ATELIER

nr. 1-2 (7-8) / 2004

nr. 1-2 (9-10) / 2005
AT E L I E R

Publicaþie bianualã a Departamentului Studii, Cercetãri, Experimente al Catedrei de

Arta Actorului, Facultatea de Teatru, U.N.A.T.C. « I.L.Caragiale » Bucureºti,
din cadrul Centrului Pilot de Cercetãri, Studii ºi Creaþie artisticã
«Teatru, Cinematografie-Media»

Comitetul ºtiinþific: Comitetul onorific:

prof.univ. dr. Florin Zamfirescu Radu Penciulescu

prof.univ.dr. Gelu Colceag David Esrig
conf.univ.dr. Dan Vasiliu Andrei ªerban
lector univ.dr. Nicu Mandea Andrei Strihan
conf.univ.dr. Adrian Titieni Ion Toboºaru

Directorul publicaþiei:
prof. univ. dr. ADRIANA MARINA POPOVICI

Redacþia:
asistent univ. Mihaela Beþiu
dr. Elena Popescu

Adresa redacþiei: strada Matei Voievod nr. 75-77, 73224 Bucureºti

Tel : 021 – 252 80 20, www.unatc.ro

© U.N.A.T.C., Facultatea de Teatru, Catedra de Arta Actorului

ºi UNATC PRESS

ISSN : 1582 – 8875

 AT E L I E R

Caiet de studii, cercetãri, experimente

nr
nr.. 1-2 / 2004
nr
nr.. 1-2 / 2005

Facultatea de Teatru
Catedra de Arta Actorului
U.N.A.T.C. „I.L. Caragiale“ – Bucureºti

Centrul Pilot de Cercetãri, Studii ºi Creaþie artisticã

„Teatru, Cinematografie-Media“
4
 SUMAR

COMUNICÃRI .............................................................................................................. 13
Stare – Sentiment – Intelect: Triunghiul de aur – prof.univ.dr. Florin Zamfirescu .... 15
Încercarea de... A fi – profesor Paul Chiribuþã ........................................................... 18
Pledoarie pentru nevoia de culturã – lect. univ. Diana Cheregi ............................... 24
Homo theatricus – prof.univ.dr. ªtefan Velniciuc ....................................................... 27
Cultura plasticã a actorului – Loreta Negruþa .......................................................... 32
Note de repetiþie: Pirandello în regia lui Liviu Ciulei – lect. univ. Murela Gorea ... 38
Lãmuriri necesare pentru fundamentarea unor termeni – lect.univ.dr. Liviu Lucaci ..... 42
Experiment – Artã – Improvizaþie (fragment) – asist.univ. Daniela Vitcu .................. 45
Pe scurt despre ºcoala din Sankt Petersburg – Cristina Buburuz ............................. 48
Antrenamentul actorului lui Eugenio Barba – asist.univ. Dana Rotaru ................... 54

GÂNDITORII ªI ÎNVÃÞÃMÂNTUL ........................................................................... 57

Pedagogie-ciclu, pedagogie-eveniment – George Banu ............................................ 59

PEDAGOGICA .............................................................................................................. 67
Viola Spolin – Improvizaþie pentru teatru. Un manual de tehnici pedagogice
ºi regizorale. III ........................................................................................................... 69

ARTA ACTORULUI .................................................................................................... 165

Viola Spolin (1906-1994) – creatoarea jocurilor de
teatru – asist.univ. Mihaela Beþiu ............................................................................ 167
Stanislavski ºi „Sistemul sãu“ – asist.univ. Alexandru Jitea .................................... 193
Despre ce i se cere actorului non-stanislavskian – lect.univ. Radu Niculescu ....... 212

METODICA ................................................................................................................ 225

Exigenþe ºi pericole – Bogdana Darie ...................................................................... 227
„A învãþa“ ºi „a învãþa pe altul“ arta actorului – asist.univ. Veronica Popescu .......... 233
A învãþa învãþându-l pe altul – asist.univ. Diana Fufezan ....................................... 236
Îndrumar pedagogic la purtãtor – prep.univ. Florin Toma ..................................... 238
Metodologia didacticã în învãþãmântul preuniversitar – Irina Pitulice Lupu ....... 243

ISTORIA TEATRULUI .............................................................................................. 247

Incursiune în teatrul românesc interbelic (fragment) – Cristian Creþu ....................... 249
Scurt istoric al învãþãmântului românesc de profil – Roxana Mihai .......................... 256

5
POETICI TEATRALE ............................................................................................... 265
Instinctul imitaþiei – atribut al naturii umane – lect.univ. Monica Mihãescu .......... 267
Pentru o poeticã modernã a teatrului realist – prof. univ. dr. Adriana-Marina Popovici . 283

SUB SEMNUL CARAGIALE .....................................................................................289

Eterna ºi fascinanta lume politicã româneascã – lect.univ. Doru Ana ....................291

ARTA SPECTACOLULUI DE ANIMAÞIE ............................................................... 297

Dorina Tãnãsescu ºi întemeierea Teatrului Þãndãrincã – prof.univ.dr. Cristian Pepino . 299
Utilizarea animaþiei directe în film ºi televiziune – lect. univ. Liliana Gavrilescu ......... 305

TEHNICÃ ªI EXPRESIVITATE ...............................................................................323

Despre expresia corporalã a actorului – lect.univ. Rokaly Vilmos ........................325
Stretching – componentã a pregãtirii fizice – conf.univ.dr. Paul Iliescu ................. 339

EDUCAÞIE ªI TEATRU ............................................................................................ 357

Drama în educaþie – Alexandru Tatai ..................................................................... 359
Comicul în dramaturgia teatrului pentru copii – lect. univ. Vasile Gherghilescu ..381
Sincretismul artelor în spectacolul pentru copii ºi tineret – Jeanine Stavarache ..403

MAGISTER ................................................................................................................. 407

Dosar David Esrig
1. Laudatio – prof.univ.dr. Alexa Visarion ..............................................................409
2. Teatrul Neliniºtii – Interviu cu David Esring – Doru Niþescu ............................. 412
3. David Esrig – un regizor neliniºtit – prof.univ.dr. Gheorghe Ceauºu ..................422

6
 SOMMAIRE

TRAVAUX ................................................................................................................... 13
Humeure-Sentiment-Intellect: le Triangle d’or – prof.univ.dr. Florin Zamfirescu ... 15
La tentative d’ÊTRE – prof. Paul Chiribuþã ........................................................... 18
Plédoirie pour la nécessité de la culture – lect.univ. Diana Cheregi .................. 24
Homo theatricus – prof.univ.dr. ªtefan Velniciuc .................................................. 27
La culture plastique du comédien – Loreta Negruþa ............................................. 32
Notes de répétition: Pirandello-mise en scène
Liviu Ciulei – lect.univ. Mirela Gorea ................................................................... 38
Précis pour la consolidation de quelques tèrmes – lect.univ.dr. Liviu Lucaci .... 42
Expériment-Art-Impromptue – asist.univ. Daniela Vitcu ....................................... 45
Bref sur l’école de Sankt Petersburg – Cristina Buburuz ..................................... 48
L’antrenement du comédien chez Eugenio Barba – asist.univ. Dana Rotaru ....... 54

LES PENSSEURS ET L’ENSEIGNEMENT .......................................................... 57

Pédagogie-processus, pédagogie-événement – George Banu .............................. 59

PEDAGOGICA .......................................................................................................... 67
L’Impromptue pour le théâtre. Manuel de téchnique pédagogique
et de mise en scène III – Viola Spolin ..................................................................... 69

L’ART DU COMÉDIEN ............................................................................................ 165

Viola Spolin, initiateure du jeux de théâtre – asist.univ. Mihaela Beþiu ............. 167
Stanislavski et son Système – lect.univ. Alexandru Jitea ...................................... 193
Ce qui s’exige au comédien non-stanislavskien – lect.univ. Radu Niculescu ..... 212

METODICA .............................................................................................................. 225

Exigences et périls – Bogdana Darie ..................................................................... 227
Apprendre et enseigner l’art du comédien – asist.univ. Veronica Popescu .......... 233
Apprendre en enseignant – asist.univ. Diana Fufezan .......................................... 236
Guide pédagogique de poche – prep.univ. Florin Toma ....................................... 238
Méthodologie didactique dans le cycle préuniversitaire – Irina Pitulice Lupu ... 243

L’HISTOIRE DU THÉÂTRE ................................................................................... 247

Sur le théâatre roumaine d’entre deux guerres – Cristian Creþu .......................... 249
Sur l’enseignement théâtral – Roxana Mihai ....................................................... 256

7
POÈTIQUES THÉÂTRALES ................................................................................. 265
L’instinct de l’imitation: le spécifique de la nature
humaine – lect.univ. Monica Mihãescu ................................................................. 267
Pour une poétique modèrne du théâtre
réaliste – prof.univ.dr. Adriana Marina Popovici .................................................. 283

SOUS LE SIGNE CARAGIALE ............................................................................... 289

L’eternel et le fascinante monde du politique roumaine – lect.univ. Doru Ana ... 291

L’ART DU SPÉCTACLE D’ANIMATION .............................................................. 297

Dorina Tãnãsescu et le fondement du Théâtre
Þãndãricã – prof.univ.dr. Cristian Pepino ............................................................. 299
L’animation directe en film et TV – lect.univ. Liliana Gavrilescu ........................ 305

TECHNIQUE ET EXPRÉSIVITÉ .......................................................................... 323

Sur l’expréssion corporelle du comédien – lect.univ. Rokaly Vilmos .................. 325
Stretching: une composante de la formation phisique – conf.univ.dr. Paul Iliescu 339

EDUCATION ET THÉÂTRE .................................................................................. 357

Drama et l’éducation – Alexandru Tatai ................................................................ 359
Le comique dans la dramaturgie pour les enfents – lect.univ. Vasile Gherghilescu .. 381
Le syncrétisme des arts dans le spectacle pour les enfents et la
jeunesse – Jeanine Stavarache ............................................................................... 403

MAGISTER ............................................................................................................... 403

Dossier David Esrig
1. Laudatio – prof.univ.dr. Alexa Visarion ............................................................. 409
2. Le théâtre de l’inquietude – Doru Niþescu ........................................................ 412
3. David Esrig: le inquiet metteur en scène – prof.univ.dr. Gheorghe Ceauºu ..... 422

8
 CONTENTS

PAPERS .................................................................................................................... 13
Mood, Feeling, Intellect: the Golden Triangle – prof.univ.dr. Florin Zamfirescu ... 15
The tentative… to Be – prof. Paul Chiribuþã ............................................................ 18
Pleading for the Need of Culture – lect.univ. Diana Cheregi ................................. 24
Homo theatricus – prof.univ.dr. ªtefan Velniciuc .................................................... 27
The Actor’s Plastic Culture – Loreta Negruþa .......................................................... 32
Rechearsal Notes: Pirandello directed by Liviu Ciulei – lect.univ. Mirela Gorea . 38
Explanation for Some Terms Fundamentation – lect.univ.dr. Liviu Lucaci ........... 42
Experiment-Art-Improvisation – asist.univ. Daniela Vitcu ...................................... 45
About the Acting School from Sankt Petersburg – Cristina Buburuz ..................... 48
Actor’s Training by Eugenio Barba – asist.univ. Dana Rotaru ............................... 54

THEORICIANS AND EDUCATION ...................................................................... 57

Process–pedagogy, Event-pedagogy – George Banu ........................................... 59

PEDAGOGICA ......................................................................................................... 67
Improvisation for the theatre. III – Viola Spolin ...................................................... 69

ACTING .................................................................................................................... 165

Viola Spolin, Originator of Theatre Games – asist.univ. Mihaela Beþiu ................ 167
Stanislavski and his System – lect.univ. Alexandru Jitea ........................................ 193
What the non-stanislavskian Actor is Required – lect.univ. Radu Niculescu ........ 212

METODICA ............................................................................................................. 225

Exigencies and Dangers – Bogdana Darie .............................................................. 227
To Learn and to Teach Acting – asist.univ. Veronica Popescu ................................. 233
To Learn and to Teach – asist.univ. Diana Fufezan ................................................. 236
A Handbook in the Pocket – prep.univ.Florin Toma ................................................ 238
Methodology for Highschool – Irina Pitulice Lupu ................................................ 243

HISTORY FOR THEATRE .................................................................................... 247

The Romanian Theatre Between the Wars – Cristian Creþu ..................................... 249
Short History of the Acting Education – Roxana Mihai ......................................... 256

9
THEATRE ARS POETICA ..................................................................................... 265
The Imitation Instinct: a Human Nature’s Attribute – lect.univ. Monica
Mihãescu ................................................................................................................ 267
For a Modern Ars poetica of Realistic Theatre – prof.univ.dr. Adriana Marina
Popovici ................................................................................................................. 283

UNDER CARAGIALE’S SIGN ................................................................................ 289

The Eternel Fascinanting Romanians Politics – lect.univ. Doru Ana .................. 291

THE ART OF THE ANIMATION PERFORMANCE ........................................... 297

Dorina Tãnãsescu and the Foundation of Theatre Þãndãricã – prof.univ.
dr. Cristian Pepino ................................................................................................. 299
The Direct Animation in Cinema and Television – lect.univ. Liliana Gavrilescu .... 305

ACTOR’S TRAINING ............................................................................................. 323

About the Actor’s Body Expression – lect.univ. Rokaly Vilmos ........................ 325
Stretching: a Component of Physical Traning – conf.univ.dr. Paul Iliescu ........ 339

EDUCATION AND THEATRE ............................................................................... 357

Drama in Education – Alexandru Tatai ................................................................ 359
The Comic in the Playwrighting for Children – lect.univ. Vasile Gherghilescu .. 381
Sincretism in Children Theatre – Jeanine Stavarache ......................................... 403

MAGISTER .............................................................................................................. 407

File: David Esrig
1. Laudatio – prof.univ.dr. Alexa Visarion ............................................................ 409
2. The Theatre of Restlessness. Interview with David Esrig – Doru Niþescu ....... 412
3. David Esrig: a Restless Director – prof.univ.dr. Gheorghe Ceauºu ................. 422
 C aietul Atelier a ajuns la numãrul 10. Revistã de cercetare universitarã,
ce se impune constant ca o platformã de exprimare a pedagogilor ºi
practicienilor de teatru, aducând în atenþia acestora teme de interes pentru
activitatea lor, Atelier are, din pãcate, o apariþie cam «nepunctualã», datoratã
atât dificultãþilor financiare, dar mai ales datoritã numãrului mare de lucrãri ºi
cercetãri, nu o datã dificil de procesat redacþional. Aceasta ne amplificã bucuria
cã interesul pentru profilul ºi activitatea revistei este real ºi concret ºi ne obligã
sã gãsim soluþii pentru redactarea mai rapidã a materialelor existente în
portofoliu, astfel încât apariþia revistei sã fie în ritmul corespunzãtor.
Constatãm cã s-a diversificat sumarul, pentru cã am primit lucrãri ce au
impus apariþia unor rubrici noi: Tehnicã ºi expresivitate, Istoria teatrului,
Gînditorii ºi Învãþãmântul, Educaþie ºi Teatru, Magister.
Suntem convinºi cã acest fapt aduce un plus de interes faþã de apariþia
prezentã, care include patru numere, aducîndu-ne, astfel, la zi cu editarea
Caietului Atelier.
Prezenta apariþie a Atelier-ului cuprinde comunicãri, articole ºi lucrãri
ce sperãm cã vor menþine interesul profesional – pentru informare, pentru
lecturã, pentru colaborare. Sumarele în englezã ºi francezã, scurtele rezumate
în englezã, ca ºi prezentarea autorilor fiecãrui articol sporesc interesul pentru
cunoaºterea activitãþii noastre ºi dincolo de graniþele þãrii. De acum înainte,
revista are ºi un Comitet ºtiinþific ºi un Comitet onorific. Mulþumim distinºilor
membri ai acestora, personalitãþi marcante ale ºcolii teatrale ºi ale creaþiei
scenice de înalt profesionalism, cã au acceptat sã facã parte din aceste Comitete
ce vor înscrie revista Atelier între revistele profesioniste universitare.

Ne cerem scuze pentru eroarea de tipar de pe coperta 1 a apariþiei

anterioare, cînd anul de apariþie a fost 2004 în loc de 2003.

Redacþia

11
 C OMUNICÃRI

Capitolul cuprinde zece comunicãri aparent disparate,

dar care, în realitate, se referã la complexitatea
corespondenþelor disciplinare necesarã în procesul de
formare ºi dezvoltare artisticã a actorului. Stãri,
sentimente, culturã plasticã, dar ºi culturã generalã,
improvizaþie, experiment – noþiuni care intrã în
componenþa antrenametului actoricesc, perfecþionate
continuu pentru definirea complexã a lui homo
theatricus . Exemplul ºcolii de la Sankt Petersburg sau
al ºcolii lui Eugenio Barba nu fac decât sã confirme
importanþa acestor termeni în definirea personalitãþii
actorului.
14
ST ARE – SENTIMENT – INTELECT
STARE INTELECT:: TRIUNGHIUL
DE AUR

prof.univ.dr. Florin Zamfirescu

Under the title Mood, Feeling, Intellect – The Golden Triangle, the author,
a great experienced actor and teacher, reflects on the main ingredients of
Acting and invites us to question ourselves, to reasearch, considering the
reason of theatre, to rediscover elements of the modern performance and
elements of learning often ignored (affective evolution, imagination training,
the ripening of the aesthetic attitude).

Stãrile obþinute prin simþuri,

O mul senzorial dacã-ºi cultivã
conºtient senzaþiile, nu face
decât sã desãvârºeascã ceea ce natura
a început.
Cum ºtim, senzaþiile sunt foarte
multe, ele combinându-se la infinit, dar
oricum s-ar numi ele, creazã stãri.
Simplu.
Sã vedem cum ne vom descurca cu
sentimentul, cuvânt pe care îl folosim
foarte des, dar care, de la prima întrebare
apare ca un... apare ca o... dilemã. Ce e
sentimentul? Câte tipuri de sentimente
existã?
Sã începem cu iubirea: iubire de
mamã, de iubitã, de copil, de patrie, de
tot ce ne înconjoarã...
Mai devreme sau mai târziu vom afla
cã sentimentul e doar unul ºi cã el duce
spre compasiune, cã se desprinde din
dorinþã, acesta nefiind nici una nici alta...
S-ar putea, atunci când vom afla cã
ura este iubire inversatã, sã avem un
oarecare ºoc.
acumulate de-a lungul experienþelor de
viaþã ne duc în situaþia de a cãpãta
sentimente: de iubire faþã de... sau de urã
faþã de..., dar intelectul nostru ne face
sã...
ªi iatã cã ne apropiem vertiginos de
miezul problemei noastre. Dacã am
acceptat spre simplificare aceastã
sintetizare – stare, sentiment, intelect ºi
dacã acceptãm în continuare
interdependenþa dintre ele, viaþa arãtându-
ne cã ele se pot influenþa în ambele
direcþii, nu putem sã nu cãdem de acord
asupra faptului cã oamenii sunt marcaþi
în grade diferite de aceste trei
caracteristici, adicã unii dintre noi sunt
mai sentimentali, alþii mai lucizi sau mai
analitici, iar alþii mai impulsivi, mai
activi, mai supuºi stãrilor de moment.
Iatã cum am ajuns la omul
triunghiular sau la triunghiul omenesc, dar
iatã cum putem totodatã diferenþia
individul accentuându-i latura care-l

15
caracterizeazã, pentru cã este adevãrat, în
principiu, unii suntem mai sentimentali,
alþii mai activi, alþii mai analitici.
Am spus „mai” încercând sã sugerez
infinitatea psihologicã obþinutã prin
gradaþii, combinaþii ºi permutãri.
ªi ar mai fi ceva de observat ºi de
analizat aici. Creºterea, devenirea omului
nu este doar cea fizicã, cea calendaristicã,
cea care-l defineºte ca imatur sau matur.
ªtim cu toþii cã la un moment dat socotim
persoana ca majorã, îi atribuim
responsabilitãþi, drepturi, º.a.m.d... Ei
bine, nu-i chiar aºa, dat fiind cã fiecare
dintre cele trei laturi subliniate mai sus
pot constitui subiectul unei creºteri sau al
unei stagnãri. Creºterea fizicã este certã
ºi observabilã ºi, doamne fereºte ca ea sã
nu se producã la vreme, fiindcã atunci apar
imediat soluþii medicale sau de alimentaþie
pentru revenirea la aºa zisa normalitate.
În mod contrar avem piticul...
Despre creºterea intelectualã,
deasemeni putem spune cã se aflã sub
stricta supraveghere socialã, copilul
merge chiar forþat la o ºcoalã unde i se
asigurã apartenenþa, chiar formalã, la
societatea din care face parte. Deseori nu
se reuºeºte prea mult ºi atunci avem
prostul, bine catalogat. Stãm bine deci ºi
ne oprim aici...
Cine se ocupã de creºterea
sentimentalã? Unde aþi auzit despre
maturizarea aceasta? Mã tem cã nicãieri,
aceasta pãrând a veni de la sine, odatã cu
celelalte douã, ca o completare fireascã a
triunghiului omenesc. De cele mai multe
ori acest tip de evoluþie seamãnã însã cu
peretele imaginar al scenei – ni-l
închipuim ca fiind, când de fapt el nu
existã. Câþi maturi, cu experienþã n-am
observat, comportându-se ca niºte copii
în situaþii care cer stãpânire de sine ºi
16
echilibru, situaþii limitã? Cum altfel
numim aceastã stagnare sentimentalã a
omului decât infantilism?
Am ajuns la triunghiul negativ al ne-
creºterii pitic-prost-infantil, am ajuns la
o esenþã a observaþiei care ne scãpa pânã
acum ºi anume cã dezvoltarea omului nu
totdeauna este plenarã, cã ea deseori ne
pãcãleºte din cauza unei priviri neatente
sau fugitive.
Veþi fi ºi mai ºocaþi poate, dacã voi
afirma cã de cele mai multe ori artiºtii
sunt surprinºi pe scala evoluþiei
sentimentale, niciodatã definitiv încheiate,
într-o permanentã copilãrie, cultivatã,
bine consolidatã fizic, dar într-o
permanentã mirare ºi descoperire
visãtoare...
Care-i scopul acestor demonstraþii?
Pãi, dacã omul normal ºi complet are
aceste trei caracteristici – stare, sentiment
ºi raþiune, ia sã vedem acum care dintre
ele îi este absolut necesarã actorului pe
scenã?
Partea raþionalã, partea construitã a
spectacolului, sunteþi de acord cred, îi
revine dramaturgului!
El, dramaturgul este cel care, dupã
momente de contact subiectiv cu lumea,
de reacþie necontrolatã poate, de obsesie,
recurge la latura raþionalã, singura care-l
poate ajuta sã-ºi transforme trãirile în
operã dramaticã scrisã.
Întreb retoric, care-i rostul
spectatorului, de ce vine el la teatru? Unii
cred ºi susþin cã vine sã înveþe, sã se educe.
Sã se educe da, dar sã înveþe astfel
nu, pentru cã atunci s-ar duce la conferinþe,
iar dacã urmãriþi atent reacþiile publicului
veþi vedea cã imediat ce spectacolul
„miroase“ a conferinþã, spectatorul este
iritat ºi vrea sã plece (vorbeam mai
devreme despre „a juca idei”).
 Spectatorul vine la teatru ca sã fie
impresionat. Numai aºa se poate acþiona
asupra sa, numai atunci se poate naºte ceea
ce grecii numeau katharsis, adicã
eliberarea, uºurarea datoratã lui „cum ar
fi dacã ar fi” sau „bine c-a fost doar vis”...
S-a descoperit de mult cã rolul visului
este acela de a arde reziduurile psihice ºi
cã fãrã vise omul nu poate rãmâne normal
ºi echilibrat nici mãcar o sãptãmânã.
Iatã cã teatrul este un fel de vis
organizat, un vis volitiv, absolut necesar
(rãspundem aici ºi celor ce se tem de
soarta teatrului), ºi din cauza aceasta
socotim cã spectatorului îi putem atribui
latura numitã sentiment.
Te-am lãsat la urmã pe tine actor
cãruia se pare ca mã adresez în speranþa
cã înþelegi ºi singur ce-þi mai rãmâne:
starea, cu toate accesoriile ei, cu tot ce o
naºte, cu tot ce derivã ºi cu tot ce decurge
din ea.
Actor vine de la act, iar act înseamnã
acþiune (superbã ºi posibilã propunerea
profesorului nostru Ion Cojar cã actor ar
putea sã însemne actualizare).
Iatã cum, din necesitatea de a fi
expliciþi, am construit un nou triunghi,
(care-l imitã pe cel al personalitãþii umane
aºa cum propuneam la început) dar care
uneºte, leagã într-un mod natural ceea ce
se petrece la teatru – spectacolul este, în
mod ideal un organism viu, un fenomen
de comunicare umanã.
Ne oprim aici, urmând ca într-o etapã
urmãtoare sã vedem unde-l aºezãm pe
regizor, care este rostul ºi rolul sãu în
spectacol, pentru cã iatã, am vorbit de
dramaturg, am vorbit de spectator ºi am
vorbit de actor, dar nu de regizor, despre
care unii ºtiu cã a apãrut destul de târziu,
iar alþii susþin cã va dispãrea destul de
repede... noi crezând cã a existat
dintotdeauna ºi cã nu va dispãrea niciodatã
decât în faldurile vreunei alte denumiri.
S
T E
C N
E T
L I
E M
T E
N N
I S T A R E T

FLORIN ZAMFIRESCU este prof. univ. dr. al Catedrei de Arta Actorului, Facultatea de
Teatru, Rector al U.N.A.T.C. „I.L.Caragiale” Bucureºti ºi vicepreºedinte al Consiliului
Naþional al Rectorilor. Actor distins cu numeroase premii in þarã ºi în strãinãtate
(roluri principale pe scena Teatrului Odeon,
a Teatrului Naþional „I.L.Caragiale” – Bucureºti ºi a Teatrului Naþional din
Tg. Mureº), interpretând roluri memorabile ºi în cinematografie, Televiziune ºi la
Radio. Autor al cãrþii „Actorie sau Magie”, Ed. Privirea, 2003.

17
 ÎNCERCAREA DE... A FI

profesor Paul Chiribuþã

The author of the article The tentative…to Be, an important teacher, well
armed with the fundamental principles of modern acting, emphasizes the door-
way to the teritory of Here and Now (theatre‘s teritory) which is To Be with
the two levels: To be and To be onstage. The author analyses the stages of
learnig, discussing the concepts of To be – as exercise and To be – as a way to
practice acting.-

Motto: «În teatru nu lucrãm cu idei, ci cu angajãri»

Radu Penciulescu

A fi... ca exerciþiu dar evoluþia unora mi-a întãrit convingerea

cã teatrul poate fi privit ca o cale de

D e câte ori n-am auzit fraze ca

acestea din partea celor care vor
sã devinã actori: „Fac teatru ca sã devin
altcineva“ sau „Vreau sã fac teatru pentru
a-mi învinge timiditatea“. Trebuie sã
mãrturisesc cã la începutul drumului meu
de «ghid» de tineri actori, judecam
asemenea fraze ca foarte limitate. Cu
timpul am înþeles cã aceste exprimãri
ascundeau de fapt, într-un limbaj deturnat,
dorinþa de A fi... ei înºiºi. Nevoia
imperioasã a unor persoane de a se elibera
de «greutatea» unei personalitãþi
dobândite prin educaþie ºi de a recâºtiga
adevãrata lor naturã, pe care începeau s-o
bãnuiascã, îºi gãsea ecou în dorinþa de a
face teatru. Experienþa a demonstrat cã
nu întotdeauna asemenea persoane au
calitãþile necesare pentru aceastã profesie,
iniþiere, dacã ne gândim la aceastã etapã
a autocunoaºterii care marcheazã
începutul drumului în profesie. Munca
noastrã zilnicã într-o ºcoalã de teatru ne
pune în situaþia de a folosi destul de des
îndemnuri de genul: «Fii liber!», «Ia-þi
mai multã libertate», «Îndrãzneºte», etc.
Aceste formulãri imprecise se referã de
fapt la aceeaºi dorinþã de a vedea la lucru
adevãrata naturã artisticã a ucenicului-
actor. «A fi» este poarta prin care intrãm
în teritoriul lui «Aici ºi Acum», care este
teritoriul teatrului. «A fi» înseamnã a te
cunoaºte în primul rând. Aceastã cãutare
ne va însoþi ca actori de-a lungul întregii
noastre cariere, înainte de a deveni
«altcineva» trebuie sã fii tu însuþi. Aceasta
ar putea fi consideratã prima regulã din
teatru, dacã n-am ºti cã în teatru nu existã

18
reguli. Dar, chiar dacã nu existã reguli,
ele trebuiesc foarte bine cunoscute, cum
observa cu umor cineva. Cãile prin care
ne putem apropia de „A fi“ sunt
numeroase. Auto-observaþia, concentrarea
atenþiei cãtre universul interior reprezintã
calea tradiþionalã în oricare tehnicã de
evoluþie spiritualã. În ultimul timp toþi
cercetãtorii în teoria personalitãþii sunt de
acord cã ceea ce definim ca Eul nostru
este o structurã alcãtuitã din gânduri,
sentimente, amintiri senzoriale ºi alþi
identificatori constituiþi în primii ani de
viaþã. Aceastã structurã este consideratã
de alþii ca falsã personalitate, care se
opune esenþei reale a individului.
Contrastul între personalitatea dobânditã
ºi esenþa realã este probabil sursa
dezechilibrului pe care o observãm adesea
în comportamentul unor semeni ai noºtri,
iar pentru noi ca actori el corespunde
specificului naturii noastre artistice. Acest
contrast poate fi stãpânit ºi poate deveni
«exploatabil» artistic conºtientizându-l,
identificându-i componentele. Dificul-
tatea demersului constã în faptul cã viul
nu poate fi analizat în totalitate. Viaþa
transcede logica. Ceea ce cunoaºtem cu
adevãrat din personalitatea noastrã sunt
«rezistenþele» din noi, mai mult ceea ce
nu am vrea sã facem decât ceea ce am
vrea. Aceste «amortizoare» pe care
educaþia noastrã le-a confecþionat pentru
a atenua contradicþiile interioare, ne pot
semnala locurile asupra cãrora trebuie sã
ne concentrãm cercetarea. Misiunea
noastrã ar fi sã descoperim ce se aflã de o
parte ºi de alta a acestor «rezistenþe».
Alcãtuirea unei «hãrþi» a reliefului
personalitãþii dobândite prin experienþa ºi
utilizarea rezistenþelor din noi ca niºte
oglinzi pentru a lumina esenþa naturii
noastre, reprezintã muntele pe care trebuie
sa-l urcãm zilnic conºtienþi cã niciodatã
nu vom ajunge în vârf. Bineînþeles cã
aceastã tentativã rãmâne o sarcinã delicatã
cãci ne ocupãm de fenomene în miºcare,
supuse influenþei unei mulþimi de factori
de care nu suntem întotdeauna conºtienþi.
Pentru explorarea acestui teritoriu al
personalitãþii fiecãruia ne trebuie un
modus operandi, care nu existã în absolut
ºi care trebuie inventat cu fiecare persoanã
în parte. Ca sã-l descoperim vom începe
cu partea vizibilã a personalitãþii, cu cea
pe care o practicam zi de zi ºi pe care
suntem dispuºi s-o arãtãm fãrã nici o
reþinere. Aceastã cercetare trebuie
declanºatã ca un exerciþiu colectiv, pentru
ca dificultãþile sã poatã fi împãrtãºite de
toþi. Solidaritatea grupului poate spori
curajul individual ºi viteza de înaintare.
Din felul de a reacþiona faþã de aceastã
«vizitã publicã» a personalitãþii cuiva,
vom putea deduce regulile specifice
fiecãrei persoane ºi grupului respectiv.
Scopul nostru nu este de a alcãtui o hartã
psihanaliticã, ci doar de a pune în miºcare
câteva modalitãþi de investigaþie care sã-i
permitã tânãrului actor accesul în
teritoriul creativitãþii sale. Trebuie sã ne
ferim sã intrãm de o manierã agresivã în
intimitatea persoanei. Important este sã
orientãm atenþia respectivului spre
cercetarea zonelor mai puþin frecventate
ale personalitãþii pentru a intra mai rapid
în «posesia» lor.
Instrumentul principal de lucru pe
care trebuie sã-l «fabricãm» pentru a
putea avansa în drumul nostru este –
Dialogul. Un dialog care trebuie înþeles
ºi exersat în toatã complexitatea lui.
Profunzimea lui trebuie cãutatã în
descoperirea a cât mai multor niveluri la
care el se poate desfãºura. A dialoga nu
înseamnã neapãrat numai a discuta. A
19
asculta, a înþelege diferenþele, a împãrtãºi
dificultãþile, a gãsi resurse în descoperirile
celorlalþi, a rãmâne în dinamica echipei,
a avea generozitatea de a împãrþi cu ceilalþi
reuºitele, a fi curios, a avea curajul
efortului ºi mai ales a lucra împreunã cu
ceilalþi, sunt tot atâtea momente posibile
în acest Dialog. Reuºita acestuia poate face
din el modelul de urmat mai apoi în
munca noastrã de analizã a rolului ºi a
relaþiilor între personaje.
Acest moment al apropierii de naturã
artisticã a personalitãþii viitorului artist,
trebuie dirijat cu multã atenþie pentru ca
el sã nu se transforme într-un exerciþiu
narcisist, care riscã sã supradimensioneze
eul ºi aºa predispus la exagerãri al unui
actor.
Descoperirea subiectivitãþii, a
«excepþiei» fiecãruia, ar trebui sã orienteze
studentul cãtre toate zonele susceptibile sã
devinã motoare de creaþie ºi ar trebui sã-l
facã sã înþeleagã cã majoritatea aspectelor
personalitãþii pot ºi trebuie «utilizate» în
alchimia muncii noastre. Fiecare parte
smulsã necunoscutului din noi, devine
automat instrumentul care ne va orienta
cãtre urmãtoarea descoperire. Odatã aduse
la luminã ele devin materialul din care
vom «croi» toate personajele noastre.
În continuarea acestei explorãri vom
încerca apoi sã identificãm pentru fiecare
din membrii grupului, câteva puncte de
vedere, pe care le-am putea numi
personale, care se concretizeazã prin
atitudini particulare în faþa anumitor situaþii
de viaþã. Este etapa identificãrii
«rezistenþelor» de care vorbeam mai sus.
Este o porþiune de drum pe care trebuie
s-o facem «la pas» încercând sã ne ocupãm
pe îndelete de cele mai solid constituite.
Munca aceasta poate începe de la lucrurile
cele mai simple, ca de exemplu: cum
20
reacþionãm când ne este frig, sau când
suntem obosiþi, cum ne manifestãm când
ne doare ceva, etc. Trebuie sã observãm
cum aceastã specificitate a personalitãþii
cuiva transpare în acþiunile ºi în felul lui
de a se manifesta. Pornind de la aceste
observaþii directe de comportament, vom
continua drumul nostru interogând
memoria afectivã, cãutând sã regãsim
aceleaºi gesturi în situaþii de viaþã trãite
anterior precizându-le «culoarea» diferitã
în funcþie de situaþie ºi mai ales «modul de
fabricare». Vom trece apoi la exersarea
acestor gesturi ºi miºcãri interioare, mai
întâi în situaþii imaginate în cotidian, apoi
la manifestarea lor într-o situaþie aleasã din
literatura dramaticã. Comparând propriile
modalitãþi de a se manifesta cu
comportamentul unor personaje literare, ne
vom obiºnui sã judecãm ficþiunea cu
aceleaºi mijloace cu care am judecat mai
înainte o situaþie de viaþã. Acest tip de
analizã îl vom folosi mai târziu în munca
pregãtitoare pentru un rol. Acest
antrenament al subiectivitãþii trebuie sã
devinã obiectul unei atenþii zilnice din
partea studentului. Exerciþiile de dezvoltare
ale spiritului de observaþie, de explorare a
memoriei afective ºi a capacitãþii de
concentrare trebuie sã acompanieze în
permanenþã aceastã muncã.
Dacã pânã acum ne-am ocupat de
personalitatea dobânditã prin experienþã
ºi de mecanismele ei de apãrare putem
încerca de data aceasta sã ne apropiem de
esenþa noastrã prin acest mod de
cunoaºtere total ºi imediat, care nu face
apel la raþiune, nici nu foloseºte experienþa
imediatã „experientia vaga“ cum o
numeºte Spinoza, ci se hrãneºte dintr-o
moºtenire uitatã în inconºtient sau
subconºtient, de ceea ce numim intuiþie.
Aceastã cunoaºtere nu izoleazã
fenomenele, ci le sesizeazã în
interdependenþa lor dupã o lege eternã care
pentru naturã este Miºcarea, iar pentru
spirit Asociaþiile de idei. Numitã adesea
al ºaselea simþ sau premoniþie, ea este
manifestarea subtilã a naturii noastre
esenþiale. Ignoratã multã vreme din cauza
incapacitãþii noastre de a o defini, ea revine
în atenþia psihologilor ca o expresie de
necontestat a naturii umane, mijloc de a
ne ameliora relaþiile cu mediul ºi cu
semenii. Nu vom insista în aceastã direcþie
pentru cã ne-ar trebui un spaþiu mult mai
mare, dar vreau sã semnalez faptul cã au
apãrut chiar metode de antrenament a
intuiþiei. Pentru început putem ataca prin
exerciþii de concentrare. Concentrarea
oricât de uºoarã, este o metodã precisã de
dirijare a energiei într-o anumitã direcþie.
Concentrându-ne asupra unui lucru,
suspendãm pentru moment conºtiinþa
cotidianã rãmânând astfel liberi pentru tot
ce corpul nostru ne transmite.
Preocupându-ne de aspectele mai puþin
vizibile ale individualitãþii, ne lovim
adesea de inconºtient. Termenul începe sã-
ºi facã loc din ce în ce mai des în limbajul
oamenilor de ºtiinþã. La începutul anilor
ºaizeci psihologii americani au elaborat
un model conceptual al creativitãþii
compus din cinci etape: pregãtirea,
incubaþia, iluminarea, formularea ºi
verificarea. Pentru trei din aceste etape,
de altfel cele mai importante, personajul
principal este inconºtientul persoanei. În
etapa pregãtirii ne ocupãm de «hrãnirea»
inconºtientului, furnizându-i, în
colaborare cu raþiunea, cât mai multe
informaþii despre subiectul care ne
preocupã. Etapele incubaþiei ºi iluminãrii
sunt ºi mai obscure din punct de vedere
ºtiinþific pentru cã inconºtientul, fãrã a
da vreun semn cã ar fi preocupat de
problemã, prelucreazã informaþiile dupã
niºte legi numai de el ºtiute, pentru ca în
final sã ne ofere o soluþie, de obicei
neaºteptatã. Dacã nu putem încã explica
esenþa acestui proces de creaþie, putem
mãcar interveni în etapele pe care raþiunea
le controleazã ºi putem «obliga»
inconºtientul artistului sã lucreze tot
timpul. Artistul ca individ care este în
permanenþã în cãutarea unor soluþii,
pentru a evita obstacolele drumului sau
accidentat, este primul interesat sã-ºi
«antreneze» inconºtientul. Din acest punct
de vedere putem defini creativitatea ca un
alt mijloc important care ne poate conduce
spre esenþa naturii noastre. Trebuie sã
precizãm cã aceastã cercetare a
personalitãþii, fie ea dobânditã sau
adevãratã nu este o activitate ºtiinþificã,
ci una empiricã ºi mai ales ludicã. Jocul
cu virtuþile sale de a ignora limitele de
tot felul, de curiozitate veselã ºi de
organizare a posibilului, rãmâne
instrumentul principal al explorãrii.
Particularitatea lui de a putea fi utilizat
numai din interior ne obligã ca, odatã
intraþi, sã recâºtigãm serenitatea copilului,
armonia în care el se aflã cu toate forþele
contradictorii care-l înconjoarã. Nu
trebuie sã ne facem iluzia cã vom ajunge
vreodatã la capãtul acestui drum care duce
la descoperirea ºi perfecþionarea
instumentului actorului, care este propria
lui fiinþã, dar aºa cum observa Cioran:
«în drumul omului cãtre descãtuºare cel
mai interesant rãmâne drumul».
A fi.... ca practicã
Dacã ne-am ocupat pânã acum de
înþelesul particular al lui «A fi» în munca
de cartografiere a personalitãþii, trebuie
sã ne preocupãm ºi de sensul acestei
21
formulãri când ne referim la «A fi» pe
scenã. A exista în aºa fel încât sã fii
«vizibil» pare o exprimare hazardatã, dar
dacã ne gândim bine vedem cã, în multe
cazuri ºi pentru motive diferite, în naturã
a exista este sinonim cu a te face nevãzut.
A fi pe scenã, reprezintã exact contrariul
acestei atitudini. Aici ne manifestãm
prezenþa cu o anumitã intensitate ºi la o
anumitã temperaturã, întrebarea care se
pune este sã ºtim cum reuºeºte actorul sã
fie «prezent» odatã intrat pe scenã ºi din
ce este alcãtuitã aceastã prezenþã?
Experienþa ne spune cã simpla apariþie
fizicã nu este suficientã. Intrând pe scenã,
intrãm într-o realitate «concentratã» care
cere o altã calitate a prezenþei actorului.
«A fi» pe scenã este un lucru care se învaþã
sau cu care ne naºtem, cum ne naºtem cu
facultatea de a respira? Conºtientizarea
acestui proces complex poate aduce ceva
în plus prezenþei cuiva? Faptul cã ºtim în
amãnunt detaliile procesului respirator ne
ajutã sã respirãm mai bine? Un rãspuns
posibil ar fi cã în anumite situaþii de crizã,
cunoaºterea acestui proces ne poate salva
dintr-un moment dificil. Pe scenã, chiar
dacã nu trãim o situaþie de crizã, ne aflãm
totuºi într-un angrenaj special caracterizat
printr-o concentrare extremã a timpului
ºi de aici a tuturor fenomenelor care se
circumscriu în timp.
În viaþa de zi cu zi remarcãm adesea
când cineva nu este «prezent» într-o
anumitã împrejurare. Simptomele acestei
atitudini sunt evidente. Persoana
respectivã nu participã la discuþie, este
neatentã ºi cu gândurile în altã parte. De
obicei, în aceste cazuri ceilalþi intervin
pentru a readuce persoana respectivã
«printre ei». Pe scenã, prezenþa actorului
începe cu «a fi printre noi». Acesta este
primul lucru pe care spectatorul îl
22
remarcã, chiar înainte ca actorul sã
pronunþe primul cuvânt. Dacã actorul nu
este «prezent», cu siguranþã cã ºi
spectatorii vor «pãrãsi» sala refugiindu-
se în realitatea lor. Raportul care dã
legitimitate teatrului este raportul între
actor ºi spectator. În cadrul acestui subtil
dialog între scenã ºi salã, aceºti doi
parteneri îºi schimbã în permanenþã
statutul. La fel ca în analiza raportului de
forþe dintre personajele din cadrul unei
scene, putem analiza raportul între actor
ºi spectator din punctul de vedere al
statutului fiecãruia pe durata desfãºurãrii
spectacolului. În acest cadru, capacitatea
de «A fi» a actorului joacã un rol special,
care depãºeºte conturul personajului
întruchipat.
Desigur, nu ne gândim la un «A fi»
în general, aºa ceva nu existã pentru noi.
În toate cãutãrile legate de teatru trebuie
sã gãsim rãspunsul specific fiecãrei
individualitãþi. La întrebarea: ce anume
remarcaþi în primul rând la un actor pe
scenã, vom obþine tot atâtea rãspunsuri
câþi interlocutori am avut ºi toate
rãspunsurile sunt valabile. Privirea,
vocea, corpul, gesturile, frumuseþea,
trãirile, farmecul, ciudãþenia, energia,
inteligenþa, eleganþa, fragilitatea, þinuta,
forþa sunt doar câteva repere din cele pe
care ar trebui sã le luãm în calcul. Trebuie
sã avem rãbdare, sã întrebãm ºi sã ne
întrebãm, pânã când aceastã dublã
interogaþie ne va descoperi formula
rãspunsului «nostru». Un rãspuns imediat
nu este posibil, dar putem semnala câteva
puncte de interes care s-au cristalizat din
experienþa noastrã ºi care, urmãrite, pot
contribui la intensificarea «prezenþei»
actorului pe scenã. Deschiderea faþã de
ceilalþi, disponibilitatea cãtre dialog ºi
complicitatea pe care reuºeºte s-o
stabileascã cu sala. Curajul cu care îºi
afirmã poziþia ºi în acelaºi timp
slãbiciunile. Capacitatea de a asculta a
actorului este paradoxal mai apreciatã
decât dorinþa sa de a vorbi. Capitalul de
masculinitate ºi feminitate pe care îl pune
în joc. Fantezia cu care poate rezolva o
situaþie pe scenã. Generozitatea cu care
se angajeazã în efort ºi cu care îºi împarte
descoperirile personale din acel moment
cu spectatorii. Încrederea pe care actorul
trebuie s-o inspire publicului,
asemãnãtoare celei pe care un ghid de
alpinism trebuie s-o inspire novicelui
suspendat deasupra unei crevase de o sutã
de metri adâncime. Adecvarea între
profunzimea trãirilor ºi capacitatea de
exprimare a lor. Aceste câteva constatãri
subiective, au o valabilitate limitatã ºi
trebuiesc considerate ca o contribuþie
modestã la un inventar greu de constituit.
Pedagogul îºi poate asuma riscul de a
afirma cã toate aceste calitãþi ale
personalitãþii artistice conþinute în
rândurile de mai sus, se pot «antrena» într-
o bunã mãsurã. Dificultatea acestui
antrenament constã în distribuirea acestor
ingrediente în proporþii diferite, încât
rezultatul final sã fie armonios ºi prin
aceasta seducãtor. Raportul între aceste
proporþii rãmâne pentru încã o vreme un
secret al Armoniei Universale. Probabil cã
nu suntem încã îndeajuns de pregãtiþi
pentru a-l «auzi», dar aceasta nu ne
împiedicã totuºi sã încercãm. «– De ce aþi
escaladat Everestul?» «Pentru cã existã»
a fost rãspunsul lui Edmund Hillary primul
om care a ajuns pe «acoperiºul lumii».

PAUL CHIRIBUÞÃ este absolvent al IATC “I.L. Caragiale” Bucureºti, actor la Teatrul
Tineretului Piatra Neamþ, Teatrul de Operetã Bucureºti, Teatrul „L.S. Bulandra”,
Tatoo-Théâtre, Théâtre de Poche, ACTEA-Théâtre. Director artistic la Teatrul
„L.S. Bulandra”, ºi apoi, în Franþa, la Académie Théâtrale de l’Union. Profesor al
UNATC Bucureºti ºi al Académie Théâtrale de l’Union, ACTEA-Théâtre. Distincþii :
Chevalier de l’Ordre des Arts et de Lettres. Doctorand UNATC.

23
 PLEDOARIE PENTRU NEVOIA DE CULTURÃ
CULTURÃ

lect. univ. Diana Cheregi

The article Pleading for the Need of Culture discusses teenagers lack of a
solid general culture, underlines culture‘s role in building a personality and
considers the intellectual work of documentation very important for the
student‘s professional competence.

Î ntr-o epocã în care tehnologia

avanseazã poate mult prea rapid,
nevoia de culturã a devenit pentru mulþi
un moft, o chestiune perimatã ºi desuetã.
Timpul s-a transformat într-un bun prea
preþios care înseamnã bani, iar satisfacþiile
materiale sunt mai apreciate – mai ales
de cãtre cei tineri – în defavoarea celor
spirituale. Cunoaºterea este necesarã
numai în mãsura în care poate ajuta la
dobândirea unor avantaje strict de ordin
material. Cum de s-a ajuns într-o asemenea
situaþie vor stabili poate sociologii
viitorului care vor avea rãbdarea sã se
aplece asupra unor timpuri tulburi ºi fãrã
consistenþã spiritualã. Dar, dacã renunþãm
atât de uºor la culturã ºi spirit, ce ne mai
rãmâne? Regimurile totalitare au încercat
sã stãvileascã, prin metode coercitive
dure, nevoia de culturã ºi sã înlocuiascã
valoarea autenticã prin paleative fãrã
semnificaþie realã. Rezultatele nu au fost
însã pe mãsura aºteptãrilor. Spiritualitatea
popoarelor din spatele cortinei de fier s-a
manifestat puternic, cãpãtând de multe ori
accente dramatice. Arta a devenit vârful
de lance al rezistenþei anticomuniste ºi
pentru mulþi a reprezentat modul de a
depãºi momentele critice. Dupã 1989 era
de aºteptat ca lucrurile sã se schimbe, iar
nevoia de culturã sã se manifeste într-un
mod pregnant. Din pãcate nu a fost aºa.
Arta ºi cultura au pierdut teren în faþa
pragmaticelor preocupãri legate de
asigurarea traiului decent. Cotidianul a
cãpãtat conotaþia unei lupte perpetue
pentru supravieþuire în care materialul are
ponderea covârºitoare.
Cei mai afectaþi de aceastã stare de
fapt sunt tinerii, care nu mai au o ierarhie
a valorilor ºi nu mai au reperele dupã care
sã îºi poatã crea universul interior.
Efectele imediate sunt din ce în ce mai
vizibile: apariþia culturii kich, a culturii
de gang, împrumutatã de cele mai multe
ori din þãri cu „tradiþie“ în astfel de
producþii. Profilul spiritual al tânãrului
zilelor noastre este incert. Familia nu are
timpul necesar, ºi, de multe ori, nici
disponibilitatea intelectualã, sã îi asigure
acestuia un minim de culturã generalã.
ªcoala nu este nici pe departe locul idilic

24
în care tânãrul în formare capãtã
rãspunsuri la frãmântãrile spiritului.
Cu toate acestea nu sunt puþini cei
care, dupã terminarea învãþãmântului
obligatoriu, aleg sã se îndrepte spre artã.
Nu întotdeauna însã aceastã alegere are
un suport real.
Iatã un posibil scenariu: tânãrul
absolvent, dezorientat ºi fãrã cunoºtinþe
temeinice la materiile de admitere în
învãþãmântul superior, gãseºte salvarea –
admiterea la facultatea de teatru. Pentru
cã, de ce sã nu o recunoaºtem, a devenit o
modã, ºi este de bun gust în societate, ca
un tânãr sã urmeze o facultate, indiferent
dacã are aptitudini sau înclinaþii spre
domeniul respectiv. Pur ºi simplu pentru
cã aºa se poartã ºi, cine ºtie, poate cã
diploma o sã îi foloseascã vreodatã la
ceva. ªi astfel, revenind la scenariul
nostru, tânãrul care a descoperit cã poate
cocheta cu arta dramaticã pentru cã a jucat
în piesa de sfârºit de an a promoþiei sale,
ajunge sã treacã examenul de admitere la
o facultate de teatru. Pânã în acest punct
toatã lumea este fericitã. Familia are un
proaspãt student – poate primul dintr-un
nesfârºit ºir de generaþii, foºtii colegi îl
privesc cu invidie – este doar o potenþialã
vedetã de telenovele sau emisiuni de
divertisment, iar orgoliul tânãrului este
satisfãcut, crezând cã a reuºit sã acceadã
în sferele înalte ale elitei culturale. Însã
problemele încep sã aparã mult mai
curând decât s-ar fi aºteptat. Tânãrul
nostru descoperã curând cã teatrul nu este
un domeniu facil pe care sã þi-l poþi însuºi
aºa cum se întâmplã cu matematica sau
fizica. În mare mãsurã toate problemele
pornesc de la lipsa cunoºtinþelor temeinice
de culturã generalã.
Orice tânãr ajuns într-o astfel de
situaþie ar trebui sã conºtientizeze un fapt
cert dovedit în sute, poate chiar mii de
ani – a fi actor nu este o meserie pe care
sã o alegi, sã o înveþi ºi sã o practici apoi
mai bine sau mai rãu, pânã la pensie.
Actoria este o vocaþie, un soi de har pe
care îl ai sau nu, dar în nici un caz nu îl
poþi dobândi. Teatrul nu îl poþi alege
pentru cã teatrul este cel care te alege pe
tine. Actorul trebuie sã fie un intelectual
în adevãratul sens al cuvântului, un spirit
mereu deschis spre noi provocãri, cu o
structurã psihicã aparte. Aceste date le
primeºti la naºtere ºi nu se pot câºtiga pe
parcurs. Este la fel de adevãrat cã toate
aceste date nu au nici o valoare fãrã o
muncã asiduã ºi fãrã o preocupare
permanentã.
O bunã perioadã de timp, examenul
de admitere în facultãþile de teatru a
constat numai din probe practice. Din
pãcate, a avea talent nu este întotdeauna
sinonim cu a avea culturã generalã.
Experienþa mi-a demonstrat acest fapt de
nenumãrate ori. Am avut studenþi care la
admitere au strãlucit, iar dupã un semestru
s-au retras pentru cã nu au putut face faþã.
ªi nu pentru cã nu ar fi fost înzestraþi cu
talent. Bagajul de cunoºtinþe pe care îl
numim culturã generalã este un
instrument mai mult decât necesar. Am
întâlnit tineri care în cei patru ani de liceu
nu au citit nici mãcar un roman în
totalitate din lista obligatorie pe care o
prevede programa ºcolarã. De
dramaturgie nici nu putea fi vorba pentru
cã nu auziserã niciodatã de clasici sau de
teatrul antic.
În aceste condiþii sarcina dascãlului
devine extrem de dificilã. Formarea unui
tânãr actor este un demers unic ce impune
mult tact ºi multã rãbdare. Din pãcate însã,
lipsa culturii generale îngreuneazã mult
demersul educaþional. În acest proces
25
esenþialã este dezvoltarea creativitãþii. Am
încercat – prin discuþii libere la curs pe
cele mai diverse teme – sã stimulez dorinþa
de cunoaºtere, pornind de la premiza cã
toþi studenþii, indiferent de nivelul de
culturã au ºanse egale. Acumulãrile lor
ulterioare þin numai de preocuparea
fiecãruia, de tenacitate ºi, nu în ultimul
rând, de posibilitãþile intelectuale. Bagajul
de cunoºtinþe pe care generic îl numim
culturã generalã este esenþial în formarea
ºi dezvoltarea unui actor. Am încercat sã
îi învãþ pe studenþii mei ca orice cunoºtinþã
dobânditã este un bun câºtigat, bun de care
te vei putea folosi în meserie la un
moment dat. Indiferent de domeniu,
actorul trebuie sã aibã un minim de
cunoºtinþe, cu care sã poatã lucra atunci
când situaþia o cere. În abordarea fiecãrui
fragment dramatic am pornit de la o
investigare, în cel mai strict sens al
cuvântului. O analizã a epocii în care a
scris autorul în speþã, în care am discutat
la clasã cele mai subtile amãnunte legate
de vremea respectivã; o analizã a
autorului, a personalitãþii acestuia ºi o
analizã a cauzelor din care a rezultat opera
dramaticã ce urmeazã a se lucra la clasã.
Abia dupã ce studenþii au parcurs toate
aceste etape am început lucrul efectiv.
Pentru a înþelege un personaj este esenþial
ca studentul sã cunoascã o multitudine de
amãnunte, aparent fãrã importanþã, legate
DIANA CHEREGI este absolventã a IATC “I.L. Caragiale” Bucureºti, actriþã a Teatrului
„Ovidius” din Constanþa, lector universitar al Catedrei de Vorbire ºi Miºcare scenicã
a Universitãþii „Ovidius” Constanþa. Doctorand UNATC.
26
de acesta. Iar cunoaºterea nu se poate face
fãrã o documentare sistematicã. Am
pretins studenþilor mei sã parcurgã, pe
lângã bibliografia obligatorie, o serie de
lucrãri cu caracter teoretic legate de ceea
ce urma sã lucrãm. Rezultatele au fost pe
mãsurã. Am avut surpriza sã constat cã,
în unele cazuri, un student care la început
a avut carenþe majore în ceea ce priveºte
cultura generalã, a reuºit sã recupereze ºi
sã ajungã la un nivel care sã îi permitã sã
îºi depãºeascã condiþia de la care a plecat.
Am întâlnit însã ºi cazuri în care blazarea
ºi lipsa de consecvenþã, ba mai mult,
refuzul de a primi ºi folosi informaþia
venitã de la profesori, a fãcut ca studentul
sã se piardã pe parcurs.
Facultatea – indiferent de specializare,
nivel sau domeniu – te învaþã, în ultimã
instanþã, ce trebuie sã înveþi. Cu atât mai
mult facultatea de teatru ar trebui sã fie
pentru tânãrul actor un laborator în care
sã îºi educe spiritul pentru provocãrile ce
vor urma. Esenþial pentru actorul în
devenire este sã conºtientizeze cã aceastã
meserie se bazeazã pe o permanentã
cunoaºtere. A fi actor este o luptã pe care
o poþi câºtiga numai menþinându-þi în
permanenþã spiritul viu. Somnul raþiunii
nu numai cã naºte monºtrii, dar duce ºi la
degradarea a ceea ce în ultimele douã mii
de ani ne-am obiºnuit sã numim homo
sapiens.
 HOMO THEA TRICUS
THEATRICUS

Prof.univ.dr. ªtefan Velniciuc

In the article Homo Theatricus the author talks about the perceptible
transformations from the last ten years of the XX-th Century in theatre and
it‘s public reception: the disemination of theatre in coterminous often hybrid
forms, the vulgarization of language etc. Theatre‘s modification produces
the modification of public reception and, ultimately, the public‘s modification.
Interesting phenomena are enumerated: the public‘s need to assert oneself,
the complex of the small culture generating a second-hand culture etc.

A rta decadei ’90 este marcatã de

o tendinþã evidenþiatã de fiecare
experienþã particularã ca ºi în aspectul
principal: ieºirea tuturor artelor din cadrul
tradiþional ºi diseminarea teatrului. În
focarul teatrului se aflã „omul vãduvit de
propria-i unicitate“, se aflã dureroasa
experienþã a multiplului cu care se
confruntã. Teatrul se salveazã aplicând
strategia diseminãrii în domenii altcândva
strãine: în dans, în circ, în cinematograf,
în manifestãrile plasticienilor; ameninþã
cu clãtinarea autonomiei celorlalte arte.
Este forma lui de participare la
contemporaneitate la finiºul veacului XX.
În aceºti ultimi zece ani teatrul-dans
a devenit aproape un cliºeu, s-a afirmat
teatralitatea circului, s-a conturat definitiv
teatrul ecvestru, a proliferat teatrul de
pãpuºi ºi marionete, a invadat scena liricã
ºi aproape toate formele de manifestare
publicã. Asistãm la coexistenþa fireascã a
teatrului de repertoriu cu teatrul alternativ,
a teatrului de bulevard cu cel de
experiment, a teatrului-dans cu cel
educaþional, a teatrului de text cu
superproducþia, a vodevilului cu teatrul
documentar sau de stradã.
Revenind pe coordonate naþionale se
poate remarca faptul cã, la început, gradul
cel mai mare de vulnerabilitate s-a
manifestat în teatrul românesc de dupã ’89
la nivelul vocabularului care s-a dovedit a
fi cel mai susceptibil la schimbãri,
devenind foarte permeabil la vulgaritate ºi
trivialitate. O vulgaritate care se dorea
expresia libertãþii recent dobânditã, dar care
intra în conflict cu media nivelului de
educaþie ºi pregãtire a unui public format
anterior în spiritul unei preocupãri susþinute
de cultivare a exprimãrii verbale ºi de
rezistenþã la agresiunile vieþii cotidiene.
Aceastã tendinþã, prezentã dar nu
exclusivã, a determinat apariþia unei

27
rezistenþe în rândul publicului matur,
impresionat defavorabil; în acelaºi timp
a dus la naºterea unei permisivitãþi sporite
în rândurile publicului tânãr care a început
sã fie tot mai atras de spectacolele teatrale
în „normalitatea“ ceþoasã a vieþii care
permitea cu greu sã se stabileascã cine sunt
cei buni ºi cine cei rãi. Fenomenul se conjuga
cu sporirea numãrului filmelor americane
prezente în cinematografele româneºti ºi în
programele posturilor de televiziune centrale
ºi locale, din ce în ce mai numeroase, filme
în care libertinajul verbal face parte
intrinsecã din reþeta de succes prin vizarea
þintitã a anumitor categorii de spectatori
potenþiali ce se identifica astfel lesne cu eroii
de pe marele sau micul ecran.
De altfel, majoritatea formelor de
manifestare mass-media au fost invadate
de discursuri, alocuþiuni ºi intervenþii în
care îºi fãceau loc fãrã probleme, în
numele respingerii oricãrei cenzuri (chiar
ºi a celei culturale, a corectitudinii sau
bunului simþ) exprimãrile verbale inculte
ºi agramate. Sub stindardul refuzului
pudibonderiei, goliciunea trupului
omenesc ºi-a gãsit cu mare uºurinþã loc
pe scenele multor teatre, indiferent dacã
prin aceasta sporea sau nu valoarea
estetico-artisticã a spectacolelor. Mai
degrabã, poate fi incriminatã preocuparea
de naturã strict comercialã, cãci se ºtie,
comerþul cu impulsul natural de perpetuare
a speciei s-a dovedit profitabil în toate
epocile, indiferent de formele particulare
în care s-a manifestat ºi de modul de
adaptare la specificul cultural al
colectivitãþilor ºi al momentului istoric.
Fenomenul, utilizat dintotdeauna în
teatru, însã cu preocuparea pentru gãsirea
mãsurii artistice, viza deliberat ºocul. Dar
acest tip de ºoc este direct proporþional cu
o serie de factori dintre care nu lipsesc:
28
nivelul educaþiei, gradul de culturã ºi
pregãtire intelectualã ºi, nu în ultimul rând,
felul subiectiv de expunere la o astfel de
provocare. Convenienþele sedimentate în
mentalul colectiv, supuse ºi ele în mod
firesc vremelniciei, au sancþionat aceastã
tendinþã care treptat s-a retras recurgând
la surdinã.
Un alt „fenomen“ incitant sub aspectul
complexitãþii ºi care nu poate fi pe deplin
înþeles decât printr-un studiu
interdisciplinar la intersecþia antropologiei
teatrale, psihologiei sociale ºi altor
discipline ºtiinþifice umaniste, este acela al
nedisimulatei tendinþe de „autoafirmare“
a publicului (mai corect a publicurilor) ca
cel de al doilea element al binomului
oricãrui spectacol.
Fãrã a putea aduce argumentul de
autoritate, în lipsa studiilor care sã
diagnosticheze fenomenul incriminat, el
nu scapã observaþiei curente prin
amploarea pe care a cãpãtat-o, devenind
o tendinþã cvasigeneralã. Odatã cu
reintrarea publicului în sãlile de spectacol,
un public preponderent tânãr, la sfârºitul
reprezentaþiilor, printr-un fenomen de
„contaminare în masã“ spectatorii aplaudã
în picioare îndelung, fãrã ca acest lucru
sã fie întotdeauna justificat de nivelul
calitativ al reprezentaþiei la care au asistat
(de multe ori – dimpotrivã). Pare a fi (ºi
într-o anumitã mãsurã chiar este) un
omagiu respectuos adresat truditorilor
artei spectacolului. Sub lupa analizei mai
profunde ºi specializate s-ar putea
identifica o încrengãturã de motivaþii care
se alimenteazã din paliere diferite ale
existenþei individuale ºi colective; sunt o
expresie, în egalã mãsurã, a conºtientului
ºi subconºtientului, se potenþeazã reciproc
ºi îmbracã forma finalã a „aplauzelor
elogioase“.
 Mergând pe firul problemei se poate
constata, pe de o parte, inducerea la
nivelul percepþiei colective a unei imagini
defavorabile a „artistului damnat“ care,
în recent dobânditul tip de societate – altoi
încã neizbutit între social-democraþie,
liberalism ºi capitalism feroce – se vede
pus la index refuzându-i-se recunoaºterea
valorii sale prin bani care tind sã devinã
valoarea unicã de referinþã. „Artistul în
mizerie“ este una din temele cu variaþiuni
care alimenteazã generos toate canalele
mass-media. Aria aceasta, cântatã pe
diferite tonuri, este susþinutã fãrã echivoc
de realitatea concretã.
Bâjbâielile în privinþa reformei
instituþionale în artã (inclusiv în teatru)
determinate de intenþii obscure ºi în egalã
mãsurã de nepricepere ºi neputinþã, de
imposibilitatea realã de a aplica modele
strãine, verificate ºi viabile în alte pãrþi
de lume, în circumstanþe radical diferite,
au determinat crize ºi convulsii pe toatã
durata anilor ’90 ºi au fost transmise ca
moºtenire ºi începutului veacului 21.
O primã ipotezã ar fi fraternizarea
publicului cu cei a cãror situaþie materialã
precarã „au aflat-o“ ºi o deplâng prin
manifestarea simpatiei ºi susþinerii
morale, în împletire cu rãsplata efortului
lor creator ºi a realizãrii artistice.
Continuând investigarea se poate dezvãlui,
în straturile mai profunde, o formã de
manifestare a crizei identitare a unei largi
categorii de tineri care încearcã sã-ºi
înfiripe o imagine de sine echilibratã într-
o lume a valorilor rãsturnate, în care cu
greu îºi poate proiecta un rost personal ºi
stabil. ªi atunci, acest public încearcã
inconºtient sã se afirme în bloc, la nivel
de generaþie, întrucât afirmarea
individualã (prin capacitate ºi pregãtire)
stã sub semnul întâmplãtorului sau al
bunului plac al celor aflaþi în poziþii
decidente. Desigur, nu este decât un
simptom confuz, care se manifestã
„accidental“ cu prilejul întâlnirii
individualitãþilor refulate într-o „masã de
spectatori“ care „anesteziazã simþul critic“
dupã exprimarea lui Gustave Le Bon
(„Psihologia Mulþimilor“). Acestei
porniri i se asociazã spectatorii maturi fie
pentru a nu fi suspectaþi de anchiloza
retrogradã, a conservatorismului desuet,
fie, aºa cum se întâmplã la diferite nivele
ale convieþuirii socio-profesionale dintre
generaþii, dintr-un oportunism preventiv
care susþine „cu tãrie“ tineretul din dorinþa
de a se menþine pe poziþiile „dobândite“
în prefacerile mai mult sau mai puþin
revoluþionare care au marcat întreg
deceniul. În plus, artiºtii de pe scenã se
bucurã de un statut cu largã recunoaºtere,
chiar dacã e umbrit de lipsa recompensei
materiale, ceea ce prilejuieºte apariþia în
conºtiinþa tânãrului spectator, în care nu
au avut timp sã opereze suficient
decantãrile experienþei de viaþã, a unui
balans între admiraþie ºi compãtimire sau
chiar invidia disimulatã de entuziasmul
juvenil al receptãrii. Valoarea
„interpreþilor“ de pe scenã este perceputã
prin individualizarea recunoscutã a
fiecãruia, în timp ce individualitãþile din
public se atomizeazã în masa spectatorilor
cãrora nu le mai rãmâne decât posibilitatea
afirmãrii printr-o reacþie spectaculoasã ºi
energicã, prin ridicarea în picioare ºi
aplauze prelungite. Bineînþeles, nu pot
lipsi din ecuaþie nici entuziasmul juvenil,
nici buna credinþã ºi nici disponibilitatea
emoþionalã.
Precaritatea unei educaþii a gustului
publicului prin demersuri critice
competente, care aproape au lipsit cu
desãvârºire din presa scrisã ºi vorbitã, fiind
29
înlocuite de comentarii superficiale sau,
mai grav, de alunecarea în zone cancaniere
ce vizeazã viaþa privatã a celor din lumea
restrânsã ºi expusã la vedere a artiºtilor,
contribuie din plin în aceastã perioadã la
deruta ce împiedicã separarea valorii de
valori îndoielnice ºi de nonvalori. Aceastã
stare de lucruri a nutrit proliferarea Kitch-
ului, în teatru ca ºi în celelalte arte,
consumatorul de culturã fiind provocat sã
opteze între Artã cu majusculã ºi
veleitarismul artistic.
O epocã de instabilitate a ierarhiilor
sociale ºi de confuzie a valorilor era firesc
sã determine apariþia spontanã a unor
categorii de indivizi care, schimbându-ºi
peste noapte statutul social, nu puteau
deveni în acelaºi mod ºi oameni culþi. Prin
noul statut social dobândit se ajunge la
solicitarea unui statut cultural
corespunzãtor. Neputinþa de a asimila
rapid codurile culturale nu este depãºitã
decât de nerãbdarea de a pretinde un tip
de artã pe mãsura gustului neformat, o
artã care mimeazã codurile artei autentice
nereuºind sã ofere decât opere surogat.
Ele însã pot fascina ºi subjuga
sensibilitatea joasã ºi imaginaþia unui astfel
de receptor care se vede protejat în felul
acesta de complexitatea realului ºi
primeºte totuºi o imagine pe mãsura
aspiraþiilor sale de confort intelectual.
În mediul cultural românesc tranziþia
postcomunistã a dus la extirparea spiritului
critic în numele libertãþilor dobândite.
Subordonarea creaþiei faþã de consum,
tendinþa de comercializare a artei, precum
ºi ambiþiile culturale nãscute din snobism
au impulsionat extinderea Kitch-ului care,
oricum, supravieþuise perseverent ºi pânã
în aceastã perioadã. Vitalitatea lui este
conferitã de supralicitarea funcþiei de
delectare ºi divertisment a artei, de
30
solicitare a zonelor inferioare ale
sensibilitãþii, de gustul pentru grotesc ºi
trivial, de optimismul facil ºi pesimismul
retoric. Dacã mai adãugãm absenþa
originalitãþii, expresia ilustrativã,
mimeticã, standardizatã ºi caracterul
elementar al limbajului folosit (cu
ignorarea totalã a funcþiei simbolice) vom
identifica foarte lesne expansiunea
fenomenului: de la produsele de artizanat
sau industriale, funcþionale sau decorative,
la pictura stridentã cromatic, muzica de
joasã calitate, de divertisment ºi petrecere;
filmele de aventuri, telenovelele, o
literaturã de tarabã, unele forme de
arhitecturã ºi decoraþiuni etc., etc.
Din pãcate nici spectacolul teatral nu
a rãmas neatins, compromisurile fãcute
pentru atragerea publicului cãpãtând ºi o
argumentare pseudo-esteticã. Par
îndreptãþite temerile lui Cezar Radu,
exprimate într-o etapã anterioarã în „Artã
ºi convenþie“, dar tot mai neliniºtitoare
acum, la finele veacului: „De fapt, în
momentul în care o culturã devine
conºtientã de prezenþa nocivã ºi de
primejdia proliferãrii Kitch-ului, acesta
deja s-a rãspândit ºi consolidat, a cuprins
pãturi statistic ºi cultural semnificative ale
publicului, ºi-a ºi creat mecanisme de
autoreproducere ºi autopromovare
adecvate realitãþii socioculturale
respective, iar eradicarea lui a ºi devenit
practic imposibilã“.
De remarcat este ºi faptul cã ºi-a fãcut
apariþia în aceste vremuri un pretins curent
postmodernist în artã ºi literaturã, cu toate
cã el defineºte societãþile moderne
postindustriale. Cu greu s-ar putea
argumenta cã acesta ar fi stadiul de
dezvoltare a societãþii româneºti de dupã
1989. ªi cu toate aceste considerente de
ordin teoretic, evidenþa demonstreazã cã
prin mimare, contaminare ºi identificare,
asistãm în anii ’90 la forme „originale“
de postmodernism ºi în cultura românã
care se grãbeºte sã preia (ca mai toate
culturile din þãrile Europei de Est) sub
presiunea contextului, modele deja
consumate, cliºee deja trãite, emoþii
susceptibile de a fi contaminate ºi în bunã
mãsurã strãine spiritului locului. Se
prefigureazã o culturã occidentalizalã ºi
americanizatã, cu toate avatarurile ºi
avantajele ce decurg din ea ºi cu toate
tensiunile ce se vor naºte din tendinþa de
a-i rezista prin specific naþional.
Sunt greu de acceptat imitaþiile lipsite
de mutaþii.
Este probabil o altã formã de
manifestare a complexului unei culturi mici
care riscã sã devinã, prin unele trãsãturi ce
se contureazã, o culturã de second-hand.
Dar, dacã presiunea vertiginoasã a
bombardamentului cu imagini pe care le
furnizeazã televiziunea nu mai îngãduie
rãgazul gândirii, rãgaz furnizat de lecturã
ºi meditaþie, imagistica teatralã ºi
procedeele stilistice configurate de
creatorii din teatru în simbiozã cu „stilul“
vremurilor trãite, e de sperat cã va conduce
la o concluzie beneficã pe termen lung
conform aserþiunii cã: „fãrã raþiune
sensibilitatea rãmâne dincoace de culturã,
dupã cum, fãrã sensibilitate raþiunea se
prãbuºeºte dincolo de culturã“.

ªTEFAN VELNICIUC este prof.univ.dr. al Catedrei de Arta Actorului, Facultatea de Teatru,

UNATC „I.L. Caragiale” Bucureºti. Actor de teatru (Teatrul „Bulandra”,
Teatrul Naþional Bucureºti, Teatrul „Nottara”, Theatrum Mundi, Teatrul „Radu
Stanca” Sibiu, Teatrul „Excelsior”, Teatrul „C. Tãnase”), de film (peste 80 de filme
româneºti ºi strãine), cu activitate în radio, Tv, advertising. Regizor de film
documentar, realizator de programe audio-video.

31
 CULTURA PLASTICÃ A ACT
CULTURA ORULUI
ACTORULUI

Loreta Negruþa

The author summarizes Galina V. Morozova‘s book – The Actor‘s Plastic

Culture – an enciclophaedia of 150 terms used in the modern theatrical
language particularly for bodily expression. The book was published in
Russian, English, French an German and it is, as the author asserts, a new
tipe of handbook which helps the contact between teachers and students all
around the world.

C ultura teatralã universalã a fost

îmbogãþitã de experienþele ºi
descoperirile în domeniul limbajului
actoricesc ale lui Meyerhold, Vahtangov,
Tairov ºi ai altor maeºtri ai teatrului
rusesc. „Expresivitatea corporalã este
cartea de vizitã a actorului de pe scenã“,
considerã renumita ºcoalã ruseascã de
teatru. Aºa cum interesul universal faþã
de meritele teatrale ale Rusiei creºte, a
devenit o necesitate vitalã gãsirea unor
noþiuni explicate cât mai concret, noþiuni
care sã corespundã cu expresia idiomaticã
profesionalã.
Lectura enciclopediei termenilor de
miºcare scenicã „Cultura plasticã a
actorului“, elaboratã de Galina V.
Morozova, la Academia de Artã Teatralã
„GITIS“ din Moscova (1999), oferã
cititorului o ºansã în plus de a înþelege
mai bine profesia pe care s-au hotãrât sã
o îmbrãþiºeze. Ideea acestei enciclopedii
a venit dupã ce ani de zile teoreticienii
din domeniul teatrului s-au strãduit sã
explice cuvântul „suprasarcinã“ ºi au
descoperit cã renumitul Stanislavski îl
explica cel mai bine ºi cel mai simplu:
„suprasarcina – scopul final al acþiunii
integrale“. În prefaþa cãrþii, pe care voi
încerca a o prezenta, actorul ºi profesorul
rus Andrei Goncearov scrie: „Când a cãzut
„cortina de fier“ care ne þinea izolaþi a
fost clar cã ideea de ºcoalã ruseascã de
teatru ºi sistemul Stanislavskii a avut un
înþeles destul de general, chiar greºit ºi
uneori a fost înþeles pe dos.“
Aceastã carte conþine 150 de termeni
cel mai des întâlniþi în limbajul teatral al
zilelor noastre ºi poate fi folositã în calitate
de manual practic ºi didactic de cãtre
regizori, actori, profesori ºi studenþi ai
instituþiilor teatrale de învãþãmânt.
Termenii sunt comentaþi din poziþia
„sistemului stanislavskian“ ºi pe baza
datelor ºtiinþifice despre activitatea omului
în general. În multe articole se fac trimiteri

32
la concepþiile ºi formulele oamenilor
consacraþi ºi de prestigiu ai ºtiinþei
contemporane. Cartea este publicatã în mai
multe limbi europene: rusã, englezã,
francezã ºi germanã, pentru o extindere a
contactelor de lucru atât cu profesorii din
ºcolile internaþionale de teatru, cât ºi cu
studenþii acestora. Este un manual de tip
nou scris de una dintre cele mai bune
specialiste în domeniul culturii plastice ºi
a pedagogiei teatrale – Galina Morozova.
„Adunarea acelor pãrþi a pedagogiei
teatrale care sunt legate mai ales de
întrebãrile formarii culturii plastice a
actorului este fireascã, deoarece limbajul
plastic este internaþional“, crede autoarea.
Conþinutul cãrþii se adreseazã concret
secþiunii învãþãmântului teatral ºi este
expus dupã principiul enciclopedic – în
formã de articole care explicã înþelesul
termenilor teatrali, aºezaþi în ordine
alfabeticã. Materialul pe care-l conþine
corespunde acelui nivel de dezvoltare
teoreticã ºi metodicã în sistemul educaþiei
plastice a actorului, pe care l-a atins
învãþãmântul teatral rus în ultimii 25 de
ani ºi care nu a fost prezentat în literatura
pedagogicã de specialitate.
În limba rusã, ca ºi în românã de
altfel, cuvântul „plasticã“ are înþeles mai
apropiat de cel grecesc ºi înseamnã:
expresia corpului omenesc în întregime;
în genurile artei se caracterizeazã prin
calitãþile formei artistice a operei. Cultura
plasticã a actorului este explicatã astfel:
nivelul meseriei (maiestriei) profesionale
în zona plasticii scenice ºi se are în vedere
partea exterioarã, fizicã a actului scenic.
Ea se exprimã prin posibilitate, pregãtire
ºi realizarea acestuia.
Primul element – „posibilitatea“ –
determinã nivelul culturii plastice a
actorului ºi se referã la prezenþa calitãþilor
naturale care favorizeazã activitatea
actorului. Aici intrã ºi ceea ce numim
„calitãþi exterioare“, cum este corpul
actorului, în general, precum ºi: lipsa
defectelor care nu pot fi corectate;
proporþionalitatea pãrþilor corpului,
dezvoltarea uniformã a musculaturii;
potenþialul sãu cinetic al lui; elasticitatea;
muzicalitatea ºi ritmicitatea. Aceste
calitãþi, împreunã cu talentul nativ,
stabilesc nivelul posibilitãþilor actorului
în creaþia plasticã a rolului.
Al doilea element – „pregãtirea” –
depinde de nivelul „trenningului”
aparatului corporal, dezvoltarea tuturor
calitãþilor psihofizice ºi deþinerea celor
mai elementare cunoºtinþe despre plastica
scenicã.
Al treilea element – „necesitatea
gãsirii în actul scenic a unei forme plastice
frumoase“ – se referã la imaginaþia plasticã
activã în tendinþa de a gãsi forme fixe ºi
inedite ale miºcãrii corporale.
„Necesitatea“ se bazeazã pe „calitãþi“ ºi
„pregãtire“, dar puterea cea mai mare este
datã de intuiþia creativã: imaginaþia, care
combinã elementele formei plastice pentru
a crea noi structuri.
Nivelul culturii plastice a fiecãrui
actor depinde apoi ºi de experienþa
artisticã, de noile cunoºtinþe acumulate,
care lãrgesc posibilitãþile ºi ideile
actorului, lucruri care-i ridicã calitatea lui
profesionalã. Bazele acesteia se pun, fãrã
îndoialã, în ºcoala de teatru.
Am spicuit câteva dintre cele mai
importante noþiuni de teatru descrise
în carte ºi folosite în învãþãmântul
nostru teatral.
Artistism – (fr. artiste – pictor artist)
Acest termen se foloseºte pentru a arãta
33
însuºirile unui tip de activitate în domeniul
artistic, pentru caracteristica impresiei
estetice, dupã vizionarea operei de artã
sau a mãiestriei artistului creator. Artistism
– înseamnã indiciu, semn pentru
aprecierea cãruia este foarte greu a stabili
sistemul obiectiv al criteriilor, aºa cum
expresia esteticã este individualã ºi depinde
de gusturile personale a spectatorului, de
cultura sa generalã ºi de alþi factori care
influenþeazã procesul de receptare. În
aprecierea artei actorului, termenul
„artistism“ este atribuit în sfera interpretãrii
rolului, stabilind nivelul originalitãþii ºi
expresivitãþii spectaculare create de actor
în interpretare ºi a calitãþilor exterioare ale
personajului. În sens general, acest termen
este întrebuinþat pentru caracteristica
individualitãþii creative a actorului ºi a
nivelului profesional.
Automatismul miºcãrii (gr. automatos
– voluntar, automat) – obiºnuinþa în
miºcare care constã în îndeplinirea unei
acþiuni fãrã control conºtient.
Biomecanica (gr. bios – viaþã ºi
mechanike – construcþia maºinii) – termen
introdus în lexicul teatral de Vs.
Meyerhold. El are câteva semnificaþii: 1.
în biofizicã: studiul proprietãþilor
mecanice ale organismelor vii. 2. în
psihofiziologie: termen întrebuinþat de
americanul W. James în cercetãrile
mecanismului reflexelor condiþionate. 3.
concept al esteticii teatrale din anii ’20 ai
secolului al XX-lea, propus de V.
Meyerhold ca ºi contraargument
„sistemului stanislavskian“. La baza
acestui concept estetic stã ideea „teatrului
mãºtii sociale“, nefavorabilã principiului
reîntruchipãrii ca metodã a existenþei
actorului în rol. (Meyerhold a considerat
34
reîntruchiparea – „negativã pentru
sãnãtatea psihicã a actorului“). În cãutarea
metodei de joc „biomecanic“, Meyerhold
se sprijinea pe lucrul lui W. James, de
unde a ºi provenit termenul ºi au fost luate
însuºirile sale. 4. obiect de studiu –
trenning, introdus de Meyerhold în 1921
în instituþiile de stat pentru regie ºi apoi
luat în teatrul înfiinþat de el „Teatrul
Meyerhold“. Scopul disciplinei studiate
este „formarea actorului biomecanic“ prin
diferite metode sportive (de la fotbal la
înot, box ºi prin lupta japonezã). Lucrul
începea în teatru practic prin exerciþiile
de tip nou – îndreptarea cãtre dezvoltarea
calitãþilor necesare pentru actor: ritmica,
muzica º.a. ºi la formarea obiºnuinþei
fiecãruia: posibilitãþile de mers, sãritura,
cãderile º.a.m.d. Aceastã disciplinã poate
fi consideratã „înaintaºul“ altei discipline
contemporane – „miºcarea scenicã“, care
a împrumutat câteva dintre expresiile
elaborate de Meyerhold ºi procedeele
plastice de trucaj. Exerciþiile-studiu de
biomecanicã sunt bazate pe: „contrast“
(contrastul miºcãrii ºi al staticului,
contrastul vitezei miºcãrii ºi a direcþiei
excentrice ºi concentrice), „repetarea ºi
variaþia“, „planul mare al gestului“,
„acompaniamentul plastic“ (participarea
întregului corp în miºcarea unei singure
pãrþi al corpului), „frâna“ (fixarea
momentului miºcãrii în pozã, „care e bine
sã fie continuu, nu cu sfârºit pregãtit“,
zice profesorul de la Academia „GITIS“
din Moscova, V. Granov, care ne-a vizitat
Universitatea „I.L. Caragiale“ a doua
oarã, în martie 2005), „refuzul“
(„înseamnã începerea oricãrei miºcãri
scenice a lui Meyerhold, care trebuie sã
fie brusc ºi hotãrât“, preciza acelaºi V.
Granov) sau „trimiterea“ (accentul pe
momentul important al miºcãrii).
 Chiar dacã este un termen religios –
canonul este explicat în cartea lui G.
Morozova, ca noþiune teatralã, care face
parte din limbajul plasticii corporale.
Termenul acesta – Canon (gr. kanon –
regulã, ordin, dispoziþie) se foloseºte în
artã în sensul de regulã impusã pentru o
anumitã creaþie artisticã, modelul acestui
tip de artã este numitã – etalon. Canonul
este un fenomen teatral cultural-istoric,
în care este oglinditã estetica unei anumite
epoci, particularitãþile unei gândiri
artistice ºi a practicii creative formate în
timpul unei perioade cunoscute ºi susþinutã
mai târziu în calitate de tradiþie. Cel mai
cunoscut canon în teatru este – canonul
plastic, care, dintre toate genurile, este
pãstrat cel mai bine în baletul clasic
european, chinez, japonez (dansul
„Kabuki“, teatrul „Nö“) ºi, de asemenea,
în dansul tradiþional indian (fiecare stil
de dans are propriul canon). Semne ale
canonului plastic pot fi observate ºi în
teatrul de pantomime – în tehnica „mime
pure“, bazele cãruia le-a formulat E.
Decroix. În arta contemporanã a teatrului
dramatic, apariþia canonului plastic nu este
posibilã în vreun fel. Încercãrile fãcute
mai înainte s-au dovedit a fi trecãtoare ºi
au accentuat încã o datã incompatibilitatea
dintre acest canon plastic ºi „sistemul lui
Stanislavski”.
Expresivitatea – termenul are mai
multe înþelesuri, depinde de conceptul
estetic pe care se bazeazã. În sensul strict
al cuvântului, în interpretarea esteticii
clasice tradiþionale: expresivitatea este
dezvãluirea sentimentelor din interior spre
exterior. Aceastã interpretare coincide cu
formularea lui Stanislavski „viaþa
sufletului omului în rol“, exprimatã în
„viaþa corpului omenesc“. Nivelul
expresivitãþii actorului în rol se mãsoarã
în relaþia dintre motivaþia psihicã a
personajului ºi a comportamentului fizic.
Expresivitatea apare în urma rezultatului
în lucrul imaginaþiei creatoare, care reiese
din cultura generalã a actorului, de
mãiestria profesionalã ºi de intuiþia
creativã. În „arta reprezentaþiei“, cãutarea
expresivitãþii în rol se terminã cu fixarea
formei care pare a fi optimã, nesupusã
marilor schimbãri. Expresivitatea nu este
o calitate psihofizicã ºi nici o obisnuinþã
practicã, de aceea în ºcoala de teatru nu
se învaþã ºi nici nu existã o astfel de
disciplinã. Posibilitãþile actorului în
aceastã direcþie pot acþiona indirect prin
dezvoltarea imaginaþiei ºi perfecþionarea
„aparatului“ de receptare ºi reprezentare,
adicã a corpului, iar metoda aceasta este
cuprinsã în pedagogia ciclului teatral.
Aºa cum majoritatea spectacolelor
zilelor noastre sunt situate sub semnul
grotescului, enciclopedia explicã ºi aceastã
noþiune. Grotesc – (ital. – grottesca) Acest
termen îºi datoreazã originea de la
descoperirile ruinelor vechilor romani –
„grote“, pictate cu ornamente foarte
complicate, care se împleteau cu
fantasticele chipuri de animale, plante,
oameni, creaturi monstruoase
nemaivãzute. În artã, grotescul este un
procedeu stilistic, bazat pe deformarea,
exagerarea unui obiect. Grotescul scenic
este folosit cel mai des pentru a ascuþi (a
agrava) stilul caracteristic personajului
creat, dându-i o formã de comportament
neobiºnuit ºi paradoxal. Stanislavski
accentua sensul acestuia, spunând cã:
„grotescul este ceva mai mult decât o
simplã caracterizare a ceva. Grotescul
autentic este moale, strãlucit, plin, tipic,
este o exprimare a ceva mare, adânc ºi
35
foarte bine simþit în interiorul structurii
rolului ºi a creaþiei actorului. O formã
nemotivatã a grotescului, nu are nici o
legãturã cu structura interioarã, este doar
o minciunã ºi o fãcãturã necaracteristicã
termenului“. În chipul grotescului se
recunoaºte subiectul reprezentat (chiar dacã
este puþin deformat), ceea ce ºi diferenþiazã
teatrul grotesc de teatrul absurdului. Noua
teorie a teatrului separã diferitele tipuri de
grotesc în: satiric, alegorie (fabula ºi
parabola), comic, romantic, nihilism, dupã
cerinþele reprezentãrii subiectului.
Imitaþia – (lat. Imitation – a mima, a
imita, a reda) termenul are o largã
întrebuinþare în lumea teatralã, diapazonul
sãu interpretativ este infinit, de la semnul
„plus“ la semnul „minus“. Estetica clasicã
egaleazã imitaþia cu realismul, iar
teoreticienii contemporani înclinã sã
creadã imitaþia – metodã a teatrului
naturalist. Stanislavskii, dimpotrivã,
considerã imitaþia – semn al formalismului
în creaþia actorului. Chiar dacã pãrerile
teoreticienilor ºi practicienilor sunt
contradictorii, acest termen este tot mai
popular. Pe scenã, actorul, deseori nu se
poate descurca fãrã elementul imitaþiei.
În comportamentul cu obiectele de
butaforie ºi cu decorul scenic, actorul este
obligat sã le imite: greutatea lor, însuºirile
materiale, senzaþiile de temperaturã (cald,
rece, fierbinte º.a.m.d.). În imitaþie, pe
folosirea puterii fizice se compun
procedeele plastice de trucaj, care sunt
necesare pentru deprinderile actorului. În
toate aceste situaþii, imitaþia actorului
ajutã la „magicul DACÓ, una dintre cele
mai cunoscute formule ale lui Stanislavski.
Improvizaþia – (lat.improvisus –
neaºteptat, spontan). Acest termen se
36
foloseºte în arta teatralã ca act scenic, care
nu are nici o formã stabilitã ºi finalã, care-
i oferã actorului libertatea creativã deplinã
(teoretic nu este limitat în nici un fel).
Estetica raþionalã a clasicismului secolului
al XVIII-lea urma principiul formei
statornice dupã regulile clasicismului,
posibilitatea de a improviza fiind exclusã
complet.
Voinþa – Totalitatea calitãþilor psihice,
ale unei persoane, de care depinde
posibilitatea acestuia sã conducã conºtient
comportamentul ºi activitatea sa.
Înseamnã disciplinã ºi încãpãþânarea de a
atinge un scop propus, perseverenþã,
independenþã, iniþiativã, curaj, hotãrâre.
Voinþa este legatã de niºte procese psihice,
reieºite din: a dori, a râvni, a aspira, a
tinde spre… Stanislavski era de pãrere cã:
„prin lipsa voinþei, actul actoricesc nu
poate exista. Disciplinele ciclului plastic
deschid mari posibilitãþi pentru
dezvoltarea voinþei; la „miºcarea scenicã“,
„dans“, „ritmicã“ ºi „scrimã“ nu poþi
atinge un rezultat bun fãrã o voinþã fermã.
Reîntruchiparea – proces de creaþie
în timpul cãruia actorul lucreazã asupra
rolului ºi în rezultatul cãruia se naºte
personajul. Stanislavski preciza cã
„reîntruchiparea“ se interpreteazã prin:
alcãtuirea formei artistice a actului scenic,
ca relevare a conþinutului lui, adicã
alcãtuirea „vieþii corpului omenesc în rol“
(adecvat „vieþii sufletului omenesc“), care
depinde de calitãþile actorului în
întruchipare ºi de nivelul dezvoltãrii
„tehnicii exterioare“. Interesul faþã de
jocurile de improvizaþie a apãrut din nou
în secolul al XIX-lea, când au început
experimentele pentru renaºterea vechilor
forme de teatru. Noua tendinþã de
întoarcere cãtre improvizaþie este, se pare,
unica modalitate de a munci asupra rolului
ºi asupra spectacolului. Aceastã tendinþã a
apãrut ca urmare a crizei „teatrului literar“,
simþit la mulþi practicieni renumiþi ai scenei
ultimelor trei decenii ai secolului al XX-
lea. Marii maestri ca E. Grotowskii, A.
Mnouchkine s.a., prin descoperirile lor
unice ºi merituoase, prin experimentele lor,
care au îmbogãþit teatrul profesionist, nu
au reuºit încã sã înlãture formele
tradiþionale. Atunci când improvizaþia
atrage artiºtii neprofesioniºti, apar nu
creaþii ale artei teatrale, ci fenomene ale
culturii parateatrale – „happeninguri“,
„psihodrame“ sau sãrbãtori stradale ale
maselor populare, bâlciuri º.a.
Salutãm încercarea maeºtrilor
specialiºti ruºi de a aduce terminologia
noastrã profesionalã la o unitate între
teorie ºi practicã ºi, mai ales, pentru faptul
cã o face mai accesibilã comunicãrii
internaþionale.

LORETA NEGRUÞA este absolventã a Universitãþii de Arte „G. Enescu” Iaºi, a Studiilor
Aprofundate în cadrul UNATC „I.L. Caragiale” Bucureºti. Doctorand UNATC.

37
 NOTE DE REPETIÞIE: PIRANDELLO ÎN REGIA
LUI LIVIU CIULEI

(„ªase personaje în cãutarea unui autor“ pe scena Teatrului L.S. Bulandra)

lect.univ. Mirela Gorea

Rehearsal Notes to Pirandello directed by Liviu Ciulei are a good occasion

for the author to make relevant observations of the stages and procedures
used by the great Romanian director while working on Pirandello‘s play Six
Characters Looking for an Author on the stage of Bulandra Theatre from
Bucharest. The article also contains interesting remarks on some pedagogical
problems.

1. LECTURA LA MASÃ decât sã altereze intenþia justã la care

doreºte sã se ajungã. Pãstrarea exactã a

P rima întâlnire: ... sala de lecturã

cufundatã într-o ciudatã discreþie.
Conversaþia specificã primei întâlniri curge
pe un ton scãzut, uneori aproape în ºoaptã.
Maestrul îºi ocupã locul în capul mesei,
cerând un scaun anume. Distribuþia e
numeroasã ºi „inevitabil“ din pãcate, doi
sau trei dintre actori ajung dupã ora de
începere. Se atrage atenþia tuturor asupra
„orei de începere“ care este nenegociabilã;
încheierea repetiþiilor se va petrece ºi ea
fix la ora scrisã în program. Pauzele vor
interveni ºi vor dura tot fix pe ceas.
Deocamdatã, nu are loc nici o discuþie
despre cum va arãta spectacolul. Se începe
direct lectura textului. Maestrul
atenþioneazã cã nu-l intereseazã o lecturã
întâmplãtoare ºi opreºte destul de des
pentru a corecta accentele greºit puse în
frazã, neglijenþa, acestea nefãcând altceva
replicii din text se impune ca o prioritate,
orice modificare, cât de micã, fiind taxatã
prompt de fiecare datã. Se explicã
necesitatea acestei rigori: textul are o
cadenþã a lui, organic legatã de situaþiile
scenice, care va trebui orchestratã cu
miºcarea scenicã, în privinþa cãreia suntem
anunþaþi cã va fi complicatã. Sub incidenþa
acestei exactitãþi intrã ºi semnele de
punctuaþie ºi chiar onomatopeele existente
în text.
Maestrul þine sã sublinieze importanþa
„gândului clar“ ce face necesarã replica,
acurateþea intenþiei neputându-se obþine
doar printr-o preluare tonalã a indicaþiei
primite – „... orice ah!, orice oh!, are ca
suport o situaþie, este hrãnit de situaþie“.
Maestrul foloseºte ca exemplu felul
în care vede scenic cã se va petrece scurtul
moment între „maºinist“ ºi „cabinierã“.

38
Într-adevãr, cele douã saluturi de „bunã
dimineaþa“ capãtã un sens anume, reuºind
sã caracterizeze relaþia celor douã
personaje, ancorandu-le într-un context de
timp ºi spaþiu specifice. În acelaºi fel,
salutul adresat la venire de cãtre sufleur,
pe rând, celor din corpul tehnic, rãmas
fãrã rãspuns, stabileºte coordonatele unei
situaþii marcatã de rutina relaþiilor; în
contrapunct, venirea actorilor îl pun pe
aceleaºi aparent insignifiant personaj –
sufleurul – într-o altã luminã. Toþi îl salutã
atent, ba chiar cu bucurie, diferenþiat ca
nuanþã. Actorii au nevoie de el, depind
de el. Astfel, insinstând asupra acestui
„bunã dimineaþa“ ca leit motiv al
începutului de piesã, nelãsând pe nimeni
sã-l spunã întâmplãtor, maestrul
exemplificã cum poate prinde contur ºi
cum se poate particulariza situaþia, precum
ºi primele semne de tipologizare, de
individualizare a personajelor.
Un accent aparte este pus pe tipul de
vorbire folosit de cãtre membrii
distribuþiei. Sunt semnalate ca defecte
vorbirea viciatã de neglijenþa comunicãrii
cotidiene, precum ºi vorbirea neadecvatã
nivelului cultural al personajului.
Maestrul ne vorbeºte despre intenþia
sa de a contura douã „lumi“ în cadrul
spectacolului. Una reprezentând un tablou
cât mai autentic al relaþiilor ºi muncii
specifice din teatru, închegatã în jurul
corpului tehnic, al Actorilor ºi
Directorului; ºi cea de a doua, care va
urmãri încãrcãtura ideaticã ºi drama
poveºtii, cristalizându-se prin insolita
apariþie a familiei celor ºase personaje, ºi
interferenþa ei cu realitatea concretã a celor
din teatru.
Se aduce în discuþie rostirea vocalelor,
relieful pe care îl capãtã cuvintele dacã
„gândul“ ce hrãneºte rostirea unei fraze
este nu numai corect, ci ºi precis, precum
ºi particularitãþile apãrute la nivelul rostirii
în cazul unei gândiri primare spre
deosebire de una „ºcolitã“.
Acei din distribuþie mai familiarizaþi
cu povestea ºi substanþa textului piesei,
observãm cã maestrul nu se grãbeºte sã
aducã pe toatã lumea la o înþelegere
unitarã. Totul se petrece în etape de
lecturã, de la o zi la alta, fiecare
parcurgându-ºi propriul drum spre poveste
ºi meandrele ei, („ ...eu ºtiu, voi ºtiþi, ei
nu ºtiu... dar vor afla.“).
2. URCAREA PE SCENÃ
În decor marcat se începe miºcarea,
ridicarea în picioare a piesei. Distribuþia
este averizatã din nou sã se înarmeze cu
rãbdare. Miºcarea va fi grea. Primul
element de dificultate îl reprezintã
existenþa întregii distribuþii pe scenã de
la început pânã la sfârºit în spectacol.
Scena este plinã de scaune alese de la
început cu mare atenþie de cãtre maestru,
atât ca formã, mãrime, material, cât ºi din
punct de vedere al celor ce se vor aºeza
pe ele, sau le vor mânui în scenã.
La cabine actorii sunt chemaþi de
scenograf pentru a primi elemente ce
prefigureazã viitoarele costume: pãlãrii,
pardesie, rochii, baston, poºete,
încãlþãminte.
Miºcarea va trebui sã câºtige
acurateþea ºi expresivitatea unui demers
coregrafic. Nimic întâmplãtor. Nici un
gest, nici un pas, nu se doreºte a fi lãsat
fãrã suport de gând, de sens. Trasee sau
aºezãri ºi ridicãri, coborârea în salã ºi
reurcarea pe scenã, anumite unghiuri ce
trebuiesc câºtigate în adresarea replicilor,
toate încep sã constituie un pãienjeniº a
cãrui complexitate începe sã ridice
39
probleme de memorare ºi exactitate
distribuþiei.
Maestrul explicã rostul acestei
construcþii scenice. Specificul textului
pirandellian – bazat pe o mulþime de
monoloage lungi, fie narative, fie
exprimând un nivel mai complicat de
gândire esteticã al autorului –, face
necesarã o subtilã dublare a susþinerii lui
cu o miºcare menitã sã menþinã atenþia
publicului polarizatã asupra desfãºurãrii
scenice, determinând o cât mai bunã
înþelegere. Sunt date deasemenea gesturi
ºi schimbãri de poziþie care urmãresc
redirecþionerea atenþiei publicului dintr-
o parte în alta a spaþiului scenic,
avantajând astfel actorul care urmeazã sã
intervinã în cadrul schimbului de replici,
fãcând identificabilã fiecare intervenþie,
oricât de scurtã ºi la orice distanþã faþã de
ultimul vorbitor. În acelaºi sens, se
stabilesc unghiuri de miºcare ce urmeazã
„sã dea faþã“ organic în adresarea replicii
celui ce intervine în acþiune.
Pe tot parcursul definitivãrii miºcãrii,
petrecutã în etape succesive de „curãþire“,
maestrul lucreazã ºi la conturarea
dramaticã a personajelor ºi relaþiilor.
Opririle sunt dese, extrem de dese, vizând
în paralel, atât lucrul la rol al actorilor,
cât ºi construcþia miºcãrii.
3. APARIÞIA COSTUMELOR,
ELEMENTELOR DE RECUZITÃ
Are loc o primã vizionare de costume.
Maestrul controleazã tot: culorile, croiul,
textura materialului, accesoriile,
realizarea perucilor, a machiajului.
Exigent, trimite spre retuºare, chiar
modificare completã, o bunã parte din
materiale. Costumele se vor definitiva ºi
ele în mai multe etape, vigilenþa maestrului
40
dând mult de lucru compartimentelor de
croitorie, cizmãrie, recuzitã.
4. DECORUL
Conceput de maestru, apare în tranºe
determinând modificãri ºi adaptãri în
existenþa scenicã a distribuþiei. Nici mãcar
o coadã de mãturã sau o ceºcuþã existentã
în scenã nu sunt alese întâmplãtor.
5. LUMINILE
Odatã cu aceastã etapã, rezistenþa
colectivului artistic, dar ºi al celui tehnic
este serios pusã la încercare. Cei doi timpi
de repetiþie pe zi sunt meniþi lucrului în
paralel la rol, la adaptarea miºcãrii
îndelung elaboratã deja, acomodãrii cu
machiajul, peruca, costumul, toate þinând
cont de punctele ºi efectele de luminã
elaborate îndelung.
Experienþa acestei perioade de lucru
mi-a readus în atenþie, de data aceasta din
punct de vedere al activitãþii noastre
pedagogice, anumite probleme ce se ivesc
în munca depusã cu studenþii. Foarte puþini
dintre ei, aflaþi la lectura proaspãtã a unui
text propus spre proiect, au ºtiinþa de a
folosi aceastã etapã ca pe o modalitate realã
pentru a se apropia de substanþa situaþiilor
propuse de un autor. Sunt mult prea
dependenþi de sugestiile sau atenþionãrile
profesorului. Folosirea individualã a
lecturãrii textului ca pe un izvor de
informaþie, de inspiraþie, ca pe o etapã de
lucru, este pentru foarte mulþi strãinã. Ca
sã nu mai vorbim de cazurile de
diletantism total în citirea textului, al
unora ce par a se afla în primul nivel de
ºcolarizare.
O altã problemã o reprezintã
necesitatea unui portofoliu de exerciþii,
cât ºi a unei modalitãþi de lucru bine aleasã
la curs, menite sã asigure o condiþie psiho-
fizicã de lucru de duratã studentului, cât
ºi conºtientizarea lui asupra necesitãþii
lãrgirii capacitãþii de concentrare ºi de a
rãmâne apt pentru lucru pe perioade de
timp lungi.
În altã ordine de idei pot sã remarc,
cu sentimentul unei neplãcute surprize, cã
foarte puþini dintre studenþi au profitat de
posibilitatea de a asista la repetiþiile acestei
puneri în scenã condusã de maestrul Liviu
Ciulei. Avantajele sau dificultãþile lucrului
la textul pirandellian sub conducerea
acestui regizor de marcã, ar fi constituit
cu siguranþã un reper în nivelul lor
formativ, cu atât mai mult cu cât
distribuþia era formatã, atât din actori
foarte tineri, cât ºi din cei cu statut vechi
în teatru.

MIRELA GOREA este cadru didactic asociat al Catedrei de Arta Actorului Facultatea de
Teatru, UNATC „I.L. Caragiale” Bucureºti. Actriþã a Teatrului „L.S. Bulandra” pe
scena cãruia a avut numeroase ºi memorabile apariþii. Roluri principale în film, radio
ºi televiziune. Doctorand UNATC.

41
LÃMURIRI NECESARE PENTRU FUNDAMENTAREA
FUNDAMENTAREA
UNOR TERMENI

lect.univ.dr. Liviu Lucaci

Starting from the original meaning of terms like hypocrites, act, crisis and
also Theatron, Theores, Criterion etc., the author of the article Explanations
for Some Terms Fundamentation arguments the necessity of stage as the acting
space that makes possible the world in it‘s manifestation and transforms the
actor into the most prestigious meaning vehicle. The author makes a logical
connection between the divine sacrifice and the world‘s origination and
invites to a serious discussion on theatre‘s origins and fundamentals.

S unt necesare câteva lãmuriri de

termeni ºi clarificãri istorice
înainte de a putea folosi termeni ca teatru,
scenã, actor etc. ªi de aceea ne vom
întoarce unde altundeva decât, bineînþeles,
la greci, pãrinþii teatrului. În vechime,
înainte ca desfãºurarea spectacolelor sã
presupunã actori în înþelesul de astãzi al
cuvântului, lucrurile se petreceau altfel.
Aveam la început un declamator care citea
textul autorului, uneori acesta era chiar
autorul, ºi un hypocrites, care mima ce
spunea primul. Aºadar un lector ºi un altul
care executa acþiunile presupuse de text.
Târziu, cei doi au devenit unul ºi acelaºi.
Acum, de la hypocrites, ca termen pe care
îl vom utiliza în expunerea noastrã,
trecem la cel de joc, în înþelesul sãu tehnic
sã-i spunem, de toleranþã a unui ºurub în
strângerea sa. Mai adãugãm la vocabularul
nostru ºi pe cel de crizã, care înseamnã
literalmente desfacerea unei unitãþi
originare în cel puþin douã cãi
complementare. Etimologia sa vine din
sanscritã, unde îl avem pe kr care însemna
forþã, putere, omologul lui crisis din
greaca veche ºi care a dat în limba românã
pe a cerne ºi mai ales, important pentru
studiul nostru, pe a discerne, adicã a face
diferenþa, a deosebi, a depãrta pentru a
lãmuri deosebirea.
Acum sã încheiem micul nostru
vocabular ajutãtor ºi sã vedem de ce a fost
nevoie sã adunãm laolaltã aceºti termeni.
În orice cosmogonie creaþia are loc într-
un spaþiu definit de prezenþa perechilor de
contrarii care ºi-l disputã chiar înainte de
a fi, de fapt, ca o necesarã anticipare, ele îl
pretind ºi îi pregãtesc apariþia. Perechile
complementare care apar în crizã, aºa cum
am subliniat deja, nu sunt numai
antagonice. Pe lângã perechea bine-rãu
prezentã în Biblie, în Genezã se spune cã
au fost create deodatã cerurile ºi pãmântul.

42
Nu mai întâi cerul ºi apoi pãmântul, ci
împreunã, ca dualitate despãrþitã, ruptã.
Scena pe care are loc jocul cosmic, între
cei doi termeni complementari în sistemul
de perechi de contrarii este spaþiul necesar
care apare pentru a se putea manifesta chiar
termenii înºiºi. Aºadar, pentru ca aceste
contrarii sã-ºi dispute lumea, ele cer,
invocã, pretind, un spaþiu obligatoriu între
ele, care nu se va supune nici unuia dintre
ei ºi pe care îl putem numi spaþiu critic.
Acest element de rezonanþã al crizei, adicã
al deosebirii, desfacerii unitãþii originare
în complementaritãþi este absolut necesar,
ºi ca atare el este creat anume pentru asta,
în acest scop. Dacã spaþiul de care vorbim
s-ar supune unuia dintre elemente cu
precãdere, preferenþial faþã de celãlalt, el
ar deveni parte al elementului în cauzã ºi
ar dispãrea, deci, ca ºi spaþiu critic. Cele
douã contrarii, de pildã bine-rãu, pentru
se defini fiecare în raport de celãlalt, au
nevoie de o delimitare, de un loc de la care
începe celãlalt termen, altfel la graniþã s-
ar confunda ºi schimba unul în altul, lucru
care nu este posibil chiar din definirea lor
antagonicã. Aºadar, spaþiul critic este
necesar încã odatã, ba chiar invocat.
Hypocrisisul („imitare a vorbirii,
mimicii ºi gesturilor cuiva; ipocrizie“) este
condiþia de posibilitate a spaþiului scenic
în teatrul antic grec. Alãturarea, asocierea
cu jocul cosmic este imediatã ºi
neîntâmplãtoare. El este locul unde
obiectele vin ºi pleacã, locul care dã
posibilitatea ca lucrurile sã se petreacã.
Pentru ca ceva sã se arate, sã fie, este
necesar un spaþiu preexistent, care nu se
supune la ce vine dupã aceea, dar care lasã
sã se întâmple, el vehiculând efectul de
subcrizã, cel de discernere ºi delimitare.
Articulaþia mare, sistemicã ºi precisã
a lumii tinde sã nu permitã nici un joc
care sã scape logicii binare a sistemului,
joc în înþelesul sãu de toleranþã, ºi aici
apare hypocrites. Hypocrites are o funcþie
clarã, el asigurã supleþea sistemului, lumea
ca atare nu ar avea loc fãrã spaþiul acesta
care face totul posibil.
Tradiþia creºtinã este foarte bogatã ºi
sugestivã în acest sens, atunci când vorbeºte
despre spaþiere ºi posibilitatea ca lucrurile
sã se petreacã aºa cum se petrec. Iisus este
ecartelat la finalul supliciului sãu asumat,
el este sfâºiat, pornind chiar din centrul
sãu, creându-se astfel o burtã internã în
sistem care desface, discerne lucrurile ºi
creeazã posibilitatea lor de a fi. Trãim întru
Cristos, expresie uzualã credincioºilor
creºtini, pentru cã El a fost ecartelat ºi
lumea are acum spaþiu de a exista în urma
ecartelãrii sale, în chiar trupul sãu sfâºiat,
rãspândit ritual în cele patru colþuri ale
lumii. (Pentru lãmuriri ºi trimiteri necesare
vezi supliciul egiptean cu cele patru cãmile
care îl sfâºiau pe cel condamnat, prins fiind
de cozile lor ºi tras pe cele douã direcþii
principale). Aºadar, ceea ce este actual are
nevoie de spaþiu pentru a fi, de un spaþiu
de joc, în sensul de toleranþã, precizãm încã
odatã, de un aici. Pânã la actor, act,
trimiterea este evidentã. Actor – cel care
aduce în prezenþã, având o faþã cãtre fiinþã
ºi o alta cãtre existenþã. Prin deschiderea
pe care el o prilejuieºte ceea ce este vine în
existenþã. „Actualizarea, deci, va fi putut
împrumuta un chip sau altul conform
împrejurãrilor sau încã darului natural
(primit dintotdeauna) de cãtre actor.“ –
(Sebastian Grama, carte în curs de apariþie.)
Cu alte cuvinte, trupul actorului este
exact scena, având aceeaºi funcþie cu scena
mare a lumii, aceea de a lãsa loc pentru
ca ceea ce este sã capete trup, sã capete
aparenþã. Fãrã actor, acest trafic dintr-un
plan ontologic în altul nu ar fi posibil.
Nici aparenþa n-ar putea fi gânditã, nici
ideea – în sensul ei platonician de eidos,
imaterialã –, nu ar putea ieºi în
manifestare. Iatã aºadar cât de mare este
43
prestigiul actorului ºi cât de nobilã funcþia
pe care o îndeplineºte.
Actor – cel care actualizeazã, aduce în
prezenþã. „Actor este aici hypocritis: cel
ce dã un rãspuns, interpret al unei viziuni,
al unui vis; ghicitor, profet; prefãcut,
ipocrit.“ – Bailly. Prin el, datoritã lui,
actorului, se poate vorbi despre un obiect
existent ºi cu sens. Fragmentul 26 din
Gorgias, esenþial în discuþia despre aparenþã
ºi esenþã ne poate lãmuri întrucâtva. „Ceea-
ce-este rãmâne obscur dacã nu întâlneºte
aparenþa, iar aparenþa este inconsistentã
dacã nu întâlneºte ceea-ce-este.“ Dincolo
de multiplele interpretãri filozofice ale
acestui fragment el ne vorbeºte despre
misiunea ºi rolul actorului. El, actorul, este
un pliu, orice definire devine posibilã
datoritã lui, cel care poate face trecerea,
„ontologic vorbind, el dã posibilitatea
relaþionãrii identicului cu diferitul,
împlinind esenþa a ceea-ce-este“ (Sebastian
Grama – carte în curs de apariþie).
Theatron este locul de unde se priveºte,
spectaculum este acelaºi lucru la romani,
punctul originar al perspectivei. Theoria
este aºadar punctul de vedere asupra,
privire deci. Theoros este spectatorul, cel
care priveºte, cel care judecã un proces ºi
emite un punct de vedere. Criterion este
capacitatea discriminatorie de a judeca,
criterion-ul cel mai sever fiind spectatorul,
de atunci vine pânã la noi ideea cã el este
ultimul ºi cel mai important judecãtor al
actului artistic. Conþinutul ideatic al
discursului vine în faza de inventio („de la
«invenio», a gãsi, a descoperi etc., trimite
LIVIU LUCACI este lect.univ.dr. la Catedra de Arta Actorului, Facultatea de Teatru,
UNATC „I.L.Caragiale” Bucureºti. Actor de teatru (Teatrul Podul, Teatrul Naþional
Bucureºti, Teatrul „Bulandra”, Teatrul Odeon, Teatrul Act, Teatrul de Comedie),
televiziune si film.
44
la «venio», a veni, a se arãta, a se prezenta,
a trece la, presupune un spaþiu prestant, o
«prestanþã», un deja ca zonã care permite
venirea, care, adicã, se lasã indiferent
investitã de indiferent ce conþinut“ –
Sebastian Grama – „Dublu discurs“).
Ideea, ideile sunt anterioare, nu pot fi
gândite în absenþa unui loc unde sã vinã.
Spaþiul de joc, aºadar, scena ca spaþiu de
joc, acolo unde orice transgresiune este la
limitã posibilã, locul unde ceea-ce-nu-este
poate sã vinã la fiinþã. Dacã bariera dintre
a fi ºi a nu fi ar fi absolutã, n-ar mai fi
posibilã nici o idee, nici o venire. Orice
act logic are o intenþionalitate ºi orice
intenþie are nevoie de deplasare de la mine
la cel cãtre care vorbesc, intenþionez sã.
Aºadar ºi aici, la fel ca în orice discurs,
apare din nou necesitatea scenei. Spaþiul
de joc permite chiar desfãºurarea gândirii,
a dezvoltãrii unui mesaj de la mine la mine.
„Gândirea este dialogul lãuntric al
sufletului cu sine“ – Platon.
Am adunat câteva argumente
fundamentale pentru necesitatea scenei ca
spaþiu de joc, cea care face posibilã lumea
în manifestarea ei ºi îl transformã pe actor
în cel mai prestigios vehicul de sens dintr-
un plan ontologic în altul. Am subliniat
transparenþa sa ºi posibilitãþile pe care le are
pentru a putea continua discuþia de pe un
fundament solid. Am fãcut legãtura între
sacrificiul divin ºi apariþia lumii ca existenþã
ºi manifestare prilejuitã chiar de sacrificiul
amintit. Toate acestea sunt argumente
necesare pentru o discuþie serioasã asupra
originilor ºi fundamentelor teatrului.
 Experiment – Artã – Improvizaþie
(fragment)

asist.univ. Daniela Vitcu

The article Experiment-Art-Improvisation asserts that the experimental art

represents the curious impossible to satisfy character of human being.
Improvisation, basis for actor‘s training, has an exponential value for the
EXPERIMENT (characterstic of the XX-th Century from vanguard to the last
alternative theatre forms) – which is a way to practise human fundamental
creativity.

arta ce reprezintã ºi dovedeºte caracterul

C onsideratã fie un lucru negativ,
fie un lucru pozitiv, natura
efemerã a actoriei este numai relativã. În
cele din urmã, toate operele de artã dispar,
distruse în rãzboi sau de calamitãþi
naturale, uitate din cauza unor schimbãri
politice, pierdute din neglijenþã ºi,
binenþeles cã la sfârºitul ciclului de viaþã
al pãmântului, totul va dispãrea. A
considera o operã de artã „durabilã“
înseamnã a-i vedea numai materialitatea,
care, iarãºi, nu este aspectul sãu esenþial.
Dacã se considerã operã de artã o
experienþã, dupã cum îi apare
spectatorului, situaþia este foarte diferitã.
O operã de artã este recreatã de fiecare
datã când cineva „rãspunde“ ºi „moare“
atunci când experienþa înceteazã, deºi
existenþa ei materialã continuã
neschimbatã.
Putem sã conchidem astfel, cã arta
experimentalã, primitivã sau contem-
poranã, trecutã prin selecþia timpului, este
curios ºi imposibil de satisfãcut al
umanului. Experimentul nu e o chestiune
de modã, ci se confundã cu arta, stã la
temelia ei. Experimentul e drumul spre
creaþie, e riscul ºi condiþia creaþiei, e calea
neumblatã, e sâmburele viu al creaþiei. A
deschide un teatru într-un pod sau într-o
pivniþã, a înlocui scena cu o scarã ºi a
scrie pe frontispiciu „experimental“ nu
garanteazã experimentul artistic. Curentul
„experimental“ (dacã poate fi sintetizat ca
un curent artistic de sine stãtãtor, cãci
numindu-l curent îl golim de prima sa
condiþie: originalitatea, anulând ºi
acþionând împotriva ideii de experiment),
cel despre care putem vorbi ca despre o
realizare, o înþelegere a realitãþii
contemporane, prin forme neconven-
þionale, îºi are originile în istoria
imaginativã, creativã a omenirii, începând
cu ritualurile primordiale ale înduplecãrii
divinitãþii, ale fertilitãþii, incantaþiile

45
rãzboiului, dansurile vânãtorii (mãºti,
cântece, strigãte, „costume“ pentru
intimidarea duºmanului).
De-a lungul timpului, însã, civilizaþia
ºi-a pus amprenta asupra acestui act de
creaþie, stabilind limite ºi reguli, acolo
unde nelimitata imaginaþie avea întâietate,
concepând, în acest mod, primele noþiuni
ale unui „cod artistic“, în care talentul este
doar 1% din produsul finit, restul de 99%
rezultând din învãþare, repetiþie, muncã.
Semnificativã mi se pare, în acest sens,
definiþia artei pe care o dãdea Félibien:
„Aceastã cunoaºtere pe care o dobândim
ºi pe care creem reguli, este ceea ce se
poate numi Artã.“
Vorbim astfel despre un fenomen
experimental ca despre o conºtientizare a
acestui „cod artistic“, o cunoaºtere a
valorilor prestabilite, tocmai pentru ai
refuza metodele de a ajunge la produsul
artistic finit. René Berger afirma cã
termenul de artã experimentalã denotã
însãºi „arta pe cale de a se face“. (René
Berger, Mutaþia semnelor, Editura
Meridiane, Bucureºti, 1978, p. 118-119).
Caracterizat de dinamismul forþelor,
secolul al XX-lea respinge mai mult decât
oricare altã perioadã, clasificãrile.
Tocmai de aceea, ne abþinem în a numi
arta experimentalã un curent artistic de
sine stãtãtor. Arta contemporanã este într-
o continuã cãutare de sine, este
experimentalã. O perpetuã verificare îi
defineºte categorica recrutare a
imobilismului, a epuizãrii substanþei sale
de cãtre o singurã modalitate expresivã.
Arta modernã nu este strãinã de miºcãrile
sociale din care face parte, având astfel
ca sursã impulsul dinamic al raporturilor
dintre termenii fundamentali ai societãþii.
Teatrul contemporan, în raportul sãu
cu societatea, rãmâne profund legat de
46
contextul social în care este creat.
Traiectoria creaþiei sale este întemeiatã pe
o permanentã cãutare ºi pe studiul
aprofundat, urmãrind descoperirea acelei
alchimii secrete, a misterului celei mai
efemere dintre arte.
Ca urmare a necesitãþii înnoirii
formelor de expresie artisticã, la începutul
secolului al XX-lea au apãrut curente ºi
miºcãri literar-artistice ce au inclus
întreaga sferã a artisticului (coregrafia,
artele plastice, muzica, teatrul, etc.). încã
din 1857, Baudelaire („Les Fleurs du
Mal“), Rimbaud ºi Mallarmé iniþiazã un
adevãrat experiment poetic – simbolism
(devenit ulterior, model pentru miºcãrile
avangardiste moderne: naturalismul,
futurismul, dadaismul, suprarealismul,
cubismul, etc.), ce dã impuls imaginaþiei
creative ºi descãtuºeazã actul creator de
canoanele existente.
Marile experienþe literare ale
sfârºitului de secol al XIX-lea,
simbolismul ºi naturalismul sunt
transferate asupra scenei, vizând astfel
respingerea vechilor modalitãþi de teatru,
desuete ºi superficiale. Direcþiile noi în
arta teatralã contemporanã, cu implicaþiile
ºi influenþele lor asupra spectatorului
contemporan, au fost remarcate odatã cu
organizatorii de happening-uri,
continuând cu Teatrul Laborator, condus
de regizorul ºi actorul Jerzy Grotowski,
Living Theatre al actorilor Julien Beck
ºi Judith Malina, Open Theatre condus
de Joseph Chaikin, Environmental
Theatre (teatru ambiental), sub
îndrumarea regizorului Richard
Schechner, Teatrul documentar (teatrul
politic), Bread and Puppet Theatre,
condus de Peter Schumann, Teatrul
morþii creat de Tadeusz Kantor, La
mama, înfiinþat de Ellen Stewart, Teatrul
popular al lui Joseph Papp, Théâtre du
Soleil, condus de Ariane Mnouchkine,
Teatrul antropologic înfiinþat de Eugenio
Barba, Teatrul cruzimii propus de
Antonin Artaud, etc.
Improvizaþia, care prin definiþie
reprezintã o executare spontanã,
nepregãtitã, nemontatã, pe care interpretul
o creeazã, poate fi liberã sau pe o temã
datã, ºi reprezintã o trãsãturã caracteristicã
a creaþiei populare. Improvizaþia, ca
rezultat al fanteziei, este apanajul
oamenilor culþi. Un om redus, nu poate
improviza eficienþã; fantezia defineºte
personalitatea creatoare a artistului.
Actorul pe scenã este firesc, spontan. El
are datoria sã fie tot atât de natural, de
convingãtor, de logic, de clar, de coerent
în exprimarea ideilor, pe cât este ºi în
viaþã. A trãi în viaþa obiectivã înseamnã a
descoperi în fiecare clipã „simultan“,
comportamente adecvate cu situaþiile ºi
scopurile imediate, ºi cele generale, ale
persoanei noastre. A trãi pe scenã,
înseamnã a experimenta, adicã a descoperi
simultan comportamente noi, ale propriei
noastre persoane adecvate cu situaþiile
imediate.
Despre improvizaþie, Peter Broock
afirma: „Ce pot spune cu siguranþã este
cã existã o legãturã absolut indisolubilã
între improvizaþie ºi pregãtire... libertatea
improvizaþiei nu se poate separa de un
nivel de pregãtire foarte înalt.
Improvizaþia este locul de întâlnire a douã
principii opuse: al duratei ºi al clipei, a
ceea ce existã în timp ºi a ceea ce nu existã
în timp. Ceea ce existã în timp se
pregãteºte ºi totodatã se pregãteºte
intervalul în care se improvizeazã. Nu se
pregãteºte rezultatul final.
Este atât de dificil sã improvizezi –
este o adevãratã întâlnire cu vidul – încât
avem, în mod natural, tendinþa sã ne
pregãtim... Improvizaþia depinde de
posibilitatea de a urmãri în acelaºi timp
impulsurile interioare ºi, cu tot atâta
precizie, impulsurile exterioare, ceea ce
ne vine de la ceilalþi. Improvizaþia este,
pe rând, pregãtire ºi spontaneitate.

DANIELA VITCU este absolventã a Universitãþii de Artã Teatralã Târgu Mureº,

colaboratoare a Teatrului „Urmuz” Tulcea, actriþã angajatã a Teatrului „Ovidius” din
Constanþa din 1995 ºi asistent al Universitãþii omonime. Doctorand UNATC.

47
 PE SCUR
SCURTT DESPRE ª COALA DIN
SANKT PETERSBURG

Cristina Buburuz

In her article – Shortly about the Acting School from Sankt Petersburg – the
author declares the Russian school to have the same importance for the
evolution of modern pedagogy as Actor‘s Studio or Stella Adler‘s
Conservatory of Acting. The author presents the stages of the Russian
methodology – from exercises and “études” to the embodiment of a character
– judged through the stanislavskian principles.

