3 ani dezvoltă comportamente caracterizate
prin nerăbdare, agitaţie, nelinişte, agitaţie psihomotorie. În acelaşi timp ei încearcă să
îndeplinească sarcinile care li se dau cu seriozitate şi rapid, „controlând” în acelaşi
timp performanţele celorlaţi copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg
pare logic corectă, dar putem avea reţineri în a o accepta pentru că informaţiile s-au
obţinut prin intervievarea părinţilor, ceea ce lasă loc presupunerii că rezultatele ar fi
putut fi influenţate de subiectivitate.
VI. 3. Dezvoltarea cognitivă
Din punct de vedere cognitiv între 6 şi 14 ani se constată evoluţia limbajului

(vocabularul este mult mai bogat), a atenţiei distributive, a memoriei (se utilizează
strategii de fixare a informaţiilor) şi a gândirii. O altă achiziţie este capacitatea de a
discerne fantezie şi realitate, copii înţeleg visele ca realităţi distincte faţă de lumea
reală.
Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul operaţiilor
concrete sau stadiul operaţional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază
pentru raţionamente. Reprezentarea permite operaţii de clasificare, ordonare, operare
cu cifre, ceea ce permite înţelegerea principiilor conservării. Utilizarea reprezentarii
în raţionamente permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire
de vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea se focaliza pe concret şi unicitate. În
contextul dezvoltării unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă caracteristica
decentrării, care se asociază cu capacitatea de a formula raţionamente reversibile.
82
În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin egocentric (se
decentrează), ceea ce permite dezvoltarea abilităţilor sociale, a capacităţii de a
înţelege acţiunile celorlalţi, paralel cu creşterea capacităţii de comunicare şi a
raţionamentelor morale.
Atât Piaget, cât şi Kohlberg, consideră că raţionamentele morale, nu se pot
dezvolta decât atunci când, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de
matur pentru a depăşi gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii
morale, moralitatea constrângerii şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în
principal în vedere interiorizarea valorilor şi a relaţiile relaţiilor prezente în familie.
În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în
contextul unor raţionamente rigide, în “alb şi negru”, acţiunile pot fi bune sau rele,
corecte sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva raţionamente
reversibile, ca şi capacitatea de decentrare sunt în formare. Aceasta face ca în plan
moral copilul să nu poată depăşi, cel mai frecvent, raţionamentele de tip egocentric.
Ca urmare, el va considera că:
- toţi ceilalţi gândesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt);
- acţiunile sunt generatoare de efecte (acţiunea presupune o urmare) la această
vârstă nu se înţelege intenţionalitatea, sau motivaţia, care a generat o acţiune;
- adultul care impune regulile fiind deţinătorul adevărului absolut, ca urmare
trebuie să se supună necondiţionat acestuia;
- regulile impuse sunt corecte şi de nemodificat;
- pedeapsa este înţeleasă ca efect al unui comportament care nu respectă
regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii favorizează pedepse
severe atunci când sunt întrebaţi;
- confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut pentru că am supărat-o pe
mama...”).
În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde vârstelor de 5 – 6
ani, dezvoltarea gândirii pemite o serie de raţionamente care au o evidentă încărcare
socială, astfel:
- capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi decentrarea acesteia permit
copilului să formuleze raţionamente şi judecăţi mai puţin individualiste şi îi permite
înţelegerea altor puncte de vedere;
- înţelege acţiunile în funcţie de intenţionalitate şi nu în funcţie de consecinţe;
83
- raţionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a
înţelege că regulile sunt impuse de adulţi şi că ele pot fi schimbate, are la bază
capacitatea de autoevaluare, care se asociază cu respectul pentru sine şi cu evaluarea
corecta autorităţii;
- apar primele comportamente care vizează respectul reciproc, dar şi reacţii de
refuz sau agresivitate raportat la adulţii percepuţi ca incorecţi;
- pedeapsa este înţeleasă în funcţie de gravitate („Dar nu a fost aşa de rău ceea
ce am făcut eu”);
- nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa.
Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai
interiorizarea valorilor familiale, ci şi a valorilor comunitătii din care face parte
copilul. El descrie trei stadii: preconvenţional (4–10 ani), conformismul convenţional
(10–12 ani) şi autonomia morală (12 –14 ani)
În stadiul preconvenţional gândirea se caracterizează prin externalitatea
controlului, a instanţei morale care judecă şi evaluează. Ca urmare comportamentele
copilului sunt caracterizate prin dependenţă, supunere. Copilul se conformează şi
respectă regulile pentru a evita pedeapsa. El acţionează mai puţin din propria
intenţionalitate, dezvoltă mai mult comportamente instrumentale şi de schimb.
În stadiul conformismului convenţional, se dezvoltă nevoia de protecţie, care
este evidentă la nivel comportamental, Din dorinţa de a fi acceptaţi de ceilalţi, ei
respectă regulile adulţilor şi pe parcurs interiorizează standarde propuse de aceştia
considerându-le corecte. Astfel ei obţin protecţie şi depăşesc situaţiile generatoare de
stres, ceea ce este o modalitate de coping. Comportamentele preluate prin imitaţie de
la adulţii investiţi afectiv, sunt transferate în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, copilul
este agresiv în grupul de copii pentru că adultul model, care îi asigură protecţia, este
agresiv.
În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) acceptă şi înţelege
nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate autoanaliza şi înţelege că
regulile şi valorile morale după care se comportă pot fi diferite de ale celorlalţi.
Controlul este interior şi raţional, ceea ce permite evaluarea corectă a
comportamentelor negative prin raportare la normele comunităţii din care face parte,
anticiparea pedeapsei şi evitarea acesteia.
Dezvoltarea memoriei
84
Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria copiilor poate reţine detalii
pe care la vârsta adultă nu le mai înregistrează. Dar, volumul informaţiilor reţinute
este nesistematic/neorganizat şi mai mic; se stochează informaţiile în funcţie de
interese.
Între 6 şi 14 ani se perfecţionează memoria de scurtă durată şi se
structurează/învaţă o serie de strategii de fixare a informaţiilor. Se utilizează, cel mai
frecvent procedee de tipul repetarea informaţiei, categorizarea (organizarea
informaţiilor în categorii/clase), asocierea de categorii în funcţie de context sau cu
imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn care să amintească
faptul că trebuie să faci un anumit lucru...) şi metamemorizarea (asocieri lingvistice
logice).
VI. 4. Dezvoltarea creativităţii
Desfăşurarea procesului creativ implică o „funcţionare” cognitivă specifică,

Cu alte cuvinte desfăşurarea procesului creativ implică o anume funcţionalitate a
abilităţilor cognitiv-operaţionale, volitive, motivaţionale. În 1962 Torrance face o
analiză detaliată a creativităţii ca funcţie integrată în structura personalităţii. Ca şi
personalitatea, şi creativitatea presupune adaptări succesive la cerinţele sociale şi
interiorizări ale normelor morale. Copiii sunt în mod spontan creativi. Ei sunt curioşi
şi învaţă repede şi bine „creând” şi „recreând” informaţia pe care o primesc de la
adulţi. Până la vârsta şcolară copiii sunt foarte creativi, nivelul originalităţii este
foarte mare. Studiile longitudinale au dovedit că aceasta, ca factor al creativităţii are
o evoluţie constant crescătoare spre deosebire de ceilalţi factori care sunt mai
puternic influenţaţi de interiorizarea normelor sociale necesare adaptării în
comunitate.
Momentele de regresie, sau de declin, ale creativităţii copiilor sunt evidente în
marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13 şi 17 ani. Aceste momente de declin par a se
justifica în corelaţie cu presiunile exercitate de impunerile sociale şi sunt asociate cu
modificări în planul personalităţii. Astfel la 5 ani se are loc prima “plecare din cuib“,
acomodarea socială şi acceptarea autorităţii exterioare casei şi familiei; la 9 ani
scăderea performanţelor creative pare a se datora debutului pubertăţii şi problemelor
de identitate corelative acesteia care generează creşterea trebuinţelor de validare
85
consensuală; la 13 ani are loc prima opţiune “profesională“ aceea pentru liceu, dar şi
o serie de trăiri anxioase generate de nevoia de recunoaştere din partea sexului opus
ca şi interiorizarea normelor morale şi a regulilor de comportament adult; pentru ca
la 17 ani, performanţele scăzute par a se justifica prin debutul activităţilor
profesionale sau începutul studiilor universitare.
Teoria gestaltistă explică evoluţia creativităţii prin existenţa unor forţe
interioare înnăscute care influenţează succesiunea şi formele pe care le desenează
copilul. Gardner analizând desenele copiilor spune: “ai senzaţia că sunt mânaţi de un
impuls de a continua o spirală şi într-un final ajung să creeze o formă bună sau un
gestalt“. Din punct de vedere al evoluţiei creativităţii, exemplificată prin evoluţia
desenelor, prima etapă este aceea a cercurilor concentrice.
În jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare cercurilor, mai exact linii
care tind către o formă rotundă, performanţă care se explică prin dificultăţile de
control a mişcărilor mici ale mâinii.
A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre 4 ani. Mandala este o formă
circulară, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltiştii, tinde spre unitate şi
echilibru.
În jur de 5 ani copii trec într-o altă etapă, aceea a “omuleţilor-mormoloci“.
Desenele lor reprezintă oameni fără a trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă desenul
său spune că este un om şi indica trunchiul care lipseşte din desen. Specialiştii
consideră forma “omuleţilor-mormoloc“ ca reprezentând o problemă de ordonare
prezentă şi la nivelul memoriei cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată
copii reţin cel mai frecvent primul şi ultimul cuvânt, uitându-le pe cele din mijloc.
Gestaltiştii nu sunt de acord cu această explicaţie considerând că unica explicaţie
posibilă este interesul pentru forma armonioasă.
Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinţa umană cu trunchi, în mişcare, în
poziţii statice, fără a respecta nici o regulă de proporţie, supradimensionează fie
picioarele, capul sau trunchiul.
Între 8 şi 12 ani definitivarea capacităţii de reprezentare a obiectelor face ca
desenele să fie realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală permite trasarea de
contururi precise.
86
VI. 5. Dezvoltarea personalităţii
Din punct de vedere psihanalitic Freud consideră această perioadă ca o

