Managementul Instruirii La Elevii de Gimnaziu - Ion Negret-Dobridor

GUVERNUL ROMÂNIEI
Fondul Social Instrumente Centrul Municipiului

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
UNIUNEA EUROPEANĂ European Structurale spatiu despatire OIPOSDRU Bucureşti de Resurse şi
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE
POSDRU 2007 - 2013 2007 - 2013 Asistenţă Educaţională
AMPOSDRU
Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în spijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3. “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului: „Consilieri şcolari mai bine pregătiţi pentru elevii de gimnaziu” – program de formare continuă de specialitate de tip „blended learning”
Cod contract: POSDRU/87/1.3/S/63906
Beneficiar: Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională
PROF.UNIV. DR. ION NEGREȚ-DOBRIDOR
MANAGEMENTUL INSTRUIRII
LA ELEVII DE GIMNAZIU
CURS REALIZAT ÎN CADRUL POS DRU/87/1.3/S63906
- 300 ORE -
2011
Proiect cofinanţat din Fondul

Social European prin
Programul Operaţional
Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013
1
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 FINALITĂȚILE ȘI OBIECTIVELE URMĂRITE

 COMPETENȚELE CE VOR FI FORMATE
Cuprins
ÎN LOC DE PREFAȚĂ: De ce, pentru cine și în ce fel acest curs ?
Tema Nr. 1
Câteva lămuriri preliminare cu privire la managementul stilurilor și tulburărilor în învățare.
Studiu de caz : O ÎNTÂMPLARE VESELĂ ȘI TRISTĂ CU UN ȘCOLAR POSOMORÂT
TEMA NR. 2
Fundamente psihologice pentru managementul învățării în gimnaziu.
Studiu de caz :QI-UL ELEVILOR și HANS CEL DEȘTEPT
TEMA NR. 3
Fundamente pedagogice pentru managementul învățării în gimnaziu. Eșecurile teoretice.
Studiu de caz : FABULA EXPERIMENTALĂ
TEMA NR. 4
Fundamente pedagogice pentru managementul învățării în gimnaziu. Reușitele teoretice
Studiu de caz
TEMA NR.5.
Strategii și tehnici de motivare a instruirii în gimnaziu. un model mastery learning adaptat
învățământului românesc.
Studiu de caz
TEMA NR. 6
Instruirea ineficientă și tulburările de învățare în școală.
Studiu de caz
TEMA NR. 7
Principii, strategii și tehnici de motivare a învățării în gimnaziu.
TEMA NR. 8
Elevii de gimnaziu și modelele de tip mastery learning.Un model românesc.
TEMA NR. 9
Puncte de sprijin in vederea folosirii modelelor mastery learning în învățământul gimnazial

2
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
TEMA NR. 10
Proiectarea activităților de tip classroom learning în modele mastery learning pentru
învățământul gimnazial
TEMA NR. 11
Metodologia elaborării scenariilor de implementare în clasă a micro-proiectelor pedagogice
TEMA NR. 12
Un ghid practic de instruire și motivare eficientă a elevilor de gimnaziu
NOTE ȘI REFERINȚE
BIBLIOGRAFIE
DOCUMENTARE
1. Designul instrucțional: definiții și modele

2. istorie a designului instrucțional
3. Condițiile învățării eficiente după R. M.Gagné
4. Teoria minimalistă a lui John B.Carroll
5. Taxonomia domeniilor învățării (B. S. Bloom )
6. Armonizarea teoriilor învățării prin design instrucțional
7. perspectivă nouă asupra integrării marilor teorii ale învățării în instruirea școlară
8. Mastery learning
9. Key competences for lifelong learning
10. Diferențierea instruirii în clasa gimnazială
11. Arhitectonica stadială piagetiană a dezvoltării psihice ( caracteristicile vârstei
gimnaziale )
FINALITĂȚILE CURSULUI
1. Optimizarea competențelor de consiliere și îndrumare științifică a diriginților și a cadrelor

didactice de diferite specialități pentru managementul instruirii eficiente a elevilor de gimnaziu.
2. Aprofundarea cunoașterii unor cercetări fundamentale dedicate învățării și implementarea lor
în practica instruirii.
3. Asimilarea unor modele de instrucționale bazate pe managementul mecanismelor de învățare
în clasă și utilizarea lor în învățământul gimnazial.

3
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
4. Ameliorarea capacităților de a analiza, a adapta și a utiliza modele instrucționale moderne de

mare eficiență în învățământul gimnazial.
5. Prevenirea fenomenului de rămânere în urmă la învățătură și a tulburărilor de învățare în
învățământul gimnazial.
6. Explicarea și demonstrarea posibilității de determinare a eficacității generale a instruirii în
învățământul gimnazial prin motivarea științifică a învățării în clasă.
COMPETENȚE
Parcurgând cursul, participanții vor câștiga următoarele competențe și capacități:
1. Stăpânirea aprofundată a unor rezultate ale cercetării psihologice și pedagogice

fundamentale pentru pentru prevenirea tulburărilor de învățare și determinarea
eficacității generale a instruirii în învățământul gimnazial prin motivarea științifică a
învățării în clasă.
2. Stăpânirea deplină a principiilor și exigențelor de management instrucțional și aplicarea
lor la specificul instruirii gimnaziale.
3. Planificarea și designul activităților didactice pentru prevenirea tulburărilor de învățare
și determinarea eficacității generale a instruirii în învățământul gimnazial prin motivarea
științifică a învățării în clasă.
4. Conducerea științifică a proceselor de învățare în clasă pentru prevenirea tulburărilor de
învățare și determinarea eficacității generale a instruirii în învățământul gimnazial prin
motivarea științifică a învățării.
5. Explicarea și demonstrarea unor modele moderne de instruire apte să prevină tulburări
de învățare îngimnaziu și să determine eficacitatea generală.
SCOPURILE CONCRETE ALE CURSULUI
Asimilând cunoștiințele, modelele și tehnicile propuse în curs, consilierii școlari vor deveni
capabili:
O1 – să explice diriginților și cadrelor didactice de orice specialitate care predau în gimnaziu

principiile științifice de management instrucțional;
O2 – să explice modalități eficiente de determinare a eficacității generale și de prevenire a

tulburărilor de învățare în gimnaziu;
4
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
O3 - să demonstreze practic, prin proiectarea și conducerea în clasă de activități didactice

bazate pe managementul proceselor și mecanismelor fundamentale de învățare, posibilitatea
determinării eficacității generale a instruirii și prevenirea tulburărilor de învățare la elevii de
gimnaziu;
O4 – să propună și să explice corect profesorilor de gimnaziu de orice specialitate un model

instrucțional mastery learning apt să determine eficacitatea generală a instruirii și să prevină
rămânerile în urmă la învățătură la elevii de la acest nivel școlar.
In loc de prefață
De ce, pentru cine și în ce fel acest curs ?
Acest curs se adresează consilierilor școlari – dar nu numai lor ; ci și diriginților și profesorilor de
orice specialitate care desfășoară activități didactice cu elevii de gimnaziu.
De ce ?
 Mai întâi, pentru că școlarii din clasele V –VIII / IX comportă un anumit specific
instrucțional și caracteristici psihogenetice aparte care antrenează :
 pe de o parte, fenomene benigne, utile pentru instruirea și educarea eficientă ;
 pe de altă parte, dificultăți și tulburări de învățare care trebuie prevenite și

corectate cât mai repede și mai eficient.
 În al doilea rând, pentru că există metode științifice de soluționare a aspectelor

negative provocate de tulburările de învățare și de valorificare deplină a fenomenelor
care favorizează specific instruirea gimnazială.
 În al treilea rând, prin consecință directă, educatorii din gimnaziu trebuie să afle cât mai
repede în ce constă aceste metode, să le asimileze și să le aplice științific. Consilierii
școlari sunt slujitorii de școală cei mai avizați pentru a asimila ei înșiși descoperirile
cercetării psihopedagogice care urmează și a le disemina eficient în rândul colegilor și
în practica instruirii.
De aceea organizarea tematică a cursului se bazează pe elementele de fundamentare

necesare pentru managementul proceselor de învățare în clasă , adică pe proiectarea,

5
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
organizarea , conducerea directă, dirijarea, motivarea, evaluarea și controlul „mecanismelor”

mathetice umane la vârsta preadolescenței și adolescenței de către profesor.
 Tema Nr. 1, introductivă, lămurește aceste aspecte, stăruind în special asupra

comportamentului de respingere a învățării școlare de către elevii de gimnaziu.
Următoarele șase teme au conținut teoretic – în sensul că furnizează cursanților cele mai
consistente elemente ale cercetării psihopedagogice necesare soluționării științifice a problematicii
practice enunțată mai sus.
 Tema nr.2 stăruie asupra rezultatelor cercetărilor psihologice dedicate învățării cu scopul
utilizării lor în practică.
 Temele nr. 4. are rolul de a elimina unele confuzii și neînțelegeri privind raportul dintre
învățare și instruire ; ele stăruie asupra câtorva încercări ratate de convertire a teoriilor
descriptive ale învățării în teorii prescriptive ale înstruirii – cu scopul de a lămuri și elimina
din etosul pedagogic românesc unele idei și practici greșite. De asemenea, sunt
ndescrise trei „ mari reușite” – modele instrucționale de mare eficiență fundamentate pe
cercetări și teorii psihologice de mare consistență științifică și realism practic – cu
sugestia de a fi folosite de către educatori în practica instruirii gimnaziale parțial sau
integral.
 Începând cu tema nr. 7 și încheind cu tema nr. 11 este descris în detaliu un model de
management educațional de tip mastery learning conceput și experimentat de noi pentru
determinarea eficacității generale a instruirii.
 Ultima temă reia conținutul temelor 7-11 sub forma unui ghid pragmatic de
management instrucțional bazat pe conducerea și motivarea proceselor de
învățare în clasă pentru determinarea eficacității generale a instruirii - cu scopul de
a oferi consilierilor școlari un instrument de îndrumare a diriginților și a profesorilor de
gimnaziu, dar util și în propria activitate la catedră.

6
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
TEMA NR 1
CÂTEVA LĂMURIRI PRELIMINARE
CU PRIVIRE LA MANAGEMENTUL DIFICULTĂȚILOR, STILURILOR ȘI

TULBURĂRILOR ÎN ÎNVĂȚARE
1. Un fenomen ciudat: elevilor de gimnaziu nu le place învățarea școlară
Este o realitate dureroasă dar incontestabilă, demult cunoscută de educatori și recunoscută ca

atare de cei mai mulți elevi: elevilor, multor elevi, nu le place să învețe ceea ce li se cere să învețe
la școală și nu le place nici chiar școala însăși. Fenomenul nu este specific românesc. Este, se pare,
universal – chiar dacă în unele sisteme de învățământ netradiționale se estompează. Dar în
sistemele organizate pe clase și lecții – cum este și cel românesc - fenomenul se instalează evident
și pregnant în clasele de gimnaziu.
Respingerea învățării școlare nu se manifestă la preșcolari: aceștia își manifestă curiozitatea

insațiabilă și enormul instinct epistemic cu care este dăruită ființa omeneasă în mod natural și
aproape inextricabil. Dar odată școlarizați, începând cam de prin clasa a III-a, unor elevi – nu foarte
mulți - „nu le mai place la școală”. Apoi, după clasa aV-a numărul elevilor care nu mai sunt atrași de
școală și de educatori crește alarmant. Și fenomenul se augmentează periculos continuând dramatic
în liceu și chiar mai departe…
Ce se întâmplă?
Unii cercetători au observat cu ironie dar și cu uimire că: „Sugarii și copiii mici par să fie
propulsați de curiozitate, conduși de o nevoie imperioasă de a explora, de a interacționa cu mediul.
Rareori găsești părinți care să se plângă că preșcolarul lor este nemotivat pentru învățare. Din
păcate, pe măsură ce cresc, pasiunea lor pentru învățare pare să se micșoreze. Învățarea este
asociată de cele mai multe ori cu corvoada, nu cu încântarea. Un mare număr de studenți – mai mult
de unul din patru – abandonează școala înainte de licență. Și mai mulți dintre ei sunt prezenți fizic în
sala de clasă, dar mental sunt absenți și nu reușesc să se implice în experiențele de învățare”1.
1
„Infants and young children appear to be propelled by curiosity, driven by an intense need to explore, interact with, and
make sense of their environment. As one author puts it, "Rarely does one hear parents complain that their pre-schooler is
7
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Alții s-au grăbir să declare că „școala ucide curiozitatea, creativitatea și spontaneitatea

copiilor”2. Chiar așa să fie?
Recent, profesorul Șerban Iosifescu a întreprins o cercetare empirică mai complexă în care însă
a vizat și fenomenul de atracție/respingere a învățării școlare de către elevi3.
Elevii au fost chestionați în legătură cu satifacția față de școală și cu plăcerea de a învăța la

școală. S-au constat următoarele :
Itemi foarte mult mi-e puţin foarte NonR

mult indiferent puţin /
deloc
Îţi place la
şcoală ? 396 1307 567 264 86 7
15,1% 49,8% 21,6% 10,0% 3,3% 0,3%
Cât de mult îţi

219 1240 664 395 100 9
place să înveţi?
8,3% 47,2% 25,3% 15,0% 3,8% 0,3%
'unmotivated' " Unfortunately, as children grow, their passion for learning frequently seems to shrink. Learning often becomes
associated with drudgery instead of delight. A large number of students--more than one in four--leave school before graduating.
Many more are physically present in the classroom but largely mentally absent; they fail to invest themselves fully in the experience of
learning” (James Raffini, 1993,în ERIC, Clearinghouse on Educational Management ).
2
Găsim la ROBINSON, K. ( Schools Kill Creativity. TED Talks, 2006, Monterrey, CA, USA.) acestă informație revelatoare:
„Nowadays some kind of education is compulsory to all people in most countries. Due to population growth and the proliferation
of compulsory education, UNESCO has calculated that in the next 30 years more people will receive formal education than in all
of human history thus far.”
3
A se vedea studiul întreprins în martie 2011 de prof. Șerban Iosifescu în cadrul proiectului POSDRU 55/11/s/25088.

8
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Dacă numai 15% elevi declară că le place foarte la școală și alți 21% se declară indiferenți nu
poate fi o dovadă că schimbările curriculare anterioare au antrenat un anumit spor motivațional față
de învățarea școlară. Corelând aceste date cu cele referitoare la satisfacția de a învăța avem
dovada certă că orice nou curriculum trebuie însoțit de componente de motivaționale care să
acționeze intrinsec și benign în sistemul și procesul educativ.
Diagramele de mai jos arată că atât satisfacția față de școală cât și satisfacția de a se instrui
sunt cu totul insuficiente pentru a se putea sconta că școala va produce performanțe superioare în
procente foarte mari.
Satisfactia fata de scoala Satisfactia fata de invatatura
3 ,3 % 3 ,8 %
0 ,3 % 0 ,3 %
fo arte m ult 8 ,3 % fo arte m ult
1 0 ,0 % 1 5 ,1 % 1 5 ,0 %
m ult m ult
m i-e in diferen t m i-e in diferen t

2 1 ,6 % p uţin
p uţin
fo arte p uţin / delo c fo arte p uţin / delo c

2 5 ,3 % 4 7 ,2 %
NonR NonR
4 9 ,8 %

9
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Primul și cel mai clar simptom al fenomenului de respingere a învățării școlare este absenteismul.
Aceeași
echipă GIM LIC Total GIM LIC Total
de
cercetăto este prea
ri a încărcat 726 571 1297 52,5% 45,9% 49,4%
constatat
situații
îngrijorăt este prea
oare atât lejer 30 24 54 2,2% 1,9% 2,1%
la
gimnaziu este adecvat 546 579 1125 39,5% 46,5% 42,8%
cât și la
liceu. NonR 80 71 151 5,8% 5,7% 5,7%
Există un
procent 124
alarmant Total 1382 5 2627 100,0% 100,0% 100,0%
de elevi
care
absentează regulat de la orele care nu îi interesează( 19% ). Demotivarea este pregnantă și devine
masivă încă din clasele de gimnaziu ( 23% ). S-ar părea că totul se datorează suprasolicitării.
Elevii se plâng de orar. Ei consideră în număr mare că orarul este foarte încărcat. La interogația „Ce
părere ai despre orarul tău şcolar zilnic?” ei au dat următoarele răspunsuri:
Cercetătorii au avut inspirația de a pune față în față profesorii și elevii. Percep ei la fel câteva
dintre obișnuințele impuse de modelul instruțional clasic cu privire la învățarea școlară?
La întrebarea cu privire la structura orei de curs cadrele didactice investigate au furnizat

următorele date:
Itemi Peste 20- Sub NonR
30% 30% 20%
1. Cât timp dintr-o oră de curs dedicaţi, în medie,

predării ? 487 734 141 35

10
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
2. Cât timp dintr-o oră de curs dedicaţi, în medie

activităţii independente de învăţare a elevilor ? 317 600 441 39
3. Cât timp dintr-o oră este dedicat, în medie,

activităţii de învăţare pe grupe/echipe 383 506 472 36
Ceea ce procentual înseamnă:
Peste 30% 20-30% Sub 20% NonR
1 34,9% 52,5% 10,1% 2,5%
2 22,7% 42,9% 31,6% 2,8%
3 27,4% 36,2% 33,8% 2,6%
Dar întrebarea nu a fost bine pusă. Autorul chestionarului s-a lăsat sedus de sintagma„ predare-
învățare- evaluare.” Însă această formulare, corectă teoretic, nu prezintă ordinea desfășurării clasice
a lecției. În realitate ordinea desfășurării orei de curs este următoarea : verificarea lecției precedente
însoțită de evaluarea orală a lecției precedente + predarea lecției noi + sarcini de învățare a lecției
noi predate mai ales acasă. Intr-o astfel de desfășurare lecția tradițională reduce învățarea efectivă în
clasă la un minimum acceptabil și extinde învățarea-acasă la un maximum adesea insuportabil. Că
lucrurile stau astfel și nu conform datelor de mai sus se poate dovedi cofruntând aceste date cu
declarațiile elevilor.
La întrebarea „Estimează cât timp dintr-o oră de curs asculţi, de obicei, explicaţiile profesorului
?” aceștia au furnizat următoarele date:
GIM LIC Total GIM LIC Total
majoritatea timpului 764 691 1455 55,3% 55,5% 55,4%

11
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
mai mult de jumătate din

timpul orei 477 430 907 34,5% 34,5% 34,5%
mai puţin de jumătate din

timpul orei 91 99 190 6,6% 8,0% 7,2%
foarte puţin din timpul unei

ore 44 22 66 3,2% 1,8% 2,5%
NonR 6 3 9 0,4% 0,2% 0,3%
Total 1382 1245 2627 100,0% 100,0% 100,0%
Desigur, nici predarea nici învățarea nu înseamnă „ascultare”. Învățarea presupune parcurgerea unei
experiențe care modifică și restructurează profund sistemul interior de conoștințe, skills-uri, valori etc. al
elevului. Faptul că peste 90% ( 55% + 35% ) dintre elevi percep că „ascultă” și nu că„învață” in timpul orei de
curs este revelator.
Timpul destinat învățării în clasă – individual sau în microgrupuri - este estimat de elevi în procente
inacceptabil de mici. La întrebarea „ Estimează cât timp dintr-o oră de curs lucrezi individual sau pe grupuri ? ”
s-au obținut următoarele date:
Itemi GIM LIC Total GIM LIC Total
majoritatea timpului 277 258 535 20,0% 20,7% 20,4%
mai mult de jumătate din

timpul orei 311 327 638 22,5% 26,3% 24,3%
mai puţin de jumătate din

timpul orei 506 444 950 36,6% 35,7% 36,2%
foarte puţin din timpul unei ore 279 212 491 20,2% 17,0% 18,7%

12
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
NonR 9 4 13 0,7% 0,3% 0,5%
Total 1382 1245 2627 100,0% 100,0% 100,0%
Dacă numai 20% dintre elevi beneficiază de class-room learning integral, atunci este devin
explicabile rămânerea în urmă la învățătură, accentuarea fenomenelor dezinteres și demotivare și,
ergo naturalis, descreșterea performanțelor școlare.
Rezultă că inter-învățarea, învățarea cooperativă, metodele interactive se folosesc doar în

foarte puține cazuri în școala românească de azi.
Mai dramatic este faptul că învățarea este „amânată” acasă. Elevilor li se fixează multe „teme pentru
acasă” care urmează să fie realizate individual după orele petrecute la școală.
Elevii au fost întrebați: „ În ce măsură situaţiile menţionate în continuare te ajută atunci când îţi
pregăteşti lecţiile?”. Rezultatele brute sunt grăitoare.
foarte mare măsură mică foarte NonR

mare măsură medie măsură mică
măsură măsură
sau
deloc
5 4 3 2 1 0
1. ascultarea cu atenţie a ceea ce spune
profesorul în timpul lecţiilor 1605 739 210 42 9 22
2. citirea notiţele luate în timpul lecţiilor 1305 895 283 78 25 41
3. utilizarea manualului şcolar 550 959 772 239 64 43
4. utilizarea culegerilor, ghidurilor 481 885 715 310 161 75
5. utilizarea internetului 717 668 616 333 225 68
6. utilizarea cărţilor de la biblioteca şcolii 241 492 775 534 463 122
7. solicitarea de sprijin şi discutarea
596 791 594 345 249 52
sarcinilor de rezolvat / temelor cu

13
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
profesorii
sarcinilor de rezolvat / temelor cu
colegii 227 717 897 500 223 63
sarcinilor de rezolvat/ temelor cu
membrii familiei (fraţi, părinţi, bunici
etc) 237 445 661 662 574 48
foarte mare mare măsură mică foarte mică NonR Medie % medie
măsură măsură medie măsură măsură din 5p
sau deloc
TOTAL
1 61,1% 28,1% 8,0% 1,6% 0,3% 0,8% 4,455 89,1%
2 49,7% 34,1% 10,8% 3,0% 1,0% 1,6% 4,239 84,8%
3 20,9% 36,5% 29,4% 9,1% 2,4% 1,6% 3,595 71,9%
4 18,3% 33,7% 27,2% 11,8% 6,1% 2,9% 3,377 67,5%
-
5 27,3% 25,4% 23,4% 12,7% 8,6% 2,6% 3,424 68,5%
6 9,2% 18,7% 29,5% 20,3% 17,6% 4,6% 2,676 53,5%
7 22,7% 30,1% 22,6% 13,1% 9,5% 2,0% 3,375 67,5%
8 8,6% 27,3% 34,1% 19,0% 8,5% 2,4% 3,014 60,3%
9
9,0% 16,9% 25,2% 25,2% 21,9% 1,8% 2,606 52,1%

14
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
GIMNAZIU
1 58,8% 28,6% 9,0% 2,0% 0,5% 1,1% 4,400 88,0%
2 49,6% 34,1% 10,6% 3,1% 1,0% 1,5% 4,237 84,7%
3 23,7% 39,4% 25,6% 7,7% 1,9% 1,7% 3,703 74,1%
4 21,1% 37,3% 23,7% 9,2% 5,7% 2,9% 3,503 70,1%
5 24,2% 19,7% 24,5% 15,3% 12,8% 3,5% 3,168 63,4%
6 8,1% 17,1% 31,8% 18,7% 19,0% 5,3% 2,608 52,2%
7 23,2% 30,1% 23,1% 11,1% 10,1% 2,4% 3,378 67,6%
8 8,0% 27,6% 33,0% 19,0% 9,6% 2,8% 2,970 59,4%
9 9,4% 19,2% 25,5% 23,5% 20,5% 2,0% 2,677 53,5%
LICEU
1 63,6% 27,6% 6,8% 1,2% 0,2% 0,6% 4,516 90,3%
2 49,7% 34,1% 10,9% 2,8% 0,9% 1,6% 4,241 84,8%
3 17,8% 33,3% 33,6% 10,6% 3,1% 1,6% 3,475 69,5%
4 15,2% 29,6% 31,1% 14,7% 6,6% 2,8% 3,237 64,7%
5 30,7% 31,8% 22,3% 9,7% 3,9% 1,6% 3,709 74,2%
6 10,4% 20,6% 26,9% 22,1% 16,1% 3,9% 2,751 55,0%
7 22,2% 30,1% 22,1% 15,3% 8,8% 1,5% 3,370 67,4%
8 9,3% 27,0% 35,4% 19,1% 7,2% 1,9% 3,063 61,3%
9 8,6% 14,5% 24,8% 27,1% 23,4% 1,7% 2,528 50,6%

15
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
După cu se vede, cei mai mulți elevi declară că se sprijină sau cer sprijinul profesorilor (61% + 22% ).
Este dovada certă că dacă învățarea școlară este „motorul” procesului de învățământ, profesorul este
„mecanicul” acestui subtil și complex „aparat” paideutic prin care se crează cultura și civilizația omenească.
Dar locul și timpul în care elevul poate beneficia cel mai mult și mai eficient pentru învățare se află la
școală, în clasă, în orele stabilite prin orarul școlar. Acasă elevii se pregătesc precar și, mult prea adesea,
ineficient.
Dacă astfel stau lucrurile, este necesar să lămurim câteva comcepte și idei fundamentale.
2.Ce este învățarea și ce este instruirea?
În viața de toate zilele folosim adesea expresiile „învățare” și „instruire” aproape fără deosebire
de sens; totuși nu este vorba de expresii sininime. Cercetătorii le disting cu precizie.
 Învățarea este un fenomen natural, obiectiv, pe care îl întâlnim la majoritatea speciilor din
regnul animal; desigur in forme și cu structuri funcționale diferite, cu grade de complexitate, de
asemenea, diferite. De fapt, învățarea este o prelungire a adaptării biologice și un mecanism
de supraviețuire a speciilor zoologice ( există botaniști care susțin că și unele plante sunt
capabile de învățare !) și a indivizilor care alcătuiesc aceste specii.
Așadar învață nu numai oamenii, ci și păsările, albinele, fluturii și chiar peștii. Bineînțeles,
pe scara evoluției animale mecanismele mathetice 1 par a fi din ce în ce mai complexe și
se poate spune că o specie este cu atât mai evoluată cu cât ea poate învăța mai multă
vreme. Un indicator destul de exact ar fi, spun etologii și psihogeneticienii, copilăria: cu
cât durata copilăriei este mai mare cu atât mai mare este posibulitatea speciei de a
învăța.
Posibilitățile de învățare naturală ale speciei noastre sunt de-a drepul imense. Comparați
două specii contemporane! Specia cea mai apropiată genetic de Homo Sapiens este
cimpanzeul. Durara copilăriei acestui simian nu depășește 2 – 21/2 ani: copilăria puiului
de om se întinde până la 15-16 ani!
 Instruirea este un proces specific uman, conștient și voluntar și, cel mai adesea, formalizat și
instituționalizat. Animalele învață în mod natural dar nu întreprind niciodată activități didactice,
de training, de educație etc., nu construiesc școli, nu organizează examene și concursuri etc.
Ele sunt prizoniere absolute ale naturii lor biologice. Prin educație și instrucție omul se
eliberază de constrângerile biologice naturale construindu-și o a doua natură, secundă,
eminamente noetică și axiologică: din individ bilogic se transformă în personalitate umană.
16
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
3. Care sunt cele trei categorii de învățare?
Se pot distinge trei mari categorii de învățare:
 ÎNVĂȚAREA INFRAUMANĂ – „cunoașteri dobândite” ( Piaget )în timpul vieții individuale avâd
ca prototip reflexul, diferite de instinctele înnăscute ( care sunt prescrise în genomul speciei)
 ÎNVĂȚAREA UMANĂ – „cunoașteri dobândite” de tip reflex dar și „reflexe ale reflexelor”,
cunoașteri achiziționate cu ajutorul funcțiilor psihice superioare în centrul cărora se află
gândirea rațională și gândirea creativă
 ÎNVĂȚAREA NON-UMANĂ – achiziții specifice automatelor sofisticate bazate pe programe de
învățare artificiașă ( calculatoare, roboți etc.)
4. Să nu confundăm învățarea naturală cu învățarea…artificială !
Toți copiii de vârstă preșcolară sunt curioși, toți preadolescenții manifestă un „instinct” epistemic
adesea insațiabil dacă se plimbă pe stăzile unui oraș nou sau dacă se află într-o excursie la munte,
toți adolescenții sunt „înnebuniți” dacă… Există nu numai învățarea artificială a roboților,
microprocesoarelor și computerelor!. Învățarea umană – deși naturală – pote deveni „artficială” atunci
când este formalizată, oficializată, instituționalizată!
Este fenomenul pe care îl întâlnim în școala tradițională la majoritatea elevilor. Oricine este
sincer își amintește că, deși era poate prin temperament și caracter o ființă foarte curioasă ( astfel
sunt, de fapt, majoritatea membrilor speciei noastre !) nu era mai deloc să învețe ceea ce îi cereau
profesorii, programele și manualele școlare …
De ce?
De ce învățarea școlară artificializează învățarea umană naturală? De ce copiilor nu le place să

învețe la școală și de ce această tendință care apare în învățământul primar se augmentează până la
proporții periculoase de-a lungul școlarității? De ce școlarul preadolescent și adolescent resimt
sarcinile de învățare școlară și învățătura ca pe o povară greu de dus și, adesea, ca inutilă și
absurdă?
În paginile care urmează se vor dezvălui cauzele acestui fenomen pregnant, îngrijorător și …

17
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
O ÎNTÂMPLARE VESELĂ ȘI TRISTĂ CU UN ȘCOLAR

POSOMORÂT
- studiu de caz –
Situația problematică
În cătunul uitat de lume D. din județul D. există grădiniță și școală cu clase I –VIII.
Instituțiile funcționează în clădiri învecinateși, în pauze țâncii preșcolari se uită cu
admirație și invidie la școlarii din ciclul primar și gimnazial care, pe lângă faptul că sunt
mai înalți și mai puternici par a avea sarcini și treburi tainice pe care le învață cu mari
învățători și profesori.
În luna septembrie a anului trecut un asemenea Bebe invidios, care tânjea de mult
să afle tainele care se învață la școală, a ajuns, în fine școlar.
În dimineața de 5 noiembrie în cătunul D. plouă și drumurile s-au umplut de tină. Pe

la orele 7,30, proaspătul școlar de clasa I Bebe, cu ghiozdanul greoi în spate, se
îndreaptă posomorât și speriat spre școală. Acum nu îi mai place deloc școala. Întâlnește
pe drum pe moș Marin, hâtrul satului. Îl salută respectuos așa cum îl învățaserăpărinții și
bunicii. Moșul îl întreabă :
- Încotro te duci, măi uriașule ?
- Păi nene, eu… eu mă duc la școală…

18
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Moșul zice râzând :
- Păi măi copile, de azi nu mai este școală la noi în sat !
- Cum nu mai este școaă ?...
- Nu mai este ! Tu nu ai auzit ce s-a întâmplat azi-noapte ? Nu știi că niște copii mai
mari au uns-o aseară cu miere și lapte și au venit câinii satului și au mâncat-o ?
- …N-am auzit…
- Gata, nu mai e școală. Ai scăpat de năpastă…
-Mulțumes. Mulțumesc că mi-ai spus nene Moș Marine ! – exclamă copilul.
Și cuprins de o bucurie fără seamăn, proaspătul școlar aruncă ghiozdanul în noroi și

o rupe la fugăspre casă…
Întrebări și sarcini
1. Considerați că această întâmplare poate fi reală ? De ce?
2. Care credeți că este cauza schimbării de comportament a micului școlar ?
3. Ce credeți că a pățit copilul când a ajuns acasă ?
4. Cum ar putea fi prevenite asemenea modificări motivaționale?
Organizare
1. Studiu individual – 10 minute
2. Dezbatere în microgrup a sarcinilor 2 și 3 – 20 minute
3. Dacă ați răspuns corect la întrebarea nr. 2 continuați dezbaterea în plen pe

această temă – 30 minute
Răspunsuri la întrebări

19
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
1. Da, este o întâmplare reală.
2. S-a încălcat în mod repetat legea efectului a lui Thorndike( vezi detalii în
Tema nr. 2 din curs).
3. Părinții au încălcat și ei Legea efectului.
4. – vezi detaliile în Ghidul final al cursului ( Tema Nr.14)
TEMA NR. 2
FUNDAMENTE PSIHOLOGICE PENTRU MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂRII ÎN

GIMNAZIU.
Importanța practică a cercetărilor psihologice dedicate învățării și dezvoltării psihice

pentru practica instruirii
Am arătat deja în preambulul acestui curs dificultățile pe care le întâmpină educatorii în ceea ce
privește transpunerea în practica instruirii a legilor și legităților învățării dezvăluite și descrise de
cercetătorii psihologi. Faptul că învățarea naturală – extrem de eficace și de prodigioasă - nu poate fi
„adusă” ca atare în clasa de elevi nu înseamnă că rezultatele cercetărilor descriptive și teoriile
învățării trebuie ignorate sau abadonate. De aceea trebuie examinate mai atent și găsite modalitățile
de integrare armonioasă și eficientă în școală.
Având în vedere că dezvoltarea psihică antrenează metamorfoze ale învățării de la o vârstă la

alta complică și mai mult lucrurile.
Elevii de gimnaziu traversează acea perioadă a dezvoltării intelectuale pe care Jean Piaget a
denumit-o „construirea structurilor gândirii operatorii”2. Este o perioadă esențială pentru
preadolescenți și adolescenți care se desfășoară într-un regim afectiv și volitiv marcat de transformări
radicale, importante dar și periculoase. În plan afectiv și moral elevii de gimnaziu elevii de gimnaziu
își formează capacitățile de judecată morală heteronomă și autonomă 3 și traversează o gravă „criză
de originalitate și identitate”4.
Nu vom trata aici în detaliu dar nici nu vom ignora aspectele și caracteristicile dezvoltării
afective ale elevilor de gimnaziu. Ne vom centra atenția prioritar asupra caracteristicilor cognitiv-
intelectuale. Acest lucru este esențial întrucât numai astfel vom putea urma unul dintre principiile

20
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
majore ale gândirii pedagogice universale: respectarea particularităților de vârstă în instruirea școlară
gimnazială.
Pentru aceasta trebuie luate în considerare:
 Cele mai semnificative teorii și rezultate ale cercetării psihologice dedicate învățării pentru
instruirea gimnazială;
 Semnificațiile și specificul formării gândirii operatorii concrete și al formării gândirii abstracte la
vârsta cuprinsă între 10 -15 ani.
o Ce sunt învățarea și teoriile învățării
Teoriile învățării sunt rezultate ale încercărilor dea lămuri „mecanismele”/„tipurile”/„fenomenele”

învățării la diverse viețuitoare, inclusiv la om. Am putea considera că nu interesează aici decât
elucidarea mecanismelor mathetice existente la om în general și la elevul de gimnaziu în special. Dar
multa dintre mecanismele pe care le întâlnim la animale se regăsesc și la om ca prelungiri ale
„strategiilor” infraumane de supraviețuire. De aceea studiul lor este inevitabil și profitabil pentru
elucidarea căilor de optimizare a instruirii în școală.
Urmând o anumită manieră euristică tipică științelor experimentale ale naturii, toate marile
curente și orientări din psihologia științifică s-au aplecat asupra învățării și au dezvăluit fenomene
mathetice pe care le-au descris ca fenomene naturale, obiective.
S-au dat numeroase definiții și accepțiuni acestui „fenomen natural”.
Cea mai generală, propusă de psihologii behavioriști, este următoarea:

„Învăţarea este procesul/fenomenul de dobândire a de noi cunoştinţe , comportamente , abilităţi ,
valori și preferinţe sau modificarea celor existente şi poate implica sintetizarea diferitelor tipuri de
informaţii”.5
Învățarea umană a fost definită ca „parte a educaţiei , dezvoltare personala , instruire şcoalară sau
formare profesională” .
Aceste definiții încearcă să acopere o varietate mare de fenomene mathetice. Cele mai bine
descrise până în prezent sunt cele care urmează.
FENOMENELE MATHETICE/TIPURILE DE ÎNVĂȚARE CUNOSCUTE

21
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
1 Habitudinea (sau obișnuințaIt may be goal-oriented and may be aided by motivation .)- învățare non-
asociativă care constă în diminuarea progresivă a răspunsurilor comportamentale față de repetarea
aceluiaș stimul.
2 Sensibilizarea - învățare non-asociativă care constă în amplificarea reacțiilor de răspuns la stimuli care se
repetă.
3 Învățarea asociativă - învățare prin care un element nou ( stimul ) este împreună cu un alt
element(răspuns); Schema generală a S-R learning a dat naștere la numeroase tipuri de învățare
asociativă
4 Condiționarea – condiționarea clasică este cea pavloviană: un stimul nou asociat în mod repetat cu un
răspuns preexistent conduce la apariția unui nou răspuns ( reflex condiționat); există numeroase forme
de condiționare:
Forward conditioning (condiționarea accelerată );
Simultaneous conditioning ( condiționarea simultană );
Backward conditioning ( condiționarea retroactivă);
Operant conditioning ( condiționarea operantă);
Temporal conditioning ( condiționare temporală);
Unpaired conditioning (condiționare separată )ș.a.
5 Inprinting-ul – învățare primară semi-spontană
6 Imitația –mimarea reactivă a stimulilor semnificativi
7 Învățarea observațională – învățarea bazată pe imitație
8 Exersarea ludică- repetare de comportamente și răspunsuri în absența unor stimuli motivaționali ș

teleologici.
9 Enculturarea- asimilarea valorilor culturii materne

22
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
10 Învățarea multimedia – utilizarea tehnicilor audio-vizuale pentru achiziția de informații
11 E-learning- învățarea cu ajutorul Internet-ului
12 Memorarea (Rote-learning) -„învățatul papagalicesc, pe dinafară”
13 Învățarea formală – învățarea școlară, instituționalizată, oficială
14 Învățarea informală- învățarea din experiența de zi cu zi
15 Învățarea non- formală- învățarea realizată în alte instituții decât școala ( presa, biserica, muzeul,
cinematograful etc.)
16 Învățarea tangențială – autoeducație obținută fortuit prin experiențe interesante sau importante
17 Învățarea non- formală- învățarea realizată în alte instituții decât școala ( presa, biserica, muzeul,
cinematograful etc.)
18 Învățarea tangențială – autoeducație obținută fortuit prin experiențe interesante sau importante
19 Învățarea dialogică- învățare prin interacțiuni și comunicare interumană.
o TEORII ASOCIAȚIONISTE
Teoriile asociaționiste au dominat începuturile nașterii psihologiei ca știință obiectivă.

Întemeietorul ar putea fi considerat filosoful englez John Locke ( 1632-1704 )6 dar el a avut
predecesori semnificativi7. Conceptul central al acestui curent este acela de asociație de senzații.
Opera celebră a lui J. Locke, care a impus acest concept și a exercitat foarte mari influențe, se
intitulează: An essay concerning human understanding (Eseu asupra intelectului omenesc), 1689-
1690. Combătând teoria idealistă a ideilor înnăscute, Locke afirmă în această operă că toate
cunoștințele provin din experiența senzorială. După el, mintea omului este la naștere ca o foaie
nescrisă (white paper, void of all characters) (tabula rasa): În intelect nu există nimic fără să fi fost
înainte în simțuri ( Nihil est in intelectus quod non prius fuerit in sensu). Locke a făcut totuși unele
concesii idealismului, admițând, alături de experiența internă, ca un izvor de sine stătător al
23
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
cunoașterii și formulând teoria calităților secundare, după care calitățile secundare (culoarea, gustul,
mirosul etc.) ar fi subiective și numai calitățile primare (întinderea, figura, mișcarea etc.) ar avea un
caracter obiectiv. Locke nu înțelegea specificul calitativ al rațiunii în raport cu simțurile și rolul ei activ.
Nu vom trece aici în revistă pleiada de psihologi asociaționiști din secolele XVIII și XIX.
Vom aminti doar pe „ultimul asociaționist”, „conexionistul” american Edward Lee Thorndike
(1864-1879 )8 care este considerat, în același timp și precursor al behaviorismului.
Conexionismul este forma sofisticată a asociaționismului dar cercetările lui Thorndike,

prezentate în termenii lui, depășeau cu mult limitele de comprehensiune ale acestei înguste viziuni.
Un exemplu este conceptul de „întărire” ( reinforcement ) itrodus de el în explicrea învățării
experimentale, pe care contemporanii săi Pavlov, Edwin Guthrie și J.B. Watson l-au ignorat. „Legile
învățării” formulate de Thorndike s-u dovedit a avea o valabilitate mai mare decât au crezut
contemporanii și, poate, decât a crezut el însuși.
Una dintre contribuţii ale lui Thorndike la psihologie a fost legea efectului , care afirmă că
răspunsurile care se finalizează cu o stare de satisfacție tind să se repete iar cele care se încheie cu
o stare de insatisfacție tind să nu se mai repete iar, ulterior pot conduce la înlocuirea
comportamentului mathetic natural într-un comportament opus de respingere a învățării.
A doua mare contribuţie a fost respingerea ideii că omul este pur şi simplu doar un alt animal,
care poate raționa. Credea totuși că inteligența este unul și același „comportament” care poate fi
definit în termeni de mai multe sau mai puține conexiuni între S și R de capacitate mai mare sau mai
mică pentru a forma conexiuni. Iată pe scurt ideile sale.
LEGILE LUI THORNDIKE
 Învățarea fundamentală: Forma fundamentală a învățării este învățarea prin încercare și
eroare9.
 Învățarea incrementală. Învățarea este bazală, nu conștientă10..
 Învățarea nemediată. Învățarea nu este mediată de idei.

 Învățarea universală. Toate mamalienele învață în aceeași manieră.
 Law of readiness ( Legea pregătirii): Interferența cu comportamentul direcționat de scop

cauzează frustrație și determină pe oricine să facă ceva ce lui nu îi place și care este de

24
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
asemenea frustrant11.
a. Atunci când cineva este gata să reușescă să facă un lucru, el face acest lucru cu satisfacție.
b. Atunci când cineva este gata să reușească să facă un lucru și nu îl face, el are o stare de
iritare/insatisfcție.
c. Atunci când cineva nu este gata să reușească să facă un lucru și este forțat să îl facă, el are
o stare de iritare/insatisfacție.
5. Law of Exercise ( Legea exercițiului ): Noi învățăm făcând. Noi uităm nefăcând, deși numai în
mică măsură12.
a. Law of use( Legea folosirii): Conexiunile dintre un stimul şi un răspuns sunt întărite ca
acestea sunt utilizate..
b. Legea nefolosirii( Law of disuse) : Conexiunile dintre un stimul şi un răspuns sunt slăbite în
măsura în care nu sunt utilizate.
6. Law of effect ( Legea efectului ): Dacă răspunsul dintr-o conexiune este urmat de o stare
satisfăcătoare a lucrurilor, puterea conexiunii crete considerabil întrucât; dacă însă răspunsul
urmat de o stare de lucruri enervantă, atunci puterea de conexiune devine marginală și
scăzută.13
 Răspunsuri multiple: Cel care învață încearcă răspunsuri multiple pentru a rezolva o
problemă înainte de a fi de fapt rezolvată.
 Set or Attitude: Elevul începe o nouă sarcină de învățare cu ceea ce el posedă deja din
experiențele de învățare anterioare și din cea prezentă.
 Prepotența elementelor. (Prepotency of Elements): Răspunsuri diferite la același mediu vor fi
evocate de percepții diferite ale mediului care acționează ca stimuli și răspunsuri. Diferite
percepții vor fi supuse prepotenței difeitelor elemente pentru diferite percepții.
 Răspunsul analogic: Problemele noi sunt rezolvate folosind soluții tehnice cu care s-u
rezolvat probleme similare.
 Mutația asociativă. (Associative Shifting ):Fie stimulul S asociat cu un răspuns R. Acum, dacă
stimulul Q este prezentat simultan cu stimulul S în mod repetat, atunci stimulul Q va fi probabil
asociat cu răspunsul R.
 Apartenența ( Belongingness): Dacă există o relaţie naturală între starea trebuințelor unui
organism şi efectul cauzat de un răspuns, atunci învăţarea este mai eficace decât în cazul în

25
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
care relaţia este nenaturală.
o TEORII BEHAVIORISTE
Behaviorismul (din engl. behaviorism, behaviour = comportament; fr. béhaviorisme) este un

curent, care consideră drept obiect exclusiv al psihologiei comportamentul exterior, fără a se recurge
la mecanismele cerebrale ale conștiinței sau la procesele mentale interne. În limba română se
folosește uneori și sinonimul comportamentism.
Precursori
Psihologia fusese definită de William James ca "știință a vieții mentale". Dar la începutul anilor
1900, un număr din ce în ce mai mare de psihologi au criticat abordarea studiului proceselor mentale
conștiente și inconștiente de pînă atunci. Aceste critici făceau referire la fidelitatea și utilitatea
metodei introspecției, în care subiectul era rugat să descrie propriile sale procese mentale pe
parcursul mai multor sarcini. O altă țintă o reprezenta teoria lui Freud despre motivele inconștiente. În
încercarea unui demers metodologic mult mai științific și mai riguros, s-a trecut gradat de la
cercetarea proceselor mentale invizibile, la studiul comportamentelor ce puteau fi observate direct.
Această abordare, cunoscută sub denumirea de behaviorism, a revoluționat știința psihologiei și a
rămas curentul dominant pentru următorii 50 de ani.
La începutul secolului XX o serie de psihologi, nemulțumiți de lipsa caracterului practic și

evolutiv al științei psihologice europene, au inițiat în America reacții critice la adresa psihologiei
tradiționale. Primele critici au venit din partea filozofilor, în special James și Dewey, care susțineau că
nu este adevărat ceea ce corespunde realității, căci gândirea nu reflectă realitatea, ci doar
elaborează reguli sau instrumente care facilitează acțiunea practică a individului, ceea ce făcea
inutilă preocuparea pentru subiectivitatea umană. Al doilea atac al introspecționismului a venit din
partea zoopsihologilor, care explicau comportamentul prin ideea că organismul este o mașină
chimică pusă în mișcare de forțe externe, extinzând teoria tropismelor de la plante la animale .
Zoopsihologii recomandă metode obiective pentru studierea comportamentului, ca: tehnica
labirinturilor, tehnica reflexelor condiționate, etc. Al treilea atac al introspecționismului a venit din
partea psihologiei generale, prin cercetătorul american James și danezul Lange, care au
concluzionat că emoțiile nu au o sursă în centrii nervoși superiori, ci în periferia organismului, adică
în modificările ce au loc în organism.
Printre primii fondatori ai behaviorismului s-a aflat și psihologul american Edward Lee Thorndike
. În 1898 Thorndike a realizat o serie de experimente ce vizau modul de învățare al animalelor. Într-

26
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
unul din studii, acesta a pus o pisică într-o cușcă, iar în afara cuștii, o bucata de hrană. Apoi a
măsurat timpul în care animalul învață și reușește să deschidă ușa cutiei pentru a ajunge la hrană.
Supunînd pisica aceleiași acțiuni de mai multe ori, a văzut că aceasta repetă comportamentele care
au dus la succes și, în încercări succesive, scapă din ce în ce mai repede și mai ușor din cușcă. În
urma acestui experiment, Thorndike a propus o "lege", conform căreia comportamentele urmate de o
întărire pozitiva (recompensa) se vor repeta, iar cele urmate de o întărire negativă ori fără întărire nu
vor fi învățate și se "pierd".
În 1906 psihologul rus Ivan Petrovici Pavlov, care cîștigase cu doi ani în urmă premiul Nobel,
formulează unul dintre principiile celei mai importante ale învățării. Acesta investigase procesele
digestive la cîini, măsurînd cantitatea de saliva secretată în momentul în care acestora li se punea o
bucată de hrană în gură. După măsurători repetate, Pavlov a descoperit că animalele salivau chiar la
anticiparea primirii hranei. Mai mult, dacă primirea hranei ar fi fost asociată cu un clopoțel, atunci
secreția salivei s-ar fi declanșat doar la simplul auz al acestui clopoțel. Acesta este o formă de baza a
ceea ce în psihologie se numește condiționare clasică (sau pavloviană), în care organismul asociază
un stimul cu un altul. Ca urmare a acestei asocieri, acesta va reacționa la al doilea stimul, cel asociat,
într-un mod similar cu reacția față de primul stimul. Cercetările ulterioare au arătat că acest proces
poate fi baza formarii unor preferințe sau a structurării unor temeri, chiar fobii.
Behaviorismul tradițional
Deși Thorndike și Pavlov sunt cei care au pus "în scenă" behaviorismul, abia în 1913 viziunea
psihologiei behavioriste s-a clarificat. În acest an, John Broadus Watson a publicat lucrarea
"Psychology as the Behaviorist Views It." Scopul acesteia nu era altceva decît o completă redefinire
a psihologiei ca "ramură pur experimentală și obiectivă a științei naturale ". Scopul teoretic al acestei
științe este predicția și controlul comportamentului. Noua strategie propusă presupunea variația
stimulului din mediu, observarea reacției organismului la această schimbare. Argumentele decisive
împotriva introspecționismului le-a formulat zoopsihologul John B. Watson, care a susținut că, dacă
psihologia vrea să devină știință, trebuie să își schimbe obiectul cunoașterii, înlocuind conștiința cu
comportamentul, singurul care poate fi perceput și supus măsurării. Apoi, susține Watson, psihologia
trebuie să își schimbe metoda, înlăturând introspecția și folosind metode independente de subiectul
cunoscător, obiective. În al treilea rând, susținea J.B. Watson, psihologia ar trebui să-și schimbe
scopul, să nu se mulțumească doar cu descrieri și explicații asupra realității psihice, ci să formuleze
legi ale comportamentului pentru a putea întemeia acțiunea omului în cadrul natural.
În afara cercetătorilor deja citați merită scoase în evidență câteva personalități înoitoare ale
acestei mari orientări.

27
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Teoria învățării prin contiguitate (E. Guthrie)
Americanul Edwin Ray Guthrie (1886-1959) a fost înainte de a deveni psiholog, filosof și
matematician. Renumele și l-a câștigat cu două mari teorii ale învățării: teoria învățării prin
contiguitate (contiguity learning ) și teoria învățării printr-o singură încercare (one trial theory ). A fost
considerat de mulți cercetători ca un geniu al psihologiei bazată pe observație și intuiție. Simplitatea
abordărilor și eleganța scrierilor au contribuit enorm la transmiterea și înțelegera acestor teorii. Sunt
însă două teorii șocante care au stârnit surprize în rândul „cercetătorilor onești”.
Guthrie și-a elaborat teoria împreună cu Stevenson Smith , care a lucrat cu el la Universitatea
din Washington (Smith & Guthrie, 1920). Principiul de bază pentru teoria lui Guthrie a fost
contiguitatea14. A definit contiguitatea ca, "o combinaţie de stimuli care a însoţit o mişcare privind
reapariţia ei tind să fie urmată de faptul că mişcarea" 15.
Teoria învățării printr-o singură încercare (one trial theory ) prevede teoria că, în primă instanţă,
într-o singură situatie- stimul, o persoană poate face o asociere completă. Teoria prezice că
persoana va răspunde la stimuli acelaşi mod în care a lucrat anterior. Guthrie a simţit că este vorba
de „principiul totul sau nimic” care se produce în atari situații. Asocierile între stimul şi răspuns –
consideră el - nu se schimbă și nici nu îmbunătățesc practica. (Encyclopedia of Psychology, 2001).
După Guthrie perfecţiunea se realizează din prima încercare, practica nu face nimic perfect, ea apare
numai pentru a îmbunătăţi repetiţiile16. Guthrie simţit teoria sa se aplică în toate cazurile şi că există
doar un singur tip de învăţare. (Contiguity Theory, 2005). Diferenţele observate în procesul de
învăţare nu sunt cauzate de diferite tipuri de învăţare, ci din cauza unor situaţii diferite 17 .
. El a subliniat că deplasarea de producere a stimulilor este o senzaţie produsă de înseși

mişcările ei în menţinerea secvențială a răspunsului. (Encyclopedia of Psychology, 2001). Guthrie s-a
referit la stimuli şi mişcări ca o combinaţie, nu ca la două elemente separate. s. El credea că există o
diferenţă între mişcările şi acte. (Theories of Learning in Educational Psychology, 2008). O mişcare
este învăţată şi doar o mică parte a unui comportament; în timp ce un actul este o sumă de de
mişcări care alcătuiesc o deprindere (skill)18. . Guthrie a încercat să își confirme teoriile prin
experimente la fel de neobișnuite. A studiat împreună cu George P. Horton folosind și observând
pisici în cutii labirintice („cats in the puzzle boxes”) .
Au pus pisici în cutii cu puzzle-ului şi au observat comportamentele de evacuare și evadare ale

pisicilor.. Scopul experimentului a fost de a demonstra one trial theory. Guthrie credea că acest lucru
ar putea fi indicat printr-un comportament stereotip. (Thorne & Henley, 2005). În cazul în care pisica
a evadat din caseta ar trebui să poată să-şi amintească ultimul lucru pe care l-a făcut-o pentru a
putea efectua scape din nou (Thorne & Henley, 2005)19

28
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr.1 Pisicile captive ale lui Guthrie
Ceea ce s-a și întâmplat. Guthrie şi Horton găsit numeroase dovezi semnificative pentru
comportamentul stereotipic. Acestea au raportat că, în fiecare studiu pisicile au recurs mereu la o
asociaţie unică, un unic proces - evacuare. Această concluzie este diferită de cele formulate de
Edward Thorndike . La Thorndike pisica avea nevoie de mai multe încercări și erori pentru a evada..
Thorndike a crezut chiar că se poate evidenția o curbă de învăţare alcătuită prin trial-and-eror. Ceea
ce cercetările lui Guthrie nu confirmau.
Teoria condiționării operante
Cel mai puternic lider al behaviorismului a fost Burrhus Frederic Skinner20, un psiholog
american celebru și contradictoriu ,care a început studiul învățării la animale în anii 193021.
Teoria B.F. Skinner se bazează pe ideea că învăţarea este o funcţie de schimbare în

comportamentul deschis22.. Schimbările în comportament sunt rezultatul răspunsului unui individ la
evenimente (stimuli) care au loc în mediul înconjurător. Un răspuns produce o consecinţă, cum ar fi,
de exemplu, definirea unui cuvânt, lovire unei mingi sau rezolvarea unei probleme de matematică..
Atunci când un anumit model stimul-răspuns (SR) este întărit (recompensat), individul este
condiţionat să răspundă.. Caracteristica distinctivă a teoriei condiţionării operante în raport cu formele
anterioare de teorii behavioriste (de exemplu, Thorndike , Hull ) este că, după Skinner, organismul
poate emite răspunsuri în loc de un singur răspuns provocat numai din cauza la unui stimul extern.
29
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Un „reinforcer”( întărire ) este ceva care întăreşte răspunsul dorit. Ar putea fi: recompensa
verbală ( lauda ), un sentiment de implinire sau satisfactie crescută. Teoria acoperă, de asemenea
negativ reinforcer - adică orice stimul care duce la creşterea frecvenţei unui răspuns atunci când
aceasta este retras (diferit de stimuli adversivi - pedeapsa - ceea ce conduce la răspunsuri reduse)..
O mare atenţie a fost acordată listelor de întărire (de exemplu, raportul faţă de intervalul dintre
întăriri), precum şi efectele acestora asupra stabilirii și menținerii comportamentului.
Unul dintre aspectele distinctive ale teoriei lui Skinner este că a încercat să ofere explicaţii de
comportament pentru o gamă largă de fenomene cognitive. De exemplu, Skinner a explicat motivaţia
în termeni de deprivare şi de program de întărire
Skinner a împământenit termenul de "întărire" și a inventat un nou instrument de cercetare

denumit "cutia lui Skinner" folosită pentru testarea animalelor. Avînd la bază experimente realizate pe
cobai și porumbei, el a identificat alte principii de bază ale învățării. Skinner susținea că principiile
învățării explică nu doar comportamentul animalelor de laborator, ci și pe cel al oamenilor care
asimilează sau își modică comportamentul. O altă concluzie era că aproape toate comportamentele
sunt modelate de pattern-uri complexe de întăriri venite din partea mediului, un proces ce poartă
numele de condiționare operantă. Această perspectivă l-a făcut pe Skinner cel mai controversat
psiholog al secolului XX, dar în același timp și cel mai influent și mai marcant psiholog al secolului
XX, conform anchetelor publicate în American Psychologist.
Punctele de pornire ale teoriei lui B. F. Skinner sunt reprezentate de condiţionarea clasică
(reflexă) a lui I. P. Pavlov (condiţionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei
legături temporare prin asocierea repetată a unui stimul necondiţionat cu un stimul indiferent) şi de
învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii efectului a lui E. L. Thorndike (fenomenul
învăţării are la bază comportamentul de încercare şi eroare, reuşita urmată de recompensă ducând
la întărirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postulează că, dintr-o
varietate de răspunsuri posibile, organismul selectează doar pe acelea care au consecinţe pozitive).
Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al învăţării; în concepţia
skinneriană, individul iniţiază comportamentul pentru a obţine efectul dorit. Cu alte cuvinte, în
condiţionarea operantă o mişcare, o operaţie (de apăsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului
întăritor.
Este foarte cunoscută „cutia lui Skinner”, cum autorul însuşi a numit-o, în care un animal
primeşte hrana (recompensa) dacă apasă pe o pedală, de exemplu. În legătură cu aceste aspecte
Skinner a introdus conceptele de „condiţionare operantă” şi de „întărire”.

30
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr. 2 „Skinner’s box”( „Cutia lui Skinner”)
Orice organism se află permanent în interacţiune cu mediul său înconjurător în sensul că, pe de
o parte răspunde unor solicitări, stimuli din mediu, iar pe de alta, acţionează el însuşi asupra
mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecinţă, iar natura
acestei consecinţe modifică tendinţa organismului de a repeta comportamentul în viitor (un copil va
gânguri mai des, dacă acest fapt este urmat de captarea atenţiei părinţilor, iar un câine va aduce
mingea, dacă acest lucru este urmat de mângâieri sau hrană). Astfel, un comportament urmat de un
stimul de întărire determină o probabilitate crescută ca acel comportament să se producă în viitor,
aşa cum lipsa întăririi duce la stingerea comportamentului. Aşadar, în concepţia lui Skinner un
întăritor nu este altceva decât un stimul care sporeşte probabilitatea producerii unui răspuns.
Psihologul american vorbeşte despre două tipuri de întăritori: pe de o parte, întăritorii primari, cu
variantele „întăritor pozitiv” (stimulul care, introdus într-o situaţie, sporeşte probabilitatea producerii
unui răspuns: hrană, apă etc.) şi„întăritor negativ” (stimulul care, îndepărtat dintr-o situaţie, sporeşte
probabilitatea apariţiei unui răspuns operant: un zgomot puternic, o lumină foarte strălucitoare,
căldură sau frig excesiv etc.), iar pe de altă parte întăritorii condiţionaţi (orice stimul poate deveni
întăritor condiţionat sau secundar, dacă este asociat în mod repetat cu un întăritor primar; întăritorii
condiţionaţi consolidează condiţionarea operantă, asemănător modului în care condiţionarea
secundară consolidează procesul de condiţionare clasică). Un aspect deosebit de important în

31
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
utilizarea întăririlor (pozitive sau negative) se referă la relaţia temporală existentă între răspuns şi
întărirea răapunsului. În experimentele sale, Skinner a demonstrat că întărirea imediată este mai
eficientă, comparativ cu cea întârziată. Cu cât intervalul de timp dintre răspunsul operant şi întărire
este mai mare, cu atât va fi mai mică intensitatea răspunsului
Influența behaviorismului în științele sociale
Cu toate că științele sociale nu au fost influențate niciodată de behaviorismul clasic, anumite

aspecte izvorâte din sfera doctrinelor behavioriste au penetrat câmpul teoretic al acestora Așa cum a
fost dezvoltat de Watson și Skinner, behaviorismul respingea teoretizarea, favorizând o psihologie
experimentală, care avea în vedere reacții de tip stimul-răspuns[4]. Metodologia behavioristă, în care
se caută relații statistice între variabile dependente și independente, a dus la cercetări în psiho-
sociologie, legate de formarea opiniilor indivizilor în grup. În acest sens, Emile Durkheim este cel mai
influent sociolog pozitivist, exemplificând metoda în studiul său despre sinucidere. Studiul corelează
rate locale ale sinuciderii cu variabile sociale mai largi (religie, status sociale etc).
o TEORII GESTALTISTE
Gestalt înseamnă în limba germană - "esenţă sau formă”, sau „ a forma o entitate completă".
Sub această denumire s-a făcut cunoscută marea școală de psihologie cu centrulla Berlin începând
din anii 20-30 ai secolului trecut23.
Termenul desemna, inițial, doar o școală de psihologie care a furnizat fundamentele studiului
modern al percepției și care a fost preluat și de studiile filosofice și literare. Preceptele Gestaltismului
( G ), formulate ca o reacție împotriva orientării atomizate din teoriile ce i-au precedat, subliniază
faptul că întregul este întotdeauna mai mare decât părțile din care este alcătuit și că atributele
acestuia nu sînt deductibile din analiza părților, luate separat. G. a debutat la sfârșitul secolului al
XIX-lea în Austria și sudul Germaniei, ca o mișcare de protest împotriva școlii asociaționiste și a școlii
structurale, cea care recomanda descompunerea realității și experienței în elemente atomizate. G.
propunea în locul atomizării metoda fenomenologică. Această metodă, cu o tradiție în cultura
germană, ajungînd pînă la studiile lui Goethe, implică descrierea experienței psihologice directe, fără
să restricționeze în nici un fel descrierea. G. a constituit o încercare de a adăuga o dimensiune
umanistă la ceea ce a fost considerat doar studiul științific al vieții mentale. G. a căutat să descrie
calitățile formei, sensului și valorii, pe care ceilalți psihologi fie le-au ignorat, fie au considerat că se
situează în afara granițelor științei.
Psihologul Max Wertheimer24 a publicat în 1912 o lucrare25, considerată a marca nașterea

Gestaltismului. În ea raporta rezultatele unui studiu experimental, efectuat în Frankfurt, alături de alți

32
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
doi colegi, Wolfgang Köhler26 și Kurt Koffka; cei trei care vor forma nucleul școlii Gestaltiste în
următoarele decenii.
Investigaţiile psihologice care se dezvoltau la începutul secolului 20, aveau la bază metodologia
ştiinţifică analitică tradiţională: obiectul de studiu era divizat într-un set de elemente care puteau fi
analizate separat, cu obiectivul de a reduce complexitatea întregului obiect.
Contrar acestei metodologii, şcoala de Gestalt practicat o serie de principii teoretice şi

metodologice, care a încercat să redefinească modul de abordare a cercetărilor psihologice.
Principiile teoretice sunt următoarele:
 Principiul Totalității - experienţa conştientă trebuie luate în considerare la nivel global (prin
luarea în considerare, simultan, a tuturor aspectelor fizice şi psihice ale individului), deoarece
natura minţii cere ca fiecare componentă să fie considerată ca parte a unui sistem de relaţii
dinamice.
 . Principiul de izomorfismului psihofizic - o corelaţie există între experienţa conştientă şi
activitatea cerebrală.
Pe baza principiilor de mai sus sunt definite următoarele principii metodologice:
1. Analiza experimentală a fenomenului - În conformitate cu ce priveşte Principiul Totalității

orice cercetare psihologică ar trebui să ia ca punct de plecare un fenomenul în integralitatea
lui şi nu să se axeze exclusiv pe calităţile lui senzoriale.
2. - Şcoala Gestaltistă a stabilit că necesar să fie efectuate experimente reale în contrast cu

experimentele de laborator clasice. Acest lucru a determinat apariția experimentării în situatii
naturale care reproduce cu mai mare fidelitate , ceea ce ar fi obişnuită pentru un subiect.
Primele cercetări vizau aria percepției, în mod particular a organizării percepției vizuale,
clarificată cu ajutorul unui fenomen al iluziei.
Erau însă chei care deschideau căi psihice mai profunde. Proprietățile principiilor de mai sus
sunt : emergența, reificarea, multistabilitatea și invarianța.
 Emergența – Emergența este procesul de formare mintală a unui model complex prin reguli
simple. ( Nu recunoaștem un câine analizând separat coada, urechile, lătratul etc , ci dintr-o
dată. )

33
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 Reificarea –Reificarea procesul generative prin care experiența perceptivă conține mai multe
informații despre elemente spațiale decât stimuli senzoriali pe care se bazează. Observați :
Figura Nr. 3 Reificarea
 Multistabilitatea – Multistabilitatea este tendința experiențelor perceptuale ambigue de a

pendula instabil, înaine și înapoi între două sau mai multe interpretări alternative. ( Urmăriți
mai jos Cubul lui Necker și Vasul lui Rubin ).

34
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr. 4 Multistabilitatea
 Invarianța – Invarianța este proprietatea de perceptie prin care obiectele geometrice simple
sunt recunoscute independent de rotaţie, de traducere, şi de scară, precum si mai de mai
multe modificări, cum ar fi deformările elastice, diferențele de iluminare şi caracteristici diferite
ale componentelor .
Figura Nr. 5 Invarianța
Principiul fundamental al gestaltismului este considerat cel al Pregnanței (Präegnanz Prinzip ).

Conform acestuia avem tendinţa de a ne ordona experienţa într-o manieră care este regulată,
coerentă, simetrică, cu sens şi simplă.
Acest principiu generează cel puțin șase „legi ale pregnanței”:
 LEGEA INCLUZIUNII: Experiența

mintală se produce prin percepții
(sinteză de senzații) și nu prin senzații
izolate. ( în figura de mai jos aveți
tendința de a include liniile izolate în
figuri geometrice cu sens)

35
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr.6 Legea incluziunii
 LEGEA SIMILITUDINII – Mintea  LEGEA PROXIMITĂȚII – Elementele

grupează elementele similare în entități apropiate spațial și temporal pot induce
și totalități. minții să perceapă o colectivitate sau o
totalitate.
Figura Nr. 8 Legea proximității

Figura Nr.7 Legea similarității
 LEGEA SIMETRIEI – Imaginile simetrice sunt percepute comun în ciuda distanței.

 LEGEA CONTINUITĂȚII – Mintea continuă modele auditive, vizuale și kinetice.
 LEGEA SOARTEI COMUNE – Elementele care se mișcă în aceeași direcție sunt percepute ca
unități sau colective.
O iluzie perceptuală, care a furnizat un mare ajutor teoriei Gestaltiste , a fost așa numitul
fenomen phi, o iluzie a mișcării aparente, botezat astfel după ce a fost descris în 1912 de
Wertheimer27.
Fenomenul phi este o iluzie vizuală în care obiecte statice înfățișate în succesiune rapidă par că
se mișcă prin transcenderea pragului la care fiecare poate fi perceput separat( același fenomen care
stă la baza iluziei ce a produs filmele artistice). Efectul fenomenului phi era aparent inexplicabil
36
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
pornind de la presupoziția mai veche că senzațiile experienței perceptuale sînt într-un raport de unu
la unu cu stimuli fizici. Mișcarea percepută e o experiență în emergență, ce nu e prezentă în stimuli
luați separat ci depinde chiar de caracteristicile relaționale ale acestora. Sistemul nervos al
observatorului și percepția acestuia nu înregistrează semnalele fizice unul după altul. Mai curînd,
organizarea neuronală, ca și experiența perceptulă prind viață imediat ca un cîmp integral, dar care
conține totuși părți diferențiate.
În studiile mai tîrzii acest principiu a fost formulat sub denumirea de legea Prägnanz: Deși s-a
intenționat ca teoria G.să aibă aplicabilitate generală, datele ei au fost deduse exclusiv din observații
efectuate asupra percepției. În mod convențional, ne referim la ele sub denumirea de principii G. ale
organizării perceptuale. Tema cea mai importantă a acestei teorii este că stimularea este percepută
în termeni organizați sau configuraționali. Patternul precede elementele sale componente și structura
are proprietăți ce nu sînt moștenite de la acestea. Cineva care nu poate percepe puncte, poate în
schimb zări ușor o linie punctată. Această noțiune a fost capturată într-o frază folosită adesea pentru
a caracteriza G.: "Întregul este mai mare decît suma părților.
Principiul cel mai general, cel cunoscut sub numele de Prägnanz, statuează faptul că o
configurație perceptuală particulară obținută dintr-o mulțime foarte mare de configurații potențiale, va
fi bună dacă toate condițiile vor fi bune. Din nefericire, legea nu definește o configurație “bună” sau
rea, deși cîteva trăsături ale unei configurații bune sînt menționate, între acestea figurînd simplitatea,
stabilitatea, regularitatea, simetria, continuitatea, și unitatea. Ce se întîmplă cînd aceste proprietăți
ale figurilor intră în conflict, putem însă defini doar într-un mod empiric. Elaborările ulterioare ale
noilor teorii s-au întins pe cîteva decenii. Wertheimer, Köhler, Koffka, și urmașii lor au extins metoda
G. în alte arii ale percepției, rezolvării de probleme, învățării, și gîndirii. Principiile G. au fost ulterior
aplicate motivației, psihologiei sociale, și personalității de Kurt Lewin, și esteticii sau chiar a
comportamentului economic. Wertheimer a demonstrat faptul că G. poate fi folosit pentru a clarifica
anumite concepte din etică, din domeniul comportamentului politic sau a naturii adevărului. Tradiția
G. a continuat prin intermediul investigațiilor perceptuale efectuate în SUA de cercetători ca Rudolf
Arnheim și Hans Wallach.
În estetică și teoria literară G. a avut un impact deosebit în secolul al XX-lea. Influența G. e

vizibilă în tratatul de estetică vizuală cum ar fi Arta și percepția vizuală (1954), a lui Rudolf Arnheim
care explorează semnificația G. ca principiu de bază pentru felul în care noi înțelegem un tablou. Cu
toate că accentul pus pe cercetarea bunului G., nu putem spune că aceasta a vizat toate aspectele
problemei. Pentru că teoriile și oservațiile G. care au dat rezultate extraordinare cînd au fost aplicate
muzicii și picturii, pot fi aplicate în cîmpul literaturii cu rezultate artificiale și deloc semnificative. Mai
mult, este imposibil fie să subsumezi toate trăsăturile formale ale muzicii și literaturii ideii de G. și să
37
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
demonstrezi că, odată subsumate, efectul emoțional și valoarea estetică devin, astfel, inteligibile. O
parte destul de importantă din valoarea estetică a fost lăsată pe dinafară de G., astfel încît criticii
formaliști și filosofii au început să caute în altă parte răspunsuri la întrebările lor.
O idee recurentă este cea potrivit căreia trăsătura operativă ce determină percepția noastră a
formei este “structura”, formula ascunsă, potrivit căreia este construită opera de artă. Această idee a
avut o influență considerabilă în două câmpuri de cercetare diferite, teoria muzicii și critica literară,
prima prin intermediul teoreticianului muzical austriacul Heinrich Schenker, cea de-a doua prin
eforturile formaliștilor ruși și a lingviștilor structuraliști din Praga și, apoi, Paris. Schenker afirma in
tratatul său de armonie muzicală Harmonielehre (1906-35) că forma muzicală poate fi înțeleasă ca
fiind generată de “celule” muzicale, de unități care sînt mărite, repetate, și peste care se țese o rețea
de relații semnificante, incluzînd un background și un foreground al mișcării muzicale.
Anumiți critici structuraliști, în special Tzvetan Todorov și Roland Barthes, au încercat să

perceapă unitatea operelor literare în termenii unei dezvoltări similare a unităților literare, adesea
descries în mod tendențios drept coduri dar mai bine înțelese drept teme. Aceste unități sînt în mod
succesiv variate and și transpuse în moduri care transformă opera într-o derivație logică a părților
sale. Împotriva acestor teorii s-a adus argumentul că analiza structurală n-a reușit în nici un caz să
intre în contact cu sursa reală a unității artistice. Această unitate zace în interiorul experienței estetice
în sine și nu poate fi înțeleasă drept o trăsătură structurală a operei de artă. Estetica structuralistă a
primit critici severe, nu doar pentru pedanteria sa ci și pentru eșecul de a intra în contact cu opera de
artă. Aceste teorii au suferit, la sfîrșitul secolului al XX-lea, o nouă metamorfoză, ele au fost absorbite
în curentul mai larg al criticii literare cunoscut sub titulatura teoriei reader’s response, în vogă în
universitățile americane începînd cu anii 70.
Nici intelectualii români n-au fost departe de asemenea cercetări. În eseul său Fals tratat pentru
uzul autorilor dramatici publicat în volumul Teze și antiteze, Camil Petrescu invoca gestaltismul ca
motor al redactării dramei sale Danton, în care ar fi dorit să recompună structura Revoluției
Franceze, fapt ce a presupus o documentare exhaustivă în Biblioteca Națională din Paris.
o TEORII CONSTRUCTIVISTE
Ca teorie educațională, constructivismul este definit de principiile educației centrate pe elev și

pune accentul pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc în mintea elevului. Elevul nu mai
este văzut ca un recipient care absoarbe informațiile în mod pasiv, cunoștințele nu sunt transmise
prin simpla citire sau ascultare, ci prin semnificația personală pe care o acordă elevul stimulilor
educaționali. Elevii își dezvoltă noi cunoștințe în mod activ prin interacțiunile cu mediul. Prin urmare,
38
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
orice citește, vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din perspectiva constructelor mentale
existente/cunoștințelor anterioare, dezvoltând și întărind vechile structuri de cunoștințe dacă acestea
pot fi aplicate în structurile de mediu mai largi sau modificându-le pe cele vechi atunci când noile
informații produc o stare de dezechilibru. Învățarea este văzută ca un proces activ și social de
construire de sensuri și sisteme de sensuri pe baza stimulilor senzoriali și este influențată în mare
măsură de limba de comunicare (citare necesară).
Mediile constructiviste de comunicare se definesc prin următoarele caracteristici:
5. oferă reprezentări multiple ale realității,

6. evită simplificarea excesivă și reprezintă complexitatea lumii vii,
7. pune accent pe solicitările autentice în contexte semnificative,
8. oferă medii de învățare naturale și bazate pe cazuri concrete,
9. încurajează reflecția critică asupra experienței,
10. permite construirea cunoștințelor în funcție de conținut sau context,
11. permite construirea în colaborare a cunoștințelor.
Construcționismul este o teorie care afirmă că învățarea devine mai eficace atunci când elevul
construiește ceva cu scopul de a transmite celorlalți înțelesul pe care el l-a acordat unui lucru (prin
simple afirmații sau compoziții mai elaborate). Simpla citire nu este suficientă pentru a produce
învățare, însă efortul de a explica în propriile cuvinte o idee unei alte persoane, sau de a face o
pledoarie, va conduce la o mai bună înțelegere a sarcinii didactice, aceasta fiind integrată în mod mai
consistent propriilor idei. Aceasta este explicația dată de această teorie faptului că oamenii iau notițe
în timpul unei prelegeri deși nu intenționează în mod expres să le recitească ulterior.
Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea de sensuri și semnificații
de către membrii unor grupuri sociale, construind astfel în colaborare o cultură în miniatură de
produse comune cu înțelesuri comune. Participarea în astfel de grupuri generează situații de învățare
continue. Activitățile și produsele realizate în cadrul unui grup ca întreg ajuta la modelarea
comportamentului membrilor în cadrul grupului.

39
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale
Jean Piaget
A. Prezentare generală
Biolog şi psiholog elveţian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetică de la Geneva,

cunoscut şi sub denumirea de Şcoala de la Geneva), Jean Piaget 28 este recunoscut pentru
elaborarea unui model deosebit de valoros al învăţării şi dezvoltării intelectuale a copilului.
Teoria sa porneşte de la ideea conform căreia dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul de
construire şi dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor „hărţi mintale”, schemesau reţele de
concepte la care individul face apel pentru a înţelege şi reacţiona faţă de experienţele pe care
interacţiunea cu mediul i le procură. Aşadar, interacţiunea cu mediul este o formă de dezvoltare a
inteligenţei; pe măsura intervenţiei asupra mediului schemele cognitive se multiplică şi se modifică în
mod continuu, pornind de la reflexe înnăscute şi ajungând până la activităţi mintale foarte complexe.
Potrivit lui Piaget, schemele sunt acelepatt ernuri sau unităţi de acţiune, idei pe care le construim
pentru a da sens interacţiunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului înconjurător. Schemele
pot fi asemuite unor „dosare” în care „depozităm” informaţie (idei, amintiri, capacităţi şi asocieri legate
de anumite seturi de operaţii asupra mediului). Piaget considera că ideile, gândurile sunt de fapt
acţiuni interiorizate; individul explorează şi interacţionează cu mediul său înconjurător şi tocmai
aceste interacţiuni fizice devin acţiuni internalizate, idei. În momentul în care aplicarea schemelor
existente devine imposibilă, se produce o stare mintală de instabilitate, numită de Piaget
dezechilibru. Această lipsă de echilibru este resimţită de individ ca neplăcută şi se remediază prin
procesul psihic deechil ibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare şi acomodare, care, în final,
conduc la adaptare. Asimilarea este vazută ca un proces de integrare de noi informaţii în schemele
existente sau pur şi simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi
răspunsuri anumitor situaţii, provocări ale mediului. Acomodarea intervine în sensul modificării
schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informaţii. Aşadar, „asimilarea
şi acomodarea sunt cei doi poli ai interacţiunii organism-mediu a căror echilibrare este fundamentală
pentru orice dezvoltare umană”. (Neacşu, I., 1990, p. 31).
Dezvoltarea intelectuală este văzută ca o succesiune stadială a evoluţiei gândirii. În teoria sa, Piaget
a identificat atât stadiile de dezvoltare a gândirii şi inteligenţei, precum şi procesele care stau la baza
acestei evoluţii:∗ * Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltării intelectuale a copilului emerge din
implicarea acestuia alături de T.Simon şi A. Binet în standardizarea primelor teste de inteligenţă.

40
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Sarcina lui Piaget era aceeea de a adresa întrebări copiilor şi de a clasifica răspunsurile acestora ca
fiind corecte sau greşite. Ceea ce l-a intrigat pe Piaget nu au fost răspunsurile greşite ale copiilor, ci
faptul că, copii de vârste similare le făceau. Cercetarea minuțioasă a acestora l-a condus spre o
descriere completă a psihogenezei cognitive – perioadă cu perioadă și stadiu cu stadiu.
Perioadele dezvoltării intelectuale după Piaget.
1. Perioada construirii gândirii (inteligenţei) senzorio-motorii (0- 2 ani)
Este prima perioadă a dezvoltării cognitive în care copilul organizează şi interpretează

informaţiile din mediu prin intermediul organelor de simţ. În această perioadă se dezvoltă
coordonarea motorie, începe totodată şi dezvoltarea schemei corporale şi, tot acum, copilul îşi
dezvoltă percepţia permanenţei obiectului (capacitatea de a realiza că obiectele există în timp şi
spaţiu, chiar dacă nu sunt în câmpul nostru perceptiv).
2. Perioada construirii gândirii preoperatorii (2- 7 ani).
Câteva dintre achiziţiile fundamentale ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul,
capacitatea de imitaţie şi de angajare în jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat câteva
limte în ceea ce priveşte gândirea logică. Limitele se referă la incapacitatea de decentrare şi
conservare, precum şi la deficienţe de viziune asupra lumii – egocentrismul. Egocentrismul* în opinia
lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva,
sau, altfel spus, simpla credinţă că toţi oamenii văd lumea asemeni perspectivei copilului. * Piaget a
demonstrat egocentrismul copilului la această vârstă printr-un experiment în care a folosit trei munţi
confecţionaţi din carton şi o păpuşă. Copilul a fost aşezat cu faţa la munţi, iar păpuşa a fost plasată la
marginea lor. I s-a cerut apoi copilului să aleagă, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-
o păpuşa asupra munţilor. Copiii aflaţi la începutul stadiului preoperaţional nu au fost capabili să facă
acest lucru, în schimb ei au ales fotografia în care era reprezentată vederea lor asupra munţilor.
Când copilul reuşeşte să înţeleagă că pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse),
se spune că deţine abilitatea cognitivă de decentrare. Un alt exemplu de centrare, în acest stadiu,
este incapacitatea copilului de a înţelege principiile de conservare. Prin conservare Piaget înţelegea
capacitatea de a realiza că un obiect îşi păstrează aceleaşi proprietăţi, chiar dacă îşi modifică forma
sau aspectul. În experimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie,
lungime, număr, volum sau suprafaţă. Copiii din experimentele lui Piaget eşuau deoarece se aflau în
incapacitatea de a efectua operaţii reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al
problemei, fiindu-le greu să vadă şi operaţia inversă. Într-unul din studiile asupra conservării, Piaget a
41
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
aşezat două şiruri de monede în faţa unui copil şi l-a întrebat dacă cele două şiruri erau identice.
Când copilul a admis că erau la fel, Piaget a întins un şir astfel încât să fie mult mai lung decât
celălalt şi i-a adresat copilului aceeaşi întrebare. Copilul răspundea că în şirul mai lung sunt mai
multe monede. complexităţii faţă de cel anterior, pe care îl înglobează în structura sa.
3. Perioada construirii gândirii operatorii ( 7 -15/16 ani )
3.1. Stadiul operaţiilor concrete (7- 12 ani).
În această perioadă se depăşesc neajunsurile celei anterioare, în sensul dobândirii de către

copil a operaţiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil să efectueze operaţii reversibile, clasificări.
Cu toate acestea, copilul are dificultăţi cu noţiunile abstracte pe care, ca să le înţeleagă, trebuie să le
lege de lumea reală, concretă.
3.2. Stadiul operaţiilor formale (11/12 – 14/15 ani).
În acest stadiu, gândirea copilului este asemănătoare cu cea a unui adult, în sensul în care este
capabil să opereze cu logica abstractă, să elaboreze raţionamente ipotetico-deductive, să utilizeze
noţiuni abstracte în gândire. În teoria sa, Piaget a afirmat că indivizii de pretutindeni parcurg aceste
patru stadii, în aceeaşi ordine. Delimitările de vârstă referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie
considerate ca fiind graniţe flexibile, în sensul că un copil poate să avanseze mai devreme sau mai
târziu spre stadiul următor de dezvoltare. Esenţial este faptul că fiecare stadiu implică o modalitate
superioară de gândire din punctul de vedere al calităţii şi greşeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns
la concluzia că gândirea copilului este calitativ diferită la vârste diferite şi, de asemenea, că
modalitatea în care copilul dă sens şi interpretează lumea din jurul său este foarte diferită de cea a
unui adult.
De asemenea, Piaget a subliniat că fiecare individ parcurge în mod obligatoriu toate stadiile de
dezvoltare. În concepţia piagetiană referitoare la relaţia între învăţare şi dezvoltare, se evidenţiază
faptul că dezvoltarea determină învăţarea. Deşi Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc
prin interacţiunea individului cu mediul, el credea totuşi că este vorba de un proces ereditar, pentru
că o anumită formă de gândire nu s-ar putea dezvolta, dacă copilul nu ar fi pregătit din punct de
vedere genetic pentru aceasta.Totuşi, preciza Piaget, predispoziţia poate apărea mai devreme,
respectiv mai târziu, în funcţie de calitatea stimulărilor procurate de mediu.
B. Concepte-cheie ale teoriei piagetiene

42
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Schemă cognitivă – reprezentare în plan

Adaptare – adecvare la condiţiile de mediu mintal a unui set de percepţii, idei şi/ sau
prin intermediul proceselor de asimilare
acţiuni; ansamblu de elemente relaţionate între
şi acomodare. ele, cu rol de suport în dobândirea de
Asimilare – achiziţie de noi informaţii, noi experienţe; structură cognitivă.
interpretare a evenimentelor din universul
Clasificare – capacitate de a grupa obiecte pe
înconjurător în termenii schemelor cognitive baza unor trăsături comune.
preexistente.
Conservare – conştientizare a faptului că
Acomodare – modificare a schemelor obiecte sau seturi de obiecte rămân
cognitive pentru a oferi un sens noilor
neschimbate, chiar dacă îşi modifică aparenţa.
experienţe din mediu; „acomodarea face ca
învăţarea să dobândească valenţe
Decentrare – capacitate de a adopta şi alte
sisteme de clasificare a lucrurilor din
transformative”
mediul înconjurător (capacitate de a realiza
Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (…) clasificări după mai multe criterii
progresul structurilor mintale, de
simultan).
esenţă cognitivă”
Egocentrism – incapacitate a copilului de a
Stadialitate – etapizare a dezvoltării gândirii şi înţelege lumea exterioară lui, văzând
inteligenţei, în care fiecare stadiu are
întregul univers ca pe o extensie a propriei sale
o anumită structură, iar nivelul superior îl existenţe; capacitate de imaginare a
înglobează pe cel inferior.
lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.
C. Perspectiva psihopedagogică pentru managementul instruirii în gimnaziu pe baza
cercetărilor piagetiene
Preadolescența și adolescența se consumă în perioada numită

de Piaget a construirii gândirii operatorii. Pentru managementul

43
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
instruirii în gimnaziu educatorii ar trebui să cunoască în detaliu

fenomenele care au loc în această perioadă psihogenetică
crucială.
( A se vedea în acest sens Documentarul anexat )
QI-UL ELEVILOR și HANS CEL DEȘTEPT

- Studiu de caz -
Într-o zi a anului 1968 au sosit la Davies Gymnasium din California Robert Rosenthal și
Lenore Jacobson. Au cerut voie Principalului să realizeze câteva experimente pe mai multe clase
de elevi. Au simulat că aplică mai multe baterii de teste de inteligență elevilor. Profesorii claselor
respective nu au avut voie să asiste la experimente dar au primit, imediat după testare
presupusele rezultate. Au distribuit la întâmplare rezultate imaginare ca fiind scoruri obținute la
teste de către elevi. Profesorii au aflat că unii elevi au coeficient de inteligență foarte mare, alții au
coeficient mediu iar alții au QI foarte mic. După două luni, cei doi s-au reîntors sub pretextul că
vor face retestări. Au cerut să vadă și progresele la învățătură ale elevilor. Au constatat că
rezultatele școlare, consemnate în note și calificative de către profesori, coincideau aproape
perfect cu ceea ce indicaseră ei cu două luni în urmă ca reprezentând QI-uri ale elevilor.
Sarcini de lucru
1. Explicați fenomenul.
2. Ce legătură ar putea avea acest fenomen cu vestitul Hans cel Deștept ?
3. De ce se produce acest fenomen în școală ?