O atenþie deosebitã se acordã

Î nfiinþatã în 1779, Academia de
Stat de Artã Teatralã din Sankt
Petersburg a aniversat anul trecut 225
de ani de activitate. A contribuit de-a
lungul timpului la consacrarea a numeroºi
actori, regizori, actuali profesori,
personalitãþi ale teatrului rusesc ºi
universal.
Urmãrind perfecþionarea continuã a
metodelor pedagogice, sistemul de
învãþãmânt practicat în aceastã ºcoalã este
puternic impregnat de valorile tradiþionale
moºtenite de la înaintaºi, de la cei care au
influenþat profund evoluþia artei
dramatice: K. Stanislavski, E. Vahtangov,
V. Meyerhold, precum ºi de la multe alte
personalitãþi ale artei scenice ruseºti.
În cadrul Facultãþii de Teatru din
aceastã Academie, tacticile pedagogice ale
profesorilor de la toate disciplinele converg
cãtre un singur scop: asigurarea
continuitãþii procesului educativ al
viitorilor actori.
atitudinii pe care studenþii trebuie sã o
aibã faþã de orele de curs. Studenþilor li
se cere sã asculte indicaþiile profesorului
nu doar cu „mintea“, ci cu tot organismul
lor ºi imediat sã se arunce cu plãcere, cu
agerime ºi spontaneitate în exerciþiul-joc,
încercând sã dea viaþã situaþiilor propuse.
Profesorul L.A. Dodin cerea studenþilor
sãi sã acþioneze ºi sã reacþioneze imediat,
chiar dacã nu înþeleg indicaþiile pe care
le-au primit ºi sã nu-ºi punã frâu
reacþiilor. „În momentul în care o sã
încercaþi sã faceþi ceva, atunci o sã
înþelegeþi“ – spunea profesorul Dodin.
„Nu ai voie sã aºtepþi senzaþia, trebuie
sã acþionezi“; „Întâi sã acþionezi, dupã
aia sã justifici“; „Trebuie sã justifici
reacþia bruscã, abia atunci o sã se vadã
dacã ai exagerat sau nu, dacã ai
«demonstrat» sau nu. Nu trebuie sã vã
fie teamã de exagerare, ci trebuie sã aveþi
grijã sã justificaþi toate reacþiile puternice

48
bruºte“; „Ca sã justifici adevãrul e nevoie
de curaj, de voinþã, ºi de imaginaþie“.
Studenþilor nu li se permite niciodatã
sã lucreze „de serviciu“ sau sã execute
rece, tehnic indicaþiile profesorilor. Ei
trebuie sã se implice cu toatã fiinþa lor –
chiar ºi emoþional –, sã acþioneze curajos,
dar fãrã grabã ºi superficialitate. Dacã nu
abordeazã lucrul cu entuziasm, dacã nu
intrã plini de vigoare în situaþia propusã,
dacã se vor mulþumi sã lucreze „doar un
exerciþiu“ sau doar „o scenã“, interpreþii
vor fi plictisitori, morocãnoºi,
neinteresanþi, ori actorii, pe scenã, nu au
voie sã fie plictisitori, nu au voie sã facã
lucruri de care nu le pasã, de care nu sunt
interesaþi.
Pe scenã actorul are nevoie de
întreaga energie a corpului sau, de toate
simþurile; are nevoie sã simtã viaþa din
plin. „Teatrul este un joc pe care trebuie
sã-l joci cu plãcere, sã te arunci cu toatã
fiinþa în el. Nu ai voie sã faci nimic fãrã
plãcerea de a te arunca în joc — spunea
Lev Dodin elevilor sãi. Unul dintre
conceptele sale pedagogice este „prin efort
spre relaxare, spre libertate“. „Fãrã durere
ºi fãrã sânge, bãtãturile nu le poþi rupe.
Voi toþi aveþi bãtãturi. Sunteþi anchilozaþi,
încremeniþi. Autoeducarea nu poate sã fie
fãrã durere, fãrã conflict“. Teatrul trebuie
sã fie ca viaþa, ori „viaþa te orbeºte, te
zgârie, rãsunã ºi la toate aceste fenomene
ale vieþii trebuie sã reacþionaþi (...)
Pe lângã energie, un alt aspect
deosebit al metodei de lucru folositã în
ºcoalã din Sankt Petersburg este
importanþa care se acordã respiraþiei în
timpul lucrului scenic. Respiraþia nu
trebuie sã fie nici mãruntã, nici crispatã,
nici înãbuºitã. Relaxarea, eliminarea
stresurilor îi vor determina pe studenþi sã
aibã o respiraþie amplã, viguroasã, care
sã angreneze în lucru întreaga lor fiinþã.
La Academia de Artã Teatralã din
Sankt Petersburg, în al doilea semestru al
primului an, se începe studiul practic
asupra textelor. Sunt abordate mai întâi
fragmente în prozã, deoarece proza este
mai generoasã (mai ales în cazul
romanelor), acolo sunt date mai multe
detalii, personajul are deja biografie, apoi,
gradat sunt abordate ºi scene din piese de
teatru.
Primele contacte ale studenþilor cu
rolurile, cu personajele, sunt destul de
ºocante, ei încep sã-ºi dea seama cã nu
este atât de uºor, cã nu sunt încã pregãtiþi
pentru a deveni personaje. În acest
moment, se dau la o parte textele ºi se fac
studii asupra unor momente din viaþa
personalã care sã aibã o oarecare
asemãnare cu scenele prin care trec
personajele din textele abordate de
studenþi la clasã. Acest tip de studii – în
care teoria ºi practica se unesc – poartã
numele de studii asociative sau „études”.
Spre sfârºitul vieþii sale, Konstantin
Stanislavski a realizat ca metoda clasicã
– în care lucrul la un spectacol se începe
cu discuþii, analiza mentalã ºi lectura la
masã, iar apoi se trece direct la miºcarea
scenicã însoþitã de rostirea textului scris
– nu este cea mai bunã metodã pentru a
realiza un spectacol reuºit. Din acel
moment, Stanislavski a interzis actorilor
sãi sã repete cuvintele învãþate înainte de
a efectua studii asociative.
Moºtenitã de la Konstantin
Stanislavski ºi aprofundatã odatã cu
trecerea timpului, metoda „étude“ –
metoda studiilor asociative – este
principala metodã de lucru folositã în
procesul de formare a tinerilor actori la
Academia de Artã Teatralã din Sankt
Petersburg. Acest tip de studiu nu se face
49
doar mental, ci se probeazã prin propria
fiinþã fizicã ºi psihicã evenimentele
scenice, analizându-se, prin experimentare
directã acþiunile piesei, structura acestora,
felul în care personajele participã la
întâmplãrile scenei, felul în care ele aleg
sã acþioneze. Dacã studentul învaþã
cuvintele piesei ºi se limiteazã la a le
interpreta fãrã a trece prin „études“, existã
pericolul ca totul sã devinã formal, rece.
Studiile asociative pot fi folosite în
legãturã cu un personaj dintr-un text
dramatic sau separat, sub formã de
improvizaþii (gen: „rãceala“, „a mânca un
pepene verde“, „instrucþia“, „curãþatul
ghetelor în armatã“ sau „eu iubesc“, „eu
urãsc“ etc.). Spre deosebire de „exerciþiu“
– care este o ocazie de a experimenta
percepþii senzoriale izolate sau asociate, sau
de a urmãri lanþul acþiunilor fizice –,
studiul asociativ, „étude“-ul, este o
experimentare a vieþii. În primul an de
studiu, el este folosit abia dupã ce studenþii
stãpânesc ºi pot folosi – în étude – elemente
probate separat în exerciþii. Profesorii
recomandã elevilor sã porneascã étude-ul
nu de la executarea tehnicã a acelor
elemente, ci de la o amintire vie, din viaþã
sau de la o situaþie imaginatã care sã le
poatã provoca plãcere sau insatisfacþie. Cel
care experimenteazã nu trebuie sã aibã doar
un obiect al atenþiei (obiectul asupra cãruia
acþioneazã), ca în exerciþiu, ci trebuie sã
fie receptiv, sã acþioneze ºi sã reacþioneze
þinând cont de toate elementele situaþiei
date. Accentul nu se mai pune doar pe
acþiune ºi pe scop, ci pe întreaga situaþie.
Pentru aceasta, studentul trebuie sã
înþeleagã cât se poate de bine acea situaþie,
sã aibã în vedere cât mai multe amãnunte
care o compun, sã încerce sã le recreeze ºi
nu sã se limiteze la o simplã ºi rigidã
rememorare a acþiunii.
50
Atunci când este folositã pentru lucrul
asupra unui text, metoda „étude“ începe
ºi ea tot cu o primã lecturã pentru a putea
fi înþeles – înainte de toate – subiectul
scenei sau piesei alese. Însã, dupã ce s-au
inspirat din piesã, e necesar ca studenþii
sã lase piesa de-o parte ºi sã încerce sã ºi-
o reaminteascã, sã o povesteascã, þinând
cont de momentele principale. Pe urmã
se alege o scenã pe care studenþii vor trebui
sã o joace þinând cont de firul epic, de
momentele de rãsturnare de situaþie, dar
o vor juca folosind propriile cuvinte ºi
nu textul autorului. Astfel, ei vor fi
obligaþi sã gândeascã singuri. Este
recomandat sã se facã ºi studii asupra
întregii vieþi a eroului – alegându-se
momente anterioare evenimentelor
descrise în piesã –, precum ºi studii asupra
acþiunilor care se petrec între acte (sau
între scenele textului dramatic) ºi studii
asupra relaþiilor dintre personaje.
Rolul studiat trebuie sã devinã parte
din sufletul actorului, dar, înainte se intrã
direct în sufletul personajului, studenþii
trebuie sã înveþe sã pãtrundã în propriul
suflet, sã îºi cunoascã ºi sã îºi poatã
manevra propriile trãiri emoþionale, sã îºi
foloseascã propria experienþã, dar ºi
imaginaþia – pentru a intra în situaþiile
propuse. De exemplu, la începutul piesei,
pentru întâlnirea cu fantoma, Hamlet iese
afarã, în frig, în ger. Pentru ca sã poatã
simþi gerul ºi sã þinã cont de el în scena
care urmeazã, studentul care abordeazã
rolul lui Hamlet, va trebui sã facã un
studiu asociativ special în acest sens.
Pentru a înþelege felul în care Hamlet o
iubea pe Ofelia, se poate face studiul
dragostei dintre cei doi. Se poate aborda
separat scena în care Hamlet a fost rãnit
ºi ajunge sã simtã efectul otrãvii. Dacã
studentul spune cã nu a bãut niciodatã
otrava, el poate sã-ºi aminteascã cum s-a
simþit atunci când s-a intoxicat cu ceva.
Se pot face studii (în legãturã cu Hamlet)
despre felul în care studentul a urât pe
cineva, despre cum s-a bãtut, despre cum
a fost când era îndrãgostit ºi o curta pe
sora unui bãiat, iar acel bãiat îl ura. La
fel, pentru scena dintre Hamlet ºi gropar
se pot face studii despre cum s-ar simþi
studentul dacã s-ar afla într-un cimitir,
despre cum e sã ai în mânã un craniu...
Poate chiar sã meargã la cimitir pentru a
simþi atmosfera. Cel care joaca rolul
groparului ar trebui sã ºtie cum e când
sapã cu adevãrat sau ce însemnãtate are
pentru el o conversaþie hazlie etc. Chiar
dacã personajul abordat nu este un
personaj cheie în spectacol, totuºi el îºi
are viaþa lui, destinul lui...
Studentul actor trebuie sã intre în
lumea personajului. În propria viaþã,
fiecare personaj joacã rolul principal, iar
întreaga situaþie scenicã pare sã fie fãcutã
doar pentru cã acelui personaj sã i se
întâmple ceea ce i se întâmplã. Pe scenã,
existenþa sa fizicã trebuie sã fie realã ºi
continuã, la fel cum inepuizabile trebuie
sã fie gândirea ºi imaginaþia lui. La fel ca
orice om, chiar ºi atunci când tace,
personajul are ceva de spus ºi are motive
pentru care tace.
Ca urmare a folosirii studiilor
asociative în lucrul asupra unui rol,
lucruri nesemnificative – peste care înainte
s-a trecut foarte uºor – încep sã capete
valoare. Studenþilor li se clarifica situaþiile
scenice ºi sarcina fiecãruia în cadrul
acestor situaþii, ei devin mult mai atenþi
la ceea ce au de fãcut în scenã, participã
mult mai viu la ceea ce li se întâmplã,
devin mai receptivi faþã de felul în care
reacþioneazã partenerii de joc, comunicã
mai eficient ºi percep mai profund relaþiile
scenice. Încurajându-i sã gândeascã
singuri, sã îºi asume cu adevãrat situaþiile
scenice, sã acþioneze viu ºi convingãtor,
metoda „etude“ conferã viitorilor actori
încredere în prestaþia lor scenicã ºi
deschide drumul cãtre un înalt
profesionalism.
Una dintre marile descoperiri ale lui
Konstantin Stanislavski este relaþia de
interdependenþã care existã între tempo-
ritm ºi sentiment. În „Munca actorului cu
sine însuºi“, Stanislavski oferea mai multe
exemple de exerciþii practice prin care
sentimentul ºi imginaþia pot fi influenþate
în mod direct de cãtre tempo-ritmul
exterior. Tempo-ritmul nu trebuie înþeles
doar în sensul vitezei ºi al ritmicitãþii,
pentru cã el, prin conþinultul sãu, are ºi
capacitatea de a alimenta trãirile interioare.
Exteriorul poate influenþa interiorul.
Ritmul miºcãrii, al vorbirii ºi al acþiunilor
fizice poate influenþa sentimentul. Intuitiv
sau conºtient, chiar dacã este folosit în mod
mecanic, tempo-ritmul poate fi un excelent
stimulent al memoriei emoþionale ºi deci
ºi al trãirii scenice.
Pornind de la ideea cã procesul
imaginativ – asemenea procesului trãirii
scenice – nu poate fi prestabilit ºi fixat în
niºte limite rigide, dar poate fi condus de
cãtre acþiune ºi gândire, Academia de Artã
Dramaticã din Sankt Petersburg a urmãrit
sã aprofundeze diferite metode de
antrenament al imaginaþiei prin
angrenarea voinþei creatoare ºi a funcþiilor
gândirii cu ajutorul tempo-ritmului.
Studiind materialele rãmase de la
Konstantin Stanislavski, precum ºi în
urma propriilor experimente, profesorii
din aceastã ºcoalã folosesc în practica lor
pedagogicã diferite ritmuri ale miºcãrii,
ale mersului ºi ale vorbirii pentru a
controla ºi antrena ritmul gândirii – care,
51
la rândul sãu, influenþeazã ritmul
imaginaþiei, dar ºi a tuturor reacþiilor
vegetative.
Iatã unul dintre tipurile de exerciþii
folosite în acest scop:
Fiecare student îºi alege ca temã
pentru exerciþiu una dintre frazele
importante ale personajului pe care tocmai
îl studiazã la clasã (o frazã legatã de scopul
principal al acelui personaj). Pornind de
la ideea acestei fraze, studentul va lãsa
frâu liber gândirii ºi imaginaþiei sale,
folosind conexiuni, aprofundând ideea
conþinutã în frazã ºi fiind receptiv la toate
senzaþiile care apar ºi la toate asociaþiile
personale care îi vin în minte referitor la
tema aleasã. În acelaºi timp, va urmãri sã
dea glas discursului interior, vorbind fãrã
întrerupere. În acest exerciþiu, scopul nu
este interpretarea personajului, ci
exprimarea cursivã a acestui dialog
interior. Nu este neapãrat nevoie ca ideile
sã fie legate între ele logic ºi coerent; apare
adesea o gândire asociativã, aparent ilogicã
care este în legãturã cu receptivitatea ºi
cu conºtientizarea afectivã. Studenþii pot
integra amintiri personale care se
aseamãnã cu biografia personajului sau
fapte imaginate pe loc, fantezii despre
trecutul ºi visele personajului. Nu este
nevoie ca ei sã pregãteascã din timp ceea
ce vor spune ºi nici nu este posibil acest
lucru, deoarece acest exerciþiu ar trebui
sã poatã fi continuat la nesfârºit (de obicei
o reprizã dureazã cam 30' – 40'). Chiar
dacã imaginaþia studenþilor poate devia
puþin de la traiectoria personajului,
exerciþiul se dovedeºte, totuºi, a fi foarte
folositor pentru angrenarea dinamicã a
subconºtientului în procesul creator. Este
evident cã exprimarea verbalã a
gândurilor ºi senzaþiilor nu va putea
cuprinde toate aspectele vocii interioare;
52
studentul va rosti doar fragmente sau
fracþiuni din ideile ºi imaginile sale
senzoriale, însã, condiþia principalã pe
care va trebui sã o respecte pe tot parcursul
acestui exerciþiu este continuitatea
vorbirii ºi, în plus, respectarea ritmului
comun. Iatã despre ce este vorba în acest
exerciþiu al ritmului comun: vorbind
neîntrerupt, studenþii merg – unul dupã
altul – pe cerc, într-un ritm comun.
Conducãtorul de joc bate din palme
impunânad ritmul în care ei trebuie sã
meargã. Ritmul miºcãrii va influenþa
ritmul vorbirii ºi, automat, ritmul gândirii.
Într-o primã fazã, studenþii vorbesc în
ºoaptã. Conducãtorul de joc le va impune,
pe rând, diferite ritmuri. Atunci când
studenþii reuºesc sã se integreze perfect
ritmului propus, iar concentrarea lor –
asupra vieþii imaginate a personajului –
este destul de profundã, exerciþiul poate
fi complicat, de exemplu: ritmul gândirii
ºi al vorbirii sã fie opus ritmului miºcãrii
(adicã, cu cât mai repede se miºca, cu atât
mai rar sã-ºi exprime gândurile, sau
invers). Este importantã focalizarea asupra
temei, dar nu este necesar sã se menþinã
atenþia pe logicã, ba chiar e foarte
importantã înlãturarea cenzurii
conºtientului, pentru a face loc unei reacþii
imediate a corpului ºi a imaginaþiei.
Alte variante ale acestui exerciþiu:
a) Orientarea discursului cãtre sol /
cãtre cer / cãtre un stadion întreg;
b) Pãstrând ritmul comun ºi vorbirea
continua, se aleg perechi de câte doi
studenþi, fiecare având câte un personaj
diferit, dar din aceeaºi piesã. Cei doi
povestesc despre trecutul lor în comun
(cum s-au cunoscut, cum au interacþionat
în timp). La început, fiecare vorbeºte
singur, în ºoaptã, apoi, cei doi îºi povestesc
unul altuia, preluând iniþiativa unul de la
altul, apoi vorbesc în acelaºi timp, fiecare
impunându-se sã fie auzit ºi înþeles.
c) Toþi studenþii lucreazã în acelaºi
timp, pãstrând ritmul comun în mersul
lor în cerc, dar fiecare vorbind tare pentru
a se impune; deci, este nevoie de mai multã
energie.
Vorbind despre trecutul personajelor,
despre detalii din viaþa acestora, studenþii
ajung sã trãiascã în imaginaþia lor situaþiile
evocate, însã aceste situaþii nu traverseazã
doar gândurile studenþilor, ci implicã gradat
întregul lor organism, influenþând funcþiile
corporale ºi determinând reacþii psiho-
fizice. Ca urmare a concentrãrii asupra
situaþiilor imaginate ºi din cauza efortului
depus pentru a se adapta ritmului comun,
corpul, respiraþia au fost transformate;
bãtãile inimii s-au accentuat, sângele a
ajuns sã pulseze mai puternic în vene. S-a
observat cã, prin acest simplu exerciþiu,
activitatea imaginaþiei a generat în studenþii
participanþi modelarea unor noi strategii
ale comportãrii, ale percepþiilor ºi ale
reacþiilor, ritmul activitãþii mentale
ajungând sã influenþeze ritmurile corpului
ºi formând o unitate inseparabilã din
corpul, gândurile, imaginaþia ºi
sentimentele studentului actor.
Academia de Stat de Artã Teatralã din
Sankt Petersburg se dovedeºte, astãzi,
alãturi de Actor’s Studio ºi Stella Adler
Conservatory of Acting, a fi punct de
referinþã pentru evoluþia modernã a
pedagogiei artei actorului. Aºa cum reiese
din activitatea acestor trei instituþii de
prestigiu, obiectivul ºcolilor superioare
din învãþãmântul teatral este educarea ºi
formarea actorului ca personalitate de
înaltã culturã care stãpâneºte ºi utilizeazã
cu dibãcie bazele mãiestriei sale
profesionale.

CRISTINA BUBURUZ este absolventã a UNATC „I.L. Caragiale” Bucureºti. A realizat

numeroase roluri în teatru, film ºi televiziune obþinând premii pentru interpretare
individualã. Studii aprofundate – specializarea Actorie ºi doctorand UNATC.

53
 ANTRENAMENTUL ACT ORULUI
ACTORULUI
LUI EUGENIO BARBA

asist.univ. Dana Rotaru

In the article Actor’s Training by Eugenio Barba, the author starts from the
assertion that Stanislavski is the father of the modern Western theatre,
compares the stanislavskian System with Grotowski’s method and observes
their possible influences on Barba and comes to the conclusion that the actor’s
individualized training from Odin Teatret is product of Barba‘s personal
creative experience.

B arba se considerã un descendent

al lui Stanislavski, „«tatãl»
teatrului occidental modern“. Ian Watson
îl aºeza pe Barba mai aproape de
Meyerhold, decât de Stanislavski:
„Barba a respins chiar bazele
sistemului stanislavskian (realismul
psihologic), îmbrãþiºând în locul acestuia
un teatru care exploreazã un limbaj teatral
non-realist/non-naturalist, iar nu unul
care simuleazã pe scenã viaþa de zi cu zi.
Astfel, Barba a dezvoltat un teatru în care
punerea în scenã este mai importantã
decât interpretarea viziunii autorului. În
acest caz, legãturile cauzale dintre scene
au fost respinse în favoarea montajului,
iar relaþia actor/public ºi spaþiul de joc
sunt adaptate pentru fiecare spectacol.
Toate aceste idei sunt asociate mai
degrabã cu metoda lui Meyerhold, decât
cu cea a lui Stanislavski.”1
Antrenamentul actorului propus de
Barba este „un proces de auto-definire, un
proces de auto-disciplinare care se
manifestã prin reacþii fizice. Nu conteazã
exerciþiul, nu conteazã ca actorul sã atingã
scopul acelui exerciþiu, „sã-i iasã
exerciþiul“, ci conteazã cum îºi justificã
fiecare propria sa muncã degajatã de acel
exerciþiu, iar justificarea poate fi banalã
sau dificil de exprimat în cuvinte, însã este
perceputã la nivel psihologic de cãtre
public.”2
Barba a descoperit în perioada anilor
’60 cã ceea ce este important în
antrenamentul actorului este ritmul sãu
intim în procesul de desfãºurare a
antrenamentului. Astfel el a mutat centrul
de greutate al antrenamentului actoricesc:
nu l-a interesat ca în urma exerciþiilor
actorul sã dobândeascã doar o anume
mãiestrie sau abilitate, ci sã-ºi descopere,

1 2
Ian Watson: Twentieth Century Actor Training. Idem.

54
asculte ºi educe ritmul sãu intim. Barba a
descoperit cã antrenamentul actorului
foloseºte într-o mãsurã la dezvoltarea de
abilitãþi, dar pregãteºte, de asemenea,
actorul pentru procesul de lucru cu
regizorul. Prin aceastã ultimã descoperire,
Barba le oferea ocazia actorilor de la Odin
Teatret de a deveni responsabili în
legãturã cu propriul lor antrenament, de
a fi autonomi ºi de a-ºi crea singuri
exerciþiile care îi pun în condiþie de lucru,
fãrã a depinde de îndrumarea ºi tehnicile
speciale de lucru ale unor anume
profesori-regizori.
Aceastã autonomie a actorului faþã de
îndrumãtorul sãu trebuie sã fi avut punctul
de plecare din experienþa trãitã alãturi de
Grotowski ºi actorii Teatrului Laborator.
Deºi a fost cel mai fervent discipol al lui
Grotowski, modul de abordare intimã
(profesionalã) a actorului grotowskian, de
altfel incapabil de a mai lucra cu altcineva
decât Grotowski ºi altceva decât teatrul
sãu, l-au fãcut pe Barba sã-ºi îndrepte
atenþia asupra personalitãþii actorului-
creator ºi nu a actorului-creat de
maestru pentru a deveni, într-un final,
actor-creator. De aici ºi încrederea
acordatã actorului de a-ºi descoperi
propriile resorturi intime ºi, implicit,
exerciþiile potrivite intimitãþii sale, fãrã
nevoia de a fi controlat sau coordonat de
mentor/maestru.
(Stanislavski a fãcut acest tip de
proces în munca cu actorii sãi, însã
rezultatul muncii sale era notat de maestru
în caietul sãu, iar nu comunicat actorului
în timp real, adicã în timpul descoperirii
unei abordãri în munca pedagogului cu
actorul ºi a actorului cu sine însuºi.
Munca actorului cu sine însuºi trecea
prin sita lui Stanislavski înainte de a fi
conºtientizatã de acel actor ca muncã
cu sine însuºi. Ceea ce a trecut
Stanislavski prin sita sa a devenit mai
apoi „sistem” normal. E justã o astfel
de abordare a lui Stanislavski, justeþea
aceasta datorându-se faptului istoric de a
fi fost primul care a cercetat resorturile
intime ale actorului ºi drumul acestuia
cãtre sine ºi cãtre „personaj“. Era normal
ca rezultatul din timp real obþinut de
Stanislavski în munca cu actorul sã fie în
prima fazã doar notarea cercetãrii
efectuate de cãtre mentor, ºi mai apoi sã
fie aplicatã ca „sistem“. Stanislavski a fost
primul care a pus în practicã un laborator
de cercetare a artei actorului.)
Ian Watson scrie în lucrarea sa
„Principiile actoriei, formele pre-
expresive ºi «temperatura personalã» a
actorului“ ca germenii/punctul de plecare
în descoperirea auto-dezvoltãrii actorului
lui Barba, precum ºi în crearea propriului
antrenament de cãtre actor, independent de
profesorul coordonator care doar
supervizeazã acest proces, s-a nãscut dintr-
o necesitate de ordin pecuniar: dupã
experienþa alãturi de Grotowski, Barba a
format Odin Teatret, iar actorii sãi erau
liceenii care au fost respinºi de ºcolile de
teatru din Oslo. Aceºtia aveau nevoie de
antrenament, iar Barba nu avea banii
necesari acoperirii salariilor profesorilor-
profesioniºti ce ar fi urmat sã susþinã
antrenamentul necesar actorilor sãi. În lipsa
unor profesori-profesioniºti, actorii sãi au
învãþat tehnici de antrenament unii de la
alþii, fiecare având experienþa unor
workshop-uri cu Grotowski, Cieslak,
Decroux, Dario Fo, etc.
De aici, crede Ian Watson, s-a nãscut
ideea lui Barba ca actorii, sub
supravegherea sa, sã dezvolte propriile
programe de antrenament. De aici
antrenamentul pentru Barba a devenit un
55
program creat, format ºi dezvoltat de
fiecare actor în parte. ªi actorii au fost
cei care i-au inspirat lui Barba dezvoltarea
unui punct important din teoriile sale
despre arta actorului. Aceastã explicaþie
este posibilã. Însã Barba nu a formulat în
scrierile sale acest parcurs spre metoda
„auto-didacticã“ a antrenamentului
actorului.
Tocmai pentru cã Barba a primit o
educaþie severã, strictã, foarte
disciplinatã în ªcoala Militarã din Napoli
– o abordare pe care nu a agreat-o, dar
cãreia i s-a supus – ºi tocmai pentru cã a
fost alãturi de Grotowski, urmãrindu-l
pe acesta cum îºi formeazã actorii, este
posibil ca drumul spre „auto-
dezvoltarea“ prin antrenament sã fi
pornit din altã parte. Adicã tocmai ca
urmare a trãirii unei experienþe proprii
de cãtre Barba, experienþa care tradusã
în sistemul formãrii actorului duce la
inhibarea sau micºorarea libertãþii,
disturbând ordinea interioarã a acestuia,
teoreticianul-practician sã fi cãutat un alt
tip de abordare a actorului, printr-un
antrenament specific creat ºi condus de
actor, dar supervizat de Barba.
Ideea aceasta poate fi, de asemenea,
o supoziþie, însã aºa o traduc din spusele
practicianului Barba, sprijinindu-mã pe
propriile-mi experienþe în dezvoltarea mea
ca actriþã ºi mai apoi ca pedagog. Cred cã
acest tip de „traducere“ (prin cunoaºterea
fapticã, nu numai ideaticã) a înþelesurilor
profunde ale scrierilor marilor teoreticieni
este mai aproape de adevãrul celor
descoperite de aceºtia, decât orice
demonstraþie teoreticã sau alãturare de
opinii, idei, principii ale diferiþilor oameni
de litere care au scris despre asemenea
fenomene teatrale.

DANA ROTARU este preparator universitar la Catedra de Arta Actorului, UNATC

„I.L.Caragiale” Bucureºti. Studii aprofundate – specializarea Arta Actorului.
Doctorand UNATC.

56
 GÂNDITORII ªI
ÂNDITORII
ÎNVÃÞÃMÂNTUL

Teoritician de excepþie, profesor la Universitatea

Sorbona din Paris, George Banu constatã cã în
pedagogia teatralã funcþioneazã douã direcþii:
pedagogia-ciclu ºi pedagogia-eveniment. Respectiv
Respectiv,,
pedagogia de tip stanislavskian ºi pedagogia marilor
personalitãþi, de regulã regizori. Se impune, însã, ºi o
a treia: pedagogia alternativã, pentru care autorul
pledeazã, considerând-o complementarã primelor douã.
Mulþumim lui George Banu pentru amabilitatea cu care
a fost de acord sã preluãm acest articol din prestigioasa
revistã Alternatives Théâtrales , nr
nr.. 70-71, ºi sã-l
publicãm în distinsa traducere a Deliei Voicu.
Voicu.
 PEDAGOGIE-CICLU, PEDAGOGIE-EVENIMENT

George Banu

The article The Process-Pedagogy and the Event-Pedagogy is reproduced

from the French revue Alternatives theatrales. The text is fundamental for the
modern thinking on actor‘s formation and suggests two basic concepts: The
PROCESS-PEDAGOGY – the stanislavskian pedagogy where time is
fundamental, where there is an intimacy in the teacher-student relationship,
which does not end with a performance, but it‘s a continuous Process and
opens a waiting horizon; and the meteorical EVENT-PEDAGOGY, stranger to
an organic process, usually dued to exceptional personalities, creating a
general vague often deceptive result. The author pleads for an alternative
complementary cumulative form.

„Aþi creat o mare ºcoalã, o adevãratã culturã“

K.S. Stanislavski cãtre Max Reinhardt,
24 mai 1930

Regie ºi pedagogie Comedia Francezã, comanditar ºi

recipiendar unic, apariþia regiei va

C u câteva excepþii, învãþãmântul

teatral se naºte în acelaºi timp cu
regia, care îi acordã un rol predominant.
ªi asta pentru cã regia îºi întemeiazã
proiectul de reînnoire a teatrului pe
formarea unui actor diferit, cãruia
regizorul se însãrcineazã sã-i asigure
pregãtirea. Pedagogia, în sensul modern
al acestei discipline, este în întregime
instrumentalizatã: ea îºi propune sã
producã o unealtã capabilã sã satisfacã
exigenþele regizorului. Dacã, în Franþa,
Conservatorul de artã dramaticã pregãtea
elevii pentru ºi în spiritul unei instituþii,
produce o schimbare radicalã. De acum
înainte, ceea ce va determina sensul ºi tipul
de pregãtire avea sã fie demersul original
al unui regizor ºi nu spiritul unui locaº
tradiþional. Pedagogia înceteazã sã fie
generalistã. Se personalizeazã. Conteazã
prea puþin dacã aceastã anexare la un
program individual este sau nu asumatã
explicit cãci, iluzie necesarã, deºi îºi
formeazã un actor pentru sine, fiecare
regizor pretinde a-l forma ca actor
autonom. Programa de învãþãmânt a lui
Stanislavski diferã de programa lui
Meyerhold sau de aceea a lui Copeau:

59
exemplele ar putea continua. Regizorul
îºi adaugã calitatea de pedagog în numele
radicalitãþii demersului sãu: actorii nu se
moºtenesc, ei trebuie creaþi. „Nu mai
vorbi, formeazã actorii!“, era sfatul lui
Max Reinhardt.
Aceastã pedagogie inspiratã de un
program poate urma douã cãi distincte.
Aproape toþi regizorii ce-ºi revendicã
apartenenþa la teatrul de artã creeazã spaþii
de pregãtire, afiliate structurii centrale:
aºa se explicã înmulþirea atelierelor,
studiourilor, laboratoarelor. Aici, regizorul
ºi colaboratorii sãi trudesc la modelarea
actorului de care au nevoie. El trebuie sã
poarte amprenta spiritului caracteristic
acestor directori de conºtiinþã care sunt
directorii Teatrului de Artã, Stanislavski,
Copeau, Jouvet... Activitatea desfãºuratã
de ei are ca specific faptul de a se constitui
într-un preliminariu indispensabil
travaliului ulterior, impus de iminenþa
spectacolului. Aceastã pedagogie ar putea
fi definitã ca o pedagogie frontalierã.
Majoritatea regizorilor care o aplicã se vor
strãdui, aºadar, sã instituie permeabilitatea
graniþelor dintre sala de curs ºi sala de
teatru. Pentru Antoine Vitez,
transgresiunea aceasta, realizatã la sugestia
unei studente, a avut chiar rolul unui
declanºator eliberator. „De ce eºti atât de
inovator în pedagogie ºi atât de
conservator în practica teatralã?“, l-a
întrebat studenta. Surprins de luciditatea
constatãrii, Vitez s-a hotãrât sã renunþe la
orice separare ºi sã instaureze între ºcoalã
ºi teatru principiul vaselor comunicante.
Alþi regizori, la fel de preocupaþi –
dacã nu încã ºi mai mult – de producerea
unui tip diferit de actor, vor adopta
cealaltã cale, refractarã la autonomia
instrumentului pedagogic, uneori chiar în
ciuda strânsei legãturi între acesta ºi
60
propriul lor instrument de lucru. Fireºte,
ei nu-ºi susþin apartenenþa la teatrul de
artã cu aceeaºi fervoare ca ºi colegii lor,
vor chiar sã-l depãºeascã printr-o reformã
radicalã a jocului. Pentru aceºtia, creaþia
ºi formaþia sunt indisociabile, constituind
un proces unic, animat de un proiect
comun. Brook, Grotowski, Mnouchkine
au respins vreme îndelungatã abordarea
bicefalã creaþie-pedagogie, invocând
importanþa acordatã repetiþiilor, asimilate
unei pedagogii din interior. De data
aceasta nu mai existã deloc frontiere, fie
ele ºi uºor de trecut, deoarece teatrul însuºi
este gândit ca o activitate pedagogicã.
Pregãtirea se înfãptuieºte în chiar sânul
echipei teatrale. E de ajuns sã-i întrebãm
pe actori, sã vedem filmele consacrate
Exerciþiilor lui Grotowski sau Secretele lui
Carmen al lui Brook, ca sã ne convingem
de existenþa realã a acestei abordãri.
Sã ne ferim însã de orice extindere
abuzivã a conceptului regizor-pedagog: el
nu se aplicã totalitãþii breslei. Încercând
sã ne explicãm reticenþa unora faþã de
pedagogie, descoperim o lungã suitã de
motivaþii. E vorba mai întâi de cei
neînzestraþi cu ceea ce se numeºte eros
pedagogicus; aceºtia considerã cã pentru
a se realiza pe deplin le este suficient doar
exerciþiul artei scenice ºi îºi mãrturisesc
indiferenþa faþã de artizanatul pedagogic.
Faptul de a lucra cu actori „moºteniþi“ pe
care îi pot folosi fãrã o pregãtire prealabilã
nu li se pare a reprezenta un obstacol.
Sceptic în privinþa pedagogiei, acest tip
de regizor preferã sã lucreze în contextul
paritãþii cu partenerii sãi ºi nu în acela al
fascinaþiei exercitate de cãtre un maestru
recunoscut ca atare asupra actorului tânãr
format adesea de el. Peter Stein îºi
justifica refuzul citând fraza rostitã de
Homunculus, în Faust, atunci când i se
propune sã devinã regele piticilor: „Nu
eºti mare decât alãturi de cei mari“. Stein
lasã sã se înþeleagã cã regizorul-pedagog
este îndeobºte mãgulit de seducþia
narcisistã exercitatã asupra elevilor sãi.
Acestor ipoteze preliminare privind
acordul sau scepticismul faþã de
pedagogie li se adaugã o a treia, pe care
refuz sã o iau în consideraþie: pedagogia
culinarã. Pedagogie motivatã doar de
obþinerea unui salariu ºi care explicã
existenþa unui învãþãmânt de rutinã.
Învãþãmânt mediocru, bun doar sã asigure
traiul multor profesori ºi instituþii.
Pedagogia culinarã se mulþumeºte sã ofere
un învãþãmânt generalist, producãtor al
unei vagi identitãþi de artist mercenar.
Totul depinde aici de relaþia cu banul:
pentru unii banul este un excitant euforic,
pentru alþii, mai cinici, el reprezintã
singura motivaþie spre a accepta un
contract pedagogic.
Pedagogia-ciclu
Pedagogia-ciclu se bazeazã pe bogãþia
resurselor unei identitãþi artistice ºi are
ca principiu – ca sã reluãm o frazã celebrã
– pe acela de „a da timp timpului“. Ea se
dezvoltã ca duratã ºi nu constituie, pe plan
mental, decât dublul visat al programului
de repetiþii pe termen lung, formulat încã
de la început de Stanislavski. Cele douã
activitãþi urmãresc sã modifice
obiºnuinþele occidentale, pornind de la
aceleaºi exigenþe: personalizarea
discursului ºi maturizarea progresivã. Sã
faci repetiþii ºi sã instilezi cunoºtinþe, douã
activitãþi care se înscriu în acelaºi
program, cãci ele sunt cei doi poli ai
deciziei comune de schimbare.
Aceastã pedagogie implicã o
semnãturã: cea a profesorului. El rãspunde
de o clasã ºi îi asigurã progresele. Fapt ce
reclamã o coexistenþã prelungitã: clasa ºi
profesorul îºi petrec împreunã timpul pe
durata unui ciclu. Rezultatul este o
cunoaºtere reciprocã, cu tot ceea ce
decurge de aici ca aprofundare a relaþiilor
dar ºi ca resentiment: avem de-a face cu
o „cãsãtorie“ pe termen lung.
Procesul pedagogic cere timp, cãci
numai astfel se poate demara o evoluþie
ºi se poate efectua o transmitere. Acest
tip de pedagogie sfârºeºte prin a instaura
între profesor ºi elev o relaþie particularã
ºi o cunoaºtere reciprocã. Ea se
transformã, în cele din urmã, într-o
pedagogie a intimitãþii.
Pedagogia-ciclu îºi atribuie valorile
proprii înaintãrii pe drumul care duce de
la cel mai simplu la cel mai dificil.
Profesorul îºi însoþeºte elevul de-a lungul
unui parcurs presupus ascensional, ºi asta
datoritã unei activitãþi comune desfãºurate
în timp. Aceastã abordare se bazeazã pe
încrederea în virtuþile educaþiei: educaþia
e socotitã capabilã sã dezvolte progresiv
creativitatea elevului. O pedagogie
socraticã, aºadar, convinsã cã poate sã
trezeascã ºi sã cultive aptitudinile
creatoare ale viitorului actor.
Pedagogia-ciclu, am spus-o, permite
o cunoaºtere reciprocã ºi, tocmai de aceea,
o datã încheiatã, ea se aflã la baza
constituirii a ceea ce se numeºte în Franþa
„familiile“ de tineri actori, reunite în jurul
regizorului-pedagog. Dupã ce ºi-a urmãrit
o bunã bucatã de vreme foºtii elevi,
maestrul îi invitã pe câþiva dintre ei sã i
se alãture pentru realizarea unor viitoare
spectacole. Fapt ce produce, prin natura
lucrurilor, atât efervescenþã, cât ºi decepþie
în sânul grupului pe care timpul petrecut
împreunã îl „omogenizase“. Alegerea
definitivã confirmã iubirile ºi adânceºte
61
rãnile. „Familia“ se naºte pe ruinele
„clasei“.
Pedagogia-ciclu – al cãrei iniþiator e
Stanislavski – nu se justificã, dupã pãrerea
mea, decât dacã pedagogul este un artist
care îºi practicã sau ºi-a practicat intens
meseria, cãci numai astfel ceea ce îi învaþã
el pe elevi rãspunde nevoilor ºi scopurilor
concrete apãrute în munca teatralã. Lipsitã
de aceastã experienþã, pedagogia se
bazeazã pe o definiþie generalã a teatrului,
fãrã forþa unei viziuni personale.
În pedagogia-ciclu, timpul este o
valoare fundamentalã, numai cã existã ºi
un revers al acestei intimitãþi prelungite:
o contaminare abuzivã a tânãrului învãþãcel
care, la capãtul drumului parcurs, se
prezintã ca un actor format pentru o
esteticã foarte precisã, cea a maestrului
sãu. Identificarea cu acesta îi poate permite
sã se integreze rapid în „familie“, dar ºi
sã fie respins altundeva din pricina unei
prea evidente amprente a esteticii
pedagogului sãu. În fond, de-a lungul
timpului, totul mizeazã pe echilibrul fragil
dintre impregnare ºi rezistenþã, pe opþiunea
elevului de a fi un dublu al regizorului
sau un creator legat de o anume esteticã.
Succesul maestrului depinde, ca ºi acela
al discipolului, de soluþionarea corectã a
acestei confruntãri. Mizã a pedagogiei-
ciclu.
Un alt pericol, ce e drept mai rar
întâlnit, meritã totuºi semnalat. E vorba
de uitarea duratei în numele unei perfecþiuni
utopice. În acest caz, ºcoala sfârºeºte prin
a deveni un scop în sine, propriul sãu obiect
de lucru, neglijând cu totul scena, cãci
succesul pedagogic nu se mai mãsoarã acum
în funcþie de exigenþele unei activitãþi
teatrale, ci în funcþie de maniabilitatea
absolutã a resurselor elevului. Elevul devine
opera ce trebuie realizatã – iatã orizontul
62
unui Anatoli Vasiliev, bunãoarã, care
rãstoarnã datele obiºnuite ale problemei,
transformând pregãtirea într-o practicã ce-
ºi este de ajuns sieºi. Motivaþia travaliului
este actorul ca instrument absolut. Asimilat
unui Stradivarius corporal, actorul se
constituie în „orizont de aºteptare“ al
pedagogiei-ciclu. Pedagogie care îl
cufundã într-o muncã prelungitã la
nesfârºit, ce nu þine seama de exigenþele
producþiei teatrale ºi refuzã sã se finalizeze
într-un spectacol. Faptul pedagogic
oculteazã opera scenicã, iar procesul
pedagogic e conceput ca o inepuizabilã
acþiune de educare. Pedagogia-ciclu atinge
aici ultimele sale limite. Afirmându-ºi
totodatã resursele utopice.
Pedagogia-eveniment
Spre deosebire de prima ipotezã,
pedagogia-eveniment se defineºte prin
scurtimea întâlnirii ºi, în situaþiile cele mai
fericite, prin natura particularã a celui ce
o practicã: artist de excepþie sau specialist
într-un domeniu puþin frecventat. Ceea ce
explicã atât durata limitatã cât, ºi valoarea
exemplarã a acestui gen de practicã
intensivã. Aici, evoluþia ca ºi maturizarea
– proprii pedagogiei-ciclu – sunt
sacrificate în folosul rapiditãþii ºi al
uimirii. Accelerarea e însoþitã de surprizã,
cele douã fiind indisociabile în acest tip
de abordare pedagogicã. Aceastã îmbinare
legitimeazã, mai mult chiar, asigurã
reuºita unui stagiu, a unui atelier ori a
unui ºantier, care nu au vreo raþiune de a
exista decât în mãsura în care se constituie
ca modele practice ale unei pedagogii
diferite, pedagogie a evenimentului.
Evenimentul trezeºte o dorinþã,
descoperã un teritoriu, reveleazã o
practicã, dar, în acelaºi timp, prin însãºi
natura sa, rãmâne incompatibil cu orice
activitate progresivã: ca sã funcþioneze,
el trebuie sã uluiascã, apoi sã lase o urmã
în elevul care s-a aflat sub vraja lui ºi care
va continua sã lucreze la propria-i formare
pornind de la aceastã neobiºnuitã întâlnire.
Aici totul depinde de forþa impactului
produs de evenimentul ca ºi de capacitatea
de rezonanþã a discipolului participant.
Pedagogie meteoriticã. Pedagogie ce se
bazeazã pe virtuþile gândirii fragmentare,
aºa cum pedagogia-ciclu se fondeazã pe
virtuþile gândirii sistematice. Douã moduri
de a fi, douã moduri de a preda...
Pedagogia meteoriticã a fost impusã
în Franþa, în stil polemic, de cãtre Antoine
Vitez, care se rãzvrãtea astfel împotriva
autoritãþii tradiþionale a pedagogiei-ciclu
(o pedagogie, la vremea ei, generalizatã ºi
instituþionalã, dat fiind faptul cã era
practicatã de societari ai Comediei
Franceze). Unitãþii evoluþioniste a
programelor, Vitez i-a opus dislocarea
fragmentarã, principiu tutelar atât al
viziunii sale despre jocul actoricesc, cât ºi
al practicii sale pedagogice. Evenimentul
ca experienþã pedagogicã mereu în miºcare,
iatã spiritul pedagogiei viteziene.
Acest principiu a fost mai apoi
dezvoltat de numeroase ºcoli, care propun
elevilor o pluralitate de evenimente,
menite sã-i punã în contact cu personalitãþi
ºi cu domenii mai puþin frecventate.
Opþiunea adoptatã se justificã, de
asemenea, prin programul extrem de
încãrcat al unora dintre regizorii solicitaþi,
care nu dispun decât de plaje orare reduse,
ca ºi prin raþiuni de ordin economic.
Indiferent însã de motivaþii, acest tip de
pedagogie le permite elevilor sã profite
de o întâlnire care întrerupe cursul
programat al învãþãmântului ºi deschide
uneori un orizont neaºteptat.
Pedagogia-eveniment e strãinã
progresului organic, cãci ea opereazã mai
degrabã prin ºocuri capabile sã se
constituie în exemple ºi în interogaþii pe
care apoi elevul le reia sau nu. De la
încrederea acordatã educaþiei prin
pedagogia-ciclu accentul se deplaseazã
spre încrederea acordatã receptivitãþii
tânãrului participant. Dacã pericolul
impregnãrii nu pare a fi aici prea
ameninþãtor, se contureazã, în schimb,
pericolul iluzionãrii: elevul care a lucrat
cu maestrul o scurtã perioadã de timp se
crede în stare sã facã parte dintr-un mare
ansamblu profesional. Stagiul poate într-
adevãr sã producã acest efect înºelãtor,
cãruia îi urmeazã deziluziile cele mai
crunte. ªi totuºi, trebuie sã recunoaºtem
cã aceastã pedagogie substituie lentorii
securizante a procesului viteza aventurii,
cu tot ceea ce are ea unic ºi irepetabil.
O asemenea abordare convine
regizorilor pentru care activitatea
pedagogicã nu poate fi decât episodicã.
Kantor, Grüber, de curând Chéreau... Ei
evitã formele de învãþãmânt continuu,
neputându-se implica decât în mod
intermitent. Ei practicã pedagogia ca pe
o experienþã punctualã. ªi totodatã, ca pe
un dialog fulgurant cu generaþiile viitoare.
Un sãrut rapid e, pentru ei, de preferat
unei lungi îmbrãþiºãri.
Acestui tip de eveniment, asociat unei
personalitãþi regizorale de excepþie, i se
pot adãuga ºi alte forme de eveniment,
care permit descoperirea unor practici
puþin obiºnuite sau a unor domenii rar
frecventate: dansul bhutô, tranziþia de la
cuvinte la cânturi, tehnicile povestitorului
sau cele ale circului. Astfel de iniþiative
se justificã astãzi prin existenþa
tentativelor de depãºire a graniþelor
teatrului, iar pedagogia nu poate rãmâne
63
indiferentã la o asemenea mutaþie. Teatrul-
dans, trecerea de la teatru la operã, noul
circ, teatrul de proximitate – toate aceste
practici reclamã o extindere a pedagogiei
teatrale. Unui teatru fãrã frontiere trebuie
sã-i corespundã o pedagogie fãrã
frontiere, transdisciplinarã: e obligatoriu
ca acest acord cu mutaþiile teatrale sã se
producã; altminteri, pedagogia îºi pierde
contactul cu realitatea dinamicã, în
miºcare, a spectacolului viu. De data
aceasta, recursul la eveniment nu se mai
justificã prin prezenþa unei figuri de
excepþie, ci prin decizia de a multiplica
numãrul practicilor teatrale eterogene.
Stagiile care familiarizeazã elevul cu noile
practici îl ajutã sã-ºi lãrgeascã aria
cunoºtinþelor referitoare la toate aceste
posibilitãþi dar, dupã aceea, nu mai
depinde decât de el sã o apuce, dacã
doreºte, pe calea ce i-a fost arãtatã.
Pedagogia deschide drumul, dar numai
discipolul poate cãlãtori.
Pedagogia-eveniment se prezintã ca
versant opus al pedagogiei-ciclu: ea oferã
o multitudine de posibilitãþi acolo unde
elevului în pedagogia-ciclu nu i se
propunea decât una singurã, ea introduce
viteza acolo unde era privilegiatã
maturizarea lentã, ea cultivã
discontinuitatea acolo unde domnea
odinioarã continuitatea. Existã însã ºi
riscul de a eºua în atomizare ºi derutã cãci,
fiind dispersatã, aceastã practicã mizeazã
pe capacitatea elevului de a asambla
ulterior în el însuºi întregul evantai de
ipoteze. Finalmente, dacã aceastã
pedagogie nu se adreseazã unor elevi cu
un înalt grad de maturitate, ea poate eºua
într-un insuportabil zapping, unde stãpânã
e dezordinea ºi unde nici o direcþie nu se
precizeazã cu claritate. Pedagogia
evenimentului e pânditã de primejdia unei
64
împrãºtieri donjuaneºti, în timp ce
pedagogia-ciclu e ameninþatã de
monotonia unei relaþii excesiv prelungite.
Pedagogia-ciclu se legitimeazã prin
cauþiunea unei prezenþe artistice cu
puternicã personalitate, care asigurã
transmiterea bagajului sãu de cunoºtinþe,
în timp ce pedagogia-eveniment propune
o abordare federalistã, tocmai din pricina
absenþei unui asemenea centru. Totul se
joacã între excesul de prezenþã ºi lipsa
totalã a acesteia.
Pedagogia alternativã
Acest tip de pedagogie nu poartã în
chip evident semnãtura unui mare
maestru, dar e feritã ºi de pericolele
rãtãcirii care ameninþã pedagogia-
eveniment. Desigur, pedagogia alternativã
pãcãtuieºte printr-un deficit de
radicalitate, posedând, în schimb, virtuþi
care meritã a fi formulate.
În cadrul pedagogiei alternative,
procesul de pregãtire este asumat de cãtre
un bun meseriaº din punct de vedere
artistic, dar lipsit întrucâtva de resursele
necesare pentru a asigura longevitatea unei
relaþii pedagogice desfãºurate în timp. Se
adoptã atunci o strategie pertinentã:
dorinþa de înnoire va fi satisfãcutã prin
prezenþa ciclicã a unor invitaþi care vor
da un nou impuls vieþii grupului, graþie
unor evenimente pedagogice. Astfel, pe
unitatea asiguratã de pedagog se grefeazã
acþiuni care garanteazã o alternanþã extrem
de utilã dinamicii unei clase. În felul
acesta, atenþia se pãstreazã constant, fãrã
sã se instaureze dispersia.
Riscul pedagogiei alternative constã
mai ales în întoarcerea la proces dupã
contactul cu forþa evenimentului: ce
trebuie fãcut pentru ca revenirea sã nu fie
trãitã ca o decepþie, ci dimpotrivã, ca o
dorinþã de regãsire a matricei
comunitare? La modul ideal, pedagogia
alternativã se strãduieºte sã salveze
unitatea, fãrã a o erija în lege: ea cautã
doar sã o îmbogãþeascã, sã-i verifice
soliditatea prin recurgerea la eveniment.
Cãci dacã unitatea este într-adevãr
puternicã, ea va reuºi sã reziste... ºi, de
altfel, evenimentele nici nu-ºi au rostul
decât în raport cu aceastã linearitate
preexistentã pe care ele urmeazã sã o
întrerupã pentru o clipã. Evenimentele
aduc cu ele aerul proaspãt al unei libertãþi
provizorii. Libertatea unei incursiuni în
afara cadrului. Pedagogia alternativã
salveazã vitalitatea unei pedagogii care,
în absenþa unui mare maestru, riscã fie sã
se personalizeze în mod nejustificat, fie
sã se fãrâmiþeze excesiv.
În România, þara lui Brâncuºi, celebra
sa Coloanã fãrã sfârºit ne poate oferi
reprezentarea concretã a pedagogiei
alternative. Romburile care se succed pe
verticalã, aidoma evenimentelor
pedagogice, nu se asambleazã decât
datoritã stâlpului secret care le leagã unul
de celãlalt: logodnã a miºcãrii cu unitatea.
Ele coexistã graþie acestei alternanþe a
dilatãrii ºi a revenirii la sine, graþie acestei
pulsaþii a coerenþei ºi a diversitãþii. În
Coloana fãrã sfârºit putem recunoaºte
modelul vizual al pedagogiei alternative,
care aliazã într-o perpetuã tensiune
pedagogia-ciclu ºi pedagogia-eveniment.
Traducerea din limba francezã:
Delia Voicu

GEORGE BANU este profesor de studii teatrale la Sorbonne Nouvelle, Paris ºi la Centrul
de studii teatrale Louvain La Neuve. Autor al mai multor volume de criticã ºi gândire
teatralã, distins de douã ori cu Premiul Criticii în Franþa (1981, 1984), a publicat
printre altele: Bertolt Brecht ou Le petit contre le grand, Le Théâtre, sorties de secours,
Mémoires du Théâtre, Le Rouge et Or, Peter Brook, de Timon d’Athènes à la Tempète,
L’Acteur qui ne revient pas, Le Théâtre ou l’instant habité, Peter Brook. Vers un théâtre
premier, L’homme de dos, etc. Dupã 1990, George Banu este prezent constant în
România, participând activ la evenimentele teatrale de prestigiu româneºti,
contribuind la finalizarea unor proiecte naþionale importante ºi promovând la nivel
internaþional valorile teatrului românesc. A publicat în limba românã Memoria
teatrului, Roºu ºi aur, Actorul pe calea fãrã de întoarcere, Livada de viºini, teatrul
nostru, Uitarea, Ultimul sfert de secol teatral ºi a fost de douã ori laureat al
Galei Premiilor UNITER.

65
 P EDAGOGICA

Cu aceastã parte a treia încheiem publicarea

traducerii cãrþii V iolei Spolin, Improvizaþie pentru
Violei
teatru , un manual de referinþã pentru tehnica
pedagogicã ºi regizoralã, cunoscut ºi apreciat în mai
toate ºcolile de teatru importante în lume.
 VIOLA SPOLIN
IMPROVIZAÞIE PENTRU TEATRU
III
Un manual de tehnici pedagogice ºi regizorale
The last part of Improvisation for the Theatre is completed with the first
Romanian translation of the chapter Children and the Theatre, translation
approved by Spolin Center – USA.
Capitolul IX
Materiale pentru diferite situaþii
E xerciþiile din acest capitol pot
lãrgi priceperea studentului actor
de a gãsi material scenic inedit. Dupã
câteva experimente cu exerciþiul, Joc de
cuvinte, (de mai jos), de pildã, se vor
naºte o mulþime de idei noi în momentul
când studentul îºi va depãºi sfera lui
zilnicã. Aceste idei pot deveni foarte
folositoare când grupul va fi interesat sã
construiascã un material special pentru un
anumit eveniment social.
Pentru a fi eficiente aceste exerciþii
trebuie ajutate cu piese de decor, lumini,
muzicã, sonorizare si costume. Pe scurt
trebuie utilizatã tehnica teatralã în
totalitatea ei.
Exerciþiile care urmeazã sunt deosebit
de utile în mânuirea materialului format
din diverse situaþii. Aceste situaþii, ca ºi
multe alte exerciþii din acest manual pot
fi folosite ca atare în spectacol. Dacã
Punctul de Concentrare este înþeles de
cãtre studenþii actori ºi toatã atenþia este
focalizatã asupra problemei pe care o
prezintã Punctul de Concentrare, într-un
anumit sens, oricine poate dezvolta scene
ºi situaþii.
Joc de cuvinte. A
Douã sau mai multe echipe. Fiecare
echipã alege un cuvânt ºi îl împarte în
silabe. Se deseneazã planuri ale camerei
ºi se stabileºte „Unde“, „Cine“, ºi „Ce“
pentru fiecare silabã.
Fiecare echipã face o distribuþie
pentru situaþia respectivã ºi îºi alege ºi
tehnicienii. Apoi echipele „joacã“
diversele silabe ale cuvântului. În nici un
caz însã cuvântul sau silaba care se joacã
nu trebuie menþionate verbal. Trebuie sã
se depunã eforturi pentru a ascunde silaba
ºi cuvântul respectiv în cadrul acþiunii
scenice jucate.
Punct de concentrare: a ascunde
cuvântul ales în cadrul scenelor.
Exemplu:
(Exemplul se leagã de cuvântul
„industrial“ care înseamnã acelaºi lucru
ºi în englezã ºi în românã, dar care se
desparte diferit în silabe în fiecare limbã.
De aceea am fost nevoiþi sã traducem
pãstrând sensurile din limba englezã. –
nota traducãtorului.)
– Hai sã folosim cuvântul „industrial“,
pe care-l putem împãrþi în „in-dust-trial“
(ca în englezã – n.t.)
– Ce am putea face cu silaba „in“? (care
în englezã înseamnã „în, la, de, din“, etc.)
69
 – Am putea intra pe uºã într-o
încãpere.
– Þinând cont cã sunt patru sau cinci
persoane într-o echipã, ar fi interesant sã-
i vedem pe fiecare în parte trecând pur ºi
simplu printr-o uºã? Atunci, care ar fi
posibilitãþile de a crea o scenã realã, cu
un Unde, un Cine ºi un Ce?
– Aceastã indicaþie ar putea conduce
la o situaþie de genul: scenã la recepþia
unui hotel între recepþioner ºi o persoanã
care ia o camerã („check in“ în englezã –
n.t.).
De asemenea, li se poate spune
studenþilor sa nu þinã cont de cum se scrie
silaba respectivã (valabil numai în
englezã, desigur, nu ºi în românã – n.t.),
ci numai de cum sunã, astfel încât cineva
poate sugera o scenã într-un han („inn“
în englezã – n.t.). Orice sugestie de acest
tip poate facilita o scenã completã.
Ajutaþi echipele sã înþeleagã
implicaþiile pe scenã ale fiecãrei silabe.
De exemplu, hanul („the inn“) poate fi la
undeva la þarã, seara, iar personajele pot
fi dintre cele mai diverse, de la un cãlãtor
pânã la un bãiat de serviciu adormit. S-ar
putea sã fie momentul unei împãcãri între
strãinul cãlãtor ºi un frate cu care nu s-a
vãzut de mult sau, poate, niºte hoþi pun
ochii pe borseta cu bani a cãlãtorului.
Trebuie încurajate acele acþiuni care sã
ajute la „deghizarea“ silabei ºi care sã facã
cuvântul iniþial greu de ghicit.
– Ce puteþi face pornind de la „dust“?
(„praf“ în englezã – n.t.)
– Am putea ieºi din minã scuturându-
ne praful de pe haine.
– Cum puteþi dezvolta aceastã idee
într-o scenã completã, cu Cine, Unde ºi
Ce? Ce mai poate implica „praful“? Ce
asociaþii mai facem în legãturã cu praful?
S-ar putea ca studenþii sã se gândeascã
70
la nisipul aurifer („gold dust“ în englezã
– n.t.) sau la o situaþie cu muncitorii unei
mine de aur, sau la un indiciu dintr-o
poveste misterioasã. Variaþiile sunt
nelimitate.
Pentru silaba „trial” – „proces“ în
englezã – n.t. – situaþia este evidentã; dar
trebuie sã le reamintiþi studenþilor sã se
gândeascã la o situaþie în care atenþia sã
nu mai fie pe cuvânt în sine.
Evaluare: Înainte de evaluarea în clasã
a aspectelor teatrale ale scenei lãsaþi-i pe
studenþii spectatori sã ghiceascã cuvântul
jucat. Este recomandabil ca profesorul sã
cunoascã cuvântul în prealabil aºa încât
sã dea unele sugestii pentru a nu prelungi
prea mult timpul ghicirii.
Au rezolvat problema? Silabele pe
care le-au jucat erau bine ascunse? Au
concentrat atenþia pe altceva decât pe cuvânt
aºa cum li s-a spus? (De exemplu, o echipã
a avut de jucat cuvântul „calet“ în
întregime: cineva a livrat altcuiva un robot
– jucat de unul din studenþii – actori; scena
s-a dezvoltat în jurul robotului astfel încât
cuvântul în sine a fost ascuns). Alegerea
costumului a fãcut ca personajele sã fie mai
expresive ? S-ar fi putut face mai mult cu
luminile ºi cu sonorizarea?
Joc de cuvinte. B
Douã sau mai multe echipe. Acest
exerciþiu produce de obicei mult material
satiric. Echipa alege un cuvânt ca în
exerciþiul precedent. În loc sã dea
studenþilor deplinã libertate de a crea
scenele, profesorul sugereazã teme
specifice pe care exerciþiul trebuie sã se
bazeze. Temele pot fi de genul: religios,
politic, sociologic, ºtiinþific, istoric,
fantastic, educativ, probleme comunitare
sau ºcolare, clovnerie, întâmplãri
cotidiene, transformãri, dispariþii.
 Nu este nicidecum necesar a limita
echipele la o singurã temã per-silabã. Într-
adevãr echipele care doresc sã lucreze mai
multe teme per-silabã, îºi stimuleazã
deseori o mare capacitate de selectivitate
cãutând material pentru 5 sau 6 situaþii
diferite.
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce, se alege
echipa tehnicã, se aleg costumele ºi jocurile
încep:
Exemplu: sã presupunem cã echipa a
ales cuvântul „monkey“ (maimuþã).
Pentru scopul jocului cuvântul se desparte
în douã silabe „monk-key“ (cãlugãr-
cheie). Jucãtorii trebuie sã creeze o scenã
în jurul primei silabe folosind una din
temele sugerate mai sus. De pildã o scenã
în jurul primei silabe folosind una din
temele sugerate mai sus. De pildã o scenã
religioasã cu utilizarea unui cãlugãr este
evidentã; sau poate o scenã istoricã
zugrãvind un cãlugãr pe vremea inchiziþiei
spaniole. Posibilitãþile sunt infinite.
A doua silabã se foloseºte în acelaºi
mod. Politic: primarul înmâneazã cheia
oraºului unui demnitar care îl viziteazã;
ºtiinþific: un cercetãtor chimist gãseºte
cheia prevenirii unei boli incurabile;
fantastic: o cheie magicã deschide porþile
în þara basmelor; transformare: oricine
atinge cheia se transformã. La fel ºi
pentru cuvântul întreg „maimuþã“ existã
posibilitãþi nelimitate.
Observaþii:
1. Explicaþi echipelor cã se poate
folosi pronunþarea foneticã a cuvântului
în loc de scrierea lui etimologicã (valabil
pentru limba englezã – n.t.). Deoarece toþi
vor sã fie originali trebuie sã li se dea cât
mai multã libertate în alegerea ºi rostirea
cuvintelor cu condiþia ca ele sã nu fie
complet denaturate.
2. Spuneþi studenþilor actori sã
sugereze alte situaþii în jurul silabelor sau
cuvintelor jucate. Îndemnaþi-i sã facã
asociaþii, analogii. Studentul actor trebuie
sã înveþe cã el îºi poate face realitatea
teatralã pe scenã, aºa cum doreºte; dacã
grupul este de acord, scena poate avea loc
la porþile raiului sau în fundul pãmântului.
Introduceþi piese de decor neobiºnuite ca
ºi costume cât mai fantastice pe care
studenþii ºi le vor alege singuri.
3. Cuvintele bisilabice sunt
preferabile faþã de cele trisilabice pentru
studiu în clasã din cauza limitei de timp,
„Jocul de cuvinte“ ia mai mult timp de
pregãtire decât celelalte probleme de
acþiune scenicã, cuvinte sau teme pot fi
date grupelor din timp pentru ca ele sã-ºi
poatã elabora elementele Unde, Cine ºi
Ce înainte de a veni în clasã. Totuºi trebuie
sã fim atenþi ca studenþii sã nu-ºi elaboreze
în prealabil elementul „Cum“.
4. Acest exerciþiu poate fi folosit
într-o searã anume pentru un anumit
public, cu scop distractiv. Ar avea succes.
Este mai ales util în taberele teatrale de
varã, când nu mai existã presiunea
timpului pentru necesitatea unei
prezentãrii formale.
5. Am descoperit cã „Jocul de
cuvinte“ are micã valoare pentru copiii
sub 9 ani. Deoarece, înainte de aceastã
vârstã, înþelesul, sensul cuvintelor este în
general prea literal ºi conotativ ºi nu prea
folosesc sensul abstract al acestora.
6. Ca într-o piesã de teatru, atunci
când se joacã douã sau trei scene dintr-
odatã tradiþionalã ca în acest exerciþiu se
observã care sunt slãbiciunile ºi punctele
tari ale actorilor. Aceastã scoatere în relief
permite profesorului sau regizorului sã
vadã unde este nevoie de ajutor ºi ce
problemã trebuie de rezolvat sã primeascã.
71
Dacã se poate, este recomandabil sã se
atribuie un timp special pentru „Jocul de
cuvinte“ în cadrul studiului de clasã regulat
ºi chiar sã se lucreze în plus. Dacã
studenþii actori dau dovadã de lipsuri în
acþiunea cu obiectele, dacã ei nu realizeazã
contactul, relaþia, ºi nu dezvoltã
elementele Unde, Cine ºi Ce, dacã
tablourile lor scenice sunt confuze ºi fãrã
semnificaþie, înseamnã cã a sosit timpul
de a reface drumul parcurs ºi de a reveni
la exerciþiile precedente. Totodatã acum
profesorul va ºti ce exerciþii anume sunt
mai utile.
7. Asemãnãrile între aceste exerciþiu
ºi vechiul joc cu ºarade sunt evidente;
totuºi acest exerciþiu a fost adaptat pentru
scopurile pe care le urmãrim. Profesorul
trebuie sã se concentreze asupra
îmbunãtãþirii selectivitãþii studenþilor ºi
lãrgirii experienþei lor, iar nu asupra
creãrii unor experþi în ºarade.
8. În momentul de faþã este probabil
evident cã profesorul sau studenþii nu au
decât sã rãsfoiascã dicþionarul din când
în când pentru a gãsi suficient material,
pentru ani de zile de studiu. Când studenþii
joacã pentru prima oarã acest joc,
profesorul trebuie sã aducã în clasã o listã
de cuvinte pentru cazul când studenþii nu
reuºesc sã se descurce singuri. Lãsaþi-i pe
ei sã dea viaþã silabelor cuvântului ales.
Cuvintele mai simple se pot folosi mai
uºor ºi pot sã facã jocul de cuvinte mai
uºor de înþeles pentru studenþii începãtori.
9. Se cere ca studenþii actori sã fi lucrat
asupra anumitor probleme tehnice înainte
de a face acest exerciþiu.
10. Dupã ce „Jocul de cuvinte“ a fost
jucat de 4 sau 5 ori în clasã, studentul
actor capãtã conºtiinþa vastitãþii ºi
varietãþii materialului care poate fi ales
pentru rezolvarea problemelor.
72
11. Dacã situaþiile se transformã în
fabule sau scenarii sugeraþi echipei sã
adauge o problemã de actorie (la alegerea
lor) la silaba pe care ei o joacã.
Folosirea obiectelor pentru
dezvoltarea scenelor
Un singur jucãtor. Acest exerciþiu
trebuie sã-l ajute pe studentul actor sã-ºi
mãreascã capacitatea de utilizare a celor
mai simple obiecte ca punct de plecare
pentru dezvoltarea unor scene. Acestea
constituie unul din primii paºi în
incursiunea în domeniul intuitivului.
Studentul stã pe scenã. Profesorul îi
ºopteºte numele unui obiect. Studentul
trebuie sã stea apoi liniºtit pânã când
concentrarea lui asupra obiectului îl va
pune în miºcare.
Profesorul poate alege dintre
urmãtoarele categorii: vegetaþie
(creºtere), birou, ºemineu, fereastrã, uºi,
luminã, un loc de stat, o armã, o cutie
(container).
Punct de concentrare: asupra
obiectului care îl pune apoi în miºcare pe
actor.
Evaluare:
Cãtre actor: ai stat liniºtit pânã când
s-a întâmplat ceva, sau ai plãnuit folosirea
obiectului înainte de a te pune în miºcare?
Cãtre public: obiectul a fost utilizat
într-o formã neinspiratã? (s-a pus numai
un butuc pe foc sau era diavolul care
rãsãrise din flãcãri?)
Observaþii:
1. Jucãtorul trebuie sã-ºi þinã ochii
deschiºi în timp ce stã pe scenã ºi se
concentreazã asupra obiectului. Ochii
închiºi îl vor îndepãrta de mediul imediat
ºi acest lucru trebuie evitat.
 2. Indicaþi actorilor sã nu se simtã
grãbiþi a se pune în miºcare. Sugeraþi-le
sã se concentreze asupra respiraþiei.
3. Observaþi evoluþia de la cunoscut
la necunoscut. Dacã categoria aleasã este
vegetaþia, atunci observaþi dacã era vorba
doar de udarea unei grãdini sau despre o
plantã carnivorã?
4. Dacã concentrarea este completã
asupra obiectului ºi nu asupra activitãþii
legate de obiect, studenþii pot crea
câteva momente de fantezie
fermecãtoare sau scene de mare
intensitate dramaticã.
5. Dacã actorii sunt încãtuºaþi de o
activitate neinteresantã, opriþi exerciþiul
ºi treceþi la urmãtoarele exerciþii. Dupã
aceasta reveniþi din nou la exerciþiul cu
obiectul care pune în miºcare pe un actor-
jucãtor.
Folosirea obiectelor pentru
dezvoltarea unor scene
Doi jucãtori. (numai pentru studenþi
avansaþi).
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Actorii
trebuie sã þinã obiectul în permanenþã în
centrul atenþiei prin mânuirea lui, în timp
ce joacã structura stabilitã.
Punct de concentrare: Toatã atenþia
asupra obiectului ºi a explorãrii lui.
Indicaþi pe parcurs: Þineþi-vã de
obiect! Descrieþi obiectul! Detaliaþi-l!
Puneþi-l în miºcare!
Observaþii:
1. Asiguraþi-vã cã jucãtorii se menþin
în cadrul mediului scenic imediat ºi în
relaþiile cu obiectul ºi cã nu se depãrteazã
de problemã relatând o poveste, dând o
informaþie sau fãcând unele asociaþii
libere.
2. Propunerea legatã de obiect
creeazã o schimbare în natura relaþiilor,
a personajului sau a obiectului însuºi.
Este greu sã spunem de ce se produce
acest lucru, dar ca ºi în exerciþiul
„Argumentare susþinutã“ ºi în exerciþiile
de preocupare, intervine între jucãtori un
fluid intuitiv datoritã acestei implicãri
totale cu un singur obiect. Obiectul se
topeºte, ca sã spunem aºa, ºi se produce
o transformare care dezvoltã uneori
fantezii frumoase, iar alteori schimbãri
dramatice de relaþii.
Totuºi, pentru a realiza acest lucru
este important de „a pãtrunde“ obiectul
pe cât posibil mai mult. Rezolvarea acestui
exerciþiu cere o osmozã totalã cu obiectul
imediat. În prezentul imediat, precum ºi
cu partenerul. Indicaþiile pe parcurs sunt
esenþiale.
3. Dacã acest exerciþiu se face cu
studenþi nu prea avansaþi, în cel mai bun
caz el ajutã la direcþionarea atenþiei.
Numai o micã activitate va lua naºtere în
jurul obiectului. Aceastã problemã poate
fi rezolvatã cu adevãrat (ºi transformarea,
modificarea, poate avea loc) numai de
cãtre studenþii cei mai avansaþi. Ea aratã
cu toatã claritatea forþa care rezidã în
Punctul de Concentrare atunci când este
înþeles ºi mânuit într-un mod
corespunzãtor.
„Eroul”
Doi sau mai mulþi jucãtori. Grupul
cade de acord asupra obiectului. Se
stabileºte Unde, Cine ºi Ce.
Punct de Concentrare: de a face din
obiecte eroul scenei. Situaþia se desfãºoarã
în jurul ºi asupra obiectului iar scenele
decurg tocmai din acesta. Multe basme
folosesc aceastã formã.
73
 Transformarea obiectului
Întregul grup de studenþi (similar cu
exerciþiile „Construirea unei istorii“ ºi
„Adãugarea unui obiect într-un anumit
loc“).
Primul jucãtor creeazã un obiect ºi îl
paseazã vecinului: acesta îl ia, îl
mânuieºte, face din el un alt obiect pe
care-l paseazã celuilalt jucãtor; al treilea
foloseºte obiectul primit ºi îi modificã
forma; ºi astfel pânã când obiectul a trecut
pe la toþi membrii grupului. O variantã a
exerciþiului de mai sus se poate face cu
doi jucãtori. Pentru a ajuta studenþii foarte
tineri sã înþeleagã aceastã problemã,
aduceþi plastilinã ºi daþi temã studenþilor
sã modeleze un obiect din celãlalt. În
timpul acestui exerciþiu jucãtorii „joacã
obiectul“ între ei. În acest fel se dezvoltã
o scenã în miniaturã cu fiecare obiect
înainte de a fi transformat.
Ecranul televizorului
Echipe de doi sau mai mulþi jucãtori.
Este nevoie de o ramã de televizor –
mai mare decât în realitate; douã spoturi
de luminã; o garderobã bine echipatã; o
masã.
O echipã va avea rolul actorilor;
cealaltã echipã va juca rolul familiei.
Actorii merg în spatele ecranului, în timp
ce familia stã în „sufragerie“, adunatã
pentru o searã în faþa televizorului.
Fiecare membru al familiei spune care
este emisiunea sa preferatã ºi pune
televizorul pe programul respectiv. În
acest moment lumina scade pe familie ºi
creºte pe cei din spatele ecranului care
trebuie „sã joace“ emisiunea despre care
s-a vorbit. Familia are oricând dreptul „sã
schimbe programul“ sau sã cearã o altã
74
emisiune. Actorii pot fi în orice moment
„închiºi“.
Punct de concentrare: agilitatea în
schimbarea personajului, a costumelor ºi
a conþinutului.
Observaþii:
1. Exerciþiul poate avea o variantã în
care se construieºte o ramã imensã de
televizor, dincolo de care actorii sã poatã
folosi o gamã variatã de costume ºi
practicabile.
2. „Platoul de filmare“ trebuie sã fie
foarte bine organizat astfel încât actorii
sã-ºi poatã procura repede costumele ºi
practicabilele necesare.
3. Dupã un timp, inversaþi echipele
astfel încât studenþii sã aibã posibilitatea
de a fi ºi actorii ºi familia.
4. În mare parte, scenele se vor axa
pe segmente din emisiunile Tv care
ruleazã în momentul respectiv.
5. Dacã profesorul lucreazã cu adulþi,
ar putea exclude „familia“ ºi ar putea numi
pe unul din cei de pe scena care sã anunþe
emisiunea ºi sã schimbe canalul.
A lãsa ceva pe scenã
Doi sau mai mulþi jucãtori. (Pentru
studenþi avansaþi). Se stabileºte Unde, Cine
ºi Ce. Se joacã o scenã în care un obiect,
un sunet, o luminã sau o idee sunt lãsate
în scenã la cãderea cortinei. Nu trebuie sã
existe actori pe scenã la sfârºitul
momentului jucat, numai obiectul care
rãmâne în urmã.
Punct de concentrare: asupra a ceea
ce trebuie sã fie lãsat pe scenã.
Exemplu A (fãcut de adulþi): Punctul
de concentrare a fost o molimã.
Unde – o camerã într-un apartament.
Cine – un om ºi servitorul sãu. Ce –
evitarea contactului cu mulþimea.
 Scena aratã cã personajele, de teamã
sã nu se contamineze, nu ºi-au pãrãsit
niciodatã casa. În momentul când au ieºit
de pe scenã pentru a merge la doctor, s-a
produs fluturarea unei perdele deasupra
unei ferestre deschise ºi în camera goalã
a venit „ceva“ – ideea molimei.
Exemplu B (fãcut de adulþi). Punctul
de concentrare a fost o execuþie. Unde –
biroul unui director de închisoare. Cine –
o fatã, un funcþionar de stare civilã,
directorii închisorii, preotul, prizonierul.
Ce – o cãsãtorie.
Scena s-a desfãºurat în biroul
închisorii. Unei tinere fete i s-a îngãduit
sã se cãsãtoreascã cu un prizonier înaintea
execuþiei lui pentru a legitima copilul lor.
Dupã ce toþi au ieºit din camerã în scena
goalã s-a produs un moment de întuneric
– ideea electrocutãrii.
Exemplu – C (fãcut de adolescenþi):
Punctul de Concentrare a fost un spot de
luminã. Unde – un lagãr de concentrare
îngrãdit cu sârma ghimpatã. Cine – doi
prizonieri. Ce – a scãpa.
Cei doi prizonieri încearcã sã evadeze
din lagãr. Se târãsc pe pãmânt ºi vor sã
treacã de sârma ghimpatã. În timp ce ei
se târãsc, lagãrul-scenã este luminat de un
spot mobil (acest spot venea din fundul
sãlii ºi avea o putere de 1000w). Tocmai
când pare cã prizonierii sunt gata sa scape,
se aude: „Halt!“, zgomot de arme ºi apoi
un strigãt. Rãmâne aceastã luminã de
urmãrire învârtindu-se pe scena goalã ºi
prin tot studioul.
Exemplu – D (fãcut de copii): Punctul
de Concentrare a fost sunetul de plâns al
unui bebeluº. Unde – o clãdire bombardatã.
Cine – femei, copii, batrâni. Ce –
încercarea de a scãpa de bombele care cad.
Pe mãsurã ce scena înainteazã, grupul
de oameni trebuie sã pãrãseascã adãpostul
pentru ca exploziile provocate de bombele
care cad se apropie. Când au plecat toþi ºi
când exploziile s-au terminat, se aude
plânsetul unui bebeluº.
Observaþii:
1. Acest exerciþiu este foarte util
pentru dezvoltarea priceperii de a construi
o scenã ºi de a intensifica efectul teatral.
2. Pentru acest exerciþiu este nevoie
de o scenã echipatã, deoarece luminile ºi
sunetul joacã de obicei un rol însemnat în
dezvoltarea scenei respective. Un studio
de teatru cu un echipament ºi o recuzitã
simplã permite dezvoltarea acestor scene
într-un interval de timp scurt.
3. Acest exerciþiu nu trebuie dat pânã
când grupul nu a cãpãtat destulã tehnicã
ºi ingeniozitate în stabilirea elementelor
Unde, Cine ºi Ce cu ajutorul unor obiecte
reale, practicabile, recuzitã etc.
4. Fluturarea perdelei din exemplul
A a fost realizatã prin folosirea unui
ventilator electric.
Scenã în scenã
Echipele se formeazã din 4 sau mai
mulþi studenþi avansaþi.
Fiecare echipã se împarte în douã
subechipe. Subechipa A iniþiazã o scenã
în prezent ºi, pe parcursul acesteia, prin
conversaþie îºi aduce aminte de o altã scenã
(de pildã o evocare a trecutului, un
moment din istorie, o proiecþie în viitor
etc.).
În acest moment subechipa B trebuie
sã joace scena sugeratã. Poate exista un
numãr cât de mare de scene intercalate,
dupã ce B realizeazã scena o paseazã
înapoi subechipei A în prezent. Subechipa
A sugereazã atunci o altã situaþie pe care
B o joacã ºi aºa mai departe. Subechipa A
75
poate renunþa oricând la acþiunea prezentã
ºi sã ia scena de la B.
Punct de Concentrare:
Atenþie la momentul de intrare, de
preluare a scenei de la cealaltã subechipã.
Exemplu: douã doamne bãtrâne
(subechipa A) stau de vorbã la o ceaºcã
de ceai. Una îºi aduce aminte de tinereþe
ºi de acea searã minunatã când George a
luat-o pentru prima oarã la o plimbare cu
sania. În acest moment lumina scade pe
subechipa A ºi intrã în centrul atenþiei
subechipa B care joacã scena. Dupã ce
scena a fost terminatã, subechipa B iese
din centrul atenþiei ºi subechipa A – cele
douã bãtrâne – joacã din nou scena în
prezent. ªi aºa mai departe.
Observaþii:
1. În acest exerciþiu trebuie utilizate
lumini, sunet, muzicã, practicabile ºi
diferite obiecte.
2. Este o problemã complexã,
deoarece subechipele lucreazã propriul lor
punct de vedere. Aceastã atenþie constantã
la momentul exact al intrãrii în scenã cere
o atenþie deosebitã faþã de tot ce se
întâmplã pe scenã.
3. Ambele subechipe trebuie sã aibã
ocazia de a iniþia ºi a continua scena; deci
ocazia de a-ºi schimba „rolurile“.
4. Acest exerciþiu trebuie dat numai
studenþilor avansaþi.
Temã-scenã
Douã sau mai multe echipe. Acest
exerciþiu este recomandabil pentru
studenþii care au lucrat timp de mai multe
luni asupra unor probleme avansate de
actorie. El cere o utilizare mai complexã
a experienþei personale ºi este valoros ca
76
un pas cãtre „Sugestiile din partea
publicului“. Ca ºi „Jocul de cuvinte“ acest
exerciþiu trebuie sã utilizeze toate
resursele tehnice.
În acest exerciþiu „tema“ este o frazã
activatoare, ca de pildã „buturuga micã
rãstoarnã carul mare“ sau „zgârcitul mai
mult pãgubeºte“, „Scena“ poate fi orice
loc: o terasã de acoperiº, o peºterã, un
nor, pe vârful Turnului Eiffel etc.
O jumãtate din grup scrie idei de teme
pe bucãþi de hârtie, în timp ce cealaltã
jumãtate scrie idei pentru scene pe alte
bucãþi de hârtie. Temele se pun împreunã
într-o pãlãrie iar scenele într-o altã pãlãrie.
Fiecare echipã alege pe nevãzute o temã
ºi o scenã ºi lucreazã astfel o temã-scenã
folosind elementele Unde, Cine ºi Ce.
Punct de Concentrare: Repetarea
constantã a temei.
Exemplu A. „Dragostea este acolo
unde o gãseºti“ – Cabanã de munte.
Un soþ ºi o soþie s-au dus la munte cu
scopul de a-ºi reface cãsãtoria. Un ocnaº
ºi tovarãºul sãu nãvãlesc în cabanã ºi þin
pe cei doi soþi prizonieri. Soþia aratã
gangsterilor cum sã-ºi gãseascã drumul
spre libertate, apoi se întoarce la soþul ei.
Se poate sugera cã soþia (deoarece
cãsãtoria lor este un eºec) sã plece
împreunã cu bandiþii, realizând astfel mai
pregnant tema.
Exemplu B. „Lumea îmi datoreazã o
situaþie“ – Mansardã
Doi îndrãgostiþi într-o mansardã din
New York în timpul unei nopþi cãlduroase
de varã. Existã între ei o tensiune ºi are
loc o discuþie despre sarcina ei, deoarece
el nu este dispus sã-ºi asume rãspunderea
unei cãsãtorii ºi a paternitãþii. El simte cã
e o fire de artist ºi nimic nu-l poate face sã
accepte un serviciu cu program fix. Este
un „om deosebit“ ºi simte într-adevãr cã
lumea îi datoreazã o situaþie. Fata se
sinucide aruncându-se de la etaj.
Observaþii:
1. Acest exerciþiu poate fi extins ºi
variat la infinit. Orice combinaþie de temã
ºi scenã poate fi eficace. Variaþiile de
caracterizare, atunci când o temã este
utilizatã în mai multe scene diferite, sunt
uimitoare.
2. Acest exerciþiu tinde sã devinã o
structurã pentru o poveste coerentã ºi de
aceea riscã sã degenereze într-o
scenarizare colectivã. Ceea ce cãutãm sã
obþinem noi este o preocupare totalã a
jucãtorilor faþã de tema datã, astfel încât
ea sã-i punã în miºcare în loc ca ei s-o
manipuleze.
Solicitare
Echipe de trei sau mai mulþi studenþi
avansaþi. Studenþii se împart în cele trei
colþuri ale unui triunghi: (1) Solicitant
(care pledeazã pentru ceva); (2) Acuzator
(care aduce o învinuire); (3) Judecãtor care
face alegerea ºi dã eventual dreptate
solicitantului).
Actorii pot sã joace individual sau în
echipe fiecare din cele trei colþuri ale
triunghiului. De pildã într-o scenã de
judecatã va exista un avocat, un procuror
ºi un judecãtor (publicul poate fi juriul).
Punct de Concentrare.
Fiecare colþ al triunghiului are un alt
punct de concentrare (pledoarie, acuzaþie,
determinarea succesului solicitãrii).
Exemple: Judecarea vrãjitoarelor din
Salem; Judecarea unui delict obiºnuit;
Judecarea unei crime; Deliberare cu
prizonierii în timpul unei revolte în
închisoare.
Observaþie: solicitatorul trebuie
încurajat sã lucreze cu studenþii spectatori
(care joacã rolul de juriu, de mulþime etc.).
Orchestrare
Patru sau mai mulþi judecãtori.
Fiecare hotãrãºte ce instrument muzical
va juca. Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce în
care se produce fiecare instrument.
Jucãtorii nu trebuie sã devinã propriile lor
instrumente ca în fantezie, ci trebuie sã
„joace“ de parcã ºi-au asumat calitãþile,
însuºirile instrumentelor alese. Aceasta se
poate face prin voce, miºcarea corpului
etc.
În diferite momente ale scenei
profesorul poate da indicaþia:
„Orchestraþi!“ ºi atunci toate instru-
mentele trebuie „sã cânte“ împreunã.
Punct de concentrare: de a asuma
însuºirile unui instrument muzical ºi de a
cânta ca o parte a „orchestrei“.
Exemplu: o reuniune, o petrecere cu
cocktail în care diferite „instrumente” pot
cânta în armonie cu altele.
Observaþie: ca o variaþie interesantã
spuneþi grupului sã aleagã un „dirijor“.
În exemplul precedent de pildã, aceasta
poate fi însuºi gazda. Pe mãsurã ce scena
avanseazã el trebuie sã-ºi antreneze
musafirii, instrumentele sã cânte împreunã
ca duete, soliºti sau orchestrã. Aceasta dã
actorului care-l joacã pe dirijor o viziune
generalã regizoralã în timp ce lucreazã
asupra scenei. Pentru copii acest joc este
o tehnicã, o metodã foarte bunã de a-i
activa.
Mers liber
Orice numãr de jucãtori. Se cere un
pianist capabil sã improvizeze.
77
 Actorii merg liber pe scenã ieºind ºi
intrând. Atmosfera, ritmul etc. sunt de
obicei create de muzicã. La intervale în
timpul mersului profesorul/regizor indicã
diferite activitãþi ºi actorii trec din mers
în activitate. Acesta este un exerciþiu
extrem de interesant deoarece creeazã o
mare disponibilitate, voioºie ºi o mare
spontaneitate în acþiune. Sfârºitul
exerciþiului se exprimã printr-o încetinire
a muzicii ºi o trecere treptatã de la mers
la poziþia de repaus.
Acest exerciþiu are o mare valoare în
raport cu exerciþiile de vizualizare. În
timp ce studenþii merg în ritmul pianului,
profesorul trebuie sã numeascã diferite
lucruri la care ei trebuie sã se uite – o
partidã de tenis, o luptã cu tauri etc.
Aceasta se face fãrã a întrerupe ritmul
generat de mersul la întâmplare.
Problema ascunsã
Echipe de doi sau mai mulþi studenþi
avansaþi. Se stabileºte cã de obicei Unde,
Cine ºi Ce, apoi se hotãrãºte o noþiune
sau o emoþie, care însã nu va fi niciodatã
manifestatã. Noþiunile pot fi: Instruire,
Fantezie, Dragoste, Urã.
Exemplu A (Instruire): Unde –
bucãtãrie. Cine – soacra ºi nora. Ce – Vizita
soacrei la norã. Problema ascunsã – de a
instrui.
Punct de concentrare: de a þine
problema ascunsã.
Indicaþie pe parcurs: Lãsaþi activitatea
sã se desfãºoare între voi!
Observaþii:
1. În exemplul de mai sus soacra îºi
ascunde intenþia de instruire prin aceea
cã dã o mânã de ajutor, insinueazã,
sugereazã etc.
78
Totul se dezvoltã într-o scenã extrem
de interesantã în care elementul
„Instruire“ nu apare niciodatã la suprafaþã.
2. Unde, Cine ºi Ce nu trebuie sã fie
legate de problema ascunsã. Instruirea, de
pildã, nu trebuie situatã într-o clasã de ºcoalã.
3. Variantã: Studenþii joacã pentru a
modifica atitudinea partenerului.
Exemplu B (fantezia). Exemplul care
urmeazã a fost o improvizaþie de scenã
folositã în multe spectacole cu titlul
„Portocalul“. Unde – o camerã de zi. Cine
– soþ ºi soþie. Ce – ziua de naºtere a soþiei
(soþul îi aduce un mic arbore de portocal).
Problema ascunsã – fantezie. Aceastã scenã
devine o bucatã fermecãtoare, plinã de spirit
în jurul creºterii micului arbore, în aceastã
simplã casã de oameni obiºnuiþi. Portocalul
devine în cele din urmã un copac mare
înlãuntrul apartamentului, iar cei doi soþi
ajung sã obþinã venituri de pe urma sucului
de portocale.
Exemplu C (Dragoste): Doi
protagoniºti. Se stabileºte Unde, Cine ºi
Ce, Între cei doi existã un sentiment
puternic, niciodatã însã exprimat dintr-
un motiv anume. Punctul de concentrare
este de a continua activitatea reciprocã fãrã
a menþiona sentimentele.
Unde – un cãmin de bãtrâni. Cine –
un bãrbat ºi o femeie la o vârstã foarte
înaintatã. Ce – Îngrijirea florilor din
grãdinã.
O schimbare interesantã a celor de mai
sus poate fi creatã prin diferenþierea
considerabilã a vârstei celor doi. Un medic
tânãr ºi o femeie bãtrânã sau un bãtrân ºi
o infirmierã tânãrã, – orice situaþie unde
diferenþa de vârstã, rasã, clasã socialã face
imposibilã consumarea sau declanºarea
dragostei.
De asemenea poate fi vorba de o
dragoste bazatã pe prietenie: Unde – o
barcã de pescari. Cine – un veteran al
rãzboiului civil ºi un bãiat. Ce – pescuit.
Exemplu D (Urã). Unde – dormitor.
Cine – un soþ ºi o soþie. Ce – pregãtindu-
ºi nunta de aur.
Sugestii din public
Sugestiile din public pot fi o parte
încântãtoare a programului unui teatru de
improvizaþie antrenând rapid publicul în
joc. („Sugestii din public“ a devenit marca
teatrului de improvizaþie din lumea întreagã.
Acest exerciþiu a fost creat ºi de autoare în
1939, în Chicago, într-un spectacol pentru
copii, jucat de copii. Toþi – ºi actori ºi public
– erau implicaþi cu mare bucurie în joc. n.e.)
Organizarea: „Sugestii din public” are
multe variante. Unele teatre de
improvizaþie îºi bazeazã întreaga lor
structurã pe aceastã tehnicã. Acest lucru
poate fi primejdios totuºi, deoarece se
poate preconiza ºi poate degenera într-o
discuþie care ucide forma de artã
respectivã. Ceea ce urmeazã sunt câteva
idei de organizare a acestei forme:
1. Scene organizate pe loc fãrã
pregãtire extra-scenicã.
2. Utilizarea unor membrii individuali
ai publicului ca actori.
3. Pregãtirea prealabilã.
4. Utilizarea unei persoane care poate
asuma rolul de povestitor sau chiar de
actor de rezervã atunci când scena are
nevoie de el.
Actorii trebuie sã se organizeze pentru
o acþiune sau o problemã iar nu pentru
fabulã sau o glumã, astfel multe din
sugestiile publicului pot degenera, dacã
protagoniºtii luptã cu tot dinadinsul pentru
a fi „amuzanþi“. Uneori jucãtorii
angreneazã publicul în problemã, alteori
ei îl folosesc ca punct de concentrare în
timp ce lucreazã asupra sugestiilor.
Depinde de actori ce noþiune sugereazã
publicul. Unde, Cine ºi Ce. Obiectele,
Evenimentele, Emoþiile ºi Stilurile de joc
pot fi variate ºi combinate la infinit. Dacã
se sugereazã elementul Unde el poate
deveni Unde cu obstacole sau „ajutor
reciproc pentru a gãsi locul potrivit“. Dacã
este vorba de obiecte se va recurge la
exerciþiile: „Transformarea obiectelor“,
„Obiectele pun în miºcare jucãtorii“,
„Animarea obiectelor“ etc. care devin
probleme de actorie folosite pentru a da
viaþã sugestiilor publicului. Sugestiile
asupra obiectelor pot fi utilizate în cadrul
unor Unde, Cine ºi Ce sau mânuite pur ºi
simplu ca obiecte de cãtre unul sau mai
mulþi jucãtori. Sunt posibile infinite
combinaþii.
Fie cã publicul o ºtie sau nu, o
problemã de actorie trebuie folositã
întotdeauna când actorii îºi construiesc
scenele. Dacã publicul este solicitat sã dea
o problemã, atunci actorii îi adaugã
elementele Unde, Cine ºi Ce. Dacã
publicul dã aceste elemente, atunci actorii
trebuie sã introducã problema. Fie cã
improvizaþia se face pe loc sau este
pregãtitã în afara scenei (în timpul pauzei
sau în timp ce alþi actori se aflã pe scenã),
priceperea de a rezolva problemele ºi de
a organiza rapid un exerciþiu care sã creeze
disponibilitatea necesarã de joc, va
determina calitatea scenelor. Cãci
într-adevãr, ca ºi la clasã, chiar dacã
scenele nu decurg întotdeauna ca o
„poveste”, însuºi actul jocului este
interesant de urmãrit.
Agilitatea ºi priceperea de a construi
un personaj, de a stabili un loc, de a selecta
ºi a juca o problemã, sunt necesare pentru
reuºita acestei activitãþi scenice ºi toate
exerciþiile de acest fel din manual trebuie
79
utilizate mereu în cadrul studiului. „Unde CAPITOLUL X
cu trei obiecte“ ºi toate exerciþiile de Exerciþii de finisare
agilitate a personajului sunt deosebit de
utile. Multe din exerciþiile din carte pot Vorbire
fi utilizate exact sub forma lor cu rezultate
uimitoare. Dialog cântat
Urmeazã un exerciþiu de agilitate Doi sau mai mulþi jucãtori. Se
pentru gândirea ºi organizarea rapidã a stabileºte Unde, Cine ºi Ce.
unei probleme care poate genera acþiunea Punct de concentrare: actorii trebuie
scenicã. Hârtie ºi creion. Studenþii actori sã cânte dialogul în loc sã-l vorbeascã.
scriu cât mai multe rãspunsuri la Evaluare: au explorat toate domeniile
întrebãrile urmãtoare într-un timp stabilit. în care poate merge sunetul?
Profesorul poate adãuga cât de multe Observaþii:
noþiuni. 1. În acest exerciþiu nu e nevoie
1. A scãpa de ceva. neapãrat de voci bune de cântat. Aºa cum
2. A scãpa de cineva. noi am extins miºcarea corporalã, tot astfel
3. A ieºi de undeva. acesta este un exerciþiu de extensie a
4. A dori un lucru pe care-l are altul. sunetului.
5. Un moment de nehotãrâre. 2. Dacã avem la dispoziþie un pianist,
el trebuie sã acompanieze grupul ºi sã
Sugestii din public Structura actorilor improvizeze melodiile.
Unde: sub apă Unde: exerciţiul „Unde cu
trei obiecte“
Cine: scafandri Cine: se alege un personaj Telefon. Un singur jucãtor. Sunã
prin selecţionarea rapidă a
unei imagini ritmice ca în telefonul. Actorul rãspunde. Conversaþia
exerciţiul „Agilitatea trebuie feritã (de public) ºi camuflatã.
personajului“
Ce: căutarea unei Ce: se poate utiliza problema Actorul nu trebuie sã spunã publicului cine
comori de actorie cu elementul „Ce“ se aflã la celãlalt capãt al firului. Se poate
(exemplu: „Schimbarea
emoţiei“, „Problemă de asemenea ca jucãtorul sã spunã, dacã
necunoscută“, „Instruire“ etc.) vrea.
Exemplu: O fatã poate suna un bãiat,
În acest fel actorii îºi plaseazã propria dar îi este teamã sã-i cearã o întâlnire.
lor organizare în structura sugeratã de Evaluare: cine a fost la celãlalt capãt
public ºi merg înainte rezolvând sugestiile al firului?
publicului exact cum ar lucra orice Cel care rãspunde ce putea sã
problemã de clasã. gândeascã despre cealaltã persoanã? El
Când jocurile de teatru devin o a doua ne-a spus-o? ªi-a folosit corpul?
naturã, nu mai sunt necesare asemenea
probleme de actorie deoarece acþiunile Vorbire neinteligibilã nr. 8 – o lecturã
scenice se vor selecþiona spontan în timpul Un singur jucãtor. Actorul trebuie sã
jocului. hotãrascã asupra lecturii pe care o va face.
Trebuie sã fie o lecturã lungã cu orice
subiect la alegere – literaturã clasicã,
asigurãri sociale, geologie etc.