perioadă de latenţă care se caracterizează prin pulsiuni sexuale reduse, de calm
relativ după stadiul falic. Prin urmare libido-ul este slab, este perioada dezvoltării
Eu-lui, în raport cu deprinderile sociale. Erikson consideră că acum ne situăm în
stadiul conştiinciozitate versus inferioritate, care presupune însuşirea abilităţilor
valorizate social şi construcţia imaginii de sine. Depăşirea conflictului se asociază cu
trăiri pozitive, sentimente de competenţă şi adecvare, iar nedepăşirea acestui conflict
se asociază cu trăiri negative, sentimente de inferioritate şi inadecvare.
Teoria behavioristă susţine că la această vârstă şcolarii devin receptivi la o
mai mare varietate de întăriri sau recompense. Motivaţia pentru performanţă creşte,
copiii sunt încă sensibili la recompensele concrete (jucăriile), dar pot răspunde şi la
întăriri mai subtile (lauda, atenţia, calificativul şcolar) sau la întăriri intrinseci (apelul
la mândrie).
Teoria învăţării sociale pune accentul pe contextul global în care se realizează
procesul învăţării, mai degrabă decât pe aspectul învăţării. Teoria subliniază că
sentimentul responsabilităţii este puternic legat de exemplul oferit de către părinţi.
Dacă părinţii îşi supra-aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu pedepse,
promisiunile sau ameninţările îşi pot pierde semnificaţia. Dacă reacţia părintelui la
comportamentul copilului este inconsecventă, neclară, atunci şi comportamentul
copilului devine haotic.
Procesul învăţării sociale utilizează modelul ca bază pentru imitaţie. Copiii
preşcolari sunt foarte receptivi la modele, care le permit să conştientizeze
comportamentele şi atitudinile adulţilor şi să le raporteze la propriile comportamente
şi atitudini. De reţinut că, în această perioadă, copiii îşi modelează comportamentele
nu numai după cele ale părinţilor lor, dar şi după prieteni, profesori, persoane care li
se par lor ca fiind persoane de succes.
Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme copilul participă la
propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai important
adulţilor. Persoana adultă asigură copilului un eşafodaj un cadru pe fondul căruia
copilul construieşte prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky consideră trei
elemente majore în dezvoltarea cognitivă, şi anume:
87
a. utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-comportament în
reacţiile faţă de lume;
b. relaţia limbaj-gândire permite exteriorizarea raţionamentelor în conversaţia
cu alţii;
c. înţelegerea presupune cooperare cu ceilalţi în cadrul relaţiilor sociale.
Copilul îşi construieşte şi îşi organizează percepţiile şi procesele de gândire într-un
cadru cultural prin relaţiile cu alţii. Se construieşte astfel o conştiinţă socială care
evoluează în dependenţă de dezvoltarea abilităţii de a identifica şi de a lua în
considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua
în considerare nevoile şi valorile persoanelor pe care încearcă să le convingă folosind
argumente logice în discurs.
VI. 6. Comportamentul social
Înţelegerea altora. Conştiinţa socială a copilului se îmbunătăţeşte în această

perioadă. El conştientizează multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale,
sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate înţelege că un individ
poate fi în acelaşi timp frate, tată, bunic dar, în acelaşi timp, profesionist. În jur de 8
ani apare o schimbare majoră de la evaluările înalt concrete ale altor persoane, la o
înţelegere mai abstractă, care se bazează pe deducerea unor motive, credinţe şi
caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea,
copii sunt mai capabili să recunoască şi să reformuleze declaraţii, în scopul evitării
declaraţiilor potenţial ofensatoare. Aceste diferenţieri se pot realiza datorită
capacitatăţii de reversibilitate cognitivă.
Înţelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativă capacităţii de
înţelegere a altora şi se bazează pe experienţa anterioară. Imaginea de sine este
supusă schimbării atunci când apar noi informaţii despre sine şi despre alţii,
informaţii folosite pentru a orienta comportamentele viitoare, dar şi pentru a
interpreta experienţele trecute. Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria
mijlocie pe măsură ce abilităţile cognitive se maturizează şi experienţele sociale
devin mai variate. Construcţia imaginii de sine se face sinusoidal cu suişuri şi
coborâşuri, dezvoltarea capacităţii de autocritică se asociază cu scăderea stimei de
88
sine (spre exemplu asumarea eşecurilor are o influenţă cert negativă asupra stimei de
sine). În jur de 12 ani se atinge cel mai scăzut nivel, după care stima de sine creşte
din nou.
În scăderea stimei de sine un rol esenţial negativ îl are neajutorarea învăţată,
încercările repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eşec, „învaţă”
copilul că este incapabil să facă ceva pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Aşa se
dezvoltă complexele de inferioritate, care conduc la alte eşecuri şi implicit la o stimă
de sine scăzută. Se pune întrebarea: cum putem dezvolta o stimă de sine pozitivă?
Factorul crucial pare a fi sentimentul că persoana este competentă într-o varietate de
sarcini. Acest lucru depinde de abilităţile copilului şi de microcosmosul familial şi
şcolar care pot face ca un copil să dezvolte mai devreme sau mai târziu, mai greu sau
mai uşor, sentimentul de competenţă. Un alt factor de influenţă este macrosistemul
social, specificul cultural al societăţii în care copilul trăieşte.
Grupul de egali este structura cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea stimei
de sine pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în
prietenul cel mai bun, ş.a. construiesc sentimentul de competenţă al copilului.
Acestea sunt elemente foarte importante şi au punctul de plecare în nevoia de
afirmare socială corelată cu nevoia de independenţă faţă de părinţi. Pe măsură ce
cresc, copii sunt mai puţin dispuşi să apeleze la părinţi pentru anumite probleme şi
preferă să apeleze la egalii din grup, pe care-i consideră prieteni, capabili să-i ajute.
În acest context, apar aşa-numitele “societăţi ale copiilor”, o subcultură a grupului de
egali. Tipic, societăţile copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de
îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament. Astfel de cluburi sau “găşti” au şi
funcţii pozitive, ajutând la construirea stimei de sine, la îmbunătăţirea abilităţilor
sociale, la deprinderea cooperării sociale, însă pot apărea şi manifestări delicvente.
Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari şi nu au prieteni. Ei se simt
singuri şi au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind izolaţi
sau respinşi tind să fie imaturi, imaturi cu sine şi cu ceilalţi. Cel mai frecvent părinţii
sociabili au copii sociabili, la fel cum părinţii ostili au copii ostili. Şcoala are de
asemenea o mare importanţă în dezvoltarea sociabilităţii copiilor, astfel, un sistem
educativ de tip deschis şi informal care cultivă respectul şi prietenia reciprocă susţine
o evoluţie sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe
competiţie. În dezvoltarea sociabilităţii trebuie considerat cadrul general în care se
89
desfăşoară activităţile copiilor, modelele pe care le urmează, ca şi locurile unde ei
interacţionează.
Rezumat
Unitatea de studiu VI prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caracteristicile

dezvoltării morale specifice vârstei și problematica legată de dezvoltarea memoriei, a
personalității și a comportamentului social.
Sunt rezumate principalele teorii ale dezvoltării personalității: psihanalitică
(Freud și Erikson), behavioristă, a învățării sociale.
Cuvinte cheie
- stadiile dezvoltării morale, stima de sine la copii, dezvoltare cognitivă
Prin ce putem caracteriza primul stadiu al dezvoltării gândirii morale,

conform teoriei lui Kohlberg? (p. 84)
Ce vârstă poate avea un copil care desenează conturul unui om, ce pare să nu
aibă trunchi? (p. 86)
La ce vârste apar momentele de regresie în performanţa creativă conform
studiilor lui Torrance asupra evoluţiei creativităţii? (p. 85)
Enumeraţi elemente considerate ca fiind majore în dezvoltarea cognitivă a
copilului, conform teoriei lui Vîgotsky. (p. 87-88)
Numiţi factorii care au o influenţă majoră în dezvoltarea stimei de sine pentru
copiii de 6 până la 11 ani. (p. 89)
90
Ce roluri pot avea societăţile copiilor sau „găştile”, care au un vocabular
propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament? (p. 89)
Descrieţi factorii cu o importanţă majoră în dezvoltarea sociabilităţii copiilor
(p. 89).
Concluzii
Copilăria mare corespunde şcolii primare, acum se dezvoltă abilităţile

cognitiv intelectuale, autocontrolul este în evoluţie majoră, creşte sociabilitatea şi
socializarea - procesul de cunoaştere a normelor, regulilor îi vor permite acestuia
integrarea în comunitate. Este un prim contact cu regulile şi valorile sociale.
91
Unitatea de studiu VII. Adolescența
Cuprins
Unitatea de studiu VII. Adolescența ...................................................................... 92