44
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Organizare
1. Studiu individual - 10 minute
2. Dezbatere în microgrup – 20 minute
3. Dezbatere în plen – 1 oră minute
Soluții
1. „Efectul profeției” descris de Robert Rosenthal și Lenore Jacobson
2. „Efectul expectanței”. Calul Hans surprindea așteptările mulțimii.
3. Încrederea în infailibilitatea testelor, tendința de a confunda capacitățile

psihice cu performanțele de învățare,. Obiceiul de a clasifica elevii recurgând
la…„ochiometrie”.
TEMA NR. 3
FUNDAMENTE PEDAGOGICE PENTRU MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂRII ÎN

GIMNAZIU.
EȘECURILE TEORETICE.

45
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
1. Dificultățile transpunerii directe în instruirea școlară a teoriilor învățării
Învățarea naturală este spontană, firească și extrem de eficace atât la nivel uman cât și la nivel
infrauman. Acest lucru se explică prin faptul că învățarea este o prelungire mai sofisticată a
mecanismelor de supraviețuire individuală și de specie. Dar atunci când învățarea este
instituționalizată și formalizată – ca în cazul învățării școlare – virtuțile ei par a fi abolite brusc și se
manifestă din ce în ce mai inhibat pe măsura înaintării în școlaritate.
O constatare simplă, la îndemâna oricărui educator: deși dispun de resurse și posibilități

naturale de învățare considerabile, elevii nu doresc să îndeplinescă sarcini de învățare precum cele
specificate în programele școlare și care le sunt furnizate/impuse prin autoritatea magistrală a
profesorilor. Ceea ce numim „motivația învățării” pare a dispare, oarecum brusc dar din ce în ce mai
accentuat, deîndată ce copii au intrat pe porțile școlii. În urmă cu numai câțiva ani James Rafinni 29
constata cu umor trist că „niciodată nu a întâlnit părinți care să se plângă de curiozitatea preșcolarilor
lor însă și niciodată nu a întâlnit un părinte care să se plângă de copilul său școlar că ar fi excesiv
interesat de materiile care i se predau la școală.”30
De ce ? Vom lămuri acest fenomen în cadrul acestui teme.
Studiind temele anterioare ați putut constata că investigațiile psihologice dedicate elucidării
legităților învățării infraumane și umane au dat la iveală numeroase numeroase „mecanisme” de
învățare care ar putea fi transpuse de către profesori în practica instruirii școlare pentru a determina
transforma această activitate în una eficientă, de calitate și plăcută întocmai precum este învățarea
naturală la ființele umane sau din alte specii.
Această tentativă firească și îmbucurătoare s-a dovedit însă a nu fi o sarcină ușoară, cum s-a
crezut inițial. Dimpotrivă…
Unele încercări ce păreau extrem de promițătoare s-au sfârșit cu eșecuri răsunătoare. Este
cazul teoriei matematice a instruirii propusă de Clarck Hull și cazul instruirii programate bazate pe
condiționare operantă propusă de B.F. Skinner.
Sesizând cauzele care au subminat aceste tentative, în ultimele decenii ale secolului al XX-lea,
alți cercetători au propus și experimentat modele instrucționale bazate pe înțelegerea mai complexă
a legităților învățării reușind să ofere orizonturi noi, îmbucurătoare, practicii educaționale. Este cazul
marii sinteze mathetice realizată de Robert M. Gagné pe care a transpus-o în vestita sa „educational
technology”. Și, de asemenea, este cazul unor modele bazate pe valorificarea atentă a legităților și
46
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
metamorfozelor psihogenezei de-a lungul dezvoltării - precum „didactica psihologică” a lui Hans
Aebli.
Dar, după toate aparențele, împlinirea maximală s-a realizat odată cu „paradigma mastery
learning” inițiată de John B. Carroll și completată de numeroși alți cercetători. Este, de fapt, împlinirea
unei mari aspirații paideutice, este realizarea a ceea ce s-a numit „visul lui Comenius” – formulat în
subtitlul cărții sale fundamentale Didactica Magna: „arta de a-i învăța pe toți totul”.
Întrucât în practica învățământului românesc persistă încă multe neînțelegeri privind importanța
și utilitatea unora dintre modelele instrucționale menționate mai sus, prezentăm succint câteva
aspecte. Atari clarificări sunt necesare pentru orice educator dar pentru profesorul de gimnaziu ele
sunt vitale din motive care vor fi lămurite în continuare.
2. Două exemple de modele eșuate
de convertire a teoriilor învățării în modele de instruire eficientă
2.1. Teoria matematică/universală a lui Clarck Hull
Clark Leonard Hull (1884 - 1952) și-a făcut studiile la Universitatea din Michigan (1913) şi a
obținut doctoratul from the University of Wisconsin in 1918. la Universitatea din Wisconsin în 1918. A
petrecut cea mai mare din viața și cariera sa profesională la Institutul de Psihologie de la
Universitatea Yale (1929 până la moartea sa în 1952 Acest aspect al vieții sale pare a-i fi influențat
într-o anumită măsură cercetările.Hull efectuat investigații menite să demonstreze că teoriile ar putea
prezice si controla comportamentul uman . Lucrările sale cele mai semnificative au fost Mathematico-
Deductive Theory of Rote Learning (1940) şi Principles of Behavior (1943). Sunt lucrările prin care și-
a impus concepția sa despre învățarea la animale pe care apoi a folosit-o pentru a edifica așa- zisa
sa Drive –Theory32: o suprateorie care aspira la unificarea tuturor teoriilor învățării create până la el
pornind de la punerea în acord logico-matematic a legilor și legităților descoperite de experimentaliști.
. Sunt cunoscute disputele sale cu Edward C. Tolman pe această temă.
Modelul lui Hull este universalist și formulat în termeni biologici:
 Organismele suferă deprivări.( Organisms suffer deprivation.)

 Deprivarea creează nevoi. ( Deprivation creates needs. )
 Nevoile activează impulsuri unificatoare, orientate.( Needs activate drives. )
 Impulsurile unificatoare activează comportamentul. ( Drives activate behavior.)
47
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 Comportamentul este scopul orientat.( Behavior is goal directed.)

 Atingerea obiectivului are o valoare de supravieţuire. (Achieving the goal has survival value.)
Conceptul de drive folosit de Hull – central în teorie – este greu traductibil. Hull are în vedere
faptul că frustrarea organismului ( deprivation ) generează necesități care se unifică și se focalizează
mobilizând organismul pentru a suprima frustrarea printr-un comportament adaptativ-țintă cu valoare
de supraviețuire.
Această concepție coerentă permitea explicarea unitară, coerentă a mai multor teorii și cercetări
izolate ale mai multor cercetători – cu precădere behavioriști. Legitățile descoperite de către aceștia
au fost unificate într-o elegantă teorie matematico deductivă menită să explice motivația și motivarea
învățării înțeleasă ca o prelungire a adaptării biologice și ca un mecanism de supraviețuire în condiții
de frustrare și deprivare. Iată formula logico-matematică propusă inițial de Clark Hull.
ser = SHR * D
unde:
sEr = potenţial excitator (probabilitatea ca organismul va produce r răspuns la stimuli s),

SHR = puterea obișnuinței (derivată precedentele condiționări),
D = puterea orientării - drive (determinate, de exemplu, prin mai multe ore de privare de hrană, de
apă, etc)
. Mai târziu, o varietate de alţi factori au fost treptat adăugați la formula inițială ținând cont de
rezultate ce nu fuseseră cuprinse la început33 .
Eventually the formula became: În cele din urmă formula s-a complicat și a devenit astfel:
sEr = V x D x K x J x sHr - sIr - Ir - sOr - sLr ser = V x D x K x J x SHR - Ir - SOR - SLR
unde:
V = intensitatea stimului
K = motivaţia stimulării (a dimensiunii sau calității întăririi),
J = stimulent pe baza întârziere de întărire,
IR = inhibarea reactivă (de exemplu, oboseală),

48
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
slr = inhibarea condiţionată (din cauze anterioare non-consolidării r),

SLR = pragul de reacţie ( care va produce învăţarea), şi
sor = oscilaţia instantanee comportamentală ( eroarea).
În psihologia experimentală , Hull a creat o metodă sistematică,"ipotetico-deductivă", care se

aplică după ce au fost formulate observații și au fost elaborate ipoteze .. Metoda constă în definiţii
precise şi axiome conceptualizate care l-au ajutat pe teoretician să dezvolte teoriile sale. El credea că
orice comportament este rezultatul unui set de interacţiuni între un individ şi mediul lor. Hull a analizat
comportamentul din perspectiva de adaptării biologice considerându-l, nimic mai mult, decât o
optimizare a condiţiilor de trai prin reducerea frustrărilor, a deprivărilor și satisfacerea nevoilor și
necesităților. Reducționismul acesta i-a permis să abordeze în termeni generali, abstracți teoria
învățării și a instruirii. Elaborarea acestora în termeni logico-matematici este cea mai bună dovadă.
S-a sperat, într-un mod de mare naivitate, că teoria va fi universal valabilă în orice practică a
instruirii. Cu alte cuvinte s-a crezut că teoria matematică ipotetico-deductivă poate fi aplicată în clasa
de elevi fiecărui elev și fiecărui profesor. Ignorarea faptului că fenomenele educaționale sunt
individuale, singulare chiar, și nu universale sau generale a determinat, în mod fatal,
imposibilitatea și inutilitatea aplicării ei în practica școlară.
Teoria hulliană matematică a învățării, ipotetico-deductivă, a devenit un excelent capitol al

matematicii dar ea nu are în practica pedagogică decât o semnificație de produs exotic.
2.2.2. Învățământul programat al lui B. F. Skinner
Poate cel mai răsunător eșec al încercărilor de a optimiza instruirea prin fundamentarea ei pe
teoriile învățării a constituit-o instruirea programată cu ajutorul manualelor programate și mașinilor de
învățat. Am prezentat deja cercetările lui behavioristului B. F. Skinner asupra învățării. El are meritul
de a fi elucidat mecanismul de învățare pe care l-a botezat condiționare operantă. Ca și alți
teoreticieni ai învățării el a crezut că descoperirea sa era capitală și că el a descris deja întreaga
știință / teorie definitivă a învățării.
Această iluzie l-a determinat să convertească teoria condiționării operante într-un model
instrucțional pe care l-a crezut infailibil: instruirea programată34.
Iniţial ea a fost introdusă la mijlocul anilor 1950, de către însuși Skinner; era vorba de un sistem
de instrucţiuni programate prin care elevul folosea manuale special pregătite sau echipamente
tehnice pentru a învăţa fără un profesor.
49
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Skinner observase că fiica sa primea de la profesori, ca sarcini de învățare, numeroase exerciţii

repetitive, greoaie și cel mai adesea gratuite. Se memorau soluțiile de rezolvare a problemelor
inerente în procesul de predare a disciplinelor școlare de bază, cum ar fi de ortografia, aritmetica, şi
lectura. Dar lipseau problemele propriu-zise care duceau la aceste soluții. Skinner și-a fundamentat
ideile pe principiul condiţionării operante , care teoretiza faptul că învăţarea are loc atunci când un
stimul de învățare este prezentat și are loc imediat consolidarea pentru a recompensa un răspuns
corect. Inițial în instruirea programată elevii foloseau cartele perforate dând răspunsuri la probleme
simple de matematică cu ajutorul unei tastaturi. În cazul în care răspunsul era corect, mașina trecea
la o altă problemă. Dacă răspunsurile erau incorecte nu se trecea la altă problemă.. Skinner credea
învăţarea programată ar putea, de fapt, să fie superioară a folosirii cadrelor didactice tradiţionale,
deoarece copiii erau fost răsplătiţi imediat şi individual pentru răspunsurile corecte și nu mai așteptau
ca un profesor să le corecteze în scris sau verbal. Presupusa „revoluție științifică a învățământului”
care ar fi fost declanșată de B.F. Skinner a devenit rapid populară şi a dat naştere la nenumărate
proiecte de cercetare și de întreprinderi comerciale pentru producerea de materiale de instruire
programate. S-a constituit chiar o modă a skinnerismului pedagogic carea năucit multe capete. Azi
știm că moda și frenezia legată de producerea manualelor programate și a vestitelor „learning
machines”. Singurul merit care se mai atribuie skinnerismului este acela de a fi anticipat , desigur în
mod naiv, instruirea modernă asistată de calculator.
Ce a determinat eșecul? A fost vorba de dificultățile inițiale legate de programarea liniară a

conținuturilor tematice problematizate. Dar aceasta a fost depășită prin programarea ramificată a lui
Crowder. Să lămurim acest aspect.
Cele două tipuri de învăţare programate pot fi comparate simplu. Programarea liniară implică un
demers instrucțional simplu de tip step-by-step. Există un singur set de materiale şi elevii lucrează
înaintând de la o problemă la alta până la sfârşitul programului.
P1 P2 P3 Pn
Figura Nr.9 Programarea liniară

50
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Programarea ramificată este mult mai complexă.. Elevii pot alege din mai multe variante de
răspunsuri şi apoi li se solicită să se îndrepte spre o altă pagină de carte, în funcţie de răspunsul lor.
În cazul în care este dat un răspuns corect, elevii pot trece la altă pagină cu informaţii suplimentare,
pentru a afla mai multe întrebări şi pentru a răspunde. Un răspuns incorect duce la observaţii cu
privire la motivul pentru care răspunsul este incorect şi la o problemă secundă, ajutătoare și apoi a
reveni la întrebarea iniţială pentru a face o altă selecţie.
P1 P2 P3 Pn
P11 P21 P31 Pn1
P111 P22
Figura Nr. 10 Programarea ramificată
A apărut o primă dificultate tehnică. Manualele cu programare liniară nu erau cu mult diferite ,
ca volum, de cele clasice. Manualele cu programare liniară însă au devenit peste măsură de
voluminoase, de complicate și de greu de realizat. Un șoc similar au preîntâmpinat și programele
ramificate pentru learning machines.. Desigur, manualele și mașinile cu programare ramificată s-au
dovedit și foarte scumpe din cauza volumului de muncă intelectuală înmagazinat în ele…
Dar eșecul a venit din altă parte.
Autodidaxia preconizată de Skinner părea a fi un panaceu. El a lăudat adesea mașinile de

învățat arătând superioritatea lor față de profesori și școli. După el, elevii nu ar mai fi avut nevoie de
„profesori pedanți/și examene grele…”, școlile s-ar fi închis datorită inutilității, mari costuri sociale ar fi
încetat să mai preseze anual pe bugetele statelor și pe cel federal…Societatea s-a fi tehnologizat
deplin dând naștere unei utopii complet inginerizate pe care Skinner – în tinerețe, un literat ratat din
lipsă de talent – -a și descris-o într-o novel aiuristică, Walden Two, care a stârnit mânia psihologilor
umaniști precum Carl Rogers ( A Way of Being ; Freedom to Learn: A View of What Education Might
Become ) și a prozatorilor de geniu precum Aldous Huxley ( Brave New World ; Brave New World
51
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Revisited ). Și totuși nu aceste aspecte au determinat „căderea” în derizoriu a instruirii programate. Ci

un lucru mult mai simplu: elevii dotați cu mașini și manuale programate nu s-au dedat autodidaxiei
voluntare, neasistate, nedirijate de profesori. Altfel zis, principiul condiționării operante nu asigura de
la sine autodidaxia și învățarea nedirijată. Mecanismul de învățare invocat de Skinner există la om
dar el nu este singurul solicitat în instruirea școlară. O singură teorie a învățării nu este suficientă
pentru a acoperi toată problematica educației și a formării personalității umane.
În anii ’70 ai secolului XX entuziasmul față de inovația skinneriană agoniza, în deceniul următor
el stins complet iar în anii ’90 a devenit subiect de pedagogie comică.
Fabula experimentală
- studiu de caz –
Prin anii 30-40 ai secolului trecut, reprezentanții diverselor curente psihologice

care dedicau învățării intrau în dispute acerbe. Câteva dintre ele au rămas celebre
datorită violenței confruntărilor. Iată una imaginară care s-ar fi putut produce cu prilejul
unei conferințe internaționale de psihologie. Conflictul ar fost declanșat din cauza
faptului că opt celebri savanți credeau că studiaseră același mecanism de învățare
deși ajungeau la concluzii diferite. Nu dăm numele acestor opt protagoniști dar îi puteți
identifica cu ușurință :
MARELE GESTALTIST ( ironic, către Marele Conexionist): - „Colega, se spune

că la Harvard s-ar afla cele mai deștepte găini din lume, pentru că acolo predai
Domnia ta psihologie experimentală… Unii zic însă că le silești să învețe dându-le prea
multe boabe de grâu…Așa se explică faptul că au aproape performanțele maimuțelor
mele, dar desigur niciodată găinile nu vor avea revelații, precum în fenomenul de
einsight…”
MARELE CONEXIONIST :„ - Da, găinile mele sunt foarte inteligente, învață la fel
ca oamenii - ceea cee puțin probabil că pot face cimpanzeii dumitale…Eu am putut
extrapola datele de la găini la oameni pe când dumneata nu vei putea niciodată să spui

52
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
că maimuțele sunt oameni…”
MARELE BEHAVIORIST : „ - Nu cred. Mai degrabă vorbim de un mecanism

general de învățare pe care l-am descoperit eu la porumbei …Este condiționarea
operantă. O folosesc porumbeii dar poate fi folosită cu succes și în instruirea
oamenilor..”
MARELE CONTIGUITIST :„ – Ciudate păsări ! Totuși eu cred că pisicile mele

sunt cele mai deștepte ființe din lume…Există un singur tip de învățare, învățarea
unică, universală, și ea este evidentă la pisici…”
MARELE REFLEXOLOG – „ Și totuși câinii mei își construiesc cu atâta ușurință

reflexe condiționate încât putem înțelege de ce se atașează cu atâta fidelitate de om.
Condiționarea reflexă este mecanismul esențial chiar dacă au loc și activități centrale
superioare…”
MARELE CONDIȚIONALIST – „ Cred că adevăratul și unicul mecanism de

învățare este cel descopreit de mine pe cobai. Am credința că așa –zisul fenomen de
iluminare bruscă este rezultatul acumulărilor ți frământărilor șoricelului aflat în căutarea
sancțiunii pozitive, în descoperirea bucății de brânză…”
MARELE GESTALTIST – „ Nici pomeneală !. Am văzut ce se întâmplă în

experimentul dumitale ! Ai făcut o greșală de neiertat : ai lăsat șoricelul să stea prea
mult cufundat în gânduri ! ”
MARELE PSIHANALIST – „Domnilor, potoliți-vă ! Nu aveți impresia că vă lăsați,

în mod inconștient, controlați de pulsiuni sexuale ?...”
Sarcini de lucru
1. Identificați cei opt protagoniști.
2. Identificați mecanismul de învățare presupus universal.
3. Analizați în grup problema deosebirilor dintre învățarea umană și învățarea

53
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
animală.
Soluții
Toate răspusurile se găsesc în temele 2 și 3.
TEMA NR. 4
FUNDAMENTE PEDAGOGICE PENTRU MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂRII ÎN

GIMNAZIU.
REUȘITELE TEORETICE
Modelul lui Hans Aebli
Învățătorul elvețian Hans Aebli (1923 - 1990 ) a fost unul ditre cei mai apropiați discipoli și
colaboratori ai lui Jean Piaget. Sub îndrumarea acestuia a devenit un remarcabil teoretician şi
cercetător în domeniul psihologiei dezvoltării şi psihologiei învăţării – discipline pe care le-a predat cu
mult succes la Universitatea din Berna . Dar renumele internațional și l-a câștigat cu lucrarea
Didactique psychologique. Application à la Didactique de la Psychologie de Jean Piaget,Application à
la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé (1951). (1951)35.
Era , de fapt, disertația sa în psihologie genetică realizată sub îndrumarea lui Piaget.
Se cunosc dificultățile pe care le întâmpină elevii din ciclul primar și din ciclul gimnazial în
înțelegerea și folosirea corectă a conceptelor și operațiilor zise „abstracte” din matematici și din
științele naturii. Aebli ș-a concentrat asupra acestei probleme practice și a considerat că ele pot fi
depășite prin respectarea strictă a caracteristicilor dezvoltării gândirii la aceste vârste.
„Didactica psihologică” a lui Aebli este inspirată de conceptele și teoriile piagetiene cu privire la
învățare ca prelungire a adaptării biologice: asimilarea acomodarea, formarea imaginilor și
reprezentărilor în psihogeneză, construirea operațiilor concrete și a operațiilor logico-matematice

54
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
după vârsta de 7 ani. El a formulat un „principiu al operativității” care constituie realmente o punte de
legătură între teoria descriptiv-constatativă a lui Piaget și modelarea prescriptivă a educației și
instrucției36.
După el, instruirea eficientă trebuie să conducă la formarea gândirea iar aceasta înseamnă a
forma operativitatea mintală respectând strict particularitățile psihogenetice descrise de teoria
stadială a lui Jean Piaget. În practică aceasta înseamnă a prezenta elevilor problemele/conținuturile
ca proiecte de acțiune simulată sau reală. Organizarea instruirii presupune:
 DISCUȚIA ÎN COMUN - pentru socializare;
 ACTIVITATEA ÎN MICROGRUPE/ECHIPE – pentru formarea deprinderilor de învățare

colaborativă;
 EXERCIȚIUL OPERAȚIONAL INDIVIDUAL
Cel din urmă este decisiv. Formarea operațiior concrete ( 7-10/11 ani) și a operațiilor
abstracte (după 10-11 ani ) comportă un demers riguros menit să asigure ceea ce Piaget
a numit „reversibilitatea operatorie” – indiciul precis al transformării acțiunilor cu obiectele
în operații logico – matematice. Are loc o „interiorizare progresivă” a acțiunilor reale sau
fictive care conduce spre informații abstracte.
Astfel a luat naștere programul instrucțional botezat de Aebli „metoda chirurgicală” (sau „metoda
clinică” ) de învățare operatorie . Problemele nu sunt pur și simplu prezentate ca „probleme” (
„obiecte” ) ci se reconstruiesc printr-un demers precis. Acesta comportă nouă pași (etape):
ETAPA I Prehensiunea enunțului/textului/conținutului/problemei
ETAPA A Simplificarea/schematizarea conținutului prin schițe și diagrame

II-A
ETAPA A Recunoașterea semnfificațiilor elementelor detectate

III-A
ETAPA A Identificarea interrelațiilor logice dintre elementele detectate și a produsului acestora

IV-A
ETAPA A Translarea componentelor și a interrelațiilor conținutului în limbaj logico-matematic

55
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
V--A
ETAPA A Formularea problemei în noul limbaj

VI-A
ETAPA A Obținerea rezultatului/obiectului.

VII-A
ETAPA A Interpretarea rezultatului/obiectului

VIII-A
ETAPA A Variația sarcinii pentru generalizarea operației

IX-A
Figura Nr. 11. „Metoda chirurgicală”a lui Aebli
După cum se poate constata metoda lui Aebli reunește într-un tot coerent elemente ale unor
metode didactice în general cunoscute: învățarea prin acțiune, problem-solving, learning-by-
research, learning-by-discovery, învățarea colaborativă ș.a. Metoda este construită, în mod evident
pentru classroom learning și pentru reînnoirea metodică a lecției ca activitate instrucțională de bază
în școala tradițională.
Rezultatele excepționale obținute atât de Aebli însuși cât și de numeroșii săi adepți au dovedit
că respectarea particularităților psihogenetice descrise de Școala de la Geneva în frunte cu Jean
Piaget poate detemina dificultățile binecunoscute pe care le întâmpină preadolescenții și adolescenții
în însușirea conceptelor abstracte din matematică și a științele exacte. Dar nu este mai puțin
adevărat că modelul prescriptiv al lui Aebli solicită o migală aparte și aptitudini didactice deosebite.
Generalizarea lui în practica școlară s-a dovedit dificilă însă nu numai din acest motiv. Cercetările
psihogenetice accelerative din deceniile 7 și 8 ale secolului trecut ( Bruner, Greenfield, Smedslund
etc. ) – deși primejdioase și de natură să producă fenomene de wunderkind artificial - au aruncat un
con de umbră asupra „arhitectonicii stadiale psihogenetice” piagetiene și, implicit, asupra „didacticii
psihologice” a lui Aebli.

56
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Modelul lui Robert Mills Gagné
Mult mai norocos a fost americanul Robert Mills Gagné ( 1916-2002 )37 care a reușit să creeze
o adevărată „tehnologie educațională”38 întemeiată pe valorificarea curajoasă a teoriilor învățării.
Gagné și-a dat seama de două aspecte bizare ale cercetărilor dedicate învățării și instruirii:
 Teoriile învățării abordau adesea aceleași fenomene dezvăluite prin investigații experimentale
dar le interpretau - și chiar le „botezau”- diferit;
 Fiecare teoretician pretindea că teoria sa era ultima și cea mai consistentă, că este însăși
„știința învățării”și deci este aptă să sprijine întreaga instruire școlară;
La aceasta se adăugau unele convingeri greșite privind incompatibilitatea teoriilor chiar dacă
toate se întemeiau pe experimente bine organizate și strict controlate.
În consecință, Gagné s-a decis să ignore interpretările diferiților teoreticieni și să ia în

considerare numai faptele experimentale clare nu puteau fi decât reale și obiective; prin urmare,

57
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
faptele obiective nu se puteau fi… subiective și deci nu se puteau „contrazice” între ele precum
interpreții lor39.
„Scotocind” cu migală prin puzderia de teorii existente, Gagné a putut detașa un număr de nouă
tipuri/ mecanisme de învățare existente la om care nu numai că nu se „contraziceau” între ele dar,
dimpotrivă, păreau a constitui împreună un aparat mathetic subtil și universal – în sensul că toți copiii
născuți normal, toți oamenii obișnuiți, îl posedau și îl foloseau încă de la apariția primului Cromagnon.
Deseori cele nouă mecanisme/tipuri de învățare fuseseră studiate de mai mulți cercetători care
le interpretaseră diferit. Acest aspect, dincolo de nefirescul său, putea fi ignorat neavând nici o
influență în practica instruirii. Singura problemă a practicii instrucționale era aceasta: cum să
adecvăm cele nouă mecanisme de învățare la sarcinile învățării școlare?
Răspunsul la această întrebare l-a constituit conceperea tehnologiei educaționale: o tehnologie

ca oricare altă tehnologie al cărei scop era stăpânirea, orientarea și controlul mecanismelor/tipurilor
de învățare40.
Formația sa de psiholog descriptivist l-a trădat însă. Gagné a crezut că nu se pot formula pentru
instruirea școlară alte obiective pedagogice decât chiar…mecanismele de învățare. El a asimilat
ierarhia mecanismelor de învățare cu însăși taxonomia finalităților educaționale. Această eroare a
fost corectată ulterior de autorii de taxonomii pedagogice și de cercetătorii care au reușit să
armonizeze taxonomiile de obiective pedagogice cu „ierarhia învățării a lui Gagné”.
Iată vestita „ierarhie a lui Gagné” care descrie sintetic „aparatul mathetic uman”:
ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE
cere ca premise/condiții prealabile

REZOLVĂRI DE PROBLEME

ÎNVĂȚAREA DE REGULI/PRINCIPII

ÎNVĂȚAREA DE CONCEPTE/NOȚIUNI

58
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
DISCRIMINĂRI MULTIPLE

ASOCIAȚII VERBALE

ÎNLĂNȚUIRI MOTORII
ÎNVĂȚĂRI S –R

ÎNVĂȚARE DE SEMNALE
Figura Nr. 12 „ Ierarhia lui Gagné”
Folosirea practică a acestei ierarhii l-a determinat pe Gagné să conceapă un model de

classroom learning fundamentat pe succesiunea evenimentelor motivaționale care se succed într-o
activitate instrucțională centrată pe sarcini de învățare și pe dirijarea/orientarea
mecanismelor/tipurilor de învățare.
Așa a luat naștere vestitul „scenariu” al celor „nine instructional events”.
NINE EVENTS EXPLICARE EXEMPLIFICARE („TRIUNGHIUL

ECHILATERAL”)
gaining attention RECEPTARE: Captarea atenției Show cu obiecte triunghiulare variate și

(interesului, dorinței,activismului) cu diferite triunghiuri generate pe
tuturor elevilor cel puțin până la calculator
sfârșitul activității

59
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
informing learners of AȘTEPTĂRI: Enunțul obiectivelor Veți deveni capabili să răspundeți la

the objective urmărite pe înțelesul celor care întrebarea: "Ce este un triunghi
învață echilateral?"
stimulating recall of RECUPERARE: Actualizarea Se reamintesc cunoștințe și experiențe

prior learning „ancorelor” învățării anterioare legate de triunghiuri
presenting the SELECȚIA SARCINILOR: Se dă definiția și se cere elevilor să

stimulus Prezentarea „stimulilor”/sarcinilor traseze un triunghi echilateral.
noi de învățare
providing learning DECODIFICARE SEMANTICĂ: Ghid de învăţare - se arată un exemplu

guidance (semantic Ghidarea/adecvarea/dirijarea de cum se poate crea un triunghi
encoding) „mecanismelor” de învățare/ echilateral
oferirea de asistență în învățare
eliciting RĂSPUNS: Se cere elevilor să creeze 5 exemple

performance Obținerea/provocarea/evidențierea diferite
performanțelor
providing feedback REÎNTĂRIRE: Asigurarea Se verifică toate exemplele corecte /

conexiunii inverse/întărirea incorecte
assessing EVALUAREA: aprecierea Se aplică un test similar: se corectează

performance performanțelor , se discută scorurile și se oferă
mijloace de remediere
enhancing retention GENERALIZARE:Consolidarea Se prezintă mai multe fotografii care

and transfer retenției și asigurarea transferului arată de obiecte diferite şi se cere
elevilor să identifice figurile cu unghiuri
equilaterale.
Figura Nr. 13 „Cele nouă evenimente instrucționale” ale lui Gagné

60
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Pornind de la aceste concluzii Robert Gagnè a propus în anul 1985 o formulă simplă de micro
proiectare a lectiilor și a celorlalte activități instrucționale care a fost îmbrățișată și folosită de
numeroși educatori americani și europeni.
Ideile lui Gagne au impus designul instrucțional ca practică prealabilă instruirii propriu zise.
După decantări succesive s-a ajuns la modele de proiectare a activităților de instruire relativ
convergente. Cel mai răspândit și mai practicat model, inspirat de Gagne, de ISD – Instructional
System Design – este vestitul ADDIE propus pentru prima oară de către Van Merriënboer în 1997:
I Analysis Analiza
II Design Designul
III Development Dezvoltarea
IV Implementation or Delivery Implementarea
V Evaluation Evaluarea

61
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr. 14. Modelul de design instrucțional ADDIE

62
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Majoritatea cercetătorilor consideră însă că designul instrucțional al activităților didactice nu

este decât „treaba arhitactului”; ea trebuie continuată cu „treaba constructorului”. Orice microproiect
instrucțional trebuie însoțit de un „scenariu de implementare” a proiectului în activitatea de învățare
efectivă din clasa de elevi. Acesta trebuie să urmeze „evenimentele instrucționale propuse de Gagne
în felul următor:
Figura Nr. 15. Modelul de „scenariu didactic” al lui Gagné

63
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Paradigma instrucțională mastery learning
(Carroll, Bonboir, Bloom, Block ș.a. )
O schimbare fundamentală în gândirea și practica pedagogică cu privire la natura instruirii a fost

iniţiată în 1963 când psiholingvistul John B. Carroll41 a argumentat în favoarea ideii de mastery
learning42. Conceptul este greu traductibil în limba română. O accepțiune relativ exactă ar putea fi
următoarea: „reușita la învățătură a tuturor elevilor cuprinși într-un anumit program de instruire.
Mastery learning ar fi așadar nici mai mult nici mai puțin decât „împlinirea visului lui Comenius”,
exprimat în subtitlul Didacticii Magna: „arta de a-i învăța pe toți totul”. În mastery learning se
postulează că toţi copiii să pot să învețe în cazul în care sunt prevăzute cu condiţii corespunzătoare
de învăţare.
Concret, mastery learning este un program prin care elevii nu avansează spre un nou obiectiv
de învăţare până când ei nu realizează completă a standardele de performanță minimal acceptabile
ale obiectivului prezent. Elevilor li se asigură atâta timp pentru învățare câtă nevoie are fiecare pentru
a împlini fiecare obiectiv în parte. Ritmul individual, viteza învățării sunt respectate strict.
Evident, în aceste condiții TOȚI VOR REUȘI ( desigur, la date diferite și dacă sunt născuți
normali ! )43
Într-adevăr, paradigma mastery learning sugerează că în instruire accentul ar trebui să fie pus
nu pe capacitățile psihice ale elevilor, ci pe timpul necesar pentru ca diferiţi studenţi să înveţe acelaşi
material. Acest lucru contrastează cu modelul clasic (bazat pe teoriile inteligentei ), în care toţi elevii
învață folosind aceeaşi durată de timp.

64
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Schema generală a mastery learning pentru un modul de instruire este
urrmătoarea:
Figura Nr.16. Designul în mastery learning
Rezultatele mastery learning vor violenta „curba în formă de clopot” a distribuției normale a
caracteristicilor în populații neselecționate. Celebra „curbă a lui Gauss” arată că într-o populație de
elevi neselecționați, capacitățile psihice se manifestă în instruire ca ritmuri de învățare diferite dar
simetric distribuite în jurul unei medii X astfel:
Întreaga lăţime a curbei gaussiene, la jumătate din maximum, este de:

65
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr. 17. Curba „în formă de clopot”a distribuției normale
a caracteristicilor și capacităților implicate în instruirea școlară
În condițiile în care „toți elevii reușesc” să atingă standardele de performanță predefinite, curba
lui Gauss este violentată spectaculos și benign luînd forma unui J:

66
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr.18 „ Curba în formă de J”
Dimpotrivă, instruirea tradițională - care nu permite învățarea în ritm propriu și nici nu asigură
tratament recuperatoriu individualizat - are tendința de a genera de-a lungul școlarității un număr din
ce în ce mai mare de elevi care „pierd ritmul procustian al instruirii” generând o ineficacitate
instrucțională alarmantă. Curba lui Gauss este din nou violentată dar în sens invers. Numărul mare
de elevi care nu ating standardele de performanță configurează o curbă în formă de ι ( i):

67
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr.19 „Curba în formă de i ”
Ideea de mastery se determină o schimbare radicală în responsabilitate pentru profesori; vina

pentru eşecul unui student revine instruirii și nu lipsa capacităţilor sale de învățare. In a mastery
learning environment, the challenge becomes providing enough time and employing instructional
strategies so that all students can achieve the same level of learning (Levine, 1985; Bloom, 1981).
Într-un mediu instrucțional de tip mastery learning, provocarea devine eminamente pedagogică,
aserțiunile tradiționale psihologizante își pierd sensul, profesorii străduindu-se nu să afle pretinse
cauze nepedagogice ale eșecurilor ci să ofere elevilor timp suficient să angajeze strategii de instruire
cât mai adecvate ritmurilor de învățare individuale, astfel încât toţi elevii poată obţine aceleaşi niveluri
de performanță școlară (Levine, 198544; Bloom45, 1981).

68
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Elementele-cheie în mastery learning

sunt:
 specificarea clară a ceea ce urmează a fi învăţat şi modul în care va fi

evaluată învățarea,
 permisiunea acordată elevilor de a învăța în ritmul lor propriu,
 evaluarea progresului elevilor şi furnizarea de feedback-uri adecvate
precum și programe speciale de remediere, şi
 testarea criteriată aplicată în finalul învățării.
Modelele mastery au fost aplicate pe scară largă în şcoli şi în diferite programe de formare.
Studiile arată că se poate îmbunătăţi spectaculos eficienţa instruirii ( Block 46, Efthim & Burns, 1989;
Slavin, 198747). Pe de altă parte, există unele puncte slabe, teoretice şi practice. Un aspect pe care
mastery learning nu l-a putut depăși în experiențele inițiale a constat în faptul că oamenii diferă nu
numai prin capacitățile lor de învățare ci și prin faptul că au tendinţa de a atinge niveluri diferite de
realizare a performanțelor școlare (Cox & Dunn, 1979). În plus, programele mastery learning tind să
solicite cantităţi considerabile de timp şi de efort pentru a fi puse în aplicare: multor școli și cadre
didactice nu le place răsturnarea spectaculoasă de optică, de mentalitate și de metodologie care le
încarcă , în chip evident, cu noi și enorme responsabilități.
Și totuși, dacă s-a dovedit că este realmente realizabil, marele vis al lui Comenius trebuie
realizat! O literatură imensă și mai ales fapte incontestabile pledează în acest sens48.
În ultimele două module sunt prezentate elementele unui model instrucțional mastery learning
conceput de autorul acestui curs pentru condițiile specifice ale învățământului românesc și

69
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
experimentat cu succes în școlile Capitalei49. Nu încape îndoială, toți copii români pot să învețe, ba
pot chiar să atingă standarde de performanță școlară superioare celor obținute în alte țări ale lumii.
TEMA NR. 5
STRATEGII ȘI TEHNICI DE CONDUCERE ȘI MOTIVARE A INSTRUIRII. UN MODEL DE

INSTRUIRE EFICIENTĂ PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
EFICACITATEA ȘI INEFICACITATEA INSTRUIRII
Obiective
Studiind această temăl cursanții vor deveni capabili:
1. Să înțeleagă necesitatea optimizării înstruirii în școala românească, cu precădre în gimnaziu;
2. Să aprecieze posibilitatea determinării eficacității generale a instruirii la vârsta gimnazială;
3. Să stăpânească elementele esențiale ale unui model mastery learning adaptat condițiilor
învățămăntului românesc
1. EFICACITATEA ȘI INEFICACITATEA INSTRUIRII
 Necesitatea optimizării instruirii în școala românească.
În cele ce urmează expunem motivaţia care obligă la OPTIMIZAREA INSTRUIRII în şcoala

românească de ieri, de astăzi şi de mâine pornind de la constatări “de teren”, adică desprinse din
realităţi şcolare mai vechi sau mai noi în contextul necesității de optimizare curriculară. Vom continua
apoi cu descrierea unui model de optimizare a instruirii pe care l-am conceput şi experimentat de-a
lungul mai multor ani în condiţii social-politice dificile, nedemocratice şi de obtuzitate faţă de inovaţia
pedagogică. Astăzi condiţiile nedemocratice au dispărut dar obtuzitatea antipedagogică a supravieţuit
în forme noi, veleitare. Iată de ce suntem nevoiţi să revenim cu detalii și cu exigențe adecvate creării
unui sistem educațional românesc performant, apt să determine EFICACITATEA GENERALĂ A
INSTRUIRII. (E.G.I. )

70
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Aplicarea lui la managementul instruirii în gimnaziu poate fi considerată o soluție remarcabilă

pentru prevenirea și eliminarea dificultăților și tulburărilor de învățare asupra cărora am stăruit în
Tema Nr. 1. Avantajul esențial constă în faptul că modelul pe care îl propunem a fost deja testat și
experimentat
Prin E.G.I înţelegem depăşirea de către toţi elevii care participă la instruire a nivelului minimal
– acceptabil de performanţa şcolară proporţional cu posibilităţile proprii, performanţele minimal
acceptabile vizate de programele şcolare, în minimum de timp, cu minimum de efort şi maximum
posibil de satisfacţie al învăţării.
1.2. Eficacitatea generală a instruirii în gimnaziu
Este posibilă determinarea generală a instruirii în gimnaziu? Performanţele elevilor care au

beneficiat de o instruire eficientă se înscriu pe o curbă în formă de “J” – în sensul că se violentează
“legea hazardului “ considerată ca o imagine grafică a distribuţiei normale ale unei anumite
caracteristici într-o populaţie neomogenă.
Reluăm în termeni de acțiune practică eficientă o imagine asupra căreia am stăruit în capitolul
anterior din perspectivă teoretică. Curba distribuției normale ( Gauss ) a caracteristicilor somatice (
înălțime, greutate, pilozitate etc.) în populații umane neselecționate ilustrează o legititate satistică
inflexibilă: în jurul unei medii se distribuie simetric valori ale caracteristicii studiate:

71
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr. 20. Curba distribuției normale a lui Gauss1 cu media 0 și =1
Să ne imaginăm, cu realism, din această perspectivă, ceea ce se întâmplă în condițiile banale

ale vieții de zi cu zi. . Dacă vom măsura înălțimea unei populații de 100 sau 1000 de bărbați aleși
aleatoriu vom găsi monoton următoarele procente:
- 2% bărbați foarte scunzi
- 13% bărbați scunzi
- 70% bărbați cu înălțime medie
- 13% bărbați înalți
- 2% bărbați foarte înalți
Ce se întâmplă în clasa de elevi – din gimnaziu sau din liceu? Prin tradiție, educatorii fac
clasificări similare celor de sus în legătură cu elevii; ei sunt oricând dispuși să susțină că în clasele lor
există:
-aprox. 10-15% elevi „slabi” și „foarte slabi”

72
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
-aprox. 60-70% elevi „mediocri”
- aprox. 10-15% elevi „buni” și „foarte buni”.
S-a glumit mult pe seama acestor „măsurători bazate pe …intuiție și impresie”. Această
„ochiometrie” nu are fundamente clare. Se referă oare profesorii la caractericticile psihice ale
elevilor?; au ei în vedere calități care sunt prescrise în genomul speciei Homo Sapiens, ca și
caracteristicile somatice?; se referă la inteligență cu credința că ea este nemodificabilă ca și
înălțimea sau nmărul firelor de păr? Etc.
In realitate, profesorii se referă la performanțele școlare ale elevilor - care depind de multe
variabile și nu numai de presupuse prescripții genetice ale proceselor și capacităților psihice
împlicate în învățarea școlară. Acestea din urmă sunt maleabile, se transformă în psihogeneză și
sunt sensibile la influențele educative. Totul este ca aceste influențe educative să fie bine organizate,
proiectate și dirijate în direcția obiectivelor pedagogice stabilite.
Inteligența, memoria sau gândirea – și, de fapt, toate procesele psihice, pentru că toate sunt
implicate în activitatea de învățare - nu urmează un program genetic inflexibil de-a lungul vieții unui
individ precum înălțimea sau lungimea antebrațelor. Ele se manifestă și diferit, de la un elev sau altul,
în procesul învățării, afectând diferit ritmul/viteza instruirii.
Apar elevi cu ritmuri de instruire diferite:
 elevi cu ritm lent de învățare,

 elevi cu ritm mediu de învățare,
 elevi cu ritm rapid de învățare.
Ei nu pot fi calificați ca „proști”, „mediocri” și „deștepți”. Nimic științific nu susține atari

calificative. Dimpotrivă, cercetările psihologice au dovedit cu claritate că
TOȚI ELEVII SUNT CAPABILI SĂ ÎNVEȚE REALIZÂND CEL PUȚIN

STANDARDE DE PERFORMANȚĂ ACCEPTABILE
pentru că:

73
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
TOȚI COPIII CARE S-AU NĂSCUT NORMAL DISPUN DE UN

APARAT MATHETIC UNIVERSAL ALCĂTUIT DIN NOUĂ
„MECANISME DE ÎNVĂȚARE” CARE ACOPERĂ TOATĂ GAMA DE
OBIECTIVE PEDAGOGICE POSIBILE
Și este esențial ca educatorii să știe că:
LA VÂRSTA PREADOLESCENȚEI ȘI ADOLESCENȚEI - ÎNTRE

10/11 -15/16 ANI - FUNCȚIONAREA ACESTUI APARAT SE
DESĂVÂRȘEȘTE COMPLET
Este posibilă așadar determinarea eficacității generale a instruirii în gimnaziu.
Este marea descoperire a pedagogiei moderne. Vestitele modele instrucționale mastery

learning au dovedit că este posibilă împlinirea „visului lui Comenius”- exprimat de acesta în anul 1633
în subtitlul celebrei sale Didactica Magna sau Arta de a-i învăța pe toți totul . Aceasta înseamnă a
„violenta” curba în formă de clopot a lui Gauss și a o transforma într-o „curbă în formă de J”. Adică a
determina reușita la învățătură a tuturor elevilor.
Imaginea de mai jos este una mirifică: ea ilustrează posibilitatea de a realiza „visul lui
Comenius”.

74
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
ELEVI
„elevi buni și f. buni”

(%)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
PERFORMANȚE ȘCOLARE
( note, medii școlare, calificative )
Figura nr. 21. „Curba în J”: determinarea reușitei la învățătură a tuturor elevilor
Până la jumătatea secolului trecut „visul lui Comenius” a fost considerat o himeră utopică. De ce
oare „visul lui Comenius ” nu a putut fi realizat vreme de aproape patru veacuri? Motivul este
următorul: în acest răstimp nu erau cunoscute modalitățile prin care se produce învățarea umană.
Ele au fost puse în evidențănumai în secolul XX și numai începând cu anii 70—80 ai acestui secol au
putut fi controlate și dirijate științific.
Recitiți subcapitolul dedicat lui Robert Mills Gagne. Se menționează un aparat mathetic uman
alcătuit din nouă mecanisme de învățare. Dirijarea științifică a acestora este misterul fundamental
al eficacității extraordinare a modelelor instrucționale de tip mastery learning. Ele s-au dovedit

75
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
eficiente la orice vârstă și nu există motive speciale pentru a nu fi aplicate cu succes și în instruirea
gimnazială.
1.3.Problemele ineficacității instruirii în condițiile învățământului organizat pe clase și

lecții
Prin I.I (ineficacitatea instruirii) înţelegem nerealizarea performanţelor minimal – acceptabile de

către unii dintre membrii unei populaţii şcolare.
Instruirea ineficace determină numai reuşita unei părţi (mai mari sau mai mici) a populaţiei
şcolare neomogene (cum este clasa de elevi) şi se desfăşoară în condiţii de disconfort psihic, cu
mare risipă de efort şi de timp. De regulă, performanţele elevilor obţinute pe baza instruirii ineficace,
se distribuie, pe partea opusă curbei în J, simetric, pe celebra “curbă în formă de clopot” a lui Gauss
luînd forma unui „i”:

76
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Elevi
„elevi slabi și f.slabi”
(%)
Performanțe școlare ( note de la 1 la 10 )
Figura nr. 22. „ Curba în formă de i”: ineficacitatea instruirii

77
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
TEMA NR. 6
INSTRUIREA INEFICIENTĂ ȘI TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE ÎN

ȘCOALĂ
1. O realitate dureroasă: rămânerea în urmă la învăţătură
Aspectele pozitive indiscutabile ale şcolii româneşti nu sunt – şi poate nici nu pot să fie -
singurele care caracterizează şcoala. Neîmplinirile fac şi ele parte din dialectica dezvoltării şcolii, a
perfecţionării ei sub raportul finalităţilor, structurilor organizatorice şi funcţionale.
A evita criza şi a contribui la progresul şi reforma şcolii româneşti, presupune a depista factorii
perturbatori ai procesului instructiv-educativ prin diagnostic realist şi analiză lucidă şi a căuta soluţii
raţionale problemelor care apar, acordându-le prioritate în raport cu ceea ce constituie eventualele
realizări mulţumitoare.
Cea mai pregnantă realitate negativă a şcolii de masă, în condiţiile în care structurile
organizatorice nu le-au fost adecvate schimbări de metodologie didactică potrivite, o constituie
fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură – interpretat variat sau ignorat complet, de către cei care
ar trebui să-l prevină, ca un subiect asupra căruia s-ar fi decretat o misterioasă interdicţie a abordării
raţionale (deşi, desigur, o asemenea interdicţie nu există).
Să reținem un aspect dureros:
FENOMENUL RĂMÂNERII ÎN URMĂ LA ÎNVĂȚĂTURĂ

CAPĂTĂ DIMENSIUNI REALMENTE GRAVE ÎN GIMNAZIU.
Fenomenul a fost observat cu trei decenii în urmă și încă nu s-au găsit modalitățile de a-l
preveni și anula.Dimpotrivă, există dovezi recente că el s-a adâncit. ( Jinga și Negreț, !987, 1995,
2001; Negreț-Dobridor, 2005 )
78
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Într-adevăr, fenomenul comportă cel puţin două aspecte deopotrivă de alarmante: geneza –
precoce şi rapidă – şi profunzimea (sau amplitudinea) – evoluând din ce în ce mai periculos de-a
lungul şcolarităţii.
a) Geneza. Rămânerea în urmă la învăţătură începe, de regulă, să îşi profileze chipul

nefast la sfârşitul clasei a II-a din ciclul primar când, un număr variabil de elevi nu
mai reuşesc să atingă performanţele şcolare minimal-acceptabile în raport cu
programele şcolare. Un studiu efectuat de noi în perioada 1984-1986 în mai multe
unităţi de învăţământ din capitală a evidenţiat că procentul elevilor, pe care
învăţătorii încep să-i considere în clasa a II-a, “slabi” la limba română şi
matematică, se ridică în mod obişnuit până la 10 %; în clasa a IV-a procentul
elevilor consideraţi “slabi” sau “foarte slabi” la aceleaşi discipline e cuprins între 10
% - 15%, iar procentul celor “mediocri” între 50% - 60%; ceea ce atestă că în clasa
a IV-a se profilează deja “curba în formă de clopot” a performanţelor şcolare –
imagine sugestivă a ceea ce am definit drept “I.I.”.
b) În clasele V- VIII, la cele două discipline, fenomenul lua dimensiuni catastrofice:

procente de rămâneri în urmă la limba română atingând 70% sau chiar 80% !!!
Există un contrast evident între dimensiunile acestui fenomen în ciclul primar şi potenţialul de
învăţare al întregii populaţii şcolare care asigură posibilitatea realizării obiectivelor esenţiale ale
instruirii în clasa I. Mai şocant apare acest fenomen apare cu totul nefiresc dacă îl raportăm la unele
investigaţii psihogenetice desfăşurate pe populaţii de preşcolari.
Studiind capacitatea preoperatorie a copiilor de 5-6 ani, P.Popescu-Neveanu (1956-1977) şi

Fischbein (1963) au evidenţiat că preşcolarii români parvin la conservarea cantităţii şi a numărului
mai devreme cu 3-6 luni decât copii elveţieni (Piaget, Inhelder s. a.) şi nord americani, (Bruner,
Goodnow s.a.).
Mai mult, Popescu-Neveanu şi Vornicescu (1969) au evidenţiat posibilitatea anticipării

operaţionale organizând experienţe constructive pe populaţii preşcolare din grădiniţele româneşti –
ceea ce echivalează cu evidenţierea posibilităţii de a accelera psihogeneza intelectuală în condiţii
experimentale analoge celor utilizate în investigaţiile Centrului de Studii Cognitive de la Harvard
(Inhelder, Sinclair, Bovet, 1975, Bruner, 1965). Am descris sintetic aceste cercetări în cap.III din
partea I şi cititorul neîncrezător le poate revedea.

79
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
O dată cu trecerea în clasa a V-a, în special profesorii de limba şi literatura română şi cei de
matematică raportează dublarea sau chiar triplarea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la
învăţătură: 20-30%.
De-a lungul gimnaziului fenomenul mediocrităţii şi submediocrităţii creşte evident; în clasa a VIII-
a există, de regulă, 40-50% elevi cu rezultate slabe sau mediocre la învăţătură.
În perioada menționată, cerctarea a surprins efectele transformării multor școli profesionale în

licee industriale pentru…generalizarea învățământului liceal. Iar aceste aveau cifre de școlarizare
cuprinse între 97-98%. Odată cu admiterea în liceu, elevii cu rezultate bune şi foarte bune erau
asimilaţi, în principal, în licee cu profil matematică-fizică, filologie-istorie, chimie, pedagogic, sanitar,
s. a. În liceele industriale, care în anii ’80 cuprindeau 90% din populaţia şcolară, erau asimilaţi, în
mod obişnuit elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură mai mult sau mai puţin grave. Aceiaşi elevi se
regăsesc astăzi în licee teoretice – care “acoperă” aproximativ 80% din populaţia de
adolescenţi…Rezultate recente, obținute de liceeni în anul 2011 la examenul de bacalaureat, au
confirmat îngrijorător cea mai tristă performanță a elevilor români de la începuturile școlii pe
meleagurile neamului și până în zilele noastre …
În clasele a IX-a ale liceelor industriale cu profil mecanic sau construcţii, de exemplu 70-80% din
elevi prezentau lacune mari în pregătire la principalele discipline de învăţământ, chiar şi la cele
tehnologice şi la practica productivă. Eliminarea parţială sau integrală a acestora nu a eliminat şi
fenomenul în discuţie. Fenomenul are aproximativ aceleaşi dimensiuni şi “zace” ascuns de note fără
acoperire şi de examene lipsite de exigenţă. Ecranarea lui continuă în învăţământul superior
particular care oferă cu nemiluita diplome de licenţă unor cohorte imense de semidocţi şi
incompetenţi.
b) Profunzimea . De-a lungul şcolarităţii, fenomenul rămânerii la învăţătură cunoaşte nu numai o

creştere cantitativă, ci şi una pe care o putem considera de ordin „calitativ”: elevii rămaşi în urmă la
învăţătură încă din clasele a IV-a rămân din ce în ce mai mult în urmă în gimnaziu; altfel spus, ei
cumulează din ce în ce mai multe şi mai profunde lacune instrucţionale care se repercutează negativ,
în primul rând, asupra capacităţii lor de a înţelege noile cunoştinţe predate la o disciplină sau alta.
Dat fiind conţinutul specific al principalelor discipline de învăţământ în clasele V-VIII/IX, se poate
considera că acest aspect al rămânerii în urmă la învăţătură se accentuează cu precădere în această
perioadă de instruire, făcând aproape imposibilă recuperarea în clasele următoare.
Așadar,
80
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
PREVENIREA FENOMENULUI DE RĂMÂNERE ÎN URMĂ LA

ÎNVĂȚĂTURĂ A ELEVILOR DE GIMNAZIU PRIN TEHNICI ȘI MODELE
DE INSTRUIRE EFICIENTĂ NU MAI POATE FI CONSIDERATĂ O
OPȚIUNE PEDAGOGICĂ OARECARE; A DEVENIT, DE MAI MULTĂ
VREME O NECESITATE ACUTĂ…
2. Interpretări diverse ale fenomenului
Cadrele didactice dau interpretări diverse fenomenului negativ descris anterior, funcţii de opinii
şi criterii mai mult sau mai puţin subiective. Două dintre ele deopotrivă de eronate şi dăunătoare, sunt
vechi şi foarte răspândite. A treia este recentă şi cutremurătoare.
a) Interpretarea fatalistă. Mulţi profesori care predau în special în liceu, înregistrând

incapacitatea unor elevi de a înţelege ceea ce li se predă, sunt tentaţi să creadă în aceasta un
fenomen firesc cu cauze genetice sau psihogenetice şi nu acel produs artificial de deficienţe ale
sistemului şi procesului de învăţământ. Tendinţa ca un număr de elevi din liceele industriale au
inaptitudini native pentru învăţătură şi că, deci situaţia nu este imparabilă e, din păcate, larg
împărtăşită.
b) Interpretarea de “tip lanţul slăbiciunilor”. Există obiceiul ciudat şi îndeobşte cunoscut, că

profesorii de liceu, să arunce vina existenţei unui număr mare de elevi rămaşi în urmă la învăţătură în
seama cadrelor didactice din gimnaziu; la rândul lor, acestea pun fenomenul în seama învăţătorilor
care, la rândul lor, acuza educatoarele şi lipsa de preocupare a familiei.
“Evidenţierea” acestui “lanţ al slăbiciunilor” se bazează pe o interpretare ce ia naştere în

condiţiile unor repetate ignoratio elenchi: cauzele profunde sunt eludate, fiecare educator se fereşte
să recunoască aportul propriu la apariţia şi întreţinerea unui fenomen pedagogic pe care nimeni nu-l
agreează.
c) Interpretarea cinică. Interpretările de mai sus au existat încă din perioada interbelică.
Interpretarea cinică este o ”inovaţie” post-decembristă. Ea a fost determinată de naşterea şi
proliferarea explozivă a “universităţilor particulare”. Aproape toate sunt afaceri oneroase. Ele “aspiră”
întreaga presiune a bacalaureaţilor, care nu îşi merită diploma, asupra învăţământului superior.

81
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
“Universitarii de la particulare” nu asigură (şi dacă ar dori nu ar putea) o instruire de calitate a

pseudo-studenţilor. (Excepţiile nu infirmă, ci confirmă regula). De fapt, aceşti profesori nu sunt
interesaţi de calitatea instruirii, ci de bani. Mai toţi universitarii competenţi de la universităţi particulare
pe care îi cunosc vorbesc cu dispreţ despre “proştii” şi “tâmpiţii” care se cred studenţi numai pentru
că plătesc “taxe grase” şi pretind dascălilor lor indulgenţă totală la examene. Interpretul cinic
exclamă: “Doamne, ce bine că sunt atâţia proşti!” Este exclamaţia lui Cephalos, metecul din Pireu,
care se îmbogăţise în secolul IV î.Hr. vânzând măsline stricate “fraierilor” din Corint.
3. Atitudini diverse faţă de fenomen
Un studiu fie şi sumar al etosului pedagogic, aşa cum se exprimă el în practică sau în literatura
pedagogică, evidenţiază că atât cadrele didactice cât şi specialiştii manifestă cel puţin trei atitudini
diferite faţă de rămânerea în urmă la învăţătură a unui număr din ce în ce mai mare de elevi de-a
lungul şcolarităţii.
a) Atitudinea de indiferenţă. Cei care o adoptă şi o justifică, mai ales prin argumente specifice
interpretării fataliste a fenomenului la care se adaugă altele, de ordin ”istoric”, de tipul ” dintotdeauna
a fost aşa în şcoală, nu-i nici un motiv de panică”. Prizonierii acestei atitudini îşi motivează, astfel,
pasivitatea notorie sau, dimpotrivă, maniera didactică magistrocentristă cu conştiinţa împăcată,
nutrită de convingerea că “nu e nimic de făcut pentru ce nu se poate şi nici nu trebuie făcut altceva
decât ceea ce s-a făcut şi până acum.”
Din păcate numărul celor care adoptă această atitudine este, după toate aparenţele, copleşitor. 2
b) Atitudinea “academică” despre care am mai discutat, apare şi aici. Cei care o adoptă – de
regulă specialişti (e drept, puţini) în problematica educaţiei cu formaţie pedagogică tradiţională – sunt
de acord că “trebuie făcut ceva”; dar, postulând că “problema este complexă “, se înverşunează
împotriva celor care propun abordarea ei frontală acuzându-i de “naivitate” şi de “simplificare
nepermisă a lucrurilor”. Prin urmare, se propun căi ocolite şi metode sofisticate prin care se încearcă
“împăcarea dialectică” în interminabile studii adresate practicienilor care, de regulă, nu înţeleg decât
parţial şi deci nu pot adopta ceea ce li se propune.
Merită încă puţină atenţie postulatul “complexităţii problemei” asupra căruia am mai stăruit.
Acesta pare deosebit de îndrăgit de cei care adoptă atitudinea în discuţie. Faptul că orice problemă
pedagogică este “complexă” nu ajută însă cu nimic pe practician, nu-l scuteşte de sarcina de a le
rezolva pe fiecare. Cum îl ajută specialistul, teoreticianul? Simplul sfat de a trata lucrurile cu “băgare
de seamă” este bineînţeles ridicol. Sarcina specialistului nu este aceea de a se lăsa hipnotizat de
82
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
constatarea “complexităţii”; cea mai elementară obligaţie a omului de ştiinţa este aceea de a privi
lucrurile cu luciditate, adoptând o atitudine cât mai hotărât activă.
Dacă “problema este complexă” atunci trebuie procedat la interpretare realistă şi la analiză,
adică la “despărţirea în părţi componente” şi la studiul raţional al acestora… Ceea ce nu înseamnă a
simplifica decât temporar lucrurile pentru “a vedea“ ce se află “în interiorul complexităţii”, a decripta
sensurile ascuns, a previziona consecinţele pe termen mediu şi lung şi a scăpa astfel de hipnoza pe
care ea o generează. Căci, numai astfel va fi posibilă formularea (în locul sfaturilor prea generale) a
câtorva norme şi reguli practice pe care cel aflat la catedră sa le poată aplica eficace, cu folos real.3
c) Atitudinea “activă”
Aşa cum am arătat, unii specialişti – e drept, foarte puţini – s-au erijat în magicieni care pot
rezolva peste noapte problema în discuţie.
S-a vorbit cu mult entuziasm, mai ales despre faptul că aplicarea şi “modelului însuşirii depline”
produs de John B. Carroll sau a “tehnicilor active de învăţare în clasă“ ar scuti educatorii de toate
necazurile. Ba, ori de câte ori experimentele au evidenţiat rezultate încurajatoare, entuziasmul faţă
de “noile modele” a crescut. Presa pedagogică a publicat “seriale” şi “ dezbateri” pe marginea acestor
probleme ceea ce a fost de natură să stârnească reacţii critice din partea celor care au îmbrăţişat
atitudinea academică. Ideea “învăţării în clasă” a fost acuzată chiar că ar conduce spre
“analfabetizarea copiilor”. (Mărturisim că raţionamentul în virtutea căruia s-a ajuns la o asemenea
concluzie ne scapă. Singura “justificare” o poate constitui dorinţa de a organiza meditaţii la domiciliu
cu elevii “slabi”, ca surse de venituri suplimentare pentru unele cadre didactice).
Pentru toată lumea este evident că în condiţiile obişnuite ale învăţământului, numai unii reuşesc
să parcurgă în ritmul impus, sarcinile şcolare. Această evidenţă ilustrează fără putinţă de tăgadă
faptul că între elevii oricărei clase există diferenţe care transformă pe fiecare intr-o individualitate.
Este foarte uşor să presupunem că diferenţele individuale de potenţial de învăţare constituie cauza
ultimă a faptului că unii elevi reuşesc să păstreze ritmul instruirii în timp ce alţii nu reuşesc. Dar este
corect să gândim astfel?
Acest mod de a raţiona, destul de răspândit în rândul practicienilor (şi nu numai al lor), este de
natură să transfere discuţia în alt domeniu, aproape pe nesimţite. Anumite exigenţe hermeneutice se
impun aici imperativ pentru a evita deplasările de sens. Într-adevăr, problema cauzelor rămânerii în
urmă la învăţătură începe să apară ca o problemă a cauzelor diferenţelor interindividuale. În acest fel
se iscă un câmp vast de preocupări psihologice referitoare la studiul inteligenţei şi a altor capacităţi
83
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
psihice implicate în procesul învăţării. Ceea ce, bineînţeles, nu constituie un rău în sine –cu condiţia
ca problema să fie bine pusă şi să fie păstrat cadrul abordării. Adică în termeni pedagogici – în
sensul de a nu pierde din vedere ca studiul diferenţelor interindividuale interesează teoria şi practica
instruirii nu “în sine” şi “pentru sine” – ci pentru a elucida în acest fel, diferita categorii de diferenţe
interindividuale ce se vor răsfrânge asupra planului concret al acţiunii instructiv –educative.
Or, aceasta este cu totul altceva decât a aprofunda – cu dorinţa, probabil himerică, de a epuiza
– chestiunea propriu-zisă a diferenţelor interindividuale; aceasta rămâne o problemă care poate
interesa profund psihologia, în special psihologia diferenţiala; cercetările în acest domeniu vor fi
oricând de folos pedagogului, cu condiţia ca el să le considere “puncte de plecare” si nu “ puncte de
sosire” altfel spus, aşa cum sugera Carroll (1963), să se ia in considerare efectul diferenţelor
interindividuale pentru procesul complet al instruirii cu scopul de a stabili modalităţi de tratare
diferenţială – depăşind, astfel, sugestia de “fatalitate naturală” pe care orice caracteristică individuală
o induce. Absenţa hermeneuticii realiste poate fi fatală.
Astfel, există riscul de a considera diferenţele individuale drept un “rău în sine” şi a deplânge
,precum educatorul de şcoală veche, faptul că nu se selecţionează pentru învăţătură, doar acei copii
care au “aptitudini deosebite” pentru această activitate.
Educatorul format pentru învăţământul selectiv – elitist, putea visa altădată , numai clase
omogene cu “elevi dotaţi “. La limită, “clasa ideală” pentru el era una în care diferenţele
interindividuale lipseau în conformitate cu o imagine pre-construită a “elevului ideal” – caracterizat
printr-o înaltă aptitudine nativă pentru instruire.
Clasa ideală este o absurditate în sine, opusă uneia dintre trataturile fundamentale ale speciei
Homo: infinita variabilitate intraspecifică. Tratamentul pedagogic diferenţiat al elevilor supradotaţi
este o necesitate; dar “clasa ideala” este o himeră.4
A visa, explicit sau tacit, la clase de elevi identici sau fără mari diferenţe interindividuale este tot
atât de absurd ca şi a dori să produci asemenea clase pe calea intervenţiilor educative
omogenizatoare.
Asupra acestui aspect însă vom reveni ulterior. Reţinem, deocamdată, faptul că în legătura cu
cauzele diferenţelor interindividuale, substituţia implicând o deplasare de sens care, bineînţeles nu
poate folosi eficient soluţionări adevăratei probleme.

84
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
a) Se invocă, de exemplu, nu de puţine ori cauze genetice ale rămânerii în urmă la învăţătură.
Potenţialul de învăţare a unei mari părţi de populaţii şcolare ar fi atât de scăzut încât el nu ar permite
reuşita în raport cu sarcinile de instruire impuse prin programele şcolare.
Problema nu trebuie pusă astfel. Investigaţiile genetice evidenţiază că dincolo de limita

anormalităţii (impusă de oligofrenie), posibilităţile de învăţare pe care le are orice fiinţă umană sunt
uriaşe, chiar dacă rămân diferite de la un individ la altul.
Cel mai puţin “dotat” copil normal dispune, după numeroase estimări, de posibilităţi de învăţare
practic inepuizabile. Chestiunea se reduce la a şti cum poate fi folosită eficient o parte a acestora şi
nu a deplânge sărăcia lor.
b) Alte ori se au în vedere cauze sociale. Mediul familial, cel stradal (mediul şcolar chiar) sunt
invocate adesea de către unii educatori pentru a explica insuccesul şcolar al multor elevi.
În cea mai mare parte a situaţiilor aceste explicaţii sunt corecte. Se poate acţiona eficient
asupra acestei categorii de cauze? În învăţământ practica colaborării şcolii cu familia are oarecare
tradiţie. Se dovedeşte însă ea eficace în toate cazurile? În ultimă instanţă această practică se reduce
la obligaţia ca educatorii (învăţători, profesori, diriginţi, etc.) să menţină legătura cu părinţii şi să-i
atragă în procesul optimizării comportamentului în învăţare. Oricâte succese s-ar înregistra pe
această cale în practică ea nu poate fi suficient de eficace câtă vreme fenomenul rămânerii în urmă
la învăţătură are dimensiunile uriaşe precizate în subcapitolul precedent. Această acţiune mijlocită,
nu poate fi comparată cu efectul pe care l-ar avea acţiunile nemijlocite ale educatorului asupra
comportamentului de învăţare al elevului în planul concret al instruirii, în procesul de dirijare a
învăţării la şcoală , în clasă.
c) Mai puţin se invocă de către practicieni cauzele pedagogice ale rămânerii în urmă la
învăţătură, fie pentru că nu sunt conştientizate, fie pentru că este preferată trecerea lor sub tăcere din
motive subiective.5
Aceasta nu implică dificultăţi obiective – chiar dacă unii educatori reclamă încă, şi cu
îndreptăţire, supraîncărcarea şi deficienţe ale structurării programelor şi planurilor de învăţământ sau
disfuncţii organizatorice ale sistemului educaţional – întrucât acestea ar trebui să se afle într-un
proces de optimizare continuă.
Totuşi, acţiunea asupra cauzelor pedagogice ale rămânerii în urmă la învăţătură presupune
depăşirea unui număr important de dificultăţi subiective care necesită o discuţie separată.
85
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
TEMA NR.7
PRINCIPII, STRATEGII ȘI TEHNICI DE MOTIVARE A ÎNVĂȚĂRII ÎN

GIMNAZIU
1. Motivarea elevilor: de la sancțiunea negativă la sancțiunea pozitivă
Determinarea eficacităţii generale a instruirii (E.G.I.), cel puţin în condiţiile învăţământului

obligatoriu, implică depăşirea prealabilă a cel puţin câteva înţelegeri greşite care marchează etosul
pedagogic actual şi câteva modificări ale unor practici didactice lipsite de eficacitate.
a) Necesitatea eliberării de concepţia conform căreia instruirea eficace este rezultatul exclusiv
al sancţiunii negative.
Nostalgia faţă de unele realizări ale şcolii româneşti tradiţionale în ceea ce priveşte, mai ales,
calitatea pregătirii elevilor are la bază o înţelegere greşită privind posibilitatea determinării E.G.I.-ului.
Mai mult sau mai puţin explicit, foarte mulţi educatori nutresc convingerea că aceasta nu poate
fi decât rezultatul instruirii sancţionate negativ. Sistemul de sancţiuni negative ale şcolii tradiţionale,
inspirat în bună măsură de pedagogia herbartiană, era, într-adevăr, remarcabil. De la severele
examene de selecţie şi de la coerciţia aspră obţinută prin sistemul de notare şi până la unele practici
educative bazate pe violenţa pedagogică (mustrarea, blamul, bătaia chiar etc.) educatorului i se
punea la dispoziţie un evantai larg de posibilităţi de a-şi etala autoritatea, conferind procesului de
învăţământ un puternic caracter magistrocentrist; aceleaşi mijloace rezervau elevului posibilitatea
unei imagini clare, terifiante adesea, cu privire la consecinţele negative ale eşecului la învăţătură.
Astfel încât, deşi negativă şi extrinsecă, motivaţia învăţării în şcoala tradiţională atingea, de regulă
cote foarte înalte la întreaga populaţie şcolară, omogenizată relativ prin numeroase examene
prealabile în scopul “selecţionării valorilor”.
Din perspectiva educatorului-magistru acest climat pedagogic era, neîndoielnic un adevărat

“rai pedagogic”. Este însă suficient să consultăm literatura care descrie aceeaşi realitate din
perspectiva celor aflaţi în bănci. Chiar când relatările provin de la învăţăcei de elită, ele conţin
suficiente note de reproş pentru a contura imaginea unui adevărat “infern pedagogic”.
Intr-adevăr – sancţiunea negativă poate genera o eficacitate remarcabilă a instruirii; în chip

firesc însă aceasta nu poate fi decât de scurtă durată întrucât, fiind asociată cu insatisfacţii puternice,

86
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
antrenează mecanismele afective de eliminare, studiate de către psihanaliză. Cu alte cuvinte,

produsă în condiţii de disconfort psihic, învăţarea se transformă, dintr-un comportament firesc,
natural, într-unul resimţit pe plan subiectiv ca anormal, şi generator continuu de insatisfacţii.
În fond, avem de a face, în întreaga învăţare sancţionată negativ cu o încălcare violentă a

uneia dintre legile fundamentale ale învăţării eficiente. Avem în vedere legea efectului (E.L.
Thorndike,1901,1902) care, după cum se ştie, stabileşte că numai un comportament de învăţare care
se încheie cu o stare de satisfacţie tinde să se repete, că dacă învăţarea este urmată de o stare de
insatisfacţie tinde să nu se mai repete iar dacă starea de insatisfacţie persistă, în locul
comportamentului de învăţare se instituie o conduită opusă, de respingere a învăţării;
“Legea efectului”, evidenţiată experimental de Thorndike (şi confirmată ulterior de către alţi
cercetători) pe organisme infraumane (cobai, pisici, câini etc.), îşi păstrează întreaga valabilitate în
legătură cu învăţarea umană din moment ce, după cum am văzut, i-au resimţit adevărul dureros
Iorga, Blaga sau Bacovia (şi, bineînţeles, nu numai ei).
În condiţiile învăţământului modern – în care principiul democratizării şcolii izbândeşte asupra

celui elitist, incompatibil cu societatea democratică şi în fond anacronic – prin lipsa lui de umanism –
imperiul sancţiunii negative se sfarâmă. Dascălul rămas prizonier al unei mentalităţi pedagogice
depăşite descoperă, stupefiat, că vechile sale arme – ameninţarea cu pedeapsa, cu notele mici etc.-
s-au tocit: elevii nu mai vor să înveţe “de frică”. Bineînţeles, este reclamată “lipsa de conştiinciozitate”
sau “incapacitatea” acestora. Dar, despre “lipsa de conştiinciozitate” este vorba? Nu cumva dascălul
de şcoală veche, încercând să procedeze în noua şcoală fără să-şi modifice substanţial modul de a
vedea lucrurile şi instrumentele se pomeneşte dezarmat?
Puterea cu care altă dată producea, automat, învăţarea i-a fost luată, întrucât marea parte a
populaţiei şcolare conştientizează, încă din clasele a IV-a sau a V-a realitatea principiului
democratizării; desigur, este vorba de o înţelegere “la mintea copilului”, care crede că învăţătorul sau
profesorul “sunt obligaţi să treacă toţi elevii clasei”. Ceea ce în fond este adevărat – dar sensul
promovabilităţii autentice nu este întotdeauna pătruns cu claritate de către elevi. Este suficientă o
singură experienţă de “promovabilitate gratuită” într-o clasă oarecare pentru ca “frica de corigenţă”
sau “frica de repetenţie” să dispară definitiv la mulţi elevi din acea clasă.
Evident, nu există alternativă: promovarea elevilor trebuie să fie exclusiv una determinată de
realizarea sarcinilor instruirii cel puţin la nivelul unor standarde de performanță acceptabile.

87
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
În condiţiile şcolii în care “toţi trebuie ajutaţi să reuşească”, promovarea nu poate fi obţinută
decât utilizând specific dorinţa elevilor de a învăţa – care trebuie menţinută, sporită acolo unde există
şi recrearea acolo unde, din motive diverse, nu mai există.
Perseverând însă în a utiliza instrumentele specifice sancţiunii negative, dascălul care nu

concepe să-şi schimbe mentalităţile şi metodele, nu mai înregistrează decât celălalt efect legic al
sancţiunii negative, comportamentul de respingere a învăţării care se instalează, mai devreme sau
mai târziu, la un număr din ce în ce mai mare de elevi.
Această consecinţă este una dintre cele mai regretabile din câte poate genera cramponarea
de scheme pedagogice depăşite: risipirea unei gigantice resurse – dorinţa elevilor de a învăţa.
Dar instruirea suficientă nu se produce numai pe calea sancţiunii negative. Dimpotrivă, este
posibilă chiar determinarea E.G.I., dar pe altă cale. Avem în vedere forţa sancţiunii pozitive –
recompensarea, succesul, reuşita – care motivează intrinsec învăţarea.
Din păcate, pentru foarte mulţi practicieni, ideea instruirii bazată pe satisfacţia învăţării, este fie
utopică, fie impracticabilă. Este dovada cea mai dureroasă a incompetenţei pedagogice – căreia I-au
căzut victime absolvenţii învăţământului superior în perioada în care regimurile comuniste au obligat
pedagogia să se transforme în simplă unealtă ideologică. Malformarea pedagogiei i-a atras un
dispreţ enorm, cvasirăspândit atât în învăţământul superior, cât şi în învăţământul preuniversitar. (A
se revedea cap.II din partea I referitor la statutul epistemologic al acestei discipline multimilenare).
b) Necesitatea de a trece la o instruire bazată pe motivaţie INTRINSECĂ ŞI SATISFACŢIA

învăţării.
Se discută adesea despre libertatea educatorului de a-şi alege concepţia pedagogică şi

metodele didactice. Este pe buzele aşa-zişilor “mentori” şi a pseudo-pedagogilor care citesc tratatele
de pedagogie fugitiv, crezându-le romane. Superficialitatea este mai agresivă decât ignoranţa şi riscă
să transforme în modă trecătoare câteva achiziţii pedagogice esenţiale. Metodele “noi” sunt destul de
vechi şi nu pot fi folosite la întâmplare.
Discuţia ni se pare sterilă: educatorul este obligat să adopte concepţia pedagogică şi metodele
care se adecvează cel mai bine cu finalităţile sistemului de învăţământ în care îşi desfăşoară
activitatea; altfel nu slujeşte acest sistem, contribuind la disfuncţionalitatea lui.

88
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Ori de câte ori nu pot soluţiona ei înşişi această modificare amplă, practicienii solicită clarificări
din partea teoriei. Ba, mai mult, chiar în cazurile izolate când soluţiile sunt găsite “pe cont propriu” de
către un educator sau altul, aceştia resimt nevoia de a fi confirmaţi de către specialiştii problemelor
educaţionale.
Or, aceste din urmă aspecte sunt de natură să evidenţieze responsabilitatea aparte a
cercetătorilor şi a specialiştilor din domeniul psihopedagogiei. Ea obligă, înainte de orice, la
convergenţă în abordarea problemelor acute ale practicii, la îndrumări unitare şi mai ales, sigure.
Siguranţa nu poate fi obţinută, bineînţeles, decât pe calea probării în practică, fie ea şi în condiţii
experimentale.
2. Motivarea profesorilor: condiția școlii românești în secolul XXI.
Încap aici, “puncte de vedere opuse” şi “dezbateri” nesfârşite? Bineînţeles, cu condiţia să

abordeze probleme reale şi exclusiv din perspectiva optimizării practicii instruirii.
În această privinţă există numeroase probleme de rezolvat; ignorarea sau subestimarea lor
poate antrena multiple şi grave consecinţe negative.
- Mai întâi se cuvine evidenţiat că în afara unor sfaturi generale care îndeamnă la duioşie şi
dragoste faţă de copii, construcţiile pedagogice de tip tradiţional (cele mai cunoscute de către
educatori) nu oferă nimic riguros pentru a se putea trece la o practică didactică bazată pe sancţiunea
pozitivă a învăţării. Nu punem problema că la aceste îndemnuri frumoase nimeni nu poate fi obligat
să adere. Dar chiar în condiţiile în care ele ar fi însuşite de către educator transpunerea în practică
rămâne o chestiune de intuiţie personală, fără rigori circumscrise ştiinţific. Orice educator autentic are
nevoie şi se bazează pe metode verificate dar şi pe capacităţi hermeneutice proprii.
- În al doilea rând se cuvine luat în seamă fenomenul straniu de modificare a opticii

pedagogice în procesul formării unui educator. Câtă vreme el este încă elev sau student şi resimte
efectele neplăcute ale unui proces instructiv – educativ care promovează, în continuare, sancţiunea
negativă, viitorul educator este gata să adere la inovaţii pedagogice de natură să modifice radical
această practică; odată devenit educator, schimbând locul din bancă cu cel de la catedră, optica sa
se modifică pe nesimţite. Imaginea “profesorului rău” amendată altădată, ajunge repede să fie
personificată de fostul nemulţumit. De fapt, “profesorul rău” provine dintr-un elev care se considera
pe el însuşi bun dar pe care “profesorul rău” îl credea “elev rău”.