80
 Punct de concentrare: asupra
comunicãrii.
Observaþii
1. Acest exerciþiu este numai pentru
studenþii avansaþi. Comunicarea asupra
acestor obiecte serioase ºi ample este aproape
completã dacã problema este bine rezolvatã.
2. Punctul de concentrare trebuie
menþinut cu stricteþe. Concentrarea este
pe a comunica. Dacã acest lucru se
realizeazã fãrã o altã acþiune vizibilã
decât aceea pe care o face orice cititor,
înseamnã cã actorii au reuºit sã comunice
lectura.
Vorbirea neinteligibilã nr. 9. Ritm de
limbi strãine
Acest exerciþiu cere cunoaºterea
ritmurilor diverselor limbi. Pânã acum noi
am încercat sã menþinem vorbirea
neinteligibilã liberã de orice ritm specific.
Acum studenþii trebuie sã lucreze în mod
deliberat pentru vorbire neinteligibilã care
sã sune ca: suedeza, rusa, japoneza etc.
Acest exerciþiu poate fi combinat cu
„Vorbire neinteligibilã nr. 6“, dar trebuie
sã se aibã grijã ca aceste ritmuri sã nu
intervinã în „Vorbirea neinteligibilã“ nr.
1 pânã la nr. 5.
Fizicalizare
Public surd
Doi sau mai mulþi jucãtori. Se
stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Spectatorii
trebuie sã-ºi astupe urechile în timp ce
privesc scena. Actorii trebuie sã joace
scena în mod normal folosind atât dialogul
cât ºi acþiunea.
Punct de concentrare: de a comunica
scena unui public surd.
Evaluare: Scena a fost animatã? Aþi
ºtiut ce se petrece chiar dacã nu aþi putut
auzi? Unde puteau ei sã fizicalizeze scena?
Observaþii:
1. Acest exerciþiu îi face pe studenþii
actori (fiind spectatori) sã realizeze
necesitatea de a arãta iar nu de a spune.
2. Lipsa de animaþie a unei scene,
atunci când actorii vorbesc în loc sã joace,
devine evidentã ºi pentru cei care „rezidã“
exerciþiului.
3. Acesta este un exerciþiu deosebit
de bun pentru a împrospãta pe actorii de
improvizaþie care dau spectacole ºi se
bazeazã pe glume ºi gaguri pentru a-ºi
realiza scenele.
4. Variantã: Spuneþi spectatorilor sã
închidã ochii lãsând urechile libere.
Dublare 4 jucãtori
Dublarea este eficientã pentru a crea
relaþii strânse cu partenerii. Un microfon
ajutã pentru intensificarea exerciþiului,
totuºi nefiind vital pentru realizarea lui.
Împãrþiþi grupul în douã subechipe.
Subechipele hotãrãsc împreunã Unde,
Cine ºi Ce.
Subechipa A se urcã pe scenã.
Subechipa B se situeazã într-o poziþie din
care poate vedea scena ºi poate fi vãzut
de subechipa A. Dacã e posibil, subechipa
B ar trebui sã aibã un microfon.
Subechipa B trebuie sã acþioneze de
parcã ar dubla sonorizarea unui film strãin.
Subechipa A trebuie sã acþioneze de parcã
ar fi actorii din filmul strãin realizând
acþiunea vizualã. Ei trebuie sã utilizeze
numai acþiunea ºi nu trebuie sã vorbeascã
deloc, ci sã întreþinã un dialog mut prin
miºcãri ale gurii.
Punct de concentrare: de a menþine
dialogul ºi acþiunea pe cât posibil sincrone.
Iniþiazã ºi continuã! Preia ºi iniþiazã!
Urmeazã-l pe cel care te urmeazã!
Exemplu: scena este de obicei iniþiatã
de actori iar cei care dubleazã încep sã
81
acþioneze dupã ce scena a început. Un
cuplu poate veni pe scenã de parcã ar intra
în casa lor, poate acþiona câteva momente
în tãcere pentru a-ºi scoate pãlãriile,
paltoanele etc. (între timp dubleurii pot
sã mormãie sau sã fluiere, sau ceva de
genul acesta) ºi apoi, deodatã, sã
izbucneascã într-o discuþie violentã asupra
unui subiect pe care l-au þinut în frâu
special pentru a-l discuta acasã. În acest
moment dubleurii vocalizând dialogul
potrivit acþiunii respective. La început
actorii ºi dubleurii pot lucra separat, –
actorii modificând acþiunea scenicã de
fiecare datã când vorbesc dubleurii, iar
dubleurii modificându-ºi vorbele de fiecare
datã când intervine o acþiune. Dar dupã un
timp, cele douã echipe vor lucra împreunã;
iar combinaþia care rezultã din acþiune ºi
dialog va crea o scenã foarte unitarã ºi vie.
Ca o variantã a acestui exerciþiu, profesorul
controleazã iniþiativa dialogului indicând:
„Actori!“ „Dubleuri!“ etc. Încã o variantã
este ca subechipa B sã urmeze (imite)
subechipa A aproape pe scenã. Actorii
iniþiazã dialogul iar dubleurii vor vorbi
pe cât posibil simultan.
Evaluare:
Cãtre actori: Vi s-a pãrut cã aþi
modificat acþiunea voastrã scenicã ca
rezultat al dialogului?
Cãtre dubleuri: Aþi urmat acþiunea aºa
cum se desfãºura pe scenã sau aþi intercalat
o altã acþiune prin intermediul dialogului
vostru?
Cãtre public: Dialogul ºi acþiunea se
completau organic?
Observaþii:
1. Acest exerciþiu trebuie dat numai
studenþilor avansaþi. Are valoare de
spectacol.
2. Profesorul sau grupul pot adãuga
variaþiile pe care le doresc.
82
3. Încercaþi sã mergeþi împotriva
ritmului scenei.
Exerciþii cu metronom
Doi jucãtori
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce.
Jucãtorii repetã scena de patru ori. Ritmul
în fiecare scenã este determinat de bãtaia
metronomului. Actorii pãºesc în acest
ritm. Primele trei scene se fac cu
metronomul ºi astfel metronomul poate
fi pus pe ritm normal pentru prima datã,
în vitezã pentru a doua oarã ºi lent pentru
a treia oarã. Dacã nu existã metronom
cineva poate bate ritmul. A patra scenã se
face la alegerea actorilor – ei pot alege
oricare dintre ritmurile precedente, dar
trebuie sã facã scena fãrã metronom
reamintindu-ºi ritmul respectiv. Punctul
de concentrare este de a repera corect
bãtaia metronomului.
Evaluare:
1. Cãtre actori: metronomul v-a dat
o conºtientizare mai acutã a relaþiilor
scenice? Bãtaia metronomului a avut vre-
un efect fizic ºi individual asupra voastrã?
Cãtre public: diferitele ritmuri au
modificat conþinutul ºi atmosfera, chiar
dacã în fond scena era aceeaºi? Ce calitãþi
diferite ale personajului au apãrut la
fiecare nou ritm?
Observaþii:
1. În a patra rejucare a scenei, la
alegerea actorilor, sugeraþi-le acestora sã
aleagã un ritm diferit de cel normal.
2 Lãsaþi actorii sã joace în diferite
ritmuri: nu-i limitaþi la cele trei ritmuri
de bazã: rapid, normal ºi lent.
Experimentaþi cu ritmuri mai subtile.
3. Pentru variaþie încercaþi sã
schimbaþi ritmurile în cadrul unei scene.
La fel ca în toate exerciþiile, este de
competenþa profesorului sã determine în
ce moment studenþii sãi au cel mai mult
de câºtigat din aceastã problemã.
Acest exerciþiu trebuie sã dea un plus
de experienþã în ceea ce priveºte atenþia
faþã de fenomenele exterioare (în cazul
de faþã ritmul) care influenþeazã evoluþia
scenei respective.
A da ºi a lua
Doi sau mai mulþi jucãtori (de
preferinþã doi).
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce, timpul,
condiþiile atmosferice etc. Se joacã scena.
Indicaþiile pe parcurs se folosesc în tot
timpul scenei. De îndatã ce profesorul dã
o indicaþie, jucãtorii trebuie sã rãspundã
în consecinþã.
Indicaþii pe parcurs: Daþi! Luaþi!
Daþi ºi Luaþi!
Punct de concentrare: a fi atenþi la
indicaþiile pe parcurs; a acorda întreaga
atenþie partenerului sau a muta atenþia de
pe el sau alternativ a da ºi a lua.
Evaluare: Cãtre actori: aþi simþit un
flux de energie când primeºti indicaþia?
Problema (materialul scenic) a devenit
pentru voi mai intensã?
Cãtre public: relaþiile umane erau mai
ascuþite? În cadrul scenei a apãrut o
tensiune? Trãsãturile personajelor s-au
dezvoltat? Scena a menþinut tot timpul o
evoluþie improvizaþionalã? (Structura
scenicã trebuie sã se nascã din acþiunea
imediatã, iar nu dintr-o poveste sau o
dramatizare din exterior).
Cãtre întregul grup: aþi experimentat
adevãrata improvizaþie?
Observaþii:
1. Unii actori schimbã prea brusc
tonalitatea personajelor în cursul acestui
exerciþiu ºi devin prea permisivi în a da
ºi prea agresivi în a lua. Acest lucru nu
este necesar pentru a rezolva problema
de bazã deoarece ceea ce urmãrim este a
schimba între parteneri focarul atenþiei
sau intensitatea acþiunii (ca în exerciþiul
fotografic care urmeazã). De aceea
trebuie sã se ºtie, dacã expresia emoþiei
arãtate s-a dezvoltat sau nu din problema
datã sau a fost pur ºi simplu interceptatã
în scenã în momentul schimbãrii
reciproce a focarului atenþiei. Cu toate
acestea orice schimbãri emoþionale care
apar spontan în cadrul dãrii ºi luãrii
trebuie discutate, întrucât intensitatea
fizicã va produce schimbãri emoþionale
în personajul respectiv. Într-adevãr acest
exerciþiu creeazã deseori puternice
trãsãturi de caracter cu rezultat al
intensitãþii ºi dirijãrii focarului atenþiei
de la unul la altul.
2. Dacã actorii continuã sã parã
izolaþi sau continuã sã foloseascã procedee
„din afarã“ pentru a anima scenele, dacã
ei manifestã prea puþinã energie scenicã
– înseamnã cã profesorul a dat acest
exerciþiu prea devreme.
A Vedea
Exerciþiu fotografic
Acesta este un bun preambul pentru
„A da ºi a lua“ ºi poate fi dat în cadrul
primelor lecþii cu elementul „Unde“.
Doi jucãtori.
Jucãtorii stabilesc o activitate simplã
ca de pildã a mânca, a sta în parc pe o
bancã etc.
În cadrul scenei profesorul va chema
pe nume pe unul sau pe celãlalt actor. Cel
chemat trebuie sã-ºi îndrepte atenþia totalã
asupra celuilalt actor. Scena nu trebuie sã
se opreascã, ci sã continue în tot cursul
acestor „schimbãri de obiectiv“.
83
 Punctul de concentrare: De a dirija
întreaga atenþie ºi energie asupra celuilalt
actor.
Evaluare:
Cei doi protagoniºti ºi-au dat reciproc
întreaga lor atenþie fizicã? Ei îºi vedeau
partenerul chiar ºi cu vârfurile
picioarelor? A continuat activitatea
scenicã?
Observaþie:
În explicarea problemei folosiþi o
imagine ca de pildã: „a deveni obiectivul
aparatului fotografic“ sau spuneþi
actorilor sã devinã în întregime un ochi
mare (din cap pânã în picioare) pentru
ca sã se poatã concentra ºi sã-ºi focalizeze
energia unul asupra celuilalt. Indicaþiile
pe parcurs venite la timp sunt esenþiale.
A vedea cuvântul
Un singur jucãtor.
Actorul merge pe scenã ºi descrie o
experienþã pe care a avut-o ca de pildã o
excursie, vizionarea unui meci de fotbal
sau o vizitã. Spuneþi-i sã continue
povestirea dar sã-ºi schimbe Punctul de
Concentrare în funcþie de indicaþiile pe
parcurs pe care le va primi. Indiferent de
ceea ce indicã profesorul, actorul trebuie
sã continue sã povesteascã. El nu trebuie
sã-ºi schimbe povestirea pentru a se pune
de acord cu Punctul de Concentrare.
Indicaþii pe parcurs: Concentreazã-te
asupra culorilor scenei respective.
Concentreazã-te asupra sunetelor scenei!
Concentreazã-te asupra a ceea ce simþi faþã
de desfãºurarea jocului! Concentreazã-te
asupra studentului din rândul doi! Sã te
vezi pe tine însuþi!
Dacã este vorba de jocul cu mingea,
indicaþia pe parcurs poate fi: Ce culoare
are cãmaºa portarului? E vânt afarã?
Cerul este cenuºiu sau însorit?
84
Observaþii:
1. Pe mãsurã ce studentul devine mai
receptiv datoritã indicaþiilor pe parcurs,
observaþi în ce moment studentul începe
sã pãrãseascã cuvântul ºi sã povesteascã
scena respectivã. Vocea lui devine
naturalã, corpul se relaxeazã ºi cuvintele
vor izvorî spontan. Când studentul nu
mai depinde de cuvinte ºi se concentreazã
asupra mediului înconjurãtor pe care îl
descrie, atunci dispare orice artificiu ºi
emfazã. Acest exerciþiu nu trebuie dat
prea des deoarece foloseºte evocarea ºi
ca atare trebuie folosit cu grijã.
2. În teatrul obiºnuit acest exerciþiu
este foarte util pentru actorul care are de
spus monoloage lungi. Dezmembrarea
monologului într-o serie de elemente
Unde, Cine ºi Ce va da textului obiectele
fizice necesare pentru a-l face organic.
Dezvoltarea unor scene dupã
sugestiile publicului
Acþiunea pe moment A
Echipa din patru sau mai mulþi
jucãtori.
Acest exerciþiu îi antreneazã pe actori
în dezvoltarea unor reacþii imediate la
sugestiile publicului. Este unul din paºii
preliminari spre improvizaþia adevãratã,
la sugestiile publicului, în cadrul unor
spectacole.
Studenþii actori scriu pe bucãþi de
hârtie separate, Unde, Cine ºi Ce, timpul,
condiþiile atmosferice etc. Hârtiile se
aºazã apoi în grãmezi dupã categorii ºi
fiecare echipã ia un bileþel din fiecare
grãmadã.
Fiecare echipã dezvoltã o scenã
combinând informaþiile de pe bileþelele
de hârtie.
 Evaluare:
Scena a fost organizatã încet? Ar fi
putut sã fie organizatã mai repede?
Întrebaþi pe actori: Ce se putea face pentru
a grãbi organizarea? Puneþi spectatorilor
aceeaºi întrebare.
Observaþie:
Metoda de a scrie pe bileþele de hârtie
pe care studenþii sã le ia la întâmplare poate
fi folositã în multe exerciþii. Studenþilor le
place acest mod de selecþionare a
problemelor.
Acþiune pe moment B
Echipe din patru sau mai mulþi. Acest
exerciþiu îi va ajuta pe studenþi actori sã
dezvolte o mai mare pricepere în
organizare ºi mai multã vitezã în pregãtirea
scenelor lor. Spectatorii spun echipei de
pe scenã Unde, Cine ºi Ce condiþii
atmosferice, timp etc. Echipa pregãteºte
scena în faþa publicului.
Evaluare:
Ar fi putut sã distribuie rolurile mai
eficient? Au lucrat ca un grup unit în
organizarea scenei? Ei au reuºit „sã dea
ºi sã ia“ efectiv (sã construiascã acþiunea
pe materialul oferit de partener)?
Echipa a improvizat o scenã sau a scris
un scenariu? Organizarea materialului,
pregãtirea mizanscenei ºi timpul folosit
pentru organizarea scenelor trebuie
discutate.
Observaþii:
1. Profesorul trebuie sã fie atent ca
sã nu aparã o încetinealã din partea
actorilor. Scenele trebuie organizate rapid
ºi în liniºte. Nu le îngãduiþi sã facã gaguri,
ºmecherii, sã facã pe deºtepþii, pentru a
înlocui disciplina ºi integritatea.
2. Exerciþiile de reflectare continuã sã
fie interesante pentru studenþi ºi sã
constituie un instrument valoros pentru a
menþine munca studenþilor actori strâns
legatã de partenerii lor. Ele sunt de
asemenea foarte frumoase pentru
spectacole.
Exerciþiu de oglindire nr. 4
Pentru mai mulþi jucãtori. Ei trebuie
sã foloseascã o oglindã triplã.
Exemplu: Cineva probeazã mai multe
haine.
Exerciþiu de oglindire nr. 5
Cinci sau mai mulþi jucãtori. Se
stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Trei actori
sunt oglinzile, iar doi joacã scena; sau unul
joacã, iar patru sunt oglinzi. Orice
combinaþie e posibilã.
Exerciþiul de oglindire nr. 6
Mai mulþi jucãtori. Se stabileºte Unde,
Cine ºi Ce folosindu-se orice fel de
combinaþie. „Oglinzile“ denatureazã ca
într-un parc de distracþii.
Exerciþiu de oglindire nr. 7
Mulþi jucãtori. Studenþii joacã o
„oglindã“ sau se privesc într-o oglindã fãrã
a specifica momentul când intervin
periodic anumite schimbãri. Urmeazã-l pe
cel care te urmeazã.
Exerciþiul de oglindire nr. 8
Echipe cu orice numãr de membri.
Cereþi studenþilor sã facã o problemã în
jurul unei oglindiri de orice naturã.
Observaþie: Exerciþiul nr. 8 dã naºtere
unui numãr de probleme noi care pot fi
date în exerciþiile ulterioare.
Spectatorii regizeazã (dau indicaþiile
pe parcurs)
Toatã grupa (dupã ce studenþii s-au
familiarizat cu problemele de actorie).
85
 Echipele se grupeazã în modul
obiºnuit. În timpul jocului profesorul
indicã diverse probleme spre a fi rezolvate.
Indicaþiile depind de ceea ce vrem sã
obþinem din scena respectivã.
Exemplu: Unde – bucãtãrie. Cine –
mamã ºi fiu. Ce – ora mesei. Problemã –
bãiatul vrea sã plece de acasã.
Când jocul începe, se anunþã
„Contact“; atunci partenerii trebuie sã-ºi
punã în contact Punctele de Concentrare.
Ei vor continua astfel, pânã când o altã
problemã este indicatã: „Vorbire
neinteligibilã“ sau „Miºcare extinsã“. Dacã
se indicã „Orbeºte“, atunci partenerii
trebuie sã joace cu ochii închiºi.
Dupã ce scena a fost jucatã, profesorul
cere ca ea sã fie refãcutã de data aceasta
fãrã a da indicaþiile de mai sus. În schimb,
profesorul alege pe cineva (sau pe mai
mulþi) studenþi dintre spectatori sã indice
Punctul de Concentrare. Exerciþiile de
improvizaþie scenicã dezvoltã aptitudini
regizorale la oricine.
Explorare ºi Intensificare
(Transformare)
Echipe de doi sau mai mulþi. Acest
exerciþiu cere transformãri de ritm ºi nu
trebuie dat înainte de „Argumentare
susþinutã C“ (transformarea punctului de
vedere) ºi înainte ca „Transformarea
relaþiilor“ sã fi fost înþeleasã ºi rezolvatã.
Scopul acestui exerciþiu este de a-i ajuta
pe studenþi sã se orienteze ºi sã joace în
funcþie de diferitele situaþii care se nasc
din jocul lor.
Din diferitele situaþii apar momentele
iar din intensificarea momentelor apar
scenele. Deseori actorii cad în invenþie,
fabulaþie sau scenarizare, deoarece se pierd
ºi nu vãd diferitele momente rãsãrind din
însãºi viaþa scenicã. Acest exerciþiu învaþã
86
pe fiecare sã sesizeze chiar ºi cele mai mici
posibilitãþi care apar în timpul jocului.
Uneori un simplu gest este explorabil,
alteori o idee, un obiect, un sunet.
Ca ºi în „Spectatorii regizeazã“ ºi în
„A lua ºi a da“ echipele încep de la
stabilirea unui Unde, Cine ºi Ce. Dupã ce
actorii s-au pus în miºcare, unii spectatori
(inslusiv profesorul) le dau indicaþii când
vãd o ocazie de a explora sau o posibilitate
de a „transforma“. Actorii construiesc pe
baza indicaþiilor.
Indicaþii pe parcurs:
Exploraþi aceastã idee! Exploraþi ºi
intensificaþi acest scaun! Aceastã legãturã!
Aceastã tuse! Transformaþi aceste relaþii!
Acest ritm! Exploraþi tãcerea!
Evaluare:
Actorilor li s-a dat timp suficient
pentru a explora, înainte sã li se dea
indicaþii noi? Au fost explorate toate
momentele posibile sau numai cuvintele?
Observaþii:
1. În toate exerciþiile de transformare,
invenþia, povestirea sau fantezia purã devin
clare atât pentru studenþii actori cât ºi
pentru spectatori, pentru cã adevãrata
transformare aduce o contopire ºi alte
situaþii absolut noi.
2. Deoarece în transformarea
momentului existã o limitare creatã de
Unde, Cine ºi Ce, toate schimbãrile
trebuie sã rãmânã ca sã spunem aºa, sub
acelaºi acoperiº ºi sã nu aparã la
întâmplare.
3. Ca ºi în celelalte exerciþii de
transformare, momentul jocului trebuie
perceput ºi epuizat pentru ca o schimbare
sã intervinã.
 CAPITOLUL XI
Emoþie
De la studentul începãtor pânã la
actorul de teatru, se discutã mult asupra
problemei cum sã se obþinã emoþia sau
sentimentul necesar unei anumite scene.
Problema de a clarifica sensul cuvântului
emoþie este departe de a fi simplã, dar dacã
emoþia trebuie tratatã ca o problemã
actoriceascã directã în cursul studiului,
trebuie sã se formuleze o anumitã poziþie.
Un lucru este sigur. Noi nu trebuie sã
folosim emoþia personalã sau subiectivã
(aceea pe care o utilizãm în viaþa zilnicã)
pentru scenã. Aceasta este o chestiune
personalã (la fel ca ºi simþirea ºi credinþa)
ºi nu este menitã a fi expusã în public. În
cel mai bun caz emoþia „realã“ adusã în
scenã poate fi clasificatã ca psihodramã,
oricât ar fi ea de bine scrisã sau jucatã, ºi
nu constituie o comunicare de ordin teatral.
Emoþia de care avem nevoie pentru
teatru poate proveni numai dintr-o
experienþã nouã, deoarece într-o
asemenea experimentare rezidã
posibilitatea angrenãrii întregului eu,
întregii fiinþe aflatã în „miºcare organicã“
– care atunci când este combinatã cu
realitatea teatralã aduce la luminã în mod
spontan energie ºi viaþã (scenicã) atât
pentru actori cât ºi pentru public. Aceasta
ne fereºte de la folosirea unor emoþii vechi
din experienþe trecute în cadrul unor
experienþe noi, proaspete. S-ar putea ca
aceeaºi formulã sã fi creat emoþiile
personale iniþiale ºi, dacã aceasta este
adevãrat, toate emoþiile pe care le trãim
în viaþa zilnicã sã evolueze organic – din
Unde, Cine ºi Ce, situaþiile ºi relaþiile din
viaþa noastrã personalã.
Creând astfel propria noastrã
structurã (realitatea în teatru) ºi
experimentând-o, în loc de a trãi emoþii
vechi, se naºte un întreg proces care îºi
are propria sa energie ºi miºcare (emoþia)
în acel moment ºi în acel loc. Aceasta ne
fereºte de psihodramã în orice moment al
acþiunii noastre pe scenã deoarece
psihodrama este un mijloc destinat special
unor scopuri terapeutice de îndepãrtare a
unor emoþii vechi din conºtiinþa
pacienþilor ºi de punerea acestora într-o
situaþie dramaticã spre a fi examinaþi ºi
eliberaþi de problemele lor personale.
Aºadar aceastã structurã dramaticã este
singura asemãnãtoare cu situaþiile teatrale.
În studiul teatral, emoþia poate fi cu
uºurinþã provocatã prin tot felul de
procedee ºi trebuie sã se aibã multã grijã
pentru a nu abuza de emoþia individualã.
Când psihodrama este confundatã cu
o piesã sau o scenã ºi este consideratã ca
fiind scena respectivã, aceasta îl duce pe
actor la expunerea propriului sãu eu (a
emoþiilor sale) în loc sã experimenteze
organic, organicitatea fiind în continuã
miºcare. Ce poate face psihodrama
altceva decât sã stoarcã lacrimile care
trebuie sã izvorascã numai din propria
noastrã durere personalã, fãcând astfel
detaºarea artisticã imposibilã? Totuºi,
emoþia nou-nãscutã pe scenã rãmâne
detaºatã din cauzã cã se poate utiliza
numai în cadrul structurii acelei realitãþi
acceptate.
Când condiþiile din clasã sunt folosite
pentru declanºarea emoþiei, ele trebuie
oprite: deoarece înseamnã cã actorii
lucreazã numai asupra propriilor lor
sentimente. Totuºi, dacã Punctul de
Concentrare este înþeles ºi folosit, emoþia
subiectivã devine ceva din trecut, de unde
aparþine cu adevãrat.
Luând deci întreaga problemã a
emoþiei ºi fizicalizând-o, noi o scoatem
87
din sfera ei abstractã ºi o situãm în cadrul
întregului organism fãcând posibilã
organicitatea. Cãci manifestarea fizicã a
emoþiei, fie cã este o deschidere largã a
ochilor sau o aruncare violentã a unui
obiect, este ceea ce putem vedea ºi
comunica. (Existã multe mijloace de „a
mãri” emoþia pe scenã spre plãcerea
publicului: prin muzicã, decoruri, lumini
etc. Noi însã ne referim aici numai la
studentul-actor.)
De aceea nu trebuie sã-i aducem pe
studenþi la exerciþiile de emoþie prea
devreme dacã vrem sã evitãm
exhibiþionismul, psihodrama ºi prostul
gust. Studentul actor nu trebuie sã se
retragã în lumea lui subiectivã ºi sã
„emoþioneze“, dupã cum nu trebuie sã
intelectualizeze „sentimentul“ ceea ce nu
poate decât sã-i limiteze expresia.
Spectatorii nu sunt interesaþi de durerea,
bucuria ºi în general de sentimentele
personale ale actorului de pe scenã. Arta,
meºteºugul actorului de a experimenta,
de-a juca durerea, bucuria, frustrarea
personajului zugrãvit în piesã, ne
captiveazã.
Fizicalizare
Strigãt mut
Toatã grupa. Pentru a-i ajuta pe
studenþii actori sã simtã emoþia în mod
firesc (acþiunile interioare) cereþi grupului
sã se aºeze ºi sã strige fãrã sã scoatã un
sunet. Indicaþi-le: „Strigaþi cu degetele de
la picioare! Cu ochii! Cu spatele! Cu
stomacul! Cu picioarele! Cu tot corpul!“
Atunci când ei reacþioneazã fizic ºi
muscular aºa cum ar face-o pentru un
strigãt sonor – ºi acest lucru devine foarte
evident – indicaþi: „Strigaþi cu voce tare!“
Sunetul rezultat va fi asurzitor.
88
Acest exerciþiu nu dã numai
studenþilor actori o experienþã directã care
se întipãreºte în memorie, ci este foarte
util în repetarea unor scene de masã. Fiþi
atent la studentul care se aflã în defensivã,
care îºi „joacã exerciþiul“ în loc sã-l facã.
Neputinþa de a se miºca A
Un protagonist
Actorul merge pe scenã ºi prezintã o
situaþie în care el este fiziceºte imobilizat
fiind totodatã ameninþat de o primejdie
din afarã.
Punct de Concentrare: Neputinþa de
a se miºca.
Exemplu: Un om paralizat într-un
fotoliu pe rotile simte pe cineva în spatele
lui (un alt actor poate fi pus sã se miºte
cu adevãrat în spatele lui).
Neputinþa de a se miºca B
Doi sau mai mulþi jucãtori.
Un grup de oameni se aflã într-o
situaþie în care le este imposibil sã se miºte
din cauza unui pericol de afarã.
Punct de concentrare: Imposibilitatea
jucãtorilor din cauza unui pericol din
afarã.
Exemplu: Soldaþi rãspândiþi într-un
câmp minat. Tâlhari ascunºi într-o
cãmarã.
Observaþii:
1. Abia acum introducerea discuþiei
despre activitate ºi despre acþiunea
interioarã va avea un sens pentru studenþi.
Acþiunea nu înseamnã neapãrat activitatea,
dupã cum activitatea nu este întotdeauna
acþiune. Pentru scopul nostru, cuvântul
„Activitate“ este utilizat pentru a denumi
miºcarea scenicã exterioarã, iar cuvântul
„Acþiune“ pentru a explica miºcarea
interioarã. Termenul „Acþiune interioarã“
înseamnã fizicalitatea sentimentului ºi
înlocuieºte termenul „emoþie“, ori de câte
ori e nevoie.
2. Pentru a-i ajuta pe studenþi sã
înþeleagã aceste lucruri noi discutaþi asupra
celor doi termeni. Ei trebuie sã înþeleagã
ce vine mai întâi – activitatea/dialog sau
acþiunea interioarã. Actorul, asemenea
reginei albe din „Alice în þara minunilor“,
þipã înainte ca acul sã-i înþepe degetul?
Toatã lumea a vãzut probabil primitivitatea
ºi minciuna într-o scenã în care actorul
declarã: „E frig aici“ ºi abia dupã aceea
începe sã tremure: cãci deºi amândouã
aceste acþiuni pot interveni uneori
simultan, în general acþiunea interioarã
precede activitatea/dialogul.
1. Acţiunea 2. Activitate
interioară
Foame Mişcare către
frigider
Reacþie fizicã:
Activitatea
glandelor
salivare
3. Un bebeluº acþioneazã cu tot
corpul (interior ºi exterior), el râde sau
þipã „din cap pânã în picioare“. Totuºi
pe mãsurã ce creºtem mai mari reþinem
muscular multe manifestãri ale simþurilor
noastre. Ca un rezultat al regulilor de
civilizaþie suntem siliþi sã ne reþinem
lacrimile ºi sã ne înãbuºim râsul. O
emoþie poate lucra în stomacul nostru,
poate sã alunece de-a lungul ºirei spinãrii
sau sã ne facã palmele reci, dar în exterior
suntem condiþionaþi sã arãtãm aceastã
emoþie în mod fizic numai în locuri
izolate. Noi scrâºnim din dinþi, încleºtãm
pumnii, cãpãtãm o rigiditate a buzei
superioare. Este esenþial de a relaxa
aceste încordãri în vederea unei miºcãri
naturale complete.
4. De acum înainte indicaþiile pe
parcurs vor fi folosite pentru a aminti
studenþilor: Mai multã acþiune interioarã,
te rog! Fizicalizeazã acest sentiment!
Simte-l în vârfurile degetelor de la
picioare! Acest PDC îl va face pe studentul
actor sã poatã arãta de-adevãratelea ce
simte într-o anumitã împrejurare în loc sã
vorbeascã sau sã acþioneze fãrã rost.
Schimbarea emoþiei
Un singur jucãtor. Când studenþii actori
înþeleg complet acþiunea interioarã
(fizicalizarea) arãtaþi-le cum aceasta se poate
modifica ºi transforma, chiar dacã activitatea
rãmâne aceeaºi. În acest exerciþiu studentul
are o anumitã activitate. Apoi dintr-un
anumit motiv, activitatea trebuie sã fie
3. Dialog
refãcutã dupã ce a fost fãcutã, folosind
„Ce este de aceleaºi obiecte ºi a doua oarã, dar în mod
mâncare?“
invers ºi cu altã acþiune interioarã.
Punct de concentrare: Fizicalizarea
emoþiei sau a sentimentului prin
intermediul obiectului.
Exemple: Activitate – o fatã se
fardeazã ºi se îmbracã pentru discotecã.
Prima acþiune interioarã – plãcerea cauzatã
de evenimente. A doua acþiune interioarã
– dezamãgirea cauzatã de faptul cã aflã
cã ieºirea la discotecã s-a anulat.
În prima parte a activitãþii, în timp
ce era influenþatã de prima acþiune
interioarã, fata ar fi putut lua rochia din
dulap ºi ar fi probat-o dansând cu un aer
visãtor prin camerã. Dupã ce a aflat cã
serata a fost decomandatã, ea ar fi putut
sã mototoleascã rochia ºi s-o arunce înapoi
în dulap – inversând astfel miºcãrile în
cadrul aceleiaºi activitãþi în acord cu a
doua acþiune interioarã.
Indicaþii pe parcurs: Mai multã
acþiune interioarã! Fizicalizeazã aceastã
idee!
89
 Evaluare: Activitatea era identicã
înainte ºi dupã punctul de cotiturã?
Acþiunea interioarã a fost comunicatã
publicului prin schimbãri corporale? Ce
efect fizic are plãcerea asupra cuiva? Ce
creeazã dezamãgirea din punct de vedere
chinestezic?
Observaþii:
1. Aceeaºi activitate trebuie fãcutã de
fiecare datã. Ca în exemplu, dacã fata s-a
machiat ºi apoi ºi-a scos rochia din dulap,
ea, dupã punctul de cotiturã, trebuie sã
punã rochia la loc ºi apoi sã-ºi scoatã
fardul.
2. Când prima acþiune interioarã este
bine fixatã, profesorul poate sufla la
telefon sau poate trimite un alt student pe
scenã pentru a da informaþia necesarã în
vederea schimbãrii acþiunii interioare.
3. Este bine sã observãm cã studenþii
pot comunica sentimentele lor cu mult
efect prin felul cum mânuiesc obiectele
(dupã cum s-a vãzut în cazul citat din
mânuirea rochiei înainte ºi dupã punctul
de cotiturã).
4. Dacã acþiunea interioarã este
arãtatã numai printr-un manierism facial,
înseamnã cã studenþii „joacã“ (dau
spectacol) ºi n-au înþeles sensul
fizicalizãrii. Reveniþi la exerciþiile de mai
înainte cu acþiune cu obiecte.
Schimbarea intensitãþii acþiunii
interioare
Doi sau mai mulþi studenþi avansaþi.
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce.
Emoþia trebuie începutã a un moment dat
ºi apoi sã devinã din ce în ce mai
puternicã. De pildã secvenþa se poate
desfãºura astfel: de la afecþiune la
dragoste, apoi la adoraþie; de la
suspiciune la fricã apoi la groazã; de la
iritare la supãrare apoi la furie.
90
Acþiunea interioarã se poate desfãºura
de asemenea în cerc, revenind înapoi la
emoþia iniþialã (exemplu: de la afecþiune
la dragoste, la adoraþie, înapoi la
afecþiune). Totuºi acest exerciþiu se poate
realiza în general numai dupã indicaþiile
profesorului.
Punct de concentrare: Schimbarea
emoþiei de la un nivel la altul.
Exemplu: Unde – o scenã de tabãrã.
Cine – un grup de fete tinere. Ce – ele
cred cã instructoarea lor le-a pãrãsit
plecând la un alt grup. Schimbarea acþiunii
interioare, de la sentimentul pierderii la
tristeþe, apoi la disperare. În aceastã scenã
acþiunea interioarã a fost condusã în cerc
prin indicaþiile pe parcurs. Când a
intervenit disperarea – au început ºi
indicaþiile ºi actorii au reacþionat
emoþional în ordinea urmãtoare:
1. Milã de el însuºi
2. Supãrare
3. Ostilitate
4. Vinovãþie
5. Durere
6. Tristeþe
7. Afecþiune
8. Dragoste
9. Simþ de rãspundere
10. Înþelegere
11. Autorespect
12. Admiraþie reciprocã
Evaluare: Ele au jucat (s-au
„emoþionat“) sau au arãtat acþiunea
interioarã (au fizicalizat)?
Observaþii:
1. În acest exerciþiu profesorul
trebuie sã colaboreze strâns cu actorii
luându-ºi indicaþiile din acþiunea lor ºi
lãsându-i pe ei sã acþioneze dupã
indicaþiile lui. Urmeazã pe cel care te
urmeazã.
 2. Dacã grupul este pregãtit, aceste
scene pot produce o mare energie ºi
invers. Totuºi, dacã scenele degenereazã
într-o pãlãvrãgealã gratuitã înseamnã cã
exerciþiul s-a dat prea devreme ºi studenþii
au nevoie de o pregãtire prealabilã mai
temeinicã.
Schimbarea bruscã a emoþiei
Doi sau mai mulþi jucãtori.
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Fiecare
actor alege o schimbare radicalã a acþiunii
interioare pe care ºi-o alege în prealabil
ºi o introduce în scenã. (Exemplu: de la
fricã la eroism, de la dragoste la milã etc.).
Aici ar trebui folosite planuri de camerã
mai ales dacã actorii nu se descurcã cu
decorurile.
Punct de concentrare: Schimbare de
la o emoþie (acþiune interioarã) la alta.
Exemplu: Unde – tranºee. Cine – doi
soldaþi. Ce – o misiune primejdioasã.
Schimbarea bruscã a acþiunii interioare nr.
1 – de la supãrare la înþelegere. Nr. 2 – de
la fricã la eroism.
Soldatul nr. 1 este supãrat din cauza
laºitãþii arãtate de soldatul nr. 2, un bãiat
timid, sensibil a cãrui laºitate aparentã nu
era altceva decât repulsia de a ucide un alt
om.
În timpul scenei o schijã loveºte pe
soldatul nr. 1 ºi-l rãneºte; soldatul nr. 2
preia cu curaj misiunea, deºi nu era de
datoria lui sã sã procedeze astfel. Dupã
ce actorii au realizat concentrarea
necesarã pentru a face trecerea de la o
emoþie la alta în timpul acþiunii, scena a
atins un nivel dramatic mai înalt.
Evaluare: La fel ca ºi în exerciþiile
precedente de acþiune interioarã.
Observaþie:
Pentru a face un joc din acest
exerciþiu, însemnaþi exemple de schimbare
a emoþiilor pe bucãþele de hârtie; scrieþi
diferite localizãri pe altele ºi apoi lãsaþi-i
pe actori „sã aleagã din fiecare câte un
bileþel aºa ca în exerciþiul Temã-Scenã“.
Arãtarea emoþiei prin obiecte nr. 1
Doi tipi mai mulþi jucãtori. Materiale
speciale necesare: balon, sac cu nisip,
minge, lanþuri, echer, sac cu fasole,
trompetã, clopoþel, pene, bãtãtor de ouã,
bandã de cauciuc, coardã de sãrit, jucãrii
„de petrecere“, trapez, scarã.
Aceasta este numai o simplã listã.
Obiectele pot fi adãugate sau înlocuite
dupã dorinþã.
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Toate
obiectele se aflã pe o masã care este la
îndemâna tuturor celor de pe scenã, fãrã
a le deranja decorul sau împiedica
miºcarea.
Punct de concentrare: de a utiliza un
obiect ales spontan, în momentul când este
nevoie de el pentru a arãta un sentiment
sau o relaþie.
Exemplu A: Unde – dormitor. Cine
– trei surori, douã mai mari ºi una mai
micã. Ce – cele douã surori mai mari se
îmbracã pentru o petrecere; sora mai
tânãrã ar dori ºi ea sã le însoþeascã.
În timp ce se îmbracã, cele douã
surori mai mari discutã despre
evenimentul care va avea loc anticipând
diferite situaþii. Ele aruncã baloane, sar
coarda, iar sora mai micã, regretând faptul
cã nu le poate însoþi umblã tristã prin
dormitor împovãratã de sacul cu nisip pe
care uneori ºi-l pune pe umeri, iar uneori
îl trage dupã ea pe duºumea.
Exemplu B: (pentru teatrul
obiºnuit) o scenã de dragoste un cuplu
de oameni sfioºi ar putea face uz de o
minge rostogolitã înainte ºi înapoi între
cei doi.
91
 Evaluare:
Toate aceste obiecte au fost folosite
pentru a fizicaliza scena. Aceste obiecte
au urmat îndeaproape acþiunea?
Observaþie:
Acest exerciþiu este deosebit de util
pentru regizorul unui teatru obiºnuit. El
dã nuanþe deosebit de subtile actorilor chiar
ºi acelora care sunt însã puþin antrenaþi.
Arãtarea acþiunii interioare prin
obiecte nr. 2
Studenþii repetã aceeaºi scenã ca mai
sus, încercând sã reþinã sentimentul
(senzaþia) obiectelor fãrã a le utiliza.
Evaluare:
Au menþinut calitatea scenei atunci
când au lucrat fãrã obiecte?
Observaþie:
Când scena se face a doua oarã,
amintiþi protagoniºtilor prin indicaþii pe
parcurs obiectele pe care le-au mânuit în
prima scenã.
Joc de emoþie
Întregul grup. Un student începe jocul
care poate fi lãrgit incluzând alþi jucãtori
(ca în „Localizare“ ºi în „Jocurile de
orientare“). Studentul comunicã celorlalþi
unde este ºi cine este. Ceea ce i se întâmplã
trebuie sã fie un eveniment în jurul unui
dezastru, accident, a unei isterii, nenorociri etc.
Alþi actori intrã în scenã ca personaje
definite, se raporteazã la Unde ºi Cine ºi
astfel joacã scena.
Exemplul A: Unde – un colþ de
stradã. Cine – un om în vârstã. Ce – un
automobil loveºte pe acest om în timp ce
traverseazã strada. Bãtrânul pãºeºte
temãtor pe partea carosabilã. El este lovit
de o maºinã ºi cade gemând pe caldarâm.
Alþi jucãtori intrã ca ºoferul maºinii,
prieteni, trecãtori, ºoferul salvãrii,
medicul, poliþiºtii etc.
92
Exemplul B: Unde – salon de
spital, Cine – o femeie. Ce – stând
lângã o rudã muribundã. Actriþa umblã
prin camerã instalând spaþiul de spital.
De asemenea ea stabileºte relaþia ei cu
pacientul compãtimirea pentru
sãnãtatea lui. Alþi actori intrã în scenã
ca rude, medic, infirmierã, preot, un
alt pacient etc.
Observaþii:
1. Dacã profesorul observã cã actorii
nu intrã în joc cu entuziasm, energie ºi
interes, înseamnã cã prezentarea
exerciþiului nu s-a fãcut în mod
corespunzãtor ºi „paºii“ trebuie refãcuþi.
2. Acest joc trebuie jucat din când în
când în cadrul studiului sau atunci când
„emoþia“ este introdusã în lucrul
studenþilor. De asemenea, exerciþiul este
foarte util la elaborarea unor scene de
masã.
Respingerea
Doi sau mai mulþi actori. Se stabileºte
Unde, Cine ºi Ce. Actorii trebuie sã
respingã pe alþi actori, adoptând una din
urmãtoarele forme:
1. Un grup respinge un alt grup.
2. Un grup respinge un individ.
3. Un individ respinge un grup.
4. Un individ respinge un individ.
Punct de concentrare: asupra
respingerii efective.
Exemple: O nouã persoanã în
vecinãtate este respinsã. Cineva este
respins din cauza rasei, culorii, credinþei.
Suplinitorul este respins de clasã.
Evaluare: Au rezolvat problema? Ce
vreme era afarã? Ne-au arãtat ora?
Observaþie:
De acum înainte toate scenele trebuie
sã aibã o viaþã teatralã definitã. Evaluarea
este un mod de a reaminti actorilor sã nu
devinã nepãsãtori faþã de detaliile scenei.
Emoþia prin tehnica fotograficã
Doi sau mai mulþi studenþi-actori. Se
stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Actorii încep
scena. Din timp în timp, în cursul acþiunii
profesorul cere ca obiectivul sã se îndrepte
asupra diferiþilor actori. De fiecare datã
ceilalþi actori de pe scenã devin aparate
de fotografiat ºi îºi fixeazã obiectivul
asupra celui indicat.
Actorul încadrat astfel continuã sã
joace scena în mod normal, dar acum
asupra lui este îndreptatã atenþia intensã a
tuturor celor din jur. Scena continuã,
actorii rãmânând în cadrul personajelor
respective, fie „Obiective“, fie
„Subiect“. Aceastã încadrare este pur ºi
simplu în mod de a intensifica scena.
Punct de concentrare: energia fizicã
intensã trebuie îndreptatã asupra actorului
ales.
Exemplu: Unde –– sala tronului într-
un palat. Cine – rege, curteni, un curier.
Ce – aºteptând veºti. Curierul, complet
înfrânt, intrã în palat cu veºti proaste.
Curtea trebuie sã decidã ce este de fãcut.
Evaluare:
Energia totalã a organismului a fost
utilizatã pentru a focaliza pe actorul
indicat? Ne-au indicat unde erau? Ce
vârstã avea regele sau oricare din membrii
curþii?
Observaþii:
1. Substituirea expresiei: „Pune
lumina pe X!” cu expresia „Încadreazã-l
pe X!“ va ajuta la realizarea intensitãþii
necesare. Indicaþia pe parcurs trebuie sã
mute obiectivul în direcþia doritã.
2. Exerciþii de felul acesta utilizate
în timpul repetiþiilor unor piese de teatru
obiºnuite în care pot fi utilizate ºi
reflectoarele ºi „încadrarea“ actorului de
cãtre colegi, pot da multã energie ºi
intensitate jocului actorului.
3. Acest exerciþiu este foarte bun
pentru studenþii de la regie pentru cã îi
exerseazã în a da indicaþiile necesare pe
parcurs.
4. Acest exerciþiu este similar cu
„Douã scene“.
Conflictul
Conflictul nu trebuie dat studenþilor
actori pânã când nu au înþeles perfect
importanþa pãstrãrii Punctului de
Concentrare în crearea Relaþiilor. Dacã
exerciþiile de conflict sunt date prea
devreme se va naºte o acþiune între
protagoniºti ca persoane creându-se astfel
scene emoþionale subiective sau dueluri
verbale între ei. Acesta este un punct
important ºi destul de greu de înþeles. De
altfel autoarea a utilizat conflictul într-
un mod exclusiv în primii ani ai activitãþii
sale ca o parte a exerciþiilor de localizare.
I se pãrea cã acest lucru este util pentru
cã crea întotdeauna o energie scenicã. Dar
aceastã energie lua naºtere datoritã
acþiunii care intervenea direct între
persoane, datoritã implicãrii, care declanºa
sentimente personale ºi o tensiune între
protagoniºti care de multe ori erau
aproape de psihodramã. Toate acestea
dãdeau actorilor senzaþia cã „joacã“.
Atunci când lucrãm într-o formã de artã
emoþiile personale ale protagoniºtilor
trebuie distilate ºi obiectivitate prin
aceastã formã – orice formã de artã are
nevoie de aceastã obiectivitate. În ciuda
acestui fapt evident, totuºi conflictul pare
sã aducã „viaþã“ în exerciþiile de localizare
ºi pãrea a fi un pas cãtre contact, fiind
93
astfel pãstrat ca una din problemele date
în timpul primelor exerciþii de localizare.
Cu timpul a devenit clar cã, în afarã
de cazurile când actorii utilizau obiecte
fizice, în localizare de exemplu, pentru a
arãta conflictul, rezultau multe aspecte
neplãcute, aspecte ce þin de subiectivitate
(ca de pildã emoþionalismul sau bãtãliile
verbale).
Mai departe s-a vãzut cã se realiza
un foarte mic progres scenic. Totuºi era
important de observat cã, în ciuda
aspectelor „neplãcute“, tensiunea ºi
eliberarea de energie (acþiune fizicã) era
întotdeauna generatã între actori. Numai
dupã ce autoarea a venit la Chicago
pentru a conduce workshop-uri ºi a
discutat aceste lucruri de multe ori cu
directorul Paul Sills (primul director al
„Second City“), chestiunea conflictului
a fost definitiv rezolvatã. Aceeaºi
tensiune ºi disponibilitatea generatã prin
conflict poate fi realizatã cu studenþii
actori atunci când sunt preocupaþi de
problemã aºa cum este ea prezentatã de
Punctul de Concentrare (obiectiv). ªi
când li se permite sã alunece în fabulaþie
ºi scenarizare.
A devenit evident cã relaþiile
personale ale actorilor între ei (aºa cum
erau produse de conflict) în loc sã fie
relaþii cu obiectivul (aºa cum erau
produse de Punctul de Concentrare) erau
pentru cei mai mulþi o sprijinire
reciprocã (care este confundatã în
mintea noastrã cu acþiunea dramaticã)
pentru a atinge scopul propus ºi în nici
un caz un proces din care se poate
dezvolta improvizaþia scenicã. Pe de altã
parte, relaþiile între actori decurgând din
acþiuni cu obiectele au fãcut posibilã
tensiunea obiectivã ºi relaxarea
(acþiunea fizicã) producând în acelaºi
94
timp improvizaþia scenicã. Se pare cã
lucrurile stau astfel deoarece conflictul
rãmâne în sfera emoþionalului ºi de
acolo nu poate trece niciodatã în intuitiv,
fapt care se întâmplã de cele mai multe
ori când lãsãm Punctul de Concentrare
sã lucreze pentru noi.
Când actorii sunt absorbiþi numai de
poveste (de conþinut), conflictul este
necesar. Fãrã el scenele devin slabe ºi
nu poate surveni decât o acþiune
neînsemnatã sau deloc. În cel mai bun
caz totuºi, aceasta este o acþiune impusã
ºi nu produce decât psihodrama. Totuºi,
când procesul este înþeles ºi, mai
departe, s-a înþeles cã scenariul este un
surogat de proces se naºte acþiunea
dramaticã deoarece energia ºi acþiunea
scenicã sunt generate de simplul proces
al jocului scenic. Oprindu-i în mod
constant pe studenþii actori de la
scenarizare ºi lãmurindu-le întregul sens
al procesului versus scenariu
profesorul a ajuns la concluzia cã,
conflictul nu mai era necesar pentru a
genera acþiunea scenicã ºi în felul acesta
acest exerciþiu cu emoþionalismul ºi
bãtãliile sale verbale a cãzut în
desuetudine.
Acum conflictul îºi reia locul alãturi
de celelalte exerciþii mai avansate. El
este util ºi interesant de lucrat. Un
profesor poate fi tentat sã-l foloseascã
mai devreme decât este recomandabil
pentru a anima o anumitã acþiune sau
când înþelegerea diferenþei între a
procesa ºi a juca decurge mai greu.
Totuºi, dacã face acest lucru, trebuie sã
ºtie cã foloseºte un procedeu ºi din cauza
emoþiilor personale pe care acesta le
trezeºte constituie o „momealã“.
Utilizarea lui în acest mod poate fi
permisã numai când este deosebit de
important sã menþinã interesul
studentului pânã când procesul ºi prin
urmare prin fenomenul jocului scenic
este înþeles.
În concluzie. Când actorii lucreazã
numai cu povestea ca atare (subiectul) au
nevoie de un conflict pentru a genera
energie ºi acþiune scenicã. Însã, când ei
înþeleg JOCUL CA UN PROCES, când
tensiunea ºi relaxarea care elibereazã
energia sunt vãzute clar ca fiind parte a
jocului – înþeleg în fapt ce înseamnã a
juca).
Exerciþiu de conflict
Perechi
Preliminarii. Pentru a comunica
conflictul ca o tensiune între doi oameni
spuneþi studenþilor actori sã meargã câte
doi pe scenã ºi sã joace „Cine e mai tare“
cu o frânghie adevãratã. Discuþia asupra
acestui joc trebuie dusã în jurul
încordãrii fizice pe care o simte fiecare
din cei doi când încearcã sã-l tragã pe
oponent peste linia de centru. Mai
departe discuþia trebuie dusã asupra
rezultatului acestui exerciþiu: când unul
a reuºit sã-l tragã pe celãlalt amândoi
au cãzut sau s-a ajuns la o situaþie de
egalitate.
Exerciþiu:
Doi sau mai mulþi jucãtori. Se
stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Se adugã un
conflict.
Punct de concentrare: conflictul
(frânghia) între cei doi jucãtori.
Indicaþii pe parcurs: Trage frânghia!
Menþine punctul de concentrare!
Evaluare: Au menþinut punctul de
concentrare? Fiecare actor s-a þinut bine
de capãtul funiei sale?
Observaþie:
La pregãtirea scenei, ascultaþi cu
atenþie discuþiile grupului pentru a vedea
dacã conflictul va permite acþiunea fizicã
sau numai o disputã. Conflictul ºi/sau
frânghia sunt folosite alternativ pentru
a-i ajuta pe studenþi sã fizicalizeze
conflictul.
Conflict ascuns
Doi sau mai mulþi jucãtori.
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Fiecare
jucãtor îºi alege un conflict, îl pune la
persoana întâia fãrã s-l lãsa pe partener sã
ºtie despre ce este vorba.
Punct de concentrare: De a nu
verbaliza problema (conflictul).
Exemplu:Unde – bucãtãrie. Cine – soþ
ºi soþie. Ce – dejun. Conflict ascuns: soþ
– nu mã duc la slujbã. Soþia – aº vrea ca
el sã plece, aºtept un musafir.
Observaþii:
1. Spectatorii trebuie sã ºtie conflictul
fiecãrui actor.
2. Când conflictul s-a declarat, scena
s-a terminat.
3. O variantã a exerciþiului este de a
scrie o serie de conflicte ascunse pe
bucãþele de hârtie lãsându-i apoi pe actori
sã-ºi aleagã câte un bileþel dupã ce au
stabilit Unde, Cine ºi Ce.
4. Acest exerciþiu impune utilizarea
unor obiecte ºi este unul din exerciþiile
care marcheazã trecerea de la „conflict“
la „problemã“, deschizând astfel
posibilitãþi noi de investigaþii.
Ce este de fãcut cu obiectul
Doi protagoniºti.
Actorii stabilesc obiectul dintre ei.
Acesta trebuie pus în miºcare în unul din
modurile urmãtoare: Sã fie vândut,
distrus, construit, ascuns.
95
 Punct de concentrare: Asupra a ceea
ce este de fãcut cu obiectul.
Observaþie:
Acest exerciþiu este similar cu
exerciþiile de relaþie din lecþiile de orientare.
Totuºi el îi face pe studenþi sã avanseze
deoarece poate fi utilizat pentru a genera
emoþii care îi fac pe actori sã relaþioneze
prin intermediul obiectului. În timp ce în
exerciþiile anterioare Punctul de
Concentrare era pe obiectul dintre
parteneri, în cazul de faþã Punctul de
Concentrare este pe ceea ce se întâmplã
cu obiectul. De aceea se naºte o interrelaþie
de altã naturã între actori. Dacã daþi o
poveste obiectului respectiv ºi actorii o
„joacã“, limitaþi la o simplã activitate.
Reveniþi la acest exerciþiu dupã un timp
când grupul a învãþat cum sã lase Punctul
de Concentrare sã lucreze pentru ei.
Joc de conflicte
Întregul grup.
Se joacã ca ºi în jocurile de orientare
ºi localizare.
Doi jucãtori merg pe scenã. Ei
stabilesc un conflict care poate permite ºi
altor actori sã participe. Aþi membri ai
clasei hotãrãsc elementul Cine ºi intrã în
scenã pentru a participa la joc.
Exemple: Unde – un colþ de stradã.
Cine – un poliþist ºi un orator de stradã.
Ce – o arestare. Conflict – poliþistul
aresteazã oratorul din cauza conþinutului
discursului sãu. Actori care intrã pe scenã
pot fi: un muncitor, gospodine, alþi
poliþiºti etc.
Unde – un teren de joc. Cine – doi
bãieþi. Ce – joacã un joc. Conflict – unul
din bãieþi este fanfaron. Cei care intrã în
scenã pot sã fie alþi copii, profesori, mame
etc.
96
Capitolul XII
Personajul
Personajul este prezentat ca ultima
mare problemã în acest manual. Aceastã
problemã nu trebuie datã ca un exerciþiu
direct pânã când studenþii n-au rezolvat
problemele precedente de studiu ºi au
învãþat sã lucreze cu P.D.C. Deºi poate fi
tentant de a prezenta ºi a discuta
exerciþiile de caracterizare în lecþiile de
mai înainte este mai bine sã se aºtepte pânã
când studenþii realizeazã un contact deplin
ºi sunt complet angrenaþi în problema de
rezolvat.
Personajul este cuprins în tot ceea ce
facem pe scenã. Chiar de la primele lecþii
de arta actorului acest fir trece în repetate
rânduri prin procesul muncii noastre.
Personajul poate evolua numai din
relaþiile personale cu întreaga viaþã
scenicã. Dacã vrem ca actorul sã-ºi joace
rolul cu adevãrat, atunci personajul nu
trebuie dat ca un exerciþiu intelectual,
independent de relaþiile actorului cu viaþa
scenicã.
O atenþie prematurã faþã de personaj
la un nivel verbal îl poate împinge pe
studentul actor la „jucarea rolului“,
îndepãrtându-l de la Punctul de
Concentrare ºi de la relaþii strânse cu
partenerii sãi. În loc sã pãºeascã în mediul
înconjurãtor de pe scenã, el se va ascunde
mai departe în spatele unor ziduri
autoprotectoare. ªi atunci studentul va fi
el însuºi jucând propriile sale exigenþe ºi
sentimente; se va oglindi în el însuºi; va
da o interpretare personajului, va face un
exerciþiu intelectual.
Acest lucru se va putea descoperi cu
uºurinþã în studentul neexperimentat ºi
lipsit de aptitudini, dar este mult mai greu
de descoperit la un actor inteligent ºi
talentat. Personajul trebuie utilizat în
vederea comunicãrii teatrale mai profunde,
iar nu ca un mijloc de autoapãrare. Pentru
a obþine acest lucru nu lucraþi asupra
personajului pânã când studenþii nu
înceteazã a juca scenele. Întotdeauna feriþi-
i de la a juca (teatralizare) la începutul
studiului, oprind exerciþiile dacã este
necesar. Evitaþi discuþiile asupra
personajului cu excepþia unor cazuri rare
ºi inevitabile. ªi numai pe bazã de simple
relaþii (Cine). Þineþi minte cã, deoarece cei
mai mulþi studenþi ºtiu cã personajul este
esenþa teatrului, absenþa unor discuþii
directe asupra lui poate sã-i încurce
întrucâtva, pânã când ei vor începe sã vadã
cã personajul rãsare din relaþiile scenice ºi
sã realizeze cã „a juca teatru” constituie
un zid între parteneri.
Când ei învaþã sã menþinã punctul de
concentrare, sã aibã relaþii unii cu alþii ºi
sã rezolve problemele de grup, capãtã
încredere în sistemul de studiu ºi devin
apþi pentru exerciþii directe de dezvoltare
a însuºirilor fizice ale personajului. Un
actor trebuie sã vadã ºi sã aibã relaþii cu
partenerul sãu, iar nu cu „un personaj“.
Noi jucãm fotbal cu alte fiinþe umane, iar
nu cu echipamentul pe care-l poartã. Asta
înseamnã pur ºi simplu cã amândoi
partenerii ºtiu cã celãlalt joacã ºi deci merg
împreunã atât cât þine jocul.
Construirea personajului
Când studenþii actori plãnuiesc o
situaþie (Unde, Cine, Ce) în jurul unei
probleme de actorie, ce anume determinã
cine dintre ei va juca pe bunica ºi cine pe
mãtuºa miresei? Toate acestea sunt
implicite ideii de caracterizare.
În orientare studenþii, observând
numai dacã ceilalþi se simt comod sau sunt
stingheriþi, sunt în stare sã le sesizeze
comportamentul. Jocurile de orientare,
exerciþiile „Ce vârstã am?“ ºi „Cum îmi
câºtig existenþa?“ introduc personajul fãrã
a atrage atenþia asupra acestui lucru. În
exerciþiile de localizare noi întrebãm:
„Cum ºtim în ce relaþii sunt oamenii între
ei?“; ºi cei mai tineri dintre studenþi
rãspund: „Dupã modul cum se comportã
unii cu alþii“. ªi fiecare din primele
exerciþii cu elementul cine trateazã
problema personajului.
În evaluare punem întrebãri ca „Ce
vârstã avea el?“ „El ne-a arãtat faptul cã
îºi câºtigã existenþa ca agricultor?“, „Acest
individ a arãtat cã într-adevãr iubeºte
aurul mai mult decât oamenii?“ Dacã
punem întrebãri cu grijã, chiar ºi studenþii
mai neexperimentaþi ºi mai mici ca vârstã
vor fi în stare sã exprime diferenþa între
oameni – fie cã însuºirea care îi deosebeºte
constã în comportament, tonul vorbirii sau
ritmul miºcãrii.
Dupã mulþi ani expresiile noastre
faciale, postura ºi miºcãrile noastre
obiºnuite devin reflexe musculare ale stãrii
noastre interioare. Emoþia poate fi
exprimatã numai prin fizic.
Mabel Elsworth, Todd spune în
„Corpul gânditor“ („The Thinking
Body“): „Emoþia se exprimã continuu prin
poziþia corpului. Dacã nu prin sprânceana
ridatã sau în gura strânsã, atunci într-o
respiraþie diferitã, în încordarea muºchilor
gâtului sau sau în corpul cãzut din cauza
neîncrederii ºi apatiei.
Se poate spune cã, cu timpul, un om
poate deveni portretul lui însuºi deoarece
un om devine expresia fizicã a unei
atitudini (atitudinea de viaþã). Câþi dintre
noi pot încerca sã distingã un medic, un
om de afaceri, un profesor de ºcoalã sau
97
un actor într-o mulþime de oameni ºi sã
aibã dreptate în 85% din cazuri? Simpla
acþiune cu obiectele poate cãpãta viaþã numai
prin personaj. În dezvoltarea materialului
pentru scene (capitolul IX), construirea
personajului este tratatã mai direct când se
pune în scenã o „piesã“ ºi în felul acesta se
naºte nevoia unor personaje definite.
Exerciþiile „Vorbire neinteligibilã“,
„Contact“, „Orbeºte“ ºi altele insistã asupra
unor relaþii scenice puternice care creeazã
personaje definite, cu atitudinile lor.
Ce este acþiunea cu tot corpul
(capitolul V), dacã nu un mod de a arãta
actorului cum poate deveni corpul sãu un
instrument expresiv? ªi în ce scop?
Pentru a comunica cu un public într-un
mod inteligibil. Pentru a comunica ce?
Un personaj în cadrul unei piese.
Experimentaþi cu un grup. Spuneþi-le
cã li se va da o comandã rapidã. Când
profesorul bate din palme ei trebuie sã
execute comanda pe moment fãrã sã stea
pe gânduri.
„Portretizaþi un om bãtrân!“ – se
comandã. În mod invariabil aproape 90%
din studenþi se vor apleca înainte, vor lãsa
mâinile sã le atârne neputincioase sau vor
pãrea cã se sprijinã într-un baston.
Discutaþi apoi generalizarea (cliºeul) lor.
Toþi oamenii bãtrâni se apleacã neapãrat
înainte? Existã milioane de bãtrâni care
merg drepþi ºi rigizi. Ce anume face ca
un om sã fie bãtrân?
Generalizarea (cliºeul) nu este
neapãrat neadevãratã, ci numai abstractã
ºi deci limitatã. Pentru studentul actor, un
bãtrân poate fi o persoanã care se sprijinã
în baston, are pãr alb ºi se miºcã încet.
Aceastã economie în selecþie este foarte
important de menþinut.
Bãtrâneþea se poate, de fapt,
recunoaºte uºor. Studenþii selecþionând
98
caracteristicile care sã comunice
instantaneu cã este vorba de un bãtrân,
aleg pe cea mai simplã dintre toate –
infirmitatea ºi este tocmai ceea ce au arãtat
ca rãspuns la comanda datã. Tocmai prin
acest fel de selecþie simplã actorul îºi
dezvoltã caracterizarea personajului. Pe
mãsurã ce devin mai perceptivi studenþii
ajung sã ºtie cã un bãtrân îºi poate arãta
vârsta ºi sentimentele cu picioarele sale,
coatele sale, vocea sa la fel ca ºi prin pãrul
alb ºi bastonul pe care se sprijinã.
A dezvolta un personaj este priceperea
de a extrage particularul de general. Este
abilitatea de a intui esenþa într-o persoanã
complexã. Aceastã abilitate de a arãta
esenþa mai degrabã decât a face o descriere
amãnunþitã a întregului, rãsare spontan din
interior. (Vezi reluarea exerciþiului. „Ce
vârstã am“?)
Iscusinþa actorului depinde de aceastã
selecþie ºi de priceperea lui de a o
comunica. Toþi pot sã selecþioneze: cei mai
maturi vor alege ceea ce este evident
(sprijinirea în baston); un artist va face o
selecþie mai finã ºi mai variatã (o mânã
artriticã, ochii orbiþi de cataractã, limba
îngroºatã) etc. Dar actorul nu trebuie „sã
devinã“ un om bãtrân. El trebuie sã
prezinte pe omul bãtrân în scopul
comunicãrii. Dar nu conteazã ce anume
este selecþionat, trãsãturile simple sau cele
mai profunde, care este vârsta sau experienþa
studentului actor; în momentul când el
reacþioneazã faþã de viaþa scenicã ia
naºtere personajul; deoarece caracterizarea
ia naºtere din întreaga experienþã teatralã
ca ºi din recunoaºterea intuitivã a unui
semen al sãu.
Actorul este înconjurat de o sferã de
caracteristici – voce, comportament,
miºcãri fizice, fiecare dintre acestea
cãpãtând viaþã prin energia ºi contactul
sãu total cu mediul înconjurãtor de pe
scenã. Studentul actor se va dezvolta pe
sine ca o persoanã atentã, liberã, receptivã,
capabilã sã depãºeascã viaþa sa de zi cu zi.
El va fi apt „sã joace“ un rol. El va fi viu,
uman, va lucra interdependent cu partenerii
sãi. Va fi el însuºi – actorul – jucând jocul
personajului pe care l-a ales spre a-l
comunica. Este mult mai bine sã-l
concepem în felul acesta, ca o fiinþã umanã
lucrând într-o formã de artã decât sã ne
gândim la el ca la un schizofrenic care ºi-
a schimbat propria sa personalitate de
dragul unui rol într-o piesã.
Fizicalizarea
Un student poate diseca, analiza,
intelectualiza ºi dezvolta o istorie
interesantã a vieþii unui personaj; dar dacã
el nu este în stare sã comunice acest lucru
în mod fizic, munca lui va fi inutilã. Pasul
spre intuiþia pe care se bazeazã pãtrunderea
unui rol, nu trebuie fãcut pornind de la
cunoaºterea logicã, intelectualã a
personajului nostru.
Grupul de exerciþii care urmeazã
trateazã problema personajului pe bazã
structuralã fizicã din care poate lua naºtere
un personaj. Problema care se pune este
dacã un actor trebuie sã-ºi asume calitãþi
fizice exterioare pentru a dobândi modul
de simþire al unui personaj sau sã lucreze
asupra sentimentelor pentru a cãpãta
însuºirile fizice. Uneori o atitudine sau o
expresie fizicã ne poate da acest salt în
intuiþie. În aceste exerciþii noi jucãm jocul
în ambele direcþii în ambele feluri.
Jocuri cu elementul „cine”
Unele din jocurile cu elementul Cine
sunt prezentate în capitolul IV. Studiaþi
exerciþiile urmãtoare cu grijã pentru a le
putea prezenta studenþilor actori la
momentul când ele vor acþiona efectiv ca
o serie de paºi spre dezvoltarea
personajului. Aceste exerciþii pot fi
utilizate pentru încãlzire sau dezvoltate ca
exerciþii de sine stãtãtoare.
„Cine”. Joc. B
Doi sau mai mulþi jucãtori. Se
stabilesc, Cine, Unde ºi Ce. Studenþii
trebuie sã aleagã relaþii sau o activitate
simplã, ca de pildã un soþ ºi o soþie care
se uitã la televizor.
Fiecare actor trebuie sã scrie pe
bucãþele separate de hârtie o listã de
trãsãturi faciale ºi apoi descrierea acestor
trãsãturi. Descrierile trebuie sã fie mai
curând emoþionale decât structurale.
Actorii trebuie sã facã descrieri separate
pentru fiecare trãsãturã facialã. De pildã:
buza de jos – tristã
buza de sus – obraznicã
tip de nas – ascuþit
nãri – supãrate
ochi – ca mãrgelele
sprâncene – senine
fruntea – bombatã
bãrbia – agresivã
aspectul feþei – obraznic
Dupã ce bileþelele au fost completate,
separaþi-le dupã trãsãturi ºi aºezaþi
bileþelele în grãmãjoare. Fiecare actor
trebuie sã aleagã câte un bileþel din fiecare
grãmadã. Actorii pot sã adopte toate
descrierile pe care le vor, dar trebuie
menþinutã în timp ce joacã scena.
Punct de concentrate: a menþine pe
cât posibil cât mai multe însuºiri faciale
în timpul interpretãrii scenei.
Evaluare:
Cãtre actori: Menþinerea acestor
aspecte fizice te-a fãcut sã te simþi ca un
mecanism? Ai cãpãtat perspective noi?
99
 Cãtre public: Cineva dintre actori a
reuºit sã arate o nouã însuºire de caracter?
Însuºirile faciale pãreau încorporate în
scenã?
Observaþie:
Când actorii îºi compun pentru prima
oarã caracteristicile fizice le poate fi de
ajutor ºi oglinda.
„Cine“ Joc C.
În loc de a alege descrieri faciale
jucãtorii trebuie sã noteze acum emoþiile
pentru atitudinea corpului. De pildã:
Umeri – triºti
Stomacul – supãrat
Piept – vesel
Picioare – bãnuitoare
Punct de concentrare: De a arãta
sentimentele prin atitudinile corpului în
timp ce joacã scena.
Observaþii:
1. Jocurile B, C pot fi de asemenea
folosite pentru dezvoltarea unor atitudini
mai mult fizice decât emoþionale. Pentru
aceasta este suficient sã înlocuiascã
descrierile respective (exemplu buza
superioarã rigidã, nasul coroiat, picioarele
îndoite etc.).
2. Ambele jocuri sunt foarte utile
pentru regizorul unui teatru obiºnuit.
„Cine“. Joc C. Cu conflict.
La fel ca ºi în jocul A (din capitolul
IV) cu adãugarea prealabilã a unui conflict
sau a unei tensiuni.
Exemplu: A este pe scenã. B stabileºte
dinainte, fãrã ca A sã ºtie, cã A este un
pãrinte taciturn ºi neînþelegãtor în timp
ce ea este o adolescentã. Unde – camerã
de zi. Cine – pãrintele taciturn ºi
neînþelegãtor (stã jos), tânãra fatã (intrã).
Ce – fata vine acasã noaptea târziu de la o
întâlnire.
100
Observaþie:
1. Acest exerciþiu poate fi în general
continuat chiar dupã rezolvarea problemei
deoarece conflictul între cei doi actori se
dezvoltã automat.
2. Din nou, a lãsa publicul sã cunoascã
ºi punctul de vedere al celuilalt, este foarte
interesant.
Fizicalitatea unor atitudini
Menþinerea expresiei A.
Patru sau mai mulþi jucãtori
(împãrþiþi dacã se poate în grupuri egale
de bãieþi ºi fete). Actorii iau loc pe scenã.
Cereþi fiecãruia, individual, sã dea o
expresie scurtã unei idei ca de pildã
„Nimeni nu mã iubeºte“, „Nu m-am
distrat niciodatã“, „Aº dori sã am numai
lucruri frumoase“, „Mâine va fi mai bine“.
Dupã ce actorul a reuºit sã dea o
expresie fizicã definitã (cu tot corpul)
acestor idei spuneþi-i sã menþinã expresia.
Indicaþia pe parcurs: „Menþine“. Când toþi
studenþii au reuºit „sã menþinã expresia“
cereþi-le sã joace scene scurte de trei sau
patru minite fiecare. De pildã:
copii la grãdiniþã
o clasã dintr-o ºcoalã generalã
un colþ de stradã
o petrecere la birou
o propunere de cãsãtorie (dacã sunt
douã sau mai multe cupluri plasaþi-i în
„maºini parcate“ ºi combinaþi acest
exerciþiu cu „a da“ ºi „a lua“.
Oameni de vârstã medie (petrecere la
cineva acasã)
Oameni bãtrâni (se adunã pentru un
joc de cãrþi)
Punct de concentrare: a menþine
expresia facialã ºi corporalã iniþialã în tot
cursul scenelor.
Evaluare:
Expresia a devenit o atitudine faþã de
ceilalþi în cadrul scenelor? Expresiile
(atitudinile) iniþiale au fost menþinute
chiar dacã câte ceva s-a schimbat în fiecare
scenã? (bineînþeles scena de dragoste
aduce o oarecare modificare, aºa cum
aduce ºi scena din ºcoala primarã faþã de
scena cu bãtrâni).
Observaþii
1. Dacã o frazã nu evocã o atitudine,
sugeraþi ca actorul sã asume expresia fizicã
exactã (de pildã: o bãrbie agresivã, o gurã
obraznicã, o frunte bombatã, ochi larg
deschiºi etc.).
2. Nu utilizaþi acest exerciþiu cu
studenþi prea tineri. Actorii ar trebui sã
fie cel puþin adolescenþi.
3. Exerciþiu acesta poate fi dat în a
opta sau a noua lecþie de localizare ºi
repetat apoi mai târziu.
4. Un student, dupã ce a terminat
exerciþiul a spus: „Am simþit cã am trãit
o viaþã întreagã!“
Menþinerea expresiei B
Variaþi exerciþiul A cerând actorilor sã
asume expresii corporale (umeri aduºi, un
pas apãsat agresiv, un piept bombat, degete
de porumbel, muºchi stomacali relaxaþi,
moi etc.). Purtaþi-i astfel prin 6 sau 7 scene.
Evaluare:
Atitudinile lor corporale (expresiile)
le modificã felul de a vorbi?
Menþinerea expresiei C
Doi sau mai mulþi jucãtori. Se
stabileºte Unde, Cine ºi Ce dupã ce
stundenþii ºi-au asumat expresia fizicã ºi
au reuºit sã o menþinã.
Punct de concentrate: de a menþine
unul sau douã aspecte fizice în cursul scenei
(bãrbie în afarã, obezitate etc.).
Evaluare: caracteristicile fizice alese
influenþeazã alegerea elementelor „Unde“,
Cine ºi Ce de cãtre actori?
Vizualizare fizicã
Utilizarea unor imagini pentru a
sesiza o însuºire de caracter este o
tehnicã veche ºi probatã ºi poate uneori
sã aducã dimensiuni complet noi unui
rol. Imaginile pot sã fie bazate pe
tablouri, imagini sau orice alt obiect
însufleþit sau neînsufleþit pe care actorul
îl alege. Totuºi realizarea unui caracter
în acest mod este în cel mai bun caz un
procedeu.
Într-o piesã obiºnuitã asemenea
imagini trebuie utilizate numai atunci
când personajul nu a rezultat firesc din
relaþiile scenice generale. Actorul care
are o anumitã experienþã în acest mod
de lucru, este nerãbdãtor sã înceapã
lucrul asupra personajului imediat ºi
uneori îºi alege o anumitã imagine în
particular fãrã ca regizorul s-o ºtie.
Aceasta devine o piedicã serioasã
deoarece regizorul ºi actorul pot fi în
divergenþã unul cu altul. Regizorul
lucreazã poate ca sã-l debaraseze pe
actor de manierismul de care acesta se
cramponeazã datoritã imaginii pe care
ºi-a creat-o el însuºi.
Cu toate acestea procedeul este util
în anumite cazuri. De pildã, odatã, o
tânãrã fatã a fost solicitatã sã preia un mic
rol dintr-o piesã datoritã îmbolnãvirii
subite a actriþei titulare. Ea juca într-o altã
piesã într-un act pe acelaºi afiº. La
repetiþie a devenit în curând evident cã ea
nu se poate debarasa cu uºurinþã de
caracteristicile celuilalt rol. Rolul ei era
acela al unei fete timorate, timide; rolul
nou cerea o femeie cicãlitoare ºi
vorbãreaþã. Dupã ce i s-a sugerat sã ia
imaginea unui animal, în speþã a unui
curcan, regizorul a reuºit s-o facã sã-ºi
101
însuºeascã trãsãturile necesare rolului
într-un timp foarte scurt.
În teatrul de improvizaþie când
sugestiile din partea publicului constituie
o parte a programului, imaginile pot da
actorului o însuºire imediatã de caracter
care se adaugã talentului sãu.
Imaginile de animale
Exerciþiul de bazã este atribuit Mariei
Uspenskaia)
Patru sau mai mulþi jucãtori. Dacã
se poate, faceþi o excursie cu toatã clasa
la grãdina zoologicã pentru a observa
miºcarea, ritmul ºi caracteristicile fizice
reale ale animalelor – structura scheletului
ºi cea facialã este tot atât de importantã
ca ºi miºcarea cea mai vizibilã. În felul
acesta studenþii actori vor cãpãta o
impresie realã pe care ºi-o vor putea evoca
mult mai bine decât o simplã ilustraþie de
carte. Se vor evita generalitãþile pentru
ca exerciþiul sã-ºi atingã scopul ºi sã aibã
valoare.
Separat, fiecare actor hotãrãºte ce
animal va portretiza. Actorii nu trebuie
sã discute între ei alegerea fãcutã. Fiecare
actor îºi va asuma exact însuºirile fizice
ale animalului sãu ºi apoi se va miºca în
scenã ca animalul respectiv. În tot cursul
scenei se vor da indicaþii pe parcurs pentru
a-i îndemna pe actori sã lucreze asupra
problemei. Când studenþii ºi-au eliberat
complet eul lor confundându-l cu
însuºirile animalului ºi au descoperit unele
ritmuri fizice noi, cereþi-le sã scoatã
sunetele animalelor respective. Continuaþi
cu indicaþiile pânã când orice rezistenþã
dispare ºi sunetul ºi miºcãrile corpului sunt
unitare.
Acum cereþi studenþilor sã devinã
oameni din nou, sã stea în douã picioare
ºi sã se miºte pe scenã asimilând
102
caracteristicile ºi sunetele animalelor în
acþiunile ºi vorbirea lor. Studenþii trebuie
sã pãstreze în corp ritmul animalului ºi în
vorbire sunetul pe care acesta îl produce.
Ca ºi mai înainte, ei trebuie sã se miºte pe
scenã la întâmplare. Când sunt cu toþii în
miºcare ºi au asimilat caracteristicile ºi
sunetele animalelor profesorul stabileºte
rapid Unde, Cine ºi Ce.
Punct de concentrare: de a încorpora,
de a asuma ritmul fizic, expresia facialã
ºi sunetele animalelor alese.
Indicaþii pe parcurs: Remodeleazã-þi
fruntea! Nasul! Maxilarele! Concen-
treazã-te asupra ºirei spinãrii!
Concentreazã-te asupra picioarelor
dinapoi! Dupã ce se miºcã liber pe scenã
cereþi: Scoateþi sunetele animalelor
voastre!
Când vocea ºi miºcãrile corpului sunt
asumate, indicaþi: Deveniþi oameni!
Ridicaþi-vã în picioare! Menþineþi
însuºirile animalelor voastre! Menþineþi
ritmurile lor! Sunetul vocii sã fie la fel
ca al animalului! Folosiþi vocea umanã
cu sunetul animalului!
Exemplu:
Patru studenþi ºi-au ales pentru
vizualizãrile lor individuale un papagal,
o pisicã, un hipopotam ºi o bufniþã.
Aceastã scenã a fost fãcutã de copii de 12
pânã la 14 ani. Pentru rezolvarea
problemei papagalului devine o persoanã
vorbãreaþã ºi arþãgoasã. Pisica devine o
fiinþã suplã ºi sfioasã, hipopotamul un
personaj cu voce groasã, mãtãhãlos ºi
ursuz, iar bufniþa o tânãrã fatã, naivã, cu
ochi mari.
Cei patru au sugerat biroul unei ºcoli.
O masã, un scaun, o bancã erau piesele
de decor necesare. S-au marcat locurile
ferestrelor ºi uºilor, a þâºnitorilor de apã
pentru a defini elementul Unde (toate
acestea s-au fãcut rapid, reamintindu-se
continuu actorilor sã-ºi menþinã Punctul
de Concentrare). Unde – biroul unei ºcoli.
Cine – secretara directorului, pãrinþi,
copii. Ce – rezolvarea problemelor
copiilor. Papagalul era secretara
directorului care hotãra care persoanã
poate fi primitã de director. Vorbirea ei
rãpãitoare, repetitivã se potrivea foarte
bine cu aceastã funcþie. Ceilalþi erau
pãrinþi ºi copii în aºteptarea audienþei la
director.
Papagalul: (secretara): Haide, haide…
cine urmeazã? Am spus cine urmeazã?
N-am sã stau toatã ziua aici!
Hipopotamul (tatãl): (înaintând încet,
frecându-ºi mâinile de coapse) Cred cã
eu sunt…
Papagalul: Hai repede! Doar n-o sã
stau toatã ziua aici! Uitã-te la toatã lumea
asta care trebuie sã intre astãzi. Doamne!
Doamne!
Hipo: – (capul înainte, umerii aduºi,
o voce înceatã ºi greoaie). Am venit
pentru fata mea.
Papagalul (ridicând glasul) Ai auzit
asta? Ai auzit? (cotcodãcind) Sigur, sigur
cã pentru asta ai venit. Fata dumitale este
chiar aici. O ºtiu prea bine. (se uitã la
bufniþa care este gata sã izbucneascã în
lacrimi) ªi acest tânãr!
Pisica (bãiatul): (îºi întoarce capul ºi
corpul de la privirea ei scrutãtoare ºi
alunecã uºor spre capãtul bãncii).
Papagalul: Bine, bine, ce-i de fãcut
cu aceºti copii?
Hipo: Nu ºtiu… Ea spunea cã n-a vrut
sã facã nici un rãu (cãtre bufniþã) Nu-i
aºa?
Bufniþa: (fiica) (ochii larg deschiºi,
buzele tremurânde, înlãcrimatã) Oooh,
Oooh, Oooh!
Papagalul: (cãtre pisicã) ªi acum tu!
Tu de acolo! Tu! Unde-þi sunt pãrinþii?
Trebuiau sã fie aici. ªtii foarte bine!
Pisica: Ei n-aaaauu putut sã viinaã!
Observaþii:
1. Dacã actorii pierd ritmurile
animalelor lor ºi vocile respective atunci
când umblã în douã picioare, spuneþi-le
sã se lase din nou în patru labe refãcând
imaginea animalului de la început. Aceasta
trebuie sã reîmprospãteze însuºirile pe
care le utilizeazã.
2. Când actorii vorbesc ca fiinþe
umane, ei trebuie sã articuleze ca oameni
adãugând însuºirea animalã; iar nu ca niºte
animale vorbitoare.
3. Pentru a evita întreruperea
acestui exerciþiu stabiliþi o situaþie
pentru actori în timp ce se miºcã pe
scenã. Prin observaþia atentã a
atitudinilor corporale, a ritmului ºi a
însuºirilor vocale care apar atunci când
redevin oameni, o situaþie ia naºtere în
mod spontan. Daþi rapid Unde ºi Ce,
distribuiþi rolurile între actori ºi cereþi-
le sã intre direct în situaþie.
Statui
Doi sau mai mulþi jucãtori ºi, la
nevoie, un ajutor în culise. (acest exerciþiu
este bazat pe un joc de copii obiºnuit)
O persoanã din afarã învârteºte pe
fiecare jucãtor ºi apoi îl lasã în aºa fel
încât fiecare rãmâne într-o anumitã
poziþie, la întâmplare. Jucãtorii trebuie
sã menþinã aceste poziþii pânã când
fiecare din ele sugereazã celui care ºi-a
asumat-o una din urmãtoarele categorii:
un loc (Unde), un personaj (Cine), o
emoþie; o activitate (Ce); o relaþie. Apoi
jucãtorii intrã în contact unii cu alþii ºi
dezvoltã o scenã folosind una sau toate
categoriile sus-menþionate.
103
 Punct de concentrare. Asupra poziþiei
corporale ºi a rãspunsului faþã de parteneri
în concordanþã cu categoria aleasã.
Evaluare:
Actorii au cãzut în diferite poziþii într-
un mod firesc sau ºi-au atribuit o poziþie
în prealabil (în felul acesta controlându-
se sau scenarizând)? Acþiunea s-a
dezvoltat spontan între ei?
Cãtre actori: Aþi hotãrât în mod
indivizibil Unde, Cine etc., sau acestea
au luat naºtere din contactul cu grupul?
Efectele scenice au completat acþiunea de
pe scenã sau au impus faþã de aceasta?
Observaþii:
1. Fiþi atenþi la cei care scenarizeazã.
Ei vor încerca sã-i manevreze pe ceilalþi
atrãgându-i direcþia spre care ºi-au propus
sã ducã scena.
2. O categorie poate fi datã în loc de
a oferi o alegere. De pildã: dacã Cine
(personajul) este categoria unde Unde,
Ce, acþiunea etc. trebuie sã decurgã
spontan din elementul Cine.
3. Din cauzã cã mulþi actori
neexperimentaþi se simt jenaþi în timpul
unei tãceri lungi, indicaþi mereu Punctul
de Concentrare în timpul perioadei
dinaintea scenei ceea ce-i va ajuta pe
studenþi sã scape de nevoia de a porni o
activitate prematurã.
4. O variantã a acestui exerciþiu este
de a le cere actorilor sã termine scena
revenind la poziþiile lor iniþiale
(stabilindu-ºi un motiv pentru a o face).
Atribute fizice
Exagerare fizicã (vezi capitolul V).
Doi sau mai mulþi jucãtori. Se stabileºte
Unde, Cine ºi Ce. Fiecare jucãtor trebuie
104
sã asume o însuºire fizicã exageratã pe
care trebuie s-o menþinã în cursul scenei.
Exemple: înãlþimea de 3 metri,
înãlþimea de 30 de cm, greutatea de 500
funzi, încãlþãminte nr. 20, un torace larg,
degetele arãtoare foarte lungi, picioarele
ca niºte chibrituri, picioarele ca niºte
ramuri, picioarele ca niºte butuci. Acest
exerciþiu poate fi realizat cu tot grupul.
Actorii merg pe scenã ºi îºi asumã
însuºiri exagerate potrivit indicaþiilor
primite.
Piese de costum.
Doi sau mai mulþi jucãtori.
Fiecare îºi alege o piesã de costum
(un baston, o ºapcã de jocheu, un fular, o
umbrelã etc.). Studentul trebuie sã-ºi
asume însuºiri de caracter (atitudini)
sugerate de piesa de costum respectivã.
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce.
Punct de concentrate: Actorii trebuie
sã menþinã însuºirile de caracter
(atitudinile) sugerate de piesele de costum.
Evaluare:
Actorul a impus personajul costu-
mului sãu sau a lãsat costumul sã-i
determine personajul?
Observaþie: Pentru utilizarea
costumelor în vederea caracterizãrii
personajului vezi capitolul IX.
Iritarea fizicã A
Trei sau mai mulþi jucãtori.
Unde o tribunã pentru un orator
public. Fiecare jucãtor trebuie sã þinã un
discurs. În timpul discursului intervine o
iritare fizicã care-l împiedicã sã se
concentreze, dar pe care n-o poate înlãtura
din cauzã cã este în centrul atenþiei tuturor.
Iritarea poate fi, de pildã, un guler prea
strâmt.
 Punctul de concentrare:
1. Senzaþia de inconfort.
2. Camuflarea tuturor încercãrilor de
a înlãtura iritarea în timp ce îºi continuã
discursul.
Exemplu:
S-a stabilit o scenã în care doi studenþi
aºteptau politicos pe o tribunã ca un al
treilea sã-ºi termine discursul, ca ei sã-ºi
poatã þine propriul lor discurs. Când s-a
ridicat cortina primul student ºi-a început
„discursul“. Iritaþia lui fizicã era o
bucãþicã de sâmbure care i-a intrat între
dinþi ºi pe care încerca zadarnic s-o scoatã
în timp ce îºi continua discursul. O fatã a
ales problema de a fixa pe furiº o jartierã
descheiatã în timp ce continua sã
vorbeascã. Un alt student avea o arsurã
de soare între omoplaþi.
Evaluare:
Au fãcut din iritaþia lor fizicã o parte
a acþiunii sau au izolat-o?
Observaþii:
1. Deºi acest exerciþiu produce deseori
scene foarte comice, profesorul trebuie sã
accentueze cã exerciþiul nu a fost dat
pentru valoarea lui de „gag“.
2. Studentul care rezolvã problema
este acela care reacþioneazã în modul cel
mai subtil faþã de iritaþia lui. Totuºi,
profesorul nu trebuie sã spunã studenþilor
cã îl intereseazã în special subtilitatea.
Acest lucru trebuie sã fie descoperit de la
sine.
3. Acest exerciþiu este o bunã mãsurã
pentru a determina dezvoltarea
studentului.
4. Dacã actorii îºi ascund prea vizibil
iritaþia fizicã refaceþi acest exerciþiu ca în
„Ce vârstã am? (repetare)“ în care Punctul
de Concentrare este menþinut numai
asupra iritaþiei fizice ºi îl pune în miºcare
pe protagonist în loc ca acesta sã încerce
sã-l manipuleze.
5. Acest exerciþiu aduce deseori
însuºiri de caracter noi ºi interesante ºi
este util în munca asupra unui rol într-o
piesã obiºnuitã.
6. Nu confundaþi comentariul social
cu crearea unui personaj.
Iritare fizicã B
Doi jucãtori. Actorii portretizeazã o
întâlnire în care o persoanã este foarte
atent observatã de cealaltã ºi trebuie sã-ºi
ascundã un defect supãrãtor.
Exemple:
– A este solicitat pentru o slujbã sau
are o întâlnire de afaceri cu B. A are o
patã pe cravatã sau respiraþia îi miroase a
bere etc. B este o elevã care-ºi întâlneºte
profesorul. B are o gaurã în ciorap.
Punct de concentrare: Ascunderea
problemei în timpul convorbirii.
Obiºnuinþe sau ticuri nervoase
Doi sau mai mulþi jucãtori.
Se stabileºte Unde, Cine ºi Ce. Fiecare
student trebuie sã adopte o obiºnuinþã sau
un tic nervos. Ei trebuie sã le aleagã din
experienþa lor realã, reamintindu-ºi de
pildã, de o persoanã care a avut un
asemenea tic.
Acþiunea trebuie sã se desfãºoare exact
ca în „Iritare fizicã“. Profesorul trebuie
sã accentueze chiar de la început cã actorul
nu trebuie sã gãseascã un motiv de
distracþie în acest defect, ci trebuie sã-l
înþeleagã ºi sã lucreze cu el.
Punct de concentrare: Adoptarea unei
obiºnuinþe sau a unui tic nervos.
Evaluare:
Studenþii trebuie sã fie de acord cã
oamenii cu ticuri nervoase nu le doresc ºi
nici nu e neapãrat sã le aibã tot timpul.
105
 Credeþi cã o obiºnuinþã nervoasã este
cauzatã de ceva sau aparþine unei persoane
de la naºtere? Se poate întâmpla sã nu
cunoaºtem motivele clinice pentru care o
persoanã are un tic nervos, dar nu trebuie
sã uitãm niciodatã cã acest tic este
manifestarea fizicã a unei acþiuni
interioare.
În cazul bâlbâielii, de pildã: ce credeþi
cã a putut-o cauza? De câte ori v-aþi
bâlbâit voi înºivã? Este uimitor câte
mâini se ridicã la aceastã întrebare.
Majoritatea oamenilor s-au bâlbâit într-o
situaþie sau alta. Poate cineva sã-ºi
aminteascã ce anume l-a fãcut sã se
bâlbâie? Ce anume a îngreunat articularea
cuvintelor? Aproape în toate cazurile
rãspunsul este: „Mi-a fost fricã“. „Nu am
ºtiut rãspunsul la întrebare“, „Cineva m-a
speriat“, „Mi s-a cerut sã spun ceva prea
repede“. Deci, se pare cã de cele mai multe
ori bâlbâiala se datoreazã spaimei sau unui
ºoc subit.
Aºadar, dacã acceptãm cã bâlbâiala
este rezultatul spaimei sau ºocului, ce
efecte are acest lucru asupra noastrã din
punct de vedere fizic? Spuneþi studenþilor
sã-ºi aminteascã un moment personal de
spaimã sau ºoc. Observaþi cã aproape toþi
scot un sunet respiratoriu puternic ºi apoi
îºi reþin respiraþia când ºi-au reamintit
ceva.
Spuneþi studenþilor sã meargã pe
scenã ºi sã fie niºte refugiaþi dintr-o zonã
de rãzboi. Explicaþi-le cã, atunci când aud
un zgomot puternic, ei trebuie sã-l
perceapã ca explozii de bombe. Ce s-a
întâmplat în aproape toate cazurile în
reacþia faþã de bombe? „Am încremenit“.
Am cãzut la pãmânt ºi am rãmas
nemiºcaþi.“
Pentru ei e clar sã spaima ºi ºocul au
adus o tensiune fizicã nu numai în ceea
106
ce priveºte vorbirea, dar ºi în ce priveºte
întregul organism. Ei ºi-au reþinut
rãsuflarea „din cap pânã în picioare“. S-ar
putea ca aceastã manifestare fizicã –
bâlbâiala sã reprezinte un moment de
spaimã din trecut, care iese la ivealã în
mediul înconjurãtor prezent.
Observaþii:
1. Oricare ar fi cauza exactã a unui
defect fizic, studentul trebuie sã fie
conºtient de problemele personale, ca ºi
de cele fizice, ale „suferindului“.
Exerciþiul nu trebuie tratat ca un moment
comic.
2. Acest exerciþiu este util deoarece
aratã clar studentului actor cã emoþia ºi
expresia fizicã a acestei emoþii
(personajul) sunt identice.
Dezvoltarea agilitãþii de creare a
personajului
Exerciþiile care urmeazã sunt foarte
utile pentru actorul unui teatru de
improvizaþie. Ele sunt de asemenea utile
ºi pentru actorul unui teatru obiºnuit, prin
faptul cã grãbesc gãsirea unor atitudini
caracteristice ale personalului.
Agilitate în caracterizare A
Întregul grup. Profesorul distribuie
creioane ºi hârtie ºi dicteazã apoi
urmãtoarele noþiuni. Se pot utiliza, în
plus, ºi alte noþiuni. Se dã o limitã de timp
pentru fiecare.
1. animal
2. imagine
3. ritm
4. obiecte
5. piese de consum
6. culoare
Profesorul citeºte apoi o listã pe
personaje pe rând. Studenþii trebuie sã
scrie tot ce le vine în minte privitor la
fiecare personaj în dreptul fiecãrei
noþiuni. Personajele pot fi:
Profesor Profesor de ºcoalã
Om bãtrân Astronaut
Psihanalist Tatã
Bãieþel Mãtuºã
Bancher Bunicã
Punct de concentrare: de a scrie prima
impresie care-i vine în minte, lângã
noþiunile date, pentru fiecare personaj.
Exemplu:
Personaj: profesor
1. Animal: bufniþã
2. Imagine: stâncã
3. Ritm: staccato
4. Obiect: baghetã indicatoare
5. Piese de consum: fular, ghete
6. Culoare: purpuriu
Agilitate în caracterizare B
În loc de a da diferite noþiuni, numiþi
o singurã noþiune specificã. Studenþii
trebuie sã scrie cât mai multe lucruri
despre personaj în cadrul acestei singure
noþiuni specifice, într-un interval de timp
limitat. Se poate de asemenea ca
profesorul sã dicteze diferite noþiuni,
aparent fãrã legãturã, pe care apoi
studenþii trebuie sã le completeze tot
într-un timp limitat.
Exemple: Noþiunea unicã – imagine.
Noþiuni variate – detalii fizice: hranã,
gusturi, mediul din care provine, prieteni
(diversele noþiuni pot fi utilizate ca
„biografia“ personajului într-o piesã de
teatru).
Agilitate în caracterizare C
Doi actori. Spectatorii studenþi le
sugereazã personaje (de exemplu: o
profesoarã domniºoarã bãtrânã ºi un bãiat
de prãvãlie). Cei doi au la dispoziþie un
timp limitat pentru a se concentra asupra
personajelor lor (cereþi-le sã ia loc, liniºtiþi
ca în „Excursie“ în domeniul intuitivului
– capitolul VII). Când sunt gata, ei intrã
într-un Unde stabilit înainte sau sugerat
de spectator.
Punct de concentrare: de a permite
unor „idei întâmplãtoare“ sã lucreze fãrã
o selecþie intelectualã.
Evaluare:
Cãtre actori: Aþi permis ideilor
întâmplãtoare sã aparã de la sine sau aþi
structurat ideile care v-au venit?
Personajul vostru a cãpãtat viaþã? Aþi
„jucat“ personajul?
Cãtre spectatori: A existat o deosebire
între personaje la asociaþiile întâmplãtoare
ºi cele intelectualizate (structurate)?
Aceastã problemã a dezvãluit actorilor noi
aspecte. Au existat multe schimbãri fizice?
Agilitate în caracterizare D
Profesorul distribuie creioane ºi
hârtie, dã imaginea, atmosfera, ritmul etc.,
iar studenþii actori scriu rapid personajul
sugerat.
Agilitate în caracterizare E
(acest exerciþiu se joacã la fel ca
„Fiara, pasãrea sau peºtele“ din „Manualul
de jocuri“ al Nevei L. Boyd)
Întregul grup. Exerciþiu folosit ca joc
de încãlzire.
Jucãtorii stau în cerc; unul dintre ei
se aflã în centrul cercului; acesta anunþã
diferite noþiuni sau diferite categorii; apoi
se opreºte ºi indicã un jucãtor cãruia îi dã
o anumitã noþiune, începând totodatã sã
numere pânã la 10. Jucãtorul trebuie sã
rãspundã pânã cel din centru ajunge cu
numãrãtoarea la 10. Dacã cel din centru
dã o imagine, o atmosferã sau un ritm,
cel din cerc trebuie sã numeascã un
107
personaj. Dacã jucãtorul din centru
numeºte un personaj, cel din cerc trebuie
sã spunã o imagine pânã numãrãtoarea
ajunge la 10.
Observaþii:
1. Aveþi grijã ca aceste exerciþii sã
nu devinã un joc intelectual, o serie de
cliºee pentru studenþii actori. Daþi acest
exerciþiu frecvent ºi studenþii vor reuºi
curând sã dea substanþã personajelor lor
la un nivel mult mai profund decât cel
obiºnuit.
2. Agilitatea de selecþie spontanã pe
care o dezvoltã acest exerciþiu în actor este
foarte importantã pentru a mânui
personajele atunci când sunt sugerate de
public.
Transformarea relaþiilor
Doi actori.
Studenþii încep cu o relaþie (Cine) ºi
continuã transformând relaþiile treptat. Ca
în exerciþiul „Transformarea obiectului“,
schimbarea nu trebuie fãcutã prin
intermediul invenþiei sau asociaþiei.
Actorii trebuie sã lase lucrurile „sã se
întâmple“. Fiecare dintre actori poate
iniþia schimbarea ºi relaþiile pot include
animale, maºini sau oameni.
Când actorii lucreazã asupra
problemei ºi o rezolvã, schimbãrile
spontane care apar sunt practic nelimitate.
Unele schimbãri implicã dialoguri, altele
sunt mute. Elementul Unde capãtã o mare
claritate, obiectele se nasc spontan ºi
fizicalitatea este puternicã.
Dacã însã actorii stau ºi povestesc
întâmplãri, schimbarea intervine numai
prin intermediul asociaþiei verbale, iar
aceasta înseamnã cã problema nu a fost
rezolvatã ºi exerciþiul trebuie oprit. Totuºi,
dacã problema este înþeleasã în momentul
când protagoniºtii simt cã în ei existã o
108
succesiune nesfârºitã de personaje, relaþii,
idei au loc performanþe extraordinare.
Dupã realizarea acestui joc teatral
întoarceþi-vã înapoi la exerciþiul
„Argumentare susþinutã C“ (transfor-
marea punctului de vedere) ºi studenþii
vor reuºi mai uºor sã transforme o idee.
Transformarea, fie cã este vorba de
personaj, obiect sau idee, este tocmai
ceea ce trebuie sã se întâmple în cadrul
fiecãrei scene de improvizaþie.
Transformarea reprezintã energia
fiecãrei scene, ceea ce e interesant la
ea, procesul ei viu.
Evaluare:
Cãtre actori: Aþi inventat sau aþi lãsat
lucrurile sã se întâmple? Ei vor rãspunde
exact deoarece vor simþi pe deplin, în
sfârºit deosebirea între a inventa ºi a crea.
Observaþii:
1. Repetaþi exerciþiul „Substanþa
spaþialã“ chiar înainte de a da acest
exerciþiu.
2. În fiecare caz personajele ºi
relaþiile de dezvãluire printr-o micã scenã,
înainte de a se transforma.
3. Dacã grupul este avansat, se pot
folosi trei sau mai mulþi actori.
4. În cele mai multe cazuri profesorul
trebuie sã opreascã exerciþiul la un
moment dat deoarece transformãrile se
pot produce la nesfârºit.
5. Când acest joc de teatru a fost
folosit într-un spectacol public, spectatorii
au sugerat primul ºi ultimul personaj.
6. Fiecare grup care utilizeazã acest
joc trebuie prevenit: „Lãsaþi lucrurile
sã se întâmple“: nu imitaþi niºte
schimbãri trecute ºi nu „inventaþi“ altele
noi, deoarece astfel jocul „se va usca“.
Sã plãnuieºti transformãrile e ca ºi cum
ai omorî gâsca ce urma sã facã ouã de
aur.
Crearea tabloului scenic
Orice numãr de actori; aceºtia
stabilesc „Unde” ºi „Ce”. Se stabileºte
ºi vârsta. Când se ridicã cortina, actorii
trebuie sã stea ca într-un tablou.
Toþi stau pe scenã în cadrul unui
„Unde” prestabilit. Ca în exerciþiul „Ce
vârstã am? Repetare“ ºi stau liniºtiþi pe
scenã, cu „mintea albã“. Când unul din ei
simte cã i-a venit inspiraþia el poate începe
scena. Se pot stabili ºi alte noþiuni în afarã
de vârstã. Acest exerciþiu este un fel de
combinaþie între „Excursie ºi domeniul
intuitivului“ ºi „nemiºcare“ puse în acelaºi
cadru. La sfârºit actorii trebuie sã revinã
la „tabloul iniþial“.
COPIII ªI TEATRUL
CAPITOLUL XIII
A înþelege copilul
Copiii de la 9 ani în sus pot urma
etapele stabilite în prima parte a acestui
manual cu rezultate îmbucurãtoare. De
fapt, acest sistem non-verbal de învãþare
prin probleme a fost dezvoltat cu ºi pentru
copii. Aºa cum multe din exerciþiile de
început pot fi schimbate pentru a putea fi
fãcute de studenþii mai tineri, aºa cum
unele din exerciþiile urmãtoare pot fi
folosite de studenþii mai mari, tot astfel
acest capitol a fost creat special pentru
nevoile copiilor de 8-10 ani. Multe din
exerciþiile speciale pentru ascultat, privit,
„A da ºi a lua”, au fost aplicate cu succes
la copii de 8-10 ani, atunci când aceºtia
fãceau parte dintr-un grup stabil.
Sugerãm, desigur, ca, înainte de a
introduce acest material, sã se citeascã cu
atenþie Principiile ºi punctele de reper din
Capitolul II (vezi „Atelier”, nr.2/2002, pg.
74-81), ca ºi fragmentul referitor la lucrul
regizorului cu copilul-actor din capitolul
XVII.
Timp de peste zece ani am þinut la
Young Actors Company („Trupa tinerilor
actori”) în Hollywood ateliere de varã
pentru copii de la 9 la 14 ani. Programul
conþinea 30 de ore pe sãptãmânã plus un
timp special dedicat acelor copii care
doreau sã cunoascã mai bine aspectele
tehnice ale teatrului. Cu excepþia jocurilor
active ºi a dansului popular, fiecare orã
în parte a fost dedicatã teatrului.
Niciodatã, nici pentru un moment, nu a
scãzut interesul. Într-o varã au participat
la program ºi copii de 8-10 ani. Deºi
munceau din greu timp de opt ore, nu se
puteau opri. De fapt, aceastã combinaþie
de jocuri teatrale, antrenament (studiu)
fizic ºi repetiþie a unor piese fãcea ca cele
opt ore sã fie aproape insuficiente.
Atitudinea profesorului
Un copil poate aduce o contribuþie
sincerã ºi interesantã teatrului, dacã i se
acordã libertatea de a experimenta
personal. El va înþelege ºi accepta
responsabilitatea sa în cadrul comunicãrii
teatrale; se va implica, va dezvolta relaþii,
va crea realitãþi teatrale ºi va învãþa sã
improvizeze scene posibile d.p.d.v.
teatral, aºa cum fac adulþii.
Harold Hillebrand, în cartea sa
„Actorii copii”, se întreabã: „Oare arta
actorilor-copii este o artã pierdutã, ca ºi
arta veneþianã de a turna sticla?” Este
evident cã domnia sa a vãzut un spectacol
obiºnuit cu copii-actori. Totuºi, faptul cã
majoritatea spectacolelor cu copii sunt
neinteresante, „imature”, adesea
109
exhibiþioniste nu este rezultatul
incapacitãþii copilului de a înþelege ºi a
învãþa teatru. Ci, mai degrabã, dovedeºte
cã lipseºte o metodã de învãþare care sã
prezinte materialul copilului în aºa fel
încât acesta sã-i permitã copilului sã-ºi
utilizeze propriul potenþial creator în
interiorul mediului respectiv.
Sunt puþine locurile din afara
propriului sãu joc unde un copil poate
contribui la lumea în care se aflã ºi el.
Lumea lui este dominatã de adulþi care îi
spun ce sã facã ºi când sa facã – tirani
binevoitori care fac cadouri supuºilor
„buni” ºi îi pedepsesc pe cei rãi, care se
amuzã de isteþimea copilului ºi se
enerveazã din cauza „prostiilor” lui.
Copilul este atât de des aruncat de la
tiranie la supra-indulgenþã ºi în nici un
caz nu i s-ar da o responsabilitate în cadrul
grupului. El meritã ºi trebuie sã primeascã
libertate, respect ºi responsabilitate, egale
cu cele ale actorului adult, în cadrul
grupului sãu de lucru.
A învãþa pe copil ºi a învãþa pe adult
este acelaºi lucru. Diferenþa apare doar
în prezentare. S-ar putea ca, atunci când
un grup de copii opune rezistenþã, acest
fapt sã fie cauzat de nevoia profesorului-
regizor de a intelectualiza. Fiecare vârstã
înseamnã o anumitã experienþã de viaþã
ºi noi trebuie sã avem capacitatea de a
deosebi ºi recunoaºte experienþa fiecãrei
vârste. Din aceastã capacitate decurge felul
în care facem prezentarea ºi introducerea
exerciþiilor, ca ºi felul de a pune întrebãri
ºi a da probleme de rezolvat.
A trata copiii ca egali nu e acelaºi
lucru cu a-i trata ca pe adulþi; ºi de aceastã
finã delimitare depinde ghidarea cu succes
a grupului de cãtre profesor. Recomandãm
din nou profesorilor sã citeascã
consideraþiile pe care le-am fãcut asupra
110
Aprobãrii / Dezaprobãrii în capitolul I.
„Relaxarea” tiraniei adultului are uneori
efecte remarcabile. Un grup de fetiþe ºi
bãieþi au improvizat odatã o piesã în care
copiii trãiau într-o lume în care adulþii
nu mai existau. Aceºti tineri actori erau
de la o casã de copii care, din cauza luptei
pe care o dãdeau în fiecare zi, aveau
tendinþa de a se certa ºi de a þipa.
Desfãºurarea scenei a fost o adevãratã
revelaþie. Niciodatã aceºti copii nu
fuseserã mai încântãtori ºi mai drãguþi
unul cu altul. Erau buni ºi tandri, vorbeau
calm ºi dulce, erau preocupaþi de
problemele celuilalt – se iubeau! Privind
scena, cineva a zis: „Sã fie oare adevãrat
cã adultul este duºmanul copilului?”
Fãcut astfel, atelierul de teatru îi
va da copilului egalitate ºi libertatea
personalã de a înflori. Cãci, atunci când
un individ de orice vârstã ºtie cã ceea ce
face constituie o contribuþie realã în
slujba unui proiect ºi cã nu autoritarismul
îl împinge de la spate, el îºi elibereazã
„umanitatea” ºi intrã în contact cu
ceilalþi. Este, cu adevãrat, extraordinar
momentul când un copil ne acceptã pe
noi, adulþii, ca egali în activitatea
comunã!
Individul ºi Grupul
Experienþa teatralã, ca ºi jocul, este
o experienþã colectivã, de grup, ce permite
studenþilor cu aptitudini individuale
diferite sã se exprime simultan în timp
ce-ºi dezvoltã creativitatea ºi aptitudinile.
(vezi capitolul I) Profesorul-regizor
trebuie sã fie atent ca fiecare copil sã
participe cu ceva la fiecare moment, chiar
dacã ar fi sã nu facã decât sã tragã cortina.
În egalã mãsurã, ºi copilul agresiv ºi
copilul pasiv pot distruge efortul grupului
deoarece ambii refuzã sã renunþe la
egocentrismul lor. Atunci când lucrezi cu
actori-copii trebuie sã urmezi cu strãºnicie
procedeele de lucru în grup astfel încât sã
eliberezi spontaneitatea ºi sã permiþi
naºterea libertãþii personale ºi a expresiei
individuale.
Mediul teatral al copilului-actor
Mediul înconjurãtor fizic pentru acest
grup de vârstã trebuie sã stimuleze, sã
incite, sã inspire. Dacã se poate, ar trebui
sã fie cel puþin douã zone de lucru: un
spaþiu pentru jocuri ºi dans; un spaþiu
pentru decoruri în care este important sã
fie cât mai multe practicabile, o cortinã
mobilã, un suport pentru costume bine
echipat, recuzitã, reflectoare (cu tot
echipamentul), un loc pentru efectele
sonore, etc.; ºi, bineînþeles, un spaþiu
pentru public. Totul trebuie bine
proporþionat, micºorat, dupã nevoile
copiilor, astfel încât tot ei sã poatã face ºi
„munca de culise”. Cu puþin efort ºi
inventivitate, aproape orice camerã sau
chiar orice colþiºor poate fi amenajat
asemenea unui mic teatru; ºi, chiar dacã
spaþiul nu e potrivit pentru un spectacol cu
public, e important sã fie potrivit pentru
ateliere. Copiii mai mari pot da formã
practicabilelor ºi decorului (Unde) în afara
spaþiului, aºa cum fac actorii adulþi.
Când lucraþi cu copii mici, ar fi bine
sã aveþi unul, chiar doi asistenþi care sã
ajute echipele sã-ºi organizeze
improvizaþiile ºi scenele, sã-i ajute sã
instaleze un decor anume, sã se îmbrace
în costume ºi sã-i supravegheze pe cei care
nu participã la un anumit moment. Aceºti
asistenþi nu trebuie sã le spunã copiilor ce
sã facã, ci pur ºi simplu sã decidã asupra
diferitelor aspecte.
Jocurile
Jocurile trebuie sã fie cel mai
important element al procesului de
învãþare pentru copii. În timpul jocului
profesorul poate sã-l observe pe copilul-
actor, poate sã-i înþeleagã mai bine
realitatea, atitudinile, comportamentul.
Se vede repede cine e ambiþios, timid,
atent, aºa cum se vãd ºi acei norocoºi care
nu simt nevoia „sã facã bine”. O fetiþã
care a fost foarte apaticã la primele
ateliere, a fost consideratã ca având un
grad scãzut de inteligenþã. În timpul unui
joc însã, ea a devenit foarte activã,
revelând faptul cã apatia ei era o carapace
protectoare pentru frica ascunsã în
interior. Aceastã descoperire, fãcutã la
timp, l-a ajutat pe profesor s-o elibereze
în vederea unei experienþe creatoare, mult
mai repede decât ar fi fost posibil prin
alte mijloace.
Pentru aceastã grupã de vârstã
jocurile, selectate atent, constituie ºi un
instrument util în pregãtirea pentru
realitatea teatralã. Thorne Rosa nu e
numai o versiune cu cântece ºi dansuri
încântãtoare a „Frumoasei adormite”, dar
are ºi personaje bine definite ce parcã fac
parte dintr-un joc. Mulberry Bush, cea care
conduce un cor ce cânta aproape zilnic,
are actori-copii foarte mici ce lucreazã la
fel ca ºi actorii-adulþi cu obiectul sau cu
problemele senzoriale. Aºa cum scrie
Neva L. Boyd: „Ca ºi teatrul adevãrat (de
calitate), jocul eliminã ceea ce e nedefinit,
irelevant ºi aduce evenimentele unei
secvenþe la o formã atât de simplificatã,
de condensatã, ce concentreazã în timp ºi
spaþiu esenþa experienþei de viaþã. În acest
fel, ºi datoritã conþinutului variat al
jocurilor, copilul capãtã experienþe mai
multe ºi mai variate prin joc decât ar fi
111
posibil sã acumuleze altfel, în procesul
vieþii cotidiene.” Din nou: „Puterea de
acþiune a jocului rezidã în procesul creator
al jucãrii sale.”
Existã foarte multe categorii de jocuri
ce pot fi alese (vezi Cãrþi de jocuri –
recomandate la final): jocuri pentru
simþuri, jocuri care elibereazã muºchii,
jocuri intelectuale, etc. Profesorul-regizor
trebuie sã facã în special efortul de a alege
jocul potrivit problemei momentului
respectiv ºi sã evite jocul „gag” – ce nu
are alt obiectiv decât sã distreze pe cineva.
De asemenea, este de dorit ca actorii-
copii sã aibã activitãþi variate: ritmuri,
dansuri populare, miºcare extinsã etc.
Toate sunt esenþiale în dezvoltarea
individului ºi trebuie sã primeascã un loc
bine determinat în cadrul atelierului. Dacã
nu e posibil sã li se aducã specialiºti,
atunci poate lucra profesorul însuºi pentru
a acoperi mãcar lucrurile simple din
fiecare domeniu. Orice fel de exerciþiu de
grup cu miºcare, ritm ºi sunet este util.
(vezi Capitolul V).
Se pot inventa jocuri pornind de la
exerciþiile senzoriale – „Ce ascult?”, „La
ce mã uit?”, „Ce þin în mânã?”, „Ce
mãnânc?”. Profesorul poate selecta din
acest manual ºi poate folosi acele exerciþii
de actorie ce par complicate, dar sã le
prezinte ca pe un joc. „Cine bate la
uºã?”(cap. IV) – de exemplu – este foarte
util. Jocuri combinate cu „Mers
întâmplãtor” (cap. IX) au fost utilizate cu
mare succes într-un spectacol public al
trupei noastre (Playmakers) la Teatrul de
Copii.
Atenþia ºi energia
Se pare cã existã o legãturã clarã între
gradul de atenþie ºi nivelul de energie al
112
copiilor mici. Dacã copilului – indiferent
cã este foarte activ, cu o energie medie
sau apatic – i se dau probleme interesante
de rezolvat, o sã fie concentrat la
activitate o lungã perioadã de timp. Dacã
gândim gradul de atenþie ca fiind strâns
legat de nivelul de energie al grupului
nostru, o sã ºtim cu precizie când trebuie
sã introducem o activitate menitã sã-i
stimuleze pe copii ºi sã-i aducã spre noi
nivele de vitalitate ºi percepþie, de
experimentare ºi învãþare.
O asemenea stimulare poate fi
obþinutã pur ºi simplu prin schimbarea
zonelor de activitate, prin propunerea
unor exerciþii de actorie interesante, prin
folosirea unor elemente de costum ºi a
practicabilelor. Pentru a mãri capacitatea
de concentrare a copilului ar trebui ca, la
primele ateliere mai ales, programul de
lucru sã fie împãrþit în trei etape: jocuri,
miºcare creativã ºi teatru. Se poate folosi
orice mijloc ce ar putea mãri capacitatea
de concentrare: lumini, muzicã, culori etc.
În acest fel tinerii actori sunt re-treziþi
pentru aventura teatralã ºi pot sã se
debaraseze chiar din primii ani de jocul
dramatic pentru jocul ca experienþã, teatrul
ca experimentare.
Jocul dramatic
Ca ºi partenerul sãu adult, copilul
petrece multe ore din zi în jocul dramatic
subiectiv. Versiunea adultã constã în a
spune poveºti, a visa cu ochii deschiºi, a
juca un rol, a se identifica cu personaje
de la televizor, etc. Copilul, pe lângã
acestea, scenarizeazã, pretinde a fi
altcineva, un personaj anume, de la
cowboy la pãrinte ºi profesor.
În atelierele pentru copii mai mici,
drumul de la jocul dramatic (subiectiv)
la realitatea scenicã (obiectivã) merge
mai lent decât în atelierele pentru studenþi
mai mari. De cele mai multe ori, copii-
actori nu sunt încã destul de maturi pentru
a înþelege „Evaluarea” pe deplin; ºi existã
ºi o dependenþã mare faþã de profesor –
dependenþã ce nu poate fi ruptã brusc.
Diferenþiind jocul dramatic de
realitatea teatralã, transformând jocul
dramatic în realitate teatralã, tânãrul actor
învaþã sã facã diferenþa între a se preface
(iluzie) ºi realitatea teatralã ce face parte
din realitatea propriei sale lumi ºi vieþi.
Copilul confundã deseori jocul dramatic
ºi viaþa realã ºi, din pãcate, mulþi adulþi
fac la fel.
Un exemplu bun de confuzie intre
iluzie ºi realitate a fost un bãieþel, Johnny,
adus la atelierul de arta actorului pentru
cã „minþea prea mult”. La începutul
lecþiilor îi entuziasma pe toþi cu „jocul”
lui. I-au þâºnit lacrimi de crocodil când
surorile sale de pe scenã nu au vrut sã-l ia
cu ele. Când l-au dat „afarã din camera
lor”, a început sã suspine necontrolat,
zicând: „Nu m-au primit la ele!” Când a
fost alungat din scenã, chiar dacã era
Regele Piraþilor, n-a uitat mult timp
faptul acesta. Pe scurt, Johnny încurca
realitatea ºi iluzia. Cu timpul a învãþat sã
facã diferenþa. El a participat, mai apoi,
frecvent în spectacole de teatru ºi, dupã
cum spuneau pãrinþii, nu mai minþea.
Toþi studenþii – actori, tineri ºi bãtrâni
deopotrivã, trebuie sã înveþe cã scena e
scenã ºi nu o prelungire a vieþii. Are propria
sa realitate pe care actorii o acceptã ºi
apoi o experimenteazã. Pe scenã putem fi
vrãjitoare ºi cãpitani de vas, zâne ºi
elefanþi. Jucându-ne, putem zbura pe lunã
sau trãi în castele minunate.
Improvizaþia unei situaþii pe scenã
are, ca ºi jocul, propriul fel de organizare.
Urmãtoarea discuþie a avut loc dupã ce
un grup de copii de 6-7 ani au
experimentat ºi s-au distrat jucându-se
„de-a casa” („de-a mama ºi de-a tata”) pe
scenã.
- V-aþi jucat de-a casa sau aþi fãcut o
piesã?
- Am fãcut o piesã.
- Care este diferenþa între a te juca
„de-a casa” în curtea casei tale ºi a te juca
aici?
- Aici avem scenã.
- Aici zici cã te joci de-a casa?
- Nu, aici zici cã joci.
- Ce mai ai aici, pe lângã scenã?
- Public.
- De ce vine publicul sã vadã o piesã?
- Pentru cã le place, e distractiv.
- Crezi ca i-ai distrat?
- Nu.
- De ce nu?
- Am vorbit încet ºi nu am fãcut nimic
interesant.
- Ce ai putea face ca sã fie mai
interesant?
- Am putea fi mai rãi, am putea sã
vrem sã ne uitãm la televizor toþi deodatã
sau altceva.
- Aº vrea sã te întreb din nou. V-aþi
jucat „de-a casa” sau aþi fãcut o piesã
despre o casã?
- Ne-am jucat de-a casa.
- Crezi cã ai putea sã te duci din nou
pe scenã ºi, în loc sã te joci de-a casa, aºa
cum ai face în curtea casei tale, sã faci o
piesã despre o familie, într-o casã ºi sã ne
arãþi Unde eºti, Cine eºti ºi Ce faci acolo?
- Da.
Copiii au fãcut din nou scena pãstrând
bucuria pe care au avut-o prima oarã, dar
adãugând efortul lor real de a face scena
„cât mai interesantã pentru public”. S-a
menþinut ºi spontaneitatea jocului din
113
curtea casei ºi s-a adãugat ºi realitatea pe
care au obþinut-o pentru cã încercau sã-ºi
împãrtãºeascã experienþa cu publicul.
ªi copilul poate învãþa sã nu se
prefacã, ci sã fie real, sã facã acþiuni reale.
Poate descoperi puterea magicã a teatrului
de „a scoate iepuri din pãlãrie”. Am
întrebat un grup de 8-11 ani de ce au
nevoie sã facã lucrurile de-adevãratelea
pentru public ºi sã nu se prefacã. „Dacã
te prefaci nu e real ºi publicul nu poate
vedea.”
A juca natural
Problema de a scoate la ivealã ºi apoi
de a menþine naturaleþea tânãrului actor
în cadrul acestei forme de artã este o
provocare realã. Copilul „natural” nu
este neapãrat un actor „natural”;
generalitatea conform cãreia: „Copiii sunt
actori naturali” este la fel de adevãratã
sau de falsã aºa cum este ºi pentru actorul
adult. În ambele cazuri libertatea personalã
„de a ieºi din tine”, de a „pãºi” în mediul
înconjurãtor ºi de a experimenta,
determinã gradul de „naturaleþe” de la care
se porneºte.
Din pãcate, de multe ori, naturaleþea
trebuie regãsitã atât la copii cât ºi la adulþi.
Chiar ºi copiii mici vin la atelierele de
actorie plin de manierisme, de tensiuni
fizice, de muºchi încordaþi, graþia lor
naturalã fiind denaturatã, fiindu-le teamã
de contact, fiind deja conduºi de
egocentrism ºi exhibiþionism. În orice caz,
pentru cã are un trecut de numai câþiva
ani (spre deosebire de adulþi) ºi pentru cã
este, în fond, copil, trecerea spre starea
de libertate „iniþialã” se face mult mai
repede.
Din nou: actorul pe scenã trebuie sã
creeze o realitate. Trebuie sã aibã energie,
114
trebuie sã comunice cu publicul, sã fie
capabil sã dezvolte un personaj ºi sã
relaþioneze cu partenerii sãi, sã aibã un
simþ al spaþiului ºi al timpului etc.
Deºi am putea reuºi cu succes sã
descoperim ºi sã pãstrãm naturaleþea
studentului-actor, s-ar putea sã aflãm cã
acest lucru nu este de ajuns. Nu este de la
sine înþeles cã doar naturaleþea reprezintã
o comunicare interesantã dinspre scenã
înspre public. Aºadar, avem o problemã
cu douã faþete: întâi sã descoperim ºi sã
eliberãm naturaleþea ºi frumuseþea fiecãrui
copil, apoi sã restructurãm aceastã
naturaleþe pentru a îndeplini cerinþele
acestei forme de artã. Lucru adevãrat ºi
pentru actorii adulþi.
Ceea ce trebuie sã facem, apoi, ar fi
sã pãstrãm copilul într-un joc spontan ºi
sã transformãm acest joc în comportament
scenic comunicabil. Nu trebuie introduse
„tehnici”. La fel ca ºi la adulþi, prezentarea
problemelor de rezolvat trebuie fãcutã în
aºa fel încât comportamentul lui scenic
sã aparã „de la sine”, „accidental”. (vezi
Mijloace de lucru – capitolul II). Dupã
câte ºtim, orice copil sau adult care se
joacã liber, implicat total în rezolvarea
problemei – Punct de concentrare,
dobândeºte (sau menþine) un
comportament spontan, natural, realizând
în acelaºi timp ºi o realã comunicare
teatralã.
Lupta pentru creativitate
Dacã profesorul-regizor imprimã
copiilor-actori prejudecãþi despre gândire
ºi comportament – un mod bun sau rãu
de a face lucrurile – le restrânge foarte
tare posibilitãþile; ºi vor avea de suferit ºi
individul ºi forma de artã. Când copilul
este împins sau forþat spre anumite soluþii
învãþate, tipice sau când i se dã un concept
„matur”, ºi în fond cam decolorat, despre
teatru, jocul sãu nu poate fi decât static ºi
neplãcut, ajutat doar de farmecul personal
pe care totuºi majoritatea copiilor îl au.
Dacã ne vom aminti cã învãþatul pe
dinafarã, formulele, conceptele sunt, de
fapt, suma descoperirilor altcuiva (vezi
discuþia despre Aprobare/ Dezaprobare din
capitolul I), studenþii noºtri pot atunci sã
creascã ºi sã se dezvolte într-o atmosferã
liberã.
Azi, mai mult decât oricând, suntem
în faþa necesitãþii de a dezvolta o gândire
creativã si originalã – atât în artã cât ºi în
ºtiinþã. Deºi se vorbeºte atât de mult cu
copiii, care sunt viitorul nostru, totuºi o
mulþime de formulãri ale adulþilor sunt
fie de neînþeles în întregime, fie înghiþite
nedigerate ºi nepuse la îndoialã. De multe
ori ne e dat sã auzim un nou venit în teatru
(ce poate avea ºi sase ani) zicând: „Nu ai
voie sã te întorci cu spatele la public.”
Dacã întrebãm, vom afla cã o persoanã
cu oarecare autoritate asupra copilului i-
a spus asta. În cazul acesta, o uºã e închisã
chiar de la început de cãtre cineva care,
evident, nu are nici cea mai vagã idee
despre ce vorbeºte ºi pur ºi simplu
transmite ceva ce a auzit sau i se pare cã
aºa este. În câte alte domenii din viaþa
copilului trebuie sã continue lucrul acesta,
orã dupã orã, zi dupã zi? Acest tip de
învãþãmânt autoritar îi prosteºte pe copiii
noºtri ºi le închide centrele de inspiraþie
ºi creativitate. Mulþi ani se pierd pânã
când un copil devine adult ºi apoi s-ar
putea sã se ridice sau nu deasupra
obstacolelor care i-au fost puse în cale în
timpul copilãriei.
Creativitatea este adesea gânditã ca
fiind un mod mai puþin formal de a
prezenta sau de a folosi acelaºi material,
poate într-un mod mai ingenios, mai
inventiv, o aranjare diferitã a aceloraºi
elemente. Creativitatea nu înseamnã doar
a construi sau a face ceva, nu este doar o
variaþie a formei. Creativitatea este o
atitudine, un anumit fel de a privi, un
anumit fel de a investiga, poate un mod
de viaþã – ºi poate fi descoperitã pe cãrãri
pe care nu am umblat încã. Creativitatea
este curiozitate, bucurie ºi comuniune.
Este PROCES – TRANSFORMARE –
PROCES (vezi capitolul IV).
Disciplina înseamnã implicare
Ne e teamã sã renunþãm la restricþiile
unor tipare convenþionale de gândire ºi
de acþiune. Ne simþim mai confortabil,
poate mai stãpâni pe noi ºi pe situaþie;
gândul unei atmosfere în care studenþii
sunt liberi evocã în mintea noastrã
imaginea unei case de nebuni. Poate
confundãm desfrâul cu libertatea?
Libertatea creatoare nu înseamnã a da
deoparte disciplina. Adevãrata creativitate
presupune ca o persoanã, lucrând liber
în cadrul unei forme de artã, sã fie,
implicit, foarte disciplinatã.
Haideþi sã analizãm premisa
disciplinei ºi sã punem câteva întrebãri.
Ce scop avem când le cerem disciplinã
copiilor? Vrem sã-i þinem liniºtiþi? Vrem
sã pãstrãm ordinea? E o formã de
control? Poate le cerem sã se
conformeze? Mulþi dintre noi se referã,
însã, fie la a-ºi impune propria voinþã sau
la a suprima voinþa altuia. Cât de mulþi
copii sunt trimiºi la culcare din cauzã ca
mama lor este obositã?
Un copil „bun” s-ar putea sã nu fie
deloc disciplinat. S-ar putea pur ºi simplu
sã fie înclinat sã obþinã recompense în loc
de pedepse, aprobare în loc de
115
dezaprobare. El încearcã sã supra-
vieþuiascã fiind liniºtit. Dar ºi celãlalt, aºa-
zisul copil indisciplinat, încearcã sã
supravieþuiascã; el luptã ca autoritarismul,
cu restricþiile pe care nu le înþelege ºi
energia sa, atunci când nu este canalizatã
într-o acþiune constructivã, devine adesea
comportament indisciplinat, delicvent.
Faptul cã e rebel se vede deseori în refuzul
de a învãþa lecþia zilnicã ºi astfel ajungem
sã credem ca mulþi dintre aceºti copii nu
sunt chiar „strãluciþi”. S-ar putea ca aceia
care sunt cei mai „rebeli” sã fie cei mai
liberi, cei mai creativi, dar îi pierdem dacã
libertatea lor devine o forþã distructivã
(din cauza „sãlbãticiei” lor).
Cu mulþi ani în urmã, o bandã de
„bãieþi rãi” de la o casã de copii terorizau
cartierul furând ºi fãcând acte agresive de
tot felul. Aceºti copii au fost invitaþi la o
piesã improvizatã a unor copii din acelaºi
cartier despre pãstrarea curãþeniei
strãzilor. Dupã spectacol au fugit cu toþii,
imediat, pe strãzi ºi au rãsturnat sistematic
toate tomberoanele pe care le-au gãsit,
timp în care s-a descoperit cã furaserã ºi
câteva genþi la teatru.
A fost anunþatã o ºedinþã a membrilor
workshop-ului (copii intre 10 ºi 14 ani) ca
sã discute ceea ce se întâmplase. Profesorul-
regizor a învãþat de la copii douã adevãruri
importante. În esenþã, copiii au spus cã
piesa despre curãþenie era o piesã moralistã
ºi, întrucât fusese o „lecturã cu costume”,
nu era realã. Nu a determinat implicarea
publicului, fãrã de care nu era posibilã
pãtrunderea problemei. Mesajul piesei era,
în cel mai bun caz: „Haideþi sa fim buni ºi
sã ne pãstrãm strãzile curate.” De vreme
ce acest grup de bãieþi se ocupau cu a fi
„rãi”, au acþionat în consecinþã.
Mai departe, copiii au spus: „Dacã i-
am putea aduce la teatru, nu ca sa le
116
arãtãm piese gen „Crima nu renteazã”, ci
ca sã-i facem sã participe la workshop-
uri, atunci ar afla ºi ei cã workshop-urile
sunt mai distractive decât furatul ºi nu ar
fi nevoiþi sã mai fie bãieþi rãi.”
Disciplina impusã din afarã produce
acþiuni inhibate sau rebele în student;
devine negativã ºi de aceea împiedicã
învãþarea. Pentru cã atunci când „cuºca”
este deschisã, totul este ca înainte ºi uneori
mai rãu. Pe de altã parte, când problema
disciplinei nu este o luptã pentru poziþie,
ci este aleasã în mod liber, de dragul
activitãþii, atunci devine ACÞIUNE
RESPONSABILÃ – ACÞIUNE
CREATOARE. (vezi Aprobare/
Dezaprobare, capitolul I). Ca sã fii
disciplinat ai nevoie de imaginaþie ºi
devotament. Ca ºi într-un joc, când
dinamica lucrurilor este înþeleasã ºi nu
impusã, regulile sunt respectate. „Este mai
distractiv astfel.”
Dacã workshop-ul pãstreazã o
structurã asemãnãtoare jocului, copilul
intrã în aceastã experienþã cu bucurie ºi
încercarea sa de a rezolva problema îi va
impune disciplina necesarã. Pentru cã
orice copil (dacã a ales sã joace) se va
implica, se va supune regulilor ºi va
accepta pedepsele ºi restricþiile care i se
impun. Pe mãsurã ce face asta, mare parte
din potenþialul sãu uman se va elibera,
simþul social ºi talentele sale individuale
se vor dezvolta.
Intensitatea implicãrii ar trebui sã fie
garanþia capacitãþilor copilului ºi a
potenþialului sãu. Copiii cu cele mai mici
note la ºcoalã pot fi cei mai creativi. Din
nefericire, implicarea lor nu e stimulatã
de ceea ce le vine la îndemânã. Pasiunea
pentru joc a subsemnatei era atât de mare
încât îºi neglija temele ºi a trecut prin
ºcoalã ca prin urechile acului. Nu a fãcut
parte din grupul de teatru al liceului pentru
cã avea note prea mici.
Copilul nesigur
Profesorii se vor confrunta deseori cu
un copil-actor dornic de învãþãturã care
încearcã sã vadã ceea ce fac ceilalþi ºi îi
urmãreºte în loc sã lucreze asupra
problemei ca membru individual al
grupului. Când se întâmplã astfel ar fi bine
sã oprim activitatea grupului ºi sã-i punem
sã facã „Oglinda”. Acest joc îl va ajuta
deseori pe copilul timid sã înþeleagã cã a
imita nu e un lucru rãu, dar cã se face
numai la anumite jocuri, nu la toate. Odatã
ce s-a jucat „Oglinda”, copiii o sã simtã
cã e mai uºor sã scape de imitarea altora,
mai ales dacã li se aduce aminte cã: „Joci
Oglinda în loc sã joci jocul pe care îl
jucãm toþi.”
Un alt obicei al copilului nesigur este
sã triºeze – sã tragã cu ochiul în timpul
jocurilor pe nevãzute – din cauza dorinþei
sale de a fi cel mai bun. De exemplu, dacã
jocul este „În ce bat?” ( în care copiilor
li se cere sã stea cu ochii închiºi în timp
ce se ghiceºte obiectul în care s-a ciocãnit),
acest copil va trage cu ochiul la obiect.
Când apare acest lucru, profesorul trebuie
sã spunã simplu: „Dacã deschizi ochii, joci
un alt joc. Noi jucãm acum un joc de auzit,
nu unul de vãzut.” Astfel, fãrã sã fie certat,
copilul realizeazã rapid cã, dacã tot se
joacã, este mai distractiv sã joace jocul
pe care îl joacã grupul. Curând dorinþa
lui de a fi primul, cel mai tare, cel mai
corect, etc. este înlocuitã de bucuria de a
juca.
CAPITOLUL XIV
Principii fundamentale pentru
copilul-actor
Acþiunea interioarã
Conceptul din spatele Acþiunii
interioare poate fi uºor înþeles de copiii-
actori, dar e mai bine sã nu fie introdus
pânã ce copii nu au avut parte de suficientã
improvizaþie, „povestire” ºi chiar lucru cu
microfonul (vezi Radio-Tv). Iatã un
exemplu referitor la introducerea ºi
manipularea conceptului Acþiunii
interioare atunci când grupul de lucru e
pregãtit.
„ – ªtii ce simte mama ta când vii de
la ºcoalã? Poþi sã-þi dai seama dacã mama
ta se simte bine când îi ceri permisiunea
de a te duce afarã, la joacã?” ªi cel mai
mic copil dã din cap reamintindu-ºi.
„ – Cum iþi dai seama?
– Dupã cum se uitã ... dupã cum se
poartã.
– Vrea cineva sã urce pe scenã ºi sã
fie mama care este într-o stare plãcutã?”
Deºi copiii rareori lucreazã singuri pe
scenã, din când în când aceasta poate fi o
experienþã excelentã pentru ei. Alegeþi pe
unul din voluntari.
Tânãrul actor urcã pe scenã ºi devine
o mamã „drãguþã”. Când primul a
terminat fie discutaþi-i prestaþia, fie cereþi
ºi altora sã lucreze ºi ei înºiºi asupra acestei
probleme exclusiv. Studenþii din public
trebuie sã fie foarte atenþi la copilul de pe
scenã.
Acum cereþi copiilor sã stea în liniºte
ºi sã se gândeascã la cum aratã familia
lor. „De obicei vã daþi seama când cineva
din familie este îngrijorat?” „Da.”
Cereþi-le sã vã arate.
O fetiþã de la „Compania Tinerilor
Actori” ni l-a arãtat pe tatãl ei îngrijorat
117
punându-ºi capul pe genunchi ºi mâinile
peste urechi într-o poziþie tipicã pentru
opera-comicã. Mai târziu, când a venit
mama ei s-o ia, i s-a povestit totul. Ea a
ras ºi a spus: „ªtiu cã pare exagerat, dar
tatãl ei într-adevãr face aºa.”
Când copiilor le este clar cã oamenii
au tendinþa de a arãta ceea ce simt, atunci
explicaþi problema de actorie în felul
urmãtor: o sã jucãm un joc care se numeºte
„La ce te gândeºti?”. Fiecare o sã urce
singur pe scenã. O sa fiþi undeva, aºteptând
pe cineva. În timp ce aºteptaþi, vã gândiþi
la ceva. Când terminaþi, noi, cei din public,
vom vedea dacã am înþeles ce gândeaþi.
Poate cã aºteptaþi pe cineva care a întârziat.
Poate cã sunteþi singur într-un cartier cam
ciudat ºi vã e cam fricã. Poate cã aºteptaþi
pe cineva care vã va duce la o petrecere
minunatã. Toþi vã veþi alege ce sã gândiþi
ºi noi vom vedea dacã aþi reuºit sã ne
transmiteþi. Dupã ce au lucrat individual,
puneþi-i pe toþi copiii împreunã într-o salã
de aºteptare în garã, de exemplu. Aici
trebuie sã se gândeascã exact la ceea ce se
gândeau mai devreme când erau singuri.
Dacã aceastã temã este prezentatã
copiilor în termenii propriei lor experienþe
în aºa fel încât ei sã înþeleagã, va rezulta
o acþiune interioarã interesantã. Încurajaþi-
i pe copii sã joace în afara clasei un joc
despre a vedea „ce simt oamenii înãuntrul
lor”. O sã le facã plãcere sã-i observe pe
membrii familiei ºi pe prieteni ºi sã ºtie
ceea ce gândesc.
A da realitate (substanþã)
obiectelor
Într-o dupã-amiazã, în timpul unei
improvizaþii cu o fermã, o fetiþã s-a dus
la fântânã sã scoatã apã, ºi-a umplut
gãleata ºi a cãrat-o ca ºi cum ar fi fost
118
goalã. Atunci am cerut ca fiecare sã umple
gãleata ºi s-o aducã „plinã” înapoi. Numai
la unul din zece copii gãleata a fost plinã.
În curtea teatrului era o fântânã, aºa
ca am mers acolo. Copiii ºi-au umplut
fiecare, pe rând, gãleþile cu apã adevãratã,
au mers câþiva metri ºi apoi le-au golit.
Dupã ce au lucrat toþi, au fost întrebaþi: A
fost vreo diferenþã între gãleata plinã ºi
gãleata goalã? A urmat o pauzã de gândire.
Apoi, cel mai mic dintre copii, care pânã
acum s-a implicat destul de puþin în
activitate, a zis: „E mai grea când e plinã.”
Asta a fost într-adevãr o observaþie
interesantã; toþi au fost imediat de acord.
– De ce trebuie actorul sã ºtie cã e
mai grea când e plinã?
Din nou aceeaºi liniºte. În cele din
urmã un copil de ºapte ani a vorbit:
„Pentru cã pe scenã nu existã apã
adevãratã.”
– Da! Pe scenã nu existã apã
adevãratã. O fântânã pe scenã poate fi
fãcutã doar din lemn sau din hârtie.
Copiii au urcat apoi pe scenã ºi au
jucat un joc numit „Gãleata e mai grea
când e plinã”. ªi-au stabilit elementele
Unde, Cine, Ce ºi ºi-au umplut coºurile
ºi gãleþile cu lapte, cu mere, etc. ºi apoi
au mers pe scenã clãtinându-se sub
diversele greutãþi pe care le aveau.
Cât de simplu au învãþat un adevãr
important de teatru! Câþi dintre noi n-am
vãzut actori adulþi – amatori, dar ºi
profesioniºti – care uneori uitã cã diversele
recipiente sunt „mai grele când sunt pline”?
Aceastã conºtientizare a creãrii realitãþii
este transferabilã uºor la alte obiecte.
Exerciþiul cu telefonul
Telefonul este probabil unul dintre
cele mai plãcute ºi folositoare elemente
de recuzitã pentru copiii actori. Luaþi un
telefon real, de mãrime normalã (nu o
jucãrie); dacã se poate obþineþi ºi o linie
telefonicã realã.
Telefonul este foarte folositor în cazul
tânãrului actor care rãspunde mai greu.
Profesorul sunã (vocal) telefonul de
oriunde s-ar afla în clasã. Copilul cel mai
activ va sãri la telefon. Când acesta
rãspunde, cereþi pe unul din copiii care
sunt mai inactivi.
Mildred: (rãspunzând) Alo?
Profesorul: Pot vorbi cu Edith?
(fetiþa care stã pasivã)
Mildred: Edith, e pentru tine.
Edith: (merge la telefonul de pe
scenã) Alo? (cu voce scãzutã)
Profesorul: Alo, Alo, Edith la
telefon?
Edith: (cu o voce de departe) Da.
Profesorul: Ciudat, dar te aud cam
prost. Probabil cã legãtura e proastã. Te
superi dacã te rog sã vorbeºti puþin mai
tare?
Edith: (cu voce tare) O.K.
Un alt exemplu: o mamã stã în
bucãtãria ei aºteptându-ºi copiii sã se
întoarcã de la picnic. Copiii stau la picnic
în altã parte a scenei. Scena a ajuns în impas
pentru cã atât copiii cât ºi mama stau pur
ºi simplu. Profesorul sunã la telefon.
Mama: Alo.
Profesorul: Alo, Bunã ziua, ce mai
faceþi?
Mama: Bine.
Profesorul: Ce faceþi astãzi?
Mama: Îmi aºtept copiii. S-au dus la
un picnic.
Profesorul: Doamne, nu s-au întors
încã acasã?
Mama: Nu, încã nu.
Profesorul: S-a fãcut întuneric ºi
plouã (aici luministul are de lucru). Nu
crezi cã ar fi bine sã mergi sã-i cauþi ºi
sã-i aduci acasã? E aproape ora de culcare.
Mama: Ba da. Aºa am sã fac.
Mamei i s-a dat astfel un impuls spre
acþiune, cãci a alergat sã-ºi caute copiii.
Când se întorc sunaþi din nou, dacã este
necesar.
Profesorul: Alo? V-aþi adus copiii
acasã? Sunt in regulã?
Mama: Da, acum sunt acasã.
Termeni de folosit
Concentrarea completã sau
incompletã
Explicaþi-le tinerilor conceptul de
Concentrare prin energie. Trimiteþi pe
cineva pe scenã ca sã ridice o piatrã
imaginarã sau ca sã împingã o maºinã
stricatã. Este acelaºi lucru ca ºi cu Punctul
de Concentrare sau cu focalizarea atenþiei
la actorii adulþi. Dacã concentrarea lor e
completã, ei observã repede cã trebuie sã
investeascã „toatã puterea lor” în problema
scenicã.
A deveni spectator
„Ai devenit spectator” este o
propoziþie menitã sã întãreascã ºi sã
sporeascã concentrarea. Se întâmplã
uneori ca actorul-copil sã se priveascã pe
sine pe scenã, sã se „oglindeascã”. În acel
moment el devine spectator cãci nu
participa la acþiunile celorlalþi actori,
cautã privirea profesorului ca sã vadã dacã
are aprobarea lui. Rezolvaþi simplu aceastã
problema spunând: „Avem un loc special
pentru public ºi, dacã preferi sã fii mai
degrabã acolo decât în piesã, coboarã de
pe scenã ºi stai ºi priveºte. Este absolut în
regulã dacã vrei sã te uiþi, dar atunci faci
parte din public.”
119
 Copiii o sã înþeleagã rapid cã scena
este locul pentru actori ºi cã nu pot fi ºi
actori ºi public în acelaºi timp. Este
important sã înþeleagã pe deplin aceastã
separare pentru cã aceasta este una din
cheile cãtre realitatea scenicã. S-ar putea
ca, din când în când, sã fie nevoie sã le
reamintiþi prin indicaþii ca: „Spaþiul pentru
public este aici, jos! Noi privim unde
privesc ochii tãi! Noi vedem ceea ce vezi
tu!”
Rãsturnarea bãrcii
„Nu rãsturna barca!” este o frazã
spusã atunci când e necesar sã evaluãm
imaginea scenei ºi sã-i încurajãm pe
actori sã se plaseze singuri în scenã.
Vizualizarea spaþiului poate fi înþeleasã
de orice copil. Descrieþi în cuvinte
simple scena ca fiind o barcã (sau o
canoe). Apoi cereþi studenþilor sã se
gândeascã ce s-ar întâmpla dacã toatã
lumea ar sta pe o singura parte. Aºa cum
barca s-ar dezechilibra, tot aºa ºi
imaginea scenicã s-ar dezechilibra
dezorganizând scena.
Odatã ce aceastã frazã va fi bine
înþeleasã, nu trebuie decât sã spuneþi:
„Dezechilibrezi barca!” ºi îi veþi vedea
pe actori reaºezându-se într-o imagine
scenicã mai interesantã. Fãrã sã-ºi piardã
concentrarea, ei o sã-ºi dea seama de
necesitatea de a se face auziþi, de a-ºi
transmite acþiunile ºi sentimentele fiecãrui
membru din public.
Dupã ce s-a discutat despre
„rãsturnarea bãrcii” cereþi studenþilor sã
meargã pe scenã. Întâi cereþi-le sã
dezechilibreze barca intenþionat.
Începeþi prin a-i întreba: „Când vrem
sã rãsturnãm barca?” Cereþi-le sã facã
o scenã dezechilibratã intenþionat: ca în
120
cazul unui incendiu, a unei scene de
masã, etc. Dupã discuþie cereþi-le sã facã
altã scenã, Punctul de Concentrare fiind
de aceastã datã sã evite dezechilibrarea
bãrcii.
A împãrtãºi publicului
La fel ca ºi în lucrul cu actorii adulþi,
cereþi copiilor sã joace direct cu publicul,
ca într-o întâlnire.
„A arãta” – nu „a povesti”
Aceastã problemã poate fi cel mai
bine introdusã la un grup de copii
actori în Evaluarea de dupã prezentarea
unei scene: Ne-a arãtat cã se joacã în
zãpadã sau ne-a povestit cã zãpada e
rece? Cum ar fi putut sã ne arate cã
era un tatã? Cum ne-ar fi putut arãta
cã s-a rãnit la deget? Am vãzut paharul
din mâna lui?
(n.t.: autoarea, când spune „a arãta”,
se referã la sensurile verbului „to show”
– „a lãsa sã se vadã”, „a dezvãlui”, nu la
„a demonstra” sau „a se preface”).
Evaluarea
Nu existã persoanã mai dogmaticã
decât un copil de 6-7 ani care „ºtie”
rãspunsul. El reflectã deja ºi acceptã
tiparele lumii din jur. El are dreptate,
ei greºesc! La început pare aproape
imposibil sã elimini aceste cuvinte
limitative din vocabularul copiilor, unii
dintre ei foarte mici.
– A greºit! va spune un copil.
– Ce numeºti tu greºealã?
– N-a fãcut corect.
– ªi ce numeºti corect?
– Uite-aºa! ªi copilul demonstreazã
felul în care crede el cã se sare coarda
corect sau cum se mãnâncã corect cereale.
 – Dar dacã Johnny vrea sã facã asta
în felul sãu?
– Greºeºte.
– L-ai vãzut pe Johnny mâncând
cereale?
– Da.
– ªi mânca greºit?
– Da. Pentru cã mânca prea repede.
– Vrei sa spui cã nu mânca aºa cum
mãnânci tu?
– Trebuie sã mãnânci cerealele încet.
– Cine þi-a zis asta?
– Mama.
– Pãi atunci înseamnã cã, dacã mama
ta îþi cere sã mãnânci cereale încet, aceasta
e regula la tine acasã. Poate cã regula e
diferitã acasã la Johnny. L-ai vãzut când
mânca cereale?
– Da.
Dacã profesorul insistã, cu rãbdare,
copilul va accepta în cele din urmã
diferenþele individuale ºi cuvintele „bine”
sau „rãu” vor face loc altor formulãri: „N-
am putut vedea ce face.”, „Nu s-a miºcat
tot timpul ca o pãpuºã.”, „A vorbit prea
încet”, „Nu a avut un A fost odatã”, „El a
devenit spectator”. Dupã ce o echipã a
terminat scena, Evaluarea e fãcutã la fel
ca ºi cu actorii adulþi. Studenþii spectatori
vor fi întrebaþi: Concentrarea lor a fost
completã sau incompletã? Au rezolvat
problema? Au avut un „A fost odatã”?
Când studenþii-actori sunt întrebaþi cu
abilitate, dupã o perioada încep ei singuri
sa spunã: „Am trecut prin zid”, „Am
devenit spectator”, „Am vorbit prea încet”.
Acest fel de întrebãri ºi rãspunsuri au mai
multã valoare în dezvoltarea realitãþii de
cãtre copiii, în conºtientizarea ºi percepþia
lor decât pot avea niºte fraze limitate ºi
subiective ca „Au fost buni”, „Au fost rãi”.
Într-o zi a apãrut de la sine o eroare
des întâlnitã ºi anume a gândi cã existã
moduri prescrise de comportament.
Studenþii fãceau o scenã de familie.
Mama, tata ºi bunicul stãteau pe o canapea;
dãdeau o petrecere. Studentul ne-a arãtat
cã el era bunicul zicând din când în când:
„Ce nebunie!” Apoi, într-o manierã tipicã
unui copil de ºase ani, se cãþãra ºi se muta
de colo-colo pe canapea.
La Evaluare i s-a spus lui Johnny cã
ne-a fãcut sã înþelegem cã el era bunicul.
Însã, când a fost întrebat dacã aºa crede
el cã se fâþâie un om de 60 de ani pe
canapea, a fost foarte surprins sã afle cã
aºa a fãcut. Datorita felului în care a fost
întrebat, Johnny ºi-a reformulat felul de
a gândi pentru a se întâlni cu criteriile
profesorului-regizor ºi atunci ºi acolo i-a
acceptat autoritatea ºi a decis cã bunicii
nu se caþãrã pe canapele. Deodatã o voce
de copil a vorbit din public:
„Bunicul meu face aºa!
Ce face?
Face aºa când e beat.”
Profesorul trebuie sã fie foarte atent
cum pune întrebãri în timpul Evaluãrii ca
sã nu punã idei sau cuvinte în mintea ºi
gura studenþilor. ªi chiar dacã s-ar putea
ca unul din 20.000 de bunici sã se caþere
pe canapea aºa cum o face un copil de ºase
ani, este totuºi o realitate posibilã ºi prin
urmare studentul are dreptul sã o exploreze.
Principii ºi puncte de reper
1. Dacã profesorul îºi structureazã
munca pe Probleme de actorie ºi pe
Evaluarea în grup, totul vine de la sine.
2. În timpul Evaluãrii strãduiþi-vã sã
puneþi acele întrebãri care se întâlnesc cu
nivelul de experienþã al copiilor ºi care
stimuleazã învãþarea.
3. Evitaþi sã-i faceþi pe copii sã se
potriveascã unor concepte subiective de
121
comportament scenic bun sau rãu.
Amintiþi-vã, nu e nevoie sã existe
modalitãþi prestabilite de a face ceva atâta
timp cât se produce comunicarea.
4. Zgomotul care apare când se
organizeazã o scenã trebuie înþeles ca ordine,
nu ca dezordine. Profesorul poate auzi
întotdeauna când sunetele sunt indisciplinate.
Organizarea unei scene nu poate fi fãcutã în
liniºte pentru cã energia ºi bucuria care apar
pot fi exprimate doar în mod gãlãgios. Copiii
vor învãþa sã facã decorul în liniºte atunci
când va fi folositã cortina. Cu timpul
disciplina le va deveni naturalã. Nu înãbuºiþi
cheful de joacã de dragul „ordinii”.
5. Pânã când micii actori devin
capabili sã ia iniþiativa în cadrul atelierului,
plasaþi-i pe copiii care sunt catalizatori
naturali în poziþii de unde pot da un
impuls ºi pot ajuta activitãþii. Totuºi,
urmãriþi-i ca nu cumva sã preia comanda.
Cu timpul, fiecare copil îºi va dezvolta
capacitatea de a conduce.
6. Nu fiþi prea indulgenþi cu copiii.
Nici sã nu vã aºteptaþi la prea mult de la
ei, nici sã nu-i lãsaþi sã scape prea uºor.
7. La fel ca într-un joc, atelierul de
teatru permite fiecãrui actor sã-ºi ia ceea
ce îi e necesar conform cu propriul sau
nivel de dezvoltare ºi încurajeazã opþiunea
individualã.
8. Auto-disciplina studenþilor se va
dezvolta atunci când implicarea în
activitate este completã.
9. Aceastã grupã de vârstã poate
învãþa, ca ºi adulþii, sã creeze realitatea
scenicã prin discuþia ºi punerea de acord
a întregului grup.
10. Ca ºi în cazul studenþilor mai mari,
ne strãduim sã determinãm spontaneitatea
ºi nu inventivitatea studenþilor.
11. Când copiii sunt pregãtiþi,
spectacolul cu public le va creºte nivelul
122
de înþelegere ºi le va dezvolta aptitudinile.
Totuºi, nu grãbiþi lucrurile. Asiguraþi-vã
cã ºi-au asumat antrenamentul încã de la
ateliere ºi cã sunt pregãtiþi sã
împãrtãºeascã ºi altora jocul lor. Ei trebuie
sã înþeleagã cã publicul „face parte din
joc” ºi cã nu trebuie sã expunã. Pentru cã
ºi la aceastã vârstã studenþii pot învãþa sã
mânuiascã instrumentele teatrale cu toate
simþurile ºi cu intuiþia lor; ei pot învãþa sã
lucreze cu un regizor ºi cu partenerii, pot
apãrea în spectacole publice ºi pot face
lucruri încântãtoare, demne de amintit!
Într-o piesa în care un magazin de
pãpuºi avea un rol important am folosit
pe post de pãpuºi copii de ºase ani. Tinerii
actori au studiat pãpuºile ce le-a fost aduse
în clasã ºi au descoperit cã acestea se miºcã
numai din încheieturi. Au lucrat pentru a
rezolva problema – a face totul ca o pãpuºã
– la cursul de miºcare. S-au jucat de-a
magazinul de pãpuºi timp de câteva
sãptãmâni pânã sã repete cu întreaga
distribuþie formatã din copii mai mari (11-
15 ani). Când micuþii cu rol de pãpuºi au
fost aduºi la repetiþie pãreau actori cu
experienþã. Singurul lucru la care au
trebuit sã se acomodeze a fost lucrul cu
colegii mai mari.
Au fost construite standuri pentru
pãpuºi pe care copiii sã stea în timpul
spectacolului. Li s-a spus cã, dacã le intra
o ºuviþã de pãr în ochi, se pot miºca ca sã
o dea la o parte, pot strãnuta, pot tuºi. Au
însã un singur Punct de Concentrare:
Indiferent ce s-ar întâmpla, se vor miºca
ca niºte pãpuºi. Astfel, cele mai
încântãtoare momente ale spectacolului au
apãrut când te aºteptai mai puþin: când un
nas trebuia scãrpinat, când o pãlãrie
trebuia ridicatã de jos. Mulþi adulþi au fost
uimiþi de relaxarea copiilor, de lipsa lor
de afectare, de miºcãrile lor de pãpuºi.
Au fost surprinºi de calitatea actoriceasca
a acestor „puºti”.
Lucrul important este faptul cã aceºti
copii aveau o plãcere totalã a jocului, fãrã
nici un fel de fricã. ªi-au centrat atenþia
în întregime pe problema fizicã de a se
miºca asemenea pãpuºilor ºi acest PDC
le-a dat siguranþã ºi i-a pãstrat „în
personaj”. Dupã spectacol, mica pãpuºã
vorbitoare (6 ani) a fost asediatã de copiii
din public. Pânã ºi câþiva adulþi s-au adunat
în jurul ei lãudând-o: „Ce drãguþã e! Nu