VII. Adolescenţa (14 - 20 ani) .................................................................................. 94
VII.1. Dezvoltarea fizică ........................................................................................ 95
VII. 2. Sănătatea ..................................................................................................... 97
Rezumat .................................................................................................................. 104
Cuvinte cheie .......................................................................................................... 104
Teste de autoevaluare ............................................................................................ 104
Concluzii ................................................................................................................. 105
92
- caracteristicile dezvoltării fizice în perioada adolescenței

- problematici legate de starea de sănătate a adolescenților
- teorii explicative a conflictelor în adolescență

93
minute.
VII. Adolescenţa (14 - 20 ani)
Conger şi Peterson (1984), într-un studiu longitudinal, descriu adolescenţa

metaforic spunând că aceasta începe la nivelul biologic şi se termină la nivelul
cultural.
Socializarea este un proces esenţial pe de o parte în înţelegerea relaţiilor care
se stabilesc între individ şi societate, şi pe de altă parte pentru a explica construcţia
identităţii. Socializarea asigură trecerea de la biologic la social, deoarece ea
presupune stabilirea de relaţii, de interacţiuni, prin intermediul cărora individul îşi
structurează imaginea de sine. Ea se poate defini ca un ansamblu de experienţe
sociale rezultate din interacţiunea copilului cu adulţii, cu ”persoanele reper”,
experienţe pe parcursul cărora interiorizează expectanţele acestora şi normele de
conduită. Procesul de socializare are loc în principal în perioada copilăriei dar se
continuă şi în adolescenţă.
Adolescenţa a fost definită relativ recent ca etapă a evoluţiei umane care se
situează între copilărie şi vârsta adultă. Până la începutul secolului XX această
perioadă nu era considerată stadiu specific de dezvoltare. Copilăria era urmată de
pubertate care era definită mai degrabă prin prisma transformărilor fiziologice decât
a modificărilor psihologice, iar etapa următoare era una de ”învăţare” a abilităţilor
necesare unei relaţii specifice vârstei mature.
Dezvoltarea societăţii umane asociată cu complexitatea culturală au impus
definirea unei etape de tranziţie situată între copilărie şi maturitate. În unele culturi,
şi astăzi, maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea
sexuală. În societăţile dezvoltate cultural, situaţia nu este chiar atât de clară.
94
Adaptarea la condiţiile de viaţă specifice culturilor complexe obligă la formarea unor
abilităţi complexe care presupune o perioadă mai îndelungată de şcolaritate şi de
dependenţă financiară.
VII.1. Dezvoltarea fizică
Adolescenţa debutează în jur de 12-13 ani şi se finalizează în jur de 20 ani. Ea

presupune o serie de modificări fizice cum sunt, creşterea în greutate şi în înălţime,
maturizarea sexuală. Dacă adolescenţa este marcată preponderent de modificări
fizice, maturitatea este marcată preponderent de transformări cognitive şi afective
care permit asumarea statutului de persoană independentă. Maturitatea înseamnă:
- din punct de vedere cognitiv - finalizarea capacităţii de a raţiona abstract
(Piaget,);
- din punct de vedere sociologic - posibilitatea de a se susţine singur,
capacitatea de a face o opţiune profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie de
cuplu stabilă;
- din punct de vedere psihologic - definitivarea şi conştientizarea propriei
identităţi, independenţa faţă de părinţi (financiară şi afectivă), dezvoltarea unui
sistem coerent de valori, ca şi capacitatea de a întreţine relaţii mature, atât în grupul
restrâns al familiei, cât şi la nivel mai larg, social.
Unul din primele semne ale pubertăţii este dezvoltarea fizică (schelet şi
sistem muscular) care este condiţionată, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de
altă parte de condiţiile de viaţă în care se dezvoltă copilul. Din punct de vedere al
vârstei maturizării fiziologice între societăţile dezvoltate cultural şi cele mai puţin
complexe se constată un decalaj minim, astfel pubertatea se încadrează între 12 şi 14
ani în culturile dezvoltate şi între 15 şi 18 ani în cele primitive. Motivul acestui
decalaj este in primul rând unul de ordin alimentar.
Dezvoltarea fizică are o serie de efecte în plan psihologic. Datorită
egocentrismului, ca formulă cognitivă specifică vârstei, adolescenţii sunt convinşi că
reprezintă un constant punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul că ”sunt pe o
scenă” se însoţeşte de conştientizarea faptului că în corpul lor au loc o serie de
modificări al căror efecte nu le pot controla (de exemplu, la băieţi, vocea, iar la fete,
95
acnea) ceea ce se asociază cu sentimente de frustrare care pot genera trăiri
conflictuale şi într-o variantă extremă stări de depresie.
Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice nu este acelaşi la băieţi şi la fete,
ceea ce creează probleme de relaţionare. Dacă înainte de pubertate diferenţele nu
erau semnificative, nu acelaşi lucru se poate spune şi la sfârşitul acestei perioade.
La adolescenţi, maturizarea fizică precoce este asociată în plan psihic cu o
stare de bine, de relaxare, cu încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca
urmare, relaţiile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce
popularitate şi recunoaşterea grupului, situaţie care rezolvă paradoxul vârstei.
Paradoxul este un rezultat al conflictului dintre trebuinţa de a fi unic, cu o identitate
bine individualizată simultan cu trebuinţa, la fel de puternică, de a fi asemănător cu
cei de aceeaşi vârstă. Maturizarea fiziologică târzie înseamnă, din punct de vedere
psihologic, dependenţă de familie, de grup, ceea ce se reflectă în special în
comportamentul adolescenţilor prin dominanţă, agresivitate, rebeliune în raport cu
părinţii, lipsa de preocupare faţă de sine şi în acelaşi timp nesiguranţă şi lipsă de
încredere în sine.
Atât maturizarea mai tărzie cât şi cea precoce prezintă o serie de avantaje şi
de dezavantaje. În cazul adolescenţilor maturizarea fizică rapidă determină o
relaţionare socială mai bună, deoarece se asociază cu creşterea încrederii în sine. Pe
de altă parte, ei se simt obligaţi să acţioneze în conformitate cu aşteptările grupului,
adică să se comporte matur. În majoritatea cazurilor, maturizarea fizică rapidă nu
este asociată cu o maturizare cognitivă şi afectivă similară ca ritm. Maturizarea târzie
poate reprezenta un avantaj deoarece adolescenţii din această categorie acţionează
conform standardelor copilăriei şi beneficiază de toate atributele acestui statut şi ca
urmare, expectanţele grupului faţă de ei nu sunt atât de mari şi ei se pot adapta mai
flexibil, fără ca această adaptare să genereze frustrări.
În cazul adolescentelor, o maturizare fizică rapidă se asociază în plan
psihologic cu sociabilitate scăzută, introversie, timiditate, iar pe de altă parte cu
reacţii de expansivitate comportamentală. În ceea ce priveşte maturizarea fizică
întârziată nu se constată diferenţe în plan psihologic între cele două sexe.
Cei mai mulţi adolescenţi sunt interesaţi în special de prezenţa lor fizică şi cel
mai frecvent sunt dezamăgiţi de imaginea proprie. La această vârstă, reprezentarea
propriei dezvoltări corporale, indiferent de gradul de maturizare, este negativă şi
poate determina trăiri frustrante de o mai mare sau mai mică intensitate.
96
Adolescentele sunt cele care acordă o mai mare importanţă aspectului fizic, deoarece
acesta este considerat important în stabilirea relaţiilor interpersonale şi se asociază cu
un comportament adaptat şi consum minim de stres.
VII. 2. Sănătatea
Aspectul fizic în adolescenţă este condiţionant pentru starea de bine.

Îmbolnăvirile care apar cel mai frecvent la această vârstă au o cauzalitate predominat
psihică şi sunt asociate cu modificări ale alimentaţiei, cu consum de droguri (tutun,
alcool).
Îmbolnăvirile care au la bază o alimentaţie neadaptată şi sunt anorexia şi
bulimia. Cauzele psihice ale anorexiei şi bulimiei nu sunt bine determinate dar se
presupune că neconcordanţa dintre imaginea ideală cu cea reală (percepută) este una
din cauzele trărilor frustrante. Soluţia la care se apelează pentru a depăşi frustrările şi
a ajunge la suprapunerea imaginii reale cu cea ideală este fie reducerea drastică a
alimentelor, fie o alimentaţie normală asociată cu laxative şi vomitive,
comportamente tipice anorexiei. Bulimia este o reacţie nevrotică de tip depresiv care
presupune supraalimentare şi este prezentă în adolescenţă, dar şi în prima etapă a
tinereţii.
În adolescenţă apelul la droguri este generat fie de problemele de integrare în
grup, fie problemelor generate de reprezentare propriei corporalităţi, fie datorită
conflictelor în familie.
Sociologii consideră o cauză principală a conflictelor în adolescenţă