89
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Adepţii potenţiali ai unei pedagogii a sancţiunii pozitive, sfârşesc de regulă, prin a adopta
manierele specifice pedagogiei sancţiunii negative.
Acest fenomen, credem, ar trebui studiat cu atenţie pentru ca metamorfoza ca atare să capete
semnificaţii benigne.
- În al treilea rând se ridică problemă modificării de optică pedagogică în cazul educatorilor

care au o carieră didactică mai mult sau mai puţin îndelungată, practicată chiar cu succes, în regimul
specific instruirii care îşi trage foloasele de la forţa sancţiunii negative. Nu trebuie pierdut din vedere
că aceşti educatori acceptă cu greu sau, pur şi simplu, nu acceptă judecata conform căreia “au fost
altădată buni, acum însă nu” – care li sa va părea o enormitate. Pentru acest tip de educator pare
mai mult plauzibilă o explicaţie de genul “elevii de altădată erau buni, elevii de acum nu mai sunt
buni”.
Ne aflăm de fapt în prezenţa unei probleme extrem de delicate. Afirmaţii precum: “Profesorul
bun acceptă uşor inovaţia pedagogică” sau “ cine a predat odată bine, va învăţa şi acum uşor să
predea bine” sunt încurajatoare dar deseori infirmate de practică.
În realitate, în rândul acestei categorii de educatori pot fi distinşi cei cu sensibilitatea cea mai
scăzută faţă de inovaţia optimizatoare.
Explicaţia pare simplă. Să nu uităm că regimul impus de sancţiunea negativă implică asimetria
relaţiei educator-educat. Educatorul “are dreptate” – elevul niciodată. Experienţa mai îndelungată sau
anumite trăsături de caracter pot conferi educatorului trăiri specifice comportamentului autoritar:
narcisism, imagine de sine supraevaluată, tendinţe paronoide chiar.
Educatorul autoritar renunţă greu la autoritatea sa în favoarea unor relaţii democratice cu

educatul, mai ales când ea ţine locul competenţei pedagogice însăşi. De aceea, procesul schimbării
de mentalitate trebuie presupus ca o transformare complicată, care implică modificări profunde ale
personalităţii educatorului în ansamblul ei. S-a vorbit, în acest sens, de necesitatea “educării
educatorilor” – ceea ce, desigur, înseamnă mult mai mult decât perfecţionarea cunoştinţelor de
specialitate sau îmbogăţirea celor pedagogice.
În al patrulea rând, trebuie avut în vedere că elevul de gimnaziu este diferit de școlarul mic și
de licean.

90
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
De-a lungul claselor V - VIII/IX, elevul de gimnaziu câștigă în plan psihogenetic întreg
potențialul operatoriu: dacă în clasa a IV-a nu este capabil decât de reversibilitate operatorie
concretă, extrasă din interacțiuni cu obiectele (Piaget ), în clasele VIII-IX el este capabil de „operații
cu operații” și de reversibilitate operatorie abstractă și completă; dar în aceeași perioadăeste
frâmântat în plan afectiv și moral, aflându-se în plin și complicat proces de clarificare de sine, de
dobândire a identității, de definire a unicității și originalității individuale. „Criza de originalitate” implică
fenomene precum „revolta împotriva autorității adulților”- care nu îi ocolește pe profesori, pe părinți,
pe alți purtători de autoritate. „Revolta juvenilă” comportă și forme de conștiință și conduite acute –
precum „teribilismul” – care afectează dramatic comportamentul mathetic normal… Aplicarea
modelelelor instrucționale bazate pe sancțiunea pozitivă, cum este cazul paradigmei mastery
learning, par singurele apte să stăvilească și să canalizeze benign tendințele de revoltă juvenilăși de
teribilism adolescenti. Rezultă, încă odată că, educatorii trebuie să asimileze și să practice cu
ingeniozitate asemeneamodele care, înainte de a fi calificate ca „moderne” trebuie considerate ca
realmente eficiuente…
Cum ar fi posibilă însă o modificare mai rapidă a modului de a gândi şi de a acţiona

pedagogic, în consens cu regimul sancţiunii pozitive, în rândul celor nemijlocit implicaţi în procesul
formării noilor generaţii: cadrele didactice?
Această problemă ni se pare un “punct nodal” al întregii discuţii.
Desigur, nu se pot produce modificări de etos pedagogic pe cale administrativă sau juridică.
Aceasta este, în întregime, alcătuită din convingeri, atitudini, judecăţi, trăiri, sentimente. Prin
urmare, este, înainte de orice o problemă de conştiinţă pedagogică, de conştiinţă profesională. Dar
aceasta este, la rândul ei, dependentă de organizări mai ample ale “structurii” şi “suprastructurii”, de
bani, de ideologie, de viaţă şi condiţia socială a educatorului.
Ne putem întreba dacă făcând mai limpezi consecinţele negative ale fenomenului rămânerii în
urmă la învăţătură, ale ineficacităţii instruirii, nu putem determina modificări substanţiale în modul de
“a privi lucrurile” al multor educatori. Merită măcar să încercăm…
Să luăm, bunăoară, în considerare consecinţele social-economice şi politice ale fenomenului.
Este limpede că, astăzi, în societatea democratică aflată într-un proces sinuos de trecere la
economia de tip concurenţial, toţi cei aflaţi în băncile şcolii trebuie să reuşească, trebuie să fie cât
mai bine pregătiţi.
91
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Constituie o evidenţă simplă faptul că toţi cei aflaţi astăzi în băncile şcolii sunt, de fapt, adulţii
anului 2030 -2040.
Întreg procesul reconstrucţiei democratice se produce în rezonanţă cu revoluţia ştiinţifico-

tehnică. Aceasta marchează din ce în ce mai profund condiţia umană însăşi. De numai câţiva ani
România a încheiat, tranziţia la societatea democratică şi s-a integrat în Comunitatea Europeană.
Intrată în Marele Club, societatea românească nu se poate înfățișa la întruniri cu haine jerpelite;
trebuie să îmbrace frac paideutic nou și să folosească „tacâmuri” noetice de aur.
Este foarte probabil ca revoluţia ştiinţifico-tehnică pe temeiul căreia se va structura în

continuare societatea democratică, să fie o prelungire superioară mult mai accentuată a
remarcabilelor realizări actuale din domeniul informaticii şi roboticii. Nu puţini viitorologi anticipă că
societatea viitorului va fi una aproape complet informatizată. Or, caracteristica esenţială a acesteia va
fi posibilitatea de a-l elibera complet pe om de activităţile automate: acestea vor putea fi preluate,
integral, de microprocesoare şi roboţi. Se vorbeşte deja de industria informatizată, agricultura
informatizată, biroul informatizat, ba chiar şi de… bucătăria informatizată. Lumea se transformă
vertiginos într-un “sat global”. Până la sfârşitul secolului al XXI-lea – dacă nu se va autodistruge –
umanitatea se va unifica economic, social, politic şi, poate, şi religios - susțin numeroși viitorologi.
Unificarea ştiinţifică s-a realizat deja. Unificarea economică s-a realizat chiar mai demult. Rămân încă
neunificate eresurile religioase și vor rămâne multă vreme neunificate tradițiie etnice și diversitatea
culturală. Dar acestea din urmă constituie un tezaur axiologic inextricabil care trebuie păstrat cu
sfințenie și multiplicat sans rivages.O parte a viului pansofic comenian s-a încheiat însă.
Eliberat de activităţile de rutină omul societăţii informatizate se va putea dedica (va fi chiar
obligat!) singurei activităţi demne de el: cea de creaţie – imposibil de automatizat. Este, aşadar,
foarte probabil ca “muncitorul” anului 2020 să lucreze exclusiv la frontierele cunoaşterii: să fie
cercetător ştiinţific, inventator, descoperitor.
Dar prima condiţie pentru a putea desfăşura o activitate atât de pretenţioasă este un nivel de
pregătire cât mai ridicat. Progresul societăţii în continuare va fi aşadar condiţionat în calitatea
pregătirii “materiei cenuşii” în întreaga societate, fiecărui membru al societăţii solicitându-i-se muncă
intelectuală. Inadaptaţii societăţii informatizate vor fi, aşadar, în exclusivitate, nepregătiţii…
Se pune problema următoare: se poate împăca în vreun fel conştiinţa profesională a vreunui
educator de astăzi cu perspectiva ca un număr mare de elevi să ajungă nepregătiţi într-o asemenea
minunată dar pretenţioasă societate?; în fine, întrucât societatea democratică va avea nevoie de toţi

92
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
membrii săi pentru a progresa, se ridică problema responsabilităţii morale şi sociale a educatorului de
astăzi faţă de viitorul insului şi al societăţii din care el însuşi face parte…
Dar problema comportă şi alte aspecte. Nici conştiinţa pedagogică propriu-zisă nu poate fi
scutită de previzibile regrete dacă nu se modifică.
Adevărul conform căruia toţi pot să înveţe este supus încă, în felurite moduri, îndoielilor. Este
elementar însă că orice adevăr sfârşeşte prin a se impune. Nu toţi sunt convinşi de el astăzi, iar
mulţi, mai ales dintre cei care nu se află în contact direct cu şcoala şi problemele ei, nu-l cunosc.
Interesul populaţiei de orice categorie socială faţă de educaţie este însă întotdeauna foarte mare.
Mai devreme sau mai târziu toate adevărurile pedagogice sfârşesc prin a deveni, din oculte –
publice.
Nu este greu de prevăzut că aserţiunea, astăzi încă socotită îndrăzneaţă, conform căreia “toţi
pot să înveţe”, va deveni, într-un viitor apropiat, folclor, fluturând pe buzele tuturor.
Practicarea instruirii sancţionate negativ, generând comportamente de respingere a învăţării,

este de natură să creeze multor elevi iluzii de tipul: “nu-mi place să învăţ – pentru că nu pot să învăţ”.
În locul acestor convingeri eronate poate apare încrederea în sine pe temeiul unei trăiri de tipul: “Îmi
place să învăţ, pentru că reuşesc întotdeauna”. Or, această din urmă trăire este tocmai adevărul care
s-ar putea să fluture, cândva, pe buzele tuturor. Este suficient să ne imaginăm situaţia unui dascăl
care astăzi, ca prizonier al instruirii bazate pe sancţiunea negativă, induce multora dintre elevi
convingerea că sunt incapabili să înveţe: ar suporta oare întâlnirea, peste ani, cu un fost astfel de
elev care i-ar adresa aproximativ următorul reproş – “Ştiţi domnule profesor, am aflat că şi eu aş fi
putut să învăţ carte, dar dumneavoastră n-aţi ştiut cum sau n-aţi vrut să aflaţi cum să mă învăţaţi”.
Faţă de duioasele întâlniri ale dascălilor cu foştii lor elevi “buni”, o asemenea scenă comportă,
desigur suficient dramatism pentru a evita să ne-o închipuim repede de prea multe ori.2
Faţă de aceste aspecte am desfăşurat în perioada 1983-987 activităţi diverse de căutare;

soluţiile şi convingerile formulate în acest răstimp constituie, în exclusivitate rezultatul atitudinii cu
care am pornit la drum: aceea de a aborda problema pornind de la realităţi (adică de a aborda
probleme reale şi nu altceva) şi de a nu confrunta orice demers cu realitatea; efortul de sistematizare
a intervenit ulterior şi s-a finalizat cu ceea ce s-ar putea considera model instrucţional bazat pe
dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare şi pe sancţiunea pozitivă a acestora cu ajutorul
căruia se poate determina eficacitatea generală a instruirii (E.G.I.) în şcoala românească.
93
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Măsura utilităţii şi valorii sale, va putea fi apreciată în parte consultând datele redate în
continuare privind genul, alcătuirea şi rezultatele probării practice; în chip indubitabil însă îşi va da
seama de virtuţile şi lipsurile sale numai cel ce va încerca să îl verifice el însuşi în practică – ceea ce
îi va da, desigur, dreptul şi posibilitatea să-l judece în cunoştinţă de cauză.
TEMA NR. 8
ELEVII DE GIMNAZIU ȘI MODELELE DE TIP MASTERY LEARNING.UN

MODEL ROMÂNESC
1. O revoluție pedagogică
Așa cum am arătat, în deceniul al 6-lea al secolului trecut s-a produs o revoluție pedagogică de
mari proporții. Un autor obscur, John B. Carroll a inițiat în 1963 o schimbare fundamentală în
gândirea pedagogică cu privire la natura instruirii: paradigma mastery learning51. Esența ei am
prezentat-o deja în subcapitolele anterioare. Argumentele lui Carroll au părut, la apariție sfidător de
simple și de limpezi pentru practica instruirii.. Mastery learning sugerează că accentul care trebuie
pus de instruire ar trebui să fie timpul necesar pentru ca diferiţi elevi să înveţe acelaşi material.
Modelul a fost perfecționat, nuanțat și experimentat în anii următori de numeroși cercetători 52.
A fost o construcție pedagogică fabuloasă care se născuse, poate, prea devreme. Era mai degrabă o
necesitate a vremurilor de azi decât a anilor 70-80 ai veacului precedent.
Despre ce este vorba? Să exemplificăm.
Să presupunem o clasă I oarecare. Standardele de performanță care trebuie atinse ar trebui să

fie:
-scris corect;
-citit fluent;
-socotit corect.
Să presupunem povestea a 3 elevi testați la sfârșitul clasei I; se constată că:

94
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 IONEL - știe să scrie corect, să citească fluent și să socotească corect; Decizia: Ionel va fi
promovat în clasa a II-a. Timp de învățare consumat: 1 an
 GIGEL - știe să scrie corect, să citească fluent dar nu știe să socotească; Decizia: Gigel va fi
lăsat repetent; după un an el va vea exact performanțele lui Ionel: știe să scrie corect, să
citească fluent și să socotească corect. Va fi promovat în clasa a II-a. Timp de învățare
consumat : 2 ani
 VASILICĂ - știe să scrie dar nu știe să citească fluent și nu știe să socotească corect. Decizia:
Vasilică este lăsat repetent. La sfârșitul următorului an de studii, Vasilică știe să scrie corect,
să citească fluent dar nu știe să socotească. Decizie: Vasilică este din nou lăsat repetent.
După un nou an de studii, Vasilică știe să scrie corect, să citească fluent și să socotească
corect, adică îndeplinește performanța integral și este promovat în clasa a II-a. Timp de
învățare consumat : 3 ani.
Să răspundem exact la câteva întrebări.
 Care este scopul instruirii? Evident acela de a atinge performanțele predefinite la standardele
corespunzătoare.
 Îndeplinesc toți cei trei copii aceste performanțe și standarde? În chip neîndoielnic, da.
 Prin ce se deosebesc IONEl, GIGEL și VASILICĂ? Prin faptul că ei consumă mai mult timp
pentru învățare.
 Ce înseamnă a consuma mai mult sau mai puțin timp pentru învățare? Înseamnă oare, așa
cum se crede tradițional, că :
 „IONEL este deștept/inteligent”?

 „GIGEL este mediocru”?
 „VASILICĂ est prost”?
În nici un caz! Aceste calificative pseudo-psihologice nu au nici un fel de susținere

științifică din moment ce TOȚI CEI TREI COPPII AU REUȘIT SĂ REALIZEZE
PERFORMANȚELE LA STANDARDELE DEFINITE.
 Atunci ce înseamnă totuși a consuma mai mult sau mai puțin timp pentru învățare? Înseamnă,
simplu că cei trei copii au RITMURI DIFERITE DE ÎNVĂȚARE DAR TOȚI SUN APȚI SĂ
REUȘEASCĂ
95
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Acest mod de a raționa pedagogic contrastează cu modelul instrucțional clasic bazat pe teoriile
psihologice ale inteligenței , în care tuturor elevilor le sunt date aceeaşi cantitate de timp și aceleași
modalități de predare-învățare.
Modelele mastery learning pun accent pe diferenţierea și individualizarea instruirii. Într-adevăr,

Carroll (1989)53 a dovedit că că aptitudinea de a învăța este, în primul rând, o măsură a timpului
necesar pentru a învăţa. De aceea orice model mastery learning recomandă și reglementează
tratamentul pedagogic diferențiat.
Ideea de mastery learning reclamă însă o schimbare radicală în mentalitatea și

responsabilitatea pedagogică a profesorilor:
VINA PENTRU EŞECUL UNUI ELEV ESTE PUSĂ ÎN SEAMA CELUI

CARE INSTRUIEȘTE ȘI NU POATE FI EXPLICATĂ PRIN
INCAPACITATEA DE A ÎNVĂȚA A CELUI CARE ÎNVAȚĂ.
Într-un mediu mastery learning, provocarea devine oferirea de timp suficient şi angajarea
strategii de instruire, astfel încât toţi elevii pot atinge acelaşi nivel de învăţare (Levine, 1985 54;
Bloom, 198155).
Modelele mastery learning au fost aplicate pe scară largă în şcoli şi în programe de formare;
cercetările aplicate arată că modelele mastery learning pot optimiza spectaculos eficienţa instruirii
(de exemplu, Block, Efthim & Burns, 1989 56; Slavin, 198757). Elementele cheie în mastery learning
sunt:
(1) OBIECTIVE CLARE: specificarea clară a ceea ce urmează să

fie învăţat şi modul în care va fi evaluată învățarea;
2) DIFERENȚIEREA ȘI INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII:

permisiunea acordată elevilor de a învăţa în ritmul lor propriu;
(3) EVALUARE FORMATIVĂ: evaluare continuă a progreselor

elevilor şi furnizarea de feedback adecvate sau de programe de
remediere;
(4) EVALUARE
Social European prin SUMATIVĂ. testarea criteriată/standardizată a
performanțelor
Sectorial Dezvoltarea periodice și finale.
96
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Pe de altă parte, există unele puncte slabe teoretice şi practice, inclusiv cele datorate faptului că
oamenii diferă prin capacitatea şi tendinţa de a atinge niveluri diferite de realizare ( Cox & Dunn,
197958). În plus, programele de mastery learning au tendinţa de a solicita cantitati considerabile de
timp şi de efort pe care cei mai mulţi profesori nu sunt pregătiți și dispuși să le cheltuiască.
Modele mastery learning au asimilat numeroase rezultate ale cercetării pedagogice moderne și
postmoderne devenind din ce în ce mai sofisticate, mai eficiente, mai temeinice: marea paradigmă a
câștigat în profunzime paideutică și, dincolo de rezultatele uimitoare obținute prin experimentele și
aplicațiile deceniilor trecute, va fi, foarte probabil, cea mai rodnică dintre construcțiile pracice ale
educației intelectuale din secoluul XXI. Avantajul cel mai „postmodernist” al paradigmei este acela că
permite crearea unei multitudini de variante și modele ce pot fi aplicate eficient într-o mare varietate
de contexte socio-culturale și educaționale.
O asemenea variantă s-a încercat și în România.
2. Un model românesc de tip mastery learning pentru gimnaziu
2.1.Geneza
Modelul instrucţional descris în cele ce urmează este rezultatul unor decantări succesive care
au presupus atât examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit cât şi acela al
căutărilor ilustrate în literatura pedagogică:
a) Discrepanţa evidentă existentă între nivelul cercetării psihopedagogice şi dificultăţile şi

problemele practicii ne-au îndemnat “să traducem” o parte din inovaţiile şi achiziţiile pedagogiei
moderne “pe înţelesul tinerilor educatori” într-un “serial” publicat în colaborare cu Ioan Jinga în
“Revista de pedagogie” (1-6/1982); intenţia noastră a fost aceea de a stârni interesul educatorilor
practicieni pentru noutăţile pedagogice descrise în substanţiale lucrări de specialitate care, din pricina
limbajului prea specializat rămân fără rezonanţa cuvenită.

97
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Efortul nu a fost lipsit de urmări: numeroase cadre didactice au început să se intereseze de

problematica proiectării pedagogice iar termeni, altădată inacceptabili - precum obiectiv operaţional,
evaluare formativă etc. - au devenit comuni.
Respectiva “traducere” conţinea în mare şi sugestii de adaptare a elementelor de tehnologia

educaţiei, ceea ce antrena ideea posibilităţii de a propune un model instrucţional original.
Ceea ce a fost de natură să dea naştere unei efervescenţe creatoare, benefică prin ea însăşi,
dar care şi-a avut, oarecum firesc, şi consecinţele sale negative, mai ales prin apariţia unor confuzii
cu privire la proiectarea pedagogică propriu-zisă, şi îndeosebi în legătură cu mutarea accentului
preocupărilor de pe problemele reale ale procesului instructiv pe unele dificultăţi formale (“cum se
elaborează practic un proiect pedagogic”; “ce denumire folosim: proiect didactic, proiect de
tehnologie didactică sau proiect de activitate didactică?”, “cu ce se începe construirea proiectului
pedagogic: cu obiectivele sau cu conţinutul” etc.)
b) In acest răstimp, am avut posibilitatea de a cunoaşte şi de a studia mai bine fenomenul

rămânerii în urmă la învăţătură, prin investigaţia menţionată în capitolele anterioare, realizând cu
deplină claritate necesitatea şi urgenţa a ceea ce consideram prima prioritate a şcolii obligatorii:
determinarea E.G.I.
Investigaţiile desfăşurate în perioada 1983-1987 au fost de natură să evidenţieze cu precizie

mecanismul pedagogic al producerii rămânerii în urmă la învăţătură.
Am putut concluziona în baza a numeroase date că, în ciuda numeroaselor pretenţii teoretice,
în şcoală se practică cu precădere un model instrucţional deficitar, centrat pe învăţarea individuală
acasă, adică acelaşi care se practica în şcoala selectivist-elitistă în urmă cu o jumătate de secol.
Iată o realitate care nu poate fi ignorată:
Gimnaziul debutează - în percepția elevilor de clasa a V-a, obișnuiți cu

conduita unică și unitară a educatorului din clasele primare - cu o schimbare
brutală în conduita didactică : mai multe materii dar mai ales mai mai mulți
profesori, specializați și preocupați strict de materia pe care o predau, fără a
colabora între, fără a se coordona în legătură cu sollicitările pe care le
adresează copiilor, ei și fără a ține seama dacă aceștia au timp și posibilități
98
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
de a satisface aceste solicitări autoritare…
Majoritatea covârşitoare a lecţiilor la majoritatea disciplinelor comporta structura şablon:

verificarea lecţiei precedente (20-30 min.) + predarea lecţiei noi (20-30 min.). Finalurile lecţiilor de
verificare-predare sunt întotdeauna semnificative: învăţătorul sau profesorul formulează ”tema pentru
acasă” şi exigenţa referitoare la calităţile studiului individual, la “pregătirea lecţiei următoare”.
Prin urmare, în principiu,
LA ŞCOALĂ ELEVII DE GIMNAZIU NU ÎNVAŢĂ DECÂT SPORADIC: EI

ASCULTĂ SAU SUNT ASCULTAŢI; DE ASEMENEA PROFESORUL SAU
ÎNVĂŢĂTORUL NU DIRIJEAZĂ ÎNVĂŢAREA: EL VORBEŞTE SAU ASCULTĂ,
TRANSMITE SAU VERIFICĂ ACHIZIŢIA UNOR INFORMAŢII.
Prin urmare, cu excepţia învăţătorilor de la clasele I şi a II-a, cadrele didactice renunţă practic
să-şi exercite funcţia propriu-zis pedagogică - aceea de a dirija mecanismele de învăţare implicate în
procesul instruirii în direcţia obiectivelor acesteia - restrângându-se la rolul de transmitere şi verificare
a achiziţiei informaţiilor.
Prin urmare,
ÎNVĂŢAREA SE DESFĂŞOARĂ, DE REGULĂ, “ACASĂ”, FIE

SPONTAN, FIE SUB CONTROLUL, ADESEA NEAVIZAT, AL
PĂRINŢILOR.
Acest fapt este atestat de exemple tipice şocante: cum am arătat deja, mulţi învăţători explică
rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor prin “lipsa de preocupare a părinţilor”; mulţi profesori
explică acelaşi fenomen invocând faptul că “ respectivii elevi nu ştiu să înveţe”. Un număr mare de

99
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
educatori par să ignore absurditatea implicată de solicitarea excesivă ca elevul să studieze acasă.
Elevii din clasele III-IV trebuie să adauge celor 4 ore de la şcoală alte 3-4 ore de studiu individual
pentru a pregăti lecţiile zilei următoare; cei din gimnaziu adaugă celor 5-6 ore zilnice de şcoală alte 5-
6 ore de studiu individual; cei din liceu sunt solicitaţi să adauge celor 6-7 ore zilnice de şcoală alte 6-
7 ore; rezultă că modelul instrucţional respectiv solicită zilnic eforturi de 7-8 ore (pentru elevii din
clasele I-IV), 10-12 ore (pentru elevii din clasele V-VIII) şi 12-14 ore (pentru elevii din clasele IX-XII).
Cele mai elementare date pe care le avem cu privire la capacităţile medii de rezistenţă la efort
intelectual evidenţiază că aceste cerinţe sunt nefireşti, fiind de nerespectat de majoritatea
covârşitoare a elevilor, şi implicând riscul surmenajului sau chiar al dereglărilor psihice.Dar o şcoală
care îmbolnăveşte nu este o şcoală “bună”, cel puţin din punct de vedere pedagogic. Pentru a se
adapta la acest regim, elevii recurg la practici în general aspru criticate în şcoală, dar care rămân
singurele modalităţi realiste de păstrare a sănătăţii mintale: învăţarea superficială şi învăţarea
discontinuă acasă, sustragerea de la unele activităţi extraşcolare si chiar de la cele şcolare ş.a. A
pune aceste conduite în seama “lipsei de conştiinciozitate a elevului” ţine de mentalitatea pedagogică
dereistă. Realitatea trebuie văzută aşa cum este: elevul care absentează de la şcoală “nemotivat” are
uneori - cel puţin pentru unii elevi - două motive foarte serioase să o facă: teama faţă de un eventual
eşec la “momentul verificării cunoştinţelor” şi tendinţa, uneori acută, de a evita activitatea care, în
general, induce disconfort psihic.
Sunt şi cazuri când elevii lipsesc de la şcoală şi nu se pregătesc acasă din cu totul alte motive.
(Există, bineînţeles, şi “elevul chiulangiu”- pe care însă nu îl considerăm ca reprezentând un
“fenomen de masă” şi nu îl luăm în discuţie aici).
Învăţarea discontinuă acasă se instituie în conformitate cu legea economiei de efort şi cu legea

efectului: elevul vrea să evite fie oboseala, fie insatisfacţiile generate de nereuşita înţelegerii materiei
studiate “independent” - adică fără sprijin pedagogic avizat.
Bineînţeles, chiar dacă sunt fireşti sub raport fiziopsihologic, “absenteismul” şi discontinuitatea
învăţării acasă nu trebuie considerate tot astfel şi sub raport pedagogic. Amândouă se repercutează
grav asupra calităţii pregătirii, fiecare generând lacune instrucţionale care se răsfrâng în esenţă
asupra capacităţii de înţelegere a materiei. Or, acestea din urma condiţionează viteza asimilării şi
deci ritmul instruirii. Cu cât numărul de lacune înregistrat de un elev la o anumită disciplină va fi mai
mare, cu atât se va diminua capacitatea lui de înţelegere a ceea ce i se va preda ulterior şi va scădea
viteza de asimilare.
Dar elevii vor fi siliţi să acumuleze lacune instrucţionale ori de câte ori
nivelul solicitărilor va depăşi capacitatea proprie de rezistenţă la efort.
100
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
c) Descoperirea acestor fenomene este, bineînţeles, la îndemâna oricui. Surprinzător este însă
modul nerealist în care sunt interpretate de către numeroşi educatori care pun răul pedagogic în
seama unui “rău natural” existent în “firea”, adică în genofondul copiilor care absentează de la şcoală
“nemotivat” şi învaţă acasă “pe sărite”.
Despre calitatea acestei interpretări, cu doua secole în urma, a scris ceea ce trebuie J.J.
Rousseau, aşa încât discuţia în contradictoriu este inutilă. Pentru oricine abordează în mod lucid
aceste realităţi pedagogice neconvenabile, este de natura evidenţei că fiecare dintre ele sunt
consecinţe produse artificial de un model instrucţional care şi-a pierdut eficacitatea şi nu au “cauze
naturale”, misterioase, care ar afecta în chip special conduita noilor generaţii făcându-le inapte de o
atitudine pozitivă faţă de şcoală şi învăţătură. Bineînţeles, problema pe care ne-am pus-o a fost
aceea de a vedea în ce fel pot fi îndepărtate aceste cauze artificiale.
Rezultatul a fost modelul instrucţional ce va fi descris în continuare. Desigur, nu este vorba de o

construcţie absolut originală (de altfel nu originalitatea cu orice preţ a fost ţinta căutărilor noastre).
Modelul propus reprezintă o încercare de a valorifica sistematic inovaţii, realizări şi descoperiri noi ale
cercetării psihopedagogice. Se înţelege că am considerat posibilă “promovarea noului” numai ţinând
seama de cel puţin două aspecte: a) condiţiile specifice (finalităţi, cadru organizatoric, resurse etc.)
ale sistemului românesc de învăţământ2 şi b) necesitatea de a nu propune inovaţiile respective decât
armonizate într-o concepţie coerentă de gândire şi acţiune pedagogică aptă să elimine confuziile,
dezordinea.
 Primului aspect i-am acordat importanţă în măsura în care există obligaţia de a nu acorda
valabilitatea universală achiziţiilor pedagogice fără a le verifica în legătură cu fiecare dintre
condiţiile în care urmează a fi aplicate.
Experimentele întreprinse de unii autori cu ajutorul unora dintre deja amintitele modele mastery
learning, precum “modelul însuşirii depline” ( V. Bunescu, 1976-1986) evidenţiază că nu pot fi
transpuse tale-quale în şcoala românească orice inovaţii pedagogice.
Aceleaşi investigaţii au condus spre profilarea unei concluzii limpezi: sunt necesare fie adaptări
ale inovaţiilor pedagogice la sistemul românesc de învăţământ, fie dimpotrivă, adaptări ale sistemului
la modelele pedagogice probate. Cum a doua posibilitate ţine de analiza şi decizia “organelor
superioare”, adaptarea noului model pedagogic la condiţiile existente, rămâne singura posibilitate.
101
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Dar asemenea adaptări sunt adesea echivalente cu construcţii ample, cu optimizări pedagogice
profunde. Or, acestea abundă în elaborarea modelului nostru, ceea ce poate stârni, la prima vedere,
nedumeriri. De exemplu, ne propunem să utilizăm o procedură de operaţionalizare a obiectivelor –
bunăoară cea sugerată de Gilbert Landsheere. Dar nu oricum, ci în maniera care permite
“manevrarea” ei cât mai eficace în practică. În vederea acestui deziderat îi vom ignora pe cei care
citesc dogmatic cărţile de pedagogie, pot identifica şi considera ameliorările noastre “neconforme cu
modelul”.
Faţă de aceste atitudini trebuie să manifestăm, desigur, indiferenţă. Ce este de făcut dacă
procedeul ştiinţific ameliorat dă rezultate mai bune decât dacă, ar fi folosit “nealterat”? Nu este nimic
rău. Dimpotrivă, e foarte bine!
 Celui de-al doilea aspect i-am acordat maximum de importanţa: numai armonizate într-un
model coerent de gândire şi acţiune pedagogică, inovaţiile pedagogice îşi pot dovedi
eficacitatea prin determinarea unui substanţial spor de calitate şi eficienţă al instuirii; altfel,
există pericolul pulverizării acestora într-o varietate necontrolabilă de “inovaţii” şi ”ameliorări”,
care asemenea vânturilor scăpate din sacul lui Eol, pot agita marea la nesfârşit îndepărtând
corabia lui Ulise de ţintă, în loc să o apropie.
Am apelat în primul rând la instrumentele utilizate în genere pentru a realiza asemenea

armonizări în special de către creatorii de teorii ale instruirii; la abordarea praxiologică în al doilea
rând. Dar în legătură cu acestea dăm detalii în capitolul următor. Modelul propus nu valorifică însă
numai rezultate ale cercetării psihopedagogice, ci şi numeroase achiziţii ale practicii pedagogice
specifice şcolii româneşti.
Tradiţiile învăţământului românesc nu pot fi subapreciate nici pe departe în mod global şi nici
considerate, în totalitate, ca lipsite de viabilitate. Dimpotrivă, au putut fi identificate numeroase
“intuiţii”, egalând sau chiar depăşind sub raportul utilităţii practice cercetări de specialitate; lăsându-le
în afara modelului propus, presupunea o intenţie exclusivist modernistă căreia nu-i acordăm nici o
valoare în sine.
d) Odată obţinută prima formulă a modelului, ea a fost supusă probei practice. Am avut
posibilitatea ca, pe parcursul anilor şcolari 1984-1985, 1985-1986 si 1986-1987, să verificăm
viabilitatea modelului instrucţional:
- în propria activitate didactică, desfăşurată ca profesori de pedagogie la Liceul Pedagogic şi

Universitatea din Bucureşti;
102
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
- în practica pedagogică a elevilor şi studenţilor şi a claselor a XI-a si a XII-a (două clase) la

acelaşi liceu;
- în activitatea experimentală desfăşurată în mai multe şcoli din Capitală şi din Sectorul Agricol
Ilfov.
Scopul căutărilor a fost optimizarea continuă a modelului în cel puţin două direcţii:
 creşterea gradului de accesibilitate prin găsirea a cât mai multe elemente care să permită
acomodarea educatorilor la model şi folosirea lui cât mai eficientă;
 eliminarea elementelor care puteau antrena disfuncţionalitaţi, imprecizie, erori în realizarea
rezultatelor scontate.
e) În anul şcolar 1986-1987 modelul a fost testat într-un experiment amplu59.
f) Rezultatele au fost publicate, în diferite contexte, în mai multe lucrări. Una dintre ele, Învățarea
eficientă (1994) realizată împreună cu regretatul meu prieten și colaborator, Profesorul Ioan Jinga, a
fost premiată de Academia Română (1996 ).
g) În perioada 1987 – 2010 am avut bucuria să constat că, independent sau în echipe organizate,
numeroși educatori români au preluat și folosit cu succes în practica de la catedră principii și exigențe
cuprinse îm modelul descris în continuare.
3. Structura şi funcţionalitatea modelului
3.1.Componentele esenţiale ale modelului.
INSTRUIREA
PROGRAME DE
RATRAPARE
DIAGNOSTICUL EVALUARE
STĂRII
INSTRUIRII
ÎNVĂȚARE
Resurselor Umane 2007-2013 DIRIJATĂ
103
ÎN
CLASĂ
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
EVALUARI EVALUĂRI
FORMATIVE SUMATIVE
CONTINUE PERIODICE
ÎNVĂȚARE INDIVUDUALĂ
ACASĂ
PROGRAME DE
ÎMBOGĂȚIRE
Figura Nr. 23. Structura simplă a unui model mastery learning românesc
Structura şi funcţionalitatea modelului propus sunt asigurate (conform schemei de ai sus pagina
următoare) de 3 categorii fundamentale de activităţii:
1. diagnosticul instruirii - pentru stabilirea “stării iniţiale” a instruirii;

2. instruirea diferenţiată - pentru dirijarea riguroasă a învăţării în direcţia obiectivelor
instrucţionale;
3. evaluarea rezultatelor - pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor parţiale
sau finale.
Oricare ar fi modalitatea practică de transpunere a modelului, înainte de orice, aceste trei activităţi
trebuie să se regăsească transpuse în planificarea (trimestrială/semestrială sau chiar anuală) a
activităţii cadrului didactic. Transpunerea corectă în practică nu poate fi făcută oricum. Cadrul
didactic trebuie să apeleze la mai multe categorii de tehnici şi instrumente pentru a putea proceda
ştiinţific (vezi “Baghetele magice” din Anexe).
A. Diagnosticul instruirii îl obligă pe educator să deprindă tehnica elaborării, aplicării şi prelucrării

rezultatelor testelor iniţiale sau predictive.

104
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
B. Instruirea diferenţiată îl obligă să studieze şi să aplice numeroase instrumente intrate în

ansamblul a ceea ce s-a numit tehnologia instruirii, în special pentru a proiecta instruirea şi a dirija
nemijlocit mecanismele de învăţare.
C. Evaluarea riguroasă, bazată pe cât posibil pe măsurare, obligă la însuşirea tehnicilor de

evaluare formativă continuă şi evaluare sumativă periodică (construirea, aplicarea şi valorificarea
testelor respective).
O schema detaliată este relevantă şi credem că va sugera că procesul presupune o succesiune

riguroasă de activităţi.
3.2. Structura detaliată a modelului

105
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr.24 Modelul detaliat ( Negreț-Dobridor, 1987, 1995, 2005 )
Simpla examinare a Fig nr.28 este suficientă pentru a sugera că, dincolo de elementele care îl
compun, modelul presupune o concepţie specifică despre instruire care admite că, utilizând o
anumită tehnologie de proiectare şi realizare a instruirii în condiţiile unui diagnostic riguros al stării
iniţiale a acesteia, este posibilă “acoperirea” lacunelor grave prin programe speciale de recuperare la
care să participe toţi elevii cu rămâneri importante în urma la învăţătură şi tratarea diferenţiată prin
dirijarea nemijlocită a învăţării cunoştinţelor esenţiale în clasă.
Modelul împrumută, aşa cum am mai spus, numeroase sugestii şi elemente pecare înţelegem
să le precizam:
a) Însăşi ideea posibilităţii de a controla și dirija mecanismele de învăţare prin contact

nemijlocit ne-a fost sugerată de câteva teorii ale instruirii. Am avut în vedere în acest sens opinii
dezvoltate de către N.L. Gage (196360), Sherman61 (1974 ), Keller62 ( 1983 ) B.S. Masia (1967),
E.E. Haddan (197063) care în fond, au valorificat superior concepte propuse de către B.F. Skinner64
(1954), Ausubel65 (1978 ), Gagné66 (1966, 1965, 1968, 1985, 1987, 1996 ); ș.a.
b) Este uşor de observat maniera specifică abordării sistemice (L. VON Bertalanfy67) de
armonizare a elementelor luate în considerare, atât de rodnică şi pentru alte încercări de acelaşi fel:
Popper 68(1973), G. de Landsheere69 (1970), UNESCO (1968, 1970, 1980), Keller şi Sherman 70
(1964), Block 71(1970), Bloom72 (1968, 1971), Thorshen (1971), Bonboir73 (1970 ), Clark, Guskey &
Benninga74 (1983 ), Cardarelli (1973), C.V. Shard (1973), Hawkins (1973), C. Bîrzea (1979, 1982),
Kulik 75(1990).
Mai puţin evidentă este orientarea praxiologică (T. Kotarbinski) şi împrumuturile din
management (Taylor, Mayo etc.) care au generat şi alte încercări (R. F. Mager, 1962; ghidurile de
tehnologia educaţiei ale Universităţii Harvard ş.a.) de a constitui o tehnologie a instruirii în
conformitate cu ideea ca procesul instruirii poate fi abordat în termeni specifici teoriei acţiunii eficiente
şi condus raţional prin prisma unor obiective (rezultate scontate ) prestabilite (management by
objectives).
Aceasta nu înseamnă că modelul a fost conceput “inginereşte” şi că ignoră “latura umană” şi

“dimensiunea creativă” a instruirii. Dimpotrivă. Dincolo de “structura tehnică” – menită a evita prin
rigoare improvizaţiile arbitrare şi hazardul în procesul instructiv-educativ – modelul nostru se bazează
106
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
pe o concepţie umanistă şi hermenistă despre educaţie şi formarea umană, consecventă cu ideile

dezvoltate în partea I a acestei lucrări. Ambiţia noastră a fost aceea de a armoniza într-un tot unitar
“pedagogia prin obiective” cu aşa-numitul management by men pentru a evita “tehnicizarea” excesivă
a instruirii. Educatorului i se cere să fie, în acelaşi timp, RAŢIONAL şi CREATIV.
c) După cum este lesne de observat, modelul propus se înscrie în limitele exigenţelor generale
ale strategiilor mastery learning (J.B. Carroll, 1963; Carroll şi Bloom, 1968; Bloom, 1976; Block, 1971;
Bloom si Anderson, 1971; Torshen76, 1977; Keller şi Sherman, 1974, 1976; Bonboir, 1970; De
Ketele şi Paquay, 1974; Levine77, 1985; Mevarech78, 1985; Okey79, 1977; Wentling80, 1977; s.a);
mai precis modelul împrumută structura generală a „învăţării depline”: diagnostic + instruire +
evaluare - precum şi ideea programelor compensatorii de remediere şi de îmbogăţire, aşa cum apar
acestea în majoritatea modelelor amintite (Bîrzea, 1982); în mod special s-a acordat importanţă ideii
de “ritm propriu” de învăţare (Carroll şi Block, 1968) şi ideii de „tratament corectiv” (Bonboir, 1970); s-
a împrumutat tehnica diferenţierii instruirii prin grupuri omogene, proprie modelului elaborat de către
Block şi Anderson (1975), tehnica evaluării iniţiale şi a evaluării-diagnostic specifice „instruirii bazate
pe competenţe” (Torshen, 1977).
d) Modelul poate fi considerat util pentru a promova o “pedagogie prin obiective” (Bîrzea,
1982) - cu toate consecinţele care rezultă dintr-o astfel de abordare. Între acestea, în primul rând se
impune necesitatea de a face apel la ceea ce s-a numit “tehnologia educaţiei”- căreia încercăm sa îi
dăm (în consens cu R.M. Gagné şi I.J. Briggs81, 1972) o accepţiune mai amplă. Forţând analogia
putem spune că T.E. implica două categorii de activităţi:
- mai întâi, activităţile de concepere ştiinţifică a instruirii sau de proiectare a acesteia

(software);
- în al doilea rând, activităţile instrumentale de realizare practică a instruirii cu ajutorul

mijloacelor pedagogice (hardware);
La fel de sugestivă este analogia cu relaţiile dintre arhitect şi constructor într-un proces de
aedificare. Educatorul trebuie însă să joace ambele roluri în edificiul paideutic.
e) Conceperea sau proiectarea ştiintifică a instririi (software) este, în fond, o activitate de

pregătire riguroasă a activităţii didactice astfel încât să devină posibilă dirijarea sigură a
mecanismelor de învăţare şi controlul progreselor în instruire la fiecare elev în parte.

107
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Pentru a desfăşura o asemenea activitate în modul cel mai adecvat cu putinţă sunt necesare
instrumente cât mai eficace pentru planificarea şi proiectarea instruirii prin prisma unor obiective
pedagogice cât mai riguros delimitate.
În vederea planificării materiei am apelat la sugestiile lui G. de Landsheere (1979) privind

derivarea, specificarea şi definirea obiectivelor pedagogice.
În vederea proiectării propriu-zise a activităţilor didactice am rămas consecvenţi modelului

propus în etape anterioare (Jinga şi Negreţ, 1982, 1983). Am convenit însă ca în practicarea
modelului propus să utilizam taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow82, procedura de operaţionalizare
sugerată prin prisma distincţiilor lui Scriven83 (1965) şi Bloom (1978) cărora însă le-am adus
amendamente.
Am propus o serie de procedee pe elaborare mai riguroasă a ceea ce am numit “strategii

didactice focalizate asupra obiectivelor” introducând obligativitatea formulării “sarcinilor cu ţintă pe
obiective operaţionale” şi a “situaţiilor optime de învăţare”.
Asupra ameliorărilor şi procedeelor noi propuse stăruim cu detalii în subcapitolul următor.
f) În ceea ce priveşte realizarea efectivă a instruirii, am acordat atenţie necesităţii motivării

învăţării în clasă sau la programe compensatorii prin luarea în considerare a aşa-numitelor
“evenimente instrucţionale” deduse de către R.M. Gagné (1965, 1979) din investigaţii privind
“succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale” care se produc pe parcursul realizării unor
sarcini de lucru (Ausubel şi Robinson, 1980) cărora le-am adus, după cum se va vedea, substanţiale
amendamente.
g) Faţă de modalitatea grafică a realizării planificării şi proiectelor pedagogice am convenit

asupra unor formule simple, convergente cu sugestii oferite de către L. Vlăsceanu (1985) şi pe care
le-a promovat împreună cu alţi autori (Constanţa Bărboi şi I. Negreţ, 1983) în realizarea unor
instrumente deja utilizate în şcoală.
TEMA NR. 9
PUNCTE DE SPRIJIN IN VEDEREA FOLOSIRII MODELELOR MASTERY

LEARNING ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

108
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Obiective
Studiind această temă cursanții vor deveni capabili:
1. să realizeze teste docimologice pentru diagnoza stării instruirii ;

2. să organizeze științific programe de ratrapare și programe de îmbogățire a cunoștințelor și
competențelor
In vederea înțelegerii cât mai exacte a modelelor mastery learning și a folosirii corecte a
modelului descris mai sus, redăm cateva aspecte de detaliu care solicită o atentie speciala in
legatura cu fiecare componenta a sa.
1. Construirea testelor pentru diagnoza stării instruirii
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul fiecărui nou ciclu de instruire, precum şi ori
de câte ori profesorul (invăţătorul) preia un nou colectiv de elevi, cu ajutorul unor teste docimologice
cu funcţie predictivă.
Construirea acestora urmează o schemă simplă:
Materia O-1 I-1

ciclului de
instruire O-2 I-2
parcursă până . .
la data
testării O-n I-n
Pasul I Pasul II Pasul III

109
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
(Obiectivele terminale) ( itemii testului )
Figura Nr 25 Construirea testelor inițiale/predictive
Scopul evaluarii-diagnostic este acela de a identifica lacunele intervenite în pregătirea fiecărui

elev in ciclul de instruire anterior parcurs. Elaborarea testelor predictive implică definirea retroactivă a
obiectivelor pedagogice terminale ale ciclului/ anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia
unui trimestru), în vederea regăsirii capacităţilor esenţiale pe care toţi elevii ar fi trebuit sa le posede
cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile. Operaţia necesită o ”regândire” a
materiei specificată în programa şcolară prin prisma unei taxonomii de obiective pedagogice (în
experimentele noastre am convenit să fie utilizată exclusiv taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow). Pe
baza inventarului de obiective construit retroactiv se pot elabora teste predictive alcătuite din itemi
care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective. Orice obiectiv nerealizat cel puţin la un
nivel acceptabil de performanţă şcolară marchează o lacună instrucţională care se va răsfrânge
negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare şi deci obligă la organizarea unui
proces de instruire recuperatorie.
2. Demersul diagnozei
Urmăriți în figura de mai jos pașii care trebuie îndepliniți în procesul de diagnoză a stării
instrucționale a clasei de elevi.
Construirea testului
Program
(obiective+itemi)
de
O1 I1 ratrapare
Valorificarea
Ciclul de O2 I2 Aplicarea rezultatelor
Proiect cofinanţat din Fondul testului
instruire
Social European prin testului
Programul
anterior Operaţional O3 I3
diagnostic
parcurs
. .
110
On In
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Identif. Elevilor Classroom

cu lacune learning
Identif. Elevilor
cu aptitudini
Program de
îmbogățire
Figura Nr. 26. Diagnoza stării instrucționale a clasei
Aceasta este deci modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la

programele recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţiala a nivelului standard de performanţă
va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va putea fi însă
optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul propriu-
zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi.
Procesul de formulare a itemilor pentru materia ciclului de instruire anterior trebuie realizat pe
baza unei taxonomii de obiective pedagogice prin consultarea atentă a programelor în vigoare,
urmată de discuţii în cadrul catedrelor sau al comisiilor metodice pentru a alcătui o baza unitară
pentru elaborarea testelor predictive (sau de evaluare iniţială).
Aplicarea testelor, astfel construite, va conduce spre identificarea felului în care cei care învaţă se vor
înscrie (pentru colective care depăşesc o suta de elevi) pe o “curbă în formă de clopot” cu tendinţă
de deplasare spre stânga sau dreapta (spre “i” sau spre “J”) - în funcţie de specificul şi calitatea
pregătirii în fiecare colectiv de elevi.
Când testele se aplică la nivelul clasei (ele se pot aplica şi la nivelul unui an de studiu), ne
putem rezuma la înregistrarea rezultatelor în tabele de frecvenţă, consemnând separate greşelile
tipice.

111
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Esenţial este însă că în acest fel se realizează un diagnostic pedagogic al instruirii, care diferă
fundamental de diagnosticul psihologic – al cărui scop este de a determina potenţialul intelectual al
elevilor; diagnosticul pedagogic face abstracţie de acest aspect, luând în calcul numai felul în care
diverşi factori (genetici, psihogenetici, sociali etc.) se exprimă în planul instruirii, determinând la un
moment dat o anumita imagine instrucţională a colectivităţii şcolare, imagine ce urmează a fi
corectată prin tratament pedagogic ulterior. Aşadar, postulând că instruirea desfăşurată ştiinţific
poate optimiza starea instruirii, aşa cum poate fi aceasta identificată la un moment oarecare al
procesului de învăţământ, modelul nostru opune o viziune pedagogica optimistă scepticismului
specific unor interpretări psihologizante ale problematicii învăţării.
Se înţelege că programele compensatorii se pot desfăşura în locul aşa numitelor “meditaţii şi

consultaţii”, dar cu respectarea riguroasă a diferenţierii implicate de natura diferită a obiectivelor şi
sarcinilor didactice. Programele de recuperare vor avea drept finalitate esenţială anularea lacunelor
instrucţionale apărute în instruire; participanţii la “recuperare” vor fi, aşadar, din ce în ce mai puţini
de-a lungul programului recuperator; dimpotrivă, programul de îmbogăţire va tinde să-şi mărească
numărul de participanţi de-a lungul tratamentului optimizator.
Esenţial este ca fiecare program să se desfăşoare pe baza unor proiecte bine gândite, cu
obiective clare, ordonate ascendant şi pe bază de strategii didactice adaptate paticularităţilor
individuale ale participanţilor.
TEMA NR. 10
PROIECTAREA
ACTIVITĂȚILOR DE TIP CLASSROOM LEARNING
ÎN MODELE MASTERY LEARNING PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
OBIECTIVE
Studiind acest capitol cursanții vor deveni capabili:
1. Să proiecteze experiențe și activități de tip mastery learning;

2. Să operaționalizeze obiective și competențe pedagogice;
3. Să construiască standarde de performanță;
4. Să eleboreze strategii didactice focalizate pe obiective operaționale și abilități specifice;

112
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
5. Să construiască teste docimologice formative și sumative
Prin instruire înţelegem dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă, suplimentată

prin programe speciale de recuperare sau îmbogăţire a cunoştinţelor şi prin studiu individual acasă,
la înternat sau semiinternat. Este vorba de un management by men al clasei de elevi bazat pe
raţionalitate ştiinţifică şi pe hermeneutica “experienţelor de învăţare” şcolară.
Întrucât elementele referitoare la programele compensatorii şi la studiul individual sunt mai uşor
de intuit, nepresupunând elemente originale faţă de practicile existente, stăruim, în special, asupra
modalităţilor de proiectare şi realizare a instruirii eficiente prin dirijarea nemijlocită a mecanismelor de
învăţare în clasă.
Cum această problemă implică însă discuţii mai ample, le cuprindem în subcapitole speciale.
3.1. Proiectarea ştiinţifică a experiențelor și activităților de învățare în clasă
Am arătat în partea a II-a a acestui curs ( capitolul VII, subcapitolul 7.6. ) că microproiectarea
experiențalor și activităților de învățare este o prelungire teleologică firească, care ține de însăși
logica internă a abordării curriculare.
În cele ce urmează detaliem exigențele acestui proces care constituie conditio-sine-quq-non a

eficacității și eficienței instruirii moderne.
3.1.1.Ce înţelegem prin micro-proiectarea instruirii?
Pornind de la ideile avansate de către Gagné şi Briggs (1977), am convenit că a proiecta

instruirea în vederea învăţării eficiente în clasă presupune parcurgerea anumitor etape de gândire în
următoarea ordine:
a) Mai întâi, educatorul care proiectează o activitate didactica ar trebui să definească într-o
formă operaţională obiectivele pedagogice sau, dacă este cazul, a competențelor specifice adică
rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare (sau ale “experienţelor de
învăţare” la care este supus elevul).
b) În al doilea rând, educatorul proiectant ar trebui să stabilească resursele necesare şi să

identifice restricţiile ce se impun realizării obiectivelor.

113
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Resursele învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la capacităţile de învăţare

disponibile în clasă. Restricţiile se refera la condiţii şi obstacole externe învăţării propriu-zise ce nu
pot fi depăşite prin nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regulă, restricţiile principale sunt
legate de timpul disponibil (în mod obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare şi de spaţiul în care
învăţarea se desfăşoară (amenajarea clasei, materiale didactice etc.).
c) În al treilea rând, educatorul care proiectează activitatea didactică trebuie să elaboreze

strategii didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit.
d) În fine, în al patrulea rând, procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se

construieşte un test de evaluare – formativă sau sumativă - a obiectivelor activităţii didactice.
e) Unii autori, precum Katims şi Smith (1977) au pledat pentru construirea unui fel de anexă a
proiectului pedagogic în care educatorul descrie un model de implementare completă şi corectă în
practică a respectivului proiect (scenariul didactic).
3.1.2. Modelul general de micro-proiectare pedagogică

114
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Modelul general de concepere (software) sau de proiectare a fiecărei activităţi didactice

presupune cel puţin operaţiile redate în prezentarea care urmează:
Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi verifica dacă
ceea ce am făcut este
exact ceea ce trebuia?
Derivă și Asigură și Elaborează Elaborează un test

definește estimează strategii didactice docimologic formativ
obiective resursele focalizate pe sau sumativ pentru a
operaționale din necesare ( fiecare obiectiv în controla
obiective mai conținuturile parte: sarcini de rezultatele/performanțele
generale sau esențiale, învățare cu țintă și progresul învățării !
competențe ritmurile de pe fiecare
prevăzute în învățare) și obiectiv în parte
programa resursa /restricția și condiții
analitică! timp disponibil ! optime de
învățare !
Figura Nr. 27. Modelul general de concepere/proiectare a activităţilor didactice
Mai precis, în concepţia noastră proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la
obiective la rezultate, esenţială fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv, prin
procese de evaluare.
Iată două scheme sugestive:
R
O
Figura Nr. 28. „Esența” microproiectării pedagogie a experiențelor de învățare

115
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
O1 Co2 So1 I(o1)
O2 Co2 So2 I(o2)
O3 Co3 So3 I (o3)
On Con Son I(on)
Figura Nr.29. Schema generală a oricărui proiect didactic bine gândit
Aşadar, structura unui proiect pedagogic va apare, schematic, ca în fig.29, unde: O -

obiectiv operaţional; CO - conţinut esenţial pentru realizarea obiectivului operaţional; SO -
strategie (sarcină de lucru dată elevului, derivată din obiectiv şi situaţia de învăţare adecvată
astfel încât elevul să poată rezolva sarcina conexa în minimum de timp, cu minimum de efort
şi maximum de satisfacţie a învăţării). I(O) - itemul testului de evaluare.
Un demers pragmatic

116
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Se poate recurge la următoarea sistematizare pragmatică a etapelor şi operaţiilor de realizare a

unui micro-proiect pedagogic:
Înainte de a face orice alceva precizați în mod clar

OBIECTIVELE OPERRAȚIONALE derivându-le corect din
CEVOI FACE competențe speecifice sau obiective generale !
?
Analizați atent RESURSELE EDUCAȚIONALE de care

CU CE VOI FACE ?
dispuneți pentru a realiza obiectivele !
CUM VOI FACE ? Elaborați STRATEGII EDUCAȚIONALE focalizate pe

obiectivele operaționale !
Stabiliți un SISTEM DE EVALUARE a performanțelor și a

CUM VOI ȘTI DACĂ S-A
progreselor celor care învață !
REALIZAT CE TREBUIA?

117
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura 30. Etapele proiectării pedagogice
Fiecare dintre aceste etape va putea fi operaţionalizată sub forma unor demersuri de tipul “step-
by-step” în felul următor:
I. PRECIZAREA 1.1. Identificați în programă obiectivul terminal sau competența specifică!
OBIECTIVELOR
1.2. Stabiliți ce va ști sau va ști să facă elevul la sfârșitul activității folosind o taxonomie de
obiective!
1.3. Precizați standardele de performanță acceptabile pe care trebuie să le îndeplinească

elevii folosind procedura de operaționalizare!
1.4. Estimați dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul disponibil !
2. Abandonați obiectivele neesențiale dacă timpul de care dispuneți nu vă

permite realizarea lor !
3. Stabiliți standarde de performanță minimal acceptabilă pentru fiecare

obiectiv operațional reținut !
II.ANALIZA 2.1.Stabiliți cnținuturile esențiale pentru fiecare obiectiv în parte !

RESURSELOR
2.2.Diferențiați instruirea constituind microgrupuri conform ritmurile de învățare ale elevilor
din clas la care veți preda!

118
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
III.ELABORAREA 3.1.Enunțați sarcini de învățare cu țintă pe fiecare obiectiv și diferențiați instruirea solicitând
STRATEGIEI progresiv standarde de performanță peste nivelul minimal acceptabil !
3.2.Elaborați situații optime de învățare asigurând condițiile interne și condițiile externe ale
învățării !
3.3. Asigurați-vă că sunt respectate legea efectului, legea econome de timp, legea
economiei de efort și că există suficientă motivație pentru realizarea fiecărei sarcini de
învățare !
III. EVALUAREA 4.1.Elaborați un test docimologic construind cel puțin câte un item pentru fiecare obiectiv
urmărit !
Figura Nr.31. Operaţiile proiectării pedagogice
pentru orice activitatei didactică sau experienţă de învăţare în clasă
3. Rațiunile demersului de proiectare și matricea de specificație
3.1.4.1.Raţiunile acestei sistematizări sunt urmatoarele:
 necesitatea de a adapta exigenţele generale ale tehnologiei educaţiei la specificul şcolii

noastre, al procesului de învăţământ bazat pe clase şi lecţii;
 necesitatea de a găsi o convergenţă între spiritul pragmatic al tehnologiei educaţionale şi
modul specific românesc de abordare a problematicii formării tinerelor generaţii. În legătură
cu această chestiune se poate invoca existenţa unei apropieri între praxiologie şi ceea ce s-
ar putea numi spiritul practic al “bunului gospodar” român. Se poate sugera, aşadar, cadrului
didactic să adopte priceperea practică a acestuia, în principal înţelepciunea de a întemeia
activităţile didactice pe proiecte gândite în termeni concreţi. Nu găsim nici o fisură gravă într-
o asemenea “apropiere” care ar putea considera că aceasta constituie o cale lesnicioasă –
cea de a armoniza tradiţii viabile ale şcolii româneşti cu rezultate recente ale cercetării
ştiinţifice în modele de acţiune practică eficientă.
3.1.4.2. Eficienţa practică se obţine în acelaşi mod pe toate meridianele. Nu avem de-a face
cu o “americanizare” a şcolii româneşti – care i-ar sfida tradiţiile. Este vorba doar de o eficientizare a
119
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
instruirii, în limitele bunului simţ – dar cu instrumente ştiinţifice şi temeiuri raţionale. Dincolo de
acestea i se solicită educatorului capacităţi hermeneutice şi creative cât mai înalte. Modelul nu inhibă
creativitatea pedagogică autentică – ci o canalizează pe căi drepte care ocolesc, cu obstinaţie,
hazardul, haosul şi improvizaţiile. Nu resimt “frustrarea de creativitate pedagogică” decât acei
educatori lipsiţi total de “har pedagogic” şi de creativitate educativă veritabilă.
3.1.4.4. Prin urmare, proiectele pedagogice vor fi matrici de specificaţie care pot fi realizate ca
în schema de mai jos:
Obiective Capacităţi
Conţinut Strategii didactice (sarcini Itemii testului de
operaţional de învăţare
esenţial şi situaţii de învăţare) evaluare
e disponibile
La sfârşitul CO1-definiţia G1 - (grupa SO1 - Subliniaţi în textul de I(O1) - Identificaţi

activităţii, toţi predicatului; copiilor cu mai jos: cel puţin 7
elevii vor fi întrebările la ritm lent) predicate în textul
capabili; care răspunde. G1 - cel puţin 7 predicate de mai jos:
L.I.
O1- să G2 – cel puţin 10 predicate
identifice C.G.
predicatele G3 - toate predicatele
M.A. existente
într-un text
dat, . Sit. tip de învăţare: rezolvare
subliniindu-le de probleme şi descoperire;
cu o linie; . motivaţie ludică (concurs
obiectivul va între grupe: “cine găseşte
fi considerat . mai multe” etc.)
atins dacă
vor fi G2 - (elevi cu
subliniate 7 ritm mediu
din cele 12 de învăţare)
predicate şi
nu va fi G3 - (elevi
subliniat cu ritm rapid
vreun cuvânt de învăţare)
care nu este

120
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
predicat.
O2 - CO2………….. SO2………….. I(O2)…………

să………..
Figura Nr. 32. Matrice de specificaţie
pentru conceperea grafică a micro-proiectelor pedagogice
3.2. Exigențe și proceduri cu privire la competențe și obiective
În continuare, facem precizări în legătura cu fiecare dintre elementele care compun un proiect
pedagogic astfel elaborat.
3.2.1. Cum se definesc obiectivele pedagogice
3.2.1.1. Câteva probleme generale privind obiectivele educaţiei
Majoritatea cercetătorilor apreciază realizarea primelor taxonomii (clasificări riguros ştiinţifice)

de obiective pedagogice drept începutul unei “revoluţii coperniciene în pedagogie”. Într-adevăr, se
poate considera că însuşi procesului educativ nu se poate asocia cu atributul “educativ” decât atunci
când se desfăşoară în direcţia unor scopuri clare. Din acest punct de vedere putem fi de acord cu
aprecierea lui Gilbert de Lansheere după care până la apariţia taxonomiei lui Benjamin Bloom,
întreaga istorie a educaţiei nu putea fi considerată decât “o preistorie a educaţiei”. Indiscutabil, orice
schimbare de comportament determinată în absenţa conştientizării acestei schimbări de către cel
care o suporta nu este o schimbare educativă, ci simplu dresaj.
Aprecierea lui de Landsheere nu este valabilă dacă avem în vedere Paideia elină, Imitatio
Christi creştină sau pansophia comeniană. Dar instruirea învăţăceilor în şcolile mânăstireşti sau
eclesiastice (precum vestitele petites écoles iezuite) era simplu dresaj: un proces “orb” de
dogmatizare forţată a unor homunculuşi consideraţi simpli animaculi bipezi, fără conştiinţă.
Aşadar, oricât ar părea de gravă prin consecinţele pe care le incumbă, următoarea afirmaţie
este în întregime adevărată. Un proces este educativ dacă şi numai dacă educaţii sunt conştienţi de
scopurile (rezultatele) acestui proces. Aceste consideraţii pot apărea la prima vedere banale. În
realitate, practica învăţământului constituie încă, într-o măsură destul de însemnată, un spectacol

121
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
pedagogic dezolant: cei mai mulţi educatori nu cunosc obiectivele pedagogice ale activităţilor pe care
le desfăşoară şi, evident, nu le pot face cunoscute nici celor care învaţă. În aceste condiţii, progresul
pedagogic este, cum s-a spus, hazardat şi orb. Aşadar, a defini obiectivele fiecărei activităţi didactice
constituie mai mult decât o obligaţie profesională pentru educator; obligaţia are pur şi simplu un
conţinut umanitar. Educatorul trebuie să fie “dirijor” şi nu “dresor”!
În acelaşi timp, elevii au nevoie sa cunoască scopurile fiecărei sarcini pe care educatorii le-o
solicită din motive psihologice ce comportă totodată şi consideraţii de ordin moral. În principiu,
chestiunea se reduce la o normă de deontologie pedagogică pe care am putea-o formula cu
următoarea expresie: nimeni nu are voie să ceară celui care învaţă să rezolve o sarcină de învăţare
dacă nu cunoaşte el însuşi obiectivele pe care rezolvarea respectivei sarcini le-ar realiza şi dacă nu a
făcut cunoscute elevilor acele obiective. Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai
mulţi şi o participare motivată la activitatea de învăţare.
3.2.1.2.Ierarhia obiectivelor și ierarhia competențelor
„Obiective” sau „competențe” ? Iată o problemă inutilă care a dat naștere la dispute în școala
românească și încă dă destulă bătaie de cap. Nu este uşor să definim obiectivele pedagogice nici
când este vorba de un sistem de lecţii, nici când este vorba de o simplă lecţie. Cu atât mai mult,
definirea obiectivelor unei discipline sau chiar a unui ciclu de învăţământ. Din păcate, nici Noul
Curriculum Naţional din 1998-1999 nu a rezolvat corespunzător problema. Noile programe din 2006
conţin confuzii multiple care îi năucesc pe educatori. Expresia „competență” a fascinat o serie de
manageri educaționali care au luat decizii pripite și nefundamentate pe documentare pedagogică și
curriculara solide. S-au amestecat, iraţional şi incompetent, modele vocaționale bazate pe
competențe profesionale, modelul “instruirii bazate pe competenţe” al lui Thorshen, cu modelul
“pedagogiei prin obiective”(Bloom) şi chiar cu modelul “demersurilor transdisciplinare” (D’Hainaut). A
rezultat un “mixtum compozitum” haotic care, în loc să orienteze, dimpotrivă, dezorintează. Desigur,
această problema ne apare în toată complexitatea dar şi simplitatea ei dacă prin obiectiv pedagogic
vom înţelege un rezultat al instruirii exprimat în termeni de comportament sau capacităţi de învăţare
ale elevului.
Altfel, chestiunea este ușor soluţionabilă.
3.2.1.3. Convertirea competențelor în obiective și a obiectivelor în competențe
Competența – a nu se confunda cu metafora „competență-cheie” folosită de Parlamentul

European – este o summa articulată de capacități de face un anumit lucru „în mod măiestrit”; la
122
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
rândul lor capacitațile sunt compositio elementorum, adică articulări de abilități, skills-uri, abilități,
priceperi și cunoștințe strict specializate pentru realizarea unui job, a unei profesii utile, a unei profesii
artistice etc.
Prin urmare competențele, și mai ales componentele lor capacitățile și abilitățile, pot fi
convertite cu ușurință în obiective operaționale și invers. Însăși operaționalizare obiectivelor
pedagogice implică o atare rațiune. Este suficient să enunțăm corect un obiectiv pedagogic folosid o
procedură standard precum cea propusă de Gilbert de Landsheere pentru a ne da seama de acest
lucru.
Iată un exemplu oarecare.
„La sfârșitul activității didactice toți elevii vor deveni capabili să aplice regula de trei simplă
rezolvând probleme dintr-o fiță dată; obiectivul va fi considerat atins când:
1. vor fi rezolvate cel puțin 5 dintre cele 10 probleme date;

2. nu vor exista nici un fel de greșeli de aplicare a regulii de 3 s;
3. sunt permise maximum 3 greșeli de calcul”
Expresia subliniată mai sus indică precis la „capacitatea de a îndeplini ceva”. Este limpede că
„obiectivele” și „competențele” reclamă același unic registru paideutic și că pretinsele incompatibilități
dintre ele sunt doar impresii ale unor persoane care nu au o cultură psiho-pedagogică prea solidă.
Cum se ştie, este uşor să definim obiective pedagogice în termeni de comportament al

educatorului, întrucât prin aceasta se stabileau conduite controlate direct de către educatorul însuşi.
Întrebat cu cinci minute înainte de a intra la lecţie ce obiective pedagogice urmăreşte, un educator
poate da răspunsuri de felul: “vreau să stimulez creativitatea”; “vreau să predau tema X”; “vreau să
dezvolt spiritul critic” etc. Dar aceste obiective exprimă comportamente ale educatorului. Or, o
tehnologie riguroasă, solicită definirea obiectivelor pedagogice în termeni de comportament al
elevului, ceea ce este mai întotdeauna dificil. Dar măsura acestei dificultăţi este direct proporţională
cu complexitatea proceselor educative; căci, după câte cunoaştem, indiferent cât de multe procese şi
fenomene complexe s-au identificat în Univers, niciunul dintre acestea nu depăşeşte în complexitate
procesul formării umane. Educaţia este, probabil, cel mai complex fenomen din Univers. A considera
drept exagerată această afirmaţie înseamnă, pur şi simplu, a ignora natura umană. Faptul ca atare
poate rămâne fără implicaţii atunci când abordăm speculativ chestiunea. Însă educaţia este şi un
proces eminamente practic.

123
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
După cum se ştie, într-un sistem de învăţământ organizat, obiectivele pedagogice sunt
structurate după cel puţin trei niveluri de complexitate, în felul următor:
Putem conveni să definim aceste categorii de obiective în felul următor:
FINALITĂȚI
GENERALE

124
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
OBIECTIVE CU
GENERALITATE
MEDIE
OBIECTIVE OPERATIONALE
Figura Nr. 33. Ierarhia obiectivelor pedagogice
 Treapta I: Obiectivele generale sunt ţelurile, finalităţile care urmează a fi realizate de către
toţi educatorii care acţionează în cadrul sistemului într-un timp îndelungat. Ele pot fi definite şi
sub formă de competenţe care caracterizează “profilul unui produs educativ”: expert, inginer,
medic – adică absolvent al unei instituţii educative cu misiune clar definită şi asumată.
Aceste obiective sunt evident irealizabile într-o singură activitate didactică; îndeplinirea lor apare
ca o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor parţiale şi specifice, aflate pe niveluri ierarhice
inferioare.
 Treapta a II-a: Obiectivele de generalitate medie (specifice unor forme, niveluri, structuri,
discipline de învăţământ) sunt incluse într-un sistem educaţional mai vast. Şi acestea pot fi
definite sub formă de competenţe în sensul menţionat mai sus. Competenţele pot fi detaliate
în capacităţi, abilităţi etc. care, la rândul lor, pot fi convertite în obiective de generalitate medie.
Nici aceste obiective nu sunt operaţionale, în sensul de a nu putea fi îndeplinite de către un
singur profesor într-o lecţie sau într-o secvenţă de instruire; totuşi, ele sunt oarecum
“semioperaţionale”, întrucât realizarea lor apare ca o rezultantă a acţiunii directe a tuturor
educatorilor care acţionează în subsistemul educaţional dat; totodată, aceste obiective
ghidează întregul proces educativ desfăşurat în acest subsistem; deci dau fiecărui profesor în
parte “direcţia de mers”, îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate la niveluri ale
materiei precum capitolele sau unităţile instrucţionale, ele capătă calitatea de a putea face
posibile măsurări sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor de a utiliza aceste cunoştinţe.
 Treapta a III-a: Obiectivele operaţionale pot fi considerate “ţinte” concrete, apropiate, ale
fiecărei activităţi didactice (lecţii, activităţi practice etc.). Numai acestea sunt practic realizabile
de către educatori într-o singura activitate didactică sau într-o singură secvenţă de activitate
didactică. De exemplu, obiectivul operaţional al unei activităţi didactice desfăşurate la lecţia
125
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
“ecuaţia de gradul I cu o necunoscută” ar putea fi: “La sfârşitul lecţiei, fiecare elev va fi capabil
să rezolve orice ecuaţie algebrică liniară cu o necunoscută, aflând necunoscuta fără ajutorul
referinţelor, al tabelelor sau dispozitivelor de calcul. Obiectivul va fi considerat atins când
fiecare elev va rezolva corect cel puţin primele trei exerciţii din fişa de lucru dată”.
O ierarhie structurală similară se regăsește în orice curriculum centrat pe competențe.
COMPETENȚE
MAJORE
COMPETENȚE SPECIFICE
CAPACITĂȚI
Cunoștințe de bază, skills, abilități, priceperi simple
Figura Nr. 34 Ierarhia abilităților, capacităților și competențelor
3.3. Rolul decisiv al operaționalizării în microproiectarea pedagogică
Să reținem un lucru considerat fundamental în pedagogia modernă:

126
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Operaționalizarea absolut necesară atât în proiectarea unor

activități centrate pe competențe cât și în proiectarea unor
activități centrate pe obiective comportamentale. În absența ei
nu mai este posibilă stabilirea corectă de standarde de
performanță.
3.3.1. Cum „ajugem” la obiectivele operaționale?
Obiectivele operaţionale sunt “cărămizile” din care sunt alcătuite obiectivele cu generalitate
medie şi trebuie definite prin derivare din acestea. În esenţă, ele indică o capacitate mintală care face
posibilă o performanţă de învăţare. Prin urmare, pot fi definite şi prin convertirea capacităţilor
(înţelese ca elemente componente ale unor competenţe – în sensul modelului Thorshen și ale altor
modele vocaționale bazate pe competențe) în skills-uri, abilităţi, priceperi etc. de a realiza anumite
performanţe de învăţare.
În principiu, educatorii trebuie să realizeze în lecţie numai obiective operaţionale. Cum se

ajunge la obiectivele operaţionale?
Gilbert de Landsheere (1979) sugerează trei faze ale procesului prin care se poate ajunge de la
cele mai înalte finalităţi ale unui sistem de învăţământ la obiectivele concrete (operaţionale) ale
activităţii didactice.
- În faza I se construieşte inventarul celor mai generale obiective pe baza analizei funcţiei speciale a
învăţământului şi a « interogării » societăţii asupra nevoilor sale de educaţie;
- În faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracţie intermediar pe baza explicitării

finalităţilor generale în termenii de comportamente, afective şi psihomotorii; aceasta înseamnă a
elabora taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de învăţământ;
- În faza a III-a se inventariază obiectivele specifice sau terminale pe baza diferenţierii obiectivelor cu
nivel de abstracţie intermediar în funcţie de nivelurile şi tipurile de învăţământ.
În urma acestor trei demersuri este posibilă stabilirea obiectivelor concrete, specifice materiilor
de învăţământ; abia din acestea educatorii vor putea apoi să derive cu ajutorul procedurilor de
127
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
operaţionalizare obiective concrete, măsurabile pentru lecţiile sau sistemele de lecţii pe care le
desfăşoară cu elevii.
Pornind de aici se pot realiza adaptări mai sugestive.

128
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Faza I
Inventarul celor mai

Ideal educaţional,
generale obiective
Profil de formare,
Modele socio-
umane dezirabile
Faza a II-a
Inventarul şi diferenţierea
obiectivelor la un nivel de Competenţe de bază ale unor
abstracţie intermediar. profiluri de formare; domenii
și capacități taxonomice
Competenţe specifice, Cunoștințe, Capacităţi şi

Faza a III-a: Inventarul
Obiective operaţionale
şi diferenţierea
obiectivelor specifice.

129
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr. 35. Derivarea obiectivelor și capacităților din obiective generale și competențe
3.3.2. Instrumentele operaționalizării
Odată orientaţi corect în ceea ce priveşte problematica obiectivelor pedagogice, educatorii pot
defini într-o formă operaţională, relativ uşor, obiectivele activităţilor didactice pe care le desfăşoară,
dacă vor folosi cel puţin trei instrumente ştiinţifice:
 taxonomie de obiective preconstruite;

 o procedură standard de operaţionalizare şi
 inventarul verbelor care definesc comportamente observabile şi măsurabile pentru fiecare
clasă de comportament din taxonomia adoptată. Am convenit că trei asemenea instrumente,
apreciate de mai mulţi cercetători români drept cele mai potrivite pentru condiţiile şcolii noastre
(E.P. Noveanu, 1983; I. Cerghit, 1983; Jinga şi Negreţ, 1983; I.T. Radu, 1984; M. Ionescu,
1982), ar putea fi adoptate unitar în modelul pe care l-am propus.
 Taxonomia de obiective
În 1951 Bloom a indicat şase clase de comportament pentru
DOMENIUL COGNITIV:
I. achiziţia de informaţii sau cunoaşterea;
II. comprehensiunea sau înţelegerea informaţiilor;
III. aplicarea sau capacitatea de a transpune în practică;
IV. analiza sau capacitatea de a identifica părţi componente cu principii de organizare;

130
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
V. sinteza sau capacitatea de a produce noul;
VI. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.
În 1970 David Krathwohl a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv; el a
identificat cinci clase de comportament:
DOMENIUL AFECTIV
I. receptarea; IV. conceptualizarea;
II. răspunsul; V. interiorizarea.
III. valorizarea;
În 1972 Harrow a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din
DOMENIUL PSIHOMOTOR.
I. mişcări reflexe; IV. capacităţi fizice;
II. mişcări fundamentale; V. abilităţi motrice;
III. capacităţi perceptibile; VI. mişcări expresive.
Construcţia lui Bloom, Krathwohl şi Harrow, cum se ştie, constituie un tot unitar.
 Singurul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel sesizat de către D’Hainaut:
separarea oarecum arbitrară a celor trei domenii de dezvoltare a personalităţii. Totuşi, acest
inconvenient nu pare de nedepăşit. Pe de o parte este clar că în procesul de învăţământ
domeniul cognitiv prezintă un interes prioritar putându-se adesea face abstracţie de celelalte
două. Totuşi, pentru situaţiile în care domeniul cognitiv şi afectiv nu pot fi separate, Franz E.

131
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Williams (1973) a propus o tehnică de integrare de mare utilitate pe care am adaptat-o în

modelul nostru .
EVALUARE
REACŢIE SINTEZĂ CARACTERIZARE

COMPLEXĂ
AUTOMATISM ANALIZĂ ORGANIZARE
REACŢIE DIRIJATĂ APLICARE VALORIZARE
DISPOZIŢIE COMPREHENSIUNE RĂSPUNS
PERCEPERE CUNOAŞTERE RECEPȚIE
Domeniul Domeniul cognitiv Domniul afectiv

psihomotor
Figura. Nr.35. Integrarea obiectivelor după Williams (1973)
Desigur, taxonomia va servi oricând cadrului didactic pentru ai dentifica precis categorii mari
de obiective pe care trebuie să le urmeze în orice activitate didactică, fiind indispensabilă orientării in
perspectivă imediată a procesului instructiv-educativ. Totuşi, este evident că ea este suficientă pentru
a putea defini, într-o formă operaţională, obiectivele fiecărei activităţi didactice.

132
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 Procedurile standard de operaționalizare a obiectivelor pedagogice
În acest sens, am considerat că educatorii trebuie să apeleze obligatoriu la o procedură

standard de operaţionalizare a obiectivelor.
Este îndeobşte cunoscut că un obiectiv operaţional trebuie să exprime riguros rezultatul

aşteptat al instruirii, astfel încât posibilitatea de a stabili în finalul activităţii dacă acest rezultat a fost
sau nu obţinut să fie în afara oricărui echivoc. În acest sens, după cum se ştie, s-au propus proceduri
standard de exprimare care traduc exigenţe de logică praxiologică. Prima procedură de acest fel a
fost creată de către Robert Mager în 1962. Ulterior au fost propuse şi altele. Procedura cu cele mai
mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert de Landsheere (1972).
După Gilbert de Landsheere, un obiectiv pedagogic este operaţional numai dacă definiţia sa
conţine cinci precizări:
SUBIECTUL care va produce un anumit comportament;
comportamenul observabil ce se va obţine sau care este

aşteptat (CAPACITATEA DE ÎNVĂȚARE);
PERFORMANŢA DE ÎNVĂȚARE care se obţine cu ajutorul

comportamentului aşteptat;
SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE sau condiţiile (interne şi externe)

de învăţare în care se va produce comportamentul;
STANDARDUL PERFORMANȚEI ACCEPTABILE; nivelul

performanţei standard (sau criteriile/descriptorii de reuşită
minimal acceptabilă).
Figura Nr. 36.Procedura lui Landsheere
133
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Astfel formulat, obiectivul operaţional apare ca o expresie ce defineşte precis o schimbare

concretă ce se va produce la elev în urma învăţării în clasă.
De exemplu:
La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili (subiectul) să scrie (comportamentul) grupul de
litere « ghe » (performanţă) dacă li se va dicta o lectură ce conţine cuvinte cu şi fără grupul « ghe »
fără nici un sprijin din partea învăţătorului (condiţiile de producere a comportamentului). Obiectivul va
fi considerat atins dacă toate cuvintele care conţin grupul « ghe » vor fi scrise corect de fiecare elev
(criteriul de reuşită sau standardul de performanță acceptabil)
Avantajul major al procedurii propuse de către Landsheere este acela de a obliga educatorul
să precizeze chiar şi demersul didactic in baza căruia se va produce schimbarea comportamentală
dorită; aceasta înseamnă că exerciţiul mai îndelungat de operaţionalizare a obiectivelor va genera
capacitatea de “a vedea” întreaga activitate didactică prin prisma unor rezultate măsurabile, ceea ce,
bineînţeles, îl va scuti pe posesor de exerciţiul greoi al realizării proiectelor pedagogice în scris.
Întrucât am adus unele amendamente procedurii lui Landsheere facem precizări în legătură cu
câteva dintre elementele sale.
Specificarea I: Subiectul
Subiectul procesului de învăţământ este întotdeauna elevul, nu educatorul, de aceea

obiectivele pedagogice trebuie exprimate în termeni de comportament al elevului şi nu al
educatorului. Totodată, această precizare atrage atenţia asupra necesităţii ca obiectivul să fie atins
de către toţi elevii pentru a determina eficacitatea generală a instruirii. În acest sens, majoritatea
specialiştilor tehnologiei educaţiei consideră că definiţia unui obiectiv operaţional trebuie să înceapă
obligatoriu cu următoarea expresie: « la sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili… » (“All
children must be able to…” sau “Every child must be able to…”). Se înţelege că în cazul în care în
clasă există unul, doi copii cu handicap intelectual de natură genetică stabilit prin diagnostic medical,

134
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
educatorul va începe definirea obiectivului cu expresia: «La sfârşitul activităţii 97-95% dintre elevi vor
fi capabili… ». Sub 95% însă se consideră că începe ineficacitatea instruirii.
Specificarea a II-a: Comportamentul aşteptat
Cerinţa expresă a oricărui obiectiv bine operaţionalizat este aceea de a conţine obligatoriu un
verb de acţiune care să definească un comportament observabil. Dacă un comportament este
observabil, atunci el va putea fi o condiţie suficientă pentru a putea evalua precis, fără nici un
echivoc, rezultatul instruirii. Altfel spus, un obiectiv bine operaţionalizat se va referi la un
comportament despre care se va putea decide: «s-a produs» sau «nu s-a produs».
Nu este uşor de găsit verbul care să exprime exact comportamentul aşteptat. În vederea
facilitării operaţionalizării obiectivelor pedagogice Metffessel, Michael şi Kirshner (1969) au alcătuit
liste complete cu verbele de acţiune necesare operaţionalizării obiectivelor din taxonomia lui Bloom
pentru domeniile cognitiv şi afectiv.
Întrucât pentru modelul nostru am adoptat taxonomia Bloom, Krathwohl, harrow am folosit
bineînţeles şi inventarele de verbe de acţiune propuse de Metffessel, Michael şi Kirshner (1969).
3.4. Construirea standardelor de performanță
Specificarea a III-a şi a V-a: Performanţa şi nivelul acceptabil

al performanţei standard
Exigenţele a III-a şi a V-a dintr-un obiectiv operaţionalizat cu formula optimizată a lui

Landsheere au, de asemenea, importanţă capitală. Performanţa nu este altceva decât rezultatul
învățării/produsul care se poate obţine pe baza comportamentului aşteptat. Este, aşadar, un anumit
conţinut memorat, înţeles, aplicat, analizat, sintetizat sau evaluat.
Se pune problema „cantităţii de produs” educaţional pe care dorim să-l obţinem.