e ea o micã actriþã?!” Toatã tevatura
fãcutã în jur ar fi rãsucit capul oricãrui
adult, dar fetiþa a mulþumit doar grupului
ºi l-a întrebat pe alt actor: „Crezi cã,
concentrarea mea a fost completã?”
CAPITOLUL XV
Atelier pentru copii de 6-8 ani
Planul atelierelor
Exerciþiile stabilite în acest capitol
sunt destinate în special copiilor de 6-8
ani. Dar în nici un caz acestea nu trebuie
sã fie considerate ca fiind singurele
exerciþii potrivite acestei grupe de vârstã.
Ele apar aici datoritã importanþei lor.
Aºa cum am spus ºi mai înainte, multe
din exerciþiile care apar în aceastã secþiune
de mijloc a manualului pot fi cu uºurinþã
adaptate grupei de 6-8 ani. De exemplu,
urmãtoarele grupe de exerciþii au fost date
la atelierele celor de 6-8 ani cu rezultate
remarcabile: exerciþii simple pentru
implicare (cap. III), exerciþii simple
pentru simþuri (cap. III), exerciþii pentru
radio (cap. VIII), efecte tehnice (cap.
VIII).
Profesorul-regizor trebuie sã fie
discret când alege, când modificã ºi când
prezintã exerciþiile. Când exerciþiul „A
fost odatã” a fost fãcut ºi asumat,
profesorul o sã-i cunoascã foarte bine pe
studenþi, nevoile lor ºi nivelul fiecãruia
dintre ei. ªi, dupã ce are toate aceste date,
el trebuie sã punã la punct planul
atelierelor alegând exerciþiile cele mai
profitabile din mulþimea celor prezentate
în manual.
Prima ºedinþã a atelierului
Copiilor de 6-8 ani nu ar trebui sã li
se dea exerciþiul numit „Expunere”.
UNDE-le convenþional (vezi cap. IV) este
de asemenea prea abstract pentru aceastã
grupã de vârstã care are nevoie cât se poate
de repede de decor real, costume
adevãrate etc.
Haideþi sã cãdem de acord sã numim
UNDE-le pentru aceastã grupã de vârstã
„A FOST ODATÔ. Poate fi fãcut cu sau
fãrã o scenã echipatã. Dacã nu aveþi la
dispoziþie un teatru, desemnaþi de la
început spaþiul împãrþindu-l în zonele
obiºnuite: scenã, culise, public. Dacã aveþi
la dispoziþie o scenã adevãratã, este de
asemenea de dorit sã le prezentaþi spaþiul
copiilor arãtându-le diferite detalii.
Urmãtoarele variante ale exerciþiului
„A FOST ODATÔ sunt începutul primei
ºedinþe de lucru cu actorii copii. Una
dintre variante nu presupune dificultãþi
scenice. Cealaltã permite existenþa
facilitãþilor scenice ºi e preferabilã.
Munca preliminarã
– Vã place sã citiþi sau sã vi se citeascã
poveºti?
– Da!
– Ce faceþi în timp ce mama vã citeºte
o poveste?
123
 – Ascultãm ... auzim.
– Ce auziþi?
– Auzim povestea.
– Ce vreþi sã spuneþi prin asta? Ce
ascultaþi concret?
– Ascultãm ce se întâmplã în poveste.
– Sã presupunem cã mama vã citeºte
„Povestea celor trei ursuleþi”. Ce auziþi
în poveste?
– Auzim povestindu-se despre ursuleþi
si despre ovãz...
– Cum ºtiþi cã ascultaþi „Povestea
celor trei ursuleþi”?
– Pentru cã aºa spun cuvintele.”
Acum intervine cea mai importantã
întrebare:
– Cum ºtiþi ceea ce vã spun cuvintele?
– Poþi vedea.
– Ce vezi? Cuvintele?
– Nu.
Cu hohote de râs toþi copiii rãspund:
„Vezi ursuleþii, bineînþeles!”
Continuaþi discuþia despre „a vedea
cuvintele”. Spuneþi-le o poveste: „A fost
odatã ca niciodatã un bãieþel ºi o fetiþã
care trãiau într-o cãsuþã galbenã pe
vârful unui deal verde. În fiecare
dimineaþã un mic nor roz plutea
deasupra casei ºi...”
Întrebaþi-i pe copiii ce au vãzut.
Pãstraþi discuþia în grup. Fiecare copil va
vedea povestea în felul sãu personal.
Puneþi-i sã descrie ce culoare avea rochia
fetei, ce fel de acoperiº avea cãsuþa etc.
Continuaþi discuþia atâta timp cât nivelul
de interes este mare apoi mergeþi la
urmãtorul punct.
– Care e primul lucru pe care îl face
mama ta când se pregãteºte sã-þi citeascã
o poveste?
– Vine la mine în dormitor ... se aºeazã
... ºi spune: Doar cinci minute, dragule.
– ªi apoi ce face?
124
– Citeºte povestea.
– Cum face asta?
– Citeºte din carte!
Deja tinerii actori sunt siguri cã
profesorul lor e prost ºi cã nu ºtie cele
mai simple lucruri.
– Acum gândiþi-vã bine. Care este
primul lucru pe care îl face înainte sã se
apuce de citit, dupã ce s-a aºezat, dupã ce
a venit în dormitor?
– Deschide cartea.
– Bineînþeles! Deschide cartea! Ar fi
posibil sã citeascã dacã nu ar deschide
cartea?
– Sigur cã nu!
– În teatru avem de asemenea o poveste.
ªi noi trebuie sã deschidem cartea înainte
de a începe. Numai cã, pe scenã, deschidem
cortina. (Dacã nu aveþi cortinã adevãratã,
puteþi marca cu ajutorul unor lumini sau
anunþând pur ºi simplu „Cortina!” pentru a
indica începutul unei scene.)
– Cum începe o poveste de obicei?
– A fost odatã ca niciodatã ...
– Vrei sã spui cã porneºte de undeva?
– Da.
– De obicei povestea e cu oameni?
– Da, oameni ºi animale.
– Pe oamenii din „Povestea celor trei
ursuleþi” îi numim personaje atunci când
îi aducem pe scenã. Acum, pe când mama
deschide cartea ºi începe cu „A fost
odatã...”, noi o sã arãtãm ursuleþii ºi casa.
În loc sã-i vedeþi în capul vostru aºa cum
se întâmplã atunci când vi se citeºte, o sã-
i vedeþi pe scenã. Când mama vã citeºte,
vorbeºte în ºoaptã ca sã n-o puteþi auzi?
Sau vã citeºte stând în altã camerã?
– Sigur cã nu! Citeºte povestea astfel
încât copiii sã o poatã auzi.
– Asta pentru cã, dacã nu aþi putea sã
o auziþi, nu v-aþi putea bucura de poveste.
Aºa e?
 Când copiii îºi exprimã dorinþa de a
se bucura de poveste, continuaþi discuþia.
Dacã întrebãrile vor fi clare, ºi ei vor
rãspunde clar.
– În teatru existã oameni care sunt
exact ca voi când o ascultaþi pe mama
voastrã. Teatrul are un public. Ei sunt
oaspeþii voºtri. Publicul vrea sã asculte
povestea pe care o vede ºi o aude. ªi cum
mama vã face cunoscut locul unde se
desfãºoarã acþiunea (Unde sau A fost
odatã), personajele (Cine) din carte ºi
ceea ce li se întâmplã (Ce), tot astfel ºi
actorii trebuie sã împãrtãºeascã povestea
pe care o joacã pe scenã publicului. ªi
face asta arãtând totul publicului: Unde
sunt personajele, Cine sunt ºi Ce fac.
– Publicul stã ºi pur ºi simplu ascultã
aºa cum faceþi voi când ascultaþi povestea?
– Nu, publicul se uitã aºa cum te uiþi
la Tv ...
– Exact, publicul se uitã la ceea ce faceþi
pe scenã ºi vede personajele în miºcare,
acþionând ºi vorbindu-ºi. Aºadar, modul în
care puteþi face plãcere audienþei este sã-i
arãtaþi cât de mult puteþi, adicã sã le aduceþi
la cunoºtinþã Cine, Unde, Ce, De ce, etc.
ºi sã le împãrtãºiþi tot ceea ce faceþi pe
scenã.
Discuþia poate continua mai departe
ºi aduce profesorului-regizor ocazia de a
explica termenii „a împãrtãºi” (cu
publicul) ºi „a arãta” (opus lui „a
spune”). Oricum, nu se pot obþine rezultate
imediate cu orice preþ. În cazul acestei
grupe de vârstã va trece ceva timp pânã
când „a împãrtãºi” ºi „a comunica” cu
publicul devine un lucru organic.
Dupã ca aþi terminat discuþia iniþialã,
treceþi direct la:
A fost odatã
„A fost odatã”; cu echipament
minim.
Primul pas este sã stabilim Unde,
Cine, Ce.
Unde
Unde v-ar plãcea sã fiþi? Studenþii
vor sugera multe spaþii; unul dintre acestea
va fi sigur clasa. Dacã, totuºi, cursurile
au loc în clasa unei ºcoli obiºnuite,
schimbaþi cu o sufragerie.
Cine
Cine vreþi sã fie în clasã? Vor spune:
Profesor ºi elevi.
Ce fac cu toþii acolo? Vor sugera
acþiuni ca a învãþa sã socoteascã sau a citi.
Ce clasã vreþi sã fiþi ca personaje? La
grãdiniþã, în clasa întâia, a doua, la liceu?
Dupã ce ºi-au ales clasa, cereþi-le
copiilor sã-ºi pregãteascã scena. Sã aveþi la
îndemânã elementele de decor necesare.
Reamintiþi studenþilor cã toate elementele
de decor trebuie sã intre într-un spaþiu
restrâns – scena. Reamintiþi-le, de asemenea:
„Trebuie sã împãrtãºiþi povestea voastrã.
Credeþi cã banca e bine pusã în acea poziþie?”
Opriþi-vã ºi discutaþi cu tot grupul, dacã e
nevoie. Deºi în acest moment publicul
propriu-zis va fi format numai din profesor
ºi din asistentul sãu, þineþi-i pe studenþi
conºtienþi de responsabilitatea pe care o au
faþã de public.
Când mizanscena va fi gata, vor fi
multe lucruri care vor lipsi din clasa de
ºcoalã. Cereþi studenþilor sã-ºi închidã
ochii ºi sã încerce sã vadã o clasã pe care
o cunosc. Conduceþi-i fãrã grabã sã vadã
podeaua, pereþii, culoarea tavanului. Nu
vã amestecaþi în vizualizarea lor; daþi-le
doar unele indicaþii.
„– Ce lipseºte de pe scenã ºi era în
clasa voastrã de la ºcoalã?
– O ascuþitoare.
– Câþi au vizualizat o ascuþitoare?”
Astfel poate fi alcãtuitã o întreagã listã
de obiecte pe care copiii trebuie sã le punã
pe scenã, obiecte reale sau create de ei.
125
 Este cel mai bine ca, la primele
cursuri, profesorul-regizor sã-i distribuie
pe copii. În cursurile de mai târziu copiii
vor fi capabili sã se distribuie singuri.
Când toate elementele de decor ºi
obiectele sunt la locul lor, cereþi copiilor
sã meargã pe scenã. Anunþaþi: „La
locuri!”. Profesorul de pe scenã va merge
la catedrã ºi elevii la locurile lor. Atunci
se anunþã: „Cortina!”.
Pe mãsurã ce se desfãºoarã scena,
miºcarea ºi proiecþia vocilor va avea un
nivel scãzut, lucru valabil mai ales în cazul
celor de 5-8 ani. Majoritatea copiilor vor
sta ºi se vor uita la cei care vor scrie pe
tablã. Vor chicoti mult ºi se vor uita la
public. Dacã tânãra actriþã care joacã rolul
profesoarei întreabã ceva pe un elev, s-
ar putea sã primeascã un rãspuns sau nu.
S-ar putea ca scena sã fie preluatã de câþiva
copii atenþi, în timp ce ceilalþi vor sta pe
post de public pentru cei activi.
În acest moment asistenta / asistentul
profesorului-regizor are o importanþã foarte
mare: trimiteþi-o sã intre în joc ca un
personaj bine definit – într-o clasã de ºcoalã,
directorul ºcolii este o apariþie logicã.
Directoarea intrã ca sã vadã ce se întâmplã.
Ca directoare, ea poate sã prezinte activitatea
tuturor copiilor ºi sã încerce sã-i implice:
ea-i poate liniºti pe copiii care au preluat
situaþia ºi-i poate implica pe cei mai timizi.
Toate acestea pot fi realizate cu ajutorul
personajului Directoarei.
Directoarea: Bunã dimineaþa,
domniºoara X. Nu-i aºa cã e o dimineaþã
frumoasã?
(Sunt ºanse ca aceasta întrebare sã
producã rãspunsul dorit. Dacã nu
reuºeºte, asistenta trebuie sã abordeze
altfel pe copil.)
ªtiþi, domniºoara X, sunt sigurã cã
elevii ar vrea sã audã ceea ce aveþi de spus.
126
Nu-i aºa cã e o dimineaþã
încântãtoare? (A treia întrebare va aduce
un ton mai viu, fie ºi numai pentru acea
bucatã de dialog. Chiar dacã fetiþa „se
scufundã” iar în ea însãºi pentru tot restul
jocului, când directoarea va vorbi cu ea
va rãspunde.)
Bunã dimineaþa, copii! Cum vã
simþiþi în dimineaþa asta?
Elevii: Bine …. Suntem bine…. Etc.
Directoarea: (cãtre o fetiþã) Ce
materii aveþi de studiat astãzi?
Fetiþa: (voce scãzutã) Citire.
Directoarea: Îmi cer scuze, Mary, dar
cred ca în dimineaþa asta ne prea aud bine.
Te superi dacã repeþi încã o datã?
Fetiþa: (cu o voce mai fermã) Citire.
Directoarea: Ce drãguþ! (se întoarce
cãtre un bãiat care nu s-a miºcat deloc
încã de la început) Spune-mi, þie-þi place
Citirea?
Bãiatul: (nu rãspunde)
Fetiþa: (þipând) Mie-mi place Citirea!
Directoarea: (fetiþei pline de energie)
Asta-i foarte bine! (se întoarce la bãiat)
Uite ce te rog: dacã-þi place sã citeºti, dã
din cap cã da.
Bãiatul: (dã din cap)
Directoarea: Apropos, care-i numele
tãu?
Bãiatul: (în ºoaptã) Johnny.
Directoarea: Ce nume frumos! Acum
care dintre voi, copii, ar vrea sã dirijeze
grupul ca sã cânte o melodie?
ªi tot aºa pânã ce fiecare copil ia parte
la „joc”, chiar dacã participarea sa
înseamnã doar cã dã din cap cã da sau nu.
Dacã asistenta poate sã facã sã se nascã
mai multã acþiune, bine; dacã nu, fiþi
mulþumiþi ºi cu un rãspuns cât de mic.
Dupã câteva lecþii mulþi dintre copii vor
fi capabili sã joace rolul directorului ºi
sã-i activeze pe ceilalþi. Cu timpul, toþi
copiii vor fi pe picioarele lor, neavând
nevoie decât de o problemã care sã-i
stimuleze.
O fetiþã de 6 ani avea un simþ teatral
înnãscut absolut uimitor ºi integra rapid
tot ce învãþa. De fapt, energia ei pe scenã
era atât de mare încât cu foarte mare
dificultate putea fi temperatã ca sã-i lase
ºi pe ceilalþi sã lucreze. Dacã era mamã,
foarte rar le permitea copiilor ei sã spunã
câte ceva. I se repeta mereu: Lasã-i ºi pe
ceilalþi sã ia parte la piesã.
Problema a fost adusã în discuþie în
timpul Evaluãrii. Când i s-a reproºat cã
nu-i lasã ºi pe alþii sã participe, fetiþa a
rãspuns: „Dar dacã nu fac nimic, toatã
lumea stã pur ºi simplu ºi nu e interesant.”
Cum îi poþi ajuta pe ceilalþi? S-a
gândit cã ar putea sã le spunã ce sã facã.
Dar cum le poþi „spune” astfel încât
sã vedem tot o piesã ºi nu spunerea unei
poveºti? „Aº putea sã le ºoptesc la ureche.”
Ce ai putea face ca sã-i ajuþi pe cei
de pe scenã sã arate publicului cã toþi
sunt parte a unei familii? S-a gândit puþin
ºi a rãspuns: „Aº putea sã le dau sã facã
ceva ºi sã le pun întrebãri la care sã-mi
rãspundã.”
„Te rog, poþi sã-mi aduci hârtiile de
pe biroul tãu?” a fost o întrebare care i-a
venit. Pânã acum, acest copil s-ar fi dus
singur sã-ºi ia hârtiile.
Sã nu fiþi surprinºi de frecvenþa cu
care acest grup va repeta situaþia aceasta
sau alta. Scena din clasã sau scena din
sufragerie pot fi fãcute de zece ori sau
mai mult. Dar de fiecare datã ceva nou se
va adãuga, iar copii îºi vor schimba
rolurile. Variante ale aceleiaºi scene ar
putea include: prima zi de ºcoalã a unui
elev nou într-o clasã, ultima zi de ºcoalã,
ºedinþa cu pãrinþii ºi chiar clase de ºcoalã
din alte þãri. Pot fi introduse VREMEA
ºi TIMPUL (CÂND). Pentru cã elevii se
bucurã foarte mult de acest fel de „joc”,
multe probleme de actorie pot fi rezolvate
schimbând PDC-ul în interiorul aceluiaºi
UNDE, deja familiar.
Exerciþii
„A fost odatã”; cu tot
echipamentul
Acest exerciþiu a fost iniþial creat
pentru a putea oferi o experienþã teatralã
pe termen scurt unor grupuri mari de copii
(ca Brownies, Scouts etc.) Prospeþimea
ºi bucuria pe care o genereazã au fost la
fel de mari ca atunci când exerciþiul a fost
fãcut cu grupul de 6-8 ani. A fost prezentat
ca spectacol public de Playmakers, grupul
teatral din Chicago al autoarei, unde a
încântat sute de copii ºi adulþi. În acest
caz publicul ajunsese sã strige pur ºi
simplu ce obiecte de recuzitã sau decor
voia, iar actorii de pe scenã „le realizau”.
Succesul acestei variante a exerciþiului
„A fost odatã” este complet dependent de o
scenã bine echipatã. Când exerciþiul este
fãcut în mod eficient, transmite o experienþã
teatralã totalã atât de imediatã ºi cu un impact
atât de puternic încât elevul participant este
aruncat într-un rol activ înainte sã aibã timp
sã respire. Oricum, pentru a se face aceastã
variantã a exerciþiului „A fost odatã”, meritã
ca profesorul-regizor sã facã un efort pentru
a obþine mãcar decorul ºi recuzita unei scene
simple.
Pentru a economisi timp este necesar
ca profesorul sã aibã Unde-le pregãtit
dinainte pentru 5-6 prezentãri. Aceastã
pregãtire ar consta din a verifica dacã
raftul de recuzitã a fost aprovizionat cum
trebuie, dacã suportul pentru costume are
piese ademenitoare, dacã înregistrãrile
sunt pregãtite în cabina de sunet ºi dacã
orga de lumini funcþioneazã.
127
 Decorul de sufragerie este excelent ca
primã opþiune deoarece este, de obicei,
cel mai familiar actorilor ºi conduce la
un numãr mai mare de efecte scenice.
Deoarece la prima sesiune se vor întâmpla
foarte multe scenei însãºi, nu este necesarã
folosirea costumelor. Ele pot fi introduse
mai târziu, în alte sesiuni de lucru.
Este destul de simplu sã porneºti
sesiunea. Întrebaþi-i pe actori: „Care este
primul lucru pe care-l faceþi când vã
aºezaþi ca sã citiþi o poveste?” Când
rãspund „Deschidem cartea”, cereþi unui
asistent sã deschidã cortina. Vedem o scenã
goalã. (O parte din materialul folosit în
discuþiile preliminare de la începutul
acestui capitol poate fi folosit aici.)
Pe când ei stau ºi se uitã la scena
goalã, cereþi-le sã încerce sã-ºi vizualizeze
propriile sufragerii. Ajutaþi-i pe mãsurã
ce se concentreazã: „Vedeþi pereþii. Priviþi
mobila. Ce este pe jos? Concentraþi-vã
pe culori.”
Spuneþi-le cã fiecãruia i se va cere sã
plaseze ceva pe scenã, ceva ce face parte
din sufragerie. Pot alege orice din
sufrageria pe care o vizualizeazã. ªi
întrebaþi-i, pe rând, ce le-ar plãcea sã punã
în camera lor. Când primul actor este
rugat sã se ducã pe scenã ºi sã-ºi aducã
canapeaua sau orice altceva, el va ezita,
cãci scena e goalã. Spuneþi-i sã se ducã în
spatele scenei pentru a-ºi gãsi o canapea.
Tot publicul priveºte în suspans: „Ce va
gãsi acolo în spate?” Aici copiii au nevoie
de ajutor ca sã ºtie unde-ºi pot gãsi
obiectele. Studenþii mai avansaþi sunt utili
acum, cãci pot sã-i ajute pe începãtori
deoarece exerciþiul depãºeºte ceea ce au
învãþat pânã acum.
Dacã se aflã prin recuzitã cuburi mari,
se poate face repede o canapea; dacã nu,
substituiþi cu ceva care seamãnã a canapea.
128
Unde vrei s-o aºezi? El aratã locul ºi va
fi ajutat sã aºeze acolo canapeaua.
Studenþii actori care stau în public sunt
nerãbdãtori sã intre ºi ei în aceastã
aventurã. Urmãtorul student cere o lampã
ºi exerciþiul continuã tot aºa: fiecare
student anunþã obiectul de recuzitã cu care
vrea sã lucreze, se duce în spatele scenei
ca sã-l caute ºi apoi îl plaseazã pe scenã.
Când cineva are curajul sã cearã un
pian toatã lumea se sperie. Acest obiect
însã e foarte distractiv pe scenã, dar ajunge
ºi o orgã sau chiar poate fi folosit un
simplu cub. Cu timpul vor apãrea obiecte
ce pot fi fãcute astfel încât sã poatã fi
atârnate de fire sau de sfori de-a lungul
scenei: un radio, un Tv, o cutie ce are
desenate cotoare de cãrþi – biblioteca, un
cadru de fereastrã cu perdeluþe; un
ºemineu e neapãrat necesar; tablouri,
flori, bibelouri, mãsuþe de cafea, o colivie
etc. Ar trebui, de fapt, sã aveþi la dispoziþie
tot ce s-ar putea afla într-o sufragerie.
În timp ce studenþii aºeazã decorul,
profesorul ºi asistenþii îi urmãresc
îndeaproape ºi le dau sugestii astfel încât
sufrageria sã fie reuºitã. Când au terminat,
cereþi studenþilor sã vinã în spaþiul destinat
publicului ºi închideþi imediat cortina. De
dragul primei impresii, echipa de culise
va finisa decorul cu lucruri de efect cum
ar fi sã punã un reflector discret pe lampã,
ghivece de flori pe policioara cãminului,
un bec ascuns în ºemineu etc. Acum
anunþaþi: „Cortina!”
În timp ce cortina se deschide lent ºi
„focul” din ºemineu pâlpâie, lampa
împrãºtie o luminã caldã în întreaga
camerã, se aude muzicã, în surdinã,
pãsãrelele ciripesc vesele în depãrtare, o
sã auziþi publicul oftând admirativ „Oh-
h-h-h-h-h”. Te cuprind fiorii când vezi
bucuria esteticã, plãcerea artisticã pe care
o are studentul-actor. Deºi au fãcut
împreunã acest decor, sunt uimiþi de ceea
ce vãd. Fiecare în parte ºi-a adus
contribuþia! Acesta este primul impact al
realitãþii ce poate fi obþinute pe scenã.
Aceasta este magia teatrului!
Acum este momentul oportun ca sã
arãtaþi cã, în fond, realitatea teatralã este
creatã de mâna omului. Mergeþi pe scenã
ºi cereþi sã se aprindã luminile de serviciu
în locul celor dinainte. Imediat ambianþa
s-a modificat: muzica se opreºte, ºemineul
e rece, mort, lãmpile sunt stinse. Mergeþi
la pian ºi arãtaþi cã nu este, de fapt, decât
un cub de lemn, cã lampa nu are bec, cã
radioul este o cutie goalã, cutia
televizorului este o bucatã de carton, iar
focul din ºemineu este, de fapt, un bec
acoperit cu gelatinã coloratã ºi cu câteva
lemne de foc deasupra.
Cum a funcþionat magia? Mergeþi
spre pian atenþionându-l pe sunetist cu o
replicã gen: „Cred cã o sã exersez puþin
la pian.” În timp ce profesorul începe sã-
ºi miºte degetele pe deasupra claviaturii
se aude o sonatã minunatã. Încã o replicã
pentru luminist ºi profesorul „aprinde” o
lampã ce aduce o lumina vie ºi plãcutã în
scenã. ªi astfel profesorul se deplaseazã
prin întreg decorul aprinzând lumini,
deschizând radioul pentru a asculta ºtirile,
„aprinzând” focul în ºemineu cu un chibrit
ºi chiar deschizând televizorul în timpul
unui program (doi studenþi entuziaºti din
alt grup, cel din culise eventual, pot face
o emisiune Tv spre distracþia tuturor).
Continuaþi pânã când totul a fost pus în
funcþiune, pânã când reapare magia aceea
creatã la prima deschidere a cortinei.
Publicul este hipnotizat. Cum se poate
ca atâtea lucruri care nu sunt decât carton
ºi rame goale sã funcþioneze? Unele
dintre rãspunsurile studenþilor vor fi chiar
uimitoare ºi departe de realitate. Dar în
curând „misterul” va fi elucidat ºi
studenþii din public vor realiza cã „cineva”
a fãcut toate astea. Cine? Echipa tehnicã,
desigur! Echipa este chematã pe scenã ca
sã facã cunoºtinþã cu studenþii.
Acum duceþi studenþii în culise ºi
arãtaþi-le de unde vine sunetul, orga de
lumini etc. „Dar cum ºtie echipa tehnicã
când trebuie sã facã ceea ce au de fãcut?”
Noi le spunem. „Dar cum?” Acum
studenþii învaþã cã noi, actorii, le spunem
prin intermediul unor replici-reper ºi cã
elementele de decor vor funcþiona numai
dacã le dai celor din echipa tehnicã repere,
indicii în legãturã cu ceea ce vrei ºi când
vrei.
Puneþi pe fiecare student sã încerce:
sã meargã singur pe scenã ºi sã dea un
indiciu echipei tehnice. Va învãþa repede
cã dialogul este legat de rãspunsul echipei
tehnice ºi cã aceasta nu poate rãspunde
decât dacã aude ce vrea actorul. ªi cel
mai timid student, nerãbdãtor sã facã un
obiect de pe scenã sã funcþioneze, se va
ridica deasupra fricii ºi, într-o singurã
lecþie, profesorul va obþine de la student
ceea ce ar fi putut dura sãptãmâni în alte
condiþii.
În timpul spectacolului actorii trebuie
sã fie ºi ei atenþi la efectele tehnice care
trebuie sã aparã ca sã poatã întâmpina
orice crizã. Într-un spectacol cu copii între
6 ºi 14 ani, trebuie ca un vânt foarte
puternic sã preceadã dialogul în legãturã
cu vântul. Când a venit momentul, nu e
vântul. Actorii de pe scenã au improvizat
inteligent un dialog, dar vântul tot nu
apãrea. Situaþia a continuat timp de 3-4
minute pânã când efectul de sunet a fost
în cele din urmã dat. Dupã spectacol
întreaga distribuþie a tãbãrât pe sunetistul
de 12 ani: „– Ce s-a întâmplat?”
129
Sunetistul a vizitat un coleg maºinist ºi
nu a fost atent la replica-reper. Puteþi fi
siguri cã, de atunci, nu ºi-a mai pãrãsit
cabina niciodatã! ªi, lucru de asemenea
important, publicul nu ºi-a dat seama de
defecþiune.
Când studenþii sunt complet
familiarizaþi cu scena este momentul sã
aducem viaþã în decorul nostru: CINE.
Cine se aflã de obicei în sufragerie?
Grupul stabileºte repede cã în sufragerie
stau mama, tata, copiii ºi uneori oaspeþii.
Este simplu de înþeles ca aceºti oameni se
numesc pe scenã PERSONAJE.
Întrebarea Ce fac aceste personaje în
sufragerie? naºte o grãmadã de material
pentru diverse subiecte (poveºti). De
exemplu: un profesor vine sã vorbeascã
cu pãrinþii elevului sãu; copiii exerseazã
la pian etc.
Oare publicul trebuie sã ºtie ce fac
personajele? „Sigur cã da.”
De ce? „Ca sã se poatã bucura de
piesã.”
Se aleg repede echipe. Studenþii din
public vor observa dacã actorii: (1) dau
indicii echipei tehnice în legãturã cu ce
au nevoie; (2) împãrtãºesc publicului ceea
ce fac.
ªi astfel începe experienþa unui
atelier teatral! Timp de o orã, o orã ºi
jumãtate, studenþii învaþã NECESITATEA
INTERACÞIUNII, RELAÞIEI ªI
COMUNICÃRII, dacã vor ca ceea ce fac
sã le aducã bucurie ºi sã-i distreze.
Când faceþi „A fost odatã” fãrã
echipament tehnic este mai bine sã reuniþi
în acelaºi grup copiii de 6 pânã la 8 ani.
Când se defineºte mai bine rolul
publicului ºi al actorului, atunci pot fi
împãrþiþi în echipe. Reþineþi de asemenea
cã, în „A fost odatã” cu echipament,
împãrþirea în echipe poate sã aibã loc de
130
la început, de la prima lecþie. Interesul
celor care sunt public la un moment dat
este întreþinut de faptul cã fiecare echipã
în parte utilizeazã diferit acelaºi UNDE.
Este totuºi recomandabil ca fiecare lecþie
sã se sfârºeascã cu participarea întregului
grup. Exact ca în workshop-urile de
început pentru actorii adulþi, jocurile de
grup, cum ar fi jocul de Orientare, sunt
folosite la fiecare final de lecþie.
Când actorii se obiºnuiesc cu scena ºi
cu convenþiile ei ºi dupã câteva sãptãmâni
în care s-au folosit decoruri diferite la
fiecare lecþie, studenþii-actori devin
capabili de a-ºi organiza singuri scenele,
de a discuta cu echipa tehnicã ºi îºi
evalueazã reciproc munca cu aplombul
unor veterani în domeniu.
Când vã organizaþi materialul pentru
lecþia urmãtoare, e bine sã vã faceþi o listã
cu ceea ce vã trebuie, pe categorii:
Scena în Pãdure
Lumina Sunet Piese decor Costume
lumină de lună sunete de noapte peşteră blană de urs
noapte sunete de dimineaţă stânci urechi de iepure
răsărit tunete izvoare aripi de fluture
fulger răgete de animale copaci cap şi coadă de căţel
(furtună) bătaia vântului
Fiþi pregãtiþi pentru orice ar putea
cere studentul actor. Dacã nu aveþi exact
ceea ce vã trebuie, înlocuiþi cu ceva
sugestiv: o peºterã poate fi sugeratã cu
ajutorul unor scaune sau cuburi; copacii
pot fi sugeraþi prin niºte perdele prinse
la mijloc; boscheþii pot fi sugeraþi cu
doar câteva crenguþe prinse pe flori
artificiale; o cascadã se poate face
punând o luminã albastrã pe o pânzã din
lamé argintiu.
Cu timpul, IMAGINAÞIA fiecãruia
va fi stimulatã de necesitãþile de moment
ºi va apãrea CAPACITATEA DE A
SELECTA rapid piesele de decor
potrivite.
Povestirea
Pentru cei care vor sã continue studiul
în aceastã direcþie existã cãrþi despre
teatrul creativ. Urmãtoarea metodã preia
structura improvizaþiei în care povestitorul
ºi actorii lucreazã împreunã, simultan.
Este mai degrabã o problemã de
inventivitate decât de spontaneitate, pentru
cã trebuie sã respecte povestea aºa cum a
fost spusã. Este un exerciþiu valoros mai
ales pentru povestitor, deci poate aduce
multe beneficii atâta timp cât fiecare
student-actor va fi povestitor. Acest
exerciþiu dã viitorului regizor (în embrion
acum, poate din grupa de 6-8 ani) o privire
totalã asupra mediului ºi înþelegerea
problemelor de integrare a unei scene.
(vezi observaþiile asupra spontaneitãþii din
capitolul I).
Dacã grupul de lucru nu este
neobiºnuit de mare, este suficient un
singur povestitor la un curs. Scena nu
trebuie sã dureze mai mult de jumãtate
de orã. Uneori, dupã ce se povesteºte, este
bine sã se aleagã câteva exerciþii specifice
pe care sa le facã actorii.
Dacã povestitorul are materialul deja
organizat, ar trebui ca pregãtirea scenelor,
castingul sã nu dureze prea mult. Oricum
profesorul-regizor ºi asistenþii sãi vor fi
atenþi pentru ca activitatea sã fie eficientã.
Povestitorul îºi spune povestea
actorilor de pe scenã, iar actorii îl ascultã
ca pe un regizor. Fie alege o poveste, fie
o inventeazã. Ar fi bine ca profesorul sã
dea aceastã temã cu o sãptãmânã înainte.
Studentul poate sã ºi deseneze personajele,
costumele, decorul, recuzita. Desenatul s-
ar putea sã-l stimuleze pe studentul-
povestitor, sã-l ajute în organizarea
materialului mai mult decât scenele înseºi.
Scenele – mai ales cele fãcute de copii de
6-8 ani, vor fi foarte primitive ºi
nefolositoare ca referinþã vizualã.
Odatã ce povestea e aleasã,
povestitorul face distribuþia ºi aratã
actorilor desenele sale. Tot el alege ºi
echipa tehnicã (regizor tehnic, inginer de
sunet, de lumini etc.) ºi costumele. Scena
este aranjatã aºa cum o doreºte studentul-
povestitor, care cere regizorului tehnic sã
anunþe „La locuri!”
Povestitorul se aºeazã pe scenã în
lateral (sau la microfon, dacã existã
cabinã de sunet) ºi îºi începe povestea: A
fost odatã … Studenþii-actori joacã
povestea aºa cum o spune el. Cereþi
povestitorului sã le dea libertate de text ºi
acþiune actorilor. Pentru ca actorii sa nu
stea numai în jurul povestitorului,
întrebând în exces, trebuie ca nici el sã
nu dea actorilor replici fixe ºi sã nu le
spunã exact ce sã facã. De exemplu, dacã
povestitorul spune: „Apoi mama l-a certat
pe bãieþel”, actorii – mamã ºi fiu – au
voie sã spunã ºi sã facã ce doresc în cadrul
stabilit. La început s-ar putea sã fie
dificil, dar apoi, dacã li se explicã
constant, cursurile cu exerciþii de
„povestire” vor deveni mult mai
interesante.
În timpul unei povestiri cu Jack ºi
vrejul de fasole, uriaºul era un copil de 6
ani care stãtea foarte pasiv în timp ce Jack
îi fura toate lucrurile. Povestitoarea,
vrând sã-l determine pe uriaº sã acþioneze,
a zis: „Când s-a trezit ºi a vãzut cã i-au
dispãrut toate ouãle, uriaºul a fost foarte
furios.” Bãieþelul de pe scenã de-abia dacã
a deschis puþin mai larg ochii ºi s-a uitat
binevoitor în jur. Acest lucru nu a
satisfãcut-o pe fetiþa care povestea, aºa cã
a încercat din nou: „ªi uriaºul era foarte
131
nervos ºi sãrea într-una.” Uriaºul nostru a
încercat sã facã asta, dar nu a reuºit sã-i
fie pe plac naratoarei care a continuat:
„Uriaºul era cu adevãrat nervos. Niciodatã
nu mai fusese aºa de supãrat ºi sãrea într-
una ºi þipa ºi spunea tot felul de lucruri
urâte”. Atunci, spre satisfacþia tuturor,
copilul de 6 ani a strigat: „La naiba! Cine
mi-a furat ouãle?”
Este important ca, în timpul
cursurilor, profesorul sau asistentul sã stea
aproape de povestitor pentru a face ca toatã
echipa sã lucreze. S-ar putea sã fie nevoie
sã i se aminteascã povestitorului cã ceea
ce spune nu trebuie sã fie ambiguu, ci clar
ca sã determine o acþiune sau sã i se atragã
atenþia dacã i-a dat o pauzã prea mare
colegului de la sunet.
Dacã aveþi la dispoziþie o scenã cu
posibilitãþi tehnice, departamentul
„tehnic” o sã vã uimeascã cu efectele
propuse. Un povestitor a spus: „Era noapte
ºi a început sã batã vântul ºi asta îi speria
pe copii.” Colegul de la sunet a fãcut un
sunet înfiorãtor în microfon, speriindu-i
pe copii.
Exerciþiul acesta este folositor în
egalã mãsurã ºi copiilor ºi adulþilor. Ei
pot improviza împreunã. Povestitorul
devine „ghid”, eliberându-i pe actori de
grija de a afla încotro se îndreaptã povestea
ºi îi ajutã sã exploreze mai mult.
Crearea scenelor cu costume
Putem sugera douã metode de a crea
scene cu costume: fie jucãtorii cad de
acord asupra Unde, Cine, Ce ºi apoi aleg
costumele potrivite scenei, fie aleg
întâmplãtor piesele de costum ºi apoi
hotãrãsc Unde, Cine ºi Ce bazându-se pe
costumele alese.
La început, studenþilor-actori le va
plãcea foarte tare ideea de a purta costume
132
ºi le vor folosi fãrã discernãmânt, multe,
ciudat combinate, ºi dacã sunt necesare
unei scene ºi dacã nu. Apoi, dupã câteva
luni, aceastã atitudine se va schimba treptat
ºi vor alege numai costume potrivite
scenei.
Iatã cum s-a construit o scenã tipicã
cu costume. Copii au privit raftul plin de
costume colorate (dacã unele sunt prea
mari, ace de siguranþã sau o cravatã pe
post de curea pot rezolva problema). Un
bãiat a ales o pãlãrie înaltã de mãtase ºi o
bonetã aparþinând unui costum de pasãre
folosit într-o piesã. Trei fete au ales rochii
elegante ºi coroniþe. Un alt bãiat a ales o
barbã ºi o cascã tropicalã. O fatã a ales o
rochie modernã, cu pãlãrie ºi voal. O altã
fatã ºi-a pus urechi de câine ºi o coadã.
Dupã ce ºi-au pus costumele, au fost
întrebaþi dacã vor sã-ºi aleagã singuri
personajele sau dacã vor sa aleagã grupul
pentru ei. Au hotãrât sã aleagã singuri.
Fiecare s-a uitat în oglindã ca sã vadã cum
aratã.
Primul bãiat a decis foarte logic: este
o pasãre bogatã pentru cã are o pãlãrie de
mãtase. Cele trei fete au ales sã fie o
reginã, o prinþesã ºi o prietenã a prinþesei.
Barba ºi casca au creat, desigur, un
explorator ºi urechile ºi coada de cãþel au
creat un cãþel. Dar ultima fatã, în rochie
modernã avea o problemã. Ce sã fie oare?
Bãiatul care juca o pasãre bogatã,
plãcându-i fetiþa, o propus sã fie iubita
pãsãrii. Deºi ruºinatã, fetiþa a fost de
acord. Iatã aºadar distribuþia:
Pasărea bogată Prinţesa
Pasărea iubită Prietena
Exploratorul Câinele
Regina
 Scena s-a desfãºurat în felul urmãtor:
Exploratorul era în junglã cu Câinele sãu
ºi vâna pãsãri rare. Era angajat de cealaltã
Pasãre care îºi fãcea o colecþie.
Exploratorul a prins un exemplar rar de
Pasãre bogatã ºi i l-a adus Pãsãrii care a
decis sã o arate Reginei, Prinþesei ºi
Prietenei sale. ªi câinele a venit cu el.
Lipsea ceva acestei situaþii? Poate.
Dar le-a plãcut foarte tare ºi copiilor de
pe scenã ºi publicului. Acest tip de scenã
poate fi fãcutã numai cu câteva elemente
de costum, cu câteva practicabile ºi ceva
recuzitã, toate putând fi adunate foarte
uºor.
TEATRUL OBIªNUIT ªI TEATRUL
DE IMPROVIZAÞIE
Capitolul XVI
Pregãtirea
Regizorul
Acest capitol se adreseazã în primul
rând regizorului de teatru profesionist care
monteazã piese normale. Regizorul
teatrului de improvizaþie va constata cã,
lucrând asupra manualului de faþã,
spectacolul sãu s-a conturat din exerciþii.
Totuºi, existã anumite indicaþii în acest
capitol care s-ar putea sã-i fie utile.
Regizorul este ochiul ºi urechea
publicului care va veni la spectacol. Întreaga
sa energie trebuie sã se concentreze tot
timpul asupra gãsirii unor sensuri, a unor
perspective mai profunde pentru actorii sãi
ºi echipa tehnicã, care sã îmbogãþeascã ºi
mai mult comunicarea teatralã. Trebuie sã
caute sã extragã din fiecare, inclusiv el însuºi,
maximum de creativitate.
Dacã are norocul sã aibã de-a face cu
actori ºi tehnicieni foarte înzestraþi ºi
experimentaþi, munca lui va fi
considerabil uºuratã. Totuºi, de la alegerea
piesei (sau selectarea materialului pentru
teatrul de improvizaþie) ºi pânã la
aprobarea formulei de ecleraj, ceea ce este
selectat în cele din urmã este rezultatul
sensibilitãþii, al nivelului de pãtrundere
ºi al bunului gust al regizorului însuºi. El
este factorul catalizator care cautã sã
canalizeze energiile multor oameni cãtre
o singurã acþiune unificatã.
Pentru teatrul de improvizaþie, funcþia
lui în actul teatral este de a vedea ºi de a
selecta scene sau subiectul aºa cum
decurge el din jocul actorului (în timp ce
rezolvã o problemã). Regizorul trebuie sã
vadã întotdeauna procesul în miºcare (sau
sã-l punã în miºcare dacã actorii ºi-au
pierdut direcþia), proces din care poate sã
se dezvolte eventual o scenã.
Punctul de concentrare al
regizorului
Când dirijeazã o producþie în vederea
spectacolului (o piesã obiºnuitã sau de
improvizaþie) profesorul-regizor îºi asumã
un rol diferit de acela pe care îl are în clasa
de studiu. Ca profesor el îºi îndreaptã atenþia
asupra studentului-actor individual ºi a
problemelor pe care urmeazã sã i le dea
pentru a-l ajuta în experimentare. Ca regizor,
el se concentreazã asupra piesei ºi asupra
problemelor pe care trebuie sã le foloseascã
pentru a-i da viaþã. (O sarcinã suplimentarã
pentru regizorul teatrului de improvizaþie
este de a descoperi problemele care sã-i ajute
pe actori sã gãseascã materialul scenic).
Uneori aceste roluri sunt cu totul separate;
alteori, ºi dacã este cazul, fie în clase sau la
repetiþii, ele se îmbinã.
133
 Repetiþiile (jocul) cer o ambianþã în
care atât intuiþia regizorului cât ºi aceea a
actorului sã se poatã manifesta ºi sã poatã
conlucra, cãci numai în acest mod
regizorul, actorul, piesa ºi scena pot cãpãta
viaþã. Din acest motiv tehnicile rezolvãrii
de probleme sunt utilizate în cadrul
repetiþiilor unei anumite piese. Ele au fost
experimentate în decurs de ani de zile,
mai ales de copiii ºi actorii amatori ºi, la
fel ca în clasã, dacã sarcina (intenþia)
problemei este înþeleasã de regizor atunci
când o prezintã actorilor, ºi dacã este
rezolvatã de ei, rezultã o mare vitalitate,
receptivitate ºi disponibilitate atât în joc
cât ºi în dezvoltarea materialului scenic.
Acest capitol sugereazã calea ºi
mijlocul de a-l ajuta pe regizor sã aibã în
mod constant în vedere gãsirea realitãþii
piesei. El trebuie sã ºtie ce sarcini sã dea
actorilor sãi pentru ca piesa sã devinã un
spectacol inteligent, armonios ºi unitar.
Cu mult înainte de distribuirea
rolurilor, regizorul trebuie sã citeascã piesa
de multe ori. Trebuie s-o asimileze ºi sã
se familiarizeze cu ea ºi cu autorul. Este
bine chiar s-o vadã montatã în altã parte.
Apoi regizorul trebuie sã se
îndepãrteze pe cât posibil de piesa lui
„imaginarã“ ºi de cea pe care a vãzut-o.
(Regizorul teatrului de improvizaþie nu
va trata aceastã problemã exact în acelaºi
mod, deºi poate cã a ales scenele care s-
au conturat în clasã ºi pe care vrea sã le
mai exploreze. Aceasta îl va conduce cam
în acelaºi punct cu regizorul unei piese
obiºnuite.)
Traducerea în viaþã, pe scenã, a ideii
pe care ºi-o face cineva despre o piesã nu
este o sarcinã uºoarã. Dar, deoarece un
spectacol ia naºtere din creativitatea,
aptitudinile ºi energia mai multor oameni,
este necesar ca regizorul sã-ºi dea seama
134
cã el nu poate înghesui pe actori ºi pe
tehnicieni în niºte tipare dinainte
concepute, dacã vrea ca spectacolul sã iasã
bine ºi sã aibã viaþã. Nici regizorul ºi nici
actorul, nu trebuie sã lucreze de unul
singur.
Dacã, de pildã, actorii se cramponeazã
de text, fãrã o schemã de miºcare sau
acþiune scenicã, regizorul poate hotãrî sã
se foloseascã „Vorbirea neiteligibilã“, sau
„Miºcarea extinsã“, sau jocurile pentru a
structura scena. Alegerea sa va depinde
de diagnosticul pe care l-a pus în legãturã
cu cauza care a provocat defecþiunea. Dacã
intenþia unei scene nu este clarã,
„Începutul ºi sfârºitul“ va dezvãlui sensul
pentru actori ºi chiar pentru regizor.
Pentru teatrul de improvizaþie în cãutare
de material scenic, „Preocuparea“, „Ce
este dincolo?“, „Exploreazã ºi intensificã“
precum ºi alte exerciþii speciale din aceastã
categorie pot fi utile.
Aºadar, în acest fel va apãrea evident
pentru regizor piesa însãºi, subiectul, viaþa
ei. Acest mod de a lucra asigurã
colaborarea strânsã în cadrul grupului ºi
gãsirea în comun a soluþiilor pentru
diversele probleme scenice ce se ivesc pe
parcurs. Dar nu este neglijat nici actorul
ºi munca individualã, cãci, dacã dintr-un
motiv oarecare, trebuie sã se lucreze mai
susþinut asupra unui anumit personaj ºi a
evoluþiei sale sau este nevoie de mai multã
pãtrundere într-un anumit rol, existã la
dispoziþie o serie întreagã de exerciþii.
Pentru regizorul teatrului de
improvizaþie aceasta este singura
modalitate de lucru. Însãºi esenþa unei
scene trebuie gãsitã în paralel cu toate
celelalte ºi aceasta este calea care duce la
rezultatul dorit.
 Tema
Tema este firul conducãtor ce trece
prin orice scenã ºi prin orice moment al
piesei. Ea se insereazã ºi se manifestã în
cel mai simplu gest al actorului ºi în cel
mai mic amãnunt al costumului sãu. Ea
este în acelaºi timp o punte de la o scenã
la alta ºi în cadrul scenei însãºi.
În teatru, ca ºi în toate formele de
artã, este dificil a defini cu exactitate tema.
Ea trebuie sã izvorascã din rolurile piesei,
pentru cã în cadrul unei piese sau scene
bine construite se aflã ºi tema. La fel cum
o cometã este staticã pânã ce nu este
propulsatã de o energie care o împinge,
aºa ºi piesa este staticã pânã nu este pusã
în miºcare de energia cuprinsã în fiecare
clipã a progresiunii sale. Sursa acestei
energii trebuie gãsitã în realitatea
obiectivã a fiecãrei scene. Aceasta va da
piesei forþa ei motrice pe mãsurã ce fiecare
scenã capãtã viaþã. În mod paradoxal tema
dã piesei viaþã ºi capãtã la rândul sãu
viaþã de la piesã.
Teatrul de improvizaþie este structurat
în aºa fel încât sursa de energie este
declanºatã în acelaºi timp cu evoluþia
scenelor, cãci fiecare scenã se dezvoltã din
realitatea obiectivã. De aceea, în teatrul
de improvizaþie o temã poate fi formulatã,
iar scenele vor fi construite în jurul temei.
Cu alte cuvinte, regizorul trebuie sã
conceapã tema ca fiind un fir conducãtor
care leagã între ele pãrþile separate, ca
un mijloc de a unifica întreaga echipã
fãcând-o sã lucreze în vederea unui singur
scop. Regizorul poate sã gãseascã tema
conducãtoare înainte de începerea
repetiþiilor sau chiar în timpul lor. Uneori
ea nu se aratã niciodatã. Totuºi regizorul
trebuie sã aibã grijã sã nu fie rigid cu
privire la gãsirea temei ºi în disperare de
cauzã sã impunã o anumitã temã piesei.
O asemenea rigiditate poate duce la un
impas, în loc sã deschidã o cale tuturor.
Alegerea piesei
Este greu de stabilit o formulã pentru
alegerea unei piese. Totuºi, existã cteva
puncte de reper exprimate prin întrebãri
specifice pe care regizorul trebuie sã ºi le
punã înainte de a lua o hotãrâre finalã.
1. Cãrui public mã adresez?
2. Cât de pregãtiþi sunt actorii mei?
3. Dispun de o echipã tehnicã care sã
poatã mânui efectele pe care le va cere
piesa?
4. Este aceasta o piesã pe care EU s-
o pot face?
5. Este numai o lecturã costumatã
(educativã)?
6. Piesa va rãspunde muncii mele
asupra ei?
7. Piesa meritã sã fie jucatã?
8. Piesa este teatralã (scenicã)?
9. Va fi o experienþã creatoare pentru
toþi?
10. Eu ºi actorii putem adãuga unele
nuanþe proprii?
11. Va fi interesantã de fãcut? Va avea
efect?
12. Piesa conþine viaþã (realitate) sau
este o psihodramã?
13. Este în limitele bunului simþ?
14. Va aduce o experienþã nouã, va
stimula gândirea spectatorului ºi prin
aceasta înþelegerea lui?
15. Pãrþile (actele, scenele) piesei sunt
construite în aºa fel încât sã poatã fi aduse
la viaþã?
Luând în considerare o piesã,
regizorul trebuie sã se gândeascã bine dacã
fiecare perioadã de repetiþii poate fi
organizatã în jurul unei probleme
actoriceºti, care, dacã este rezolvatã, va
stimula întregul spectacol. Piesa (sau scena
135
improvizatã aleasã) trebuie împãrþitã în
mai multe fragmente, care vor fi asimilate
temeinic (nepierzând niciodatã din vedere
piesa ca întreg). În cursul repetiþiilor
trebuie observat fiecare din aceste
fragmente în acþiune. Regizorul trebuie
sã-ºi punã întrebãri în mod constant.
Pentru o piesã obiºnuitã:
1. Cum poate fi lãmuritã intenþia
autorului?
2. Dacã manierisme individuale stau
în cale?
3. Scena trebuie intensificatã vizual
printr-o schemã de miºcare sau activitate
mai precisã, prin accesorii sau efecte
neobiºnuite?
4. Scenele de masã sau de grup sunt
conduse ineficient?
5. Trebuie sã ne jucãm mai mult?
Pentru o scenã sau piesã improvizatã:
1. Cum poate fi clarificatã intenþia
scenei?
2. Se poate da un conþinut mai bogat
scenei?
3. Scena este plãnuitã? Actorii
nãscocesc, fac glume în loc sã
improvizeze?
4. Ceea ce se face este de bun gust?
5. Trebuie sã ne jucãm mai mult?
Pornind de la aceste întrebãri
regizorul pregãteºte pentru actori
probleme de rezolvat. El le dã o problemã
cu care sã se joace ºi apoi scoate de la
actori tot ce pot da pe parcursul rezolvãrii
ei. Actorii iau ceea ce are de dat regizorul
la rândul lui sub forma unor momente sau
bucãþi, completãri proprii pe care le-a
gãsit spontan în timp ce i-a urmãrit pe
actori lucrând asupra problemei
respective, în scopul îmbogãþirii scenei.
Tocmai aceastã preluare organicã,
aceastã selecþie spontanã între oameni,
aceastã „dare ºi luare“ reciprocã între
136
actori ºi regizor este folositã în cursul
dezvoltãrii scenelor în teatrul de
improvizaþie ºi este de asemenea util
pentru piesa scrisã. Aceasta pãstreazã
independenþa atât a regizorului cât ºi a
actorului ºi asigurã fiecãruia partea sa
în experienþa comunã. În teatrul de
improvizaþie aceastã metodã genereazã
materialul scenic. În teatrul obiºnuit ea
dezvoltã acþiune totalã din care decurge
înþelesul piesei.
Cãutarea scenei
Un cuvânt cãtre regizorul teatrului de
improvizaþie care cautã material scenic
pentru spectacol. Dacã grupul n-a lucrat
împreunã timp îndelungat ºi nu înþelege
deosebirea între nãscocire ºi improvizaþie,
evitaþi sã mergeþi direct cãtre scenã.
Aceasta va duce invariabil cãtre o „narare
a subiectului“ în timp ce actorii se miºcã
pe scenã, în loc de improvizaþie. Dacã
grupul este inteligent ºi receptiv, un
asemenea material poate fi foarte actual,
ingenios, imaginativ, chiar amuzant ºi în
orice caz utilizabile pentru spectacole;
dacã grupul nu este foarte înzestrat,
materialul care va ieºi din „nararea
subiectului“ va fi neinteresant. În ambele
cazuri nu va rezulta însã textura bogatã a
personajelor ºi a scenei care vin dintr-o
improvizaþie autenticã.
Dacã regizorul este angajat într-un
proiect specific al unei comunitãþi, care
constã din dramatizarea unei anumite teme
de actualitate sau locale, el trebuie sã dea
actorilor o problemã ºi sã le sugereze
situaþia sau structura, sau sã-i facã sã
lucreze asupra temei, asigurându-se
totodatã cã el nu lucreazã asupra
subiectului ca atare. De pildã, dacã un grup
doreºte sã amuze ºi hotãrãºte sã foloseascã
viaþa suburbiei drept temã, regizorul
trebuie sã le cearã actorilor „unde”,
„cine” ºi „ce” într-o situaþie ce ar putea
produce o scenã utilizabilã, ca încercarea
de a angaja o baby-siter de copii sau de a
scãpa de un comis-voiajor prea insistent,
sau alegerea unui consilier municipal.
Totodatã folosiþi o problemã de actorie
care este deosebit de utilã pentru crearea
unor scene dupã cum se vede din capitolul
IX.
Dacã regizorul decide, de exemplu,
sã dea grupului problema „Unde cu
obstacole“ ºi actorii decid sã foloseascã
un comis-voiajor insistent, o scenã foarte
amuzantã cu o gospodinã care încearcã sã
facã ceva anume poate rezulta din
problema cu obstacol. Pãstrând aceeaºi
situaþie a comis-voiajorului, grupul o poate
trece printr-o multitudine de probleme sau
poate face invers, adicã sã pãstreze aceeaºi
problemã ºi s-o treacã printr-o diversitate
de situaþii. În ambele cazuri actorii vor
lucra asupra problemei ºi nu asupra
subiectului. Problema va fi în miºcare ºi
nu staticã.
Actorul care lucreazã cu un subiect
anume este silit sã nãscoceascã ºi nu poate
improviza; acesta este motivul pentru care
regizorul e întotdeauna necesar. Rolul sãu
în aceastã formulã de lucru foarte
democraticã este de a selecta materialul
(fie el fragment sau piesã) care se
contureazã din jocul actoricesc,
eliberându-l pe actor de grija de a crea o
scenã. El îl ajutã pe actor sã continue sã
experimenteze, sã se joace.
Experienþa comunã, aceastã „dare ºi
luare“, interesul ºi elanul, implicarea ºi
energia intuitivã a fiecãruia în parte sunt
elementele care genereazã scena
improvizatã. De aceea, dupã exersarea
improvizaþiei, chiar ºi oamenii cu o
experienþã scenicã restrânsã pot crea scene
valoroase sub raport scenic ºi nu duc
niciodatã lipsã de material adecvat.
(Iatã ce scrie „Chicago Scene“ în 15
martie 1962 dupã o reprezentaþie a trupei
„Playmakers“, conduse de Viola Spolin:
„Playmakers“ cere o rasã specialã de
actori, aºa cum se întâmplã cu teatrul de
improvizaþie în general. În acest caz, toþi
sunt studenþi în atelierul de actorie condus
de Viola Spolin. Adesea, cei din afarã sunt
absolut uimiþi când vãd cum aceºti actori
ºi-au dezvoltat asemenea aptitudini ºi o
asemenea spontaneitate, în ciuda faptului
cã nu sunt profesioniºti. Talentul lor în
improvizaþie este rezultatul direct al
antrenamentului în cadrul atelierului…
Avocaþi, laboranþi, secretare, scriitori,
vânzãtori, casnice ºi copii vin sã înveþe
împreunã despre teatrul de improvizaþie…
Atelierul îi învaþã mai mult decât tehnici
actoriceºti. Îi învaþã partea vitalã a
improvizaþiei care este arta de a selecta ºi
a dezvolta material scenic.“)
Distribuþia
Metoda de distribuire depinde de
formaþia specificã a oamenilor care s-au
grupat pentru a juca o piesã. Se ocupã
pentru prima oarã de aºa ceva? Sunt
experimentaþi sau lipsiþi de experienþã?
Sunt copii sau adulþi?
Dacã o piesã se face în paralel cu
munca la clasã, atunci este simplu de
distribuit rolurile direct din clasã.
Propunerea unor situaþii care vor utiliza
personaje ºi probleme mai înainte de
anunþarea piesei este un lucru uºor
realizabil cu toþi cei interesaþi; iar studenþii
actori, neºtiind cã sunt pe cale de a fi
distribuiþi vor da regizorului posibilitatea
de a-ºi forma o imagine clarã.
Probele sunt într-adevãr modul cel
mai curent de distribuire. Totuºi se creeazã
137
o competiþie acerbã ºi încordarea care
rezultã nu prezintã întotdeauna oamenii
în cea mai bunã luminã. Unii actori sunt
foarte buni la prima lecturã, dar nu merg
niciodatã mai departe de asta; în timp ce
alþii care ies mai prost la prima lecturã
sunt câteodatã respinºi, deºi potenþial pot
fi superiori actorului ales. Regizorul
trebuie sã posede o perspicacitate
deosebitã, cãci la urma urmei, când face
o distribuþie, el nu cautã un lucru finit, ci
un timbru vocal, un simþ al realitãþii, o
însuºire fizicã – acel inefabil „ceva“ care
abia rãzbate la început. Trebuie sã ia în
considerare volumul de muncã ce-l va cere
fiecare persoanã pentru a se dezvolta pe
deplin. El poate vedea pe cineva care are
calitãþile de caracter pe care le doreºte,
dar are puþine cunoºtinþe sau atât de multe
tiare ºi manierisme însuºite încât nu va fi
posibil de a obþine rezultatul dorit în
perioada de repetiþii prevãzutã.
O altã metodã de distribuþie este de a
folosi o combinaþie între probã ºi
improvizaþie. Aceasta se poate face cu
destul succes cu nou-veniþi. Ea tinde sã
relaxeze pe actori ºi într-o atmosferã lipsitã
de tensiune regizorul poate vedea mai
bine posibilitãþile fiecãruia. Daþi celor
supuºi probei un rezumat verbal al scenei:
locul, problema ºi o descriere succintã a
personajului. Apoi lãsaþi-i sã improvizeze
totul. Sau, daþi o scenã axatã pe o problemã
care este similarã, dar nu aceeaºi cu piesa.
Dupã scena improvizatã, ei pot citi apoi
pasajul corespunzãtor din piesã.
O a patra metodã – dacã grupul a lucrat
împreunã un timp – este de a folosi „Vorbirea
neinteligibilã“ (vezi capitolul IV).
În unele cazuri, regizorul citeºte toatã
piesa în faþa grupului adunat, înainte de a
fece distribuþia. Dacã procedeazã astfel
trebuie sã citeascã pe cât se poate fãrã a
138
juca personajele, pentru a evita o imitaþie
ulterioarã din partea actorilor. Uneori
scenele sunt citite; cel mai adesea actorilor
li se dau pur ºi simplu partiturile, regizorul
comentând foarte puþin sau deloc.
Oricare ar fi procedeul ales, regizorul
trebuie sã-ºi ascundã cât mai bine temerile.
Distribuirea rolurilor este pentru el o
perioadã plinã de încordare, cãci foarte
multe depind de alegerea lui. Este cert cã
sâmburele personajului trebuie sã existe
în actor când este definitiv distribuit în
rol.
Distribuþia în teatrul de improvizaþie
este cu totul diferitã. Multe dintre scenele
pe care le va face grupul s-au nãscut din
exerciþiile de grup, aºa cã cel mai adesea,
actorii, ca ºi în atelier, se distribuie singuri.
Partitura actoriceascã
Deci iatã piesa distribuitã ºi gata
pentru repetiþii. Dar scenariile? Unii
regizori folosesc scenarii complete; alþii
preferã „bucãþi“ care cuprind ultimele
cuvinte din replica precedentã a
partenerului urmatã de partitura
actorului respectiv, adesea cu indicaþiile
scenice respective. „Bucata“ poate
stimula creativitatea ºi de aceea este de
preferat.
Trebuie bãtutã la maºinã ºi împãturitã
orizontal ca sã poatã fi þinutã comod.
Adãugarea semnalului de acþiune pe lângã
semnalul verbal va uºura mult problema
„intrãrilor lente“. Semnalul de acþiune este
cuvântul sau combinaþia de cuvinte care
îl pune în miºcare pe actorul urmãtor sau
îl alerteazã pentru rãspuns.
Replica: liniºtit… mã auzi?
Text: În regulã, dacã crezi aºa.
Replica: Ieºi afarã… ieºi afarã!
Text: Mã duc ºi nu mai pun piciorul
aici! (iese)
 În prima replicã „liniºtit“ este
semnalul de acþiune, iar „Mã auzi“ (cu
câteva cuvinte mai târziu) este semnalul
verbal. În a doua replicã primul „Ieºi
afarã“ este semnalul de acþiune, iar al
doilea – semnalul verbal. Acþiunea
interioarã (rãspunsul corporal) al actorului
care aude textul începe la semnalul de
acþiune ºi el este gata de acþiune ºi reacþie
când aude semnalul verbal.
Dacã semnalul de acþiune nu este clar
pentru actori, trebuie sã se dea o explicaþie
în momentul când se introduc bucãþile.
Noi începem sã rãspundem unei alte
persoane în timp ce aceasta mai vorbeºte
încã, sau începem sã ne gândim la
rãspunsul nostru dupã ce a terminat de
vorbit? – „În timp ce vorbeºte“.
Regizorul trebuie sã aibã o convorbire
cu actorii pentru a lãmuri problema:
Aºteptãm întotdeauna pânã când
cealaltã persoanã a încetat sã vorbeascã,
sau uneori intervenim în conversaþie? Unii
actori au ºi intervenit în fraza de mai sus
ca sã rãspundã: „Nu aºteptãm
întotdeauna“.
Regizorul trebuie sã evidenþieze în ce
fel actorii au fost în stare sã anticipeze
rãspunsul. Trebuie sã le sugereze sã
observe oamenii care discutã între ei
pentru a determina care sunt semnalele
de acþiune ºi semnalele verbale. Desigur,
uneori se întâmplã ca semnalele sã fie
identice (ca în strigãtul dupã ajutor).
„Bucata“ actoriceascã, partitura
individualã, îl fereºte pe actor de a citi
textul altora în surdinã ºi eliminã orice
repetare mecanicã. Aceasta din urmã este
o greºealã comunã în care cad actorii încã
neobiºnuiþi cu scena. Ei urmãresc textul
altor actori citindu-l ºi nu ascultându-l ºi
foarte des buzele lor se miºcã efectiv când
vorbesc alþi actori. Aceastã deprindere este
foarte dãunãtoare ºi adesea greu de
eliminat.
Partiturile feresc actorii de citirea în
surdinã ºi repetarea mecanicã deoarece
lipsa scenariului complet îl solicitã pe
actor chiar din primul moment ºi îl obligã
sã participe la ceea ce se petrece. El trebuie
sã asculte ºi sã observe pe partenerul sãu
ca sã poatã urmãri acþiunea ºi sã ºtie când
sã intervinã. Deoarece nu poate învãþa pe
de rost textul altor actori, este forþat sã
acþioneze la cuvântul vorbit.
Partiturile individuale sunt mici ºi
pot fi uºor þinute într-o singurã mânã.
Aceasta îl elibereazã pe actor pentru a
mânui accesorii, a intra în contact etc.
Partiturile ajutã de asemenea la
eliminarea unora din problemele de
lecturã mecanicã, în special la copii. ªi
acest lucru poate fi adevãrat, pentru cã
partiturile nu pot fi apucate cu ambele
mâini, o poziþie ce poate fi asociatã cu
lectura în clasã.
Numai acele indicaþii scenice care
duc la acþiune sau dialog (intrãri, ieºiri
etc.) trebuie incluse în partiturã. Chiar
dacã un regizor se simte mai bine dacã
le pãstreazã, este preferabil sã se evite
numeroasele remarci ale autorului (ca de
exemplu „vorbeºte fericit“, „scoate un
oftat adânc“, sau „dã din cap
înþelegãtor“). Regizorul trebuie sã lase
ca acþiunile fizice ºi expresiile feþei sã
izvorascã din propria acþiune lãuntricã a
actorilor ºi din dialog. Vor exista destule
ocazii pentru regizor în a doua etapã a
repetiþiilor, când actorii sunt liberi de
orice inhibiþii, sã introducã indicaþiile
autorului pentru a duce mai departe
acþiunea.
139
 Capitolul XVII
Repetiþie ºi spectacol
Organizarea timpului de repetiþii
Planul general al repetiþiilor se poate
împãrþi în trei etape. Pe scurt, prima etapã
este pentru încãlzirea actorilor ºi a
regizorului, pentru fundamentarea
relaþiilor ºi atitudinilor faþã de piesã ºi unii
faþã de alþii. A doua etapã este perioada
spontanã, creatoare – ºedinþe exploratoare
în care toate energiile sunt canalizate cãtre
un potenþial artistic deplin. A treia etapã
este consacratã cizelãrii ºi integrãrii
tuturor faþetelor într-un tot unitar.
Volumul de timp cheltuit pentru
repetiþii depinde de disponibilitatea
actorilor. Bineînþeles actorii profesioniºti
nu au alte obligaþii. Dar cu actorii amatori
din grupãri teatrale comunitare lucrurile
stau altfel ºi numãrul de care pe care-l
pot consacra repetiþiilor este limitat.
A repeta un spectacol în cadrul acestor
ore limitate devine o adevãratã problemã.
Dar prin utilizarea celor trei etape de
repetiþii ºi prin extinderea planului
general la douã sau trei luni, regizorul îºi
va putea da seama încotro merge. Dacã
orele zilnice de repetiþie sunt limitate,
acest lung interval de timp între distribuire
ºi momentul spectacolului este foarte
valoros, pentru cã este tocmai perioada
în care are loc acomodarea.
Nu trebuie pierdut nici un minut de
repetiþie. Orarul trebuie planificat cu grijã
pentru a se asigura cã fiecare actor prezent
lucreazã în orice moment posibil. Este
recomandabil a se lua în considerare douã
feluri de timp: timpul – orã ºi timpul –
energie. Timpul – energie este mai
important, deoarece regizorul poate obþine
tot atât de mult de la actorii sãi în douã
140
ore de repetiþie inspiratã, însufleþitã ca ºi
în ºase ore de plictisealã ºi obosealã.
Dacã este neapãrat necesar ca toþi
actorii sã fie prezenþi la „ºnururi“, este
bine sã nu-i þinem adunaþi altã datã, doar
pentru cazul cã s-ar putea sã avem nevoie
de ei. Unii regizori se simt mai siguri dacã
actorii le stau la dispoziþie oricând, iar
alþii considerã cã actorii trebuie sã fie
prezenþi ca sã vadã cum evolueazã fiecare;
dar o bunã organizare a repetiþiilor va da
regizorului o imagine fidelã asupra
stadiului în care se aflã la un moment dat
fãrã sã-i deranjeze pe actorii sãi.
Avantajele psihologice precum ºi cele
vizibile ale unei asemenea alcãtuiri
judicioase a orarului sunt considerabile.
Actorii sunt întotdeauna proaspeþi,
întotdeauna însufleþiþi ºi cu poftã de joc.
Sunt plãcut impresionaþi de consideraþia
ce li se acordã ºi rãspund la aceasta cu
maximum de randament.
Fie cã este vorba de o scenetã, de o
piesã într-un act sau în trei acte – fie cã
este nevoie de opt ore sau de ºaizeci –
timpul de repetiþii poate fi reprezentat prin
notarea a ceea ce trebuie parcurs în fiecare
ºedinþã. Dacã grupul se adunã numai de
trei ori pe sãptãmânã, iar fiecare ºedinþã
poate fi de maximum douã ore, regizorul
trebuie sã planifice în mod corespunzãtor
activitatea. Când vine timpul probei de
costume, a repetiþiilor cu costum etc., va
trebui bineînþeles sã gãseascã ore
suplimentare pentru aceste activitãþi care
iau mult timp.
Atmosfera din timpul repetiþiilor
Dacã perioada de repetiþii este o
perioadã de tensiuni, incertitudini,
concurenþã ºi enervare, acestea vor fi
însuºite de actori deodatã cu rolurile lor,
ceea ce va umbri opera finitã. Pe de altã
parte, dacã atmosfera este relaxatã,
sociabilã ºi optimistã datoritã interesului
pentru muncã ºi a anticipãrii spectacolului
ce va veni, acest lucru se va rãsfrânge
asupra producþiei finale. O nuanþã poate,
dar una importantã: atunci când actorii se
simt liberi ºi când le place rolul, publicul
este ºi el relaxat ºi urmãreºte spectacolul
cu un plus de plãcere.
Actorii amatori vin adesea la repetiþii
într-o stare în care nivelul de energie este
scãzut: dupã ºcoalã, obosiþi de munca zilei
sau dupã ce ºi-au culcat copiii. Problemele
externe pot pãtrunde în repetiþie, fie cã
este vorba de un carnet cu note proaste
adus de un copil sau de cearta unui adult
cu ºeful sãu. În orice caz aducerea lor
dintr-un loc într-altul mai plãcut face ca
deplasarea sã merite ostenealã. O pauzã
de înviorare mãreºte uneori valoarea
socialã a repetiþiei ºi alungã oboseala.
Capacitatea regizorului de a inspira
„Inspiraþia“ este adesea un termen
vag. ªtim totuºi cã în spatele lui existã
ceva ºi cã, în cazul regizorului, prezenþa
sau absenþa ei poate fi lesne descoperitã
prin observarea celor care îi înconjoarã.
Caracteristica cea mai evidentã a
inspiraþiei poate fi probabil formulatã prin
expersia „autodepãºire“ sau, mai profund,
„autopãtrundere“. Oamenii care sunt
inspiraþi „mãsoarã“ în mers camera ºi
vorbesc cu însufleþire. Ochii le strãlucesc,
ideile izvorãsc spontan ºi toatã fiinþa se
descãtuºeazã. Dacã mai mulþi indivizi sunt
inspiraþi simultan, atunci chiar aerul din
jurul lor pare sã poarte o încãrcãturã
electricã.
În cazul teatrului inspiraþia poate fi
cel mai bine definitã prin energie.
„Energie“ nu înseamnã sã sari nebuneºte
pe scenã (deºi uneori ºi asta poate fi de
folos). Intensitatea atenþiei regizorului
faþã de ceea ce fac actorii, împreunã cu
întreaga sa pricepere pe care o poate
mobiliza sunt acele lucruri care îi
stimuleazã pe aceºtia sã se audodepãºeascã,
sã dea tot cea ce pot. Uneori regizorul
trebuie literalmente sã „toarne“ aceastã
energie în actorii sãi aºa cum ar turna apã
într-un pahar; ºi de cele mai multe ori
grupul va rãspunde ºi va fi capabil s-o
restituie, regizorul ºi actorii stimulându-
se reciproc. Un actor a spus odatã: „A juca
în faþa ta este ca ºi cum ai juca unei sãli
pline la Operã!“ O astfel de energie trebuie
sã dea regizorul actorilor sãi.
Niciodatã regizorul nu trebuie sã se
arate obosit sau plictisit, deoarece
regizorul care îºi pierde energia aduce un
prejudiciu mult mai mare piesei decât se
poate imagina. Dacã totuºi se simte obosit
este mult mai bine sã opreascã repetiþiile
cu desãvârºire ºi sã-l lase pe asistent sã
facã cu actorii o repetiþie de text stând jos
sau sã facã exerciþii vocale, o improvizaþie
etc., decât sã meargã înainte cu o repetiþie
lipsitã de viaþã.
Un actor fãrã energie n-are nici o
valoare, pentru cã a pierdut orice contact
cu ceea ce face. Acelaºi lucru este valabil
ºi pentru regizor. Pentru el „a-i inspira pe
actori“ nu trebuie sã fie o simplã frazã.
Într-adevãr, când se produce un gol în
repetiþii, regizorul ar face bine sã-ºi
analizeze propria sa stare de spirit.
Oare le transmit destulã energie?
Oare stãrui prea mult asupra laturii
mecanice? Care dintre actori are nevoie
de o atenþie specialã din partea mea? Au
nevoie actorii de mai multã improvizaþie?
Repetiþiile se lungesc prea mult? Îi
cicãlesc cumva pe actori? Îi critic prea
aspru? Actorii sunt în dezacord cu mine?
Problema este de ordin psihic sau
141
psihologic? Sunt cumva numai un
„impiegat de miºcare?“ Este necesar sã
stimulez mai mult spontaneinatea? Îi
folosesc cumva pe actori ca pe niºte
marionete? Sunt prea temãtor? Le cer
mai mult decât pot da ei în momentul de
faþã?
Dacã regizorul cerceteazã atent ºi îºi
trateazã dificultãþile cu onestitate el le va
soluþiona cu siguranþã. Singura iniþiativã
de care are nevoie este cunoaºterea
faptului cã atunci când este necesar,
sinceritatea, spontaneitatea ºi energia sa
sunt capabile sã dea actorilor inspiraþia.
Plasarea în scenã a spectacolului
O punere în scenã care sã arate natural
este posibilã cu orice grup de vârstã sau
nivel de experienþã. ªi actorul copil ºi
actorul amator se pot miºca pe scenã în
mod corect, fãrã sã se loveascã sau sã
rãstoarne accesoriile sau mobilierul,
rãspândind în salã o senzaþie de jenã ºi
încordare. Se vor da grupului exerciþii de
plasare în scenã neregizatã, dacã acesta
nu a avut o pregãtire prealabilã în acest
sens (vezi cap. VI).
Atâta timp cât actorul amator este
îndrumat în continuu de regizor în
mecanismul miºcãrii scenice ºi nu înþelege
cã miºcarea scenicã poate evolua numai
din angajare proprie ºi interrelaþii, el va
þine minte în cel mai bun caz numai
convenþiile ºi de aceea nu va fi capabil sã
se miºte firesc.
Pentru a proba aceastã teorie s-a fãcut
urmãtorul experiment cu actori fãrã sau
cu foarte puþinã experienþã de teatru ºi cu
o pregãtire prealabilã inimã. Li s-au dat
douã scene diferite.
Pentru prima scenã li s-au dat scenarii
complete care conþineau textul pentru toate
personajele plus indicaþiile de acþiune ºi de
142
punere în scenã, aºa cum le-a stabilit
autorul. În cursul primei repetiþii ei erau
mereu opriþi de regizor pentru fixarea în
spaþiu a acþiunilor ºi miºcãrilor. Dupã aceea
li s-a cerut sã ia textul acasã ºi sã-l înveþe.
Pentru a doua scenã, aceloraºi actori
li s-au dat numai partituri de rol.
Semnalele de acþiuni ºi semnalele verbale
ale altor actori erau singurele indicaþii cu
care aveau sã opereze. Nu s-au dat nici
un fel de indicaþii scenice. În cursul primei
repetiþii actorii erau ocazional îndemnaþi
de regizor sã participe la tabloul scenic.
Ei nu ºi-au luat textele acasã pentru a le
memora.
La repetiþia urmãtoare, deosebirea a
fost izbitoare. În timpul primei scene,
fixate rigid din afarã, actorii nici nu
vedeau scena ºi nici nu-i auzeau pe
partenerii lor, pentru cã se strãduiau sã-ºi
reþinã replicile, textul ºi indicaþiile
regizorale. Concentrarea lor era atât de
intensã asupra memorizãrii, iar temerile
de a juca prost au generat asemenea
încordãri fizice încât cu toþii erau rigizi,
corpurile lor nefiind în stare sã se miºte
liber. Miºcãrile scenice ale acestor actori
neexperimentaþi, în asemenea condiþii
impuse, nu puteau fi decât þepene ºi urâte
– ceea ce se cheamã în mod curent
„diletante“.
A doua scenã, deºi mai complexã, nu
i-a tulburat pe actori, deoarece, atenþi unii
la ceilalþi, neavând nimic altceva de þinut
minte decât cã trebuie sã „participe“, erau
liberi sã rezolve problemele care se iveau
pe parcurs. Acest experiment era similar
cu improvizaþia, unde problema trebuie
rezolvatã în timpul scenei ºi nu în afara
ei. Acesta este modul în care actorul
realizeazã spontaneitatea.
Într-un alt experiment, unor actori
amatori având câteva luni de antrenament
prealabil s-a dat un text complet (ca în
primul caz cu actorii novici). În acest caz,
ei erau în stare sã adopte indicaþiile date
de autor ºi regizor ºi sã le transpunã în
interrelaþiile scenice necesare. Dar,
actorul amator care dintr-o piesã în alta
este dirijat în mod rigid, pas cu pas, când
fiecare miºcare este hotãrâtã de altcineva
pentru el, nu poate spera sã descopere
singur miºcãrile scenice fireºti, plasarea
în scenã necesarã. Teama ºi încordarea
care l-au stãpânit în primele repetiþii ºi în
toate piesele urmãtoare i s-au întipãrit în
minte împreunã cu textul ºi indicaþiile de
regie, au devenit o parte a activitãþii sale
ºi-l reþin în trecut (memorizare) care este
altul decât prezentul (PROCES).
Regizorul care îºi înfãºoarã actorii în
metri de miºcare ºi inflexiuni impuse pânã
când aceºtia nu mai pot umbla este acelaºi
regizor care le aplicã calificativul grav de
„prostie“ sau „lipsã de talent“ atunci când
descoperã cã nu pot lucra independent. El
le deplânge neputinþa de a se elibera din
cãtuºele care îi imobilizeazã, deºi în realitate
el este acela care i-a încãtuºat. Actorii rigizi
sunt adesea produsul unor regizori rigizi.
Motivarea plasãrii în scenã ºi
integrarea
Motivarea este pur ºi simplu raþiunea
de a face un anumit lucru. Actorul nu
trebuie numai sã-ºi motiveze acþiunile, ci
sã le ºi integreze organic. Integrarea este
rãspunsul organic la viaþa scenicã.
Integrarea înseamnã a fi prezent în
momentul prezent. Ori de câte ori devine
necesar a prescrie o miºcare sau o manierã
precisã unui actor, cereþi-i sã explice prin
propriile sale cuvinte de ce acest lucru este
necesar. Actorul trebuie sã traducã
indicaþia primitã într-o experienþã
„organicã“ sau „integratã“.
Iatã un dialog cu un actor de 10 ani:
„De ce mergi în fundul scenei chiar în
acest moment?“ „Pentru cã aºa mi-aþi
spus.“
„Vrei ca spectatorul sã ºtie cã aºa þi s-
a spus?“ „Nu.“
„De ce crezi cã þi s-a spus sã mergi în
fundul scenei?”
„M-am dus în fundul scenei ca sã-l
aºtept pe Tom sã intre.“
„De ce nu puteai sã-l aºtepþi acolo
unde te gãseai?“
„Pentru cã nu participam în scena care
se desfãºura în acel moment. Trebuia sã
fiu în afara scenei, dar nu puteam sã ies
din scenã.“
„Ce poþi face stând acolo (pe unde
ieºim afarã din scenã), ca sã faci totuºi
parte din tabloul scenic?“
„Îmi voi lua ca punct de concentrare
sã ascult atent ca sã-l aud pe Tom venind“.
Acþiunea scenicã
Trebuie sã se ºtie cã cel mai priceput
regizor sau actor nu poate întotdeauna sã
plãnuiascã doar cu mintea o acþiune
scenicã interesantã.
Regizorul însuºi trebuie adesea sã
stimuleze acþiuneaea scenicã atunci când
nici actorul ºi nici scenariul nu sunt de
mare ajutor. Existã numeroase cãi pentru
a realiza acest lucru. Uneori regizorul
capãtã inspiraþie de la actorii sãi la
momentul oportun ºi selecteazã pe loc ceea
ce este adecvat pentru actor ºi pentru scena
respectivã. Folosirea exerciþiilor de
actorie va sugera mai multã acþiune decât
ar putea gãsi regizorul sau actorul în multe
ore de lucru asupra scenariului.
Atât regizorul cât ºi actorul trebuie
sã înþeleagã cã acþiunea scenicã nu este o
simplã activitate la întâmplare pentru ca
actorii sã aibã ce face. La fel ca ºi plasarea
143
în scenã, aceasta trebuie sã fie interesantã,
nu plictisitoare ºi sã parã spontanã.
Improvizaþii generale în legãturã cu
piesa
În prima etapã de repetiþii toate
improvizaþiile trebuie sã fie legate de
elementul „Unde” ºi de problema (ideea)
piesei; dar în etapa a doua, când actorul
trebuie sã meargã dincolo de textul
propriu-zis ºi sã aducã o mai mare realitate
în relaþiile sale cu partenerii, improvizaþia
generalã este extrem de folositoare.
Improvizaþiile generale nu vor da impresia
unei legãturi directe cu piesa scrisã. Cu
toate acestea, ele au menirea de a-i da
actorului o înþelegere mai profundã a
personajului pe care îl joacã.
Într-un spectacol cu „Hainele noi ale
împãratului“ stabilirea relaþiilor între
ministru (sceleratul care îi ameninþã ºi îi
înºealã pe þesãtori) devenise o problemã.
Problema a fost rezolvatã oprind
repetiþiile ºi fãcând o improvizaþie cu niºte
naziºti care intrã într-un sat în timpul
rãzboiului. Þesãtorii au jucat rolul
þãranilor, iar ministrul ºi suita sa au jucat
soldaþii naziºti. Naziºtii au intrat
mãrºãluind în sat, s-au încartiruit, i-au
adunat pe oameni, s-au încartiruit, ºi-au
instituit autoritatea ºi i-au bruscat pe cei
care s-au împotrivit. Þãranii au plâns, au
luptat, au strigat. Toate conflictele
emoþionale necesare pentru piesa la care
lucrau au ieºit la ivealã ºi s-au intensificat.
N-a mai fost nevoie sã se mai repete aceste
interrelaþii din nou în aceastã piesã de
Charlotte Choepenning.
Odatã „captatã“, calitatea necesarã
unei scene se menþine (cu rare excepþii).
În exemplul precedent, realitatea scenei
cu naziºtii trebuia modelatã pentru a intra
în structura piesei; dar intensitatea ei nu
144
s-a pierdut niciodatã. Spectatorii au fost
impresionaþi de forþa acestei scene ºi
uimiþi de faptul cã „niºte copii“ (care
interpretau rolurile) au putut realiza
portrete atât de puternice.
Improvizaþiile generale dau adesea
actorilor o înþelegere care depãºeºte
cuvintele, ajungându-i „sã vadã cuvântul“
ºi sã dea realitatea scenei. Dupã efectul
lor ele seamãnã cu exerciþiul „Ce este
dincolo?” pentru teatrul de improvizaþie.
Uneori improvizaþiile nu sunt necesare;
dar, când sunt folosite, au darul de a
îmbogãþi întotdeauna munca asupra piesei.
Repetiþia non-stop
Repetiþia non-stop este deosebit de
utilã pentru regizorul care dispune de
puþin timp pentru repetiþii. Este pur ºi
simplu o parcurgere completã a întregii
piese fãrã nici un fel de opriri. Acest lucru
trebuie respectat cu stricteþe, sub nici un
motiv regizorul nu trebuie sã intervinã.
Observaþiile pentru insistarea specialã
asupra anumitor momente, indicaþiile
pentru anumiþi actori ºi anumite
fragmente din cutare sau cutare act au
nevoie sã mai fie lucrate – toate acestea
trebuie notate de regizor ºi rezolvate într-
o repetiþie ulterioarã.
Aceste repetiþii non-stop întãresc
întreaga structurã de bazã a producþiei,
deoarece fluenþa ºi continuitatea pe care
le genereazã dau actorilor o percepþie a
ritmului ºi miºcãrii întregii piese care le
poate fi de folos atunci când lucreazã în
amãnunt asupra propriilor lor scene.
Problemele tehnice pe care le
întâmpinã regizorul pentru a pãstra
unitatea colectivului ºi a piesei în cursul
primei etape a repetiþiilor cer atâta timp
încât o repetiþie non-stop ar fi imposibilã
în aceastã perioadã. Într-adevãr, punerea
la punct a unui singur act a unei piese în
trei acte ia de obicei cea mai mare parte a
timpului zilnic afectat repetiþiei în acest
stadiu timpuriu. Dar în a doua etapã a
repetiþiilor, când plasarea în scenã,
interrelaþiile, personajele, justificarea etc.
au fost rezolvate în linii mari, repetiþiile
piesei în întregime (ºnururi) ar trebui
programatã cât mai des posibil.
Repetiþia relaxatã
Repetiþia relaxatã, care intrã în a doua
etapã de repetiþii dã actorilor perspectiva.
În timpul acesta trebuie sã-ºi lase textul
de-o parte. Actorii stau culcaþi pe podea,
închid ochii ºi respirã rar cu accentuarea
puternicã a expiraþiei. Regizorul se plimbã
printre ei din timp în timp, ridicând un
picior sau o mânã a unuia sau a altuia ºi
asigurându-se dacã relaxarea muscularã
este completã.
Actorii reiau textul piesei în timp ce
stau culcaþi pe jos cu ochii închiºi. Trebuie
sã se concentreze asupra evocãrii în minte
a scenei, a persoanelor care se aflã cu ei
ºi a lor înºiºi în diverse scene.
Regizorul trebuie sã insiste continuu
asupra unei relaxãri totale. Vocile actorilor
trebuie sã fie liniºtite ºi aproape
somnoroase. În ciuda muncii deja
efectuate se pot manifesta adesea într-o
astfel de repetiþie vechi ºabloane de lecturã
ºi incertitudini, mai ales la o primã
încercare. Actorii pot fi încordaþi ºi
preocupaþi de mecanismul acþiunii lor, de
memorizare, replici, miºcare etc. Aceastã
repetiþie relaxatã, cuplatã cu evocarea
mentalã a scenei risipeºte de obicei
asemenea temeri.
În timpul repetiþiei relaxate, regizorul
trebuie sã le aminteascã în liniºte actorilor
sã nu mimeze cu buzele cuvintele
celorlalþi actori, ci sã caute sã le audã.
Trebuie sã se concentreze intens pentru a
vedea în minte a spaþiului scenic.
Regizorul trebuie sã-i întrebe încet care
sunt culorile pe care le vãd ºi cât sunt de
departe ceilalþi actori. Eventual le poate
chiar sugera imaginea sau o camerã
stereoscopicã. Actorii trebuie sã încerce
sã vadã scena ºi dimensiunile ei reale, în
culoare ºi miºcare, sã fie supraconºtienþi
de tot ce se petrece.
Dacã este bine desfãºuratã ºi pregãtitã,
acest fel de repetiþie este agreabilã pentru
toatã lumea. Actorii vor ºti sã extragã
momente ºi frânturi din ceea ce au lucrat
mai înainte ºi sã le adauge la concepþia
lor asupra rolului. De regulã, în felul
acesta ultimele urme de teamã ºi
incertitudine vor dispãrea ºi asta încã cu
sãptãmâni înainte de premierã!
Repetiþii „la obiect“
Ca o regulã este recomandabil ca
repetiþiile „la obiect“ sã fie programate
în a treia etapã, când piesa are deja o
formã definitã ºi fluentã. Repetiþia „la
obiect“ este folositã pentru a lucra în mod
special asupra unei anumite scene care nu-
l satisface pe regizor ºi/sau pe actor, ºi
care nu s-a ameliorat în cursul repetiþiilor
generale. Poate fi vorba de o simplã
intrare sau de o scenã de mare tensiune
dramaticã. Poate fi vorba de problema
realizãrii unei scene de masã mai eficiente
sau de sprijinul dat unui actor pentru a da
mai multã expresivitate unui lung
monolog. În teatrul de improvizaþie,
jucarea unei probleme este adesea o cale
pentru a face o scenã sã evolueze.
Acest gen de repetiþie intensificã
adesea o scenã care fusese pânã atunci mai
slabã. Repetiþiile „la obiect“ îl scot pe actor
ºi pe regizor din ambianþa generalã a
piesei în totalitate ºi îl concentreazã asupra
145
detaliilor mãrunte ale unei scene. Ele
creeazã o concentrare calmã ºi o intimitate
între actor ºi regizor din care rezultã o mai
mare pãtrundere pentru amândoi. În timp
ce se întâmplã ca regizorul sã piardã ore
întregi cu o scenã care nu ocupã decât puþine
clipe spaþiul scenic, o asemenea muncã
concentratã asupra anumitor frânturi ºi
bucãþi intensificã rolul actorului ºi aduce un
plus de profunzime întregii piese.
Maturizarea actorului
Spunem despre un actor cã este
„maturizat“ atunci când a stabilit raporturi
corecte cu rolul sãu, cu piesa ºi cu ceilalþi
actori; când posedã uºurinþã în miºcare ºi
fluentã în vorbire; ºi, mai presus de orice,
când simte cã a realizat contactul cu
publicul sãu.
Una din slãbiciunile cele mai
frecvente ale teatrului neprofesionist o
constituie nivelul scãzut, brut al evoluþiei
pe scenã a celor mai mulþi dintre actori.
Deºi o bunã parte din aceastã situaþie se
datoreazã unei pregãtiri neadecvate ºi unei
experienþe insuficiente, existã ºi alþi
factori care stau la baza ei.
Cât de frecvent urcã pe scenã cei mai
mulþi dintre actorii amatori? Activitatea
lor, în cea mai mare parte, este orientatã
cãtre o apariþie izolatã – o singurã
producþie – ºi dupã trecerea acestui
moment, experienþa ia sfârºit. Aceastã
stingere bruscã a expresiei colective ucide
creativitatea chiar în momentul când
aceasta trebuie sã-ºi continue ascensiunea.
Ea opreºte dezvoltarea, procesul de
maturizare.
Pentru un colectiv interesat de crearea
unei trupe de repertoriu, maturizarea care
se produce în cursul spectacolului este
deosebit de importantã. Dar, între
146
problemele din perioada de repetiþie ºi
dificultãþile pe care le înfruntã majoritatea
teatrelor neprofesioniste, existã prea puþine
posibilitãþi de a descoperi profunzimea
unei piese ºi de a realiza maturizarea
necesarã.
Nici un regizor nu poate spera sã
obþinã actori pe deplin experimentaþi într-
un interval de timp scurt. Cu toate acestea,
urmãtoarele sugestii, dacã sunt aplicate,
pot remedia multe asperitãþi:
1. Planificaþi o perioadã lungã pentru
repetiþii.
2. Folosiþi exerciþii de actorie în
cursul repetiþiilor.
3. Nu permiteþi actorilor sã-ºi ia textul
prea devreme acasã.
4. Utilizaþi plasarea în scenã
neregizatã ori de câte ori e posibil.
5. În timpul repetiþiilor creaþi o
atmosferã plãcutã, lipsitã de încordare.
6. Introduceþi fragmente de costum
ºi accesorii de timpuriu în repetiþii pentru
a asigura confortul ºi deprinderea necesarã
în momentul spectacolului.
7. Lucraþi în aºa fel ca actorii sã poatã
face faþã oricãrei crize ºi sã se adapteze la
schimbãri bruºte.
8. Lichidaþi dependenþa de cuvinte.
9. Faceþi odatã pe sãptãmânã ºnurul
întregului spectacol în a doua etapã de
repetiþii.
10. Programaþi cât mai multe
spectacole; prezentaþi-le unor grupuri cât
mai diverse de spectatori; dacã se poate,
în diverse locuri.
Memorizare
În teatrul neprofesionist,
memorizarea textului este de obicei
consideratã ca fiind factorul cel mai
important în munca asupra unui rol. În
realitate, este numai unul dintre
numeroasele elemente ale repetiþiei ºi
trebuie manipulat cu grijã pentru ca sã nu
devinã un obstacol serios pentru actor.
Pentru cei antrenaþi în tehnica de
improvizare nu este o sperietoare.
Regizorul nu trebuie sã le permitã
actorilor sã-ºi ia partiturile acasã dupã
repetiþie. Aceasta îi poate încurca deoarece
mulþi cred cã memorizarea textului trebuie
fãcutã repede ºi datã la o parte, astfel cã
adevãrata regie sã poatã începe. Cu toate
acestea, este important sã se ºtie cã dialogul
trebuie sã rezulte din participarea ºi
interrelaþiile interpreþilor, iar o memorizare
prematurã creeazã tipare rigide de vorbire
ºi comportare de care este adesea foarte
greu sã scapi (uneori imposibil).
Regizorul trebuie sã se gândeascã ºi
la cine îl aºteaptã acasã pentru a-l „ajuta“
pe interpret. Vreun prieten bine
intenþionat sau o rudã îºi închipuie cã este
expert în aprecierea talentului ºi nu poate
sã reziste tentaþiei de a gãsi calea „justã“
pentru actor? Sau câte oglinzi reflectã
imaginea actorului care se învârte
preocupat în faþa lor învãþându-ºi textul?
Intervalul dintre repetiþii trebuie sã fie o
perioadã de liniºte, iar piesa trebuie lãsatã
în pace.
Memorizarea textului prea de
timpuriu aduce multe probleme, deoarece
teama de a-l uita este considerabilã.
Aceste temeri planeazã ca o umbrã asupra
fiecãrui spectacol. Dacã, din vreun motiv
oarecare, o memorizare timpurie nu poate
fi evitatã, regizorul trebuie sã le arate
actorilor cum s-o realizeze într-o manierã
relaxatã.
Actorii se pot simþi puþin îngrijoraþi
când li se permite sã-ºi ia acasã partiturile
sau scenariile în prima perioadã de
repetiþii, deoarece chiar ºi cel mai tânãr
actor porneºte sã lucreze asupra unui rol
de la învãþarea cuvintelor (memorizare).
Din aceastã cauzã ei sunt adesea foarte
speriaþi cã nu vor fi în stare sã memoreze
la timp. Este de datoria regizorului sã-i
încurajeze ºi sã le risipeascã temerile.
TOATE ELEMENTELE SPECTA-
COLULUI TREBUIE MEMORATE
ORGANIC ÎN MOD SIMULTAN. Numai
în cursul repetiþiilor cu tot grupul
interrelaþiile sunt elaborate ºi înþelese. De
asemenea, numai în cursul repetiþiilor
actorul se elibereazã de cuvintele pe care
cautã sã le memoreze. Când aceastã
libertate devine evidentã, atunci nu mai
existã nici un pericol pentru actor dacã-ºi
ia acasã textul. Când regizorul vede cã
actorii sãi s-au integrat ºi se raporteazã
tuturor cerinþelor comunicãrii teatrale,
înseamnã cã sunt apþi sã memoreze ºi de
fapt cei mai mulþi au ºi fãcut-o. Actorii
îºi dau seama cã nu le mai rãmâne decât
sã mai parcurgã unele pasaje mai grele
ici ºi acolo. Uneori, tot ce trebuie fãcut
este sã li se ia partiturile din mânã în
timpul repetiþiei ºi, spre surprinderea lor,
vor ºti textul pe de rost.
Dacã s-a trasat planul de lucru ºi
Ordinea prioritãþilor (vezi capitolul
XVIII) a fost respectatã, regizorul va
constata probabil cã toþi actorii sãi sunt
de acum stãpâni pe text, înainte de
începerea celei de-a doua etape a
repetiþiilor. Aceastã metodã de lucru este
deosebit de valoroasã pentru actorii-copii,
la care frica de a citi ºi de a nu fi capabili
sã memoreze textul devine un obstacol
serios în munca lor ºi împiedicã pe mulþi
dintre ei sã devinã actori.
Odatã, o regizoare de la un teatru de
amatori a vizitat Young Actors Company
la o repetiþie generalã. Surprinsã, mi-a
spus: „Probabil cã eºti foarte fericitã!
Tinerii tãi actori îºi ºtiu toþi replicile!“
147
E trist atunci când calitatea spectacolului
se judecã în funcþie de gradul de
cunoaºtere a replicilor.
Rostirea textului cu naturaleþe
Studentul actor este adesea speriat de
cuvinte – în special copilul a cãrui
nesiguranþã provine din experienþa lui în
legãturã cu citirea. În timp ce luptã sã
pronunþe cuvintele „corect“, jena lui este
mereu vizibilã. La actorul neexperimentat,
neputinþa de a spune textul cu naturaleþe
este adesea evidentã. Textul devine un ºir
de cuvinte în loc sã fie un dialog – un
surogat pentru acþiune ºi relaþii între
interpreþi.
Primul pas pentru a-i ajuta pe studenþi
sã scape de aceastã obsesie a textului este
sã le dai altã preocupare. Daþi-le o temã
de actorie care le va distrage atenþia de la
cuvinte ºi va aduce astfel soluþionarea
problemei lor.
Vorbirea neinteligibilã, miºcarea
lãrgitã, miºcarea dansantã, dialogul cântat,
contactul ºi amânarea memorãrii cuvintelor
sunt tot atâtea mijloace pentru a-i ajuta pe
actori în aceastã direcþie. Dacã vor sã scape
de teama lor în faþa rostirii textului, actorii
trebuie sã ajungã sã înþeleagã cã textul
decurge din acþiune dinamicã ºi din
participare. Pentru cei care rostesc
împleticit, daþi Vorbirea neinteligibilã sau
un text improvizat pânã când se formeazã
relaþia corectã. Are efect. Încercaþi!
Un alt mijloc de a „scãpa“ de cuvinte
este de a concentra atenþia asupra formei
cuvintelor-vocalelor ºi consoanelor –
independent de sens, asupra aspectului
vizual al vocalelor ºi consoanelor, asupra
formei lor „fizice“, aºa cum este scrisã
sau tipãritã. Într-o lecturã la masã, cereþi
interpreþilor sã se concentreze, mai întâi
numai asupra vocalelor, apoi numai asupra
148
consoanelor. La lecturã, ei trebuie sã
intensifice aceste vocale ºi consoane cum
le place – sonor, prin miºcarea corpului
etc. Cãutaþi sã menþineþi rostirea la un ritm
normal. Opriþi la momentul oportun ºi
reluaþi rostirea normalã a textului. Spuneþi
actorilor sã se gândeascã la cuvinte ca la
niºte sunete pe care le „toarnã“ în tiparul
cuvântului.
Simþul timpului
(vezi de asemenea, capitolul II)
Oricât ar dori, actorul nu poate sã-ºi
formeze simþul timpului în mod cerebral.
O asemenea calitate se poate cãpãta numai
prin experimentare. De aceea, o plasare
în scenã rigidã ºi executarea mecanicã a
indicaþiilor trebuie lichidatã cât mai
grabnic. Simþul timpului trebuie sã-i vinã
actorului din forul sãu lãuntric.
Se crede în general cã numai actorii
foarte experimentaþi posedã simþul
timpului. Cu toate cã, prin „experimentat”
se înþelege acel actor care posedã în
acelaºi timp conºtiinþa de sine ºi abilitatea
de a se adapta la cerinþele scenei, ale
celorlalþi actori, care îºi cunoaºte
rãspunderea pe care o are faþã de spectatori
– totuºi orice student actor îºi poate
dezvolta într-un anumit grad simþul
timpului.
Dacã sarcinile sunt rezolvate, efectul
cumulativ al tuturor exerciþiilor în cadrul
orelor de studiu vor dezvolta în actor
simþul timpului, cãci orice problemã cere
ca actorul sã joace realmente ºi în aceasta
rezidã selectivitatea ºi adaptarea la stimuli
multipli. Dacã actorul ºi-a format simþul
timpului, el va ºti dacã piesa treneazã,
dacã replicile nu sunt spuse cu
promptitudinea cuvenitã, dacã acþiunea nu
este destul de vie – pe scurt, dacã „oaspeþii“
sãi nu gustã spectacolul.
 Dacã actorii nu au fãcut o pregãtire
prealabilã, încercaþi sã gãsiþi punctul de
concentrare în fiecare scenã în parte în
cadrul scenariului scris. Puneþi-i pe actori
sã se concentreze asupra problemelor,
exact cum ar face-o în clasã. Aceasta îi va
ancora în mediul scenic ºi îl va ajuta sã-ºi
obiectiveze munca, ceea ce este esenþa
simþului timpului.
Promptitudinea replicilor
Replicile lente creeazã o încetinire
serioasã a scenei. Dacã regizorul tot mai
are greutãþi cu replici spuse cu întârziere
în a treia etapã a repetiþiilor, înseamnã cã
actorii sãi n-au rezolvat complet problema
participãrii ºi a interrelaþiilor. Trebuie
folosite atunci alte procedee.
Regizorul poate pocni din degete
simultan cu replicile. Dublarea actorului
poate fi utilizatã pentru a stimula o rostire
mai promptã. Sau se mai poate folosi
aruncarea mingii de la un actor la altul:
în momentul când mingea îl atinge,
actorul trebuie sã înceapã sã vorbeascã.
Sau regizorul îl poate pune pe actorul mai
lent sã înceapã sã vorbeascã pe ultimele
cuvinte ale replicii partenerului.
Trebuie sã li se atragã atenþia actorilor
cã promptitudinea replicilor nu înseamnã
o vorbire mai rapidã. Dacã textul trebuie
sã aibã un tempo lent, atunci trebuie sã
rãmânã lent, chiar dacã „intrarea“ se face
rapid.
Râsul la repetiþii
În a doua etapã de repetiþii, actorii
sunt de obicei eliberaþi de încordãrile ºi
tensiunile de la început, aspectele sociale
sunt bine prinse, miºcãrile sunt mult mai
sigure ºi actorii pot sã guste mai deplin
munca lor. Totuºi a „gusta“ trebuie înþeles
ca plãcerea de a lucra la piesa respectivã
împreunã cu alþi actori. Râsul necontrolat
ºi glumele în timpul repetiþiilor trebuie
considerate de regizor drept ceva ce sunt.
Dacã râsul este moderat ºi aducãtor de
bucurie, este folositor. De cele mai multe
ori înseamnã depãºirea unor dificultãþi. În
aceste cazuri el nu împiedicã, el ajutã
munca. Dar dacã conþine elemente de
isterie, atunci este distructiv ºi trebuie tratat
cu precauþie de cãtre regizor. Când se
produce, regizorul trebuie sã-l asculte atent
ca sã-i distingã semnificaþia, la fel cum o
mamã distinge ce înseamnã un strigãt sau
altul al copilului ei.
Deºi actorii îl asigurã pe regizor cã ei
n-o sã râdã niciodatã pe scenã, el se poate
îndoi de promisiunea lor. S-ar putea sã-i
ajutaþi spunându-le „Povestea supei“: un
cuplu cineazã. Soþia încearcã sã-l convingã
pe soþ sã nu mai facã zgomot când mãnâncã
supã, deoarece în curând vor avea invitaþi
la cinã. „Stai, dragã, liniºtitã! Cât timp
suntem singuri pot sã fac câtã gãlãgie vreau.
Dar, când o sã avem musafiri, o sã-mi
mãnânc supa fãrã zgomot.“ Când au avut
musafiri bãrbatul a fost foarte atent sã nu
facã zgomot; totul a mers bine la primele
câteva linguri. S-a descurcat atât de bine,
încât s-a relaxat cu totul. În timp ce mânca
era tot mai mulþumit de sine ºi, cu cât era
mai mulþumit de sine, cu atât sorbea supa
mai tare. În faþa oaspeþilor jenaþi, a terminat
supa fãcând mai mult zgomot ca niciodatã.
Uneori, când grupul pufneºte în râs
în timpul repetiþiei, regizorul îi poate lãsa
pe actori sã-l consume, ajutându-i chiar
sã râdã ºi asociindu-se la glumele lor. Dar
dacã râsul este incontestabil, el trebuie sã
recunoascã primejdia, sã opreascã scena
ºi sã înceapã o altã scenã.
Actorii tineri ºi actorii amatori mai
în vârstã spun adesea: „El mã face sã râd“
Dar este important sã li se explice cã nu
149
„el“ este acela care îl face sã râdã. Propria
lor lipsã de concentrare, oricare i-ar fi
cauza, este de vinã. Uneori râsul este un
mijloc de a se sustrage de la ambianþa
scenicã ºi de a deveni un spectator critic.
Actorii joacã un rol ºi deodatã vãd pe
prietenii lor în loc sã-i vadã pe celelalte
personaje. Sau se vãd pe sine fãcând ceva,
exprimând o emoþie care iese din comun.
Râsul înseamnã energie; ºi actorii pot
învãþa cã impactul lui fizic asupra corpului
poate fi recanalizat într-o altã emoþie. Ca
în clasã, studenþii actori învaþã „sã-ºi
foloseascã râsul”. Râsul poate sã treacã
uºor în lacrimi, furie, râs, prefãcut, acþiune
fizicã etc.
Pericolul plafonãrii
Existã douã momente când actorii pot
sã-ºi piardã prospeþimea ºi sã se plafoneze:
unul este în timpul repetiþiilor, celãlalt în
urma repetãrii succesive a unui spectacol.
Dacã acest lucru se produce, este un semn
de pericol grav, cãci, atunci când actorii
devin mecanici ºi fãrã viaþã, înseamnã cã
s-a greºit undeva.
Uneori cauza este o slãbiciune în
structura de bazã a producþiei; alteori
poate sã fie un obstacol trecãtor. Câteodatã
alegerea materialului este precarã, iar
regizorul descoperã cã lucreazã la un nivel
superficial ºi nu-ºi realizeazã decât într-o
mãsurã infimã obiectivul. Uneori actorii
au încetat sã se „joace“, iar în loc de
spontaneitate ºi spirit creator ei se
mulþumesc numai sã se autorepete. Sau
actorii ºi-au pierdut concentrarea ºi au
început sã generalizeze ambianþa, unde
relaþiile (Cine), astfel cã pentru ei nu mai
existã nici o realitate. Repetiþiile, ca ºi
piesa propriu-zisã, trebuie sã aibã o temã
ºi un climat în dezvoltare ascendentã.
Plafonarea poate fi un semn cã regizorul
150
a neglijat sã planifice cu grijã timpul de
repetiþii pentru a crea maximum de
aspiraþie ºi interes pentru actorii sãi.
Mai mulþi factori pot determina
plafonarea actorilor în timpul repetiþiilor:
1. Regizorul a trasat o schemã prea
strictã a piesei, din exterior, prevãzând
orice miºcare, orice moment de activitate
scenicã, orice inflexiune vocalã pentru
actorii sãi.
2. Actorii au memorizat textul ºi
acþiunile prea devreme. Personajele,
plasarea în scenã etc. au fost stabilite
înainte de formarea relaþiilor ºi a
implicaþiilor.
3. Actorii au fost prea mult izolaþi de
celelalte aspecte ale producþiei ºi au nevoie
de un „stimulent“. Regizorul trebuie sã
introducã o piesã de decor frumoasã sau
o piesã de costum, sau un accesoriu,
lãsându-le în spaþiu în aºa fel încât sã
obþinã un efect maxim. El trebuie sã
intensifice atmosfera teatralã pe mãsurã
ce se apropie de a treia etapã a repetiþiilor.
Aceasta deschide noi perspective pentru
actori ºi creeazã o mai mare vitalitate
pentru producþie.
4. Actorii au nevoie de distracþie sau
de joc. Acest lucru se poate realiza dacã
regizorul îºi schimbã atitudinea sau
foloseºte jocurile. Este un lucru deosebit
de important pentru actorii copii sau
actorii amatori, când uneori sunt necesare
luni de studiu pânã când participarea lor
la problemele teatrale creeazã o energie
suficientã pentru a le menþine interesul
fãrã stimuli exteriori. Jocurile alese cu
grijã constituie un mijloc excelent pentru
orice trupã în perioada de repetiþii.
5. Actorii cu un orizont mãrginit au
ajuns la convingerea cã ºi-au atins scopul
ºi au creat personajele. Ei vor ca
spectacolul sã înceapã în sfârºit. Uneori
numai unul sau doi pot avea dificultãþi.
Se poate întâmpla cã nu le place rolul sau
cred cã li s-ar fi cuvenit unul mai
important.
Alte greºeli care duc de obicei la
plafonare:
1. Imitarea unor spectacole
precedente.
2. Seducþia exercitatã de reacþia
publicului.
3. Jocul invariabil acelaºi. (Actorii îºi
pot varia jocul la infinit, respectând
îngrãdirile impuse de structura piesei.)
4. Recitalurile „solo“ (fãrã a þine
seama de partener).
5. Când actorii devin leneºi ºi
indolenþi.
6. Când actorii pierd din vedere
detaliul ºi generalizeazã obiectele ºi
relaþiile scenice. (Folosiþi „Verbalizarea
localizãrii“ (capitolul IV).
7. Când actorii au nevoie de „paza”
regizorului.
8. Când piesa are nevoie de repetiþii
de perfecþionare.
O problemã interesantã s-a ridicat în
cazul unui actor care juca primul spectacol
din viaþa sa. Era vorba despre un nou
cartier; personajul sãu era un vecin care
fãcea un lucru foarte bun luând poziþie în
faþa ticãlosului din piesã. La primul
spectacol a primit niºte aplauze
furtunoase. La urmãtorul spectacol, însã,
nu a fost aplaudat de loc, lucru care l-a
dãrâmat. Voia sã afle ce s-a întâmplat.
„Când ai jucat prima oarã, erai într-adevãr
furios ºi toþi au vãzut asta. La al doilea
spectacol nu te gândeai decât la aplauze.“
S-a gândit o secundã, a dat din cap, apoi
ºi-a suflecat mânecile ºi, cu braþele
îndoite, a zis: „Stai sã vezi ce-i fac
disearã!“
Exerciþii de actorie în timpul
repetiþiilor
Intercalarea unui exerciþiu de actorie
într-o repetiþie care bate pasul pe loc,
aduce o împrospãtare atât pentru actori
cât ºi pentru regizor. În majoritatea
cazurilor, regizorul trebuie sã aleagã
exerciþiile care ajutã la rezolvarea
problemelor piesei, aºa cum s-a arãtat mai
înainte în acest capitol. Uneori sunt totuºi
utile exerciþiile independente de piesã,
având darul de a stimula energia actorilor
ºi de a ajuta la procesul de maturizare.
Repetiþiile de început ar trebui sã
foloseascã cel puþin un exerciþiu de actorie.
„Ordinea prioritãþilor“ de la capitolul
XVIII sugereazã mai multe cãi de a face
aceasta; dar acesta este doar un plan
general din care un regizor ar trebui sã-ºi
aleagã acele lucruri de care are nevoie
anume pentru problemele sale.
Vorbire neinteligibilã
Întrucât vorbirea neinteligibilã cere
participarea totalã a actorului pentru a
realiza comunicarea, ea ne oferã exerciþii
excelente în cursul celor trei etape de
repetiþii. Vorbirea neinteligibilã îi
deschide rapid pe actori ºi-l ajutã pe
regizor sã vadã potenþialul individual al
fiecãrui membru al grupului. Deoarece
traduce relaþiile ºi implicaþiile în acþiuni
fizice are o valoare extraordinarã pentru
dezvoltarea unei activitãþi scenice
spontane, a mizanscenei, oferind
regizorului multiple sugestii de procedurã.
Dacã se utilizeazã de timpuriu în
repetiþii, vorbirea neinteligibilã produce
o accelerare remarcabilã în orice aspect
al producþiei. Într-un experiment cu o
piesã într-un act care a avut doar opt ore
de repetiþii, vorbirea neinteligibilã a fost
utilizatã de patru ori, însumând douã ore
151
ºi jumãtate, adicã peste o pãtrime din
repetiþii. Spectacolul care a rezultat a avut
o vitalitate extraordinarã, iar interpreþii
ºi-au mânuit piesa cu uºurinþa unor actori
experimentaþi.
Când lucraþi asupra problemelor
piesei în repetiþii utilizaþi vorbirea
neinteligibilã. O scenã care „nu merge“
în vorbirea neinteligibilã este o scenã fãrã
realitate ºi ca atare fãrã viaþã.
Comunicarea teatralã nu se poate face prin
cuvinte, actorul trebuie sã ºtie „sã arate“
cu adevãrat, „sã exprime“, „sã transmitã“.
Unde (vezi capitolul IV)
Exerciþiile de localizare pot fi
utilizate chiar de la începutul repetiþiilor.
În timpul celei de-a doua lecturi la masã
a piesei desenaþi pe tablã un plan
topografic al spaþiului scenic (dacã este
prea devreme pentru detalii, aproximaþi-
l) ºi puneþi-l în faþa grupului în aºa fel ca
sã se poatã referi la el. În timpul lecturii
spuneþi actorilor sã se imagineze pe scenã
în mijlocul decorului respectiv. Cereþi-le
sã se concentreze asupra culorilor, a
condiþiilor meteorologice, asupra stilului
costumelor. (Aceasta se va utiliza numai
cu actorii care au fãcut exerciþii de
localizare la clasã.
Împãrþiþi actorii în grupuri mici ºi
puneþi-i sã rezolve localizarea (realizând
contactul fizic cu toate obiectele de pe
scenã). Aceasta trebuie sã se facã pe o
scenã goalã având doar tabla neagrã ca
reper. Jocul poate sã aibã sau sã nu aibã
legãturã cu problema din scena respectivã;
dar planul topografic de pe tabla neagrã
va fi pentru piesa la care se lucreazã.
Localizarea specificã (vezi capitolul
IV) cu accesorii reale este foarte utilã ºi
trebuie datã dupã câteva parcurgeri ale
152
textului. Dacã piesa cere o ieºire de
incendiu, o uºã de cãmarã, o uºã de la
baie, un pat pliant, un telefon, puneþi
actorii (împãrþiþi în grupuri mici) sã
foloseascã exact aceste elemente de decor
pentru improvizaþia lor. Ei vor trebui sã
compunã o scenã în jurul acestora,
independentã de acþiunea piesei, dar vor
trebui sã joace personaje similare.
(„Bãtrânul“ din piesã trebuie sã fie tot
bãtrân în improvizaþie). În exerciþiile de
localizare specificã el trebuie sã lase
piesele de decor sã sugereze situaþia.
Dacã sunt folosite unele sau toate
sugestiile de localizare, primele repetiþii
în miºcare cu text îi vor gãsi pe actori
miºcându-se perfect liber în spaþiul scenic.
Contactul (vezi capitolul VII)
Uneori vedem piese în care actorii
stau nemiºcaþi în micile lor arii de joc,
temându-se sã se atingã, sã se uite direct
unii la alþii sau sã asculte ce spune
partenerul. Contactul clar între actori în
care o mânã þine realmente braþul altuia
sau privirea unuia o întâlneºte cu adevãrat
pe a celuilalt dã mai multã soliditate, mai
multã viaþã spectacolului. Publicul este
capabil sã simtã când se produce un
contact real. Iar regizorul trebuie sã repete
mereu acest lucru actorilor sãi în timpul
repetiþiilor.
Contactul se poate realiza fie prin
atingere fizicã directã, prin înmânare de
obiecte sau prin privire directã. O echipã de
actori care nu posedã un antrenament de
clasã prealabil poate câºtiga mult lucrând o
scenã din piesã ca pe un exerciþiu de contact.
Exprimarea acþiunii interioare cu
ajutorul obiectelor (vezi capitolul XI)
Exerciþiile de folosire a obiectelor
pentru a exprima acþiunea interioarã sunt
întotdeauna utile în cursul repetiþiei ºi ar
trebui aplicate ori de câte ori este nevoie
de „fizicalizare“.
Spaþiu sau miºcare extinsã (vezi
capitolul III)
Folosirea spaþiului sau a miºcãrii
extinse în timpul repetiþiilor ajutã la
integrarea miºcãrii scenice generale.
Asemenea exerciþii rup izolarea staticã în
care se mai aflã mulþi actori în ciuda
muncii asupra altor probleme de actorie.
Fiind deosebit de utile pentru fantezie,
exerciþiile de miºcare sunt de mare ajutor
ºi în cazul pieselor realizate de salon.
Încercaþi apoi invers: non-miºcarea.
Exerciþiile de folosire a substanþei spaþiului
sunt paralele cu cele de folosire a dansului
sau a miºcãrii extinse ºi pot fi aplicate în
timpul repetiþiilor cu rezultate bune.
Acest tip de repetiþie îi ajutã pe actori,
fie tineri fie în vârstã, sã înþeleagã cã,
asemenea unui dansator, un actor când se
aflã pe scenã nu stã acolo doar ca sã-ºi
aºtepte rândul. Întreaga lui fiinþã, chiar
când stã complet nemiºcat, trebuie sã fie
mereu gata sã intervinã prompt în acþiune.
Aceasta împrumutã scenei o energie
remarcabilã ºi adesea scena capãtã chiar
o calitate coregraficã.
Pe nevãzute (vezi capitolul VII)
Aºa cum a acþionat în clasa de studiu,
exerciþiul „Pe nevãzute“ va forþa actorul
sã asculte ºi-l va ajuta sã se miºte ferm în
ambianþa scenicã, simþind spaþiul în jurul
sãu ºi dezvoltând simþul „prezenþei“
celuilalt. În timpul repetiþiilor, exerciþiul
„Pe nevãzute“ se dã de preferinþã actorilor
dupã ce-ºi cunosc deja textul ºi sunt
perfect familiarizaþi cu scena.
Evoluþia pe o scenã cufundatã în
întuneric poate ajuta repetiþiile, deºi
regizorul nu-ºi poate vedea actorii. Totuºi
aceasta îl ajutã pe regizor sã-ºi audã actorii
ºi pe actori sã se audã unii pe alþii. Este
ceva similar cu auzirea actorilor discutatã
mai jos. Dacã nu existã posibilitatea
practicã de a-i pune în miºcare pe actori,
atunci ca ºi în repetiþia relaxatã, puneþi-i
sã spunã textul aºezaþi pe scena cufundatã
în întuneric.
Ascultarea actorilor
La diverse intervale, în timpul
repetiþiei, regizorul trebuie sã se întoarcã
cu spatele la actori ºi sã-i asculte. Aceastã
ascultare fãrã a-i vedea în acþiune relevã
adesea slãbiciuni în interrelaþii, dezvãluie
lacune în „vederea cuvântului“, disonanþe
în caracterizare ºi scoate în evidenþã „arta
actorului“.
În teatrul de improvizaþie dialogul
gratuit se recunoaºte imediat.
Vederea cuvântului (vezi capitolul X)
Exerciþiile de vizualizare a cuvintelor
ca formã sunt bune pentru repetiþiile „La
obiect“. Ele ajutã la sublinierea ºi
îmbogãþirea multor replici ºi a atmosferei,
adaugã acþiune lãuntricã într-un exerciþiu
dacã sensibilitatea singurã nu este
suficientã.
De pildã, unui student actor care a
avut o problemã serioasã cu vorbirea
monotonã i s-a dat un exerciþiu special în
are trebuia sã descrie o inundaþie pe care
a vãzut-o. Indicaþia de a vedea culoarea,
de a se concentra asupra miºcãrii,
sunetului etc., a avut prea puþin efect
asupra vorbirii sale. Dar, întrebat ce a
simþit „înãuntru“, când a vãzut apa, a
rãspuns cã a avut o senzaþie curioasã în
stomac. „Senzaþia curioasã“ a devenit în
continuare baza indicaþiilor ajutãtoare în
timpul povestirii sale, iar schimbãrile s-au
153
vãzut imediat. Când s-a concentrat asupra
groazei de înec, vorbirea lui a prins viaþã.
În cazul acestui bãiat, dacã ar fi fost
întrebat ce emoþie a simþit, nu ar fi ºtiut
sã rãspundã pentru cã i-ar fi fost greu sã
recunoascã faptul cã i-a fost fricã. Dar,
întrebat ce a simþit „înãuntru“ (d.p.d.v.
fizic), s-a concentrat pe senzaþia fizicã ºi
a înþeles ce a simþit.
Umbra (vezi capitolul VII)
Umbra (dublarea) nu trebuie utilizatã
înainte de etapa a treia, de „cizelizare“.
Atunci regizorul trebuie sã se urce pe
scenã cu actorii sãi ºi sã-i „dubleze“ pas
cu pas. Înainte de asta regizorul le va
explica cã el nu trebuie sã-ºi piardã
concentrarea, indiferent de ceea ar face
el; cãci, dacã actorii se lasã amuzaþi sau
distraºi de „dublarea“ lui, restul
exerciþiului va fi pierdut.
Dublarea îi va ajuta pe actori sã-ºi
înþeleagã propria lor acþiune interioarã,
sã vizualizeze, sã facã contact, sã se miºte.
De asemenea ea va arãta regizorului
punctul de vedere al actorului ºi va
clarifica unele lucruri pentru el. El trebuie
sã-i vorbeascã actorului pe care îl
dubleazã (din moment ce se aflã foarte
aproape de el, poate sã vorbeascã foarte
încet ca sã nu-i tulbure pe alþii) ºi trebuie
sã surprindã reacþiile acestui actor ºi pe
ale altora.
De ce se uitã la tine în felul acesta?
Nu te enerveazã? Cu ce drept o face?
Crezi cã îþi va vorbi? Ce-l face sã se uite
pe fereastrã în acest mod? De ce nu-l face
sã se uite la tine?
Aceasta le va da actorilor un jet de
energie din partea regizorului; într-un sens
aceasta îi expune cu câteva sãptãmâni
înainte de premierã la cea mai scrutãtoare
dintre reacþiile spectatorilor, pentru cã
154
dublarea este ca o filmare de aproape. Dacã
se zãpãcesc când sunt dublaþi, înseamnã
cã nu sunt perfect stãpâni pe ei în rolurile
lor ºi au nevoie sã lucreze special anumite
fragmente.
Aceastã tehnicã nu trebuie folositã
înainte de o familiarizare destul de
îndelungatã cu rolurile, pentru ca actorii,
sã fie cât de cât „copþi“, maturizaþi.
Folosirea jocurilor
Asemenea exerciþiilor de dans sau de
stãpânire a spaþiului jocurile descãtuºeazã
spontaneitatea ºi creeazã fluenþa,
eliminând atitudinile statice ºi „adunându-
i“ fizic pe actori. Jocurile sunt valoroase
mai ales pentru a pune la punct scene care
au nevoie de un ritm susþinut.
Odatã s-a ivit o problemã dificilã cu
o scenã de cocktail-party în care ºase sau
ºapte interpreþi trebuiau sã se învârtã
încolo ºi încoace pe scenã ºi sã schimbe
saluturi, aºteptând totodatã pe ascuns
semnalul de la conducãtorul lor pentru a
se dezlãnþui ºi a crea dezordine. Când
scena s-a jucat în repetiþie, rezultatul a
fost static ºi lipsit de spontaneitate.
Problema s-a rezolvat în cele din urmã
prin jocul „Cine a început miºcarea“.
Dupã ce „Cine a început miºcarea“ s-
a jucat de patru sau cinci ori, scena de
cocktail-party a ieºit cum trebuie ºi s-a
obþinut calitatea necesarã. Animaþia creatã
de joc a fost pãstratã de actori în cadrul
spectacolelor.
O scenã de parc cu trecãtori traversând
ºi retraversând scena (creând continue
intrãri ºi ieºiri) a creat o serioasã problemã
de timp pentru actori. Traversãrile nu
puteau fi „fixate” prin replici întrucât era
vorba de încruciºãri întâmplãtoare ºi nu
prea multe dintr-o datã. Jocul „ªtafeta“ a
rezolvat aceastã problemã pentru actori.
 ªtafeta (joc adaptat din „Manualul de
jocuri” al Nevei L. Boyd
Douã echipe.
Echipele se aliniazã una lângã alta.
Primul jucãtor din echipã are în mânã un
obiect (un ziar fãcut sul, un baston etc.).
primul jucãtor din fiecare echipã trebuie
sã alerge spre o þintã stabilitã, s-o atingã,
sã alerge înapoi ºi sã înmâneze obiectul
jucãtorului urmãtor din echipa sa, care la
rândul sãu trebuie sã alerge, sã atingã þinta,
sã alerge înapoi, sã predea obiectul celui
de al treilea jucãtor din echipã ºi aºa mai
departe pânã ce toþi jucãtorii din echipã
au terminat ºi o echipã a câºtigat.
Dupã ce „ªtafeta“ s-a jucat odatã, se
repetã din nou, dar acum jucãtorii merg
în loc sã alerge la þintã ºi înapoi. Aceasta
a rezolvat pentru actori problema pe scenã
ºi în momentul când unul sau altul ieºeau,
ceilalþi intrau imediat.
Regizorul ar trebui sã aibã la
îndemânã câteva cãrþi bune de jocuri,
cunoscându-le conþinutul, pentru
momentul când ar avea nevoie de ele în
vederea rezolvãrii unei probleme scenice
prin intermediul situaþiei de joc.
Biografii
Cãtre sfârºitul celei de-a doua etape de
repetiþii cereþi actorilor sã vã spunã
biografiile personajelor lor. Este un mijloc
de a-i face sã vadã personajul dimensional
ºi are darul de a aduce unele descoperiri. ªi
regizorul poate extrage din acest material
câte ceva cu care îl poate ajuta pe actor
atunci când pare sã fi ajuns la un impas.
Biografia este un ansamblu de date
despre personajul asumat. Se va scrie în
amãnunt despre: studii, pãrinþi, bunici,
mâncãruri preferate, principalele ambiþii,
amoruri, duºmãnii, distracþiile preferate,
felul cum îºi petrece serile etc. Se vor
adãuga motivele care au dus personajul
în situaþia scenicã datã.
Biografia nu trebuie fãcutã prea
devreme, înainte ca personajul sã se
„sedimenteze“ în actor, altfel efectul este
diametral opus celui scontat, deoarece þine
personajul „în capul“ actorului. Din acest
motiv biografia nu va intra în
antrenamentul pentru teatrul de
improvizaþie ºi în locul ei se vor folosi
exerciþii pentru agilitatea personajului.
Unele biografii pot fi schematice,
neconcludente ºi superficiale. Ele nu
trebuie discutate, ci pur ºi simplu acceptate
ca atare ºi folosite ca material de referinþã
la nevoie. Într-o piesã bine scrisã, actorul
trebuie numai sã joace scena, deoarece
personajul pe care-l vedem îºi poartã
trecutul sãu cu el.
O biografie scrisã de o fatã de 14 ani
care juca într-o improvizaþie arãta cã fata
ºi „ticãlosul“ au mers împreunã la ºcoalã
copii fiind ºi cã ea l-a iubit foarte mult.
Deºi logic acest lucru ar fi fost imposibil
în structura socialã a piesei, totuºi el a dat
relaþiilor ei cu ticãlosul o nouã dimensiune.
Fata a fost capabilã sã dea o nuanþã de
dragoste trecutã unui personaj pe care
acum îl detesta. Desigur, spectatorii nu
au ºtiut nimic de aceastã „poveste“, dar
faptul a adus mai multã profunzime
creaþiei ei (Când aceºti actori au crescut
mari, s-au cãsãtorit).
Sugestii pentru prima etapã de
repetiþii
1. Regizorul trebuie sã aibã încredere
în distribuþia lui. Uneori este cuprins de
teamã în primele repetiþii cã a greºit în
alegerea sa. Dacã aºa trebuie sã facã rapid
schimbãrile necesare, deoarece atitudinea
lui îi va afecta pe toþi.
155
 2. Fãrã a spune trupei, regizorul
trebuie sã aleagã doi actori „barometru“:
unul cu o disponibilitate înaltã ºi un altul
cu o disponibilitate scãzutã. În felul acesta
va ºti întotdeauna dacã dã prea mult sau
prea puþin în repetiþiile sale.
3. Regizorul sã nu permitã sã
priveascã în lãturi când alþi actori citesc
textul. Sã fie atent la acest lucru chiar ºi
la lecturile la masã ºi le va aminti sã-ºi
urmãreascã pe ceilalþi actori ºi sã-i asculte
ori de câte ori este nevoie.
4. Regizorul va combate obiceiul unei
lecturi artificiale chiar din primul
moment. Va folosi exerciþii speciale la
nevoie.
5. Regizorul va trata dialogurile cu
naturaleþe fãcându-i pe actori sã lucreze
asupra replicilor de acþiune. Acest lucru
nu trebuie sã fie tratat în mod mecanic.
Dacã devine necesar sã se lucreze asupra
replicilor de text, regizorul va aºtepta
ultima parte a etapei a doua sau prima
parte a etapei a treia.
6. Regizorul va evita sã fixeze
personajul, textul, acþiunea sau
mizanscena prea devreme. Este suficient
ca forma sã fie stabilitã „în linii mari“
cãci existã timp destul.
7. Detaliile nu au importantã în prima
etapã. Regizorul sã nu-i piseze pe actori.
De îndatã ce s-a fixat asupra personajului
ºi a relaþiilor, detaliile se vor contura cu
uºurinþã. Trebuie gãsitã realitatea fiecãrei
scene în cadrul piesei.
Sugestii pentru etapa a doua de
repetiþii
Este perioada de „sãpat“. Actorul este
acum gata pentru o utilizare mai deplinã
a propriei sale creativitãþi. Pe mãsurã ce
construieºte acþiuni prin exerciþii sau în
156
cursul lecturii textului, regizorul le reþine,
le intensificã ºi adaugã ceva de la sine
dacã este nevoie. Mizanscena piesei este
mai mult sau mai puþin fixatã ºi actorii
sunt aproape pe deplin stãpâni pe text.
Interrelaþiile sunt clare.
1. Începutul autodisciplinãrii. Nu se
murmurã în culise sau în salã. În acest
moment atitudinile scenice ºi comportarea
pe ºi în afara scenei trebuie bine stabilitã.
2. Dacã munca de bazã s-a fãcut cum
trebuie, regizorul poate trece direct la
acþiunea scenicã fãrã riscul de a încãlca
creativitatea actorului sau de a aduce un
element static. El poate sã flateze, sã
strige, sã insiste ºi sã dea paºii exacþi fãrã
a crea spaime sau a prejudicia
spontaneitatea. Nu va mai exista pericolul
ca el sã încurce lucrul de pe scenã.
3. În acest timp, dacã e nevoie, se pot
continua unele exerciþii din prima etapã.
Exerciþiile de vorbire neinteligibilã sunt
deosebit de utile pentru a gãsi un plus de
activitate scenicã.
4. Energia regizorului trebuie sã fie
intensã ºi vizibilã pentru actori.
5. Fiþi atent la ivirea semnelor de
plafonare ºi corectaþi-le rapid.
6. Lucraþi în vederea unei caracterizãri
mai precise. Trebuie notate de asemenea
nuanþele de mizanscenã ºi acþiune.
7. Repetiþiile „la obiect“ atunci când
se fac, trebuie executate minuþios, reluând
o scenã iarãºi ºi iarãºi pânã la deplina ei
realizare, pânã la atingerea punctului
culminant.
8. Folosiþi probleme de actorie din
clasa de studiu în repetiþiile la obiect, când
este nevoie.
9. Dacã întreaga trupã se poate aduna
numai de trei ori pe sãptãmânã, regizorul
trebuie sã lucreze zilnic în repetiþii parþiale
„la obiect“.
 10. Regizorul trebuie sã înceapã a
construi scenele una pe baza celeilalte.
Fiecare scenã îºi are propriul ei început ºi
sfârºit ºi propriul ei punct culminant.
Fiecare scenã urmãtoare trebuie sã vinã
deasupra celei precedente – asemenea unui
ºir de trepte, una ceva mai sus decât cea
dinaintea ei – în progresia lor cãtre
punctul culminant al piesei.
11. Dupã punctul culminant scenele
urmãtoare coboarã treptat cãtre sfârºitul
piesei.
12. Lucraþi în exterior ori de câte ori
este posibil în timpul acestei perioade.
Nevoia de a depãºi „distracþiile“ exterioare
ajutã la exersarea ºi maturizarea actorilor.
13. Cereþi actorilor sã repete desculþi
ºi în ºorturi (dacã clima le permite). Veþi
putea observa mai complet acþiunile
corporale veþi putea spune rapid dacã un
actor rosteºte doar cuvintele sau
„fizicalizeazã“ situaþia scenicã.
14. Ascultaþi-i pe actori ºi priviþi-i în
egalã mãsurã. Întoarceþi-vã cu spatele la
scenã ºi concentraþi-vã numai asupra
dialogului. Recitarea artificialã, rostirea
neglijentã etc. vor apãrea atunci cât se
poate de evident în urechea regizorului.
15. Nu lãsaþi ca teama de întârziere
sã vã facã sã opriþi „ºnururile“. Notaþi-vã
acþiunea ce poate fi reluatã când se
lucreazã asupra unui act sau asupra unor
momente. Þineþi minte: aveþi timp destul.
16. Dacã actorii au impresia cã lucreazã
în dezacord cu regizorul, el va face bine sã
controleze tema generalã. Existã una?
Regizorul ºi actorul urmeazã acelaºi drum?
17. De obicei actele finale (III) merg
de la sine. Principala atenþie trebuie
îndreptatã asupra actelor I ºi II. Dacã
interrelaþiile ºi personajele sunt bine puse
la punct, actul III va avea nevoie doar de
rezolvarea generalã a piesei.
18. Unele scene trebuie reluate de la
un capãt la altul de mai multe ori pentru
„a le pune pe roate“. Altele necesitã mai
puþinã muncã în afara repetiþiilor regulate.
Orice scenã care are efecte speciale nu
trebuie sã parã „chinuitã“, chiar dacã ar
fi nevoie de ore de muncã pentru asta.
Sugestii pentru etapa a treia de
repetiþii
Aceasta este perioada de cizelare.
Piatra preþioasã a fost tãiatã ºi evaluatã ºi
acum trebuie pusã în monturã. Disciplina
trebuie sã fie la cel mai înalt nivel.
Întârzierile la repetiþii ºi necunoaºterea
programului trebuie combãtute cu
hotãrâre. În spectacol, un actor care
întârzie sau un obiect nelalocul lui, poate
distruge foarte mult sau tot.
Organizarea muncii de culise trebuie
începutã în acelaºi timp cu munca pe scenã
ºi regulile trebuie respectate cu stricteþe.
În majoritatea teatrelor mici echipa
tehnicã este formatã din neprofesioniºti.
Recuziterii, tehnicienii de scenã ºi de
lumini trebuie sã fie la fel de atenþi în ce
priveºte timpul ºi responsabilitãþile, ca ºi
actorii, iar responsabilitatea lor trebuie
consolidatã de la o repetiþie la alta. Orice
copil de 10 ani poate fi un tehnician de
luminã eficient, dacã i se dã o treabã nu
prea grea ºi dacã i se acordã respect.
Repetiþiile „la obiect“
În etapa a treia de repetiþii, regizorul
va gãsi multe puncte ce trebuie
definitivate. La ora aceea ºnururile trebuie
sã fi cãpãtat o anumitã netezime; procesul
de maturizare îºi aratã roadele;
caracterizarea existã. Regizorul poate sã
meargã mai departe de atât cu actori
neprofesioniºti? Problemele de ritm ºi
157
finisarea personajului sunt oare de
nerezolvat? Ritmul ºi detalierea cât mai
finã a personajului decurg din realitatea
esenþialã a unei scene.
Este momentul în care repetiþia „la
obiect“ este de o valoare inestimabilã
pentru cã gãsirea acestei realitãþi se
produce adesea tocmai aici. Regizorul
trebuie sã programeze cât mai multe
repetiþii „la obiect“ în cursul acestei
perioade. Trebuie sã repete zilnic.
Reevaluarea regizorului
Acum regizorul trebuie sã-ºi
reciteascã piesa în liniºte, ferit de
tensiunile teatrului. Acum clasa va fi mai
mult decât o proiecþie a propriului sãu
ideal. Se va reîntâlni cu dramaturgul ºi
asemenea unui medic care observã
simptomele pacientului sãu, regizorul va
vedea probabil foarte clar care a fost
problema în cadrul propriului sãu spectacol
– ºi aceasta când încã mai are timp sã
lucreze asupra lui.
Recitirea piesei îl va ajuta pe regizor
sã reþinã realitatea ºi tema, sã observe
acþiunea ºi sã descopere încotro se
îndreaptã. El îºi va vedea actorii în miºcare
ºi va fi capabil sã descopere nuanþe în plus
care vor putea fi adãugate personajului,
momente de acþiune scenicã ici ºi colo,
modalitãþi de accentuare a atmosferei, de
construire a punctului culminant etc. Toate
acestea vor izvorî din manuscris.
Poate pentru prima oarã, regizorul va
fi capabil sã acorde imaginile confuze ale
repetiþiei într-un tablou încheiat. El va
vizualiza scena în dimensiunea, culoarea
ºi acþiunea ei. Aceasta va avea darul sã-l
elibereze de propria nesiguranþã aºa cum
„repetiþia relaxatã“ îi elibereazã pe actori.
Dupã toate probabilitãþile îºi va vedea
spectacolul.
158
A vedea spectacolul
„A vedea spectacolul“ înseamnã pur
ºi simplu ideea pe care ºi-o face regizorul
despre producþia lui – momentul când
vede deodatã toate spectacolele laolaltã:
ritmul, caracterizarea, fluenþa, o unitate
definitã a întregului. Multe scene vor fi
stângace, decorurile încã departe de a fi
terminate, costumele nepuse la punct, iar
unii actori încã nu pe deplin integraþi, dar
cu toate acestea în linii mari, spectacolul
va fi o operã finitã.
Regizorul poate vedea acest spectacol
unitar pentru o clipã ºi apoi sã nu-l mai
vadã de-a lungul unui numãr de repetiþii.
Dar aceasta nu trebuie sã fie un motiv de
neliniºte, – cãci viziunea a apãrut odatã ºi
va apãrea din nou. Acum trebuie sã înlãture
imperfecþiunile, sã întãreascã
interrelaþiile, sã intensifice participarea ºi
sã aducã modificãri ici ºi acolo.
Odatã ce regizorul „ºi-a vãzut
spectacolul“ el trebuie sã accepte chiar
dacã simte cã trebuia sã fie altfel. Este un
lucru extrem de important. Sunt foarte
puþini regizori care se simt pe deplin
satisfãcuþi de producþiile lor.
Tracul regizorului
Dacã regizorul nu-ºi acceptã
spectacolul la aceastã datã târzie, el va
transmite propriile sale probleme
emoþionale actorilor. Este momentul când
regizorul începe sã aibã trac. El se
întreabã, dacã publicul va accepta ºi va
gusta prezentarea sa. Acest semntiment
trebuei ascuns de actor. Însuºi procesul
de creare a unui spectacol conþine o dozã
considerabilã de excitare nervoasã. Dacã
se mai adaugã ºi propriile sale istorii,
actorii îºi vor da seama ºi vor prelua ºi ei
sentimentul. În cursul acestei perioade
regizorul poate sã fie irascibil ºi ar putea
sã le explice actorilor sãi cã putea sã se
poarte brutal ºi în perioada de integrare a
aspectelor tehnice. Fãrã îndoialã cã acum
vor rãspunde cu toatã înþelegerea.
Regizorul care îºi cicãleºte actorii pânã
în ultima clipã sperând sã stoarcã încã ceva
de la ei nu va ajuta cu nimic la succesul
piesei. Un mod de e preveni acest trac
este de a se ocupa de aspectele tehnice în
ultimele repetiþii.
Machiajul ºi actorul
Acum este timpul potrivit pentru
ºedinþele de machiaj mai ales dacã piesa
este o feerie ºi cere un machiaj neobiºnuit.
Timpul consacrat aplicãrii machiajului ºi
experimentãrile fãcute de actori pentru
personajele lor vor ajuta la munca pe
scenã. Aºa cum textul trebuie sã vinã ca o
parte a actorului însuºi, tot astfel trebuie
sã aparã ºi machiajul. Este mult mai bine
ca fiecare actor sã elaboreze propriul sãu
machiaj, cu asistenþa unor oameni mai
experimentaþi, decât sã i-l aplice alþii. Ori
de câte ori este posibil, încurajaþi studiul
personajului.
Este recomandabil, dupã o ºedinþã sau
douã, ca fiecare actor sã-ºi întocmeascã
propriul sãu plan de machiaj ºi sã-l
pãstreze ca referinþã. Dacã machiajul este
considerat ca un factor de dezvoltare în
procesul general al experimentului teatral,
atunci îl pot învãþa ºi copiii de ºase ani.
Machiajul ca ºi costumul trebuie purtat
cu uºurinþã ºi convingere. Nu trebuie
folosit pentru prima oarã în ziua
premierei.
Machiajul nu trebuie sã mascheze în
întregime pe actor dându-i o faþadã dupã
care sã se ascundã. Trebuie privit drept
ce este – o extensie a personajului ºi nu o
bazã pentru el. Eliminarea machiajului,
mai ales la tinerii actori care joacã oameni
mai în vârstã poate oferi o experienþã
valoroasã. Aceasta se referã în mod special
la teatrul de improvizaþie unde o pãlãrie,
un fular, o barbã pe o sfoarã este singurul
costum sau machiaj pe care îl poartã
actorul când trece de la un rol la altul.
Aceasta îi menþine pe actori ca
„interpreþi“. Ca atare sunt întotdeauna
vizibili personal pentru spectatori ºi astfel
ajutã la crearea „detaºãrii artistice“,
esenþialã pentru o viziune obiectivã ºi în
felul acesta îi fac pe spectatori „pãrtaºi la
joc”.
Proba de costume
Este recomandabil sã se organizeze
proba de costume odatã cu o repetiþie de
machiaj. Pe scurt, proba de costume este:
gruparea actorilor complet costumaþi ºi
machiaþi, aºa încât regizorul sã vadã cum
aratã în lumina de spectacol. Modificãrile
se pot face rapid ºi se urmãreºte ca totul
sã fie potrivit, confortabil etc. Dacã nu
este timp pentru o probã de costume, ea
poate fi combinatã cu o repetiþie.
O probã de costume poate fi
obositoare sau agreabilã în funcþie de
organizarea ei. Dacã se poate, regizorul
trebuie s-o programeze într-un moment
când actorii sunt odihniþi ºi liberi de alte
obligaþii. Aceasta poate face ca ultimele
sãptãmâni sã fie o perioadã optimistã,
relaxatã, iar nu una de încordare ºi agitaþie.
Proba de costume nu trebuie fãcutã în
grabã. Regizorul va avea nevoie de un
numãr considerabil de ore pentru a
desãvârºi proba de costume în funcþie de
tipul piesei ºi numãrul actorilor ocupaþi
în ea.
Prima repetiþie cu costume
Existã o veche superstiþie cã „o
repetiþie cu costume proastã înseamnã un
159
spectacol bun“. Aceasta nu este decât o
încercare de a-i feri pe actori de o
descurajare dãunãtoare. Prima repetiþie cu
costume trebuie fãcutã pe cât posibil fãrã
încordare ºi enervare, cu toatã confuzia
ce o genereazã aproape întotdeauna.
Desigur s-ar putea sã parã puþi apaticã,
fãrã viaþã dar este mai bine aºa decât o
repetiþie în care domneºte haosul.
În nici un caz prima repetiþie cu
costume nu trebuie opritã odatã cu cortina
ridicatã. La fel ca ºi în ºnururi, regizorul
trebuie sã ia notiþe pe mãsurã e actul se
desfãºoarã ºi sã stea de vorbã cu interpreþii
dupã fiecare act pentru a corecta liniile
vizuale, asperitãþile etc. De altfel trebuie
sã introducã numai acele modificãri care
nu contravin muncii precedente.
Dacã regizorul „nu are un spectacol“
la prima repetiþie cu costume, nu înseamnã
cã trebuie sã-ºi istoveascã actorii prin
repetiþii prelungite pentru a realiza unul
în ultimul moment. Trebuie sã aibã
încredere îl el ºi în actorii sãi. De obicei
prima repetiþie cu costume este
întotdeauna descurajatoare dar o a doua
care urmeazã, precum ºi pre-vizionarea
înainte de vizionarea cu invitaþi, va pune
spectacolul pe fãgaºul cel bun.
ªnurul special
Pe scenã nu existã „greºeli“ din punctul
de vedere al spectatorilor, deoarece ei nu
cunosc textul sau acþiunile piesei. Aºadar
un actor nu trebuie sã-ºi facã spectatorii sã
simtã „când a cãlcat alãturi”: Spectatorii
ºtiu numai ceea ce le aratã actorii.
ªnurul special îi pune complet pe
actori pe propriile lor picioare. Elaborat
pentru copii, acest procedeu este bun în
egalã mãsurã ºi pentru adulþi.
La un ºnur obiºnuit, programat al
piesei (imediat înainte de repetiþia cu
160
costume) spuneþi actorilor cã în
eventualitatea unei întreruperi de orice
naturã (râs, lapsus etc.) din partea unuia
dintre actori, toþi – întreaga trupã – trebuie
sã acopere greºeala ºi sã continue scena.
Dacã n-o fac, trebuie sã se întoarcã înapoi
la începutul actului. De exemplu, dacã un
actor se întrerupe la sfârºitul actului doi
ºi nimeni nu l-a acoperit, regizorul spune
calm: „Începeþi actul doi, vã rog!“ ºi
actorii trebuie sã reia actul.
Dupã câteva reluãri regizorul îºi va
vedea actorii nãpustindu-se asupra
vinovatului de întrerupere. Dacã se
întâmplã aºa ceva, amintiþi-le cã sunt
rãspunzãtori cu toþii pentru bunul mers al
piesei ºi trebuie sã-i acopere pe colegii
lor în caz de nevoie.
Aceasta este expresia cea mai deplinã
a experienþei colective în acþiune. Ea
impune o disciplinã severã actorului
individual, întrucât el este acum direct
rãspunzãtor faþã de colectiv (piesã).
Totodatã ea îi dã un simþãmânt profund
de siguranþã; el ºtie cã orice s-ar întâmpla
pe scenã ºi în orice crizã sau pericol s-ar
afla el însuºi, grupul îi va veni în ajutor
de dragul reuºitei spectacolului.
ªnurul special este pasionant pentru
actori ºi îi þine pe toþi în stare de alertã
pentru momentul când s-ar putea sã fie
nevoie ca el sã acopere un coleg. Dupã
una sau douã asemenea repetiþii
spectacolul va merge înainte chiar dacã
tavanul s-a prãbuºi.
Spectacolul
Publicul constituie ultima spiþã care
desãvârºeºte roata, atitudinea lui nu numai
faþã de piesã, dar ºi faþã de jocul actorilor
este extrem de importantã. Spectacolul nu
este desigur capãtul liniei El aduce
întregul proces creator de realizare a unei
piese în faza de rodire; iar spectatorii
trebuie sã participe la acest proces.
Nimeni nu are dreptul sã foloseascã
un public pentru autoverificare sau în
scopuri exhibiþioniste. Dacã se întâmplã
aºa ceva toatã munca regizorului ºi a
actorilor va fi nimicitã. Dacã, pe de altã
parte, noþiunea de comunicare cu publicul
este înþeleasã cum se cuvine, actorii vor
avea spectacole pasionante. Ei vor sesiza
starea ºi ritmul general al publicului, dupã
cum acesta sesizeazã ritmul ºi starea
actorilor ºi a producþiei în general.
Semnul distinctiv al actorului de calitate
este aceastã receptivitate faþã de public.
De aceea este de dorit sã se dea cât mai
multe spectacole pentru cã acest lucru
dezvoltã receptivitatea actorilor.
Libertatea ºi creativitatea nu trebuie
sã treacã niciodatã de limitãrile impuse
de piesã. Râsul spectatorilor îl face adesea
pe actor sã-ºi piardã capul (ºi punctul de
concentrare). Aceasta modificã ºi
denatureazã atitudinea sa faþã de întreaga
operã, fãcându-l sã lucreze în fiecare
apariþie pentru el însuºi, ca sã provoace
râsul. El devine un actor care lucreazã
numai pentru aplauze, pentru evidenþierea
personalã, ºi, dacã acest lucru persistã,
înseamnã cã regizorul a greºit pe undeva
în ce-l priveºte pe actorul respectiv.
Este greu a prevedea toate problemele
care vor apãrea în cursul spectacolului.
Adesea regizorul este silit sã lucreze cu
actori insuficient pregãtiþi sau cu oameni
stãpâniþi de idei preconcepute asupra a
ceea ce ar trebui sã fie rolul unui actor.
Trebuie sã-ºi spunã cuvântul experienþa
ºi temperamentul propriu a spectacolului.
Sã nu uite cã trebuie sã doreascã o
apreciere a spectacolului în ansamblu din
partea publicului ºi nu a unuia sau a doi
actori, a decorului sau a luminilor. Reacþia
publicului faþã de producþie îl poate ajuta
pe regizor sã-ºi apreciere munca.
Puncte de reper generale
1. Nu staþi în culise în timpul
spectacolului. Totul trebuie sã fie atât de
bine organizat încât sã meargã ca pe
„roate“. La nevoie se pot trimite
întotdeauna mesaje în culise.
2. Aveþi grijã ca costumele sã fie
întotdeauna bine închise ºi puse corect.
Un alergãtor care nu este sigur cã ºortul
sãu va rezista nu este liber sã alerge.
3. Purtaþi-vã calm ºi binevoitor cu
trupa dacã trebuie sã intraþi în garderobã.
4. Faceþi un ºnur între spectacole,
dacã este posibil, bineînþeles dacã nu se
joacã în fiecare searã. Dacã nu se poate, o
convorbire scurtã dupã fiecare spectacol
va ajuta la eliminarea puþinelor elemente
de stângãcie sau neglijenþã care se mai pot
ivi ici ºi acolo.
5. O scurtã convorbire de încurajare
înainte de spectacol ar putea sã se
dovedeascã necesarã din când în când.
6. Repetiþiile în cursul stagiunii îi
ajutã pe actori sã ºi menþinã concentrarea
asupra problemelor piesei ºi preîntâmpinã
lenevia ºi delãsarea. Ele aduc de asemenea
o mai mare clarificare a unor eventuale
puncte mai slabe ºi intensificã ceea ce
existã deja.
7. Actorii trebuie sã înveþe sã-i lase
pe spectatori sã râdã în voie. Începeþi sã-
i antrenaþi chiar de la început în acest sens
permiþând ca râsul sã-ºi atingã punctul
culminant ºi apoi sã-l liniºtiþi cu o
miºcare înainte de a se trece la replica
urmãtoare.
8. Disciplina de culise trebuie
respectatã cu stricteþe în orice moment.
9. Actorii vor creºte în calitate în
cursul spectacolului dacã toþi factorii
161
contribuie la aceasta. Scena este o
radiografie care reflectã orice element de
structurã. Dacã piesa este prezentatã
dezlânat, dacã „osatura“ ei este slabã,
aceasta se va vedea la fel cum se vede
orice obiect strãin la o radiografie.
Caracterizãrile ºi interrelaþiile neveridice,
false ies la ivealã. Aceasta poate fi explicat
ºi subliniat pentru actori ori de câte ori
este necesar. (În teatrul de improviþazie
acest punct se referã ºi la structura scenei.
Dacã o scenã este structuratã pur ºi simplu
pentru a face glume sau spirite în faþa unui
public, aceasta apare cât se poate de clar.
O adevãratã „poantã“ decurge dintr-o
scenã ºi de fapt constituie miezul ei.)
10. Munca efectuatã conform planului
prezentat în acest capitol nu va produce
poate un actor deplin maturizat de la
primul sãu spectacol, dar el va fi fãrã
îndoialã pe drumul cel bun.
11. Dacã spre sfârºitul stagiunii actorii
hotãrãsc „sã mai scurteze“, amintiþi-le cã
ultimul lor spectacol este cel dintâi pentru
public. Plãcerile trebuie sã provinã din
jocul actoricesc ca atare iar nu din trucuri
ieftine pe seama colegilor.
162
Capitolul XVIII
Concluzii ºi probleme speciale
Fiecare piesã ºi fiecare grup este
diferit ºi are propriile sale probleme
specifice, dar nevoia de creºtere ºi expresie
creatoare trebuie recunoscutã pentru toþi.
Nu uitaþi cã tehnicile necesare pentru a
repeta o piesã au rezultat din clasele de
studiu.
Deosebiþi creºterea de forþare, regia
organicã de regia mecanicã. Nu uitaþi cã
mecanismele sunt simple mijloace ºi cã
în timp ce o pocniturã din degete pentru
a obþine o replicã promptã poate fi utilã,
folosirea dublãrii, aruncarea mingii va da
o reacþie organicã pentru rostirea la
momentul optim al replicilor.
Ordinea prioritãþilor pentru repetiþii
Tabelul de mai jos reprezintã planul
de lucru care a fost urmat cu succes deplin
de autor de-a lungul carierei sale de
pregãtire a unor actori începãtori. Acest
plan a dat rezultate remarcabile, dar
desigur poate fi modificat în funcþie de
necesitãþi.
 Ordinea prioritãþilor în prima etapã de repetiþii
Regie Obiectiv
Copiii încep de aici. Povestiţi despre ce este Ajută grupul. Îl orientează pe actor pe scenă.
vorba în piesă. Vorbire neinteligibilă. Daţi Preocuparea de timpuriu pentru interrelaţii.
ideea aranjamentului scenic.
Lectura piesei cu voce tare de către regizor,
apoi distribuţia rolurilor. Sau distribuţie şi
apoi lectură cu voce tare.
Iarăşi vorbire neinteligibilă. Adăugaţi Familiarizarea actorilor cu realitatea scenică.
topografia spaţiului scenic pe tabla neagră. Începe gândirea în imagini scenice generale.
Personajele cum sunt distribuite.