expectanţele adulţilor. În adolescenţă conflictele interpersonale şi frământările
interne sunt determinate în principal de contextul social şi anume de ”ambiguitatea”
schimbărilor în aşteptările pe care alţii (adulţi) le au faţă de ei. Adolescentul trăieşte
într-o continuă incertitudine, în sensul că în încercările de evaluare a acestor
aşteptări, se găseşte frecvent în situaţia în care unii se aşteaptă de la el să se poarte ca
un adult, iar alţii ca un copil. Dificultăţile care decurg din această situaţie îl fac să
devină nesigur în relaţiile cu ”lumea adulţilor”.
Stanley Hall (1916) avansează o explicaţie a conflictelor şi evoluţiilor
comportamentale considerând adolescenţa ca o perioada care presupune o
97
”recapitulare” a evoluţiei umane de la starea precivilizată la cea civilizată şi o
numeşte metaforic ”furtună şi a stres”.
Margaret Mead a demonstrat prin studii de antropologie importanţa cerinţelor
sociale în dezvoltarea umană. Astfel, în culturile în care impunerile sociale au o
evoluţie lentă, în care participarea copiilor la viaţa comunităţii este foarte puţin
restrictivă trecerea de la copilărie la adolescenţă se face fără conflicte. În culturile
civilizate, participarea copiilor la viaţa comunităţii este relativ restrictivă (vezi
serbarea copiilor, frizerii pentru copii, locuri de joacă pentru copii, etc.). Ca urmare
copilăria se poate considera o ”zonă izolată de cerinţele sociale”, care se sfârşeşte
relativ brusc. În jur de 18 ani adolescentul trebuie să răspundă corect unor cerinţe şi
aşteptări ale societăţii, mai mult sau mai puţin cunoscute anterior. Urmarea este nu
rareori declanşarea unor trăiri traumatizante şi conflictuale.
Din perspectiva psihanalizei, proba fundamentală a adolescenţei este
dezangajarea de părinţi şi dobândirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine,
caracteristice copilăriei, care implică o puternică protecţie din partea adulţilor nu mai
sunt adaptate. Trecerea de la statusul de ”protejat” la cel de ”protector” este
caracterizată de o evoluţie ambivalentă a afectivităţii, generatoare de conflicte, dar
necesară obţinerii autonomiei/independenţei. Se definesc trei tipuri de autonomie,
morală, comportamentală şi emoţională. Autonomia comportamentală reprezintă
capacitatea de a lua singur decizii şi de a acţiona conform acestora. Autonomia
morala este capacitatea de a discerne între bine şi rău, între important şi neimportant.
Autonomia emoţională presupune separarea emoţională de părinţi şi orientarea
acestei energii în relaţii cu prieteni de acelaşi sex sau de sex opus. Acest proces de
separare a fost numit de psihanalişti detaşare şi este inevitabilă dezvoltării psihice
deoarece asigură statutul de normalitate.
Freud descrie adolescenţa ca o perioadă de modificări majore. Instinctele sunt
într-o formă latentă până la adolescenţă iar acum ele devin active, ceea ce
dezechilibrează balanţa psihică.
Steinberg (1990) precizează că detaşarea emoţională a adolescentului nu
înseamnă o ruptură a relaţiilor afective intrafamiliale, ci doar o reaşezare pe alte
planuri a acestora. Chiar dacă în această perioadă conflictele dintre copii şi părinţi
sunt mult mai frecvente, nu există nici un indiciu cum că aceste conflicte ar eroda
apropierea, ataşamentul dintre cele două ”tabere” părinţi şi adolescenţi.
98
Block, J. (1981) consideră că procesul individuării începe în copilărie şi se
continuă până în perioada adolescenţei târzii (20-24 ani). Ea implică o evoluţie
graduală, progresivă şi autonomă a structurii identităţii de sine. Această evoluţie,
fiind graduală, nu presupune nici stres şi nici tulburări semnificative. Individuarea
presupune renunţarea la dependenţa de părinţi în favoarea unei relaţii mature şi
responsabile cu aceştia.
Conform teoriei lui Erickson în adolescenţă se consumă ”criza de identitate”,
una din cele opt crize sociale corespunzătoare vârstelor cronologice. Crizele sunt
normative, reprezintă un proces inevitabil al evoluţiei şi sunt descrise ca un
continuum între pozitiv şi negativ. Erickson consideră că stabilirea unei identităţi
coerente este caracteristică adolescenţei şi presupune formarea unei imagini de sine
care să asigure sentimentul de continuitate cu trecutul şi totodată să ofere deschidere
spre viitor. Este o integrare a imaginii sociale cu imaginea de sine. Structurarea, ca şi
acceptarea identităţii de sine, constituie o probă extrem de dificilă, asociată cu
anxietate şi nu rareori cu agresivitate. Adolescentul trebuie să se confrunte cu o serie
de statute şi roluri, să le experimenteze şi să decidă care este cel corespunzător
datelor personale. Erickson consideră adolescenţa ca fiind un hiatus între copilărie şi
stadiul de adult, un maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece în faza adultă.
Afectivitatea adolescentului are un sens preponderent negativ, existând o serie de
factori care determină aceste trăiri şi anume:
- nevoia de a se elibera de controverse şi conflicte şi de a se realiza;
- oscilaţia între competitivitate şi necompetitivitate cu colegii sau părinţii;
- conflicte privind aderarea la comportamente şi valori ale familiei, pe de o
parte, şi comportamente şi valori ale grupului de apartenenţă.
Toţi aceşti factori pot determina frustrări şi anxietăţi, tendinţe nevrotice sau
tendinţe spre hedonism. Din acest punct de vedere, adolescentul evoluează între două
extreme de la comportamente defensive la comportamente ofensive şi autopunitive
(rigiditate, conformism, anxietate, eliberare totală).
Cattell descrie evoluţia introversie – extraversie ca trăsătură de personalitate
care evoluează diferenţiat în funcţie de vârstă. Astfel, în jur de 14-15 ani se constată
o criză a introversiei, în sensul în care apar alternanţe între comportamentele de tip
introvert şi cele de tip extravert.
Adolescenţii pot dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism,
anxietate, un grad oarecare de depresie, scăderea stimei de sine şi a capacităţii de a
99
face faţă unor cerinţe sociale. Egocentrismul adolescenţilor înseamnă în primul rând
preocupare pentru înfăţişarea şi comportamentul lor. În dorinţa de a face o impresie
bună îşi controlează reacţiile anticipînd trările altora vis-a-vis de ei. Acest demers
poate conduce la mascarea trăirilor reale şi se găsesc în situaţia actorului, ceea ce se
asociază cu frustrare şi consum de energie.
Anticiparea se bazează pe premisa că şi ceilalţi sunt tot atât de critici la adresa
lor pe cât sunt ei la adresa celorlalţi. Adolescentul construieşte "un public imaginar"
crede că este centrul atenţiei. Acest public este o proiecţie, spectatorul imaginar
jucând un rol important în autoevaluare. Dacă adolescentul este critic, atunci crede că
şi ceilalţi sunt critici, ceea ce conduce la anxietate. În afară de această nevoie de a fi
apreciat de ceilalţi, care este o sursă majoră de anxietate se mai pot preciza şi altele,
cum ar fi o potenţială vătămare corporală, lipsa dragostei părinteşti, incapacitatea de
a se adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea fizică şi fiziologică. Evaluările
adolescenţilor pot fi subevaluări atât în ceea ce priveşte competenţele personale cât şi
acceptarea lor în grup.
Din punctul de vedere al competenţelor există diferenţe de gen. La
adolescenţi sentimentele de anxietatea sunt corelative competenţelor şi se centrează
pe probe de abilităţi, de performanţe fizice; iar la adolescente competenţele se
evoluează în sfera relaţiilor interpersonale.
Trăirile anxioase se manifesta la această vârstă preponderent prin
comportamente agresive şi este generat de relaţia dintre evaluarea propriilor abilităţi
şi expectanţele şi / sau cerinţele adulţilor. Gesell a realizat o descriere a
comportamentului agresiv între 12 şi 15 ani.
12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis şi abilitate interrelaţională;
13 ani - evoluţie spre introversie cu comportamente agresive când este
provocat sau ”obligat să iasă din această cochilie”;
14 ani - rebeliune, comportamentele agresive sunt determinate de orice
impunere reală, sau reprezentare a impunerii;
15 ani – tendinţe de echilibrare, potenţialul agresiv scade;
16 ani – agresivitatea este în descreştere evidentă.
Gândirea evoluează în termeni de „ce ar putea fi adevărat în ciuda evidenţei