135
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Prin performanţă trebuie aşadar să înţelegem „manevrarea” mintală a unui conţinut oarecare
cu ajutorul unei capacităţi de operare. Prin urmare, comportament/capacitate + conţinut =
performanţa de învăţare. Cu aceleaşi capacităţi (sau comportamente, în exprimare behavioristă)
putem „produce” un număr infinit de performanţe de învăţare. Discuţia privind „prioritatea obiectivelor
sau prioritatea conţinuturilor într-un proiect pedagogic”, este, după cum se vede, fără obiect şi
provine dintr-o înţelegere greşită a conceptelor de „obiectiv”, „performanţă” şi „capacitate” (sau
„comportament”). Nu este posibilă producerea unor performanţe de învăţare dacă nu există
conţinuturi asupra cărora capacităţile mintale să se exercite operatoriu. Dar acestea din urmă
constituie „datul” esenţial, şi nu conţinuturile. Faptul că în programele actuale de învăţământ se
prevăd uneori numai conţinuturile şi nu şi capacităţile de a opera cu ele nu este decât o suficienţă de
curriculum care trebuie suplinită prin eforturile educatorilor şi nu trebuie considerată, în abstract, ca o
„realitate tabu” care condiţionează definitoriu eforturile noastre. E limpede că programele trebuie
reproiectate, pe baza modelelor pedagogice ale disciplinelor. Trebuie înţeles cu claritate că în
învăţământul formativ (şi chiar în orice învăţământ) mintea celui care învaţă constituie şi ţinta şi
resursa şi motivul instruiri.
Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma un potenţial de operare cu
informaţii în capacităţi de operare şi nu de „a-i băga în cap” elevului toate informaţiile. Oare
informaţiile încă nedescoperite dovedesc inexistenţa unor capacităţi de a opera cu ele? Pe vremea
lui Aristotel încă nu exista genetica sau informatica. Oare Stagiritul, adus în zilele noastre, n-ar fi
dispus de potenţialul mintal pentru a le asimila şi chiar dezvolta? În realitate, fiinţele umane dispun de
un genofond rămas nemodificat de aproape o sută de mii de ani care diriguieşte şi posibilităţile sale
de dezvoltare intelectuală şi afectivă; acesta este „datul esenţial” şi de la el trebuie pornit. Este puţin?
Greu de afirmat aşa ceva din moment ce, cu aceleaşi capacităţi putem produce un număr nelimitat
de performanţe de învăţare. Cu comprehensiunea, de exemplu, orice elev poate înţelege orice
conţinut indiferent de disciplină; şi tot astfel se pune problema şi în legătură cu analiza, sinteza sau
evaluarea.
Problema adevărată este: până la ce nivel trebuie rafinată (sau aprofundată) performanţa unui
elev oarecare pentru a o putea considera „acceptabilă”?
136
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Este o întrebare destul de dificilă în condiţiile unui sistem de învăţământ în care programele
şcolare nu definesc riguros, chiar după onorabila “reformă curriculară”, nivelul acceptabil al
performanţelor dorite. În această situaţie educatorul va fi obligat să stabilească nivelul performanţelor
standard pe baza unei analize anterioare a obiectivului terminal specificat, din care face parte un
anumit obiectiv operaţional urmărit. Stabilirea nivelului performanţei standard este o problemă de
mare responsabilitate pedagogică. Tocmai de aceea sunt necesare, de urgenţă, modele pedagogice
ale disciplinelor alcătuite de specialişti.
Principial, putem vorbi de trei categorii de standarde de performanţă:
STANDARDE DE PERFORMANŢĂ
- PERFORMANŢĂ STANDARD MINIMAL ACCEPTABILĂ;
- PERFORMANŢĂ STANDARD MAXIMALĂ;
- PERFORMANŢĂ STANDARD OPTIMALĂ.
După unii cercetători, performanţele standard minimale constituie „cheia de boltă” a întregii
problematici a determinării eficacităţii generale a instruirii (Bîrzea, 1982). După părerea noastră este

137
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
vorba chiar de o „piatră unghiulară” . Într-adevăr, se pune problema de a decide cât de puţin se poate
admite că poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie în nici un fel
afectat. Este oare uşor de rezolvat o asemenea problemă de către fiecare cadru didactic?
După părerea noastră, nu! Trebuie să intervină specialiştii! Au făcut-o sporadic şi fără rigoare
în Noul Curriculum din 1998-1999. Erau necesare manuale cu standarde de performanță pentru toate
ciclurile, ariile curriculare și materii de învățământ. Nu s-au brealizat. Școala- cu elevii și cu educatorii
ei cu tot – a înaintat fără ținte clare, fără criterii precise pentru evaluarea progreselor….
Sunt necesare actualmente nu doar eforturi noi pentru ameliorarea a ceea ce s-a realizat – ci
studii riguroase desfăşurate sub exigenţele principiului optimismului. Noile Curricula românești – cele
din 1998 și din 2006 – au adus doar îmbunătăţiri (bonus) ale programelor tradiţionale; este necesară
nu doar o ameliorare (melior) a noilor programe ci, pur şi simplu, o OPTIMIZARE CURRICULARĂ.
Desigur, discutăm această problemă dintr-o perspectivă mai generală. În ceea ce priveşte
învăţarea scris-cititului, de exemplu, în clasa I, sarcinile de a defini nivelul performanţei minimal
acceptabile sunt vădit uşoare. Este oarecum uşor de decis, fie şi numai în baza unei anumite
experienţe, ce înseamnă că un copil ştie să scrie şi să citească în mod acceptabil şi plecând de la
acest deziderat terminal să putem stabili riguros performanţele minimal acceptabile în legătură cu
fiecare obiectiv operaţional propus.
Este, fără îndoială, un avantaj pe care nu-l putem avea la toate disciplinele de învăţământ.
Performanţa minimală standard – trebuie să convenim acest lucru - este nivelul la care ne vom
raporta pentru a judeca reuşita tuturor elevilor. Neîndoielnic, este şi democratic şi profund pedagogic
să judecăm eficacitatea generală a instruirii în raport cu criterii de reuşită minimal acceptabilă - chiar
dacă ne-ar interesa reuşita optimală a tuturor şi nu ar deranja pe nimeni dacă toţi ar reuşi la nivelul
performanţei maximale. (Folosim aici expresia, inteligibilă româneşte, “criterii de reuşită” şi nu
barbarismul anglo-saxon “descriptori de performanţă” folosit de unii; îl evităm pentru motivul simplu
că neologismul este caraghios şi desemnează acelaşi lucru.)

138
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Atâta doar, că eficacitatea generală optimală si eficacitatea generală maximală sunt utopii pe
care nu ni le putem propune din raţiuni psihologice şi pedagogice suficient demonstrate. Desigur, în
procesul instructiv-educativ nu vom pierde din vedere posibilităţile de învăţare mai mari ale unor
copii. Proiectarea instruirii nu obligă la plafonarea tuturor elevilor din clasă la nivelul performanţei
minimale. Dimpotrivă, obligă la diferenţierea instruirii în raport cu nivelul performanţei aşteptate.
Atâta doar, că nici unui elev nu i se poate cere mai puţin decât minimum acceptabil şi nici unui
elev cu ritm de învăţare lent sau foarte lent nu i se poate cere mai mult decât acest minimum. Reuşita
tuturor trebuie judecată în raport cu acest minimum acceptabil şi cu capacitatea de învăţare a
fiecăruia.
Performanţa standard minimală va permite evaluarea tuturor elevilor în raport cu aceleaşi

criterii de reuşită. Marele ei avantaj rezidă în posibilitatea pe care o are educatorul de a depăşi
neajunsurile „evaluării normative”. Aceasta din urmă îl determină să raporteze reuşitele unor elevi la
reuşitele sau nereuşitele altor elevi.
Lipsită de criterii unitare obiectivitatea evaluării va fi astfel pulverizată într-o subiectivitate care
face adesea actul aprecierii cu totul neştiinţific, inacceptabil. „Criterierea” pe care o permite stabilirea
clară a nivelului performanţei standard acceptabile constituie unul dintre punctele de reper în
înţelegerea modului de abordare a problematicii instruirii la orice disciplină şi nivel de învăţământ.
d) Inventarele de verbe ce definesc comportamente observabile
Am subliniat deja mai sus, necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor operaţionale,
pentru a defini comportamentele aşteptate, expresii verbale ce definesc comportamente ascunse,
invizibile, lăuntrice - care sunt nemăsurabile. Asemenea expresii ce trebuie evitate sunt verbe de
genul: a simţi, a resimţi, a iubi etc. Aceste comportamente nu pot fi observate direct şi deci nu pot fi
testate. De asemenea, nici expresiile verbale care trimit la comportamente generale nu trebuie
folosite în formularea obiectivelor. De exemplu: a şti, a cunoaşte, a înţelege etc. sunt prea generale,
în sensul că fiecare dintre ele exprimă de fapt o multitudine de comportamente observabile şi deci,

139
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
nu pot fi măsurate în întregime. Metfessel, Michael şi Kirshner (1969) au construit inventarul complet
al verbelor ce trebuie folosite pentru a defini obiective din domeniile cognitiv şi afectiv pe care l-am
adoptat pentru modelul nostru şi pe care nu-l mai reproducem întrucât este larg cunoscut şi utilizat
(vezi Anexele).
3.4. Cum se selectează ştiinţific conţinutul instruirii
În concepţia noastră, elevul trebuie să asimileze în clasă, sub controlul avizat al educatorului,
conţinutul esenţial al materiei de studiu. Apare, într-adevăr, evident că nu se poate „învăţa totul” în
clasă şi, de asemenea, că „nu toţi pot învăţa totul”. Din păcate, “visul lui Comenius” nu este realizabil
în întregime!
În aceste condiţii alegerea conţinuturilor esenţiale pentru instruirea dirijată ştiinţific apare ca o
chestiune fundamentală a proiectării pedagogice.
Conţinutul procesului instructiv-educativ trebuie considerat drept resursă esenţială a învăţării.

Pentru practică se ridică chestiunea „sensibilă” a selectării corecte a conţinutului strict necesar
realizării fiecărui obiectiv operaţional urmărit. Acest lucru nu este uşor, mai ales în condiţiile în care
educatorul trebuie să realizeze programele de învăţământ constituite fără un apel, avizat şi
competent, la ceea ce specialiştii numesc teoria curriculumului. Nu se pot ignora progrese
remarcabile ale Noului Curriculum. Dar numeroase “programe noi” sunt mai încărcate şi mai confuze
decât cele vechi.
Din păcate, aceste probleme nu şi-au găsit încă o rezolvare definitivă şi infailibilă nici pe plan
internaţional. Unii specialişti ai tehnologiei educaţiei recomandă utilizarea în selectarea conţinuturilor
adecvate a unor tehnici de analiză ştiinţifică a disciplinelor de învăţământ. Astfel de tehnică este aşa
numita „analiză în arbore” propusă de Le Xuan (1965). Alţi specialişti recomandă utilizarea aşa
numitului „sistem mathetic” propus de către Gilbert (1962). Ca şi „analiza în arbore”, aceasta implică
dificultăţi practice pe care educatorul nu le poate depăşi fără o enormă risipă de timp şi de efort şi
fără riscul erorilor (vezi anexele la această carte).

140
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Cum se poate totuşi selecta relativ corect conţinutul esenţial necesar învăţării în aceste
condiţii? Încă din 1965 Robert Gagné a propus o cale simplă: o dată inventariate obiectivele,
educatorul va face lista de idei şi informaţii referitoare la fiecare obiectiv stabilit; apoi va proceda la o
operaţie de eliminare, de simplificare a listei de idei renunţând la orice element al acesteia care nu ar
afecta realizarea obiectivelor dacă n-ar fi învăţate de către elevi. Cu alte cuvinte, Gagné a propus un
procedeu simplu de determinare a esenţialului învăţării care, după opinia noastră, poate fi utilizat
convenabil în modelul propus de noi; în sfârşit, o cale la fel de simplă o reprezintă şi utilizarea
inventarelor de „complemente directe” realizate de către Metffessell şi colab. (1969) care întregesc
listele de verbe ce indică, definesc comportamente observabile (a se vedea Anexele). Într-adevăr, în
formularea unui obiectiv operaţional verbul (comportamentul) este urmat, gramatical vorbind, de un
complement direct (performanţa); or aceasta din urmă sugerează, de regulă, tocmai conţinutul
esenţial necesar realizării obiectivului.
Aşadar, utilizând cu grijă şi ingeniozitate instrumentele de definire operaţională a obiectivelor

pedagogice ale activităţii, în aşteptarea modelelor pedagogice şi a noilor programe de învăţământ
fundamentate pe acestea, cel care proiectează activitatea va realiza încă de la acest nivel şi o
selecţie relativ convenabilă a conţinuturilor adecvate.
3.5. Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competențe și abilități convertite în

obiective operaționale.
3.5.1. Sarcinile și situațiile de învățare
Aşa cum am sugerat deja, încă din faza de proiectare a instruirii, strategiile didactice de
realizare a obiectivelor operaţionale trebuie astfel concepute încât să permită învăţarea conţinuturilor
esenţiale în clasă. În literatura psihopedagogică s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepţiuni
ale termenului de „strategie didactică”. În modelul pe care l-am testat în şcoli bucureştene am
convenit asupra următorului înţeles: strategia didactică este cuplul dintre sarcina de învăţare dată
elevilor spre a realiza prin acţiune obiectivul operaţional urmărit şi situaţia de învăţare în care elevul

141
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
trebuie pus spre a putea rezolva respectiva sarcină cu economie de timp şi de efort şi cu câştig în
planul satisfacţiei învăţării.
Este uşor de întrevăzut că printr-o asemenea accepţiune ne-am străduit să conferim

aplicabilitate câtorva importante legităţi şi condiţii de eficienţă ale învăţării dovedite experimental sau
atestate de practică: principiul „învăţării prin acţiune” (learning by doing) formulat de John Dewey;
„legea efectului” (E.I. Thorndike); principiul „optimumului motivaţional” (D. Berlyne); legea „economiei
de efort” şi „de timp” (E. Claparede ş.a.) etc.
Câteva precizări în plus sunt absolut necesare pentru înţelegerea exactă a felului în care
trebuie să se desfăşoare în clasă o activitate bazată pe sarcini şi situaţii de învăţare derivate din
obiective operaţionale.
 SARCINA DE ÎNVĂŢARE este un enunţ, de regulă, construit în exclusivitate prin prisma

obiectivului operaţional urmărit (capacitatea sau abilitatea operaționalizată): elevul este
solicitat să îndeplinească exact acţiunea precizată în obiectiv/abilitate/competența specifică;
altfel spus, natura sarcinii de învăţare trebuie să fie identică întotdeauna cu natura obiectivului
urmărit – ambele fiind predeterminate de verbul de acţiune care defineşte capacitatea mintală
(comportamentul) care trebuie produsă prin învăţare; tuturor elevilor trebuie să li se solicite, în
acelaşi timp, să rezolve aceeaşi sarcină de lucru, dar la niveluri de performanţă diferite, în
funcţie de potenţialul de învăţare diferit al elevilor.
Sarcinile de învăţare vor fi aşadar unice sub raportul naturii lor, dar diferenţiate sub raportul
nivelului performanţei scontate.
De exemplu:

142
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
On-La sfârșitul activității

didactice toți elevii vor fi
capabili să aplice regula de 3 Son –Aplicați regula de 3 simplă și
simplă rezolvând probleme rezolvați:
dintr-o fișă dată pe baza unui
G1- cel puțin 3 dintre problemele date
exemplu explicat de profesor;
obiectivul va fi considerat G2 – cel puțin 5 dintre problemele date
atins dacă:
a) vor fi rezolvate 3 din cele 10 G3 – cel puțin 7 dintre problemele date
probleme date;
b) sunt permise numei 2
greșeli de calcul;
c) nu este pemisă nici o eroare
de aplicare a regulii.
Figura Nr. 37. Formularea sarcinilor de învăţare cu “ţintă” pe obiectivul urmărit
În exemplu:
On = un obiectiv operaţional oarecare;
SOn= sarcina de lucru derivată din On
G1 = grupul elevilor cu ritm lent de învăţare determinat de un număr prea mare de lacune
intervenite în instruirea anterioară la gramatică şi/sau de aptitudini mai reduse pentru însuşirea
gramaticii;
G2 şi G3 = grupuri de ritmuri de instruire medii sau rapide. se observă că primului grup i se

solicită atingerea obiectivului la nivelul minimal acceptabil de performanţă şcolară stabilit în enunţul
obiectivelor; limitarea performanţelor se face „întotdeauna în jos, niciodată în sus” - în sensul că prin

143
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
expresia „cel puţin” fiecare elev este solicitat să depăşească întotdeauna – nelimitat – un prag
performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile individuale de progres.
Evident, diferenţierea grupurilor de lucru în clasă se bazează fie pe rezultatele testului

predictiv, fie pe rezultatele ultimului test de progres administrat clasei; grupurile sunt mobile, în
sensul că în situaţia în care un anumit elev dovedeşte un ritm mai rapid sau mai lent de învăţare
decât cel preconizat, profesorul are posibilitatea să-i modifice „ad-hoc” nivelul performanţial cerut.
 SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE poate fi definită în termenii condiţiilor de eficienţă; practic, orice

învăţare este condiţionată pe plan intern şi pe plan extern. Condiţiile interne (mecanisme/tipuri
de învăţare, motive, interese, aptitudini pentru obiectul de studiu, orice capacitate psihică)
constituie, fără îndoială, categoria fundamentală de condiţii care asigură eficienţa învăţării;
este limpede că asupra lor nu se poate acţiona nemijlocit, direct, ci numai prin intermediul
condiţiilor externe (combinaţii de metode, materiale, mijloace, procedee etc. de învăţământ,
condiţii de spaţiu, aptitudini şi conduite ale educatorului etc.). Problemele practice care se
ridică sunt de tipul interogaţiilor următoare: „Ce condiţii externe trebuie asigurate pentru a
declanşa mecanismele de învăţare potrivite pentru a realiza sarcina dată?”; „Ce combinaţii
metodico-didactice trebuie elaborate pentru ca elevul să rezolve sarcina de lucru dată în
minimum de timp, cu minimum de efort şi cu maximum de satisfacţie a învăţării?” ş.a.

144
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
EXIGENȚE EXTERNE:
-Alegerea metodelor și

mijloacelor adecvate

- Motivația și motivarea
-Prevenirea efectului de „push

down”
Combinarea condițiilor
interne și externe pentru
SITUAȚIA OPTIMĂ DE
realizarea eficientă a sarcinii
ÎNVĂȚARE
conexe de învățare

 EXIGENȚE INTERNE:

-Legea economiei de efort

-Legea economiei de timp

-Legea efectului

-Adecvarea ierarhiei lui Gagne
Figura Nr. 38. Construirea situațiilor optime de învățare
3.5.2. Armonizarea „mecanismelor” învățării cu taxonomia obiectivelor pedagogice
În cadrul condiţiilor interne ale învăţării eficiente am acordat o importanţă prioritară problemei
adecvării corecte a mecanismului (tipului) de învăţare solicitat de natura obiectivului urmărit. Or, în
acest sens, se poate utiliza cu mari foloase practice „tabloul de corespondenţă” construit de către De
Landsheere, la sugestia lui M.D.Merrill (1979) pentru a pune în acord taxonomia lui Benjamin Bloom
145
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
cu ierarhia tipurilor (mecanismelor) de învăţare propusă de către Gagné pe care o reproduce într-o
formă sumară:
TAXONOMIA LUI BLOOM IERARHIA LUI GAGNÉ
EVA EVALUAREA LEARNING BY DISCOVERY
PROBLEM SOLVING
SINTEZA
PRINCIPLES AND RULES LEARNING
ANALIZA
CONCEPT LEARNING
APLICAREA
MULTIPLE DISCRIMINATIONS
COMPREHENSIUNEA VERBAL ASSOCIATION
ACHIZIȚIA DE INFORMAȚII
MOTOR CHAINING
DOMENIUL COGNITIV
S-R LEARNING
DOMENIUL
SIGNAL LEARNING
PSIHOMOTOR

146
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr.39. Armonizarea taxonomiei de obiective (Bloom)
cu ierarhia tipurilor de învăţare (Gagné)
Având în vedere importanţa pe care o acordăm acestor probleme, stăruim cu câteva precizări
sumare privind fiecare tip de învăţare.
 Tipul I: - Învăţarea de semnale. Elevul învaţă să dea un răspuns general, difuz, la un semnal
extern. Este vorba de fenomenul învăţării şi formării reflexelor condiţionate, studiate de Pavlov
(1927).
 Tipul II: - Învăţarea stimul – răspuns. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns precis la un
stimul discriminat. Acest fenomen a fost studiat, între alţii, de Thorndike (1890) şi Skinner
(1938).
 Tipul III: - Înlănţuirea motorie. Elevul poate fi învăţat un „lanţ” de două sau mai multe legături
stimul – răspuns. Fenomenul a fost studiat experimental, între alţii, de Skinner (1938) şi Gilbert
(1962).
Tipurile I, II şi III sunt implicate în realizarea obiectivelor psihomotorii dar şi în sarcini precum
însuşirea scris – cititului, desenului etc.
 Tipul IV: - Asociaţia verbală. Elevul poate fi învăţat să realizeze lanţuri verbale. Fenomenul a
fost studiat în legătură cu memorarea definiţiilor, regulilor etc. Asociaţia verbală pare a nu fi cu
mult mai complexă decât înlănţuirea motorie. Unele păsări – stăncuţa, papagalul etc. – pot
imita vorbirea umană. Din păcate, şi în învăţarea şcolară, putem întâlni adesea “învăţatul
papagalicesc, pe dinafară”.
 Tipul V: - Învăţarea prin discriminare. Elevul poate fi învăţat să dea răspunsuri de

identificare la mai mulţi stimuli care prezintă şi similitudini. De asemenea, la clase sau grupuri
de stimuli care comportă cel puţin o caracteristică perceptivă diferită. Fenomenul a fost studiat

147
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
de Postman (1969). Învăţarea „deosebirilor” de orice fel se realizează pe baza sa, pregătind
generalizarea, abstractizarea şi formarea de noţiuni.
 Tipul VI: - Învăţarea conceptelor. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns comun la o clasă
de stimuli ce diferă între ei, dar au cel puţin o trăsătură comună. Este învăţarea care duce la
dobândirea capacităţii de clasificare, raţionalizare, conceptualizare. Fenomenul a fost studiat
experimental de Kendler (1964). Învăţarea conceptelor poate fi făcută şi prin memorarea
definiţiilor (cu mai puţin succes şi fără a avea certitudinea conceptualizării raţionale).
Învăţarea „asemănărilor ”, abstragerea „notelor comune” şi deci formarea noţiunii se realizează

prin acest mecanism.
 Tipul VII: - Învăţarea regulilor/principiilor. Elevul poate fi învăţat să realizeze „lanţuri logice
de concepte”. Fenomenul a fost evidenţiat de Gagné (1965). Definiţiile, principiile, judecăţile
etc. au la bază funcţionarea acestui mecanism de învăţare.
 Tipul VIII: - Rezolvarea problemelor. Elevul poate fi învăţat să utilizeze reguli însuşite
anterior pentru a putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice conţinut logic din orice
disciplină solicită utilizarea acestui mecanism de învăţare.
În 1964, Gagné şi Briggs au admis încă un tip de învăţare:
 Tipul IX: - Învăţarea prin descoperire/creativă. Elevul poate fi învăţat să utilizeze strategii
euristice pentru a ajunge la „adevăruri noi”. Studiile cele mai complexe asupra învăţării prin
descoperire au fost iniţiate de J.S. Bruner (1969). Obiectivele de sinteză solicită, obligatoriu,
acest mecanism de învăţare.
3.5.3. PREVENIREA EFECTULUI DE PUSH-DOWN
Ierarhia tipurilor( sau „ mecanismelor”) de învățare nu este o simplă înșiruire de teorii ale
învățării; este un adevărat aparat mathetic care permite speciei noastre să supraviețuiască, să
tezaurizeze valori, să creeze cultura și civilizația umană. Este adevăratul dar divin, explicația
148
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
neverosimilei supraviețuiri a lui Homo Sapiens, o specie prea puțin dotată biologic pentru a lua parte
la struggle-for-life darwiniană și de a evita ororile Glaciațiunii Würm ! Este suficient să scieți între
fiecare dintre cele nouă tipuri de învățare expresia „cere ca premise/condiții” pentru a înțelege acest
mirific „aparat lăuntric” de care dispun toți copiii și adulții umani care s-au născut normal.
Totuși, acest dar mirific nu este infailibil. Nu este voraba numai de faptul că elevii nu îl cunosc
și nu îl folosesc eficient în practica instruirii școlare. Ierarhia lui Gagné exprimă o lege a firii noastre.
Din păcate ea este o „lege subordonată” altor legi psiho-fiziologice mai „tari”. Este cer că „legea
economiei de efort și de timp” prevalează asupra „ierahiei lui Gagné”.
Este îndeobşte cunoscut că pe măsură ce „urcăm” treptele ierarhiei lui Gagné cresc
satisfacţiile legate de succesul (obţinerea performanţelor) învăţării: este, aşadar, esenţial ca în
practică educatorul să se străduiască să „declanşeze” mecanisme de învăţare aflate cât „mai sus”
posibil pe această ierarhie şi să evite aşa-numitul efect de „împingere în jos” (“push down”) a
comportamentului de învăţare pe care elevul, în mod spontan, îl manifestă, în virtutea legii economiei
de efort. Dacă , de exemplu elevului i se voe cere sarcini de problem- solving sau de learning-by-
discovery el va avea tendința de a „împinge în jos” comportamentul de învățare perferând să învețe
pe dinafară soluțiile ( „verbal association”) sau chiar să copieze „orbește” soluțiile pe care le găsește
în culegerea de probleme ( „chaining motor”)
Iată cum se produce acest neplăcut dar foarte frecvent fenomen.
Learning by discovery
Satisfacție maximă
Problem solving
Rule learning
Concept learning
Push discriminations
down
149
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Verbal assoc.
Chaining
Insatisfacție S-R learning
Signal learning
Figura Nr. 45. Efectul de push-down
Ori de câte ori nu este practic posibil acest lucru, educatorul trebuie „să adauge” noi „resurse
interne” actului de învăţare – în special din sfera motivaţiei – pentru a asigura respectarea legii
efectului:
ÎNVĂŢAREA TREBUIE SĂ SE DESFĂŞOARE ÎN CONDIŢII DE CONFORT

PSIHIC, SĂ SE ÎNCHEIE CU SUCCES, ÎNTRUCÂT NUMAI ASTFEL
ELEVUL VA TINDE SĂ REPETE COMPORTAMENTUL DE ÎNVĂŢARE.
Dar toate acestea reclamă ingeniozitate în combinarea metodelor, mijloacelor şi materialelor

didactice, şi deseori confecţionarea altora noi – fiind posibilă, din acest punct de vedere, o varietate
de „strategii” de realizare a aceluiaşi obiectiv.
3.6. Evaluarea continuă şi evaluarea periodică a rezultatelor instruirii
Teoria modernă a evaluării, spre deosebire de decimologia tradiţională, presupune două tipuri
de evaluare: - continuă şi periodică – care practicate în sistemul proiectării activităţilor pedagogice
pot contribui, în mod substanţial, la eficacitatea generală a acestora.
150
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 Evaluarea continuă sau formativă presupune măsurarea rezultatelor fiecărei activităţi

proiectate ştiinţific prin prisma obiectivelor ei operaţionale. Aceasta presupune elaborarea unor
teste de control al nivelului de realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui
test formativ sunt, de regulă, tot sarcini de învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul
performanţelor minimal acceptabile.
Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu-zisă constă în faptul
că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor.
Altfel spus, un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de a dovedii că poate să rezolve, încă
odată, singur, sarcini minimal acceptabile. Aceasta nu înseamnă altceva decât faptul că el trebuie
să arate că a devenit posesorul capacităţilor (comportamentelor) urmărite prin obiective şi că poate
realiza cu ajutorul lor performanţe minimal acceptabile.
 Evaluarea periodică este cumulativă sau sumativă. Ea intervine fie la încheierea unor capitole
sau unităţi instrucţionale definite, fie în finalul unor perioade de pregătire. Testele de evaluare
sumativă urmăresc a verifica nivelul de realizare al unor obiective terminale (şi nu al unor
obiective operaţionale). Uneori, acestea din urmă sunt numite în Noul Curriculum obiective de
referinţă sau capacităţi. Aspectele lingvistice pot fi ignorate ori de câte ori nu este necesară
convertirea acestor expresii în obiective terminale sau competențe specifice.Evaluările
sumative nu măsoară doar nivelul performanţei minimale, ci nivelul optimal al acesteia.
Rezultă că, prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un nivel
minimal acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În schimb, evaluarea
sumativă, urmărind reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un nivel optimal, este diferenţiatoare.
Principial, rezultatele la un test formativ care încheie o activitate didactică eficientă vor întruni
punctaje maxime pentru toţi elevii, întrucât toţi sunt raportaţi la criteriul performanţei minimal
acceptabile. Aceste punctaje pot fi comod traduse în note şcolare: dacă activitatea didactică a fost
eficientă şi a asigurat reuşita tuturor, atunci fiecare elev va întruni un punctaj echivalent cu nota 10,
iar media întregii clase va tinde, de asemenea, spre 10. (Desigur, dacă vom defini performanţa

151
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
minimală standard în raport cu altă notă şcolară – 7 sau 5 – rezultatele testelor formative vor tinde
spre aceasta).
Din raţiuni motivaţionale uşor de înţeles este preferabil, după opinia noastră, să se stabilească
coduri de transformare a punctajelor în note şcolare cât mai mari. În principiu, rezultatele testelor
formative furnizează informaţii atât elevului, cât şi educatorului despre reuşita parţială a fiecărui
educat. Nu găsim nici un inconvenient psihopedagogic sau de altă natură pentru a nu putea afirma
că reuşitele parţiale ale tuturor elevilor netezesc calea spre reuşita finală.
Este foarte probabil ca învăţarea continuă, urmărită prin evaluarea continuă, să ajute atât
elevul, cât şi educatorul să progreseze ordonat şi sigur spre reuşită în realizarea obiectivelor
terminale la un nivel, dacă nu optimal, cel puţin acceptabil al performanţelor şcolare.
TEMA NR. 11
METODOLOGIA ELABORĂRII SCENARIILOR DE IMPLEMENTARE ÎN

CLASĂ A MICRO-PROIECTELOR PEDAGOGICE
Din imaginea grafică a proiectului pedagogic lipseşte ultima dintre operaţiile sugerate de
tehnologia educaţiei. Unii autori consideră că aceasta poate fi gândită separat ca o „operaţie anexă”
a proiectului pedagogic propriu-zis.
4.1. Cum se construiește un scenariu didactic
Jinga şi Negreţ (1983) susţin, în acest sens, necesitatea unui scenariu pedagogic (Katims,
1970) prin care înţeleg un instrument de implementare în câmpul concret al acţiunii pedagogice a
proiectului de activitate didactică.
Raţiunea scenariului pedagogic este următoarea: un proiect didactic este întotdeauna numai
un calcul „pe hârtie”; or, se pune problema transpunerii eficiente a acestuia în practică.

152
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
O transpunere în practica pedagogică este eficientă numai în

măsura în care se adecvează corect fenomenelor educaţionale date.
Aceasta din urmă condiţionează pur şi simplu eficacitatea realizării
unei acţiuni didactice.
Ce categorii de fenomene educaţionale constituie mai pregnant terenul acţiunii pedagogice şi

planul instruirii ?
Majoritatea cercetătorilor converg în direcţia admiterii că aceste fenomene sunt de natură

motivaţională în ceea ce îl priveşte pe elev şi aptitudinal-vocaţională în ceea ce-l priveşte pe
educator.
MOTIVAŢIA, ÎN SPECIAL MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII, CONDIŢIONEAZĂ

EFICACITATEA REALIZĂRII UNUI PROIECT PEDAGOGIC.
Într-adevăr, oricât de reuşit ar fi un proiect pedagogic oarecare, nu se poate sconta şi reuşita

unei activităţi didactice exclusiv pe această bază. Şansa ca în baza unui proiect pedagogic bine
gândit să putem realiza o activitate didactică eficientă este determinată de motivaţia învăţării şi de
vocaţia pedagogică.
În 1977, Ausubel şi Robinson, luând în considerare mai multe teorii ale motivaţiei, ajungeau la
concluzia generală că orice fiinţă umană aflată într-o activitate oarecare traversează o serie de
„evenimente motivaţionale” care se desfăşoară „cronologic” în succesiunea următoare: impuls iniţial
determinat exterior → stare de impuls resimţită pe plan subiectiv → comportament de căutare a
scopului şi de clarificare a obiectivelor → atingerea scopului → reducerea impulsului → consecinţe
ale reducerii impulsului.
Determinanți Stări de Căutarea Atingerea Reducerea

deSocial
impuls European prin
impuls scopului scopului impulsului
153
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Efectele reducerii
impulsului
Cunoașterea Atitudini,
rezultatelor emoții,stress etc.
scontate
Figura Nr. 41. Succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale în timpul unei sarcini de
lucru
Schema de mai jos sugerează posibilitatea intensificării sau accelerării acestor evenimente
motivaţionale în funcţie de ponderea sau importanţa care li se acordă în activitatea respectivă.
Principial, o clasă de elevi aflată într-o activitate de învăţare trece prin aceleaşi evenimente
motivaţionale.
A lua în considerare în procesul învăţării atât aspectele pozitive cât şi pe cele negative ale
fiecărui eveniment motivaţional constituie, neîndoielnic, cea mai raţională soluţie pentru a implementa
eficace un proiect pedagogic. În acest sens, R.M. Gagné consideră că orice activitate didactică
trebuie să se desfăşoare sub forma a zece „evenimente instrucţionale”. Faţă de cele prezentate de
către acest autor, se cer încă făcute unele amendamente sub multiple aspecte pentru a putea fi
utilizate corespunzător în condiţiile specifice şcolii româneşti obligatorii.
Determi- Stări de Căutarea Atingerea Reducerea Efecte ale

nanții impuls scopului scopului impulsului reducerii
Proiect
impulsuluicofinanţat din Fondul impulsului
154
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Cunoașterea Atitudini,
rezultatelor anxietate
scontate ,stress
Captare Enunțul Actuali- Sarcini Dirijarea Obține- Asigurar Evalua Inten Asigura-
a obiective zarea de învățării rea ea feed- rea sirea
atenției -lor ancore- învăța- perfor- back-ului ficare transfe-
lor re manțe- a rului
lor reten
-ției
Figura Nr. 47. Derivarea evenimentelor instrucționale din succesiunea evenimentelor

motivaționale într-o activitate umană ( Negreț și Jinga, 1983 )
Mai întâi câteva lămuriri de principiu.
„Evenimentele instrucţionale” nu trebuie confundate cu

„momentele lecţiei” tradiţionale (chiar dacă intervin în asemenea
„momente”). Altfel spus cele zece evenimente instrucţionale propuse de
autorul citat nu sunt „zece părţi de lecţie”, ci mai degrabă fenomene
motivaţionale care, o dată declanşate de către educator, trebuie să-şi
păstreze
Social European prinefectul până cel puţin la sfârşitul lecţiei; succesiunea
evenimentelor
Sectorial Dezvoltarea instrucţionale trebuie să asigure un cumul progresiv de
motivaţie a învăţării (care se va repercuta 155 pozitiv asupra vitezei asimilării,
dacă admitem că ritmul învăţării este dependent, între altele, şi de nivelul
motivaţiei intrinseci a acesteia).
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
În acest fel, în timp, putem spera la o accelerare generală a ritmurilor de învăţare.
În fine, câteva precizări privind exigenţele declanşării şi realizării fiecărui eveniment

instrucţional în forma în care se pot dovedi adecvate modelului didactic pe care îl propunem.
 Captarea atenţiei tuturor elevilor până la sfârşitul activităţii
obligă educatorul să-şi înceapă activitatea într-un mod care evită

demobilizarea sau stressul. („Ce-aţi avut de pregătit pentru astăzi?” – este
unul din debuturile tipic demobilizatoare). În principiu, este vorba de a
declanşa principalele elemente motivaţionale (atenţia, interesul faţă de ceea
ce se va întâmpla, dorinţa de activitate, activismul propriu-zis) la fiecare elev
în parte. Elaborarea procedeelor de captare a atenţiei nu este o operaţie
simplă ce ar putea fi redusă la „a spune ceva distractiv elevilor la începutul
lecţiei” (procedeu demobilizator nu mobilizator); este mai degrabă vorba de
„condiţionări ale comportamentului” prin sancţiuni pozitive structurate după
modelul general al experimentelor de condiţionare. „Dacă se va realiza
comportamentul X, va urma acţiunea benignă Y”. Evident, astfel de
condiţionări pozitive nu pot fi realizate decât plecând de la ceea ce elevii
percep ca „sancţiune pozitivă”; altfel spus, li se pot promite satisfacţii legate
de motivele, interesele, dorinţele lor specifice vârstei şi, uneori, chiar
colectivului clasei, dacă vor realiza obiectivele şi sarcinile activităţii
didactice.
Ingeniozitatea şi cunoştinţele psihologice ale educatorului joacă un rol fundamental în

elaborarea procedeelor de declanşare a acestui tip de motivaţie care îi va determina pe elevi să
participe intens la întreaga activitate. Oricum, a neglija aceste procedee echivalează cu a desfăşura
lecţia ca şi când clasa ar fi lipsită de elevi. Menţionăm că trebuie evitate condiţionările prin sancţiuni
156
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
negative (note mici, ameninţarea cu corigenţa etc.), care induc comportamentul de respingere a
învăţării şi duc la încălcarea legii efectului.
 Enunţul obiectivelor urmărite (pe înţelesul elevilor)
este obligatoriu, întrucât asigură caracterul conştient al învăţării şi

declanşează un tip nou de motivaţie – eminamente raţională – care
cumulat cu cel propus anterior produce o puternică mobilizare pentru
activitatea de învăţare.
 Actualizarea „ancorelor” învăţării.
Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a sarcinilor de lucru, este

imperios necesar să se verifice dacă realizarea lor este posibilă; altfel
spus, dacă obiectivele activităţii în curs se sprijină pe „legături”
anterioare solide; fiecare obiectiv operaţional trebuie înţeles ca fiind
„ancorat” prin una sau mai multe legături de învăţare de obiective
anterior realizate: „cunoştinţe-ancoră”, „idei-ancoră”, “deprinderi-ancoră”,
“abilităţi-ancoră”, “capacităţi-ancoră”, “competenţe-ancoră” etc. Dacă
obiectivele vor viza, de fiecare data, asimilarea cunoştinţelor esenţiale,
atunci actualizarea continuă a „ancorelor” nu va fi altceva decât o
verificare permanentă a întregii materii esenţiale parcurse prin
readucerea în memoria elevilor a „cheilor” de înţelegere în profunzime a
respectivei discipline, ceea ce este, desigur, mai avantajos decât
practica obişnuită de a verifica, în fiecare oră, toate amănuntele „lecţiei
precedente” (şi numai sporadic elementele de bază ale întregii materii
parcurse).
Este esenţial ca “actualizarea ancorelor” să nu consume prea mult din cuantumul de timp al
lecţiei (din experienţa noastră a rezultat că nu se recomandă mai mult de 5-6 minute pentru o oră de
curs!), întrucât apar efecte de stress care demobilizează elevii şi induc comportamentul de respingere
a învăţării.

157
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 Prezentarea sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare; dirijarea (conducerea/managementul)

învăţării, obţinerea performanţelor; asigurarea conexiunii inverse.
Aceste evenimente se declanşează în succesiunea dată, de un

număr de ori echivalent cu numărul de obiective operaţionale
urmărite. (Nu se recomandă însă asumarea a mai mult de 4-5
obiective într-o lecţie, ceea ce atrage, încă o dată, atenţia asupra
importanţei alegerii exacte a conţinuturilor esenţiale şi a stabilirii
riguroase a obiectivelor operaţionale prioritare; ambele operaţii sunt
posibile dacă educatorul se va raporta, consecvent, la obiectivele
terminale ale capitolului sau sistemului de lecţii prevăzute în
planificarea semestrială a materiei). Prezentarea sarcinilor de lucru
şi a condiţiilor de realizare (informaţiile necesare, materiale, tehnica
de lucru, timpul de lucru etc.) va fi urmată de o dirijare nemijlocită
(sprijin) pe care educatorul trebuie să-l acorde cu precădere
“grupului în pericol” de a nu putea realiza sarcina (elevi cu ritmuri
lente şi cu lacune multiple în învăţare); o dată obţinute
performanţele (în principiu toţi elevii trebuie ajutaţi să reuşească),
se vor furniza clasei informaţii cu privire la corectitudinea procedurii
şi indicaţii diferenţiate – individualizate, pe cât posibil, - de corijare a
comportamentului de învăţare. Este esenţial ca educatorul să
acorde sprijin, cu prioritate, grupului “în pericol” de a nu reuşi – cel
cu ritm lent de învăţare.
Se va trece apoi la prezentarea sarcinii de învăţare următoare, urmând aceleaşi procedee.

Este răstimpul în care educatorul trebuie să facă dovada maximumului talent pedagogic de care este
capabil, pentru a încuraja toţi elevii şi a nu descuraja pe nici unul …
 Evaluarea formativă a progresului realizat.
S-ar putea afirma că acest eveniment constituie “cheia

158
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
succesului” modelului pe care îl propune. Activitatea constă

în aplicarea şi corectarea – în clasă, împreună cu elevii, sub
forma autocorectării! – a testelor formative derivate din
sistemul de obiective prevăzut în proiectul pedagogic al
activităţii. Chiar dacă proiectul se extinde pe mai multe lecţii,
evaluarea progresului trebuie practicată in finalul fiecărei
lecţii pentru fiecare obiectiv realizat.
Motivul este simplu: evaluarea formativă înregistrează achiziţiile realizate la nivelul memoriei
de scurtă durată; or, se ştie că:
MSD constituie un fel de “poartă de trecere” către :
 MEMORIA TACTICĂ (MT) și
 MEMORIA STRATEGICĂ(MS)
Abia cele din urmă asigură temeinicia învăţării;
Dar…
constituie un adevăr banal faptul că nu se pot introduce

direct achiziţiile cognitive în memoria de lungă durată, ci numai
prin intermediul memoriei imediate; este aşadar fundamental
pentru educator – ca şi pentru elev – să afle exact dacă a
achiziţionat în memoria imediată cunoştinţele esenţiale; numai
în acest fel elevul va putea continua, avizat, studiul individual
acasă, iar educatorul va avea la dispoziţie un nou diagnostic în
baza căruia să poată organiza continuarea instruirii în cadrul
programelor suplimentare şi a orelor de curs.
Evaluarea progresului transpune în practică principiul conform căruia, în finalul lecţiei, “elevul
trebuie să dovedească faptul că mai poate face încă o dată singur ceea ce a învăţat să facă ajutat de
educator”; cu alte cuvinte, itemii testului formativ/sumativ solicită fiecare elev în parte să mai

159
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
realizeze, încă o dată, performanţele de care a devenit capabil, cel puţin la nivelul minim acceptabil
în definiţiile obiectivelor operaţionale urmărite.
O importanţă covârşitoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de către
elevi, sub îndrumarea educatorului sau a unui proctor (elev care a rezolvat testul propriu fără nici o
greşeală, putându-l utiliza ca grilă de corecţie); în acest fel, fiecare elev îşi conştientizează erorile şi
învaţă corectându-şi-le iar, în timp, capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol şi
autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare.
 În fine, rezultatele testelor de progres trebuie să constituie baza pe care educatorul stabileşte
sarcinile de studiu individual (“temele pentru acasă”) care trebuie astfel formulate încât să
intensifice retenţia celor învăţate şi să asigure transferul lor pregătind instruirea
ulterioară.
Evident, sarcinile de studiu individual pot fi diferenţiate sau chiar individualizate. Este important
însă ca ele să fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele legi ale învăţării
eficiente: să fie rezonabile cantitativ, pentru a nu antrena efectele negative ale legii economiei de
efort şi de timp (elevii nu vor realiza corespunzător teme pentru acasă supradimensionate pentru
simplul motiv că trebuie să se adapteze la suprasolicitare); să satisfacă legea efectului (temele
pentru acasă trebuie să solicite mecanisme de învăţare superioare, de felul învăţării prin descoperire
sau problematizării – care conferă satisfacţii în procesul învăţării – şi să evite teme care solicită
mecanisme inferioare, de genul memorării de informaţii etc. , care produc disconfort psihic şi
insatisfacţii); să asigure continuitatea învăţării (trebuie excluse temele pentru acasă care presupun
utilizarea unor cunoştinţe esenţiale neasimilate în clasă).
4.2. Câteva sugestii practice privind utilizarea eficientă a timpului de învăţare în clasă.
In 1983 am utilizat, după o sugestie a lui Katims (1977) expresia de “scenariu” didactic pentru
a desemna instrumentul de transpunere în practică a unui proiect pedagogic oarecare; acesta poate
160
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
fi considerat ca o anexă de realizare efectivă a activităţii didactice concepute ştiinţific; acelaşi

instrument poate fi utilizat pentru o justă repartiţie a timpului în desfăşurarea activităţii ca în sugestiile
din schema următoare, valabilă pentru o lecţie de 40 de minute, în care trebuie realizate 4 obiective:
EVENIMENTUL ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE ECONOMIA TIMPULUI

INSTRUCŢIONAL DE ÎNVĂȚARE
Timp Timp minim

maxim
Captarea atenţiei ……………………… 2’ 1’
Enunţul ……………………… 1’ 30’

obiectivelor
Actualizarea ……………………… 5’ 4’
ancorelor
Prezentarea Realizarea SO1 5’ 4’

sarcinilor,
dirijarea învăţării, Realizarea SO 4’ 3’
2
obţinerea
performanţelor şi
asigurarea Realizarea SO3 6’ 5’
conexiunii inverse
Realizarea SO4 5’ 4’
Evaluarea Rezolvarea testului 5’ -

progresului
Corectarea testului 5’ -
Asigurarea Teme pentru acasă 2’ -

retenţiei şi a diferenţiate
transferului
Fig.43. Prototipul unui “scenariu” didactic

161
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Timpul constituie, desigur, bunul nostru cel mai de preţ şi cheltuirea lui cu folos constituie o
adevărată artă. Folosirea timpului pentru învăţare în lecţii presupune, credem, luarea în considerare
a cel puţin cinci reguli esenţiale.
1. Înainte de a ne gândi la orice altă modalitate de folosire a timpului în

lecţie trebuie să rezervăm pentru evaluare cel puţin zece minute din
totalul disponibil (ca în exemplul nostru).
2. Se apreciază, apoi, un timp rezonabil necesar pentru a declanşa şi
desfăşura celelalte evenimente instrucţionale prin prisma totalului
disponibil.
3. Odată repartizat timpul maxim disponibil urmează o operaţie de
utilitate practică inestimabilă: aprecierea unui timp minim necesar
pentru a putea desfăşura evenimentele care preced evaluarea în
cazul în care ritmul desfăşurării activităţii ar fi accelerat în limita
posibilităţilor.
4. Este înţelept ca în desfăşurarea efectivă a lecţiei educatorul să se
înscrie în limitele timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment,
întrucât în mod obişnuit consumăm mai mult timp decât estimăm;
5. Orice economie de timp realizată pe parcursul desfăşurării efective

a lecţiei trebuie trecută exclusiv în beneficiul unui singur eveniment
instrucţional: evaluarea ba, mai mult, “beneficiul de timp” trebuie
folosit nu pe tot parcursul evaluării, ci numai în etapa corectării
testelor - momentul cel mai productiv al întregii lecţii, momentul în
care se realizează într-adevăr comparaţia dintre “ceea ce s-a
preconizat” (obiectivele) şi “ceea ce s-a obţinut” (rezultatele) şi care,
dincolo de efectul instrucţional propriu-zis comportă efecte formative
maxime.

162
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Se înţelege că elaborarea scrisă a “scenariilor” (ca şi cea a micro-proiectelor pedagogice, de

altfel) este obligatorie pentru educator numai până în momentul în care şi-a transformat demersul pe
care ele îl presupun în deprindere de a conduce eficient, în acest fel, activităţile didactice.
Nu-i mai puţin adevărat că viteza transformării acestui demers didactic în deprindere (“artă”!)
este diferită de la un educator la altul. Imposibilă nu este, bineînţeles, pentru nimeni o atare tentativă.
Trebuie să admitem însă că părăsirea unor obiceiuri şi obişnuinţe mai vechi va face încă multă vreme
dificile această modificare şi că, în general, schimbările de optică şi de atitudine didactică nu sunt
uşoare.
Conştiinţa faptului însă că asemenea renunţări şi înnoiri în comportamentul didactic îl pot ajuta
să determine reuşita reală la învăţătură a tuturor elevilor îl obligă pe orice educator autentic să le
considere drept opţiuni demne de atenţie, care trebuie realizate cu maximă urgenţă.

163
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
TEMA NR. 12
UN GHID PRACTIC
DE INSTRUIRE ȘI MOTIVARE EFICIENTĂ
A ELEVILOR DE GIMNAZIU
PRECIZĂRI DE BAZĂ
Ghidul care urmează reia în termeni pragmatici conținuturile prezentate în
temele anterioare. El este astfel redactat încât orice educator, de orice
specialitate să îl poată folosi ușor, sigur și eficient. Consilierii școlari îl pot
folosi atât în activitatea proprie cât și în activitățile de îndrumare a
diriginților și a profesorilor de orice specialitate. Ghidul este însoțit de.
 Exemple sugestive, accesibile de proiecte pedagogice, scenarii

didactice, tehnici de captare a ate nției, de motivare și conducere a
proceselor de învățare în clasă/școală;
 Documentare speciale pentru aprofundare a studiului și clarificare
științifică a ventualelor dificultăți și nelămuriri care pot apare în
practica instruirii.
Consilierii școlari pot prezenta ghidul într-o singură activitate

instrucțională/de training dar este absolut necesar ca instruirea să se
bazeze pe ghidul scris și distribuit fiecărui profesor cursant.

164
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
1. Elaborarea micro-proiectelor și scenariilor didactice
1.1.PATRU PRECIZĂRI PRELIMINARE ŞI UN AUTOTEST PREDICTIV
 Cui este adresat acest ghid ?
Prezentul ghid este necesar numai acelor consilieri, educatori-învăţători, profesori, specialişti,
care nu au găsit încă suficiente mijloace pentru a determina reuşita la învăţătură a tuturor elevilor pe
care îi instruiesc sau a marii majorităţi( peste 90%). Prezentul ghid poate fi folosit cu succes şi de
către acei educatori care, având o experienţă bogată în învăţământ, determină reuşita la învăţătură a
elevilor lor, dar ar dori ca, la aceasta, să adauge şi o dragoste deosebită pentru domeniul specialităţii
lor la fiecare dintre cei pe care îi educă. Este și cazul profesorilor de limba maternăși de limbi străine
moderne. Multe din sfaturile acestui ghid pot fi urmate şi pentru obţinerea unor performanţe
excepţionale de către copiii cu dotare intelectuală superioară.
 De ce este astfel redactat acest ghid ?
În cursul Abilitare curriculară s-a folosit un limbaj specializat, accesibil cercetătorilor in domeniul
psihopedagogiei. Partea de curs care urmează se adresează practicienilor-educatori cu niveluri
diferite de pregătire şi specializaţi în domenii, de asemenea, foarte diferite, singurul ‘limbaj’ comun pe
care aceştia îl pot avea fiind acela al acţiunii educative concrete. De aceea, am căutat să redactăm
ghidul în termenii acţiunii eficiente. Inerent, în această situaţie, foarte multe din propoziţiile care
urmează vor fi sfaturi şi recomandări. Uneori s-a adoptat chiar modul imperativ şi numeroase dintre
judecăţile exprimate sunt apodictice. Nu întotdeauna tonul categoric al acestor afirmaţii sau negaţii se
bazează pe certitudini experimentale; el se impune însă întotdeauna pe considerente de ordin moral,
deontologic sau praxiologic. Ele pot fi puse sub semnul îndoielii ori de câte ori cititorul se va simţi
jignit sau surprins de modul imperativ.
Autorii roagă cititorii să nu respingă însă cele propuse de aceste aserţiuni numai pe această
bază, ci numai după ce le-a verificat în practică neadevărul. In cazul în care se va dovedi că ele sunt
juste, recomandăm cititorului să-şi depăşească firescul orgoliu profesional şi să le accepte pe
considerentul că sunt îndemnuri folositoare. In cazul în care se va dovedi că respectivele sugestii
apodictice sunt injuste, autorii cer anticipat scuze rugând cititorul să găsească soluţii mai bune decât
cele propuse-acesta fiind chiar obiectivul cel mai important urmărit de lucrarea de faţă.
 Scopurile acestui ghid

165
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
După studierea acestui ghid, apelând la experienţa dumneavoastră şi luând în considerare şi

informaţiile din prima parte a lucrării veţi fi capabili:
1. să conduceţi activitatea instructiv-educativă cu elevi de gimnaziu pe care o desfăşuraţi intr-o

manieră care să permită tuturor elevilor dumneavoastră să atingă şi să depăşească standardele de
performanţă presupuse de programele şcolare în vigoare, în funcţie de posibilităţile proprii de
învăţare;
2. să proiectaţi ştiinţific activităţi de învăţare eficientă în clasă, programe compensatorii de

recuperare şi de îmbogăţire a cunoştinţelor şi programe de studiu individual eficient acasă pentru
diferite categorii de elevi cu care lucraţi;
3. să diagnosticaţi precis starea motivaţională şi nivelul pregătirii fiecărui elev, identificând

lacunele şi erorile individuale de operare cu informaţii achiziţionate;
4. să motivaţi învăţarea în clasă, la programe compensatorii şi studiul individual prin

adecvarea corectă a mecanismului de învăţare la obiectivele urmărite şi prin folosirea tehnicilor de
stimulare a intereselor pentru domeniul în care sunteţi specializat.
5. să evaluaţi continuu progresul instruirii prevenind la timp tendinţele de eşec, insucces şi

nereuşită şcolară la fiecare dintre elevii dumneavoastră.
 Cum trebuie folosit acest ghid?
Capacităţile definite prin scopurile de mai sus vor adăuga competenţei dumneavoastră de
specialitate mai multă competenţă psihopedagogică transformându-vă într-un educator deosebit de
ingenios şi eficace, dacă şi numai dacă:
1. veţi studia atent fiecare dintre informaţiile ce vă sunt puse la dispoziţie în continuare astfel
încât să aveţi siguranţa că le-aţi înţeles perfect;
2. vă veţi autoevalua progresul înregistrat folosind testele propuse;
3. veţi rezolva conştiincios exerciţiile şi problemele şi veţi verifica, de fiecare dată,

corectitudinea soluţiilor pe care le-aţi propus;

166
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
4. veţi apela numai la dicţionarul pedagogic din anexe ori de câte ori termenii folosiţi de autori
vă sunt neclari şi nu veţi căuta să le daţi accepţiunea pe care credeţi probabilă sau întâlnită în lucrări;
5. veţi acorda aceeaşi importanţă şi ghidului propus în această lucrare elevului pentru a-i
„învăţa cum să înveţe” dirijând înţelegerea şi folosirea acestuia către cei pe care îi dirijaţi;
6. nu veţi nutri convingerea că amestecând elementele modelului de instruire propus aici cu

elemente ale altor modele de instruire într-un „hibrid” veţi obţine instrument de acţiune mai eficient;
(acest „hibrid” ar putea fi mai bun, dar această ipoteză trebuie verificată, şi ea, în practică);
7. dacă veţi da urmare, imediat, următorului îndemn:
ÎNAINTE DE A ÎNCEPE STUDIUL GHIDULUI AUTODIAGNOSTICAŢI-VĂ NIVELUL

COMPETENŢEI PEDAGOGICE PE CARE L-AŢI ATINS PÂNĂ ÎN ACEASTĂ CLIPĂ.
2.. Identificaţi-vă propriul nivel de competenţă pedagogică
(autotest predictiv)
Instrucţiuni
Testul conţine probleme pe care trebuie să încercaţi să le rezolvaţi pentru a vă putea verifica
nivelul competenţei pedagogice teoretice (itemii 1-10) şi nivelul competenţei pedagogice practice
(itemii 11-20). Încercaţi rezolvarea tuturor celor 20 de probleme propuse in maximum de 30 de
minute. Pentru aceasta este suficient să puneţi semnul „+” lângă răspunsul pe care îl socotiţi adecvat
în coloanele A-B-C:
I. COMPETENŢA TEORETICĂ
N Itemul A B C
r

167
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
cr
t
1 Prin expresia „mastery „măiestria „toţi elevii pot fi „stăpânirea completă a

learning” se înţelege… pedagogică” a învăţaţi totul” materiei de studiu”
educatorului
2 Prin obiectiv operaţional se conţinutul fiecărei rezultatul expresia verbală prin

înţelege.. lecţii în parte preconizat care se de-semnează o
capacitate mentală cu
ajutorul căreia se poate
opera asu-pra unui
conţinut pentru a putea
produce o performanţă
şcolară.
3 Prima taxonomie de Pestalozzi şi D’Hainaut B.S.Bloom şi

obiective pedagogice a fost Comenius colaboratorii
elaborată de către…
4 A evalua înseamnă… … a sancţiona … a aprecia fie- … a îmbina măsurarea

elevii care nu s-au care elev în obiec-tivă şi aprecierea
pregătit deloc sau parte în funcţie (subiectivă) a e-forturilor
nu s-au pregătit de ce poate el şi celui care învaţă
cum trebuie a nu-l nota
decât atunci
când s-a
pregătit
corespunzător

168
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
5 Scopul evaluării formative … de a-l nota cât … a-l informa … de conexiune inversă
sau de progres este acela mai des pe elev pe profesor în pentru educator şi
… pentru a nu-i legătură cu „ce educat în legătură cu
permite „să se lase i-a rămas progresul şi
pe tânjală” elevului in corectitudinea învă-ţării
minte” dintr-o
lecţie
6 Taxonomia de obiective … o modalitate de … o clasificare … o clasificare ierarhică

pedagogice este… instru-ire din de finalităţi şi a capa-cităţilor şi com-
categoria „metode- scopuri pedago- petenţelor ce pot fi
lor active” gice create prin influenţe
educa-tive
7 Care dintre expresiile Prof.X: „Scopul Prof.Y: „La Prof.Z: „La sfârşitul
următoare constituie un meu este să sfârşitul activităţii didactice toţi
obiectiv operaţional corect stimulez activităţii elevii vor fi capabili să
formulat? creativitatea şi didactice toţi construiască un aparat
gândirea logică a elevii vor fi de radio cu tran-zistori,
elevilor” capabili să re- alegând ei înşişi piesele
simtă fiorul ne- din magazine; obiectivul
firesc al va fi atins dacă apara-tul
poemului va recepţiona cel puţin
„Luceafărul” două posturi emiţătoa-re
pe unde lungi şi medii
8 Bazele instruirii programate J.B.Watson şi R.C. E.L.Thorndike şi B.F.Skinner şi S.Pressey

le-au pus… Hooke E.Guthrie
9 Primul model de instruire D.P.Ausubel şi F.C. Keller şi John B.Carroll

de tip „mastery learning” a Robinson (1977) Shermann (1963,1968)
fost creat de către………. (1952)
în anul ……..
1 Prin „sancţiune pozitivă” … o pedeapsă mai … o pedeapsă … o încurajare,

0 psihopedagogii înţeleg……. blândă dată elevilor însoţită de o recompensă laudă.
pentru erori glu-mă a

169
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
nesemnificative. educatoru-lui
pentru a nu-l
speria prea tare
pe elev.
TOTAL ? ? ?
Totalizaţi pentru fiecare coloană semnele de „+” pe care le-aţi pus. Dacă aţi pus mai mult de
cinci semne pe coloana A - bucuraţi-vă; ghidul de faţă vă va fi de mare sprijin în a vă clarifica multe
neclarităţi pe care le aveţi din cauza unor lecturi pedagogice prea sporadice; trebuie însă,
NEAPĂRAT ŞI DE URGENŢĂ să studiaţi bibliografia selectivă precizată la sfârşitul acestei cărţi.
Dacă aţi totalizat cele mai multe semne de „+” în coloana B sunteţi pe un drum foarte bun; studiind
încă o dată prima parte a lucrării de faţă veţi putea elimina complet unele lacune din cunoştinţele
dumneavoastră de teoria educaţiei şi învăţământului. Competenţa dumneavoastră teoretică în acest
domeniu este de nivel mediu dar poate fi sporită în mod remarcabil prin lecturi mai atente şi mai bine
ordonate. Dacă aţi totalizat cele mai multe puncte pe coloana C- tot ce va urma vi se pare extrem de
simplu. Aveţi lecturi pedagogice solide – totuşi nu priviţi „proba practicii” cu uşurinţă.
II. COMPETENŢA PRACTICĂ
Nr Itemul A B C
.
crt
.
11 În timp ce expuneaţi aspectul cel Caut să confer Mă prefac că Mă opresc şi le spun

mai interesant al noii lecţii obser- explicaţiilor un nu-i observ şi „Fiţi atenţi!”
vaţi că trei elevi nu sunt atenţi. caracter mai îmi conti-nui
Cum procedaţi? interesant explicaţiile
12 Abia aţi intrat în clasă; elevii vă Verific prezenţa şi Deschid Fac prezenţa şi
salută şi îi invitaţi să se aşeze. încep să expun catalogul, fac examinez oral 5-6

170
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Ce faceţi în continuare? un procedeu de prezenţa şi elevi care nu au

captare a verific riguros notă
interesului şi moul in care şi-
atenţiei pentru o au rezolvat
nouă lecţie de temele pentru
învăţare acasă
13 Aţi reuşit în primele 5 minute să Enunţ clar, pe Le dau sarcini Încep predarea noii
stârniţi interesul tuturor elevilor înţele-sul elevilor de muncă şi îi lecţii
pentru învăţarea unui nou obiectivele las în pace să
conţinut. Ce faceţi imediat? prioritare pe care lucreze
le vom urmări
împreună
14 În timpul rezolvării unei sarcini Îl ajut să o Îl îndemn să se Îi dau de înţeles că

de lucru date, un elev pe care îl rezolvăm lucrând străduiască mai „nu toate muştele
cu-noaşteţi ca având ritm lent de împreună cu el mult fac miere”
lucru renunţă la activitate
declarându-vă deschis că nu o
poate soluţiona. Ce faceţi?
15 Aţi aplicat un test formativ. Ce Corectez testul Strâng lucrările Insist asupra im-
faceţi imediat? astfel încât elevii elevilor, le portanţei disciplinei
să poată afla examinez sumar şi atrag atenţia că
imediat rezulta- şi, în funcţie de voi corecta testul cu
tele rezultate, le dau maximă severitate
teme
diferenţiate
pentru acasă
16 La sfârşitul unei activităţi Îi solicit să Le dau teme şi Le atrag atenţia că

didactice doi elevi vă cer participe la un exerciţii pentru fără străduinţă din
permisiunea să facă următoarea program de a-casă care să-i partea lor nu este
observaţie: deşi dumneavoastră recuperare ajute să posibil nici un
i-aţi anunţat că vor deveni depăşească ob- progres profesional
capabili să realizeze anumite stacolele elevul fiind singurul
sarcini de lucru, din cele cinci responsabil de re-

171
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
amintite ei nu pot realiza decât zultatele actului de

trei; elevii invocă în acest sens învăţare
rezultatele obţinute la testul de
progres. Cum procedaţi?
17 Cu prilejul verificării „temelor Încerc să identific Îi atrag atenţia Este clar că am de-a
pentru acasă” descoperiţi că motivele, pentru că este pentru face cu un leneş. „Îi
elevul A.A. nu şi-a îndeplinit care nu-şi ultima oară când aplic” un 2(doi) în
sarcina dată. Vă amintiţi că A.A. realizează teme- îl mai iert şi la catalog şi informez
n-a realizat tema pentru acasă le. Dacă nu lecţia viitoare îl dirigintele clasei să
nici la lecţia precedentă. Ce reuşesc îl solicit verific primul, ia legătura cu familia
faceţi în această situaţie? să vină la orele foarte amănunţit lui A.A.
de meditaţii
18 Sunteţi profesor la o clasă a IX-a Fac cunoştinţă cu Verific – oral Mă prezint, le expun
într-un liceu industrial, cu profil cla-sa, le expun, sau scris – cât exigenţele mele faţă
mecanică. Aveţi de realizat cât mai atractiv, de bine au fost de pregătirea lor şi
prima dumneavoastră lecţie la frumuseţea pregătiţi în le explic în special
această clasă. Ce trebuie să disciplinei pe care gimnaziu şi apoi modul meu de a
faceţi înainte de orice? o predau sau ce le expun nota
m-a de-terminat exigenţele mele
să mă specializez în legătură cu
în dome-niu şi-i materia clasei a
anunţ că la ora IX- a
următoare vor
susţine un test de
verificare a
cunoştinţelor,
indic apoi
obiectivele şi
temele din care
va fi construit
testul
19 Este ultima oră pe care o predaţi Alcătuiesc două Atrag atenţia Insist asupra
la clasa a XII-a. Ce recomandaţi liste de probleme: asu-pra necesităţii de a nu
elevilor în legătură cu disciplina -aplicaţii ale celor importanţei ne-glija domeniul
172
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
pe care aţi predat-o? studiate în domeniului şi apoi închei mediile

domeniile spre recomand spre generale şi le urez
care se studiu o tuturor succes în
orientează; - bibliografie. viaţă
probleme
deosebite,
fascinante, de
viitor ale dome-
niului încă
nestudiate.
Propun o
bibliografie spre
studiu individual
20 Un profesor de la clasa la care Încerc să aflu Îi scad nota la

sunteţi diriginte vă atrage atenţia motivele pentru purtare
că elevul A.A. lipseşte sistematic care elevul nu
de la orele sale. Ce faceţi în absentează decât
primul rând? la orele colegului
meu.
TOTAL ? ? ?
Procedaţi ca şi la proba anterioară. Dacă aţi pus mai multe semne „+” pe coloana A decât în
celelalte, dovediţi o competenţă pedagogică practică bună. Este posibil chiar să fiţi în posesia unor
calităţi native de educator care vă vor permite să progresaţi foarte uşor în continuare. Dacă aveţi mai
multe puncte totalizate în coloana B, dovediţi un comportament didactic nesigur.
Ghidul care urmează vă va ajuta însă să-l corijaţi cu uşurinţă. Dacă aveţi mai multe puncte
cumulate în coloana C aveţi o conduită didactică magistrocentristă autoritară de natură să inhibe pe
cei care învaţă şi să-i determine să vă ocolească sau chiar să vă deteste. Precaritatea metodelor pe
care le folosiţi este cauza neîmplinirilor dumneavoastră profesionale.
Deşi aruncaţi vina pe elevi în legătură cu nereuşitele, ea vă aparţine în întregime. Este

obligatoriu să vă revizuiţi întreaga concepţie metodico-didactică. Începeţi imediat să studiaţi ghidul
care urmează, dar nu vă limitaţi la el. Nu dispreţuiţi inovaţiile didactice; amânaţi-vă această atitudine

173
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
până nu le-aţi verificat în practică. Nu uitaţi că aveţi o misiune nobilă şi practicaţi cea mai frumoasă
profesie cu putinţă! Folosiţi această şansă procurându-vă satisfacţiile profesionale pe care nu le
poate avea oricine. Ele constituie o parte însemnată a însăşi fericirii dumneavoastră.
ÎN FUNCŢIE DE REZULTATELE AUTOTESTĂRII, ADECVAŢI-VĂ COM-
PORTAMENTUL DE AUTOPERFECŢIONARE ÎNSUŞINDU-VĂ
ÎNDEMNURILE CARE URMEAZĂ, EXERSÂNDU-LE ÎN TRĂSĂTURI ALE
CONŞTIINŢEI ŞI CONDUITEI DUMNEAVOASTRĂ PEDAGOGICE.
Mai întâi, cel mai general îndemn:
INSTRUIŢI EFICIENT!
3.Câte ceva despre măiestria pedagogică
Experienţa „la catedră”, stăpânirea domeniului de specialitate, priceperea de a „lucra cu copiii”

ş.a. sunt atribuţii pe care, de cele mai multe ori, orice educator consideră că le posedă.
Există chiar un foarte mare număr de educatori-învăţători, profesori, ingineri, economişti,

arhitecţi, medici, maiştri etc.-care nutresc convingerea că în munca lor dau dovadă de „măiestrie
pedagogică”. Autorul acestor rânduri mărturiseşte că ei însuşi trăieşte cu un astfel de sentiment.
Convingerea de a fi posesorii „măiestriei pedagogice” ni se întăreşte ori de câte ori unii dintre
care îi instruim obţin performanţe deosebite sau excepţionale; dar ni se „slăbeşte” sau se „spulberă”
când alţii dintre elevii noştri cad victimă insuccesului la învăţătură. Eşecurile lor ne apar ca rezultate
fie ale incompetenţei lor fie a „lipsei de conştiinciozitate” sau a „insuficientei străduinţe”. Aşa să stea
lucrurile?
Dacă răspundem afirmativ la această întrebare, atunci îndemnul ce ţine loc de titlu acestui
paragraf ne va apare fie ca jignitor, fie ca ridicol. Să examinăm însă lucrurile într-o manieră lucidă
luând în considerare două adevăruri pe deplin dovedite de cercetarea ştiinţifică:

174
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
ADEVĂRUL NUMĂRUL 1:
CEI MAI MULŢI ELEVI (aprox. 95-98%) DIN POPULAŢII ŞCOLARE

NESELECŢIONATE SUNT CAPABILI CEL PUŢIN DE PERFORMANŢE
INSTRUCŢIONALE ACCEPTABILE ÎN RAPORT CU CERINŢELE
PROGRAMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT OBIŞNUITE.
ADEVĂRUL NUMĂRUL 2:
APTITUDINILE PEDAGOGICE EXCEPŢIONALE CARE INTRĂ ÎN

COMPONENŢA ”MĂIESTRIEI PEDAGOGICE” (sau ”HARULUI DIDACTIC”)
SUNT EXTREM DE RARE (apar aproximativ o dată la un milion de
educatori).
Dacă astfel stau lucrurile înseamnă că un număr de iluzii şi prejudecăţi-determinate de factori

diverşi - întunecă judecata noastră cu privire la problema ”câţi pot să reuşească” în activitatea
instructiv-educativă.
Iată cel puţin câteva dintre cele formulate adesea ca „aforisme”, ”proverbe” şi ”zicători” ce
alcătuiesc un etos pedagogic devenit anacronic în raport cu rezultatele cercetării ştiinţifice din
ultimele decenii şi realităţile şcolii româneşti de astăzi:
PREJUDECATA NR. 1:
”Nu toate muştele fac miere”, ”O treime sunt slabi, jumătate sunt mediocri şi
numai restul sunt buni sau foarte buni”; ”Şcoala nu este pentru toţi”; ”La elevi egali-
tratament pedagogic egal”; ”Elevii trebuie luaţi, de la început, cât mai tare”.
PREJUDECATA NR. 2:
”Eu predau-ei trebuie să înveţe”. ”Nu dascălul trebuie să se pregătească pentru

lecţie, ci elevul trebuie să se pregătească după lecţie!”. ”A preda bine înseamnă a
stăpâni bine disciplina pe care o predai”. ”Cel care este foarte bun specialist n-are
nevoie de nici o metodă”. ”Metoda vine de la sine”. ”Fiecare cu metoda şi cu modul
său didactic!”. ”Lucrul cel mai important într-o lecţie bună este inspiraţia de moment a
dascălului” (etc. etc. etc.).

175
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
PREJUDECATA NR. 3:
”Nuiaua şi certarea dau înţelepciunea”. ”A educa înseamnă a pedepsi elevul-de

atâtea ori de câte ori îl prinzi nepregătit”. ”Datoria educatorului este să aleagă grâul
pentru hambar şi să azvârle neghina la gunoi”. ”Elevul nu învaţă decât de frică”. ”Mi-a
tras o palmă (dascălul), dar m-a făcut om”. ”Bătaia e ruptă din rai”.
PREJUDECATA NR. 4:
”Elevul nu trebuie să ştie ce urmăresc cu prioritate pentru simplu motiv că el

trebuie să înveţe tot”. ”Nota maximă nu o merită, cu adevărat, decât cel de la
catedră”.” Nu ştiu alţii cum notează, dar eu nu greşesc niciodată când apreciez un
elev”. ”Dascălul este singurul stăpân pe nota dată elevului”. ”A comunica elevului nota
nu înseamnă decât a-l împinge spre dascăl!”
PREJUDECATA NR. 5:
”La şcoală elevul ascultă şi este ascultat; acasă trebuie să înveţe ceea ce a
ascultat”. ”Cei mai mulţi fie că nu ştiu, fie că nu vor să înveţe acasă”. ”Rezultatele
slabe ale multor elevi se datorează faptului că părinţii nu-i ajută să-şi facă temele”.
”Cei care nu ştiu să înveţe sunt de fapt cei care nu pot să înveţe”.
PREJUDECATA NR. 6:
”Nu există nici o <<ştiinţă a învăţării>>, sârguinţa este totul!”. ”Oricât i-aş cere
unui elev să înveţe cum să înveţe, dacă el nu vrea să înveţe, nu va învăţa nici să
înveţe”. ”Plăcerea de a învăţa nu vine” pe parcurs”, precum alte soiuri de plăceri.
Plăcerea e sădită de la început în unii şi lipseşte la alţii cu desăvârşire” etc. etc.
OBSERVAŢII MINIMALE
În toate cele şase categorii de aforisme elevul apare ca un ”personaj negativ” al activităţii
didactice. Etosul pedagogic pe care toate prejudecăţile îl evidenţiază nu se circumscrie mult
teoretizatului” optimism pedagogic” dimpotrivă el este marcat de un profund scepticism pedagogic,

176
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
generat de îndoiala că toţi sunt capabili să înveţe. Or, în lumina rezultatelor cercetărilor ştiinţifice,
această îndoială apare ca profund nefondată.
 Prejudecata nr. 6 contrazice flagrant adevărul nr.1- cum l-am formulat mai sus.
 Adevărul nr.2 este contrazis nemijlocit de numeroase aforisme şi proverbe care alcătuiesc
prejudecăţile următoare; căci acestea lasă să se înţeleagă o serie de obiceiuri, modalităţi de
acţiune didactică absolut ineficace; de ex. prejudecata nr. 3 se înalţă pe ideea greşită că
singura modalitate de determinare a eficacităţii instruirii este sancţiunea negativă a elevului,
urmărind selecţia ”aleşilor”;
 prejudecata nr. 2 evidenţiază dispreţul pentru acţiunea metodică eficientă, izvorând din orgoliul
celui care crede că poate acţiona ”cum îl taie capul”; prejudecata nr. 4 se instituie, de
asemenea, pe convingeri greşite în legătură cu rolul şi scopul evaluării în activitatea de
învăţământ; în fine prejudecăţile 5 şi 6 se nasc în baza unor credinţe eronate în legătură cu
studiul individual şi pregătirea independentă a elevului acasă. Astfel încât, după cum vedem,
avem de-a face cu un întreg eşafodaj de erori privind instruirea eficientă. Ele pot fi însă cu
uşurinţă depăşite dacă sunt conştientizate ca atare. Întrucât, cu siguranţă….
ORICE EDUCATOR CONŞTIENT DE ROLUL LOR ŞI DE

IMPORTANŢA MISIUNII SALE DOREŞTE SĂ REALIZEZE O
INSTRUIRE EFICIENTĂ
Aceasta nu se realizează însă cu metodica precară sugerată de prejudecăţile de mai sus, ci

valorificând cât mai mult rezultatele cercetării psihopedagogice intr-o manieră coerentă, bine gândită
şi corect realizată.
Desigur, expresiile ”bine gândit” şi „corect realizat” nu vă spun mai nimic, fiind generice şi
neclare dacă le privim din unghiul practicii şi dacă avem în vedere complexitatea şi vastitatea
cercetărilor psihopedagogice din ultimele decenii. De aceea, vă propunem mai jos o primă
concretizare a lor:
NOTĂ IMPORTANTĂ
In acest ghid se vor folosi pentru simplitatea explicațiilor expresii precum OBIECTIV,
OBIECTIV OPERAȚIONAL, OBIECTIV TERMINAL etc. Am arătat că acestea sunt convertibile
cu expresii precum Competență, Capacitate, Abilitate pe care le găsim în programe mai
recente. Vă rugăm să consultați cursul de Abilitare curriculară pentru eventuale dificultăți

177
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
sau nelămuriri. Se va vedea pe parcurs că operaționalizarea obiectivelor pedagogice

reprezintă avantaje practice inestimabile și că renunțarea la această tehnică ar fi doar o
opțiune nefastă indusă de ceea ce vechii latini numeau periculosus et stultissimus error.
Dar această primă concretizare nu este suficientă pentru a face operaţional îndemnul de a
instrui eficient. De aceea, vă propunem o a doua concretizare:
1.1. Determinaţi OBIECTIVELE TERMINALE a

ciclului de instruire anterior parcurs!
1.2. Elaboraţi şi aplicaţi un TEST PREDICTIV!

I. DIAGNOSTICAŢI STAREA INIŢIALĂ A
1.3. Stabiliţi PROGRAME COMPENSATORII!
INSTRUIRII, CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE ŞI
MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII 1.3.1. Proiectaţi programul de recuperare!
1.3.2. Proiectaţi programul de îmbogăţire!

2.4. Proiectaţi ştiinţific activităţi didactice!
2.4.1. Definiţi obiectivele învăţării!
2.4.2. Alegeţi conţinuturile esenţiale!
2.4.3. Concepeţi strategii de învăţare diferenţiată!
2.4.4. Elaboraţi teste de evaluare a progresului instruirii!

178
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
2.5. Transpuneţi în practică în mod eficient
proiectele didactice!
2. PROIECTAŢI ŞI DESFĂŞURAŢI
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ A 2.5.1. Captaţi atenţia celor care învaţă!
CONŢINUTURILOR ESENŢIALE!
2.5.2. Enunţaţi obiectivele enunţate!
2.5.3. Actualizaţi ancorele învăţării!
2.5.4. Prezentaţi sarcinile de învăţare şi dirijaţi învăţarea până la

obţinerea performanţelor!
2.5.5. Asiguraţi conexiunea inversă!
2.5.6. Evaluaţi progresul instruirii!
2.5.7. Asiguraţi continuarea şi aprofundarea studiului!

3.6. Aplicaţi şi valorificaţi TESTE FORMATIVE de progres!
3. EVALUAŢI CONTINUU ŞI PERIODIC 3.7. Aplicaţi periodic TESTE SUMATIVE şi controlaţi modul
PROGRESUL INSTRUIRII! în care se integrează achiziţiile în structuri de lungă durată!
4. ASIGURAŢI CONTINUITATEA ŞI 4.8. Propuneţi elevilor o ”ARTĂ DE A ÎNVĂŢA” pentru a ajuta să-şi
formeze un stil eficient de muncă intelectuală.
EFICIENŢA STUDIULUI INDEPENDENT!
Fiura Nr.44 . Operaţiile instruirii eficiente
Dar nici chiar acest tablou nu este suficient pentru a putea determina eficacitatea generală a
instruirii, reuşita tuturor elevilor pe care îi pregătiţi. De aceea vă furnizăm în continuare informaţii,
exerciţii şi probleme în legătură cu fiecare dintre categoriile de operaţii precizate anterior.
4. DIAGNOSTICAŢI EXACT STAREA INIŢIALĂ A INSTRUIRII

179
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Modelul instrucţional pe care doriţi să vi-l însuşiţi studiindu-l în acest moment se bazează pe
următorul postulat:
CALITATEA UNEI ÎNVĂŢĂRI NOI DEPINDE DE CALITATEA
ÎNVĂŢĂRILOR ANTERIOARE ŞI DE NIVELUL MOTIVAŢIONAL
De aici se poate deduce un principiu elementar:

DACĂ LA UN MOMENT DAT VREM SĂ CONTINUĂM INSTRUIREA
UNUI ELEV TREBUIE SĂ ŞTIM EXACT CE TREBUIE SĂ ŞTIE ŞI CE
ŞTIE SĂ FACĂ ELEVUL PÂNĂ LA ACEL MOMENT.
Astfel spus, în fiecare elev trebuie să vedeţi rezultatul unei istorii instrucţionale pe parcursul căreia el
a achiziţionat mai multe sau mai puţine informaţii din domeniul disciplinei pe care o predaţi, precum şi
capacităţi de a opera cu aceste informaţii; calitatea acestor achiziţii condiţionează calitatea şi
eficienţa instruirii ce va urma.
Educatorul care acceptă aceste adevăruri se va vedea obligat ca înainte de a declanşa un

proces instructiv-educativ…
SĂ EXAMINEZE MINUŢIOS STAREA INIŢIALĂ A PREGĂTIRII CELOR
CARE ÎNVAŢĂ ŞI CAPACITĂŢILE LOR DE ÎNVĂŢARE.
Aceasta presupune: să determine precis obiectivele materiei anterior parcurse de elev; să

elaboreze, să aplice şi să examineze detaliat rezultatele unui test predictiv; să stabilească programe
compensatorii. Iată câteva sugestii în legătură cu fiecare dintre aceste operaţii:
4.1. Cum se determină obiectivele ciclului de instruire anterior parcurs de elevi
4.1.1. Două instrumente şi…”o mână de ajutor”
Pentru realizarea corectă a acestor operaţii ne sunt necesare două instrumente:

A. TAXONOMIA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE (BLOOM ŞI COLAB.)
B. PROGRAMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT A DISCIPLINEI PE CARE O PREDAŢI.