Adulţii încep aici după distribuire.

Lectură la masă, stopuri pentru pronunţie, Introduce utilizarea foilor şi familiarizează cu
greşeli tipografice pe pagină. conţinutul.
A doua lectură la masă.
a. punct de concentrare: vederea cuvântului – a. scoate cuvintele în relief.
vocale, consoane
b. concentrare asupra culorilor, altor actori, b. ajută la înţelegerea cuvintelor.
condiţiilor meteo.
c. concentrare asupra vizualizării c. stabileşte legătura între Vorbire şi
aranjamentului scenic. ambianţa scenică.
Mers pe scenă cu textul, actul I se dă planul Mizanscenă neregizată – se poate adăuga o
general al spaţiului scenic. mizanscenă generalăcare dă realitate.
a. LOCALIZARE SPECIFICĂ a. dă flexibilitate în folosirea decorului, în
special în feerii/poveşti.
b. Mers pe scenă cu textul, actele II şi III. b. mizanscenă neregizată – regizorul îşi
notează acţiunea scenică creată.
a. MIŞCARE EXTINSĂ, urmând mişcarea a. pentru acţiunea scenică, libertatea de
necesară pentru a juca. Dialog cântat, mişcare (apar plasări în scenă neobişnuite).
introducerea jocurilor. Dezvoltă personajul, ritmul, acţiunea
colectivă.
b. Mers pe scenă cu textul scris (textul este b. păstrează cât mai mult cu putinţă din noile
aproape învăţat) acţiuni care se creează.
a. Parcurgerea a celor trei acte. Primul pas pentru ca interpreţii să capete
Oprire pentru clarificarea interrelaţiilor, când noţiunea unităţii întregului spectacol
este necesar
CONTACTUL Forţează actorul să-şi vadă partenerul şi
Textul scris se ia acum acasă; exclusiv pentru consolidează relaţiile. Apare acţiunea ei
lecturi dificile. scenică.
Arată cum să se folosească tehnica repetiţiei
relaxate în timpul lecturii acasă.
a. PE NEVĂZUTE (actorii stăpânesc textul). a. dezvoltă „al şaselea simţ“, simţul timpului,
intensifică ambianţa scenică şi plasează ferm
actorul în cadrul ei dându-i substanţă
spaţiului.
b. Lectură la masă. Concentrare asupra b. corectează vorbirea fără pericol de
cuvintelor. rigiditate.
c. Concentrare asupra semnalelor de acţiune. c. preluarea promptă a replicilor.
d. Sunet extins (prelungit) d. Dezvoltă emisia vocală organică.
a. Strigăt la distanţe mari (localizare).

Explorare ºi intensificare se va Stimuleazã explorarea conþinutului ºi a

utiliza în toate etapele de repetiþii. interrelaþiilor.

163
 Ordinea prioritãþilor în etapa a doua de repetiþii
REGIE OBIECTIV
Repetiţie relaxată Înlătură nesiguranţa, îi ajută pe actori să
vizualizeze întreaga mişcare şi mediul scenic
(inclusiv pe sine însuşi). Arată că dialogul
este o parte organică a piesei.
Şnur odată pe săptămână începând cu acest Se obţine continuitatea piesei.
moment.
Se vor purta diverse piese de costum. Fără Accelerează procesul maturizării.
întreruperi (faceţi însemnări)
a. repetiţii de acte separate. Opriri şi porniri. a. intensifică toate faţetele piesei.
b. mişcare scenică – „de ce ai făcut asta?“ b. dă motivare acţiunii.
a. Improvizaţia în jurul problemelor Întăreşte caracterizările individuale şi
(conflictelor) piesei. interrelaţiile în grup; util în scenele de masă.
b. Improvizaţii în afara piesei. Aduce viaţă şi punerea de acord a grupului.
CE ESTE DINCOLO?
Vorbire neinteligibilă. Aduce noi sensuri cuvintelor şi acţiuni:
Repetiţii „la obiect“ subtext.
Creează acţiune scenică inedită.
FĂRĂ MIŞCARE Stimulează energie proaspătă din surse mai
profunde.
Repetiţii cu piese de costum, mânuire de Ajută-l în continuare pe actor, în construirea
accesorii dificile, verificarea biografiilor. personajului.
Repetiţii în picioarele goale.
Teme de actorie bazate pe situaţii din piesă – Ajută la pătrunderea în personaje, la
inversaţi rolurile. conceperea piesei ca un tot unitar.
Repetiţii „la obiect“ cu referire la acţiunea Elimină stângăcia, netezeşte calea pentru
scenică. Dacă spectacolul are scene dificile, acţiunea scenică complexă. Aduce noi
încercaţi diferite metode, jocuri, exerciţii de perspective.
spaţiu.

Ordinea prioritãþilor în a treia etapã de repetiþii REGIE

Regizorul recite
mai frecvente. R
a. opriţi şi porni
Aduceţi piese de
b. DUBLARE
ÎNCEPUT ŞI SF

c. Lucraţi asupr
intensificării vor
Repetiţii „la obie
mers în fundul sc
Şnurul special.

Ultima săptămâ
probă de costum
Prima repetiţie c
cu costume.
Previzionare.
Zi de odihnă.
Primul spectacol

Traducere de Liudmila Cernaºov (revizuitã de Mihaela Beþiu, dupã ediþia 1983).

Capitolul „Copiii ºi teatrul“ – traducere de Mihaela Beþiu.

164
 ARTA ACTORULUI
ACTORULUI

Douã puncte de vedere despre metode de instruire ºi

formare actoriceascã devenite clasice – Stanislavski
ºi Spolin – completate de o a treia perspectivã
formativã – actorul non-stanislavskian.
 VIOLA SPOLIN (1906-1994) – CREA
CREATT OAREA
JOCURILOR DE TEA TRU
TEATRU

asist.univ. Mihaela Beþiu

The essay Viola Spolin – Originator of Theatre Games contents the following
chapters: Biography, Influences – Neva Boyd, The Method, Principles. The
author analyses Viola Spolin’s method and emphasizes the importance of her
handbook of teaching and directing techniques – Improvisation for the
Theatre. This book presents a very efficient teaching method, a guide for
Acting teachers and for their students of all ages (it has a chaper, for example,
for theatre with children starting from 6 years old).

Repere biografice auto-exprimare creatoare a fiecãrui

individ, în dorinþa de a depãºi barierele

P dagog de teatru, regizor ºi actriþã

recunoscutã, americanca Viola
Spolin este cunoscutã în întreaga lume
pentru metoda ei de a preda arta actorului
prin „jocuri teatrale”. Nãscutã la 7
noiembrie 1906 în Chicago, a crescut într-
o familie în care teatrul ºi opera fãceau
parte din viaþa de zi cu zi. Se formeazã
ca asistent social (1924-26) la Neva
Boyd’s Group Work School din Chicago.
Neva Boyd dezvoltase o tehnicã
pedagogicã pornind de la structuri
universale de joc pentru a corecta
comportamentul social al copiilor din
cãrþierele mãrginaºe ºi de imigranþi. Viola
continuã munca profesoarei sale în cadrul
„Work Progress Administration’s
Recreational Project“ (1939-1941), unde
creeazã o serie de noi jocuri prin care îºi
propunea sã descãtuºeze capacitatea de
de comunicare interculturalã.
În 1946 fondeazã Young Actors
Company la Hollywood, unde copiii mai
mari de ºase ani care urmau sã fie
distribuiþi în filme sau în diferite
producþii teatrale, învãþau arta actorului
prin metoda „jocurilor teatrale“. Aceastã
companie a continuat sã fiinþeze pânã în
1955 când Spolin s-a întors la Chicago
sã monteze spectacole pentru Playwrights
Theatre Club ºi ulterior sã conducã
workshop-uri bazate pe jocuri cu
compania Compass, prima companie
profesionistã de joc actoricesc de
improvizaþie din Statele Unite. Din 1960
ºi pânã în 1965, fiind încã în Chicago, a
lucrat în compania fiului sãu Paul Sills –
Second City Company – conducând
workshop-uri ºi continuând sã predea ºi
sã dezvolte teoria jocurilor teatrale. Ca

167
produs al acestei munci a publicat, în
1963, „Improvisation for the theatre”.
În 1965, ea a co-fondat The Game
Theatre în Chicago, din nou lucrând cu
Sills. Deschis numai o singurã searã pe
sãptãmânã, teatrul urmarea sã elimine
bariera convenþionalã dintre actori ºi
public ºi, de aceea, publicul era chemat
sã participe direct la jocurile teatrale.
Experimentul a avut un succes limitat ºi
teatrul s-a închis dupã numai câteva luni.
În 1970-71 a fost consultant special
pentru producþiile „Story Theatre“,
realizate de fiul sãu în Los Angeles, New
York ºi la televiziune. Pe Coasta de Vest
a condus workshop-uri pentru companii
precum „Rhoda“ ºi pentru serialul Tv
„Friends and Lovers“ ºi a apãrut ca actriþã
în filmul lui Paul Mazurski „Alex în þara
minunilor“. În noiembrie 1975,
publicarea volumului „Theatre Games
File“ a fãcut ca metodele ei inedite ce
uºurau procesul de învãþare sã devinã
accesibile profesorilor. În 1976, ea a
înfiinþat Spolin Theatre Games Center în
Hollywood, având funcþia de director
onorific.
Despre Viola Spolin aflam informaþii
de la studentul ei, actorul Gary Schwartz,
care, cunoscând-o prin anii ’70 la un
workshop, o descrie astfel: „avea pãrul
grizonat ºi ondulat, niºte cercei cu piatra
de jad ºi o rochie specialã, boemã, cu
imprimeuri.“ Cunoºtinþa aceasta, lucrul
cu ea, i-a provocat o mare revelaþie:
„Niciodatã nu am descoperit ceva mai
profund.“ (Gary Schwartz, pg. 234) Din
acel moment Gary s-a decis sã-i fie
ucenic. Viola l-a acceptat greu din mai
multe motive; pe de o parte, fiindcã îi
era teamã de „hoþul“ din el, adicã de genul
acela de actor care, dupã câteva luni de
practicã, se apucã sã predea ceea ce a
168
învãþat de la altul ca fiind metoda sa, fãrã
a fi înþeles filozofia profesorului sãu. Ne
aducem aminte cã ºi pe Stanislavski îl
nemulþumea profund lucrul acesta. Pe de
altã parte, fiindcã nu voia sã fie tratatã ca
un guru, lucru care ar fi putut sã-i gâdile
ego-ul, dar ºi pentru cã a fi cu adevãrat
ucenicul cuiva înseamnã a petrece alãturi
de el mulþi ani. Gary ºi-a asumat aceastã
condiþie ºi, dupã ce a participat
consecvent la atelierele ei, dar i-a ºi fãcut
piaþã, a fãcut pasul de la student la prieten.
Povesteºte despre ea cã avea obiceiul sã
ridice vocea când dãdea indicaþii: „Nu!
Nu aºa!“ sau „Urmeazã-l pe cel care te
urmeazã!“. „Atitudinea ei a avut însã ºi
efecte inhibatoare. S-a întâmplat odatã ca
un tânãr actor sã îngheþe pur ºi simplu. A
continuat scena blocat, marcat vizibil de
þipãtul ei. I-am atras atenþia atunci Violei.
Mi-a mulþumit ºi s-a dus în spaþiul de joc
ºi a anunþat calm cã este conºtientã cã
þipãtul ei are un efect negativ asupra
câtorva jucãtori: „Aºa se manifesta
sindromul vostru de aprobare-
dezaprobare. Dar nu este decât
convingerea cu care vorbesc! Dar am sã
gãsesc eu o cale ca sã puteþi lucra cu
mine.“ Nu voia sã-ºi reprime pornirile
instinctive (ºi þipãtul era pentru ea
instinctiv), aºa cã, de fiecare datã când
realiza cã ridicând vocea îi sperie pe
jucãtori, se tempera. Aºa nu le mai era
fricã de ea, iar ea le reamintea cu umor
cã îi plãcea sã þipe. Cãuta mereu sã fie
adevãratã conform instinctelor ei.“ (Gary
Schwartz, pg. 236)
„A preda“, spunea Viola, „este ca o
curãþare. Trebuie sã rezolvi o problemã.
Studenþii îºi fac o problemã din apãrare
ºi din lipsa concentrãrii. Faci jocuri ºi te
întrebi: ce i-ar face «sã-ºi iasã» din
propriile lor capete?“ Am înþeles cã
jocurile sunt probleme pentru a rezolva
probleme. Sã te cureþi de trecut, sã ajungi
sã joci jocul, sã fii în acel moment cu
partenerul tãu. Am adoptat aceastã
atitudine ºi m-a ajutat enorm. Am început
sã predau copiilor cu acordul ei. Nu mi-
a spus niciodatã „cum“ sã fac. „Dacã ai o
problemã, existã un joc sã o rezolvi. Dacã
nu existã, inventeazã tu unul.“ (idem, pg.
236) Sau, cum declara ea în 1974 pentru
„Los Angeles Times”: „Jocurile s-au
nãscut din necesitate. Nu am stat acasã
ºi le-am inventat. Când am avut o
problemã, am inventat alt joc.“ Gary
Schwartz povesteºte ca ºi în viaþa sa
particularã Viola se folosea de jocuri; de
exemplu: voia sã se lase de fumat ºi nu
reuºea; atunci a inventat un joc – soþul ei
îi ascundea þigãrile, astfel cã, dacã vroia
sã fumeze, trebuia sã le caute prin toatã
casa.
Iatã, aºadar, cã Viola privea pedagogia
din acelaºi unghi ca ºi contemporanul sãu
european – Jerzy Grotowski. Ea considera
cã metoda rezolvã probleme, cã trebuie
„sã cureþe“, ca ºi cum ar elimina „rãul“,
„mizeria“, surplusul, iar Grotowski
credea în „via negativã“ ca proces de
eliminare treptatã a blocajelor,
inhibiþiilor, obiºnuinþelor, a tot ceea ce e
de prisos în arta actorului.
În ce-l priveºte pe Gary Schwartz,
cariera lui de actor progresa evident.
Antrenamentul ºi jocurile Violei erau
motivul principal. Ceea ce e foarte
important este cã: „Ea, la ore, nu spunea
niciodatã „bine fãcut“ ºi am învãþat sã nu-
i mulþumesc niciodatã.“ (Gary Schwartz,
pg. 236) De asemenea, Viola nu spunea
niciodatã „cum“: „Am absorbit filozofia
ei ºi felul de a lucra fãrã ca ea sã-mi spunã
„cum“. Mi-a spus o groazã de lucruri, dar
niciodatã „cum sã fac“. Munca ei se
desfãºura fãrã sã dezvãluie „cum”-ul.
Scopul ei era sã înlocuiascã autoritarismul
cu un alt fel de educaþie. Te fãcea sã
descoperi „cum“-ul singur. Când îþi
rezolvi singur problema, soluþia e a ta, o
ai la îndemânã ºi te poþi descurca singur.
Atunci posezi descoperirea ºi o integrezi
în viaþa ta.“ (idem, pg. 237) În plus,
profesorul trebuie sã se fereascã de a-ºi
satisface orgoliul, sã nu cadã în capcanele
ego-ului: „este foarte tentant sã-þi doreºti
prestigiul care vine odatã cu autoritatea.
Este de-a dreptul seducãtor. În special
când realizezi cã ai ajuns singur aici. În
cultura noastrã autoritatea este felul
acceptat de educaþie ºi învãþare. Autonomia
creeazã o revoltã împotriva profesorului,
în loc sã fie un dar de la pedagog.“ (idem,
pg. 237)
Gary Schwartz concluzioneazã
spunând: „A rezolva problemele pe
propria-þi piele, asistat de un ochi
experimentat pentru a te sprijini, îþi
dezvoltã talentul. Viola ºtia asta.
Concentreazã-te pe lucruri simple – ca
jocurile. Învaþã regulile ºi joacã-te, ºi apoi
toate lecþiile vieþii vor putea sã fie
învãþate.“ (idem, pg. 237) Gary Schwartz,
a fondat în 1988 grupul de actori „The
Spolin Games Players“, iar acum este
actor de teatru, film ºi televiziune, dar ºi
director executiv ºi antrenor la „Spolin
Center and Intuitive Learning System“,
unde organizeazã workshop-uri pentru
actori profesioniºti, dar ºi pentru alte
categorii, cum sunt oamenii de afaceri,
cu scopul de a le dezvolta creativitatea ºi
comunicativitatea.
Metoda ºi tehnicile de predare ale
Violei Spolin sunt folosite pe tot cuprinsul
Statelor Unite, nu numai în teatrul
profesionist, în teatrul din universitãþi, ci
ºi în nenumãrate programe didactice ce
169
au interese educaþionale nelegate neapãrat
de teatru. Lista cu conferinþele,
demonstraþiile ºi atelierele susþinute de
Spolin e impresionantã. Lista premiilor
primite este dovada recunoaºterii sale. A
familiarizat cu principiile ei pe studenþi,
pe profesioniºtii din teatru, pe elevii din
ºcolile elementare ºi gimnaziale, ºcolile
pentru supradotaþi, etc. ªi asta pentru cã
„jocurile teatrale sunt procese aplicabile
oricãrui domeniu, sau oricãrei discipline
ce creeazã un spaþiu unde poate avea loc
participarea totalã, comunicarea,
transformarea.“ – Viola Spolin, „Los
Angeles Times” (1974).
Influenþe
Neva Boyd a fost profesorul ºi
mentorul Violei Spolin ºi a avut o influenþã
majorã asupra gândirii sale: „influenþa ei
nu m-a pãrãsit nici o singurã zi“. Boyd ºi-
a format teoria despre joc lucrând pe
structura de grup în Chicago, la Hull
House, ºi a scris, în anii care au urmat
retragerii ei din activitate, o lucrare foarte
importantã despre teoria ei. Deºi aceastã
lucrare a fost pregãtitã de d-ra Boyd, ne
spune editorul Paul Simon, ea nu a fost
aºezatã în forma necesarã publicãrii.
Pentru unele clarificãri, editorul a rearanjat
anumite porþiuni din material. Lucrarea
nu o avem la îndemânã, dar am preluat de
pe Internet rezumatul ei, foarte
concludent. Vom opera la rândul nostru
un rezumat al materialului respectiv,
pentru a oferi o perspectivã a metodei Nevei
Boyd, ceea ce ne va simplifica înþelegerea
referitor la ceea ce a preluat Viola Spolin
de la profesoara sa ºi ceea ce a dus mai
departe, ceea ce a dezvoltat în metoda sa
proprie destinatã actorilor.
Pentru Neva Boyd, jocul este propriul
lui scop. Esenþa lui este implicarea
170
psihologicã ºi activitatea spontanã fãcute
pentru ele însele. Ea vede în joc o formã
universalã de comportament, nelimitatã
la Homo sapiens, ci proprie ºi animalelor.
Mai mult, ea crede cã jocul transcende
graniþele de istorie ºi culturã ºi cã are
norme pentru omul primitiv ºi pentru cel
modern. Jocul nu este, dupã pãrerea
Nevei, numai o activitate voluntarã, ci ºi
o necesitate biologicã. Prin urmare, omul
nu poate sã nu se joace. Totuºi, face
diferenþa între jocul rudimentar, fãrã scop,
ºi jocul direcþionat ºi structurat pentru a
se obþine diferite rezultate. Jocul are multe
forme: cântec, dans, joc propriu-zis,
actorie, sport ºi artã. Formele tind sã fie
produse sociale ale anumitor culturi, dar
caracteristicile lor sunt universale. Jocul
determinã acumulãri de abilitãþi fizice ºi
intelectuale. Pe Neva Boyd o intereseazã
în primul rând capacitatea jocului de a
determina acumulãri intelectuale.
Considerã cã jocul este un comportament
care are efect asupra vieþii de zi cu zi ºi
cerceteazã acest concept, numindu-l
„comportament de joc“. Jocul, având
propriile sale reguli, oferã stimulul pentru
cel mai bun comportament ºi pentru
expresia capacitãþilor fundamentale. Jocul
necesitã inteligenþã, imaginaþie, simþ
estetic, spontaneitate, originalitate. Jocul
poate fi o unealtã de corecþie a
comportamentului deviant. Învãþarea
formalã, educaþia moralã ºi etica formalã,
prin precepte sau discursuri, sunt
inadecvate. Educaþia directã, prin
activitate în societate, prin joc, dezvoltã
resursele personale ºi normalitatea
mentalã (disciplinã în gândire) ºi
normalitatea moralã (comportamentul
social). În plus, prin joc copilul învaþã
treptat ce e bine ºi ce e rãu; chiar ºi copiii
cei mai mici îºi formeazã reguli de
comportament, fãrã ca educatorul sã
intervinã. Numai când comportamentul
etic ºi respectarea regulilor sunt venite
din proprie iniþiativã, nu sunt impuse din
exterior, educaþia eticã este completã ºi
copilul devine social fãrã a fi conºtient
de asta. Dacã Stanislavski spunea cã:
„Forþarea este un mijloc prost în artã“,
Neva Boyd ar spune cã este cel mai prost
mijloc în educaþie, cu atât mai mult cu
cât „copilul, spune ea, poate fi considerat
responsabil pentru mare parte din actele
lui.“ Crede cã jocul oferã eliberare ºi
reeducare ºi astfel corecteazã, adãugând
cã e preferabil pentru un copil sã
priveascã înapoi la comportamentul lui
greºit ºi sã se bucure de a-l fi depãºit. De
asemenea, crede cã aspectele deviante pot
fi depãºite deseori, fãrã ca individul sã
fie conºtient de existenþa lor. Se opune
pedepsei, deoarece aceasta atrage atenþia
asupra celui vinovat, fãrã a rezolva însã
problema realã. În schimb, Neva Boyd
propune o construire a persoanei prin
jocuri menite sã-i întãreascã concepþia
despre sine. În acest aspect, jocul poate
fi vãzut ca analog procedeelor de
construcþie a unui alt ego, consonante cu
psihologia eu-lui ºi modificarea
comportamentului. Deºi foloseºte
termenii de „condiþionare“ ºi „modificare
a comportamentului“, Neva nu aderã nici
la behaviorismul tradiþional, nici la cel
modern. Aºadar, deºi este de acord cu
faptul cã în jocurile competiþionale este
important sã câºtigi, vede premiul ca pe
o subliniere exageratã a competiþiei ºi
nãscând o prãpastie între câºtigãtor ºi
pierzãtor, sã-i zicem. Acest lucru
descurajeazã în mod inevitabil ºi scade
buna dispoziþie. În partea finalã a lucrãrii,
Neva Boyd discutã despre transferul
valorii jocului. κi bazeazã teoria pe
conceptul de integritate a organismului,
capacitatea acestuia de a generaliza ºi de
a abstractiza fiind vãzutã ca un proces
bilateral. Copiii transferã ceea ce vãd în
viaþã în joc ºi transferã ceea ce
experimenteazã prin joc în viaþa realã.
Jocul îl ajutã pe copil sã transfere ºi sã-ºi
exprime experienþa. De asemenea,
trãsãturile de personalitate devin, treptat,
mai stabile prin joc. Ca ºi jocul în sine,
arta (dansul, teatrul, pictura, etc.) are
mare valoare educaþivã, mare importanþã
în dezvoltarea copilului. De vreme ce
materialul brut al sensibilitãþii este acelaºi
pentru artã ºi joc, ar fi regretabil ca
expresia copilului sã fie limitatã la joc ºi
exprimarea lui în artã sã fie neglijatã.
Pentru a aprecia valoarea jocului, ne
îndeamnã sã observãm copiii care nu au
trãit experienþa lui. Copiii sunt nefericiþi
fãrã joc; ei trebuie sã trãiascã aceastã
experienþã pânã când ea devine proprie
personalitãþii lor. O datã ce un copil
deprinde spiritul jocului, oricare nouã
situaþie se transformã în nenumãrate noi
asociaþii ºi abilitãþi. Aºadar, cea mai
importantã valoare a jocului este plãcerea
de a juca.
Iatã câteva dintre principiile enunþate
de Neva Boyd, de care Viola Spolin þine
cont în experimentarea ei ºi pe care le
duce mai departe:
¾ Jocul îºi ajunge sieºi.
¾ Jocul îºi are propriile reguli.
¾ Copilul respectã de bunãvoie
regulile stabilite ale jocului. („de-a mama
ºi de-a tata“, „de-a vânzãtorul ºi
cumpãrãtorul“, etc. dupã cultura grupului
din care fac parte.)
¾ Omul nu poate sã nu se poatã juca.
¾ Factorul esenþial în joc este
procesul. Succesul e secundar. Nãzuinþa
171
spre perfecþiune este totuºi esenþialã. De
aceea, e necesar un anumit grad de
exaltare.
¾ Într-un joc real, jucãtorii se
proiecteazã spontan, psihologic ºi
comportamental în acþiune, pentru
satisfacþia pe care procesul jocului le-o
dã. Atitudinea potrivitã pentru joc este
acceptarea voluntarã a cerinþelor acestuia
ºi participarea spontanã, imaginativã ºi
psihologicã.
¾ Jocul este instinctual. κi are
originile în comportamentul dinamic-
impulsiv.
¾ Comportamentul de joc este
organic. Una din cele mai distinctive
caracteristici ale jocului este sentimentul
jucãtorului de organicitate totalã.
¾ Caracteristica esenþialã:
spontaneitatea. Probabil cã în nici o fazã
a comportamentului sãu omul nu este atât
de spontan ca în comportamentul de joc.
¾ Jocul încearcã sã valorifice
posibilitãþile unei persoane. În fapt, tot
ceea ce moºteneºte sau a învãþat o
persoanã se exprimã în joc.
¾ Jocul fereºte / sau elibereazã fiinþa
naturalã de inhibiþii, de blocaje, cãci altã
caractersiticã distinctivã a sa este
extrovertirea, care îl elibereazã pe jucãtor
de conºtientizarea sinelui ºi în acelaºi timp
îl proiecteazã în activitatea de joc.
¾ Jocul este cel mai bun stimulent
pentru capacitatea de expresie a
individului.
¾ Jocul presupune inteligenþã,
imaginaþie, simþ estetic, sensibilitate,
spontaneitate, originalitate ºi productivitate.
Jocul educã ºi dezvoltã aceste caracteristici.
¾ Jocul este astfel structurat pentru
a spori rezultatele în diferite domenii.
¾ Jocul este joc atâta timp cât
individul face aceastã activitate din
172
propria sa dorinþã ºi pentru propria sa
satisfacþie.
¾ Jocul dezvoltã capacitatea de a te
bucura de ceea ce faci.
¾ Jocul creeazã posibilitatea de a-þi
folosi cele mai potrivite abilitãþi.
¾ Jocul este o experienþã plãcutã,
veselã chiar, ce-l transpune pe individ într-
o altã lume, creatoare, ce nu mai depinde
de convenþiile comportamentale impuse
de legile sociale.
¾ Jocul este o experienþã organicã,
dinamicã, energizantã ºi, ca orice fel de
comportament, poate fi activat de diferiþi
stimuli.
¾ Prin joc se dezvoltã încrederea în
sine.
¾ În joc, fiecare îºi dovedeºte sieºi
ºi celorlalþi ce poate face.
¾ Jocul asigurã ºi o educaþie eticã
printr-un tip de „disciplinã distractivã“.
Paradoxul jocului: oferã simultan ºi
libertate ºi disciplinã.
¾ Premiile ºi laudele necuvenite
distrug adevãrata valoare a jocului;
rezultatul ºi recompensa sunt jocul în sine.
¾ Jocul asigurã o bazã de înþelegere
cu sine ºi cu ceilalþi. În joc apar constant
situaþii noi, deci jocul dezvoltã
adaptabilitatea la diverse situaþii ºi
adaptabilitatea socialã.
¾ Jocul influenþeazã pozitiv procesul
de învãþare ºi dezvoltã psihicul ºi socialul.
¾ Jocul are scop educaþiv ºi chiar
terapeutic. Atât jocul, cât ºi munca pot
avea efecte terapeutice. Rezultatele ºi
satisfacþia obþinute în una se dovedesc în
întãrirea celeilalte.
¾ Pentru a-ºi atinge scopurile, trebuie
pãstrate lipsa de formalitate socialã ºi
caracterul spontan al comportamentului
de joc. Copiii, tinerii ºi adulþii rãspund
prompt la joc în aceste condiþii.
 ¾ Jocul dã abilitatea de a juca un rol
într-o situaþie ºi, simultan, de a crea.
¾ În joc, participanþii joacã roluri.
Dacã este un joc dramatic, jucãtorul
trebuie sã fie potrivit în cadrul acestuia.
¾ Jocul, în toate formele sale (jocurile
copiilor, jocurile teatrale, sportul, dansul,
teatrul, etc.), este în contrast total cu
comportamentul convenþional ºi legitimeazã
originalitatea, oferind libertate maximã
fiindcã jocul îºi creeazã propria lume.
¾ Jocul activeazã ºi creºte tonusul
organismului; în timpul jocului se naºte
coordonarea corporalã.
¾ Activitãþile de joc bine alese au o
valoare potenþialã unicã. Calitatea jocului
ºi valoarea lui pentru fiecare jucãtor în
parte, depind de anumiþi factori:
- vârsta realã ºi cea mentalã a grupului
ºi a fiecãrui jucãtor în parte
- experienþa anterioarã de joc
- selecþia jocurilor în dependenþã cu
jucãtorii
- modul în care jocul este condus
¾ Termeni opuºi: învãþare formalã /
învãþare prin joc, educaþie moralã ºi eticã
formalã / educaþie activã (prin joc în grup,
prin activitate în societate)
¾ Materialul brut al sensibilitãþii este
acelaºi pentru artã ºi joc.
¾ Jocul rezolvã probleme. (Neva se
referã la copiii ce au probleme
comportamentale, antisociale sau
deviante. Schimbãrile obþinute prin joc
sunt mai mult sau mai puþin permanente.)
În concluzie, dacã Neva Boyd lucra
pentru educaþia copiilor (normali,
subnormali ºi cu comportamente deviante)
prin jocuri, eleva ei, Viola Spolin, a
preluat ideea de joc ºi a aplicat-o
procesului de învãþare a artei actorului.
Scopul metodei Violei este acela de
a-i învãþa arta actorului atât pe copii, cât
ºi pe adulþi, într-un mod in-formal, într-
un mod mai adecvat, mai eficient.
Viola are meritul de a fi intuit
utilitatea aplicãrii metodei (exerciþii ºi
filozofie) Nevei Boyd în perimetrul
teatral. În fapt, ea a continuat munca ºi
cercetãrile Nevei Boyd, folosind jocurile,
ºi ºi-a creat o metodã proprie de învãþare
a artei actorului prin jocuri ºi exerciþii de
improvizaþie.
De asemenea, chiar dacã Viola nu
citeazã niciodatã din Stanislavski, putem
fi siguri cã-l cunoºtea din douã motive:
pe de o parte, pentru cã foloseºte limbajul
stabilit de Stanislavski, iar, pe de altã
parte, pentru cã este evidentã cunoaºterea
ºi asumarea principiilor sale. Principiile
ºi termenii noi pe care-i aduce americanca
sunt pe aceeaºi direcþie stanislavskianã,
aplicând o metodã proprie ºi foarte
originalã, utilã pregãtirii pentru teatrul
de improvizaþie sau tradiþional („formal“
cum îi zice ea) prin metoda improvizaþiei.
Metoda
Cartea sa, „Improvizaþie pentru
teatru“, publicatã prima oarã în 1963, este,
aºa cum ne spune subtitlul, „un manual
de tehnici pedagogice ºi regizorale“, un
material la fel de vast ca manualul lui
Stanislavski, cuprinzând totodatã ºi
principiile de bazã ale metodei, structurate
foarte pe scurt, ºi exerciþiile ºi jocurile
necesare aplicãrii ei: conþine aproximativ
220 de jocuri ºi exerciþii, eficient
organizate, dupã un plan de studiu
evolutiv, de la simplu la complex. Acest
volum a devenit un text de referinþã clasic
pentru predarea actoriei ca ºi pentru
educatorii din alte domenii.
Viola insistã în mod deosebit, în
introducerea cãrþii, sã nu se sarã etape –
173
mult repetata rugãminte a lui Stanislavski
(care spunea cã orice salt este o piedicã
în calea organicitãþii) –, ci sã se meargã
fluent, complicându-se gradat problema
de rezolvat, pentru a asigura asimilarea
organicã a exerciþiilor. „Jocurile teatrale
sunt cumulative.“ (V. Spolin, 2002, pg.
80) Aºadar, dacã lucrurile cele mai simple
nu sunt sumate, dacã studenþii nu sunt
siguri pe ele, nu pot merge mai departe
în mod corect. Studentul trebuie sã aibã
senzaþia de „flux continuu“ pe care o are
la un joc, de exemplu. Pentru a realiza
acest lucru, profesorul trebuie sã prezinte
problema de rezolvat simplu, clar ºi
concis; nu trebuie sã dea prea multe
probleme într-o singurã lecþie; nu trebuie
sã-ºi impunã propriile criterii de judecare
a rezultatelor; nu trebuie sã foloseascã
exerciþiile cu un singur jucãtor decât dupã
ce publicul format din studenþi „face parte
din joc“; trebuie sã opreascã lecþia atunci
când studenþii pierd detaliul ºi
generalizeazã obiectele ºi relaþiile,
intercalând exerciþii din capitolul
„Orientare“; trebuie sã asigure un cadru
în care plãcerea ºi entuziasmul sã dea
tonul exerciþiilor; trebuie sã aibã rãbdare,
cãci clauneria ºi exhibiþionismul
studenþilor dispar numai atunci când ei
înþeleg Punctul de Concentrare ºi ce tip
de implicare li se cere. În ce priveºte
structurarea unei lecþii, sfãtuieºte pe
profesori sã înceapã cu un joc ºi sã
termine, dacã se poate, cu un rezumat non-
verbal al problemelor tratate. („Jocul de
orientare“, „Adãugarea unei pãrþi“, „O
parte dintr-un întreg“ sunt tocmai
asemenea exerciþii, cuprinse în primul
capitol destinat exerciþiilor –
„Orientarea“, capitolul III în economia
lucrãrii). De asemenea, cere profesorilor
sã-ºi îndemne continuu studenþii sã
174
studieze constant ºi cu atenþie lumea fizicã
din jurul lor: „Îndemnaþi-i sã observe ce
gust au lucrurile, ce relief, miros, sunet
ºi aspect.“ Observaþia este un instrument
important în arta noastrã.
Referitor la denumirea cãrþii ºi la
metoda despre care se vorbeºte în carte,
ar fi greºit sã se înþeleagã cã improvizaþia
în sine ar fi un sistem de antrenament.
„Improvizaþia este pur ºi simplu unul din
rezultatele antrenamentului.” (V. Spolin,
2002, pg. 79). Vorbirea ºi reacþia spontanã
faþã de o situaþie dramaticã sunt numai o
parte din sistemul de antrenament general.
ªi trebuie sã fim foarte atenþi, cãci, atunci
când „improvizarea“ devine un scop în
sine, ea poate ucide spontaneitatea.
În plus, chiar dacã pe Viola o
intereseazã în mod special teatrul de
improvizaþie, ea ne repetã de mai multe
ori de-a lungul manualului sãu cã trebuie
sã avem încredere în aceastã metodã, cã
exerciþiile cu jocuri sunt bune ºi pentru
teatrul tradiþional ºi cã, oricum, un actor
serios ar trebui sã se pregãteascã ºi pentru
teatrul de improvizaþie, cât ºi pentru cel
tradiþional/formal.
Iatã structura lucrãrii, aºa cum o
desprindem din cuprins:
Baze teoretice
I. Experienþa creatoare
II. Metodologie
Exerciþii
III. Orientarea
IV. Unde
V. Acþiunea cu tot corpul
VI. Plasarea neregizoralã în scenã
VII. Ascuþirea sensibilitãþii
VIII. Vorbire ºi efecte tehnice
IX. Material pentru diferite situaþii
X. Exerciþii de finisaj
 XI. Emoþia
XII. Personajul
Copiii ºi teatrul
XIII. A înþelege copilul
XIV. Lucruri de bazã pentru actorii copii
XV. Atelier pentru copii între 6 ºi 8 ani
Teatrul instituþionalizat / tradiþional
XVI. Pregãtirea
XVII. Repetiþia ºi spectacolul
Post-Mortem ºi probleme speciale
Aºadar, Viola îºi începe lucrarea prin
expunerea “bazelor teoretice” ale metodei
sale, necesare înþelegerii capitolelor
urmãtoare, dedicate aplicãrii metodei.
Primul capitol debuteazã cu o afirmaþie
ºocantã la prima vedere, argumentatã apoi
în detaliu de marea profesoarã: “Oricine
poate juca, oricine poate improviza.
Oricine vrea poate juca teatru ºi poate
învãþa sã devinã apt pentru scenã.“ (V.
Spolin, 2002, pg. 52) De ce? Pentru cã
nimeni, de fapt, nu poate învãþa pe altul.
Numai deschiderea personalã, dorinþa de
a învãþa, dãruirea ºi pasiunea te pot ajuta
sã înveþi: «Dacã mediul înconjurãtor o
permite, oricine poate învãþa ceea ce vrea
sã înveþe ºi, dacã individul o permite,
mediul înconjurãtor îi poate preda tot ceea
ce are de predat.» (idem). Iatã o loviturã
foarte puternicã datã autoritãþii
profesorului, învãþãmântului aºa cum îl
cunoºteam pânã acum, un învãþãmânt
formal (bazat pe preluare de informaþii)
ºi în predare ºi în raportul profesor-elev.
În acest nou sistem, profesorul are tot o
poziþie centralã, dar una mascatã, menitã
sã-i dea studentului bucuria descoperirii
proprii: „Descoperirea personalã este baza
acestui mod de lucru.“ (idem, pg. 77).
Profesorul este doar un ghid abil care îl
duce spre aceste descoperiri ºi este ºi el
însuºi un experimentator, un jucãtor, exact
ca ºi studentul. Prin urmare, „aceastã
metodã poate fi consideratã un sistem
non-verbal de învãþãmânt, atâta timp cât
studentul adunã datele sale proprii în
cadrul unei experienþe nemijlocite.“
(idem, pg. 64). Viola crede cã talentul sau
lipsa de talent, des invocate ca motive în
favoarea sau în defavoarea capacitãþii de
a învãþa în general ºi de a învãþa teatru, în
special, nu au de fapt nici o legãturã cu
aceasta. Crede cã trebuie reconsideratã
definiþia „talentului“: „Este foarte posibil
ca ceea ce se numeºte o comportare
talentatã sã fie numai o mai mare
capacitate individualã de a experimenta.
Din acest punct de vedere, potenþialul
inefabil al unei personalitãþi poate fi
perfecþionat prin sporirea capacitãþii
individuale de experimentare.” (V.
Spolin, 2002, pg. 52)
«Experimentarea» (sau «experienþa
creatoare») este una din ideile
fundamentale ale metodei sale, idee care,
sã ne aducem aminte, aparþine lui
Stanislavski, ºi pe care Viola Spolin o
defineºte astfel: «Experimentare înseamnã
pãtrundere în mediul înconjurãtor,
contopire totalã, organicã cu el. Aceasta
înseamnã contopire la toate nivelurile:
intelectual, fizic ºi intuitiv.“ (V. Spolin,
2002, pg. 52) Din cele trei, intuitivul este
elementul cel mai vital în procesul de
învãþare ºi, în educaþia formalã, este cel
mai neglijat. Intuiþia se manifestã numai
într-un moment imediat – chiar acum –
pe care îl numim în genere „un moment
de spontaneitate“. „Spontaneitatea este
momentul de libertate personalã când
suntem puºi în faþa unei realitãþi pe care
o vedem, o explorãm ºi în conformitate
cu care acþionãm.“ (idem) Acesta este
175
momentul descoperirilor, al
experimentãrii, al expresiei creatoare.
„Experienþa creatoare“ sau
experimentarea sunt, aºadar, în
interdependenþa cu intuiþia ºi
spontaneitatea, pentru cã numai într-un
moment de spontaneitate are loc o
experienþã realã, fiindcã e totalã. Toþi cei
care participã la „procesul numit teatru“
(actori, regizor, dramaturg, scenograf,
public, etc.) au dreptul la „o experienþã
personalã ºi profundã.“ (V. Spolin, 2002,
pg. 59)
În continuare, Viola vorbeºte despre
„ªapte aspecte ale spontaneitãþii“:
1. Jocurile
„Jocul este o formã colectivã naturalã
care asigurã implicarea ºi totodatã
libertatea personalã necesarã pentru
experimentare.“ (V. Spolin, 2002, pg. 53)
Un jucãtor, atunci când alege sã joace,
alege sã respecte regulile jocului. Regulile
jocului se stabilesc de comun acord de la
început. Inventivitatea ºi ingeniozitatea
apar pentru a face faþã oricãror situaþii
de crizã pe care le poate prezenta un joc.
Chiar în momentul practicãrii jocului,
sunt dezvoltate tehnici necesare acestuia
ºi aptitudini personale. Jocul dã libertate
psihologicã pentru cã presupune crearea
imaginativã a unei situaþii, în care fiecare
jucãtor are un rol precis, aceastã libertate
determinând dizolvarea încordãrii ºi
declanºarea potenþelor. „Orice joc care
meritã sã fie jucat este social în cel mai
înalt grad ºi conþine o problemã care
trebuie rezolvatã – un obiectiv în care
trebuie sã fie implicat fiecare participant.“
(idem) Jucãtorul trebuie sã se concentreze
asupra obiectivului sãu în mod conºtient;
urmãrirea obiectivului cu toatã energia,
176
provoacã spontaneitatea. În timpul
jocului, jucãtorul este liber ca, respectând
regulile, sã atingã obiectivul în orice stil
alege. „Fiecare parte a individului
funcþioneazã în comun ca un aparat, un
tot organic mai mic într-un tot organic
mai mare al mediului convenit care este
structura jocului. Din aceastã trãire
integralã – eul total într-un mediu total –
vine acea bazã ºi încredere care permite
individului sã-ºi descopere ºi sã-ºi
dezvolte orice însuºiri necesare pentru
comunicare în cadrul jocului.“ (Viola
Spolin, 2002, pg. 54)
2. Aprobare / Dezaprobare
Într-o culturã în care aprobarea /
dezaprobarea au devenit arbitrul
predominant al efortului, al poziþiei ºi,
deseori, substitutul iubirii, libertatea
noastrã personalã este spulberatã.
Încercând sã fim „buni“ ºi evitând sã fim
„rãi“ sau fiind „rãi“ pentru cã nu putem
fi „buni“, dezvoltãm un mod de viaþã care
cere aprobare / dezaprobare din partea
autoritãþii, iar investigaþia ºi rezolvarea
de probleme capãtã o importanþã
secundarã. Aprobarea / dezaprobarea se
naºte din autoritarism, care ºi-a schimbat
chipul în decursul anilor, începând cu
pãrinþii, continuând cu pedagogii ºi
terminând cu întreaga structurã socialã
(colegi, patroni, familie, vecini etc.).
„Limbajul ºi atitudinea autoritarismului
trebuie sistematic condamnate, dacã
întreaga personalitate vrea sã se formeze
ca o entitate activã. Toate cuvintele care
„închid uºile“, care au un conþinut sau o
implicaþie emoþionalã, care atacã
personalitatea studentului-actor sau îl fac
robul aprecierii profesorului, trebuie
evitate cu grijã.“ (V. Spolin, 2002, pg.
55) Profesorul excesiv de autoritar trebuie
sã ºtie cã nu existã cale absolut justã sau
absolut greºitã de a rezolva o problemã
ºi cã stãpân în teatru sau în învãþãmântul
teatral nu existã: stãpâne sunt doar
cerinþele teatrului. Ca sã putem juca/
experimenta, trebuie sã fim liberi s-o
facem. „Adevãrata libertate personalã ºi
autoexpresia pot înflori numai într-o
atmosferã unde relaþiile asigurã egalitatea
între student ºi profesor ºi unde a dispãrut
dependenþa profesorului de student ºi a
studentului de profesor.“ (idem, pg. 56)
3. Expresia colectivã
„Existenþa unor relaþii colective
sãnãtoase este condiþionatã de prezenþa
unui numãr de indivizi care lucreazã
interdependent pentru executarea unui
proiect dat, cu o deplinã participare
individualã ºi contribuþie personalã.“ (V.
Spolin, 2002, pg. 57) Dacã o persoanã,
profesor sau student, dominã, ceilalþi
participanþi nu au posibilitatea sã se
afirme ºi lucreazã fãrã plãcere, iar relaþiile
colective nu existã cu adevãrat. Teatrul
de improvizaþie în special, ºi ne amintim
cã o spunea ºi Andrea Perrucci, „cere
relaþii colective foarte strânse, deoarece
materialul pentru scene ºi piese se naºte
din înþelegerea ºi acþiunea colectivã.“
(idem) Ceea ce are de fãcut profesorul
conducãtor al grupului nu este, în fond,
atât de greu: el trebuie sã urmãreascã ca
fiecare student sã participe liber la fiecare
moment, sã-l activeze respectându-i
totodatã capacitatea de participare. Cu alte
cuvinte: cu siguranþã cã studentul înzestrat
are mai mult de dat, dar dacã un altul
participã pânã la limita puterilor sale ºi
îºi foloseºte aptitudinile la întreaga lor
capacitate, el trebuie respectat pentru
aceasta, ºtiut fiind cã munca aduce
progres.
Competiþia e firesc sã existe, dar „o
atmosferã încãrcatã de rivalitate creeazã
tensiuni artificiale, iar când întrecerea ia
locul participãrii, rezultatul este o acþiune
forþatã.“ (idem). Proasta înþelegere a
competiþiei poate duce la o eroare fatalã:
rezultatul final – succesul – poate deveni
mai important decât procesul! Ordinea
fireascã, naturalã este ca prin proces sã
ajungi la rezultat, la succes. Dacã te
încrâncenezi sã obþii un anumit post ºi
nu te gândeºti decât la asta, s-ar putea sã
nu mai ai nici o bucurie când îl vei obþine,
ba chiar s-ar putea ca aceastã slujbã care
îþi plãcea, sã-þi devinã nesuferitã. „Dacã
ne antrenãm numai pentru succes, în loc
de a ne antrena pentru a-l câºtiga, vom
ajunge sã folosim totul (ºi oamenii) în
acest scop; putem ajunge sã înºelãm, sã
minþim, sã ne târâm, sã trãdãm sau sã
renunþãm la viaþa socialã în întregime
pentru a realiza succesul. Cu cât mai solide
ar fi cunoºtinþele noastre, dacã ele ar
rezulta din însãºi plãcerea de a învãþa!
Cât de multe valori umane ar fi fost
pierdute ºi cât de sãrãcite ar fi fost formele
noastre de artã, dacã s-ar fi cãutat numai
succesul!“ (V. Spolin, 2002, pg. 58)
Trebuie aºadar sã reþinem cã teatrul e
proces ºi cã „procesul vine înaintea
rezultatului final” – aceasta fiind altã idee
fundamentalã a metodei.
4. Publicul
Rolul publicului trebuie sã devinã o
parte concretã a antrenamentului teatral.
Publicul e deocamdatã ignorat, cãci fie
este privit ca un monstru cu mai multe
capete venit sã judece, fie este considerat
tolerat. Oricum, e privit în mod greºit ca
o mulþime când, de fapt, e format din
mai multe individualitãþi. „Îndemnul:
„Uitã publicul!“ e doar un mecanism pe
177
care mulþi regizori îl folosesc ca sã ajute
studentul-actor sã se relaxeze pe scenã.
Probabil cã aceastã atitudine a creat al
patrulea perete. Actorul nu trebuie sã-ºi
uite publicul aºa cum nu trebuie sã-ºi uite
replicile, practicabilele sau partenerii-
actori!“ (V. Spolin, 2002, pg. 58)
Publicul este ºi el un partener de joc.
Suntem de acord cã toþi cei implicaþi în
teatru trebuie sã experimenteze; pentru
asta trebuie mai întâi sã aibã libertatea
personalã de a experimenta; ºi publicul
trebuie inclus aici, cãci ºi el e direct
implicat: „Fãrã public nu existã teatru.“
(idem). Actorii, împreunã cu ceilalþi
colegi-artiºti care fac posibil spectacolul,
trebuie sã creeze lumea magicã a unei
realitãþi teatrale pentru fiecare individ în
parte. „Când publicul este înþeles ca parte
organicã a experienþei teatrale, studentul-
actor simte imediat o responsabilitate de
gazdã faþã de acesta, o responsabilitate
lipsitã de încordare. Al patrulea perete
dispare ºi privitorul singuratic devine
parte a jocului, parte a experienþei ºi este
binevenit!” (idem, pg. 59) Când actorul
înþelege rolul publicului, devine relaxat
ºi liber.
5. Tehnicile teatrale
„Tehnicile de teatru nu sunt nici pe
departe sacre. Stilurile de teatru se pot
schimba radical odatã cu trecerea anilor,
pentru cã tehnicile teatrului sunt, de fapt,
tehnicile comunicãrii. Actualitatea
comunicãrii este mult mai importantã decât
metoda folositã.“ (V. Spolin, 2002, pg. 59)
Mijloacele tehnice nu trebuie gândite ca o
sumã de „procedee mecanice“, ca niºte
trucuri, pentru cã asta ar face ca arta sã
devinã „staticã“. Când actorul
conºtientizeazã realmente cã existã multe
posibilitãþi de a face sau a spune un lucru,
178
tehnica va veni de la sine din întreaga sa
fiinþã. Tehnica apare de la sine în
momentul experimentãrii: „Prin
conºtientizarea directã, dinamicã a unei
experienþe artistice se produce îmbinarea
spontanã între trãire ºi tehnicã, eliberându-l
pe student pentru forma mereu
schimbãtoare, nesfârºit de variatã a
comportãrii scenice. Jocurile teatrale
îndeplinesc aceastã funcþie.“ (idem, pg. 60)
6. Aducerea procesului de învãþãmânt
în viaþa zilnicã
“Artistul trebuie sã ºtie întotdeauna
unde se aflã, sã pãtrundã ºi sã perceapã
fenomenele vieþii, dacã vrea sã creeze
realitatea pe scenã.“ (V. Spolin, 2002, pg.
60) Pentru a realiza aceastã „percepþie
nemijlocitã“, „observaþie“, „pãtrundere“,
el trebuie sã-ºi ascutã întregul aparat
senzorial ºi sã se elibereze de orice idei
preconcepute, de presupuneri ºi speculaþii,
cu scopul de „a stabili un contact direct
ºi proaspãt cu mediul creat ºi cu obiectele
ºi oamenii din el. Dacã aceasta se învaþã
în cadrul lumii teatrului, se produce în
mod simultan recunoaºterea, contactul
direct ºi spontan ºi cu lumea din afarã.“
(idem). Aºadar experienþa vieþii este
singura activitate pentru acasã. Viola
recomandã strict sã nu se ia acasã
materialul de memorizat, chiar dacã se
repetã o piesã adevãratã.
7. Fizicalizarea
Având în vedere cã „viaþa ia naºtere
din relaþii fizice“, fizicalizarea este unul
dintre mijloacele cu ajutorul cãruia
actorul poate exprima realitatea scenicã
ce trebuie sã fie realitate fizicã. „Crearea
acestei realitãþi din nimic, ca sã spunem
aºa, îi permite studentului sã facã primul
pas spre transcedental.“ (V. Spolin, 2002,
pg. 61) Încã de la primul contact cu
studenþii trebuie sã încurajãm libertatea
expresiei fizice, deoarece «raporturile
fizice, senzoriale cu forma de artã datã
deschid calea cãtre pãtrunderea ei.» (idem,
pg. 60) Consideraþia Violei conform
cãreia – „Pe noi trebuie sã ne intereseze
numai comunicarea fizicã, directã a
studentului, sentimentele îi aparþin numai
lui“ – poate pãrea ºocantã pentru
domeniul teatral, dar se explicã imediat.
Când energia este absorbitã pentru
obiectivul fizic, nu mai este loc pentru
„sentiment“. Deºi sunã aspru, Viola ne
asigurã cã insistenþa asupra acestui raport
obiectiv (fizic) cu forma de artã datã aduce
o mai mare claritate în idei ºi mai multã
vitalitate pentru studentul-actor. Cãci
energia încãtuºatã de teama de expunere
este eliberatã atunci când studentul ajunge
intuitiv la înþelegerea cã nimeni nu mai
spioneazã viaþa lui particularã ºi nu se mai
intereseazã de secretele lui. Actorul nu
poate comunica decât prin fizic: degeaba
e capabil sã observe, sã analizeze, sã
intelectualizeze un caz interesant pentru
rolul sãu, dacã nu e capabil sã-l asimileze
ºi sã-l comunice fizic. „Fie cu recuzitã,
fie cu costume, fie cu o emoþie puternicã“,
actorul are la îndemânã un unic
instrument – comunicarea fizicã sau
„fizicalizarea“. Ca sã existe întotdeauna
o demarcaþie clarã între „emoþionare“ ºi
comunicare, profesorul va insista asupra
expresiei fizice concise ºi va elimina
„simþirea“ vagã sau perimatã. E ca ºi cum
ai spune cã ceea ce nu se comunicã nu
existã, nu are valoare pentru teatru.
Urmeazã capitolul „Metodologie”
care continuã sã stabileascã principiile de
bazã ale metodei ºi formeazã ºi o structurã
a cursului ºi a problemelor care trebuie
urmãrite. În ce priveºte structura,
sistemul, acestea pot prezenta ºi pericole.
Deºi un sistem de lucru (acumulare de
cunoºtinþe ºi experienþã) asigurã progresul
ºi chiar performanþa, „totuºi nici un sistem
n-ar trebui sã fie un sistem“. (V. Spolin,
2002, pg. 62) Adicã sã avem o cale
«planificatã» de acþiune încercând, în
acelaºi timp, sã gãsim o cale «liberã».
Cum sã obþinem aceasta? La aceastã
întrebare ne vor rãspunde înseºi cerinþele
formei de artã date:
• «Sarcina noastrã constantã va fi de a
menþine în permanenþã o realitate vie,
mobilã, de a nu lucra forþat pentru un
rezultat final. Oriunde ne întâlnim, în clasã
sau în spectacol, aceastã întâlnire trebuie
sã fie un moment al procesului artistic, un
moment de teatru viu. Dacã lucrurile se
petrec astfel, tehnica predãrii, gãsirea
materialului pentru improvizaþia scenicã
sau lucrul la o piesã vor veni spontan, ca
din întâmplare. Depinde numai de noi sã
înþelegem acel proces organic prin care
munca noastrã capãtã viaþa.» (idem)
• Trebuie realizatã coeziunea ºi
interacþiunea studenþilor. Materialul ºi
substanþa teatrului ºi a improvizaþiei
provin din aceastã interacþiune. «Numai
confruntarea cu prezentul în continuã
miºcare ºi din intervenþia noastrã activã
în acest prezent poate lua naºtere
improvizaþia.» (idem)
• Profesorul trebuie sã adopte un
punct de vedere dublu faþã de el însuºi ºi
faþã de student: 1. observarea atentã a
faptului dacã folosirea materialului
respectiv aduce un folos evident în
pregãtirea scenicã. 2. grija constantã ca
materialul sã ajute la realizarea unui nivel
mai profund de reactivitate – intuiþie.
• «În munca noastrã trebuie sã
eliberãm în noi ºi în studenþii noºtri
179
elementul uman. ªi atunci zidurile
prejudecãþilor, ale formelor consacrate ºi
ale binelui ºi rãului predeterminat se vor
nãrui. Vom vedea cu ochii sufletului.»
(idem, pg. 63)
În felul acesta nu va exista pericolul
ca un sistem sã devinã sistem.
În acest capitol Viola Spolin stabileºte
instrumentele de lucru:
Rezolvarea de probleme – instrument
– cheie
Rezolvarea de probleme îndeplineºte
aceeaºi funcþie în crearea unitãþii organice
ºi a libertãþii de acþiune ca ºi jocul. Ca ºi
într-un joc, fiecare trebuie sã se lase
angrenat în rezolvarea problemelor
propuse. Fie cã joacã un joc, fie cã joacã
o scenã, studentul trebuie sã se concentreze
asupra problemei de rezolvat. Aceastã
tehnicã a rezolvãrii de probleme oferã ºi
profesorului ºi studentului un contact
direct cu materialul, deci face posibilã
experimentarea; le oferã un þel obiectiv
în munca lor comunã; le oferã criterii
comune de judecatã: «A rezolvat sau nu
problema?»; þine pe toþi partenerii gata
sã experimenteze; uºureazã munca în
comun a unor oameni cu un nivel diferit
de pregãtire iniþialã; pe mãsurã ce
individul rezolvã problemele date, el este
tot mai aproape de propria sa sursã ºi
putere; în plus, «toate denaturãrile
caracterului ºi personalitãþii dispar treptat
deoarece adevãrata noastrã identitate este
mult mai interesantã decât falsitatea
izolãrii, a egocentrismului, a exhibiþio-
nismului sau a nevoii de aprobare
socialã.» (V. Spolin, 2002, pg. 63). Toate
exerciþiile, fãrã excepþie, se încheie de
îndatã ce problema este rezolvatã. În
rezolvarea problemei constã forþa vieþii
scenice. Continuarea scenei dupã ce
180
problema a fost rezolvatã devine povestire
în loc de proces.
Profesorul are ºi el un rol extrem de
important aici, un rol de diagnostician
care trebuie sã afle ce îi lipseºte sau ce îi
prisoseºte studentului ºi, apoi, sã gãseascã
exact acea problemã care îi va aduce
profit. Profesorul va constata cã are multe
adaosuri personale de fãcut în timpul
lucrului. El trebuie sã observe ºi sã
înþeleagã faptul cã multe dintre exerciþii
au „variaþii subtile“ ºi cã fiecare variaþie
este rezolvarea pentru student a unei
probleme cu totul diferite. Dacã
profesorul a înþeles care sunt principiile
care stau la baza acestei metode ºi dacã
este flexibil, el poate inventa multe
exerciþii ºi jocuri pentru a face faþã unei
probleme ivite.
Punctul de concentrare – este punctul
focal al sistemului expus în aceastã carte,
de mare utilitate pentru student. Este
„mingea” cu care toþi joacã jocul. „Toþi“
adicã ºi fiecare student în parte, ºi toþi
studenþii împreunã, ºi profesorul laolaltã
cu ei. Profesorul trebuie sã aibã grija
întotdeauna sã nu piardã punctul de
concentrare, mai ales în faza de început a
studiului, când studenþii nu-l stãpânesc
încã. «Tendinþa profesorului de a discuta
personajul, scena etc. din punct de vedere
critic ºi psihologic este deseori greu de
înfrânt. PDC îi ajutã pe studenþi ºi pe
profesor sã se menþinã în cadrul
problemei: – „A rezolvat problema?“ –
„A fost bun“ – „Dar a rezolvat
problema?“» (V. Spolin, 2002, pg. 75)
Deoarece utilizãrile PDC pot fi
multiple, cele patru puncte de mai jos
ajutã la clarificarea folosirii sale în clasele
de artã dramaticã.
1) PDC ajutã la izolarea
fragmentelor din totalitate ºi la
parcurgerea tehnicii teatrale (necesare
pentru spectacol) într-un mod aprofundat.
2) PDC dã controlul, disciplina
artisticã în improvizaþie, unde, altfel,
spiritul creator necanalizat ar putea deveni
o forþã mai curând distructivã decât
stabilizatoare.
3) PDC asigurã pentru student
concentrarea asupra unui singur punct
mobil ºi schimbãtor în cadrul problemei
dramatice ºi aceastã concentrare dezvoltã
capacitatea lui de a se identifica cu
problema ºi de a colabora cu partenerii
sãi la rezolvarea ei. Ambele aceste însuºiri
sunt necesare în improvizaþia scenicã.
PDC acþioneazã ca un catalizator între
actor ºi actor ca ºi între actor ºi problemã.
4) Aceastã concentrare asupra unui
singur punct mobil folositã în rezolvarea
problemei, fie cã este vorba de prima
lecþie în care studentul numãrã mesele,
scaunele («Expunere») sau, mai târziu,
pentru lucruri mai complicate – îl
elibereazã pe student în vederea acþiunii
spontane ºi îl pregãteºte pentru o
experienþã mai mult organicã decât
cerebralã. El face posibilã percepþia în
dauna premeditãrii ºi funcþioneazã ca o
trambulinã spre intuiþie.
Chiar dacã un student «rezistã» la
PDC, pe mãsurã ce va observa cã
folosirea acestuia duce la autocunoaºtere,
la libertate, la o mai mare îndemânare
artisticã, rezistenþa sa va fi cu timpul
învinsã.
Evaluarea – este o parte importantã
a procesului ºi este esenþialã pentru
înþelegerea problemei atât pentru actor,
cât ºi pentru spectatori. Evaluarea se face
atunci când fiecare echipã a terminat
exerciþiul ºi se face de cãtre toþi martorii:
profesor ºi studenþii-spectatori.
Concentrarea, rezolvarea de probleme,
PDC, comunicarea sunt aspectele care se
evalueazã sub formã de întrebãri:
Concentrarea a fost completã sau
incompletã? Problema a fost rezolvatã?
Studentul ºi-a menþinut PDC? A
comunicat sau nu? A fãcut sau nu sã se
întâmple ceva? Evaluarea care se
limiteazã la o prejudecatã personalã este
lipsitã de sens. Când noþiunile de bine-
rãu, just-greºit sau prejudecata proprie nu
sunt folosite, dispare treptat frica de
criticã. În aceastã pierdere a fricii rezidã
eliberarea, în aceastã eliberare rezidã
abandonarea elementelor restrictive de
autoprotecþie. Cu timpul încredrea
reciprocã face posibil pentru student sã
treacã el însuºi la evaluãri. El devine în
stare sã aibã un singur scop, deoarece nu
mai are nevoie sã se observe ºi va fi ajutat
de colegi sã afle unde i-a scãpat
problema. Când este spectator, el îi
evalueazã pe colegii sãi; când este actor,
el ascultã ºi permite spectatorilor sã facã
observaþii în ceea ce-l priveºte, deoarece
se aflã în faþã egalilor sãi. Cuvântul cheie
al evaluãrii: obiectivitatea evaluatorilor
– profesor ºi studenþi.
Indicaþia pe parcurs schimbã relaþia
tradiþionalã profesor-student creând o
relaþie «în miºcare»: prin aceastã indicaþie
profesorul acþioneazã ca un ghid chiar în
timp ce studentul lucreazã, aºa cã una din
primele indicaþii care vor deveni necesare
va fi: «Ascultã vocea mea, dar continuã
sã joci. Ocupã-te numai de problema ta!».
De asemenea, indicaþia datã pe parcurs
dã profesorului ocazia de a lucra în acelaºi
spaþiu, având acelaºi scop ca ºi actorii.
«Þine ochii pe minge!», «Vezi nasturii
hainei partenerului!», «Vorbeºte ca sã fii
auzit de public!», «Scrie cu pixul, nu cu
degetele!», «Ai trecut prin masã!»,
«Contactul!», «Nu inventa text!», etc.
181
sunt exemple de indicaþii care au meritul
de a menþine vie realitatea scenicã pentru
studentul-actor. Asemenea comentarii,
pentru cã presupun rãspuns fizic rapid, îl
ajutã pe student sã înveþe din mers ºi sunt
mai preþioase decât zeci de prelegeri
despre blocaje, despre impostaþie, despre
«a da realitate» obiectelor scenice etc.
Echipele
Toate exerciþiile se fac cu echipe alese
la întâmplare. Studenþii trebuie sã înveþe
sã stabileascã relaþii cu oricine.
Dependenþele în lucrurile cele mai mici
trebuie întotdeauna observate ºi eradicate,
ca sã avem mai târziu puterea de a eradica
lucruri mai grave, anumite manierisme,
de exemplu. «Totuºi, dacã existã în cadrul
grupului oameni cu o dezvoltare inegalã
la începutul studiului, s-ar putea sã fie
necesar sã se grupeze actorii aºa încât
fiecare sã fie combinat cu un partener
competitiv. Trebuie sã se gãseascã metode
pentru a face acest lucru pe neobservate.»
(V. Spolin, 2002, pg. 70)
Prezentarea problemei trebuie sã se
facã rapid ºi simplu: lãmuriþi punctul de
concentrare ºi parcurgeþi materialul
necesar repede, cum aþi explica regulile
unui joc, apoi retrageþi-vã. Ceea ce nu s-
a înþeles se va lãmuri la evaluare. «Ori
de câte ori e posibil, faceþi o demonstraþie
cu câþiva actori conduºi de dvs. Sã n-o
faceþi prea des, deoarece aceasta poate
deveni un mod de a arãta cum sã se
procedeze ºi de a anticipa descoperirea
proprie a studenþilor.» (idem) Mai ales,
nu spuneþi studenþilor de ce li s-a dat
problema respectivã! Aceasta este deosebit
de important pentru actorii tineri.
Asemenea predeterminãri verbalizate îl
situeazã pe student pe o poziþie defensivã,
iar PDC-ul sãu va fi de a da profesorului
ceea ce a declarat cã urmãreºte în loc de
182
a lucra asupra problemei. Tot o
predeterminare verbalizatã este aceea
când profesorul introduce prea devreme
termeni tehnici, înainte ca sensul lor
organic sã fie pe deplin înþeles, deci
înainte sã existe o experienþã personalã,
date care sã fie analizate. Profesorul poate
stabili la început un vocabular de lucru
preliminar limbajului specific teatral. «De
exemplu, numai atunci când expresia «Fã-
þi auzitã vocea!» este înþeleasã de actor
într-un mod organic ºi dinamic, dupã luni
de folosire, ca fiind o rãspundere a sa faþã
de public, fãcându-l pe acesta participant
la joc, termenul de «Impostaþie» poate fi
introdus.» (V. Spolin, 2002, pg. 72-73 –
«Terminologie»).
Viola Spolin îºi începe capitolul
urmãtor – «Cadrul fizic al studioului de
artã dramaticã» – stabilind care ar trebui
sã fie “mediul înconjurãtor în studiul la
clasã“. Adicã atât cadrul fizic, ºi cere în
aceastã privinþã un teatru bine echipat,
cãci utilizarea decorurilor, costumelor,
luminilor etc. poate fi o altã cale spre
intuiþie, cât ºi atmosfera care domneºte
în acest cadru: «În tot timpul studiului
practic trebuie sã domneascã o atmosferã
de plãcere, de relaxare. Se presupune cã
studenþii asimileazã nu numai procedeele
tehnice pe care le învaþã în timpul
studiului practic, ci ºi stãrile de spirit care
însoþesc studiul.» (V. Spolin, 2002, pg.
71). În ce priveºte «pregãtirea pentru
problema de acþiune dramaticã» trebuie
urmãrite anumite aspecte: întâi profesorul
trebuie sã prezinte problema, apoi sã se
retragã ca sã se lucreze; dupã care, poate
interveni pe parcurs ca sã lãmureascã
problema de rezolvat ºi procedeele;
trebuie, de asemenea, sã-i integreze ºi pe
cei izolaþi sau auto-izolaþi; dacã studenþii
îl vor întreba în aceastã fazã de început
«Cum sã arãt cã ascult?», de exemplu,
profesorul le va explica cã nu trebuie sã
arate nimic (nici acum, nici în general),
ci trebuie sã asculte efectiv; ei vor
descoperi în curând cã ºtiu «sã asculte»,
«sã vadã», «sã guste». Urmãtorul aspect
este acordul, hotarârea colectivã asupra
problemelor: «Simpla acceptare în primul
exerciþiu va deschide calea pentru
situaþiile mult mai complicate din
exerciþiile urmãtoare. Dacã baza a fost
bine pusã, acordul asupra problemelor
urmãtoare, ca locul (Unde), personajul
(Cine) ºi problema (Ce), va veni mai uºor
cu fiecare exerciþiu succesiv.» (V. Spolin,
2002, pg. 72). Doar aici poate apãrea, ºi
chiar e necesarã, planificarea: în
stabilirea elementelor Unde, Cine, Ce ºi
PDC! Acordul colectiv include opþiunea
individualã (deci nu îngrãdeºte
libertatea). Studenþii nu numai cã trebuie
sã ia singuri hotãrâri, dar trebuie sã-ºi
aducã propria lor lume fizicã când
abordeazã problemele care le sunt date.
Viola aratã, în subcapitolul
«Cronometrarea», necesitatea existenþei
unui raport foarte clar cu scurgerea
timpului în timpul lucrului la un exerciþiu.
Simþul timpului este ceva perceptiv; este
un rãspuns organic care nu poate fi învãþat
prin predare; este abilitatea de a mânui
numeroºii stimuli care intervin în cadrul
unei scene. O scenã se terminã atunci când
acþiunea s-a oprit, iar actorii interpreteazã,
fac glume etc. Pentru a-i ajuta profesorul
poate da indicaþia: «Un minut!» – adicã
trebuie sã rezolve problema într-un
minut. De obicei acest lucru reanimã
pentru ei PDC-ul ºi le dezvoltã un simþ
intuitiv al ritmului ºi al timpului.
Ultimul subcapitol înainte de
«Principii ºi puncte de reper» (cãrora nu
le-am rezervat un spaþiu separat de
principiile extrase de noi în continuare)
se referã la «evitarea elementului cum»:
trebuie sã fie clar pentru toatã lumea,
chiar de la prima orã de studiu practic,
cã modul «cum» este rezolvatã o problemã
trebuie sã se dezvolte din relaþiile scenice,
ca într-un joc. Cum-ul trebuie sã aparã
chiar în cursul experienþei scenice – chiar
acum! – ºi nu printr-o planificare
prealabilã.
Începând cu capitolul III, Viola
Spolin introduce exerciþii de improvizaþie
ºi jocuri organizate cumulativ, în funcþie
de problemele studiate ºi care, lucru
evident în domeniul teatral, sunt greu de
demarcat. Un instrument-cheie de lucru
în structurarea problemelor, pe de o parte,
dar ºi în evaluarea procesului scenic sunt
«Circumstanþele», cum le numea
Stanislavski, sau «Elementele procesului
scenic», dupã Viola:
Personajul – CINE, Locul – UNDE
(de unde ºi încotro), Timpul – CÂND,
Problema – CE, Scopul – DE CE.
Fiecare element se exerseazã, în
legãturã cu celelalte, desigur, cãci altfel
nu se poate, prin exerciþii speciale.
Scopul exerciþiilor este sã facã studentul
conºtient de Cine este într-o situaþie
scenicã, Unde se aflã (de unde vine ºi
încotro se îndreaptã) ºi Când, Ce
problemã are de rezolvat (ce Scop are) ºi
De ce trebuie s-o rezolve. Studentul-actor
aflã astfel cã ºi viaþa sa scenicã, exact ca
viaþa realã, este «definitã» de niºte
elemente, este «prinsã» în niºte
circumstanþe bine determinate.
Cunoaºterea lor ne permite sã existãm pe
scenã, ne dã dreptul sã apãrem în faþa altor
oameni. Asta nu e o responsabilitate care
sã ne apese, ci, din contrã un instrument
la îndemâna noastrã, un instrument care,
odatã exersat, vine de la sine. De aceea,
183
Viola spune cã elementele procesului
scenic nu trebuie explicate prea mult
studenþilor, ci, mai degrabã,
conºtientizarea ºi utilizarea lor vor deveni
clare prin experimentare proprie.
Îndemnul – indicaþie pe parcurs «Lasã
scopul sã te punã în miºcare!» (V. Soplin,
2002, pg. 79), de exemplu, e de ajuns
pentru ca un student sã fie readus pe
drumul corect. În concluzie: „Energia
eliberatã pentru rezolvarea problemei,
trecând prin Unde, Cine ºi Ce, formeazã
scena.” (V. Spolin, 2002, pg. 75)
Exerciþiile ºi principiile din capitolele
urmãtoare au ca subiect „Acþiunea cu tot
corpul“, Plasarea în scenã, „Ascuþirea
sensibilitãþii“, Vorbirea scenicã, Finisajul,
Emoþia, Personajul. Ce e interesant de
observat este cã Viola Spolin ºi-a asumat
total principiul lui Stanislavski privitor
la unitatea organicã a omului, la strânsa
interdependenþã între fizic, emoþional ºi
psihic, lucru evident din faptul cã nu-ºi
structureazã aceste probleme separat, ci
le trateazã tot timpul împreunã.
Dupã cum se poate observa din
cuprinsul cãrþii, Viola Spolin dedicã un
capitol unui domeniu extrem de important
ºi în care a strâns o vastã experienþã de-a
lungul vieþii: „Copiii ºi teatrul“, cu
subcapitolele: „A înþelege copilul“,
„Lucruri de bazã pentru actorii copii“,
„Atelier pentru copii între 6 ºi 8 ani“. Acest
capitol este tradus în premierã în limba
românã de autoarea acestei lucrãri ºi este
publicat în acest numãr al revistei “Atelier“
la capitolul “Pedagogica“.
Principii
¾ Teatrul este întotdeauna NOI,
niciodatã EU.
¾ Prin teatru se înþelege o sumã de
relaþii artistice colective care cer talentul
184
ºi energia multor oameni – de la prima
idee a piesei pânã la ultimul ecou al
aplauzelor.
¾ Teatrul este cea mai complicatã
formã de artã.
¾ Teatrul este PROCES.
¾ Toþi cei care participã la acest
proces – actori, regizor, dramaturg,
scenograf, public, etc. – au dreptul la o
experienþã personalã ºi profundã.
¾ Modul cum facem un lucru este
procesul de lucru. Planificarea
elementului „cum” face procesul
imposibil.
¾ Elementul „cum“ ucide
spontaneitatea ºi impiedicã experienþele
noi ºi inedite, fãcând imposibile orice
schimbãri sau modificãri în studentul-
actor.
¾ Inima improvizaþiei este transfor-
marea.
¾ Procesul vine înaintea rezultatului
final: Când scopul apare în mod natural,
ca rezultat al unei creºteri ºi nu al unei
forþãri, rezultatul final, spectacolul sau
orice altã activitate nu va fi diferit de
procesul care a realizat acea activitate.
¾ O observaþie deschisã a lumii din
jur este un instrument indispensabil în
teatru ºi în artã, în general.
¾ Învãþãm prin experienþã ºi prin
experimentare.
¾ Experienþa teatralã este mai mult
organicã decât cerebralã.
¾ ORGANIC în teatru înseamnã
UNITAR.
¾ Fiecare personalitate are un
potenþial inefabil.
¾ Actorul – fiinþa umanã explorând
necunoscutul.
¾ Comportarea talentatã se datoreazã
unei mai mari capacitãþi individuale de a
experimenta.
 ¾ Fiecare va avea propriul sãu
moment de mareþie când va acþiona în
mod omenesc, fãrã nevoia de acceptare,
exhibiþionism sau aplauze. Publicul ºtie
asta ºi rãspunde pe mãsurã.
¾ EXPERIMENTARE = pãtrundere
în mediul înconjurãtor, contopire totalã,
organicã cu el. Aceasta înseamnã
contopire la toate nivelurile: intelectual,
fizic ºi intuitiv.
¾ Întrucât problemele de actorie sunt
organice, ele sunt aprofundate ºi
îmbogãþite prin fiecare nouã experienþã.
¾ A juca un joc, a improviza sau a
experimenta o problemã dramaticã
înseamnã A ACÞIONA asupra mediului
înconjurãtor ºi a permite ºi altora sã
acþioneze asupra realitãþii prezente.
¾ Verbiajul excesiv în timpul
rezolvãrii problemelor înseamnã o
depãrtare de problemã, de mediul
înconjurãtor, de parteneri. Pe de altã parte
dialogul este o expresie mai avansatã a
comunicãrii umane totale pe scenã.
¾ Cuvinte cheie: a participa /
participare / contact, a activa / activare
¾ În momentele de spontaneitate,
când intuiþia erupe ºi inteligenþa
actioneazã liberã, fragmentele eului nostru
funcþioneazã ca un singur tot.
¾ Nu confundaþi invenþia cu
spontaneitatea. Explozia nu are loc atunci
când invenþia este pur cerebralã ºi prin
urmare numai o parte a eului nostru.
¾ Spontaneitatea nu poate proveni
din dualitate, din conºtiinþa cã eºti
„privit“, fie cã actorul se priveºte pe sine
însuºi, fie cã este privit de alþii.
¾ Jocurile sunt probleme pentru a
rezolva probleme.
¾ Dacã ai o problemã, existã un joc
sã o rezolvi. Dacã nu existã, inventeazã
tu unul.
¾ Jocurile teatrale sunt cumulative.
Doar dacã s-a fãcut asimilarea exerciþiilor
precedente, studentul înþelege ºi face bine
exerciþiile noi.
¾ Lasã SCOPUL sã te punã în miºcare!
¾ Un scop poate fi pus în miºcare
prin propria sa naturã ºi nu prin
manipulare. Pentru a transforma sau a
modifica un scop este nevoie de o
asimilare totalã fãrã rezervã. Lãsaþi ca
acestea sã se observe!
¾ Rãspunsul la fiecare problemã este
prefigurat în problema însãºi, dacã
problema este o adevãratã problemã.
¾ Din problema ce-ºi conþine
rezultatele poate înflori „individul în artã
ºi arta în individ“.
¾ O datã cu stãpânirea fiecãrei noi
probleme, trecem la altele, cãci, de îndatã
ce o problemã e rezolvatã, ea se topeºte
ca vata de zahãr.
¾ Modul în care un student rezolvã
o problemã este personal ºi într-un joc el
poate alerga, striga, se poate cãþãra sau
face tumbe atâta timp cât o face pentru
problema respectivã.
¾ Atunci când toatã lumea (toþi
studenþii ºi profesorul) lucreazã pentru a
rezolva problemele date, dispar ultimele
vestigii de autoritarism, dispar
egocentrismul, exibiþionismul, clauneria.
¾ LIBERTATEA INDIVIDUALÃ
(autoexpresia) respectând rãspunderea
comunã (acordul colectiv) este obiectivul
nostru.
¾ Tensiunea ºi relaxarea sunt implicite
în acþiunea de rezolvare a problemelor.
¾ Punctul de concentrare este
mingea cu care toþi joacã jocul.
¾ PDC oferã fiecãruia ceva de fãcut
pe scenã, adicã creeazã acþiunea scenicã prin
absorbirea totalã a studenþilor ºi eliminarea
fricii de aprobare / dezaprobare.
185
 ¾ Cu ajutoarul PDC-ului grupul
lucreazã intens asupra unor pãrþi, lucrând
implicit asupra întregului.
¾ PDC face posibilã interrelaþia.
¾ Interrelaþia pãstreazã intactã
individualitatea, asigurã un spaþiu de joc
propriu în mijlocul celorlalþi ºi ne previne
de la folosirea propriei noastre persoane
sau a celorlalþi pentru nevoile noastre
subiective. (Adicã: fãrã aceastã legãturã
strânsã cu PDC, apare necesarã stabilirea
unui contact strâns cu sine sau cu
altcineva, ceea ce nu e indicat deloc.)
¾ Jucarea unui joc este
psihologiceºte un lucru diferit ca grad,
dar nu ca naturã, de arta dramaticã.
¾ Acceptarea tuturor limitãrilor
impuse creeazã activitatea din care apare
jocul sau, dacã ne referim la teatru, scena.
¾ Trãirea jucãtorului în timpul jocului
este integralã, totalã; el este un tot organic
mai mic într-un tot organic mai mare care
este structura jocului.
¾ În timpul jocului, la bine ºi la rãu,
ne aruncãm cu toþii în aceeaºi piscinã.
¾ A preda este ca o curãþare. Trebuie
sã rezolvi o problemã.
¾ Dacã ai o problemã, existã un joc
sã o rezolvi. Dacã nu existã, inventeaza
tu unul!
¾ Joacã jocul! Ca sã poþi juca, trebuie
sã te cureþi de trecut ºi sã fii în acel
moment cu partenerul tãu.
¾ Fãrã un partener nu existã joc. Nu
ne putem juca de-a prinselea fãrã a avea
pe cine prinde.
¾ Partenerul este cel care te urmeazã
ºi pe care trebuie sã-l urmezi.
¾ Dirijeazã-þi acþiunile cãtre partener,
iar nu cãtre personajul pe care-l joci.
¾ Nimeni nu poate juca un rol dacã
nu este orientat cu toatã atenþia cãtre scop
ºi cãtre partenerii sãi.
186
¾ Pe scenã PRIMIREA (încasarea) unuia
e momentul în care celãlalt „DÓ (transmite).
¾ E important sã faci jocul sã mearga
înainte. Scuzele, motivãrile sunt chestiuni
private ºi de aceea inutile.
¾ Nimeni nu ºtie deznodãmântul unui
joc pânã nu-l joacã.
¾ Dacã un jucãtor grãbeºte jocul ºi
îl joacã singur, înseamnã cã nu are
încredere în parteneri.
¾ Când actorii sunt atenþi ºi dispuºi
sã se ajute, când acþioneazã solidar,
fiecare membru al grupului capãtã o
senzaþie de siguranþã, grupul comunicã
la nivel non-verbal foarte prompt ºi cu o
îndemânare extraordinarã.
¾ Solidaritatea, comunicarea realã a
actorilor pe scenã dã publicului o senzaþie
de bine.
¾ O întrecere fireascã este o parte
organicã a oricãrei activitãþi colective ºi
alterneazã tensiunea cu relaxarea în aºa
fel încât jucãtorul rãmâne mereu în formã
în timpul jocului.
¾ Publicul este un grup – format din
individualitãþi – cu care actorul împarte
o experienþã.
¾ Publicul nu este nici trezit, nici
distrat când nu e inclus în joc. Actorii
pot juca împreunã cu publicul aºa cum ai
juca cu o altã echipã.
¾ Tehnicile teatrului sunt, de fapt,
tehnicile comunicãrii.
¾ Un actor pe scenã comunicã sau nu.
¾ Metoda folositã pentru comunicare
este mult mai puþin importantã decât
actualitatea comunicãrii. Dacã publicul
nu a fost bun, atunci desigur cã actorul e
de vinã.
¾ Tehnica trebuie sã vinã din întreaga
fiinþã / din eul total al omului-actor. Cu
alte cuvinte, trãirea se îmbinã spontan cu
tehnica în momentul experimentãrii.
 ¾ Experienþa vieþii este singura temã
pentru acasã.
¾ Universul oferã materialul pentru
teatru ºi dezvoltarea artisticã a individului
merge mânã în mânã cu cunoaºterea
acestui univers ºi a locului sãu propriu în
cadrul lui.
¾ Viaþa ia naºtere din relaþii fizice.
¾ O realitate scenicã trebuie sã aibã
spaþiu, profunzime ºi substanþã – pe scurt,
realitate fizicã.
¾ Obiºnuiþi-i pe actori sã mânuiascã
realitatea teatralã, nu o iluzie.
¾ Ne intereseazã pe scenã doar
comunicarea fizicã a actorului,
„fizicalizarea“.
¾ Ieºi din capul tãu!
¾ Actorii trebuie sã relaþioneze, sã
comunice fizic, sã fie vãzuþi ºi auziþi în
timp ce rezolvã problema de actorie.
Când un public este agitat ºi plictisit,
actorii poartã rãspunderea.
¾ Un joc de teatru autentic îi
orienteazã pe studenþii-actori cãtre
experienþe mai profunde. Sosirea acestei
clipe este evidentã pentru oricine. Este
momentul când întregul organism
lucreazã cu toatã capacitatea sa – chiar
acum! Ca o strãfulgerare, jocul de teatru
adevãrat este atotmistuitor, fãcând sã
disparã toate necesitãþile subiective ale
actorilor ºi creând un moment de mare
tensiune atât la actori, cât ºi la spectatori.
¾ Intuiþia desemneazã acea sferã a
cunoaºterii care se aflã dincolo de
restricþiile de culturã, rasã, educaþie,
psihologie ºi vârstã.
¾ Imaginaþia aparþine intelectului.
Când cerem cuiva sã-ºi imagineze ceva,
noi cerem ca individul sã recurgã la sfera
lui de noþiuni care poate fi limitatã. Când
îi cerem „sã vadã“, îl plasãm într-o
situaþie obiectivã în care devine posibilã
pãºirea în mediul înconjurãtor ºi în care
se poate forma o conºtiinþã mai receptivã.
¾ „Scenarizarea“ nu este improvizaþie
scenicã. Improvizaþia poate izvorî numai
din acordul colectiv ºi din jocul colectiv.
¾ Oriunde ne întâlnim, în clasã sau
în spectacol, aceastã întâlnire trebuie sã
fie un moment al procesului artistic, un
moment de teatru viu.
¾ Arta actorului înseamnã acþiune.
¾ Actionaþi, nu reacþionaþi. Acest
principiu se referã ºi la conducãtorul
grupului. A reacþiona este ceva protectiv
ºi constituie o retragere din mediul
înconjurãtor. Un actor trebuie sã acþioneze
asupra mediului care la rândul sãu
acþioneazã asupra lui, acþiunea cataliticã
creând astfel interacþiunea care face
posibil procesul ºi transformarea
(construirea unei scene). Este foarte
important ca membrii unui studio sã aibã
toþi acest punct de vedere.
¾ Exerciþiile de încãlzire trebuie
folosite înainte, în timpul ºi dupã lecþiile
în studio, dacã este necesar. Acestea sunt
scurte exerciþii de improvizaþie care îl
împrospãteazã pe student ºi îi rezolvã
nevoile particulare (observate de profesor
în timpul studiului).
¾ Improvizaþia în sine nu este un
sistem de antrenament. Este pur ºi simplu
unul din rezultatele antrenamentului.
Vorbirea ºi reacþia spontanã faþã de o
situaþie dramaticã sunt numai o parte din
sistemul de antrenament general. Când
„improvizarea“ devine un scop în sine,
ea poate ucide spontaneitatea.
¾ Într-o clasã de actorie, studenþii
au de-a face cu relaþiile, cu procesul ºi
nu cu informaþia.
¾ Lucraþi întotdeauna în aºa fel ca
sã realizaþi „selecþia universalã“, adicã
esenþialul sã fie înþeles de toþi spectatorii.
187
 ¾ Cuvânt cheie: exerciþiu constant.
Actorii unui teatru de improvizaþie,
asemenea balerinilor, muzicienilor sau
atleþilor, au nevoie de exerciþii constante
pentru a-ºi menþine iscusinþa ºi agilitatea
ºi pentru a putea gãsi un material nou.
¾ Profesorul nu trebuie sã permitã
nimãnui sã arate ºi el însuºi nu va arãta, cãci
fiecare fizicalizeazã prin prisma propriei sale
structuri ºi aici nu existã loc pentru imitaþie.
¾ Repetaþi problemele în diferite
stadii ale muncii pentru a vedea cum
rezolvã studenþii-actori într-un mod
diferit problemele de început. De
asemenea, acest lucru este important când
relaþiile cu mediul înconjurãtor devin vagi
ºi se pierde simþul detaliului.
¾ Actorii trebuie sã înveþe sã foloseascã
fiecare întrerupere – ieºire de moment din
mediul scenic sau din relaþiile stabilite –
ce survine în timpul rezolvãrii problemelor
pentru scena respectivã. Dacã aceasta se
întâmplã din cauza unor râsete, de exemplu,
profesorul dã numai o indicaþie:
„Foloseºte-þi râsul“. Asta îl redreseazã ºi
îl face sã înþeleagã cã nu existã ceva care
sã întrerupã o scenã, deoarece tot ce se
întâmplã este energie care poate fi
canalizatã în curentul general al scenei.
¾ Oricând s-a deschis un „circuit”
pentru cineva, el este utilizabil oriunde.
¾ Orice individ care se dãruieºte ºi
reacþioneazã cu întregul organism faþã de
forma de artã respectivã dã dovadã de
ceea ce se cheamã o comportare talentatã
ºi creatoare. Când un student rãspunde
bucuros, fãrã efort, profesorul poate fi
sigur cã teatrul i-a intrat în sânge.
¾ Spirit creator nu înseamnã
rearanjarea datelor, ci transformarea lor.
¾ În nici o împrejurare studentul nu
are voie sã abuzeze de scenã, oricare i-ar
fi rezistenþa subiectivã.
188
¾ Un actor care „furã“ o scenã este
un hoþ.
¾ Lucraþi cu studentul aºa cum este
el, iar nu aºa cum ar trebui sã fie dupã
pãrerea voastrã.
¾ Oricine se poate dezvolta. Sã nu
trataþi pe nimeni într-un mod inflexibil!
¾ Lipsa de disciplinã ºi rezistenþã la
PDC merg mânã în mânã, cãci disciplina
se poate naºte numai dintr-o contopire
totalã cu evenimentul, obiectul sau
proiectul.
¾ Profesorul trebuie sã foloseascã o
mânã fermã nu pentru a-ºi impune voinþa,
ci pentru a menþine integritatea formei
de artã.
¾ Nu fiþi nerãbdãtori! Nu forþaþi!
Nu exageraþi! Avansaþi încet! Lãsaþi
exerciþiile sã-ºi producã efectul! Orice
pas este esenþial în dezvoltare. Un
profesor poate numai sã evalueze
dezvoltarea, deoarece fiecare individ
este propriul sãu „centru de dezvoltare“.
¾ Termeni opuºi: autonomia
studentului / autoritarismul (sau sindromul
aprobare-dezaprobare)
interacþiune / interdependenþã
percepþie / premeditare
spontaneitate / planificare
a comunica / „a interpreta” sau „a
povesti”
încredere / autoprotecþie
dialog / verbiaj
proces / rezultat = succes
proces / scenarizare = detaºare
contact / auto-protecþie
Eficienþa structurii de grup pentru
studiul specific artei actorului
Toate formele de învãþãmânt
presupun lucrul în cadrul unui grup. În
funcþie de specializare, apar diferenþe:
dacã pentru a deveni economiºti, doctori
sau avocaþi, studenþiilor le sunt predate
cursuri colective, dar pregãtesc lucrãri
ºi examene individuale, pentru a deveni
actori, studenþii lucreazã în cadrul unui
grup ºi, având în vedere specificul de
artã colectivã al teatrului, munca lor
ajunge la un rezultat – fie el joc, fie
exerciþiu, fie scenã, fie piesã – cu tot
grupul cu care a lucrat. (Acest lucru ar
trebui sã fie un argument în plus ca sã
nu deosebim procesul de lucru de
rezultatul sãu, care reiese din proces.)
Stanislavski ceruse tuturor artiºtilor care
lucreazã în teatru (ca ºi personalului
tehnic) sã lucreze în bunãînþelegere ºi
sã se supunã «unui þel creator comun».
Viola Spolin agreeazã ideea ºi merge
mai departe subliniind cã lucrul în grup
nu este numai o structurã moºtenitã, ci
are avantaje extraordinare: „Un grup de
indivizi care se înþeleg ºi colaboareazã
bine creeazã o forþã ºi realizeazã o
cunoaºtere care depãºeºte contribuþia
fiecãrui membru izolat. Aceasta include
ºi pe profesor.“ (V. Spolin, 2002, pg.
75) În teatrul de improvizaþie, un grup
care lucreazã solidar deseori comunicã
la nivel non-verbal foarte prompt ºi cu
o îndemânare extraordinarã.“ Mai mult,
„când actoii sunt atenþi unul la altul ºi
dispuºi de a-ºi sãri în ajutor, fiecare
membru al grupului capãtã o senzaþie
de siguranþã. Acest sprijin reciproc dã
publicului o senzaþie de bine.“ (idem,
pg. 80) Aºadar, la principiul lui
Stanislavski – „Arta teatralã are caracter
colectiv“ – Viola Spolin rãspunde:
„Teatrul este întotdeauna NOI, niciodatã
EU.”
Organicitate = unitate = totalitate
Viola Spolin este foarte preocupatã
de ideea organicitãþii, foloseºte des acest
cuvânt: „unitate organicã“, „înþelegere
organicã“, „proces organic“ etc. Ideea este
a lui Stanislavski care statutase cã omul
reprezintã un tot organic, cã viaþa
interioarã, a psihicului omenesc, este
strâns legatã ºi interdependentã de cea
exterioarã, a trupului, ºi cã, atunci când
ceea ce se petrece pe scenã este adevãrat
ºi artistic, este aºa pentru cã este organic,
adicã pentru cã omul-actor a lucrat în
totalitate, cu trupul, cu mintea ºi cu
sentimentele sale: «Rolul nu se
interpreteazã, ci se creeazã organic». Tot
el spunea cã, în teatru, “a înþelege“
înseamnã “a simþi cu toatã fiinþa“; iatã
acea „înþelegere organicã“ de care
vorbeºte Viola. În orice caz, Viola Spolin
defineºte organicitatea ca totalitate,
unitate. Acest principiu este, de asemenea,
strâns legat de principiul autenticitãþii ºi
de cel al teatrului „viu“, idei de bazã ºi la
Stanislavski, ºi la Viola Spolin, ºi la Cojar.
„Actualitatea comunicãrii“
Dacã Stanislavski era foarte interesat
de aceastã idee a prezentului, a procesului
realizat întru adevãr ºi organicitate „Azi,
Aici, Acum“, Viola Spolin merge mai
departe când spune cã: „Actualitatea
comunicãrii este mult mai importantã
decât metoda folositã.“ (V. Spolin, 2002,
pg. 59) ªi cã improvizaþia poate lua
naºtere „numai din confruntarea cu
prezentul în continuã miºcare. Materialul
ºi substanþa improvizaþiei scenice nu sunt
opera unei anumite persoane sau a unui
scriitor, ci provin din coeziunea ºi
interacþiunea actorilor.“ (idem, pg. 62).
Punctul de concentrare
Este principiul lui Stanislavski care
spunea: Procesul de creaþie este în primul
rând o deplinã concentrare a întregii fiinþe
189
fizice ºi spirituale (trup, simþuri, minte,
voinþã, sentiment, imaginaþie.) Când
actorul e concentrat asupra unui singur
punct, de pe scenã, atunci, ca la un semn,
întrega asistenþã se ataºeazã de rampã.
Viola Spolin face din acest principiu
un instrument-cheie la îndemâna actorului.
Actorul trebuie sã se concentreze asupra
PDC-ului care îi determinã acþiunea scenicã.
Aºa cum observa ºi Stanislavski în «Viaþa
mea în artã» în episodul strângerii cuielor,
atunci când ai ceva concret de fãcut ºi te
concentrezi asupra unui singur lucru, pe de
o parte eºti implicat real într-o actiune
scenicã, iar pe de altã parte îþi dispare frica
de «deschiderea neagrã a scenei» sau teama
de aprobare/dezaprobare, cum zice Viola.
Americanca pune aceastã tehnicã, acest
instrument în centrul metodei sale: «Punctul
de concentrare este mingea cu care toþi joacã
jocul.“
Partenerul
În cãutãrile sale, Stanislavski a dat
actorului ca punct de concentrare propriile
sale sentimente. La un moment dat
intuieºte însã cã acest lucru e foarte
riscant, cã, de fapt, îl izoleazã pe actor
de partenerii sãi. De aici tehnica pe care
o folosea spre sfârºitul vieþii – „analiza
activã“ – despre care apucã însã sã scrie
foarte puþin. Viola pune partenerul ºi
relaþia cu partenerul pe primul plan:
„Dirijeazã-þi acþiunile cãtre partener, iar
nu cãtre personajul pe care-l joci.“
„Nimeni nu poate juca un rol dacã nu este
orientat cu toatã atenþia cãtre scop ºi cãtre
partenerii sãi.“ Cu alte cuvinte, scena ia
naºtere din interrelaþii.
„Comportare talentatã“
Viola Spolin este de acord cu
Stanislavski care pune natura înaintea
190
artei atunci când spune cã, deºi multe se
pot învãþa, totuºi „talentele excepþionale
intuiesc ºi creeazã rolul în chip spontan.“
Dar, ea cere profesorului sã nu
descurajeze pe nimeni, sã lucreze în mod
egal ºi cu cei mai talentaþi ºi cu mai puþin
talentaþi; pentru cei mai puþin talentaþi,
având în vedere cã fiecare om are „un
potenþial inefabil“, profesorul trebuie sã
încerce sã le potenþeze aptitudinile ºi sã
le dezvolte capacitatea de a experimenta.
Ea nu gândeºte talentul ca pe ceva pe care
îl ai sau nu, ci ca pe ceva pe care îl poþi
obþine: „Comportarea talentatã se
datoreazã unei mai mari capacitãþi
individuale de a experimenta.“ În plus,
studentul dovedeºte o „comportare
talentatã“ atunci când se dãruieºte ºi
reacþioneazã la ceea ce i s-a propus.
Disciplina
Despre disciplinã ºi Viola Spolin ºi
Stanislavski au aceeaºi pãrere. Rusul
crede cã actorul are nevoie de o disciplinã
militarã (impusã ºi, o datã înþeleasã
necesitatea ei, autoimpusã) ºi cã
indisciplina înseamnã nerespectarea artei,
deci lipsa de talent. Pentru Viola
„disciplina se poate naºte numai dintr-o
contopire totalã cu evenimentul, obiectul
sau proiectul.“ Aºadar, lipsa de disciplinã
ºi rezistenþa la PDC merg mânã în mânã,
iar teatru nu se poate face fãrã a
experimenta.
Antrenamentul
Stanislavski spunea cã: «Obiºnuinþa
e a doua naturã» ºi cã orice lucru nou,
pentru a ajunge un dar personal ºi organic,
trebuie sã ia mai întâi drumul obiºnuinþei,
adicã sã fie exersat. Aici cei doi profesori
sunt de acord: ambii folosesc des expresia
„exerciþiu constant“. Viola nu foloseºte
niciodatã cuvântul „obiºnuinþã“, ci, pentru
acelaºi sens, zice „câºtigare de
experienþã“: „Întrucât problemele de
actorie sunt organice, ele sunt
aprofundate ºi îmbogãþite prin fiecare
nouã experienþã.“
În ce priveºte „antrenamentul
artistic“, Stanislavski cere actorului sã se
pregãteascã înainte de spectacol nu numai
fiziceºte, ci mai ales sufleteºte. Viola se
referã la munca în studio ºi pentru aceasta
recomandã exerciþii de improvizaþie
folosite ca încãlzire înainte, în timpul ºi
dupã lecþii. Aceste exerciþii ar trebui sã
„împrospãteze“ pe student ºi sã-i rezolve
nevoile particulare (observate de profesor
în timpul studiului).
Studioul
Stanislavski e cel care a ajuns la
concluzia – inspirat de Meyerhold – cã
arta actorului se studiazã cel mai bine într-
un studio separat de teatrul împovãrat de
repetiþii ºi spectacole. Viola preia
termenul ºi, chiar dacã mai foloseºte
„curs“, „lecþie“, preferã „studio“ pentru
cã studioul a avut încã de la naºtere
calitatea de loc destinat experimentãrii.
Diferenþa
Ambele metode, ºi cea stanis-
lavskianã ºi cea a lui Spolin, sunt
rezultatul unei experimentãri de o viaþã
pusã în slujba actorului, a studentului care
aspirã la a învãþa arta actorului. Totuºi, o
diferenþã existã între cei doi: Stanislavski
a pus în centrul cercetãrilor sale actorul
ca slujitor al textului, al piesei, al ideilor
dramaturgului, în timp ce Viola Spolin
pune libertatea acestuia de expresie:
„Libertatea individualã (autoexpresia)
respectând rãspunderea comunã (acordul
colectiv) este obiectivul nostru.“ (V.
Spolin, 2002, pg. 79) Lucrurile stau astfel
din douã motive: pe de o parte, pentru cã
Stanislavski a scris pentru actorul care
joacã sau va juca în teatrul tradiþional, cu
text dramaturgic, iar Viola se referã mai
degrabã la studentul unui teatru de
improvizaþie; pe de altã parte, mentalitatea
a evoluat ºi textul nu mai este considerat
nici centrul actului artistic, nici un dat de
neschimbat.
Iatã, aºadar, cã multe dintre ideile
Violei Spolin au fost enunþate anterior de
Stanislavski. Aproape fiecare principiu al
Violei are un corespondent în principiile
lui Stanislavski. Asta nu înseamnã cã Viola
nu este originalã. Din contrã, este foarte
originalã! Ea preia în mod creator
experienþa lui Stanislavski ºi de aceea e
de mirare cã nu-l citeazã niciodatã.
Totuºi, ea a simþit, a experimentat absolut
tot ceea ce scrie. Ca ºi în cazul lui
Stanislavski, cartea ei nu este decât
rezultatul unui studiu practic de o viaþã.
E meritul ei cã intuieºte adevãrul celor
spuse de predecesorul ei rus, dar are un
merit ºi mai mare: duce mai departe unele
dintre ideile lui Stanislavski, le nuanþeazã
într-un fel „modern“ ºi de-a dreptul
revoluþionar prin libertatea de gândire pe
care o abordeazã.
Concluzie
Tehnicile fundamentale pe care le
stabileºte Viola Spolin în aplicarea
metodei sale sunt: PUNCTUL DE
CONCENTRARE, SCOPUL (rezolvarea
unei probleme), ELEMENTELE
PROCESULUI SCENIC. În ce priveºte
PROCESUL SCENIC, Viola ne vorbeºte
despre douã momente ale comunicãrii,
momente pe care metoda ºcolii noastre
le va prelua în aºa-numiþii „parametri ai
191
procesului scenic“: „Pe scenã primirea
(încasarea) unuia e momentul în care
celãlalt „dã“ (transmite).“ (V. Spolin,
2002, pg. 80)
Nu sunt lucruri noi – pe toate le
enunþase Stanislavski – dar Viola Spolin
le explicã în detaliu, le aprofundeazã
importanþa, le eficientizeazã utilitatea.
Cãrþi publicate
– 1963 – „Improvisation for the Theatre”
– 1985 – „Theatre Games for Rehearsal
– A Director’s Handbook”
– 1986 – „Theatre Games for Classroom
Grades I-III”
– 1986 – „Theatre Games for Classroom
Grades IV-VI”
– 1989 – „Theatre Game File”

Bibliografie
§ Viola Spolin, Improvisation for the Theatre, 1963 (retipãritã în 1983,
Northwestern University Press, Illinois, USA.)
§ Viola Spolin – „Improvizaþie pentru teatru“ – primele trei capitole publicate,
cu aprobarea Centrului Spolin USA, în „Atelier“, caietul de studii, cercetãri ºi
experimente al Catedrei de Arta Actorului, nr. 2(4)/2002, pg. 48-105; traducerea
Liudmilei Cernaºov, revizuitã de autoarea prezentei lucrãri; Bucureºti, editura Paideia
by Punct.
§ Viola Spolin – „Improvizaþie pentru teatru“ – capitolele IV, V, VI, VII, VIII,
publicate cu aprobarea Centrului Spolin USA, în „Atelier“, caietul de studii, cercetãri
ºi experimente al Catedrei de Arta Actorului, nr. 1-2(5-6)/2003, pg. 43-109; traducerea
Liudmilei Cernaºov, revizuitã de autoarea prezentei lucrãri; Bucureºti, editura Paideia
by Punct.
§ Gary Schwartz – „Poveºti despre Viola Spolin“, document preluat de pe internet,
tradus ºi publicat în „Atelier“, caiet de studii, cercetãri ºi experimente, nr. 1(3)/
2002.
§ Neva Boyd – „Teoria jocului“, document preluat de pe internet, tradus ºi
publicat în „Atelier“, caiet de studii, cercetãri ºi experimente, nr. 1(3)/2002.

MIHAELA BEÞIU este asistent universitar la Catedra de Arta Actorului, UNATC „I.L.
Caragiale“ Bucureºti. Studii aprofundate – specializarea Arta Actorului. Actriþã
colaboratoare a Teatrelor „C.I. Nottara“ ºi „Ion Creangã“. Doctorand UNATC.

192
 STANISLA
STANISLA VSKI ªI „SISTEMUL SÃU“
ANISLAVSKI

asist.univ. Alexandru Jitea

The essay Stanislavski and His System analyses Stanislavski‘s theory and
each element of his method. The author proves subtlety in understanding
Stanislavski‘s work which is, until today, the basis of the Realistic psychology
of the actor, the basis of theoretical and experimental theatre reasearch.

Î ncã din secolul al XVIII-lea, arta

actorului a stârnit polemici. Din
acea perioadã, imitarea naturii rãmâne
punctul de referinþã absolut necesar, atât
în estetica teatralã, cât ºi în arta actorului.
Însã acest mimesis îºi schimbã
semnificaþia, îndreptându-se treptat spre
adevãr, spre naturaleþe ºi spre
autenticitate. În anul 1752, Domniºoara
Clairon, celebrã actriþã a vremii, renunþã
la stilul declamator, iar nu mai puþin
cunoscuþii Lekain ºi Larive renunþã la
costumele tradiþionale ale tragediei în
favoarea celor apropiate adevãrului
istoric.
Filosoful ºi dramaturgul Denis
Diderot va susþine schimbarea propusã de
Clairon, prin ceea ce putem numi estetica
occidentalã a „naturalului“. Pe baza
experienþei lui Clairon, declamaþiei
clasice, fondatã pe tehnici de amplificare
ºi de modulare a vocii, îi ia locul cuvântul
care emoþioneazã. Noua rostire, care
include ºi ºoaptele, murmurele, sunetele
nearticulate, presupune ºi o nouã
modalitate de poziþionare ºi de miºcare a
actorului în scenã. Actorul renunþã la
poziþiile statuare cerute de declamaþie ºi
începe sã se miºte firesc, sã se aºeze, sã
se ridice, sã traverseze scena, deci
foloseºte toate miºcãrile realiste care se
presupune cã exprimã un sentiment. Din
acest motiv, Clairon îºi sfãtuieºte elevii
sã nu uite cã un gând trebuie sã proiecteze
pe faþã toate nuanþele ºi treptele unui
sentiment care produce gestul sau
atitudinea, precizând cã un cuvânt este
ca un ecou, ca o prelungirea a gândului.
Gestul începe sã se individualizeze prin
studiul istoric al personajelor, prin studiul
psihologiei lor, ºi printr-o muncã zilnicã
de observare ºi de antrenament.
Din acel moment, Clairon ºi
Dumesnil, cele douã adepte ale curentelor
diferite de interpretare se aflã pe poziþii
antagoniste, la ele fãcând referire ºi
Diderot în „Paradox despre actor“,
celebra lucrare conceputã în anul 1773.
Înaintea apariþiei „Paradoxului...“ erau
cunoscute, în preajma anului 1750, douã
scrieri polemice privind arta actorului, pe
care Diderot le cunoºtea, desigur:

193
„Actorul“ de R. Saint-Albaine, care
susþinea necesitatea trãirii în interpretare
ºi „Arta teatrului” a lui François
Riccoboni, care subliniazã valoarea
meºteºugului ºi a controlului raþional în
arta actorului.
Denis Diderot susþine principiile celei
de-a doua lucrãri, considerând cã raþiunea
ºi meºteºugul sunt calitãþile marilor
imitatori, adicã ale bunilor interpreþi,
arãtând care sunt însuºirile esenþiale ale
unui actor: „eu vreau ca actorul sã aibã
multã judecatã; în el îmi trebuie un
spectator rece ºi liniºtit; îi cer, prin
urmare, sã aibã pãtrundere ºi nici un pic
de sensibilitate, îi cer arta de a imita, sau,
ceea ce e tot una, o egalã destoinicie pentru
toate felurile de caractere ºi de roluri“.
Esteticile realiste, apoi cele
naturaliste aparþinând celei de a doua
jumãtãþi a secolului al XIX-lea sunt
contemporane cu cercetãrile empirice
asupra psihologiei actorului. Apariþia
funcþiei regizorale ca profesie de sine-
stãtãtoare impulsioneazã reflecþiile legate
de poziþionarea corpului actorului în
spaþiu ºi, în acelaºi timp eclerajul ºi
obscuritatea sãlii îl ajutã pe actor la o
concentrare mai mare asupra jocului sãu,
ducându-l cãtre o mai profundã
interiorizare ºi rigoare. Datoritã lui
François Delsarte ºi Jacques-Dalcroze,
miºcarea corporalã este pusã în relaþie cu
spiritul ºi cu ritmul.
K.S. Stanislavski, în aceastã perioadã
de cercetãri, descoperiri ºi inovaþii, aºeza
pe hârtie notele despre formarea actorului
ºi construcþia personajului, învãþându-ºi
elevii sã lupte contra cliºeelor, a gesturilor
fabricate sub pretextul sinceritãþii ºi
învãþându-i sã îºi creeze rolul, treptat,
plecând de la biografia personajului, de
la comportamentul sãu ºi de la
194
circumstanþele acþiunii. Deci, actorul
trebuie, în afara cerinþei de a fi searã de
searã egal cu el însuºi, sã facã în mod
conºtient sã se nascã sentimentele lui
pentru a putea sã le retrãiascã pe acelea
ale personajului. Ficþiunea propusã de
Stanislavski se naºte de fiecare datã din
magicul „dar dacã...“, iar sentimentele
personajului apar din memoria afectivã a
actorului, produse de un sentiment nu
identic, ci analog aceluia pe care trebuie
sã îl trãiascã personajul imaginat. Aceastã
ºcoalã a „trãirii“ pune accent pe traiectoria
centrifugã a interpretãrii: munca psihicã
antreneazã fizicul, iar interpretarea nu se
naºte decât dupã o maturizare interioarã,
dupã o pãtrundere psihicã a rolului, în
paralel cu munca îndreptatã asupra
machiajului ºi costumului.
Nãscut la Moscova, Stanislavski, pe
numele sãu adevãrat Konstantin
Sergheevici Alexeiev, a debutat ca actor
amator la vârsta de cincisprezece ani. În
anul 1888 fondeazã Societatea de Artã ºi
Literaturã, unul dintre cele mai active
grupuri semi-profesioniste de tineret din
Moscova, dar gustul sãu artistic, împreunã
cu seriozitatea ºi fervoarea cãutãrilor sale,
l-au orientat în mod clar cãtre teatrul
profesionist ºi cãtre un antrenament tehnic
riguros. În anul 1897, fondeazã Teatrul
de Artã împreunã cu Nemirovici-
Dancenko, care era directorul ªcolii
Dramatice a Societãþii Filarmonice din
Moscova.
Personalitatea artisticã a lui
Stanislavski s-a format, într-o primã fazã,
la ºcoala operetei ºi a vodevilului francez,
pe plan regizoral fiind influenþat de
Antoine ºi de spectacolele teatrului din
Meiningen, de la care a luat grija pentru
reconstituirea istoricã exactã, meticu-
lozitatea execuþiei decorului, înlocuirea
pânzei pictate cu practicabile, importanþa
deosebitã acordatã figuraþiei ºi dirijarea
atentã a ansamblului. Ca regizor,
Stanislavski, a luptat contra practicilor
artificiale, a combãtut „teatrul în teatru“,
dorind sã recreeze realul pe scenã în
totalitatea sa ºi sã impunã adevãrul
psihologic al sufletului omenesc. A fost
un renovator ºi în calitate de regizor de
operã, aplicând la arta liricã descoperirile
sale în arta dramaticã ºi recurgând la
emoþia ºi la gândul personajului pentru a
îmbogãþi cântecul.
A urmãrit sã realizeze, în toatã
activitatea sa, un realism scenic complex,
dar ºi un realism psihologic rafinat ºi
profund, cãutând în permanenþã
autenticitatea ºi naturalul. Ideile ºi
experienþa vieþii sale profesionale de
actor, regizor ºi pedagog, le-a adunat în
volumele asupra mãiestriei actorului
„Viaþa mea în artã“, „Munca actorului
cu sine însuºi în procesul creator de trãire
scenicã“, „Munca actorului cu sine însuºi
în procesul creator de întruchipare“ ºi
„Munca de pregãtire a rolului“.
Stanislavski aratã ce urmãreºte
sistemul sãu încã din Prefaþa la „Munca
actorului cu sine însuºi“: „una din
problemele principale constã în stimularea
fireascã a creaþiei naturii organice ºi a
subconºtientului ei (...) intelectul omenesc
înãbuºã emoþia artisticã ºi subconºtientul
care joacã un rol însemnat în procesul
artistic.“ Este vorba, aºadar, de o formã
de teatru sau de joc particularizantã, ce
refuzã tradiþiile ºi tiparele, ºi acordã o
deosebitã importanþã individualizãrii în
transpunere, considerând cã zona
subconºtientului trebuie cel mai atent
controlatã. El demonstreazã cã zona
ascunsã, subconºtientã, poate fi provocatã
prin anumite mijloace, iar sarcina
regizorului este aceea de a provoca
subconºtientul, apoi aceastã sarcinã
transferându-se actorului. Vrea sã
controleze ºi sã dirijeze actorul pornind
de la el însuºi, de la particularitãþile sale,
„munca actorului cu sine însuºi“ constând
tocmai în drumul parcurs de la exerciþiile
de provocare a subconºtientului pânã la
controlarea acestuia. Stanislavski doreºte
sã-l facã pe actor sã capete o înþelegere
logicã a ceea ce se petrece în jocul lui.
Relaþia conºtient-inconºtient este
prezentatã astfel: „Tehnica noastrã
conºtientã tinde pe de o parte sã oblige
subconºtientul sã lucreze, iar pe de altã
parte sã înveþe sã nu îl împiedice atunci
când va începe el singur sã lucreze.
Pentru asta trebuie sã uitãm de existenþa
subconºtientului ºi sã ne îndreptãm spre
orice þintã pe cale conºtientã, logicã.“ El
aratã cã, pentru ca teatrul sã fie artã, jocul
nu trebuie sã fie o eliberare totalã de
impulsuri, ci o relaþie între impuls ºi
expresie. Iluzia vieþii în teatru se obþine
nu prin stimuli reali, ci prin stimuli
imaginari ce trebuie fãcuþi sã semene cu
cei reali.
Principiul acþiunii ºi eficienþei,
aforismul lui Puºkin ºi „creaþia naturii
artistice prin tehnica conºtientã-
subconºtientã” sunt principiile care stau
la baza sistemului stanislavskian. Primul
principiu aratã faptul cã actorul, pe scenã,
nu are voie sã-ºi joace propriile pasiuni
ºi imagini, ci trebuie sã acþioneze
„conform imaginilor ºi pasiunilor
rolului“. Al doilea principiu, aforismul
lui Puºkin, spune cã: “... adevãrul
pasiunilor, veridicul simþãmintelor în
situaþiile date..., iatã ce cere intelectul
nostru de la un scriitor dramatic...“.
Pornind de la acest aforism, Stanislavski
afirmã: „Nu trebuie sã joci pasiunile, ci
195
sã acþionezi sub influenþa lor“, iar
adevãrul pasiunilor va lua naºtere nu din
crearea sentimentului, ci din crearea
situaþiilor propuse. Al treilea principiu,
„creaþia naturii artistice prin tehnica
conºtientã-subconºtientã”, „maieutica“
stanislavskianã, constituie inima
„sistemului”.
Teoreticianul rus socotea necesar sã
punã accentul în primul rând pe deosebirea
existentã între trãirea creatoare a
actorului, care fãureºte arta de pe scenã
ºi trãirea simplã ºi fireascã a omului în
viaþa realã. Dacã aceastã deosebire nu ar
exista, observã autorul sistemului, „atunci
actorul care interpreteazã roluri tragice,
ar fi nevoit sã exprime aproape zilnic pe
scenã adevãrate chinuri sufleteºti ºi sã
moarã din pricina lor de o moarte
tragicã“. Aceastã deosebire este
subliniatã: actorii, în trãirea lor pe scenã,
nu ajung pânã la o adevãratã trãire realã
ºi nu transformã scena în viaþã adevãratã.
Cu toatã precizia ideii formulate, criticii
sistemului au afirmat cu totul neîntemeiat
cã Stanislavski identifica trãirea pe scenã
a actorului cu trãirea din viaþã ºi cã el
cerea ca pe scenã sã se trãiascã „întocmai
ca în viaþã“. În decursul întregii ºi
îndelungatei perioade de cristalizare a
sistemului sãu, i se imputa mereu lui
Stanislavski tocmai ceea ce el respingea.
Memoria afectivã ocupã un loc
important în cadrul sistemului ºi prin
aceasta Stanislavski înþelege sentimentele
actorului reflectate sau repetate cu ajutorul
amintirilor. Caracterizarea trãirii afective,
ne aratã cã ºcoala trãirii scenice,
promovatã de Stanislavski, nu se
limiteazã numai la reproducerea
obligatorie ºi repetatã pe scenã a emoþiilor
ºi a sentimentelor trãite anterior de actor
în viaþa realã ºi nu pretinde ca actorul sã-
196
ºi creeze fiecare rol numai pe temeiul
propriilor amintiri afective. În procesul
de fãurire a personajului scenic, în paralel
cu experienþele trãite de actor ºi cu
amintirile lui personale, îºi au importanþa
lor, atât imaginaþia creatoare, cât ºi
cunoaºterea perfectã a vieþii
înconjurãtoare. În viziunea lui
Stanislavski, memoria afectivã are pentru
actor rolul unui diapazon, care îl ajutã
sã-ºi dirijeze cum se cuvine trãirea
creatoare. Memoria afectivã presupune
neapãrat cunoaºterea de cãtre actor a vieþii
înconjurãtoare. Fãrã „diapazonul vieþii“,
el va fi fals în creaþia sa. „Orice creaþie
necesitã, în primul rând, vioiciunea
sufletului ºi a trupului“, scrie
Stanislavski, „în ea constã forþa motrice
a creaþiei“. Apãrând arta trãirii scenice,
sublinia în mod stãruitor cã „scena are
unele convenþionalisme, cãrora trebuie sã
li se supunã chiar ºi susþinãtorii cei mai
zeloºi ai trãirii“. ªcoala trãirii nu se
împacã cu inspiraþia bazatã numai pe
instinct ºi cu sentimente necontrolate. Ea
este pentru creaþia cãlãuzitã de voinþa
actorului. În aceastã privinþã, textul spune:
„Prin cea mai mare parte a fiinþei noastre
spirituale, trebuie sã trãim din plin ºi
sincer, iar printr-o mai micã parte trebuie
sã ne cârmuim afectul, în conformitate
cu þesãtura stabilitã a rolului ºi cu legile
armoniei din creaþia colectivã“.
Aceastã concluzie este rezultatul unei
cunoaºteri profunde a procesului de
creaþie; în acest proces existã, într-o
complexã acþiune reciprocã, douã stãri de
spirit cu totul diferite ale actorului care
joacã pe scenã. Una din ele este cea
impusã de viaþã, care se iveºte ca urmare
a interpretãrii rolului cu ajutorul
memoriei afective ºi a observãrii vieþii
de cãtre actor; cealaltã este exclusiv
scenicã ºi apare numai atunci când actorul
simte procesul de întruchipare a rolului
ca atare. Analizând natura acestor douã
de spirit, Stanislavski ajunge la concluzia
cã la temelia creaþiei actoriceºti trebuie
sã stea starea de spirit impusã de viaþã.
De aici, concluzia: „Se înþelege de la sine
cã nu numai în timpul procesului de
creaþie a rolului ca atare, ci de fiecare
datã, la fiecare repetare a creaþiei, este
necesarã prima stare de spirit, adicã cea
dictatã de viaþã, iar nu starea de spirit
scenicã, dat fiind cã starea de spirit dictatã
de viaþã se bazeazã pe trãire ºi deci numai
cu ajutorul acesteia este posibilã creaþia“.
Mai departe, aceastã concluzie este întãritã
ºi mai mult: „Numai creându-þi starea de
spirit bazatã pe viaþã, cu concentrarea ei
calmã de sentimente ºi senzaþii, te poþi
contopi deplin cu dramaturgul, folosind
puternicul sãu sprijin...“
Adevãrata memorie afectivã îl ajutã
pe actor nu numai sã pãstreze, dar ºi sã
îºi îmbogãþeascã sentimentele ºi senzaþiile
trãite mai înainte. Ea îl ajutã sã îºi
stimuleze temperamentul ºi sã stabileascã
cuvenita comunicare scenicã. Cu ajutorul
ei, actorul studiazã nu numai natura trãirii
sale, ci ºi a altora, se deprinde a crede
profund în adevãrul acþiunii de pe scenã.
„Artiºtii lipsiþi de memorie afectivã sunt
sortiþi meºteºugãriei scenice“. Aceasta
explicã destul de convingãtor de ce apãrã
Stanislavski atât de stãruitor trãirea
afectivã în creaþia artisticã. Ea îl duce pe
actor cãtre adevãrul scenic, în timp ce
ºablonul de meºteºugar, creat fãrã
participarea sentimentului care i-a dat
naºtere, reprezintã neadevãrul scenic.
Noþiunea de memorie afectivã nu se
mãrgineºte numai la trãirea personalã a
actorului. Acela care este stãpân pe o
adevãratã memorie afectivã, cunoaºte
bine realitatea care îl înconjoarã. El are
la dispoziþie numeroase impresii din viaþã,
adunate zi de zi. El devine un psiholog
fin ºi perspicace, în stare sã înþeleagã
trãirile altora. Simþul pãtrunzãtor al vieþii,
iatã în ce constã sensul memoriei afective.
Arta ºi viaþa sunt inseparabile! Acest
principiu estetic defineºte întreaga
activitate creatoare a lui Stanislavski.
Arta trãirii, susþinutã de Teatrul de
Artã, se ciocnea cu o orientare opusã ei,
adicã cu arta reprezentãrii. Era o ciocnire
de idei între douã concepþii estetice
diferite asupra esenþei teatrului, o ciocnire
între douã filosofii ale artei. Prima ºcoalã,
aceea a trãirii, avea o temelie trainicã în
estetica teatrului realist. În opoziþie cu ea,
cea de-a doua ºcoalã era împotriva
reflectãrii vieþii prin imagini scenice.
Pentru cea de a doua ºcoalã arta însãºi
devenea viaþã, o viaþã mai frumoasã decât
cea din lumea realã înconjurãtoare. Dar
defectul de bazã al ºcolii reprezentãrii este
falsificarea vieþii, înfãþiºarea superficialã
a adevãrului vieþii. Orientarea realistã a
teatrului, în concepþia lui Stanislavski, nu
se împacã nici cu meºteºugãria scenicã,
care nu prezintã pe scenã o reflectare
artisticã cu adevãrat veridicã a realitãþii
înconjurãtoare, „actorului-meºteºugar“
fiindu-i strãin conþinutul de idei al artei
realiste, iar sentimentele ºi trãirea scenicã
fiindu-i inaccesibile. Dupã definiþia lui
Stanislavski, în loc sã trãiascã ºi sã simtã
pe scenã, el „contraface doar viaþa,
sentimentele ºi figurile omeneºti prin
procedeele jocului scenic, stabilite o datã
pentru totdeauna“. Grija actorului
meºteºugar se limiteazã mai ales la
alegerea ºi combinarea iscusitã a
diferitelor ºabloane scenice. În opoziþie
cu aceastã pseudo-creaþie, sistemul
stanislavskian pune la îndemâna actorului
197
procedee ºtiinþific întemeiate ale
mãiestriei actoriceºti, confirmate de
întreaga experienþã a creaþiei realiste.
Folosindu-le cum se cuvine, actorul
începe sã se simtã în situaþia personajului
ºi cu acest prilej sã trãiascã sentimentele
sale proprii, încã analoage cu ale
personajului. „Nu poate fi vorba de o
creaþie adevãratã acolo unde nu existã
senzaþia propriului tãu sentiment viu,
analog cu personajul interpretat“, spune
el. Se înþelege cã aceasta nu înseamnã
deloc cã arta trãirii scenice se mãrgineºte
numai la experienþa personalã a actorului,
numai la sentimentele proprii. Forþa ºi
puterea de convingere a trãirii scenice
constã în cunoaºterea de cãtre actor a
realitãþii înconjurãtoare. ªcoala trãirii
scenice se deosebeºte fundamental de
meºteºugãria scenicã, prin interesul
profund pentru viaþã. De aici apar ºi
exigenþele faþã de actor. Acesta trebuie sã
trãiascã evenimentele timpului sãu, sã
posede un bagaj serios de impresii ºi
observaþii din viaþã. ªi tocmai de aceea,
printre elementele necesare procesului
creator al trãirii, un loc central îl ocupã
memoria afectivã a actorului. Aºa cum
am amintit, prin memorie afectivã se
înþelege capacitatea actorului de a
memoriza ºi a reda sentimentele trãite mai
înainte. Datoritã acestei capacitãþi se
constatã cel mai lesne gradul de talent al
actorului. Cu cât îi va fi mai puternicã,
mai vie ºi mai precisã memoria afectivã,
cu atât creaþia actoriceascã va fi mai
bogatã, mai plinã de conþinut ºi mai
expresivã. Amintirea a ceea ce simþi este
temeiul de nãdejde al artei trãirii.
Pentru un actor, o bunã memorie
afectivã este rezultatul dezvoltãrii
multilaterale. În faþa lui, trebuie sã stea
în permanenþã îndatorirea de a-ºi completa
198
neîntrerupt depozitele memoriei afective.
Pentru aceasta este necesar nu numai ca
el sã îºi lãrgeascã în toate chipurile
orizontul vieþii, ci sã participe efectiv la
viaþã, sã întreþinã o comunicare vie ºi
plinã de interes cu oamenii, ºi, totodatã,
sã ºi înþeleagã sensul evenimentelor
observate. „Fãrã aceasta, creaþia noastrã
se va usca, va degenera în ºablon, spune
Stanislavski. Artistul care observã viaþa ce
îl înconjoarã, stând la o parte, artistul care
a încercat bucuriile ºi durerile fenomenelor
înconjurãtoare, dar nu adânceºte cauzele
complexe ale acestora ºi nu vede dincolo
de ele evenimentele grandioase ale vieþii,
este un artist mort pentru creaþie“. Viaþa
alimenteazã creaþia actoriceascã pentru cã
realitatea înconjurãtoare este, pentru un
actor, un nesecat izvor de inspiraþie. Una
din legile sistemului este aceea cã pe scenã,
actorul îºi poate trãi numai sentimentele
proprii ºi poate acþiona numai în numele
sãu. Stanislavski considerã cã încãlcarea
acestei legi echivaleazã cu omorârea de
cãtre actor a personajului pe care trebuie
sã îl creeze. Tocmai de aceea este atât de
necesarã în procesul de creaþie o bogatã
memorie afectivã. Având-o, actorul nu va
avea nevoie sã „ia cu chirie“ sentimente,
nu îºi va pierde niciodatã propriul eu pe
scenã.
Dar fãrã imaginaþie, fãrã fantezia
creatoare, nu ne putem închipui o
adevãratã artã a trãirii. Memoria afectivã
se aflã în legãturã directã cu imaginaþia
creatoare a actorului. Imaginaþia îi este
necesarã actorului pentru a transforma
ficþiunea artisticã a piesei în adevãrul
scenic, ce îl atrage pe spectator prin
puterea sa de convingere, izvorâtã din
viaþã. Ea este necesarã în fiecare clipã a
lucrãrii rolului. Actorul cu o insuficientã
fantezie creatoare trebuie ori sã renunþe
la scenã, ori sã dezvolte aceastã calitate
absolut necesarã unui artist. Însã, oricât
de liberã ar fi ficþiunea actorului, totuºi,
„în primul rând noi trebuie sã respectãm
adevãrul, sensul, consecvenþa ºi logica
fanteziei noastre creatoare“. Ficþiunea în
sine, fãrã nici o bazã, care nu permite sã
se rãspundã la întrebãrile simple ºi
concrete: ce, unde, când, de ce, pentru
ce, în ce scop? –, îl va ajuta prea puþin
pe actor ºi îi va spune prea puþin
spectatorului. Pe scenã, fiecare cuvânt ºi
fiecare miºcare trebuie sã reprezinte
rezultatul activitãþii juste a imaginaþiei.
De la actor, sistemul pretinde nu o
imaginaþie în general, ci numai o
imaginaþie în anumite situaþii propuse de
dramaturg. Aceste situaþii propuse
motiveazã ºi precizeazã scopul activitãþii
imaginaþiei. Ea începe cu întrebarea
simplã ºi concretã, pe care ºi-o pune
actorul la începutul procesului de creaþie:
ce aº face eu, cum m-aº comporta dacã
m-aº afla în situaþiile respective, create
de autorul piesei? Tocmai cu acest „dacã“
începe creaþia actorului. El îi dã primul
imbold pentru dezvoltarea ascendentã a
procesului de construire a rolului, îi
trezeºte imaginaþia din starea de dormitare.
Totodatã, acest „dacã“ îl fereºte pe actor
de meºteºugãrie ºi ºablon. „Actorului-
meºteºugar“ sau actorului din ºcoala
reprezentãrii nu îi este necesar acest
„dacã”, care nu ar face decât sã îl
împovãreze. „Dacã“ este o parte integrantã
din arta trãirii scenice. Puterea lui constã
în faptul cã el aduce cu sine pe scenã
senzaþia vie a adevãrului ºi îl atrage pe
actor, prin credinþã, în acest adevãr. La
rândul ei, fiind prin ea însãºi o ficþiune a
imaginaþiei, întrebarea „dacã“ contribuie
cu succes la dezvoltarea continuã a
activitãþii imaginaþiei.
Sistemul stabileºte dependenþa directã
a imaginaþiei creatoare de gradul de
dezvoltare al actorului, în deplin acord
cu psihologia. Cu cât actorul cunoaºte ºi
observã mai mult viaþa, cu atât îi va fi
mai profundã, mai vie ºi mai bogatã
imaginaþia, cu atât va fi mai interesantã,
mai atractivã ºi mai inteligentã evaluarea
tuturor situaþiilor propuse. Pentru creaþia
actorului este extrem de important faptul
cã activitatea imaginaþiei este legatã în
mod direct de viaþa afectivã a omului.
Cu ajutorul imaginaþiei creatoare,
sistemul gãseºte calea cea mai bunã spre
sentimentele actorului. Imaginaþia
creatoare ºi memoria afectivã îl interesau
pe Stanislavski nu prin ele însele. Pentru
el, ele reprezentau una din condiþiile
obligatorii ale adevãrului acþiunii scenice.
A fost un timp când critica teatralã
caracteriza trãirea scenicã drept „un teatru
al trãirilor sufleteºti“. O astfel de
definiþie dovedea înþelegerea vulgarã a
fondului sistemului. Nu „trãirile sufleteºti“
se aflã în centrul atenþiei în arta trãirii
scenice. Aceastã artã creeazã un teatru al
acþiunii scenice dinamice.
Pe scenã, drama înfãþiºeazã o acþiune
dinamicã ºi raþionalã, care se petrece sub
ochii spectatorului, acþiune fãrã de care
nu existã ºi nu poate exista teatru. Actorul
este personajul acestei drame. El apare
pe scenã pentru a acþiona. ªi tocmai în
acþiunea scenicã constã toatã arta sa. Arta
cu adevãrat realistã nu poate fi liniºtitã ºi
staticã, reflectând cu nepãsare viaþa ºi
încremenind într-o pozã contemplativã.
Ea este o artã activã, pasionantã,
îndreptatã spre un scop, care transformã
viaþa ºi îl îndeamnã pe om sã meargã
înainte. În ultimii ani ai vieþii sale, în
timpul lecþiilor de la Studioul de Operã
ºi Dramã, Stanislavski le spunea tinerilor
199
elevi: „Învãþaþi sã nu jucaþi, ci sã acþionaþi
ºi veþi fi actori desãvârºiþi“. Pornind de
la principiul estetic al sistemului, care
recunoaºte cã valoarea artei este
determinatã de conþinutul ei spiritual,
Stanislavski îi cere actorului sã îºi
închipuie limpede ºi deplin în ce scop se
sãvârºeºte o anumitã acþiune, cãrui scop i
se subordoneazã tot ce se petrece pe scenã.
Creaþia scenicã înseamnã punerea unor
probleme mari, precum ºi o acþiune
adevãratã, rodnicã ºi orientatã anume spre
rezolvarea acestor probleme. Actorul nu
poate ºi nu trebuie sã acþioneze în general,
fãrã un anumit scop ºi un anumit obiectiv,
doar de dragul acþiunii. Stanislavski
considera cã jocul „în general“ este cel
mai mare duºman al teatrului. Pe scenã,
acþiunea cu adevãrat dramaticã este
adeseori prezentatã numai prin înfãþiºarea
ei exterioarã. O astfel de substituire
lipseºte spectatorul tocmai de elementul
principal, care este adevãrul. Acþiunea este
aceea care creeazã pe scenã adevãrul vieþi.
De îndatã ce ea înceteazã, nu mai poate
exista adevãr. Stanislavski socotea o
greºealã curentã a multor actori faptul cã,
apãrând pe scenã, ei nu se gândesc la
acþiunea lor, ci numai la rezultatele
acesteia. Ei joacã cu sârguinþã pasiunile
ºi personajele, în loc sã acþioneze în mod
dinamic sub influenþa pasiunilor ºi cu
adevãrat în spiritul personajului.
Timpul în care actorul se aflã pe scenã
reprezintã un lanþ neîntrerupt de diferite
acþiuni exterioare ºi interioare. Dacã
actorul posedã, în mãsura cuvenitã, darul
imaginaþiei creatoare, dacã crede sincer
în realitatea temelor care trebuiesc
îndeplinite pe scenã, dacã el este în stare
sã-ºi punã întrebarea „dacã“ ºi sã se simtã
în situaþia respectivã, concentrându-se
asupra temei scenice, în acest caz el nu
200
poate sã nu acþioneze pe scenã. Vechile
ºcoli de teatru greºeau atunci când
încercau sã îl înveþe pe actor cum trebuie
sã interpreteze diferite sentimente,
elaborând în acest scop anumite reguli de
mimicã, de gesticulaþie, de intonaþie.
Aceste reguli sunt necesare numai
„actorilor-meºteºugari“. Stanislavski
respinge cu hotãrâre vechiul sistem
meºteºugãresc de educaþie teatralã ºi îi
opune un nou principiu: pe scenã nu poþi
juca sentimentele, ele sunt rezultatul unei
acþiuni de care eºti deplin conºtient.
Activitatea practicã a omului constituie
tocmai factorul cel mai important, ce
caracterizeazã anumite manifestãri ale
vieþii sale psihice. Studiind creaþia
artisticã ºi supunând unei analize
riguroase toate aspectele procesului de
creaþie, Stanislavski ajunge la aceeaºi
concluzie ca ºi psihologia. El afirmã cã
numai în urma acþiunii se pot ivi în actor
anumite sentimente dramatice. Acþiunea
de pe scenã este cel mai însemnat mijloc
de întruchipare scenicã a personajului.
Actorul creeazã o imagine scenicã
realistã, deopotrivã desãvârºitã ºi
convingãtoare, numai ca urmare a faptului
cã el reuºeºte sã îºi realizeze cum se
cuvine anumite acþiuni.
ªi atenþia scenicã ocupã un loc
important printre elementele sistemului,
Stanislavski ocupându-se ºi de
concentrarea deplinã a actorului în
procesul de creaþie. Ideea atenþiei scenice,
ca de altfel tot ce se aflã în sistem, a
apãrut în urma cunoaºterii ºi generalizãrii
experienþei artistice din teatru. Arta trãiri
scenice cere ca actorul sã îºi concentreze
pe deplin întreaga sa fiinþã spiritualã ºi
fizicã la ceea ce se întâmplã cu oamenii
înfãþiºaþi pe scenã. Concentrarea trebuie
sã îl stãpâneascã pe actor în întregime –
sã îi cuprindã gândul, mintea, voinþa,
sentimentele, memoria ºi imaginaþia.
Atenþia poate fi, în viaþa de zi cu zi, dupã
împrejurãri, spontanã sau nespontanã. Pe
scenã însã, actorului i se cere întotdeauna
o atenþie nespontanã, îndreptatã în mod
conºtient spre o anumitã þintã ºi care sã
constituie o manifestare a voinþei sale.
Concentrarea, voinþa, orientarea spre un
anumit scop, cufundarea în acþiune
reprezintã însuºirile caracteristice ale
acestei atenþii. Propria experienþã scenicã
ºi observarea creaþiei actorilor de vazã l-
au convins pe Stanislavski cã puterea
creatoare a actorului este întotdeauna
legatã de puterea de concentrare a atenþiei
sale asupra acþiunii care se desfãºoarã.
Tocmai în aceste momente de avânt,
actorul, concentrat în vederea creaþiei,
este în stare sã-l captiveze ºi sã îl atragã
cu o forþã deosebitã pe spectator. Acesta
este rolul organizator al atenþiei scenice.
Stanislavski þine seamã de faptul cã
gradul de stabilitate a atenþiei actorului
depinde de gradul de disciplinã lãuntricã
a actorului ca om. Atenþia scenicã nu este,
prin urmare, un simplu procedeu tehnic
al creaþiei actoriceºti. Pentru a stãpâni la
perfecþie arta atenþiei scenice, actorul
trebuie sã îºi dezvolte atenþia în viaþã ºi
sã o foloseascã pentru completarea
materialului de creaþie. Cunoaºterea vieþii
este necesarã actorului pentru a transpune
pe scenã anumite particularitãþi observate
de el în lumea înconjurãtoare. Actorul
trebuie sã stãpâneascã darul de a
generaliza, de a ºti sã aleagã din viaþã,
ceea ce este valabil pentru creaþie. Atenþia
actorului faþã de un anumit obiect aflat
pe scenã nu reprezintã o atitudine staticã,
ci una afectivã, dat fiind cã ea dã naºtere
necesitãþii fireºti de a acþiona. Acþiunea
provocatã de atenþie intensificã ºi mai
mult starea de concentrare a actorului
asupra obiectului. Orientându-ºi întreaga
atenþie asupra unui anumit obiect, actorul
îºi orienteazã totodatã ºi gândirea, care
învioreazã imaginaþia creatoare ºi dã
imbold acþiunii. Imaginaþia nu înseamnã
însã numai rezultatul atenþiei concentrate
a actorului: prin plãsmuiri atrãgãtoare, ea
însãºi atrage, la rândul ei, atenþia asupra
obiectului. În aceastã corelaþie organicã
a tuturor elementelor sistemului, constã
forþa lui dinamicã. Toate aceste elemente
sunt strâns legate unul de altul, fiind
interdependente. Indiferent care din
cerinþele lui Stanislavski ar încerca actorul
sã o îndeplineascã separat, el nu va fi în
stare sã o rupã din sistem.
Atenþia scenicã a actorului este legatã
în mod direct de un alt element important
al sistemului, ºi anume de comunicare.
Acþiunea de pe scenã, întreaga artã
dramaticã, se bazeazã pe comunicarea
dintre personaje. Fãrã comunicare, nu ne
putem închipui o acþiune scenicã, dupã
cum fãrã acþiune nu ne putem închipui o
comunicare scenicã. Spectatorul va putea
sã înþeleagã ºi sã îºi dea seama de acþiunea
de pe scenã, ºi ea îl va pasiona numai
atunci când va fi bazatã pe comunicarea
dintre personaje, pe acþiunea reciprocã
dintre ele. Tocmai de aceea Stanislavski
îi cerea actorului sã stãpâneascã la
perfecþie arta de a comunica. Aceasta însã
nu este o misiune uºoarã ºi rar poþi întâlni
la teatru o linie neîntreruptã a
comunicãrii, de-a lungul unui spectacol.
Formal, problema comunicãrii poate fi
înþeleasã în felul urmãtor: sã nu îþi scape
din vedere partenerul, sã îi vorbeºti
adresându-i-te direct, sã îl asculþi, sã îi
întâlneºti cât mai des privirea ºi aºa mai
departe. Existã însã diferite feluri de a
comunica. Pe scenã poþi sã priveºti ºi sã
201
vezi, – ºi poþi sã priveºti ºi sã nu vezi
nimic. Stanislavski ataca întotdeauna cu
asprime substituirea comunicãrii prin
„privirea protocolarã a unui ochi absent“.
El înþelegea comunicarea ca fiind o
influenþare activã a partenerului prin
gândurile, sentimentele, faptele tale ºi ca o
percepere tot atât de activã a gândurilor ºi
faptelor celorlalte personaje. În arta dramaticã
realistã, comunicarea constituie o condiþie
obligatorie pentru crearea spectacolului; ea
este necesarã pentru a caracteriza pe deplin
relaþiile dintre personaje ºi relaþiile lor cu
realitatea înconjurãtoare.
Aceasta este, în linii generale, arta
realistã a trãirii. Stanislavski nu ascundea
cã, pentru a-ºi însuºi aceastã artã actorul
trebuie sã lucreze temeinic cu sine însuºi,
sã se auto-formeze, arãtând cã orice
convenþionalism este mai uºor decât
trãirea, iar meºteºugãria este mai
lesnicioasã decât creaþia. Energia cheltuitã
pentru însuºirea mãiestriei de a trãi pe
scenã este rãsplãtitã însã prin mari
rezultate creatoare. Metodele acestei ºcoli
„nu plictisesc niciodatã pe scenã. Ele se
reînnoiesc ºi se completeazã de la sine,
cuceresc mereu ºi pe artist, ºi pe spectator.
Iatã de ce un rol, construit pe baza
metodelor fireºti de joc, creºte, pe când
cel construit pe afectare ºi artificialitate
diletantã – devine dintr-o datã mecanic
ºi fãrã viaþã“. Arta trãirii scenice exercitã
o influenþã afectivã asupra spectatorului,
îl emoþioneazã ºi îl intereseazã în primul
rând, deoarece pe scenã actorul trãieºte o
viaþã dramaticã activã: gândeºte, simte,
nãzuieºte, doreºte, acþioneazã. Stanis-
lavski nu poate vorbi despre viaþã în limba
artei convenþionale, care substituie
expresiei vii, afective a vieþii omului, un
noian de ºabloane, trucuri ºi procedee
exterioare lipsite de conþinut.
202
Pentru Stanislavski mãiestria
actorului începe odatã cu iscusinþa de a
întruchipa, într-o interpretare scenicã
veridicã, ideea operei dramatice. În
procesul creãrii imaginii scenice,
actorului i se cere stabilirea clarã ºi
conºtientã a supratemei sale ºi a acþiunii
cãlãuzitoare. Fãrã ele, creaþia actorului
nu are nici un sens, nici un scop.
„Suntem apreciaþi în acele piese în care
avem o supratemã precisã ºi interesantã
ºi o acþiune cãlãuzitoare bine condusã“,
spune Stanislavski. Aºezând la locul de
frunte în procesul de creaþie o supratemã
conºtientã ºi activã, Stanislavski aratã
prin aceasta cã grija de cãpetenie a
actorului trebuie sã fie grija pentru un
înalt conþinut de idei al artei dramatice.
Supratemã înseamnã ideea fundamentalã
a piesei ºi a spectacolului, asupra cãreia
trebuie sã se aþinteascã atenþia tuturor
celor care participã la procesul de creaþie.
Pornind de la textul piesei, actorul
gãseºte ºi îºi stabileºte supratema
analoagã cu concepþia dramaturgului. O
supratemã, apropiatã ºi pe înþelesul
actorului, influenþeazã în mod prielnic
germinarea unei trãiri scenice vii ºi
spontane, contribuie la stimularea
imaginaþiei creatoare. Cu cât actorul îºi
preþuieºte mai mult supratema, cu cât
este ea mai semnificativã pentru dânsul,
cu atât mai atrãgãtor ºi mai plin de
conþinut devine procesul de creaþie al
personajului scenic. Dupã Stanislavski,
pierderea supratemei este o catastrofã ºi
pentru actor, ºi pentru rolul acestuia, ºi
pentru întregul spectacol. Supratema
trebuie sã pãtrundã întreaga fiinþã a
actorului, sã constituie o permanentã
aducere aminte a scopului creaþiei, sã fie
steaua lui cãlãuzitoare. Tot ce nu are
legãturã cu ea, fie ºi un amãnunt cât de
mic, devine de prisos, dãunãtor,
distrãgând de la esenþa operei dramatice.
Importanþa principalã a supratemei
constã în aceea cã ea stabileºte legãtura
indisolubilã dintre dramaturgie ºi creaþia
actorului, dovedind dependenþa dintre
dramaturgie ºi creaþia actorului,
dependenþa teatrului de literatura
dramaticã. Supratema reprezintã scopul
fundamental pentru care dramaturgul ºi-
a creat opera ºi pentru care actorul
interpreteazã rolul. Menirea principalã a
spectacolului constã în a reda pe scenã
ideile ºi sentimentele autorului dramatic.
Supratema, pe care actorul ºi-o alege
pentru rolul sãu, nu poate sã nu aibã o
legãturã organicã cu piesa, cãci ea este
luatã chiar din miezul acesteia. Din
supratemã s-a ivit opera dramaturgului
ºi tot spre ea trebuie sã fie îndreptatã
creaþia actorului. Pentru realizarea cu
succes a supratemei, actorul urmeazã sã
determine cu aceiaºi precizie acþiunea
cãlãuzitoare a rolului, sã îºi reaminteascã
mereu de aceastã acþiune, de firul care
strãbate întreaga piesã. Întregul sistem este
creat pentru aceastã acþiune cãlãuzitoare,
fãrã de care spectacolul nu ar deveni o
operã de artã completã. Linia acþiunii
cãlãuzitoare reuneºte laolaltã toate
elementele procesului de creaþie; ea
reprezintã ºinele pe care rolul se îndreaptã
spre supratema generalã a spectacolului.
Actorului i se cere o mare grijã în gãsirea
unei juste acþiuni cãlãuzitoare, dupã cum
observa Stanislavski, „în rol existã
întotdeauna momente primejdioase,
macazuri, care au, ca ºi la calea feratã,
câte douãzeci ºi cinci de ramificaþii“.
Acþiunea cãlãuzitoare ajutã tocmai sã eviþi
aceste ramificaþii periculoase.
Reuºita întruchipãrii scenice a
personajului depinde în mare mãsurã de
puterea cu care se dãruieºte actorul
procesului sãu de creaþie. Pentru a crea
un personaj scenic bine conturat, este
necesar ca actorul sã participe cât mai viu
cu întregul sãu aparat psihofizic, inclusiv
subconºtientul. Acestuia îi revine un rol
important în procesul creator de
întruchipare. Subliniind mereu acest rol,
Stanislavski aratã cã activitatea
subconºtientului se aflã în directã
dependenþã de conºtient: „Regulile artei
noastre, spunea el, se bazau nu pe ipoteze
ºubrede ºi discutabile asupra
subconºtientului. Dimpotrivã, totul în
regulile noastre, pe care le stabileam în
mod conºtient, a fost încercat ºi verificat
de sute de ori, atât pe noi înºine, cât ºi pe
alþii. La baza cunoºtinþelor, a practicii ºi
experienþei, am statornicit numai legi
nestrãmutate.“ Marea atenþie datã de
Stanislavski subconºtientului nu
înseamnã uitarea elementului conºtient.
Sistemul stabileºte cã unul dintre cele mai
bune mijloace de influenþare a naturii
organice a actorului ºi a subconºtientului
lui e constituit de marile teme scenice. În
supratemã ºi în acþiunea cãlãuzitoare vede
Stanislavski mijlocul cel mai puternic de
stimulare a organismului nostru pentru
creaþia subconºtientã. În creaþie, el
respinge orice misticã ºi „inspiraþie de
moment“, precum ºi speranþele pasive în
intuiþie. El sublinia întotdeauna
necesitatea unei îndatoriri permanente a
actorului de a nu se gândi la subconºtient,
ci de a merge spre crearea personajului
pe o cale conºtientã ºi logicã.
Stanislavski a gãsit justa rezolvare
materialã a uneia dintre cele mai
complicate probleme din psihologia
creaþiei artistice. Procedeele mãiestriei
actoriceºti, elaborate de el, implicã
necesitatea ca actorul sã se dãruiascã în
203
întregime creaþiei. Atrãgând cu iscusinþã,
ºi în mod conºtient, subconºtientul în
procesul de creaþie, Stanislavski ajunge
sã facã în aºa fel încât întregul aparat
psihofizic al actorului, toate forþele,
raþiunea ºi emoþiile sale sã fie incluse în
creaþie. Pentru a crea un personaj artistic
realist, actorul trebuie sã îºi consacre în
întregime toate forþele creatoare ºi sã aibã
o inspiraþie vie. Dacã, în momentul
creaþiei, artistul nu va da nimic din natura
sa organicã, jocul îi va fi calculat ºi fals,
formal ºi lipsit de viaþã, ºi nu va putea
evita convenþionalul ºi rigiditatea. Dacã
actorul cautã sã realizeze un joc inspirat,
dacã doreºte ca subconºtientul sãu sã aibã
o activitate însufleþitã, el trebuie sã creadã
adânc în adevãrul celor ce se petrec pe
scenã, sã stãruie în a obþine o desfãºurare
normalã ºi fireascã a vieþii de pe scenã,
potrivit tuturor legilor naturii omeneºti.
Numai arta adevãrului vieþii este în stare
sã atragã în procesul de creaþiei întregul
aparat psihofizic al actorului, sã realizeze
o îmbinare armonioasã a conºtientului cu
subconºtientul ºi sã îl inspire pe actor.
Sistemul lui Stanislavski dezvãluie
actorului caracterul psiho-fiziologic,
unitar ºi integral, al acþiunii omului pe
scenã. El îl aduce pe actor în domeniul
subconºtientului, dar fãcându-l sã
pãºeascã pe treptele elementelor
conºtiente, realiste ºi concrete, ale
psihotehnicii, care reflectã legile vieþii
organice a omului. Subliniind rolul
subconºtientului în procesul de creaþie,
Stanislavski nu intenþiona sã acorde
conºtientului un rol secundar ºi nu îi
scãdea însemnãtatea. El îi învãþa pe actori
sã nu se bazeze numai pe subconºtient,
deoarece subconºtientul îi poate duce nu
numai pe calea cea bunã, ci ºi pe una
greºitã. Apariþia spontanã a inspiraþiei,
204
atunci când actorul uitã totul, afarã de
viaþa rolului, atunci când nu se
autoobservã cum simte ºi nu gândeºte la
ceea ce face, constituie o excepþie foarte
rarã. Nu pe asemenea cazuri fericite, care
au un caracter cu totul întâmplãtor ºi nu
pot fi dirijate, trebuie sã se bazeze actorul.
Forþa conducãtoare a creaþiei sale o
constituie conºtientul. În ceea ce priveºte
subconºtientul, el trebuie, dupã expresia
lui Stanislavski, lãsat pe seama naturii.
Actorul însã trebuie sã facã apel la ceea
ce îi este accesibil, la o tratare conºtientã
a creaþiei ºi la metodele conºtiente ale
mãiestriei. Aceasta este concluzia finalã,
la care ajunge importantul capitol din
sistem privitor la rolul pe care îl are
subconºtientul în starea de spirit scenicã
a actorului. Valoarea acestui capitol constã
în faptul cã el deschide actorului calea,
cu totul accesibilã, spre inspiraþie.
Stanislavski le spunea elevilor sãi: „Ce
fericire cã posedãm psihotehnica, datoritã
cãreia putem crea pe scenã, dupã voinþa
ºi bunul nostru plac, o stare de spirit
interioarã, când în trecut ne venea
întâmplãtor, ca un dar al lui Apollo“.
Inspiraþia este subordonatã voinþei
actorului, care creeazã în mod conºtient
ºi stãpâneºte la perfecþie tehnica mãiestriei
artistice, iatã concluzia la care îl duce
sistemul pe actor.
Pentru Stanislavski, inspiraþia nu a
fost niciodatã un scop în sine, ca la actorii
ºcolii „instinctului“ care în arta lor se
bizuiau numai pe inspiraþie. Atunci când
ea nu „pogora“ la ei, de îndatã se
manifesta întreaga slãbiciune a mãiestriei
lor scenice. Ei nu aveau cu ce umple
locurile goale, netrãite ale rolului,
neîncãlzite datoritã unui sentiment
adevãrat. Stanislavski critica cu deosebitã
asprime încercãrile actorilor de a prezenta
excitaþia artificialã, exaltarea maladivã,
orice joc afectat ºi avânt fals drept o
adevãratã creaþie inspiratã. Cultivând
inspiraþia falsã, demonstrativã, meºteºu-
garii teatrali violeazã natura organicã a
actorului. Stanislavski spunea: „Sistemul
nu fabricã inspiraþia. El îi pregãteºte doar
un teren prielnic“. El îi aminteºte
actorului cã „nu poate exista un sistem
pentru a crea inspiraþia, dupã cum nu
poate exista un sistem pentru a cânta
genial la vioarã“. Inspiraþia îi vine aceluia
care o aºteaptã ºi o cautã, aceluia care se
pregãteºte sã dea peste ea prin stabilirea
unei adecvate stãri de spirit pe scenã.
Inspiraþia nu apare numai o datã la actor,
ci poate reveni mereu, dat fiind cã actorul
are la dispoziþie procedee sigure pentru
stimularea simþãmintelor create anterior.
Inspiraþia înceteazã sã mai fie un dar al
zeilor. „Starea absolut conºtientã a
actorului pe scenã, într-o atmosferã creatã
de adevãrul lãuntric, spune Stanislavski,
stimuleazã cel mai bine sentimentul ºi
constituie terenul cel mai prielnic pentru
o înviorare, mai scurtã sau mai
îndelungatã, a activitãþii subconºtientului,
ca ºi pentru pornirile de inspiraþie“. Nu
se negã rãbufnirile spontane ºi
întâmplãtoare ale inspiraþiei: actorul însã,
care apare zilnic pe scenã, nu se poate
bizui pe întâmplare. El trebuie sã ºtie sã
provoace inspiraþia dupã propria lui
voinþã, folosind psihotehnica sistemului.
„Deosebirea principalã dintre arta
actorului ºi celelalte arte, scria
Stanislavski, mai constã ºi în faptul cã
orice alt artist poate crea atunci când îl
stãpâneºte inspiraþia. Artistul scenei însã
trebuie sã stãpâneascã el însuºi inspiraþia
ºi sã ºtie sã o provoace atunci când ea nu
figureazã pe afiºul spectacolului. În
aceasta constã principalul secret al artei
noastre. Fãrã aceasta, sunt neputincioase,
atât tehnica cea mai desãvârºitã, cât ºi
calitãþile lãuntrice cele mai admirabile.
Dupã ce în prima parte a Muncii
actorului cu sine însuºi, Stanislavski s-a
ocupat de pregãtirea interioarã a rolului,
trece în partea a doua la procesul exterior
de întruchipare. Aceste douã pãrþi ale
muncii cu sine însuºi au fost concepute
în acelaºi timp, deoarece Stanislavski nu
a fãcut o delimitare între elementele
trãirii ºi elementele întruchipãrii, pentru
cã, aºa cum se va vedea în continuare,
aceste elemente sunt strâns legate între
ele ºi depind foarte mult una de alta,
influenþându-se reciproc, deoarece pentru
Stanislavski, procesul de întruchipare,
mãiestria exterioarã ºi formalã a actorului,
prezentau o anumitã valoare numai atunci
când ele serveau drept mijloc adecvat de
exprimare a conþinutului realist al lucrãrii
dramatice. Tocmai de aceea a dat el o
atenþie atât de mare procesului de
întruchipare, tocmai de aceea le cerea
actorilor întotdeauna ºi în mod atât de
stãruitor sã îºi desãvârºeascã mãiestria, sã
stãpâneascã fãrã greº forma exterioarã.
Stanislavski aratã cã procesul trãirii are
o foarte mare importanþã în teatru ºi de
aceea fiecare acþiune trebuie sã fie
însufleþitã ºi motivatã de sentiment în
timpul creaþiei, pentru cã tot ce nu este
trãit rãmâne mort ºi „Fãrã trãire nu existã
artã“; iar procesul exterior de întruchi-
pare, este important, deoarece cu ajutorul
trupului, trãirile invizibile ale personajului
devin vizibile.
Primul aspect din Munca actorului
cu sine însuºi în procesul creator de
întruchipare este închinat tocmai acestui
proces al întruchipãrii. Stanislavski aratã
cât de importantã este o pregãtire
corespunzãtoare a trupului pentru a putea
205
reda o întruchipare potrivitã rolului. El
spune cã se poate întâmpla ca actorul sã
simtã minunat ºi adânc pe scenã, dar
atunci când trebuie sã întruchipeze
personajul, trupul lui nefiind pregãtit, nu
va putea reda ceea ce simte lãuntric. Prin
urmare: „Aparatul nostru fizic trebuie sã
fie sensibil în cel mai înalt grad la cele
mai mici modulaþii, subtilitãþi ºi schimbãri
ale vieþii interioare pe scenã. El trebuie
sã fie asemenea celui mai fin barometru
care rãspunde schimbãrilor imperceptibile
ale presiunii atmosferice. (...)
întruchiparea e importantã în mãsura în
care ea redã viaþa interioarã a spiritului
omenesc“. Stanislavski ia ca model natura
în sprijinul cerinþelor sale: „Aceastã
muncã, inaccesibilã conºtientului, stã
numai în puterea naturii. Natura noastrã
e cel mai bun creator, artist ºi tehnician.
Numai ea stãpâneºte la perfecþiune, atât
aparatele creatoare interioare de trãire ºi
întruchipare, cât ºi pe cele exterioare.
Numai natura e în stare sã întruchipeze
sentimentele imateriale cele mai subtile,
cu ajutorul materiei brute, care e aparatul
trupesc ºi vocal de întruchipare. Trebuie
sã dezvoltãm ºi sã pregãtim aparatul
nostru trupesc de întruchipare în aºa chip,
încât toate pãrþile lui componente sã
corespundã activitãþii pe care i-a destinat-
o natura. Dacã însã asta nu se va realiza,
atunci aparatul nostru trupesc de
întruchipare se va dovedi prea grosolan
pentru delicata muncã care îi e sortitã.
(...) Cu un trup nepregãtit nu poþi reda
cele mai subtile procese ale vieþii
spirituale omeneºti. Cu cât talentul e mai
mare ºi creaþia mai subtilã, cu atât ele cer
o educaþie ºi o tehnicã mai înaintatã“.
De asemeni, pe lângã pregãtire,
relaxarea joacã un rol deosebit, deoarece
orice încordare este o piedicã prin faptul
206
cã ea stranguleazã glasul ºi împiedicã
miºcãrile. Dupã întruchipare, urmeazã
caracteristicul, despre care Stanislavski
spune: „Dacã nu faci nimic cu trupul tãu,
cu glasul, cu felul de a vorbi, de a umbla,
de a acþiona, dacã nu gãseºti caracteristicul
corespunzãtor personajului, atunci cred
cã nu poþi reda viaþa spiritului omenesc.
(...) Fãrã înfãþiºarea exterioarã, atât
caracterul lãuntric, cât ºi conformaþia
sufletului nu se vor transmite publicului.
Caracteristicul exterior explicã, ilustreazã
ºi în felul acesta face sã ajungã pânã la
spectatori conturul sufletesc, invizibil,
interior al rolului“. ªi precizeazã cã la
actorii talentaþi, datoritã caracterului
sufletesc creat just, întruchiparea
exterioarã ºi caracterul personajului creat
se naºte de la sine. Caracteristicul este un
fel de mascã pentru actor. La adãpostul
acestei mãºti, actorul poate sã îºi
dezvãluie toate amãnuntele sufleteºti.
Aceastã mascã dã îndrãznealã ºi curaj,
pentru cã tot ceea ce simte ºi ce face
actorul pe scenã, datoritã
caracteristicului, face în numele altei
persoane, nu al sãu – ºi de aici libertatea
în exprimare al oricãrui caracter. Astfel
se creeazã o stare de dedublare, existând
caracteristicul – masca actorului – ºi
actorul-om din spatele acestei mãºti care-
ºi supravegheazã creaþia. Aceastã
dedublare nu numai cã nu împiedicã
creaþia, dar o ºi ajutã, o încurajeazã.
Actorii sunt îndemnaþi sã caute în ei
sentimentele potrivite rolului, nu sã
schimbe rolul, falsificându-l, prin faptul
cã fac rolul sã semene cu ei.
Despre importanþa întruchipãrii ºi a
caracteristicului pentru creaþia
actoriceascã, Stanislavski spune încã o
datã: „ªi deoarece fiecare artist trebuie
sã creeze pe scenã imagini, nu poate sã se
arate pur ºi simplu pe el spectatorului,
reîntruchiparea ºi caracteristicul ne devin
necesare tuturor. Nu existã roluri
necaracteristice.“
Dezvoltarea expresivitãþii trupului,
care are o mare importanþã pentru creaþie,
este ºi ea abordatã deoarece: „În viaþã,
defectele fizice trec neobservate. Ele au
devenit pentru noi fenomene obiºnuite,
normale. Pe scenã însã, multe dintre
cusururile noastre fizice devin de
nesuferit. Pe scenã actorul e privit de mii
de ochi, prin sticla care mãreºte a
binoclului. Asta obligã trupul arãtat sã fie
sãnãtos, frumos, iar miºcãrile lui plastice
ºi armonioase“. Stanislavski aratã cã pe
scenã nu poate fi îngãduitã urâþenia fizicã,
actorul având nevoie de un trup puternic,
dezvoltat proporþional, fãrã surplusuri
nefireºti. Aceastã pregãtire a trupului se
va realiza prin exerciþii susþinute de dans,
gimnasticã ºi acrobaþie. Motivul pentru
care doreºte Stanislawski ca actorii sã aibã
ºi cursuri de acrobaþie este acela cã: „oricât
s-ar pãrea de ciudat, ea îi e necesarã
artistului, pentru cele mai puternice
momente de avânt, pentru inspiraþia
creatoare. (...) Am nevoie ca acrobaþia sã
formeze în voi hotãrârea. Dacã acrobatul
va sta pe gânduri ºi va ºovãi în faþa unui
salt mortal sau în faþa unui numãr foarte
greu, va fi o nenorocire. Îl ameninþã
moartea. În asemenea momente nu e
nevoie sã te codeºti, trebuie sã acþionezi
fãrã sã stai pe gânduri, sã te hotãrãºti, sã
te laºi în voia întâmplãrii. Sã te arunci ca
într-o apã îngheþatã. Fie ce-o fi! (...)
Artistul trebuie sã facã absolut acelaºi
lucru când se apropie de momentul cel
mai puternic, de momentul culminant al
rolului. În momente ca „Cerbul a fost
rãnit de sãgeatã“ din Hamlet sau „Sânge,
Iago, sânge!” din Othello, nu se poate sã
stai aici pe gânduri, sã ºovãi, sã
chibzuieºti, sã te pregãteºti, sã te verifici.
Trebuie sã acþionezi, trebuie sã treci
aceste bariere fãcându-þi vânt. Cu toate
acestea, majoritatea artiºtilor au cu totul
altã psihologie. Ei se tem de momentele
tari ºi se pregãtesc dinainte, cu grijã, sã
se aproprie de ele. Asta provoacã acele
crispaþii care împiedicã sã te dezvãlui în
momentele tari, în momentele puternice,
culminante ale rolului, ca sã te poþi dãrui
lor în întregime, fãrã piedici. (...)
Dezvoltându-vã voinþa în domeniul
acþiunilor ºi miºcãrilor trupeºti, vã va fi
uºor sã o transpuneþi ºi în momentele
puternice de trãire, veþi învãþa sã treceþi
Rubiconul fãrã sã staþi pe gânduri ºi acolo
sã vã dãruiþi în întregime ºi dintr-o datã
intuiþiei ºi inspiraþiei. În orice rol puternic
se vor gãsi asemenea momente, iar
acrobaþia o sã vã ajute, pe mãsura
posibilitãþilor, sã învãþaþi sã le biruiþi“.
De asemeni, gimnastica ºi dansul
trebuie studiate, datoritã caracterului
diferit al miºcãrilor. În timp ce gimnastica
are miºcãri precise, executate într-un ritm
rapid, dansul are un ritm lent, dând
armonie ºi largheþe gestului. Aceste
discipline sunt importante, având în
vedere cã se completeazã una pe alta ºi
împreunã ajutã actorul la conturarea unui
gest precis, armonios, larg, considerându-
se cã un gest mãrunt, scurtat nu este
scenic. ªi în ceea ce priveºte gestul,
miºcarea, acþiunea, Stanislavski atrage
atenþia încã o datã: „Pe scenã nu trebuie
sã existe gest de dragul gestului. De aceea
cãutaþi sã nu-l faceþi ºi veþi evita ºi
afectarea, ºi falsitatea ºi celelalte
primejdii. Dar nenorocirea constã în
faptul cã ele pot sã se furiºeze ºi în
acþiune. Ca s-o ferim, trebuie sã aveþi grijã
ca acþiunea voastrã pe scenã sã fie
207
întotdeauna autenticã, rodnicã ºi potrivitã
cu un scop. Asemenea acþiuni n-au nevoie
nici de afectare, nici de sentimentalism,
nici de exagerare ca la balet. În faþa unei
acþiuni rodnice, conforme unui scop, ele
dispar de la sine“. Plastica vine în
completarea dezvoltãrii expresivitãþii
trupului. Plastica, ce este exterioarã, se
bazeazã pe senzaþia circulaþiei energiei
care este interioarã. La lecþiile de
gimnasticã ºi dans s-a studiat linia
exterioarã a miºcãrii braþelor, picioarelor
ºi trupului, iar plastica se ocupã cu studiul
liniei interioare a miºcãrii. Aceastã linie
interioarã este creatã de energia care
circulã prin întregul organism, care pune
în miºcare articulaþiile, provocând
acþiunea exterioarã. Aceastã energie se
manifestã într-o acþiune conºtientã, trãitã,
plinã de conþinut, rodnicã, ce nu se poate
sãvârºi oricum, mecanic, ci trebuie sã se
îndeplineascã în concordanþã cu excitaþiile
sufleteºti. Vorbind despre miºcare,
Stanislavski nu putea uita mersul scenic,
care desigur cã este diferit de mersul din
viaþa de toate zilele. Aceastã diferenþã se
naºte din faptul cã, noi toþi, nu ºtim sã
umblãm bine, iar mersul pe scenã trebuie
sã fie corect aºa cum l-a creat natura. Iar
mersul, atitudinile ºi gesturile actoriceºti,
trebuie sã îndeplineascã o temã vie, pentru
a scoate la ivealã trãirea interioarã ºi
atunci: „Gestul va înceta sã fie gest ºi se
va transforma într-o acþiune rodnicã ºi
conformã unui scop“. Un rol deosebit în
plasticã îl joacã ºi atenþia, care ajutã la
depistarea crispãrilor în procesul
destinderii muºchilor. Aceastã crispare
este dãunãtoare pentru cã ea opreºte
energia motricã, strangulând miºcarea.
Dacã atenþia este permanent treazã ºi
circulã necontenit împreunã cu energia,
atunci artistul va putea sã creeze linia
208
continuã a sunetului ºi a miºcãrii,
Stanislavski arãtând cã fãrã linia continuã,
existã doar sunete, strigãte sau tresãriri
sau tresãriri convulsive în loc de muzicã
ºi de miºcare.
Dicþiunea ºi canto este un alt pas
important pe drumul întruchipãrii.
Stanislavski aratã cã ºi cuvântul, ca ºi
celelalte elemente ale procesului de
întruchipare, pe scenã trebuie sã fie
însufleþit de viaþã ºi motivat lãuntric.
Cuvântul rostit la întâmplare, lânced,
mecanic este lipsit de viaþã, plictiseºte ºi
nu prezintã interes pentru public. Pentru
ca sentimentele sã poatã fi transmise
corect prin cuvinte, actorul are nevoie de
o voce plãcutã ºi de o dicþie perfectã,
astfel încât auditoriul sã nu fie nevoit sã
facã eforturi pentru a înþelege cele rostite
de actor. Un actor care nu este „în voce“,
care hârâie, sluþeºte, prin sunetele pe care
le emite, sentimentele pe care vrea sã le
transmitã; de aceea actorul trebuie sã
urmãreascã sã vorbeascã ºi în viaþã ºi pe
scenã corect ºi frumos. Numai aºa
vorbirea corectã va deveni o a doua naturã,
iar în momentele de interpretare scenicã
actorul va scãpa de grija de a-ºi urmãri
în permanenþã dicþiunea. Stanislavski
spune: „Subtilitãþile artei de a vorbi, care
vã ajutã sã scoateþi în evidenþã artistic,
frumos ºi precis nuanþele imperceptibile
ale sentimentelor ºi gândurilor, va trebui
sã le prelucraþi în decursul întregii voastre
vieþi“. Ca ºi în cazul plasticii, ºi în
vorbire, prin rostirea corectã a tuturor
sunetelor trebuie sã se creeze linia
neîntreruptã în rostire.
Vorbirea pe scenã este, de asemeni,
un capitol important al sistemului.
Stanislavski începe prin a arãta care este
diferenþa între ceea ce se întâmplã cu
vorbirea pe scenã, faþã de vorbirea din
viaþã, ºi pentru cã am spus cã acesta mi
se pare un capitol important, atât pentru
munca actorului, cât ºi pentru concepþia
pedagogului rus despre teatru, voi
reproduce chiar cuvintele lui Stanislavski:
„Pe scenã, cuvântul ºi vorbirea se gãsesc
într-o situaþie ºi mai grea decât în viaþã.
În marea majoritate a cazurilor textul
piesei se debiteazã în teatru „acceptabil“
sau nici mãcar atât. Dar ºi asta se face în
chip grosolan, convenþional. Sunt multe
pricini, ºi prima dintre ele constã în
urmãtorul fapt: în viaþã rosteºti
întotdeauna ceea ce trebuie, ceva ce vrei
sã spui pentru un anumit scop, o
problemã, o necesitate oarecare, pentru
o acþiune oralã autenticã, rodnicã ºi
conformã unui scop. Adesea, chiar în
împrejurãrile în care îndrugi cuvinte fãrã
sã le chibzuieºti, o faci pentru ceva nume:
ca sã scurtezi timpul, ca sã distragi atenþia
ºi aºa mai departe. Pe scenã nu este acelaºi
lucru. Acolo rostim un text strãin, care e
dat de autor, care adesea nu e cel de care
avem nevoie ºi pe care am vrea sã-l
spunem. Afarã de asta, noi vorbim în viaþã
despre ºi sub influenþa a ceea ce vedem
în realitate, în jurul nostru, ori în gând,
despre ceea ce simþim cu adevãrat, despre
ceea ce gândim cu adevãrat, despre ceva
ce existã în realitate. Pe scenã însã,
suntem obligaþi sã vorbim despre ceea ce
nu vedem, simþim sau gândim noi înºine,
ci despre un lucru pe care-l trãiesc, îl vãd,
îl simt, îl gândesc personajele pe care le
interpretãm. În viaþã ºtim sã ascultãm
bine, pentru cã lucrul ne intereseazã sau
avem nevoie de el. Pe scenã însã, în
majoritatea cazurilor, reprezentãm
atenþia, ne prefacem cã ascultãm. Acolo,
n-avem necesitatea practicã sã pãtrundem
în gândurile strãine ºi sã percepem
cuvintele strãine ale partenerului ºi ale
rolului. Trebuie sã ne silim s-o facem.
Dar o asemenea forþare duce la un joc
superficial, meºteºugãresc, cu ºabloane.
Însã, mai existã ºi alte condiþii
supãrãtoare, care ucid comunicarea vie,
omeneascã. Fapt este cã, textul rostit des
la repetiþii ºi la numeroase spectacole,
devine o simplã flecãrealã ºi atunci
conþinutul se evaporeazã din cuvinte ºi
lasã numai forma lor mecanicã. Ca sã
meriþi dreptul de a sta pe scenã, trebuie
sã faci ceva acolo. Între alte procedee de
a umple vidul interior al rolului, rostirea
mecanicã a cuvintelor ocupã un rol
important. În urma acestui fapt, actorii
îºi formeazã obiceiul de a vorbi mecanic
pe scenã, adicã de a rosti fãrã sens
cuvintele învãþate pe de rost, fãrã nici o
atenþie pentru conþinutul lor. Cu cât se dã
mai multã libertate unei asemenea
deprinderi, cu atât memoria mecanicã
devine mai ascuþitã, ºi cu cât se ascute
ea, cu atât mai statornic devine ºi obiceiul
de a „îndruga“ pe scenã. În acest fel,
treptat se formeazã o vorbire teatralã,
specific „meºteºugãreascã“.
Pentru ca replicile sã nu fie pur ºi
simplu „vorbe goale“, trebuie sã existe
subtextul, care este viaþa spiritului
omenesc al rolului. „Subtextul este
elementul care ne obligã sã spunem
cuvintele rolului (...), justificându-le ºi
însufleþindu-le tot timpul“, explicã
Stanislavski. Îndatã ce linia continuã a
subtextului este pãtrunsã de sentiment, se
creeazã acþiunea principalã a piesei ºi a
rolului. Se explicã astfel cã ceea ce în
domeniul acþiunii se numeºte acþiune
principalã, în domeniul vorbirii se
numeºte subtext, iar sensul creaþiei se aflã
în subtext, fãrã el cuvântul ne având rost
pe scenã. În momentul creaþiei actoriceºti,
cuvântul vine de la dramaturg, iar
209
subtextul de la artist. Dacã acest subtext
nu ar exista, publicul nu ar mai veni la
teatru, ci ar sta acasã ºi ar citi piesa.
Stanislavski considerã cã: „Numai pe
scenã se poate cunoaºte opera scenicã în
toatã plenitudinea ºi esenþa ei. Numai la
spectacol se poate simþi adevãratul suflet
al piesei, subtextul ei, creat ºi transmis
de artist de fiecare datã ºi la fiecare
repetare a spectacolului“. O altã idee este
aceea cã prin vorbire actorul descrie
imagini vizuale, iar cuvântul nu este
sunet, ci un izvor de imagini ºi de aceea
comunicarea verbalã pe scenã se adreseazã
nu urechii spectatorului, ci ochilor lui.
De aceea actorul trebuie sã rosteascã
cuvintele având în minte reprezentãrile
create cu ajutorul imaginaþiei. Tocmai
aceste viziuni interioare create
corespunzãtor, vor crea starea de spirit
care va provoca sentimente
corespunzãtoare. Stanislavski precizeazã
cã toate viziunile interioare trebuie sã se
refere exclusiv la viaþa personajului ºi nu
la viaþa interpretului, deoarece aceste douã
vieþi nu coincid. Este demonstrat cum
viziunile interioare devin momeli pentru
sentimente ºi trãiri în domeniul cuvântului
ºi vorbirii, dupã cum acþiunile fizice au
fost momeli pentru sentimente ºi pentru
trãiri în domeniul miºcãrii. De asemeni,
viziunile interioare, opresc ºi fixeazã
atenþia artistului asupra vieþii interioare
ºi implicit ajutã pãstrarea profitului
rolului ºi repetarea acestuia de la o
reprezentaþie la alta. Stanislavski scrie în
acest capitol nu doar despre cuvânt, ci ºi
despre tãcere. Aceasta se realizeazã cu
ajutorul pauzei logice, care serveºte
raþiunea ºi al pauzei psihologice, care
serveºte sentimentul. În orice comunicare
trebuie sã existe ºi aceste pauze care fac
posibilã perceperea informaþiilor oferite.
210
O altã problemã analizatã este
perspectiva artistului ºi a rolului.
Perspectiva este „raportul armonios
chibzuit al fragmentelor ºi repartizarea
lor în întreg cuprinsul piesei ºi rolului“.
Sau, altfel spus, orice acþiune pe scenã
are o perspectivã ºi un þel final, o
supratemã. Aceasta este perspectiva
rolului. Perspectiva artistului este necesarã
pentru mãsurarea forþelor interioare, a
dozãrii efortului pe scenã, pentru
gândirea ºi repartizarea justã a
materialului acumulat pentru realizarea
rolului. Stanislavski scrie: „Artistul
porneºte nestãvilit cu jumãtate din sufletul
lui spre supratemã, spre acþiunea
principalã, spre subtext, spre viziuni, spre
elementele stãrii de spirit ºi îi închinã
psihotehnicii cealaltã jumãtate a naturii
sale interioare cam aºa cum v-am
demonstrat lecþia trecutã. Artistul se
dedubleazã în momentul creaþiei. În
aceastã privinþã, Tomaso Slavini spunea
aºa: „Actorul trãieºte, plânge ºi râde pe
scenã, dar plângând ºi râzând îºi urmãreºte
râsul ºi propriile sale lacrimi. ªi tocmai
în aceastã viaþã dublã, în acest echilibru
între viaþã ºi joc, constã arta. (...) Fireºte
cã perspectiva nu e acþiunea principalã,
dar e foarte apropiatã de ea. Perspectiva
e cel mai apropiat colaborator al acþiunii
principale. Ea e calea, linia pe care se
miºcã neobositã acþiunea principalã în
decursul întregii piese.“
Tempo-ritm este ultimul capitol al
cãrþii ºi reprezintã un ultim exemplu
despre strânsa legãturã între pregãtirea
interioarã a rolului ºi exteriorizarea
acestuia, ºi despre modul cum aceste douã
coordonate se influenþeazã reciproc.
Stanislavski aratã cã existã un tempo-ritm
interior ºi unul exterior, ultimul devenind
vizibil prin miºcare. „Tempo-ul e iuþealã
sau încetinealã. Tempo-ul scurteazã ori
lungeºte acþiunile, grãbeºte sau încetineºte
vorbirea“. Tempo-ritmul acþioneazã direct
asupra sentimentelor ºi stãrilor: „Dacã
tempo-ritmul este cel corect, atunci
sentimentul ºi trãirea adevãratã se creeazã
firesc, de la sine. Dacã însã tempo-ritmul
nu e bun, atunci o datã cu el se naºte
sentimentul fals, pe care nu îl poþi corecta
fãrã un tempo-ritm corespunzãtor. (...)
Ele sunt atât de tare legate unele de altele,
încât una dã naºtere alteia, adicã situaþiile
propuse provoacã tempo-ritmul, iar
tempo-ritmul te sileºte sã gândeºti la
situaþiile propuse corespunzãtoare. (...)
Exteriorul influenþeazã asupra
interiorului, adicã tempo-ritmul vorbirii
asupra sentimentului”.
În încheiere, Stanislavski aratã cã
actorul dispune de stimulente directe care
acþioneazã pentru fiecare dintre
motoarele vieþii psihice. Asupra
intelectului influenþeazã nemijlocit:
cuvântul, textul, ideea, reprezentãrile,
care provoacã procesul de gândire. Asupra
voinþei influenþeazã nemijlocit:
supratemele, temele, acþiunea principalã.
Asupra sentimentului însã, acþioneazã
nemijlocit tempo-ritmul.
În secolul al XX-lea, toate sistemele
pedagogice ale artei actorului, toate
teoriile referitoare la interpretare s-au
nãscut din creuzetul stanislavskian, care
a impus o nouã rigoare, a pus bazele unei
noi abordãri a personajului. Influenþa
adâncirii psihologice a dus la o adevãratã
disecþie psihologicã a actorului ºi a
psihismului, sãu, impunând conceptul de
„laborator intim de creaþie al actorului“.

ALEXANDRU JITEA este cadru didactic asociat al UNATC „I.L. Caragiale“ Bucureºti.
Studii aprofundate – specializarea Arta Actorului. I-a fost distins premiul pentru cel
mai bun actor la Festivalul internaþional de teatru studenþesc, Sibiu (1995). Actor al
Teatrului „C.I. Nottara”. Doctorand UNATC.

211
 DESPRE CE I SE CERE ACT ORULUI
ACTORULUI
NON-ST ANISLA
NON-STANISLA VSKIAN
ANISLAVSKIAN

lect.univ. Radu Niculescu

The essay What the Non-stanislavskian Actor Is Required freely and

spontaneously enumerates the most known theatre theories of the XX-th
Century belonging to important personalities – actors, directors, writers –
like Meyerhold, Tairov, Craig, Artaud, Brecht, Grotowski, Barba, Brook. The
author is also considering the exotic theories which influenced the European
theatre (illustrated through the Asian Acting).

A rta actorului e nelimitatã în

diversitatea manifestãrilor ei, ca
viaþa însãºi. „Prin arta noastrã – scria cu
profundã inspiraþie Lucia Sturdza
Bulandra – înþeleg arta de a suferi ºi a se
bucura, de a plânge ºi a râde, de a se
înveseli ºi întrista, de a se iluziona pe sine
ºi pe alþii, arta de a se identifica cu atâtea
ºi atâtea personaje felurite ale comediei
umane. Arta de a reda tot, tot ce transmite
ecoul întâmplãrilor vremelnice, arta de a
interpreta analiza tuturor pasiunilor
omeneºti, care dezlãnþuie conflicte
zguduitoare sau ilariante desfãtând pe unii
ºi instruind pe alþii. Arta de a înfãþiºa
toate visele, toate nãzuinþele, de a face sã
vibreze toate coardele sensibilitãþii –
bucuria, dragostea, nãdejdea, ura,
rãzbunarea. Arta de a înfãþiºa eroismul ºi
laºitatea, egoismul ºi altruismul, lãcomia
ºi generozitatea, tot ce se cuprinde în firea
omeneascã; toatã complexitatea ºi
varietatea de senzaþii, gânduri ºi
sentimente, din a cãrui plãmãdire e
alcãtuitã umanitatea. Arta de a întruchipa
OMUL, veºnic schimbãtor, evoluând din
copilãrie, tinereþe, pânã la adânci bãtrâneþi
în mii ºi mii de ipostaze, dupã
împrejurãrile în care se naºte, trãieºte ºi
moare.
…Cum poate actorul sã exprime
atâtea nuanþe? Cum le poate cunoaºte pe
toate? Câte daruri trebuie sã stãpâneascã
el ca sã trãiascã nesfârºitul ºir de
amãnunþite senzaþii ºi gândiri pe care le-
am citat mai sus? Explicaþia vine de la
sine când cugetãm cã arta noastrã este
esenþialmente bazatã pe însãºi firea
omeneascã, cuprinzãtoare a tuturor
însuºirilor inegal latente în fiecare din
noi, dar totuºi susceptibile de dezvoltare
ºi manifestare dupã circumstanþe… Din
toate aceste daruri fireºti, din tot ce ne
oferã natura, arta noastrã – procedând ca
toate artele în general – extrage tot ce
este esenþial, caracteristic, tot ce zace
diluat, rãspândit în mii de exemplare,
fragmentate ºi disociate în complexe

212
înrudite, deºi strãine în aparenþã.
Aspirându-le de pretutindeni, artistul le
contopeºte într-un tot, cãlind în focul
inspiraþiei ºi al puterii de concepþie un
extract superior, cuprinzãtor al tuturor
acestor exemplificãri fragmentare, mai
palide, mai slabe.
Imitaþia astfel înþeleasã devine artã.
Prin studiu, analizã, putere de pãtrundere
ºi construcþie, prin sintezã ºi observaþie,
prin forþa convingerii ºi aceea de a radia
credinþã, evidenþiind-o la perfecþiune,
instinctul natural (al imitaþiei) s-a
transformat în artã conºtientã, savantã ºi
subtilã“ (Lucia Sturdza-Bulandra
„Amintiri… amintiri“, Editura de Stat
pentru Literaturã ºi Artã, Bucureºti,
1960).
Creaþia actorului, arta lui, nu urmeazã
obligatoriu direcþia de la conºtient la
subconºtient, ci ºi invers. În realizarea
personajului intrã elemente raþionale,
observaþii directe asupra realitãþii, gândire
logicã, dar ºi instinct, predispoziþii
empatice native, puternicã intuiþie
caracteristicã naturii creatoare organice
a oricãrui artist veritabil. Se pare cã de
aici a plecat în dezvoltarea sistemului sãu
ºi Stanislavski, sistem care nu reflectã
maniera de lucru a unui singur om, ci
legile obiective ale creaþiei, care nu
restrânge întru nimic libertatea creatoare,
nu cautã sã impunã o anumitã formulã
scenicã, un singur stil obligatoriu pentru
fiecare actor, ci cautã legile universal
valabile, acceptate unanim ca fiind cãile
optime de urmat în procesul de creaþie.
Stanislavski a fost necruþãtor cu tot ce
este artificial ºi fals în reprezentarea
actorului, urmãrind ca acþiunea scenicã
sã fie simplã ºi limpede, un tot contopind
organic actorul cu personajul interpretat;
un principiu al sistemului consituindu-l
concentrarea permanentã a atenþiei asupra
„temei primordiale“, pe care, dacã actorul
o pierde pe drum, „rupe însãºi linia vieþii
din piesã“, concretizatã prin faimoasa
„metodã a acþiunilor fizice“ care leagã
organic acþiunea fizicã de gândirea
lãuntricã, de nãzuinþele ºi scopul urmãrit.
Tãrâmul teoriei e prea larg ºi
acumularea de experienþe în sfera creaþiei
produce atâtea schimbãri de relief încât
nici un explorator nu are cum sã se fixeze
altfel decât pe momente ale procesului,
pe prioritãþi temporare, ºi probabil, de
aceea, pe parcursul ultimului secol au
existat numeroase încercãri de stabilire a
unor noi forme de exprimare în arta
actorului, a unor noi modalitãþi de lucru
cu actorii, de definire a artei actorului.
ªi în aceastã ordine de idei trebuie sã
poposim neapãrat la momentul numit
Antonin Artaud (1896-1948), figura lui
Artaud fiind una extrem de importantã
în înþelegerea evoluþiei teoriei ºi practicii
teatrale, în definirea artei ºi culturii în
general, precum ºi a artei actorului în
particular. Dacã Artaud a fost în primul
rând un practician, ºi mai ales un poet,
dacã pãrerile lui teoretice nu sunt clare,
în schimb el ºtia precis cum le doreºte
realizate în practicã. Insista ca regia sã se
concentreze asupra unor aspecte teatrale,
care au nevoie de scenã pentru a fi
înþelese. Muzica, dansul, artele plastice,
pantomima, imitaþiile sonore, luminile,
vorbirea, bine combinate pot acþiona
emoþional, formând o „poezie a spaþiului“.
Voinþa de întoarcere la origini, de
explorare a unui altundeva cultural, nu
înseamnã dorinþa de regres spre zonele
obscure ale unei gândiri sãlbatice, ci de
afirmare a necesarei asimilãri a acestei
antropologii diferite, cu toate deschiderile
ei cãtre un nou limbaj. Este ceea ce Artaud
213
vrea sã gãseascã în acele teritorii ale
originilor care sunt, pentru el, Siria lui
Heliogabal, spaþiul balinez ºi sierra
mexicanã, cele trei mari metode prin
mijlocirea cãrora se apropie de logica aºa-
zis pãgânã, a cãrei forþã ºi al cãrei geniu
aspirã sã ºi le însuºeascã. Întoarcerea la
origini, la sacralitatea ºi magia ritualurilor
din care teatrul îºi trage seva, constituie
pentru Artaud finalitatea manifestului sãu.
Teatrul-acþiune, teatrul-ritual este opus
banalului, ceva neobiºnuit ºi sacru.
Caracterul teatrului-ceremonie în care
trãiesc încã substanþele primare ale
actului magic pur, nedeformat, permite
actorilor mascaþi sã acþioneze ºi sã joace
ca ºi cum ar avea o existenþã dublã. Lângã
omul concret ºi real, apare un al doilea,
dublura sa, omul simbol, fictiv dar real
în ficþiune ºi mai complet decât adevãrul
convenþional. Viaþa se dedubleazã ºi
tocmai aceastã dedublare este teatru. Un
teatru care vorbeºte spectatorilor prin
miºcare, gesturi, exclamaþii, sunete,
muzicã hipnoticã, mãºti, costume, care
nu servesc reproducerii textului, care nu
joacã nimic, nu ilustreazã. Astfel actorul
lui Artaud îºi adumã sarcina unui magician
ce intrã în contact cu forþe mai presus de
el, este acel „atlet afectiv” care cunoaºte
fizica pasiunilor ºi ºtie cã gestul nu este
decât o cale cãtre ele ºi cã prin el îºi
exercitã întreaga putere. Pe aceastã ºtiinþã
a energiilor interioare se întemeiazã forþa
actorului, ca ºi cea a magicianului:
„Faptul de a ajunge la pasiuni prin forþele
lor ºi de a nu le considera ca pe niºte
simple abstracþiuni îi conferã actorului
o mãiestrie care îl face egalul unui vraci
adevãrat“.
Artaud nu a sistematizat niciodatã, în
sens stanislavskian al termenului, aceastã
ºtiinþã sau putere, nu a indicat tehnici de
214
pregãtire sau de iniþiere, nu a dat
îndrumãri practice, nu a propus reþete de
constituire a unei metode pentru devenirea
actorului-vraci, precum Brecht,
Meyerhold sau Stanislavski, dar putem
afirma cã a pus bazele practicii actorului
în relaþia cu spectatorul. ªtiinþa corpului
ºi a energiilor lui, coroborate cu o
anumitã viziune asupra omului dar ºi
asupra lumii, ca univers traversat de forþe
ce leagã omul de restul universului, sunt
temele centrale ale acestei practici.
Actorul poate sã domine forþele psihice,
afective, tocmai pentru cã le cunoaºte
traseul de formare ºi capacitatea de a
acþiona asupra spectatorului de aici vine,
din faptul cã e posesorul unei tehnici ce
nu ridicã bariere între afectiv ºi corporal,
de o parte, ºi omul ºi cosmos, pe de altã
parte. Trebuie sã cunoascã nu numai forþa
gestului, ci ºi puterea cuvântului rostit
pentru ca eficacitatea magicã sã fie
maximã, trebuie sã se întoarcã la ideea
omului rãmas aproape de origini, unde
corpul nu este despãrþit de psihic, iar
limbajul articulat ºi gestul sunt în egalã
mãsurã acte, forþe materializate. Pentru
Artaud, limbajul este legat de carne ºi
nervi; aceastã relaþie a cuvântului cu
muºchii ºi cu nervii, relaþie originarã,
numai limbajul teatral o poate regãsi,
sprijinindu-se pe actor.
Actorul lui Artaud este totodatã ºi
înainte de toate, mediator între vizibil ºi
invizibil. E umbra care se întrupeazã.
Actorul-dansator, eliberat de problemele
psihologice dar legat de lume prin origini,
îºi poate doborî propriile limitãri
devenind capabil sã intre în contact cu
forþe mai presus de el. Prin
„depersonalizare sistematicã“ ºi refuzul
„iniþiativei personale“, se pune de fapt
problema neutralitãþii actorului, a
estompãrii individualitãþii sale,
neutralitate indispensabilã dacã vrea sã
devinã mediatorul ce face cu putinþã
comunicarea cu forþele superioare. Totuºi
nu se poate vorbi de vreo asemãnare cu
un mediu prin intermediul cãruia
regizorul sau autorul dramatic iau legãtura
cu spectatorii, ºi nici cu un om posedat,
deºi Artaud face referire la transã sau delir
vorbind despre actor, sarcina acestuia
fiind aceea de participant la „dansul
zeilor“ de acceptare a unei aventuri care
presupune sã dea piept cu forþe
necunoscute, sã înfrunte invizibilul fãrã
sã-i pese de mica ºi limitata sa
individualitate.
Teatrul se vrea act, înfãptuit aici ºi
acum, în organismul actorilor ºi în
relaþiile cu cel al spectatorilor, act
înzestrat cu întreaga capacitate de a ºoca.
Teatrul este un loc special „în afara
lumii“, este un sanctuar unde imposibilul
devine posibil ºi iluzia veridicã
descifreazã adevãrul înºelãtor. Este un loc
unde artiºtii, terapeuþi ai funcþiilor vitale
superioare ale omului, trateazã prin
intermediul unei drame psihologice
colective. Actul teatral opereazã o
transformare care ne face sã accedem,
împreunã cu actorul, la un plan al realitãþii
altul decât cel cotidian, la o cunoaºtere a
esenþei interioare ºi la o stãpânire a
energiilor pe care cotidianul nu ni le
permite. Cunoaºterea ºi puterea actorului
îl recomandã sã fie cãlãuzã în aceastã
experienþã.
Plecând de la Artaud, pentru Jerzy
Grotowski sau Peter Brook, ca dealtfel ºi
pentru Julian Beck sau Antonio Barba,
problema nu mai este aceea de a
reprezenta un text, de a da viaþã unui
personaj, ci de a produce semne în spaþiul
unde actorul, rãspântie a circulaþiei
forþelor, încearcã sã fie prezenþã în raport
cu el ºi cu celãlalt.
De altfel Artaud nu este singurul
teoretician sau practician ce îºi propune
ca bazã de plecare în interpretare, lumea
teatrului asiatic, extrem de interesantã ºi
plinã de mister. Pãstrând caracterul
hieratic pe care l-a avut iniþial, plecând
de la tradiþionalele matzuri, kagura ºi
ulterior sasarugaku (Japonia), de la
tandavaºi lasya (India), de la téhasié
(Arabia), teatrul asiatic se dezvoltã de la
dans la cuvânt, de la cor la actor, de la
divin la uman; teatrul nãscut pentru
slãvirea ºi glorificarea zeilor ºinto, a lui
Shiva, a Marelui Lama, va creºte întru
bucuria oamenilor, aºa cum s-a întâmplat
ºi cu teatrul grecesc ce provenea din
vechile forme ale legendelor lui Osiris,
din Egipt, de unde a fost importat cultul
lui Dionysos. De aceea nu este de mirare
cã Brook, Barba, Grotowski,
Stanislavski, Tairov, Meyerhold, Craig ºi
mulþi alþii au fost influenþaþi mai mult
sau mai puþin de imensa energie ce o
degajã sau o reprimã actorul teatrului
asiatic ºi au dorit ca ºi actorii occidentali
sã încerce a prelua câte ceva din
experienþa orientului. „Teatrul eurasian
– scria Barba – nu înseamnã teatrele
cuprinse într-un spaþiu geografic, în
continentul în care Europa este o
peninsulã, ci sugereazã o dimensiune
mentalã, o idee activã în cultura teatralã
modernã Reuneºte acele teatre care, în
ochii celor ce s-au preocupat de
problematica actorului, au devenit puncte
de referinþã clasice pentru cercetare: de
la Opera din Peking la Brecht, de la
mimul modern de la Nô, de la Kabuki la
215
biomecanica meyerholdianã, de la
Delsartre la Kathakali, de la balet la
Butoh, de la Artaud la Bali… Pentru toþi
aceia care în secolul al XX-lea au reflectat
cu competenþã asupra actorului,
frontierele între teatrul european ºi
teatrul asiatic, nu existã“. „La fel ca în
Grecia – observa Elie Faure – în Japonia,
toate aspectele universului sunt strânse
într-un spaþiu mic, munþi, lacuri, pãduri,
marea ce pãtrunde în inima uscatului, la
fel, o luminã glorificã marea ºi cerul“.
Poate de aceea teatrul a fost la mare
cinste la ambele popoare, iar ascuþimea
de spirit a dus artiºtii cãtre opere de artã
subtil echilibrate. Teatrul Nô ca ºi tragedia
greacã foloseºte doi interpreþi, masca,
costumul simbolic, iar sobrietatea cadrului
în care actorul, fãrã a încerca sã creeze
iluzii, stabileºte legãtura cu spectatorii,
apropie nô-ul de tragedia lui Eschil. Doar
cã înclinaþia prea puternicã a japonezilor
pentru sintezã s-a exprimat în procedee
de prezentare mai abstracte, iar
tradiþionalismul lor înnãscut a pãstrat
aceastã formã aproape nealteratã ca ºi în
China unde, însã, înalþii literaþi ai
Celestilor, socotind teatrul un gen inferior,
bun pentru educarea vulgarului, au
împiedicat dezvoltarea acestuia.
Am fãcut aceastã acoladã din dorinþa
de a putea introduce teoriile
antropologiei teatrale a lui Eugenio
Barba )1936), care face paralela între
actorul oriental ºi cel occidental, între
Polul Nord ºi Polul Sud. Dar cum despre
actorul occidental din diferitele ºcoli ºi
curente se tot vorbeºte, voi concentra
aplicaþia doar la actorul asiatic. Acesta
este, la prima vedere, cel mai încorsetat,
cel mai puþin liber, acþionând,
comportându-se scenic dupã un
pãienjeniº de reguli bine definite ce aduc
216
mai mult cu niºte coduri. Arta sa rãmâne
închisã în limitele genului de
apartenenþã ºi se plãteºte cu o
specializare care face dificilã orice ieºire
în afara teritoriului cunoscut. El îºi
începe ucenicia de timpuriu,
depersonalizându-se, acceptând un model
de persoanã scenicã stabilit de tradiþie,
iar ulterior, personalizându-l, face
dovada maturizãrii sale artistice. Actorii
modelaþi în ºcolile cu puternice ºi
viguroase tradiþii ºi care ºi-au elaborat
propriile coduri, posedã o calitate a
prezenþei scenice care solicitã spectatorul
ºi atenþia sa, indiferent dacã executã doar
o demonstraþie tehnicã, la rece. Chiar
dacã nu vor sã exprime nimic, în ei
existã totuºi un nucleu de energie, o
iradiere sugestivã, savant instituitã, deºi
nepremeditat, care captiveazã. În acest
caz ne putem gândi la o forþã a actorului,
câºtigatã prin lungi ºi chinuitori ani de
experienþã ºi muncã, la o calitate tehnicã.
Dar ce este tehnica, dacã nu o
utilizare particularã a corpului? Existã
o diferenþã substanþialã între felul în care
se utilizeazã corpul în activitãþile
cotidiene ºi în condiþii de reprezentare
scenicã. În viaþa particularã tehnica
corporalã þine cont de statutul social, de
cultura, de apartenenþa la o breaslã
anume; în condiþii scenice tehnica diferã.
Tehnicile cotidiene devin mai
funcþionale pe mãsurã ce sunt mai bine
asimilate ºi devin inconsistente. Mergem,
ne aºezãm, arãtãm sau salutãm printr-o
serie de gesturi care par naturale, dar în
esenþã sunt determinate cultural. Diverse
culturi posedã tehnici ale corpului care
depind de faptul cã umblãm cu sau fãrã
încãlþãminte, cã purtãm poveri în mânã
sau pe cap, cã sãrutãm cu gura sau cu
nasul ºi trebuie sã acceptãm faptul cã unei
tehnici cotidiene i se adaugã una
extracotidianã, care nu respectã
condiþionãrile obiºnuite. În esenþã,
tehnica folositã cotidian ajutã la
comunicare, cea extracotidianã vizeazã
informaþia, uimirea, virtuozitatea
comunicãrii informaþiei. Actorul, prin
simpla lui prezenþã, pare cã trebuie
neapãrat sã reprezinte ceva sau pe
cineva, deoarece nu existã nici un nivel
al artei actorului în care el sã fie viu,
prezent, dar sã nu reprezinte nimic.
Tehnicile extra-cotidiene lãrgesc,
exprimã pentru spectator, sensuri ale
cotidianului, ascunse la prima vedere.
Arãtând dau niºte interpretãri. Este una
din sarcinile oricãrei tehnici artistice.
Goethe spunea: „Dragostea ºi arta mãresc
lucrurile mãrunte“. În condiþiile de lucru
pentru desãvârºirea artei actorului,
volumul de muncã alocat redisciplinãrii
corpului, trebuie sã fie enorm; avem o
viaþã pentru tehnica cotidianã, dar pentru
a învãþa corpul sã reacþioneze la fel de
inconºtient pe scenã ca ºi în viaþã, numai
un timp limitat. Diversele codificãri ºi
încercãri de restructurare a artei
actorului, sunt pânã la urmã, metode
pentru a scãpa de automatismele vieþii
cotidiene creându-le echivalente.
„Dificultoasa artificialitate care
caracterizeazã tehnicile extra-cotidiene
elaborate de actorii asiatici, –nota Barba
– are drept urmare o altã calitate de
energie. Actorul prin practicã îndelungatã
ºi antrenament continuu, fixeazã aceastã
incoerenþã în sistemul sãu nervos ºi
dezvoltã noi reflexe neuro-musculare care
au drept efect o culturã a corpului
reînnoitã, o a doua naturã, o nouã
coerenþã, artificialã, dar marcatã de bios“.
Ei transformã într-o a doua naturã un
sistem codificat a cãrui logicã este
echivalentã cu logica vieþii organice. ªi
este suficient sã ne gândim la mers.
Stanislavski spunea cã modul de a pãºi
pe scenã este diferit de mersul normal.
Meyerhold afirma cã recunoaºte talentul
unui actor dupã mers, Ch. Dullin repeta
mereu cã ceea ce este evident la un amator
sau debutant, este faptul cã nu ºtie sã
meargã pe scenã, iar Grotowski enunþa
cã picioarele sunt centrul expresivitãþii ºi
comunicã reacþiile lor întregului corp. La
actorul asiatic existã un fel special de
deplasare. Cel japonez nu-ºi dezlipeºte
nicodatã cãlcâiul de sol, deplasarea se face
lingând cu tãlpile podeaua, ºoldurile de
asemenea sunt supuse unui altfel de
travaliu. Stau aproape nemiºcate, se
fixeazã, iar pentru asta, poziþia picioarelor
se modificã ºi ea, obligând la o uºoarã
flexare din genunchi. Cel balinez se
sprijinã pe tãlpi, ridicând degetele, iar cel
indian se sprijinã pe partea exterioarã a
labei piciorului. Atunci echilibrul este
altul, atât în mers, cât mai ales în situaþii
de stop-cadru. Se produce o alterare a
echilibrului, iar corpul face serioase
eforturi, grupe întregi de muºchi intrã în
funcþiune ºi echilibrul se modificã cu
fiecare clipã, se ajusteazã, ºi de fapt
miºcarea devine o imobilitate dinamicã.
La Opera din Peking existã formula:
„Movement stop, inside non stop“.
În viaþã miºcãrile sunt caracterizate
de principiul minimului efort, al
minimului energetic ºi al randamentului
maxim, totul tinde sã se suprapunã,
cruþând timp ºi energie, pe când în spaþiul
scenic ne bazãm pe un excedent energetic,
pe risipã, pentru a obþine un minim efect.
Dario Fo spune cã forþa miºcãrii actorului
rezultã din puterea de sintetizare, din
concentrarea într-un spaþiu mic a unei
acþiuni implicând o mare energie. A vorbi
217
de energia actorului înseamnã a utiliza
un termen care poate avea zeci de
înþelesuri, el trebuie asociat cu virtuþi
reale ºi etimologic înseamnã a fi în
acþiune, iar principiile actorului asiatic
ar putea fi traduse în limbaj occidental
prin cuvinte ca energie, viaþã, forþã,
pentru a traduce cuvintele japoneze ca
koshi, ki-ai, balineze ca chicara,
chinezeºti ca kung-fu, indiene ca prana.
În teatrul occidental, munca actorului
se bazeazã pe un suport de ficþiuni, pe
ipoteze privind caracterul, psihologia,
ereditatea lui ºi a personajului, precum ºi
fiziologia ºi mecanica corpului, care, ºi
ele la rândul lor, sunt supuse aceloraºi
ficþiuni ºi ipoteze, caz în care actorul
cautã un corp fictiv, nu o persoanã fictivã.
Actorul asiatic este în ficþiunea teatralã
un corp în viaþã, sau tinde sã devinã.
Pentru asta munceºte ani de-a rândul,
uneori de la vârste foarte fragede, se
antreneazã repetând de atâtea ºi atâtea ori
aceleaºi acþiuni. Pentru asta utilizeazã ºi
el procese mentale, ipoteze magice, sub-
texte, puncte de spijin personale,
nevãzute pentru spectator. Elaboreazã un
mod de gândire, o tehnicã extra-cotidianã
a trupului ºi a minþii care-l ajutã sã devinã
credibil. El pare cã lucreazã cu vocea ºi
cu corpul, în realitate lucreazã cu ceva
mult mai subtil, cu energia. „Învaþã sã nu
facã confuzii, sã nu asocieze mecanic
energia cu excesul de activitate nervoasã
ºi muscularã, cu tumultul ºi þipãtul, ci cu
ceva mai personal ºi mai din adâncul
fiinþei sale, care pulseazã ºi gândeºte în
imobilitate ºi în tãcere, o forþã-gândire
reþinutã care se poate dezvolta în timp
fãrã a se desfãºura în spaþiu“ (Barba).
Fiecare tradiþie ºi fiecare actor are un
loc special unde localizeazã centrul de
emitere a energiei. Pentru actorul Kabuki
218
ºi Nô este regiunea ºoldurilor.
Stanislavski scria: „Fapt e cã ºira spinãrii
se îndoaie în toate direcþiile ºi cã trebuie
sã fie fixatã solid în bazin. Ar trebui sã
fie înºurubatã acolo unde se terminã
ultima vertebrã. Dacã artistul simte cã
ºurubul þine solid partea superioarã a
corpului, îºi gãseºte imediat centrul de
greutate ºi de stabilitate“; iar Grotowski
spunea: „Cred cã e necesar, pentru actor,
sã dezvolte o anatomie particularã; de
exemplu, sã gãseascã diferiþi centri de
concentrare prin raport cu diferite moduri
de reprezentare, explorând acele zone ale
corpului pe care le simte ca fiind sursele
lui de energie. Regiunea lombarã,
abdomenul ºi regiunea din jurul plexului
solar, funcþioneazã adesea ca asemenea
surse“. Cred cã nici nu mai conteazã cine
are dreptate atâta timp cât fiecare actor
are în vedere un punct extrem de precis
ºi ea poate fi utilizatã. Nu energia ne face
sã descoperim sursa, ci, doar imaginându-
ne unde este amplasatã aceastã sursã
putem gândi energia ºi o putem
experimenta ºi modela.
Mihail Cehov, cel care era considerat
la un moment dat cel mai original actor
din generaþia sa, publica unul dintre cele
mai interesante manuale pracice pentru
actori, manual care poate sta oricând la
loc de frunte printre producþiile genului,
tipic pentru ºcoala occidentalã de teatru,
care se adreseazã actorului realist. Fãrã a
avea vreo legãturã cu tradiþiile ºi codurile
teatrului asiatic, dar fiind tributar
întâlnirii cu Stanislavski ºi cu Vohtangov,
M. Cehov, prin exerciþiile pe care le
propune actorilor, nu face altceva decât
sã lucreze ºi el cu energiile atât de bine
cunoscute nouã, singurele diferenþe fiind
acelea ale terminologiei ºi a funcþiilor lor.
Imobilitatea dinamicã este la Cehov
sentimentul, starea sufleteascã, acel
„mouvement stop, inside non stop“, este
de fapt un mod de canalizare ºi
experimentare a energiei. Mihail Cehov
dã o foarte mare importanþã vieþii
interioare a actorului. El spune cã toate
stãrile, sentimentele, trebuie sã fie
distribuite spre exterior prin miºcãri ºi
atitudini fizice precise. Când ceea ce este
vizibil, exteriorul, corpul, nu se miºcã,
invizibilul, interiorul, mintea,
sentimentul, trebuie sã fie în miºcare.
Vizionarul Jerzy Grotowski (1933-
1999), elaboreazã ºi el un set de exerciþii,
de coduri, menite sã ajute actorul în
munca cu sine în definirea artei sale. ªi
pentru el misiunea actorului e sacrã,
pentru cã teatrul nu poate fi un scop în
sine, ci doar mijlocul prin intermediul
cãruia ia legãtura cu sacralitatea. Actorul
fiind parte a procesului, avându-se doar
pe sine ca mijloc de comunicare, îºi
lãrgeºte cunoaºterea revelându-ºi propriile
secrete, îºi sacrificã pentru spectator (dar
ºi pentru sine) intimitatea, iar acest
sacrificiu este darul sãu pentru privitor.
Teatrul sãu este asemeni celui al lui
Artaud. Închis în teatralitatea sa, supus
poate cel mai puþin influenþelor la modã,
bogat în mijloace de expresie, dar sãrac
din punct de vedere al artificiilor, lasã
sarcina transmiterii mesajului ritualic
unor actori care au renunþat la tot, mai
puþin la corpul lor. Între teatrul sãrac ºi
teatrul cruzimii, existã asemãnãri în ce
priveºte felul în care este realizat
spectacolul ºi cum este el înfãþiºat
publicului. „Atunci când ne dispensãm de
trucurile machiajului ºi ale costumului,
când propunem actorului sã se transforme
sub ochii spectatorului, folosind doar
impulsurile sale interioare, corpul sãu,
când afirmãm cã magia teatrului constã
tocmai în aceastã transformare –
înseamnã cã ºi Artaud tot despre astfel de
magie a vorbit“. Ascentismul, practicile
yoga, antenamentele chinuitoare,
exerciþiile plastice, precum ºi cele de
mascã impuse de Grotowski, pot duce la
ideea cã fizicalizarea este totul, ceea ce
în mare mãsurã poate fi adevãrat, dar el
doreºte ca actorul sã fie extrem de bine
articulat, sã-ºi cunoascã fiecare oscior ºi
muºchi, sã poatã ca prin intermediul
propriului eu fizic sã poatã transmite
aceleaºi idei, sentimente, trãiri psihice,
ca ºi când ar vorbi, iar tehnica vocalã,
una din preocupãrile esenþiale ale
Teatrului laborator, venea sã completeze
imaginea actorului total. Spre deosebire
de celelalte tehnici ale artei actorului,
metoda lui Grotowski „nu este o metodã
deductivã de colecþionare a abilitãþilor.
La noi totul se concentreazã asupra
desãvârºirii actorului, care se exprimã
printr-o tensiune care tinde sã atingã
limitele, printr-o completã de nudare, prin
dezgolirea propriei intimitãþi. Actorul se
dãruieºte pe sine total. Este o tehnicã a
transei ºi a integrãrii tuturor forþelor
psihice ºi fizice ale actorului, care þâºnesc
din cele mai intime straturi ale eului ºi
instinctului sãu, ieºind la luminã într-un
fel de transluminaþie“. Metodele ºi
tehnicile lui se bazeazã pe concepþia cã
actorul trebuie sã-ºi dezvolte o tehnicã
corporalã ºi psihicã capabilã sã elimine
obstacolele produse de propriul organism,
el nu trebuie neapãrat sã înveþe lucruri
noi, ci sã poatã sã înlãture lucrurile vechi
care-l stânjenesc în activitatea de creaþie,
sã poatã sã recunoascã cliºeul, stereotipia
care omoarã actul artistic. Prin
intermediul memoriei reuºeºte sã dea
concreteþe acþiunilor, învaþã cã nimic, nici
un detaliu nu poate fi lãsat la voia
219
întâmplãrii, cã trebuie sã asculte, sã
observe cu atenþie ºi sã rãspundã, trecând
prin filtrul gândirii, imediat. Tehnica
trebuie sã rãmânã deschisã ºi poate fi
diferitã de la un autor la altul. Grotowski
recunoaºte cã cea mai dezvoltatã metodã
de joc, este cea a lui Stanislavski, care nu
dã reþete, ci mijloace prin care actorul
poate sã se auto-descopere, ba mai mult,
se considerã a fi copilul sãu spiritual.
La capãtul opus s-ar pãrea cã se aflã
actorul lui Vsevolod Meyerhold (1874-
1940) integrându-se într-o miºcare de
opoziþie cu naturalismul ºi realismul,
actorul acestei aºa-zis ºcoli stiliste este
redus la a fi considerat „element plastic
decorativ al totalului scenic“. El îºi
exercitã funcþiile sugerând numai, rece,
neavând febra emoþiei, fiind o imagine
animatã ce stilizeazã diferitele stãri sau
sentimente. Gesturile lui sunt simbolice,
reduse la maxim, tinzând cãtre o
„expresivitate în pozã staticã“, teatrul e
artã, netrebuind sã intre în competiþie cu
viaþa. „Acest actor, nou stãpân al scenei,
afirmã vioiciunea sufletului sãu prin
vorbirea muzicalã ºi prin supleþea
trupului. Miºcãrile îi impun o virtuozitate
de acrobat, cuvântul îl obligã pe actor sã
fie muzicant, iar pauza îi aminteºte cã
trebuie sã ºtie a calcula timpul, întocmai
ca un poet“ (Meyerhold). Dupã
experienþa cu Stanislavskim contactul cu
Maeterlinck ºi cu teatrul asiatic,
Meyerhold începe sã punã bazele unei noi
tehnici actoriceºti numitã biomecanica.
Sigur cã ideea plasticitãþii, pe care acesta
o promova, nu era nouã, dar modul de
punere în practicã, modalitatea fizicã de
captare a vieþii personajului, trebuiau sã
deschidã noi cãi ºi perspective de
receptare, dând spectatorilor prilejul sã
înþeleagã ºi altfel mesajul operei.
220
Sistemul sãu, foarte riguros de altfel, este
bazat pe trei principii: 1) intenþia, care
înseamnã o încercare de asimilare a
sarcinilor de scenã, pornind de la nivelul
raþional; 2) realizarea, care înseamnã
crearea sistemului de comunicare a
intenþiilor, a unor reflexe volitive,
imitative; 3) reacþia, care se referã la
temperarea, diminuarea reflexeor pentru
a putea recepta o nouã intenþie. Pretinde
ca actorul sã se declare aºa cum este –
actor, fãrã artificii, fãrã a schimonosi
viaþa, ºi în acest sens reintroduce folosirea
mãºtii ºi stimuleazã improvizaþia,
înglobând în sistem „organizarea ºi
geometrizarea miºcãrilor, actorul
devenind o maºinã lucidã ale cãrei
angrenaje vii au fost modulate prin
exerciþii metodice. Studiind diferitele
curente teatrale existente, commedia
dell’arte, arta mimilor, music-hall-ul,
diversele sporturi ºi miºcãrile animalelor,
creeazã o serie de exerciþii pentru
antrenamentul actorilor, exerciþii pe care
Grotowski le selecteazã ºi preia unele din
ele în laboratorul sãu.
Ajungem la momentul numit
Gordon Craig (1872-1996), ºi la
supramarioneta lui, drept pentru care,
mã voi limita doar la a insera câteva din
ideile sale despre actor ºi arta sa, idei
care nu au nevoie de comentariu, atâta
timp cât Craig considerã cã actorul este
cel care frâneazã evoluþia teatrului ºi cã
ar fi mai bine ca acesta sã fie suprimat
împreunã cu personalitatea sa dezlãnþuitã
ce a creat Haosul, împreunã cu tot ceea
ce înseamnã realism, fotografiere a
realitãþii, pentru a nu mai exista confuzii
între artã ºi realitate ºi sã fie înlocuit cu
o supramarionetã. „Jocul actorului nu
este artã…, arta se dezvoltã dupã un plan
organizat…, or actorul va fi condus de
emoþiile, de pasiunile lui. Gestul va
scãpa, mai mult sau mai puþin de sub
control, iar ceea ce ne va prezenta va fi
un ºir de confesiuni involuntare sau
accidente“. Supramarioneta, descendentã
a marilor idoli, executatã dupã imaginea
unui zeu „nu se emoþioneazã nici când
aplauzele se pierd rãzleþe, nicicând se
revarsã în ropote; gesturile ei nu se
precipitã ºi nici nu se încurcã“, „nu va
rivaliza cu viaþa, ci va merge dincolo de
ea; nu va reprezenta trupul din carne ºi
oase, ci trupul în stare de extaz“(…) „Cât
va exista lumea, natura umanã va lupta
sã se elibereze ºi se va revolta împotriva
situaþiei de a fi sclavul sau purtãtorul de
cuvânt al cuiva. Lucrul e grav ºi nu poate
fi trecut cu vederea pretinzând cã actorul
nu este purtãtorul de cuvânt al autorului,
cã el animã cu sufletul vieþii operele
moarte ale poetului“. „Suprimaþi actorul
ºi veþi poseda realismul brutal de
mijloacele înfloririi sale pe scenã“.
Aceasta s-ar fi întâmplat numai dacã
reuºea sã împingã postulatele pânã la
absolut. Astfel, actorul sãu ar fi fost doar
o rotiþã în angrenaj, la cheremul
regizorului, lipsit de orice posibilitate
de creaþie.
Un alt moment important îl constituie
apariþia în peisajul teatral a lui Berthold
Brecht (1898-1956), acest „Einstein al
teatrului modern“, cum îi plãcea sã se
autodefineascã. El este apreciat, acum mai
mult ca teoretician ºi dramaturg, decât
ca regizor, deºi la vremea respectivã
modalitãþile lui de punere în scenã fãceau
ºcoalã în toate þãrile. Liviu Ciulei era de
pãrere cã cele mai importante contribuþii
ale lui Brecht în dezvoltarea teatrului, nu
sunt conceptul de teatru epic sau dialectic
ºi efectul de distanþare, ci forma de
reprezentare, mijloacele de exprimare a
conþinutului, prin care se face
reîntoarcerea la izvoarele artei teatrale,
iar Sir Laurence Olivier spunea cã nu
înþelege tot ce vrea Brecht ºi cã singura
definiþie pe care o poate da teoriilor lui
aratã cã „a juca bine este brechtian, iar a
juca prost, nu”. Teatrul promovat de
Brecht este unul intelectualist ºi spun asta,
deoarece reforma la care se referã, nu
vizeazã doar mijloacele de expresie ale
artei actorului ºi opera poeticã, ci ºi
spectatorul; trebuie sã fie instituite reguli
generale de existenþã ºi datã o sentinþã
obiectivã comportamentului uman, iar
teatrul este nevoit sã gãseascã o teorie
universal valabilã care sã poatã servi drept
principiu al adevãrului pornind de la
interesele poporului, nu ale individului,
ºi dând cu tifla tuturor celor care pun mai
presus de orice preocupãrile personale.
Principiile teatrului epic au în vedere
modalitãþile de montare scenicã, arta
interpretativã, munca secretarului literar
ºi a dramaturgului. Construieºte un teatru
de noþiuni sociale ºi pasiuni politice
asemeni lui Piscator, apelând la mintea
omului fãrã a-i „viola” sufletul,
intimitatea, sentimentele. În acest sens,
crede cã spectatorul nu trebuie sã se simtã
bine la teatru (deºi îi recunoaºte acestuia
funcþia de divertisment), el trebuie sã fie
pus în faþa unor experienþe asemãnãtoare
în fond cu cele de zi cu zi, dar tratate
neobiºnuit. Sensul efectului de distanþare,
sau înstrãinare, este acela de a forþa omul
sã vadã cã nimic din ce-l înconjoarã nu
este veºnic, unic sau inexpugnabil, cã
„firescul trebuie sã batã la ochi. Numai
aºa pot deveni evidente legile cauzei ºi
efectului. Faptele omului pot fi acestea,
dar pot fi ºi altele…“, iar societatea,
nefiind în mãsurã sã se modifice singurã,
ea trebuie ajutatã ºi transformatã. Aceasta
221
este esenþa teatrului brechtian, dialectica
sa revoluþionarã. Teatrul lui Brecht este
metaforã, este hiperbolã, este expansiv ºi
patetic, solicitând o forþã extremã a
mijloacelor de expresie, o imensã forþã
de ºoc, exagereazã ºi abstractizeazã
monstruosul în scopul de a-l detaºa, de
a-l izola de viaþã. Este dualã arta sa, ºi
asta se simte în contradicþia dintre inovaþie
ºi tradiþie, dintre motivele de bazã
elementare ºi procedeele rafinate.
Caracteristicile trãirii în artã, a
identificãrii, dovedesc clar, în analizã, cã
emoþia artisticã se deosebeºte calitativ de
emoþia cotidianã. Prin identificare, prin
contopirea sensibilitãþii cu imaginaþia, se
poate explica uneori ºi capacitatea
premoniþionalã a artistului. Aceastã
presimþire a viitoarei forme, duce la ideea
cã în emoþia artisticã se aflã o dozã de
luciditate, cã artistul prefigureazã mai întâi
mental imaginea viitoare a operei ºi dupã
aceea urmeazã întruchiparea. Prin efectul
de distanþare, Brecht cere actorului sã nu
se piardã niciodatã pe scenã, sã nu se
risipeascã în emoþii lipsite de luciditate,
pãstrând o anumitã distanþã faþã de rol, cu
alte cuvinte îi cere o deplinã obiectivare
(Obiectivarea nefiind vãzutã ca o lipsã a
sentimentului, a pasiunii, ci doar o
limpezire a lor, transformându-le în
esenþe). Hemingway spunea cã, pentru a
fi artist, trebuie sã fii conºtient de ce simþi
cu adevãrat ºi nu de ce þi se sugereazã sã
simþi. Distanþarea nu este doar un rezultat
artistic, este ºi o atitudine creatoare, care
face posibilã apariþia valorii. Ea presupune
autocontrolul ideilor ºi sentimentelor, o
stãpânire a eului creator ºi o completã
conºtiinþã a ansamblului de sensuri ºi
nuanþe ale operei ºi personajului, precum
ºi a prezenþei partenerilor ºi a publicului.
Obiectivitatea obþinutã prin distanþare,
222
este o stare psihicã deosebitã care permite
condensarea de atitudini ºi reacþii cu care
cei mai mulþi sã se poatã identifica ºi sã
le înþeleagã, deoarece arta înseamnã
comunicare a experienþei umane (Van
Gogh chiar numeºte arta „chintesenþã a
vieþii“).
Totuºi, nu trebuie sã confundãm
gândirea artisticã cu raþionamentul logic,
cu munca ºtiinþificã sau intelectualã în
general ºi nici, nu putem disocia actul
artistic, separând emoþia de raþionament.
Arta, în special, nu poate fi dirijatã cãci
riscã sã nu-ºi poatã îndeplini funcþiile.
Creaþia, nu-ºi aflã impulsurile profunde,
forþele vii, decât în libertate. De aceea
actorul trebuie sã fie liber, sã poatã crea
neîncorsetat de procedee ºi tehnici,
conºtient cã „nu trebuie sã se transforme
în personajul pe care-l interpreteazã“.
Aceastã modalitate de interpretare îl face
pe Brecht, pe lângã Stanislavski,
Grotowski sau Artaud, sã devinã una din
cele mai interesante personalitãþi artistice
ale secolului trecut. Toþi au lãsat în urmã
o întreagã pleiadã de descendenþi pe linie
artisticã, urmaºi care le-au continuat
munca în diferite forme mai mult sau mai
puþin apropiate de original.
Nu pot încheia trecându-i cu vederea
pe unii dintre, cei mai reprezentativi,
moºtenitori care, la rândul lor, au creat
sisteme paralele cu ale maeºtirilor.
Alexandr Tairov (1885-1950) încearcã sã
realizeze o îmbinare sinteticã a artelor.
Actorul devine un fel de pãpuºã în mâna
regizorului, dar o pãpuºã vie ºi destul de
„modernã“. Evgheni Vahtangov (1883-
1922), preia din ideile lui Stanislavski ºi
Meyerhold, încercând prin combinarea
stilurilor interpretative sã creeze un
„realism fantastic“, o nouã reprezentare
a vieþii, ce ia naºtere în gândurile ºi
sentimentele actorilor, care au de acestã
datã, cea mai mare contribuþie în
economia spectacolului.
Peter Brook (1925), are nevoie de o
prezentare mai specialã deoarece este o
personalitate artisticã comnplexã ºi
originalã, iar arta sa urmeazã un parcurs
special. Dacã, în ceea ce îi priveºte pe toþi
cei enumeraþi anterior, sursa de cunoaºtere
o constituie efectiv operele scrise ale
acestora sau monografii ale lor, în cazul
lui Brook ne putem raporta ºi la opera
vizualã, la spectacol, nu numai la scrierile
lui. Am avut privilegiul ca acum vreo
cincisprezece ani, student fiind, sã asist la
un spectacol prezentat de trupa lui Brook
la Bucureºti, la un workshop ºi, de
asemenea, an vizionat filmul sãu
„Mahabharatha“. Încã nu citisem „Spaþiul
gol“, doar câte ceva despre el, dar fiind
martor la expunerea pe care o fãcea prin
însãºi desfãºurarea ostilitãþilor, am înþeles
cã drumul pe care trebuie mers întru
desãvârºirea artei actorului este extrem de
anevoios, abrupt de-a dreptul, dacã nu ºtii
sã te foloseºti de întreaga energie de care
dispui, de întreg bagajul cunoºtinþelor
acumulate, pentru cãutarea permanentã a
provocãrilor. Actorii din trupa lui Brook
creaserã un spaþiu palpabil din nimic. Deºi
cunoaºtem cu toþii celebrul „Ex nihilo
nihil“ al lui Epicur, se pare cã ei nu-l ºtiau,
sau se fãceau cã nu-l ºtiu. Forþa de sugestie
a acþiunilor întreprinse în urma procesului
de reprezentare mentalã a actorilor crea
orice doreau. Pe scenã apãreau când jungla,
când zgârie-norii, când te invada liniºtea,
când te zdrobea tumultul aglomeraþiei
urbane ºi totul în condiþiile în care nu se
aflau decât câþiva actori în spaþiul gol al
scenei. Ulterior am citit ºi cartea. Uluitor
cum se revelau lucrurile vãzute, de parcã
cineva îmi lua o perdea de pe ochi. Am
înþeles ce înseamnã magia teatrului ºi în
ce constã puterea ºi influenþa asupra
psihicului sau comportamentului
spectatorilor ºi înþeleg aceleaºi lucruri ori
de câte ori vãd câte un actor cu har. Numai
cã nu toþi suntem în stare sã ºi performãm
la acelaºi nivel la care înþelegem.
Revenind, pot spune cã teatrul mort
este acela care nu reuºeºte sã vadã dincolo
de propriile-i limite, care, anchilozat în
manierã ºi stil, crede cã astfel conservã
valoarea unui moment dat, fãrã sã-ºi dea
seama cã lumea evolueazã, cã spiritul
evolueazã, ºi cã a rãmâne într-un loc doar
de dragul tradiþiei înseamnã de fapt o
lungã boalã ce duce spre pieire. Teatru
mort este ºi acela care, doar pentru a sluji
intereselor de moment, se prostitueazã,
coboarã ºtacheta numai din dorinþa de a
place, de a distra. Teatru mort este acel
teatru care îºi pierde sacralitatea, care îºi
pierde raþiunea pentru care existã de fapt,
care devine civil pierzând miraculosul.
Pentru ca teatrul sã poatã supravieþui,
trebuie abandonate însuºirile exterioare,
luxul pompos, scamatoria. „Trebuie sã
dovedim cã nu existã nici o pãcãlealã, cã
nu existã nimic ascuns în manºetã. Atunci
vom putea începe.“ Când vom reuºi sã
înlãturãm imitaþia, care nu face altceva
decât sã dilueze substanþa imitatã chiar
dacã este de cea mai bunã calitate, când
vom renunþa la a teoretiza, în favoarea
practicii autentice, clãdite pe baze solide,
ne putem aºtepta sã începem a ridica noul
teatru. Brook a fost un privilegiat din
multe puncte de vedere, dar cred cã cel
mai însemnat câºtig al sãu este cã a fost
contemporan cu toþi marii teoreticieni ºi
practicieni. Astfel a putut lua legãtura
nemijlocit cu arta lor, cristalizându-ºi
propriile principii, preluînd de la fiecare
câte ceva ºi mai cu seamã ºtiind ce, cât ºi
cum sã foloseascã. Actorul sãu este un
223
artist, un creator, un revelator al un fel de Dumnezeu al spectacolului). ªi
invizibilului: nu este un executant totuºi „actorul singur nu poate restructura
ascultãtor în mâna regizorului (care, este profesia”...

RADU NICULESCU este absolvent al Academiei de Teatru si Film „I.L. Caragiale“

Bucureºti, actor al Teatrului „Ovidius“ Constanþa (din 1992 pânã în prezent),
redactor radio ºi Tv, lector universitar în cadrul Universitãþii „Ovidius“ Constanþa.
Doctorand UNATC.
 M ET ODICA
ETODICA

Cinci lucrãri care analizeazã metodica învãþãrii ºi

universitar,, dar ºi în
predãrii artei actorului în mediul universitar
ciclul ºcolar preuniversitar
preuniversitar,, mediu de formare
actoriceascã mai puþin cercetat ºi experimentat la noi.
 Exigenþe ºi pericole

Bogdana Darie

In the essay Exigencies and Dangers the author moots aspects concerning
the dèbut in theatre learning and pleads for a structure based on the
knowledge of each student‘s psychological characteristics.

1 Pentru început, câteva

. cuvinte
Despre fenomenul social numit
generic Teatru, se spune cã numai dacã
va oferi spectatorului ºansa sã ºi extindã
„eu“ l propriu la limite nebãnuite, va
deveni interesant ºi atrãgãtor.
Peter Brook, profesorul, regizorul ºi
teoreticianul, susþine cã doreºte sã
dezvolte în tânãrul aspirant la gloria scenei
capacitatea de a ºi domina emoþiile prin
intensificare ºi gestionarea lor prin
amplificare; de abia în acest moment
viitorul actor se va „deschide“ spre
publicul cãruia îi va oferi nu un „om care
joacã“, ci un complex uriaº de trãiri, stãri
sufleteºti ºi emoþii inedite; atât de inedite
încât „mesagerul om“ are toate ºansele
sã „disparã“ lãsând loc liber pentru
personajul care se întrupeazã lent, dupã
multe cãutãri, renunþãri ºi reveniri.
Devenit o „iluzie credibilã“, personajul
poate trãi intens într o luminã
binefãcãtoare pornitã din interiorul unui
om în care timpul filosofic s a comprimat
pânã la durata unei clipe dintr o eternitate
nepalpabilã ºi imposibil de cuprins în
durata gândului.
Orice om care îºi „trãieºte“ un
personaj dându i cu generozitate viaþã (ºi
de ce nu?) moarte, „locuieºte într o clipã“
în care se cufundã uitând de sine; acolo,
ºi doar acolo, în universul vast al iluziei,
va descoperi fãrâma de adevãr (!!) care
i va recompensa eforturile ºi i va potenþa
demersurile viitoare.
2. Sã luãm aminte
În viziune brookianã (vezi, G. Banu,
„Peter Brook. Spre teatrul formelor
simple“, Buc. Ed. Unitext, Polirom,
2005), teatrul este un teritoriu unic în
care procesul, profund uman ºi general
valabil al actului (în sens, pornirea
spre...) ºi al înfãptuirii (în sens, finalizarea
a ...) se desfãºoarã sigur (chiar dacã uneori
lent, ºi cu multe sincope, alteori) dupã
un plan individual care este vast, prin
dimensiunea cuprinderii literare, estetice
ºi filosofice, precis, prin minuþioasa
elaborare a scopului ºi just (citeºte, corect,
dar acest termen nu acoperã suficient de

227
bine intenþia brookianã) prin respectul
neascuns faþã de valorile umane
recunoscute a fi perene.
Aceastã triadã a creaþiei teatrale este
singura capabilã (ºi dispusã, dar conceptul
nu i chiar eficient!!) sã nascã esenþã de
viaþã, sã statueze ferm echilibrul dorit
între omul actor ºi omul personaj, ºi sã
fixeze, în limite surprinzãtor de
atrãgãtoare, coexistenþa aºteptatã dintre
scenã ºi stal. Ar fi aceasta, fãrã îndoialã,
unicul drum pe care se poate ajunge la
afirmarea unitãþii, unicitãþii ºi ineditului
unei creaþii scenice durabile ºi demne de
a fi remarcatã (ºi reþinutã) de istoria
necuprinsã a teatrului.
3. Printr o întrebare, sã facem un
pas înainte:
Cum se poate prezenta un tânãr
aspirant la gloria artei teatrale în primele
momente (zile, sãptãmâni, luni) ale vieþii
de student?
Grea întrebare. Sã încercãm totuºi
câteva rãspunsuri.
Aºadar. În faþa noastrã se va afla un
tânãr absolvent al unui liceu (teoretic,
industrial, vocaþional), cu o anumitã
dimensiune a ariei culturii generale
(posibil, hiper sau hipodezvoltatã într o
laturã anume: tehnicã, literarã sau
vocaþionalã), cu multe cunoºtinþe profund
diversificate din domenii ce merg de la
„muzica sferelor cereºti“, la „noile
enigme ale nisipurilor ce înconjoarã
Piramidele egiptene“, la „murmurul
secret degajat de tabloul lui Savador Dali
– Naºterea unei zeiþe“, ºi la
„inconfundabila ºi irepetabila filosofie
solarã a folclorului românesc“, ºi, apoi,
la... etc.
Nepotolita sete de gesturi neliniºtite
ºi demersuri teribiliste ºi a spus cuvântul
cu vigoarea vârstei.
228
Acestor adevãrate prilejuri de
gimnasticã rafinatã a minþii, li s au
adãugat, mai ales pe parcursul anilor de
liceu (dar nu numai), vizionãrile unor
spectacole de teatru de mare valoare
artisticã prezentate de trupe prestigioase
(româneºti dar ºi strãine), lecturile
serioase din marile literaturi ale lumii
(multe în original...), dar nu neapãrat
teatru, apoi albumele din seria „Pictori
celebri“, audiþiile sau spectacolele
muzicale (de la Ateneu, Sala Radio, Opera
Românã sau Clubul A...): versurile sau
proza (schiþe, fragmente de jurnale ºi
chiar pãrþi din „romanele fluviu“
proiectate îndrãzneþ la 19 ani... cu gândul
la Truman Capote sau Francoise
Sagan...!) publicate cu generozitate bine
temperatã de revistele de culturã ºi (poate)
chiar de edituri (unele renumite, altele
nu...), completeazã imaginea unui spirit
viu, veºnic în cãutarea a ceva nou, inedit,
nemaivãzut...!
De multe ori este persiflant (vârsta,
de...), arogant (generaþia, de ...), distant
(ambiþia, de...) ºi greu de suportat
(secolul, de...); dar un adevãr este de
necontestat: acest tânãr doreºte sã se
descopere pe sine cu ajutorul teatrului!
Ceva îi poate deturna drastic
generoasele intenþii: peste acest întreg
ansamblu ideatic, viaþa socialã din jur
poate „turna“ din plin „armonia“
manelelor, „profunzimea gãunoasã“ a
discursurilor publice, „sensurile“ muzicii
de mahala, „estetica cuprinzãtoare“ a
filmelor porno ºi a peliculelor de duzinã,
tânguielile „sfâºietoare“ ale „concertelor“
încropite ºi „savoarea“ ºuºanelelor
„umoristice“, prezentate la TV mai ales
când publicul se aflã în vacanþã ...
intelectualã!
 4. „Aºadar“, un termen de început
pentru alte cuvinte
Aºadar acesta este, în mare, contextul
din care un tânãr sau tânãrã pornesc cu
paºi mari spre cucerirea Thaliei, despre
care ºtiu cã este o muzã venitã de la vechii
greci; grecii, oameni cu un spirit veºnic
viu, o socoteau ca fiind fiica lui Zeus ºi a
Mnemosynei, o altã muzã, personificare
a Memoriei.
Dar mai este ceva: încã de prin clasa
a X a, adicã de pe când s a hotãrât „sã dea
la teatru“, tânãrul/tânãra au început sã
priveascã foarte atent spectacolele de
teatru, sau filmele, mai ales cele de la
televizor. ªi asta încã nu i nimic; tot
privind actorii s au gândit „sã facã“
precum ei: ªi au început (el) prin a ºi
îngroºa vocea, precum un mare actor în
rolul unui mare domnitor; sau dacã tânãra
se va vedea mignonã, blondã ºi plinã de
viaþã, nimic nu o va putea opri sã se
considere a fi absolut potrivitã pentru
noua ºi marea Mirandolinã a teatrului
românesc; iar dacã junele candidat la
graþiile Thaliei este slab, cu nasul mare
ºi bãrbia ascuþitã, va face totul sã semene
cu Richard al III lea, dar asta numai dupã
ce ºi va fixa pe un omoplat un puiºor de
pernã!
Familiile îi vor admira; unii colegi îi
vor lãuda pe unde pot ºi chiar îi vor socoti
„naºpa“!
Dar aceasta este altã discuþie!
În plus, tânãrul/tânãra se vor
„avânta“, cu elan sporit, în „recitãri
jucate“ (dupã indicaþiile de „regie“ ale
profesoarei de...): poeme ample, texte
profund filosofice, poezii de dragoste,
fabule cu efect hazliu imediat, poezii
patriotice consacrate de mulþi ani etc. vor
determina multe aprecieri laudative
(“Vaaai!, ce talent are!“), vor stârni
aplauze frenetice (“Bravooo!, Biiis!), sau
vor favoriza lãcrimãrile discrete ale
mamelor ºi bunicilor (“Eh!, talentu’ îl
are de la mine...“) la serbãrile ºcolare, în
cãminele culturale sau la Casele de culturã
cu prilejul diferitelor concursuri tinereºti
sau a feluritelor ocazii aniversare.
Succesul este (aºadar) prezent!
Iar dacã cineva din teatru se încumetã
sã îi acorde atenþie înaintea examenului,
atunci (evident) efortul profesionistului
va fi foarte mare.
Cãci omul de teatru ºtie de ce!
Desigur se pot întâmpla multe. Dar
noi sã abordãm calea fericitã.
Aºadar tânãrul sau tânãra au devenit
studenþi la „Teatru“.
5. Cuvinte despre marile griji
Deci, din acest moment încep marile
griji ale celor ce vor conduce acþiunea de
formare a tânãrului viitor actor.
Noi considerãm cã, dupã frumoasele
clipe de euforie, dupã felicitãri, ºampanie,
cadouri ºi alese vorbe de încurajare,
trebuie sã urmeze momentele trezirii la
realitate; prima întrebare, primul rãspuns:
a fi student la „Teatru“ nu i un lucru uºor.
Nu i nici ceva neobiºnuit.
Urmeazã însã o muncã grea pentru
realizarea cãreia va fi nevoie ca studentul
sã ºi mobilizeze întregul potenþial
intelectual, emoþional ºi moral. Altfel, nu
se poate!
O acþiune de primã urgenþã este
demararea procesului de scoatere a
culturii generale (rezultat direct al
acumulãrii unor cunoºtinþe reale) din
starea de latenþã nefuncþionalã (pentru cã
se fãcea apel la ea doar sporadic ºi numai
în scop demonstrativ) ºi transformarea ei
în culturã estetic funcþionalã; aceasta
presupune în primul rând un foarte mare
229
efort individual pentru realizarea a ceea
ce se va numi sinteza prelucratã a
cunoºtinþelor; numai în acest caz,
cunoºtinþele vor deveni culturale cu
adevãrat ºi vor putea constitui suport
credibil al dezvoltãrii artistice viitoare.
Doar aºa, cunoºtinþele de culturã generalã
(existente deja sau care se vor adãuga pe
parcursul anilor de studiu) vor deveni
funcþionale ºi utile.
Iar dacã admitem cã aria largã a
cunoºtinþelor de culturã generalã înseamnã
cunoaºtere ºtiinþificã, exactã ºi precisã,
(deci, cunoaºtere care ne ajutã sã aflãm
cauzele care...), cunoaºterea artisticã
(rezultatã în urma sintezelor prelucrate)
este elementul determinant în aflarea
drumului cãtre..., a pornirii spre zonele
de creaþie în orice domeniu al artei. Nici
un creator (pictor, sculptor, muzician,
actor) nu transpune în opera sa absolut
fidel viaþa realã, nu apeleazã strict la
rigoarea cunoºtinþelor ºtiinþifice
(mãsurãtori, dimensiuni, procente...);
dacã ar fi sã fie aºa (!!!) atunci toate
produsele artistice ar fi perfect
asemãnãtoare. Pe baza cunoaºterii artistice
individuale (a sintezei prelucrate de care
vorbeam) studentul îºi poate realiza „un
drum critic“ personal de pornire spre
opera de artã pe care o împlineºte dupã
un „cod propriu“ fixat (nu se ºtie cum,
cãci mecanismul creaþiei nu a fost
descifrat) pe baza cunoºtinþelor sale, a
imaginaþiei sale, a capacitãþii de
prelucrare sintetizare, a fanteziei sale, a
curajului sãu de a ºi stabili borne
orientative pentru drumul sãu spre
devenire artisticã. În acest moment, noi
socotim cã autocenzura (citeºte: teama,
sau de ce nu?, frica) nu ºi are nicicum
rostul; deoarece poate inhiba „pornirea“
spre... ºi poate avea un pãgubos rol
230
frenator al zborului liber spre creaþia
autenticã. Atenþie însã: nu este nicicum
vorba de o atitudine necontrolatã;
dominanta esteticã trebuie sã guverneze
eforturile de abordare. În caz contrar,
haosul este aproape! Dar pânã la creaþia
autenticã drumul este lung; va ajunge ºi
la ea prin efort intelectual, estetic ºi
emoþional; doar aºa va evita sã poarte
„marca“ unui mentor anume, doar aºa are
ºansa sã nu fie perceput „un continuator“
(poate chiar strãlucit) al unui anume stil
de interpretare.
Din conversaþia dintre J. Lassalle ºi
J.L. Riviere (vezi, „Conversations sur la
formation le l’acteur”, Ed. CNSAD,
Paris, 2004) aflãm ceva interesant: o
ºcoalã de teatru nu se terminã o datã cu
terminarea studiilor formale, dar pentru
a determina un elev sã fie el, ºi numai el
în actul creaþiei, trebuie sã lucrãm în aºa
fel încât sã nu simtã nicicum presiunea
modelelor ce i trec prin faþã, sau cu care
intrã în contact; iar acest lucru se poate
face dacã îl vom îndruma sã ºi gãseascã
doar în orizontul sãu emoþional
potenþialele cãi de abordare a actului de
creaþie scenicã.
Doar aºa, spun cei doi, opera (citeºte:
creaþia scenicã) ce se va împlini se va
deosebi de a altora.
Nu trebuie sã uitãm ºi altceva. De
regulã orice tânãr ce se prezintã în anul I
este un mare autodidact. A „învãþat“ cu
sârg de pe unde a putut.
Ei bine, aceasta este o altã mare grijã
a profesorilor din ºcolile de teatru.
Pe parcursul anilor premergãtori
studiilor organizate, tânãrul ºi a putut
„îmbogãþi“ arsenalul comportamental cu
o serie (de regulã, destul de lungã) de
gesturi, atitudini ºi manifestãri pe care
(dupã ce le a dat crezare, pentru cã au
fost fãcute de... ºi deoarece „dãdeau“ bine
la public...!) ºi le a însuºit (aproape
perfect, fãrã discernãmânt ºi fãrã sã le
treacã prin filtrul sensibilitãþii sale)
convins fiind cã „vor fi bune cândva“.
Aºa se face cã tânãrul candidat ºi a
confecþionat un comportament (bizar, de
fapt) alcãtuit din câte puþin din toate cele
pe care le a vãzut. Iar când sã ºi le
utilizeze (alãturi de „îndrumãrile de
regie“ ale oricui se bãnuia a fi priceput)
în diferite „ocazii cu public“ s a putut
lesne vedea cã acel mixtum compositum
atitudinal nu are nicicum substanþã; era,
cum s ar zice (neacademic, scuze!!) „un
aliment digerat de altul“! ªi era aºa pentru
cã nu fusese înþeles, pentru cã nu pornise
din zona sensibilitãþii sale, a trãirilor
sale...!
Teoria „colii albe“ referitoare la un
tânãr candidat la gloria scenei, nu i
nicidecum o vorbã n vânt. De aceea, în
locul unei coli pe care sã se afle adevãrate
aberaþii cu pretenþii de mare „artã“, e de
preferat (metaforic vorbind) o „coalã albã“
ce va fi completatã de tânãrul student,
împreunã cu profesorii, prin efort comun,
prin strãdanie zilnicã, prin cãutãri trudnice;
doar aºa întregul ansamblu al
comportamentului scenic va izvorî din
zona de sensibilitate a tânãrului actor.
În caz contrar vor apãrea în prim plan
„fãcãturile“ ºi „lipiturile“ de rigoare fãrã
(evident) nici un fel de valoare artistic
esteticã. ªi adevãratul Teatru, unde va mai
fi?
Dar mai este ceva.
Nu i nici un secret cã pânã sã fie
student la Teatru, tânãrul sau tânãra au
recitat, au dansat sau au cântat în
spectacole publice stârnind aplauze
(poate) frenetice ºi laude necenzurate. În
toate aceste ocazii tinerii au fost „eu“; eu
am recitat, eu am dansat, eu am cântat,
am dus tot spectacolul în spate etc.
Deci, eu, eu ºi iar eu! Fãrã mine nu s
a putut ºi nu se poate!
O mare dozã de egocentrism strãbate
întregul comportament al unui asemenea
tânãr.
N ar fi rãu, cãci încrederea în propria
persoanã, în propriile potenþialitãþi,
disponibilitãþi ºi (de ce nu?) convingeri,
poate fi chiar de lãudat în anumite
circumstanþe. Numai cã teatrul este o artã
în care rostul ºi rolul creaþiei în echipã
sunt determinante. Partenerul sau partenera
dintr un spectacol sunt (socotim noi) tot
atât de importante pe cât de important este
textul dramatic. Fãrã ei, fãrã sã i simþi
aproape, fãrã sã ai convingerea cã ºi ei au
aderat cu întreaga lor sensibilitate afectivã,
cu toatã fiinþa lor la scopul unic: realizarea
mãiestritã a spectacolului, nici tu, cel
dominat de puseuri de egocentrism, nu
poþi sã þi arãþi adevãrata valoare. ªi poate
eºti (sau ai sã devii) cu adevãrat valoros!
Dar, dacã eºti singur...!.
Respectul faþã de partener este (fãrã
dubii) cel mai important pas spre
câºtigarea respectului celor din jur. Altfel,
cu greu poþi sã exiºti în teatru!
Într o carte de amintiri un mare actor
român din perioada interbelicã mãrturisea
unui ziarist cã a jucat mult mult ºi cã nu
a refuzat decât un spectacol; iar aceasta
pentru cã un partener juca poker pânã în
zori ºi nu venea la repetiþii, iar o partenerã
avea „grave“ probleme sentimentale ºi nu
se putea gândi la personaj; nu formau un
grup dispus sã facã un lucru frumos; aºa
cã marele actor s a scuzat ºi a plecat din
distribuþie.
Concluzia: „nu eram un grup, nu ne
respectam...“ sintetizeazã perfect cele
scrise de noi!
231
 Credem cã instituþia teatralã nu va
pleda nicicum ºi nicicând pentru
aplatizare, pentru uniformizare, pentru
nivelarea valorilor artistice; suntem
convinºi cã Teatrul are (mare) nevoie de
personalitãþi adevãrate, de oameni care
sã dovedeascã mare mãiestrie artisticã. Dar
tot atât de mult credem cã egocentrismul
ºi lipsa de colegialitate distrug din interior
o instituþie bazatã în primul rând pe
respectul faþã de ceilalþi.
Altfel nu se poate!

BOGDANA DARIE este absolventã a UNATC „I.L.Caragiale“ Bucureºti. Studii

aprofundate – specializarea Arta Actorului. Joacã în spectacolul „Un tramvai numit
Popescu“, regia Gavriil Pinte. Doctorand cu frecvenþã la UNATC.

232
 „A ÎNVÃÞA“ ªI „A ÎNVÃÞA PE ALTUL“ AR
ALTUL“ ARTTA
ACT ORULUI
TO

asist.univ. Veronica Popescu

The article To Learn and To Teach Acting, belonging to a fresh teacher,

analyses the points of similarity and particularly the differences between a
student‘s and a teacher‘s condition. The two complementary conditions are
discussed through the angle of stanislavskian principles as well as some
working procedures.

„ A învãþa“ arta actorului este un

proces îndelung ce presupune
muncã asiduã cu tine însuþi, curaj ºi
acceptare, renunþãri ºi sacrificii, putere
ºi perseverenþã. Nu ºtiu dacã putem spune
cã noi „învãþãm“ arta actorului, cãci arta
înseamnã creaþie. Ca student la arta
actorului descoperi, te descoperi sau
redescoperi! Descoperi în primul rând
lumea înconjurãtoare, relaþiile umane,
iubirea, ura, gelozia, prietenia ºi toate
celelalte sentimente umane, descoperi
bagajul existent în subconºtientul tãu ºi-
þi gãseºti diferite modalitãþi de a-l utiliza
în experimentele tale.
„A învãþa pe altul“ arta actorului
înseamnã a împãrtãºi cu talent cunoºtinþele
pe care le deþii despre aceastã profesie
într-un proces de ghidare a studentului-
actor în cãutarea propriului sãu adevãr.
ªcoala modernã de teatru oferã o gamã
largã de metode de abordare a artei
actorului care se cer studiate ºi
experimentate atât de studentul-actor, cât
ºi de pedagog: metoda Stanislavski care
oferã un sistem de lucru cu tine însuþi,
metoda Violei Spolin ºi cea a lui M. Cehov
care oferã îndrumare atât pentru student,
cât ºi pentru profesor, metoda lui J.
Grotowski, Ion Cojar etc. Încã din
facultate am studiat ºi am aplicat aceste
metode descoperindu-mã ca actriþã ºi apoi
ca pedagog.
Care este diferenþa între „a învãþa“ ºi
„a învãþa pe altul“ aveam sã aflu în
momentul în care am primit sarcina de a
lucra cu 6 studenþi. Dacã în facultate mã
concentram asupra propriilor cãutãri,
descoperiri ºi interese, ca pedagog
concentrarea s-a împãrþit în 6, cãci fiecare
student reprezenta o individualitate cu o
anumitã personalitate, cu un anumit bagaj
de cunoºtinþe, cu o anumitã educaþie,
sensibilitate ºi inteligenþã, cu anumite
aptitudini. Ca urmare a trebuit sã gãsesc
6 modalitãþi de abordare diferite, 6 feluri
de a mã apropia de fiecare. Numai o
strânsã ºi intimã comunicare cu studentul
îi oferã încredere ºi bucuria necesarã
stimulãrii creativitãþii. În anul I tânãrul

233
vine cu o fireascã teamã de ridicol, cu
inhibiþii ºi prejudecãþi despre viaþã ºi
teatru. Îmi aduc aminte de un exerciþiu
din anul I de facultate în care trebuia sã
mãnânc ceva în faþa unui public format
din colegii mei. Mi se pãrea atât de ridicol,
de penibil sã mãnânci pe scenã încât pur
ºi simplu l-am ratat. Nu am putut
continua ºi m-am oprit. A doua zi însã,
am înþeles cã trebuie sã înlãtur toate
inhibiþiile pentru cã iatã am pierdut
experienþa unui exerciþiu. Ca pedagog,
mi-am amintit aceastã întâmplare când
am întâlnit o situaþie similarã: am cerut
unui student sã vorbeascã într-o limbã
neinteligibilã. A încercat o datã sau de
douã ori, dupã care nu a mai vrut sã reia
exerciþiul, a preferat sã pãrãseascã sala
de curs, ca apoi sã se întoarcã dupã o
vreme ºi… sã vorbeascã într-o limbã
neinteligibilã.
În munca cu studenþii am avut
posibilitatea sã-mi evaluez ºi sã-mi
îmbogãþesc cunoºtinþele, am reluat ºi
conºtientizat la nivel avansat experienþele
parcurse în facultate. Important este sã ai
discernãmântul de a extrage din
experienþa acumulatã doar ceea ce este
folositor studenþilor. Tendinþa mea la
început a fost de a reduce totul la
persoana mea: dãdeam indicaþii
studentului pornind de la realitatea mea.
Nu a þinut prea mult pentru cã studentul
nu înregistra nici un progres. Conduceam
un antrenament colectiv în care toþi
executau exerciþiile în acelaºi timp, în
acelaºi ritm ºi fel. Am realizat cã nu existã
nici armonia ºi nici plãcerea de a executa
exerciþiile ºi am propus un antrenament
individual în care ritmul de executare
diferea de la unul la celãlalt. Am observat
cã, deºi exerciþiile erau aceleaºi, ele îºi
schimbau valoarea ºi semnificaþia de la
234
un student la altul, se personalizau.
Antrenamentul trebuie modelat pe ritmul
organic al fiecãruia, pe nevoile, pe
motivaþiile proprii. Important este ca
studentul sã gãseascã motivaþia depãºirii
formei fixe a exerciþiului, cãci ea
hotãrãºte direcþia antrenamentului.
Cerinþele actului artistic, ale
studentului, îmi ratã calea, îmi modeleazã
ºi dirijeazã munca. Sarcina mea este de a
menþine în permanenþã o realitate vie,
mobilã, de a accepta ceea ce propune
studentul ca experienþã de viaþã, de a-l
face sã-ºi dea seama de importanþa
materialului ºi de a-l îndruma sã-l
exploreze.
În munca mea ca actriþã am stabilit o
disciplinã interioarã ºi exterioarã pe care
am încercat sã o impun încã de la
începutul lucrului meu cu studenþii.
Aceastã încercare a eºuat, deoarece am
omis faptul cã studenþii mei nu cunoºteau
mobilurile ºi necesitãþile mele de a-mi
ordona mintea ºi activitatea. Studenþii o
percepeau ca pe ceva forþat, ceva ce le
îngrãdea libertatea personalã de
exprimare ºi plãcerea de a lucra. Am
înþeles cã studentul avea nevoie sã-ºi
apropie ºi sã înþeleagã pe deplin acele
motivaþii, reguli ale „jocului“, ºi cã în
momentul în care le va accepta se va
supune de bunãvoie, imaginaþia sa se va
autodisciplina ºi subconºtientul îi va
disponibiliza meterialul necesar.
Este foarte important sã simþi acele
momente de trãire autenticã ale
studentului-actor, sã ºtii sã le fructifici
dând indicaþiile potrivite. Aceste indicaþii
trebuie fãcute cu multã grijã, ele nu
trebuie sã sune ca niºte ordine, studentul
nu trebuie sã le resimtã ca pe niºte dovezi
de dezaprobare, dimpotrivã, el trebuie sã
simtã pedagogul ca pe un partener cu care
conlucreazã. Studentul trebuie sã
perceapã indicaþia ca pe o cale de orientare
spre scop, reamintindu-i punctul de
concentrare. Ca pedagog simt necesar un
permanent control al limbajului. Sunt
conºtientã cã trebuie sã elimin toate
cuvintele care „închid uºile“, care au un
conþinut sau o implicaþie emoþionalã, care
atacã personalitatea studentului-actor.
Încerc sã primesc descoperirile studenþilor
fãrã a le interpreta sau a-mi exprima ºi
impune concluziile. Sunt convinsã cã
astfel, studentul se va simþi liber ºi
conºtiinþa de sine îl va determina sã lupte
pentru descoperirile personale ºi, odatã
cu trezirea intuiþiei, studentul va gãsi acel
sentiment de siguranþã de care are nevoie.
Ceea ce consider cã trebuie înlãturat
în lucrul cu studenþii este plictiseala,
monotonia care riscã sã mecanizeze ºi
chiar sã îngheþe creativitatea. Relaþia cu
studenþii trebuie mereu reînnoitã, el are
nevoie de noul care-i stimuleazã
imaginaþia ºi fiinþa. Deºi îl cunoºti, el
devine cu totul altul pe mãsurã ce se
descoperã ºi-ºi descoperã rolul. Este un
material de lucru în continuã
transformare, cu infinite posibilitãþi de
cunoaºtere. De aceea pedagogia artei
actorului este o fascinantã cercetare,
studiu teoretic cu aplicaþii practice, de
informare permanentã, de relaþionare cu
tot ceea ce oferã viaþa, mass-media,
cultura, care presupune sacrificiu ºi uitare
de sine, o mare generozitate, modestie ºi
înþelepciune, curaj, rãbdare ºi perse-
verenþã, flexibilitate ºi creativitate.
Formarea ca pedagog în arta actorului
este un proces care nu se încheie niciodatã
ºi care nu vizeazã succesul personal ºi,
cu atât mai puþin, succesul imediat.

VERONICA POPESCU este absolventã a Universitãþii „L. Blaga” Sibiu, preparator

universitar în cadrul aceleiaºi Universitãþi, actriþã colaboratoare a Teatrului
„Radu Stanca” Sibiu ºi doctorand UNATC.

235
 A ÎNVÃÞA ÎNVÃÞÂNDU-L PE ALTUL
ALTUL

asist.univ. Diana Fufezan

Through the angle of her own experience, the author of the article To Learn
and To Teach observes the fact that, when teaching, we are also learning. The
teacher has to be capable of working as a trainer, experimenting toghether
with the student, which enriches his own artistic personality.