concrete”. Această trăsătură a gândirii le permite adolescenţilor să construiască şi să
înregistreze o infinitate de soluţii la fiecare situaţie şi totodată determină capacitatea
100
de a raţiona ipotetic, chiar dacă, cel mai frecvent, gândirea adolescentului este
impregnată de egocentrism – semnal al imaturităţii cognitive.
Din punct de vedere al teoriei piagetiene, adolescenţa corespunde stadiului
operaţiilor formale ceea ce asigură posibilitatea de a imagina mai multe soluţii şi este
bazală pentru raţionamentele ipotetice. Maturizarea cognitivă, consideră Piaget, se
datorează atât dezvoltării neuro-fiziologice cât şi factorilor de context social
(educaţie, cultură).
Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă, în sensul că,
trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune trecerea gândirii
de la concret la abstract - anticipativ. Gândirea concretă presupune activităţi centrate
pe o problemă, sau pe rezolvarea succesivă a mai multor probleme cu soluţii la nivel
concret, dificultăţi de înţelegere a metaforei şi a sensului dublu, ca şi tendinţa de a
oferi răspunsuri stereotipe şi conformiste.
Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea
acţiunilor şi comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu
apel la simboluri şi metafore, soluţii abstracte şi anticipative.
Structurarea identităţii de gen este o achiziţie indiscutabil esenţială a
adolescenţei. În acest context un aspect particular al socializării îl reprezintă
învăţarea rolurilor sociale. Rolul social este un comportament adoptat de un individ,
în conformitate cu un ansamblu de norme şi care asigură un răspuns adecvat la
aşteptările altuia.
În legătură cu modul în care se construieşte identitatea de gen există mai
multe teorii. Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman vine pe lume
bisexual, iar identitatea de gen se edifică în funcţie de modul în care sunt rezolvate
trăirile emoţionale, conflictuale de dragoste şi gelozie faţă de părinţi. Astfel, în
varianta fericită, evoluţiile favorabile legate de complexele Oedip şi Electra conduc
spre identificarea cu părintele de acelaşi sex.
Din perspectivă învăţării sociale, diferenţele biologice prezente la naştere sunt
insuficiente pentru a explica în totalitate diferenţele dintre indivizi la nivelul
identităţii de gen. Această teorie consideră că un factor semnificativ de influenţă este
reprezentat de imitaţie şi de recompensele selective administrate de mediul social
reprezentat într-o primă etapă aproape exclusiv de familie. Se consideră că în mediul
familial, copiii sunt recompensaţi selectiv pentru modelarea comportamentului în
funcţie de comportamentul părintelui de acelaşi sex. Ulterior, mediul social preia
101
ştafeta, recompensând comportamentele acceptate social pentru identitatea de gen a
persoanei şi penalizând abaterile. Din punctul de vedere al învăţării sociale,
argumentaţia cu privire la comportamentele conforme identităţii de gen capătă forma
unui raţionament deductiv.
Premiza 1: Doresc recompense.
Premiza 2: Constat că sunt recompensat dacă mă comport ca băiat (sau,
respectiv, ca fată).
Concluzie: Doresc să mă comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată).
Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia în considerare dezvoltarea
cognitivă ca factor important în edificarea identităţii de gen. Din perspectiva acestei
teorii, copilul învaţă în primul rând să se eticheteze ca fiind băiat sau fată, urmând ca
într-o a doua etapă să dorească să actualizeze comportamente conforme cu una sau
alta din aceste etichete. Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, raţionamentul
capătă forma:
Premiza 1: Sunt băiat (sau, respectiv, sunt fată).
Premiza 2: Doresc să mă comport ca un băiat (sau, respectiv, ca o fată).
Concluzie: Faptul de a mă comporta ca atare constituie pentru mine o
recompensă.
Aceste teorii, ca şi multe altele sunt mai degrabă complementare decât
reciproc exclusive. Pare să existe, indiferent de contextul cultural, o anumită
specializare parentală, în sensul că, dintre cei doi părinţi, taţii sunt cei pe care-i
preocupă mai mult şi care susţin mai mult dezvoltarea fie a masculinităţii, fie a
feminităţii la copiii lor. Cercetările asupra adjectivelor folosite de părinţi au arătat că
taţii folosesc într-o măsură semnificativ mai mare decât mamele, în legătură cu
băieţii lor, adjective de tipul „puternic”, „viguros”, „vioi”, „bătăios”, iar în legătură
cu fetele, adjective de tipul „delicată”, „frumoasă” etc. Mai mult, dintre părinţi, taţii
diferenţiază mai net regimul de pedepse, ii pedepsesc pe băieţi mai frecvent decât
mamele şi le ierta la fel de frecvent pe fete.
Toate acestea demonstrează cum modelele culturale ale comportamentelor
corespunzătoare masculinităţii sau feminităţii contribuie la sexualizarea relaţiilor
sociale şi la socializarea relaţiilor sexuale.
Învăţarea rolurilor masculin/feminin este în fapt un proces de diferenţiere
socială. Astfel, agresivitatea este considerată ca un semn de virilitate la băieţi şi ca o
trăsătură negativă la fete. Această situaţie arată că învăţarea rolurilor sexuale trebuie
102
întotdeauna analizată prin prisma valorilor socio-culturale dominante într-un grup,
valori care orientează achiziţia atributelor de rol într-un sens dezirabil.
103
Rezumat
Unitatea de studiu VII prezintă dezvoltarea fizică a adolescentului, teorii

referitoare la cauzalitatea conflictelor din adolescență. În perioada adolescenței
gândirea evoluează în aria posibilului, a operațiilor formale, fapt ce permite acestora
să raționeze ipotetic. Capacitatea de a gândi abstract are implicaţii şi în sfera afectivă,
în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de ”protector” presupune
trecerea gândirii de la concret la abstract - anticipativ.
Cuvinte cheie
- adolescență, operații formale, maturitate cognitivă
Cărui interval de vârstă corespunde adolescenţa? (p. 94)
Descrieţi caracteristicile biologice şi fiziologice ale pubertăţii. (p. 95-96)
Cu ce se asociază, în cazul fetelor, maturizarea fizică rapidă? (p. 96)
Prezentaţi caracteristicile adolescenţei, asociată stadiului operaţiilor formale
din perspectiva teoriei piagetiene. (p. 101)
Denumiţi autorul în opinia căruia adolescenţa reprezintă o perioadă de
frământări, „furtună şi stres” şi o recapitulare a evoluţiei umane de la starea
precivilizată la cea civilizată. (p. 104)
Prin ce se caracterizează crizele sociale pe care individul trebuie să le
depăşească de-a lungul dezvoltării sale, din perspectiva lui Erickson şi care este
numărul acestora? (p. 99)
104
Concluzii
Adolescența este vârstă la care modificările fizice majore se asociază cu

debutul formării identității, separarea de părinţi şi cu schimbări cognitive majore.
Gândirea abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea acţiunilor şi
comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu apel la
simboluri şi metafore, soluţii abstracte şi anticipative.
105
BIBLIOGRAFIE
Abraham, K. (1924b), The influence of oral eroticism on character formation.