180
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
precum şi
COLABORAREA CU CEILALŢI MEMBRI AI CATEDREI SAU COMISIEI
METODICE DIN CARE FACEŢI PARTE.
Înainte de a încerca să aplicaţi cele ce urmează, VĂ RECOMANDĂM în legătură cu fiecare,

zece reguli de acţiune:
STUDIAŢI ATENT
1)Citiţi atent întreaga programă
TAXONOMIA 2) Consultaţi bibliografia (recomandăm, mai ales, lucrarea lui G. de
Landsheere Definirea obiectivelor educaţiei)
PUTEŢI CONSIDERA 3) Aţi înţeles de ce taxonomia obiectivelor pedagogice poate fi definită ca un

STUDIUL EFICIENT model de dezvoltare ştiinţifică a fiinţelor umane cu ajutorul educaţiei
DACĂ: 4) Aţi înţeles precis de ce taxonomia obiectivelor pedagogice este restrictivă
PUTEŢI CONSIDERA 5) Puteţi identifica uşor avantajele utilizării taxonomiei în practica instruirii şi
SARCINA educaţiei
ÎNDEPLINITĂ DACĂ: 6) Reuşiţi să corelaţi clasele de comportament din taxonomie obiectivelor
domeniului cognitiv cu conţinuturile materiei de studiu – profilând un ”model
pedagogic” al însuşirii acesteia
7) Răspunde-ţi la întrebarea” Ce trebuie să ştie sau să ştie să facă un elev

care a parcurs programa în întregime?”
8) Analizaţi materia prevăzută pentru ciclul de instruire anterior parcurs de

elev, răspunzând la aceeaşi întrebare.
9) Realizaţi un tabel de specificaţie pentru ciclul respectiv ca în modelul de

mai jos.
10) Puteţi realiza interferenţe de tipul celor exemplificate în tabelul de

specificaţie de mai jos.

181
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Figura Nr.44. Cele 10 reguli ale “declanşării” instruirii eficiente
4.1.2. Tabelul de specificaţie pentru definirea competențelor/obiectivelor

terminale/capacităților/abilităților
Gramatică-clasa a III-a
(Tabel de specificaţie a obiectivelor terminale ale capitolului ”Adjectivul”)
La sfârşitul capitolului toţi elevii ar trebui să fie capabili:

Cerinţe SĂ CU- SĂ ÎNŢE- SĂ SĂ SĂ SĂ
ale NOASCĂ LEAGĂ
claselor APLICE ANALIZEZE SINTETI- EVALUEZ
de reuşind; reuşind; ZEZE E
compor- reuşind; reuşind;
tament reuşind; reuşind;
O OT1 - să defi- OT1 - să de- OT1 - să OT1 - să dis- OT1 - să OT1 - să ar-
nească monstreze utilizeze ad- tingă particu- modi-fice gumenteze
B adjec-tivul ca prin exemple jectivul în larităţile modelele necesitatea
parte de rela-ţia alcătuirea morfosintactic date prin scrierii
I vorbire ce adjectiv unor propo- e ale substan- folosiri ale adjec-tivului
exprimă însu- substantiv de ziţii date în tivelor în texte antonimelor îna-intea
E şiri ale fiinţe- terminat limbajul o-ral, date sau şi sub-
lor, lucrurilor cât şi în cel create de el sinonimelor stantivului
C şi . scris. însuşi ale unor determinat.
fenomenelor adjectivelor adjective.
naturii; . . care le .
T
însoţesc .
OT2 - să . . .
I
recu-noască . .
adjec-tivul în . . .
V textele date. . .
E . .
. . .
. Otn - să .
. folosească Otn - să .
182
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
regulile descopere ad-

T Otn - să gramaticale jectivele adec-
stabilească de scriere a vate pentru
E Otn - să-şi funcţia sin- adjectivului completarea Otn - să Otn – să ar-
amintească tactică pe unui text lacu- creeze texte
R regulile gra- care o poate nar dat cu sens pe gumenteze
maticale orto- avea baza unor
M grafice şi de adjectivul în liste de ……………
punctuaţie texte date adjective
I specifice ad- sau create date …………….
jectivului de el însuşi
N
Fig.nr.46. Determinarea obiectivelor terminale cu taxonomia Bloom (model)
4.1.3.Colaboraţi cu ceilalţi membri ai catedrei sau comisiei metodiceExerciţiile propuse

anterior vă vor sugera concluzia că ”taxonomia de obiective pedagogice este un instrument orb care
nu vă poate conduce ”de la sine” spre alcătuirea unui inventar rezonabil de obiective pedagogice
terminale”. Mai întâi veţi constata că unele obiective par să se repete exasperant, iar altele sunt prea
concrete. Sunt toate la fel de importante? Răspunsul la această întrebare nu este bine să-l daţi
singuri. Consultaţi-i pe ceilalţi membri ai catedrei sau comisiei metodice. Atenţie însă!
NU CONSULTAŢI UN SINGUR COLEG, ORICÂT DE MULT I-AŢI
APRECIA COMPETENŢA! APELAŢI LA CÂT MAI MULŢI ŞI NU LUAŢI
ÎN CONSIDERARE DECÂT OPNIILE CELE MAI CONVERGENTE!
Numai în acest fel veţi putea evita subiectivismul specific al fiecăruia şi tentaţia unei soluţii cât
mai comode. Experienţa colegilor trebuie considerată ca o resursă utilizabilă, dar nu uitaşi că ea
conţine şi elemente care vă pot influenţa negativ. De aceea, iată cinci „sfaturi” care le veţi primi, dar
pe care nu trebuie să le urmaţi:

183
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 Renunţă la aceste instrumente sofisticate şi procedează după cum

îţi dictează conştiinţa!
 Fă ca mine, eu nu greşesc niciodată!
 Nu te complica inutil!
 Nu face prea mult zgomot pentru nimic!
 Nimeni nu te obligă la aşa ceva, n-are rost să-ţi pui probleme în

plus!
Cel mai indicat ar fi să provocaţi o şedinţă de lucru a catedrei sau a comisiei metodice în care
să prezentaţi tabloul de specificaţie pe care l-aţi realizat. În timpul discuţiilor înregistraţi fără părtinire
toate părerile apoi, în linişte examinaţi-le. Eliminaţi pe cele care vă îndeamnă să renunţaţi. Analizaţi
atent argumentele celor care vă solicita să eliminaţi sau adăugaţi obiective terminale. Stabiliţi dacă
cele propuse se circumscriu finalităţii generale şi scopurilor cu nivel de generalitate mediu ale
disciplinei pe care o predaţi. NU IGNORAŢI PROGRAMA AMALITICĂ CHIAR DACĂ VĂ DISPLACE!
În acest fel veţi ajunge la un inventar complet de obiective terminale.
4.2. Cum se elaborează, se aplică şi se valorifică un test predictiv
4.2.1 Elaborarea unui test predictiv
În concepţia noastă „test predictiv” înseamnă „test iniţial” – aplicat la începutul unei noi etape
de instruire pentru a identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului într-o etapă anterioară,
riguros delimitată şi lacunele intervenite în pregătirea fiecărui elev al clasei pe parcursul instruirii sau
ulterior (de ex. , în vacanţele dintre semestre).
Lista de obiective terminale constituie baza derivării itemilor (problemelor) care alcătuiesc
testul predictiv.
Regula simplă de elaborare a unui test predictiv este următoarea:

PENTRU FIECARE OBIECTIV TERMINAL TREBUIE ELABORAT CEL PUŢIN
UN ITEM CARE VERIFICĂ REALIZAREA SAU NEREALIZAREA ACESTUIA
LA UN NIVEL DE PERFORMANŢĂ SUFICIENT DE ÎNALT PENTRU CA
ELEVUL SĂ POATĂ CONTINUA ADECVAT INSTRUIREA.

184
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Schema derivării itemilor este următoarea:
O1 I(O1) RI1
O2 I(O2) RI2
On I(O3) RIn
Obiectivele ciclului Testulpredictiv Rezultatele testului
anterior parcurs
Figura nr.47. Schema elaborării unui test predictiv
4.2.2. Construirea testului predictiv
Se observă că, deşi baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja desfăşurate, în
elaborarea sa trebuie ţinut seama şi de ceea ce urmează să înveţe elevii. Numai în acest fel se pot
stabili performanţe minimal acceptabile în raport cu care se va aprecia reuşita sau nereuşita elevilor
şi în baza cărora se anticipează posibilitatea sau imposibilitatea continuării instruirii în ritmul impus de
parcurgerea programei de învăţământ.
185
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Iată un exemplu, de corelare corectă itemilor cu obiectivele ciclului de instruire anterior parcurs
într-un test predictiv de matematică aplicat unei clase a III-a aflată în primele zile ale semestrului al II-
lea.
OBIECTIVE Itemi
Mai sunt toţi elevii care încep semestrul al II-lea
capabili:
I1: Efectuează cel puţin prima coloană de
O1 – să efectueze toate operaţiile aritmetice exerciţii:
elementare? Obiectivul va fi considerat atins
dacă toţi elevii vor rezolva cel puţin un exerciţiu 205 + 502 = ? 68 : 3 = ?
dat fără nici un fel de eroare.
361 x 2 = ? 421 x 2 = ?
372 - 194 = ? 285 - 195 = ?
364 : 3 = ? 129 + 3 = ?
O2 – să rezolve corect exerciţii specifice

respectând limbajul matematic? Obiectivul va fi I2: - a) Cu cât este mai mare suma numerelor
considerat atins dacă fiecare elev va rezolva 137 şi 205 decât produsul numerelor 23
suma, diferenţa, câtul şi produsul unor numere şi 7?
date.
- b) Cu cât este mai mare diferenţa numerelor
. 791 şi 314 decât câtul numerelor 318 şi
3?
.
.
.
.
In: Pentru o cantină şcolară s-au cumpărat 145

On – să rezolve probleme specifice formulate de căni a 40 lei bucata, iar de restul până la 9900
învăţător? Obiectivul va fi considerat atins dacă lei s-au cumpărat linguriţe mici de 20 lei bucata.
va fi rezolvată fără eroare cel puţin o problemă Câte linguriţe s-au cumpărat? De ce?
dată. (Justificaţi).

186
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
4.2.3.3. Calităţile unui test predictiv
Ce alte calităţi trebuie să întrunească un test predictiv pentru a putea fi considerat “bun” şi
“folositor”?
Iată inventarul celor mai importante:

1. VALIDITATEA
Un test este valid dacă şi numai dacă este astfel construit încât măsoară exact
ceea ce trebuie să măsoare. Un test docimologic nu este valid dacă itemii care
îl compun nu acoperă întregul câmp de probleme care interesează măsurarea
sau acoperă un câmp de probleme mai vast decât interesează. Validitatea
predictivă a testului iniţial este asigurată dacă acesta este astfel construit încât
poate indica în ce fel se poate continua în viitor instruirea fiecăruia dintre cei
care au fost testaţi.
B. FIDELITATEA
Un test docimologic este fidel dacă şi numai dacă, aplicat în situaţii analoge sau
identice, conduce spre rezultate analoge sau identice. Un test predictiv nu este
fidel dacă aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire le evidenţiază numai
la unul dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută (100%), fiind
admisibilă o anumită “abatere standard”, dar infidelitatea unui test nu trebuie să
depăşescă niciodată 2,5 – 3%; un test accentuat infidel este, prin definiţie,
nevalid.
2. REPREZENTATIVITATEA
Un test docimologic este reprezentativ dacă “acoperă” un câmp cât mai larg de
cunoştinţe sau capacităţi din domeniul de instruire pentru care a fost elaborat;
un test predictiv nu poate fi considerat reprezentativ dacă verifică doar părţi sau
elemente ale materiei anterior studiate şi nu esenţialul întregii materii parcurse.
3. PUTEREA DE DISCRIMINARE
Un test predictiv este eficient dacă identifică exact nuvelul de performanţă de

187
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
care este capabil elevul şi toate lacunele care au intervenit în instruirea lui
anterioară. Gradul scăzut de discriminare al unui test iniţial reduce
corespunzător capacitatea lui predictivă.
4. APLICABILITATEA
Un test predictiv este aplicabil dacă şi numai dacă oferă date utile atât elevului
cât şi educatorului, asigurând un feed-back diferenţial. Un test predictiv este
inaplicabil dacă nu oferă datele necesare diagnosticului şi remediului.
2.3.4.Şapte reguli pentru aplicarea unui test predictiv
Revedeţi încă o dată subcapitolul anterior. Insistaţi asupra calităţilor pe care trebuie să le
îndeplinească un test. Dacă aveţi convingerea că toate cerinţele au fost indeplinite, atunci procedaţi
la aplicare.
Ţineţi seama, în acest sens, de următoarele reguli:
 Înainte de a aplica un test predictiv unei clase aveţi obligaţia de a face elevilor
cunoscute obiectivele pe care le urmaţi;
 Insistaţi, pe un ton adecvat, că nu doriţi „să-i prindeţi pe elevi nepregătiţi”, că nu veţi
nota în catalog rezultatele şi nici nu vă veţi forma o impresie definitivă asupra
potenţialului lor de învăţare;
 Asiguraţi un climat de muncă ne-stressant, preveniţi emoţia exagerată a elevilor care e
manifestată, dar nu-i sprijiniţi pe nici unul, în nici un fel, in depăşirea dificultăţilor pe
care le ridică testul însuşi;
 Stabiliţi o limită de timp pentru rezolvarea testului, respectaţi-o cu stricteţe, dar notaţi
numele elevilor care ar fi putut să rezolve testul într-un timp mai mare decât cel stabilit,
precum şi pe acela al elevilor care rezolvă testul într-un timp mai scurt;
 Corectaţi imediat testul predictiv împreună cu elevii folosind o grilă pregătită din timp
sau un elev-proctor (elev care rezolvă perfect înaintea altora testul şi care poate fi
transformat în grilă de corectare);

188
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
 Lăsaţi timp elevilor să-şi examineze erorile după confruntarea cu grila, dar apoi
strângeţi testele completate şi examinaţi acasă cu maximum de atenţie fiecare test în
parte;
 Stabiliţi împreună cu elevii că vor avea nevoie de un caiet suplimentar pentru „exerciţii
compensatorii” pe care îl vor purta zilnic la ei; confecţionându-vă şi dumneavoastră un
asemenea caiet în care veţi consemna datele testului predictiv, proiectele programelor
compensatorii şi veţi urmări, oră de oră, ameliorările care se vor produce în
comportamentul de învăţare al elevilor.
4.2.4 Proiectaţi programe compensatorii!
Recitiţi atent ultima dintre regulile aplicării unui test predictiv. Ea vă sugerează scopul
diagnosticului pedagogic în întregime.
IDENTIFICAREA CRITERIILOR DE DIFERENŢIERE A INSTRUIRII ÎN VEDEREA OPTIMIZĂRII

CONTINUE A PERFORMANŢELOR DE ÎNVĂŢARE ALE FIECĂRUI ELEV.
Modelul de instruire pe care vi-l propunem vă solicită să practicaţi INSTRUIREA

DIFERENŢIATĂ în trei forme:
 în cadrul PROGRAMELOR COMPENSATORII

 în timpul ÎNVĂŢĂRII DIRIJATE ÎN CLASĂ
 în cadrul STUDIULUI INDIVIDUAL
Deocamdată să vedem în ce mod se pot valorifica rezultatele testelor predictive pentru a

practica instruirea diferenţiată în cadrul unor programe compensatorii.
Iată două imagini sugestive.

189
GUVERNUL ROMÂNIEI
AMPOSDRU
Prima dintre ele sugerează că un mare număr de elevi (ordonata ) obțin note mari și foarte
mari. Este vestita „curbă în J”, despre care am amintit în modulul II și care este imaginea clară a unei
instruiri anterioare corespunzătoare.
Cea de a doua se află în situați inversă: un număr mare de elevi au performanţe slabe și foarte
slabe. Este teribila „curbă în i”, despre care am mi vorbit și care este imaginea cutremurătoare a
ineficacității generale a instruirii.
COMPARAȚI-LE ATENT:
Fig.nr.48. Rezultatele unui test predictiv, Fig.nr.49. Rezultatele unui test predictiv,
ca efect al unei instruiri anterioare ca efect al unei instruiri anterioare

corespunzătoare (eficientă) necorespunzătoare (ineficientă)

190
În ambele situaţii figurate mai sus – dar cu precădere în cea de-a doua – se impune apelul la
PROGRAME COMPENSATORII – de RECUPERARE şi de ÎMBOGĂŢIRE.
PROGRAME Program suplimentar destinat elevilor
cu lacune esenţiale în instruirea
COMPENSATORII PROGRAM DE anterioară, organizat în vederea
atingerii performanţelor minimal
Programe de instruire RECUPERARE acceptabile, desfăşurat sub formă de
suplimentară, desfăşurate MEDITAŢII.
simultan cu procesul de
învăţământ, în vederea Program suplimentar destinat elevilor
atingerii sau depă-şirii capabili de performanţe superioare
standardelor de performanţă PROGRAM DE standardelor prevăzute în programele
solicitate de programele şcolare, desfăşurat sub formă de
şcolare. “ÎMBOGATIRE” CONSULTAŢII menite să îi îndrume
pregătirea pentru concursurile
şcolare.
Ce exigenţe solicită proiectarea şi realizare a fiecăruia dintre ele?
4.2.5. Cinci reguli de urmat
pentru proiectarea şi realizarea programelor de recuperare

Regula nr.1
Acordaţi prioritate proiectării, organizării şi desfăşurării programelor
de recuperare de la fiecare clasă la care predaţi:
a) trecând cât mai rapid cu putinţă la desfăşurarea lor;
b) afectând întregul timp de care dispuneţi dumneavoastră şi elevii

respectivi;
c) considerându-l obligaţia dumneavoastră elementară şi o stringenţă

pentru elevi.
Regula nr.2
Scopul principal în care organizaţi programe de recuperare este acela de a anula

lacunele intervenite în pregătirea elevilor derivat din scopul general care
constă în ”autodesfiinţarea” programului prin eliminarea motivelor care l-
au impus în legătură cu fiecare elev participant în parte.
Regula nr.3
Nu menţineţi la programul de recuperare un elev care a recuperat în întregime materia

şi este capabil să înainteze adecvat în instruirea pe care o parcurge în
clasă.
Regula nr.4
Solicitaţi elevii la programul de recuperare să realizeze numai obiective pedagogice şi

sarcini care:
a) “acoperă” lacunele identificate cu prilejul evaluării predictive şi al

evaluării formative de progres;
b) privesc înlăturarea dificultăţilor, inconsecvenţelor, achiziţiilor nesigure.
Regula nr.5
Ajutaţi-i pe toţi să reuşească! Daţi dovadă de înţelegere! Motivaţi învăţarea! Sugeraţi-le

tuturor căi viabile de rezolvare! Treziţi tuturor participanţilor încrederea în
ei înşişi! Nu admonestaţi niciodată! Fiţi cât mai politicos, blând chiar!
Comportaţi-vă cu elevii pe care îi chemaţi la recuperare ca şi când ar fi
proprii dumneavoastră copii! Lăudaţi (exagerat chiar!) pe cei care
reuşesc. Folosiţi orice alte stimulente pozitive!
4.2.6. Alte zece reguli de urmat
pentru organizarea şi desfăşurarea programelor de îmbogăţire

I. Postulaţi că oricare dintre participanţi ar putea depăşi propria
dumneavoastră competenţă!
II. Faceţi-i pe toţi să creadă că pot depăşi propriile lor performanţe, ba

chiar şi pe cei ale căror idei le studiază!
III. Obligaţi-i pe toţi să nu se lase învinşi de dificultăţile sarcinilor!

IV. Furnizaţi întotdeauna sarcinile de învăţare gândindu-le după dificultate!
V. Nu vă speriaţi că vă pierdeţi autoritatea şi recunoaşteţi cu sinceritate
când elevii găsesc soluţii mai ingenioase decât dumneavoastră.
Sugeraţi-le să persevereze în a vă depăşi!
VI. Învăţaţi-i să colaboreze dar şi să se întreacă unul pe altul!
VII. Nu folosiţi alt stimulent decât dorinţa de a progresa mai rapid şi de a
obţine performanţe excepţionale!
VIII. Sugeraţi, fiecăruia în parte, în mod discret, că este capabil de
performanţe extraordinare dacă va depune eforturi mai mari şi se va
concentra mai mult!
IX. Nu permiteţi nici un fel de discuţii ironice între ei în legătură cu
nereuşitele temporare ale unora dintre participanţi!
X. Oferiţi celor capabili de performanţe superioare cât mai multă libertate

de gândire şi de acţiune. Renunţaţi la “dădăceală”. Permiteţi-le să aibă
idei “proprii” şi “păreri personale” dar sugeraţi-le să le susţină numai
după ce le-au verificat. Dacă manifestă conduite ce vi se par aberante,
nu-i admonestaţi imediat, puneţi-i în faţa consecinţelor pe care ieşirile
lor le iscă. Raportaţi –vă la copiii capabili de performanţe superioare ca
şi când ei ar fi copii obişnuiţi în restul activităţii instructiv-educative,
egali cu colegii lor, nu le admiteţi atitudini şi gesturi de “superioritate”
faţă de ceilalţi şi sugeraţi-le că au obligaţia morală să-i sprijine pe cei
care întâmpină dificultăţi la învăţătură.
Aplicație specială
Dacă vreţi să stăpâniţi corespunzător tehnica elaborării si folosirii textelor predictive

precum şi exigenţele organizării programelor compensatorii, străduiţi-vă să rezolvaţi exerciţiile
propuse în continuare. Verificaţi corectitudinea soluţiilor pe care le propuneţi prin răspunsurile ce vă
sunt oferite la sfârşitul acestei lucrări. Ori de câte ori răspunsurile şi soluţiile oferite de autori nu vor
coincide cu cele găsite de dumneavoastră, reluaţi exerciţiul sau problema încercând să descoperiţi
unde aţi greşit. Vă sugerăm în acest sens să revedeţi informaţiile oferite în cursul de Abilitare
curriculară.
Nr.1. Elaboraţi un test predictiv pentru materia parcursă cu elevii unei clase care „învaţă
bine” în ultimul trimestru încheiat. Verificaţi validitatea testului. Răspundeţi cu da sau nu la întrebarea:
A fost testul astfel construit încât dvs. aţi putut şti în mod anticipat:
a) care elevi se vor dovedi capabili de performanţe superioare;
b) care elevi au lacune în instruire şi în ce ritm ei vor recupera cunoştinţele pierdute?;

c) căror cauze s-a datorat rămânerea în urmă la învăţătură a anumitor elevi?
Nr.2 Aţi elaborat un test predictiv pentru două clase paralele. Cărui fapt se datorează diferenţa
netă dintre rezultatele obţinute în urma aplicării?
Nr.3. Aţi aplicat deja un test predictiv. Totuşi, la jumătatea trimestrului descoperiţi că unii elevi au
lacune neidentificate de test. Ce determină această situaţie surprinzătoare?
Nr.4 Aţi pregătit deja un test predictiv. Ce trebuie să faceţi înainte de a-l aplica? Şi cum?
Nr.5. Aţi aplicat deja un test predictiv, timpul stabilit pentru soluţionare s-a epuizat, iar un elev vă
solicită să mai lucreze în continuare. Cum procedaţi
Nr.6. Înainte de consumarea timpului afectat unui test predictiv, un elev vă prezintă deja testul
rezolvat perfect. Ce veţi face în această situaţie?
Nr.7 Aţi realizat un test predictiv realizat după toate exigenţele prezentate în acest capitol.
Prezentându-l directorului şcolii acesta vă felicită şi vă roagă să îl prezentaţi ca „model” în şedinţa
de catedră. Instrumentul dvs. însă este dezaprobat de către colegi în unanimitate. Ce veţi face
Nr.8 În timpul programului de recuperare, doi elevi cu rezultate slabe la un test predictiv rezolvă
succesiv două sarcini dificile foarte rapid şi fără erori. Cum veţi proceda în această situaţie
neaşteptată?
Nr.9. În timpul unui program de îmbogăţire observaţi că un elev se plictiseşte. Cărui fapt se poate
datora acest lucru?
Nr.10. În timp ce încerca cu dificultate să rezolve a doua sarcină de lucru furnizată la programul
de recuperare, elevul A.A se ridică nervos şi vă declară că renunţă, considerând că nu are
aptitudini pentru disciplina pe care o predaţi. Cum veţi proceda?
5. PROIECTAŢI RIGUROS ŞI DESFĂŞURAŢI ŞTIINŢIFIC
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ
5.1 Cum se proiectează riguros activităţile de invăţare în clasă
Câteva lămuriri terminologice şi patru exigenţe pentru planificarea materiei
Termenul de „proiectare pedagogică” (sau „design instrucţional”) are mai multe accepţiuni. Noi îl
vom folosi în continuare în mai multe sensuri sensuri:
 Sensul nr. 1: PROIECTAREA SISTEMELOR EDUCAȚIONALE CURRICULUM DESIGN sau

macro-proiectarea ( = curriculum design )
 Sensul nr.2: PROIECTAREA CICLULUI (sau ETAPEI) DE ÎNVĂŢĂMÂNT sau mezo-
proiectarea (= conceperea succesiunii de activităţi didactice şi a programelor compensatorii
necesare realizării unor obiective terminale ale unui ciclu de instruire delimitat temporal)
 Sensul nr.3: PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE sau micro-proiectarea (=
conceperea activităţilor ce trebuie desfăşurate pentru a determina într-o lecţie sau grup de
lecţii – realizarea anumitor obiective operaţionale derivate ale ciclului de instruire în curs).
În primele sensuri, proiectarea instruirii prezintă similitudini cu CURRICULUM DESIGN și cu
„PLANIFICAREA SEMESTRIALĂ A MATERIEI”.
 În cel de-al treilea sens, MICRO-PROIECTAREA INSTRUIRII prezintă similitudini cu „planul

de lecţie”. Dar, în practica instruirii, deosebirile sunt mai importante decât asemănările
CEEA CE DEOSEBEŞTE PROIECTAREA INSTRUIRII DE PLANIFICAREA

MATERIEI ŞI PLANUL DE LECŢIE ESTE RIGOAREA CU CARE DEMERSURILE
SUNT SUBORDONATE REALIZĂRII UNOR OBIECTIVE PEDAGOGICE
MĂSURABILE.
De asemenea:
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ (SEMESTRIALĂ SAU ANUALĂ)
ŞI PROIECTAREA FIECĂREI ACTIVITĂŢI DIDACTICE TREBUIE
CONSIDERATE FORME DE CONTINUARE ŞI CONCRETIZARE A
DESIGN-ULUI CURRICULAR PRIN CARE S-AU ELABORAT PLANUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI PROGRAMELE ANALITICE.
Exigenţele mezoproiectării – ale PROIECTĂRII CICLULUI (sau ETAPEI) DE ÎNVĂŢĂMÂNT -

prezentate parțial în cursul Abilitare curriculară și pot fi adăugate planificării semestriale a materiei cu
foarte bune rezultate.
Cu alte cuvinte, pentru a facilita proiectarea activităţilor didactice şi a realiza controlul riguros al
progresului instruirii:
1. obiectivele terminale al materiei ce va fi parcursă
atât pentru fiecare capitol în parte, cât şi pentru
întregul conţinut;
PLANIFICATEA 2. conţinutul testului predictiv şi al testelor sumative

TRIMESTRIALĂ A ce vor fi aplicate de-a lungul trimestrului;
MATERIEI TREBUIE SĂ
PRECIZEZE: 3. succesiunea temporală a activităţilor didactice ce
vor fi proiectate;
4. datele, mijloacele de realizare, tipul activităţilor.
5.2. Ce este un micro-proiect pedagogic bine gândit
şi cum se realizează
Urmăriţi, apoi, unul dintre proiectele cuprinse în partea a IV-a a lucrării pe care o aveţi în faţă.
Principiul care animă inferenţele teoretizate şi exemplificate în locurile arătate este derivat dintr-
un adevăr incontestabil, stabilit de praxiologie – ştiinţa care studiază eficienţa acţiunii.
ORICE LUCRU BINE FĂCUT ESTE REZULTATUL UNUI

PROIECT BINE GÂNDIT.
Posibilitatea de a-şi anticipa pe plan mental acţiunile, înainte de a le executa, pentru a preveni erorile
conferă omului întreaga superioritate.
Dacă „a gândi înainte de a face” constituie o regulă universală a acţiunii eficiente, ea se impune
şi domeniului sensibil al acţiunii instructiv-educative.
Prin urmare suntem siliţi să admitem ca pe un adevăr incontestabil şi afirmaţia următoare:
ORICE LUCRU DIDACTIC BINE FĂCUT ESTE REZULTATUL UNUI

PROIECT DIDACTIC BINE GÂNDIT.
Un „proiect didactic bine gândit” descrie anticipat modul cel mai simplu de realizare şi de testări
a unui set de obiective operaţionale:
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
RESURSE
STRATEGII
EVALUARE
Fig.nr. 50. Corelarea componentelor într-un proiect pedagogic
Pentru a putea fi apreciat ca ”bine gândit” un proiect pedagogic trebuie să întrunească o serie
de calităţi privind conţinutul specificaţiilor sale şi privind forma în care aceste specificaţii sunt făcute.
Reţineţi schema următoare:
. precizează obiectivele instruirii în manieră operaţională, în

termeni de comportament observabil şi testabil;
2. precizează atâtea obiective câte pot fi atinse în timpul

Sub raportul afectat activităţii didactice respective;
conţinutului
3. precizează obiective operaţionale ale materiei de studiu;
UN PROIECT
PEDAGOGIC ESTE
BINE GÂNDIT
dacă:
1. are o dimensiune rezonabilă;
2. este redactat într-o formă clară care permite urmărirea

modului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un
rezultat măsurabil;
sub raportul 3. conţine numai specificaţiile care privesc demersul de la

formei obiective la rezultate;
4. oferă posibilitatea de a face economie de scris fără a fi în

dauna efortului de gândire;
5. permite, în timp, renunţarea la scrierea unor specificaţii şi

simplificarea manierei de redactare.
Figura Nr.51. „A gândi bine” în designul instrucțional
Iată, acum câteva exigenţe şi reguli pentru parcurgerea fiecărei etape a proiectării unei activităţi
didactice în vederea asimilării cunoştinţelor esenţiale în clasă de către toţi elevii, prin dirijarea
mecanismelor de învăţare implicate în instruire.
4.4. ETAPELE MICRO-PROIECTĂRII PEDAGOGICE
ETAPA I.
DEFINIŢI CORECT OBIECTIVELE OPERAŢIONALE ALE ACTIVITĂŢII DIDACTICE !Încă din

subcapitolul anterior aţi descoperit că definirea obiectivelor pedagogice în formă operaţională este o
operaţie fundamentală a conceperii actului didactic, dar ea implică serioase dificultăţi. Acestea din
urmă provin din faptul că noi putem enunţa uşor scopurile generale şi finalităţi îndepărtate, dar nu
putem anticipa precis rezultatele şi efectele concrete ale acţiunilor noastre.
De exemplu, putem anticipa că până în anul 2020 omenirea va progresa pe toate planurile, dar
nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi, săptămână sau lună ce efecte se vor produce. Cauza
este simplă: viitorul ridică în faţa posibilităţilor noastre de cunoaştere cele mai mari obstacole pentru
că de fapt... nu există. De aceea viitorologii nu ezită în a spune că problema esenţială pe care o
avem în legătură cu el nu este de „a-l aştepta”, ci de „a-l construi”.
Acest mod de a gândi prezintă analogii cu proiectarea instruirii. Întrucât:
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SUNT REZULTATE SCONTATE

ALE INSTRUIRII.
Dar pentru a putea declanşa, controla şi dirija într-o manieră sigură PROCESUL INSTRUIRII prin
realizarea unei succesiuni de obiective pedagogice acestea trebuie să fie astfel definite încât să
permită MĂSURAREA PRECISĂ, PERMANENTĂ ŞI PERIODICĂ.
MĂSURAREA PRECISĂ A PROGRESULUI INSTRUIRII ESTE POSIBILĂ DACĂ ŞI

NUMAI DACĂ OBIECTIVELE EI AU FOST DEFINITE ÎN TERMENI
OPERAŢIONALI.
Când putem spune că un obiectiv pedagogic a fost corect şi complet operaţionalizat?Reţineţi!
1.SUBIECTUL Cine sunt cei care vor fi afectaţi ameliorativ sau

PEDAGOGIC optimal prin influenţa pedagogică
UN 2.CAPACITATEA Acţiunea mentală sau operaţia de care vor deveni

capabili cei care învaţă datorită influenţei educative
OBIECTIV DE ÎNVĂȚARE
PEDAGO-
GIC ESTE
CORECT ŞI
COMPLET 5 3.PERFORMAN- Condiţiile concrete în care se va realiza noua
OPERA- PRECIZĂRI ȚA DE capacitate de învăţare şi în care eventual ar putea fi
ŢIONALIZA testată fără echivoc producerea ei
ÎNVĂȚARE
T DACĂ ÎN
ENUNŢUL
SĂU SUNT 4.SITUAȚIA DE Exersarea capacităţii mentale asupra unui conţinut
CUPRINSE: ÎNVĂȚARE de învăţare
Nivelul de performanţă de învăţare care va permite

continuarea acesteia cel puţin în acelaşi ritm fără
5.STANDARDUL riscul de a cumula lacune în învăţare; caracteristici
PERFORMANȚEI ale performanţei care o fac acceptabilă şi în funcţie
ACCEPTABILE de care se va aprecia reuşita în realizarea
obiectivului
Fig. Nr. 52. Operaționalizarea corectă a obiectivelor pedagogice
Cele 5 precizări se constituie, de fapt, într-o „procedură standard de operaţionalizare a

obiectivelor pedagogice”, elaborată de noi pe baza celor propuse de către Gilbert de Landsheere
(1979).
Ea prezintă numeroase avantaje practice întrucât presupune fundamentarea întregului demers

pe care îl implică transformarea obiectivului pedagogic într-un rezultat măsurabil al instruirii.
Urmăriţi aceste avantaje pe baza unui exemplu concret:
OBIECTIV OPERAŢIONAL SPECIFICAŢII ÎN PROIECTUL

PEDAGOGIC
La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor

fi capabili (SUBIECTUL) Indicatorul eficacităţii generale a
instruirii
să analizeze (CAPACITATEA) verbele

(PERFORMANŢA) Sarcini de lucru
într-un text dat, exclusiv în baza Situaţia de învăţare

cunoştinţelor dobândite, fără nici un ajutor
din partea educatorului (SITUAŢIA
Obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi

Item în testul de evaluare a progresului
analizate corect 7 din cele 10 verbe existente
instruirii
în text (PERFORMANŢA STANDARD)
Fig. Nr. 53. Predeteminările obiectivului operațional
Prin urmare, dacă obiectivul pedagogic este corect şi complet operaţionalizat, el va sugera şi
modul în care se va transforma într-un rezultat al învăţării testabil la toţi cei care învaţă. De aceea, se
poate aprecia că:
OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR REPREZINTĂ 90 % NU NUMAI

DIN EFORTUL DE PROIECTARE A INSTRUIRII, CI CHIAR ŞI DIN
EFORTUL DE REALIZARE A ACESTEIA.
Atenţie, însă! Trebuie să vă însuşiţi tehnica de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice cu
dorinţa de a o transforma în:
DEPRINDERE DE A „VEDEA” ÎNTOTDEAUNA ACTIVITATEA

DIDACTICĂ PRIN PRISMA UNOR REZULTATE MĂSURABILE.
Nu este dificil. Trebuie însă să exersaţi vreme îndelungată tehnica pe care v-o propunem. Vă va
fi din ce în ce mai uşor în timp, dar...
EFORTURILE DE ÎNCEPUT SUNT EXTREM DE MARI.
De ce?
Pentru că fiecare din cele „5 precizări” – cu excepţia celei dintâi – vă solicită să ţineţi seama de
numeroase exigenţe. Iată în acest sens câteva sugestii care vă vor ajuta să depăşiţi atari dificultăţi:
Precizarea Sfaturi utile
SUBIECTUL 1.Folosiţi întotdeauna expresia „La sfârşitul activităţii

didactice TOŢI elevii vor fi capabili...”
2. Nu-l uitaţi niciodată pe „toţi”
3. Feriţi-vă de expresiile: „La sfârşitul activităţii didactice

elevii vor fi capabili” şi „elevii vor sti...” (pentru că pierd
din vedere necesitatea de a determina eficacitatea
generală a instruirii – prima- şi cantonează instruirea la
nivelul memorării – ce-a de-a doua)
CAPACITATEA 4. Nu folosiţi decât verbe ce indică acţiuni mentale ce se

DE ÎNVĂȚARE manifestă sub formă de comportamente observabile.
Apelaţi la inventarul lui Metfessel, Michael şi Kirshner
(vezi anexa)
5. Evitaţi expresiile care se referă la conduita dvs. („voi

stimula”, „voi îmbogăţi”)
6. Evitaţi expresiile generale (a cunoaşte, a şti, a

înţelege)
7. Evitaţi expresiile metaforice
8. Evitaţi expresiile care trimit la comportament

inobservebile (a simţi, a resimţi, a iubi, a dori)
PERFORMANŢA 9. Nu confundaţi „performanţa” nici cu „capacitatea” şi
nici cu „conţinutul”: ea reprezintă aplicarea primei asupra
celui de-al doilea
10. Nu acordaţi termenului de performanţă accepţiunea

pe care i-o dau sportivii (orice achiziţie de învăţare este o
performanţă, nu numai cele excepţionale)
11. Utilizaţi numai conţinuturi esenţiale în formularea

performanţelor (expresia capacităţilor pe mai multe
conţinuturi determină dezvoltarea capacităţilor; dar
numărul conţinuturilor neesenţiale este atât de mare încât
riscaţi să produceţi o puzderie de obiective mărunte şi să
nu mai terminaţi niciodată instruirea)
12. Nu uitaţi că nu aveţi obligaţia să-i învăţaţi pe „toţi

totul”, ci doar pe toţi lucrurile pe care nu le-ar putea
învăţa singuri.
13. Folosiţi-vă competenţa de specialitate în a oferi

elevilor spre învăţare ceea ce este fundamental în
domeniul dvs., nu spunându-le tot ce ştiţi în legătură cu
fiecare subiect pe care îl trataţi
SITUAŢIA DE 14. Combinaţi metode materiale şi mijloace cunoscute

sau inventaţi altele pentru a construi condiţii externe apte
ÎNVĂȚARE să declanşeze condiţii interne al învăţării, astfel încât
elevii să poată atinge obiectivul cât mai repede, cât mai
uşor, cât mai plăcut, şi eventual, singuri, neajutaţi de dvs.
STANDARDUL 15. Apreciaţi drept „nivelul acceptabil de performanţă de

PERFORMANȚEI învăţare” numai pe acela care va permite continuarea
ACCEPTABILE instruirii fără diminuarea ritmului impus de programa
şcolară
16. Numiţi suficienta caracteristici ale performanţei

standard pentru a putea aprecia fără echivoc reuşita sau
nereuşita elevilor
17. Raportaţi-vă la potenţialul de învăţare al claselor

luând în considerare pe cel al elevului cu ritmul cel mai
lent.
18. Nu folosiţi aceleaşi „criterii de reuşită” la clasele cu

potenţial diferit de învăţare
19. Evitaţi „din start” criteriile de reuşită ce definesc

performanţe sub limita acceptabilă
20. Evitaţi să definiţi „performanţe maximale” şi

„performanţe optimale” pentru întreaga clasă.
Cele 20 de sfaturi utile vă vor ajuta să depăşiţi dificultăţi ce ţin de subiectivitatea dvs. Există
însă şi dificultăţi obiective pentru care sfaturile anterioare nu vă vor fi de nici un folos:
DIFICULTĂŢI OBIECTIVE
1.”Proliferarea” unui număr prea mare de obiective operaţionale
2. Repetarea „exasperantă” a obiectivelor la diverse clase de

comportament.
Exemplu Să presupunem că într-o lecţie oarecare sunt 5 informaţii esenţiale care trebuie
asimilate în memoria elevului pe baza unor obiective operaţionale derivate din clasa CUNOA-ŞTERII
a taxonomiei lui BLOOM (Trebuie să recunoaştem că numărul de informaţii este modest). Dacă
informaţiile sunt esenţiale ele trebuie să fie ÎNŢELESE – dacă la cele 5 obiective de „cunoaştere” se
vor adăuga alte 5 obiective de „comprehensiune”. Dar tot astfel se va pune problema şi cu celelalte
clase din taxonomie, informaţiile trebuind să fie APLICATE, ANALIZATE, SINTETIZATE şi, în fine,
EVALUATE. Rezultatul? 5 informaţii x 6 clase = 30 obiective operaţionale! Pot fi ele realizate în
răstimpul scurt al unei lecţii de 40-50 de minute? Evident, nu!
Din exemplul de mai sus trebuie să derivăm o înţelepciune specifică. Mai întâi trebuie să
observăm că succesul taxonomiei a determinat un „complex al luării deciziei” în rândul multor
educatori care au început să se raporteze la aceasta ca la un „tablou absolut” – precum cel
mendeleevian de chimie. Dar până şi autoritatea tabloului lui Mendeleev este zguduită de
transmutarea elementelor prin reacţiile de fuziune şi de fisiune nucleară!
Aşadar:
NU UITAŢI CĂ TAXONOMIA DE OBIECTIVE ESTE UN

INSTRUMENT PE CARE TREBUIE SĂ-L STĂPÂNIŢI DVS. ŞI NU
PENTRU A VĂ LĂSA STĂPÂNIŢI DE EL!
În al doilea rând, trebuie observat că, dincolo de avantajele evidente, operaţionalizarea

obiectivelor s-a transformat, pentru unii, în modă. Foarte multe informaţii neesenţiale – sau chiar
esenţiale – se pot transmite eficient elevilor, înglobându-le în „situaţiile de învăţare” adecvate pentru a
realiza obiective operaţionale importante, fără a fi necesară altă operaţionalizare. Pentru depăşirea
dificultăţilor obiective, menţionate anterior, iată o regulă sigură:
PROPUNEŢI-VĂ ŞI REALIZAŢI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE NUMAI ŞI
NUMAI OBIECTIVE OPERAŢIONALE PRIORITARE.
Ce se înţelege însă prin obiectiv pedagogic prioritar?
Urmăriţi cu atenţie organizarea ierarhică a claselor de comportament în taxonomia lui Bloom,

înfăţişată în tabloul de mai jos (Sanders, 1966):
Cunoaștere Comprehensiune Aplicare Analiză Sinteză Evaluare
Sinteză
Sinteză
Analiză
Analiză
Analiză
Aplicare
Aplicare
Aplicare
Aplicare
Interpolare Interpolare Interpolare Interpolare Interpolare

Traducere Traducere Traducere Traducere Traducere Traducere
Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare
Fig.54. Organizarea ierarhică a claselor de obiective (Sanders, 1966)
Ierarhia sugerează că anumite obiective ar putea fi abordate „direct”, fără parcurgerea scărilor
anterioare. De exemplu, înţelegerea unei definiţii presupune memorarea sa mai înainte, dacă
urmăm dogmatic ierarhia; orice educator ştie însă că elevii pot fi ajutaţi să înţeleagă o definiţie sau
să aplice o regulă, fără să le fi memorat în prealabil. Pe de altă parte, ierarhia claselor de obiective
se structurează nu numai „de la simplu la complex”, ci si de la „inferior la superior”. Este evident
că o capacitate de analiză a unui conţinut este superioară memorării aceluiaşi conţinut. Se poate
spune că ultimele trei clase ale taxonomiei sunt superioare primelor trei. Aceasta ar putea constitui
un criteriu de alegere preferenţială a obiectivelor operaţionale ale unei activităţi didactice.
Vă propunem, in acest sens, un ghid complet de alegere a obiectivelor operaţionale

prioritare.
Pasul Trasaţi un tabel cu şapte coloane (luând ca model tabloul lui Sanders
I reprezentat mai sus)
Pasul Completaţi tabelul în ordinea „de la simplu la complex” începând cu

II coloana cu toate obiectivele operaţionale pe care le puteţi defini pentru
activitatea dvs.
Pasul Verificaţi tabelul identificând corespondenţele dintre obiective (folosind ca

III grilă tabloul lui Sanders).
Pasul Examinaţi fiecare obiectiv în parte, începând cu obiectivul înscris pe

IV treapta cea mai de sus a ultimei coloane, a VII-a, răspunzând la
întrebarea „Oare ar putea fi realizat acest obiectiv fără să fi fost realizat în
prealabil cel situat pe coloana din stânga în dreptul său?”
 Dacă răspunsul este afirmativ, atunci se vor elimina toate

obiectivele înscrise pe toate celelalte coloane din partea stângă.
 Dacă răspunsul este negativ, atunci continuaţi examinarea

obiectivelor în acelaşi mod.
Pasul Copiaţi toate obiectivele neeliminate începând din partea stângă; aceasta
V va fi lista obiectivelor prioritare aranjate în ordinea de la simplu la
complex, de la inferior la superior.
ETAPA A II-A.
ANALIZAŢI RESURSELE NECESARE REALIZĂRII OBIECTIVELOR!
Principalele categorii de resurse disponibile pentru realizarea obiectivelor pedagogice sunt:
A. POTENŢIALUL DE ÎNVĂŢARE (aflat în mintea celui care învaţă: mecanisme de învăţare,

aptitudini, capacitate, etc.), care se exprimă în planul instruirii sub forma unui anumit RITM DE
ÎNVĂŢARE.
B. CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT (informaţii, operaţii cu informaţiile, adică

ceea ce se află „în mintea” celui care instruieşte şi este specificat în PLANUL, PROGRAMA DE
ÎNVĂŢĂMÂNT şi în MANUALUL ŞCOLAR).
C. RESURSELE MATARIALE (condiţiile de instruire din clasă, laborator sau atelier, auxiliare
precum filme, diafilme, diapozitive, scheme, grafice, planşe, hărţi, machete, simulatore, cărţi, etc.).
D. Acestor resurse ar trebui să le adăugăm pe cea mai importantă dintre cele câte pot afecta
învăţarea: TIMPUL; în condiţiile instruirii desfăşurate în sistemul bazat pe clase şi lecţii, trebuie să
observăm însă că timpul este o resursă limitată – deci este o restricţie. Asupra felului în care trebuie
folosită această resursă esenţială vom reveni în următorul capitol dedicat realizării activităţilor
didactice.
A. CÂTEVA ADEVĂRURI ŞI ŞAPTE REGULI DE FOLOSIRE INGENIOASĂ A

POTENŢIALULUI DE INVĂŢARE
Modelul de instruire pe care vi-l propunem vă solicită să renunţaţi la pretenţia de a cunoaşte în

mod obiectiv şi exact cauzele care determină diferenţele individuale dintre copii şi care afectează
bineînţeles şi conduita lor în învăţare. Aceasta nu înseamnă că modelul vă interzice orice preocupare
în această direcţie.
Dimpotrivă:
ÎNCERCAŢI PERMANENT, PRIN ORICE MIJLOACE, INCLUSIV PRIN

CELE DESPRE CARE SE PRETINDE CĂ VĂ OFERĂ O CUNOAŞTERE
OBIECTIVĂ (teste de inteligenţă, teste de aptitudini, probe standardizate,
chestionare, etc.) SĂ CUNOAŞTEŢI CÂT MAI PROFUND
INDIVIDUALITATEA CELOR CARE ÎNVAŢĂ.
Contactul nemijlocit cu elevii vă oferă de fapt, posibilitatea de a culege intuitiv numeroase

informaţii despre elevi. Nu uitaţi însă:
TOATE PARTICULARITĂŢILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

INTERESEAZĂ INSTRUIREA DOAR ÎN MĂSURA ÎN CARE
AFECTEAZĂ RITMUL (VITEZA) CU CARE ÎNVAŢĂ FIECARE.
De aici rezultă un avantaj enorm. Nu ştim deocamdată cum s-ar putea spori gradul de
dezvoltare al unor capacităţi intelectuale (precum inteligenţa, de exemplu) decât foarte vag pentru că
nu cunoaştem natura lor endogenă.
În schimb,
ŞTIM ÎN CE FEL PUTEM PROCEDA PENTRU A ACCELERA

PERMANENT RITMUL ÎNVĂŢĂRII ORICĂRUI ELEV.
În ce fel putem proceda în acest sens?
EXACT ÎN MODUL PE CARE VI-L PROPUNE MODELUL

INSTRUCŢIONAL PE CARE TOCMAI VI-L ÎNSUŞIŢI ACUM
Într-adevăr, modelul este conceput ca o tehnică de sporire generală a ritmurilor de învăţare. După
ce vi-l veţi fi însuşit şi îl veţi fi aplicat mai multă vreme,
VEŢI OBSERVA CĂ ELEVII DUMNEAVOASTRĂ:
- Învață din ce în ce mai rapid
- Învață din ce în ce mai ușor
- Învață din ce în ce cu mai multă plăcere
- Învață din ce în ce mai temeinic
Aceste efecte benefice nu se vor produce decât dacă veţi lua în considerare cel puţin şase
adevăruri:
Adevărul Viteza învăţării este condiţionată de corectitudinea adecvării

nr. 1 mecanismelor învăţării la obiectivele urmărite.
Adevărul Viteza învăţării este direct proporţională cu gradul de motivaţie

nr. 2 intrinsecă a învăţării.
Adevărul Viteza învăţării este dependentă de gradul de satisfacţie pe care

nr. 3 învăţarea o produce la cel care învaţă.
Adevărul Viteza învăţării este dependentă de „economia de timp” cu care

nr. 4 obiectivele sale sunt realizate de către elev.
Adevărul Viteza învăţării este dependentă de „economia de efort” cu care

nr. 5 obiectivele sale sunt realizate de către elev.
Adevărul Viteza învăţării este dependentă de conştientizarea prealabilă a

nr. 6 scopurilor acesteia de către elev.
Despre adevărul nr. 6 vom discuta mai pe larg în subcapitolul următor al acestei lucrări.
Deocamdată însă câteva precizări în legătură cu primele 5. Desigur, viteza învăţării este afectată şi
de către aptitudinile generale şi speciale; coeficientul de inteligenţă, de exemplu, sau volumul
memoriei, capacitatea de concentrare a atenţiei sunt de natură să o influenţeze pozitiv sau negativ.
Nu putem solicita însă elevul să aibă un coeficient de inteligenţă mai mare decât cel pe care îl are
pentru a-şi spori viteza învăţării. În schimb,
PUTEM MOTIVA ELEVUL, ÎL PUTEM PUNE ÎN SITUAŢII OPTIME PENTRU A-
ŞI FOLOSI MECANISMELE DE ÎNVĂŢARE CU ECONOMIE DE EFORT, DE
TIMP ŞI CU CÂŞTIGURI MAXIME ÎN PLANUL SATISFACŢIEI ÎNVĂŢĂRII.
Cum?
Vă propunem în continuare câteva sugestii pe care le puteţi considera ca un adevărat
ÎNDREPTAR
DE FOLOSIRE RAŢIONALĂ A RESURSELOR DE ÎNVĂŢARE DE CARE DISPUN TOŢI

ELEVII
Nu treceţi însă la însuşirea lor decât după ce aţi recitit încă o dată, în întregime, capitolul al II-lea
din lucrarea pe care o aveţi în faţă.
Regula Ori de câte ori proiectaţi instruirea revedeţi rezultatele testului predictiv şi ale
nr. 1 ultimelor teste de progres pe care le-aţi aplicat şi folosiţi-le pentru a grupa
elevii în funcţie de ritmul cu care ei învaţă.
Regula Identificaţi mecanismul (tipul) de învăţare adecvat realizării fiecărui obiectiv

nr. 2 pe care vi l-aţi propus şi gândiţi-vă cum veţi ajuta fiecare grup sau elev să-l
folosească mai bine în realizarea obiectivului.
Regula Ori de câte ori urmăriţi un obiectiv aflat pe o clasă taxonomică superioară
nr. 3 trebuie să-i anexaţi un mecanism de învăţare aflat pe o scară ierarhică
superioară; motivaţia intrinsecă „vine de la sine”(Gagné) şi puteţi neglija
motivarea învăţării; ori de câte ori vă aflaţi în altă situaţie trebuie să subliniaţi
învăţarea cu elemente motivaţionale.
Regula Solicitaţi elevii la eforturi oricât de intense, dar nu dincolo de limita în care ei
nr. 4 resimt consumul de efort sub formă de stres sau oboseală.
Regula Nu obligaţi elevii să consume mai mult timp decât ei socotesc necesar pentru
nr. 5 a realiza obiectivele şi nu le furnizaţi sarcini de lucru care le consumă inutil
timpul.
Regula Orice sarcină de învăţare aţi furniza elevilor asiguraţi-vă din vreme că
nr. 6 realizarea ei se va finaliza cu o stare de satisfacţie.
Regula Nu apelaţi la sancţiuni negative pentru motivarea învăţării decât după ce le-
nr. 7 aţi epuizat pe toate cele pozitive şi v-aţi convins pe deplin de ineficacitatea
lor.
APLICAȚIE SPECIALĂ
(Exerciţii şi probleme)
Nr.1. Pe ce fapte ştiinţifice se întemeiază „regula nr. 3”? Comentaţi-le!
Nr.2. Ce lege psihologică s-ar încălca prin nerespectarea „regulii nr.4”?
Nr.3. Ce s-ar întâmpla dacă educatorul nu ar lua în considerare „regula nr.5”?
Nr.4. Numiţi câteva tehnici de motivare a învăţării pe care le cunoaşteţi din experienţă.
Aprofundaţi-vă cunoştinţele studiind capitolul 12 din cartea Învăţarea în şcoală de D.P.Ausubel
şi F.G.Robinson (ed.E.D.P., 1981)
B. SELECŢIONAŢI CONŢINUTUL ESENŢIAL
NECESAR ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASĂ
Această operaţie dificilă solicită din competenţa dumneavoastră de specialitate. Grijă extremă!
Sensul expresiei subliniate anterior este altul în pedagogie decât cel folosit în vorbirea obişnuită.
PENTRU PRACTICAREA INSTRUIRII, COMPETENŢA DE

SPECIALITATE PRESUPUNE MAI ALES CAPACITATEA DE A
DISCRIMINA INFORMAŢIILE ESENŢIALE DE AMĂNUNTE, ÎNTR-
UN DOMENIU DAT.
Psihopedagogii oferă educatorilor sofisticate instrumente şi tehnici de analiză a conţinutului în

vederea alegerii conţinuturilor esenţiale în procesul de proiectare a instruirii. Le puteţi studia în Anexe
şi în diverse lucrări. Dar este vorba, în ultimă instanţă, de o chestiune de...mândrie profesională!
Într-adevăr, competenţa de specialitate poate avea diverse grade. Gradul ridicat de competenţă
de specialitate este dat de profunzimea stăpânirii problemelor dintr-un anumit domeniu şi nu de
mulţimea cunoştinţelor într-un subdomeniu limitat al acestuia. Prima îl ajută pe competent să
sesizeze exact logica ştiinţifică a disciplinei în timp ce celălalt îl determină pe specialist „să nu vadă
pădurea din cauza copacilor”. Un profesor de matematică care ştie foarte bine algebră, dar prea
puţină geometrie, trigonometrie, teoria mulţimilor, logică matematică, teoria numerelor etc., nu va
putea să-i înveţe pe elevii săi esenţialul din aceste domenii care reprezintă marea construcţie care
este matematica; ci, mult dintr-un domeniu, algebra.
Extragerea esenţialului dintr-un capitol, lecţie, grup de lecţii este doar prima operaţie dintr-un
lanţ întreg de activităţi care conduc subordonarea logicii ştiinţifice a disciplinei, logicii pedagogice a
învăţării.
Criteriile de alegere a conţinuturilor esenţiale sunt, de fapt, două: unul impus de logica ştiinţifică,
altul impus de logica pedagogică (didactică).
 orice conţinut care nu poate fi asimilat de elev prin efort propriu pe baza altor
achiziţii realizate, ci numai sub îndrumarea profesorului (LOGICA
PEDAGOGICĂ).
 orice conţinut care condiţionează achiziţia altor conţinuturi mai complexe în

domeniul respectiv (LOGICA ŞTIINŢIFICĂ)
Aşadar,
orice conţinut care condiţionează achiziţia altor

conţinuturi mai complexe în domeniul respectiv
(LOGICA ŞTIINŢIFICĂ)
orice conţinut care nu poate fi asimilat de elev

CONŢINUT prin efort propriu pe baza altor achiziţii
realizate, ci numai sub îndrumarea profesorului
ESENŢIAL este
(LOGICA PEDAGOGICĂ).
Figura nr. 55. Logica selecției conținuturilor esențiale
Considerând această definiţie ca un instrument de discriminare în cadrul prevederilor

programelor de învăţământ, orice educator specialist va putea decide cu uşurinţă în legătură cu
fiecare obiectiv operaţional pe care şi-l propune, câte informaţii să furnizeze elevului astfel încât
aceasta să poată atinge cel puţin un nivel acceptabil de performanţă şcolară în clasă şi să continue
instruirea în mod independent prin aprofundare şi detaliere.
E drept că, în acest sens, factorii responsabili ar trebui să ia în considerare posibilitatea

optimizării autentice a programelor şi manualelor şcolare de la multe discipline de învăţământ, să
favorizeze construirea modelelor pedagogice ale disciplinelor – ca fundament solid pentru un
Curriculum nou, gândit infailibil, şi pentru reelaborarea manualelor alternative, atât pentru elevi, cât şi
pentru educatori.
C. ANALIZAŢI RESURSELE MATERIALE
Proiectarea instruirii nu pretinde resurse materiale costisitoare. Majoritatea şcolilor le au în

dotare. Unele obiective pot solicita educatorul să confecţioneze el însuşi materiale de instruire (fişe,
folii transparente, teste etc.)
Apreciem că avem de-a face cu o obligaţie elementară, impusă de profesia de dascăl prin
definiţie, fără a o mai comenta stăruitor.
Esenţial este ca fiecărui obiectiv să-i fie asigurate toate condiţiile necesare pentru a putea fi
realizat de către toţi elevii cât mai repede, cât mai uşor, cât mai plăcut, cât mai temeinic.
ETAPA A III-A.
ELABORAŢI STRATEGII DIDACTICE
„FOCALIZATE” ASUPRA OBIECTIVELOR URMĂRITE!
A. CE TREBUIE SĂ ÎNŢELEGEM
PRIN „STRATEGIA DIDACTICĂ”
Multitudinea sensurilor cu care expresia „strategie” este folosită de către psihopedagogi ne

obligă să precizăm sensul pe care i-l acordăm aici:
Urmează:
Expresii care desemnează

SARCINA DE
ÎNVĂȚARE
Enunţ imperativ adresat

elevilor în mod diferenţiat Expresii care desemnează
pentru a realiza prin
NIVELUL DE PERFORMANŢĂ
acţiune obiectivul scontat
STRATEGIA
DIDACTICĂ
CONDIȚII INTERNE
SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE
mecanisme de învăţare, aptitudini,
Cumul de condiţii asigurate motivaţie etc.
elevului pentru a putea
realiza sarcina conexă în
minimum de timp şi cu
maximum de satisfacţie a CONDIȚII EXTERNE
învăţării.
metode, materiale, mijloace,
instrucţiuni, sprijin direct, îndrumări
astfel organizate încât să declanşeze
şi să întreţină condiţiile interne ale
învăţării eficiente.
Fig.nr. 56. Structura strategiei didactice „focalizate” pe un obiectiv operaţional
B. CUM SE DERIVĂ
SARCINILE DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ
Nu uitaţi, de asemenea, câteva caracteristici ale fiecărei componente ale unei strategii
didactice:
1. Se construieşte prin derivare directă din obiectivul operaţional

urmărit.
SARCINA 2. Prin natura sa este identică cu obiectivul urmărit şi aceeaşi pentru
DE toţi elevii din clasă.
ÎNVĂŢARE 3. Diferenţiază instruirea solicitând elevii să realizeze niveluri de
performanţă diferită, în funcţie de capacităţile lor.
4. Obligă elevii să realizeze un „minimum” de performanţă de

învăţare, dar nu-i opreşte să-l depăşească
În construirea sarcinilor de învăţare aplicaţi consecvent aceste două reguli:

1. Regula „ţintirii” obiectivului operaţional: „Solicitaţi elevii să facă exact acţiunea care
defineşte capacitatea (comportamentul) specificat în obiectivul operaţional urmărit”
2. Regula diferenţierii: „Cereţi tuturor să facă în acelaşi timp acelaşi lucru, dar niciodată
mai puţin decât poate fiecare”.
Exemplu:
OBIECTIV OPERAȚIONAL SARCINA DE ÎNVĂȚARE
La sfârşitul activităţii didactice toţi Citiţi cu atenţie textul, identificaţi

elevii vor fi capabili să identifice adjectivele şi subliniaţi cu o linie:
adjectivele într-un text dat:
obiectivul va fi atins dacă vor fi G1- cel puţin 5 adjective
subliniate cel puţin 5 din cele 10
adjective existente şi nu va fi G2- cel puţin 7 adjective
subliniat vreun cuvânt care nu este
adjectiv. G3- cel puţin 9 adjective
Fig.nr. 57. Corelația dintre obiectiv și sarcina de învățare în clasă
În exemplu, G1 = grupul de elevi cu ritm lent de învăţare; G2 = elevi cu ritm mediu; G3 = elevi cu
ritm rapid.
Recitiţi încă o dată exemplul.
Analizaţi sugestiile generate de sintagma „cel puţin” în formularea unei sarcini de învăţare.
NU UITAŢI NICIODATĂ SĂ FOLOSIŢI EXPRESIA „CEL PUŢIN” CARE

LIMITEAZĂ NIVELUL DE PERFORMANŢĂ „ÎN JOS” ŞI SUGEREAZĂ
TUTUROR ELEVILOR SĂ SE DEPĂŞEASCĂ PE EI ÎNŞIŞI!
D. CUM SE CONSTRUIESC
SITUAŢII OPTIME DE ÎNVĂŢARE
Studiați cu atenție schema de mai jos:

1. Se construieşte cu precădere pentru a adecva
obiectivele urmărite la mecanismele şi
posibilităţile de învăţare necesare producerii
învăţării în condiţiile legilor economiei de efort şi
de timp şi ale legii efectului.
2. Se construieşte prin raportarea strictă la NATURA

SITUAŢIA DE sarcinii de lucru, se ia în considerare NIVELUL DE
INVĂŢARE PERFORMANŢĂ MINIM pe care trebuie să-l realizeze
fiecare elev sau grup de elevi în parte.
3. Obligă la luarea în considerare a efectelor

motivaţionale ale diverselor tipuri de învăţare ca
schema de mai jos:
Fig nr.58. Structura și exigențele situației optime de învățare
lizaţi acum atent schema din figura următoare. Ea cuprinde “marele secret” al învăţării eficiente.
DOMENIUL CUNOAȘTERE COMPREHENSI APLICARE ANALIZA SINTEZA ȘI

PSIHOMOTOR UNE
EVALUAREA
Învățare Învăța-
de Legături Rezolv- re prin
Invățare
Lanțuri are de desco-
semnale S-R Învățare
motorii Asociații Discrimi- De proble- perire
verbale nări de reguli me
concepte
multiple și
principii
Insatisfacție
maximă Satisfacție
maximă
Fig.nr.59. „Fluctuaţiile” motivaționale în îndeplinirea sarcinilor de învăţare derivate din
obiective operaţionale
Poate părea “gongorică” afirmaţia următoare. În schema anterioară “se simte” intervenţia divină
în natura umană. Se confirmă viziunea comeniană: Dumnezeu a vrut ca Homo Sapiens să poată
învăţa totul – ca o condiţie a mântuirii şi desăvârşirii sale. Toţi copiii normali dispun de toate condiţiile
interne pentru aceasta. Dar condiţiile externe trebuie să le fie asigurate de oamenii numiţi educatori.
Obiectivul prioritar al creării unui complex de condiţii externe instruirii îl constituie „declanşarea”
şi „funcţiona-rea” eficientă a mecanismelor de învăţare.
Trebuie înţeles că:
NU ESTE POSIBILĂ INSTRUIREA EFICIENTĂ DACĂ SE IGNORĂ

FAPTUL CĂ EA SE PRODUCE PE BAZA UNOR MECANISME
NATURALE DE ÎNVĂŢARE.
De fapt,
A INSTRUI EFICIENT ÎNSEAMNĂ A DIRIJA MECANISMELE

INTERNE ALE ÎNVĂŢĂRII ÎN DIRECŢIA OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE STABILITE.
Mecanismele de învăţare sunt universale, în sensul că toate fiinţele normale posedă, chiar dacă
funcţionarea lor este diferită de la un individ la altul.
EFICACITATEA GENERALĂ A INSTRUIRII POATE FI

DETERMINATĂ ÎNTRUCÂT TOŢI CEI CARE ÎNVAŢĂ DISPUN DE
CONDIŢIILE INTERNE NECESARE PRODUCERII ÎNVĂŢĂRII, IAR
DIRIJAREA ACESTORA ESTE POSIBILĂ.
Dar figura anterioară sugerează nu numai adevărurile de mai sus, ci o serie de reguli de
acţiune.
Dacă vreţi să realizaţi situaţii optime de învăţare, pe care elevul le va resimţi ca „ocazii de a
învăţa”, regăsindu-şi înclinarea firească spre cunoaştere, atunci studiaţi-le consecvent în practică:
Regula nr.1 Ori de câte ori obiectivul pe care îl urmăriţi face parte din clasa
CUNOAŞTERII elevul va fi determinat să apeleze la mecanismul învăţării
prin ASOCIAŢII VERBALE care îi vor procura doar o satisfacţie scăzută sau
nici una; aveţi obligaţia să motivaţi intens instruirea prin sancţiuni pozitive
puternice.
Regula nr.2 Ori de câte ori veţi solicita elevii să realizeze obiective de
COMPREHENSIUNE, învăţaţi-i să DISCRIMINEZE şi/sau să
GENERALIZEZE prevenind eşecurile, ori de câte ori acestea sunt
iminenete; procedaţi ca la regula nr.1.
Regula nr.3 Orice obiectiv de APLICARE, ANALIZĂ, SINTEZĂ SAU

EVALUARE constituie o ocazie pentru dumneavoastră de a-i face pe elevi
conştienţi de faptul că posedă şi pot folosi mecanismele ÎNVĂŢĂRII PRIN
DESCOPERIRE ajutându-i să-şi formeze un stil propriu de studiu eficient.
APLICAȚIE SPECIALĂ
( Exerciţii şi probleme)
Nr.1. Alegeţi un capitol oarecare din programa de învăţământ la o clasă pe care o

cunoaşteţi bine şi la care veţi preda disciplina dvs. în trimestrul următor. Specificaţi
obiectivele terminale şi apoi obiectivele operaţionale pentru întregul capitol. Elaboraţi
sarcini de învăţare diferenţială corespunzătoare fiecărui obiectiv.
Nr.2. Elaboraţi situaţii de învăţare pentru zece dintre sarcinile pe care le-aţi derivat
anterior, precizând condiţiile interne pentru fiecare. Imaginaţi-vă cum ar reacţiona elevii
clasei în aceste condiţii.
Nr.3. Elaboraţi un material în care să contraziceţi cu argumente de care dispuneţi

afirmaţia ”eficacitatea generală a instruirii poate fi determinată”. Păstraţi cu grijă acest
material. Recitiţi-l după ce veţi fi realizat succesiv, la aceeaşi clasă, trei lecţii proiectate
în conformitate cu cele expuse în această lucrare.
Nr.4. Procuraţi-vă lucrarea Condiţiile învăţării de R.M. Gagné (E.D.P., 1975), studiaţi-o
atent şi redactaţi un referat. Prezentaţi referatul într-o şedinţă a comisiei metodice sau a
catedrei. Notaţi-vă opiniile colegilor pe marginea referatului dvs. dar nu daţi nici o
contrareplică.
ETAPA A IV-A.
ELABORAŢI
TESTE PENTRU EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII
Dacă dorim să avem permanent ”sub control” modul în care se desfăşoară instruirea pentru a
preveni la timp dereglările procesului sau pentru a le corecta oportun atunci când s-au
produs, trebuie să practicăm două tipuri de evaluare:
- EVALUAREA FORMATIVĂ CONTINUĂ
- EVALUAREA SUMATIVĂ PERIODICĂ
A. De la ”MSD” la “MLD”
Învăţarea umană se “consumă” la nivelul a două tipuri de memorie: memoria de scurtă durată
(MSD) şi memoria de lungă durată (MLD). Reţineţi câteva dintre caracteristicile lor:
MSD MLD
 Funcţionează un timp foarte  Funcţionează un timp îndelungat ;

scurt, limitat la câteva secunde  Înregistrează numai parţial
sau minute; informaţiile şi nu permite subiectului
 Înregistrează complet (sau să le actualizeze cu fidelitate;
aproape complet) informaţiile  Este puţin şi numai în timp
dând posibilitatea subiectului să îndelungat afectată de uitare;
le actualizeze cu maximum de
fidelitate;  Funcţionează pe baza unei părţi din
 Este puternic şi rapid afectată achiziţiile MSD.
de uitare;
 Condiţionează achiziţiile în MLD
Figura nr.60. Raporturile dintre MSD și MLD
Observaţi cu atenţie figura de mai jos:

Figura nr. 61. Înregistrarea informaţiilor în MSD şi MLD în procesul învăţării
Fără îndoială, MLD este cea care asigură temeinicia învăţării; observăm însă că aceasta nu se
poate obţine decât în baza retenţiei imediate.
Aşadar, nu uitaţi că:
În MDL nu există nimic care să nu fi fost anterior în MSD.
și că este aşadar imperios necesar ca:
ORICE CUNOŞTINŢĂ ESENŢIALĂ SĂ FIE ACHIZIŢIONATĂ MAI ÎNTÂI ÎN MSD
Acest proces trebuie să fie permanent controlat. Cum?
RESPECTAȚI...
REGULA DE AUR:
 Evaluarea formativă TREBUIE SĂ FIE CONTINUĂ iar
 evaluarea sumativă SĂ NU FIE IGNORATĂ NICIODATĂ

!
Aceasta înseamnă că trebuie să...
PRACTICAŢI DUPĂ ORICE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ EVALUAREA

FORMATIVĂ A PROGRESULUI INSTRUIRII
Evaluarea continuă a progreselor instruirii vă va permite, atât dvs. cât şi elevilor să...
PREVENIŢI LA TIMP ŞI SĂ CORECTAŢI IMEDIAT APARIŢIA UNOR
LACUNE ESENŢIALE ÎN CUNOŞTINŢELE ELEVILOR.
În plus, periodic trebuie să verificaţi modul în care se realizează transferul cunoştinţelor din
msd în mld. în acest sens se impune practicarea evaluării sumative sau cumulative.
Reţineţi câteva deosebiri între cele două tipuri de evaluare:

Evaluarea formativă Evaluarea sumativă
 Verifică achiziţia cunoştinţelor  Verifică reintegrarea cunoştinţelor în

în MSD. MLD şi temeinicia învăţăturii.
 Se realizează în baza unor  Se realizează în raport cu puterea
standarde de performanţă de păstrare şi integrare a
unitare, fiind deci, nivelatoare. cunoştinţelor în MLD fiind
 Se realizează imediat după diferenţiatoare.
încheierea învăţării.  Se realizează la perioade şi date de
 Depistează erorile şi lacunele timp care marchează încheierea
instrucţionale care nu vor unor unităţi (capitole, grup de lecţii,
permite continuarea instruirii. etc.) de instruire.
 Îndeplineşte rol de conexiune  Depistează pierderile de cunoştinţe
inversă imediată. şi dificultăţile provocate de uitare.
 Se raportează strict la  Se raportează la obiectivele

obiectivele operaţionale ale terminale ale unităţii de instruire.
activităţii didactice.
Este de dorit ca evaluarea formativă şi evaluarea sumativă să se bazeze pe MĂSURAREA

OBIECTIVĂ a cunoştinţelor şi capacităţilor de a opera cu ele, dar nu trebuie să excludă
APRECIEREA PERSONALĂ, nuanţată, a performanţelor elevilor.
În vederea asigurării OBIECTIVIŢĂŢII MĂSURĂRII educatorii trebuie să facă apel la TESTE

DOCIMOLOGICE elaborate de ei înşişi în chiar procesul planificării şi proiectării instruirii.
Cum se pot realiza acestea?
Înainte de a studia cele ce urmează, mai recitiţi încă o dată cap. Diagnosticaţi starea iniţială a
instruirii, stăruiţi asupra paragrafelor dedicate problemei elaborării testelor predictive.
C. Cum se elaborează TESTELE FORMATIVE
pentru evaluarea continuă?
Reţineţi!
PRINCIPIUL FUNDAMENTAL AL ELABORĂRII TESTELOR ESTE
URMĂTORUL: PUNE-L PE ELEV ÎN SITUAŢIA DE A MAI REALIZA ÎNCĂ O
DATĂ OBIECTIVELE URMĂRITE CEL PUŢIN LA UN NIVEL ACCEPTABIL.
Prin urmare, testul formativ face parte integrantă din proiectul pedagogic; itemii săi conţin:
NOI SARCINI DE LUCRU DERIVATE DIN OBIECTIVELE
OPERAŢONALE URMĂRITE DIFERIT SUB RAPORTUL CONŢINUTULUI DAR
DE ACEEAŞI NATURĂ CU SARCINILE DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ.
Exemplu:
SARCINA ITEM ÎN
OBIECTIV
DE ÎNVĂȚARE TESTUL FORMATIV
OPERAŢIONAL
La sfârşitul activităţii Aplicaţi regula de 3 10. Rezolvaţi cel puţin

didactice toţi elevii vor simplă şi rezolvaţi: primele 3 probleme din
fi capabili să aplice cele date mai jos:
regula de 3 simplă, G1 – cel puţin 3 probleme
rezolvând un set de date a)
probleme date;
obiectivul va fi G2 – cel puţin 5 probleme b)
considerat atins dacă date
vor fi rezolvate 3 din c)
cele 7 probleme date G3 – cel puţin 6 probleme
date d)
Figura Nr.62. Corelaţiile “obiective – sarcini – evaluare”
Reţineţi:
Regula nr.1 Itemii testului formativ trebuie astfel formulat încât să vizeze
EXACT natura obiectivului urmărit.
Regula nr.2 Itemii testului formativ trebuie să ofere posibilitatea de a

depăşi standardul minimal de performanţă şcolară, dar reuşita sau nereuşita se
vor judeca în funcţie de acest standard.
Regula nr.3 Nu formulaţi niciodată itemii diferiţi: toţi elevii trebuie puşi în
faţa aceloraşi sarcini.
Regula nr. 4 Nu ajutaţi niciodată elevii în timpul rezolvării unui test

formativ şi nici nu-i lăsaţi să se ajute între ei.
D. Cum se elaborează
TESTELE SUMATIVE?
Revedeţi exemplu anterior.
Înlocuiţi expresia “obiectiv operaţional” cu expresia “obiectiv terminal”(sau

„competență/capacitate”) şi eliminaţi “sarcina de învăţare” şi veţi obţine formula de derivare a itemilor
testului sumativ.
De fapt, ea prezintă analogii cu cea de elaborare a testelor predictive. Deosebirea dintre

testele sumative şi cele predicative constă în faptul că primele vizează un ciclu de instruire aflat în
curs de desfăşurare şi nu unul încheiat anterior.Reţineţi:
 Este obligatoriu să aplicaţi teste formative în finalul fiecărei lecţii chiar

dacă proiectul pedagogic acoperă mai multe lecţii, selectaţi itemii care
se referă la obiectivele parcurse în lecţie, construiţi o probă separată şi
aplicaţi-o imediat.
 Este de dorit ca testele sumative să fie aplicate de cel puțin 3-4 ori
într-un semestru; ultimul test sumativ trebuie să conţină itemi care
verifică întreaga materie parcursă într-un trimestru.
 Este firesc ca teza semestrială să se constituie după principiile

evaluării sumative.
5. ELABORAREA SCENARIILOR DIDACTICE

5. Ce sunt și ce nu sunt evenimentele instrucționale
Înainte de a studia cele ce urmează mai citiţi cu atenție teoria și modelul celor „nine events”
propuse de către Robert Mainard Gagne. ( Folosiți Documentarul atașat la această lucrare). Străduiţi-
vă să înţelegeţi cât mai exact conceptul de “eveniment instrucţional”.
Veți constata că următoarele:
„momente” sau „trepte formale”

ale lecției;
NU SUNT
zece părți distincte ale timului de
învățare în clasă;
conduite ale educatorului

EVENIMENTELE
INSTRUCȚIONALE acțiuni al educatorului menite să

declașeze categrii diferite de
motivație și motivare a învățării
fenomene psihologice menite să

întrețină activ învățarea până la
SUNT sfârșitul activității didactice;
succesiune de procedee menite

să focalizeze efortul de învățare
asupra obiectivelor și sarcinilor de
lucru;
efecte cumulate ale diverselor
procedee de motivare a învățării;
mijloace de asigurare a
continuității în învățare după ce
dirijarea ei în clasă a încetat
Figura Nr. 63. Deosebirile dintre „evenimentele instrucționale” și „treptele/momentele lecției”
Din cele de mai sus se pot deduce câteva reguli de declanşare şi realizare a evenimentelor
instrucţionale.
Nu le uitaţi:
Regula nr.1
“Produceţi” evenimente instrucţionale pe cât posibil în succesiunea arătată.
Regula nr.2
Evitaţi “procedura” formală a evenimentelor instrucţionale.
Regula nr.3
Parcurgeţi fiecare eveniment în ritmul cel mai rapid cu putinţă.
Regula nr.4
Asiguraţi legături “organice” între evenimentele instruirii, conferind ansamblului lor

funcţia de feed-back permanent.
Regula nr.5
Acordaţi importanţă tuturor evenimentelor dar rezervaţi maximum de importanţă

evaluării progresului învăţării.
În fine, nu uitaţi sugestiile pe care vi le propunem în legătură cu fiecare dintre evenimentele

instruirii.
5.2.CUM SE CAPTEAZĂ ATENŢIA TUTUROR ELEVILOR
PÂNĂ LA SFÂRŞITUL ACTIVITĂŢII?
Nu vă lăsaţi induşi în eroare de expresia de mai sus. Expresia “captarea atenţiei” este formulată
în termenii specifici psihologiei behavioriste.
Dincolo de “atenţie” ca proces de focalizare a energiei trebuie avute în vedere celelalte procese
psihice care furnizează această energie. Folosiţi-vă de această sugestie care pare bizară.
DACĂ DORIŢI SĂ CAPTAŢI ŞI SĂ MENŢINEŢI ATENŢIA ELEVILOR CEL PUŢIN PÂNĂ L A

SFÂRŞITUL ACTIVITĂŢII, PUNEŢI-I “SĂ CÂNTE”…”AIDA”!
Adică:
A  stârnindu-le
ATENŢIA şi
I  INTERESUL pentru
D învăţare
 declanşându-le
A DORINŢA de a învăţa
 în mod ACTIV, prin
efort propriu
Captarea atenţiei elevilor vă solicită să daţi dovadă de…întreaga dvs. măiestrie pedagogică.
Acesta încât…
NUMAI DACĂ PROCEDEUL DE CAPTARE A ATENŢIEI este EFICACE. ATUNCI SE POATE

SCONTA CĂ OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII VOR FI REALIZATE.
Din păcate, nu vă putem recomanda procedee universal valabile. Puteţi apela, desigur, la:
 -tehnicile de condiţionare a comportamentului;

 -la procedeul “sarcinilor întrerupte”;
 -implicarea în sarcină;
 -simulări didactice; etc.
Dar…
VĂ SUNT PERMISE ORICE PROCEDEE CARE STRÂRNESC ATENŢIA ŞI
INTERESUL ELEVILOR PENTRU ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI
GENEREAZĂ DORINŢA DE A ÎNVĂŢA ACTIV.
Imaginaţia pedagogică şi creativitatea didactică vă sunt solicitate la maximum. Dacă nu vă puteţi

transpune prin EMPATIE în personalitatea şi mentalitatea celui care învaţă, veţi putea susţine doar
cu mare dificultate că sunteţi un educator autentic…
5.3. DE CE ŞI CUM
SE ENUNŢĂ OBIECTIVELE URMĂRITE?
Acestor două întrebări li se poate oferi un singur răspuns:
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SE ENUNŢĂ ÎNTOTDEAUNA PE ÎNŢELESUL ELEVULUI.
Aşa cum am mai spus, activitatea de instruire trebuie să fie şi…educativă. Or,
EDUCAŢIA ESTE, PRIN DEFINIŢIE, UN PROCES CONŞTIENT.
Orice instruire rămâne doar… dresaj câtă vreme cel “instruit” nu cunoaşte scopurile pentru care este
instruit. Urmaţi schema de mai jos:
Figura Nr. 64. „Scurt -circuitul școlar”
În acest mod încerca să reprezinte, pe la jumătatea secolului XX Eduard Claparede evoluţia

psihologică a activităţii umane în condiţiile şcolii tradiţionale. Renumitul pedagog deplângea faptul că
în şcoala tradiţională sarcinile de instruire formulate de educatorul magistral erau, de regulă, fără
sens pentru elev.
Sunteţi obligat – nu numai de raţiuni pedagogice, dar şi etice – să evitaţi manifestările

didactice de tipul celor criticate de Claparede.
În plus,
CONŞTIENTIZAREA REZULTATELOR SCONTATE ALE NVĂŢĂRII DE CĂTRE ELEV CONSTITUIE

ŞI UN FACTOR DE MOTIVARE PUTERNICĂ A ACESTUIA.
Se poate ignora faptul că fiecare fiinţă omenească doreşte, în chip natural, să se perfecţioneze, să-şi
îmbunătăţească în mod permanent capacităţile?
Această ultimă întrebare este retorică. Educatorul raţional şi pasionat îi va răspunde întotdeauna
negativ.
4.5.4. CUM SE ACTUALIZEAZĂ
“ANCORELE ÎNVĂŢĂRII”
O dată enunţate clar obiectivele instruirii, educatorul este dator să verifice dacă acestea…pot
fi realizate!
Reţineţi:
ORICE ÎNVĂŢARE NOUĂ ESTE CONDIŢIONATĂ DE ALTA ANTERIOARĂ
Problema este însă de a VERIFICA CEEA CE TREBUIE! Ce înseamnă “a verifica ceea ce trebuie?”
În şcoala noastră tradiţia verificării lecţiei anterioare are o lungime considerabilă. Modelul pe care vi-l
propunem vă solicită… modificarea atitudinii faţă de această obligaţie.
ÎN LOCUL VERIFICĂRII DETALIATE A LECŢIEI PRECEDENTE ESTE NECESAR SĂ VERIFICAŢI

PERMANENT ÎNTREAGA MATERIE PARCURSĂ DE ELEV ÎN “CHEI ESENŢIALE”.
Orice obiectiv operaţional se “leagă” de alte obiective realizate anterior. Aceste “legături”
trebuie să vă fie dumneavoastră înşivă foarte clare şi le actualizaţi solicitând elevii.
SĂ DEMONSTREZE CĂ MAI PĂSTREAZĂ ÎN MEMORIE CUNOŞTINŢELE NECESARE PENTRU A

PUTEA REALIZA NOILE OBICTIVE.
Chiar dacă nu toţi elevii vor reuşi acest lucru, este suficient ca unul (unii) să realizeze acest lucru:
actualizarea va antrena reamintirea cunoştinţelor respective de către elevi, citind considerabil
continuarea instruirii.
Atenţie însă:
 Nu vă străduiţi să verificaţi altceva decât ceea ce se referă la obiectivele pe care le

urmaţi!
 Nu intraţi în amănunte nesemnificative!
 Nu pierdeţi cu “actualizarea ancorelor” mai mult de 5-6 minute într-o lecţie!
 Nu transformaţi “actualizarea ancorelor” într-un eveniment de verificare severă!
 Evitaţi stresul şi demotivarea!
 Acordaţi note în timpul “actualizării ancorelor”, dar …nu pedepsiţi pe cei care au
pierdut informaţii sau capacităţi anterior câştigate.
Raţiunea ultimă a actualizării ancorelor o constituie…
DIMINUAREA PIERDERILOR LA NIVELUL MEMORIEI DE LUNGĂ DURATĂ
Prin urmare, acest eveniment instrucţional constituie un “moment delicat” pentru elevi, în special
pentru elevii la care fenomenele de uitare se manifestă mai intens.
De aceea:
 Este de dorit ca în actualizarea ancorelor să fie antrenaţi cât mai mulţi
elevi, dar nu trebuie să insistaţi când unii dintre ei întâmpină
dificultăţi;
 Este preferabil să desfăşuraţi acest eveniment adresând elevilor
întrebări frontale şi să-i solicitaţi să răspundă, dar nu mereu pe
aceiaşi elevi;
 Este recomandabil să transformaţi evenimentul într-un moment de

încurajare a tuturor elevilor în vederea noii învăţări.
4.5.5. PREZENTAREA SARCINILOR DE LUCRU,

DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII, OBŢINEREA PERFORMANŢELOR
ŞI ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE.
Îndată ce v-aţi asigurat că elevii pot continua învăţarea, “atacaţi”, obiectivele pe rând.
Transmiteţi mai întâi sarcina de lucru, apoi oferiţi condiţii pentru a o realiza; nu pierdeţi din
vedere că acestea din urmă trebuie să fie suficiente pentru ca elevii să:
 trăiască sentimentul că au OCAZIA DE A ÎNVĂŢA;

 poate realiza sarcina cu ECONOMIE DE EFORT, DE TIMP şi
cu
 SATISFACŢIA REUŞITEI.
Nu uitaţi că din situaţia de învăţare fac parte şi informaţiile de care elevii au nevoie pentru a
realiza sarcina de învăţare, dar evitaţi cât mai mult “predarea” cunoştinţelor. Procedaţi astfel încât ...
ELEVII SĂ “ÎNVEŢE FĂCÂND” ACŢIUNILE MENTALE SPECIFICATE ÎN OBIECTIVELE

OPERAŢIONALE ALE ACTIVITĂŢII.
Stabiliţi un timp limită pentru realizarea fiecărei sarcini, precizaţi-l elevilor şi nu permiteţi
depăşirea lui. Ajutaţi-i cu precădere pe elevii cu ritm lent să se încadreze în acest timp.
Răspundeţi însă oricăror solicitări de sprijin şi preveniţi dificultăţile unor elevi. Lăsaţi-i, ba chiar
îndemnaţi-i pe elevi să colaboreze în grupuri mici. Fiţi permanent în alertă faţă de grupul elevilor cu
viteză de lucru scăzută, încurajai-i să se autodepăşească. Concentraţi-vă atenţia în dirijarea învăţării
acestui aspect:
ELEVII NU TREBUIE LĂSAŢI CU NICI UN PREŢ SĂ ÎNCERCE SĂ REZOLVE SARCINILE DE

ÎNVĂŢARE ÎNTR-UN MOD INADECVAT OBIECTIVULUI URMĂRIT.
 Nu uitaţi că toţi elevii, inclusiv cei cu ritmuri şi potenţial mare de învăţare, manifestă tendinţa
de a realiza sarcinile de lucru cu mecanisme de învăţare aflate pe trepte inferioare ale ierarhiei
prezentate în subcapitolele anterioare.
 Preveniţi permanent acest efect de “împingere în jos” a comportamentului de învăţare.
 Faceţi-i pe elevi conştienţi de acest lucru. Explicaţi-le că nu fac economie de efort şi de timp
abordând cu metode simple probleme care li se par dificile.
 Ajutaţi-i să-şi conştientizeze exact resursele interne de învăţare şi ajutaţi-i să le adecveze
precis la natura fiecărei sarcini de lucru.
 Informaţi-i, după fiecare sarcină, în legătură cu corectitudinea utilizării de către ei a condiţiilor
interne de învăţare.
 Încurajaţi-i să persevereze în depăşirea dificultăţilor. Informaţi-i că fiecare dintre ei poate să
înveţe ceea ce trebuie învăţat. Explicaţi-le că aceasta nu este o afirmaţie gratuită, ci una
demonstrată ştiinţific.
 Încurajaţi-i prin orice alte mijloace.
4.5. 6. EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII
Acesta constituie momentul cel mai important al instruirii.
Evaluarea formativă a învăţării este de fapt, tot învăţare. Este „învățarea de consolidare” adică
de asigurarea a retenției mnemonice și de asigurare anticipată a TRANSFERULUI PROACTIV.
Prin urmare...
ABORDAŢI EVALUAREA FORMATIVĂ CA PE:
 UN PRILEJ ACORDAT ELEVULUI
 SĂ-ŞI FIXEZE TEMEINIC CUNOŞTINŢELE şi de
 A-ŞI IDENTIFICA ÎN TIMP OPORTUN LACUNELE ŞI DIFICULTĂŢILE ÎN PREGĂTIRE.
Instruirea prin evaluare formativă trebuie să fie exclusive una independentă.
Reţineţi
DOUĂ INTERDICŢII:
 Nu-i sprijiniţi pe elevi în nici un fel în timpul testului de progres!