„Învãþãm din experienþã ºi prin experimentare

ºi nimeni nu poate învãþa pe altul orice ar fi.“
(Viola Spolin – Improvizaþie pentru teatru)

C el care îºi ia responsabilitatea

lucrului cu un grup se numeºte
profesor – dar de fapt el nu învaþã pe
nimeni nimic – doar creeazã climatul
propice dezvoltãrii, contribuind la
evoluþia individualã.
În urmã cu patru ani – studentã fiind
încã, nu cred cã puteam sã îmi imaginez
ce înseamnã sã treci de partea cealaltã a
pragului dintre a învãþa ºi a învãþa pe altul.
Dar am fãcut acest pas, luându-l ca pe o
provocare ce mi-o adresam mie însãmi;
provocare ce s-a dovedit a fi beneficã ºi
în munca mea cu mine însãmi ca actriþã.
Învãþând pe alþii aprofundezi,
adânceºti ceea ce ai învãþat la rândul tãu
ca student.
Lucrul la clasã cu studenþii îþi menþine
spiritul ager; împãrtãºind cunoºtinþele
tale, descoperirile tale, experimentând
alãturi de studenþi, înveþi multe lucruri
despre propria persoanã. „A învãþa pe
altul“ – adicã a fi un fel de „antrenor de
trãire“ te responsabilizeazã, te face mai
atent la studiul psihologiei umane.
Ca profesor, concentrarea ta se mutã
asupra nevoilor celor cu care lucrezi. E
necesar sã ai rãbdare cu fiecare în parte –
ceea ce te învaþã sã ai o mai mare rãbdare
cu tine însuþi.
Ca student, îþi gãseºti propriul fel de
a munci, de a cãuta; ca profesor trebuie
sã gãseºti modalitãþile prin care sã menþii
ºi sã dezvolþi interesul viu al studenþilor
la clasã sã vii în permanenþã cu ceva nou,
incitant.
Cred cã e foarte important ca
„antrenorul“ sã fie un om deschis noului,
experimentãrii. Iar relaþia cu studenþii sã
se desfãºoare la un nivel de egalitate, într-
o atmosferã caldã.
În primul an studenþii trebuie sã fie
atraºi spre profesie, incitaþi, fãcuþi sã le
placã – asta e primul pas spre câºtigarea

236
încrederii pentru ca mai apoi sã se ajungã
la declanºarea lor interioarã.
E necesar sã înþelegi pânã unde se
întind graniþele libertãþii care trebuie
acordate studentului actor – pentru a nu
se înãbuºi spiritul creator, dar nici sã nu
se piardã discilplina – factor esenþial în
educarea viitorilor actori.
Atunci când studentul are impresia cã
totul vine de la el, cã descoperirile sunt ale
lui, „antrenorul“ îºi îndeplineºte misiunea.
Fiecare student îºi are propriul ritm
de dezvoltare ºi trebuie gãsit butonul
declanºator al fiecãruia – pornind încã din
anul întâi – de la încãlzirea fizicã, jocuri
ºi toate celelalte exerciþii specifice. De
cele mai multe ori dacã studentul este
grãbit – se inhibã, nu reuºeºte sã asimileze
informaþia, s-o proceseze ºi s-o prelucreze
ºi propriul adevãr nu va ieºi la luminã.
Ca profesor trebuie sã te pliezi pe
datele fiecãrui student în parte, sã pleci
în muncã de la ceea ce existã in interiorul
lui – ºi de la toate datele pe care le are,
fãrã sã încerci sã proiectezi alte imagini
asupra studentului, imagini conforme cu
dorinþele ºi aºteptãrile tale de la el.
DIANA FUFEZAN este absolventã a Universitãþii „L. Blaga” Sibiu, asistent universitar în
cadrul aceleeaºi Universitãþi, actriþã a Teatrului „Radu Stanca” Sibiu
ºi doctorand UNATC.
Într-un fel e ca pe scenã: sã pleci de la
datele reale ale partenerului pentru ca
împreunã sã descoperi ceva. În cazul
lucrului la clasã – drumul spre adevãrul
fiecãruia.
De asemenea e important ca studentul
sã fie lãsat sã-ºi gãseascã propriile
rezolvãri la probleme – fãrã a i se impune
o anumitã soluþie, altfel riscã sã se
transforme într-o marionetã, fãrã sã îºi
dezvolte gândirea ºi imaginaþia scenicã.
Experienþa dobânditã lucrând pe
scenã m-a ajutat mult în lucrul la clasã
(am putut experimenta cu studenþii
diverse exerciþii luate din lucrul cu
regizorii – ºi aplicate pe nevoile clasei).
În acelaºi timp m-am îmbogãþit din punct
de vedere profesional ºi munca mea pe
scenã e influenþatã de descoperirile de la
clasã.
Nu poþi cere studentului sã facã
anumite lucruri – în care tu nu crezi, sã
aplice niºte teorii pe care tu însuþi nu le
pui în aplicare, nu le respecþi.
Consider cã ceea ce ar trebui sã îl
caracterizeze pe un „antrenor de trãire“
este dragostea pentru profesie, pentru
studenþi, dragostea care dãruieºte.
237
 ÎNDRUMAR PEDAGOGIC LA PUR TÃ
PURTÃ
TÃTT OR
prep.univ. Florin Toma
The author of A Handbook in a Pocket, a fresh well informed teacher,
summarizes the principles of the method he learned and, than, structures
them in a new interesting order.
În lucrarea de faþã am pornit de la
ideea cã „nu existã o metodã unicã
de predare a artei dramatice, dar trebuie
sã existe un punct de întâlnire în aplicarea
metodei“. (prof. univ. Ion Cojar – „O
poeticã a artei actorului“). Prin „metodã“
înþeleg drumul prin care ajungem sã
cunoaºtem obiectul, sã descoperim
propriile adevãruri obiective ºi subiective
despre lucruri. Studiul artei actorului nu
este „predare“ ºi „prelucrare“, ci
„cercetare“ ºi „descoperire“, un proces
de „iniþiere“, de autocunoaºtere, de auto-
descoperire. Nu trebuie uitat acest lucru
niciodatã. Metoda nu e un ºablon, o
„reþetã“ pe care o prescrii ºi ai succesul
garantat într-un anumit interval de timp.
Metoda reprezintã câteva principii, idei
ce trebuie adaptate în funcþie de clasa sau
studentul cu care lucrezi.
Cineva spunea cã: „teatrul este
paradox“ ºi avea mare dreptate, pentru
cã teatrul imitã viaþa, iar viaþa este
paradoxalã. La fel ºi pedagogia are
paradoxul ei: un profesor, chiar ºi cel mai
experimentat, este, la rândul lui, un
STUDENT. În actorie munca unui
238
profesor cu studentul înseamnã, în primul
rând, descoperire comunã, adicã el „face“
odatã cu studentul procesul („drumul“)
ºi în cele mai multe cazuri învaþã de la el.
Acest „procedeu“ e singura posibilitate
care garanteazã profesorului aprecierea
justã a valorii experimentului efectuat de
student. Un pedagog care nu se conduce
dupã aceastã regulã nu este un adevãrat
profesionist. El va fi tot timpul un
„reþetar“ care nu va putea fi surprins
niciodatã ºi care nu va putea evalua un
lucru decât dupã gusturile sale ºi mai puþin
dupã ceea ce i se propune. Va avea
propriile lui prejudecãþi ºi nimeni ºi nimic
nu îl vor putea abate de la „convingerile“
lui pentru cã asta ar însemna ca el sã-ºi
piardã punctele de sprijin ºi automat sã
intre în panicã. Un profesor trebuie sã
fie gata sã încerce orice, oricând ºi cu
oricine.
O sarcinã importantã pe care o are
un pedagog bun e aceea cã trebuie sã-ºi
cunoascã studenþii. E necesar sã-i observe
tot timpul cum reacþioneazã ei în realitate,
în pauze, în diferite momente când nu au
conºtiinþa cã sunt priviþi, pentru ca apoi
sã poate depista falsul ºi jocul teatral
atunci când ºi dacã apare. O altã
modalitate prin care se pot cunoaºte
studenþii o reprezintã: analogiile (atunci
când se fac discuþii despre trecutul ºi
experienþa studenþilor). Ele au importanþã
ºi utilitate majorã, atât pentru studenþi,
cât ºi pentru profesor. Pentru ei reprezintã
prima punte de legãturã cu realitatea, cu
verosimilul, cu veridicitatea, pentru cã îi
obligã sã caute rãspunsurile lor la situaþia
datã în real ºi nu într-o situaþie de teatru.
E bine sã se apeleze la analogii ºi la
memoria afectivã pentru a le direcþiona
ºi corecta energia, intenþiile ºi acþiunile
pe un fãgaº al normalului, al firescului.
Pe mine personal, analogiile studenþilor
m-au ajutat sã-i cunosc, sã-i observ atunci
când povestesc ºi retrãiesc situaþia
(întâmplarea) de viaþã analogã cu cea
dramaticã ºi sã pot face diferenþa când
încep sã „joace“ ºi când sunt cu adevãrat
ei în situaþia datã.
Dicteul este pentru studenþi un fel de
cheie de control a situaþiei. Totodatã
reprezintã o formã de autocunoaºtere a
studentului pentru cã îi readuce aminte
cum a reacþionat într-un fapt de viaþã,
ajutându-l sã înþeleagã mai bine situaþia
dramaticã datã ºi s-o personalizeze cu
reacþiile lui normale, nu ale „altcuiva“,
ale unui „personaj“ închipuit de el.
În anul I, un student-actor trece
obligatoriu prin douã porþi reprezentând
etape fundamentale ale începutului
formãrii sale profesionale: cea a jocurilor
ºi cea a textului dramatic. Dupã ce s-au
trecut etapele de improvizaþie (jocuri
pentru orientarea în spaþiu, memorie,
atenþie, etc.) studenþii-actori ajung ºi la
exerciþiile ce implicã folosirea
cuvântului. De obicei, asta sperie (fãcând
o introspecþie retrospectivã în ceea ce
priveºte experienþa mea personalã) ºi, de
aceea, profesorul de clasã trebuie sã aibã
rãbdare ºi sã explice clar cã ceea ce
urmeazã sã se lucreze de fapt are strânsã
legãturã cu ceea ce au fãcut pânã atunci
ºi cã nu e „altceva“. Adicã este vorba tot
despre o problemã care apare, tot despre
un conflict care trebuie dezvoltat, despre
lucru cu partenerul sau partenerii. În prima
fazã, studenþii tind sã creadã cã asta e
„teatrul adevãrat“, acela în care trebuie
sã fim într-un fel, în care aici se plânge
ºi aici trebuie sã se râdã ºi cã tot ce au
fãcut înainte de asta a fost doar un
antrenament fizic mai special. De aceea,
când se ajunge la aceastã etapã este indicat
sã se discute deschis cu studenþii ºi în
prima fazã trebuie eradicate prejudecãþile
care, la urma urmei, sunt oarecum
normale, ca mai apoi sã se dezvolte
capacitatea lor de a se transpune într-o
situaþie datã.
Am observat, în scurta mea
experienþã ca pedagog, cã în primele etape
ale formãrii studenþilor ca viitori actori
se iveºte o mare problemã: gustul acestora
pentru cercetare, experienþã, descoperire,
joc este de multe ori blocat de timiditãþi,
temeri, prejudecãþi, º.a. Astfel un
exerciþiu simplu, de improvizaþie de
exemplu, îi transformã în niºte oameni
anormali, neorganici. Paradoxul apare în
raport cu factul cã, ei sunt foarte normali
ºi inventivi în alte situaþii (în pauzã când
nu se simt priviþi, etc.) ºi aici e necesar
sã intervinã mãiestria unui pedagog: sã-l
facã pe studentul-actor sã funcþioneze ºi
în experimentele teatrale ca ºi în viaþã.
Uºor de zis, greu de fãcut pentru cã aici
stã secretul pedagogiei de teatru. Trebuie
sã creezi acel cadru propice, în care
studentul sã se simtã liber ºi în siguranþã
pentru a avea curajul sã experimenteze.
239
Este foarte uºor sã zici: „E un student
slab ºi nu meritã sã îmi pierd timpul cu
el!“, dar nu rezolvi problema, studentul
rãmâne o posibilitate latentã, iar tu un
pedagog învins. Tocmai în aceste
momente trebuie sã ai ambiþie ºi sã accepþi
provocarea: „Cred în studentul X, poate
fi un bun actor!“ Fireºte cã sunt ºi cazuri
în care nu se poate face absolut nimic,
pentru cã studentul ori nu mai vrea sã
facã aceastã meserie, ori se descoperã cã
nu are aptitudini reale pentru teatru.
Din pãcate, se ivesc ºi probleme de
ordin tehnic – ca sã spun aºa – mulþi
studenþi ajung în facultate cu un bagaj
cultural foarte sãrac, cu multe deprinderi
civile ºi atunci sarcina unui profesor se
schimbã ºi capãtã alte valenþe: în loc sã
clãdeascã pe o bazã solidã, deja existentã,
el construieºte, de fapt, fundaþia,
nemaiavând timp ºi pentru construcþia
propriu-zisã ceea ce face ca studentul sã
plece din facultate cu destul de multe
lipsuri ce trebuiesc „umplute“ pe
parcursul carierei. Tot acest proces þine,
în cele din urmã ºi de talentul ºi ambiþia
studentului-actor, pentru cã nimeni nu
poate fi forþat sã facã o meserie spre care
nu are aplecare.
Dar astea sunt cazuri rare ºi nefericite.
Mai bine sã discutãm despre cum se aplicã
metoda în plan practic. Odatã ajunºi la
text, trebuie observatã capacitatea
studenþilor-actori de a citi un text logic.
Trebuie urmãritã cursivitatea scenei.
Apoi vin discuþiile. Situaþia din scena
respectivã se „desface“ ºi se analizeazã
poziþiile personajelor, despre ce fel de
conflict este vorba: cine sunt eu? cine
este partenerul? ºi ce vreau de la el, care
e problema în aceastã scenã? Dupã ce s-
a stabilit ce vrea fiecare de la celãlalt
trebuie vãzut dacã aceste scopuri pot fi
240
jucate, dacã îi pune pe amândoi în acþiune.
Dacã nu, atunci trebuie ales un scop care
sã îi punã pe amândoi în acþiune. E
preferabil ca, pentru început, studentul-
actor sã se limiteze la un singur scop pe
care sã ºi-l menþinã de început pânã la
sfârºit ºi sã încerce sã îl împlineascã prin
orice mijloace. Repet, pentru început
trebuie simplificatã munca: un singur
scop e de ajuns, e destul sã îi motiveze
existenþa în scena pe care o are de jucat.
Pentru a fi eficient scopul trebuie
exprimat în termeni pozitivi, printr-un
verb activ: „eu vreau ...!“ – în relaþie cu
partenerul. Cel mai bun mod de a construi
un scop este acela de a folosi un verb care
defineºte tipul de acþiune pe care trebuie
sã-l facã: „vreau sã-l fac gelos“, „sã-l
ameninþ“, „sã-l oblig“, etc. Scopurile clare
ºi eficiente folosesc obiective directe.
Acestea încurajeazã soluþionarea ºi îl pun
pe student ºi pe partener în acþiune.
Profesorul trebuie sã urmãreascã dacã
studentul care lucreazã are sau nu un scop.
Fiind la început (mã refer la studenþii din
anul I) pentru unii s-ar putea sã fie dificil
sã-ºi menþinã scopul pe durata unei întregi
scene ºi atunci trebuie învãþat cum sã-ºi
fixeze scopuri pe segmente mai mici din
scena respectivã. Apoi trebuiesc
descoperite pragurile, acele momente care
schimbã situaþia, care au rol de
trambulinã ºi fac situaþia sã evolueze.
Studentul trebuie sã realizeze cã dacã nu
are un scop în scenã, un motiv clar ºi uºor
de decodificat nu are la ce lucra ºi de aici
intervine acea senzaþie de disconfort ºi
stângãcie. Rolul profesorului e sã punã
studentul la treabã. El trebuie sã ºtie
înainte de a porni scena: cine este el? cine
este partenereul? în ce moment este?
unde este? Trebuie sã parcurgã experienþa
pas cu pas pânã la capãt.
 Studentul trebuie determinat sã
descopere ce aflã prin fiecare replicã, ce
înseamnã pentru el informaþional ºi
emoþional. El trebuie sã stabileascã ce îl
suprinde din ce aflã? ce bãnuia ºi ce i s-
a confirmat? sau ce aude pentru prima
oarã? încet, încet realizeazã cã intervine
o regulã de la care nu poate face rabat:
capacitatea de a opta. Toate opþiunile pe
care le face studentul trebuie sã fie
motivate.
Un lucru foarte important de care
trebuie þinut cont este neaccelerarea
analizei asupra textului, studentul trebuie
sã aibã timp sã priceapã toate datele ºi sã
înþeleagã bine ºi corect toate informaþiile
culese. Nu e nevoie de grabã! Acordarea
timpului pentru aceastã etapã se face în
funcþie de mãrimea materialului în lucru
ºi de capacitatea studenþilor de sintetizare.
Pentru o mai bunã înþelegere a situaþiei,
recomand studenþilor sã îºi scrie pe un
caiet textul ºi sã lase pagina din dreapta
liberã pentru a putea nota descoperirile
zilnice. Un alt avantaj este acela cã pot
avea revelaþii, descoperiri spontane în
ceea ce priveºte situaþia ºi asta datoritã
unei împrejurãri ce þine de tehnica
construcþiei noastre ca indivizi: scriem
mai încet decât vorbim. Prin urmare,
studentul are posibilitatea de a gândi mult
mai bine ceea ce spune ºi face în scena
respectivã.
Dacã aceastã etapã este neglijatã, se
poate ivi pericolul ca în lucrul practic sã
aparã desincronizãri sau contradicþii ºi sã
fie nevoie de revizuirea analizei asupra
textului, ceea ce înseamnã sã baþi pasul
pe loc ºi sã pierzi timp preþios.
Profesorul trebuie sã vadã cât a înþeles
studentul din situaþia datã prin urmãrirea
anumitor parametrii: care sunt intenþiile
descoperite de student ºi ce vrea de la
partener cu ceea ce spune ºi face? Nu
trebuie sã se facã o recitire a textului (o
citire „albã“), ci trebuie sã existe o
asumare, pe cât e posibilã, la momentul
dat. Parcursul normal al acestei etape este
asumarea din ce în ce mai puternicã a
studentului ºi descoperirea cât mai multor
intenþii ºi posibilitãþi de rezolvare a
problemei pe care o are.
Profesorul trebuie sã observe dacã
studentul filtreazã informaþiile primite
numai la nivel cerebral (asta însemnând
cã asumarea este doar teoreticã, parþialã)
ºi trebuie sã-l invite sã aibã curaj sã
experimenteze ºi emoþional situaþia.
Discuþiile pe marginea situaþiei se fac
pentru ca studentul sã-ºi asume situaþia,
la nivel raþional mai întâi ºi apoi, dupã
înþelegerea logicã ºi la nivel emoþional.
Însã, odatã desluºitã situaþia, ea
trebuie uitatã pentru ca mai apoi studentul
sã facã drumul de fiecare datã de la
început, fãrã sã cunoascã finalul; nu
trebuie „vândutã” scena de la început cum
se zice în teatru. El trebuie sã gândeascã
bucãþicã cu bucãþicã, replicã cu replicã
acel text. Profesorul trebuie sã înþeleagã
ºi sã cunoascã perfect situaþia în care se
aflã studentul pentru a-ºi putea da seama
de obligo-urile pe care le are textul ºi
trebuie sã le respecte acesta.
Situaþia jucatã trebuie sã aibã un
conflict. Poate cã pentru unii studenþi
ideea de „conflict“ e dezavuabilã. Prin
lucru ºi prin discuþii, ei trebuie sã
înþeleagã cã teatru existã numai când doi
sau mai mulþi oameni au o diferenþã de
opinie sau de interese. Când studenþii simt
cã scopurile fixate de ei nu îi mai „ajutã“,
profesorul trebuie sã intervinã discret (nu
sã le ofere soluþii) ºi sã-i facã sã
conºtientizeze cã o situaþie este eficace,
activã, doar dacã ei sunt puºi în faþa unei
241
decizii-cheie. Dacã personajul pe care îl
au de jucat nu face decât sã îºi ducã traiul
de pe o zi pe alta, e neinteresant ºi mai
ales neofertant. Nu ridicã nici o problemã
majorã de viaþã ºi astfel va deveni plictisitor
în primul rând pentru cel care o va juca ºi
nu în ultimul rând pentru cei care vor privi.
Este nevoie sã li se explice cã orice conflict
scenic presupune fundamental principiul
„primeºte ºi dã“. Orice dilemã personalã
cere ca tu însuþi sã te sprijini pe tine însuþi
ca sã poþi lua o hotãrâre. E absolut necesar
ca studentul sã realizeze cã un conflict
trebuie sã îl implice întotdeauna pe
partener. De exemplu, dacã are de jucat
un om supãrat trebuie sã-ºi canalizeze
supãrarea în nevoi simple, tangibile pentru
a împãrtãºi acþiunea dramaticã ºi a crea
conflictul cu partenerii. Nu se poate juca
o atitudine în general.
FLORIN TOMA este absolvent al Universitãþii „Dunãrea de Jos” Galaþi, asistent
universitar în cadrul aceleiaºi Universitãþi, actor al Teatrului Dramatic Galaþi.
242
Dupã fiecare experiment, trebuie sã
se clarifice dacã studentul ºi-a menþinut
scopul, dacã au fost motivate opþiunile, în
ce momente a „apãrut“ emoþia, dacã i-a
fost uºor, dacã ºi-a cerut mult din punct
de vedere emoþional, etc. Profesorul
trebuie sã urmãreascã pe tot parcursul
scenei dacã studentul este relaxat sau dacã,
dimpotrivã, acesta este încordat ºi
neliniºtit. La finalul scenei el trebuie sã-l
facã pe acesta conºtient de momentele în
care a fost relaxat ºi sã-ºi dea seama de
motivele care îi confereau aceastã relaxare.
Cu siguranþã discuþiile despre
aplicabilitatea metodei nu se opresc aici,
pentru asta fiind necesare coli întregi de
hârtie. Cert este cã atunci când vine
vorba de meseria de pedagog de teatru
nu poþi vorbi despre aceasta decât cu
aceeaºi seriozitate cu care ai vorbi despre
cea de astronaut, doctor, cercetãtor etc.
 MET ODOLOGIA DIDACTICÃ ÎN
METODOLOGIA
ÎNVÃÞÃMÂNTUL PREUNIVERSIT AR
PREUNIVERSITAR

Irina Pitulice Lupu

In the article Methodology for Highschool, the author – Acting teacher in

Dinu Lipatti Highschool – pleads for the reinforcement of education through
theatre, for an equilibrium between tradition and innovation in teachig in
order to develop the youngsters personality.

descoperit ºi cãi de abordare personalã în

A ceastã lucrare nu reprezintã un
rezultat, o concluzie, în ceea ce
priveºte practica mea pedagogicã la
catedra de arta actorului, din cadrul
Liceului de muzicã „Dinu Lipatti“, ei doar
un stadiu al cercetãrii, câteva observaþii
ºi notaþii. Nu pot vorbi încã despre o
experienþã pedagogicã ºi mi-e greu sã mã
familiarizez cu statutul de pedagog.
Totuºi, în perioada în care am predat, mi-
am formulat câteva gânduri despre
metodologia didacticã.
Având în vedere vârstele elevilor mei
(14-18 ani), programa analiticã a fost
ajustatã realitãþilor concrete ale acestor
generaþii. Chiar dacã nu existã o diferenþã
de vârstã foarte mare între elevii de liceu
ºi cei de la facultate, primii sunt mult mai
vulnerabili ºi se expun rapid riscului de a
se autodescuraja. De aceea, þin sã
menþionez cã am încercat sã nu aplic
programa analiticã cu o profundã
rigiditate pentru a nu le leza entuziasmul
ºi libertatea creatoare. În acest sens, am
practica pedagogicã a lucrului direct cu
elevii. Se spune cã fiecare profesor are
stilul sãu.
Însã, sunt convinsã cã este echilibrat
ca o metodã de lucru probatã printr-un
îndelung traseu de practicã pedagogicã,
mã refer la metodica predãrii artei
actorului în UNATC, sã nu fie
marginalizatã sau înlãturatã de
preconcepþia, cã trebuie abordate noi
sisteme de lucru. Consider cã ar trebui sã
se gãseascã modalitatea de adaptare între
metodele de lucru consolidate de-a lungul
timpului ºi necesitãþile elevilor de azi.
Numãrul elevilor prezentaþi la
examenele de admitere este din ce în ce
mai mare, semn cã ºi dorinþa lor de a
îmbrãþiºa „cariera“ de actor este la fel.
Din cauza numeroaselor locuri acordate
secþiei de arta actorului, timpul trebuie
valorificat astfel încât, sã nu mã abat de
la obiectivele pedagogice ºi în acelaºi timp
sã nu fac rabat de la calitate.

243
 Obiectivele urmãrite la catedra de
Arta Actorului, în cadrul învãþãmântului
preuniversitar, rãmân oarecum aceleaºi cu
cele urmãrite în Universitate. Spun
„oarecum“, menþionând din nou, cã elevii
se aflã la o altã etapã de viaþã, ceea ce le
influenþeazã implicit modul de a gândi.
Ei sunt la vârsta când se revoltã uºor
atunci când vor chiar de la bun început
sã fie „în centrul atenþiei“ ºi mai ales „pe
scenã“. Astfel, apar nu problemele, ci
dubiile: „Teatru nu înseamnã sã fii pe
scenã ºi sã spui replici?“
Lupta cu preconcepþiile este mult mai
aprinsã, înþelegându-se foarte greu cã
trebuie sã reînvãþãm sã vedem, sã auzim,
sã gândim. De fapt, ceea ce se urmãreºte
în mod accentuat în anul I de studiu, este:
„Recuperarea celor cinci simþuri, a tuturor
tipurilor de memorie ºi imaginaþie,
precum ºi a tuturor proceselor psihice de
prelucrare efectivã, nu doar superficial
simbolicã ºi mimatã, a informaþiilor
senzoriale obþinute prin raportare corectã,
onestã la obiectele statice ºi subiectele
dinamice vii, precum ºi la evenimentele
din mediul înconjurãtor ºi prin respectarea
strictã a temelor ºi regulilor stabilite,
pânã la însuºirea mecanismului specific
al creativitãþii actorului, acela de a
transforma convenþia (tema propusã) în
realitatea psihicã procesual-obiectivã care
determinã în mod natural, organic ºi
comportamentele adecvate“. (Ion Cojar
„O poeticã a artei actorului“.)
Aºadar, elevul trece prin etapa de
exerciþii formatoare de noi deprinderi, de
„curãþare“ de sine ºi de depersonalizare,
de eliberare a prejudecãþilor, spre a se
cerceta ºi a se autodescoperi, de a
descoperi noi valenþe ºi principii de viaþã.
Este începutul formãrii profesionale a
elevului actor, de aceea, consider cã
244
jocurile sunt foarte importante. Ele
descãtuºeazã energii ºi posibilitãþi aflate
în stare latentã, îl învaþã sã se concentreze
altfel ºi sã acþioneze în grup, sã comunice
cu ceilalþi, determinându-l, în acelaºi
timp, sã scape de teama ridicolului ºi sã
îºi capete libertatea de a acþiona firesc.
Numãrul orelor de arta actorului,
fiind comparativ, cu cele de la cursurile
universitare, foarte mic, jocurile de
improvizaþie ocupã practic un studiu
procentual mai îndelungat la nivel
preuniversitar.
De asemenea, din cauza numãrului
mare de elevi, clasa e împãrþitã pe grupe
care nu lucreazã în paralel, la o singurã
clasã fiind un singur profesor. Deºi sunt
captivaþi de etapa jocurilor, undeva în
stare ascunsã se simte dorinþa de a se trece
„la replici“. Astfel, blitzurile, AB-urile,
aceastã alunecare de la joc spre cuvânt,
le provoacã o mare bucurie. Încrederea
pe care ºi-au cãpãtat-o în ei înºiºi în prima
etapã de lucru, îi ajutã acum, sã aprecieze
concret realitatea obiectivã oferitã de
partener, ba mai mult, sã profite de fiecare
„accident“ ce îi justificã acþiunea
comportamentalã ºi verbalã. Fiind
proaspãt absolventã a studiilor
aprofundate, la catedra arta actorului, am
avut posibilitatea sã-i vãd pe studenþi
lucrând. În comparaþie cu colegii lor mai
mici, aceºtia devin riguroºi mult mai
rapid. În etapa jocurilor, graniþa subtilã
dintre joc ºi joacã este mult mai repede
înþeleasã ºi chiar dacã exerciþiile pretind
o mare libertate interioarã, ei au mai mult
control ºi mai multã disciplinã spre a nu
se abate de la reguli. Elevii de liceu sunt
mult mai greu de stãpânit.
Toate exerciþiile sunt folositoare ºi
din cauza imposibilitãþii de a acorda timp
fizic pentru fiecare etapã (amintesc cã
numãrul de ore de arta actorului este
mult mai mic) „conceptul“, „interviurile“,
„dramatizãrile“ se studiazã de abia în anul
urmãtor, astfel cã nu este necesar sã se
renunþe la aceste trepte de formare a
viitorului actor. Sunt de pãrere cã toate
aceste etape (blitz-urile, AB-urile,
conceptul, interviurile) reprezintã un
material de studiu generos în vederea
întâlnirii cu dramatizãrile ºi, mai apoi,
cu textul dramatic. Dacã în facultate se
înlãturã uneori etape de lucru, la liceu
ele sunt necesare pentru cã elevul are
nevoie de un alt nivel al înþelegerii
lucrurilor. Elevii provin din medii total
diferite ºi componenta culturalã devine
uneori precarã, aºa cã este necesar ºi chiar
obligatoriu sã se citeascã un roman, o
nuvelã. În acelaºi timp, existã pericolul
ca, în momentul trecerii rapide la text,
elevul sã-l preia gata dramatizat, sã fie
influenþat de sugestiile autorului ºi sã nu
poatã funcþiona ca un organism viu, ci
doar ca un „personaj“.
Cei patru ani de studiu la clasa de
arta actorului, m-au învãþat cã o ºcoalã
de teatru creazã drumuri ºi cã reprezintã
un sistem deschis, adaptabil în orice
moment materialului uman cu care se
lucreazã. Metodologia didacticã în
procesul de învãþãmânt al unei ºcoli care
formeazã actori, reprezintã o sursã
permanentã de opinii contradictorii ce
asigurã pedagogilor de teatru un context
IRINA PITULICE-LUPU este absolventã a UNATC „I.L. Caragiale” Bucureºti, a Studiilor
aprofundate în cadrul aceleiaºi universitãþi ºi profesor de Arta Actorului la Liceul de
muzicã „Dinu Lipatti”, Bucureºti. Doctorand UNATC.
propice necesar creativitãþii, fãrã de care
arta actorului ºi-ar pierde fondul.
Ca fostã studentã la arta actorului,
experienþã întregitã ºi de observaþiile
dobândite la cursurile de studii
aprofundate ale UNATC, precum ºi de
pedagog la liceul unde predau, am înþeles
cã este foarte greu sã obþii un echilibru
între „inovaþie“ ºi „tradiþie“. Introducerea
experimentelor novatoare nu anulezã
rigurozitatea în materie de teatru.
Consider cã metodologia didacticã rãmâne
un fenomen în permanenþã deschis
procesului de înnoire. Toate principiile
ºi metodele didactice au fost noi la un
anumit moment dat. Nu sunt însã de acord
sã se altereze sau sã se distrugã
experimente verificate în timp de tradiþia
didacticã, „de dragul noului“, deºi odatã
cu trecerea timpului fiecare generaþie vine
cu probleme specifice nevoilor sale. Este
necesar ca pedagogia artei actorului sã
sufere permanente schimbãri, adaptate
necesitãþilor fiecãrei noi generaþii de
actori. Experienþa mea pedagogicã, destul
de modestã, (învãþ odatã cu elevii), nu
mã pune în ipostaza de a fi pe deplin în
cunoºtinþã de cauzã despre metodologia
didacticã. Totuºi ºtiu cã un lucru este
esenþial: sã-þi cunoºti scopurile ºi
obiectivele exerciþiilor ºi cã tot timpul
trebuie sã îþi regândeºti materialul în
raport cu stadiul în care se aflã elevii ºi
obiectivele imediat urmãtoare.
245
 ISTORIA TEA
STORIA TRULUI
TEATRULUI

Acest nou capitol în sumarul Atelier -ului cuprinde douã

analize documentate asupra teatrului românesc din
perioada interbelicã ºi, respectiv
respectiv,, asupra istoriei
învãþãmântului pentru teatru.
 INCURSIUNE ÎN TEATRUL ROMÂNESC
TEATRUL
INTERBELIC
(fragment)

Cristian Creþu

The essay The Romanian Theatre Between the Wars is a fragment from a
larger well documented study, a view of the main tendencies of the theatre
between wars and studies the new diverse Romanian playwriting, the
recognition of the entertainment theatre influenced by the French revue and,
at large, the way all of these reflects in time’s publications.

L a o privire mai atentã, se poate

uºor vedea cã fenomenul teatral
românesc a fost extrem de complex:
diversificat (pânã la a fi imposibil de
curprins), autentic (pânã la a fi
suprinzãtor), stãpân pe sine (pânã la a fi
deconcentrant pentru cineva care l-ar
privi dinafarã), deschis spre tot ce poate
însemna nou ºi valoros (fãrã sã fie acuzat
de tendinþe spre imitare), ambiþios (dar
nu acuzat de îndrãznealã nejustificatã),
gânditor profund asupra existenþei umane
(dar dispus oricând la energicã acþiune
imediatã), vesel, tandru ºi iubitor (dar nu
superficial ºi neserios), privitor cu mare
respect cãtre cei ce i-au fost cândva alãturi
(fãrã a fi dispus sã accepte cã este fixat în
trecut). Aºadar, fenomenul teatral
românesc din perioada interbelicã are
toate datele pentru a fi interesant ºi demn
de a fi analizat. ªi reanalizat. Dramaturgi
noi, de mare valoare esteticã se impun
(Camil Petrescu, G.M. Zamfirescu,
Mihail Sebastian º.a.); alãturi de ei, mulþi
prozatori ºi oameni de culturã îºi continuã
ºi activitatea dramaticã (N. Iorga, V.
Eftimiu, Hortensia Papadat-Bengescu,
Caton Theodorian, M. Sorblu), în
consonanþã directã cu textele dramatice
cu implicaþii filosofice (Lucian Blaga,
Adrian Maniu, Al.O. Teodoreanu, V.
Voiculescu) ºi, paradoxal (!?) în deplin
consens cu comediile fie de mare valoare
satiricã (T.Muºatescu, Al. Kiriþescu, D.D.
Pãtrãºcanu º.a.), fie cu marcatã tentã
lirico-sentimentalã (G.Ciprian, V.I. Popa,
Bogdan Amaru, Ion Sava º.a.). Drama
de idei (Camil Petrescu este, de drept, pe
primul plan, urmat de Dan Botta, cu
„Comedia fantasmelor”, o cuceritoare
dezbatere pe teme din Renaºterea italianã
º.a.) devine preferata publicului, în
vreme ce teatrul de divertisment adunã
tot mai mulþi spectatori indiferent de sãlile
în care se joacã (în grãdini sau sãli de
cinematograf) etc.

249
 Suflul înnoitor al regiei moderne îºi
face tot mai mult simþitã prezenþa.
Spectacolul devine (ºi la noi) operã de
autor; mulþi regizori îºi vor marca
prezenþa prin absolute note distinctive;
acestea îi vor face de neconfundat în
sistemul teatrului românesc (de exemplu,
Soare Z. Soare, adeptul montãrilor
fastuoase; Ion Sava, adeptul inovaþiilor
surprinzãtoare…). Experienþa teatrului
european devine tot mai tentantã: apar
experimente teatrale de tot notabile ºi
mult lãudate (de exemplu, „Machbeth“
cu mãºti a lui I. Sava). Regia, scenografia,
muzica, baletul etc. se adunã într-o unicã
operã de creaþie scenicã, fascinând un
public nou (prin mentalitãþi, aspiraþii,
presiuni). Funcþia stilizatoare a realitãþii
devine un cuvânt-cheie; dar nu este
nicicum negatã de valoarea tradiþiei
realiste; acesteia i se aduce un singur
amendament (mare? … mic?): este
turnatã în tiparul modernitãþii. Aºa se face
cã este adusã mai aproape de publicul din
vreme. Arta interpretativã începe sã fie
dominatã de criterii estetico-filosofice de
prestigiu ºi de comandamente psihologice
imposibil de evitat. Chiar dacã nu avem
încã argumente perfecte (de suficiente,
nici nu poate fi vorba deocamdatã) pentru
a discerne note distinctive care sã
personalizeze orientãri, ºcoli ºi cursuri
pentru formarea sau perfecþionarea
actorului, câteva adevãruri rãmân
indubitabile: arta teatralã româneascã se
îndrepta tot mai mult spre teatrul
european; marile curente de creaþie
artisticã din Europa gãsesc ºi la noi climat
propice dezvoltãrii ºi (de ce, nu?)
definitivãrii coordonatelor caracteristice;
universul lumii teatrale europene
cuprinsese cu generozitate ºi arta teatralã
româneascã. ªi toate acestea, deoarece
250
vocaþia europeanã a þãrii noastre era de
necontestat.
Dupã finele Primului Rãzboi
Mondial, la finele „marii rupturi“ (v.:
Francis Fukuyama, „Marea rupturã“, Ed.
Humanitas, Bucureºti, 2002), oamenii de
teatru europeni (regizori, teoreticieni,
actori, autori dramatici, pictori scenografi
º.a.) au simþit cã trebuie sã reformuleze/
remodeleze arta spectacolului teatral. Iar
aceasta în condiþiile în care celelalte arte
(pictura, muzica, proza, dar mai ales
poezia…) porniserã deja pe lungul ºi
dificilul drum al regândirii modalitãþilor
de exprimare artisticã. Viaþa culturalã a
Europei intrase într-o epocã de mare
efervescenþã. Aºa încât, era aºteptatã
apariþia unui element nou, a unei tendinþe
care sã acþioneze cu forþa unui impuls
interior în acest proces larg ce (la început)
era destul de nebulos. A apãrut, deci,
expresionismul. Admis fãrã rezerve de
toþi creatorii de artã, acest curent nou era
tentant în primul rând pentru faptul cã
îndemna la creaþie liberã, nestãpânitã (?)
ºi scãpatã de norme sau reguli restrictive.
În acest context, teatrul, artã prin definiþie
dinamicã, puternic vizualizantã ºi, prin
urmare, cu mare impact în câmpul social,
nu putea sã nu conºtientizeze faptul cã
dorinþele ºi aºteptãrile estetice ale marelui
public se transformaserã. „Realismul
vieþii“ devenise plictisitor ºi respingãtor,
iar „naturalismul“, devenit vulgar,
începuse deja sã înspãimânte. Persistenþa
în dimensiunile lor aducea aminte (fãrã
sã vrea) de profundele drame (multiple
ºi dure) de care oamenii doreau sã se
despartã ºi despre care sperau cã (încet,
dar sigur) vor deveni trecut. ªi fãrã sã
ºtie precis dacã (!) chiar el a fost cel mai
chemat sã îndeplineascã aceastã mare
operã de „terapie socialã prin libertate
de creaþie, prin neîngrãditã miºcare
spre zone geografice ce pãreau cândva
de neajuns, ºi prin dialog nereþinut cu
oricine, de oriunde ºi oricât“,
expresionismul ºi-a luat „în serios“ treaba
ce avea de fãcut. Departe de a fi unic ºi
universal panaceu, expresionismul a fost
pentru arta teatralã o cale de urmat, o
soluþie. Anii care au venit vor mai diminua
din exigenþele cerinþelor expresionismului
(în arta teatralã, dar nu numai) ºi astfel
vor îndepãrta teatrul (încet-încet) de ceea
ce îngreuna desluºirea cu adevãrat a
mesajului unui text: preponderenþa
oniricului, excesiva utilizare a limbajului
alegoric etc. Oamenii (într-un anume fel)
se liniºtiserã, mentalul colectiv cunoscuse
transformãri, iar preferinþele ºi aºteptãrile
marelui public se modificaserã.
Cronicile dramatice semnate de
prestigioase personalitãþi ale culturii ºi
artei dramatice româneºti au contribuit
prin observaþii echilibrate, sugestii
competente ºi propuneri pertinente la
susþinerea eforturilor de reînnoire ºi
reaºezare pe baze moderne a artei teatrale
româneºti. În presa vremii pot fi întâlniþi
A. Dominic (în „Miºcarea literarã“,
1924), Emil Fagure, I.Nãdejde, H. Lazu,
M. Sevastos (în cronicile de prin anii
1934-1936 din „Cuvântul liber“), Dim.
ªerban (în „Viitorul“ din 1926), V. Timuº
(în „Rampa“ din 1926), Claudia Milian-
Minulescu, Titus Nicolau (în „Rampa“ din
1936), Scarlat Froda, Ion Anestin (în
„Vremea“ din 1938), Paul Sterian (în
„Gândirea“ mai ales de dupã 1933), N.
Carandino (în „Rampa teatralã ºi
cinematograficã“ de dupã 1938) º.a.
Alãturi de ei, regizori importanþi ai
scenelor de teatru participã cu opinii la
dezbaterile (devenite) publice ce priveau
aºezarea artei teatrale pe coordonate
moderne. Sunt demne de notat pãrerile
lui G.M. Zamfirescu (în „Gândirea“ din
oct.1931, cu articole precum „Teatrul cu
un singur accesoriu“; o anticipare la
conceptul „teatru sãrac“ de mai târziu…
(de ce, nu…?), V.I. Popa (în „Vremea“
din 1931 ºi dupã), cu articole despre André
Antoine ºi Max Reinhardt, Haig Acterian
(în „Bilete de papagal“ de dupã
sept.1930), cu articole despre „G. Craig
ºi ideea de teatru“ (de exemplu), Ion Sava,
Soare Z. Soare (un mare admirator al lui
Max Reinhardt), V. Bumbeºti, I. Sahighian
(dupã 1933) º.a.
Trebuie sã aducem în atenþie ºi rolul
pe care alþi oameni de culturã, scriitori ºi
cadre didactice universitare l-au avut în
procesul ce începuse deja, de modernizare
a artei teatrale de la noi. Este (evident)
binecunoscutã activitatea cu totul
remarcabilã a esteticianului Tudor Vianu,
cartea sa, „Arta actorului” din 1932
constituind (dar poate constituie ºi azi)
un preþios îndreptar în pregãtirea
actorilor; Alice Voinescu, cu ale sale
exegeze de teatru strãin ºi cu pledoariile
pentru „temporalitatea sui generis a
dramei”, a oferit puncte de vedere
originale în împlinirea în stil contemporan
a teatrului românesc, exegezele domniei
sale fiind o minunatã ºansã pentru
dezvoltarea ariei de culturã generalã a
tinerilor actori; Pompiliu Constantinescu
(preocupat cu înaltã distincþie academicã
de piesa „Danton“ a lui Camil
Petrescu…); ºi, în fine (dar nu în cele
din urmã), Mihail Dragomirescu (cu
celebrul curs „Poezia dramaticã“ din
1928).
În aceeaºi sferã de preocupãri,
remarcabile sunt ºi eforturile unor
scriitori ºi dramaturgi de succes
materializate prin notabile articole de
251
presã; „cazul“ Cami Petrescu este
elocvent. Cãutãrile sale pentru
intelectualizarea artei teatrale sunt deja
cunoscute (vezi „Teze ºi antiteze“, 1936,
apãrutã cu un an înaintea cãrþii
„Modalitatea esteticã a teatrului“).
Interesante mai sunt ºi opiniile lui Liviu
Rebreanu (începând din 1922, în revista
„Viaþa româneascã“, despre creaþia fãrã
egal a lui Al. Mihalescu în Smerdiacov
din „Fraþii Karmazov“), ale lui Tudor
Arghezi (memorabile sunt cronicile din
„Viaþa româneascã“, ediþia ieºeanã,
continuate în „Cugetul românesc“,
„Cronica“, „Bilete de papagal“ º.a..
Interesante sunt articolele „Teatru ºi
literaturã“ ºi „Maladie incurabilã“ din
1937, ale lui Corneliu Moldovanu (fost
director al Teatrului Naþional Bucureºti)
cu volumul „Autori ºi actori“, E.H.
Steinberg, Bucureºti, 1920 (cu pãreri
mãgulitoare destre trilogia lui
Delavrancea ºi despre teatrul lui Al.
Davila ºi Victor Eftimiu), dar ºi ale lui
Mihail Sebastian (admirator profund al
lui Giraudoux în „Ceva despre teatrul
lui…“, în revista „Rampa“ din septembrie
1935; sau cu notele critice la teatrul
pirandellian pe care îl gãseºte
„convenþional, mecanic ºi lipsit de viziune
spontanã… iar personajele sunt
transformate în scheme“..). Pentru M.
Sebastian „teatrul de idei este o literaturã
ce nu trebuie sã sacrifice viaþa pentru
artificialitatea ideilor“ (în cronica „Jaques
Copeau“, Revista Fundaþiilor nr.5/1940).
Mai trebuie amintit ºi V.I. Popa (cu
preþioasele sale pãreri despre „Cum se va
înscena, juca ºi monta Henric IV“ de
Pirandello, în revista „Spectatorul“ din
1929) º.a.
Presa interbelicã s-a arãtat extrem de
atentã cu eforturile pe care teatrul
252
românesc le fãcea pentru înscrierea pe
coordonatele moderne ale artei teatrale.
Numãrul publicaþiilor interesate de
fenomenul teatral a fost surpinzãtor de
mare pentru o þarã europeanã de mãrime
medie cum devenise România chiar ºi
dupã Marea Unire din 1918. Printre
primele publicaþii vom gãsi: „Teatrul de
mâine“, Iaºi, 1918; „Curierul artelor“,
Bucureºti, 1919; „Culisa artisticã“,
Bucureºti, 1920; „Cronica“, Cluj, 1919;
„Rampa nouã ilustratã“, Bucureºti, 1918;
„Revista Teatrului Naþional“, Bucureºti,
1921; „Cortina“, Galaþi, 1921; „Cortina“,
Oradea, 1922, º.a. Urmeazã (într-o
selecþie personalã); în perioada 1928-
1941: „Integral“, „Contimporanul“,
„Gândirea“, „Viitorul“, „Lupta“,
„Vremea“, „Semnalul“, „Miºcarea
literarã“, „Ordinea“ etc. Multe dintre
publicaþiile citate nu erau neapãrat
specializate în abordarea fenomenului
teatral. Unele erau publicaþii politice,
altele filosofice, altele sociale sau
profesionale; însã oricare ar fi fost
profilul publicaþiei, redactorii gãseau
(fãrã prea mari eforturi…) spaþiu
tipografic ºi pentru teatrul românesc. În
presa acelor vremuri era loc pentru toate
pãrerile, pentru toate sugestiile, pentru
toate criticile. Miºcarea de reînnoire a
teatrului românesc a cunoscut
neîndoielnic în perioada interbelicã o
extrem de mare efervescenþã. Iar urmãrile
s-au vãzut. ªi poate se mai vãd ºi azi!
La teatrul „Regina Maria“ în
septembrie 1927, are loc premiera piesei
„Domniºoara Nastasia“ de
G.M.Zamfirescu, în regia lui
V.Maximilian. Scriitorul M.Sevastos
(1892-1967) face cronica spectacolului
(vezi, „Adevãrul literar ºi artistic“ din
septembrie 1937). Dupã ce afirma cã
multe dintre piesele de teatru din literatura
originalã au cãzut („mai repede sau mai
încet“, zice M.S.), au avut în general
acþiune artificialã, personaje-fantoºe, fãrã
un eºafodaj definit; totul înecat într-un
literaturism de cafenea literarã, Sevastos
evidenþiazã „Domniºoara Nastasia“, operã
din lumea mahalalei, a lucrãtorilor, a
micilor meseriaºi – care a început sã
prindã ºi la noi consistenþã cãpãtând un
caracter aparte. Lucrãtorul, curelarul,
haimanaua, „paþachina“ etc. sunt tipuri
bine conturate; dintre ele ºi-a ales autorul
personajele. Vulpaºin (haimanaua uliþii)
este croit dintr-o bucatã: este violent,
pururi în cãutarea conflictului cu oricine,
din orice, ºi dominat de furia elementarã
a cãutãrii dragostei, în sensul în care o
înþelege ºi o simte doar el. Aºa se face cã
ajunge la omor, rezolvând un conflict
imaginar în fel propriu. La polul opus se
situeazã Ion Sorcovã (nume care zice
M.S. nu este chiar fericit ales; dupã cum
nici Luca Lacrimã nu are nume prea bine
gãsit) echilibrat, cumpãnit ºi temãtor, un
adevãrat simbol al unui mediu
contorsionat ºi veºnic generator de
conflicte. Chipul Nastasiei dominã piesa;
moartea logodnicului o face sã-ºi
pãrãseascã echilibrul aºteptat ºi sã
plãnuiascã o stranie rãzbunare: mimeazã
iubirea faþã de criminalul ºtiut ºi se
sinucide. Gestul acesta îl rãneºte atât de
profund pe Vulpaºin încât îºi pierde
minþile. Nastasia însã avusese timp ca,
într-un superb gest de iertare supremã,
sã-ºi îmbrãþiºeze fosta rivalã numind-o
„surioarã“; este un splendid moment de
profundã tragedie umanã. Dupã pãrerea
lui Mihail Sevastos, piesa lui G.M.
Zamfirescu este un document de moravuri
într-o societate în care dominantã era viaþa
de suburbie, cu patimi puternice ºi, de
multe ori distrugãtoare. Dar cronicarul
aminteºte ºi de câteva ciudate asemãnãri
cu piesa lui Gemi ºi alte opere dramatice.
Este de pãrere cã în text apar influenþe
din A. Schnitzler, din M.Gorki („Azilul
de noapte“), sau I.L. Caragiale
(„Nãpasta“). Totul, dar totul, este
„asimilat ºi topit“ într-o operã dramaticã
profundã ºi originalã.
Despre interpreþi, M.Sevastos are
numai cuvinte de laudã; astfel interpreta
Nastasiei (Sorana Þopa) face o creaþie de
„rarã frumuseþe“. Interpreta ºtie sã fie
duioasã ºi iubitoare, revoltatã ºi gata
oricând sã insulte grav; poate sã fie umilã,
dar ºi pregãtitã mereu sã sarã la bãtaie,
poate sã aibã privirea plinã de urã, dar ºi
de dragoste. Sorana Þopa joacã divers,
nuanþat ºi original, rolul Nastasiei
constituind pentru interpretã „un mare ºi
determinant succes în cariera sa“. În
interpretarea lui V. Maximilian, curelarul
Ion Sorcovã este duios ºi are umor
ponderat; interpretul este natural în tot
ceea ce face, este variat, sobru ºi natural,
actorul creind „un rol de înaltã construcþie
actoriceascã“. G. Storin (puternic, masiv,
dintr-o bucatã) a pus forþã, dar ºi adevãr
în construirea personajului Vulpaºin.
Zurbagiul, declasatul ºi veºnic nesupusul
Vulpaºin cade pradã dragostei ce-ºi bate
joc de el întunecându-i minþile.
În aceastã perioadã, teatrul de
divertisment, teatrul vodevilului, al
„cânticelor comice“ în varianta modernã,
a farsei (uneori cu accente licenþioase, dar
foarte apreciate de public…!) ºi al
comediei muzicale îºi intrã puternic în
drepturile sale. Modele erau destule prin
Europa. Teatrele pariziene „Moulin
Rouge“ þi „Folies Bergères“ (dar nu
numai ele), precum þi renumitele cabarete
berlineze influenþeazã puternic teatrul
253
românesc de divertisment. Erau multe
astfel de teatre în România interbelicã (la
Iaºi, Cluj, Craiova, Oradea, Timiºoara,
Arad, dar ºi în alte locuri). Noi însã ne
vom concentra asupra unui celebru teatru
dinBucureºti: Compania Cãrãbuº (iniþial
„Compania Tãnase“), teatru foarte iubit
de publicul de toate vârstele ºi de toate
straturile sociale pentru subiectele alese
(momente, evenimente din viaþa socialã
tratate în registrul tragi-comic), pentru
cadrul fastuos în care aveau loc
spectacolele, pentru muzica ce (în fapt)
domina întreaga reprezentaþie etc. Marele
actor Constantin Tãnase a ºtiut sã-ºi adune
lângã teatrul sãu dramaturgi de succes (N.
Kiriþescu, Tudor Muºatescu º.a.), regizori
prestigioºi (Soare Z. Soare, de exemplu),
actori iubiþi de marele public (Al.Giugaru,
pe atunci Sandy Huºi; Aurel Munteanu,
Ion Talianu, Aurel Athanasescu º.a.),
tineri compozitori ce vor deveni peste ani
nume de rezonanþã în muzica româneascã
(I. Vasilescu, V. Vasilache, Ionel Fernic,
Gherasie Dendrino, H. Mãlineanu º.a.),
sau interpreþi în plinã afirmare ce vor
deveni repede preferaþi ai publicului
(Maria Tãnase, Dorina Drãghici, Elena
Zamora, Gicã Petrescu, Nicu Stoenescu
º.a.). Spectacolele Companiei Cãrãbuº se
jucau cu „casa închisã“, iar multe dintre
refrenele cântecelor (de exemplu, „Du-
mã acasã, mãi tramvai…!“) sau ale
scheciurilor (de exemplu, „Ai, n-ai,
dai…“) au intrat urgent în mentalul
colectiv; ele ilustrau perfect starea
omului-român din acele timpuri (dar,
poate, nu numai de atunci…!) de a face
„haz de necaz”.
Constantin Tãnase a fost elevul lui
C.I. Nottara ºi al lui Petre Luciu; a
devenit apoi actor la Teatrul Naþional din
Bucureºti cu notabile succese în teatrul
254
de prozã. Acei ani au marcat profund
activitatea marelui actor. La toate acestea
trebuie adãugate simþul sãu artistic
înnãscut, precum ºi o mare intuiþie în
dozarea replicii ºi în echilibrul gestului
doar sugerat. Jocul sãu era simplu, firesc
ºi pe înþelesul tuturor. A ºtiut, ca nimeni
altul, sã se înscrie în limitele unui (în
fapt) nou gen de teatru; nu numai de
divertisment. Preluând aspecte specifice
revistei (cupletul, sceneta comicã, aria),
Tãnase a adãugat baletul (multe momente
erau chiar grandioase), dansul (adevãrate
numere de virtuozitate), muzica (foarte
multe melodii erau noi), ºi fastul marilor
montãri (cu risipã de culoare, jocuri de
lumini ºi costumaþie de invidiat) ºi a creat
un „Spectacol de Revistã“ în adevãratul
sens al cuvântului. Galeria personajelor
interpretate de Tãnase a fost extrem de
vastã; de la umilul cetãþean strivit de o
lume ostilã lui, la marele politician ºi
(chiar) la Napoleon, toþi, dar toþi ºi-au
aflat în el interpretul ideal. Jocul lui, plin
de contraste (minuþios controlate) a fãcut
din actorul-Tãnase un adevãrat etalon
pentru ce poate însemna arta actorului de
revistã.
Dar Tãnase nu fusese singurul; ºi nici
cel dintâi. Înaintea lui oamenii îl
aplaudaserã (la sfârºitul secolului al XIX-
lea) pe I.D. Ionescu, maestrul cupletelor
cântate în notã agresiv insinuantã, dar
minorã (în tematicã, mai ales) cu toate
cã era plãcutã auzului, ºi pe Niculescu-
Buzãu cu umorul sãu sec, subtil cazon,
dar puternic persiflant ºi suav timid.
Tãnase însã a fost unic. Convingerea lui
era: „Cupletul reprezintã întotdeauna un
of al omului necãjit. ªi omul necãjit
trebuie sã se revolte, sã spunã ce-l roade…
La mine, cupletul este o petiþie
îndrãzneaþã adresatã verbal printr-un
intermediar: scena“ (vezi I. Massoff ºi
Radu Tãnase, „Constantin Tãnase“, Ed.
Muzicalã, Bucureºti, 1970, p. 159). Pe
lângã tematica majorã, de interes social
acut, a cupletelor sale, Tãnase ºtia sã
foloseascã perfect muzica; el nu
suprapunea muzicii versurile cupletului,
ci versurile erau chiar… muzicã. În afara
faptului cã ºi compozitorii cu care lucra
erau de primã mãrime, Tãnase era
renumit (ºi printre compozitori) pentru
marele sãu talent muzical. Se spune chiar
cã multe din melodiile ce se cântau searã
de searã la „Cãrãbuº“ fuseserã scrise pe
motive muzicale sugerate de Tãnase. În
ceea ce-l priveºte, directorul Constantin
Tãnase a fost un om exemplar ºi un
manager (în termenii de astãzi) iscusit. A
încurajat pe toþi; toatã lumea juca, toþi
contribuiau, în felul lor, la succesele
companiei. Nimeni nu era uitat. A fãcut
cu teatrul sãu multe turnee de succes prin
þarã ºi peste hotare (în Egipt, Turcia,
Franþa). Alãturi de Felix Bressart (un
capricios actor german de comedie) a
CRISTIAN CREÞU este absolvent al UNATC „I.L.Caragiale” Bucureºti. Actor angajat al
Teatrului „Ion Creangã“, colaborator al Teatrului Naþional Bucureºti, component al
Grupului „Vouã“ cu numeroase apariþii TV. Doctorand UNATC.
jucat în filmul „Visul lui Tãnase“ (1932).
Filmul, pe scenariul lui N. Kiriþescu, s-a
turnat la Berlin ºi (se spune) Tãnase, dupã
ce a contribuit din plin la regie, a stârnit
admiraþia unor mari actori europeni de
comedie, precum Siegfrid Arno, Martha
Eggert ºi Lilian Harvey. În 1927 s-a
întâlnit la Paris cu marea vedetã a teatrului
de divertisment Josephine Baker, iar în
1938 l-a cunoscut, tot la Paris, pe unul
dintre idolii sãi: Charles Chaplin. Tãnase
era o personalitate cunoscutã în Europa
artisticã din acele vremuri. Aflat la Paris
a fost invitat la un spectacol de binefacere
(pentru actorii pensionari); ºi-a scris
cupletul, l-a învãþat într-o zi (era în
francezã) ºi seara a avut un succes
fulminant. Acesta a fost Tãnase: un actor
român ferm convins cã este ºi european.
Jocul actorilor ºi pregãtirea lor este
bogat comentatã în publicistica
româneascã, acordându-i-se deosebitã
atenþie mai ales în dramaturgia autohtonã,
încurajatã cu mare grijã de cronici
detaliate. Dar acesta este un domeniu
aparte, meritând o tratare specialã.
255
 SCUR
SCURTT IST ORIC AL ÎNVÃÞÃMÂNTULUI
ISTORIC
ROMÂNESC DE PROFIL

Roxana Mihai

The essay Short History of Acting Education is a short but complete

enumeration of the Acting educational forms from the first temporal school
of theatre (1832) to nowadays important amount of Romanian private or
state superior Drama Schools. The article also includes all the necessary
informantion about Cinematography.

Î nvãþãmântul consacrat artei teatrale

este un învãþãmânt complex, un
proces de autenticã creaþie artisticã
specificã, ce conjugã eforturile afective
cu eforturile intelectuale, deschizând atât,
perspectiva cercetãrii teoretice ºi estetice,
cât ºi o nouã receptare, modelând virtuþile
creatoare ale viitorilor performeri ai
scenei ºi ecranului, menit sã exprime
ascensiunea artelor.
Modernizarea rapidã a tuturor
instituþiilor României a început din a doua
jumãtate a secolului al XIX/lea. Într-un
interval scurt, 1859-1918, în ciuda
inegalitãþilor sociale s-au anulat
diferenþele ce ne situau la periferia
Europei.
Astfel, teatrul românesc s-a nãscut ca
parte integrantã a culturii moderne, fiind
destinat, alãturi de literaturã, sã
contribuie la dezvoltarea limbii române,
la educarea eticã ºi esteticã a poporului,
la rãspândirea ideilor de libertate socialã
ºi naþionalã.
Celebra reformã a învãþãmântului din
1898 a lui Spiru Haret, inspiratã din
legislaþia francezã, era în concordanþã cu
interesele culturale, sociale ºi naþionale
ale poporului român, de aici decurgând
marea rãspundere a ºcolii, dupã cum
afirma Spiru Haret. Ideea de ºcoalã
naþionalã a fost continuatã, ca un adevãrat
cult, în deceniile de dupã 1918, de
Constantin Angelescu, care a adaptat-o
cerinþelor contemporane ºi noilor stãri ºi
condiþii de viaþã de dupã Marea Unire de
la 1918. Constantin Angelescu a avut
meritul ca, pe lângã elaborarea
numeroaselor legi ale învãþãmântului
românesc, sã fi ridicat construirea de ºcoli
la rangul unei mari probleme de stat,
stimulând interesul obºtesc ºi naþional,
realizând la nivelul României Mari ceea
ce Spiru Haret reuºise la nivelul României
Mici. Între cele douã rãzboaie mondiale,
România a avut unul din cele mai bune
sisteme de învãþãmânt din Europa ca
structurã, rezultate, dar mai ales eficienþã.

256
 Bazele învãþãmântului de artã teatralã
s-au pus încã din 1834 odatã cu înfiinþarea
ªcolii Filarmonice. Programul de
învãþãmânt al acestei ºcoli, unde Costache
Aristia preda primul curs românesc de
Artã dramaticã urmãrea sã formeze un
actor „cult“, „pãtruns de misiunea sa“, un
adevãrat „profesor al norodului“. Scurta
experienþã pedagogicã a Filarmonicii este
însemnatã în istoria învãþãmântului
artistic din þara noastrã ca un moment în
care se pun bazele tradiþiilor naþionale ale
ºcolii româneºti de artã dramaticã. Aici
a fost pregãtitã prima generaþie de actori
români, a cãrei activitate teatralã ºi
culturalã va duce la înfiinþarea, în 1852 a
Teatrului Naþional. Spectacolele
prezentate de studenþii Filarmonicii, sub
directa îndrumare a lui Costache
Caragiale, au avut darul de a pregãti un
repertoriu românesc format din traduceri
valoroase ºi mai ales din piese originale
înspirate de realitatea româneascã.
Anul adevãratei naºteri a
învãþãmântului nostru teatral este de fapt
anul 1864, când la propunerea lui C.A.
Rosetti se creazã Conservatoarele de stat
din Iaºi ºi Bucureºti. Cursurile de artã
dramaticã erau þinute de cei mai
reprezentativi artiºti ai vremii: Matei
Millo, Costache Caragiale, ªtefan Velescu.
Prezenþa lui Matei Millo la catedra de Artã
dramaticã a Conservatorului din
Bucureºti va avea un rol deosebit în
orientarea învãþãmântului pe fãgaºul
realismului scenic. Cursul sãu cãuta sã
stimuleze iniþiativa creatoare a elevilor,
sã le dezvolte gândirea artisticã, sã-i
deprindã cu alegerea acelor mijloace de
expresie care conving ºi emoþioneazã prin
firescul ºi sinceritatea lor. El îºi îndruma
adesea elevii sã urmãreascã oamenii din
jur, sã le observe miºcãrile, obiceiurile,
felul lor de a se comporta, de a vorbi, de
a iubi, de a plânge, de a suferi; îi sfãtuia
de asemenea sã-ºi cultive corpul cu
exerciþii de miºcare cât mai variate, dar
nu uita niciodatã sã le arate cã actorul are
nevoie în creaþia sa ºi de o pregãtire
intelectualã tot atât de bine îndrumatã.
Trãinicia sistemului nostru pedagogic
actual se bazeazã pe aceste îndepãrtate
gânduri despre educaþia actorului. Noi
astãzi, dezvoltãm, aplicãm, îmbogãþim ºi
realizãm ideile promovate în activitatea
didacticã a acestor înaintaºi ai noºtri. ªi
ºcoala dramaticã româneascã de la
începutuil secolului al XX/lea nu a
însemnat numai Conservatorul din
Bucureºti. Orientarea studentului actor spre
studiul psihologiei sociale, promovatã de
pedagogia lui State Dragomir, oferã de
pildã ºcolii ieºene un loc particular. Ajutat
de cunoaºterea problemelor de filosofie ºi
psihologie, State Dragomir fundamenteazã
în activitatea sa didacticã ideea formãrii
deprinderilor psihotehnice actoriceºti pe
baza unei extrem de subtile ºi interesante
analize psihologice a personajelor. Acest
lucru a fãcut ca, în timp ce ºcoala
bucureºteanã promova excelenþi interpreþi
de comedie, ºcoala din Iaºi sã se remarce
prin accentul acordat dramei psihologice,
trãirii profunde, autentice, a pasiunilor
omeneºti, prin exprimarea simplã,
naturalã, discretã a sentimentelor,
participând astfel – pe linia aprofundãrii
sensurilor psihologice ºi sociale în
interpretarea actorului – la dezvoltarea artei
noastre interpretative din primele decenii
ale secolului al XX/lea, la transformarea
teatrului naþional într-o adevãratã instituþie
de culturã a þãrii legatã de aspiraþiile
poporului.
Urmeazã Conservatorul de Muzicã
ºi Declamaþie, devenit ulterior
257
Conservatorul de Muzicã ºi Artã
Dramaticã, unde cursurile de Arta
actorului erau predate de cei mai buni
actori ºi pedagogi ai vremii: Aristizza
Romanescu, C.I. Nottara, Lucia Sturdza-
Bulandra, Maria Filotti, Ion Livescu,
Marietta Sadova. Din 1870, ªtefan
Vellescu, devenit profesor la clasa de
declamaþie, introduce principii avansate
care îmbinã pentru prima oarã teoria cu
aplicarea practicã; personalitate luminoasã
a pedagoriei teatrale româneºti, el îºi ajuta
studenþii ºi dupã terminarea studiilor,
luptând pentru promovarea unui
repertoriu în care talentul lor sã se poatã
afirma cât mai deplin ºi pentru
îmbunãtãþirea condiþiilor materiale ale
actorilor.
Ultimii ani ai secolului al XIX-lea ºi
primii ani ai secolului XX au fost unii
dintre cei mai prodigioºi, atât pentru
Conservator, cât ºi pentru teatru în crearea
unei arte dramatice moderne, animatã de
noua literaturã dramaticã ºi de principiile
estetice ale scriitorilor realiºti –
I.L.Caragiale, Barbu Delavrancea, Al.
Davilla. Principiile pedagogice ale lui
Vellescu au fost urmate ºi dezvoltate mai
târziu de Aristizza Romanescu ºi
C.I.Nottara, care cereau viitorilor actori
sã-ºi fundamenteze creaþia pe cunoaºterea
aprofundatã ºi într-o manierã directã ºi
personalã a vieþii. Pedagogia teatralã a
acestor maeºtri avea ca principal element
lupta împotriva stilului declamativ, a
exagerãrii, a afectãrii ºi, prin activitatea
lor didacticã, Conservatorul capãtã un
carcater mai organizat, mai sistematic,
devenind un factor determinant în
dezvoltarea unei ºcoli realiste în teatrul
românesc.
Aristizza Romanescu ºi C.I. Nottara
au pregãtit una dintre cele mai strãlucite
258
generaþii de actori, generaþia de aur a
primelor patru decenii ale secolului XX:
Lucia Sturdza-Bulandra, Maria Filotti,
Ion Livescu, Alice Cocea, Sonia Cluceru,
Aristide Demetriad, N. Soreanu, Tony
Bulandra, V. Maximilian, G. Storin ºi
putem continua.
Cursul de Istoria literaturii dramatice,
iniþiat de Vellescu, însemna mult prea puþin
pentru formarea culturii teatrale a actorului
modern. Aºa cum remarca Maria Filotti,
studiul esteticii ºi al psihologiei, al istoriei
universale ºi al artelor plastice, istoria
costumului ºi a spectacolului erau absolut
necesare pentru înþelegerea ºi asimilarea
rolului de cãtre actor.
Perioada celor 25 de ani de la
începutul primului rãzboi mondial ºi pânã
la sfârºitul celui de-al doilea au fost foarte
grei pentru dezvoltarea teatrului.
Consecinþele crizei economice ºi politica
pro-fascistã au fost resimþite nu numai
prin lipsa locurilor de muncã care a lovit
un numãr mare de muncitori, ci ºi prin
distrugerea valorilor culturale. Teatrele
au fost afectate ºi ele prin creºterea
impozitelor, reducerea salariilor,
concedierea actorilor ºi închiderea unor
sãli naþionale din lipsã de fonduri.
Învãþãmântul artistic era „încurajat“ la un
repertoriu insignifiant. Dar scriitorii,
actorii ºi regizorii acelei epoci, dând
dovadã de o prezenþã lucidã au continuat
tradiþia ºcolii teatrale ºi în ciuda tuturor
vicisitudinilor vremii, iar Conservatorul
a continuat sã fie o pepinierã de actori
care nu se abãteau de la principiile realiste
ale artei teatrale româneºti, deºi protestele
ºi memoriile lor ºi ale oamenilor de teatru
pentru o adevãratã ºcoalã n-au avut ecou
în cercurile oficialitãþilor timpului.
Abia dupã terminarea rãzboiului au
început sã aibã loc schimbãri care au dus
la dezvoltarea culturii ºi care au dat un
nou sens rolului social al literaturii ºi artei.
Chiar dacã în interes propagandistic, e
important cã statul a început sã acorde
un sprijin din ce în ce în ce mai mare
teatrului, reorganizãrii ºi perfecþionãrii
învãþãmântului de artã dramaticã,
considerat principalul mijloc de reînnoire
a artei teatrale. Educaþia artisticã era
acum capabilã sã asigure cele mai bune
condiþii pentru pregãtirea viitorilor actori.
Anii care au urmat au deschis perspective
strãlucite artei interpretative ºi au
reprezentat un moment decisiv în istoria
învãþãmântului, în ceea ce priveºte
pregãtirea ºtiinþificã, pedagogicã ºi
metodologicã a actorilor ºi regizorilor.
Procesul didactic începea de la primul
pas pe care îl fãcea studentul, cu
descoperirea personalitãþii sale, a
posibilitãþilor artistice ºi intelectuale, cu
maniera lui de a înþelege ºi exprima
personajul prin propria sa sensibilitate ºi
continua cu formarea unei culturi teatrale
ºi cinematografice complexe. Traducerea
ºi publicarea, în 1956, a „sistemului”
stanislavskian nu a fost probabil lipsitã
de importanþã – cu atât mai mult cu cât
rima profund cu realismul tradiþional
românesc. Creatorii încep sã-ºi
evidenþieze cu metodã spiritul analitic,
imaginaþia, tactul ºi îndemânarea, printr-
un joc expresiv ºi convingãtor, obþinut cu
simplicitate, autenticitate ºi economie de
mijloace. Evoluþia realã a fenomenului
teatral ºi a pedagogiei impune elaborarea
unor planuri de învãþãmânt care sã asigure
un echilibru perfect între disciplinele de
specialitate ºi cele care vizau o cunoaºtere
ºtiinþificã ºi teoreticã.
Spectacolele de diplomã realizate de
viitorii actori în studioul de teatru, în
teatre de viitorii regizori sau în platourile
cinematografice devin o componentã
fundamentalã a pregãtirii pedagogice.
În 1926 se deschid cursurile primei
ºcoli pentru studiul artei cinematografice,
ale cãrei baze sunt puse de regizorul Ion
ªahighian ºi actorul Pepe Georgescu.
Academia de Artã Cinematograficã cum
se intitula ºcoala, începe sã funcþioneze
în sediul ªcolii primare de fete „Cuibul
cu barzã“ situatã în strada ªtirbei Vodã.
Cursurile conþinând ºi o parte de istorie
ºi de cunoºtinþe generale erau predate de
profesori, unii dintre ei cu studii
universitare, elevilor aleºi numai dintre
cei bacalaureaþi. Þinuta ºi aspiraþiile
înalte ale ºcolii erau susþinute de nume
sonore dintre care amintim pe: Tudor
Vianu (Esteticã), V.I.Popa (Istoria
costumului), ªtefan Neniþescu
(Psihologie aplicatã) ºi Floria Capsaly
(Plastica miºcãrii). Cursurile durau 2 ani
ºi pregãteau personal artistic pentru
producþia naþionalã în 3 domenii: regie,
actorie ºi imagine. Dupã un an însã,
neavând nici un sprijin din partea
autoritãþilor, ºcoala nu a mai putut
funcþiona.
Mai târziu însã, regizorul ºi sculptorul
Horia Igiroºianu înfiinþeazã, dupã acelaºi
model, dar în care accentul se punea mai
mult pe lucrul practic „Atelierul de
mimodramã“. Aici conferenþiau Liviu
Rebreanu ºi criticul Mihail Dragomirescu.
În cadrul ºcolii au fost realizate unele
filme experimentale, de scurt metraj, unul
dintre ele, „Iadeº“, în regia lui H.
Igiroºianu fiind proiectat ºi în sãlile din
oraº. „Atelierul“ publica ºi o revistã cu
studii de specialitate ºi a format o serie
de actori de film care mai târziu, atunci
când producþia a scãzut pânã aproape de
dispariþie au devenit actori de teatru.
Dintre aceºtia, Paula Iliescu (sub
259
pseudonimul Pola Illéry) va obþine în
1930, în Franþa, rolul principal în
renumitul film al lui René Clair „Sub
acoperiºurile Parisului“. „Atelierul de
mimodramã“ a lui H. Igiroºianu a
funcþionat pânã în 1933, când, condiþiile
materiale din ce în ce mai apãsãtoare ºi
criza economicã generalã l-au silit sã se
închidã pentru totdeauna.
Dupã mai bine de un deceniu, Jean
Georgescu a deschis ºi el o ºcoalã
particularã, dar care nu a avut o viaþã prea
lungã. A acordat chiar gratuitatea
cursurilor pentru aceia care dovedeau
însuºiri deosebite pentru ecran, unii dintre
absolvenþii cursului apãrând în filmele lui
„O noapte furtunoasã“ ºi „Visul unei nopþi
de iarnã“.
În 1948 se înfiinþeazã Institutul de
Artã din Bucureºti, cu facultãþile:
Muzicã, Teatru, Arte Plastice, Coregrafie.
Facultatea de Teatru avea 2 secþii: Actorie
ºi Regie scenicã.
În 1950 ia naºtere Institutul de
Teatru cu 2 facultãþi: Actorie (cu durata
de studii de 4 ani) ºi Regie de Teatru (cu
durata de studii de 5 ani).
Tot în 1950 se pun bazele Institutului
de Artã Cinematograficã având 3 secþii:
Regie de Film, Operatorie ºi Actorie de film,
cu durata studiilor de 4 ani. În perioada de
început, cursurile de specialitate au fost
þinute de regizorul ºi teoreticianul Victor
Iliu, remarcabilã personalitate în epocã, de
Ion Bostan, întemeietorul ºcolii de film
documentar românesc ºi de alþi creatori din
domeniul filmului.
În anul 1953 se constituie secþia de
Teatrologie – Filmologie – cursuri de zi,
care va funcþiona pânã în 1958, iar între
anii 1956 – 1963 funcþioneazã ºi secþia
Teatrologie – Filmologie – cursuri fãrã
frecvenþã.
260
În 1954 se înfiinþeazã Institutul de
Artã Teatralã ºi Cinematograficã
„I.L.Caragiale“, ca rezultat al unificãrii
celor 2 institute bucureºtene ºi a
instituþiilor aferente din Iaºi, Cluj,
Timiºoara.
I.A.T.C. „I.L.Caragiale“ a funcþionat
cu Facultatea de Actorie – cu durata de
studii de 4 ani, Facultatea de Regie – cu
durata studiilor de 5 ani, Facultatea de
Operatorie – cu durata de studii de 4 ani
ºi secþia de Teatrologie – Filmologie.
1957 – ia fiinþã Studioul de Teatru
Casandra;
1958 – îºi înceteazã activitatea Secþia
de Teatrologie – Filmologie – cursuri de
zi;
1959 – se desfiinþeazã Facultãþile de
Regie Teatru, Regie Film ºi Operatorie,
secþiile trec în sistemul învãþãmântului fãrã
frecvenþã, dar în 1963 se reînfiinþeazã;
1963 – 1974 – au existat 2 facultãþi:
Facultatea de Teatru, cu secþiile Actorie
(durata de studii – 4 ani), Regie de Teatru
(durata de studii – 5 ani), Teatrologie –
Filmologie (durata de studii – 5 ani) ºi
Facultatea de Film, cu secþiile: Regie
de Film (durata de studii – 5 ani) ºi
Operatorie (durata de studii – 4 ani);
1970 – 1972 – funcþioneazã
învãþãmântul postuniversitar pentru
secþiile Regie Teatru ºi Regie Film, cu
durata de 2 ani;
1970 – se înfiinþeazã învãþãmântul
fãrã frecvenþã la secþia Operatorie film
(durata 4 ani);
1974 – se unificã secþiile de Regie de
Teatru ºi Regie de film sub titulatura de
Regie;
1974 – Secþia de Teatrologie –
Filmologie devine Arta ºi Metodologia
Spectacolului ºi funcþioneazã pânã în
1980, când se desfiinþeazã;
 1981 – Secþia de Operatorie de film
ºi televiziune trece la forma de învãþãmânt
seral;
1981 – din acest an Secþia de Actorie
funcþioneazã cu 2 forme de învãþãmânt:
Actorie zi – cursuri de 4 ani, Actorie seral
– cursuri de 5 ani;
1982 – cursurile Secþiei de Regie trec
la seral ºi au durata de 5 ani;
1990 – I.A.T.C. „I.L.Caragiale”
devine Academia de Teatru ºi Film cu
2 facultãþi: Facultatea de Teatru ºi
Facultatea de Film. În cadrul sãu,
facultatea de Teatru are în structurã
urmãtoarele specializãri: Actorie, Arta
actorului mânuitor de pãpuºi ºi marionete,
Coregrafie, toate cu durata studiilor de 4
ani, Regie Teatru – cu durata studiilor de
5 ani, Scenografie (înfiinþatã în 1999) ºi
Teatrologie – 4 ani. Facultatea de Film
funcþioneazã cu urmãtoarele specializãri
a cãror duratã de studii este de 4 ani:
Regie de film ºi televiziune, Imagine de
film ºi televiziune, Comunicaþii
audiovizuale (devenitã Comunicare
audiovizualã) ºi Multimedia: sunet,
montaj. Comparativ cu unele ºcoli
europene de specialitate dominate de
caracterul preponderent practic,
Academia de Teatru ºi Film a pus un
accent deosebit pe pregãtirea teoreticã,
înarmând studentul cu ample cunoºtinþe
formative ºi informative, deschizãtoare
de orizonturi în limbajul ºi mijloacele de
expresie specifice artei. Caracteristic
rãmâne faptul cã, în toate etapele pe care
le-a traversat, învãþãmântul artistic a
reflectat transformãrile din viaþa
economicã, socialã, politicã ºi culturalã.
Din 1990 funcþioneazã ºi forma
superioarã de învãþãmânt ºi cercetare care
este doctoratul.
În 1997 se înfiinþeazã ºi învãþãmântul
postuniversitar de studii aprofundate, cu
specializãrile: Istoria teatrului, Teoria ºi
estetica teatrului, Istoria filmului
românesc ºi universal, Teoria filmului ºi
audiovizualului.
În 1998 Academia de Teatru ºi Film
devine Universitatea de Artã Teatralã ºi
Cinematograficã „I.L.Caragiale“
(UATC).
În cadrul universitãþii se desfãºoarã
o intensã activitate artisticã ºi de cercetare
ºtiinþificã, profesori de la disciplinele
artistice ºi teoretice fiind personalitãþi ale
vieþii teatrale ºi cinematografice naþionale,
autori ai unor spectacole ºi filme dintre
cele mai reprezentative.
O complexã ºi variatã activitate de
creaþie ºi experimentare artisticã ºi
cercetare ºtiinþificã aparþine ºi studenþilor
ºi se desfãºoarã în cadrul Studioului de
Teatru Casandra ºi în laboratoarele de film
ale universitãþii.
Din 2001, UATC devine Universitatea
Naþionalã de Artã Teatralã ºi
Cinematograficã „I.L.Caragiale“
(UNATC) cu 2 facultãþi: Facultatea de
Teatru ºi Facultatea de Film, facultatea
de Film fiind singura facultate de stat de
profil din þarã în domeniul
Cinematografie-Media, cu un palmares
considerabil ºi numeroase succese
internaþionale, fiind recompensatã 3 ani
consecutiv, cu premiul pentru cea mai
bunã ºcoalã de film din lume ºi 3
nominalizãri consecutive la Cannes, iar
în anul 2004 nominalizarea s-a
concretizat cu un premiu Palm D’Or ºi
Premiul II Cinefondation pentru scurt
metraj.
În paralel, începând din anul 1990
iau fiinþã facultãþi de teatru în întreaga
þarã, finanþate atât de la buget, cât ºi
private, marcând o largã emulaþie ºi o
efervescenþã constructivã fãrã precedent.
261
 INSTITUÞII DE ÎNVÃÞÃMÂNT
SUPERIOR DE STAT DIN
ROMÂNIA, conform H.G. nr. 693/
2003 sunt în prezent:
1. UNIVERSITATEA NAÞIONA-
LÃ DE ARTE BUCUREªTI – Facultatea
de Istoria ºi Teoria Artei, specializarea
FOTOGRAFIE, CINEMATOGRAFIE ªI
MEDIA (acreditare provizorie);
2. UNIVERSITATEA „BABEª-
BOLYAI“ DIN CLUJ-NAPOCA,
Facultatea de Litere, specializãrile
ARTELE SPECTACOLULUI DE
TEATRU ºi TEATROLOGIE;
3. UNIVERSITATEA „OVIDIUS”
CONSTANÞA – Facultatea de Arte,
specializarea ARTELE SPECTACO-
LULUI DE TEATRU (acreditare
provizorie);
4. UNIVERSITATEA DIN
CRAIOVA – Facultatea de Litere,
specializarea ARTELE SPECTACO-
LULUI DE TEATRU (acreditare
provizorie);
5. UNIVERSITATEA „DUNÃREA
DE JOS“ GALAÞI, Facultatea de
Litere, Istorie ºi Teologie, specializarea
ARTELE SPECTACOLULUI DE
TEATRU (acreditare provizorie);
6. UNIVERSITATEA DE ARTE
„GEORGE ENESCU“ IAªI, Facultatea
de Compoziþie, Muzicologie, Pedagogie
muzicalã ºi Teatru, specializarea ARTELE
SPECTACOLULUI DE TEATRU ;
7. UNIVERSITATEA DIN
ORADEA, Facultatea de Muzicã,
specializarea ARTELE SPECTACO-
LULUI DE TEATRU (acreditare
provizorie);
8. UNIVERSITATEA „LUCIAN
BLAGA” SIBIU, Facultatea de Litere ºi
Arte, specializãrile ARTELE
262
SPECTACOLULUI DE TEATRU ºi
TEATROLOGIE (acreditare provizorie);
9. UNIVERSITATEA DE ARTÃ
TEATRALÃ DIN TÂRGU-MUREª,
Facultatea de Teatru, specializãrile
ARTELE SPECTACOLULUI DE
TEATRU, ARTELE SPECTACOLULUI
DE TEATRU (în limba maghiarã) ºi
TEATROLOGIE (acreditare provizorie);
10. UNIVERSITATEA DE VEST
DIN TIMIªOARA, Facultatea de
Muzicã, specializarea ARTELE
SPECTACOLULUI DE TEATRU.
INSTITUÞII DE ÎNVÃÞÃMÂNT
SUPERIOR PARTICULAR
ACREDITATE DIN ROMÂNIA,
conform H.G. nr. 693/2003, sunt:
1. UNIVERSITATEA „HYPE-
RION“ ( înfiinþatã prin Legea nr. 275/
2002), Facultatea de Arte, specializãrile
ARTELE SPECTACOLULUI DE
TEATRU ºi FOTOGRAFIE, CINEMA-
TOGRAFIE, MEDIA (specializãri
acreditate);
2. UNIVERSITATEA „SPIRU
HARET” ( înfiinþatã prin Legea nr. 443/
2002), specializarea ARTELE
SPECTACOLULUI DE TEATRU
(specializare autorizatã sã funcþioneze
provizoriu, propusã spre acreditare ºi
transferatã de la Universitatea Ecologicã,
începând cu anul universitar 2002/2003);
3. UNIVERSITATEA ROMÂNÃ DE
ªTIINÞE ªI ARTE „GHEORGHE
CRISTEA” ( înfiinþatã prin Legea nr.
482/2002), specializarea ARTELE
SPECTACOLULUI DE TEATRU
(specializare autorizatã sã funcþioneze
provizoriu);
 INSTITUÞII DE ÎNVÃÞÃMÂNT
SUPERIOR PARTICULAR CU
SPECIALIZÃRI AUTORIZATE SÃ
FUNCÞIONEZE PROVIZORIU,
conform H.G. nr. 693/2003, sunt:
1. FUNDAÞIA „PRO“ – UNIVER-
SITATEA MEDIA, specializarea
FOTOGRAFIE, CINEMATOGRAFIE,
MEDIA
Aceastã proliferare de ºcoli se
confruntã azi cu reforma învãþãmântului
superior, care va aduce probabil o serie
de modificãri ale situaþiei (dintre care
etapizarea 3,2,3 a duratei de studiu este
în curs de desfãºurare, atrãgând dupã sine
nenumãrate alte aspecte þinând de
concepþie, de metodicã ºi nu numai). Dar
aceastã chestiune necesitã o tratare
separatã, într-un viitor material.

ROXANA MIHAI este absolventã a Universitãþii Politehnice, Secretar ªef al Universitãþii

Naþionale de Teatru ºi Cinematografie „I.L. Caragiale” Bucureºti ºi doctorand în
domeniul Teatru.

263
 POETICI TEATRALE
TEATRALE

Poetica teatralã realistã este una dintre cele mai

influente ºi mai bine definite în practica teatralã
dintotdeauna. Interesul pentru studierea acestei
poetici, cu toatã complexitatea ºi diversitatea ei
funcþionalã, este relevat ºi de cele douã articole
cuprinse în acest capitol, motivate de noþiuni ºi termeni
fundamentali ai poeticii teatrale realiste. Articolul
profesoarei Adriana Marina Popovici este o prezentare
cu detalii analitice a tezei de doctorat Elemente pentru
o poeticã modernã a teatrului realist de Elena Popescu,
un volum în curs de apariþie.
 INSTINCTUL IMITAÞIEI – A
IMITAÞIEI TRIBUT AL NA
ATRIBUT TURII
NATURII
UMANE

lect.univ. Monica Mihãescu

The essay The Imitation Instinct – a Human Nature‘s Attribute offers the
author the possibility of an original investigation in the theory and theatre
aesthetics based on the Mimesis concept. Imitation is approached under it‘s
dual aspect – as an aesthetic principle and as a technical procedure.

Cã nu e o lume într-o singurã picãturã de apã,

se poate uºor constata, dar de ce fiecare strop vrea
sã cuprindã în el întregul e iar o enigmã
sau un paradox care nu se poate rezolva în termenii
logicii obiºnuit – Marcel Petriºor1

Povestea omului, în mersul sãu Aspiraþia supremã a omului va fi sã

ascendent pe treptele timpului ºi ale
istoriei este povestea tendinþei lui
instinctive de a imita, în sensul de a
„recrea“, conform modelului divin, dupã
al cãrui chip ºi asemãnare i s-a spus mai
târziu, cã a fost creat iniþial, el însuºi.
Sau prin analogie, povestea „muncii
artistului cu sine însuºi“, considerat în
totalitatea ºi puritatea sa, etalon al
umanitãþii ºi prim actor în theatrum
mundi.
Omul a început mai întâi prin a
explora ºi imita natura exterioarã, apoi
pe cea interioarã, având de înfruntat
întrebãrile cu care se confruntã ºi actorul,
la primul sãu contact cu lumea din
„oglinda teatrului“: Cine sunt eu? Unde
mã aflu? De unde vin? Unde mã duc?
Cu ce scop? Întrebãri pe care umanitatea
nu va înceta niciodatã sã ºi le punã.
recreeze viaþa în totalitatea ei, pe sine, în
totalitatea sa indivizibilã, dinamicã ºi
contradictorie, cu toate consecinþele ce
decurg din aceastã tendinþã care i-a
asigurat ºi mersul înainte dar ºi cãderile.
Încã de la constituirea vieþii sociale,
conform viziunii antropomorfice a
vechilor ritualuri magice, din ale cãror
practici îºi revendicã activitatea, artistul
devine purtãtorul simbolic al aspiraþiilor
de frumos ºi perfecþiune ale umanitãþii,
paralele pânã la un moment dat cu
aspiraþiile cãtre divinitate, cãtre absolut.
Aceste încercãri de imitare a naturii, a
divinitãþii, pe care în fond n-o cunoaºte,
îi dezvoltã imaginaþia, concretizându-se
1
Marcel Petriºor – „Cuvânt înaintea oglinzii”,
prefaþã la „Oglinda” de Jurgis Baltrusaitis, Ed.
Meridiane, 1981.

267
în plãsmuirile lui artistice manifestate în
dans, muzicã, poezie, picturã, sculpturã
ºi teatru.
Cu alte cuvinte, artistul va re-crea o
lume proprie, ori de câte ori va încerca
sã imite gestul divin. Astfel încât fiecare
operã de artã tinde sã devinã o „lume“.
Datoritã jocului dintre adevãr ºi iluzie,
dintre organic ºi artificial, dintre
particular ºi general, teatrul pãstreazã una
din cele mai intime ºi contradictorii
legãturi cu instinctul omului de a imita,
cu puterea lui de a reflecta ºi a recrea
imagini. Ceea ce l-a fãcut probabil pe
Shakespeare sã spunã cã „rostul teatrului
dintru-nceputuri ºi pânã acum a fost ºi
este sã þinã lumii oglinda în faþã; sã-i arate
virtuþii adevãratele ei trãsãturi, lucrului
de scârbã – propriul sãu chip, iar
vremurilor ºi mulþimilor – înfãþiºarea ºi
tiparul lor“.
Ca ºi oglinda, teatrul, incitã,
contrariazã prin revelaþie ºi ascundere.
Ambele sunt instrumente de cunoaºtere a
realitãþii în toatã complexitatea ei,
interioarã ºi exterioarã dar ºi prag de
trecere într-o realitate mai mare. Ambele
sunt efemere, durata lor având puterea
magicã de dilatare sau comprimare a
timpului, de transformare ºi modificare
a imaginii.
Poate nu întâmplãtor, din punct de
vedere etimologic, termenul imagine –
imago – provenit din limba latinã, se
traduce prin: imitaþie, reprezentare,
portret*2 ºi are mai multe înþelesuri care
fac atingere cu imitaþia.
În generosul hol al Palatului ªuþu –
acum Muzeu al Bucureºtiului – în punctul
2
Autor colectiv – Dicþionar enciclopedic de
filosofie, Ed. ALL EDUCAÞIONAL, 1999,
2000.
268
în care se bifurcã impunãtoarea scarã ce
urcã la etaj, te întâmpinã o oglindã uriaºã.
Printre imaginile rãsfrânte în ea se aflã ºi
cadranul unui orologiu de perete, aparent
nu foarte elaborat, asemãnãtor celor din
gãrile sfârºitului de secol XIX. Dupã
aceste prime observaþii, cât ºi a faptului
cã limbile au încremenit, urmãtoarea
constatare e derutantã, dovedind cã
amplasarea, ba chiar confecþionarea lui,
deloc întâmplãtoare, a prevãzut dubla
rãsturnare a imaginii în oglindã, astfel cã
cifrele ºi inscripþia „Paris“, sã poatã fi
citite de la stînga la dreapta. O
demonstraþie „la rece“ a unui spirit ludic
ºi sofisticat, evident „conaisseur“ al
efectelor optice pe care le poate provoca
oglinda ºi al relativitãþii aparenþelor.
Prin imaterialitatea jocului pe care îl
declanºeazã între posibil ºi real,
mecanismul producerii imaginii în
suprafeþele oglinzilor, dupã cum Socrate
a sesizat pentru prima datã, se aseamãnã
cu modul în care se reflectã gândul ºi se
poate extinde, datoritã aceluiaºi joc dintre
imagine ºi realitate, dintre aparenþã ºi
materialitate, la cel al producerii
imitaþiei.
Desigur cã în ceea ce priveºte imitaþia
artisticã, nu poate fi vorba de un proces
mecanic, de reproducerea izolatã ºi
separatã a lucrurilor, ci unul în care
artistul încearcã sã surprindã esenþa
lucrului imitat, sau ceea ce i s-a pãrut lui
esenþial, în aºa fel încât opera de artã –
rezultatul imitaþiei – capãtã o existenþã
nouã, independentã de cea care i-a servit
drept model. De aceea, întotdeauna,
problema imitaþiei o va constitui, nu
procesul imitãrii în sine, care în fond
rãmâne acelaºi, cât modelul – obiectul
imitaþiei, conjunctura ºi contextul în care
se întâmplã, precum ºi scopul ei.
 Cercetarea fenomenului imitaþiei,
prezent în preocupãrile gânditorilor ºi
creatorilor tuturor timpurilor, atât în
contextul culturii Occidentale, cât ºi în
al celei Orientale, s-a împletit cu cele mai
diferite domenii ale activitãþii umane,
ºtiinþã, artã ºi religie, dând naºtere unor
speculaþii estetice ºi filosofice
contradictorii, cu consecinþe dintre cele
mai diverse ºi mai spectaculoase, uneori
extreme, datorate atât complexitãþii, cât
ºi a modului echivoc de manifestare.
Termenul de mimesis – înseamnã
imitaþie – provenit din limba greacã, va
da denumirea doctrinei estetice,
cristalizate de Aristotel în lucrarea sa Ars
Poetica, doctrina de referinþã, când
îmbraþiºatã, când repudiatã de teoreticieni
ºi creatori, în jurul cãreia s-a constituit
întreaga culturã europeanã. Atât Platon
cât ºi Aristotel, cei doi mari înþelepþi ai
Antichitãþii, ale cãror ºcoli filosofice au
marcat gândirea ºi cultura europeanã pânã
în epoca noastrã, deºi au convingeri
divergente asupra originii artei, sunt
amândoi de acord cã toate artele sunt
imitaþii – dintre ele cea mai desãvârºitã
fiind arta tragediei – ºi cã decurg dintr-o
însuºire înnãscutã a omului, imitaþia.
Abordarea principiului estetic al
imitaþiei urmând cele douã tendinþe
contradictorii, dar complementare ale
spiritualitãþii umane, idealistã ºi
materialistã, s-ar putea regãsi concentratã
în celebra dilemã dintre întâietatea
spontaneitãþii inocentului ou ºi mãiestria
înþeleptei gãini.
În încercarea de a ne apropia de
problematica imitaþiei vom desprinde
câteva aspecte importante sub care e
potrivit s-o abordãm:
a. imitaþia – instinct natural al fiinþei
umane
b. imitaþia – principiu estetic –
mimesis
c. imitaþia – procedeu tehnic
1. Imitaþia – instinct al fiinþei vii
Oare nu este viaþa o serie de imagini ce se
schimbã repetându-se?
Andy Warhol
Într-unul din „dialogurile” sale
televizate, Petre Þuþea spunea cã „cel ce
crede în Dumnezeu, are posibilitatea sã
trãiascã o mare aventurã spiritualã. Cel
ce nu crede, trãieºte pur ºi simplu“.
Andrei Pleºu, considerând oglinda – „prag
al umanitãþii“, stabileºte prin ea, punctele
extreme ale polaritãþii între care se
desfãºoarã contradicþiile naturii umane:
„dincoace de ea – putem sucomba în
animalitate, dincolo de ea – avem
posibilitatea de a cocheta cu zeii“.* 3
Actorul, în procesul dedublãrii sale, ca ºi
omul preistoric în procesul devenirii sale,
se aflã la graniþa dintre lumea concretã ºi
lumea aparentã, al cãrui echilibru se
strãduiesc sã-l menþinã fiecare, atât cu
ajutorul atributelor înnãscute, precum ºi
al celor dobândite prin experienþã.
Instinctul imitaþiei pare sã nu fie un
instinct vital dar cu siguranþã poate sã
îmbunãtãþeascã viaþa, s-o înfrumuseþeze,
s-o facã mai confortabilã, mai plãcutã ºi
mai interesantã. Tot aºa cum, dirijat cu
nesãbuinþã ºi iresponsabilitate, poate sã
ducã la aberaþii sau chiar la distrugere.
Dicþionarul de psihologie defineºte
imitaþia – reproducere a unor fenomene,
dupã care urmeazã descrierea: „Imitaþia
nu este un comportament specific uman.
3
Andrei Pleºu – „Manierismul sau despre patre
noastrã de umbrã”, postfaþã la „Lumea ca labirint”
de Gustav Rene Hocke.
269
Se observã în mod curent la animale: un
cal care începe sã-ºi balanseze capul este
de îndatã imitat de unii dintre vecinii sãi
de grajd. La om, majoritatea
comportamentelor sociale (educaþie,
culturã, tradiþie, obiceiuri, modã, etc.) se
bazeazã pe imitaþie. Copilul mic care îºi
însuºeºte limbajul reproduce sunetele ºi
intonaþiile, apoi sintaxa; pe la trei ani el
imitã atitudinile pãrinþilor, cu care se
identificã. Personalitatea sa se formeazã
prin rolurile pe care ºi le asumã; este altul
înainte de a fi el însuºi.
În general, copilul imitã pe adult ºi
inferiorul pe superior. Imitaþia are loc ºi
de la societate la societate. Pentru japonezi
a învãþa (manubu) este a imita (manebu).
Imitaþia nu are exclusiv efecte fericite.
Conduitele criminale se învaþã prin
imitaþia exemplelor rele. Astfel un bãieþel
de zece ani (Nisa 1988) a devenit ucigaº
vrând sã facã ºi el ca la televizor“.*4
E fascinant sã urmãreºti fenomenul
de mimetism din viaþa plantelor ºi
animalelor, e înduioºãtor când pãrinþii îºi
recunosc gesturile, atitudinile, felul de a
vorbi în comportamentul celor mici, e
stimulator pentru tineri sã-ºi urmeze
dascãlul, maestrul ca model al aspiraþiilor.
Ce bunã dispoziþie declanºeazã comicul
persiflând slãbiciuni sau ticuri ale unor
personaje publice. Câtã satisfacþie produce
lectura unui roman sau vizionarea unui
film în care gãsim sentimente sau situaþii
asemãnãtoare cu cele trãite de noi.
Vederea propriei imagini în oglindã sau
pe peliculã, precum ºi ascultarea propriei
voci înregistrate nu ne va lãsa niciodatã
indiferenþi: vor stârni surprizã, tulburare,
neliniºte, plãcere sau insatisfacþie.
4
Norbert Sillamy – Dicþionar de psihologie –
LAROUSSE, Ed. Univers Enciclopedic, 2000.
270
Cine ar fi bãnuit la ce performanþe
tehnice avea sã ajungã fotografia ºi ce
rãsturnare culturalã, psihologicã, socialã
avea sã producã inventarea cinemato-
grafului. E stupefiantã constatarea unui
fals executat impecabil, de la bijuterii
pânã la opere de artã. Ce efecte
contradictorii stârneºte, nu numai în
vestimentaþie, dar ºi în comportament,
dorinþa de a fi în pas cu moda ºi la ce
urmãri halucinante, cu consecinþe greu de
bãnuit pentru însãºi existenþa umanã,
poate ajunge experimentul extrem al
clonãrii.
Societatea contemporanã, rezultat al
evoluþiei omului ºi al dezvoltãrii
mijloacelor lui de comunicare, cu tot ce
înseamnã mass-media, presã, televiziune,
radio, industria reclamei, este marcatã în
mod evident ºi violent de explozia
vizualului, repetat cu toate efectele lui
pozitive ºi negative, prin imagini.
Cine ºi-ar fi putut imagina
participarea la o slujbã religioasã sau o
revoluþie popularã spontanã prin
intermediul televizorului? Sau comu-
nicarea simultanã prin internet la celãlalt
capãt al pãmântului. ªi nu numai. Sunt
urmãri ale instinctului de imitaþie – atribut
natural al omului, manifestat mai mult
sau mai puþin conºtient, în strânsã legãturã
cu perfecþionarea îndemânãrilor sale,
dorinþa de a comunica ºi de a dobândi cât
mai multã siguranþã ºi comoditate.
În Estetica sa, în care face o
„arheologie” a principiului mimesis,
Georg Lukacs susþine varianta
materialistã a constituirii reflectãrii
estetice. Pe temeiul filosofiei marxiste,
el atribuie procesului muncii ºi
constituirii limbajului un rol hotãrâtor în
dezvoltarea gândirii cotidiene.
Reprezentãrile gândirii cotidiene au un
caracter nemijlocit, spontan, materialist
care vor coexista multã vreme cu formele
gândirii magice ºi religioase, cu caracter
transcendental.
Gândirea primitivã, a cãrei formã
tipicã este analogia, împreunã cu limbajul,
dezvoltate prin stimulare reciprocã,
desprinse din nevoile zilnice, în procesul
muncii, vor deosebi fiinþa umanã de
celelalte animale, în momentul în care va
reuºi sã-ºi propunã un scop. „Ceea ce
deosebeºte arhitectul cel mai prost de
albina cea mai perfecþionatã este faptul
cã el construieºte celula în cap înainte s-
o construiascã în cearã... nu se limiteazã
la a modifica forma elementarã din
naturã, ci realizeazã totodatã ºi scopul sãu
pe care-l cunoaºte, care determinã logic
modul ºi caracterul activitãþii lui cãruia
el trebuie sã-i subordoneze voinþa lui“,
citeazã Lukacs din Capitalul lui Marx.
Ca rezultat direct între gândire
(teorie) ºi practicã, orice reprezentare a
unui fenomen mai puþin cunoscut, mai
dificil este transpus spontan, în termenii
activitãþii practice. Dobândirea noilor
cunoºtinþe, îmbogãþirea experienþei, va
stimula desprinderea ºi separarea
celorlalte reflectãri: ºtiinþificã, artisticã ºi
religioasã, pânã la autonomizarea lor.
Lukacs observã cã în timp ce reflectarea
ºtiinþificã, etapa superioarã a gândirii, în
tendinþa ei de dezantropomorfizare, vã
cautã sã elimine analogia, ca formã de
interpretare a fenomenelor, în reflectarea
artisticã, nu numai cã nu va fi înlãturatã,
ci va avea un loc important în teoria
esteticã a mimesis-ului.
Aristotel afirmã cã imitaþia – înainte
de a se constitui în principiu estetic – este
„un dar firesc al oamenilor ºi se aratã
chiar din copilãria lor (omul se deosebeºte
de celelalte animale prin aceea cã este
foarte priceput la imitaþie, ºi datoritã
acesteia îºi dobândeºte el primele
cunoºtinþe); pe lângã aceasta, toþi oamenii
simt plãcerea de a imita“.*5 Reiese de aici
funcþia cognitivã a imitaþiei, importanþa
ei în desãvârºirea abilitãþilor omului ºi
satisfacþiile pe care i le provoacã.
Fenomenul imitaþiei cu implicaþiile
ºi efectele lui complexe ºi contradictorii
se insinueazã la toate nivelele vieþii: de
la cel imediat, practic, pânã la cele mai
înalte sfere ale spiritualitãþii. În toate
manifestãrile lui, sub aspect biologic,
psihologic, social, artistic, religios,
imitaþia îºi afirmã caracterul proteic,
repetabil ºi ubicuu.
Încã din primele stadii ale apariþiei
vieþii, instinctul imitaþiei se constituie ca
raport dinamic, complex ºi contradictoriu,
al tuturor fiinþelor cu realitatea în
continuã schimbare. Întâlnit în stadiul lui
cel mai rudimentar – mimetismul – din
viaþa plantelor ºi animalelor, instinctul
imitaþiei nu este un atribut exclusiv al
omului, dar are o contribuþie de maximã
importanþã în saltul pe care îl va face omul
pentru a deveni fiinþa raþionalã, superior
organizatã ºi va însoþi pe tot parcursul
timpului, întreaga lui evoluþie, mai întâi
în dialogul lui cu natura, apoi cu sine
însuºi.
Un prim semn de imitaþie „artisticã“
al omului preistoric dar ºi al sãlbaticilor
care mai supravieþuiesc în Australia sau
America, consemnat de specialiºti în
originile artei,*6 îl constituie contururile
mâinilor, imprimate pe pereþii grotelor
de la Altamira, Castillo, Pech-Merle.
Gestul de a-ºi pune amprenta peste lucruri,
5
Aristotel – „Poetica”, Ed. ªtiinþificã, 1957, (4).
6
Abatele Breuil, Apud, Rene Huyghe – „Dialog
cu vizibilul”, Ed. Meridiane, 1981.
271
are ca sursã acelaºi instinct care-l face pe
copil sã traseze la întâmplare linii cu
creionul pe hârtie, sã lase urmele
degetelor pe nisip sau pe perete, sau urma
trupului în zãpadã, dar ºi pe adult sã-ºi
scrijeleascã numele pe banca din parc sau
pe vedetele hollywoodiene sã-ºi imprime
palmele sau tãlpile, în asfaltul de pe
Sunset Boulevard.
„Aceastã proiecþie a individului ce-ºi
lasã amprenta asupra lumii exterioare,
dezvãluie unul din mobilurile fundamentale
care se pot gãsi la originile artei“.7 –
afirmarea de sine. „Nu vreau sã trec
neobservatã. Vreau sã fiu vãzutã, auzitã,
simþitã. Vreau sã ºtie lumea cã trãiesc!
Dumneata, nu vrei sã ºtie toatã lumea cã
trãieºti? Atunci, de ce cânþi la chitarã?“ –
este „amprenta“ lui Carol Cutrere, personaj
din piesa lui Tennessie Williams, Orfeu în
infern, aflatã în plinã crizã de identitate.
Procesul de imitare este pentru
început un act iraþional, elementar,
repetitiv, întâmplãtor. Asemãnãtor cu
primele experienþe ale exerciþiilor de
improvizaþie din practica teatralã, el este
indispensabil în încercarea omului de a
se adapta ºi a domina mediul înconjurãtor,
cât ºi în fixarea reflexelor condiþionate ºi
în stapânirea propriului corp. Tot aºa cum
din primele etape ale formãrii sale, actorul
învaþã sã-ºi cunoascã ºi sã-ºi controleze
posibilitãþile corporale ºi vocale. Nãscut
din interacþiunea omului cu mediul în
care trãieºte, el se naºte din transpunerea
reflectãrii fenomenelor cu care se
confruntã, în practica sa de zi cu zi, sub
formã de reprezentãri.
Douã tendinþe înnãscute ale omului,
în strânsã legãturã cu instinctul imitaþiei,
7
Rene Huygue – „Dialog cu vizibilul”, Ed.
Meridiane, 1981, pg. 115.
272
pe de o parte, una realistã, în efortul de a
obþine asemãnarea, în care sã recunoascã
lucrurile imitate, pe de altã parte, tendinþa
de a crea, de a desprinde forme, pentru
plãcerea proprie, coincid cu naºterea celor
douã cãi majore ale artei, figurativul ºi
abstractul. Având origine comunã, vor
coexista în procesul de producere a
operelor de artã, îmbinate simultan sau
succesiv, fãrã a se exclude unul pe
celãlalt. Trei exemple din epoci ºi etape
istorice diferite, ilustrând împletirea
acestor douã intenþii imitative, sunt citate
de Rene Huygue, în studiul sau Dialog
cu vizibilul: Venus din Lespugue – aflatã
la Muzeul Omului din Paris, Picasso –
Femeie în faþa oglinzii, 1932 – Muzeul
de Artã modernã din New York, Venus
din Predmost (Moravia).
Cum ºi când anume se transformã
reflexul mimetic în imagine artisticã ar
fi dificil de stabilit cu exactitate. Putem
însã presupune cum omul preistoric, în
lupta cu natura, ameninþat în permanenþã
de forþe pe care nu le înþelege, nevoit sã
acþioneze ca sã supravieþuiascã, descoperã
practica magiei. Aceasta îi va asigura
comunicarea cu acele forþe necunoscute,
eliberându-l, reconfortându-l ºi
echilibrându-l.
Odatã sesizate similitudinile, omul
primitiv le atribuie puterea de a canaliza
energiile magice. Apoi prin analogie,
forma de gândire favorabilã asemãnãrii
artistice, încearcã sã le foloseascã, în
diferite acþiuni imitative, pentru a-ºi
consolida poziþia în lumea înconjurãtoare.
La început iraþionale ºi nediferenþiate,
bãtãi din palme ºi tropãit, salturi sau
unduiri, amintind mersul animalelor sau
poate plutirea norilor, sunete guturale,
strigãte sau ºoapte, semãnând cu
zgomotele tunetelor sau susurul apei,
acþiuni, mimicã ºi gesturi împrumutate
tot de la animale sau chiar de la semenii
lui, însoþite de mãºti, piei ºi pene, obiecte
simbolice, se constituie în ritualurile
magice care îl antreneazã total, cu
întreaga fiinþã, uneori pânã la extaz.
În aceste prime ritualuri: de iniþiere,
de reuºitã la vânãtoare sau luptã, de
invocare a forþelor fecunditãþii, de belºug,
de purificare, vindecare sau alungare a
duhurilor rele, gândirea magicã conþine
ºi germenii celorlalte forme ale gândirii,
cotidianã, ºtiinþificã ºi artisticã. În
momentul în care dublul efect al imitaþiei
magice, cel practic, necesar, utilitar,
împletindu-se cu cel de purã încântare ºi
bucurie începe sã fie conºtientizat, omul
intrã într-o etapã superioarã a evoluþiei
lui spirituale.
Ritualul magic este primul
„spectacol”. Din structura lui se vor
desprinde ritualurile religioase,
ceremonialurile, carnavalurile, artele
interpretative ºi teatrul. De-acum încolo,
toate formele de reprezentaþii vor cãuta,
mai mult sau mai puþin conºtient, sã
reactualizeze acest prim spectacol, prin
imitaþie. Când instinctul de a imita va
deveni intenþionat ºi ca act al voinþei va
cãpãta scop ºi îndemânare, omul va
deveni el însuºi creator, cãci una din
caracteristicile actului artistic este de a
uni activitãþile inconºtiente cu cele
conºtiente ºi de a îmbina libertatea cu
necesitatea.*8
În acest amalgam, mentalitatea
magicã se întemeiazã pe convingerea cã
partea echivaleazã întregul, cã aparenþa e
ºi ea parte dintr-o fiinþã, cã vrãjitorul,
vraciul sau magul, acþionând asupra unui
8
F.W.J. Schelling, Apud, Tvetan Todorov – „Teorii
ale simbolului”, Ed. Univers, 1983, pg. 262.
animal, acþioneazã asupra întregii specii,
cã misterul face parte din întregul vieþii.
ªi astãzi existã negri sau indieni care
refuzã sã se fotografieze de teamã sã nu
li se fure imaginea.*9
Omul se va confrunta cu neputinþa
de a cuprinde totul, în aspiraþia lui spre
transcendent, spre infinit ºi atunci prin
efortul gândirii va încerca sã gãseascã un
principiu unic, raportându-l la sine. Întâi
va constata cã el e unu ºi indivizibil. La
fel ºi lumea care-l încojoarã. Legea
diversitãþii în unitate pe care omenirea
pare sã o conºtientizeze abia mai târziu,
a fost intuitã încã din epoca primitivã.
Omul va ajunge sã perceapã ºi multiplul,
poate prin repetarea ºi gruparea haºurilor
întâmplãtoare de pe uneltele sale în
intenþia de a le ornamenta. În încercarea
de a-ºi eficientiza munca îºi va ordona
miºcãrile de dans, descoperind ritmul ºi
armonia – caracteristici dintre cele mai
importante, comune tuturor artelor dar
ºi vieþii.
Chiar în alcãtuirea propriului corp –
cele douã jumãtãþi asemãnãtoare, dar
inversate, în care el e unu ºi dublu în
acelaºi timp, întocmai procesului de
reflectare în oglindã – omul va face o
altã descoperire majorã: simetria. În
opoziþia pe care o declanºeazã în interiorul
Unitãþii, prin introducerea germenelui
diversitãþii, în diferite combinaþii ºi
asocieri: paralelism, alternanþã, repetare,
simetria va crea în domeniul artei o
dinamicã asemãnãtoare cu tensiunea
dezvoltatã de dialectica contrariilor pe
toate celelalte planuri ale vieþii. Astfel
omul mai trece un prag important al
evoluþiei sale spirituale: dedublarea.*10
9
Idem, 7, pg. 121.
10
Idem, 7, 9.
273
 Dacã þinem seama cã Cicero spune
despre trup cã este ca „un vas sau un
receptacol al sufletului“ vom realiza atât
dimensiunea ei orizontalã, cât ºi cea
verticalã. Aceastã nouã posibilitate a
existenþei omului, de a se dedubla, de a
se distanþa, ba chiar de a se multiplica,
genereazã constituirea simultanã a
figurativului ºi a decorativului, a
realismului ºi a abstractului, care coexista,
combinându-se ºi succedându-se încã de
la primele încercãri ale reprezentãrii
artistice.
Figurativul primitiv va avea un punct
de plecare practic: sã facã magia sã
funcþioneze cât mai eficient asupra
imaginii, generalizând formele, printr-o
operaþie instinctivã de sintezã, necesarã
ºi în cazul simbolului, nefiind însã
preocupat de „a face artã“. În timp ce
abstractul va dovedi cã nu þine doar de
domeniul decorativului, manifestându-se
deopotrivã ca rod al interpretãrilor
mentale ºi senzitive, în operaþiile de
simplificare, stilizare ºi exprimare, ce
însoþesc orice fenomen de transpunere
artisticã.
În punctul de întâlnire dintre istorie
ºi mitologie, putem desluºi douã
momente importante ce par sã ilustreze
originile reprezentãrilor artistice: „stadiul
umbrei“ ºi „stadiul oglinzii“. Ambele s-au
nãscut din darul natural al imitaþiei, de
care omul s-a folosit pe parcursul tuturor
experienþelor ºi dezvoltãrii sale
intelectuale ºi practice amintite mai sus.
O poveste de dragoste din mitologia
greacã* 11 , în care putem descifra
caracterul primitiv ºi magic al primei
încercãri artistice de reprezentare, spune
11
Victor I. Stoichiþã – „Scurtã istorie a umbrei”,
Humanitas, 2000.
274
cã o tânãrã îndrãgostitã, nevoitã fiind sã
se despartã de iubitul ei, urmãreºte cu
degetul conturul umbrei chipului lui,
proiectat pe perete de flacãra unei
lumânãri. Rezultatul, foarte asemãnãtor
cu cel al fotografiei de mai târziu, în
„dorinþa de a înlocui fragilitatea amintirii
cu neclintirea aparenþei prinsã în capcana
artei“*12 dezvãluie una din raþiunile de a
fi ale realismului. Dar ºi nãzuinþa
nemuririi. Pentru fixarea umbrei însã,
ameninþatã sã disparã odatã cu plecarea
tânãrului, e nevoie de un artificiu,
corespunzãtor convenþiei prin care artistul
transformã realitatea cu mijloacele
specifice reprezentãrii artistice. Fata va
desena conturul cu cãrbunele, în timp ce
tatãl ei, olarul Butades, uimit de
asemãnare, îl va umple cu argilã, dându-
i relief, în nevoia de a-l însufleþi, de a
exprima viaþa interioarã, emoþia,
strãduindu-se sã depãºeascã primul
moment la gestului instinctiv al imitaþiei.
Cunoscutã de Egipteni chiar înaintea
grecilor, tehnica umbrei va da naºtere la
o serie de artificii, mai ales în picturã,
menite sã mãreascã iluzia „a ceea ce nu
se putea calchia”,* 13 precum trompe
l’oeil-ul sau racursi-ul. În procesul
cunoaºterii care însoþeºte procesul de
creaþie, experienþa umbrei e poate primul
semn al alteritãþii ºi al distanþãrii. Pe de
altã parte, umbra poate fi asociatã cu
latura indicibilã, misterioasã a artei.
În Scurtã istorie a umbrei, V.I.
Stoichiþã observã: „rolul esenþial îl are
asemãnarea (similitudo) umbrei cu
originalul. O alta funcþiune posibilã
decurge din faptul cã imaginea / umbra
este imaginea cuiva; ea se aseamãnã cu,
12
Idem, 7, 9, 10, pg. 137.
13
Idem, 7, 9, 10, 12.
ºi în acelaºi timp, aparþine persoanei a
cãrei imagine o reprezintã.“*14
„Stadiul oglinzii“, ilustrat de unul dintre
cele mai cunoscute mituri ale antichitãþii,
cu conotaþii privind însãºi condiþia
artistului, surprinzând deopotrivã momentul
plãsmuirii artistice ºi al trans-figurãrii ei în
imagine, a preocupat nu numai esteticienii
ºi creatorii din diferite epoci culturale dar
ºi psihologia modernã. Formula apare din
1936 în cercetãrile psihanalitice ale lui
Jaques Lacan ºi se referã la dublul sens de
constituire a „Eului“ în imaginar, ca imagine
ºi ca amãgire.
Legenda lui Narcis, frumosul tânãr
de care se îndrãgosteau atât muritoarele,
cât ºi nimfele, absoarbe ºi „stadiul
umbrei“. O datã prin faptul cã Eccho, cea
mai înverºunatã dintre „victime“ e zeiþa
ecoului, la rândul lui un fel de umbrã a
sunetului, dar ºi pentru cã Narcis se
confruntã mai întâi cu umbra sa, înainte
de a-ºi vedea chipul ºi de a înþelege cã
imaginea reflectatã de suprafaþa apei îi
aparþine. Respingându-ºi toate
adoratoarele, el va fi blestemat de
Nemesis, zeiþa rãzbunãrii, sã se
îndrãgosteascã de propriul chip, oglindit
în fântânã, ºi – legenda având mai multe
variante – se va înneca sau pur ºi simplu
se va stinge de durere, în nãzuinþa de a
ajunge la esenþa sinelui sãu.
Mitul cuprinde douã ipostaze: la
început una staticã, de contemplare, când
Narcis nu ºtie ce vede, crede cã imaginea
reflectatã este altul – aparþinând umbrei –
apoi una dinamicã, dramaticã, a revelaþiei
de sine, a aceluiaºi. Am putea adãuga ºi o
a treia, rezultat al primelor douã, când în
urma morþii lui Narcis, va rãsãri o
enigmaticã floare: opera de artã.
14
Idem, 11, pg. 13.
Dacã alãturãm la cele douã fabule
mitologice ºi episodul în care Perseu,
ajutat de Athena, zeiþa înþelepciunii,
gãseºte soluþia privirii oblice, indirecte,
în oglinda scutului sãu, pentru a-ºi
îndeplini primejdioasa misiune ºi a evita
astfel efectul ucigãtor al ochilor
Gorgonei, vom obþine o desfãºurare
metaforicã a etapelor de constituire a
instinctului imitaþiei în principiu
estetic.
Trecerea de la simpla ºi fidela
imitaþie a modelului exterior, la expresia
realitãþii interioare, de la nemijlocirea
ºi senina redare a naturii înconjurãtoare,
la rãsturnarea narcisiacã a producerii ºi
oblicitatea mijlocitã de celelalte
elemente care se adaugã la darul
înnãscut al imitaþiei: imaginaþia,
memoria, visul, urmãreºte arcul celor
douã extreme contradictorii dar
complementare între care a pendulat ºi
s-a remodelat continuu principiul
imitaþiei. De la imitaþie la expresie. De
la mimesis la poesis.
Înþelegerea ºi interpretarea artei ca
proces al instinctului imitaþiei, conþinut
în germene de cosmologiile timpurii, ca
reflectare a lumii în esenþa fenomenelor
ei, iar nu ca o copie mecanicã a lucrurilor
izolate, e prezentã în preocupãrile
gândirii greco-latine ºi va influenþa
cultura europeanã pânã în epoca
modernã, cristalizându-se sub forma
principiului estetic mimesis. Aristotel îl
teoretizeazã în Ars poetica, devenind
codul oficial al doctrinei clasice, clãdit
pe instinctul înnãscut al omului de a
imita ºi consacrând imitaþia ca procedeu
caracteristic tuturor artelor, considerate
toate imitaþii, deosebirile fiind date de
275
scopul, obiectul ºi modul diferit în care
are loc acest proces.
Intersectându-se în jurul nucleului
reprezentat de fiinþa umanã, raportatã la
realitatea exterioarã cu cea interioarã,
imitaþia se manifestã pe douã coordonate
fundamentale, orinzontalã ºi verticalã,
complicându-se ºi problematizându-se la
nesfârºit.
Principiul va parcurge un drum
controversat stârnind atitudinile cele mai
contradictorii, de la afirmare la contestare,
de la obedienþã la repudiere, cu aderãri
parþiale, camuflate sau confuze, urmând
îndeaproape modificãrile de ordin
psihologic, social, cultural, religios sau
ºtiinþific, impuse de evoluþia istoricã ºi
spiritualã a omului care vor alimenta
dinamica raportului formã / conþinut,
într-o continuã efervescenþã.
Dimensiunea orizontalã este datã de
raportul care se stabileºte între ordine ºi
haos, bine ºi rãu, luminã ºi întuneric,
alcãtuind universul lumii antice într-o
relaþie de contradicþii ºi complemen-
taritate, în care omul reflectat direct,
frontal, în oglinda platonicã îºi cautã
echilibrul, coerenþa ºi armonia. Conform
teoriilor presocratice, „asemãnãtorul
cunoaºte asemãnãtorul“ dar ºi
„contradictoriul cunoaºte contrariul“.
Platon ierarhizeazã prin gândirea sa
filosoficã dimensiunea verticalã, în care
realitatea, substanþa, modelul, care
urmeazã a fi redate prin intermediul
imitaþiei în opera artisticã, capãtã trei
grade deosebite calitativ: lumea ideilor,
a frumosului pur – cea mai realã ºi mai
înaltã dintre toate, lumea aparenþei celei
dintâi – a realitãþii imediate ºi cea
reprezentatã de artistul imitator – copie
276
inferioarã a aparenþei celei de-a doua, cea
mai îndepãrtatã de esenþã, de adevãr.
În cãutarea frumosului, împletit
strâns cu binele ºi adevãrul în estetica
Antichitãþii, instinctul imitaþiei va potenþa
gradual instinctul creativitãþii, înlocuind
treptat modelul exterior cu cel interior,
metafora oglindirii, cu metafora expresiei,
re-producerea, redarea cu producerea.
Datoritã modificãrii accentului în
localizarea modelului, a atitudinii de
receptare în contexte care se modificã ºi
ele la rândul lor, dar nu ºi a procesului de
imitare propriu-zis, se pot desprinde douã
mari tendinþe culturale, aparent opuse,
încercând parcã sã se anuleze reciproc,
dar care alterneazã, se întrepãtrund ºi se
influenþeazã uneori evident, alteori
disimulat, într-o relaþie de fapt, de
complementaritate ºi stimulare proteicã:
clasicismul, în toate variantele lui ºi
celelalte curente opuse lui, în frunte cu
romantismul, care îl respinge direct, dar
care îºi datoreazã apariþia tocmai acestei
opoziþii.
Este reflectarea celor douã constante
ale condiþiei umane: gestul solar, luminos
manifestat în oglinda planã a clasicismului
– tinzând spre armonie, echilibru, calm
ºi certitudine, seninãtate ºi claritate,
echivalente cu ordinea legii acceptate ºi
gestul saturnian al umbrei, conþinând
ambiguitate ºi incertitudine, confuzie ºi
ascundere, mister ºi insolit, provocate de
oglinzi care deformeazã, exagereazã, dar
ºi elibereazã.
Acumulând tensiuni ºi convulsii, în
urma diferitelor forme pe care le va
aborda clasicismul, respectiv Renaºterea,
secolul al XVII-lea francez sau realismul
secolului XX, numit ºi clasicism modern,
perioade care au preluat uneori
îmbogãþind, alteori epuizind – canoanele
epocii de aur a Greciei Antice, epocile
manieriste sau baroce cuprinzând Evul
Mediu, secolul al XVI-lea, vor pregãti
terenul pentru doctrina romanticã, cea
care va modifica principiile estetice ale
mimesisului ºi va destabiliza doctrina
clasicismului.
Prima fisurã care va duce la
destrãmarea teoriei clasice, se petrece într-
un context istoric special. Dupã cum
remarca Erich Auerbach în studiul sãu
intitulat Mimesis, este vorba despre
pãtrunderea ºi consolidarea dogmei creºtine
în Europa medievalã, prin intermediul
istoriei vieþii ºi faptelor lui Christos.
Explicând semnificaþia cuvântului
figura prin concepþia anticã târzie ºi
medieval creºtinã despre realitate,
Auerbach comparã întâmplãrile ºi
personajele lui Homer cu cele ale
Vechiului Testament. Interpretarea devine
metoda generalã de concepere a realitãþii.
Faþã de întâmplãrile strict delimitate în
timp ºi spaþiu sau de personajele
prezentate într-un anumit moment al
vieþii lor, nemodificate în structura lor
interioarã, de altfel nedezvaluitã, din
epopeele antice, figurile biblice,
individualizate, prezentate în devenirea
lor, precum ºi caracterul evolutiv al
evenimentelor sunt investite cu simboluri
sacramentale, conferindu-le semnificaþie
figuralã. Concepþia figuralã va face
conexiunea între evenimente care nu au
legãturã nici temporalã, nici cauzalã ºi
n-ar putea avea loc raþional în desfãºurare
istoricã segmentatã, orizontalã, dar care
pot cãpãta consistenþã dacã intrã vertical,
în legãturã cu providenþa divinã, singura
care are cheia înþelegerii lor.
Fãrã a se exclude una pe cealaltã,
alcãtuind împreunã paradoxul sublim al
omenescului, prototipul apolinic ºi cel
dionisiac, cele douã laturi contradictorii
ale naturii umane, aparent ireconciliabile
sunt indestructibile, nuanþate ºi flexibile,
revenind ciclic în reflectarea plãsmuirilor
artistice, manifestându-ºi declarat deruta,
fragmentarea, risipirea, tocmai în nãzuinþa
de coerenþã, renaºtere ºi înãlþare
spiritualã, din curentele artistice moderne.
Ideologia romanticã, va da lovitura
de graþie principiilor clasiciste, devenite
ele însele „imitaþii“ alterate ale canoanelor
antichitãþii, fixând reguli, unele doar
sugerate de Aristotel, cum ar fi „regula
celor trei unitãþi“ – de timp, de loc ºi de
acþiune – sau tipologizarea personajelor,
consfinþite de teatrul francez al secolului
al XVII-lea. Imitaþia începe sã fie din ce
în ce mai supãrãtoare ºi mai constrictivã.
Ea nu mai poate explica singurã însuºirile
operei de artã, afirmã Tsvetan Todorov*15,
relevând caracterul paradoxal al imitaþiei
artistice. Mai mult, spune el, «dacã
imitaþia ar fi singura lege a artei, ea ar
trebui sã conducã la dispariþia artei:
aceasta nu s-ar mai deosebi de natura
„imitatã.“»
Oricât de „perfectã“ ar fi imitaþia
artisticã, ea nu va fi niciodatã identicã
modelului imitat. Portretele prinþesei,
realizate de o sutã de pictori în tot atâtea
variante, în urma descrierilor amãnunþite
ºi exacte ale logodnicului, ating o zonã
la fel de inefabilã, de subtilã ºi de
misterioasã asemãnãtoare cu graniþa
metalicã a oglinzii, ce separã concretul,
palpabilul, de aparenþã, de iluzie. Zona
în care se întâlneºte imitaþia cu
imaginarul, cu memoria, cu necunoscutul.
Zona intranzitivã a aspiraþiilor artistului,
15
Tsvetan Todorov – „Teoria simbolului”, Ed.
Univers, 1983, pg. 174.
277
cu toate straturile intime ale eului
auctorial.
Diderot*16 încercând sã arunce lumina
raþionalã asupra actului artistic afirmã:
„Imitaþia este riguroasã sau liberã; cel care
imitã riguros natura este istoricul ei. Cel
care o compune, o exagereazã, o slãbeºte,
o înfrumuseþeazã, dispune de ea dupã
bunul sãu plac, este poetul ei“, amintind
legea aristotelicã a generalului ºi a
particularului, ºi sesizând efectele de
oglindã transformatoare a imitaþiei.
Dar estetica, deºi din ce în ce mai
autorizatã de teoreticieni, nu va reuºi sã
dea o unicã soluþie problemei imitaþiei,
fiecare moment cultural, ba chiar fiecare
creator luându-ºi libertatea de a-ºi
construi propriul mimesis. Opera de artã
îºi cucereºte autonomia.
Renaºterea proclamase deja, în
virtutea exploziei umanismului,
autoritatea artistului creator, aºezat pe
acelaºi plan cu creatorul divin. Aristotel
afirmase ºi el superioritatea artistului în
faþa istoricului, declarând „poezia mai
filozoficã ºi mai aleasã decât istoria; cãci
poezia povesteºte mai mult ceea ce e
general, pe când istoria ceea ce e
particular.“ 17 ªi chiar dacã Platon
alungase poetul, din cauza falsitãþii ºi
inexactitãþii cu care îºi plimba oglida
rotitoare asupra realitãþii, filosoful rãmas
în Cetatea idealã, era menit sã-ºi asume
toate însuºirile omeneºti la superlativ,
inclusiv pe cele artistice. Ceea ce relevã
prezenþa tãcutã dar sensibilã a artistului
chiar ºi atunci când obiectul imitaþiei se
aflã în afara lui.
Romantismul are meritul de a
deschide un fel de cutie a Pandorei a
16
D. Diderot, Apud, Tsvetan Todorov, op. citatã,
pg. 181.
17
Idem, pg. 31, (9).
278
artelor pe dos, din care se vor ivi toate
curentele moderne: simbolismul,
realismul, naturalismul, futurismul,
dadaismul, expresionismul, modernismul
ºi postmodernismul, alternând,
coexistând ºi marcând tot atâtea rãsturnãri
ºi abateri, devieri ºi resuscitãri ale unor
impulsuri negate sau abandonate, aparând
pentru o vreme ca inovaþii.
Ideea, rãsãritã subversiv în epoca
manieristã a secolului al XVI-lea, sub
denumirea de concetto, îºi va începe
cariera, din ce în ce mai declarat, subliniind
tensiuni ºi conflicte ale creatorului, în noile
raporturi apãrute cu lumea modernã, dar
ºi cu el însuºi, uneori pânã la aberaþie. Dar
atâta vreme cât cei care recepteazã arta vor
gãsi în propriile sentimente analogii
corespunzãtoare celor exprimate de opera
de artã, ea va continua sã-ºi pãstreze
caracterul de unicitate în diversitate.
Instinctul natural al imitaþiei va
supravieþui ascuns ºi disimulat de oglinzi
sofisticate, rãsturnate ºi deformatoare,
corespunzând teatrului catoptric oferit de
spectacolul lumii ºi al spiritului omenesc,
aflat în miºcarea continuã de sfâºiere ºi
recompunere, dupã modelul dionisiac, de
ascundere ºi relevare prin cunoaºtere ºi
autocunoaºtere narcisicã, de cãdere ºi
înãlþare angelicã.
2. Imitaþia – procedeu tehnic în
producerea operei de artã
„Imitaþiile, începute încã din anii
copilãriei ºi continuate pânã târziu, se
statornicesc sub formã de deprinderi ºi devin
naturã, în trup, în grai ºi în cuget“ – Platon
Mii de ani omul s-a strãduit din
rãsputeri sã cunoascã natura, s-o
înfrumuseþeze, s-o învingã, ºi s-o facã sã
lucreze în folosul lui. Aºa cum paralel a
încercat în permanenþã sã-ºi perfecþioneze
îndemânãrile bazate pe instinctul
imitaþiei, din care a decurs ºi facultatea
de a învãþa ºi de a-ºi determina activitãþile
pânã la performanþã.
Omul contemporan, ajuns în epoca
cea mai avansatã tehnologic, pare sã
pãºeascã pe un teren nesigur de nisipuri
miºcãtoare, din cauza decalajului produs
de propria autodepãºire ºi neputinþa de a
controla propriile cuceriri, având ca unicã
soluþie întoarcerea la naturã ºi la valorile
sale originare.
În ceea ce priveºte domeniul artelor,
îndeosebi al celor interpretative, una din
disputele teoretice fundamentale rãmâne
problema prioritãþii imitaþiei, respinsã din
ce în ce mai evident în timpurile moderne.
Ea intrã însã în ecuaþii complicate cu
celalte componente ale actului de creaþie
artisticã care pare sã penduleze în epoca
modernã între arbitrariu ºi ordine, hazard
ºi determinare. ªi dacã prezenþa imitaþiei
e din ce în ce mai ascunsã de înveliºul
exterior al diferitelor concepþii ºi stiluri,
ea nu poate lipsi din structura lor intimã,
a modului în care se practicã, a tehnicii
prin care se realizeazã.
Calificativul de imitaþie este asociat
destul de echivoc termenului de meºteºug,
meserie sau tehnicã, în sens de cele mai
multe ori peiorativ faþã de spontaneitate,
creativitate, asociate cu arta autenticã, cu
originalitatea, spre care se înclinã de
obicei balanþa admiraþiei.
Multã vreme cuvântul de origine
greacâ – techne – care înseamnã tehnicã,
va fi sinonim cu arta. El include atât
ºtiinþa de a face, de a practica un
meºteºug, cât ºi creaþia artisticã. Atât
învãþarea unor reguli ºi procedee pentru
obþinerea unor abilitãþi cu scop utilitar,
dar ºi dobândirea, fixarea sau
experimentarea unor metode specifice, în
vederea cãutãrii frumosului ºi
reprezentãrii lui pentru obþinerea bucuriei
ºi satisfacþiei.
Platon concepe originea artei în douã
etape, prima obscurã, prin mitul lui
Prometeu, când acesta fura de la zei pentru
oamenii aflaþi în nevoi, meºteºugul
prelucrãrii metalelor ºi þesutul, iar a doua
practicã, datoratã teoriilor lui Pitagora,
care a fãcut ca activitãþile omului sã
devinã ºi eficiente.
Aristotel considera natura dreaptã ºi
înþeleaptã, iar omul cel mai desãvârºit
produs al ei, a cãrui esenþã e de naturã
divinã. Omul e posesorul unei unelte
nepreþuite – mâna – sursã a abilitãþii lui
de a inventa noi meºteºuguri ºi cu ajutorul
ei de a fãuri alte unelte.18 Aristotel crede
cã arta, mãiestria (tehne) se naºte datoritã
îndemânãrii omului, în dorinþa lui de a
imita pe creatorul divin al minii, copiind
procedeele naturii.
În timp ce la Platon arta pare sã
izvorascã dintr-o disputã cu natura, în
drumul ascendent al omului spre
divinitate, restrângând funcþia ei
imitativã, Aristotel limiteazã elementele
transcendente ale cãutãrii frumosului pur,
insistând în practicarea ei, asupra imitãrii
conºtiincioase a naturii în vederea
depãºirii modelului, dupã o atentã
studiere.
Dintre toate imitaþiile artistice,
tragedia, consideratã partea „nobilã“ a
imitaþiilor teatrale este acceptatã atât de
Platon cât ºi de Aristotel. Declarând-o
„cea mai desãvârºitã“ dintre ele, Aristotel
o analizeazã în comparaþie cu celelalte
18
K.E. Gilbert ºi H. Kuhn – „Istoria esteticii”,
Ed. Meridiane, 1972.
279
arte ºi îºi expune teoriile estetice cu
privire la conceptul de mimesis, constituit
ca tratat al tehnicii imitaþiei artistice,
dupã ce teatrul antic atinsese apogeul.
Deºi comedia ºi tragedia au originea
comunã, în improvizaþie,* 19 prima
provenind din ritualurile phallice, cealaltã
din cântecele ditirambice, ele nu sunt
tratate egal. Definiþia tragediei ca
„imitaþie a unei acþiuni alese ºi depline,
cu o anumitã întindere, într-o limbã
frumoasã, deosebitã ca formã, potrivit
diferitelor pãrþi ale tragediei, imitaþie
fãcutã de personaje în acþiune, iar nu
printr-o povestire, ºi care, stârnind mila
ºi frica, sãvârºeºte purificarea
caracteristicã unor asemenea emoþii“*20,
aºa cum ne-a rãmas de la Aristotel, în
pofida diferitelor curente ºi clasificãri,
rãmâne valabilã pânã azi.
Comedia e neglijatã în Ars poetica,
dar structura e aceeiaºi. ªi ea trebuie sã
combine cu abilitate (tehnica)
componentele subiectului (recunoaºterea,
peripeþia ºi greºeala). Eroii suferã însã
schimbarea în sens contrar: „de la
nefericire la fericire“. Apelând la un fel
de înþelepciune negativã, comedia pune
personajele în contradicþie cu lumea ºi cu
ele însele, într-o oglindã rãsturnatã,
provocând surprizã, plãcere, dar ºi râsul
acid, vindecãtor sau distrugãtor, efecte la
fel de puternice ca ºi cele ale tragediei.
Datoritã contextelor sociale
contradictorii din diferitele epoci, dar ºi
datoritã legiferãrii canoanelor aristotelice,
care recomandau pe lângã unitatea acþiunii
cu cele ºase pãrþi alcãtuitoare: subiect,
caractere, limbaj, cugetare, spectacol ºi
cânt, alegerea pentru imitaþie a
19
Idem, 5.
20
Idem, 5, 19, (6).
280
caracterelor „înalte“ ºi neobiºnuite faþã
de „imitaþia unor oameni cu moralã
inferioarã“ întâlnite în comedie*21, istoria
artei teatrale va evolua pe douã nivele
paralele, în funcþie de publicul cãruia i
se adreseazã ºi mijloacelor de
manifestare: teatrul nobil ºi teatrul
popular. Acestea vor coexista ºi uneori se
vor concura.
Reprezentaþiile cu caracter popular au
avantajul unui public mai eterogen, mai
puþin pretenþios, desfãºurându-se adesea
în stradã. Interpreþii având o libertate de
comunicare lipsitã de constrângerile unor
canoane estetice, în afara celor inventate
de ei, reflectã realitatea imediatã într-o
relaþie directã ºi nemijlocitã cu publicul,
aºa cum se întâmplã de exemplu în
Commedia dell’arte.
Cu toate cã e vorba despre teatrul de
improvizaþie, datoritã lui Andreea
Perucci se poate vorbi despre primul tratat
de teorie a spectacolului, care identificã
problemele tehnice ale componentelor lui
în relaþie cu publicul: text, actor, regizor,
joc, costum ºi mascã. S-ar putea spune
cã se discutã pentru prima datã despre
teatrul „comercial“, despre diletantism ºi
profesionalism, Perucci pledând pentru
actorul „împãtimit de teatru“, iar nu
pentru meºteºugarul „împãtimit de
câºtig“.
Este remarcatã legãtura care uneºte
toate pãrþile reprezentaþiei, fãcând-o sã
funcþioneze ca un organism viu: „...
aceastã meserie trebuie condusã ca o
monarhie ºi nu ca o republicã, unde toþi
sunt supuºi unei cãpetenii ºi cu sfinþenie
îl ascultã ºi nu-i încalcã preceptele“, fiind
afirmatã importanþa vechiului coreg ºi a
viitorului regizor care „conduce, rostuieºte
21
Idem, 5, 19, 21, (5).
ºi învaþã actorii“ ºi, nu în ultimul rând,
necesitatea unei tehnici specifice a
actorului.
Munca lui are o dublã naturã,
spiritualã ºi fizicã ºi trebuie sã fie susþinutã
pentru a îmbina gestul cu vorbirea, cântul,
dansul, pantomima ºi acrobaþia. I se cere
dexteritate în purtarea costumului ºi a
mãºtii, spontaneitate ºi adevãr, inteligenþã
ºi putere de a improviza, mijloace
moºtenite prin tradiþie sau dobândite prin
experienþã ºi inventivitate. Prin
participarea sa, cu toata fiinþa la faptul
teatral sã dobândeascã libertate de creaþie,
dar sã se supunã unei discipline riguroase.
Exigenþe care rãmân valabile pânã azi ºi
pentru tehnica ºi comportamentul
actorului modern.
Improvizaþia nu numai cã îºi va
prelungi existenþa pânã în timpurile
moderne, dar va coexista în jocul
actorului alãturi de instinctul imitaþiei în
diferite proporþii, în funcþie de cerinþele
spectacolului, regizorului. Ca spectacol,
improvizaþia va îmbrãca cele mai diverse
forme, chiar ºi cele ale contestaþiilor
sociale sau a protestelor ºi a angajãrii
politice, cum ar fi Puppet Theatre, Living
Theatre, Happening-urile, promovate
chiar de autorii lor.
În timp ce teatrul cult, reintrat în
conºtiinþa societãþii în perioada Renaºterii,
se adreseazã unui public elevat, e
practicat în spaþii consacrate, îºi va cãuta
forme de expresie elaborate, susþinute prin
teorii ºi programe estetice, oglindind
miºcãrile spiritului vremii dar ºi
influenþându-l. În aceastã perioadã
cuprinsã de efervescenþa creatoare ºi
descoperiri ºtiinþifice, oglinda-
instrument-ornament intrã în atenþia
societãþii datoritã îmbunãtãþirilor
tehnologice aduse de meºterii veneþieni
ºi preocupã minþile ºi fantezia artiºtilor
manieriºti prin posibilitãþile ei
combinatorii ºi deformatoare.
Athanasius Kircher, savant, om de
ºtiinþã, gânditor ºi inventator rãmâne
figura cea mai reprezentativã legatã de
experimentele care au loc în jurul
oglinzii.22 Astfel cã oglinda-obiect oferã
propriul spectacol: teatrele catoptric.
Galerii, cabinete, dispozitive, cutii,
aparate, în care oglinzile, prin dispunerea
lor în diferite planuri ºi unghiuri, prin
aranjamente speciale creazã lumi de
iluzii. Problema imitaþiei devine din ce
în ce mai complexã ºi mai disputatã în
toate domeniile artei.
„Însuºirile omului, chipul, judecata,
fineþea trebuie sã i le dea natura. Iar
perfecþionarea acestui dar al naturii se
cuvine sã fie fãcutã prin studierea marilor
modele, prin cunoaºterea sufletului
omenesc, prin ºtiinþa purtãrii în lume, prin
munca neîntreruptã, experienþa ºi
deprinderea cu teatrul. Actorul imitator
poate ajunge sã redea biniºor totul, iar în
jocul lui nu-i nimic de lãudat ºi nici de
îndreptat. Sau totul e de îndreptat.“*23
Diderot sesizeazã problemele
contradictorii ale artei actorului ca
element mediator între adevãr ºi iluzie.
Dacã la început strãdaniile creatorilor
ºi teoreticienilor se îndreaptau spre
afirmarea ºi consolidarea unui statut
autonom printre celelalte arte, teatrul va
încerca în acelaºi timp sã le sintetizeze,
culminând în secolul al XIX-lea, cu ideea
teatrului total (Gesamstkunstwerk)
promovat de Richard Wagner.
În ceea ce priveºte tehnica actorului
Stanislavski este cel care îi va da coerenþa
22
Jurgis Baltrusaitis – „Oglinda”, Ed. Meridiane,
1981.
23
D. Diderot – „Paradox despre actor”.
281
printr-un sistem bine definit în lucrãrile
sale: Munca actorului cu sine însuºi,
apãrutã în 1938, Munca actorului asupra
rolului, rãmasã neterminatã. κi va
consemna cãutãrile ca animator ºi regizor
în Viaþa mea în artã (1924) ºi va avea o
contribuþie esenþialã în descoperirea
dramaturgiei lui Cehov, ale cãrui piese le
va monta la „Teatrul de artã“.
Bazat pe principii psihologice, punând
în valoare însuºirile personale ale
interpretului ºi bagajul sãu de experienþe,
facând apel la memoria lui afectivã ºi
memoria lui senzorialã. Prin acest sistem
Stanislavski a eliberat actorul de sub
tutela imitaþiei înzestrându-l cu un
instrument care-i va da posibilitatea de a
deveni el însuºi creator.
Teoriile lui Stanislavski care se vor
rãspândi atât în Europa cât ºi în America
influenþând ºi generând ºcoli ºi metode,
marcheazã consolidarea teatrului modern,
pune bazele tehnicii actorului ca cel mai
important factor al spectacolului teatral
ºi constituie puntea parcursã de el între
mimesis ºi poesis. Toate acestea fac parte
dintr-un proces în continuã efervescenþã.
Idei noi, stiluri noi, curente noi se nasc,
dispar ºi reapar într-o perpetuã cãutare:
adevãr sau aparenþã.