Selected papers of Karl Abraham, New York: Basic Books, 1927
Ainsworth, M. D. S. & Bowlby (1991), An ethological approach to personality
development, American Psychologist, 46
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. & Stanton, D. S. (1971), Individual differences in
strange-situation behavior of one-year-olds, The origins of human social
relations, New York Academic Press
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978), Patterns of
attachment, Hillsdale, NJ Erlbaum
Als, H. (1978), Assessing an assessment: Conceptual considerations, methodological
issues and a perspective on the future of the Neonatal Behavioral
Assessment Scale, Monographs of the Society for Research in Child
Development, 43, Serial no. 177
Arnheim, R. (1954), Art and visual perception, Berkeley: University of California
Press
Baerends, G., Beer, C. & Manning, A. (1975), Function and evolution in behavior,
Oxford, U. K.: Clarendon Press
Baillargeon, R. (1987), Object permanence in 3 ½ and 4 ½ year-old infants,
Developmental Psychology, 22
Bandura & Hustin, (1961), Identification as a process of incidental learning.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 311-318
Bandura, A. (1962), Social learning through imitation, Nebraska symposium on
motivation, Lincoln: University of Nebraska Press
Bandura, A. (1965), Influence of model’s reinforcement contingencies on the
acquisition of imitative responses, Journal of Personality and Social
Psychology, 1
Bandura, A. (1977), Social learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentince-Hall
Bandura, A. (1986), Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
106
Bandura, A. & Kupers, C. J. (1964), The transmission of patterns of self-
reinforcement through modeling, Journal of Abnormal and Social
Psychology, 69
Bandura, A. & McDonald, F. J. (1963), Influence of social reinforcement and the
behavior of models in shaping children’s moral judgments, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 67
Bandura, A. & Walters, R. H. (1963), Social learning and personality
development, New York: Holt, Rinehart & Winston
Bandura, A., (1964) The stormy decade: Fact or fiction? Psychology in the school,
1, 224-231
Barten, S. S. & Franklin, M. B. (1978), Developmental processes: Heinz Werner’s
selected writings (Vols. 1&2), New York: International Universities Press
Bateson, P. P. G. (1966), The characteristics and context of imprinting, Biological
Reviews, 41
Baumrind, D. (1967), Child care practices anteceding three patterns of preschool
behavior, Genetic Psychology Monographs, 75
Baumrind, D. (1971), Harmonious parents and their preschool children,
Developmental Psychology, 41, 99-102
Baumrind, D. (1989), Rearing competent children, Child development today and
tomorrow, San Francisco: Jossey-Bass
Beautrais A. L ., Fergusson D. M., Shannon F. T. (1982), Life Events and
Childhood Morbidity:A Prospective Study, Pediatrics, 70, 935-940
Benjamin, J. (1988), The bonds of love. New York: Pantheon
Bercowitz, L. (1962). Aggression: A Social Psychological Analysis. New York:
McGraw Hill.
Bergman, A. (1999), Ours, yours, mine: Mutuality and the emergence of the
separate self. Northvale, NJ: Jason Aronson
Berkowitz, M. W. & Gibbs, J. C. (1985), The process of moral conflict resolution
and moral development, Peer conflict and psychological growth, San
Francisco: Jossey-Bass
Bettelheim, B. (1976), The uses of enchantment: Thee meaning and importance of
fairy tales. New York: Knopf
Bickerton, D. (1984), The language biogram hypothesis, The Behavioral and Brain
Sciences, 7
107
Bickerton, D. (1999), Creole languages, the language biogram hypothesis, and
language acquisition, Handbook of child languages acquitsion, San Diego:
Academic Press
Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti: Ed. Tehnică.
Blatt, M. M. & Kohlberg, L. (1975), The effects of classroom moral discussion
upon children’s level of moral judgment, Journal of Moral Education, 4
Block, J. (1981) Some enduring and consequential structure of personality. In A. I.
Rabin et al. (Eds.) Further Explorations in Personality, New York: Willey-
Interscience.
Bonchiş, E. (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca: Editura Dacia
Borke, H. (1975), Piaget’s mountains revisited: Changes in the egocentric landscape,
Bower, T. G. R. (1982), Development in infancy, San Francisco: W. H. Freeman
Bowlby, J. (1969) Attachment, Vol. 1 of Attachment and loss. London: Hogarth Press
Bowlby, J. (1973) Separation, Vol. 2 of Attachment and loss. New York
Bowlby, J. (1982), Attachment and loss, (Vol. 1), New York: Basic Books
Bowlby, J. (1988), A secure base, New York: Basic Books
Breuer, J. & Freud, S. (1895) Studies on hysteria (A. A. Brill, trans.). New York:
Nervous and Mental Disease Publishing Co., 1936.
Bronfrenbrenner, U. (2000) Two Words of Childhood: US and URSS. New York,
Russel Sage
Broughton, J. M. (1983), Women’s rationality and men’s virtues, Social Research,
50
Brown, R. (1965), Social psychology, New York: Free Press
Brown, R. (1973), A first language: The early stages, Cambridge, MA: Harvard
University Press
Brown, R. & Herrnstein, R. J. (1975), Psychology, Boston: Little, Brown
Brunner, Jolly & Sylva (1980), Play: Its Role in Development and Evolution, New
York, NY: Basic Books.
Bryan, J. H. (1975), Children's cooperation and helping behaviors. In E. M.
Hetherington (Ed.), Revieiv of child development research (Vol. 5),
Chicago: University of Chicago Press.
Bryan, J. H. & Walbek, N. (1970), Preaching and practicing generosity: Children’s
action and reactions, Child Development, 41
108
Buss, et al (1998), The New Science of the Mind, John Wiley and Sons, New Jersey
Camp, B. (2002), Language power: 12 to 24 months, Denver: Bright Beginnings.
Cattell, R. E. (1963), Personality Role. Mod, and Situation, "Psychological
Review", 70. În A. Neculau, (coord.), Iaşi, Psihologia Socială, Polirom,
1996, p. 159.
Chelcea, S. (2003), Comportamentul prosocial, în Neculau, A. (coord.), Manual de
psihologie socială, Iaşi: Polirom
Ciupercă, C. (2000), Cuplul modern, între emancipare şi disoluţie, Bucureşti:
Editura Tipoalex,
Ciupercă, E. & Ciupercă, C. (2003), Individul şi lumea de lângă el, Editura SPER,
colecţia Caiete Experienţiale
Clarke-Stewart, K. A. (1977), Child care in the family: A review of research and
some propositions for policy, New York, Academic
Coffer, C. N. & Appley, M. H. (1964), Motivation: Theory and research. New
York: John Wiley
Colby, A., Kohlberg, L. & Kauffman, K. (1987), Theoretical introduction to the
measurement of moral judgment. In A. Colby & L. Kohlberg (Eds.), The
measurement of moral judgment (Vol. 1), Cambridge, UK: Cambridge
University Press
Cole, M. & Cole, S. R. (2001), The development of children (4th ed.), New York:
Freeman
Condon, W. S. & Sander, L. W. (1974), Neonate movement is synchronized with
adult speech: Interactional participation and language acquisition, Science,
183, 99-101.
Conger, J. J. & Peterson, A. (1984), 3rd Ed). Adolescence and youth;
Psychological development in a changing world. New York; Harper &
Row.
Crain, S. (1991), Language acquisition in the absence of experience, Behavioral and
Brain Sciences, 14
Crain, W. (1995), Love of nature, Holistic Education Review, 4
Crain, W. (2004), Theories of Development: Concepts and Applications (5th
Edition), New Jersey: Pearson Education Inc.
Darwin, C. (1859), The origin of species, New York: Modern Library
109
Denney, N. V. (1981), Free clasification in preschool children, Child Development,
43, 1161-1170
Doty, D. H. & Glick. H. W. (1994), Typologies as a Unique Form of Theory
Building: Towards Improved Understanding and Modeling, Academy of
Management Review 19, 230-251
Edwards, C. P. (1981), The comparative study of the development of moral
judgment and reasoning. In R. L. Munroe, R. Munroe & B. B. Whiting
(Eds.), Handbook of cross-cultural development, New York: Garland Press.
Erikson, E. H. (1959), Identity and the life cycle, Psychological Issues, 1, 1.
Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd ed.), New York: W. W. Norton
Erikson, E. H. (1963), Childhood and society (2nd Edition), New York: W. W.
Norton & Company Inc.
Erikson, E. H. (1986), Psychosocial Development: Ways of coping with conflicts. În
Duane Schultz, Theories of Personality (3th. edition), Brooks & Cole
Publishing Company, Pacific Grove, California, p. 245-269.
Fantz, R. L. (1958), Pattern vision in young infants. Psy- chological Record, 8, 43-
47
Farber, B. A. (1983), Stress and Burnout in the Human Service Professions, New
York: Pergamon Press,
Fogel, A. (2001), Infancy: Infant, family, and society (4th ed.). St. Paul, MN: West
Freedman, D. G. (1974), Human infancy: An evolutionary perspective. New York:
John Wiley
Freud, A. (1936), The ego and the mechanism of defense. New York: International
Universities Press, 1946
Freud, A. (1958), Adolescence. Psychoanalytic Study of the Child, 13, 255-278
Freud, S. (1909), Analysis of a phobia in a five-year-old boy (A & J. Strachey,
trans.). Collected papers (Vol. 3), New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1915b), The unconscious (J. Riviere, trans.). Collected papers (Vol. 4),
New York: Basic Books, 1959.
Freud, S. (1920), A general introduction to psychoanalysis. (J. Riviere, trans.), New
York: Washington Square Press, 1965.
Freud, S. (1923), The ego and the id (J. Riviere, trans.). New York: W. W. Norton,
1960.
Freud, S. (1924), The passing of the Oedipus complex. (J. Riviere, trans.). Collected
papers (Vol. 2), New York: Basic Books, 1959.
110
Freud, S. (1926), Inhibitions, symptoms, and anxiety (J. Strachey, trans.). New York:
Norton, 1959.
Freud, S. (1933), New introductory lectures on psychoanalysis (J. Strachey, trans.).
New York: Norton, 1965.
Freud, S. (1992), Introducere în psihanaliză, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
Friedman & Rosenmann (1974) Type A Behavior and Your Heart, New York,
Knopf
Gardner, H. (1973), The arts and human deivlopment. New York: John Wiley
Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic,
Garvey, C. (1973), Social Speech and Social Interaction: Egocentrism Revised.
Child Development, 44, 562-568
Gelman, R. (1969), Conservation acquisition: A problem of learning to attend to
relevant attributes, Journal of Experimental Child Psychology, 7
Gesell, A. & Amatruda, C. S. (1941), Developmental diagnosis: Normal and
abnormal child developmen,. New York: Hoeber.
Gesell, A. & Ilg, F. L. (1946), The child from five to ten. In A. Gesell & F. L. Ilg
(Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949
Gesell, A. (1928). An Atlas of Infant Behavior, New Haven: Yale University Press
Gesell, A. (1946). The ontogenesis of infant behavior. In L. Carmichael (Ed.),
Manual of child psychology (2nd ed.). New York: John Wiley, 1954
Gesell, A. & Ilg, F. L. (1943), Infant and child in the culture of today, In A. Gesell
& F. L. Ilg (Eds.), Child development, New York: Harper & Row, 1949.
Gesell, A., Ilg, F. L. & Ames, L. B. (1956), Youth: The years ten to sixteen. New
York: Harper
Gilligan, C. (1982), In a different voice, Cambridge, MA: Harvard University Press
Ginsburg, H. & Opper, S. (1988), Piaget's theory of intellectual development (3rd
ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Gleitiman, H. (1996), Basic psychology (4th ed.), New York: W. W. Norton
Goldberg, S. (1995), Introduction. In S. Goldberg, R. Muir & J. Kerr (Eds.),
Attachment theory, Hillsdale, NJ: Analytic Press
Goldstein, K. (1939), The organism: A holistic approach to biology derived from
pathological data in man, New York: American Book
111
Greenberg, J. R. & Mitchell, S. A. (1983), Object relations in psychoanalytic
Theory, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gutman, D. (1987), Reclaimed powers, New York: Basic Books
Haan, N., Smith, M. B. & Block, J. (1968), Moral reasoning of young adults:
Political-social behavior, family background, and personality correlates,
Journal of Personality and Social Psychology, 10
Haber, R. N. (1969), Eidetic images, Scientific American, 220
Hall, G. S. (1916), Adolescence. New York:Appleton
Hart, B. & Risley, T. R. (2003), The early catastrophe, American Educator, 27
Hetherington, E. M. & Parke, R. D. (1977), Contemporary readings in child
psychology, New York: McGraw-Hill.
Hofer, M. A. (1981), The roots of human behavior: An introduction to the
psychobiology of early development, San Francisco: W. H. Freeman.
Hogan, R. (1973), Moral conduct and moral character: A psychological perspective.
Psychological Bulletin, 79
Holstein, C. B. (1973), Irreversible, stepwise sequence in the development of moral
judgment: A longitudinal evaluation, Paper presented at the biannual
meeting of the Society for Research in Child Development
Hutt, C. (1972), Males and Females, Baltimore: Penguin
Iacob, L. (1998), Repere psihogenetice. Caracterizarea vărstelor şcolare. În
Psihologia şcolară, voulm coordonat de Andrei Cosmovici şi Luminiţa
Iacob, Iaşi, Polirom, 1998
Jacobi, J. (1965), The Way of individualization (R. F. C. Hull, trans.). San Diego:
Harcourt Brace Jovanovich, 1967.
Johnson, J. S. & Newport, E. L. (1989), Critical period effects in second language
learning: The influence of maturational state on the acquisition of English
as a second language, Cognitive Psychology, 21
Jung C. C. (1931), Marriage as a psychological relationship (R. F. C. Hull, trans.).
In C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 20. The development
of personality, Princeton: Princeton University Press, 1953
Jung C. C. (1933), Modern man in search of a soul, (W. S. Dell & C. F. Baynes,
trans.). New York: Harvest Book.
112
Jung C. C. (1945), The relations between the ego and the unconscious (R. F. C.
Hull, trans.). In C. G. Jung, The collected works of C. G. Jung: Vol. 7. Two
essays in analytic psychology, Princeton: Princeton University Press, 1953.
Jung C. C. (1961), Memories, dreams, reflections, (A. Jaffe, Ed., R. & C. Winston,
trans.). New York: Vintage Books.