 Nu permiteţi elevilor în timpul rezolvării testelor de progres să se ajute între ei!
Pentru evaluarea formativă trebuie rezervat, de la început, un cuantum de timp rezonabil din
timpul disponibil. Acesta trebuie subîmpărţit în două părţi:
 timp destinat REZOLVĂRII testului

 timp destinat AUTOCORECTĂRII testului
Educatorul înţelept va căuta să desfăşoare întreaga activitate didactică făcând economie de timp.
Orice astfel de “economie” trebuie făcută în beneficiul evaluării progresului şcolar.
Reţineţi
DOUĂ NOI REGULI:
Regula nr.1 PENTRU REZOLVAREA TESTULUI STABILIŢI UN TIMP LIMITĂ ŞI NU PERMITEŢI

DEPĂŞIREA LUI DE CĂTRE ELEVI.
Regula nr.2 “PIERDEŢI CÂT MAI MULT TIMP POSIBIL CU AUTOCORECTAREA TESTELOR DE
PROGRES DE CĂTRE ELEVI.
Raţiunea care întemeiază aceste două reguli este uşor de dedus: cunoaşterea rezultatelor este
momentul de maximă intensitate a învăţării, reprezentând producerea conexiunii inverse. Chiar şi
elevii care îşi descoperă greşeli învaţă; probabilitatea ca ei să greşească a doua oară în acelaşi fel
scade vertiginos. Aceasta atrage atenţia asupra importanţei autocorectării este net mai avantajoasă
decât corectarea testelor de către educator prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra
oricărui elev, intensificând retenţia la nivelul memoriei de scurtă durată şi asigurând condiţii de “
trecere” masivă a cunoştinţelor în memoria de lungă durată.
4.5.7.ASIGURAŢI RETENŢIA, INTENSIFICAŢI TRANSFERUL ŞI…
PREGĂTIŢI ÎNVĂŢAREA ACASĂ
Rezultatele testului de progres trebuie folosit în tot ceea ce interesează asigurarea continuităţii
învăţării. Încă din timpul autocorectării puteţi stabili
SARCINI DIFERENŢIATE DE LUCRU PENTRU

ACASĂ
pentru a “acoperi” lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica RETENŢIA cunoştinţelor de

către toţi elevii şi a sprijini TRANSFERUL acestora:
 PE VERTICALĂ
 PE ORIZONTALĂ
Ce foloase aduc acestea? Iată-le pe scurt:
TRANSFERUL VERTICAL
 presupune aprofundarea, adâncirea cunoştinţelor esenţiale, întărirea capacităţilor
formate,
TRANSFERUL ORIZONTAL
 presupune lărgirea cunoştinţelor, adăugarea de detalii la conţinuturile esenţiale deja
însuşite.
Ambele se pot soluţiona furnizând elevilor...
 NOI SARCINI DE ÎNVĂŢARE ca “teme pentru acasă” şi
 asigurând CONDIŢII INTERNE ŞI EXTERNE DE REALIZARE.
Și nu uitați:
TEMELE PENTRU ACASĂ VOR FI REZOLVATE ÎN AFARA

CONTROLULUI DVS. NEMIJLOCIT.
De aceea trebuie învățați la școală și ...
CUM SĂ ÎNVEȚE
INDEPENDENT ACASĂ
***
AUTOTESTAŢI-VĂ CUNOŞTINŢELE!
I. Alăturat sunt reproduse micro-proiecte foarte simple din învățământul primar, accesibile
oricărui profesor, numerotate de la 1 la 4. S-au ales intenționat teme simple și diferite de
specialitatea dvs. pentru a putea sesiza în mod obiectiv aspectele pozitive și erorile. Și pentru
că, fiind profesor de gimnaziu, e bine săștiți mai exact cefac la clasele lor profesorii de
învățământ primar, institutorii și învățătorii…Atenție, numai unele dintre micro-proiecte ele sunt
corecte. Citiţi-le cu atenţie şi spuneţi câte dintre ele conțin erori grave.
II. Numiţi proiectele incorecte.
III. Identificaţi şi numiţi cel puţin 5 erori în fiecare proiect incorect pe care l-aţi găsit.
IV. Deduceţi pentru fiecare eroare identificată consecinţele negative care s-ar produce în
practică dacă proiectul(ele) ar fi aplicat(e).
V. Corectaţi proiectele eronate. Ce modificări veţi aduce?
VI. Argumentaţi pe scurt ameliorările propuse la pct. V.
OBIECTUL: GRAMATICA
TEMA: SUBIECTUL
clasa a III-a
PROIECT DIDACTIC NR. 1
OBIECTIVE CONŢINUT CAPACITĂŢI STRATEGII ITEMII

DE DIDACTICE TESTULUI DE
OPERATIONALE ADECVAT ÎNVĂŢARE EVALUARE
La sfârşitul CO1-Definiţia Clasa are un S1-Scrieţi cel IO1-Scrieţi

activităţii didactice subiectului: efectiv de 34 puţin: definiţia
elevii vor fi de elevi; toţi subiectului
capabili: Partea de apţi pentru G1 + G2:
propoziţie învăţătura definiţia IO2-Identificaţi cel
O1 – Să se scrie care arată fiind de subiectului puţin 6 subiecte
definiţia subiectului despre cine niveluri: în textul de mai
rezolvând se vorbeşte în G3: definiţia jos:
exerciţiul 1 pag. propoziţie se RITM LENT 5 subiectului +
14. Obiectivul va fi numeşte elevi întrebările Fluieră mierlele.
considerat atins subiect. acestuia Cucul îşi cântă
dacă vor scrie că RITM MEDIU numele. Adie
subiectul este CO2-Toamna 18 elevi S2-Subliniaţi vântul. Pădurea
partea de natura în textul de vuieşte. Pe sus
propoziţie care amorţeşte. RITM RAPID mai jos: norii aleargă
arată despre cine Animalele se 11 elevi ameninţători. A
se vorbeşte în pregătesc G1 – cel început ploaia.
propoziţie. pentru iernat. puţin 6 Ceaţa este
Soarele subiecte deasă. Cu greu
O2 – Să identifice încălzeşte tot se pot zări
subiectele într-un mai puţin. G2 – cel trecătorii.
text dat, Vântul bate puţin 8
sublinindu-le cu o puternic. Pe subiecte IO3-Introduceţi cel
linie. Obiectivul va drum, copiii puţin 3 subiecte
fi considerat atins merg la în textul de mai
dacă vor sublinia şcoală. G3 – toate jos:
cel puţin 6 din cele subiectele
10 subiecte şi nu Se apropie existente ………lucrează în
vor sublinia alt iarna. Se fabrici. Pe ogoare
cuvânt care nu scutură din Sit. tip de muncesc cu spor
este subiect. salcâm o învăţare ………. La şcoală
ploaie de rezolvate de ……… învaţă
O3 – Să introducă miresme. probleme bine. ……… au
într-un text dat Bunicul stă pe creioane roşii.
lacunar subiectele prispă. Pletele S3- ……… iubesc
în locul spaţiilor lui albe şi Introduceţi în copiii (părinţi,
libere. Obiectivul creţe flutură textul elevi, muncitorii,
va fi considerat în vânt. Ochii următor: profesorii, ţăranii)
atins dacă vor bunicului au
completa cu altă rămas ca G1 – cel IO4--Scrieţi cel
parte de odinioară. puţin 4 puţin 3 propoziţii
propoziţie. subiecte utilizând cuvintele
CO3-Elevii de mai jos ca
O4 – Să creeze merg la G2 – toate subiecte:
propoziţii utilizând şcoală. Le-a subiectele Decebal, Traian,
cuvintele: iarnă, explicat o date strămoşii, viteaz,
ger, zăpadă, lecţie nouă ocupaţii (o
gheţuş, animale, învăţătoarea. Sit. tip de singură dată)
ca subiecte (o Pe bănci învăţare
singură dată). cărţile stau discriminări
Obiectivul va fi deschise. Ei multiple
considerat atins deschid
dacă vor scrie cel caietele. S4-Creaţi
puţin 3 propoziţii Stilourile sunt propoziţii
din 5 propoziţii pline cu utilizând
posibile, cuvintele cerneală cuvintele
date fiind subiecte albastră. date (o
şi nu altă parte de singură dată)
propoziţie. CO4-Propoziţii ca subiect
cu cuvintele:
iarnă, ger, G1 – cel
gheţuş, puţin 3
zăpadă, subiecte
animale.
G2 – cel
puţin 4
subiecte
G3 – 5
propoziţii
OBIECTUL: MATEMATICA
TEMA: ADUNAREA CU 3
CONSOLIDAREA ADUNĂRII
ŞI A SCĂDERII CU 0,1,2
PROIECT DIDACTIC NR. 2
OBIECTIVE CONŢINUT CAPACITĂŢI STRATEGII ITEMII TESTULUI

OPERAŢIONALE ADECVAT DE DIDACTICE DE EVALUARE
ÎNVĂŢARE
La sfârşitul CO1 – Clasa are un SO1 Scrieţi I(O1)-

activităţii didactice efectiv de 38 (rezolvaţi):
elevii vor fi 1+3= 4+3= de elevi; toţi 2+3= 3+4=
capabili: 2+3= 5+3= apţi pentru
3+0= 6+3= învăţătură. 6+3= 3+6=
O1 – Să aplice 3+3= 7+3= Nivelurile: G1 – cel puţin
tehnica în cazul 5 din cele 8 0+3= 3+5=
adunării cu 3, Fişă de RITM LENT: exerciţii
rezolvând două îmbogăţire G1 7+3= 3+3=
coloane de exerciţii G2 – cel puţin
din caietul tip. 3+ =6 D.A., S.M., 6 din 8
F.N., N.M.
Obiectivul va di 5+ =8 G3 – toate
considerat atins RITM MEDIU: cele 8 + fişa
dacă elevii vor + 7=10 G2 de
rezolva cel puţin 5 îmbogăţire
exerciţii din cele 8 L.I., T.T.,
şi nu vor confunda G.C., C.F.,
adunarea cu M.S., M.R.,
scăderea C.A., B.G., B.I. Sit. tip de
învăţare –
RITM RAPID : rezolvate de
G3 probleme
U.C., D.A.,
D.I., D.O.,
P.A., L.G.,
S.S., D.C.,
B.A., B.M.,
S.O., Z.A.,
D.L., P.A.,
C.C., A.F.,
S.V., I.M.,
S.A., T.E.,
P.M., C.G.,
M.A., M.M.,
P.I.
O2 – Să CO2 SO2 Puneţi I(O2)

completeze spaţiile +sau – în:
punctate cu 3….=6 2….2=4
semnul 7….=5 G1 – cel puţin
corespunzător 4 operaţii din 5….1=4
operaţiei + sau – 8….=7 6
9….=10 0….0=0
Obiectivul va fi 7….=10 G2 – 5 din 6
atins dacă vor 7….3=10 3….4=7
pune cel puţin 4 6….1=5 G3 – 6 din 6
semne din 6 + fişa de 5….1=6
Fişă de îmbogăţire
îmbogăţire 8….1=9
7= + 9= + Sit. tip de
învăţare –
discriminări
multiple
O3 – Să distingă CO3 Tăiaţi SO3 I(O3)

rezultatele greşite cu o linie
şi cele corecte, rezultatele G1 – cel puţin 4+3=
dându-se 5 greşite: 3 din 5
egalităţii. Obiectivul 1+1=
va fi considerat 3+3= G2 – 4 din 5
atins dacă elevii 3+5=
vor reuşi să 5+2= G3 – 5 din 5
recunoască cel 4+2=
puţin 3 rezultate 6+3= Sit. tip de
corecte din cele 5 învăţare – 6-1=
egalităţi existente. 8+2= rezolvare de
probleme
7-1=
O4 – Să creeze CO4 Creaţi SO4 I(O4) Punându-se

probleme dându-se problemele în faţa elevilor 3
3 operaţii. după G1 – cel puţin probleme ilustrate,
Obiectivul va fi operaţiile o probleme ei să scrie
considerat atins operaţia.
dacă vor compune 3+6=9 G2 – cel puţin
cel puţin o două
problemă 5-1=4 probleme
3+3=6 G3 – 3 din 3
Sit. tip de
învăţare –
învăţare prin
descoperire
O5 – Să CO5 SO5 I(O5)

completeze
pătrăţelele libere 6+ =9 G1 – cel puţin 6+ =8
cu cifrele 5 operaţii din
corespunzătoare, 5+ =8 8 � +2 =5
dându-se două
coloane de exerciţii 7+ =10 G2 – cel puţin 3+ =4
din manual. 6 din 8
Obiectivul va fi 4+ =6 4 - =2
considerat atins G3 – 8 din 8
dacă elevii vor � +2 =4 8 - =8
rezolva corect cel Sit. tip de
puţin 5 exerciţii din 3+ =5 învăţare – � - 0 =0
8 existente, fără a rezolvare de
confunda cifrele. � - 2 =2 probleme 7 - =6
10- =8 3+ =6
GRAMATICA
CLASA A III-A
PROIECT DIDACTIC NR.3
Pentru desfăşurarea activităţii didactice cu tema “VERBUL”
- recapitulare -
OBIECTIVE CONŢINUT CAPACITĂŢI STRATEGII SITUIAŢII DE ITEMII

OPERAŢIONALE ADECVAT DE DIDACTICE ÎNVĂŢARE TESTULUI
ÎNVĂŢARE DE
EVALUARE
La sfârşitul CO1: G1 SO1 Învăţarea de I(O1)

activităţii concepte,
didactice elevii a stat, i-a G2 Continuaţi exerciţii Subliniază şi
vor fi capabili : căutat, este, se povestirea grupează cel
gândeşte, era, G3 începută mai puţin câte 3
nu va face, jos, alcătuind verbe găsite
O1 - să utilizeze mulţumeşte cu ritmuri de cel puţin 4 în textul
cuvinte care arată învăţare propoziţii alcătuit de
acţiunea, starea, diferite folosind tine.
existenţa fiinţelor, acţiuni, stări
lucrurilor, din cele
fenomenelor date: “A sosit
naturii, în noaptea.
alcătuirea unui Sandu, un
text scurt, fără copil
ajutor din afară, neascultător,
text alcătuit din nu a venit
cel puţin 4 acasă
propoziţii.
O2 – să analizeze CO2 G1 SO2 exerciţiul, I(O2)

verbele din textul explicaţia,
alcătuit, pe baza Compunerea G2 Analizaţi în învăţarea de Analizând
cunoştinţelor gramaticală scris cel concepte şi cel puţin 5
dobândite; vor fi alcătuită la G3 puţin: învăţarea de verbe din
analizate complet punctual 1. reguli. poezia: “În
cel puţin 5 verbe; G1 - 5 verbe lan erau
obiectivul va fi feciori şi
considerat atins G2 - 6 verbe fete, Şi ei
dacă vor fi cântau o
precizate G3 - 7 verbe doină-n cor.
numărul, timpul, Juca viaţa-n
rolul în propoziţie. din textul ochii lor, Şi
alcătuit, vântul le
specificând juca în plete.
numărul, Miei albi
timpul, rolul fugeau către
în propoziţie. izvor. Şi
grauri mari
zburau în
cete” (G.
Coşbuc-
Vara)
O3 - să utilizeze CO2 - SO3 - Găsiţi explicaţia, I(O3):

verbe cu înţeles cuvinte care muncă Alcătuiţi cel
opus celor a merge, a arată acţiuni independentă, puţin 5
exprimate; vorbi, a vrea, a opuse celor discriminări propoziţii cu
obiectivul va fi veni, a răsări, a exprimate de multiple verbe care
considerat atins se culca, a cel puţin 5 arată acţiuni
dacă fiecare elev scădea, a râde, dintre opuse celor
va reuşi să a dezlega, a verbele date. găsite
utilizeze cel puţin pleca, a coborî anterior (la
5 verbe. IO2)
O4 - să CO4 G1 SO4 - Învăţarea de I(O3)- Cu
alcătuiască Alcătuieşte principii, ajutorul
schema unor 1.Plopul G2 în scris cel exerciţiul, simbolurilor
propoziţii date, mlădios îşi puţin o rezolvarea de gramaticale
folosind tremură G3 schemă a probleme. alcătuiţi cel
simbolurile. frunzele uneia dintre puţin o
Obiectivul va fi foşnitoare. cele 5 schemă
atins dacă fiecare propoziţii completă
elev va reuşi să 2.”După sălcii date.
schematizeze o urmau pâlcuri
propoziţie. de salcâmi
înfloriţi” I.S. s.p. s.p.
(M.Sadoveanu)
…. …. ….
3.Pereţii
stâncoşi ai s adj p
palatului sunt
înalţi şi vopsiţi p s.p. s.p.
…. ….. ….
Vss
(model)
SCENARIUL DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢII
EVENIMENTUL ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE DURATA

INSTRUCŢIONAL
Captarea atenţiei Vom desfăşura un rebus de unde va reieşi tipul 3’

lecţiei: RECAPITULARE (pe coloana A-B)
Enunţul Obiectivele sunt trecute în prima parte a proiectului 2’

obiectivelor didactic
Reactualizarea Verificăm cantitativ – frontal tema dată acasă: de analizat 5’

celor învăţate în scris cel puţin primele 10 verbe din lecţia de citire “Delta
anterior – ideile Dunării”, ocazie cu care repetăm definiţia verbului, cu 3
ancoră exemple.
Prezentarea SO1 - Continuaţi povestirea începută cu cel puţin patru 25’

sarcinilor de propoziţii, folosind acţiuni, stări din cele scrise pe tablă;
învăţare şi
dirijarea SO2 - Analizaţi în scris cel puţin 5 verbe din cele
învăţării: descoperite în compunerea creată de tine la punctual 1;
obţinerea
performanţelor SO3 - Găsiţi acţiuni opuse celor date de mine, la cel puţin
5 verbe;
SO4 - Alcătuiţi în scris cel puţin o schemă a unei propoziţii

din cele date;
Evaluarea Prezentarea şi rezolvarea testului formative: 10’

performanţei
a) Subliniază şi grupează cel puţin 3 acţiuni la fiecare din
timpurile verbului;
b) Analizează în scris cel puţin 5 verbe din poezia “Vara”

de G. Coşbuc ;
c) Alcătuieşte cel puţin 3 propoziţii cu verbele care arată

acţiuni opuse celor date mai sus;
d) Cu ajutorul simbolurilor gramaticale, alcătuieşte cel

puţin o schemă completă pentru propoziţiile date.
Asigurarea Comentăm eventualele erori apărute la testele formative 4’

retenţiei
Asigurarea Tema pentru acasă: Exerciţiul 19 pag.83 (să se 1’

transferului alcătuiască propoziţii după scheme date).
NOTE ȘI REFERINȚE
1 De la verbul elin μάθειν, mathein care înseamnă „a învăța”.
2 Piaget, J. (1985). Equilibration of cognitive structures. University of Chicago Press; de asemenea:

Construction of reality in the child, London: Routledge & Kegan Paul, 1954; (La représentation du monde
chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de France,2003 ); La naissance de l'intelligence chez
l'Enfant, Delachaux et Niestlé, 1936 ; Classes, relations et nombres: essai sur les groupements de la
logistique et sur la réversibilité de la pensée, Paris, J. Vrin, 1942 ; Essai sur les transformations des
opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions, Paris, PUF,
1952 ; L'équilibration des structures cognitives : problème central du développement,Paris, PUF, 1975 ; ș.a.
3 Piaget, Jean, Le jugement moral chez l'enfant, Bibliothèque philosophie contemporaine, Paris, PUF, (1ère
édition : PUF, 1932).
4 Erik Erikson, Adolescence et crise, la quête de l'identité, Paris, Champs Flammarion, 1993 ; Michel Fize,
Ne m'appelez plus jamais crise ! Parler de l'adolescence autrement, Erès, 2003 ; Collectif, La Crise
d'adolescence. Débats des psychanalystes avec des anthropologues, des écrivains, des historiens, des
logiciens, des psychiatres, des pédagogues, Paris, Denoël "Espace analytique", 1984 ; Françoise Rougeul,
Comprendre la crise d'adolescence : Guide pratique à l'usage des parents, Eyrolles "Pratiques", 2009 ;
Roseau, Nadine, La crise d'adolescence, qu'est-ce que c'est ?, in Plurielles.fr. e-TF1, 05 mars 2009.
5 Cf. Wikipedia.
6 S-a născut la Wrington, Anglia; studiază mai întâi la Londra, apoi trece la Oxford, manifestând o deosebită
preferință pentru studiile exacte, medicină și filosofie. În anul 1665 este secretar de legație la Cleve, pe lângă
Sir Walter Van, dar pentru scurtă vreme, două luni. Întors de la Cleve în Anglia, cunoaște un an mai târziu pe
Lordul Anthony Ashley, care va fi ridicat ceva mai târziu la rangul de Earl of Shaftesbury, cu care se
împrietenește și în a cărui casă va îndeplini, de la 1667 la 1675, oficiul de medic precum și pe acela de
educator. Prietenia cu lordul Anthony Ashley a decis și peripețiile vieții lui John Locke. Împărtășind împreună
cu acesta răspunderi politice, fiindu-i secretar și atunci când prietenul său a fost Lord Cancelar cât și atunci
când a fost prim-ministru, el a trebuit să-l urmeze pe Shaftesbury și când acesta a trebuit să se refugieze în
Olanda în urma conflictului cu regele, unde trăiește luându-și diferite nume și schimbând orașele, pentru a nu
fi descoperit, de la 1683 până la 1689, când se urcă pe tronul Angliei Wilhelm de Orania. Întorcându-se în
patrie, el este numit mai întâi "Commissioner of appeals" iar apoi "Commissioner of trade and plantages". John
Locke moare la Essex la 28 octombrie 1704.
7 Locke a continuat linia empiric-materialistă a lui Francis Bacon și Thomas Hobbes, fundamentând
orientarea senzualistă în teoria cunoașterii.
8 Edward Lee Thorndike a fost un psiholog american care și-a petrecut întreaga carieră la Teachers
College, Columbia University. Lucrările sale privind comportamentele animalelor și asupra procesului de
învățare au condus la teoria conexionismului și au ajutat la punerea bazelor psihologiei educaționale
moderne. Personalitatea sa a dominat psihologia americană din prima jumătate a secolului XX. Dar a fost și
contestat.
9 În original:„The most basic form of learning is trial and error learning”.
10„Learning is incremental not insightful”.

11 „Interference with goal directed behavior causes frustration and causing someone to do something they do
not want to do is also frustrating.”
12 Este o formulare celebră: „We learn by doing. We forget by not doing, although to a small extent only”.
13 „If the response in a connection is followed by a satisfying state of affairs, the strength of the connection is
considerably increased whereas if followed by an annoying state of affairs, then the strength of the connection
is marginally decreased”.
14 E. Guthrie, Contiguity Theory. (2005). The Psychology of Learning. Retrieved November 23, 2009
15 Encyclopedia of Psychology. (2001). Guthrie, Edwin Ray. Retrieved November 23, 2009
16 Ibidem.
17 E. Guthrie, Contiguity Theory. (2005).
18 Vide: Theories of Learning in Educational Psychology, 2008. Edwin Guthrie and “One Trial Leaning”.
Retrieved November 23, 2009,
19 Thorne, M. B., & Henley, T. (2005). Connections in the History and Systems of Psychology (3rd ed).
Houghton Mifflin Company.
20 Smith, L. D.; Woodward, W. R. (1996). B. F. Skinner and behaviorism in American culture. Bethlehem, PA:
Lehigh University Press; Smith, D. L. (2002). On Prediction and Control. B. F. Skinner and the
Technological Ideal of Science. In W. E. Pickren & D. A. Dewsbury, (Eds.), Evolving Perspectives on the
History of Psychology, Washington, D.C.: American Psychological Association.;
21 The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, 1938
22 Opera sa cuprinde câteva scrieri fundamentale pentru teorie învățării, teoria instruirii și comportamentul
verbal: Science and Human Behavior, 1953.; Schedules of Reinforcement, with C. B. Ferster, 1957; The
Analysis of Behavior: A Program for Self Instruction, with James G. Holland, 1961; The Technology of
Teaching, 1968. New York: Appleton-Century-Crofts Library of Congress; Reflections on Behaviorism
and Society, 1978.; alte lucrări filosofice și beletristice cuprind concepția sa despre un viitor utopic al
omenirii complet tehnologizat: Walden Two, 1948.; Beyond Freedom and Dignity, 1971; Upon Further
Reflection, 1987ș.a.
23 David Hothersall: History of Psychology, chapter seven,(2004)
24 D. Brett King and Michael Wertheimer, Max Wertheimer and Gestalt Theory. New Brunswick NJ:
Transaction Publishers, 2005.; Michael Wertheimer, A Brief History of Psychology. 4th edition. Fort Worth
TX: Harcourt Brace, 2000.
25 Wertheimer, M. (1923). Laws of organization in perceptual forms. First published as Untersuchungen zur
Lehre von der Gestalt II, in Psycologische Forschung, 4, 301-350. Translation published in Ellis, W. (1938).
A source book of Gestalt psychology (pp. 71-88). London: Routledge & Kegan Paul.; de asemenea:
Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking (Enlarged Ed.). New York:Harper & Row
26 Köhler, Wolfgang. The Task of Gestalt Psychology. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1972
27 Steinman, R. M., Pizlo, Z. & Pizlo, F. J. (2000) Phi is not beta, and why Wertheimer's discovery launched
the Gestalt revolution: a minireview. Vision Research, 40,
28 Jean Piaget (n.9 august 1896 – d.16 septembrie 1980) a fost un probabil cel mai mare psiholog al
secolului XX. A fost un geniu. Născut la Neuchâtel (Elveția), fiind cel mai mare copil a lui Arthur Piaget,
profesor de literatură medievală la Universitate, și al Rebeccăi Jackson. La vârsta de 11 ani, când era elev la
școala latină de la Neuchâtel a scris o scurtă notă despre o vrabie albinoasă. Această scurtă notă este
considerată ca începutul unei strălucitoare cariere științifice, constând în peste șaizeci de cărți și câteva sute
de articole. Ulterior, devenit psihogenetician și epistemolog a desfășurat cercetări de psihologie a dezvoltării și
a elaborat câteva zeci de cărți monumentale: Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et
Niestlé, 1923 ; La représentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de France,2003 ;
La causalité physique chez l'enfant, Paris, F. Alcan., 1927 ; Le jugement moral chez l'enfant,Bibliothèque
philosophie contemporaine, Paris, PUF ; La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé,
1936 ; La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1937 ; Classes, relations et nombres:
essai sur les groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée, Paris, J. Vrin, 1942 ; Introduction
à l'épistémologie génétique. Tome I: La pensée mathématique, PUF, 1950, Paris. ; Introduction à
l'épistémologie génétique. Tome II: La pensée physique, PUF, 1950, Paris. ; Introduction à l'épistémologie
génétique. Tome III: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociale, PUF, 1950, Paris ;
Essai sur les transformations des opérations logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des
propositions, Paris, PUF, 1952 ; Les liaisons analytiques et synthétiques dans les comportements du sujet,
(avec L. Apostel, W. Mays, A. Morf), Paris, PUF, 1957 ; La psychologie de l'enfant, Jean Piaget et Bärbel
Inhelder, Quadrige, PUF, 2004 ; Logique et connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade, 1967 ;
Biologie et connaissance, Éditions de la Pléïade, 1967, Paris ; L'équilibration des structures cognitives :
problème central du développement,Paris, PUF, 1975 etc.
29 Găsim la ROBINSON, K.( Schools Kill Creativity. TED Talks, 2006, Monterrey, CA, USA.) acestă
informație revelatoare: „Nowadays some kind of education is compulsory to all people in most countries. Due
to population growth and the proliferation of compulsory education, UNESCO has calculated that in the next
30 years more people will receive formal education than in all of human history thus far.”
30 „Infants and young children appear to be propelled by curiosity, driven by an intense need to explore,
interact with, and make sense of their environment. As one author puts it, "Rarely does one hear parents
complain that their pre-schooler is 'unmotivated' " (James Raffini 1993).Unfortunately, as children grow, their
passion for learning frequently seems to shrink. Learning often becomes associated with drudgery instead of
delight. A large number of students--more than one in four--leave school before graduating. Many more are
physically present in the classroom but largely mentally absent; they fail to invest themselves fully in the
experience of learning” ( în ERIC, Clearinghouse on Educational Management ).
31 Hothersall, D. 1995. History of Psychology, 3rd ed., Mcgraw-Hill:NY; Schultz, D.P. & Schultz, S.E. (1987). A
History of Modern Psychology. Harcourt Brace Jovanovich Publications.
32 Sahakian, W.S. (1976) Kearsley, G. (n.d.) Drive Reduction Theory. Retrieved November 9, /2002 from
http://tip.psychology.org/hull.html.
33 Thomson, R. (1968). A Pelican History of Psychology. Penguin Books Publications. (pp 237-242)
34 Bower, Gordon H. and Ernest R. Hilgard , Theories of Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,1981;
35 HANS AEBLI, Didactique psychologique. Application à la didactique de la psychologie de Jean Piaget.

Neuchâtel: Delachaux & Niestlé (1951).
36 „C’est un mode de vie, et si tout se passe bien, l’enseignant réalise que toutes les expériences de base de
l’homme en relation avec le monde et avec ses contemporains se reflètent dans son activité. (…)De telles
réflexions, il ressort que pour nous théoriciens de l’éducation […], il faut voir le rôle dérivé de la théorie par
rapport à l’action pratique, et ceci non seulement dans le principe, de manière ontologique, mais aussi dans la
perspective de la formation des enseignants, donc sur un plan universitaire et métadidactique, comme base
de réflexion pour la didactique de la didactique”.
37ROBERT MILLS GAGNÉ a fost probabil cel mai mare psihopedagog american din a doua jumătate a
secolului XX. Cercetările sale despre învăţare şi instruire au afectat profund și benign de şcoala americană. Și
nu numai . Lucrările sale fundamentale au fost traduse în românește și au marcat profund și practica școlară
de la noi. Robert Gagné Mills s-a născut 21 august 1916, în North Andover, Massachusetts. A obţinut o
diplomă de AB la Yale University în 1937 şi un doctorat from Brown University in 1940. la Brown University în
1940. A fost profesor de psihologie și psihologie educaţională la Connecticut College (1940-1949), la
Universitatea de Stat din Pennsylvania (1945-1946), la Princeton (1958-1962), şi la Universitatea Berkeley din
California (1966-1969) apoi un profesor-cercetător în cadrul Departamentului de Cercetare Educaţională la
Florida State University, în Tallahassee, începând din 1969. Gagné a servit , de asemenea, ca un director de
cercetări psihologică pentru Forţele Aeriene (1949-1958) la Lackland, Texas, şi Lowry, Colorado. El a fost
angajat în calitate de consultant la Departamentul Apararii (1958-1961) şi la Oficiul pentru Statele Unite ale
Educaţiei (1964-1966). În plus, a condus ca director de Institutul American de Cercetări Psihologice din
Pittsburgh (1962-1965). Encyclopedia of World Biography consemnază: „Gagné's work had a profound
influence on American education and on military and industrial training. Gagné and L.J. Briggs were among
the early developers of the concept of instructional systems design which suggests that all components of a
lesson or a period of instruction can be analyzed and that all components can be designed to operate together
as an integrated plan for instruction. In a significant article titled "Educational Technology and the Learning
Process" (Educational Researcher, 1974), Gagné defined instruction as "the set of planned external events
which influence the process of learning and thus promote learning." Gagné was also well-known for his
sophisticated stimulus-response theory of eight kinds of learning which differ in the quality and quantity of
stimulus-response bonds involved. From the simplest to the most complex, these are: signal learning
(Pavlovian conditioning), stimulus-response learning (operant conditioning), chaining (complex operant
conditioning), verbal association, discrimination learning, concept learning, rule learning, and problem solving.
Gagné argued that many skills may be analyzed into a hierarchy of behaviors, called a learning hierarchy. An
instructor would develop a learning hierarchy for something to be taught by stating the skill to be learned as a
specific behavior and then asking and answering the question "What would you have to know how to do in
order to perform this task, after being given only instructions"" Gagné tested the concept of learning
hierarchies in studies, mainly using simple arithmetic skills. His findings tended to support the notion of
learning hierarchies and indicated that individuals rarely learn a higher skill without already knowing the lower
skill. Gagné's approach to learning and instruction, especially the instructional systems design approach, was
sometimes criticized as most appropriate for mastery learning of information and intellectual skill objectives,
but less suited for attitude and cognitive strategy outcomes. Undoubtedly, Gagné's work had a tremendous
impact on thinking and theories in educational circles. His hierarchical theory of prerequisite steps in learning
had many implications for the sequencing of instruction, and many feel it contributed to the development of a
more scientific approach to instruction. In the field of English, for example, it allowed teachers to break English
language skills into successively simple components and to teach the components in an orderly sequence,
reinforcing correct responses along the way. Gagné's focus on systematic precise instructions also helped to
lay the groundwork for individualized instruction and school accountability in American society”.
38 Inițial expresia a fost folosită de B. F. Skinner: Skinner, B.F. (1968). The technology of teaching. New York:
Appleton-Century-Crofts . Dar a impus-o Gagné: Gagné, R. (1987). Instructional Technology Foundations.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
39 Gagné, R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston ( vezi și
traducerea românească ). De asemenea , celelalte scrieri importante : Gagné, R., Briggs, L. & Wager, W.
(1992). Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers; Gagné, R. &
Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall;
40 Ulterior sfera conceptului de tehnologie educațională a căpătat o extensie mai largă: Jonassen, D. (1997).
Instructional design models for well-structured and ill-structured problem-solving learning outcomes.
Educational Technology Research & Development, 45, 65–94. ; Januszewski, Alan (2001). Educational
Technology: The Development of a Concept. Libraries Unlimited; Handbook of Human Performance
Technology (Eds. Harold Stolovich, Erica Keeps, James Pershing) (3rd ed, 2006);
41 JOHN CARROLL BISSELL (1916-2003) a devenit celebru în anii 60-70 ai secolului trecut fiind cunoscut ca
psiholingvist și psihopedagog pentru contribuţiile sale în psihologie, lingvistica educaţională şi psihometrie.
S-a născut în Hartford, Connecticut. A studiat însă la Wesleyan University absolvind studii clasice summa
cum laude în 1937. A urmat apoi și cursurile Universității din Minnesota pentru a putea obține și o diplomă
de doctorat în psihologie. La Universitatea din Minnesota, Carroll a început să studieze cercetări de laborator
de tip B.F. Skinner cu animale; dar curând a descoperit că era mai interesat de investigații cu eșantioane
mari, cu lucrul cu număr mare de subiecţi, și nu de abordări individuale. De la Skinner, Carroll s-a îndreptat
spre Thurstone ( la Universitatea din Chicago), unde a putut să-și împlinească curiozitățile din domeniul
psihometriei. A devenit profesor și a predat la Colegiul Mount Holyoke (1940-1942), la Universitatea din
Indiana (1942-1943), Universitatea din Chicago (1943-44), Scoala de Educaţie a Universității Harvard
(1949-1967) şi Universitatea din Carolina de Nord ( 1974-1982 ). In 1962, Carroll a prezentat celebrul său
Model of School Learning care a generat ulterior o întreagă paradigmă instrucțională la care au aderat
numeroși cercetători prestigioși: Benjamin Bloom, R. M. Gagné, T. R. Gusky, S. Gates, Block, Anderson ș.a.
42 Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733
43 Davis, Denese and Jackie Sorrell, (1995, December). Mastery learning in public schools. Paper prepared
for PSY 702: Conditions of Learning. Valdosta, GA: Valdosta State University
44 Levine, D. (1985). Improving student achievement through mastery learning programs. San Francisco:
Jossey-Bass.
45 Bloom, B. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment,1(2), 1-5.; Bloom, B. (1971). Mastery
learning. New York: Holt, Rinehart, & Winston; Bloom B.S. (1979). Caractéristiques individuelles et
apprentissages scolaires. Bruxelles: Labor ;
46 Block, J. (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt, Rinehart, & Winston
47 Slavin, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2), 175-214.
48 Arredondo, D. E. & Block, J. H. (1990). Recognizing the connections between thinking skills and mastery
learning. Educational Leadership, 47(5), 4-10.; Block, J. H. & Anderson, L. W. (1975). Mastery Learning in
Classroom Instruction. New York: Macmillan Publishing Company, Inc.; Bloom, B. S. (1981). All Our Children
Learning. New York: McGraw-Hill.; Davis, D. & Sorrel, J. (1995). Mastery learning in public schools. Valdosta
State University; DelPorto, R. & Torgerson, C. (n.d.). Applying Mastery Learning in the College Classroom.
Poster. Retrieved July 26, 2003 from http://www.pserie.psu.edu/academic/lrc/ethos/mastery_learning-
poster.pdf; Gagne, R. M. (1988). Mastery learning and instructional design. Performance Improvement
Quarterly, 10(1), 8-19. Retrieved July 29, 2003 from http://www.ibstpi.org/legacy-gagne/chapter%204.pdf;
Garver, K. (1998). A computerized approach to mastery learning. Journal of College Science Teaching, 28(2),
94-96.; Martinez, G. R. J. & Martinez, N. C. (1999). Teacher effectiveness and learning for mastery. The
Journal of Educational Research, 92(5), 279-285.; Mevarech, Z. R. & Susak, Z. (1993). Effects of learning with
cooperative-mastery method on elementary students. Journal of Educational Research, 86(4), 197-205.;
Ritchie, D. & Thorkildsen, R. (1994). Effects of accountability on students’ achievement in mastery learning.
Journal of Educational Research, 88(2), 86-90.; Ryan, D. (1995). Implementation of mastery learning and
outcome-based education: A review and analysis of lessons learned. Human Resources Development
Canada. Retrieved July 26, 2003 from http://www.hrdc-drhc.gc.ca/sp-ps/arb-
dgra/publications/research/r-96-4e.pdf; Slavin, R. E. (1994). Outcome-based education is not mastery
learning. Educational Leadership, 51(6), 14-15.; Warren, A. D. (n.d.). Mastery learning: A basic introduction.
Retrieved July 26, 2003 from http://allen.warren.net/ml.htm;
49 Ion Negreț-Dobridor (2005), Didactica Nova sau Arta de a-i învăța pe toți ( aproape ) totul, Ed.Aramis –
Megapress, București.; Ioan Jinga și Ion Negreț-Dobridor, ( 2004 )Inspecția școlară și designul instrucțional,
Ed.Aramis – Megapress, București.
50 Vezi lucrarea lui ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Didactica Nova sau Arta de a-i învăța pe toți (aproape ) totul,
Editura Aramis Megapress, București, 2005.
51 CARROLL, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733
52 BLOCK, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart & Winston; BLOCK,
J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning Schools. New York:
Longman; COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational
Pyschologist, 14, 24-29; LEVINE, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational
Research, 57(2), 175-214; ANDERSON, J. R. (2000). Learning and memory: An integrated approach (2nd
ed.). New York: John Wiley and Sons, Inc; GUSKY, T. R., & GATES, S. (1986). Synthesis of research on the
effects of mastery learning in elementary and secondary classrooms. Educational Leadership, 43, 73-80;
CLARK, R.C., NGUYEN, F., AND SWELLER, J. (2006). Efficiency in Learning: Evidence-Based Guidelines to
Manage Cognitive Load. San Francisco: Pfeiffer; HOKANSON, B., & MILLER, C. (2009). Role-based design: A
contemporary framework for innovation and creativity in instructional design. Educational Technology, 49(2),
21–28; etc.
53 CARROLL, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view. Educational
Researcher, 18(1), 26-31
54 LEVINE, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs. San Francisco:
Jossey-Bass.
55 BLOOM, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill.
56 BLOCK, J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning Schools. New
York: Longman
57 SLAVIN, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2), 175-214
58 COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist, 14,
24-29
59 Experimentul a fost iniţiat de către Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti, profitând de “sarcina
trasată” de către secretarul general P.C.R., Nicolae Ceauşescu, cu prilejul deschiderii respectivului an de
învăţământ, educatorilor din Capitală, de “a-şi intensifica eforturile” în vederea determinării unui “salt calitativ
revoluţionar în procesul de pregătire, teoretică şi practică a tinerelor generaţii”. Astfel prezentată, propunerea
experimentală a fost “aprobată” de către comitetul bucureştean al Partidului Comunist şi a putut fi pusă în
practică. Aşa se proceda atunci pentru a putea realiza cercetări într-un domeniu pe care cuplul conducător nu
numai că îl detesta, dar îl considera (de ce oare?) primejdios. Compromis? Credem că a fost vorba,
dimpotrivă, de cu totul altceva. Mai degrabă o păcăleală benignă pentru școala românească. Sunt mândru de
această încercare ştiinţifică născută din disperare şi întreprinsă cu spaimă şi speranţă. Modelul nostru
„modernist”? Ceva ce poate fi extrem de folositor astăzi; şi chiar mâine…
60 N.L. GAGE, Parafigms for Research on Teaching, în Handbook of Research on Teaching, N.L. GAGE
(Ed.). Chicago, Rand Mc Nally&Co., 1963
61 SHERMAN, J. G. (ed. ) Personalized System of Instruction, Menlo Park, California, 1974
62 KELLER, J. M. (1983). Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design

theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
63 E. E. HADDAN, Evolving Instruction, Mac Millan, New York, 1970
64 B.F. Skinner, The Technology of Teaching, 1968. New York: Appleton-Century-Crofts Library of Congress
65 AUSUBEL, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton;
AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.).
New York: Holt, Rinehart & Winston
66 ROBERT M. GAGNE, (1966). The conditions of learning (1st ed.). New York: Holt, Rinehart, & Winston;
GAGNÉ, R. M. (1968). Learning Hierarchies. Educational Psychologist. American Psychological Association. ;
GAGNÉ, R. M. (1985). The conditions of learning and Theory of Instruction (4th ed). New York: Holt, Rhinehart
& Winston. ; GAGNÉ, R. M. (1987). Instructional Technology Foundations. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Assoc. ; GAGNÉ, R. M. (1996). Learning processes and instruction. Training Research Journal. 1(1),p17-28. ;
GAGNÉ, R. M. with KAREN MEDSKER. (1996). The conditions of learning: Training Applications. Fort Worth,
TX: Harcourt Brace College Publishers.
67 LUDWIG VON BERTALANFFY, Kritische Theorie der Formbildung, Borntraeger. In English: Modern
Theories of Development: An Introduction to Theoretical Biology, Oxford University Press, New York: Harper,
1933.
68 K.R. POPPER, The Logic of Scientific Discovery, 1934 (as Logik der Forschung, English translation
1959).
69 VIVIANE DE LANDSHEERE, GILBERT DE LANDSHEERE, Definirea obiectivelor educației ( trad. rom. ) ,

EDP, 1979
70 F.S. KELLER, J.G. SHERMAN (eds.) The Keller Plan Handbook, Menlo Park, Benjamin, 1974
71 BLOCK, J. (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt, Rinehart, & Winston
72 B. S. BLOOM Bloom, B. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment,1(2), 1-5; BLOOM, B. (1971).
Mastery learning. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
73 BONBOIR, A. La pédagogie corrective, Paris, PUF, 1970

74 CLARK, C., GUSKEY, T., & BENNINGA, J. (1983). The effectiveness of mastery learning strategies in
undergraduate education courses. Journal of Educational Research, 76(4), 210-214.
75 KULIK, C., KULIK, J., & BANGERT-DROWNS, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-306.
76 TORSHEN, K. P., The Mastery Approach to Competency-Based Education, New York, Academic Press,
1977.
77 LEVINE, D. (1985). Improving student achievement through mastery learning programs. San Francisco:
Jossey-Bass
78 MEVARECH, Z. (1985). The effects of cooperative mastery learning strategies on mathematics

achievement. Journal of Educational Research, 78(3), 372-377
79 OKEY, J. (1977). Consequences of training teachers to use a mastery learning strategy. Journal of Teacher
Education, 28(5), 57-62
80 WENTLING, T. (1973). Mastery versus nonmastery instruction with varying test item feedback treatments.
Journal of Educational Psychology, 65(1), 50-58
81 R.M. GAGNÉ ŞI I.J. BRIGGS, Principii de design al instruirii (trad. rom. ), EDP, 1977
82 Vide opera integrală și reinterpretarea ei: B.S. BLOOM: Taxonomy of Educational Objectives: The
Classification of Educational Goals; pp. 201–207;B. S. Bloom (Ed.) Susan Fauer Company, Inc. 1956;
Krathwohl, D. R., Anderson, L. W. (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of
Bloom's Taxonomy of Educational Objectives;
83 SCRIVEN, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. W. TYLER, R. M. GAGNE, AND M. SCRIVEN

(Eds.), Perspectives in Curriculum Evaluation (pp. 39-83). Chicago: Rand McNally. Vezi noua viziune asupra
evaluării în SCRIVEN, MICHAEL (1999). The nature of evaluation. Part I: relation to psychology. Practical
Assessment, Research & Evaluation, 6(11).
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
a. LUCRĂRI DESPRE DESIGNUL INSTRUCȚIONAL
1. BRIGGS, L. J., GUSTAFSON, K. L. & TELLMAN, M. H., Eds. (1991), Instructional Design:
Principles and Applications, Second Edition, Educational Technology Publications, Englewood
Cliffs, NJ
2. DICK, W. & CARY, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third Edition, Harper
Collins
3. EDMONDS, G. S., BRANCH, R. C., & MUKHERJEE, P. (1994), A Conceptual Framework for
Comparing Instructional Design Models, Educational Research and Technology, 42(2), pp. 55-
72.
4. GAGNÈ, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of Instruction, (4th ed.), New
York: Holt, Rinehart, and Winston.
5. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J. & WAGNER, W. W. (1992). Principles of Instructional Design

(4th ed.), Holt, Reihhart, and Winston Inc.
6. JINGA,I ȘI NEGREȚ-DOBRIDOR, I. ( 2004 ), Inspecția școlară și designul instrucțional,

Aramis-Megapress, București
7. KELLER, J. M., & SUZUKI, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in courseware
design. In D. H. Jonassen (ED.) Instructional designs for microcomputer courseware.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
8. MERRILL, M. D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional

Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
9. NEGREȚ-DOBRIDOR, ION, ( 2008)Teoria generală a curriculumului educațional, Polirom, Iași
10. REIGELUTH, C. M. AND STEIN, F. S. (1983). The Elaboration Theory of Instruction. In C. M.

Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
11. REISER, R. A. & DEMPSEY, J. V. (2007). Trends and Issues in Instructional Design (2nd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
12. VAN MERRIËNBOER, J. J. G. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component

Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational
Technology Publications.
b. LUCRĂRI DESPRE MASTERY LEARNING
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
1. BLOCK, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
2. BLOCK, J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning
Schools. New York: Longman.
3. BLOOM, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill.
4. CARROLL, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.
5. CARROLL, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view.
Educational Researcher, 18(1), 26-31.
6. COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational
Pyschologist, 14, 24-29.
7. LEVINE, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs.

San Francisco: Jossey-Bass.
8. JINGA, I ȘI NEGREȚ-DOBRIDOR, I. ( 1997 )Învățarea eficientă, Editis, București.
9. NEGREȚ-DOBRIDOR, I. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i învăța pe toți ( aproape ) totul,
Aramis-Megapress, București
10. SLAVIN, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2),
175-214.
c. LUCRĂRI PENTRU DIFERENTIEREA INSTRUIRII
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
1. ALLAN, S. D., & TOMLINSON, C. A. (2000). Leadership for differentiating schools and
classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
2. ANDERSON, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students.
Preventing School Failure, 51(3), 49-54.
3. BAUMGARTNER, T., LIPOWSKI, M. B., & RUSH, C. (2003). Increasing reading

achievement of primary and middle school students through differentiated instruction
(Master's research). Available from Education Resources Information Center (ERIC No.
ED479203).
4. ELLIS, E. S., & WORTHINGTON, L. A. (1994). Research synthesis on effective teaching
principles and the design of quality tools for educators (Technical Report No. 5). Eugene:
University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Educators.
5. ELLIS, E., GABLE, R. A., GREGG, M., ROCK, M. L. (2008). REACH: A framework for
differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31-47
6. HALL, T. (2002). Differentiated instruction [Online]. Wakefield, MA: CAST. Available:

www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html
7. LEVY, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction:
Helping every child reach and exceed standards. The Clearing House, 81(4), 161-164.
8. LAWRENCE-BROWN, D. (2004). Differentiated instruction: Inclusive strategies for

standards-based learning that benefit the whole class. American Secondary Education
32(3), 34.
9. MCQUARRIE, L., MCRAE, P., & STACK-CUTLER, H. (2008). Differentiated instruction
provincial research review. Edmonton: Alberta Initiative for School Improvement.
10. NEGREȚ-DOBRIDOR, . (2005) Didactica Nova sau Arta de a-i învăța pe toți(aproape)
totul, Aramis, București
11. NEGREȚ-DOBRIDOR, . (2008) Teoria generală a curriculumului educațional, Polirom , Iași
12. NUNLEY, K. (2004). Layered Curriculum. 2nd ed. Brains.org: Amherst, NH
13. NUNLEY, K. (2006).Differentiating the High School Classroom: Solution Strategies for 18
Common Obstacles. Corwin Press: Thousand Oaks, CA
14. PETERS, W. (1987). A class divided: Then and now. Princeton, NJ: Yale University Press.
Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich
15. PIAGET, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich
16. PIAGET, J. Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1923.
17. PIAGET, J. La représentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de
France,2003
18. PIAGET, J.Biologie et connaissance, Éditions de la Pléïade, 1967, Paris.
19. PIAGET, J. La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé, 1936
20. REBORA, A. (2008). Making a difference. Teacher Magazine, 2(1), 26, 28-31.
21. ROCK, M., GREGG, M., ELLIS, E., & GABLE, R. A. (2008). REACH: A framework for
differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31–47.
22. STERNBERG, R. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York:
Cambridge University Press.
23. TIESO, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular adjustments on
achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29(1), 60–89.
24. TOMLINSON, C. A. (1999). Leadership for differentiated classrooms. The School
Administrator, 56(9), 6–11.
25. TOMLINSON, C. A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary grades. ERIC
Digest. Available: www.ericdigests.org/2001-2/elementary.html
26. TOMLINSON, C., & KALBFLEISCH, M. L. (1998). Teach me, teach my brain: A call for
differentiated classrooms. Educational Leadership, 56(3), 52–55.
27. TOMLINSON, C. A., & STRICKLAND, C. A. (2005). Differentiation in practice: A resource
guide for differentiating curriculum, grades 9–12. Alexandria, VA: ASCD.
28. TOMLINSON, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom:
Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria, VA: ASCD.
29. VAUGHN, S., BOS, C., & SCHUMM, J. (2000). Teaching exceptional, diverse, and at-risk
students in the general education classroom (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
DOCUMENTARE
Documentarul Nr. 1
DESIGN INSTRUCȚIONAL
 Definitions of Instructional Design
(Adapted from "Training and Instructional Design",

Applied Research Laboratory, Penn State University)
 Instructional Design as a Process:
Instructional Design is the systematic development of instructional specifications using learning

and instructional theory to ensure the quality of instruction. It is the entire process of analysis of
learning needs and goals and the development of a delivery system to meet those needs. It includes
development of instructional materials and activities; and tryout and evaluation of all instruction and
learner activities.
6. Instructional Design as a Discipline:
Instructional Design is that branch of knowledge concerned with research and theory
about instructional strategies and the process for developing and implementing those
strategies.
 Instructional Design as a Science:
Instructional design is the science of creating detailed specifications for the

development, implementation, evaluation, and maintenance of situations that facilitate
the learning of both large and small units of subject matter at all levels of complexity.
 Instructional Design as Reality:
Instructional design can start at any point in the design process. Often a glimmer of an
idea is developed to give the core of an instruction situation. By the time the entire
process is done the designer looks back and she or he checks to see that all parts of
the "science" have been taken into account. Then the entire process is written up as if it
occurred in a systematic fashion.
 Instructional System:
An instructional system is an arrangement of resources and procedures to promote

learning. Instructional design is the systematic process of developing instructional
systems and instructional development is the process of implementing the system or
plan.
 Instructional Technology:
Instructional technology is the systemic and systematic application of strategies and

techniques derived from behavioral, cognitive, and constructivist theories to the solution
of instructional problems.
Instructional technology is the systematic application of theory and other organized

knowledge to the task of instructional design and development.
Instructional Technology = Instructional Design + Instructional Development
 Instructional Development:
The process of implementing the design plans.
(from Wikipedia: )
Instructional Design (also called Instructional Systems Design (ISD)) is the practice of
maximizing the effectiveness, efficiency and appeal of instruction and other learning experiences.
The process consists broadly of determining the current state and needs of the learner, defining the
end goal of instruction, and creating some "intervention" to assist in the transition. Ideally the process
is informed by pedagogically (process of teaching) and andragogically (adult learning) tested theories
of learning and may take place in student-only, teacher-led or community-based settings. The
outcome of this instruction may be directly observable and scientifically measured or completely
hidden and assumed. There are many instructional design models but many are based on the ADDIE
model with the five phases: 1) analysis, 2) design, 3) development, 4) implementation, and 5)
evaluation. As a field, instructional design is historically and traditionally rooted in cognitive and
behavioral psychology.
History
Much of the foundation of the field of instructional design was laid in World War II, when the U.S.
military faced the need to rapidly train large numbers of people to perform complex technical tasks,
from field-stripping a carbine to navigating across the ocean to building a bomber—see "Training
Within Industry (TWI)". Drawing on the research and theories of B.F. Skinner on operant conditioning,
training programs focused on observable behaviors. Tasks were broken down into subtasks, and
each subtask treated as a separate learning goal. Training was designed to reward correct
performance and remediate incorrect performance. Mastery was assumed to be possible for every
learner, given enough repetition and feedback. After the war, the success of the wartime training
model was replicated in business and industrial training, and to a lesser extent in the primary and
secondary classroom. The approach is still common in the U.S. military.[1]
In 1956, a committee led by Benjamin Bloom published an influential taxonomy of what he

termed the three domains of learning: Cognitive (what one knows or thinks), Psychomotor (what one
does, physically) and Affective (what one feels, or what attitudes one has). These taxonomies still
influence the design of instruction.[2]
During the latter half of the 20th century, learning theories began to be influenced by the growth
of digital computers.
In the 1970s, many instructional design theorists began to adopt an information-processing-

based approach to the design of instruction. David Merrill for instance developed Component Display
Theory (CDT), which concentrates on the means of presenting instructional materials (presentation
techniques).[3]
Later in the 1980s and throughout the 1990s cognitive load theory began to find empirical
support for a variety of presentation techniques.[4]
Cognitive load theory and the design of instruction
Cognitive load theory developed out of several empirical studies of learners, as they interacted
with instructional materials.[5] Sweller and his associates began to measure the effects of working
memory load, and found that the format of instructional materials has a direct effect on the
performance of the learners using those materials.[6][7][8]
While the media debates of the 1990s focused on the influences of media on learning, cognitive
load effects were being documented in several journals. Rather than attempting to substantiate the
use of media, these cognitive load learning effects provided an empirical basis for the use of
instructional strategies. Mayer asked the instructional design community to reassess the media
debate, to refocus their attention on what was most important: learning. [9]
By the mid- to late-1990s, Sweller and his associates had discovered several learning effects
related to cognitive load and the design of instruction (e.g. the split attention effect, redundancy
effect, and the worked-example effect). Later, other researchers like Richard Mayer began to attribute
learning effects to cognitive load.[9] Mayer and his associates soon developed a Cognitive Theory of
Multimedia Learning.[10][11][12]
In the past decade, cognitive load theory has begun to be internationally accepted [13] and
begun to revolutionize how practitioners of instructional design view instruction. Recently, human
performance experts have even taken notice of cognitive load theory, and have begun to promote
this theory base as the science of instruction, with instructional designers as the practitioners of this
field.[14] Finally Clark, Nguyen and Sweller[15] published a textbook describing how Instructional
Designers can promote efficient learning using evidence-based guidelines of cognitive load theory.
Instructional Designers use various instructional strategies to reduce cognitive load. For
example, they think that the onscreen text should not be more than 150 words or the text should be
presented in small meaningful chunks. The designers also use auditory and visual methods to
communicate information to the learner.
Learning design
The concept of learning design arrived in the literature of technology for education in the late
nineties and early 2000s [16] with the idea that "designers and instructors need to choose for
themselves the best mixture of behaviourist and constructivist learning experiences for their online
courses" [17]. But the concept of learning design is probably as old as the concept of teaching.
Learning design might be defined as "the description of the teaching-learning process that takes
place in a unit of learning (eg, a course, a lesson or any other designed learning event)" [18].
As summarized by Britain[19], learning design may be associated with:
 The concept of learning design

 The implementation of the concept made by learning design specifications like PALO, IMS
Learning Design[20], LDL, SLD 2.0, etc...
 The technical realisations around the implementation of the concept like TELOS, RELOAD LD-
Author, etc...
Instructional design models
ADDIE process
Perhaps the most common model used for creating instructional materials is the ADDIE Process. This
acronym stands for the 5 phases contained in the model:
 Analyze – analyze learner characteristics, task to be learned, etc.
Identify Instructional Goals, Conduct Instructional Analysis, Analye Learners and Contexts
 Design – develop learning objectives, choose an instructional approach
Write Performance Objectives, Develop Assessment Instruments, Develop Instructional Strategy
 Develop – create instructional or training materials
Design and selection of materials appropriate for learning activity, Design and Conduct Formative
Evaluation
9. Implement – deliver or distribute the instructional materials

10. Evaluate – make sure the materials achieved the desired goals
Design and Conduct Summative Evaluation
Most of the current instructional design models are variations of the ADDIE process.[21]
Dick,W.O,.Carey, L.,&Carey, J.O.(2004)And FYI, Susan Schminke fails as an instructor!Systematic
Design of Instruction.Boston,MA:Allyn&Bacon.
Rapid prototyping
A sometimes utilized adaptation to the ADDIE model is in a practice known as rapid

prototyping.
Proponents suggest that through an iterative process the verification of the design documents
saves time and money by catching problems while they are still easy to fix. This approach is not
novel to the design of instruction, but appears in many design-related domains including software
design, architecture, transportation planning, product development, message design, user experience
design, etc.[21][22][23] In fact, some proponents of design prototyping assert that a sophisticated
understanding of a problem is incomplete without creating and evaluating some type of prototype,
regardless of the analysis rigor that may have been applied up front. [24] In other words, up-front
analysis is rarely sufficient to allow one to confidently select an instructional model. For this reason
many traditional methods of instructional design are beginning to be seen as incomplete, naive, and
even counter-productive.[25]
However, some consider rapid prototyping to be a somewhat simplistic type of model. As this
argument goes, at the heart of Instructional Design is the analysis phase. After you thoroughly
conduct the analysis—you can then choose a model based on your findings. That is the area where
most people get snagged—they simply do not do a thorough-enough analysis. (Part of Article By
Chris Bressi on LinkedIn)
Dick and Carey
Another well-known instructional design model is The Dick and Carey Systems Approach
Model.[26] The model was originally published in 1978 by Walter Dick and Lou Carey in their book
entitled The Systematic Design of Instruction.
Dick and Carey made a significant contribution to the instructional design field by championing a
systems view of instruction as opposed to viewing instruction as a sum of isolated parts. The model
addresses instruction as an entire system, focusing on the interrelationship between context, content,
learning and instruction. According to Dick and Carey, "Components such as the instructor, learners,
materials, instructional activities, delivery system, and learning and performance environments
interact with each other and work together to bring about the desired student learning outcomes". [26]
The components of the Systems Approach Model, also known as the Dick and Carey Model, are as
follows:
 Identify Instructional Goal(s): goal statment describes a skill, knowledge or attitude(SKA) that a
learner will be expected to acquire
 Conduct Instructional Analysis: Identify what a learner must recall and identify what learner
must be able to do to perform particular task
 Analyze Learners and Contexts: General characteristic of the target audience, Characteristic
directly related to the skill to be taught, Analysis of Performance Setting, Analysis of Learning
Setting
 Write Performance Objectives: Objectives consists of a description of the behavior, the
condition and criteria. The component of an objective that describes the criteria that will be
used to judge the learner's performance.
 Develop Assessment Instruments: Purpose of entry behavior testing, purpose of pretesting,
purpose of pottesting, purpose of practive items/practive problems
 Develop Instructional Strategy: Preinstructional activities, content presentation, Learner
participation, assessment
 Develop and Select Instructional Materials
 Design and Conduct Formative Evaluation of Instruction: Designer try to identify areas of the
instructional materials that are in need to improvement.
 Revise Instruction: To identify poor test items and to identify poor instruction
 Design and Conduct Summative Evaluation
With this model, components are executed iteratively and in parallel rather than linearly. [26]
http://www.slideshare.net/akteacher/dick-cary-instructional-design-model
Instructional Development Learning System (IDLS)
Another instructional design model is the Instructional Development Learning System

(IDLS).[27] The model was originally published in 1970 by Peter J. Esseff, PhD and Mary Sullivan
Esseff, PhD in their book entitled IDLS—Pro Trainer 1: How to Design, Develop, and Validate
Instructional Materials.[28]
Peter (1968) & Mary (1972) Esseff both received their doctorates in Educational Technology
from the Catholic University of America under the mentorship of Dr. Gabriel Ofiesh, a Founding
Father of the Military Model mentioned above. Esseff and Esseff contributed synthesized existing
theories to develop their approach to systematic design, "Instructional Development Learning
System" (IDLS).
The components of the IDLS Model are:
 Design a Task Analysis

 Develop Criterion Tests and Performance Measures
 Develop Interactive Instructional Materials
 Validate the Interactive Instructional Materials
Other models
Some other useful models of instructional design include: the Smith/Ragan Model, the
Morrison/Ross/Kemp Model and the OAR model, as well as, Wiggins theory of backward design.
Learning theories also play an important role in the design of instructional materials. Theories such
as behaviorism, constructivism, social learning and cognitivism help shape and define the outcome
of instructional materials.
Influential researchers and theorists

Alphabetic by last name
 Bloom, Benjamin – Taxonomies of the cognitive, affective, and psychomotor domains – 1955
 Bonk, Curtis – Blended learning – 2000s
 Bransford, John D. – How People Learn: Bridging Research and Practice – 1999
 Bruner, Jerome – Constructivism
 Carr-Chellman, Alison – Instructional Design for Teachers ID4T -2010
 Carey, L. – "The Systematic Design of Instruction"
 Clark, Richard – Clark-Kosma "Media vs Methods debate", "Guidance" debate.
 Clark, Ruth – Efficiency in Learning: Evidence-Based Guidelines to Manage Cognitive Load /
Guided Instruction / Cognitive Load Theory
 Dick, W. – "The Systematic Design of Instruction"
 Gagné, Robert M. – Nine Events of Instruction (Gagné and Merrill Video Seminar)
 Heinich, Robert – Instructional Media and the new technologies of instruction 3rd ed. –
Educational Technology – 1989
 Jonassen, David – problem-solving strategies – 1990s
 Langdon, Danny G - The Instructional Designs Library: 40 Instructional Designs, Educational
Tech. Publications
 Mager, Robert F. – ABCD model for instructional objectives – 1962
 Merrill, M. David - Component Display Theory / Knowledge Objects
 Papert, Seymour – Constructionism, LOGO – 1970s
 Piaget, Jean – Cognitive development – 1960s
 Piskurich, George – Rapid Instructional Design – 2006
 Simonson, Michael – Instructional Systems and Design via Distance Education – 1980s
 Schank, Roger – Constructivist simulations – 1990s
 Sweller, John - Cognitive load, Worked-example effect, Split-attention effect
 Reigeluth, Charles – Elaboration Theory, "Green Books" I, II, and III - 1999-2010
 Skinner, B.F. – Radical Behaviorism, Programed Instruction
 Vygotsky, Lev – Learning as a social activity – 1930s
 Wiley, David – Learning Objects, Open Learning – 2000s
References
1. ^ MIL-HDBK-29612/2A Instructional Systems Development/Systems Approach to

Training and Education
2. ^ Bloom's Taxonomy
3. ^ TIP: Theories
4. ^ Lawrence Erlbaum Associates, Inc. - Educational Psychologist - 38(1):1 - Citation
5. ^ Sweller, J. (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning".
Cognitive Science 12 (1): 257–285. doi:10.1016/0364-0213(88)90023-7.
6. ^ Chandler, P. & Sweller, J. (1991). "Cognitive Load Theory and the Format of
Instruction". Cognition and Instruction 8 (4): 293–332. doi:10.1207/s1532690xci0804_2.
7. ^ Sweller, J., & Cooper, G.A. (1985). "The use of worked examples as a substitute for
problem solving in learning algebra". Cognition and Instruction 2 (1): 59–89.
doi:10.1207/s1532690xci0201_3.
8. ^ Cooper, G., & Sweller, J. (1987). "Effects of schema acquisition and rule automation
on mathematical problem-solving transfer". Journal of Educational Psychology 79 (4):
347–362. doi:10.1037/0022-0663.79.4.347.
9. ^ a b Mayer, R.E. (1997). "Multimedia Learning: Are We Asking the Right Questions?".
Educational Psychologist 32 (41): 1–19. doi:10.1207/s15326985ep3201_1.
10. ^ Mayer, R.E. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
ISBN 0-521-78239-2.
11. ^ Mayer, R.E., Bove, W. Bryman, A. Mars, R. & Tapangco, L. (1996). "When Less Is
More: Meaningful Learning From Visual and Verbal Summaries of Science Textbook
Lessons". Journal of Educational Psychology 88 (1): 64–73. doi:10.1037/0022-
0663.88.1.64.
12. ^ Mayer, R.E., Steinhoff, K., Bower, G. and Mars, R. (1995). "A generative theory of
textbook design: Using annotated illustrations to foster meaningful learning of science
text". Educational Technology Research and Development 43 (1): 31–41.
doi:10.1007/BF02300480.
13. ^ Paas, F., Renkl, A. & Sweller, J. (2004). "Cognitive Load Theory: Instructional
Implications of the Interaction between Information Structures and Cognitive
Architecture". Instructional Science 32: 1–8. doi:10.1023/B:TRUC.0000021806.17516.d0.
14. ^ Clark, R.C., Mayer, R.E. (2002). e-Learning and the Science of Instruction: Proven
Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. San Francisco:
Pfeiffer. ISBN 0-7879-6051-9.
15. ^ Clark, R.C., Nguyen, F., and Sweller, J. (2006). Efficiency in Learning: Evidence-
Based Guidelines to Manage Cognitive Load. San Francisco: Pfeiffer. ISBN 0-7879-
7728-4.
16. ^ Conole G., and Fill K., “A learning design toolkit to create pedagogically effective
learning activities”. Journal of Interactive Media in Education, 2005 (08).
17. ^ Carr-Chellman A. and Duchastel P., “The ideal online course,” British Journal of
Educational Technology, 31(3), 229-241, July 2000.
18. ^ Koper R., “Current Research in Learning Design,” Educational Technology & Society,
9 (1), 13-22, 2006.
19. ^ Britain S., “A Review of Learning Design: Concept, Specifications and Tools” A report
for the JISC E-learning Pedagogy Programme, May 2004.
20. ^ IMS Learning Design webpage
21. ^ a b Piskurich, G.M. (2006). Rapid Instructional Design: Learning ID fast and right.
22. ^ Saettler, P. (1990). The evolution of American educational technology.
23. ^ Stolovitch, H.D., & Keeps, E. (1999). Handbook of human performance technology.
24. ^ Kelley, T., & Littman, J. (2005). The ten faces of innovation: IDEO's strategies for
beating the devil's advocate & driving creativity throughout your organization. New York:
Doubleday.
25. ^ Hokanson, B., & Miller, C. (2009). Role-based design: A contemporary framework for
innovation and creativity in instructional design. Educational Technology, 49(2), 21–28.
26. ^ a b c Dick, Walter, Lou Carey, and James O. Carey (2005) [1978]. The Systematic
Design of Instruction (6th ed.). Allyn & Bacon. pp. 1–12. ISBN 0205412742.
http://books.google.com/?id=sYQCAAAACAAJ&dq=the+systematic+design+of+instructi
on.
27. ^ Esseff, Peter J. and Esseff, Mary Sullivan (1998) [1970]. Instructional Development
Learning System (IDLS) (8th ed.). ESF Press. pp. 1–12. ISBN 1582830371. http://esf-
protrainer.com/Materials.html.
28. ^ [1]
Documentarul Nr. 2
O istorie a designului instrucțional
A Brief History of Instructional Design
By Douglas Leigh
As a formal discipline, Instructional Systems Design has been a long time in the making. The
early contributions of thinkers such as Aristotle, Socrates and Plato regarding the cognitive basis of
learning and memory was later expanded by the 13th century philosopher St. Thomas Aquinas who
discussed the perception of teachings in terms of free will. Four hundred years later, John Locke
advanced Aristotle's notion of human's initial state of mental blankness by proposing that almost all
reason and knowledge must be gained from experience. Then, at the turn of the 20th century John
Dewey presented several tenets of the philosophy of education which promoted the idea that learning
occurs best when married with doing, rather than rote regurgitation of facts.
As the 1920's approached, a behaviorist approach to educational psychology became

increasingly predominant. Thorndike's theory of connectionism represents the original stimulus-
response (S-R) model of behavioral psychology, and was expanded on some twenty years later by
Hull in his exposition of drive reduction – a motivational model of behavior which emphasizes
learner's wants, attention, and activities. With the Industrial Revolution came an increased attention
to productivity, and educational behaviorists during the 1920's such as Sidney Pressey applied
mechanized technology to increase the efficiency of the learning process. Though their initial
incarnation did not see much use after the Depression, many of the lessons learned research into
these teaching machines regarding the delivery of standardized instruction contributed to the
instructional media research & development movement of World War II.
The advent of the Second World War presented a tremendous instructional dilemma: the rapid
training of hundreds of thousands of military personnel. Ralph Tyler's work a decade before WWII
indicated that objectives were most useful to instructional developers if written in terms of desired
learner behaviors. Armed with this knowledge and the experience of creating standardize methods of
instructional delivery using teaching machines, military researchers developed a bevy of training films
and other mediated materials for instructional purposes. In part, the United States' heavy investment
in training and R&D was credited with the country's victory in the war. With the economic boom that
followed, federal dollars followed researcher's desire to better flesh out the underpinnings of learning,
cognition, and instruction.
The 1950's are characterized by a shift away from the uninformed application of instructional
technology to the formulation of theoretical models of learning. The publication of B. F. Skinner's The
Science of Learning and the Art of Teaching in 1954 canonized the basic behaviorist principles of S-
R, feedback, and reinforcement. As the key element of his theory of operant conditioning, the
reinforcement of desired learner responses was also incorporated into Skinner's implementations of
programmed instruction. Considered by many the progenitor of contemporary instructional design,
programmed instruction emphasizes the formulation of behavioral objectives, breaking instructional
content into small units and rewarding correct responses early and often.
Another substantial instructional theorist of the 1950's was Benjamin Bloom. His 1956 taxonomy
of intellectual behaviors provided instructors a means by which to decide how to impart instructional
content to learners most effectively. Advocating a mastery approach to learning, Bloom endorsed
instructional techniques that varied both instruction and time according to learner requirements. While
this approach provided instructional developers a means by which to match subject matter and
instructional methods, Bloom's taxonomy was not in and of itself capable of satisfying the desire of
large organizations to relate resources and processes to the performances of individuals. To achieve
this researchers in the military's Air Research and Development Command borrowed from Ludwig
von Bertalanffy's General Systems Theory of biological interactions to integrate the operations of a
wide range of departments, such as training, intelligence, and staffing. Combined with the Bloom's
Taxonomy, the systems approach to instructional and organizational development allowed planners
and policy-makers to match the content and delivery of instruction in a fashion which considered both
super- and sub-systems (the organization as a whole, as well as groups and individuals within the
organization). These advances of Skinner, Bloom and von Bertalanffy were usually employed to
develop instruction in what was only assumed to be an effective an efficient manner. The
formalization of a standardized design process still had yet to be devised.
Again it was a crisis that spurred the next evolution of instructional technology – a shift away
from an emphasis in the development of instructional programs to one which focused on the design
of entire curriculum. Again the crisis was a war, but this time the war was a political one. In 1957 the
Soviet Union launched the Sputnik satellite and began the "space race". America was taken by
surprise and the government was forced to reevaluate the education system and its shortcomings.
Science and math programs were the first to be targeted, and the government employed experts in
these fields to bring the content up to date.
In 1962 Robert Glaser synthesized the work of previous researchers and introduced the concept
of "instructional design", submitting a model which links learner analysis to the design and
development of instruction. Interestingly, Glaser's contribution to the current field of instructional
systems is not so much in the advancement of his model, but in work concerning Individually
Prescribed Instruction (IPI), an approach whereby the results of a learner's placement test are used
to plan learner-specific instruction.
At the same time Glaser was developing his theories of instructional design and IPI, Robert
Mager published his treatise on the construction of performance objectives. Mager suggested that an
objective should describe in measurable terms who an objective targets, the behavior they will have
exhibited, the conditions or limitations under which they must carry out this behavior, and the criteria
against which their behavior will be gauged.
As early as 1962 when he published "Military Training and Principles of Learning" Robert Gagné
demonstrated a concern for the different levels of learning. His differentiation of psychomotor skills,
verbal information, intellectual skills, cognitive strategies, and attitudes provides a companion to
Bloom's six cognitive domains of learning. Later, Gagné extended his thinking to include nine
instructional events that detail the conditions necessary for learning to occur. These events have long
since been used for the basis for the design of instruction and the selection of appropriate media.
The mediation of instruction entered the computer age in the 1960's when Patrick Suppes
conducted his initial investigations into computer-assisted instruction (CAI) at Stanford University.
Developed through a systematic analysis of curriculum, Suppes' CAI provided learner feedback,
branching, and response tracking – aspects were later incorporated into the PLATO system in the
1970's and continue guide the development of today's instructional software.
By the late 1960's America was again in crisis. Not only was the country involved in another
war, but the nation's schools were unable to elicit the achievement from learners it anticipated. Grant
Venn argued that since only 19% of first graders complete a bachelor or arts degree, that the current
educational system is only serving the advantaged minority of schoolchildren. To counter this trend
Robert Morgan proposed to conduct an experiment with an "organic curriculum" which would to
incorporate into the educational system the best instructional practices identified through research.
Accepted in 1967 the proposal by the US Office of Education, the project was dubbed "Educational
Systems for the 1970's", or ES'70. Morgan engaged an array of experts in the field of learning,
cognition, and instructional design to contribute to the project and carried out multiple experiments in
a variety of settings. Of these was Leslie Briggs, who had demonstrated that an instructionally
designed course could yield up to 2:1 increase over conventionally designed courses in terms of
achievement, reduction in variance, and reduction of time-to-completion – this effect was four times
that of the control group which received no training. In 1970, Morgan partnered with the Florida
Research and Development Advisory Board to conduct a nation-wide educational reform project in
South Korea. Faced with the task of increasing the achievement of learners while at the same time
reducing the cost of schooling from $41.27 per student per year Morgan applied some of the same
techniques as had been piloted in the ES'70 project and achieved striking results: an increase in
student achievement, a more efficient organization of instructors and course content, an increased
teacher to student ratio, a reduction in salary cost, and a reduction in yearly per student cost by
$9.80.
Around this time Roger Kaufman developed a problem-solving framework for educational
strategic planning which provided practitioners a means by which to demonstrate value-added not
only for the learner, but the school system and society as a whole. This framework provided the basis
for the Organizational Elements Model (OEM), a needs assessment model which specifies results to
be achieved at societal, organizational, and individual performance levels. By rigorously defining
needs as gaps in results Kaufman emphasized that performance improvement interventions can not
demonstrate return-on-investment unless those interventions were derived from the requirements of
these three primary clients and beneficiaries of organizational action. This approach to needs
assessment and strategic planning has since been used across the world as the foundation for
planning, evaluation, and continuous improvement in military, business, and educational settings.
A variety of models for instructional system design proliferated the late 1970's and early 80's:
Gagné and Briggs, Branson, Dick and Carey, and Atkins, to name a few. One possible reason for this
phenomenon deals with the establishment of formal education and training departments within both
public and private organizations. Faced with the computerized technologies of the times, these
organizations require a means by which to quickly develop appropriate methods by which to educate
internal employees in the new business practices ushered into existence by the Information Age.
Another explanation is that businesses, especially consulting organizations, are becoming
increasingly required to demonstrate value-added not only to their organization, but to the clients they
serve. The evaluation and continuous improvement components of contemporary models of ISD
make far strides from the early develop-and-implement models of the middle of the century in this
aspect.
In the 1990's a dual focus on technology and performance improvement has developed. For
example, in his 1988 essay "Why the Schools Can't Improve: The Upper Limit Hypothesis" Robert
Branson offers an argument for systemic school reform, suggesting that schools are operating at
near peak efficiency and must be redesigned from the top down using technological interventions.
Later in that year Branson was contracted by the Florida Department of Education (DOE) to analyze
it's various programs and plan a system-wide technology-based educational reform initiative for
Florida called Schoolyear 2000. Over the next several years Branson's team developed and piloted
multiple computerized instructional technologies, as well as models of the interaction between the
internal operations of the school system and the experiences and knowledge of students, parents,
and teachers.
Developments in performance improvement outside ISD during the 1990's such as Quality
Management (QM), Organizational Engineering, and Change Management have required that
instructional designers look outside their profession to demonstrate the utility of their practice.
Introduced earlier by Deming, QM has swept public and private organizations alike in the 90's.
Whereas initially thought of in terms of "quality control" or "zero defects", quality practices have
evolved into tools for organizational continuous improvement. Similarly, instructional designers in the
90's often work alongside authorities in the field of organizational engineering. Characterized by a
concern for an organization's culture and interaction between groups, organizational engineering
seeks to improve organizations through the identification of relationships between an organization's
vision, mission, goals, methods and personnel. Similarly, change management has become a
business in and of itself, with leaders such as Darly Conner and Joel Barker pioneering methods for
and models of organizational change.
The advent of new media, such as the Internet and hypermedia, has brought about not only
technological innovations, but also coupled these with new ways of approaching learning and
instruction. As opposed to the behavioralist perspective that emphasizes learning objectives, the
constructivist approach holds that learners construct their understanding of reality from interpretations
of their experiences. Theorists such as Thomas Duffy and Seymour Papert suggest that
constructivism provides a model whereby socio-cultural and cognitive issues regarding the design of
learning environments can be supported by computer tools. This philosophy has been applied to
such computerized technologies as online help systems and programming language LOGO.
In the future, instructional designers are likely to choose one of two paths: specialist or
generalist. In the prior path, designers will focus on one aspect of learning or instruction and act as
consultants or subject matter experts, whether internal or external to the organization. The other
approach is one more aligned with managerial activities. Since the field is becoming too broad for
most designers to work with authority in all matters, this option allows practitioners to oversee the
development of instructional projects, rather than narrow their efforts exclusively on assessment,
analysis, design, development, implementation, evaluation or continuous improvement.
References
Boling, E. (1996). Instructional Technology Foundations I: Historical Timelines Project Page [Online].
Available: http://education.indiana.edu/~istcore/r511/datelist.html [1998, June 7].
Kearsley, G. (1994). Learning & Instruction: The TIP Database [Online]. Available:
http://www.lincoln.ac.nz/educ/tip/1.htm [1998, June 7].
Reiser, R. A. (1987). Instructional Technology: A History. In R. M. Gagné (ed.), Instructional

Technology: Foundations (pp. 11 - 40). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Shrock, S. A. (No date). A Brief History of Instructional Development [Online].Available: http://uttc-

med.utb.edu/6320/chapters/summary_ch2.html [1998, June 7].
Documentarul Nr. 3
Condițiile învățării eficiente după R: M.Gagné
( Gagne’s Conditions of Learning Theory)
A) Description
Although Gagne’s theoretical framework covers many aspects of learning, "the focus of the
theory is on intellectual skills" (Kearsley, 1994a). Gagne’s theory is very prescriptive. In its original
formulation, special attention was given to military training (Gagne 1962, as cited in Kearsley, 1994a).
In this theory, five major types of learning levels are identified:
 verbal information
 intellectual skills
 cognitive strategies
 motor skills
 attitudes
The importance behind the above system of classification is that each learning level requires
"different internal and external conditions" (Kearsley 1994a) i.e., each learning level requires different
types of instruction. Kearsley provides the following example:
for cognitive strategies to be learned, there must be a chance to practice developing new
solutions to problems; to learn attitudes, the learner must be exposed to a credible role model
or persuasive arguments.
Gagne also contends that learning tasks for intellectual skills can be organized in a hierarchy
according to complexity:
 stimulus recognition
 response generation
 procedure following
 use of terminology
 discriminations
 concept formation
 rule application
 problem solving
The primary significance of this hierarchy is to provide direction for instructors so that they can
"identify prerequisites that should be completed to facilitate learning at each level" (Kearsley 1994a).
This learning hierarchy also provides a basis for sequencing instruction. Gagne outlines the following
nine instructional events and corresponding cognitive processes (as cited in Kearsley 1994a):
 gaining attention (reception)

 informing learners of the objective (expectancy)
 stimulating recall of prior learning (retrieval)
 presenting the stimulus (selective perception)
 providing learning guidance (semantic encoding)
 eliciting performance (responding)
 providing feedback (reinforcement)
 assessing performance (retrieval)
 enhancing retention and transfer (generalization)
B) Practical Application
Gagne’s nine instructional events and corresponding cognitive processes can serve as the
basis for designing instruction and selecting appropriate media (Gagne, Briggs & Wager, 1992, as
cited in Kearsley 1994a). In applying these instructional events, Kearsley (1994a) suggests keeping
the following principles in mind:
10. Learning hierarchies define a sequence of instruction.

11. Learning hierarchies define what intellectual skills are to be learned.
12. Different instruction is required for different learning outcomes.
EXAMPLE
The following example applies Gagne's nine instructional events:
 Instructional Objective: Recognize an equilateral triangle (example from Kearsley 1994a).

 Methodology:
o Gain attention - show a variety of computer generated triangles

o Identify objective - pose question: "What is an equilateral triangle?"
o Recall prior learning - review definitions of triangles
o Present stimulus - give definition of equilateral triangle
o Guide learning - show example of how to create equilateral
o Elicit performance - ask students to create 5 different examples
o Provide feedback - check all examples as correct/incorrect
o Assess performance - provide scores and remediation
o Enhance retention/transfer - show pictures of objects and ask students to identify
equilateral triangles.
C) Related Theories, Pedagogical Practices and Practical Web-Design Strategies
 Provide a variety of learning activities. Instructional designers should anticipate and

accommodate alternate learning styles by "systematically varying teaching and assessment
methods to reach every student" (Sternberg 1994, as cited in Ross-Gordon 1998, 227). They
should also provide alternate offline materials and activities, as well as, present "alternate
points of view and interpretations" (Fahy 1999, 237) so that the learner is free to "[criss-cross]
the intellectual landscape of the content domain by looking at it from multiple perspectives or
through multiple themes" (Jonassen et al., 1997, 122).
 Use Bloom’s "Taxonomy of Educational Objectives for the Cognitive Domain" to

increase retention. Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives for the Cognitive Domain
(1956, as cited in Fahy 1999, 42-43) is similar to Gagne’s hierarchy of intellectual skills. Bloom
outlines the following cognitive activities organized from least to greater complexity:
- knowledge
- comprehension
- application
- analysis
- synthesis
- evaluation (making judgements)
In the following example, Bloom’s taxonomy is used to illustrate different objectives

related to learning objectives for studying nails (Fahy 1999, 43):
Knowledge – Know enough about nails to be able to explain what they are and what
they are used for. Be able to recognize a nail as a fastening device from a non-
fastening devices.
Comprehension – Be able to identify a nail and distinguish it from other fastening

devices.
Application – Be able to use a nail to fasten something competently, and actually do

so.
Analysis – Be able to determine what kind of nail and nailing technique would be
required for most effective use of the device for a specific purpose.
Synthesis – Be able to compare nails to other fastening devices, and to compare

various types of nails and nailing techniques for their specific qualities and
characteristics in specific situations.
Evaluation – Be able to assess examples of the use of nails for fastening, and different
nailing techniques, and to pass judgement as to which were more effective, more
artistic, more secure, more skillful, more workman like, etc.
Documentarul Nr. 4
4. Teoria minimalistă a lui John B. Carroll
( Carroll’s Minimalist Theory )
A) Description
The Minimalist theory of J.M. Carroll focuses on the instructional design of training materials for
computer users and has been "extensively applied to the design of computer documentation" (e.g.,
Nowaczyk & James, 1993, van der Meij, & Carroll, 1995, as cited in Kearsley 1994d). It is based
upon studies of people learning a wide range of computer applications including word processors and
databases.
As Kearsley (1994d) explains, this theory suggests that:
 All learning activities should be meaningful and self-contained.

 Activities should exploit the learner's prior experience and knowledge.
 Learners should be given realistic projects as quickly as possible.
 Instruction should permit self-directed reasoning and improvising.
 Training materials and activities should provide for error recognition and use errors as learning
opportunities.
 There should be a close linkage between training and the actual system because "new users
are always learning computer methods in the context of specific preexisting goals and
expectations" (Carroll 1990, as cited in Kearsley 1994d).
The critical idea behind Carroll's Minimalist theory is that course designers must "minimize the
extent to which instructional materials obstruct learning and focus the design on activities that support
learner-directed activity and accomplishment" (Kearsley 1994d).
B) Practical Application
In applying Carroll’s Minimalist theory, Kearsley (1994d) recommends the following:
 Allow learners to start immediately on meaningful tasks.

 Minimize the amount of reading and other passive forms of training by allowing users to fill in
the gaps themselves
 Include error recognition and recovery activities in the instruction
 Make all learning activities self-contained and independent of sequence.
EXAMPLE 1
The following is an example of a guided exploration approach to learning how to use a word
processor (Carroll 1990, chapter 5, as cited in Kearsley 1994d).
Applying the principles of Carroll's Minimalist theory, a 94-page training manual is replaced by
25 cards. Each card is self contained and includes a meaningful task and error recognition
information. The cards do not provide complete step-by-step specifications but only key ideas or
hints about what to do. Kearsley reports that "in an experiment that compared the use of the cards
versus the manual, users learned the task in about half the time with the cards."
EXAMPLE 2
The following example illustrates the redesign of a Web page using Carroll’s Minimalist theory
and other related web design strategies:
 Problem: Below is a screen shot of The WINDeX Search Engine located at

http://windex.daci.net. This site allows software developers to submit shareware and freeware
to be stored in their database. This page however has four serious design flaws: (a) the
banners occupy too much valuable space at the top of the screen; (b) "The Windex Index"
image banner runs a lake ripple Java applet which is highly distracting; (c) the lake ripple Java
applet significantly increases the time it takes to download the page; (d) the white text on a
blue background is difficult to read, especially considering that the site uses four colors for
text: red, blue, white and black
Solution: (a) Carroll advises that learners should be allowed to start right away on meaningful
tasks. Jones and Farquhar (1997) advise that in web-design, important information should be kept on
the top of the page. Considering this advice, to improve this web page, the banners should be
designed to occupy less space and the user input forms should be moved up higher so users don't
have to scroll as much. (b) (c) (d) Carroll advises that web-design should minimize the extent to
which instructional materials obstruct learning. Gillani & Relan (1997) advise that frames should be
kept simple and be consistent in design of text, graphics and sound to limit cognitive overload.
Similarly, Guay (1995, as cited in Fahy 1999) advises that Web pages should reduce clutter and
download in 30 seconds or less with a 14.4 modem. Considering this advice, to improve the design of
this web page, the Java applet should be removed as it greatly increases the time to download the
entire page without adding to its usability. Furthermore, the ripple effect distracts from the content of
the site and is just plain "annoying." Content that is not essential, such as the "redesign notice"
should also be removed or shrunk in size. Furthermore, the range of text colors should be reduced
and a more suitable background chosen to improve readability.
C) Related Theories, Pedagogical Practices and Practical Web-Design Strategies
 Keep important information at the top of the page. When learners come to a page, they
immediately scan for interesting and important information. Good web-design demands that
you give your learners the information they want right away and in a hurry. Large graphics at
the top of a page may be aesthetically pleasing, but take up too much of the immediate
viewable space to be considered instructionally useful (Jones and Farquhar 1997).
 Keep frames simple and be consistent in design of text, graphics and sound to limit
cognitive overload. Guay advises that "cognitive bandwidth should be minimized to ensure
users easily and accurately grasp the message" (as cited in Fahy 1999, 191). He also
recommends that graphics and other enhancements should "never obscure the central
message of the page" (p. 191). Jones and Farquhar (1997) advise that background to a
display should not compete with or obscure the text. Simiarly Gillani & Relan 1997, 236
maintain that "simplicity and consistency eliminates cognitive overload." Thus, multimedia
components should be used "to reinforce rather than distract from learning."
 Keep pages short so learners don’t have to scroll. Research on the Web suggests that
"users do not like to scroll" (Nielsen 1996, as cited in Jones & Farquhar 1997, 243). Guay
(1995, as cited in Fahy 1999, 191) agrees with this and advises that "each page should fit on
the screen without scrolling." West (1998, as cited in Fahy 1999, 192) similarly advises that
"the requirement for the user to scroll down in Web-based documents should be kept to a
minimum, as many users will not scroll more than 3 times before abandoning a site." West
also estimates that readers give only between 7 and 15 seconds to assess the probable
usefulness of a site before leaving it. It should be noted that "the problem with making pages
short is that people may choose to print out certain pieces of information, or download the
entire contents of a group of pages. This [problem can be solved] by combining all of the
pages into a single document that is labeled as such" (Jones and Farquar, 1997, 243). A print
button can be provided so that users can eaisly print longer material for off-screen reading.
 Keep pages uncluttered by extracting unnecessary elements. Broadbents’ theory of

single-channel processing states that "humans are capable of processing information through
only one channel at a time and that it is not possible to process two channels
simultaneously"(Hsia 1968, as cited in Szabo 1998, 32). If this were to happen, audio and
visual stimuli would arrive at the central nervous system simultaneously, causing the
information to jam, and lead to poorer retention of material (Broadbent 1958, as cited in Szabo
1998, 32). Guay (1995 as cited in Fahy 1999, 192) recommends that "each page should be
uncluttered, readable, and balanced."
 Pages should download in 30 seconds or less with 14.4 modem. Guay advises that
"physical bandwidth should be minimized to ensure acceptable access and response times"
(1995 as cited in Fahy 1999, 191). Special consideration should be given to logos, banners,
.pdf files, audio, and video to make sure that these files do not slow down the site too much.
Guay also suggests that tagging graphics (in HTML) with vertical and horizontal size can
speed download. Commercial graphics tools such as Adobe ImageReady 2.0 can also reduce
graphics size by among other things reducing the color pallet.
 Screen excess information. Good design, as Carroll recommends, must reduce excess
information and allow learners to fill in the gaps. In support of this, Dede (1996, 13) maintains
that the curriculum is "overcrowded with low-level information" and as a result, "teachers
[must] frantically race through required material, helping students memorize factual data to be
regurgitated on mandated, standardized tests." Dede also advises that "the core skill for
today’s workplace is not foraging for date, but filtering a plethora of incoming information." He
adds that as we increasingly are required to dive into a sea of information we must master the
ability to immerse ourselves in data "to harvest patterns of knowledge just as fish extract
oxygen from water via their gills" (p. 6).
 Structure materials as topical modules. This "simplifies selective reuse of course materials"
(Butler 1997, 422).
 Strive for quality not quantity. Rockley (1997, as cited in Fahy 1999, 196-197) gives the
following advice for the planning and management of Web-based resources:
 Design small. Make what you have effective, then add to it. Don’t attempt to do everything at
once.
 Keep effects simple. Assure effects ADD to the message/content.
 Map out the whole site. Both for development and maintenance.
 Plan for growth. Anticipate and direct it.
 Get feedback from users. And pay attention to it.
 Test any outside links regularly. Don’t’ link to sites which do not appear to be will
maintained or stable.
 Give only one person edit privileges. Only one person should have site maintenance
responsibilities.
 Don’t post any part of a site while it is still under construction. Everything on your site
should work now. Instead of "under construction, put up announcements of the expected
availability of "coming" or "new" features.
Documentarul Nr. 5
Taxonomia domeniilor învățării a lui B.S.Bloom
( Bloom's Taxonomy of Learning Domains )
The Three Types of Learning
There is more than one type of learning. A committee of colleges, led by Benjamin Bloom
(1956), identified three domains of educational activities:
3. Cognitive: mental skills (Knowledge)

4. Affective: growth in feelings or emotional areas (Attitude)
5. Psychomotor: manual or physical skills (Skills)
Since the work was produced by higher education, the words tend to be a little bigger than we
normally use. Domains can be thought of as categories. Trainers often refer to these three categories
as KSA (Knowledge, Skills, and Attitude). This taxonomy of learning behaviors can be thought of as
“the goals of the learning process.” That is, after a learning episode, the learner should have acquired
new skills, knowledge, and/or attitudes.
The committee also produced an elaborate compilation for the cognitive and affective domains,
but none for the psychomotor domain. Their explanation for this oversight was that they have little
experience in teaching manual skills within the college level (I guess they never thought to check with
their sports or drama departments).
This compilation divides the three domains into subdivisions, starting from the simplest behavior
to the most complex. The divisions outlined are not absolutes and there are other systems or
hierarchies that have been devised in the educational and training world. However, Bloom's
taxonomy is easily understood and is probably the most widely applied one in use today.
Cognitive Domain
The cognitive domain (Bloom, 1956) involves knowledge and the development of intellectual
skills. This includes the recall or recognition of specific facts, procedural patterns, and concepts that
serve in the development of intellectual abilities and skills. There are six major categories, which are
listed in order below, starting from the simplest behavior to the most complex. The categories can be
thought of as degrees of difficulties. That is, the first ones must normally be mastered before the next
ones can take place.
Category Example and Key Words (verbs)
Examples: Recite a policy. Quote prices

from memory to a customer. Knows the
safety rules.
Knowledge: Recall data or
information. Key Words: defines, describes, identifies,
knows, labels, lists, matches, names,
outlines, recalls, recognizes, reproduces,
selects, states.
Examples: Rewrites the principles of test

Comprehension: Understand
writing. Explain in one's own words the
the meaning, translation,
steps for performing a complex task.
interpolation, and interpretation
Translates an equation into a computer
of instructions and problems.
spreadsheet.
State a problem in one's own
words.
Key Words: comprehends, converts,
defends, distinguishes, estimates,
explains, extends, generalizes, gives an
example, infers, interprets, paraphrases,
predicts, rewrites, summarizes, translates.
Examples: Use a manual to calculate an

employee's vacation time. Apply laws of
Application: Use a concept in a statistics to evaluate the reliability of a
new situation or unprompted written test.
use of an abstraction. Applies
what was learned in the Key Words: applies, changes, computes,
classroom into novel situations constructs, demonstrates, discovers,
in the work place. manipulates, modifies, operates, predicts,
prepares, produces, relates, shows,
solves, uses.
Examples: Troubleshoot a piece of

equipment by using logical deduction.
Recognize logical fallacies in
Analysis: Separates material or reasoning. Gathers information from a
concepts into component parts department and selects the required tasks
so that its organizational for training.
structure may be understood.
Distinguishes between facts and Key Words: analyzes, breaks down,
inferences. compares, contrasts, diagrams,
deconstructs, differentiates, discriminates,
distinguishes, identifies, illustrates, infers,
outlines, relates, selects, separates.
Examples: Write a company operations or

process manual. Design a machine to
perform a specific task. Integrates training
from several sources to solve a problem.
Synthesis: Builds a structure or
Revises and process to improve the
pattern from diverse elements.
outcome.
Put parts together to form a
whole, with emphasis on
Key Words: categorizes, combines,
creating a new meaning or
compiles, composes, creates, devises,
structure.
designs, explains, generates, modifies,
organizes, plans, rearranges, reconstructs,
relates, reorganizes, revises, rewrites,
summarizes, tells, writes.
Examples: Select the most effective

solution. Hire the most qualified candidate.
Evaluation: Make judgments Explain and justify a new budget.
about the value of ideas or
materials. Key Words: appraises, compares,
concludes, contrasts, criticizes, critiques,
defends, describes, discriminates,
evaluates, explains, interprets, justifies,
relates, summarizes, supports.
Affective Domain
The affective domain (Krathwohl, Bloom, Masia, 1973) includes the manner in which we deal
with things emotionally, such as feelings, values, appreciation, enthusiasms, motivations, and
attitudes. The five major categories are listed from the simplest behavior to the most complex:
Examples: Listen to others with respect.

Listen for and remember the name of
newly introduced people.
Receiving Phenomena:
Awareness, willingness to hear,
Key Words: asks, chooses, describes,
selected attention.
follows, gives, holds, identifies, locates,
names, points to, selects, sits, erects,
replies, uses.
Examples: Participates in class

discussions. Gives a presentation.
Responding to Phenomena:
Questions new ideals, concepts, models,
Active participation on the part of
etc. in order to fully understand them.
the learners. Attends and reacts
Know the safety rules and practices
to a particular phenomenon.
them.
Learning outcomes may
emphasize compliance in
Key Words: answers, assists, aids,
responding, willingness to
complies, conforms, discusses, greets,
respond, or satisfaction in
helps, labels, performs, practices,
responding (motivation).
presents, reads, recites, reports, selects,
tells, writes.
Examples: Demonstrates belief in the

Valuing: The worth or value a democratic process. Is sensitive towards
person attaches to a particular individual and cultural differences (value
object, phenomenon, or diversity). Shows the ability to solve
behavior. This ranges from simple problems. Proposes a plan to social
acceptance to the more complex improvement and follows through with
state of commitment. Valuing is commitment. Informs management on
based on the internalization of a matters that one feels strongly about.
set of specified values, while
clues to these values are Key Words: completes, demonstrates,
expressed in the learner's overt differentiates, explains, follows, forms,
behavior and are often initiates, invites, joins, justifies, proposes,
identifiable. reads, reports, selects, shares, studies,
works.
Examples: Recognizes the need for
balance between freedom and
responsible behavior. Accepts
responsibility for one's behavior. Explains
the role of systematic planning in solving
problems. Accepts professional ethical
Organization: Organizes values
standards. Creates a life plan in harmony
into priorities by contrasting
with abilities, interests, and beliefs.
different values, resolving
Prioritizes time effectively to meet the
conflicts between them, and
needs of the organization, family, and
creating an unique value system.
self.
The emphasis is on comparing,
relating, and synthesizing values.
Key Words: adheres, alters, arranges,
combines, compares, completes,
defends, explains, formulates,
generalizes, identifies, integrates,
modifies, orders, organizes, prepares,
relates, synthesizes.
Examples: Shows self-reliance when

working independently. Cooperates in
group activities (displays teamwork).
Internalizing values
Uses an objective approach in problem
(characterization): Has a value
solving. Displays a professional
system that controls their
commitment to ethical practice on a daily
behavior. The behavior is
basis. Revises judgments and changes
pervasive, consistent, predictable,
behavior in light of new evidence. Values
and most importantly,
people for what they are, not how they
characteristic of the
look.
learner. Instructional objectives
are concerned with the student's
Key Words: acts, discriminates,
general patterns of adjustment
displays, influences, listens, modifies,
(personal, social, emotional).
performs, practices, proposes, qualifies,
questions, revises, serves, solves,
verifies.
Psychomotor Domain
The psychomotor domain (Simpson, 1972) includes physical movement, coordination, and use
of the motor-skill areas. Development of these skills requires practice and is measured in terms of
speed, precision, distance, procedures, or techniques in execution. The seven major categories are
listed from the simplest behavior to the most complex:
Perception: The ability to use Examples: Detects non-verbal

sensory cues to guide motor communication cues. Estimate where
activity. This ranges from sensory a ball will land after it is thrown and
stimulation, through cue selection, then moving to the correct location to
to translation. catch the ball. Adjusts heat of stove to
correct temperature by smell and taste
of food. Adjusts the height of the forks
on a forklift by comparing where the
forks are in relation to the pallet.
Key Words: chooses, describes,

detects, differentiates, distinguishes,
identifies, isolates, relates, selects.
Examples: Knows and acts upon a

sequence of steps in a manufacturing
process. Recognize one's abilities and
Set: Readiness to act. It includes limitations. Shows desire to learn a
mental, physical, and emotional new process (motivation). NOTE: This
sets. These three sets are subdivision of Psychomotor is closely
dispositions that predetermine a related with the “Responding to
person's response to different phenomena” subdivision of the
situations (sometimes called Affective domain.
mindsets).
Key Words: begins, displays,
explains, moves, proceeds, reacts,
shows, states, volunteers.
Examples: Performs a mathematical

equation as demonstrated. Follows
Guided Response: The early
instructions to build a model.
stages in learning a complex skill
Responds hand-signals of instructor
that includes imitation and trial and
while learning to operate a forklift.
error. Adequacy of performance is
achieved by practicing.
Key Words: copies, traces, follows,
react, reproduce, responds
Examples: Use a personal

computer. Repair a leaking faucet.
Mechanism: This is the
Drive a car.
intermediate stage in learning a
complex skill. Learned responses
Key Words: assembles, calibrates,
have become habitual and the
constructs, dismantles, displays,
movements can be performed with
fastens, fixes, grinds, heats,
some confidence and proficiency.
manipulates, measures, mends, mixes,
organizes, sketches.
Complex Overt Response: The Examples: Maneuvers a car into a

skillful performance of motor acts tight parallel parking spot. Operates a
that involve complex movement computer quickly and accurately.
patterns. Proficiency is indicated by Displays competence while playing the
a quick, accurate, and highly piano.
coordinated performance, requiring
a minimum of energy. This category Key Words: assembles, builds,
includes performing without calibrates, constructs, dismantles,
hesitation, and automatic displays, fastens, fixes, grinds, heats,
performance. For example, players manipulates, measures, mends, mixes,
are often utter sounds of satisfaction organizes, sketches.
or expletives as soon as they hit a
tennis ball or throw a football, NOTE: The Key Words are the same
because they can tell by the feel of as Mechanism, but will have adverbs
the act what the result will produce. or adjectives that indicate that the
performance is quicker, better, more
accurate, etc.
Examples: Responds effectively to

unexpected experiences. Modifies
instruction to meet the needs of the
learners. Perform a task with a
Adaptation: Skills are well machine that it was not originally
developed and the individual can intended to do (machine is not
modify movement patterns to fit damaged and there is no danger in
special requirements. performing the new task).
Key Words: adapts, alters, changes,

rearranges, reorganizes, revises,
varies.
Examples: Constructs a new theory.

Develops a new and comprehensive
Origination: Creating new
training programming. Creates a new
movement patterns to fit a particular
gymnastic routine.
situation or specific problem.
Learning outcomes emphasize
Key Words: arranges, builds,
creativity based upon highly
combines, composes, constructs,
developed skills.
creates, designs, initiate, makes,
originates.
Bloom’s CognitiveDomain
Documentarul Nr.6
Armonizarea teoriilor învățării prin design instrucțional
( Instructional Design & Learning Theory)
Brenda Mergel
Educational Communications and Technology

University of Saskatchewan
May, 1998
Introduction:
To students of instructional design the introduction and subsequent "sorting out" of the various
learning theories and associated instructional design strategies can be somewhat confusing. It was
out of this feeling of cognitive dissonance that this site was born.
Why does it seem so difficult to differentiate between three basic theories of learning? Why do
the names of theorists appear connected to more than one theory? Why do the terms and strategies
of each theory overlap?
The need for answers to these questions sparked my investigation into the available literature
on learning theories and their implications for instructional design. I found many articles and internet
sites that dealt with learning theory and ID, in fact, it was difficult to know when and where to draw
the line. When I stopped finding new information, and the articles were reaffirming what I had already
read, I began to write.
The writing process was a learning experience for me and now that I have finished, I want to
start over and make it even better, because I know more now than I did when I began. Every time I
reread an article, there were ideas and lists that I would wish to add to my writing. Perhaps in further
development of this site I will change and refine my presentation.
Reading about the development of learning theories and their connection to instructional design
evoked, for me, many parallels with the development of other theories in sciences. I have included
some of those thoughts as asides within the main body of text.
Besides behaviorism, cognitivism and constructivism one could discuss such topics as
connoisseurship, semiotics, and contextualism, but I decided that a clear understanding of the basic
learning theories would be best. The main sections of this site are as follows:
What are Theories and Models?

 What is a theory?
1. A theory provides a general explanation for observations made over time.
2. A theory explains and predicts behavior.
3. A theory can never be established beyond all doubt.
4. A theory may be modified.
5. Theories seldom have to be thrown out completely if thoroughly tested but sometimes a
theory may be widely accepted for a long time and later disproved.
(Dorin, Demmin & Gabel, 1990)
 What is a model?
o A model is a mental picture that helps us understand something we cannot see or
experience directly.
Behaviorism, Cognitivism and Constructivism - The Basics
Behaviorism: Based on observable changes in behavior. Behaviorism focuses on a new behavioral

pattern being repeated until it becomes automatic.
Cognitivism: Based on the thought process behind the behavior. Changes in behavior are observed,
and used as indicators as to what is happening inside the learner's mind.
Constructivism: Based on the premise that we all construct our own perspective of the world, through
individual experiences and schema. Constructivism focuses on preparing the learner to problem
solve in ambiguous situations.
(Schuman, 1996)
The Basics of Behaviorism
Behaviorism, as a learning theory, can be traced back to Aristotle, whose essay "Memory"
focused on associations being made between events such as lightning and thunder. Other
philosophers that followed Aristotle's thoughts are Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain
(1855) and Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
The theory of behaviorism concentrates on the study of overt behaviors that can be observed
and measured (Good & Brophy, 1990). It views the mind as a "black box" in the sense that response
to stimulus can be observed quantitatively, totally ignoring the possibility of thought processes
occurring in the mind. Some key players in the development of the behaviorist theory were Pavlov,
Watson, Thorndike and Skinner.
Thorndike (1874 - 1949)

Edward Thorndike did research in animal behavior before becoming interested in human
psychology. He set out to apply "the methods of exact science" to educational problems by
emphasizing "accurate quantitative treatment of information". "Anything that exists, exists in a certain
quantity and can be measured" (Johcich, as cited in Rizo, 1991). His theory, Connectionism, stated
that learning was the formation of a connection between stimulus and response.
 The "law of effect" stated that when a connection between a stimulus and response is
positively rewarded it will be strengthened and when it is negatively rewarded it will be
weakened. Thorndike later revised this "law" when he found that negative reward,
(punishment) did not necessarily weaken bonds, and that some seemingly pleasurable
consequences do not necessarily motivate performance.
 The "law of exercise" held that the more an S-R (stimulus response) bond is practiced the
stronger it will become. As with the law of effect, the law of exercise also had to be updated
when Thorndike found that practice without feedback does not necessarily enhance
performance.
 The "law of readiness" : because of the structure of the nervous system, certain conduction
units, in a given situation, are more predisposed to conduct than others.
Thorndike's laws were based on the stimulus-response hypothesis. He believed that a neural
bond would be established between the stimulus and response when the response was positive.
Learning takes place when the bonds are formed into patterns of behavior (Saettler, 1990).
Watson (1878 - 1958)
John B. Watson was the first American psychologist to use Pavlov's ideas. Like Thorndike, he
was originally involved in animal research, but later became involved in the study of human behavior.
Watson believed that humans are born with a few reflexes and the emotional reactions of love
and rage. All other behavior is established through stimulus-response associations through
conditioning.
Watson's Experiment
Watson demonstrated classical conditioning in an experiment involving a young child (Albert)

and a white rat. Originally, Albert was unafraid of the rat; but Watson created a sudden loud noise
whenever Albert touched the rat. Because Albert was frightened by the loud noise, he soon became
conditioned to fear and avoid the rat. The fear was generalized to other small animals. Watson then
"extinguished" the fear by presenting the rat without the loud noise. Some accounts of the study
suggest that the conditioned fear was more powerful and permanent than it really was. (Harris, 1979;
Samelson, 1980, in Brophy, 1990)
Certainly Watson's research methods would be questioned today; however, his work did
demonstrate the role of conditioning in the development of emotional responses to certain stimuli.
This may explain certain fears, phobias and prejudices that people develop.
(Watson is credited with coining the term "behaviorism")
Skinner (1904 - 1990)

Like Pavlov, Watson and Thorndike, Skinner believed in the stimulus-response pattern of
conditioned behavior. His theory dealt with changes in observable behavior, ignoring the possibility of
any processes occurring in the mind. Skinner's 1948 book, Walden Two , is about a utopian society
based on operant conditioning. He also wrote,Science and Human Behavior, (1953) in which he
pointed out how the principles of operant conditioning function in social institutions such as
government, law, religion, economics and education (Dembo, 1994).
Skinner's work differs from that of his predecessors (classical conditioning), in that he studied
operant behavior (voluntary behaviors used in operating on the environment).
Difference between Classical and Operant Conditioning
Skinner's Operant Conditioning Mechanisms
 Positive Reinforcement or reward: Responses that are rewarded are likely to be repeated.
(Good grades reinforce careful study.)
 Negative Reinforcement: Responses that allow escape from painful or undesirable situations
are likely to be repeated. (Being excused from writing a final because of good term work.)
 Extinction or Non-Reinforcement : Responses that are not reinforced are not likely to be
repeated. (Ignoring student misbehavior should extinguish that behavior.)
 Punishment: Responses that bring painful or undesirable consequences will be suppressed,
but may reappear if reinforcement contingencies change. (Penalizing late students by
withdrawing privileges should stop their lateness.)
(Good & Brophy, 1990)
Skinner and Behavioral Shaping
If placed in a cage an animal may take a very long time to figure out that pressing a lever will
produce food. To accomplish such behavior successive approximations of the behavior are rewarded
until the animal learns the association between the lever and the food reward. To begin shaping, the
animal may be rewarded for simply turning in the direction of the lever, then for moving toward the
lever, for brushing against the lever, and finally for pawing the lever.
Behavioral chaining occurs when a succession of steps need to be learned. The animal would
master each step in sequence until the entire sequence is learned.
Reinforcement Schedules
Once the desired behavioral response is accomplished, reinforcement does not have to be
100%; in fact it can be maintained more successfully through what Skinner referred to as partial
reinforcement schedules. Partial reinforcement schedules include interval schedules and ratio
schedules.
6. Fixed Interval Schedules: the target response is reinforced after a fixed amount of time has
passed since the last reinforcement.
7. Variable Interval Schedules: similar to fixed interval schedules, but the amount of time that
must pass between reinforcement varies.
8. Fixed Ratio Schedules: a fixed number of correct responses must occur before reinforcement
may
recur.
9. Variable Ratio Schedules: the number of correct repetitions of the correct response for
reinforcement varies.
Variable interval and especially, variable ratio schedules produce steadier and more persistent
rates of response because the learners cannot predict when the reinforcement will come although
they know that they will eventually succeed.
The Basics of Cognitivism
As early as the 1920's people began to find limitations in the behaviorist approach to
understanding learning. Edward Tolman found that rats used in an experiment appeared to have a
mental map of the maze he was using. When he closed off a certain portion of the maze, the rats did
not bother to try a certain path because they "knew" that it led to the blocked path. Visually, the rats
could not see that the path would result in failure, yet they chose to take a longer route that they
knew would be successful (Operant Conditioning [On-line]).
Behaviorists were unable to explain certain social behaviors. For example, children do not
imitate all behavior that has been reinforced. Furthermore, they may model new behavior days or
weeks after their first initial observation without having been reinforced for the behavior. Because of
these observations, Bandura and Walters departed from the traditional operant conditioning
explanation that the child must perform and receive reinforcement before being able to learn. They
stated in their 1963 book, Social Learning and Personality Development, that an individual could
model behavior by observing the behavior of another person. This theory lead to Bandura's Social
Cognitive Theory (Dembo, 1994).
What is Cognitivism?
"Cognitive theorists recognize that much learning involves associations established through
contiguity and repetition. They also acknowledge the importance of reinforcement, although they
stress its role in providing feedback about the correctness of responses over its role as a motivator.
However, even while accepting such behavioristic concepts, cognitive theorists view learning as
involving the acquisition or reorganization of the cognitive structures through which humans process
and store information." (Good and Brophy, 1990, pp. 187).
As with behaviorism, cognitive psychology can be traced back to the ancient Greeks, Plato and
Aristotle. The cognitive revolution became evident in American psychology during the 1950's
(Saettler, 1990). One of the major players in the development of cognitivism is Jean Piaget, who
developed the major aspects of his theory as early as the 1920's. Piaget's ideas did not impact North
America until the 1960's after Miller and Bruner founded the Harvard Center for Cognitive studies.
Key Concepts of Cognitive Theory

2. Schema - An internal knowledge structure. New information is compared to existing cognitive
structures called "schema". Schema may be combined, extended or altered to accommodate
new information.
3. Three-Stage Information Processing Model - input first enters a sensory register, then is
processed in short-term memory, and then is transferred to long-term memory for storage and
retrieval.
1. Sensory Register - receives input from senses which lasts from less than a second to
four seconds and then disappears through decay or replacement. Much of the
information never reaches short term memory but all information is monitored at some
level and acted upon if necessary.
2. Short-Term Memory (STM) - sensory input that is important or interesting is transferred
from the sensory register to the STM. Memory can be retained here for up to 20
seconds or more if rehearsed repeatedly. Short-term memory can hold up to 7 plus or
minus 2 items. STM capacity can be increased if material is chunked into meaningful
parts.
3. Long-Term Memory and Storage (LTM) - stores information from STM for long term
use. Long-term memory has unlimited capacity. Some materials are "forced" into LTM
by rote memorization and over learning. Deeper levels of processing such as
generating linkages between old and new information are much better for successful
retention of material.
4. Meaningful Effects - Meaningful information is easier to learn and remember. (Cofer, 1971, in
Good and Brophy, 1990) If a learner links relatively meaningless information with prior schema
it will be easier to retain. (Wittrock, Marks, & Doctorow, 1975, in Good and Brophy, 1990)
5. Serial Position Effects - It is easier to remember items from the beginning or end of a list rather
than those in the middle of the list, unless that item is distinctly different.
6. Practice Effects - Practicing or rehearsing improves retention especially when it is distributed
practice. By distributing practices the learner associates the material with many different
contexts rather than the one context afforded by mass practice.
7. Transfer Effects- The effects of prior learning on learning new tasks or material.
8. Interference Effects - Occurs when prior learning interferes with the learning of new material.
9. Organization Effects - When a learner categorizes input such as a grocery list, it is easier to
remember.
10. Levels of Processing Effects - Words may be processed at a low-level sensory analysis of
their physical characteristics to high-level semantic analysis of their meaning. (Craik and
Lockhart, 1972, in Good and Brophy, 1990) The more deeply a word is process the easier it
will be to remember.
11. State Dependent Effects - If learning takes place within a certain context it will be easier to
remember within that context rather than in a new context.
12. Mnemonic Effects - Mnemonics are strategies used by learners to organize relatively
meaningless input into more meaningful images or semantic contexts. For example, the notes
of a musical scale can be remembered by the rhyme: Every Good Boy Deserves Fruit.
13. Schema Effects - If information does not fit a person's schema it may be more difficult for them
to remember and what they remember or how they conceive of it may also be affected by their
prior schema.
14. Advance Organizers - Ausebels advance organizers prepare the learner for the material they
are about to learn. They are not simply outlines of the material, but are material that will enable
the student to make sense out of the lesson.
The Basics of Constructivism
Bartlett (1932) pioneered what became the constructivist approach (Good & Brophy, 1990).
Constructivists believe that "learners construct their own reality or at least interpret it based upon their
perceptions of experiences, so an individual's knowledge is a function of one's prior experiences,
mental structures, and beliefs that are used to interpret objects and events." "What someone knows
is grounded in perception of the physical and social experiences which are comprehended by the
mind." (Jonasson, 1991).
If each person has their own view about reality, then how can we as a society communicate
and/or coexist? Jonassen, addressing this issue in his article Thinking Technology: Toward a
Constructivist Design Model, makes the following comments:
1. "Perhaps the most common misconception of constructivism is the inference that we each
therefore construct a unique reality, that reality is only in the mind of the knower, which will
doubtlessly lead to intellectual anarchy."
2. "A reasonable response to that criticism is the Gibsonian perspective that contends that there
exists a physical world that is subject to physical laws that we all know in pretty much the
same way because those physical laws are perceivable by humans in pretty much the same
way."
3. "Constructivists also believe that much of reality is shared through a process of social
negotiation..."
If one searches through the many philosophical and psychological theories of the past, the
threads of constructivism may be found in the writing of such people as Bruner, Ulrick, Neiser,
Goodman, Kant, Kuhn, Dewey and Habermas. The most profound influence was Jean Piaget's work
which was interpreted and extended by von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).
Realistic vs. Radical Construction
Realistic constructivism - cognition is the process by which learners eventually construct mental
structures that correspond to or match external structures located in the environment.
Radical constructivism - cognition serves to organize the learners experiential world rather than
to discover ontological reality
(Cobb, 1996, in Smorgansbord, 1997).
The Assumptions of Constructivism - Merrill
 knowledge is constructed from experience

 learning is a personal interpretation of the world
 learning is an active process in which meaning is developed on the basis of experience
 conceptual growth comes from the negotiation of meaning, the sharing of multiple
perspectives and the changing of our internal representations through collaborative learning
 learning should be situated in realistic settings; testing should be integrated with the task and
not a separate activity
(Merrill, 1991, in Smorgansbord, 1997)

It Boggles the Mind!
If you are reading about learning theories, you may notice that it is difficult to
pin down what theory a certain theorist belongs to. This can confuse you, since, just
as you think you have it cased, a name you originally thought was in the behavioral
category shows up in a constructivism article.
This problem is often the result of theorists and their ideas evolving over time
and changes they make to their original ideas. Davidson includes the following
example in an article she wrote:
"Considered by most to be representative of [a] behaviourist learning

paradigm, Gagne's theory of learning and events of instruction have evolved
progressively to approach a more cognitive theory. His discussion of relating
present information and past knowledge (event #3) and the inclusion of learning
transfer (event#9) are indicative of this shift toward constructivism." (Davidson,
1998)
Okay? Okay. :-)
Comparing The Development of Learning Theories to the Development of the Atomic Theory
Atomic Theory
Since the beginning of history, people have theorized about the nature of matter. The ancient
Greeks thought that matter was composed of fire, water, earth and air. Another view, the continuous
theory, was that matter could be infinitely subdivided into smaller and smaller pieces without change.
The Greek philosophers, Democritis and Lucippus, came up with the idea that matter made up of
particles so small that they cannot be divided into anything smaller. They called their particles
"atomos", which is the Greek word for "indivisible". It wasn't until the 18th century that anyone could
prove one theory was better than another. John Dalton in 1803, with his law of multiple proportions,
proposed a theory of matter based on the existence of atoms. The rest is history:
 1803 Dalton's Atomic Theory.

 1870 Crookes finds the first evidence of electrons.
 1890's J.J. Thompson realized cathode rays are negative particles (electrons).
 1909 Rutherford discovered alpha particles and said that atoms consist of small positively
charged particles surrounded by mostly empty space where electrons moved around.
 1913 Niels Bohr develops a new model of the atom with electron energy levels or orbits.
 1930's and 1940's The atom had a positive nucleus with an electron charge cloud. This theory
was referred to as the orbital model and the quantum-mechanical model.

Learning Theory
Given that we will most likely never "see" an atom, we will never "see" learning either. Therefore
our learning models are mental pictures that enable us to understand that which we will never see.
Does the development of learning theory follow a similar pattern as the atomic theory?
It seems that learning theories, like the study of matter can be traced back to the ancient
Greeks. In the 18th century, with the onset of scientific inquiry, people began in ernest to study and
develop models of learning. The behaviorist learning theory centered around that which was
observable, not considering that there was anything occurring inside the mind. Behaviorism can be
compared to Dalton's atom, which was simply a particle. Using overt behavior as a starting point,
people began to realize that there is something happening inside the organism that should be
considered, since it seemed to affect the overt behavior. Similarly, in physical science, people such
as Crookes, Thompson, Rutherford and Bohr realized that there was something occurring within the
atom causing its behavior. Thus the cognitive model of learning was born. Soon, however, theorists
realized that the "atom" is not stable, it is not so "cut and dried". Enter the constructivist learning
theory which tells us that each organism is constantly in flux, and although the old models work to a
certain degree, other factors most also be considered. Could the constructivist approach be
considered to be the quantum theory of learning?
The quantum theory builds upon the previous atomic theories. Constructivism builds upon
behaviorism and cognitivism in the sense that it accepts multiple perspectives and maintains that
learning is a personal interpretation of the world. I believe that behavioral strategies can be part of a
constructivist learning situation, if that learner choses and finds that type of learning suitable to their
experiences and learning style. Cognitive approaches have a place in constructivism also, since
constructivism recognises the concept of schema and building upon prior knowledge and experience.
Perhaps the greatest difference is that of evaluation. In behaviorism and cognitivism, evaluation is
based on meeting specific objectives, whereas in constructivism, evaluation is much more subjective.
Of course, what if I, as a learner, negotiate my evaluation and wish to include objective evaluation?
Then isn't behavioral and cognitive strategy a part of constructivism?
Perhaps the learning theory used depends upon the learning situation, just as the atomic theory
used, depends upon the learning situation. The bohr atom is often used to introduce the concept of
protons, neutrons and electrons to grade school students. Perhaps behaviorism is suitable to certain
basic learning situations, whereas "quantum" constructivism is better suited to advanced learning
situations.
A Biological Analogy to Learning Theory Classification
The classification of learning theories is somewhat analogous to the

classification system designed by biologists to sort out living organisms. Like any
attempt to define categories, to establish criteria, the world does not fit the scheme in
all cases. Originally there was a plant kingdom and an animal kingdom, but
eventually organisms that contained cholophyll and were mobile needed to be
classified. The protist kingdom was established. The exact criteria for protists are still
not established, but it is a classification that gives us a place for all of the organisms
that don't fit neatly into either the plant or animal kingdoms.
To extend the analogy, biologists continued to modify the classification system

as know knowledge and insights into existing knowledge were discovered. The
advent of new technology such as the electron microscope enabled the addition of
the monera kingdom. Recently, the distinctive features of fungi have brought about a
proposal for a fifth kingdom, fungi. This development and adjustment of the taxonomy
remins one of behaviourism, cognitivism, constructivism, postmodernism,
contextualism, semiotics...
Documentarul Nr.7
O perspectivă nouă asupra inegrării marilor teorii ale învățării în instruirea școlară
(The History of Behaviorism , Cognitivism and Constructivism
in Instructional Design)
Paul Saettler
Behaviorism and Instructional Design
[This section on behaviorism is largely a synopsis of information from Paul Saettler's book, The
History of American Educational Technology, (1990)].
In Paul Saettler's book The History of American Educational Technology, he states that
behaviorism did not have an impact on educational technology until the 1960s, which was the time
that behaviorism actually began to decrease in popularity in American psychology. Saettler identified
six areas that demonstrate the impact of behaviorism on Educational Technology in America: the
behavioral objectives movement; the teaching machine phase; the programmed instruction
movement; individualized instructional approaches, computer-assisted learning and the systems
approach to instruction.
Behavioral Objectives Movement:
A behavioral objective states learning objectives in "specified, quantifiable, terminal behaviors"

(Saettler, pp. 288, 1990). Behavioral objectives can be summed up using the mnemonic device
ABCD (Schwier, 1998).
Example: After having completed the unit the student will be able to answer correctly 90% of the
questions on the posttest.
1. A - Audience - the student

2. B - Behavior - answer correctly
3. C - Condition - after having completed the unit, on a post test
4. D - Degree - 90% correct
To develop behavioral objectives a learning task must be broken down through analysis into
specific measurable tasks. The learning success may be measured by tests developed to measure
each objective.
The advent of behavioral objectives can be traced back to the Elder Sophists of ancient Greece,
Cicero, Herbart and Spencer, but Franklin Bobbitt developed the modern concept of behavioral
objectives in the early 1900s (Saettler, 1990).
Taxonomic Analysis of Learning Behaviors
 Bloom's Taxonomy of Learning - In 1956 Bloom and his colleagues began development of a
taxonomy in the cognitive, attitudinal (affective) and psychomotor domains. Many people are
familiar with Bloom's Cognitive taxonomy:
o knowledge
o comprehension
o application
o analysis
o synthesis
o evaluation
 Gagne's Taxonomy of Learning - Robert Gagne developed his taxonomy of learning in

1972. Gagne's taxonomy was comprised of five categories:
o verbal information
o intellectual skill
o cognitive strategy
o attitude
o motor skill
Mastery Learning
Mastery learning was originally developed by Morrison in the 1930s. His formula for mastery
was "Pretest, teach, test the result, adapt procedure, teach and test again to the point of actual
learning." (Morrison, 1931, in Saettler, 1990). Mastery learning assumes that all students can master
the materials presented in the lesson. Bloom further developed Morrison's plan, but mastery learning
is more effective for the lower levels of learning on Bloom's taxonomy, and not appropriate for higher
level learning (Saettler, 1990).
Military and Industrial Approach
For military and industrial training, "behavioral objectives were written descriptions of specific,
terminal behaviors that were manifested in terms of observable, measurable behavior." (Saettler,
1990) Robert Mager wrote Preparing Instructional Objectives, in 1962 which prompted interest and
use of behavioral objectives among educators. Gagne and Briggs who also had backgrounds in
military and industrial psychology developed a set of instructions for writing objectives that is based
on Mager's work.
 Gagne's and Brigg's Model

o Action
o Object
o Situation
o Tools and Constraints
o Capability to be Learned
By the late 1960's most teachers were writing and using behavioral objectives. There were, of
course, people who questioned the breaking down of subject material into small parts, believing that
it would lead away from an understanding of the "whole" (Saettler, 1990).
Accountability Movement
A movement known as scientific management of industry arose in the early 1900s in response
to political and economic factors of that time. Franklin Bobbitt proposed utilization of this system in
education stressing that the standards and direction of education should stem from the consumer -
society. Bobbitt's ideas exemplified the idea of accountability, competency-based education and
performance-based education, which because of similar economic and political factors, experienced
a revival in America during the late 1960s and 1970s (Saettler, 1990).
Teaching Machines and Programmed Instruction Movement
Although the elder Sophists, Comenius, Herbart and Montessori used the concept of
programmed instruction in their repertoire, B.F. Skinner is the most current and probably best known
advocate of teaching machines and programmed learning. Contributors to this movement include the
following:
1. Pressey - introduced a multiple-choice machine at the 1925 American Psychological

Association meeting.
2. Peterson - a former student of Pressey's who developed "chemosheets" in which the learner
checked their answers with a chemical-dipped swab.
3. W.W.II - devises called "phase checks", constructed in the 1940s and 1950s, taught and
tested such skills and dissassembly-assembly of equipment.
4. Crowder - designed a branched style of programming for the US Air force in the 1950s to train
troubleshooters to find malfunctions in electronic equipment.
5. Skinner - based on operant conditioning Skinner's teaching machine required the learner to
complete or answer a question and then receive feedback on the correctness of the response.
Skinner demonstrated his machine in 1954.
(Saettler, 1990)
Early Use of Programmed Instruction
After experimental use of programmed instruction in the 1920s and 1930s, B. F. Skinner and
J.G. Holland first used programmed instruction in behavioral psychology courses at Harvard in the
late 1950s. Use of programmed instruction appeared in elementary and secondary schools around
the same time. Much of the programmed instruction in American schools was used with individuals or
small groups of students and was more often used in junior high schools than senior or elementary
schools (Saettler, 1990).
Early use of programmed instruction tended to concentrate on the development of hardware

rather than course content. Concerned developers moved away from hardware development to
programs based on analysis of learning and instruction based on learning theory. Despite these
changes, programmed learning died out in the later part of the 1960s because it did not appear to live
up to its original claims (Saettler, 1990).
Individualized Approaches to Instruction
Similar to programmed learning and teaching machines individualized instruction began in the
early 1900s, and was revived in the 1960s. The Keller Plan, Individually Prescribed Instruction,
Program for Learning in Accordance with Needs, and Individually Guided Education are all examples
of individualized instruction in the U.S. (Saettler, 1990).
Keller Plan (1963)
5. Developed by F.S. Keller, a colleague of Skinner, the Keller plan was used for university
college classes.
6. Main features of Keller Plan
1. individually paced.
2. mastery learning.
3. lectures and demonstrations motivational rather than critical information.
4. use of proctors which permitted testing, immediate scoring, tutoring, personal-social
aspect of educational process.
(Saettler, 1990)
Individually Prescribed Instruction (IPI) (1964)
 Developed by Learning Research and Development Center of the University of Pitsburgh.

 Lasted into the 1970s when it lost funding and its use dwindled
 Main features of IPI:
1. prepared units.
2. behavioral objectives.
3. planned instructional sequences.
4. used for reading, math and science.
5. included pretest and posttest for each unit.
6. materials continually evaluated and upgraded to meet behavioral objectives.
(Saettler, 1990)
Program for Learning in Accordance with Needs (PLAN) (1967)
 Headed by Jon C. Flanagan, PLAN was developed under sponsorship of American Institutes
for Research (AIR), Westinghouse Learning Corporation and fourteen U.S. School districts.
 Abandoned in late 1970s because of upgrading costs
 Main features of PLAN
1. schools selected items from about 6,000 behavioral objectives.
2. each instructional module took about two weeks instruction and were made up of
approximately. five objectives.
3. mastery learning.
4. remedial learning plus retesting.
(Saettler, 1990)
Computer-Assisted Instruction (CAI)
Computer-assisted instruction was first used in education and training during the 1950s. Early
work was done by IBM and such people as Gordon Pask, and O.M. Moore, but CAI grew rapidly in
the 1960s when federal funding for research and development in education and industrial
laboratories was implemented. The U.S. government wanted to determine the possible effectiveness
of computer-assisted instruction, so they developed two competing companies, (Control Data
Corporation and Mitre Corporation) who came up with the PLATO and TICCIT projects. Despite
money and research, by the mid seventies it was apparent that CAI was not going to be the success
that people had believed. Some of the reasons are:
 CAI had been oversold and could not deliver.

 lack of support from certain sectors.
 technical problems in implementation.
 lack of quality software.
 high cost.
Computer-assisted instruction was very much drill-and-practice - controlled by the program

developer rather than the learner. Little branching of instruction was implemented although TICCIT
did allow the learner to determine the sequence of instruction or to skip certain topics.
(Saettler, 1990)
Systems Approach to Instruction
The systems approach developed out of the 1950s and 1960s focus on language laboratories,
teaching machines, programmed instruction, multimedia presentations and the use of the computer in
instruction. Most systems approaches are similar to computer flow charts with steps that the designer
moves through during the development of instruction. Rooted in the military and business world, the
systems approach involved setting goals and objectives, analyzing resources, devising a plan of
action and continuous evaluation/modification of the program. (Saettler, 1990)
Cognitivism and Instructional Design
Although cognitive psychology emerged in the late 1950s and began to take over as the
dominant theory of learning, it wasn't until the late 1970s that cognitive science began to have its
influence on instructional design. Cognitive science began a shift from behavioristic practices which
emphasised external behavior, to a concern with the internal mental processes of the mind and how
they could be utilized in promoting effective learning. The design models that had been developed in
the behaviorist tradition were not simply tossed out, but instead the "task analysis" and "learner
analysis" parts of the models were embellished. The new models addressed component processes of
learning such as knowledge coding and representation, information storage and retrieval as well as
the incorporation and integration of new knowledge with previous information (Saettler, 1990).
Because Cognitivism and Behaviorism are both governed by an objective view of the nature of
knowledge and what it means to know something, the transition from behavioral instructional design
principles to those of a cognitive style was not entirely difficult. The goal of instruction remained the
communication or transfer of knowledge to learners in the most efficient, effective manner possible
(Bednar et al., in Anglin, 1995). For example, the breaking down of a task into small steps works for a
behaviorist who is trying to find the most efficient and fail proof method of shaping a learner's
behavior. The cognitive scientist would analyze a task, break it down into smaller steps or chunks
and use that information to develop instruction that moves from simple to complex building on prior
schema.
The influence of cognitive science in instructional design is evidenced by the use of advance
organizers, mnemonic devices, metaphors, chunking into meaningful parts and the careful
organization of instructional materials from simple to complex.
Cognitivism and Computer-Based Instruction
Computers process information in a similar fashion to how cognitive scientists believe humans
process information: receive, store and retrieve. This analogy makes the possibility of programming a
computer to "think" like a person conceivable, i.e.. artificial intelligence.
Artificial intelligence involve the computer working to supply appropriate responses to student
input from the computer's data base. A trouble-shooting programs is one example of these programs.
Below is a list of some programs and their intended use:
 SCHOLAR - teaches facts about South American geography in a Socratic method

 PUFF - diagnoses medical patients for possible pulmonary disorders
 MYCIN - diagnoses blood infections and prescribes possible treatment
 DENDRAL - enables a chemist to make an accurate guess about the molecular structure of an
unknown compound
 META-DENDRAL - makes up its own molecular fragmentation rules in an attempt to explain
sets of basic data
 GUIDION - a derivative of the MYCIN program that gave a student information about a case
and compared their diagnosis with what MYCIN would suggest
 SOPIE - helps engineers troubleshoot electronic equipment problems
 BUGGY - allows teachers to diagnose causes for student mathematical errors
 LOGO - designed to help children learn to program a computer
 Davis' math programs for the PLATO system - to encourage mathematical development
through discovery
(Saettler, 1990)
Constructivism and Instructional Design
The shift of instructional design from behaviorism to cognitivism was not as dramatic as the
move into constructivism appears to be, since behaviorism and cognitivism are both objective in
nature. Behaviorism and cognitivism both support the practice of analyzing a task and breaking it
down into manageable chunks, establishing objectives, and measuring performance based on those
objectives. Constructivism, on the other hand, promotes a more open-ended learning experience
where the methods and results of learning are not easily measured and may not be the same for
each learner.
While behaviorism and constructivism are very different theoretical perspectives, cognitivism
shares some similarities with constructivism. An example of their compatibility is the fact that they
share the analogy of comparing the processes of the mind to that of a computer. Consider the
following statement by Perkins:
"...information processing models have spawned the computer model of the mind as an
information processor. Constructivism has added that this information processor must be seen
as not just shuffling data, but wielding it flexibly during learning -- making hypotheses, testing
tentative interpretations, and so on." (Perkins, 1991, p.21 in Schwier, 1998 ).
Other examples of the link between cognitive theory and constructivism are:
 schema theory (Spiro, et al, 1991, in Schwier, 1998)

 connectionism (Bereiter, 1991, in Schwier, 1998)
 hypermedia (Tolhurst, 1992, in Schwier, 1998)
 multimedia (Dede, 1992, in Schwier, 1998)
Despite these similarities between cognitivism and constructivism, the objective side of
cognitivism supported the use of models to be used in the systems approach of instructional design.
Constructivism is not compatible with the present systems approach to instructional design, as
Jonassen points out :
"The conundrum that constructivism poses for instructional designers, however, is that if each
individual is responsible for knowledge construction, how can we as designers determine and
insure a common set of outcomes for leaning, as we have been taught to do?" (Jonasson,
[On-line])
In the same article, Jonassen (Jonasson, [On-line]) lists the following implications of
constructivism for instructional design:
"...purposeful knowledge construction may be facilitated by learning environments which:
 Provide multiple representations of reality - avoid oversimplification of instruction by by

representing the natural complexity of the world
 Present authentic tasks - contextualize
 Provide real-world, case-based learning environments, rather than pre-determined
instructional sequences
 Foster reflective practice
 Enable context- and content-dependent knowledge construction
 Support collaborative construction of knowledge through social negotiation, not competition
among learners for recognition
"Although we believe that constructivism is not a prescriptive theory of instruction, it should be
possible to provide more explicit guidelines on how to design learning environments that foster
constructivist learning"
Jonassen points out that the difference between constructivist and objectivist, (behavioral and
cognitive), instructional design is that objective design has a predetermined outcome and intervenes
in the learning process to map a pre-determined concept of reality into the learner's mind, while
constructivism maintains that because learning outcomes are not always predictable, instruction
should foster, not control, learning. With this in mind, Jonassen looks at the commonalties among
constructivist approaches to learning to suggest a "model" for designing constructivist learning
environments.
"...a constructivist design process should be concerned with designing environments which
support the construction of knowledge, which ..."
 Is Based on Internal Negotiation

o a process of articulating mental models, using those models to explain, predict, and
infer, and reflecting on their utility (Piaget's accommodation, Norman and Rumelhart's
tuning and restructuring.)
 Is Based on Social Negotiation

o a process of sharing a reality with others using the same or similar processes to those
used in internal negotiation
 Is Facilitated by Exploration of Real World Environments and Intervention of New
Environments
o processes that are regulated by each individual's intentions, needs, and/or expectations
 Results in Mental Models and provides Meaningful, Authentic Contexts for Learning and Using
the Constructed Knowledge
o should be supported by case-based problems which have been derived from and
situated in the real world with all of its uncertainty and complexity and based on
authentic realife practice
 Requires an Understanding of its Own Thinking Process and Problem Solving Methods
o problems in one context are different from problems in other contexts
 Modeled for Learners by Skilled Performers but Not Necessarily Expert Performers
 Requires Collaboration Among Learners and With the Teacher
o the teacher is more of a coach or mentor than a purveyor of knowledge
 Provides an Intellectual Toolkit to Facilitate an Internal Negotiation Necessary for Building
Mental Models
(Jonasson, [On-line])
The technological advances of the 1980s and 1990s have enabled designers to move toward a
more constructivist approach to design of instruction. One of the most useful tools for the
constructivist designer is hypertext and hypermedia because it allows for a branched design rather
than a linear format of instruction. Hyperlinks allow for learner control which is crucial to constructivist
learning; however, there is some concerns over the novice learner becoming "lost" in a sea of
hypermedia. To address this concern, Jonassen and McAlleese (Jonnassen & McAlleese, [On-line])
note that each phase of knowledge acquisition requires different types of learning and that initial
knowledge acquisition is perhaps best served by classical instruction with predetermined learning
outcomes, sequenced instructional interaction and criterion-referenced evaluation while the more
advanced second phase of knowledge acquisition is more suited to a constructivist environment.
If a novice learner is unable to establish an "anchor" in a hypermedia environment they may

wander aimlessly through hypermedia becoming completely disoriented. Reigeluth and Chung
suggest a prescriptive system which advocates increased learner control. In this method, students
have some background knowledge and have been given some instruction in developing their own
metacognitive strategies and have some way to return along the path they have taken, should they
become "lost". (Davidson, 1998)
Most literature on constructivist design suggests that learners should not simply be let loose in a
hypermedia or hypertext environment, but that a mix of old and new (objective and constructive)
instruction/learning design be implemented. Davidson's (1998) article, suggesting a criteria for
hypermedia learning based on an "exploration of relevant learning theories", is an example of this
method.
Having noted the eclectic nature of instructional design, it is only fair to point out that not all
theorists advocate a "mix and match" strategy for instructional design. Bednar, Cunningham, Duffy
and Perry wrote an article that challenges the eclectic nature if instructional systems design by
pointing out that "...abstracting concepts and strategies from the theoretical position that spawned
then strips them of their meaning." They question objectivist epistemology completely and have
adopted what they consider a constructivist approach to instructional design. In the article they
compare the traditional approaches of analysis, synthesis, and evaluation to that of a constructivist
approach. (Bednar, Cunningham, Duffy & Perry, 1995)
Learning Theories and the Practice of Instructional Design
What is the difference between the learning theories in terms of the practice of instructional
design? Is one approach more easily achieved than another? To address this, one may consider that
cognitive theory is the dominant theory in instructional design and many of the instructional strategies
advocated and utilized by behaviorists are also used by cognitivists, but for different reasons. For
example, behaviorists assess learners to determine a starting point for instruction, while cognitivists
look at the learner to determine their predisposition to learning (Ertmer & Newby, 1993). With this in
mind, the practice of instructional design can be viewed from a behaviorist/cognitivist approach as
opposed to a constructivist approach.
When designing from a behaviorist/cognitivist stance, the designer analyzes the situation and
sets a goal. Individual tasks are broken down and learning objectives are developed. Evaluation
consists of determining whether the criteria for the objectives has been met. In this approach the
designer decides what is important for the learner to know and attempts to transfer that knowledge to
the learner. The learning package is somewhat of a closed system, since although it may allow for
some branching and remediation, the learner is still confined to the designer's "world".
To design from a constructivist approach requires that the designer produces a product that is
much more facilitative in nature than prescriptive. The content is not prespecified, direction is
determined by the learner and assessment is much more subjective because it does not depend on
specific quantitative criteria, but rather the process and self-evaluation of the learner. The standard
pencil-and-paper tests of mastery learning are not used in constructive design; instead, evaluation is
based on notes, early drafts, final products and journals. (Assessment [On-line])
Because of the divergent, subjective nature of constructive learning, it is easier for a designer to
work from the systems, and thus the objective approach to instructional design. That is not to say that
classical instructional design techniques are better than constructive design, but it is easier, less time
consuming and most likely less expensive to design within a "closed system" rather than an "open"
one. Perhaps there is some truth in the statement that "Constructivism is a 'learning theory', more
than a 'teaching approach'." (Wilkinson, 1995)
Learning Theories - Some Strengths and Weaknesses
What are the perceived strengths and weaknesses of using certain theoretical approaches to
instructional design?
Behaviorism
Weakness -the learner may find themselves in a situation where the stimulus for the correct response
does not occur, therefore the learner cannot respond. - A worker who has been conditioned to
respond to a certain cue at work stops production when an anomaly occurs because they do not
understand the system.
Strength - the learner is focused on a clear goal and can respond automatically to the cues of that
goal. - W.W.II pilots were conditioned to react to silhouettes of enemy planes, a response which one
would hope became automatic.
Cognitivism
Weakness - the learner learns a way to accomplish a task, but it may not be the best way, or suited
to the learner or the situation. For example, logging onto the internet on one computer may not be the
same as logging in on another computer.
Strength - the goal is to train learners to do a task the same way to enable consistency. - Logging
onto and off of a workplace computer is the same for all employees; it may be important do an exact
routine to avoid problems.
Constructivism
Weakness - in a situation where conformity is essential divergent thinking and action may cause
problems. Imagine the fun Revenue Canada would have if every person decided to report their taxes
in their own way - although, there probably are some very "constructive" approaches used within the
system we have.
Strength - because the learner is able to interpret multiple realities, the learner is better able to deal
with real life situations. If a learner can problem solve, they may better apply their existing knowledge
to a novel situation.
(Schuman, 1996)
Is There One Best Learning Theory for Instructional Design?

Why bother with Theory at all?
A solid foundation in learning theory is an essential element in the preparation of ISD

professionals because it permeates all dimensions of ISD (Shiffman, 1995). Depending on the
learners and situation, different learning theories may apply. The instructional designer must
understand the strengths and weaknesses of each learning theory to optimize their use in appropriate
instructional design strategy. Recipes contained in ID theories may have value for novice designers
(Wilson, 1997), who lack the experience and expertise of veteran designers. Theories are useful
because they open our eyes to other possibilities and ways of seeing the world. Whether we realize it
or not, the best design decisions are most certainly based on our knowledge of learning theories.
An Eclectic Approach to Theory in Instructional Design
The function of ID is more of an application of theory, rather than a theory itself. Trying to tie
Instructional Design to one particular theory is like school vs. the real world. What we learn in a
school environment does not always match what is out there in the real world, just as the
prescriptions of theory do not always apply in practice, (the real world). From a pragmatic point of
view, instructional designers find what works and use it.
What Works and How Can We Use It?
Behaviorism, cognitivism and constructivism - what works where and how do we knit everything
together to at least give ourselves some focus in our approach to instructional design? First of all we
do not need to abandon the systems approach but we must modify it to accommodate constructivist
values. We must allow circumstances surrounding the learning situation to help us decide which
approach to learning is most appropriate. It is necessary to realize that some learning problems
require highly prescriptive solutions, whereas others are more suited to learner control of the
environment. (Schwier, 1995)
Jonnassen in Manifesto for a Constructive Approach to Technology in Higher Education ([On-

line]) identified the following types of learning and matched them with what he believes to be
appropriate learning theory approaches.
1. Introductory Learning - learners have very little directly transferable prior knowledge about a skill or
content area. They are at the initial stages of schema assembly and integration. At this stage
classical instructional design is most suitable because it is predetermined, constrained, sequential
and criterion-referenced. The learner can develop some anchors for further exploration.
2. Advanced Knowledge Acquisition - follows introductory knowledge and precedes expert

knowledge. At this point constructivist approaches may be introduced.
3. Expertise is the final stage of knowledge acquisition. In this stage the learner is able to make
intelligent decisions within the learning environment. A constructivist approach would work well in this
case.
Having pointed out the different levels of learning, Jonassen stresses that it is still important to
consider the context before recommending any specific methodology.
Reigeluth's Elaboration Theory which organizes instruction in increasing order of complexity and
moves from prerequisite learning to learner control may work in the eclectic approach to instructional
design, since the learner can be introduced to the main concepts of a course and then move on to
more of a self directed study that is meaningful to them and their particular context.
After having compared and contrasted behaviorism, cognitivism and constructivism, Ertmer and
Newby (1993) feel that the instructional approach used for novice learners may not be efficiently
stimulating for a learner who is familiar with the content. They do not advocate one single learning
theory, but stress that instructional strategy and content addressed depend on the level of the
learners. Similar to Jonassen, they match learning theories with the content to be learned:
... a behavioral approach can effectively facilitate mastery of the content of a
profession (knowing what); cognitive strategies are useful in teaching problem

-solving tactics where defined facts and rules are applied in unfamiliar situations
(knowing how); and constructivist strategies are especially suited to dealing with
ill-defined problems through reflection-in-action. (Ertmer P. & Newby, T., 1993)
Behavioral
... tasks requiring a low degree of processing (e.g., basic paired associations,
discriminations, rote memorization) seem to be facilitated by strategies most
frequently associated with a behavioral outlook (e.g., stimulus-response, contiguity
of feedback/reinforcement).
Cognitive
Tasks requiring an increased level of processing (e.g., classifications, rule or

procedural executions) are primarily associated with strategies
having a stronger cognitive emphasis (e.g., schematic organization, analogical
reasoning, algorithmic problem solving).
Constructive
Tasks demanding high levels of processing (e.g., heuristic problem solving,
personal selection and monitoring of cognitive strategies) are frequently
est learned with strategies advanced by the constructivist perspective (e.g.,

situated learning, cognitive apprenticeships, social negotiation.
(Ertmer P. & Newby, T., 1993)
Ertmer and Newby (1993) believe that the strategies promoted by different learning theories overlap
(the same strategy for a different reason) and that learning theory strategies are concentrated along
different points of a continuum depending of the focus of the learning theory - the level of cognitive
processing required.
Ertmer and Newby's suggestion that theoretical strategies can complement the learner's level of
task knowledge, allows the designer to make the best use of all available practical applications of the
different learning theories. With this approach the designer is able to draw from a large number of
strategies to meet a variety of learning situations.
Conclusion
Upon completion of this site on learning theories and instructional design, I have not only
accomplished my objective, but gained insight and appreciation for the different learning theories and
their possible application to instructional design.
It was interesting for me to find that I am not alone in my perspective regarding learning theories
and instructional design. There is a place for each theory within the practice of instructional design,
depending upon the situation and environment. I especially favor the idea of using an objective
approach to provide the learner with an "anchor" before they set sail on the open seas of knowledge.
A basic understanding of the material in question provides the learner with a guiding compass for
further travel.
Another consideration is the distinction between "training" and "education". In today's

competitive business world, the instructional designer may be required to establish and meet the
objectives of that business. On the other hand, in a school setting, the designer may be challenged to
provide material that fosters an individual to find divergent approaches to problem solving. Whichever
situation the instructional designer finds themselves in, they will require a thorough understanding of
learning theories to enable them to provide the appropriate learning environment.
Finally, though Instructional Design may have a behaviorist tradition, new insights to the
learning process continue to replace, change and alter the process. Advancements in technology
make branched constructivist approaches to learning possible. Whether designing for training or
education, the instructional designer's toolbox contains an ever changing and increasing number of
theoretical applications and physical possibilities. With intelligent application of learning theory
strategies and technology, the modern designer will find solutions to the learning requirements of the
21st century.
Documentarul Nr. 8
Mastery Learning
Mastery Learning is an instructional method that presumes all children can learn if they are
provided with the appropriate learning conditions. Specifically, mastery learning is a method whereby
students are not advanced to a subsequent learning objective until they demonstrate proficiency with
the current one.
Mastery learning curricula generally consist of discrete topics which all students begin together.
Students who do not satisfactorily complete a topic are given additional instruction until they succeed.
Students who master the topic early engage in enrichment activities until the entire class can
progress together. Mastery learning includes many elements of successful tutoring and the
independent functionality seen in high-end students. In a mastery learning environment, the teacher
directs a variety of group-based instructional techniques, with frequent and specific feedback by
using diagnostic, formative tests, as well as regularly correcting mistakes students make along their
learning path.
Teachers evaluate students with criterion-referenced tests rather than norm-referenced tests.
Mastery learning has nothing to do with content, merely on the process of mastering it, and is
based on Benjamin Bloom's Mastery for Learning model, with refinements made by Block. Mastery
learning may be implemented as teacher-paced group instruction, one-to-one tutoring, or self-paced
learning with programmed materials. It may involve direct teacher instruction, cooperation with
classmates, or independent learning. It requires well-defined learning objectives organized into
smaller, sequentially organized units. Individualized instruction has some elements in common with
mastery learning, although it dispenses with group activities in favor of allowing more able or more
motivated students to progress ahead of others and maximizing teacher interaction with those
students who need the most assistance.
Most experiments that compared mastery learning to conventional instruction have shown that
mastery learning is more effective. In one meta-analysis (Kulik, Kulik & Bangert-Drowns, 1990), the
mean effect size (Cohen's d) of 103 studies was 0.52 standard deviation units, which is considered a
moderately large effect size.
The concept of mastery learning can be attributed to the behaviorism principles of operant
conditioning. According to operant conditioning theory, learning occurs when an association is formed
between a stimulus and response (Skinner, 1984). In line with the behavior theory, mastery learning
focuses on overt behaviors that can be observed and measured (Baum, 2005). The material that will
be taught to mastery is broken down into small discrete lessons that follow a logical progression. In
order to demonstrate mastery over each lesson, students must be able to overtly show evidence of
understanding of the material before moving to the next lesson (Anderson, 2000).In general, mastery
learning programs have been shown to lead to higher achievement in all students as compared to
more traditional forms of teaching (Anderson, 2000; Gusky & Gates, 1986). Despite the empirical
evidence, many mastery programs in schools have been replaced by more traditional forms of
instruction due to the level of commitment required by the teacher and the difficulty in managing the
classroom when each student is following an individual course of learning (Anderson, 2000; Grittner,
1975).
References
Anderson, J. R. (2000). Learning and memory: An integrated approach (2nd ed.). New York: John
Wiley and Sons, Inc.
Baum, W. M. (2005). Understanding Behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Malden, MA:
Blackwell Publishing.
Block, Schools, Society and Mastery Learning. ISBN 978-0030884078
Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-306.
Grittner, F. M. (1975). Individualized instruction: An historical perspective. The Modern Language

Journal, 323 333.
Gusky, T. R., & Gates, S. (1986). Synthesis of research on the effects of mastery learning in
elementary and secondary classrooms. Educational Leadership, 43, 73-80.
Documentarul nr. 9
Cele 8 competențe-cheie
recomandate de Parlamentul European
( Key competences for lifelong learning )
Key competences in the shape of knowledge, skills and attitudes appropriate to each context are
fundamental for each individual in a knowledge-based society. They provide added value for the
labour market, social cohesion and active citizenship by offering flexibility and adaptability,
satisfaction and motivation. Because they should be acquired by everyone, this recommendation
proposes a reference tool for European Union (EU) countries to ensure that these key competences
are fully integrated into their strategies and infrastructures, particularly in the context of lifelong
learning.
ACT
Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December

2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006].
SUMMARY
Key competences for lifelong learning are a combination of knowledge, skills and attitudes
appropriate to the context. They are particularly necessary for personal fulfilment and development,
social inclusion, active citizenship and employment.
Key competences are essential in a knowledge society and guarantee more flexibility in the labour
force, allowing it to adapt more quickly to constant changes in an increasingly interconnected world.
They are also a major factor in innovation, productivity and competitiveness, and they contribute to
the motivation and satisfaction of workers and the quality of work.
Key competences should be acquired by:
 young people at the end of their compulsory education and training, equipping them for adult
life, particularly for working life, whilst forming a basis for further learning;
 adults throughout their lives, through a process of developing and updating skills.
The acquisition of key competences fits in with the principles of equality and access for all. This
reference framework also applies in particular to disadvantaged groups whose educational potential
requires support. Examples of such groups include people with low basic skills, early school leavers,
the long-term unemployed, people with disabilities, migrants, etc.
Eight key competences
This framework defines eight key competences and describes the essential knowledge, skills
and attitudes related to each of these. These key competences are:
III. communication in the mother tongue, which is the ability to express and interpret concepts,
thoughts, feelings, facts and opinions in both oral and written form (listening, speaking, reading
and writing) and to interact linguistically in an appropriate and creative way in a full range of
societal and cultural contexts;
IV. communication in foreign languages, which involves, in addition to the main skill
dimensions of communication in the mother tongue, mediation and intercultural understanding.
The level of proficiency depends on several factors and the capacity for listening, speaking,
reading and writing;
V. mathematical competence and basic competences in science and technology.
Mathematical competence is the ability to develop and apply mathematical thinking in order to
solve a range of problems in everyday situations, with the emphasis being placed on process,
activity and knowledge. Basic competences in science and technology refer to the mastery,
use and application of knowledge and methodologies that explain the natural world. These
involve an understanding of the changes caused by human activity and the responsibility of
each individual as a citizen;
VI. digital competence involves the confident and critical use of information society technology
(IST) and thus basic skills in information and communication technology (ICT);
VII. learning to learn is related to learning, the ability to pursue and organise one's own learning,
either individually or in groups, in accordance with one's own needs, and awareness of
methods and opportunities;
VIII. social and civic competences. Social competence refers to personal, interpersonal and
intercultural competence and all forms of behaviour that equip individuals to participate in an
effective and constructive way in social and working life. It is linked to personal and social well-
being. An understanding of codes of conduct and customs in the different environments in
which individuals operate is essential. Civic competence, and particularly knowledge of social
and political concepts and structures (democracy, justice, equality, citizenship and civil rights),
equips individuals to engage in active and democratic participation;
IX. sense of initiative and entrepreneurship is the ability to turn ideas into action. It involves
creativity, innovation and risk-taking, as well as the ability to plan and manage projects in order
to achieve objectives. The individual is aware of the context of his/her work and is able to
seize opportunities that arise. It is the foundation for acquiring more specific skills and
knowledge needed by those establishing or contributing to social or commercial activity. This
should include awareness of ethical values and promote good governance;
X. cultural awareness and expression, which involves appreciation of the importance of the
creative expression of ideas, experiences and emotions in a range of media (music,
performing arts, literature and the visual arts).
These key competences are all interdependent, and the emphasis in each case is on critical
thinking, creativity, initiative, problem solving, risk assessment, decision taking and constructive
management of feelings.
A European reference framework for European Union (EU) countries and the Commission
These key competences provide a reference framework to support national and European
efforts to achieve the objectives they define. This framework is mainly intended for policy makers,
education and training providers, employers and learners.
It is a reference tool for EU countries and their education and training policies. EU countries should
try to ensure:
 that initial education and training offer all young people the means to develop the key
competences to a level that equips them for adult and working life, thus also providing a basis
for future learning;
 that appropriate provision is made for young people who are disadvantaged in their training so
that they can fulfil their educational potential;
 that adults can develop and update key competences throughout their lives, particularly priority
target groups such as persons who need to update their competences;
 that appropriate infrastructure is in place for continuing education and training of adults, that
there are measures to ensure access to education and training and the labour market and that
there is support for learners depending on their specific needs and competences;
 the coherence of adult education and training provision through close links between the
policies concerned.
It forms the basis for action at Community level, particularly within the Education and Training
2010 work programme and, more generally, within the Community education and training
programmes. In this respect, the Commission should make a special effort to:
 help EU countries to develop their education and training systems, apply the reference
framework so as to facilitate peer learning and the exchange of good practices and follow up
developments and report on progress through the progress reports on the Education and
Training 2010 work programme;
 use the reference framework for the implementation of the Community education and training
programmes whilst ensuring that these programmes promote the acquisition of key
competences;
 use the reference framework to implement related Community policies (employment, youth,
cultural and social policies) and to strengthen links with social partners and other organisations
active in those fields;
 assess, by December 2010, the impact of the reference framework within the context of the
Education and Training 2010 work programme as well as the experience gained and the
implications for the future.
Background
The transversal nature of key competences makes them essential. They provide added value
for employment, social cohesion or young people (European Youth Pact), which explains the
importance of lifelong learning in terms of adapting to change and integration. The reference criteria,
which make it possible to judge improvements in European performances, featured in a 2005 report
with contrasting results.
In response to the concerns expressed at the Lisbon European Council on 23 and 24 March
2000, which were repeated in the revised Lisbon strategy in 2005, the key competences form part of
the objectives of the Education and Training 2010 work programme, the Commission communication
of 2001 on making a European area of lifelong learning a reality and the subsequent Council
resolution adopted in 2002. These last two put forward specific proposals on making key
competences a priority for all age groups. For its part, the 2004 joint interim report on the progress of
the Education and Training 2010 work programme made the case for drawing up common European
references and principles.
Documentarul Nr. 10
Diferențierea instruirii în clasa de elevi
Differentiated instruction
Differentiated instruction (sometimes referred to as differentiated learning) involves
providing students with different avenues to acquiring content; to processing, constructing, or making
sense of ideas; and to developing teaching materials so that all students within a classroom can learn
effectively, regardless of differences in ability.[1]
Differentiated instruction, according to Carol Ann Tomlinson (as cited by Ellis, Gable, Greg, & Rock,
2008, p. 32), is the process of “ensuring that what a student learns, how he/she learns it, and how the
student demonstrates what he/she has learned is a match for that student’s readiness level, interests,
and preferred mode of learning”. Differentiation stems from beliefs about differences among learners,
how they learn, learning preferences and individual interests (Anderson, 2007). "Research indicates
that many of the emotional or social difficulties gifted students experience disappear when their
educational climates are adapted to their level and pace of learning." [2] Differentiation in education
can also include how a student shows that they have mastery of a concept. This could be through a
research paper, role play, podcast, diagram, poster, etc. The key is finding how your students learn
and displays their learning that meets their specific needs.
About
In differentiated instruction students are placed at the center of teaching and learning[1]. Kathy
Bigo defines differentiation as "the right of each pupil to be taught in a way specifically tailored to their
individual learning needs."[3] Because each learner comes to school with a different set of learning
needs, examples of which include differing educational, personal, and communal contexts [4] and
varying degrees of academic skill development,[5] differentiated instruction advocates that the
educator proactively plans a variety of instruction methods so as to best facilitate effective learning
experiences which are suited to the various learning needs within the classroom.[1] In its pursuit of
this foundational goal, differentiated instructional methods attempt to qualitatively, as opposed to
quantitatively, match learners' abilities with appropriate material; include a blend of whole-class,
group, and individual instruction; use numerous approaches to facilitating input, processing, and
output; and constantly adapt to learners' needs based upon the teacher's constant assessment of all
students.[1]
Often referred to as an educational philosophy, differentiated instruction is viewed as a

proactive approach to instruction and an idea that has as many faces as practitioners. The model of
differentiated instruction requires teachers to tailor their instruction and adjust the curriculum to
students’ needs rather than expecting students to modify themselves to fit the curriculum. Teachers
who are committed to this approach believe that who they teach shapes how they teach because
who the students are shapes how they learn. Differentiated instruction requires the teacher to have
"sufficient appropriate knowledge of the pupils, PLUS the ability to plan and deliver suitable lessons
effectively, so as to help all pupils individually to maximise their learning, whatever their individual
situation".[6] Differentiation is not teaching at a slow pace so that everyone can keep up, allowing
pupils and groups work through tasks at their own pace, or expecting some students to do better than
others and calling it 'differentiation by outcome'.[7] Bigio also cautions that differentiation is not
'Humiliating the slow learners by drawing attention to their limitations".[8]
The perfect model of differentiated instruction rests upon an active, student centered, meaning-
making approach to teaching and learning. The theoretical and philosophical influences embedded in
differentiated instruction support the three key elements of differentiated instruction itself: readiness,
interest, and learning profile (Allan & Tomlinson, 2000).
Lev Vygotsky, a Russian psychologist, proved that individuals learn best in accordance with
their readiness to do so (Allan & Tomlinson, 2008). This theoretical influence provides a concrete
foundation for differentiated instruction. The readiness of the individual should match what a student
learns, how they learn it and how the student demonstrates what they learned when using
differentiated instruction.
The philosophical idea that interest based options seize on intrinsic motivation, supports the
second key element of differentiated instruction, student interest. According to Jerome Bruner (as
cited by Allan & Tomlinson, 2000), when interest is tapped, learning is more likely to be rewarding
and the student becomes a more autonomous learner.
An American psychologist, Howard Gardner, developed the theory of multiple intelligences. His
theory states that people have different intelligences and learn in many different ways. Gardner’s
theory suggests that schools should offer individual-centered education, having curriculum tailored to
a child’s intelligence preference (Allan & Tomlinson, 2000). Essentially, Gardner supports the third
key element of differentiated instruction, which accounts for different student learning profiles.
Differentiated instruction integrates constructivist learning theories, learning styles, and brain
development with research on influencing factors of learner readiness, interest and intelligence
preferences toward students’ motivation, engagement, and academic growth within schools
(Anderson, 2007). According to educational psychologist Kathie Nunley, differentiated instruction
became an essential part of US educator's repertoire as the make-up of the general classroom
moved from homogeneous groupings of students prior to the 1970s to the ever increasing variety of
learners seen in the heterogeneous classroom make-up in the last 40 years[9] (Nunley, 2006).
By using differentiated instruction, educators can meet all individual student needs and help
every student meet and exceed established standards (Levy, 2008). According to Tomlinson (as cited
by Rebora, 2008), the perceived need for differentiated instruction lies in the fact that students vary in
so many ways and student populations are becoming more academically diverse. Chances are pretty
good that the trend of diverse student populations will continue throughout our lifetimes.
Pre-assessment
For some teachers, the first and most important step in differentiated instruction is determining
what students already know so as not to cover material students have mastered, or use methods that
would be ineffective for students. A preassessment can be a quiz, game, discussion, or other activity
that asks students to answer some of the questions that would be used to evaluate their performance
at the end of an upcoming unit or lesson. It may also be in the form of a learning inventory, such as a
Multiple Intelligences inventory (still regarded with skepticism by many researchers),[10] so the
teacher will be able to determine how students within the class prefer to learn.
Some models of differentiation do not require a pre-assessment, but rather have students self-
assess daily through oral defense, such as in Layered Curriculum. ([11] Nunley, 2004, 2006)
The goals of differentiated instruction are to develop challenging and engaging tasks for each
learner (from low-end learner to high-end learner). Instructional activities are flexible and based and
evaluated on content, process and product. This instructional approach and choice of content are
driven by the data from students’ assessment results and from the outcomes of other screening tools.
Meaningful pre- and post-assessment leads to successful differentiation by producing the results that
communicate the students’ needs.
Content
The content of lessons may be differentiated based on what students already know. The most
basic content of a lesson should cover the standards of learning set by the district or state. Some
students in a class may be completely unfamiliar with the concepts in a lesson, some students may
have partial mastery of the content - or display mistaken ideas about the content, and some students
may show mastery of the content before the lesson begins. The teacher may differentiate the content
by designing activities for groups of students that cover different areas of Bloom's Taxonomy. For
example, students who are unfamiliar with the concepts may be required to complete tasks on the
lower levels of Bloom's Taxonomy: knowledge, comprehension, and application. Students with partial
mastery may be asked to complete tasks in the application, analysis and evaluation areas, and
students who have high levels of mastery may be asked to complete tasks in evaluation and
synthesis.
When a teacher differentiates content they may adapt what they want the students to learn or
how the students will gain access to the knowledge, understanding and skills (Anderson, 2007).
Educators are not varying student objectives or lowering performance standards for students. They
use different texts, novels or short stories at a reading level appropriate for each individual student.
Teachers can use flexible groups and have students assigned to alike groups listening to books on
tape or specific internet sources. Students could have a choice to work in pairs, groups or
individually, but all students are working towards the same standards and objectives.
Process
The process of how the material in a lesson is learned may be differentiated for students based
on their learning styles, taking into account what standards of performance are required for the age
level. This stage of differentiation allows students to learn based either on what method is easiest for
them to acquire knowledge, or what may challenge them most: some students may prefer to read
about a topic (or may require practice in reading), and others may prefer to listen (or require practice
in listening), or acquire knowledge by manipulating objects associated with the content. Information
may be presented in multiple ways by the teacher, and may be based on any available methods or
materials. Many teachers use areas of Multiple Intelligences to provide learning opportunities.
Commonalities in the assessment results lead to grouping practices that are planned designed
to meet the students’ needs. "How" a teacher plans to deliver the instruction is based on assessment
results that show the needs, learning styles, interests, and levels of prior knowledge. The grouping
practices must be flexible, as groups will change with regard to the need that will be addressed.
Regardless of whether the differentiation of instruction is based upon student readiness, interests, or
needs, the dynamic flow of grouping and regrouping is one of the foundations of differentiated
instruction. It is important for a differentiated classroom to allow some students to work alone, if this is
their best modality for a particular task. (Nunley, 2004)
Differentiating by process refers to how a student comes to understand and assimilate facts,
concepts and skills (Anderson, 2007). After teaching a lesson, a teacher might break students into
small “ability” groups based on their readiness. The teacher would then give each group a series of
questions, based on each group's appropriate level of readiness-skills, related to the objectives of the
lesson. Another way to group the students could be based on the students’ learning styles. The main
idea behind this is that students are at different levels and learn in different ways, so a teacher can’t
teach them all the same way.
Another model of differentiation, Layered Curriculum, simply offers student a choice of
assignments but requires demonstration of learning in order to pass of the assignment. This
eliminates the need for pre-assessment and is useful for teachers with large class loads, such as in
high school. (Nunley, 2004).
Product
The product is essentially what the student produces at the end of the lesson to demonstrate the
mastery of the content: tests, evaluations, projects, reports, or other activities. Based on students'
skill levels and educational standards, teachers may assign students to complete activities that
demonstrate mastery of an educational concept (writing a report), or in a method the student prefers
(composing an original song about the content, or building a 3-dimensional object that explains
mastery of concepts in the lesson or unit). The product is an integral component of the differentiated
model, as the preparation of the assessments will primarily determine both the ‘what’ and ‘how’
instruction will be delivered.
When an educator differentiates by product or performance, they are affording students various
ways of demonstrating what they have learned from the lesson or unit (Anderson, 2007; Nunley,
2006). It is done by using menu unit sheets, choice boards or open-ended lists of final product
options. It is meant to allow students to show what they learned based on their learning preferences,
interests and strengths.
Examples of differentiated structures include Layered Curriculum, tiered instruction, tic-tac-toe

extension menus, Curry/Samara models, RAFT writing activities, and similar designs. (see external
links below)
In differentiated instruction, teachers respond to students’ readiness, instructional needs,

interests and learning preferences and provide opportunities for students to work in varied
instructional formats. A classroom that utilizes differentiated instruction is a learner-responsive,
teacher-facilitated classroom where all students have the opportunity to meet curriculum foundation
objectives. Lessons may be on inquiry based, problem based and project based instruction.
References
1. ^ a b c d Tomlinson, Carol (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability

Differentiated Instructions provides access for all students to the general education
curriculum. The method of assessment may look different for each child, however the
skill / concepts taught will be the same. Classrooms (2 ed.). Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development. ISBN 0871205122.
2. ^ Neihart, Maureen ed., with Reis, Sally; Robinson, Nancy; and Moon, Sidney, (2002).
The Social and Emotional Development of Gifted Children: What Do We Know?
National Association of Gifted Children (Prufrock Press, Inc.). p. 286
3. ^ Kathy Bigio 'Differentiation 3-7', 2010
4. ^ Taylor, Lorraine; Catharine Whittaker (2003). Bridging Multiple Worlds: Case Studies
of Diverse Educational Communities. Boston: Allyn & Bacon. ISBN 0321086694.
5. ^ Levine, Mel (2002). A Mind at a Time. New York: Simon & Schuster.
ISBN 0743202228.
6. ^ Kathy Bigio 'Differentiation 3-7' 2010
7. ^ Kathy Bigio, 'Differentiation 3-7' 2010
8. ^ Kathy Bigio, 'Differentiation 3-7', 2010
9. ^ Nunley, K. 2006. Differentiating the High School Classroom, Corwin Press. pg 8
10. ^ Morgan, H. (1996). An analysis of Gardner's theory of multiple intelligence. Roeper
Review 18, 263-270.
11. ^ Nunley, K. (2006). Differentiating the High School Classroom. Corwin Press
Further reading
 Allan, S. D., & Tomlinson, C. A. (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
 Anderson, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students.
Preventing School Failure, 51(3), 49-54.
 Ellis, E., Gable, R. A., Gregg, M., Rock, M. L. (2008). REACH: A framework for differentiating
classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31-47
 Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction:
Helping every child reach and exceed standards. The Clearing House, 81(4), 161-164.
 Rebora, A. (2008). Making a difference. Teacher Magazine, 2(1), 26, 28-31.
 Nunley, K. (2004). Layered Curriculum. 2nd ed. Brains.org: Amherst, NH
 Nunley, K. (2006). Differentiating the High School Classroom: Solution Strategies for 18
Common Obstacles. Corwin Press: Thousand Oaks, CA.
Studiile Reading Rockets
cu privire la diferențierea instruirii
(Reading Rockets is a national multimedia project offering information and resources on how young
kids learn to read, why so many struggle, and how caring adults can help. The Reading Rockets
project is comprised of PBS television programs, available on videotape and DVD; online services,
including the websites ReadingRockets.org and ColorinColorado.org; and professional development
opportunities. Reading Rockets is an educational initiative of WETA, the flagship public television and
radio station in the nation's capital, and is funded by a major grant from the U.S. Department of
Education, Office of Special Education Programs.)
Differentiated Instruction and Implications for UDL Implementation
By Tracey Hall, Nicole Strangman, and Anne Meyer
Note: Updated on 11/2/2009; 1/14/2011
Introduction
Not all students are alike. Based on this knowledge, differentiated instruction applies an
approach to teaching and learning that gives students multiple options for taking in information and
making sense of ideas. Differentiated instruction is a teaching theory based on the premise that
instructional approaches should vary and be adapted in relation to individual and diverse students in
classrooms (Tomlinson, 2001). The model of differentiated instruction requires teachers to be flexible
in their approach to teaching and adjust the curriculum and presentation of information to learners
rather than expecting students to modify themselves for the curriculum. Many teachers and teacher
educators have recently identified differentiated instruction as a method of helping more students in
diverse classroom settings experience success. This report examines information on the theory and
research behind differentiated instruction and the intersection with Universal Design for Learning
(UDL), a curriculum designed approach to increase flexibility in teaching and decrease the barriers
that frequently limit student access to materials and learning in classrooms (Rose & Meyer, 2002).
We begin with an introduction to differentiated instruction by defining the construct, then identifying
components and features; additionally, we provide a sampling of applications. Next, we introduce
UDL and the linkages with differentiated instruction both in theory and with specific lesson examples.
The report concludes with a listing of web resources for further information and explicit examples.
This report on differentiated instruction and UDL begins with an introduction to differentiated
instruction in which we provide the definition, a sampling of considerations and curriculum
applications, and research evidence for effectiveness. The second part of the paper, the discussion
moves to UDL applications of differentiated instruction. UDL is a theoretical approach that is based
on research from the neurosciences and effective teaching practices. This portion develops an
understanding of UDL and proceeds to identify the theoretical and teacher practice levels. Our
document concludes with general guidelines for the implementation of UDL and a list of web
resources that provide further information about differentiated instruction.
The literature review in this paper is also available as a stand alone document, with annotated
references. Look for it on the Effective Classrooms Practices page of the National Center for
Accessing the General Curriculum's web site
http://www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html.
Definition
To differentiate instruction is to recognize students' varying background knowledge, readiness,

language, preferences in learning and interests; and to react responsively. Differentiated instruction is
a process to teaching and learning for students of differing abilities in the same class. The intent of
differentiating instruction is to maximize each student's growth and individual success by meeting
each student where he or she is and assisting in the learning process.
Figure 1. Learning Cycle and Decision Factors Used in Planning and Implementing Differentiated
Instruction
Image description:
This graphic organizer is entitled "Learning Cycle and Decision Factors Used in Planning and
Implementing Differentiated Instruction" and is made up of a series of seven labeled boxes connected
by arrows. Two boxes, one on top of the other, are joined together at the center of the graphic
organizer within a blue background. The box at the top is labeled "Content: what teacher plans to
teach." The box at the bottom is labeled "Process: How teacher: Plans instruction; Whole class;
Groups/Pairs; Individually."
To the left of these two boxes are two smaller boxes, also one on top of the other. The box at
the top is labeled "Curriculum: State and Local Standards and Benchmarks." The box at the bottom is
labeled "Student: Readiness/Ability; Interests/Talents; Learning profile; Prior knowledge." A black line
connects these two boxes to each other and a black arrow points from the center of this line to the
two boxes in the center of the graphic organizer. A small box at the bottom left is labeled "Pre-
Assessment" and a black arrow points from it to the box labeled "Student."
To the right of the two center boxes with the blue background is a box labeled "Assessment of
content: Product." A black, double-sided arrow points to it and to the two center boxes. On the far
right, a box labeled "Summative evaluation" is connected to the box labeled "Product" with a black
line. Black arrows point from the bottom of the boxes labeled "Product" and "Summative evaluation"
to the bottom of the graphic organizer. A horizontal black line goes across the bottom of the graphic
organizer. Two arrows point from it to the two center boxes and to the two boxes on the left.
Identifying Components/Features
According to the authors of differentiated instruction, several key elements guide differentiation
in the education environment. Tomlinson (2001) identifies three elements of the curriculum that can
be differentiated: Content, Process, and Products (Figure 1). These are described in the following
three sections, which are followed by several additional guidelines for forming an understanding of
and developing ideas around differentiated instruction.
Content
 Several elements and materials are used to support instructional content. These include acts,
concepts, generalizations or principles, attitudes, and skills. The variation seen in a
differentiated classroom is most frequently in the manner in which students gain access to
important learning. Access to the content is seen as key.
 Align tasks and objectives to learning goals. Designers of differentiated instruction view the
alignment of tasks with instructional goals and objectives as essential. Goals are most
frequently assessed by many state-level, high-stakes tests and frequently administered
standardized measures. Objectives are frequently written in incremental steps resulting in a
continuum of skills-building tasks. An objectives-driven menu makes it easier to find the next
instructional step for learners entering at varying levels.
 Instruction is concept-focused and principle-driven. The instructional concepts should be
broad-based, not focused on minute details or unlimited facts. Teachers must focus on the
concepts, principles and skills that students should learn. The content of instruction should
address the same concepts with all students, but the degree of complexity should be adjusted
to suit diverse learners.
Process
 Flexible grouping is consistently used. Strategies for flexible grouping are essential. Learners
are expected to interact and work together as they develop knowledge of new content.
Teachers may conduct whole-class introductory discussions of content big ideas followed by
small group or paired work. Student groups may be coached from within or by the teacher to
complete assigned tasks. Grouping of students is not fixed. As one of the foundations of
differentiated instruction, grouping and regrouping must be a dynamic process, changing with
the content, project, and on-going evaluations.
 Classroom management benefits students and teachers. To effectively operate a classroom
using differentiated instruction, teachers must carefully select organization and instructional
delivery strategies. In her text, How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms
(Chapter 7), Carol Tomlinson (2001), identifies 17 key strategies for teachers to successfully
meet the challenge of designing and managing differentiated instruction.
Products
5. Initial and on-going assessment of student readiness and growth are essential. Meaningful
pre-assessment naturally leads to functional and successful differentiation. Incorporating pre
and on-going assessment informs teachers so that they can better provide a menu of
approaches, choices, and scaffolds for the varying needs, interests and abilities that exist in
classrooms of diverse students. Assessments may be formal or informal, including interviews,
surveys, performance assessments, and more formal evaluation procedures.
6. Students are active and responsible explorers. Teachers respect that each task put before the
learner will be interesting, engaging, and accessible to essential understanding and skills.
Each child should feel challenged most of the time.
7. Vary expectations and requirements for student responses. Items to which students respond
may be differentiated so that different students can demonstrate or express their knowledge
and understanding in different ways. A well-designed student product allows varied means of
expression and alternative procedures and offers varying degrees of difficulty, types of
evaluation, and scoring.
Additional Guidelines That Make Differentiation Possible for Teachers to Attain
 Clarify key concepts and generalizations. Ensure that all learners gain powerful
understandings that can serve as the foundation for future learning. Teachers are encouraged
to identify essential concepts and instructional foci to ensure that all learners comprehend.
 Use assessment as a teaching tool to extend rather than merely measure instruction.
Assessment should occur before, during, and following the instructional episode, and it should
be used to help pose questions regarding student needs and optimal learning.
 Emphasize critical and creative thinking as a goal in lesson design. The tasks, activities, and
procedures for students should require that they understand and apply meaning. Instruction
may require supports, additional motivation, varied tasks, materials, or equipment for different
students in the classroom.
 Engaging all learners is essential. Teachers are encouraged to strive for the development of
lessons that are engaging and motivating for a diverse class of students. Vary tasks within
instruction as well as across students. In other words, an entire session for students should
not consist of all drill and practice, or any single structure or activity.
 Provide a balance between teacher-assigned and student-selected tasks. A balanced working
structure is optimal in a differentiated classroom. Based on pre-assessment information, the
balance will vary from class-to-class as well as lesson-to-lesson. Teachers should ensure that
students have choices in their learning.
Evidence of Effectiveness as a Classroom Practice
Differentiation is recognized to be a compilation of many theories and practices. Based on this

review of the literature of differentiated instruction, the "package" itself is lacking empirical validation.
There is an acknowledged and decided gap in the literature in this area and future research is
warranted.
According to the proponents of differentiation, the principles and guidelines are rooted in years
of educational theory and research. For example, differentiated instruction adopts the concept of
"readiness." That is, the difficulty of skills taught should be slightly in advance of the child's current
level of mastery. This is grounded in the work of Lev Vygotsky (1978), and the zone of proximal
development (ZPD), the range at which learning takes place. The classroom research by Fisher et
al., (1980), strongly supports the ZPD concept. The researchers found that in classrooms where
individuals were performing at a level of about 80% accuracy, students learned more and felt better
about themselves and the subject area under study (Fisher, 1980 in Tomlinson, 2000).
Other practices noted as central to differentiation have been validated in the effective teaching
research conduced from the mid 1980's to the present. These practices include effective
management procedures, grouping students for instruction, and engaging learners (Ellis and
Worthington, 1994).
While no empirical validation of differentiated instruction as a package was found for this review,
there are a generous number of testimonials and classroom examples that authors of several
publications and web sites provide. Tomlinson reports individual cases of settings in which the full
model of differentiation was very promising and teachers using differentiation have written about
improvements in their classrooms. (See the links to learn more about differentiated instruction).
Applications to General Education Classroom Settings
The design and development of differentiated instruction as a model began in the general
education classroom. The initial application came to practice for students considered gifted but whom
perhaps were not sufficiently challenged by the content provided in the general classroom setting. As
classrooms have become more diverse, differentiated instruction has been applied at all levels for
students of all abilities.
Many authors of publications about differentiated instruction, strongly recommend that teachers
adapt the practices slowly, perhaps one content area at a time. Additionally, these experts agree that
teachers should share the creative load by working together to develop ideas and menus of options
for students. A number of web sites have been created in that include lessons to illustrate what
teachers have created for instruction using the model of differentiated instruction. Several web sites
are listed in a later section of this report.
Differentiated instruction is an instructional process that has excellent potential to positively

impact learning by offering teachers a means to provide instruction to a range of students in today's
classroom situations. The next section of this report introduces the reader to the theory and research
behind Universal Design for Learning (UDL). We then investigate the links and connections between
UDL and differentiated instruction. Additionally, we identify methods and materials that may be
implemented to support the implementation of differentiated instruction in concert with the principles
of UDL. Finally, a set of guidelines for UDL implementation are provided including a listing of web
resources to provide further information on the concepts presented in this report.
An Introduction to Universal Design for Learning Applications
Universal Design for Learning is a theoretical framework developed by CAST to guide the
development of curricula that are flexible and supportive of all students (Dolan & Hall, 2001; Meyer &
Rose, 1998; Pisha & Coyne, 2001; Rose, 2001; Rose & Dolan, 2000; Rose & Meyer, 2000a, 2000b,
2002; Rose, Sethuraman, & Meo, 2000). The concept of UDL was inspired by the universal design
movement in architecture. This movement calls for the design of structures that anticipate the needs
of individuals with disabilities and accommodate these needs from the outset. Universally designed
structures are indeed more usable by individuals with disabilities, but in addition they offer
unforeseen benefits for all users. Curb cuts, for example, serve their intended use of facilitating the
travel of those in wheelchairs, but they are also beneficial to people pushing strollers, young children,
and even the average walker. And so, the process of designing for individuals with disabilities has led
to improved usability for everyone.
Similarly, but uniquely, UDL calls for the design of curricula with the needs of all students in
mind, so that methods, materials, and assessment are usable by all. Traditional curricula present a
host of barriers that limit students' access to information and learning. Of these, printed text is
particularly notorious. In a traditional curriculum, a student without a well-developed ability to see,
decode, attend to, or comprehend printed text is compelled to adapt to its ubiquity as best as he or
she can. In contrast, a UDL curriculum is designed to be innately flexible, enriched with multiple
media so that alternatives can be accessed whenever appropriate. A UDL curriculum takes on the
burden of adaptation so that the student doesn't have to, minimizing barriers and maximizing access
to both information and learning.
The UDL framework guides the development of adaptable curricula by means of 3 principles
(Figure 2). These 3 principles parallel 3 fundamentally important learning components and 3 distinct
learning networks in the brain: recognition, strategy, and affect (Rose & Meyer, 2002). The common
recommendation of these 3 principles is to select goals, methods, assessment and materials in a way
that will minimize barriers and maximize flexibility. In this manner, the UDL framework structures the
development of curricula that fully support every student's access, participation, and progress in all 3
essential facets of learning.
Principles of the Universal Design for Learning Framework
Principle 1:
To support recognition learning, provide multiple, flexible methods of presentation
Principle 2:
To support strategic learning, provide multiple, flexible methods of expression and apprenticeship.
Principle 3:
To support affective learning, provide multiple, flexible options for engagement.
Figure 2. The three UDL principles call for flexibility in relation to three essential facets of learning,
each one orchestrated by a distinct set of networks in the brain.
Critical to successfully implementing UDL theory is the use of digital materials. Digital materials,
unlike the conventional pedagogical mainstays, speech, printed text, and printed images, have an
inherent flexibility. They can be modified in a host of ways, depending on the needs of the student.
This flexibility makes it feasible to customize learning materials and methods to each individual.
For teachers wondering how to customize the curriculum, CAST has devised three sets of broad
teaching methods that support each of the 3 UDL principles (Figure 3, Rose & Meyer, 2002). These
teaching methods draw on knowledge of the qualities of digital media and how recognition, strategic,
and affective networks operate. For example, the first Teaching Method to support recognition
learning is to provide multiple examples. This teaching method takes advantage of the fact that
recognition networks can extract the defining features of a pattern and differentiate it from similar
patterns simply by viewing multiple examples. Although presentation of multiple examples might be
challenging in a classroom limited to printed text and hard copy images, digital materials enable the
assembly, storage, and maintenance of a large collection of examples in the form of digital text,
images, sound, or video—all in the modest space of a classroom. This is one example of how digital
materials and UDL Teaching Methods can facilitate the successful implementation of UDL.
The UDL Teaching Methods will anchor the upcoming discussion where we will highlight the
ways in which computer simulations align with each of the 3 UDL principles. Within the context of
these teaching methods, we'll show how computer simulations can support individualized instruction
of recognition, strategic, and affective learning.
Network-Appropriate Teaching Methods
To support diverse recognition networks:
 Provide multiple examples

 Highlight critical features
 Provide multiple media and formats
 Support background context
To support diverse strategic networks:
 Provide flexible models of skilled performance

 Provide opportunities to practice with supports
 Provide ongoing, relevant feedback
 Offer flexible opportunities for demonstrating skill
To support diverse affective networks:
 Offer choices of context and tools

 Offer adjustable levels of challenge
 Offer choices of learning context
 Offer choices of rewards
Figure 3. To help teachers support learners' diverse recognition, strategic, and affective networks,
CAST has developed three sets of UDL teaching methods. These teaching methods can be used to
make the curriculum more flexible and broadly supportive. Top
Differentiated Instruction and the Three Universal Design for Learning Principles
Differentiated instruction is well received as a classroom practice that may be well suited to the
three principles of UDL. The following section looks at the three network appropriate teaching
methods, recognition, strategic and affective, in order to address the ways in which differentiated
instruction coordinates with UDL theory. Certain instructional techniques have been found to be very
effective in supporting different skills as students learn. Differentiated instruction is designed to keep
the learner in mind when specifying the instructional episode.
Recognition learning.
The first UDL principle focuses on pattern recognition and the importance of providing multiple,
flexible methods of presentation when teaching patterns—no single teaching methodology for pattern
recognition will be satisfactory for every learner. The theory of differentiated instruction incorporates
some guidelines that can help teachers to support critical elements of recognition learning in a
flexible way and promote every student's success. Each of the three key elements of differentiated
instruction, content, process, and product, supports an important UDL Teaching Method for
individualized instruction of pattern recognition.
The content guidelines for differentiated instruction support the first UDL Teaching Method for
recognition networks, provide multiple examples, in that they encourage the use of several elements
and materials to support instructional content. A teacher following this guideline might help students
in a social studies class to understand the location of a state in the union by showing them a wall
map or a globe, projecting a state map, or describing the location in words. Also, while preserving the
essential content, a teacher could vary the difficulty of the material by presenting smaller or larger,
simpler or more complex maps. For students with physical or cognitive disabilities, such a diversity of
examples may be vital in order for them to access the pattern being taught. Other students may
benefit from the same multiple examples by obtaining a perspective that they otherwise might not. In
this way, a range of examples can help to ensure that each student's recognition networks are able to
identify the fundamental elements identifying a pattern.
This same use of varied content examples supports a second recommended practice in UDL
methodology, provide multiple media and formats. A wide range of tools for presenting instructional
content are available digitally, thus teachers may manipulate size, color contrasts, and other features
to develop examples in multiple media and formats. These can be saved for future use and flexibly
accessed by different students, depending on their needs and preferences.
The content guidelines of differentiated instruction also recommend that content elements of
instruction be kept concept-focused and principle-driven. This practice is consistent with a third UDL
Teaching Method for recognition, highlight critical features. By avoiding any focus on extensive facts
or seductive details and reiterating the broad concepts, a goal of differentiated instruction, teachers
are highlighting essential components, better supporting recognition.
The fourth UDL Teaching Method for recognition is to support background knowledge, and in
this respect, the assessment step of the differentiated instruction learning cycle is instrumental. By
evaluating student knowledge about a construct before designing instruction teachers can better
support students' knowledge base, scaffolding instruction in a very important way.
Strategic learning.
People find for themselves the most desirable method of learning strategies; therefore, teaching
methodologies need to be varied. This kind of flexibility is key for teachers to help meet the needs of
their diverse students, and this is reflected in the 4 UDL Teaching Methods. Differentiated instruction
can support these teaching methods in valuable ways.
Differentiated instruction recognizes the need for students to receive flexible models of skilled
performance, one of the four UDL Teaching Methods for strategic learning. As noted above, teachers
implementing differentiated instruction are encouraged to demonstrate information and skills multiple
times and at varying levels. As a result, learners enter the instructional episode with different
approaches, knowledge, and strategies for learning.
When students are engaged in initial learning on novel tasks or skills, supported practice should
be used to ensure success and eventual independence. Supported practice enables students to split
up a complex skill into manageable components and fully master these components. Differentiated
instruction promotes thi teaching method by encouraging students to be active and responsible
learners, and by asking teachers to respect individual differences and scaffold students as they move
from initial learning to practiced, less supported skills mastery.
In order to successfully demonstrate the skills that they have learned, students need flexible
opportunities for demonstrating skill. Differentiated instruction directly supports this UDL Teaching
Method by reminding teachers to vary requirements and expectations for learning and expressing
knowledge, including the degree of difficulty and the means of evaluation or scoring.
Affective learning.
Differentiated instruction and UDL Teaching Methods bear another important point of
convergence: recognition of the importance of engaging learners in instructional tasks. Supporting
affective learning through flexible instruction is the third principle of UDL and an objective that
differentiated instruction supports very effectively.
Differentiated instruction theory reinforces the importance of effective classroom management

and reminds teachers of meeting the challenges of effective organizational and instructional
practices. Engagement is a vital component of effective classroom management, organization, and
instruction. Therefore teachers are encouraged to offer choices of tools, adjust the level of difficulty of
the material, and provide varying levels of scaffolding to gain and maintain learner attention during
the instructional episode. These practices bear much in common with UDL Teaching Methods for
affective learning: offer choices of content and tools, provide adjustable levels of challenge, and offer
a choice of learning context. By providing varying levels of scaffolding when differentiating instruction,
students have access to varied learning contexts as well as choices about their learning environment.
Examples of UDL and Differentiated Instruction
The focus of the previous sections was to describe ways in which differentiated instruction
supports the three principles of UDL and aligns with UDL teaching practices. Here, we present actual
lesson plans employing differentiated instruction. The first is a product of a school that is working with
CAST, and the second is from work outside of CAST. Each exemplifies applications of UDL in
differentiated instruction. In the example from CAST, we highlight the ways that differentiated
instruction is used to implement UDL teaching methods. In the second, we identified UDL features
implemented in a well designed differentiated instruction lesson in mathematics and recommend
ways in which UDL could be applied to make an even more accessible, more flexible lesson.
CAST gathering evidence:
The Life Cycle of Plants from the Planning for All Learners (PAL) toolkit.
This lesson is a two-day instructional plan that is a part of a larger unit designed by a first grade
teacher for a diverse class of students. Before teaching the lessons presented on this web site, the
teacher introduced students to science concepts around the growth of seeds through oral
presentation and in-class experiments. This lesson enabled the teacher to discuss, display and
increase student understanding of the science content and concepts.
The lesson plan addresses McRel, Massachusetts State and local District standards in Science
and English Language Arts, by teaching students the necessary environmental variables about
growth in plants, and the tools, skills and strategies required to do so. Student choice and access
flexibility in the lesson exemplify applications of UDL. Table 1 contains a listing of UDL features made
possible by elements of differentiated instruction employed in this lesson.
–TABLE 1–
UDL Features of the CAST PAL Toolkit Model
Gathering Evidence: Life Cycle of Plants
UDL Teaching
Supportive Differentiated Instruction Feature(s)
Method
In preparation for this lesson, the teacher created multiple examples of
finding and identifying seeds. Additionally, the teacher provided
Provide several examples of finding appropriate texts to complete the
multiple assignment. Students have multiple examples of texts from which to
examples. find information about the life cycle of seeds. As another example, fast
growing seeds were planted in the classroom, giving students the
opportunity to observe the seed life cycle.
Teacher provides critical information for the lesson through oral
presentation and highlights critical features in written form, then
Highlight
monitors students to check their focus on important features of the
critical
lesson. Additionally, by having texts available in digital format, the
features.
teacher or students may literally highlight critical features of the text in
preparation of lesson assignments.
The teacher located several (4–5) resources, in this case books of
Provide different reading difficulty, containing the same science constructs on
multiple media seed life cycles. The books were then made available digitally as well
and formats. as in audio format for flexible accessibility. Thus, materials were
available in a variety of media and formats.
Several levels of preparation were designed to support background
context:
 Before this assignment the teacher and students found seeds in

a variety of vegetables and fruits. In this way, the concept of
Support seeds was brought out of the abstract; students had
background experiences seeing and finding seeds from a range of plants.
context.
 Careful instruction was organized to teach students the concept
of finding a book that is "just right," helping students to find a
book that is challenging, yet not too difficult. This, helped keep
students work and learn in their "zone of proximal development"
when obtaining background information for the lesson.
Provide  Students had the option to work in selected pairs as they search
opportunities for answers to the science questions.
to practice with
support.  During guided practice and independent practice portions of
each lesson, the teacher provides supports by checking and
prompting.
Offer flexible
opportunities The design of this lesson allows students varied approaches
for throughout the lesson. Students may select their best or preferred type
demonstrating of working situation and means for responding.
skill.
The teacher organized the lesson at multiple points for choice of tools:
Offer choices
 choice of resource materials,
of content and
 choice of access (text, digital, audio), and
tools.
 choice of response style.
The teacher offers multiple texts, representing a range of difficulty
Offer levels, and different means to access these texts. This helps to ensure
adjustable that researching the answers to science questions is appropriately
levels of challenging for each student. For example, if decoding were
challenge. challenging, the student could use a simpler text and/or access the
information via audio or digital read-aloud.
Throughout the lesson the teacher has organized several choices that
help diversify the available learning contexts:
 students can select from a variety of methods to respond to the

Offer choices
science questions (written, scribed, recorded),
of learning
 students can opt to work independently or with a partner during
contexts.
the assignment completion portion of the lesson, and
 students can select the "right book" based on difficulty and/or

interest.
Association for Supervision and Curriculum Development
differentiating instruction web site Differentiated Instruction Lesson Example, grade 6 mathematics.
This web site hosted by the Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)
contains a number of lessons that illustrate different teachers' examples of how to use the principles
of differentiated instruction. We have selected a mathematics lesson for 6th grade focusing on the
concept of patterns.
This instructional approach to teaching mathematics patterns has several exciting UDL features (see
Table 2). Through the use of clearly stated goals and the implementation of flexible working groups
with varying levels of challenge, this lesson helps to break down instructional barriers. We have
identified additional ways to reduce barriers in this lesson even further by employing the principles of
UDL teaching methods and differentiated instruction. We provide Table 3 with recommendations of
employing teaching methods of UDL to support this lesson. Please note that we are not making
generalized recommendations for making this lesson more UDL, but instead are focusing on ways
that differentiated instruction, specifically, can help achieve this goal.
–TABLE 2–
UDL Elements in a Differentiated Instruction Mathematics Lesson
UDL Teaching Method Differentiated Instruction Features
Provide multiple The teacher provides multiple examples through the story of
examples. The King's Chessboard and other math problems.
The teacher highlights critical features of the mathematics in
Highlight critical features. the story by stopping and calculating the amount of rice
accumulating and using a t-table to do so.
The teacher reads the story aloud and students have the
Provide multiple media
story to read. The numbers are represented in the story and
and formats.
on the t -table.
Support background Teachers analyze or pretest students for key preskills and
context. background knowledge.
Provide ongoing, In cooperative groups, students may receive feedback from
relevant feedback. the teacher and from peers.
Students are assigned to one of three groups tiered by
Offer choices of content
difficulty; all students are working on the same task but with
and tools.
varying supports.
Offer adjustable levels of Varied supports in the working groups alter the level of
challenge. independence and difficulty in solving the task.
–TABLE 3–
UDL Strategies to Further Minimize Lesson Barriers in a
Differentiated Instruction Lesson Plan for Mathematics
Barrier UDL Strategy
Provide different demonstrations or models of how to use
Deducting/constructing
the tools employed in the lesson. Scaffold how to use the
numeric functions.
t-table and visualize the chessboard.
Provide alternative formats for students to express their
Students write an exit card
interpretation of the story and the mathematical
to explain the
implications. For example, speaking, creating a diagram,
mathematical story.
numerical representations.
Consider background knowledge for students entering this
mathematical problem. What range of supports could be
The Locker Problem. made available to provide the informational knowledge so
that students can focus on the problem solving
component?
Recommendations for Implementation at the Classroom Level
Although UDL applications of differentiated instruction already exist, they are admittedly hard to
come by. Even with such models available, teachers face challenges in implementing them: the
challenges of shifting away from traditional views of intelligence and traditional reliance on print
media, the challenge of acquiring and mastering new technology, and the challenge of garnering
support from the school system. The following sections offer recommendations that can help
teachers overcome each one of these challenges.
Learn about Universal Design for Learning.
The first and most basic step toward successfully implementing UDL is self-education. Although
UDL has been more than a decade in the making, it is an approach that challenges many traditional
educational perspectives and practices. Before teachers can implement UDL effectively, they may
need to learn a different way of looking at their students and the materials that they use in the
classroom. CAST has been working to disseminate UDL widely, and, consistent with the framework
itself, have developed multiple avenues (direct and indirect, self-driven and trainer-taught, through
text, speech, and interactive activities) through which individuals can learn about UDL and develop
the skills necessary to put it into practice.
 Visit the CAST web site. The CAST web site devotes a large section to Universal Design for
Learning. Here visitors will find an articulation of UDL, discussions of its core concepts,
descriptions of UDL research projects, a listing of tools and resources that support UDL, and
ideas and examples for implementing UDL.
 Read CAST publications. CAST has a range of publications highlighting UDL and UDL
practice, including Teaching Every Student in the Digital Age (Rose & Meyer, 2002). The to
the book provides an evolving set of resources and classroom examcompanion web siteples,
including interactive activities and an online community where visitors can ask questions and
engage in discussion about UDL.
 Enroll in an institute. Professional development institutes by CAST teach professionals about
the challenges of improving access to and progress participation in the general education
curriculum and how to make the curriculum accessible for all learners.
 Talk to others. The Teaching Every Student section of the CAST web site includes an online
community where teachers can communicate, collaborate and obtain support from other
educators who are exploring and teaching with UDL.
 Find more information and to engage in discussion about universal design and increasing
access for students with disabilities at the web site for the Access Center
(www.k8accesscenter.org) a national technical assistance center that is funded by the U.S.
Department of Education, Office of Special Education Programs to make elementary and
middle school curriculum more accessible to students with disabilities.
Inventory and build technology support.
Technology, in particular digital media, makes UDL implementation practical and achievable in a
diverse classroom. Digital materials make it possible for the same material to be flexibly presented
and accessed—even adapted on a student-to-student basis.
Although we recommend that teachers try to build a library of digital materials, it is important to
point out that UDL implementation can proceed successfully across a range of technology availability.
The amount of technology available to teachers varies extensively—limited by district and school
resources, both monetary and otherwise. Fortunately, a fairly simple step such as digitizing print
materials can greatly ease UDL implementation. The 1996 United States copyright additions (Chapter
1 of Title 17 Section 121 of the United States Code), the Chafee Amendment, gives authorized
entities the freedom to digitize otherwise proprietary materials for individuals that have disabilities that
impede access to the printed version. An authorized entity is a nonprofit organization or
governmental agency that has a primary mission to provide specialized services relating to training,
education, or adaptive reading or information access needs of blind or other persons with disabilities.
This provision makes special education teachers eligible to digitize printed text materials, a step that
can help to diversify the presentation of materials for students with disabilities.
Another inexpensive but instrumental option for supplying a classroom with digital materials is
the World Wide Web—a tremendous source of free digital material and much of this material is in a
multimedia format, which can greatly improve access to students.
Having more digital media unquestionably enables teachers to implement UDL in a more
extensive way. Teachers who have greater financial resources and district support can supplement
their materials with innovative products such as multimedia composition tools (e.g., HyperStudio5,
Kid Pix Deluxe 3X, PowerPoint), graphic organizer software (e.g., Inspiration, Kidspiration), text-to-
speech and text-to-image programs (e.g., Universal Reader, Read&Write GOLD, Kurzweil 3000,
JAWS, Intellitalk II), CD-ROM storybooks (e.g., Reader Rabbit's Reading Development Library), and
learning software (e.g., funbrain.com, Edmark's various learning games).
Whether teachers are able to invest in the purchase of a lot of technology or not, UDL can
proceed effectively. But taking inventory is an important step toward setting a realistic course of
action. By inventorying the resources they have available to them, teachers can determine the level
of UDL implementation appropriate to their classroom. For example, survey your classroom and your
school media center for a clear idea of computer and projection systems and other technology
hardware available to teachers and students. Check into scheduling issues around shared
equipment. Additionally, test out web accessibility your school computer lab(s) and media center(s)
as appropriate. If the web is a tool you may use and ask students to access, how available is it? Ask
for or take an inventory of your school or district software, find out what's available and if there are
available licenses for computers in your classroom.
Effectively working with and managing technology can be a challenging process, so it is

important as well to assess the available technology support. This may come in the form of a school
or district help desk, computer teacher, computer resource specialist, technology integration teacher,
etc., or one's own technology training. Find out what policies your school or district may have
regarding the tools you may adopt for use in your planning and teaching. Installation of software and
hardware on computers may be time consuming, plan for issues of timing in your implementation and
installation of software and hardware. When you are ready to teach a lesson using some
technologies new to you or your students, consider notifying your technology support person, to be at
hand to help problem solve any unforeseen challenges with implementation.
Image description:
This graphic organizer is made up of two circles with two arrows each placed at different points and
an outer circular line of arrows with text placed at different points along the line of arrows. In the
center are two circles with two arrows each, one inside the other. The smaller, inner circle touches
the right side of the larger, outer circle. On the right, a curved line of arrows goes around the outside
of the circles from the top of the graphic around to the left side.
Text at the top of the graphic reads "Set goals: Establish context. Align to standards." From
there, the line goes around to the right side of the graphic. An arrow in the middle of the line points to
text on the right that reads "Analyze Status: Identify methods, materials, and assessment. Identify
barriers." From there, the line goes around toward the bottom of the graphic. An arrow in the middle
of the line points to text on the bottom right that reads "Apply UDL: Identify UDL materials and
methods. Write UDL plan. Collect and organize materials." From there, the line goes around to the
bottom left of the graphic. An arrow in the middle of the line points to text on the bottom left that reads
"Teach UDL Lesson: Teach lesson. Evaluate success. Revise lesson/unit." The line continues around
to the left side of the graphic, ending in an arrow pointing up.
Curriculum planning and delivery.
Another important step in implementation of UDL in instruction is curriculum planning and

delivery. To begin, we recommend that teachers have a basic understanding of UDL and a
commitment to make the curriculum and learning accessible for all learners. While keeping in mind
the three principles of UDL, based on the three networks recognition, strategic and affective, we have
found the following process useful in designing lessons. The process includes four steps, based upon
the principles and concepts of UDL, proven professional development strategies, and effective
teaching practices; (a) Set Goals, (b) Analyze Status, (c) Apply UDL, and (d) Teach the UDL Lesson.
In the Set Goals stage of curriculum planning, we recommend that teachers establish the
context for instruction. Context is usually driven or based on state standards, followed by the design
of goals for the instructional episode. We recommend that all teachers closely evaluate these to
assure alignment and assure that the means for attaining the goals are separated from the goals and
standards.
Next, when designing a UDL lesson, teachers should Analyze the Current Status of the
instructional episode. What are the current methodologies, assessments, and materials used to teach
the lesson? Analyze these teaching procedures in relation to potential barriers of learners in the
classroom. Do all students have access to the materials? Are students able to express themselves
with the current methods and materials? There are a number of resources and tools available from
CAST to analyze lessons in the Planning for All Learners Toolkit located on the TES web site.
The third recommended step of the planning process is to Apply UDL to the Lesson/Unit. This
includes the goals, methods, assessments and materials used to implement the lesson. Create the
UDL lesson plan, grounded in the learning goals, classroom profile, methods and assessment, and
materials and tools. Then, collect and organize materials that support the UDL lesson.
In the final step, Teach the UDL Lesson/Unit, minimize barriers and realize the strengths and
challenges each student brings to learning, rely on effective teaching practices, and apply challenges
appropriate for each learner. In this way, instructors can engage more students and help all students
progress. When teaching and evaluating students work, also evaluate and revise the lesson/unit to
assure student access and success. You may obtain additional information about designing UDL
methods, assessments, and materials, in Teaching Every Student in the Digital Age, Chapter 4.
Secure administrative support.
School districts and administrations can be powerful sources of support—financial and

otherwise. Administrative commitment to UDL can strengthen a teacher's sense of mission and self-
satisfaction and lead to important funding. A case in point is the town of Gloucester, Massachusetts.
The principal for the school system is so convinced of the importance of digitized materials that he
has set a mandate that teachers use only those textbooks that have a digitized version. Teachers will
use a text-to-speech reader to further improve the accessibility of the text. Clearly, this kind of change
would have happened much more slowly in the absence of such tremendous administrator-level
support.
Administrator support can also help to facilitate funding, which although not a prerequisite for
UDL, can create important opportunities. Funding might enable the purchase of equipment,
professional development, and the launching of new UDL teaching projects. Districts vary widely
concerning the types and level of funding that they offer teachers, but teachers who can convince
their administrators of the value of UDL may be able to secure district-level grants, professional
development awards, and sabbaticals. For example, in a North Shore Massachusetts school district,
the Technology Program Manager and Special Education Director teamed with two teachers using
UDL were awarded a state-level technology grant to implement UDL. This is just one example of how
support at the administrative level can facilitate the acquisition of materials that support UDL efforts in
the classroom.
Parent education and involvement.
Parents are another valuable resource for teachers building a UDL curriculum. There are at
least two important ways that parents can be a resource: as advocates and as volunteers.
By educating parents about the UDL activities going on in the classroom, teachers can develop
a support system of informed individuals who can assist with and advocate for UDL instruction.
Teachers should think about ways to inform parents about classroom activities. Notes sent home,
parent night presentations, and IEP meetings are all excellent opportunities to engage in this kind of
communication. Once parents are educated about UDL they may wish to become involved
themselves. There are many ways that parents can do this, including volunteering in the classroom
and lending support at home. A few possibilities are helping to prepare materials, monitoring kids
during UDL lessons, helping with technology, donating equipment, and supporting homework
assignments.
Conclusion
Differentiated instruction, although somewhat still developing in educational settings, has

received significant recognition. When combined with the practices and principles of UDL,
differentiated instruction can provide teachers with both theory and practice to appropriately
challenge the broad scope of students in classrooms today. Although educators are continually
challenged by the ever-changing classroom profile of students, resources, and reforms, practices
continue to evolve and the relevant research base should grow. And along with them grows the
promise of differentiated instruction and UDL in educational practices.
Links to Learn More About Differentiated Instruction
Guild, P. B., and Garger, S. (1998). What Is Differentiated Instruction? Marching to Different
Drummers, 2nd Ed. (ASCD, p.2)
http://www.ascd.org/publications/books/198186.aspx
Initially published in 1985, Marching to Different Drummers was one of the first sources to pull
together information on what was a newly-flourishing topic in education. Part I defines style and looks
at the history of style research; Part II describes applications of style in seven areas; Part III identifies
common questions and discusses implementation and staff development.
The Access Center

http://www.k8accesscenter.org/
This web site belongs to the Access Center, a national technical assistance center, funded by the
U.S. Department of Education's Office of Special Education Programs. The purpose of the K12
Access Center is to make elementary and middle school curricula more accessible to students with
disabilities. The web site hosts chats and discussions and offers publications and presentations on
topics related to accessing the general education curriculum, including Universal Design for Learning.
Tomlinson, C. A., (1995). Differentiating instruction for advanced learners in the mixed-ability
middle school classroom. ERIC Digest ED443572.
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED443572
To meet the needs of diverse student populations, many teachers differentiate instruction. This digest
describes differentiated instruction, discusses the reasons for differentiated instruction, what makes it
successful, and suggests how teachers may begin implementation.
Tomlinson, C. A., (1995). Differentiating instruction for advanced learners in the mixed-ability
middle school classroom. ERIC Digest E536.
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED443572
The ability to differentiate instruction for middle school aged learners is a challenge. Responding to
the diverse students needs found in inclusive, mixed-ability classrooms is particularly difficult. This
digest provides an overview of some key principles for differentiating instruction, with an emphasis on
the learning needs of academically advanced students.
Tomlinson, C. A., & Allan, S. D., (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms.
Association for Supervision and Curriculum Development.
http://www.ascd.org/publications/books/100216.aspx
This web site contains two chapters from Tomlinson's recent publication: Leadership for
differentiating schools and classrooms, Association for Supervision and Curriculum Development.
This book is designed for those in leadership positions to learn about differentiated instruction.
Web Article: Mapping a route toward differentiated instruction.

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept99/vol57/num01/Mapping-a-Route-
Toward-Differentiated-Instruction.aspx
Carol Ann Tomlinson, an Associate Professor of Educational Leadership, Foundations and Policy at
the Curry School of Education, University of Virginia, Charlottesville, VA provides an article entitled:
Mapping a route toward differentiated instruction. Educational Leadership, 57(1).
Willis, S. & Mann, L., (2000). Differentiating instruction: Finding manageable ways to meet
individual needs (Excerpt). Curriculum Update.
http://www.ascd.org/publications/curriculum-update/winter2000/Differentiating-Instruction.aspx
Based on the concept that "one size does not fit all" the authors describe the teaching philosophy of
differentiated instruction. More teachers are determined to reach all learners, to challenge students
who may be identified as gifted as well as students who lag behind grade level. This article excerpt
describes the essential components of differentiated instruction beginning with three aspects of
curriculum: content, process, and products.
The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) Web Site
http://www.ascd.org/research-a-topic/differentiated-instruction-resources.aspx
A site by ASCD (2000) which discusses differentiated instruction. Page links to other pages with
examples from a high school and elementary school, key characteristics of a differentiated
classroom, benefits, related readings, discussion, and related links to explore.
Preparing Teachers for Differentiated Instruction

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept00/vol58/num01/-Preparing-Teachers-for-
Differentiated-Instruction.aspx
This web site, provided by Educational Leadership, links the reader to a brief summary of an article
by Holloway. The author has provided a bulleted summary regarding the principles and theories that
drive differentiated instruction.
Holloway, J. H., (2000). Preparing Teachers for Differentiated Instruction. Educational

Leadership, 58(1).
http://web.uvic.ca/~jdurkin/edd401/Differentiated.html
This site is from an education course by Dr. John Durkin. It includes a diagram with suggestions for
approaches to differentiated instruction. It also includes a listing of what differentiated instruction is
and is not, rules of thumb on how to instruct, and management strategies.
Web Site: for Teachers, Administrators, and Higher Education

www.teach-nology.com/litined/dif_instruction/
This web site is designed for educators and uses technology to inform teachers about current
practices, literature, the law in education, as well as professional development. Additionally, links to
articles including research on educational practices including links to information on differentiated
instruction are included. CAST. Teaching Every Student.(n.d). Retrieved September 15, 2003, from
http://www.cast.org/teachingeverystudent/
References
CAST. UDL Toolkits: Planning for All Learners (PAL). (n.d.). Retrieved August 19, 2003, from
http://www.cast.org/teachingeverystudent/toolkits/tk_introduction.cfm?tk_id=21
Dolan, R. P., & Hall, T. E., (2001). Universal Design for Learning: Implications for large-scale
assessment. IDA Perspectives, 27(4), 22-25.
Ellis, E. S. and Worthington, L. A., (1994). Research synthesis on effective teaching principles and
the design of quality tools for educators. University of Oregon: Technical Report No. 5 National
Center to Improve the Tools of Educators.
Meyer, A., & Rose, D. H., (1998). Learning to read in the computer age. Cambridge, MA: Brookline
Books.
Oaksford, L. & Jones, L., (2001). Differentiated instruction abstract. Tallahassee, FL: Leon County
Schools.
Pettig, K. L., (2000). On the road to differentiated. Education Leadership, 8, 1, 14-18.
Pisha, B., & Coyne, P., (2001). Smart from the start: the promise of Universal Design for Learning.
Remedial and Special Education, 22(4), 197-203.
Reis. S. M., Kaplan, S. N, Tomlinson, C. A., Westbert, K. L, Callahan, C. M., & Cooper, C. R., (1998).
How the brain learns, A response: Equal does not mean identical. Educational Leadership, 56, 3.
Rose, D. (2001). Universal Design for Learning: Deriving guiding principles from networks that learn.
Journal of Special Education Technology, 16(2), 66-67.
Rose, D., & Dolan, R. P., (2000). Universal Design for Learning: Associate Editor's Column. Journal
of Special Education Technology, 15(4), 47-51.
Rose, D., & Meyer, A., (2000a). Universal design for individual differences. Educational Leadership,
58(3), 39-43.
Rose, D., & Meyer, A., (2000b). Universal Design for Learning: Associate Editor Column. Journal of
Special Education Technology, 15(1), 67-70.
Rose, D., & Meyer, A., (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for
Learning. Alexandria, VA: ASCD.
Rose, D., Sethuraman, S., & Meo, G., (2000). Universal Design for Learning. Journal of Special
Education Technology, 15(2), 26-60.
Sizer, T. R., (2001). No two are quite alike: Personalized learning. Educational Leadership 57(1).
Tomlinson, C. A., (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. (2nd Ed.)
Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C. A., & Allan, S. D., (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms.
Alexandria, VA: ASCD.
This content was developed pursuant to cooperative agreement #H324H990004 under CFDA
84.324H between CAST and the Office of Special Education Programs, U.S. Department of
Education. However, the opinions expressed herein do not necessarily reflect the position or policy of
the U.S. Department of Education or the Office of Special Education Programs and no endorsement
by that office should be inferred.
Citation
Cite this paper as follows:
Hall, T., Strangman, N., & Meyer, A. (2003). Differentiated instruction and implications for UDL
implementation. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum. Retrieved
[insert date] from http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/differentiated...
Documentarul Nr. 11
Arhitectonica stadială piagetiană a dezvoltării psihice
Jean William Fritz Piaget, (9 août 1896 à Neuchâtel - mort le 16 septembre 1980 à Genève),
est un psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en
psychologie du développement et en épistémologie à travers ce qu'il a appelé l'épistémologie
génétique.
Théorie générale
Piaget reprend dans ses explications théoriques des concepts baldwiniens tels que l'adaptation
par assimilation/accommodation et la réaction circulaire.
Il s'appuie sur les travaux de Binet et les enrichit à la demande de Théodore Simon.
Sa théorie est inspirée par la philosophie évolutionniste de Spencer et la philosophie de Kant.

Elle est aussi une théorie constructiviste originale de la genèse de l'intelligence et des
connaissances humaines qui permet à Piaget d'établir des liens étroits entre la problématique
biologique de l'évolution et de l'adaptation des espèces et la problématique psychologique du
développement de l'intelligence.
Selon Piaget, l'origine de la pensée humaine ne naît pas de la simple sensation, elle n'est pas non
plus un élément inné. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant,
entre en contact avec le monde. Grâce à ces contacts répétés l'enfant développe des unités
élémentaires de l'activité intellectuelle, appelés schèmes.
Un schème est une entité abstraite qui est l'organisation d'une action (ex. la succion). Les schèmes
se transforment en devenant plus généraux (succion d'autres objets), plus nombreux et donc
deviennent plus « mobiles ». Ils se combinent dans une organisation de type moyen-but (ex. le
râteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schèmes sont un ensemble organisé de
mouvements (sucer, tirer, pousser...) ou d'opérations (sérier, classer, mesurer...) dont l'enfant
dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et développe par son interaction avec le monde
environnant.
Ces schèmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'expérience les conforte, ou se modifient lorsqu'ils sont
contredits par les faits (il nomme abstraction réfléchissante, cette abstraction, si celle-ci s'appuie sur
des schèmes acquis précédemment dans un contexte différent [4]).
A chaque fois que l'individu perçoit un objet (qui peut être physique ou une idée), il essaie de
l'assimiler. Si cette assimilation, c'est-à-dire l'intégration de l'objet à un schéme psychologique
préexistant échoue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes
l'assimilation est un mécanisme consistant à intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation à un
ensemble d'objets ou à une situation pour lesquels il existe déjà un schème, alors que
l'accommodation est un mécanisme consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir intégrer
un nouvel objet ou une nouvelle situation.
Principaux concepts
Il est contre les concepts de l'innéisme. Piaget tente de modéliser le développement de l'intelligence
sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens aux objets en
faisant émerger leurs propriétés et fonctions. Il réinvente le monde physique (constructivisme). Piaget
parle d'actions extériorisées et intériorisées. Tout cela sont des conceptions physiques.
La logique et les mathématiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme optimale de

l'adaptation biologique, donc du cerveau.
Les différents stades de l'évolution individuelle
Piaget divise le développement psychologique de l'enfant en plusieurs stades, chacun lui-même

divisé en sous-stades, conditionnant le suivant. Les différents moments du développement sont :
 Le stade de l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à 2 ans)

 Le stade de l'intelligence pré opératoire (de 2 à 6 ans)
 Le stade des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 6 à 10 ans)
 Le stade des opérations formelles (de 10 à 16 ans)
Les âges qui voient le passage d'un stade à l'autre sont indicatifs et basés sur une moyenne.
Certains enfants peuvent commencer le passage du troisième au quatrième stade dès 10 ans alors
que d'autres y parviendront vers 12 ans.
Le stade de l'intelligence sensori-motrice
Au début l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de la
motricité de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le réel selon un ensemble de structures spatio-
temporelles et causales.
A ce stade, l'enfant ne possédant ni langage ni fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en
s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, autrement dit, par une
coordination sensori-motrice des actions sans intervention de la représentation ou de la pensée.
L'un des apprentissages essentiels au cours de cette période concerne la compréhension de la

permanence de l'objet. Ce que Piaget entend par permanence c’est le fait qu’une personne accorde
une existence aux choses « extérieures au moi, persévérant dans l’être lorsqu’elles n’affectent pas
directement la perception » (cf Piaget, 1937). Comment le bébé se représente-t-il les objets qu’il ne
voit plus ? Pour Jean Piaget l’enfant se rend compte de la permanence des objets par stades
successifs :
 1er stade (de 0 à 1 mois) : l'enfant développe l'exercise des réflexes. L’enfant n’a aucune
réaction suite à la disparition d’un objet.
 2e stade (de 1 à 4 mois) : les premières adaptations acquises et les réactions circulaires
primaires, l'enfant est centré sur son corps. L’enfant a une réaction émotionnelle (pleurs, cris,
etc.) à la disparition de l’objet mais n’entreprend aucune recherche.
 3e stade (de 4 à 8 mois) : les réactions circulaires secondaires et les procédés destinés à faire
durer les spectacles intéressants. Il acquiert la permanence pratique, il revient au jouet qu’il a
laissé. Par contre si on pose un linge dessus il ne le cherche pas sauf si c’est lui qui l’a mis
dessous (ou s’il voit une partie de l’objet, qui fait sens pour lui, dépasser)
 4e stade (de 8 à 12 mois) : coordination intentionnelle des réactions circulaires secondaires et
leur application aux situations nouvelles. L’enfant recherche systématiquement l’objet.
Cependant sa représentation de l’objet n’est pas encore parfaite, il commet l’erreur dite du
« stade IV » (ou erreur A non B) : lors du déplacement visible de l'objet il le recherche là où il
l’a précédemment trouvé et non pas nécessairement là où il a disparu.
 5e stade (de 12 à 18 mois) : réactions circulaires tertiaires et la découverte des moyens
nouveaux par expérimentation active. L’enfant résout le problème du stade précédent tant que
les déplacements de l’objet sont visibles. S’ils sont invisibles (par exemple on met l’objet dans
une main et on le met, sans que l’enfant ne le voie, sous un coussin), l’enfant recherche l’objet
dans la main et ne cherche pas ailleurs.
 6e stade (de 18 mois à 24 mois) : l'invention des moyens nouveaux par combinaison mentale
des schèmes. L’enfant est capable de retrouver l’objet même si les déplacements sont
invisibles.
L'enfant perçoit alors la conservation de l'objet, cette conservation étant « solidaire de toute
l'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa structuration
causale ».
La fin de cette première période est marquée par l'accès à la fonction symbolique. Lorsqu'il acquiert
la fonction symbolique, le bébé est capable de se représenter des objets et situations non
directement perceptibles à l'aide de signes (mots) ou de symboles (dessins). La fonction symbolique
est tenue pour acquise lorsqu'on observe chez le bébé cinq types de conduites : l'imitation différée,
le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale et le langage.
Le stade de l'intelligence préopératoire 2-6 ans
Au début de cette période, l'enfant assure sa maîtrise des notions de l'espace et du temps, puis de la
fonction symbolique. Ces objets, généralement acquis lors du stade précédent, sont alors plus
assurés. La permanence de l'objet est acquise car l'enfant peut se représenter l'existence d'un objet
sans que celui-ci soit présent.
Cette période est surtout marquée par diverses acquisitions. En premier lieu, l'enfant développe
fortement ses capacités langagières. Il est capable peu à peu de dialoguer. Par ailleurs, c'est aussi
durant cette période que se forme la notion de quantité.
Au niveau psychologique ce stade est marqué par l'égocentrisme qui se marque par l'artificialisme, la
causalité morale, le finalisme. L'artificialisme est le fait de penser que tout est créé par l'homme, la
causalité morale revient à considérer que les lois physiques sont semblables aux lois morales, le
finalisme tend à expliquer le monde en donnant une raison à toute chose (ex. les arbres secouent
leurs branches pour produire du vent). L'égocentrisme enfantin traduit l'indifférenciation du sujet et de
l'objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d'autrui. L'égocentrisme est
l'incapacité qu'a l'enfant de se décentrer et de coordonner son point de vue avec celui d'autrui.
L'égocentrisme constitue donc en quelque sorte l'équivalent, au niveau de la représentation, de ce
qui est "l'adualisme" du premier stade sensori-moteur ; c’est-à-dire, l'indissociation entre le corps
propre et le milieu extérieur. Cette notion est liée également à un déséquilibre de l'assimilation et de
l'accommodation.
Il est aussi à noter que l'enfant à ce stade vit dans la contradiction, au sens où il peut affirmer une
chose et son contraire immédiatement après sans que cela le gêne. Dans le cadre des opérations
logiques, l'enfant commence à être capable de classer ou de sérier des objets mais sans notion de
réversibilité ; il est encore incapable de faire une opération et son inverse.
Le stade des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire
Pendant cette période, cette intelligence, dite opératoire, reste dépendante de la présence dans le
champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la réversibilité de
toute opération.
Ce stade est marqué par l'acquisition de certaines notions (les âges sont donnés à titre indicatifs) :
 Les conservations physiques :

o Conservation de la quantité de la matière (7-8 ans) : un morceau de pâte à modeler
contient la même quantité de pâte qu'il soit présenté en boule ou en galette.
o Conservation de la quantité de poids (8-9 ans) : un kilo de plume est aussi lourd qu'il
soit présenté dans un sac ou dans plusieurs.
o Conservation de la quantité de volume (11-12 ans) : le volume d'un litre d'eau reste
inchangé, qu'on le présente dans une bouteille, ou dans un récipient plus évasé.
 Les conservations spatiales :
o Conservation des quantités numériques (7 ans) : quand on place une rangée de jetons
peu espacés et qu'on demande à l'enfant de prendre autant de jetons que l'exemple, il
réalisera correctement l'exercice.
o Classification (8 ans)
o Sériation (8 ans)
o Groupements multiplicatifs : c'est la capacité à combiner la classification et la sériation.
Le stade des opérations formelles
Cette période est celle de l'adolescence. À partir de 11 ans et jusqu'à 16 ans l'individu va mettre en
place les schèmes définitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l’enfant, jusqu’alors, ne
pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées
du monde sensible. Dans la théorie piagétienne, l’accès à la logique formelle est la dernière étape
d’un processus qui débute dès la naissance. Comme toute étape elle est le fruit d’une succession
d’adaptations au réel. Vers l’âge de 11 ans l’enfant ne peut plus se contenter d’une logique concrète,
il commence à ressentir le besoin d’établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs
(du type si...alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les
schèmes logiques vont se mettre en place et s’affirmer jusqu’à ce qu’ils soient totalement
opérationnels vers l’âge de 16 ans. Jusqu'à l'adolescence, le possible est une forme du réel. Au
stade de l'intelligence formelle, c'est le réel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour
l'enfant la base est le réel et qu'il échafaude des hypothèses à partir de celui-ci, mais par la suite il
est capable d'imaginer des théories décontextualisées pour ensuite les appliquer au monde sensible.
Adaptation[modifier]
Pour Piaget, l'intelligence n'est qu'une forme plus élaborée de l'adaptation biologique.
L'adaptation d'un individu à son environnement est le résultat d'un processus de transformation
tendant vers l'équilibre. L'état d'équilibre permanent est impossible, l'environnement et l'individu
n'étant pas statiques. L'adaptation est donc continue au cours de l'ontogenèse notamment par
(ré)équilibrations successives des structures de l'intelligence (schèmes et opérations).
Épistémologie génétique[modifier]
Article détaillé : épistémologie génétique.
L'épistémologie génétique est un courant de l'épistémologie qui se fonde sur l'analyse du

développement de la connaissance chez l'être humain.
Rendre compte de l'évolution de la connaissance à travers l'étude du développement de l'intelligence

chez l'enfant implique une approche particulière de cet enfant : d'une part Piaget ne voit pas l'enfant
comme objet d'étude mais comme un moyen rapide d'appréhender le développement et le
fonctionnement de l'intelligence, d'autre part, le sujet individuel ne l'intéresse pas mais c'est le sujet
épistémique conçu comme l'ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau
(Piaget, 1968) qui est l'objet de son travail.
Imitation
L'imitation en psychologie du développement est une notion très importante.
D'abord, elle permet aux nouveau-nés d'établir une similitude et donc un code social commun avec
l'adulte. Elle constitue ensuite une prémisse de la compréhension des états mentaux (perceptibles)
d'autrui. En effet, si son interaction avec le monde adulte est régulier et adéquat, le bébé pourra
attribuer tel faciès à tel état mental, lui permettant ensuite de les utiliser à bon escient.
De plus, elle correspond à un des moyens qu'a le jeune enfant pour apprendre et communiquer. >
Apprendre, parce que c'est en imitant les plus grands que l'enfant gravera les différentes conduites
dans un contexte approprié. Cette fonction est valable jusqu'à 18 mois environ. > Communiquer,
parce que jusqu'à un certain âge (en moyenne jusqu'à 2 ans) l'enfant ne parle pas et ne peut donc
avoir recours qu'à l'imitation, et plus particulièrement à l'imitation simultanée, pour interagir avec ses
pairs.
Estimations: 1/ de 0 à 1 mois : pas d’imitation

2/ de 1 à 4;6 mois : début d’une imitation sporadique et partielle (qui apparaît de temps à autre et ne
reproduit pas forcément tout le modèle).
3/ de 4;6 mois à 8-9 mois : imitation systématique, limitée aux mouvements que l’enfant est capable
de percevoir (par ex., un mouvement des bras).
4/ de 8-9 mois à 11-12 mois : imitation de mouvements invisibles pour l’enfant, néanmoins déjà
réalisés (par ex., tirer la langue ou ouvrir et fermer la bouche).
5/ de 11-12 mois à 18 mois : début de l’imitation de nouveaux modèles par expérimentation active.
6/ de 18 mois à 2 ans : imitation de modèles plus complexes et surtout apparition de l’imitation

différée (en l’absence du modèle)
Intelligence
L'intelligence désigne une disposition à la reconstruction interne des acquisitions instables

provoquées par l’environnement. Selon Piaget, l'intelligence est la capacité de plus en plus
diversifiée et complexe à mettre en œuvre des moyens et procédures pour atteindre des buts..
Méthode clinico-expérimentale
La méthode clinique correspond à une interrogation guidée, mais souple, pour mettre en évidence le
niveau de raisonnement de l'enfant. Elle est fondée sur des "situation-épreuves". Dès 1947, Piaget a
appelé sa méthode "méthode critique" car l'entretien inter subjectif avec l'enfant a des visées
expérimentales, ce qui n'a rien à voir avec la méthode clinique à proprement parler.
Réaction circulaire
Emprunté à James Mark Baldwin, ce concept désigne, chez le nourrisson, la répétition d'un cycle
moteur visant à :
 maintenir une sensation agréable : réaction circulaire primaire,

 maintenir un spectacle intéressant impliquant des objets : réaction circulaire secondaire,
 explorer les conséquences, sur les objets, des variations dans l'action : réaction circulaire
tertiaire.
Ce phénomène apparait entre l'âge de 1 et 4 mois. A ce moment, la réaction circulaire correspond à

l'acquisition des premières habitudes.
Ensuite, entre 4 et 9 mois, l'enfant commence à acquérir la coordination entre la vision et la

préhension d'un objet, puis entre douze et dix-huit mois, la réaction circulaire devient de plus en plus
complexe.
Piaget's Theory of Cognitive Development

Citation: Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Piaget's theory of cognitive development. Educational
Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date] from
http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/piaget.html
Jean Piaget (1896-1980) was one of the most influential researchers in the area of developmental
psychology during the 20th century. Piaget originally trained in the areas of biology and philosophy
and considered himself a "genetic epistemologist." He was mainly interested in the biological
influences on "how we come to know." He believed that what distinguishes human beings from other
animals is our ability to do "abstract symbolic reasoning." Piaget's views are often compared with
those of Lev Vygotsky (1896-1934), who looked more to social interaction as the primary source of
cognition and behavior. This is somewhat similar to the distinctions made between Freud and Erikson
in terms of the development of personality. The writings of Piaget (e.g., 1972, 1990; see Piaget,
Gruber, & Voneche) and Vygotsky (e.g. Vygotsky, 1986; Vygotsky & Vygotsky, 1980), along with the
work of John Dewey (e.g., Dewey, 1997a, 1997b), Jerome Bruner (e.g., 1966, 1974) and Ulrick
Neisser (1967) form the basis of the constructivist theory of learning and instruction.
While working in Binet's IQ test lab in Paris, Piaget became interested in how children think. He
noticed that young children's answers were qualitatively different than older children which suggested
to him that the younger ones were not dumber (a quantitative position since as they got older and
had more experiences they would get smarter) but, instead, answered the questions differently than
their older peers because they thought differently.
There are two major aspects to his theory: the process of coming to know and the stages we move
through as we gradually acquire this ability.
Process of Cognitive Development. As a biologist, Piaget was interested in how an organism

adapts to its environment (Piaget described as intelligence.) Behavior (adaptation to the environment)
is controlled through mental organizations called schemes that the individual uses to represent the
world and designate action. This adaptation is driven by a biological drive to obtain balance between
schemes and the environment (equilibration).
Piaget hypothesized that infants are born with schemes operating at birth that he called "reflexes." In
other animals, these reflexes control behavior throughout life. However, in human beings as the
infant uses these reflexes to adapt to the environment, these reflexes are quickly replaced with
constructed schemes.
Piaget described two processes used by the individual in its attempt to adapt: assimilation and
accomodation. Both of these processes are used thoughout life as the person increasingly adapts to
the environment in a more complex manner.
Assimilation is the process of using or transforming the environment so that it can be placed in
preexisting cognitive structures. Accomodation is the process of changing cognitive structures in
order to accept something from the environment. Both processes are used simultaneously and
alternately throughout life. An example of assimilation would be when an infant uses a sucking
schema that was developed by sucking on a small bottle when attempting to suck on a larger bottle.
An example of accomodation would be when the child needs to modify a sucking schema developed
by sucking on a pacifier to one that would be successful for sucking on a bottle.
As schemes become increasingly more complex (i.e., responsible for more complex behaviors) they
are termed structures. As one's structures become more complex, they are organized in a
hierarchical manner (i.e., from general to specific).
Stages of Cognitive Development. Piaget identified four stages in cognitive development:
1. Sensorimotor stage (Infancy). In this period (which has 6 stages), intelligence is

demonstrated through motor activity without the use of symbols. Knowledge of the world is
limited (but developing) because its based on physical interactions / experiences. Children
acquire object permanence at about 7 months of age (memory). Physical development
(mobility) allows the child to begin developing new intellectual abilities. Some symbollic
(language) abilities are developed at the end of this stage.
2. Pre-operational stage (Toddler and Early Childhood). In this period (which has two
substages), intelligence is demonstrated through the use of symbols, language use matures,
and memory and imagination are developed, but thinking is done in a nonlogical,
nonreversable manner. Egocentric thinking predominates
3. Concrete operational stage (Elementary and early adolescence). In this stage (characterized
by 7 types of conservation: number, length, liquid, mass, weight, area, volume), intelligence is
demonstarted through logical and systematic manipulation of symbols related to concrete
objects. Operational thinking develops (mental actions that are reversible). Egocentric thought
diminishes.
4. Formal operational stage (Adolescence and adulthood). In this stage, intelligence is
demonstrated through the logical use of symbols related to abstract concepts. Early in the
period there is a return to egocentric thought. Only 35% of high school graduates in
industrialized countries obtain formal operations; many people do not think formally during
adulthood.
Many pre-school and primary programs are modeled on Piaget's theory, which, as stated previously,
provides part of the foundation for constructivist learning. Discovery learning and supporting the
developing interests of the child are two primary instructional techniques. It is recommended that
parents and teachers challenge the child's abilities, but NOT present material or information that is
too far beyond the child's level. It is also recommended that teachers use a wide variety of concrete
experiences to help the child learn (e.g., use of manipulatives, working in groups to get experience
seeing from another's perspective, field trips, etc).
Piaget's research methods were based primarily on case studies [they were descriptive]. While some
of his ideas have been supported through more correlational and experimental methodologies, others
have not. For example, Piaget believed that biological development drives the movement from one
cognitive stage to the next. Data from cross-sectional studies of children in a variety of western
cultures seem to support this assertion for the stages of sensorimotor, preoperational, and concrete
operations ( Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg, 1976).
However, data from similar cross-sectional studies of adolescents do not support the assertion that
all individuals will automatically move to the next cognitive stage as they biologically mature. Data
from adolescent populations indicates only 30 to 35% of high school seniors attain the cognitive
development stage of formal operations (Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977). For formal
operations, it appears that maturation establishes the basis, but a special environment is required for
most adolescents and adults to attain this stage.
There are a number of specific examples of how to use Piagetian theory in teaching/learning process.
References
 Bruner, J. (1966). Studies in cognitive growth : A collaboration at the Center for Cognitive
Studies. New York: Wiley & Sons.
 Bruner, J. (1974). Toward a theory of instruction. Cambridge: Harvard University Press.
 Dewey, J. (1997a). Experience and education. New York: MacMillan Publishing Co.
 Dewey, J. (1997b). How we think. New York: Dover Publications.
 Kuhn, D., Langer, J., Kohlberg, L., & Haan, N. S. (1977). The development of formal
operations. in logical and moral judgment. Genetic Psychology Monographs, 95, 97-188.
 Neisser, U. (1967) Cognitive psychology. New York: Appleton-Century Crofts.
 Piaget, J. (1972). The psychology of the child. New York: Basic Books.
 Piaget, J. (1990). The child's conception of the world. New York: Littlefield Adams.
 Piaget, J., Gruber, H. (Ed.), & Voneche, J. J. (Ed.). The essential Piaget (100th Anniversary
Ed.). New York: Jason Aronson.
 Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Boston: MIT Press.
 Vygotsky, L., & Vygotsky, S. (1980). Mind in society : The development of higher psychological
processes. Cambridge: Harvard University Press.
Piaget's Stages of Cognitive Development
SENSORY MOTOR PERIOD

(0 - 24 MONTHS)
Developmental Stage
& Approximate Age
Characteristic Behavior
Reflexive Stage
(0-2 months)
Simple reflex activity such as grasping, sucking.
Primary Circular Reactions(2-4 months)
Reflexive behaviors occur in stereotyped repetition such as opening and closing

fingers repetitively.
Secondary Circular Reactions
(4-8 months)
Repetition of change actions to reproduce interesting consequences such as kicking

one's feet to more a mobile suspended over the crib.
Coordination of Secondary Reactions

(8-12 months)
Responses become coordinated into more complex sequences. Actions take on an

"intentional" character such as the infant reaches behind a screen to obtain a hidden
object.
Tertiary Circular Reactions

(12-18 months)
Discovery of new ways to produce the same consequence or obtain the same goal
such as the infant may pull a pillow toward him in an attempt to get a toy resting on it.
Invention of New Means Through Mental Combination

(18-24 months)
Evidence of an internal representational system. Symbolizing the problem-solving

sequence before actually responding. Deferred imitation.
THE PREOPERATIONAL PERIOD

(2-7 YEARS)
Developmental Stage
& Approximate Age
Characteristic Behavior
Preoperational Phase
(2-4 years)
Increased use of verbal representation but speech is egocentric. The beginnings of

symbolic rather than simple motor play. Transductive reasoning. Can think about
something without the object being present by use of language.
Intuitive Phase
(4-7 years)
Speech becomes more social, less egocentric. The child has an intuitive grasp of
logical concepts in some areas. However, there is still a tendency to focus attention
on one aspect of an object while ignoring others. Concepts formed are crude and
irreversible. Easy to believe in magical increase, decrease, disappearance. Reality
not firm. Perceptions dominate judgment.
In moral-ethical realm, the child is not able to show principles underlying best
behavior. Rules of a game not develop, only uses simple do's and don'ts imposed by
authority.
PERIOD OF CONCRETE OPERATIONS

(7-12 YEARS)
Characteristic Behavior:
Evidence for organized, logical thought. There is the ability to perform multiple
classification tasks, order objects in a logical sequence, and comprehend the
principle of conservation. thinking becomes less transductive and less egocentric.
The child is capable of concrete problem-solving.
Some reversibility now possible (quantities moved can be restored such as in
arithmetic:
3+4 = 7 and 7-4 = 3, etc.)
Class logic-finding bases to sort unlike objects into logical groups where previously it
was on superficial perceived attribute such as color. Categorical labels such as
"number" or animal" now available.
PERIOD OF FORMAL OPERATIONS

(12 YEARS AND ONWARDS)
Characteristic Behavior:
Thought becomes more abstract, incorporating the principles of formal logic. The
ability to generate abstract propositions, multiple hypotheses and their possible
outcomes is evident. Thinking becomes less tied to concrete reality.
Formal logical systems can be acquired. Can handle proportions, algebraic
manipulation, other purely abstract processes. If a + b = x then a = x - b. If ma/ca =
IQ = 1.00 then Ma = CA.
Prepositional logic, as-if and if-then steps. Can use aids such as axioms to transcend
human

Managementul Instruirii La Elevii de Gimnaziu - Ion Negret-Dobridor

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Managementul Instruirii La Elevii de Gimnaziu - Ion Negret-Dobridor

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMÂNIEI

Fondul Social Instrumente Centrul Municipiului

PROF.UNIV. DR. ION NEGREȚ-DOBRIDOR

CURS REALIZAT ÎN CADRUL POS DRU/87/1.3/S63906

Proiect cofinanţat din Fondul

 FINALITĂȚILE ȘI OBIECTIVELE URMĂRITE

Studiu de caz : FABULA EXPERIMENTALĂ

Proiect cofinanţat din Fondul

1. Designul instrucțional: definiții și modele

1. Optimizarea competențelor de consiliere și îndrumare științifică a diriginților și a cadrelor

Proiect cofinanţat din Fondul

4. Ameliorarea capacităților de a analiza, a adapta și a utiliza modele instrucționale moderne de

Parcurgând cursul, participanții vor câștiga următoarele competențe și capacități:

1. Stăpânirea aprofundată a unor rezultate ale cercetării psihologice și pedagogice

SCOPURILE CONCRETE ALE CURSULUI

O1 – să explice diriginților și cadrelor didactice de orice specialitate care predau în gimnaziu

O2 – să explice modalități eficiente de determinare a eficacității generale și de prevenire a

O3 - să demonstreze practic, prin proiectarea și conducerea în clasă de activități didactice

O4 – să propună și să explice corect profesorilor de gimnaziu de orice specialitate un model

 pe de o parte, fenomene benigne, utile pentru instruirea și educarea eficientă ;

 pe de altă parte, dificultăți și tulburări de învățare care trebuie prevenite și

 În al doilea rând, pentru că există metode științifice de soluționare a aspectelor

De aceea organizarea tematică a cursului se bazează pe elementele de fundamentare

Proiect cofinanţat din Fondul

organizarea , conducerea directă, dirijarea, motivarea, evaluarea și controlul „mecanismelor”

 Tema Nr. 1, introductivă, lămurește aceste aspecte, stăruind în special asupra

Proiect cofinanţat din Fondul

CÂTEVA LĂMURIRI PRELIMINARE

CU PRIVIRE LA MANAGEMENTUL DIFICULTĂȚILOR, STILURILOR ȘI

1. Un fenomen ciudat: elevilor de gimnaziu nu le place învățarea școlară

Este o realitate dureroasă dar incontestabilă, demult cunoscută de educatori și recunoscută ca

Respingerea învățării școlare nu se manifestă la preșcolari: aceștia își manifestă curiozitatea

Alții s-au grăbir să declare că „școala ucide curiozitatea, creativitatea și spontaneitatea

Elevii au fost chestionați în legătură cu satifacția față de școală și cu plăcerea de a învăța la

Itemi foarte mult mi-e puţin foarte NonR

15,1% 49,8% 21,6% 10,0% 3,3% 0,3%

Cât de mult îţi

8,3% 47,2% 25,3% 15,0% 3,8% 0,3%

Proiect cofinanţat din Fondul

Satisfactia fata de scoala Satisfactia fata de invatatura

m i-e in diferen t m i-e in diferen t

fo arte p uţin / delo c fo arte p uţin / delo c

Proiect cofinanţat din Fondul

La întrebarea cu privire la structura orei de curs cadrele didactice investigate au furnizat

1. Cât timp dintr-o oră de curs dedicaţi, în medie,

Proiect cofinanţat din Fondul

2. Cât timp dintr-o oră de curs dedicaţi, în medie

3. Cât timp dintr-o oră este dedicat, în medie,

Ceea ce procentual înseamnă:

Peste 30% 20-30% Sub 20% NonR

1 34,9% 52,5% 10,1% 2,5%

2 22,7% 42,9% 31,6% 2,8%

3 27,4% 36,2% 33,8% 2,6%

GIM LIC Total GIM LIC Total

majoritatea timpului 764 691 1455 55,3% 55,5% 55,4%

Proiect cofinanţat din Fondul

mai mult de jumătate din

mai puţin de jumătate din

foarte puţin din timpul unei

NonR 6 3 9 0,4% 0,2% 0,3%

Total 1382 1245 2627 100,0% 100,0% 100,0%

Itemi GIM LIC Total GIM LIC Total

majoritatea timpului 277 258 535 20,0% 20,7% 20,4%

mai mult de jumătate din