Jung C. C. (1964), Approaching the unconscious. In C. G. Jung (Ed.), Man and his
symbols. New York: Dell.
Kagan, J. (1984), The nature of the child, New York: Basic Books.
Kamii, C & DeVries, R. (1977), Piaget for education, In M. C. Day & R. K. Parker
(Eds.), The preschool in action (2nd ed.), Boston: Allyn & Bacon
Kamii, C. K. (1985), Young children reinvent arithmetic, New York: Teachers
College Press.
Kanner, L. (1943), Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-
250.
Karen, R. (1994), Becoming attached, New York: Warner Books (Oxford
University Press paperback, 1998)
Keniston, K. (1971), The perils of principle, In K. Keniston (Ed.), Youth and dissent,
San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.
Kohlberg, L. & Gilligan, C. (1971), The adolescent as philosopher. Daedalus, 100
Kohlberg, L. & Kramer, R. (1969), Continuities and discontinuities in childhood
and adult moral development, Human Development, 12
Kohlberg, L. (1958), Global Rating Guide with new materials, School of Education,
Harvard University
Kohlberg, L. (1963), Moral development and identification. In H. W. Stevenson
(Ed.) Child Psychology, University of Chicago Press.
Kohlberg, L. (1963), The development of children's orientations toward a moral
order: I. Sequence in the development of moral thought, Human
Development, 6
Kohlberg, L. (1966), Cognitive stages and preschool education, Human
Development, 9
Kohlberg, L. (1976), Moral stages and moralization: The cognitive-developmental
approach, In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory,
research, and social issues, New York: Holt, Rinehart & Winston.
113
Kohlberg, L. (1981), Essays on moral development (Vol. 1), New York: Harper &
Row
Kris, E. (1952), Psychoanalytic explorations in art. New York: International
University Press.
LeBoyer, F. (1975), Birth Without Violence. NY: Alfred Knopf.
Levinson, D. (1977), The mid-life transition. Psychiatry, 40, 99-112
Levinson, D. (1996), The seasons of a woman’s life. New York: Ballantine Books.
Levy, D. M. (1989), Maternal Overprotection, New York, Norton
Liebert, R. M., Poulos, R. W. & Marmor, G. S. (1977), Developmental psychology
(2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
Lipsitt, L. P. (1975), The synchrony of respiration, heart rate, and sucking behavior
in the newborn. Biologic and clinical aspects of brain development,
Readings in child development and relations (2nd ed.). New York:
Macmillan, 1977
Lorenz, K. (1935), Companions as factors in the bird's environment, In K. Lorenz,
Studies in animal and human behavior (Vol. 1), Cambridge, MA: Harvard
University Press
Lorenz, K. (1963), On aggression, San Diego: Harcourt Brace Jovanovich
Lovaas, O. I. (1973), Behavioral treatment of autistic children, University Programs
Modular Studies Morristown, NJ: General Learning Press
Lovaas, O. I. (1977), The autistic child, New York: Halstead Press
Lyons, N. P. (1983), Two perspectives: On self, relationships, and morality, Harvard
Educational Review, 53
Maccoby, E. & Nagy, J. C. (1974), The psychology of sex differences, Stanford,
CA, Stanford University Press
Mahler, M. S. (1968), On human symbiosis and the vicissitudes of individualization.
Vol. 1: Infantile psychosis (in collaboration with M. Furer). New York:
International University Press.
Mahler, M. S., Pine, E. & Bergman, A. (1975), The psychological birth of the
human infant. London: Hutchinson.
Malinowski, B. (1927), Sex and repression in savage society, San Diego: Harcourt
Brace Jovanovich, 1967.
114
Martin et al (1977), Maternal alcohol ingestion and ciggarette smoking and their
effects on new born conditioning. Alcoholism: Clinical and Experimental
Research, 1, 243-247
Maslow, A. (1943), A dynamic theory of human motivation, Psychological Review,
50
Maslow, A. (1954), Motivation and personality (2nd ed.), New York: Harper & Row
Mead, M. (1928), Coming of age in Samoa. New York. In D. E. Papalia si S. W.
Olds, Human Development, McGraw-Hill Book Company, New York,
1986.
Mead, M. (1964), Continuities in cultural evolution, New Haven: Yale University
Press
Meltzoff, A. N. (1988), Infant imitation and memory: Nine-month-olds in immediate
and deferred tests, Child Development, 59
Mendras, H. & Dirn, L. (1987), De quelques tendances majeures de transformation
de la société française, La Revue Tocqueville, vol. 8, 1986-1987, p. 3-38.
Mitrofan, I. (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltarii umane, Iaşi: Polirom
Mitrofan, N. (1997), Testarea psihologică a copilului mic, Bucureşti: Editura Press
Mihaela SRL
Mogoş, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Compendiu de anatomie şi fiziologie,. Editura
Ştiinţifică, Bucureşti
Mogoş, Gh. & Ianculescu, A. (1973), Manual de anatomie si fiziologie, Bucuresti:
Editura Ştiinţifică
Munn, N. L., Fernald, L D. & Fernald, P. S. (1974), Introduction to psychology
(3rd ed.), Boston: Houghton Mifflin
Mussen, P. H. & Eisenberg-Berg, N. (1977), Roots of caring, sharing, and helping,
San Francisco: W. H. Freeman
Neugarten, B. L. (1964), A development view of adult personality. In J. E. Birren
(Ed.) Relations of development and aging. Chicago: University of Chicago
Press.
Neugarten, B. L. (1968), The Awarness of Middle Age, in „Middle Age and Aging”,
Chicago, University of Chicago Press, p. 93-98.
Neugarten, B. L. (1968), Adult personality. Toward a psychology of the life cycle.
In B. I. Neugarten (Ed.), Middle age and aging. Chicago: University of
Chicago Press.
115
Overton (1998), Properties and Plasticity of Excitatory Synapses on Dopaminergic
and GABAergic Cells in the Ventral Tegmental Area, In The Journal of
Neuroscience, May 15, 1999, 19 (10): 3723-3730
Papalia, D., Olds, S. (1986), Human Development, McGraw-Hill
Parten M. B. (1932), Social participation among preschool children. Journal of
Abnormal Social. Psychology 27, 243-269
Parten M. B. (1932), Social play among preschool children. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 27, 243-269
Pavlov, I. P. (1927), Conditioned reflexes, London: Oxford University Press
Pavlov, I. P. (1928), Lectures on conditioned reflexes (Vol. 1), New York:
International Publishers
Piaget, J. (1936), The construction of reality in the child (M. Cook), New York:
Ballantine Books
Piaget, J. (1952), Autobiography. In E. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner & R. M.
Yerkes (Eds.), A history of psychology in autobiography (Vol. 4),
Worcester, MA: Clark University Press
Piaget, J. (1964), Development and learning. In R. Ripple & V. Rockcastle (Eds.),
Piaget rediscovered, Ithaca, NY: Cornell University Press
Piaget, J. (1970), Piaget’s theory. In P. H. Mussen (Ed.) Handbook of child
psychology (4th ed.) (Vol. 1, W. Kessen, Ed). New York: John Wiley,
1983.
Piaget, J. (1972), Intellectual evolution from adolescence to adulthood. Human
development, 15, 1-2.
Piaget, J. (1983), Jean Piaget's views on the psychology of language and thought In
R. W. Rieber (Ed.), Dialogues on the psychology of language and thought.
New York: Plenum
Piaget, J. & Inhelder, B. (1966), The psychology of the child, New York: Basic
Books
Piaget, J. & Szeminska, A. (1941), The child's conception of number, New York:
W. W. Norton
Piatelli-Palmarini, M. (1979), Language and learning: The debate between Jean
Piaget and Noam Chomsky, Cambridge, MA: Harvard University Press
Power, F. C, Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989), Lawrence Kohlberg's approach to
moral education, New York: Columbia University Press
116
Rawls, J. (1971), A theory of justice, Cambridge, MA: Harvard University Press
Reimer, J., Paolitto, D. P. & Hersh, R. H. (1983), Promoting moral growth (2nd
ed.), New York: Longman
Rest, J. (1973), The hierarchical nature of moral judgment: The study of patterns of
preference and comprehension of moral judgments made by others, Journal
of Personality, 41
Rubin, Z. (1961), Does Personality really change after 20? Psychology Today, 15,
18-27
Rushton, J. P. (1975), Generosity in children: Immediate and long term effects of
modeling, preaching, and moral judgment, Journal of Personality and
Social Psychology, 31
Sachs, J. S. (1976), Development of speech. In E. C. Carterette & M. P. Friedman
(Eds.), Handbook of perception (Vol. 7), New York: Academic Press
Şchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică
Schwartz, B. (1989), Psychology of learning and behavior (3rd ed). New York: W.
W. Norton
Scrimshaw, N. S. (1976), Malnutrition,learning and behavior, American Journal of
Clinical Nutrition, 20, 493-502
Searles, H. F. (1965), Collected papers on schizophrenia and related subjects, New
York: International Universities Press
Selye, H. (1950), The stress concept, Handbook on Stress and Anxiety, San
Francisco, Jossey-Bass, 127-143
Simpson, E. L. (1974), Moral development research: A case study of scientific
cultural bias, Human Development, 17
Sinclair, H. (1971), Sensorimotor action patterns as a condition for the acquisition of
syntax. In R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language acquisition: Methods
and models, New York: Academic Press
Skinner, B. F. (1938), The behavior of organisms, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall
Skinner, B. F. (1953), Science and human behavior. New York: Macmillan
Skinner, B. F. (1969), Contingencies of reinforcement, Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall
Skinner, B. F. (1974), About behaviorism. New York: Knopf
117
Slobin, D. I. (1973), Cognitive prerequisites for the development of grammar. In C.
A. Ferguson & D. I. Slobin (Eds.), Studies of child language development,
New York: Holt, Rinehart & Winston
Slobin, D. I. (1985), Introduction. In D. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of
language acquisition (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Steinberg, L. (1984), Early temperamental antecedents of adult Type A behavior,
University of Wisconsin, Madison,
Stern, D. N. (1985), The interpersonal world of the infant, New York: Basic Books.
Sternberg, R. (1988), The Triarchic Mind: A New Theory of Intelligence. NY:
Viking Press
Şchiopu, U. & Verza. E. (1997), Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Tanner, J. M. & Inhelder, B. (Eds.) (1971), Discussions on child development, The
Proceedings of the Meetings of the World Health Organization Study
Group on the Psychological Development of the Child, Geneva, 1953-1956.
New York: International Universities Press
Thain, M. & Hickman, M. (1994), The Penguin dictionary of biology (9th ed.),
London: Penguin
Thorndike, E. L. (1905), The elements of psychology. New York: Seiler
Tmbergen, N. (1951), The study of instinct. Oxford: Clarendon Press
Tolman, E. C. (1948), Cognitive maps in rats and man. Psychological Review, 55
Torrance (1962), Tests of Creative Thinking: Directions manual and scoring guide,
Tronto, J. C. (1987), Beyond gender difference to a theory of care, Signs: Journal of
Women in Culture and Society, 12
Turiel, E. (1966), An experimental test of the sequentiality of developmental stages
in the child's moral judgments, Journal of Personality and Social
Psychology, 3
Turner, E. W. & Rommetveit, R. (1967), Experimental manipulation of the
production of active and passive voice in children, Language and Speech,
10
Valliant, G. E. (2000), Adaptive mental mechanisms. Their role in a positive
psychology. American Psychologist, 55, 89-98.
Vîgotsky, L. S. (1967), Thought and Language, Cambridge MA: MIT
118
Von Franz, M. L. (1964), The process of individualization. In C. G. Jung (Ed.). Man
and his symbols. New York: Dell.
Vygotsky, L. S. (1931), The history of the development of the higher mental
functions, Excerpt in M. Colo, V. John-Steiner, S. Scribner & E.
Soubenrwin (Eds.), L S. Vygotsky: Mind in society. Cambridge, MA:
Harvard University Press
Wachs, T. (1997), Relation on infants' performance on Piaget's scales between 12
and 24 months and their Stanford Binet performance at 31 months. Child
Development, 46, 929-935
Walker, L. J. (1984), Sex differences in the development of moral reasoning: A
critical review, Child Development, 55
Walker, L. S. & Pitts, R. G. (1998), Naturalistic conceptions of morality,
Watson, J. B. (1913), Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review,
5, 158-177.
Watson, J. B. (1924), Behaviorism. New York: W. W. Norton, 1970.
Watson, R. I. (1968), The great psychologists from Aristotle to Freud (2nd ed.).
Philadelphia: Lippincott.
Weitz, C. (1979), Introduction to antropology, Englewood Cliffs, New Jersey
Werner, H. (1948), Comparative psychology of mental development (2nd ed.). New
York: Science Editions
Werner, H. (1956), On physiognomic perception, In G. Kepes (Ed.), The new
landscape, Chicago: Theobald
Werner, H. (1957), The concept of development from a comparative and organismic
point of view. In D. B. Harris (Ed.), The concept of development,.
Minneapolis: University of Minnesota Press
Werner, H. & Kaplan, B. (1956), The developmental approach to cognition: Its
relevance to the psychological interpretation of anthropological and
ethnolinguistic data, American Anthropologist, 58
Werner, H. & Kaplan, B. (1963), Symbol formation, New York: John Wiley
White, R. W. (1960), Competence and the psychosexual stages of development. In
M. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation, Lincoln: University of
Nebraska Press
119
Whitmont, E. C. & Kaufmann, Y. (1973), Analytic psychotherapy. In R. Corsini
(Ed.). Current psychotherapies, Itasca, IL: F. E. Peacock.
Whitmont, E. C. (1969), The symbolic quest: Basic concepts of analytical
psychology. New York: Putnam’s.
Williams, C. D. (1959), The elimination of tantrum behavior by extinction
procedures, Journal of Abnormal and Social Psychology, 5
Wordsworth, W. (1807), Ode: Intimations of immortality from recollections of early
childrenhood. In W. E. Williams (Ed.). Wordsworth, London: Penguin,
1985
Zani, B. & Palmonari, A., (2003), Manual de Psihologia comunităţii, Iaşi: Polirom
120

Psihologia Copilului Si Adolescentului Id PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Copilului Si Adolescentului Id PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

Curs pentru învăţământ la distanţă

Prof.univ.dr. Margareta Dincă

Unitatea de studiu I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării ........................ 11

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................... 23

Unitatea de studiu IV. COPILĂRIA MICĂ ......................................................... 44

Unitatea de studiu V. Copilăria medie .................................................................. 61

Unitatea de studiu VI. Copilăria mare .................................................................. 78

Unitatea de studiu VII. Adolescența ...................................................................... 92

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................... 106

1. Scopul şi obiectivele disciplinei

Scopul cursul este acela de a prezenta studenţilor din anul al II-lea al

Pentru a înţelege conceptele şi teoriile expuse în cadrul acestui modul

3. Conţinutul materialului de studiu

Modulul de studiu este structurat pe unităţi de învăţare, după cum urmează:

Unitatea de studiu I: Concepte de bază în psihologia dezvoltării

Unitatea de studiu II: Dezvoltarea în perioada prenatală

Unitatea de studiu III: Nașterea

Unitatea de studiu IV: Copilăria mică

Unitatea de studiu V: Copilăria medie

Unitatea de studiu VI: Copilăria mare

Unitatea de studiu VII: Adolescența

Fiecare unitate de studiu trebuie parcursă în timpul recomandat, precizat

EXPUNEREA TEORIEI AFERENTE

Pentru a asigura acumularea informaţiilor esenţiale din cadrul fiecărei

6. Test de evaluare iniţială

1. Indicaţi şi descrieţi pe scurt principalele curente teoretice din cadrul

Prima unitate de studiu a prezentului curs are drept scop familiarizarea

Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu

Resurse necesare şi recomandări de studiu

Resurse bibliografice obligatorii:

I. Concepte de bază în psihologia dezvoltării

Psihologia dezvoltării este ramura psihologiei care se ocupă de studiul

I.1. Factori sociali care influenţează dezvoltarea

Abordarea dezvoltării ca un proces de interacţiune progresivă între o persoană

I. 2. Dezvoltare normativă şi dezvoltare individuală

Unul din scopurile psihologiei dezvoltării este să explice dezvoltarea umană

În psihologia dezvoltării se folosesc o serie de concepte cu un conţinut diferit

I.3. Un cadru pentru înţelegerea dezvoltării

Dintr-o perspectivă generală, dezvoltarea depinde de trei factori: informaţia

În continuare prezentăm perioadele dezvoltării umane, specificând că ne

În următoarele capitole pentru fiecare etapă vom descrie caracteristicile

Unitatea de studiu I prezintă concepte cheie din psihologia dezvoltări

Descrieţi modificări calitative care au loc pe parcursul dezvoltării umane. (p.

Discuţiile asupra modului în care ereditatea şi mediul influenţează

Unitatea de studiu II. Dezvoltarea în perioada prenatală .................................... 23

La sfârşitul aceste unităţi studentul va cunoaşte:

- relaţia ereditate mediu în dezvoltarea umană

Pentru a înţelege conceptele expuse în cadrul acestei unități de studiu

Resurse necesare şi recomandări de studiu

Resurse bibliografice obligatorii:

II. Dezvoltarea în perioada prenatală

Formarea şi dezvoltarea fătului, ca şi naşterea, considerate timp îndelungat

Copilul dispune la naştere de o serie de caracteristici care au o bază ereditară,

II. 2. Relaţia ereditate – mediu

Ereditatea influenţează procesul de maturizare fiziologică. Spre exemplu ea

II. 4. Influenţa mediului asupra dezvoltării în perioada prenatală

Mediul este definit în termenii evoluţiilor şi/sau a condiţiilor exterioare

II. 5. Evaluarea dezvoltării prenatale

Există proceduri medicale de evaluare a dezvoltării în această perioadă, şi

Unitatea de studiu II prezintă teoriile problematici generale legate de

Care este numărul de cromozomi caracteristic speciei umane? (p. 26)

Dezvoltarea prenatală este caracterizată printr-un ritm rapid de dezvoltare şi o