MONICA MIHÃESCU este absolventã a IATC „I.L. Caragiale” Bucureºti, actriþã a

Teatrului Mic Bucureºti ºi profesor asociat de Arta Actorului ºi Miºcare scenicã a
Facultãþii de Interpretare – Universitatea de Muzica Bucureºti. Doctorand UNATC.

282
 PENTRU O POETICÃ MODERNÃ A TEA TRULUI
TEATRULUI
REALIST

prof. univ. dr. Adriana-Marina Popovici

The article reviews Elena Popescu‘s qualified paper Elements for a Modern
Ars Poetica of Realistic Theatre. The author of the book studies the theme in
detail (from the aesthetic, spectacular and playwriting point of view), but
intergrated and has a personal oppinion that the Realistic practice developed
a true cultural matrix which marked theatre‘s evolution to it‘s contemporary
modern form. The author emphasizes the dialectical continuity of Realism.

L ucrarea „Elemente pentru o

poeticã modernã a teatrului
realist“ a doamnei Elena Popescu,
cumulând rezultatele unei foarte serioase
ºi temeinic documentate munci de
cercetare ºtiinþificã fundamentalã în
domeniul teoriei ºi esteticii teatrului,
trateazã cu maturã competenþã o tematicã
de maximã complexitate, largã referinþã
ºi majorã importanþã în modernitatea
teatralã ºi cercetarea specificã actualã. Nu
lipsitã de dificultãþi ºi contradicþii, tema
beneficiazã din partea autoarei de o
abordare sintetic multivalentã, desfãºuratã
pe nivelele esenþiale implicate ºi
constituitã într-un discurs a cãrui unitate
decurge din concepþia coerentã asupra
teatrului, produs al unei bune cunoaºteri
a actualitãþii spectaculare susþinute de o
temeinicã înstãpânire asupra teoriei ºi
esteticii teatrului.
Pregãtirea filologicã, umanistã,
bogata culturã de specialitate, îndelunga
ºi diversa experienþã oferitã de anii de
activitate în UNITER, munca
redacþionalã la editura UNITEXT (care
furnizeazã în ultimii ani documentarea
teoreticã de specialitate de care fusesem
complet lipsiþi, dovedind o deplinã ºi
fericitã capacitate de selecþie a textelor
esenþiale din gândirea teatralã
contemporanã), implicarea directã în
majoritatea evenimentelor teatrale
(festivaluri, dezbateri, colocvii etc.),
disponibilitatea de a contribui în cele mai
diverse moduri la dezvoltarea în domeniu
(ºi din acest punct de vedere se impune
menþionat cã fructificarea rezultatelor
activitãþii de cercetare ºtiinþificã a catedrei
de Arta actorului din UNATC, în cadrul
revistei Atelier, datoreazã mult generoasei
domniei sale colaborãri), toate acestea
asigurã doamnei Elena Popescu
instrumentarul necesar pentru articularea
unui parcurs teoretic convingãtor prin
completitudine ºi coerenþã.
Fluenþa cuceritoare a discursului care
avanseazã într-o miºcare pe cât de sigur

283
condusã pe atât de firesc liberã, împletind
cursiv meditaþia proprie cu traversarea
adecvatã a citatelor, utilizate cu
spontaneitatea erudiþiei, într-o totalã ºi nu
o datã surprinzãtoare simbiozã, izvorãºte
în egalã mãsurã dintr-o reflexivitate
intelectualã elevatã hrãnitã de o înþelegere
autenticã a fenomenului teatral ºi o arie
informaþionalã deosebit de largã – presã,
arhive specializate, corespondenþã, jurnale
ºi memorii, tratate ºi studii – alcãtuind
un corp teoretic impunãtor. O
bibliografie de specialitate deosebit de
consistentã, lucrãri româneºti ºi strãine,
cuprinzând majoritar, pe lângã studii
clasice perpetuu de referinþã, o întreagã
literaturã teoreticã ºi criticã modernã, în
mare mãsurã de strictã actualitate,
copleºitoare cantitativ, absolut
remarcabilã calitativ, în multe cazuri încã
neintratã în circulaþia uzualã curentã, ºi
care oferã avantajul de a fi prezentatã
sistematizat (alcãtuitã fiind pe douã mari
teme: 1. Teatrul realist contemporan ºi
II. Raporturile teatrului realist românesc
cu contextul european, fiecare
cuprinzând: a) volume colective ºi b)
studii ºi cercetãri). Foarte bogatul material
conþinut de lucrare este structurat în cinci
mari capitole, trei dintre ele cuprinzând
mai multe subcapitole, toate înzestrate cu
titluri elocvente, care fac ca sumarul sã
reprezinte nu doar o tablã de materii
concludentã, ci ºi o hartã pe deplin
edificatoare în ceea ce priveºte
cuprinzãtorul parcurs propus de lucrare,
radiografiind metoda de investigare ºi
relevând concepþia autoarei asupra temei.
Deschiderea se face printr-un
preambul intitulat, cu sugestivitatea
nepretenþioasã ºi la obiect, caracteristicã
întregului demers, Introducere sau De ce
despre teatrul realist ºi constituind în
284
primul rând argumentarea opþiunii
tematice ca fiind determinatã cu necesitate
de realitatea obiectivã a teatrului actual,
autoarea propunându-ºi, dupã cum
mãrturiseºte, „sã aducã tema, din
perspectiva informaþiei ºi a exegezei, cât
mai aproape de nivelul timpului
contemporan, dar ºi sã semnaleze
necesitatea relansãrii problematicii
impuse de miºcarea realistã în contextul
spectacologiei contemporane, temã
tentantã pentru scena româneascã ºi tot
mai vizibilã pe aceea europeanã“.
„Cãci – observã d-na Elena Popescu
– nu este doar o constatare a cercetãrii
teatrale contemporane faptul cã referinþele
la ceea ce numim convenþional realism
alimenteazã intenþiile unui larg sector al
spectacologiei de azi“ ( ... ) „impunând o
redimensionare a noþiunii de teatru
realist“, „este chiar o certitudine cã tipul
de teatru originat de metoda
stanislavskianã a supravieþuit în timp cu
succes pânã azi, iar practica realistã a
dezvoltat o adevãratã matrice culturalã
care a marcat evoluþia teatrului spre
modernitatea contemporanã“. Dintre
argumentele aduse în favoarea
importanþei realismului ca temã de studiu,
pe lângã de la sine înþeleasa fundamentare
a ºcolii modeme de artã a actorului,
reþinem cu valoare de exemplu afirmaþia
cã „actul de naºtere ºi originea propriu-
zisã a regiei se confundã cu originea
dramei realiste modeme“.
Definind scopul cercetãrii finalizate
în tezã, Elena Popescu precizeazã cã nu-
ºi propune o pledoarie pentru realism, cu
atât mai puþin o elogiere a acestuia, ci
doar „strângerea pe câteva coordonate
distincte a unor forme de manifestare a
realismului de-a lungul timpului“ întru
descifrarea tendinþelor realiste
semnificative, considerate „o preocupare
constantã“ în „rãvãºitoarea actualitate“ a
teatrului. Drept care, dupã metodica
folositã în toatã lucrarea (fiecare fenomen
luat în discuþie fiind abordat de la nivelul
zero, de la definiþia de dicþionar,
panoramat istoric, disecat, inter-
relaþionat, radiografiatã sfera lui de
influenþe ºi consecinþele), autoarea ne
apropie de problema-temã pornind de la
definirea noþiunii de realitate ºi real,
împãrtãºind punctul de vedere, citat în
formularea lui John R. Searle, care afirmã
cã „termenul generic de real corespunde
mai multor realitãþi“, sistemele de
reprezentare fiind „creaþii omeneºti“, deci
„arbitrare“ – ceea ce poate furniza o
explicaþie rezervei cu care este abordat
termenul de realism, având în vedere cã
nu mai poate fi identificat cu excepþia
iniþialã impusã de ºcoala ºi miºcarea cu
acelaºi nume, dar nici total separat de
aceasta. Aliindu-se pãrerii lui David Amar
cã „în timp, dincolo de opoziþiile
tranºante, s-a conturat o zonã care s-a
impus ca punct de trecere posibil între
viziunile extrem de realiste ºi opusul lor
extrem de radical“, autoarea precizeazã
cã aceste douã extreme „dominã încã în
continuare ºi contemporaneitatea teatralã,
mai ales în România“. Observând cã „în
exegeza teatralã româneascã de dupã
1990, perioada realistã a teatrului, fie el
universal sau românesc, este oarecum
evitatã sau, cel puþin, rareori abordatã
direct“ ºi considerând cã „experienþa
realismului socialist, dogmele ideologice
pe care cultura teatralã româneascã le-a
suportat începând cu deceniul cinci au
distorsionat reflecþia ºi cercetarea pe
aceastã temã, astfel încât informaþia ºi
referinþele româneºti sunt extrem de
puþine în comparaþie cu cele din alte
culturi unde realismul în teatru a impus
puncte de vedere extrem de interesante“,
domnia sa îºi asumã cercetarea
problematicii realismului ca pe o misiune
impusã de comandamentele culturii
teatrale naþionale, misiune de care se
achitã revãrsând o perspectivare
pluridisciplinarã care face posibilã
decantarea curgerii firului apei prin acel
„punct de trecere posibil“ sesizat ºi de
David Amar.
În consecinþã, primele trei capitole –
alcãtuind corpul propriu-zis al lucrãrii –
vor fi dedicate celor trei nivele
fundamentale ale cercetãrii: contextul
estetic general ºi specific, spectacologia
(vãzutã prin binomul actor-regizor) ºi
dramaturgia realistã – fiecare fãcând
obiectul unui studiu aprofundat menit sã
releve un întreg univers de fapte de artã
ºi exegezã criticã, contradicþii ºi
continuitãþi conexe unor contexte social
culturale citite semnificativ în
intercondiþionãri perspectivate edificator
într-un demers ºtiinþific solid ºi
integrator.
Capitolul întâi: Elemente de
esteticã a teatrului realist. Repere
critice. Cuprinde ºase subcapitole ºi
anume: Realismul – termen controversat;
Realism/Naturalism; De la realismul
balzacian la realismul modem; Teatrul
realist – prolegomene estetice; Poetica ºi
reevaluarea programului realist; De la
metoda brechtianã la realismul socialist.
Evoluând detaliat ºi bine susþinut
teoretic de la „contextul estetic al
realismului în general, la problematica
specificã a esteticii realiste în teatru-” –
controverse, confuzii, contradicþii,
influenþe (cu important accent pe influenþa
epicului, a romanului realist, asupra
285
gândirii de teatru ºi a regiei); cu popasuri
succinte – oferite de forme mai mult sau
mai puþin particulare, istoric datate,
precum: realismul social, realismul
psihologic, teatrul politic, epic,
documentar, popular etc. (cu o menþiune
specialã în ceea ce priveºte ultimul
subcapitol care oferã o interesantã analizã
a realismului socialist ºi a consecinþelor
sale, vãzut într-o surprinzãtoare
interrelaþionare cu metoda brechtianã ºi
consecinþele asupra gândirii teatrale
ulterioare, cerându-se evidenþiat rolul
acesteia prin perspectiva contemporanã),
capitolul oferã o generoasã panoramare
asupra temei în cadrul cãreia se cade sã
remarcãm (precum autoarea, în concluzii)
rolul poeticii ºi cercetãrilor ei care, mai
ales prin scrierile lui Roman Jakobson, au
fost un moment decisiv pentru coagularea
reacþiilor care au dus la reevaluarea
programului realist în secolul XX.
Capitolul al doilea: Reprezentarea
realistã. Între arta actorului ºi regia
de teatru – având trei subcapitole: 1.
Arta actorului între canon ºi modernitate
(cu trei subcapitole): Canonul
stanislavskian, Influenþa ideilor
stanislavskiene; Ideile stanislavskiene ºi
teatrul românesc; 2. Regia de teatru –
consecinþe realiste; 3. Teatrul
contemporan ºi moºtenirea realistã.
Pentru un om de teatru practician,
acest capitol reprezintã probabil miezul
fierbinte al lucrãrii, cu deosebitã
importanþã pentru pedagogie a primului
subsubcapitol în care autoarea lucrãrii
dovedeºte o excepþionalã cunoaºtere a
întregii problematici legate de „sistemul“
stanislavskian; amãnuntele biografice
detaliate ºi menite sã exemplifice
contextul apariþiei acestuia, devenirea
286
gândirii stanislavskiene cu cele douã etape
– cea a psihotehnicii ºi cea a analizei prin
acþiune (cu o înþelegere destul de rar
întâlnitã la un teoretician a subtilitãþilor
funcþionale ale aplicãrii în arta actorului
ºi în pedagogie), a prelungirii prin
discipolii nemijlociþi ºi mijlociþi ºi mai cu
seamã a raportãrii la „sistem“ a ºcolii
româneºti de teatru, în funcþie de forma
de accedere la cunoaºterea „sistemului“ ºi
a ideologiei sub a cãrei autoritate era
utilizat în cazul ºcolii româneºti de teatru).
De asemenea, în perspectivarea
istoricã a valorificãrii ºi involuþiei
raportului regiei cu estetica realismului,
legãtura coerentã a parcursului înscris de
aceastã esenþialã componentã a teatrului
modem de la gândirea lui Stanislavki ºi
practica lui Antoine ºi de la formele
derivate din acestea, sub influenþa a douã
evenimente socotite de autoare ca
decisive pentru lumea artei, ºi anume
„victoria revoluþiei bolºevice provocând
o crizã a valorilor“ ºi apariþia
cinematografului, la o exacerbare a
mijloacelor de expresie ºi o „acceptare
fãrã rezerve a dualitãþii artei teatrale:
realã ºi imaginatã“, ducând la impunerea
realismului modem caracterizat prin
distanþarea atât faþã de realismul
stanislavskian, cât ºi faþã de
superteatralizare, cu popasuri
semnificative asupra formelor particulare
de realism, respectiv: stilizat, epic,
selectiv, poetic etc. – pânã la formele de
totalã contestare produse dupã apariþia
teatrului absurdului ºi a redescoperirii
lui Artaud.
Înainte de a trece la capitolul urmãtor,
se cere însã sã remarcãm concludenta
prezentare, în cadrul celui de-al treilea
subcapitol, a momentului reteatralizãrii
teatrului prin spectacolele lui Ciulei,
Horea Popescu, Valeriu Moisescu, Sorana
Coroamã, Lucian Pintilie. „Montarea
clasicilor ºi mai ales reinterpretarea ºi
recitirea lor, spune autoarea lucrãrii –
devine problema esenþialã în teatrul
românesc ºi se pare cã ea a lãsat urme
vizibile în creativitatea teatralã actualã“
( ... ) „spectacolele lui Crin Teodorescu,
Radu Penciulescu, David Esrig, G. Harag,
( ... ) apoi cele semnate de Cãtãlina
Buzoianu, Andrei ªerban, Aureliu Manea,
Alexa Visarion, Dan Micu, impun viziuni
sincretice ºi estetizante“ ( ... ) „spãrgând
cadrul considerat sufocant al realismului
anterior. Astfel încât, debordanta
plasticitate ºi inventivitate a spectacologiei
create de Purcãrete, Frunzã, Mãniuþiu,
Gabor, Dabija, Galgoþiu, se înscrie firesc
într-o evoluþie teatralã româneascã,
întârziatã ºi azi în preferinþa pentru
estetica anilor ’70-80 ai teatrului
european”.
Capitolul al treilea: Dramaturgia
realistã. Între spectacol ºi literaturã,
cu subcapitolele: 1. Drama realistã ºi
ideea de modernitate; 2. Cehov sau
înnoirea ideii de teatru; 3. De la
moºtenirea realistã la dramaturgia
contemporanã; 4. Dramaturgia
româneascã – între tradiþie ºi sincronism.
Aflatã în elementul sãu, Elena Popescu
se miºcã prin dramaturgia secolului XX
cu o dexteritate ºi o bogãþie bibliograficã
pe care dimensiunile prezentului material
nu ne permit s-o comentãm detaliat. Se
cer însã selectate cel puþin douã importante
momente, meritând calificative de
excelenþã: momentul Cehov din primul
subcapitol (pentru frumuseþea analizei,
bazatã în mare parte pe corespondenþa
cehovianã ºi pentru reliefarea semnificaþiei
sale în modernitatea fenomenului teatral)
ºi ultimul subcapitol dedicat dramaturgiei
româneºti, cuprinzând – dincolo de
adãstãrile fireºti ºi de aºteptat asupra unor
autori de talia lui Caragiale sau Carmil
Petrescu ºi a gândirii acestora despre teatru
– o bogatã detaliere bazatã pe o
cunoaºtere neobiºnuit de aprofundatã a
lui Mazilu sau D.R. Popescu (de altfel
frumos prezentat) sau chiar Viºniec ºi a
ultimei generaþii de dramaturgi, precum
ªtefan Caraman, Petre Barbu, Rãzvan
Petrescu, Alina Mungiu, Vlad Zografi,
Andreea Vãlean, Alina Nelega etc .
Capitolul al patrulea: Concluzii.
Trece în revistã momentele esenþiale ale
perspectivãrii integratoare oferite de
lucrare, încheind acolada deschisã de
introducere ºi evidenþiind ceea ce oricum
fusese pus în valoare de întregul demers:
continuitatea dialecticã a fenomenului
spectacular ºi conceptual reprezentat de
realism ºi elementele fundamentale
conservate de saltul în modernitate.
Capitolul al cincilea: Încercare de
cronologie – despre care autoarea afirmã
„am studiat numeroase cronologii, am
cãutat în volumele cu analiza spectacolelor
din diverse epoci ( ... ) am pus cap la cap
informaþie dupã informaþie privind
creaþiile teatrale marcate într-un fel sau
altul de teatrul realist. În contextul mai
larg al teatrului universal ( ... ) am
introdus informaþia asupra modernizãrii
ºi configurãrii unui specific naþional. Aºa
a rezultat aceastã cronologie, întinsã pe
20 de pagini“ care constituie nu numai
un excepþional instrument de cercetare ºi
orientare criticã, prilej de meditaþie ºi
germene de studiu pentru orice specialist,
dar ºi o oglindã a problematicii tezei, în
spiritul enciclopedic al autoarei, mereu
preocupatã de definirea, situarea ºi
287
statutarea culturii teatrale naþionale în
contextul universal al modernitãþii
contemporane.
Lucrarea, urmând cu conºtiinciozitate
aproape didacticã logica structurãrii
anunþate prin titluri ºi subtitluri, dezvoltã
un discurs teoretic de amplitudine, bogat,
variat, coerent ºi care articuleazã cu
simplitate informaþia documentarã cu
raþionamentul riguros, construcþia
teoreticã generalizatoare cu detaliul
umanizant, investigaþia istoriograficã cu
exegeza criticã, explodând uneori în jerbe
revelatorii de conexiuni de o
surprinzãtoare originalitate, discurs care
impune un cercetãtor, un teoretician de
marcã, un estetician al teatrului, cu latente
virtualitãþi pedagogice ce s-ar cere poate
valorificate în învãþãmântul universitar de
profil.
Amplã, metodicã, sintetic cuprinzãtoare
ºi temeinic consolidatã teoretic, cu modestie
intitulatã „Elemente pentru o poeticã
modernã a teatrului realist“, reprezentând
un studiu fundamental de înalt nivel ºi o
contribuþie importantã la cercetarea de
specialitate, care va deveni desigur – o
datã publicatã – o carte de referinþã de
larg interes nu numai pentru specialiºti ºi
învãþãmântul de profil, dar ºi pentru
foarte diverse categorii de cititori,
lucrarea – care o recomandã cu excelenþã
pe doamna Elena Popescu pentru
obþinerea pe deplin întemeiatã a titlului
de doctor în teatru – se aflã în prezent,
putând a fi consultatã, la biblioteca
UNATC.

ADRIANA MARINA POPOVICI este prof.univ.dr. al Catedrei de Arta Actorului, Facultatea de

Tearu, UNATC „I.L.Caragiale” Bucureºti. Autoare a cãrþii „Lungul drum al teatrului
cãtre sine”, Ed. Anima, 2000, a unor articole, studii ºi comunicãri publicate în reviste
de specialitate ºi a unor programe analitice ºi metodologii didactice specifice
studiului Artei actorului. Iniþiatoare a cursului de specialitate „Analiza procesului
scenic”. Director al Caietului de studii, cercetãri, experimente „Atelier”. Doctor în
teatru ºi conducãtor de doctorate.

288
 SUB SEMNUL CARAGIALE

Lumea politicã din comediile lui Caragiale este eternã

ºi fascinantã – argumenteazã, analizeazã, motiveazã
ºi susþine documentat lucrarea din acest capitol, care
plaseazã ºi de aceastã datã revista noastrã în contextul
aniversar al marelui dramaturg, an de an, la sfârºit de
ianuarie.
 ETERNA ºI FFASCINANT
ASCINANTA LUME POLITICÃ
ASCINANTA
ROMÂNEASCÃ

lect.univ. Doru Ana

The essay The Eternal Fascinating Romanian Politics asserts Ion Luca
Caragiale‘s very actual comicality. His play – A Lost Letter – reveals the
mechanisms and the corruption of the political class with great comical
procedures that proves Caragiale‘s universality.

O SCRISOARE PIERDUTÃ de
I.L. Caragiale reprezintã cea
mai acutã analizã a politicului ºi
politicianismului românesc din toate
timpurile. Aceastã «farsã în 4 acte», cum
însuºi Caragiale o denumeºte la un
moment dat, deþine înãuntrul sãu secretul
nemuririi ºi al universalitãþii, farmecul
ºi autenticitatea sa rãmânând neºtirbite
peste veacuri.
Cronicari din toate timpurile au
încercat sã o fixeze într-o formã, într-un
gen dramatic, dar precum spiritul viu al
lui Caragiale, piesa n-a rezistat prea mult
în cadrul fixat pentru o vreme ºi a inspirat
noi ºi noi interpretãri. Comedie de
moravuri? Da, dar numai atât? Farsã
amoroasã? „E puþin stimabile!“ Satirã
politicã? Da, dar cât de cuprinzãtoare ºi
profundã? Este „datatã“, aºa cum au
crezut unii contemporani ai premierei
absolute, decretând: „Nu s-a încetat a
aplauda Scrisoarea pierdutã pentru cã
este cea mai bunã piesã din repertoriul
nostru ºi pentru cã destule lucruri pe care
le înfãþiºeazã vieþuiesc încã, dar în
douãzeci de ani poate fi nevoie, pentru a
o înþelege, de a recurge la memoriile
bãtrânilor ºi în cincizeci de ani, la cãrþile
de istorie” (Pompiliu Eliade – Causerie
literaires – 1903)? Ce periculos este sã
faci previziuni legate de domenii atât de
sensibile! Unii dintre realizatori au mers
chiar mai departe, fiind convinºi cã
personajele reprezintã figurile politice
care guvernau în acel moment România,
actorii fãcându-ºi „capete asemãnãtoare
cu ale unor politicieni notorii (Caþavencu,
de pildã, luase chipul lui G. Pallade,
fruntaº liberal)“. Caragiale a fost foarte
indignat ºi a oprit reprezentaþia,
apostrofându-i pe realizatori cu celebra
sintagmã: „Eu n-am scris bufonerii!“
Poate cã n-ar fi fost rãu ca mulþi dintre
cei care s-au încumetat sã pãtrundã în
universul acestei piese sã fi þinut seamã
de vorbele lui Caragiale. Am fi fost scutiþi
de multele bufonerii care au apãrut de-a
lungul timpului, prin montãri mai mult
sau mai puþin moderne ºi moderniste...

291
Dar întorcându-ne la vorbele lui
Caragiale, ele spun mai mult decât o
simplã indignare de moment. Era
conºtient cã personajele sale sunt niºte
arhetipuri, care vor dãinui cât timp va
dãinui politicul pe aceste meleaguri.
Oportunismul, lichelismul, ºantajul,
traficul de influenþã, calomnia,
demagogia, hoþia ºi îmbogãþirea prin
mijloace oneroase, imoralitatea,
subordonarea instituþiilor statului
interesului personal au însoþit omul politic
român de la o mie opt sute optzeci ºi ceva
ºi pânã în douã mii ºi ceva. Despre toate
acestea scrie Caragiale, e adevãrat,
folosind satira, dar fondul este, mai ales,
dramatic. Nu persoane, nu partide, nu
coaliþii sunt în vizorul dramaturgului, ci
politicianismul, modul nociv de a gândi
al celui ce face ºi desface în politica
româneascã. Contemporanii sãi au fost
convinºi cã liberalii, aflaþi atunci la
putere, sunt cei criticaþi. Mai târziu, în
perioada comunistã, mai ales pe vremea
proletcultismului, exegezele legate de
piesã erau de acord, aproape în
unanimitate, cã este criticatã
„Monstruoasa coaliþie“, sau regimul
burghezo-moºieresc. Cu timpul pãrerile
au devenit mai nuanþate, dar niciodatã o
clasã politicã aflatã vremelnic în fruntea
acestei þãri n-a avut curajul sã se
recunoascã în atitudinile celor de pe scenã,
întotdeauna fiind convinºi cã este vorba
despre alþii. Publicul, nu neapãrat cel de
la premiere, unde erau destui din cei care
ar fi trebuit sã-ºi recunoascã deprinderile
asemãnãtoare cu ale celor de pe scenã,
nu publicul acela obiºnuit care umplea
sãlile teatrelor unde era montatã piesa
stagiuni ºi stagiuni la rând, ei bine, acel
public înþelegea foarte bine despre cine
era vorba, manifestându-se puternic ori
292
de câte ori similitudinea dintre existenþa
realã ºi existenþa scenicã a vieþii politice
era perfectã.
Aºadar, sã fie vorba doar de o farsã
bine scrisã? O satirã politicã? O comedie
de moravuri? Credem cã mai mult decât
toate acestea, O scrisoare pierdutã este
piesa cea mai politicã care s-a scris
vreodatã în literatura românã. Iar dincolo
de hohotele de râs pe care nu le stârneºte
citind-o, sau urmãrind spectacole
montate, desluºim o dramã profundã, o
dramã care ar tebui sã ne îngheþe zâmbetul
pe buze. Este drama de zi cu zi a celor
care sunt în sala de spectacol, a
spectatorului obiºnuit, a cãrui existenþã
este guvernatã ºi hotãrâtã de personaje
asemãnãtoare cu cele de pe scenã. Râdem
de ei, de micile lor pasiuni, de ambiþiile
lor, uitând cã noi suntem acei gurã-cascã
despre care se vorbeºte cu dispreþ la un
moment dat, cã noi nu mai ºtim cu cine
sã votãm, chiar dacã nu suntem niºte
cetãþeni turmentaþi, pentru cã e greu sã
alegi dintre atâþia caþavenci ºi farfurizi
care împânzesc scena noastrã politicã. Sau
poate cã aºa devenim niºte cetãþeni
turmentaþi de fraze gãunoase, de
promisiuni electorale, într-un cuvânt, de
demagogie ºi ameþiþi ajungem sã alegem
tot caþavenci mai buni de gurã decât
farfurizi oportuniºti, sau votãm direct
candidatul propus de la centru pe liste.
Poate pãrea prea încrâncenatã o
asemenea analizã a unei, pânã la urmã
comedii? C. Dobrogeanu-Gherea socotea
Scrisoarea pierdutã drept una din cele mai
sângeroase satire politico-sociale. ªi mai
departe autorul consemneazã: Aici satira
e mai adâncã, mai serioasã, aici nu e
vorba de ridicularizarea naivitãþilor
politice ale unui mahalagiu cum e conu
Leonida, ci de funcþionarea întregului
sistem constituþional, reprezenattiv, în
condiþiuni special româneºti. Aici satira
e mai ascuþitã, mai serioasã; dupã un râs
homeric, ea provoacã alte sentimente, cari
numai a râs nu seamãnã. Cãci cel care
cugetã, de multe ori sub forme
caraghioase, vede un fond care meritã
întristare adâncã. Când zeþarii tipografi
culegeau geniala operã a lui Gogol,
Suflete moarte, râdeau ca nebunii. Se zice
cã acesta e unicul exemplu de o operã
care sã fie atât de spiritualã, încât sã facã
pe zeþari sã râdã aºa de mult. Când însã
Gogol a citit opera sa celebrului poet
Puºkin, acesta a început sã râdã, dar, cu
cât Gogol citea mai mult, Puºkin se
întrista ºi la sfârºitul citirei, scoþând un
adânc oftat, a zis: „Ah, cât de tristã e
þara noastrã!“. ªi când ne dezmeticim
de torentul de spirit vesel care strãbate
toatã comedia, oare nu ne vine, nu trebuie
sã ne vie acelaºi simþãmânt trist ºi
dureros?“ Dacã privim azi în jur ce ne
împiedicã sã nu repetãm afirmaþia lui
Puºkin: „Ah, cât de tristã e þara noastrã“?
Dar sã adâncim puþin analiza intrigii ºi a
întâmplãrilor din aceastã piesã, aºa cum
ne îndeamnã ºi C. Dobrogeanu-Gherea,
ºi sã vedem scenã cu scenã câtã politicã,
politicianism ºi lichelism politic ne este
zugrãvit cu mãiestrie în aceastã piesã.
Poate ar fi interesant ca, înainte de a
ne apleca asupra semnificaþiilor din litera
scrisã de marele dramaturg, sã vedem care
au fost evenimentele politice majore din
anul 1884 ºi dacã ele au influenþat într-
un fel sau altul scrierea acestei
capodopere.
– Ianuarie: la Iaºi are loc Congresul
economic, la care se adoptã în
unanimitate, programul intitulat
„Programa miºcãrii economice din
România“ preconizând o serie de mãsuri
menite sã contribuie la dezvoltarea
generalã a economiei româneºti.
– Martie: se constituie Partidul
Liberal-Conservator, prin unirea grupãrii
„liberalilor sinceri“ (aripa de dreapta a
liberalilor, condusã de Gheorghe
Vernescu) cu Partidul Conservator,
condus de Lascãr Catargiu.
– Iunie: Legea electoralã (prin
modificarea Constituþiei) pe baze
cenzitare, prin care corpul electoral se
împarte în trei colegii pentru Camera
Deputaþilor ºi douã colegii pentru Senat.
Votarea legii marcheazã ruptura definitivã
dintre cele douã principale grupãri ale
Partidului Liberal: „brãtieniºtii“ ºi
„rosettiºtii“.
Credem cã acest ultim eveniment în
viaþa politicã a vremii, cu toate
consecinþele sale, a avut o înrâurire aparte
asupra lui Caragiale în momentul când s-
a hotãrât sã aºtearnã pe hârtie „comedia
vieþii politice din România“. Nu numai
cã evenimentul apare dezbãtut într-o
formã sau alta de cãtre unele personaje
ale piesei, dar se cunoaºte faptul cã toatã
vara acestui an, 1884, Caragiale a fost
aproape imposibil de gãsit, fiind absorbit
cu totul de noua sa lucrare pe care o va
citi pentru prima datã la Junimea, în
toamnã. Dar sã ne întoarcem la piesa
scrisã ºi sã vedem cum ne putem susþine
afirmaþiile, analizând chiar prima scenã
a piesei.
Scena I, Tipãtescu – Pristanda, ar
putea sugera raportul de dimineaþã pe
care, în mod firesc un funcþionar al
statului – aici ºeful poliþiei oraºului – îl
dã unui alt funcþionar al statului, dar
superiorul sãu – aici prefectul judeþului.
Numai cã din acest raport nu aflãm nimic
despre vreo activitate normalã a poliþiei
unui oraº, cum ar fi lupta cu rãufãcãtorii,
293
pãstrarea ordinii ºi liniºtii publice, aºa
cum ne-ar sugera replica lui Pristanda:
Asearã pe la zece ºi jumãtate mã duc
acasã, îmbuc ceva ºi mã dau aºa pe-o
parte sã aþipesc numai un minuþel, cã
eram prãpãdit de ostenit de la foc.
Nevasta zice, pardon: „Dezbracã-te,
Ghiþã, ºi te culcã“. Eu, nu: eu, la datorie,
coane Fãnicã, zi ºi noapte la datorie. Aºa,
mã scol cam pe la douãsprezece fãrã un
sfert, ºi, pardon, mã dezbrac de mondir,
scoþ chipiul, mã-mbrac þivileºte ºi plec...
la datorie coane Fãnicã. Ai zice cã poþi
dormi liniºtit ca cetãþean când afli cât de
vigilent ºi dornic sã-ºi facã datoria este
ºeful poliþiei. Doar cã aflãm cã datoria
pentru el înseamnã sã spioneze ce face
aripa adversã din partid, sã tragã cu
urechea, ia sã mai ciupim noi ceva de la
onorabilul, cã nu stricã... pentru a avea
ce turna, apoi, prefectului. Se supãrã
Tipãtescu cã funcþionarul sãu face un soi
de poliþie politicã? Dimpotrivã, îl
îndeamnã sã continuie investigaþiile legate
de adversarul sãu politic, pentru cã n-ar
fi rãu sã-l dezarmãm cu desãvârºire, º-
apoi sã-l lucrãm pe onorabilul!
De altfel, toatã aceastã primã scenã
nu ne aratã decât obsesia lui Tipãtescu
legatã de persoana lui Caþavencu, obsesie
mai bine sau mai rãu disimulatã – scena
începe cu citirea de cãtre Tipãtescu a
câtorva pasaje din ziarul lui Caþavencu,
„Rãcnetul Carpaþilor“, în care
administraþia este criticatã foarte dur,
prefectul fiind fãcut vampir ºi se încheie
cu îndemnul adresat lui Prisanda de a
continua sã-l lucreze pe onorabilul.
Antologica scenã a numãratului
steagurilor de cãtre Pristanda, dincolo de
hazul extraordinar pe care îl degajã prin
falsa neputinþã de a aduna patruzeci ºi
patru de steaguri care s-au pus, dar la
294
socotealã nu ies decât vreo
paispce...cinspce, dezvãluie ºi ce coruptã
societate! Este lumea în care prefectul îi
spune poliþaiului cã poate sã se mai
foloseascã din când în când de o para,
douã din bugetul statului, dacã e om de
credinþã ºi renunþã sã-ºi mai orbeascã
superiorul aºa de la obraz! În fond deviza
lui Pristanda: pupã-l în bot ºi papã tot...
este valabilã pentru orice funcþionar al
statului în raport de superiorul sãu. În
caietul sãu de regie legat de montarea
Scrisorii pierdute marele regizor ºi om
de teatru Sicã Alexandrescu remarcã
faptul cã una din replicile cele mai
importante din aceastã scenã este cea a
lui Tipãtescu: ªi nu-mi pare rãu, dacã
ºtii sã faci lucrurile cuminte: mie-mi
place sã mã serveascã funcþionarul cu
tragere de inimã... Când e om de
credinþã...(...)... Nu mã uit dacã se
foloseºte ºi el de o para, douã... Mai
departe marele regizor remarcã: „Aceastã
replicã are o valoare excepþionalã! Dupã
ce asigurã pe poliþai cã poate fura, ba chiar
îl învaþã ºi cum trebuie sã procedeze (sã
faci lucrurile cuminte), Tipãtescu exprimã
aici concepþia de bazã a funcþionarului
public: funcþionarul trebuie sã fie un om
servil ºi devotat al ºefului sãu ierarhic...
Când e om de credinþã... Aceastã replicã
urmatã de puncte-puncte spune clar cã
slujbaºul care îndeplineºte condiþia servilã
faþã de superiorul sãu a câºtigat implicit
dreptul la diferite abuzuri“. Aºadar, încã
din deschiderea piesei, ni se prezintã fãrã
menajamente ºi fãrã multã introducere,
atitudinea imoralã a societãþii ce urmeazã
sã-ºi desfãºoare intriga sub ochii noºtri.
ªi totuºi, atât de convingãtoare
punere în paginã a mecanismelor corupþiei
politicianiste în tot ce are ea mai profund
naþional ºi deznãdãjduitor de actual, nu-l
transformã pe Caragiale într-un autor
local închis în sfera unui interes zonal.
Iar dimensiunea geniului sãu poate fi
apreciatã cel puþin din perspectiva deschisã
de Liviu Cãlin: „Ceea ce situeazã
dramaturgia lui Caragiale în sfera
universalitãþii este felul cu totul original,
virtuozitatea în mânuirea mijloacelor
specifice genului (conflict, replicã,
indicaþii scenice)... Individualizarea
personajelor cu ajutorul comicului de
limbaj are în Caragiale pe cel mai înzestrat
autor dramatic român ºi unul din cei mai
de seamã reprezentanþi ai genului în
literatura universalã“.

DORU ANA este conferenþiar universitar al Catedrei de Arta Actorului, Facultatea de

Teatru, UNATC „I.L. Caragiale” Bucureºti, actor al Teatrului „L.S. Bulandra”. Actor
distins cu numeroase premii, interpretând roluri memorabile pe scenã ºi ân
cinematografie. Profesor coordonator al anului IV, promoþia 2006.

295
 ARTA SPECTACOLULUI
SPECTACOLULUI
DE ANIMAÞIE

Teatrul Þãndãricã , emblematic pentru profesionalismul

spectacolului de animaþie, a avut totdeauna în preajmã
maeºtri de excepþie. Numele Dorinei Tãnãsescu este
unul de referinþã pentru naºterea ºi dezvoltarea acestei
instituþii de înaltã þinutã artisticã iar articolul
profesorului Cristian Pepino aduce argumente în acest
sens.
O abordare ineditã cuprinde articolul despre animaþia
directã din cinematografie ºi televiziune, domeniu mai
puþin cercetat, cel puþin în revistele de specialitate
de la noi.
 DORINA TÃNÃSESCU ªI ÎNTEMEIEREA
TEA TRULUI ÞÃNDÃRINCÃ
TEATRULUI

prof.univ.dr. Cristian Pepino

The article Dorina Tãnãsescu and the Foundation of Theatre Þãndãricã is

an important document for the Romanian theatre of Puppets and Marionettes,
an homage to the destinguished teacher, authentic artist and professional,
one of the most beloved in UNATC – Dorina Tãnãsescu (who also helped the
establishment of profile theatres in Cairo and Damascus).

D esigur, au mai încercat ºi alþii

sã creeze un teatru profesionist
cult în România, înainte de 1938. Familia
Sesan, cea care a participat la fondarea
organizaþiei mondiale a marionetiºtilor,
UNIMA, în 1929, sau Theodor Nastasi
ºi scenografii George Baron de
Löwendahl ºi Ioana Bassarab, în aceeaºi
perioadã. Sau Renée Saraga (mai târziu
Renée Silviu, elevã a maestrului
Temporal de la Paris, cea care prezenta
spectacole de pãpuºi în magazinul tatãlui
ei, Galleries Lafayette din Bucureºti –
actualul Victoria, de lângã Palatul CEC).
Încercãrile lor au fost probabil cunoscute
ºi de cãtre Lucia Calomeri, actriþã ºi om
de culturã care a militat vreme de decenii
pentru întemeierea unui teatru de
marionete stabil, de repertoriu, în þara
noastrã. Dar toatã lumea avea nevoie de
un suflet de artist pentru a începe acest
lucru.
Dorina Tãnãsescu, pe atunci studenta
la Belle-Arte, elevã a lui Camil Ressu,
s-a trezit într-o zi cã intrã în camera ei de
la cãmin doamna Lucia Calomeri care o
întreabã dacã vrea sã o ajute sã facã un
teatru de marionete. Lucia Calomeri i-a
dat o marionetã pe care o cumpãrase de
la Praga, ºi din acea clipã tânãra studentã
Dorina Tãnãsescu a simþit cã trebuie sã
facã acest lucru, sã devinã marionetistã.
N-a învãþat-o nimeni. A fost în acelaºi
timp prima elevã ºi propria ei profesoarã
de marionete. A vãzut cum e fãcutã, ºi
ºi-a dat seama cã trebuie sã îi aducã unele
îmbunãtãþiri în ceea ce priveºte controlul
miºcãrilor picioarelor. A renunþat la orice
altã carierã pentru a deveni marionetistã,
fãrã sã îºi punã problema dacã va câºtiga
sau nu bani cu aceastã meserie. ªi ºi-a
dedicat întreaga viaþã acestei profesiuni,
i-a învãþat ºi pe alþii sã mânuiascã, fãrã sã
se gândeascã la vreo rãsplatã. ªi a fost
toatã viaþa marionetistã ºi profesoarã de
marionete, dedicându-se în întregime
acestei profesiuni, ca oricare alt mare
artist. Între 1938 ºi 2003 Dorina

299
Tãnãsescu a fost profesoara tuturor
pãpuºarilor din România, ºi a unui numãr
destul de important de pãpuºari ºi
marionetiºti strãini, fie veniþi sã înveþe la
Þãndãricã aceastã profesiune, fie la Cairo
sau Damasc. A fost pentru pãpuºari ceea
ce este o reginã pentru albine, în jurul ei
clãdindu-se treptat un ansamblu de
instituþii, colective bine pregãtite
profesional, un univers artistic însemnat,
care a dat roade incontestabile ºi ºi-a
cãpãtat un loc de prestigiu în lume.
Aceastã Zânã a Marionetelor, plinã
de har, generozitate, modestie ºi onestitate
profesionalã, a transmis lumina ei peste
timp, ºi aceastã luminã va dãinui multã
vreme, pentru cã este adevãratã, purã ºi
simplã. Viaþa Dorinei Tãnãsescu ne
transmite un mesaj artistic ºi uman care a
dãinuit ºi care va dãinui, fãrã sã poatã fi
întinat sau sufocat de unii nechemaþi care
mai bântuie uneori prin lumea artisticã
fãrã sã o înþeleagã ºi fãrã sã o iubeascã.
Iatã câteva articole ºi informaþii
despre fondarea Teatrului Þãndãricã pe
care Dorina Tãnãsescu mi le-a încredinþat
dupã apariþia Dicþionarului teatrelor de
pãpuºi, marionete ºi de animaþie. Nu am
avut pânã acum ocazia sã le fac publice,
dar faptul cã s-au „ivit“ dintr-un morman
de hârtii tocmai în ziua în care am aflat
despre dispariþia marii artiste ºi profesoare
l-am înþeles ca pe o ultimã dorinþã a ei.
În 1946, Elena Pãtrãºcanu, sora lui
Lucreþiu Pãtrãºcanu, care era pe atunci
ministru de Interne, a avut iniþiativa
întemeierii unui teatru stabil de gen.
Grupul de oameni de culturã din care
fãcea parte i s-a asociat cu entuziasm. A
apelat la sprijinul Fundaþiei Regele Mihai
I ºi l-a obþinut. Actul fondãrii Teatrului
Þãndãricã poartã semnãtura Majestãþii
Sale. Printre fondatori se aflã nume de
300
referinþã ale artei ºi culturii române: Elena
Pãtrãºcanu (prima directoare artisticã a
Teatrului Þãndãricã), Lucia Calomeri (în
funcþie de director tehnic), marele
scenograf Al. Brãtãºanu (profesor de
scenografie al celor mai mari scenografi
români din anii ’60-70), scenografa Lena
Constante (care va fi arestatã mai târziu
în cadrul procesului Pãtrãºcanu ºi
martirizatã în închisorile comuniste
alãturi de soþul ei, folcloristul Harry
Brauner), Ileana Popescu (scenografã de
valoare, marginalizatã la un moment dat
ºi ea tot din motive politice, nevoitã sã se
mute la Timiºoara), regizorul Nicolae
Massim, scriitorii Gheorghe Dinu (ªtefan
Roll), Sidonia Drãguºanu, Lucia
Demetrius, Eugen B. Marian,
compozitorul Marius Constant, actorii
Clody Berthola, Costache Antoniu,
Marcel Anghelescu, N. Bãltãþeanu, Cezar
Rovintescu ºi alþii (care dãdeau glas
marionetelor în direct, în timpul
spectacolelor, ascunºi fosã). Desigur noi,
pãpuºarii ºi marionetiºtii, le suntem
recunoscãtori. Dar în acelaºi timp trebuie
sã nu uitãm cã toate aceste mari
personalitãþi ale artei ºi culturii române
se adunaserã de fapt în jurul unui suflet
artistic deosebit care era Dorina
Tãnãsescu. Dorina era de fapt profesorul
tuturor ºi în acelaºi timp cel mai important
artist din acel grup.
Din respect pentru adevãrul istoric,
voi cita în continuare douã articole care
sunt revelatoare pentru a înþelege mai bine
atmosfera acelei epoci de pionierat al
teatrului de marionete românesc.
Primul articol a fost semnat de cãtre
Elena Pãtrãºcanu-Veakis, Lena Constante,
Ileana Popescu ºi Al. Brãtãºanu, ºi a
apãrut în revista Contemporanul din 31
mai 1968, ºi, dupã cum spuneam mai sus,
mi-a fost semnalat de cãtre Dorina
Tãnãsescu cu puþin timp înainte de a
începe suferinþa ei.
„Tovarãºe redactor ºef,
Zilele acestea a apãrut în librãrii un
voluminos album dedicat Teatrului de
pãpuºi din România [...]
Este însã regretabil faptul cã acest
volum cuprinde, pe lângã unele afirmaþii
eronate, ºi grave omisiuni care – având
în vedere amploarea lor – nu pot fi
întâmplãtoare. [1] Ne referim la capitolul
privind înfiinþarea Teatrului de pãpuºi
Þãndãricã curând dupã 23 August ºi la
întreaga sa activitate între anii 1945-1949,
când a fost preluat ºi finanþat de stat.
Despre aceastã perioadã se vor scrie pe
larg cele cuvenite, în baza documentelor
parþial pãstrate (multe au dispãrut fãrã
urmã) [2] ºi a mãrturiei tuturor celor ce
au contribuit la iniþierea ºi dezvoltarea
acestui teatru: colectivul care l-a creat, a
organizat funcþionarea lui ºi a montat
spectacolele prezentate, laolaltã cu
mãnunchiul de mânuitori: Dorina
Tãnãsescu, L. Georgescu, P. Fotache, S.
Melinte, M. Gacichian, E. Stanciu-
Chladeck, V. Stanciu ºi regretata actriþã
ºi educatoare Lucia Calomeri ºi lucrând
sub bagheta regizorului N. Massim [...]
Ne amintim cu fireasca emoþie de acea
muncã asiduã, dezinteresatã ºi plinã de
cãutãri pasionante, inerente oricãrui
început. [...]
a) În primãvara anului 1945, în cadrul
activitãþii artistice a Uniunii Patriotice ºi
din iniþiativa Elenei Pãtrãºcanu s-au fãcut
primele încercãri pentru înfiinþarea unui
teatru de pãpuºi. Au prezentat machete ºi
schiþe, în afara de subsemnaþii, ºi Ligia
Macovei, Boris Caragea, Zoe Bãicoianu,
Gh. Löwendahl ºi alþii.
b) În vara aceluiaºi an, subsemnaþii
se întâlnesc cu formaþia de amatori
condusã de Lucia Calomeri ºi care
funcþiona sub auspiciile Casei ªcoalelor,
în continuarea unei activitãþi întrerupte
în timpul rãzboiului.
c) În toamna lui 1945 se încheagã un
nou colectiv format din Lena Constante,
Ileana Popescu, Alexandru Brãtãºanu ºi
Elena Pãtrãºcanu, fãuritorii pãpuºilor ºi
ale decorurilor, ultima fiind directoare
artisticã a teatrului, cu Lucia Calomeri
ca director tehnic ºi având drept
colaboratori un grup de mânuitori detaºaþi
din învãþãmânt, în frunte cu actuala artistã
emeritã Dorina Tãnãsescu, pe atunci
studentã la Belle-Arte. Acest nucleu,
împreunã cu alþi iubitori ai artei
pãpuºãreºti, se constituie persoana
juridicã funcþionând sub controlul
Ministerului Artelor, înscrisã la
Tribunalul Ilfov cu dosarul 3909/945 sub
denumirea „Teatrul de pãpuºi
Þãndãricã“. Primul spectacol format din
diferite numere de dans ºi folclorice
adresate celor mici se dã în sala
Inspectoratului ºcolar din str. Uranus. [3]
d) La 24 noiembrie 1945 se dã primul
spectacol cu o piesã scrisã anume pentru
teatrul Þãndãricã de Gh. Dinu ºi Sidonia
Drãguºanu: Cu Þãndãricã spre Mãrile
Sudului. Cu aceastã ocazie se creeazã
pãpuºa personajului Þãndãricã, în tehnica
marionetelor cehoslovace, aceeaºi care,
cu unele modificãri de interpretare
plasticã ºi de dimensiuni, e cea a actualului
Þãndãricã, cunoscut în lumea întreagã.
Spectacolul are loc într-o fostã
caravanã cinematograficã stabilitã pe un
teren viran de pe bd. N. Bãlcescu, în care
se amenajeazã prima scenã a unui teatru
de pãpuºi cu sediul permanent la noi în
þarã.
301
 e) Tot aici se vor monta în anii 1945-
1947 piesele: Þãndãricã la circ de Edith
Prager, Pãdurea fermecatã (dupã piesa
Cele 12 luni de Marsak) ºi un spectacol
cu numere de actualitate politicã adresate
celor maturi cu ocazia primelor alegeri
de dupã Eliberare. Cu cel din urmã
spectacol, teatrul Þãndãricã a cutreierat
þara cu o scenã mobilã anume
confecþionatã [4].
f) În 1947, teatrul Þãndãricã îºi
amenajeazã o nouã salã, construitã special
ca o anexã a cinematografului Gioconda
din fosta Piaþã a Senatului, pe locul unde
astãzi se aflã blocul de locuinþe Gioconda
[5]. Aici se joacã în continuare piesele:
Sirena cea micã (dupã Andersen) de ucia
Demetrius, Sperietoarea veselã de Eugen
B. Marian, Galoºul fermecat, de B.
Matveev, Þãndãricã ºi Borzacul de
Profira Sadoveanu.
g) Teatrul de Stat Þãndãricã,
constituit în 1949, s-a format din trupa
teatrului de marionete Þãndãricã, laolaltã
cu mica trupã a teatrului de pãpuºi pe
mânã ce fiinþa la secþia de jucãrii a
fostului magazin Lafayette – azi
magazinul Victoria... [...] [6].
Note:
[1] Cartea Teatrul de pãpuºi în
România [1968], lucrare ce cuprinde de
altfel valoroase informaþii în domeniul
respectiv, fusese tipãritã dupã reabilitarea
lui Lucreþiu Pãtrãºcanu, a lui Lena
Constane ºi Elena Pãtrãºcanu. Omisiunile
la care se referã autorii articolului din
Contemporanu sunt cu atât mai ciudate.
Totuºi, ele puteau sã aibã ºi motive
politice.
[2] Un asemenea document a fost
gãsit totuºi la Teatrul Þãndãricã în 1990,
când s-a deschis o încãpere cu documente
302
vechi. Doamna Mihaela Tonitza-Iordache
mi l-a arãtat. Avea semnãtura regelui
Mihai I ºi ºtampila fundaþiei Regale.
Când am încercat sã îl revãd, în 2003,
nimeni din teatru nu mai ºtia nimic despre
el. O copie trebuie însã sã existe la
Arhivele Statului.
[3] Dacã nu mã înºel, este vorba
despre o salã de teatru care se aflã într-o
clãdire impunãtoare de pe strada Uranus,
pe Dealul Spirii, peste drum de clãdirile
Arsenalului. Avea acelaºi stil ca ºi
Arsenalul, ºi toatã zona era foarte
frumoasã, cu mici vile cochete,
asemãnãtoare cu cea de lângã parcul
Carol, cu clãdiri cocoþate pe deal.
[4] Turneele se fãceau cu trenul, aºa
cum se fãceau ºi multe dintre cele ale
teatrelor dramatice. Într-o fotografie
comunicatã de cãtre dl. Cristian Sãileanu
(nepotul Antigonei Papazicopol) cu ocazia
corespondenþei pe care am avut-o în
legãturã cu instituirea de cãtre dânsul a
bursei Antigona Papazicopol, destinatã
studenþilor secþiei Pãpuºi / Marionete a
UNATC, Antigona Papazicopol se aflã
lângã respectivul vagon pe care este
desenat un palmier – aluzie la subiectul
exotic al primei piese a Teatrului
Þãndãricã.
[5] În zona unde se aflã Blocul Turn
din Piaþa Naþiunilor Unite, pe cheiul gârlii
[lângã restaurantul Bucur]. Era o clãdire
din paiantã, care a fost în cele din urmã
demolatã, Teatrul Þãndãricã primind
sediul de pe Calea Victoriei.
[6] ªi Renee Saraga [cãsãtoritã cu
scriitorul ºi mai târziu omul politic
comunist George Silviu] fondatoare a
secþiei Pãpuºi a Teatrului Þãndãricã
(pentru cã prima secþie a fost exclusiv de
marionete) a fost persecutatã politic când
soþul ei a cãzut în dizgraþie în anii ’60 ºi
a fost nevoitã sã emigreze împreunã cu
soþul ei, în Franþa. ªi aceastã omisiune
are deci o explicaþie politicã.
II.
Al doilea articol este prima cronicã
în care este menþionat numele Dorinei
Tãnãsescu. Din pãcate, pe fragmentul de
ziar (din 1945) nu apar nici numele
ziarului, nici cel al autorului cronicii.
Bãnuiesc cã este vorba despre Ion Marin
Sadoveanu.
„... De altfel trebuie sã vizitezi
culisele acestui teatru pentru a putea
înþelege ceva. Absolut toþi colaboratorii
lui depun o teribilã muncã, dar cu atât
mai dificilã cu cât munca lor este una de
bijutier. Ar merita sã scriu despre fiecare
dintre aceºti protagoniºti ai noii arte
pãpuºãreºti ºi o voi ºi face chiar, cu prima
ocazie. Totuºi, de pe acum trebuie sã scriu
mãcar câteva rânduri despre d-na Dorina
Tãnãsescu, o desãvârºitã artistã în genul
ei. Domnia sa, care e profesoarã de desen,
ºi-a lãsat catedra pentru a se devota
nobilei arte pe care o mânuieºte cu un
excepþional talent. E drept cã are opt ani
de experienþã cu marionetele ºi cã ºtiinþa
domniei-sale în materie îi ajutã
considerabil; acestea însã dacã sunt date
necesare dibãciei domniei-sale, nu sunt
ºi suficiente. Nici nu vã puteþi închipui
câtã neverosimilã artã curge printre
degetele d-nei Tãnãsescu în toate
crâmpeiele acelea de lemn care dintr-
odatã în mod miraculos sunt însufleþite
de o tulburãtoare viaþã. O graþie
personalã, o expresivitate de actor
consumat ºi o mlãdiere perfectã la muzicã
ºi la vocea respectivã anima toate pãpuºile
conduse de d-na Dorina Tãnãsescu.
Marele har al domniei-sale nu este întrecut
decât de o impresionantã modestie care o
împiedicã sã observe cât de aproape se
aflã de invidia supremului creator...“
III.
Aceste articole evocã o perioadã de
pionierat a teatrului de pãpuºi ºi marionete
românesc. Mi s-a pãrut necesar sã le aduc
în atenþia tinerilor artiºti din þara noastrã,
mai ales în aceste momente, când ar fi
cazul sã ne cãutãm o scarã de valori, ºi
când instituþiile teatrale par sã fie minate
fie de nepãsarea autoritãþilor, fie de
iresponsabilitatea unor oameni din
interiorul lor, fie de pragmatismul cinic,
vulgar ºi acefal care pare sã caracterizeze
societatea noastrã în prezent.
Teatrele de pãpuºi din România – se
vede ºi din aceste articole – nu au fost
instituþii întemeiate de cãtre statul
comunist, ci de cãtre artiºti entuziaºti, unii
dintre ei gãsindu-ºi chiar refugiul sufletesc
într-un moment în care artiºtii care refuzau
sã se „alinieze“ erau persecutaþi, aºa cum
s-a întâmplat de pildã la un moment dat
cu Liviu Ciulei sau cu Gellu Naum.
Mi-ar place sã putem face ca spiritul
care îi anima pe aceºti oameni care au
activat la Teatrul Þãndãricã, generozitatea
lor sufleteascã, puterea de a-ºi pãstra
libertatea interioarã în vremuri grele ºi
tulburi, idealul artistic care îi anima, forþa
de a lupta pentru împlinirea idealului
realizãrii unui teatru de artã în domeniul
artei animaþiei, sã supravieþuiascã ºi
astãzi.
Dorina Tãnãsescu a fost una dintre
cele mai mari artiste în domeniul teatrului
de marionete. S-a nãscut în 1920 la Turnu
Severin ºi a urmat cursurile Academiei
de Arte Frumoase din Bucureºti, având
iluºtri profesori, cum ar fi Camil Ressu.
În 1939, alãturi de Lucia Calomeri,
a pus bazele unei companii – Teatrul de
303
Marionete din Bucureºti, a cãrui
experienþã artisticã a stat la baza fondãrii
Teatrului Þãndãricã în 1946. Dorina
Tãnãsescu a pregãtit numeroase generaþii
de artiºti în acest domeniu ºi a avut o
contribuþie majorã la întemeierea, în anul
1990, a Secþiei Pãpuºi / Marionete a
UNATC I.L. Caragiale din Bucureºti.
A realizat numeroase roluri
memorabile în spectacole de referinþã ale
Teatrului Þãndãricã: Cu Þãndãricã spre
mãrile sudului (1945, regia N. Massim),
Umor pe sfori (1954, regia Margareta
Niculescu), Micul Prinþ (1960, regia Radu
Penciulescu) ºi multe altele, având o
substanþialã contribuþie la recunoaºterea
Teatrului Þãndãricã drept unul dintre cele
mai bune teatre de gen din lume. A avut
o substanþialã contribuþie la fondarea
teatrelor de pãpuºi din Cairo (1958) ºi
Damasc (1975). A pus în scenã în aceste
teatre numeroase spectacole între anii
1958-1971. Între 1990 ºi 2003 a fost
profesor de Arta Marionetei la
Universitatea Naþionalã de Artã Teatralã
ºi Cinematograficã din Bucureºti. Ca
profesor a elaborat o metodã personalã
de predare a tehnicii marionetei, unicã în
lume, care se bazeazã pe o serie de invenþii
personale în ceea ce priveºte construcþia
marionetei. Numeroase premii ºi distincþii
au atras atenþia asupra valorii deosebite a
activitãþii sale artistice ºi pedagogice, a
importanþei ei naþionale ºi internaþionale:
Laureatã a Premiului de Stat, membrã de
onoare a organizaþiei mondiale a
marionetiºtilor (UNIMA), laureatã a
Premiului naþional de excelenþã în arta
marionetei acordat de UNIMA România
(2000), laureatã a Premiului de excelenþã
pentru întreaga activitate acordat de cãtre
UNITER (2003).
Dorina Tãnãsescu a fost una dintre
marile personalitãþi ale artei româneºti,
ºi prin opera sa pedagogicã va însoþi
multe generaþii ale artiºtilor de gen din
þara noastrã.

CRISTIAN PEPINO este profesor universitar ªef al Catedrei de Pãpuºi ºi Marionete,

Facultatea de Teatru, UNATC „I.L.Caragiale” Bucureºti, regizor (peste 90 de
spectacole în teatre din þarã, la radio ºi tv). Bursã de studiu în Franþa. Activitate
didacticã în arta spectacolului de animaþie, participãri la workshop-uri naþionale ºi
internaþionale. Autor al volumului „Automate, idoli, pãpuºi – magia unei lumi”,
Galaþi, 1998. Premii naþionale ºi internaþionale. Doctor în teatru.

304
 UTILIZAREA ANIMAÞIEI DIRECTE ÎN FILM
ªI TELEVIZIUNE

Pãpuºa în televiziune – Jim Henson

lect. univ. Liliana Gavrilescu

The study The Use of Direct Animation in Cinema and Television includes
a rigorous historical documentation. The author presents the procedures used,
in their evolution from the animation frame by frame – used by Georges Méliès
in his fantastical films, from direct animation by O‘Brien, to Jim Henson‘s
Muppets and Sesame Street. The author insists on Henson‘s Creatures –
animatronics.

C inematograful a apãrut la
sfârºitul secolului al XIX-lea ºi
a fãcut mai întâi senzaþie ca noutate
tehnicã. Dupã cum afirma D.I. Suchianu,
cinematograful a apãrut „ca un joc
tehnic“, fãrã a-ºi pune iniþial probleme
artiºtice. Primii creatori autentici din
acest domeniu au fost cei care au avut
ideea de a filma spectacole de teatru sau
de a realiza naraþiuni pe baza experienþei
teatrului din acea vreme. Dupã numai
douã sau trei decenii filmul ºi-a descoperit
propria vocaþie artiºticã, limbajul propriu
ºi o modalitate de sintezã originalã.
În prefaþa la volumul Istoria
cinematografului mondial de la origini
pânã în prezent de Georges Sadoul,
criticul D. I. Suchianu remarca
urmãtoarele: „Artã de sintezã,
cinematograful ºi-a creat treptat un limbaj
propriu, care nu se confundã cu nici unul
dintre limbajele artelor componente, luate
separat… Fiecare nouã artã ajunge în stare
sã alcãtuiascã alt tip de imagine, sã
comunice semnificaþii generale,
manipulând mijloace de expresie
specifice.”
Filmul este cea mai nouã artã de
sintezã, artã care are un limbaj original
ce se bazeazã pe imagine. Dacã
elementul fundamental de expresie al
artei teatrului este jocul actorului,
imaginea este acest element de bazã în
cazul cinematografului, chiar dacã ºi
jocul actorului are o importanþã
deosebitã. Posibilitatea de a capta
improvizaþia actoriceascã, varianta cea
mai bunã a interpretãrii, este dublatã de
posibilitatea de a potenþa efectul artiºtic
prin modalitãþi de filmare, prin montaj,
prin efectele sonore. Naratorul este
suveranul acestei arte ºi el se foloseºte
de toate mijloacele specifice pentru a crea
o operã viabilã.

305
 Dupã cum remarca D. I. Suchianu
în lucrarea mai sus amintitã: „Într-o
imagine cinematograficã nu se poate
izola limbajul fiecãrei arte componente
– literatura, fotografia în miºcare,
muzica. Forþa imaginii cinematografice
depinde de capacitatea de a selecta,
accentua ºi opune diversele planuri de
expresie…“ ªi mai departe acelaºi autor
precizeazã: „În film, repetarea unui gest
în alte condiþii dobândeºte o
tulburãtoare forþã de sugestie…“ Din
acest punct de vedere se poate observa
cã existã o anumitã valenþã poeticã în
limbajul cinematografului. Repetarea
unor imagini se poate întâlni ºi în poezie
(refrenul, de pildã, sau repetarea obsesivã
a unei expresii, a unui cuvânt care capãtã
noi valenþe, noi semnificaþii într-un nou
context – de pildã ca în „Glossa“ lui
Mihai Eminescu).
Alte procedee specific cinemato-
grafice ar fi alternarea planurilor ºi
unghiurilor, montajul care constituie o
componentã esenþialã a creaþiei
cinematografice, transfocarea, panora-
marea ºi alte modalitãþi de filmare.
Arta filmului e strâns legatã de
tehnicã poate mai mult decât celelalte arte,
deoarece aceastã tehnicã nu poate fi
stãpânitã de cele mai multe ori decât de
un colectiv de specialiºti a cãror
contribuþie la creaþia cinematograficã este
deosebit de importantã (operatori, autori
de coloanã sonorã, autori ai montajului).
Pe lângã aceºtia au apãrut în lumea
cinematografului, mai ales începând cu
anii ’70, (deºi animaþia directã sau cadru
cu cadru au fost utilizate încã de cãtre
Georges Melies sau O’Brien) creatori din
domeniul teatrului de pãpuºi. Televiziunea
a apelat la ei ºi mai devreme, primele
încercãri de emisiuni de filme de
306
televiziune cu pãpuºi datând din anii ’60
(Jim Henson).
Dacã în teatru predomina jocul
pãpuºarului ca mijloc de expresie central,
actul de creaþie petrecându-se în faþa
spectatorului, unic pentru fiecare
spectacol), în film predomina imaginea
– element de bazã al limbajului
cinematografic, caracterul specific ºi cel
mai important al imaginii filmice
constituind-o miºcarea.
Cinematograful, care ne perinda 24
de imagini pe secundã, poate da iluzia
miºcãrii, deoarece imaginile imprimate
pe retinã nu se ºterg instantaneu. Acest
efect se numeºte persistenþã retinianã ºi
el a fost observat ºi utilizat încã din Evul
Mediu când au apãrut primele cãrþi cu
imagini succesive ale miºcãrilor unor
personaje, desenate pe foi separate care,
dacã erau rãsfoite cu vitezã mare creau
iluzia cã personajul se miºcã.
Bazându-se pe acelaºi efect a fost
inventat taumatropul (creat în 1825 de
Fitton), un simplu disc de carton având
pe faþã ºi pe dos un desen, care atunci
când era învârtit repede desenele se
suprapuneau. Se poate deci constata cã
animaþia a stat la baza artei
cinematografice, deoarece primele
fotografii animate au fost realizate de-
abia începând cu anul 1851. Edison
creazã filmul modern de 35 mm cu patru
perechi de perforaþii pe imagine, invenþie
care asigurã standardizarea ºi constanþa
vitezei de rulare. În 1895, Louis
Lumiere fabricã primul cinematograf
(aparat de filmare, proiecþie ºi de copiat
totodatã).
Procedeele clasice de animaþie în film
presupun utilizarea tehnicii animaþiei
cadru cu cadru. Aceastã tehnicã a fost
folositã încã de la primele filme cu
caracter fantastic ale lui Georges Méliès.
El a fost primul care a lansat
„cinematograful pe calea teatralã
spectacularã“, cum el însuºi declara.
La 35 de ani conducea teatrul „Robert
Houdini“, era fabricant de automate ºi
regizor. Originalitatea lui Melies apare
abia când el abordeazã trucajul ºi
construieºte un studio la Montreuil în
1897. Primul film în care foloseºte
aceastã tehnicã este „Dispariþia unei
doamne“ realizat în 1896, în studio. În
teatru i-ar fi trebuit o serie de trape ºi
maºinãrii. Pentru a realiza scamatoria,
Melies opreºte timp de un minut filmarea;
doamna pãrãseºte „câmpul“ aparatului;
astfel, la proiecþie scaunul apare gol, fãrã
ca prestidigitatorul, care în timpul pauzei
stã nemiºcat, sã fi fost nevoit sã desfãºoare
clasicul val negru.
Mai târziu, el apeleazã la substituþie,
care va permite transformarea unei
doamne în vas chinezesc, drac sau în
buchet de flori. Trucul a fost utilizat în
„Faust ºi Margareta“, un subiect laitmotiv
pentru Melies.
Inspirându-se din lucrarea america-
nului Hopkins, „Magic“ (enciclopedie a
iluzionismului ºi a trucajelor fotografice),
Melies întrebuinþeazã supraimpresiunea
din fotografia „spiritã“, fotografia
„compozitã“, „expunerea dublã sau
multiplã“, „caseurile“ (sau „mãºtile“ care
constau în acoperirea cu catifea neagrã a
unei porþiuni din imaginea fotografiatã).
El a fost primul care a adaptat pentru
cinematografie machetele ºi filmarea
printr-un acvarium, travlingul ca truc.
Trucul este un scop, nu un mijloc în
opera lui. Într-un studio pereþii clãdirii
au fost construiþi la mãrime naturalã astfel
încât actorii sã poatã juca în spaþiul creat.
Partea superioarã a clãdirii a fost pictatã
pe o sticlã. În camera de luat vederi,
aºezatã la o oarecare distanþã, pictura ºi
decorul de mãrime naturalã, perfect
aliniate, erau combinate optic, rezultând
efectul de perspectivã. O astfel de filmare
constituie un truc simplu, dar de efect,
folosit încã din timpul filmului mut.
Caracteristica este concepþia
montajului la Melies. Schimbarea de
cadru nu este folositã ca la operatorii lui
Lumiere, dupã logica naturalã a
succesiunii faptelor. El a întrebuinþat în
cinematograf majoritatea procedeelor de
teatru: scenariu, actori, costume, machiaj,
decor, împãrþirea pe scene sau acte. El
combinã decoraþia teatralã cu tehnica
specialã a pânzelor pictate, accentuând
convenþia (specificã teatrului),
nefolosindu-se niciodatã de lumina
artificialã – soarele este singura sursã de
luminã ce pãtrunde prin pereþii de sticlã,
difuzarea luminii obþinându-se cu ajutorul
unei prelate de voal. Pânzele sunt pictate
în stilul iluziei de panoptic, cu un desen
în tuº diluat cu apã, modelat cu umbre ºi
lumini – nedistingându-se astfel obiectele
adevãrate de cele false, de aici crearea
impresiei de fantastic. Melies scria:
„atelierul de pozari este îmbinarea
atelierului fotografului cu scena teatralã“.
El utilizeazã trape, platforme mobile pe
care plaseazã aparatul de filmat sau
proiectoarele, pasarele, cabluri pentru
zborul divinitãþilor. Aparatul, aºezat în cel
mai îndepãrtat plan al studioului,
pãstreazã acelaºi unghi de filmare. El nu
utilizeazã schimbarea de planuri,
schimbarea de unghiuri; filmul lui este
alcãtuit din tablouri, nu din secvenþe.
Uneori foloseºte gros-planul.
El rãmâne credincios, pânã la
sfârºitul carierei, teatrului filmat, stilul
adoptat dând naºtere unei lumi fantastice,
307
poetice, imaginare. Filmele sunt colorate
manual.
Genul în care va excela e „actualitatea
reconstituitã“: „Mâine“ (filmare printr-
un acvariu), „Afacerea“ – în care regia e
de un realism riguros, copiind fotografii
autentice, „Cenuºãreasa“ – feerie în care
foloseºte trucul substituþiei (la
transformarea dovleacului), „Gulliver“ –
foloseºte gros-planuri pentru a reda trucat
impresia de gigantic.
Cãlãtorie în Lunã este filmul cu care
atinge apogeul. Este renumitã secvenþa
în care se zãreºte o lunã de gips, asupra
cãreia obiectivul „se nãpusteºte“ în
travling. Foloseºte substituirea de
machete (când Luna primeºte obuzul
„drept în ochi“), schimbãri de „cadru“,
trecerea în revistã a planetelor ºi
constelaþiilor (o temã reluatã deseori în
filmele sale).
Producþiile de dupã 1900 sunt scurt-
metraje (benzi sub 100 m), filme bazate
pe trucaj, transformãri, supraimpresiuni,
machete miniaturi.
Filmul lui Melies are un ritm
sincopat, este „teatru fotografiat“ bogat
în „tablouri vivante“. Aceste caracteristici
le vom gãsi în filmul lui Robert Wiene
„Caligari“, la Renoir creatorul filmului
„Micuþa vânzãtoare de chibrituri“ (în care
a creat un univers de vis cu ajutorul
maºinãriilor, machetelor ºi a imaginilor
fotografice), în Métropolis (Fritz Lang
construind un decor expresionist,
împletind fantasticul ºi gigantescul, un
decor inuman, monstruos, abstract. Lang
a utilizat în aceastã fantezie procedeul
Shuftan, combinând acþiunea realã cu
proiecþia pe fundal. Procedeul permitea
camerei sã înregistreze ºi sã combine o
machetã ºi imaginea reflectatã a unui
actor sau a unei pãrþi dintr-un decor.
308
Camera înregistra simultan decorul în
miniaturã vãzut printr-o fantã practicatã
în geam ºi actorul, în mãrime naturalã,
reflectat într-o oglindã rectangulatã.
Ambele componente – clãdirea ºi omul –
pãreau sã fie pãrþi ale unei singure
imagini).
Melies a lãsat o moºtenire importantã
pentru cinematograful fantastic, iar
combinaþiile sale de mijloace au inspirat
ulterior multe filme.
Un alt film reprezentativ este King
Kong, creat de Willis O’Brien, în 1933.
Povestirea SF (a unei gorile uriaºe care
terorizeazã New York-ul escaladând
zgârie-norii) marcheazã o datã importantã
în tehnica filmului – folosirea unui truc
nou transparenþa.
În film, vegetaþia este pictatã pe
un geam vertical în faþã ºi pe fundalul
grupului miniatural. Omul care lasã
impresia cã este ascuns în scobitura
stâncii este imaginea unui actor filmat
în mãrime naturalã. Aceastã imagine
este realizatã prin proiectarea ei pe
fundalul unui ecran mic, construit într-
o stâncã în miniaturã. Proiectorul din
fundal este ascuns cu grijã de camerã,
fiind amplasat în vegetaþia minia-
turalã.
Ceea ce face remarcabilã contribuþia
lui O’Brien la realizarea filmului, în ceea
ce priveºte unghiul de filmare ºi distanþa
din care camera priveºte ºi înregistreazã
subiectul – technical viewpoint, este
faptul cã el a plasat pesonajul în stop-
cadru într-un peisaj în miniaturã. Mai
târziu, animatorii au pus personajele în
stop-cadru într-un peisaj la scarã
miniaturalã. O’Brien a folosit ocazional
ecrane cu fante, pentru a introduce un
cadru al unui personaj filmat în mãrime
naturalã într-un mediu înconjurãtor în
miniaturã. De asemenea, el a obþinut
acelaºi rezultat cu un sistem inventat de
el însuºi, care îi permitea actorului, filmat
cu mult înainte ºi în altã parte, sã fie
proiectat pe un mic ecran prelucrat în mod
special (camuflat cu suporturi ºi
vegetaþie), construit într-un peisaj
miniatural. S-au fãcut numeroase desene
pentru a vizualiza mai uºor povestea lui
King-Kong. Desenele au fost folosite în
mod special în realizarea secvenþelor de
animaþie. La un moment dat, O’Brien ºi-
a dat seama cã e mult mai uºor ºi mai
ieftin sã mânuiascã el însuºi pãpuºa din
interior, deci sã poarte o mascã-costum,
evitând astfel problemele pe care le ridicã
animaþia cadru cu cadru.
Procedee ale animaþiei
Animaþia se poate baza pe filmarea
cadru cu cadru a unor obiecte nemiºcate,
figuri statice (ce se pot miºca folosind
trucul ºi anumite procedee tehnice),
desene, statui, pãpuºi, obiecte care pot fi
animate, însufleþite. Sadoul, în „Istoria
cinematografului mondial“, enumerã mai
multe genuri de animaþie ce au luat
naºtere datoritã dezvoltãrii artiºtice a unor
procedee cunoscute:
– desenul animat clasic (Disney) – se
fotografiazã pe o suprafaþã planã subiecte
a cãror miºcare e descompusã imagine cu
imagine, evoluând pe un decor care se
lucreazã separat;
– siluetele articulate (Trnka) – în faþa
unui obiectiv evolueazã siluete articulate,
decupate din hârtie, carton sau tablã, a
cãror miºcare se filmeazã cadru cu cadru;
– umbrele chinezeºti (Lotte Reiniger
– pionierã a filmului de animaþie, ea a
reuºit la începutul secolului XX sã facã
legãtura între jocul de umbre ºi tehnica
cinematograficã. Tehnica siluetelor
decupate ºi articulate în numeroase
puncte, luminate pe dedesubt ºi
fotografiate pe deasupra este cu totul
originalã ºi determinã o miºcare
remarcabilã. Elevã a lui Max Reinhardt,
ea a dat naºtere principiului umbrelor
chinezeºti animate. Inspirându-se din
opera lui Caran d’Ache ºi din miniaturile
orientale, ea a debutat în 1923 cu
„Aventurile Prinþului Achmed“, (la care
a lucrat 3 ani), primul lung metraj ºi
singurul la acea datã, compus în totalitate
din siluete animate. A lucrat în atelierul
sãu din Potsdam, ajutatã de soþul ei Carl
Koch ºi de doi mari cineaºti germani –
Walther Ruthmann ºi Bertold Bartosch.
1 m de peliculã cuprindea 52 de imagini,
fiecare necesitând un timp îndelungat
pentru planurile complexe în a le anima
ºi lumina. A folosit 1800 m de peliculã.
A realizat în anii ’50 o serie de scurt
metraje pentru BBC: „Micul croitoraº“,
„Trandafirul roºu ºi trandafirul alb“, cu
personaje în alb-negru în decoruri
fumurii. Graþie unei mãiestrii tehnice de
neegalat (joc de umbre, lanterne magice,
cinema), obiectele ºi siluetele din filmele
sale zugrãvesc o aventurã poeticã
tulburatoare). În Orient, Naburo Ofuji,
reluând tehnica adevãratelor umbre
chinezeºti, produce efecte de umbre,
luminând prin transparenþã un material
plastic colorat;
– animaþia multiplanã (Disney;
Bartoch) plaseazã desenele pe mai multe
plãci de sticlã, subiectele fiind tratate în
adâncime ºi obþinându-se anumite efecte
de luminã (efect de perspectivã întâlnit
ºi la Melies);
– pãpuºile animate (Trnka) sunt
marionete articulate, animate cadru cu
cadru în decoruri cu trei dimensiuni. Se
309
poate filma dupã procedeele normale,
fotografiind jocul unor marionete (cu
ghena – tip Guignol ), fie pe sfori sau cu
tije (wayang) sau al marotelor.
– sculpturi animate – prin modelaj
se produce miºcarea sculpturii (a statuilor)
în trei dimensiuni sau se produc efecte
de miºcare prin luminarea statuilor sau a
figurilor plastice;
– desenul pe peliculã e gravat direct
pe un film întrebuinþat dupã aceea ca
matriþã;
– filmele de trucaj, unde subiectele
fotografiate normal se filmeazã folosind
„trucuri“: accelerare, încetinire realizate
la filmare sau din montaj, redare inversã,
înregistrare întreruptã. Cinematograful de
animaþie se bazeazã pe filmarea cadru cu
cadru (imagine cu imagine). Din punct
de vedere estetic, aceste genuri
întrebuinþeaza grafica ºi plastica. Se
folosesc miºcãri ale obiectivului fotografic
(procedee optice – fondu enchaine) pentru
a anima tablouri de picturã sau gravuri.
Dupã 1945, în Cehoslovacia se
formeazã echipa „Fraþi în tricouri“, în
jurul pictorului gravor Jiri Trnka.
Cunoscãtor al artei pãpuºãreºti, Trnka se
specializeazã în filmele cu pãpuºi cu
„Spalicek“ (Anul ceh) – film de lung
metraj. Pãpuºile, ale cãror membre erau
foarte puþin articulate, cãpãtau viaþã
datoritã eclerajelor, culorii, miºcãrii ºi a
decorurilor remarcabil construite.
El ecranizeazã epopeea „Vechi
legende cehe“, în care folosind sculpturile
sale animate compune tablouri modelate
prin procedee de ecleraj. Trnka combinã
pãpuºile cu animaþia unor vechi fotografii
ºi a ilustraþiilor lui Josej Laca.
Un alt ceh, Carl Zeman, animã
figurine de cristal, combinã pãpuºi cu
desene animate, întrebuinþeazã procedee
310
tehnice variate: de la animarea gravurilor
din lemn din 1880, pânã la a face sã circule
printre ele maºini adevãrate ºi actori vii,
pãstrând unitatea de stil.
Un alt procedeu fundamental este
animaþia directã, care a început sã fie
utilizatã în filmele lui O’Brien ca
alternativã mai rapidã ºi mai economicã
de combinare a personajelor fantastice cu
cele realiste. Procedeul presupune
ascunderea mânuitorului ºi a sistemului
de mânuire prin diferite mijloace:
ascunderea în spatele sau în interiorul unor
elemente de decor, încadrarea care exclude
pãpuºarul din cadru, utilizarea efectului
croma ºi, începând din anii ’80 animarea
prin telecomandã ºi în cele din urmã
computerizatã.
Animaþia directã este fireºte o soluþie
tehnicã mult mai rapidã care a fost folositã
cu succes nu numai în emisiunile de
televiziune cu buget relativ mic (Muppets
Show) dar ºi în superproducþiile de
cinema cum ar fi Rãzboiul stelelor. Acest
procedeu a fãcut ca regizorii de film sã
apeleze la personalitãþi din lumea
animaþiei de teatru, a teatrului de pãpuºi
ºi, pe mãsurã ce el s-a rãspândit, a fãcut
sã aparã ºi artiºti specializaþi în animaþia
directã pentru film sau televiziune.
Televiziunea ºi arta animaþiei
Cinematograful a reprezentat un
procedeu care din punct de vedere
economic era mai rentabil decât teatrul,
producãtorii repezindu-se sã investeascã
în aceastã industrie în formare încã de la
începuturile ei. Deoarece profiturile erau
importante ºi publicul din ce în ce mai
greu de mulþumit s-a investit mult ºi în
dezvoltarea tehnicii sale (filmul sonor
sincron, filmul color etc.). A venit la un
moment dat rândul televiziunii sã
detroneze cinematograful, oferind
spectatorului confortul vizionãrii la
domiciliu. Acest fenomen a devenit
evident însã doar în momentul în care
receptoarele au devenit suficient de ieftine
ºi când televiziunea în culori a devenit
accesibilã pentru un numãr important de
spectatori.
Ceea ce oferea iniþial televiziunea
faþã de film era posibilitatea transmisiei
în direct, o modalitate de a reda
spectatorului emoþia participãrii în direct
la un spectacol sau la un eveniment. Pe
de altã parte se poate constata o coborare
a nivelului cultural, intelectual, al
producþiilor de televiziune din dorinþa de
a îndeplini dezideratul audienþei maxime.
Transformarea spectacolului vizual în
fenomen de masã a avut nu numai
consecinþe pozitive, dar ºi negative
datoritã acestei obsesii a televiziunilor
impusã de sistemul de finanþare prin
publicitate.
Se prefigureazã o nouã revoluþie, ºi
anume cea determinatã de computer,
jocurile pe calculator ºi Internet. Acestea
oferã spectatorului posibilitatea
personalizãrii informaþiei primite prin
alegerea ei de cãtre privitor ºi mai ales
interactivitatea care reprezintã încã
pentru televiziune un factor de atracþie
dar care din punct de vedere tehnic poate
fi mult mai bine realizatã prin intermediul
computerului. Poate cã unora li se va
pãrea forþatã aceastã comparare a filmului
cu jocul pe calculator dar acestea din urmã
(ma refer în special la cele tridimensionale
ºi la jocurile de strategie) tind sã devinã
un fel de ficþiune purã, fantasticã, ce
permite spectatorului sã devinã un
participant activ.
Revenind la televiziune putem sã
constatãm cã aceasta a încercat sã
realizeze un alt tip de divertisment care
sã fie realizat cu mijloace mult mai
economice decât filmul ºi care se
deosebeºte fundamental de film prin
posibilitatea realizãrii serialelor. În mod
paradoxal unul dintre serialele de mare
succes de televiziune a fost Muppets
Show care a reuºit sã relanseze interesul
marelui public pentru teatrul de pãpuºi
în primul rând datoritã calitãþii deosebite
a realizãrii artiºtice. Fireºte cã un factor
de interes care nu poate fi omis este
prezenþa în cadrul emisiunilor a
vedetelor (care nu a fost numai o
concesie fãcutã principiilor economice
ale industriei televiziunii de creºtere a
cotei de audienþã prin orice mijloace, dar
a fãcut sã reînvie o tradiþie în fond
strãveche a alãturãrii pãpuºarului cu
actorul de teatru dramatic).
Scurt istoric al spectacolului de
animaþie în televiziune
Spectacolele de animaþie în
televiziune (sau mai bine zis cele ce
apeleazã ºi la mijloacele animaþiei directe,
adicã la mânuirea pãpuºilor în direct ºi
nu la animaþia cadru cu cadru) au avut de
la început douã direcþii importante de
dezvoltare. O primã direcþie este cea a
emisiunii în direct în care personajele
pãpuºi apar alãturi de unul sau mai mulþi
comperi cu care dialogheazã. Se
constituie astfel în general un cuplu comic
care este binecunoscut din teatrul
tradiþional de pãpuºi (Punch and Judy,
Vasilache, ventrilogul ºi pãpuºa lui etc.).
A doua formulã importantã este
emisiunea cu caracter narativ, ºi în aceastã
direcþie avem mai multe ipostaze:
311
 – spectacolul narativ cu caracter serial
(cum ar fi de pildã Alf) în care
binecunoscutele procedee economicoase
ale telenovelei sau ale soap-opera sunt
agrementate cu un personaj-pãpuºã; genul
dramaturgic ar fi cel al comediei de
situaþie
– spectacolul narativ în care apar
pãpuºi ca soluþie spectaculoasã pentru
reprezentarea unor personaje fantastice
(extratereºtri, monºtri, dinozauri), genul
fiind acela al filmului serial de aventuri
– serialul pentru copii preºcolari axat
pe un numãr relativ mic de personaje-
pãpuºi care trec printr-o serie de peripeþii
în care predominã umorul ºi pilda moralã
– serialul care prezintã o mare
varietate de poveºti realizate în stiluri
diferite, cum ar fi The Story Teller,
episoadele având în comun o „copertã“
prezentatã de cãtre un actor alãturi de o
pãpuºã.
O altã categorie este strãlucit
reprezentatã de seriale ca Muppets Show
sau Sesamee Street. Acestea au mai curând
caracterul de spectacole de varietãþi în
care alterneazã monoloagele comice cu
scheciurile, cu momentele de dans, cu
momentele dedicate vedetelor invitate.
Spectacolul satiric politic ºi social
este ºi el de asemenea bine reprezentat de
cãtre emisiuni ca Spitting Images,
Kokorikoko boy (realizat de cãtre Patrick
Colaro în anii ’80) etc. El are de asemenea
caracterul unui spectacol de varietãþi.
Încã de la începuturile televiziunii s-a
apelat la artiºti pãpuºari mai mult sau mai
puþin tradiþionali ºi ventrilogi. Astfel,
„Buffalo“ Bob Smith a iniþiat spectacolul
pentru copii „Howdy Doody Show“ în
1947 în SUA pentru prima generaþie de
copii care au „crescut“ cu televizorul.
312
Personajele erau iniþial cele tradiþionale,
ca acel „dummy“ Jerry Mahoney al
ventrilogului Paul Winchell din emisiunea
canalului ABC „Circus“ din 1956 sau
personajele ventrilogului Edgar Bergen
Charlie McCharty ºi Mortimer P. Sherd.
Dar nu au întârziat sã aparã ºi
personaje concepute special pentru copii,
cum ar fi Clarabelle – clownul interpretat
de cãtre Bob Keeshan, care a devenit mai
târziu Captain Kangaroo, care era însoþit
de marioneta Howdy Doody. Bob Smith
Buffalo mânuia marionetele Howdy
Doody ºi Muggs cimpanzeul în îndrãgitul
show pentru copii al canalului NBC
(1953-1957). În Chicago a fost produs
de cãtre studioul local WBKB cu
pãpuºile lui Burr Tilllstrom, Kukla Fran
and Ollie care se chema iniþial Junior
Jamboree, spectacol în care prezentatoare
era Fran Allison. Pãpuºile erau Kukla
(cuvântul rus pentru pãpuºã“), Ollie
(Oliver J. Dragon), ºi Beulah the Witch,
Beula Vrãjitoarea. Spectacolul a fost
preluat de canalul NBC începând din 12
ianuarie 1949 ºi a fost difuzat pânã în
1957, reapãrând apoi la televiziunea
publicã pânã în 1976. Ceea ce
caracterizeazã aceste spectacole este
începutul dezvoltãrii unor istorioare care
presupuneau o dramaturgie faþã de
primele apariþii care se bazau mai mult
pe dialogul între ventrilog ºi pãpuºa lui.
În anii ’50 se poate constata o
evoluþie în ceea ce priveºte spectacolele
TV pentru copii.
Serialul pentru preºcolari Ding Dong
School House a precedat celebrul serial
de mai târziu creat de cãtre Jim Henson
Sesamee Street. Continuã succesul
serialului Kukla, Fran and Olie care
inspira Magic Cottage ºi Mr.
I.Magination, în timp ce spectacole ca
Sky King, Captain Video, Space Cadet ºi
Captain Midnight aduc o nouã tematicã
pentru a atrage ºi publicul de vârstã ceva
mai mare, în special adolescenþii interesaþi
mai mult de filmele de acþiune în care
apãreau eroi curajoºi ºi atotputernici care
acþionau în contextul SF sau în peisajul
obiºnuit al filmelor de aventuri (avioane,
nave etc.).
Wowee, Kazoowee, boys and girls –
a fost produs începând din ianuarie 1959.
Emsiunea în direct Bozo the clown
(realizat de cãtre Larry Harmon) a
confirmat popularitatea clownului,
simpatia de care se bucurã la publicul
infantil. Aceastã emisiune a cunoscut
versiuni în Franþa (Bozo le clown), în
Brazilia (Bozo el Payaso) ºi a fost cel
mai longeviv show live zilnic de
televiziune destinat copiilor din SUA. Au
fost realizate mai mult de 50.000 de
episoade ºi circa 200 de persoane au jucat
rolul clownului.
Jim Henson a preluat ceva din spritul
spectacolelor Bozo shows ºi Big Bird din
Sesamee street este jucat de cãtre un
veteran al emisiunii Bozo Show, Carroll
Spinney.
Problema emisiunilor pentru copii
din SUA a devenit, în urma succesului
enorm al acestor emisiuni abundenþa
publicitãþii, dupã cum subliniazã Norm
Goldstein în lucrarea The History of
Television (Associated Press, Ed.
Portland House, 1991, Surrey, England).
În 1968 este fondat un grup de
acþiune care urmãrea încurajarea ºi
sprijinirea televiziunii cu caracter
formativ pentru copii pentru a contracara
caracterul din ce în ce mai comercial al
emisiunilor destinate micilor spectatori
(Action for Children’s Television – ACT)
ºi care va reuºi sã impunã restricþii în
privinþa spaþiilor publicitare din cadrul
acestor spectacole (limitând la nouã
minute ºi jumãtate pentru o orã de
emisiune spaþiul acordat publicitãþii).
Programele pentru copii au fãcut un
mare pas înainte în anii ’70, odatã cu
crearea emisiunii seriale Sesame Street,
de cãtre Jane Ganz Cooney de la
Children’s Television Workshop. Sesame
Street avea suport financiar de la U.S.
Office of Education (Oficiul pentru
Educaþie al Statelor Unite), Fundaþia Ford
ºi Corporaþia Carnegie.
Sesame Street este un serial destinat
preºcolarilor în care erau folosite
cântecele, pãpuºile ºi animaþia într-un
decor ce înfãþiºa o stradã, pentru a-i
învãþa pe micii spectatori literele, cifrele
ºi propoziþiile simple. Treptat, în acest
spectacol au început sã aparã naraþiunea,
o acþiune centralã simplã structurând ºi
subordonând materialul educativ. Astãzi
versiunile în limba englezã ale
spectacolului Sesame Street sunt
vizionate în mai mult de 80 de þãri ºi
spectacolul are 15 coproducþii
internaþionale. În prezent spectacolul este
atât de solicitat de cãtre public încât se
investeºte foarte mult în realizarea lui.
Anual, la ora actualã, este investitã în el
suma de 12 milioane de dolari, 80% din
suma provenind din licenþele comerciale
pentru personajele din Sesame Street, iar
restul din fondul televiziunii publice
(Public Broadcasting Stations). Jane
Ganz Cooney, citatã de Norm Goldstein
în lucrarea The History of Television,
referindu-se la începuturile acestei
emisiuni, relateazã cã ideea iniþialã a fost
de a imita o emisiune umoristicã pentru
adulþi (Laugh-In) în care însã sã aparã,
spre deosebire de model, mai mulþi
invitaþi care sã fie barbaþi, femei, negri,
313
albi, hispanici etc. Ea dorea de asemenea
la început ca emisiunea sã fie întreruptã
de spoturi non-comerciale pentru a-i
învãþa pe copii literele ºi numerele.
Apariþia în primele spectacole Sesame
Street a pãpuºilor Muppets – create de
Jim Henson – a constituit un element
esenþial în asigurarea succesului
emisiunii.
Personajele Kermit the Frog, Oscar
the Grouch, Ernie, Bert, the Cookie
Monster ºi Big Bird (o uriaºã pãpuºã-
costum ce reprezintã o pasãre giganticã
de culoare galbenã purtatã la început de
cãtre Frank Oz) au devenit curând
îndrãgite de cãtre micii spectatori.
Când realizatorii au propus sã creeze
ºi o emisiune destinatã adulþilor cu aceste
personaje-pãpuºi oficialii au considerat cã
publicul matur nu va întâmpina cu interes
acest tip de emisiuni. Aºa se face cã
emisiunea a fost produsã mai întâi în
Anglia înainte de a fi difuzatã în SUA.
Ea a fost prezentatã din 1976 pânã în
1981 ºi a devenit cea mai popularã serie
TV bucurându-se de audienþa a sute de
milioane de telespectatori din peste 100
de þãri. Muppets a devenit o industrie cu
mai mult de patru sute de pãpuºi, realizând
ºi filme ca Muppet Movie ºi un calendar
Miss Piggy.
Jim Henson
Lumea fascinantã, plinã de
creativitate a lui Jim Henson este
cunoscutã ºi apreciatã atât de publicul
adult cât ºi de copii. Pornind de la
construirea primei sale pãpuºi verzi
(Kermit) ºi ajungând la incredibilele
creaturi din filmele fantastice, el a
dezvoltat arta pãpuºãreascã ºi a redefinit-
o în ceva credibil.
314
Fascinaþia lui Henson pentru mediul
vizual a început încã din copilarie, când
familia lui a achiziþionat primul set TV.
Cariera lui a început în 1954, când a intrat
ºi a câºtigat o audiþie pentru tinerii
pãpuºari, audiþie sponsorizatã de un post
local TV. În timpul primului an la
Universitatea din Maryland, i-au fost
oferite cinci minute dimineaþa devreme
pentru un spot la WRC-TV din
Washington, D.C., pe care le-a acoperit
cu un show pe care l-a intitulat Sam and
Friends. Programul capricios ºi plin de
umor a câºtigat în 1959 un premiu Emmy
local pentru televiziune de divertisment
remarcabilã ºi a condus la apariþia sa la
diverse emisiuni de televiziune, incluzând
„The Jimmy Dean Show“, „The Ed
Sullivan Show“, „The Steve Allen
Show”.
„Sam and Friends“ i-au permis lui
Henson sã-ºi perfecteze stilul pãpuºãresc
ºi sã deseneze caractere (personaje) ale
cãror trãsãturi expresive au fost în avantaj,
þinând cont de intimitatea creatã de tehnicã
folositã în televiziune. Show-ul a câºtigat
un premiu (Emmy local) în 1959 ºi în
care l-a introdus pentru prima oarã pe
Kermit.
Fascinaþia sa creatoare pentru filmele
cu efecte speciale ºi pentru tehnologia
posibilã în televiziune a fost reflectatã în
multe din producþiile sale.
În anii ’60, Henson ºi Muppets au
fost invitaþi în „The Jimmy Dean Show“,
„The Ed Sullivan Show“, „The Today
Show“ ºi în alte programe de varietãþi.
În 1969, noua emisiune – atelier pentru
copii Sesame Street, a introdus o nouã
distribuþie a caracterelor lui Henson. În
cei 24 de ani de la începutul emisiunii,
„Sesame Street“ a fost vãzutã în 120 de
þãri ºi tradusã în zeci de limbi.
 În 1964, el a realizat „Timepiece“,
un filmuleþ de 10 minute în care folosea
acþiune pe viu ºi animaþie, film ce a
câºtigat nominalizarea pentru Premiul
Academiei. În 1968 ºi 1969, el a creat
douã programe fãrã pãpuºi, pentru NBC
– „Experiment în Televiziune“. Primul a
fost „Youth ’68“, menþionat de revista
Variety ca fiind unul dintre cele mai bune
10 show de televiziune ale anului.
Celãlalt program a fost „The Cube“, care
avea interpreþi ce jucau pe viu (live) ºi
trata o tema dramaticã contemporanã.
O datã cu apariþia filmului „Sesame
Street“ în 1969, „Muppets“ a devenit un
cuvânt familial. Children Television
Workshop l-au rugat sã se ocupe cu
segmentul de pãpuºi din show – un
parteneriat ce continuã ºi în zilele noastre.
În 1976, Henson a introdus Muppets
Show. Emisiunea a avut un succes
fenomenal, câºtigând aproximativ 235 de
milioane de telespectatori în fiecare
sãptãmânã, în mai mult de 100 de þãri ºi
câºtigând 3 premii Emmy ºi multe alte
premii de-a lungul a cinci ani de difuzare.
În 1979, Henson a adus Muppets-ul
pe marele ecran prin filmul reprezentativ
„The Muppet Movie”, urmat în 1981 de
„The Great Muppet Caper” (debutul
regizoral al lui Henson) ºi în 1984
„Muppets cucereºte Manhattan-ul“.
Fanteziile „The Dark Crystal“ (1982),
regizor secund fiind Frank Oz ºi
„Labyrinth“ (1986), regizat de Henson –
au introdus o mulþime de noi caractere
pe marele ecran. „The Witches“, un film
de marcã inspirat din poveºtile clasice ale
lui Roald Dahl, producãtor executiv fiind
Jim Henson ºi regizat de Nicholas Roeg,
a fost primit cu entuziasm de criticã.
Henson a regizat, de asemenea, un
scurt film atractiv 3D „Jim Henson’s
Muppet Vision 3D”, cu care ºi-a deschis
în 1991 în Parcul Disney din studiourile
MGM teatrul tematic. Iniþiativa a fost
salutatã de foarte mulþi ca cel mai bun
exemplu de film 3D produs vreodatã.
În timpul acestor ani, Henson ºi-a
continuat munca de creaþie în televiziune.
Primele lui serii („Muppet Babies“), au fost
emise timp de 8 anotimpuri la televiziunea
CBS ºi au câºtigat 4 premii Emmy
consecutiv pentru „Remarcabilul program
de animaþie“. „Muppet Babies“ este vãzut
în mod curent la Nickelodeon ºi transmis
pe plan internaþional în mai mult de 50 de
þãri. Seriile live premiate „Fraggle Rock“
– primul program original pentru copii de
pe canalul HBO este vizionat astãzi la
televiziunea prin cablu TNT ºi transmis pe
plan internaþional în mai mult de 40 de þãri
incluzând Rusia ºi Japonia.
„Storyteller“, o antologie
contemporanã de poveºti folclorice
tradiþionale, premiate cu Emmy, a avut
premiera pe NBC în 1987.
„Ora Jim Henson”, un serial inovativ
de divertisment adresat familiei, difuzat
pe NBC în 1989, primit foarte bine de
criticã, a câºtigat pentru Henson Premiul
Emmy pentru cea mai bunã regie.
În 1991, „Dinosaurii”, un serial de
TV original conceput de Henson, a avut
premiera pe ABC.
Viziunea pozitivã asupra vieþii a lui
Henson se regãseºte în fiecare aspect al
muncii sale. Creativitatea ºi imaginaþia
sa i-au permis sã câºtige public de toate
vârstele pe tot globul cu filmele sale care
reprezintã permanente surse de inspiraþie.
Henson a murit pe 16 mai 1990.
Efuziunea internaþionalã a dragostei ºi
expresia importanþei muncii sale rãmase
în urmã sunt un tribut adus moºtenirii
sale magnifice ºi perpetue.
315
 Muppets ºi Sesame Street
Lui Jim Henson i se pot atribui
nenumãrate calitãþi: a avut cea mai
puternicã influenþã asupra copiilor prin
programele sale de divertisment ºi prin
filmele create, a adaptat arta pãpuºãreascã
la cele mai moderne mijloace media ºi
de televiziune ºi transformându-le pe
amândouã, a creat cel mai popular show
de televiziune din lume – The Muppet
Show.
În 1954, Jim Henson (promoþia ’60)
s-a înscris la cursurile Universitãþii din
Maryland, începând cu cursurile de artã.
Lucrãrile din perioada studenþiei l-au
ajutat sã supravieþuiascã ºi totodatã au
arãtat faptul cã Jim Henson avea o
imaginaþie vizualã extrem de bogatã, o
deprindere nativã de a utiliza culoarea ºi
o înclinaþie pentru detaliu. Imaginile
simple, dar puternice, pe care le-a realizat
au anticipat tendinþa de simplificare a
pãpuºilor pe care le-a desenat mai târziu
(aptitudine deprinsã în timpul studenþiei
datoratã studiilor de artã ºi scenografie).
Un exemplu elocvent este personajul
devenit celebru – broscoiul Kermit, alter-
ego-ul sãu, o pãpuºã simplã, creatã în
1955, dintr-o mânecã de hainã verde ce
aparþinea mamei sale ºi cu douã mingi de
ping-pong.
În 1954 a întâlnit-o la clasa de
pãpuºãrie din cadrul Universitãþii pe
viitoarea lui soþie Jane, care i-a devenit
primul partener important ºi care a jucat
un rol crucial în evoluþia primei etape a
carierei sale.
În perioada studenþiei a realizat un
program de cinci minute cu pãpuºi
intitulat „Sam and Friends“ (program
difuzat timp de ºase ani), la un post local
afiliat postului NBC, program ce apãrea
316
de douã ori pe zi, înaintea ºtirilor
prezentate de Chet Huntely ºi mai târziu,
înaintea show-lui de noapte.
Jim Henson a creat un tip nou de
pãpuºi (tipul muppet) care a fost preluat
apoi ºi introdus în teatrul de animaþie.
Pãpuºile de televiziune (Kermit, personaj
mânuit ºi interpretat de Jim Henson) erau
pãpuºi pe mânã (hand puppet), simple
dar extrem de sugestive, construite cu o
deosebitã atenþie pentru detaliu, deoarece
planul apropiat cere o tratare minuþioasã
a detaliilor chipului. Stilizarea este
specificã teatrului, datoritã faptului cã
personajele sunt vãzute de la mare
distanþã. Pãpuºile stilizate, de tipul celor
folosite în spectacolele de tip varietãþi
(Muppets) trebuiau finisate în cel mai
mic detaliu, spre deosebire de
personajele care trebuie sã creeze iluzia
de „real“ (monºtrii din filmele SF ale
lui George Lucas din „Rãzboiul Stelelor“
sau dinosaurii din „Jurassic Park“ al lui
Steven Spilberg).
Simplitatea cu care a fost construit
Kermit (corpul dintr-o stofã moale verde,
ochii mari cu o privire bine fixatã) a dus
la crearea unui personaj cu o faþã extrem
de mobilã, expresivã, aproape umanã ºi
cu o gurã care se miºcã într-un sincron
perfect. El putea gesticula mult mai uºor
decât o poate face o marionetã, datoritã
tijelor care erau prinse de mâini, tije
specifice teatrului asiatic – wayang.
Henson a realizat faptul cã, pentru
televiziune, este necesar sã inventezi
pãpuºi care sã aibã „viata ºi sensibilitate“.
Despre personajele Muppet, el afirma cã
acestea sunt o combinaþie între pãpuºi ºi
marionete, dar mai târziu le-a privit ca
pe o derivare a celor douã genuri.
Henson a explorat modalitãþi de
filmare a pãpuºilor, care au devenit reguli:
în cadru trebuie sã se miºte numai pãpuºa
care vorbeºte, nu trebuie sã existe planuri
statice cu pãpuºi care nu se miºcã,
deoarece se pierde iluzia cã acestea trãiesc.
Metodele utilizate de Henson în
realizarea spectacolelor de televiziune ºi
a filmelor cu pãpuºi ridicã probleme
tehnice care apar la utilizarea animaþiei
directe, probleme tehnice ºi artistice pe
care echipa lui Henson le-a rezolvat în
timp. O problemã era ascunderea
mânuitorului, care în teatru se poate
face prin intermediul paravanului
tradiþional sau a decorului. Henson a
recurs la mijloace tehnice specifice
televiziunii (procedeul croma), crearea
de zone ascunse în decor (utilizate ºi
de Melies), modalitãþi de a ascunde
actorul în interiorul pãpuºii (pãpuºi de
mari dimensiuni care ascund complet
în interiorul lor actorul – folosite cu
precãdere în filmele cu pãpuºi ºi cele
SF – „The Legend“ sau „Neverending
Story“ în regia lui George Miller),
procedeul dublurilor pãpuºilor care fac
sã nu mai fie simþitã prezenþa pãpuºii
la paravan ºi alte procedee
cinematografice – încadrarea, care aratã
numai ceea ce se doreºte a fi vãzut,
prim-planurile, planul american, gros-
planurile.
Cooney a cãutat sã dezvolte un
program de televiziune care sã fie ºi
educativ ºi amuzant, distractiv în acelaºi
timp, atât pentru copii cât ºi pentru pãrinþi
– a creat astfel Children’s Television
Workshop. Ea vroia cã programul sã
includã desene animate, jocuri, sitcomuri
ºi spectacole distractive pentru copii care
sã cuprindã toate ingredientele unui
adevãrat show. ªi astfel a fost creat
„Sesame Street“, un show care atrãgea
audienþa datoritã personajelor sale gândite
ºi realizate sã fie atractive atât pentru
copii cât ºi pentru pãrinþi.
Multe din întâmplãrile din film s-au
întâmplat în realitate, protagoniºtii fiind
Jim ºi copiii sãi. De cele mai multe ori
copiii sãi luau parte la proiectele tatãlui,
alteori ei înºiºi deveneau subiecte de
urmãrit în crearea tipologiilor
personajelor.
Jim era un constructor de pãpuºi
extrem de ingenios. El începea, de obicei,
sã schiþeze personajele pe mici bucãþele
de hârtie. Apoi suprapunea schiþa sa peste
desenul lui Don Sahlin, care a lucrat
pentru Burr Tillstrom, pãpuºarul-vedetã
a televiziunii Kukla TV, (Don colaborând
la aceea cu Henson ca desenator ºi
constructor de pãpuºi). Don dãdea forma
personajului fãrã sã utilizeze straturi de
spuma sinteticã ºi o acoperea cu lânã,
blanã ºi pene. Rezultatul era minunatul
Big Bird.
Joan Ganz Cooney, care a creat
spectacolul „Sesame Street“, afirma cã
echipa care s-a implicat în realizarea
serialului de televiziune era un colectiv
genial, dar singurul individ genial era
Henson: „El semnificã pentru noi ceea
ce a reprezentat pentru întreaga lume
epoca de aur a marilor Charlie Chaplin,
Mae West, W.C. Fields ºi fraþii Marx. Jim
Henson a reuºit cu adevãrat sã-i determine
pe toþi sã creeze o nouã formã de artã
care a influenþat cultura tradiþionalã din
întrega lume“.
În 1969 „Sesame Street” apare pe
postul PBS, introducând personajele Bert,
Ernie ºi Big Bird (o pasãre înaltã de doi
metri ºi jumãtate în înãlþime).
La cei peste 30 de ani de la premiera
avutã cu „Sesame Street“, este aproape
imposibil sã-þi imaginezi lumea fãrã
personajele create de Jim Henson: Big
317
Bird, Cookie Monster. Cheia succesului
sãu, incluzând seria filmelor Muppets,
care a fost produsã în anii 1976-1981, a
constituit-o crearea celui mai popular
program din lume ºi crearea personajelor
sale inventive ºi încântãtoare devenite
staruri: Miss Piggy – cu un umor distinct,
Gonzo – personaj grotesc, Fozzie,
Animal, Inventatorul dement Beacker,
bucãtarul neamþ – personaje inspirate din
comedia burlescã. Personajele erau
amuzante dar niciodatã acide, ironice dar
niciodatã ridicole. „Nu ar fi fãcut
niciodatã vreo glumã care sã determine
un alt personaj sã se simtã prost. Tatãl
meu a fost o persoanã tãcutã, politicoasã
cãruia îi plãcea sã trãiascã în naturã ºi în
mijlocul animalelor. Personajele cãrora
le-a dat viaþã reflectã o altã parte a
personalitãþii sale“, declara fiica sa
Cheryl, vice-preºedintã a Jim Henson
Production, preºedintã a Fundaþiei Jim
Henson ºi director executiv a Festivalului
Internaþional de Pãpuºi din New York,
care a continuat producþiile Muppet.
„Muppets“ a fost produs de Lew
Grade, care i-a oferit lui Henson
finanþarea de care avea nevoie pentru a
realiza show-ul de televiziune. Conceput
ca un spectacol de varietãþi ºi având
invitaþi de marcã din lumea starurilor de
la Hollywood (Steve Martin, Elton John,
Liza Minelli, Peter Ustinov, Bob Hope,
Peter Sellers, Rudolf Nureyev), show-ul
îi lanseazã pe Miss Piggy (personaj
interpretat de Frank Oz), vanitoasa ºi mult
prea sofisticata purcicã ce îl secondeazã
pe Kermit (interpretat de Jim Henson) ºi
le urmãreºte cariera.
Frumuseþea spectacolelor constã în
satira, hazul, inteligenþa ºi isteþimea
personajelor: Bert ºi Ernie se certau tot
timpul, Miss Piggy avea câteodatã un
318
comportament nepotrivit ceea ce implica
enervarea lui Kermit. Atribuind un dialog
spumos acestor spirituale personaje,
Henson a creat ºi pãstrat totodatã un fel
de inocenþã care era posibilã doar în
imaginaþie. Fantezia sa debordantã ne-a
fãcut sã acceptãm darurile sale cele mai
de preþ: uimirea, încântarea ºi optimismul.
Frank Oz, pãpuºarul care a dat viaþã atâtor
personaje îndrãgite ºi care i-a fost
partener timp de 27 de ani afirmã: „Jim
nu era perfect, dar era atât de generos
cum n-am mai vãzut pe nimeni sã fie“.
„Sesame Street“ ºi „Muppets“ nu
numai cã au avut un succes fulminant,
dar reuºeau sã trezeascã în rândul
spectatorilor adevãrate pasiuni. Kermit
este poate personajul central care ºi-a pus
amprente asupra copilãriei multor
generaþii de copii ºi de adulþi.
Cei cinci copii ai lui Henson ºi-au
petrecut mult timp alãturi de tatãl lor. „Nu
se fãcea nici o distincþie între lucru ºi
joacã, între casã ºi servici“, declara fiica
sa Lisa, care conduce acum propria
companie producãtoare de film în Los
Angeles. Henson scria: „Cred în atitudinea
pozitivã faþã de viaþã. Nutresc încã
speranþa de a trãi într-o lume un pic mai
bunã decât cea pe care o am“.
„Creaturile” lui Jim Henson –
Animatronics
Animatronics – arta prin care
obiectele neanimate capãtã viaþã prin
intermediul tehnologiei computerizate
(control prin cabluri-cable control,
control de la distanþã-remote control ºi
pãpuºi pe mânã) – este caracteristica Jim
Henson’s Creature Shop, una dintre cele
mai importante ateliere pentru realizarea
caracterelor, tipologiilor, servind nevoilor
filmelor din întrega lume, filme specifice
genului, televiziunii, reclamelor
publicitare ºi celor mai recente muzee ºi
expoziþii. Având sedii în Londra, Los
Angeles ºi New York, Jim Henson’s
Creature Shop deþine unele dintre cele mai
importante facilitãþi pentru crearea
proiectelor spectacolelor ºi realizarea lor,
proiecte specifice industriei de gen
(entertainment).
Ca o completare la experienþa
impresionantã în artã pãpuºãriei ºi
animatronics, Creature Shop este
recunoscut pentru calitatea muncii în ceea
ce priveºte zonele graficii computerizate,
regia, scenografia, realizarea modelelor,
a schiþelor pentru costume ºi a machiajului
prosthetic, totul într-o mare varietate de
stiluri – de la stilul caricatural la cel
realist.
Jim Henson a realizat Creature Shop
în Londra în 1979 cã atelier creat exclusiv
pentru compania sã Jim Henson
Production. ªi-a creat propria echipã,
angajând absolvenþi de artã dramaticã,
regizori, pãpuºari ºi ingineri, cu caractere
ambiþioase, necesare realizãrii filmelor
sale, proiect început cu filmul „Dark
Crystal“, primul film conceput în
totalitate cu personaje animate cu ajutorul
tehnologiei computerizate. Dupã
terminarea acestui proiect, The Shop s-a
fondat ca bazã permanentã pentru a servi
atât producþiilor interne, cât ºi celor
externe.
În afarã de „Dark Crystal“, Jim
Henson’s Creature Shop a produs creaturi
ºi prosthetics complicate pentru
numeroase producþii personale, incluzând
filmele caracteristice genului:
„Labyrinth“, „The Muppet Christmas
Carol“ ºi „Muppet Treasure Island“;
serialele TV: „The Storyteller“, „The
Greek Myths“, „The Ghost of Faffner
Hall“, „Dinosaurs“ ºi filmul îndelung
aclamat de critica de specialitate
„Gulliver’s Travels“.
Dintre proiectele externe s-au
numãrat filmele: „Dreamchild“, „The
Bear“, „The Witches“, „Teenage Mutant
Ninja Turtles“ I ºi II, „The Flintstones“,
„The Neverending Story“ III, „The Indian
In The Cupboard“, „Mary Reilly“, „Loch
Ness“, „Cutthroat Island“, „Pinocchio“,
„101 Dalmations“, „Disney’s George Of
The Jungle“, „The English Patient“ ºi
„Babe“ (pentru care Jim Henson’s
Creature Shop a câºtigat în 1996 Premiul
OSCAR pentru Cele Mai Bune Efecte
Vizuale – Academy Award for Best Visual
Effects – ºi a fost nominalizat pentru
Bafta Award).
The Creature Shop a realizat în
totalitate filmul lui Robert Halmi „The
Odyssey“ ºi filmul produs de Hallmark
„Merlin“. A contribuit la construirea
personajelor din filmul „New Line’s Lost
In Space“ (cu Garry Oldman), cu ajutorul
tehnicii computerizate – animatronics –
ºi a imaginilor provocate de ordinator
(computer generator de imagini – CGI).
Atelierul a produs personaje pentru
o mare varietate de clienþi din Marea
Britanie, Statele Unite ºi din alte þãri.
Acesti clienþi sunt: „Ever Ready
Energiser Batteries (King Kong), Carling
Black Label (pãianjenul uriaº), Sugar
Puffs (Honey Monster-Monstrul de
miere), Mercedes (hedgehogs-aricii),
Schweppes (animarea cataramei de
cingãtoare ºi a ciocãnitorului în uºã),
Smirnoff (morsa), Weetabix (gorila),
Vitalite (Floarea de soare Vincent),
NestleZ (Ursul Barenmarke), Fosters
(broasca râioasã), Nutter Butter
(elefanþii), Dime Bar (armadillo),
319
Batchelors (Mâna care ajutã), Haze
(florile care danseazã), Flymo (Obiectele
de grãdinã), Caltex (extratereºtrii),
Somfy Blinds (lupul), Austria’s ADEG
(Cocoºul Alfred) ºi Italy’s Sofficini Foods
(familile de canguri, arici, urºi, ºerpi ºi
caracatiþe) pentru care The Creature Shop
a câºtigat contractul pentru publicitate
Duracell Bunny.
Încã de la creare, Jim Henson’s
Creature Shop a fost avangarda
realizãrilor tehnologice. În 1991,
Sistemul de control al Spectacolelor lui
Henson (Henson Performance Control
System) – un puternic instrument de
creaþie pãpuºãreascã devenit tradiþional –
a primit Premiul Academiei pentru ªtiinþã
ºi Inginerie din partea Academy of
Motion Picture Arts and Sciences.
The Creature Shop a dezvoltat
tehnica Computer Graphics System
(Sistem de Graficã Computerizatã) care
uneºte personajele animate pe calculator
cu animatronics (tehnologia
computerizatã). Jim Henson’s Creature
Shop este o diviziune a Companiei Jim
Henson.
Alte procedee tehnice folosite în
animarea pãpuºilor de televiziune
ºi film
În animarea pãpuºilor lui Jim Henson
ºi a altor personaje din filme cu pãpuºi
au fost folosite diferite tehnici
pãpuºãreºti. Procesul implicã mai multe
stadii, începând cu o mãnuºã –
armaturã care este identicã cu cea
folositã pentru pãpuºile Muppet prin
control radio. Mãnuºa imitã interiorul
mai mult decât convenþional al pãpuºii,
cu un unghi între cele patru degete ºi
degetul mare, controlând deschiderea
320
gurii personajului animat. O legãturã
ataºatã mãnuºii mãsoarã poziþia ºi
orientarea mãnuºii. Informaþia primitã
merge la un computer care deseneazã
versiunea brutã, neprelucratã a
personajului. O camerã de luat vederi
poziþionatã din punctul de vedere al
spectatorului înregistreazã, simultan,
pãpuºa.
Mixarea imaginilor (cea a pãpuºii
adevãrate cu imaginea graficã
computerizatã a acesteia) este folositã apoi
(de mânuitori ºi de cei care controleazã
pãpuºa din exterior) la jocul scenic. Dupã
ce miºcarea a fost înregistratã, cadrele
grafice computerizate sunt înlocuite cu
costume schimbate ºi cu goop-uri.
„Goop“ este un fel de model fizic de
inerþie care variazã în forþã pentru diferite
pãrþi ale corpului personajelor animate.
Rezultatul final este acela în care corpul
personajului se rãsuceºte în jurul poziþiei
definite de mãnuºa-armaturã într-un mod
exagerat.
Pãpuºãria este modul cel mai
productiv de a realiza animaþie pe
calculator. Unul dintre avantaje este acela
în care computerul care genereazã
caractere repetã cu actori pe viu, astfel
încât problemele legate de scenã sunt
rezolvate rapid. Interacþiunea pe viu face
posibilã contactul cu privirea pãpuºii (care
este lucrul cel mai greu de realizat de cãtre
constructorii de pãpuºi – stabilirea poziþiei
ochilor astfel încât aceasta sã aibã privire,
sã parã cã se uitã în ochii
telespectatorului), contact stabilit între
pãpuºile adevãrate ºi cele generate pe
calculator.
O altã tehnicã folositã în televiziune
este aceea a lucrului cu monitorul (un
instrument necesar pentru a controla
imaginea pãpuºii). La monitorul folosit în
televiziune se poate recurge la inversarea
imaginii (imagine în oglindã), mânuitorul
verificând astfel imaginea pãpuºii pe
ecran, necesitatea ca personajul sã fie bine
încadrat. Natura prim-planului ºi a planului
mediu cer o precizie considerabilã, de aceea
privirea pãpuºii trebuie sã fie bine
poziþionatã, pentru a crea impresia cã
aceasta se uitã fix în ochii telespectatorului.
Trebuie realizat o sincronizare perfectã
între voce ºi gura personajului, ºi anume:
sincronizarea vocalelor (deschiderea mai
mare a gurii) ºi a semivocalelor (deschidere
mai micã a gurii). De multe ori, la o pãpuºã
lucreazã doi mânuitori: unul mânuieºte
capul (prin care se susþine totodatã ºi
greutatea pãpuºii), iar celãlalt mânuieºte
mâinile. ªi aici trebuie sã existe o
sincronizare în realizarea miºcãrilor,
deoarece existã tendinþa cã cel care
mânuieºte mâinile sã exagereze cu
miºcãrile, gesticulând prea mult.
Existã probleme care decurg din
necesitatea de a transpune jocul pãpuºarilor
cu mijloace cinematografice, modalitãþile
de filmare ºi de montaj putând accentua
efectul miºcãrii pãpuºilor.
Neverending Story, conceput în 1989
de George Miller dupã cartea lui Michael
Ende, este un alt film fantastic realizat
cu pãpuºi. Au fost create personaje extrem
de variate: pãpuºi realizate cu ajutorul
tehnologiei latexului (Mâncãtorul de
Pietre ºi Momâile de Noroi de pe Nava
Conspiraþiei Secrete), pãpuºi-mascã
(Nimbly – pasãrea struþ, care are corpul
acoperit cu pene – costum ºi capul –
masca), Smerg (dragonul cu ochi roºii,
Bibliografie:
Georges Sadoul, Istoria cinematografului mondial de la origini pânã în zilele
noastre, Ed. ªtiinþificã, 1961
pãpuºa ce face parte din categoria
monºtrilor, realizatã cu ajutorul efectelor
speciale), Falkor – dragonul norocului
care poate sã zboare (pãpuºa animatã prin
control de la distanþã – RC, care are o
expresivitate deosebitã a feþei, putând sã-
ºi miºte ochii), Uriaºii – slujitori ai
împãrãtesei Xayide (care se deplaseazã ca
niºte automate, personaje-monstru cu
mâini în formã de secure ºi dinþi ascuþiþi
care, atunci când închid gura, acþioneazã
ca o ghilotinã). Toate sunt personaje de
poveste ce trãiesc în þinutul Fantezia.
Filmul abundã de efecte speciale,
optice, video, animaþie cu ajutorul
tehnologiei de vârf, realizate de o echipã
de specialiºti.
Mijloacele cinematografice utilizate au
fãcut personajele sã fie cât mai credibile,
au accentuat efectul de miºcare al
pãpuºilor, au dinamizat acþiunea filmului
(alternarea planurilor: plan general, prim-
planuri, plan contra plan). Pentru a
accentua înãlþimea Mâncãtorului de Pietre
s-a folosit miºcarea de jos în sus a camerei
de luat vederi (filmare în racursi). Falkor
este o pãpuºã cu o faþã foarte expresivã,
mimica fiind redatã atât cu ajutorul
mecanismelor de acþionare a muºchilor
feþei – RC, cât ºi cu ajutorul transfocãrii –
specific cinematografiei, pentru a reda
stãrile sufleteºti ale personajului ( subiectul
fiind mãrit cu ajutorul lentilelor care se
miºcã, în timp ce cadrul se strânge ºi
atenþia este astfel concentratã pe detalii
invizibile în alte cadre).
321
 Marcel Martin, Limbaj cinematografic, Ed. Meridiane, 1981
Norm Goldstein, The History of Television, Associated Press, Ed. Portland House,
1991, Surrey, England
Documente de pe internet:
– articole din Eciclopedia Britannica
– Noah Wyle, „What I learned from Big Bird”, „Esquire Magazine”, nr. 10/01/
1998
– Julie Taymor, articol din „The Drama Review”
– Bill Sherman, „Muppography“ º.a.

LILIANA GAVRILESCU este lect.univ. la Catedra de Papuºi ºi Marionete, Facultatea de

Teatru, UNATC „I.L. Caragiale” Bucureºti ºi actriþã a Teatrului „Þãndãricã“
Bucureºti. Colaborari TV, participãri la workshop-uri naþionale ºi internaþionale.
Doctorand UNATC.

322
 TEHNICÃ ªI
EXPRESIVITATE
EXPRESIVITA

Douã articole despre expresivitatea corporalã ºi

formarea fizicã a actorului, cu analize documentate
ºi detaliate a componentelor din diverse tehnici folosite
în antrenamentul curent al actorului.
 DESPRE EXPRESIA CORPORALÃ A ACT ORULUI
ACTORULUI

lect.univ. Rokaly Vilmos

The essay About the Actor‘s Bodily Expression selects the important
personalities form the history of theatre that emphasized bodily expression,
enriched the stage communication and influenced the contemporary theatre.

foloseascã în mod conºtient posibilitãþile

A rta spectacolului reflectã
întotdeauna caracteristicile
culturale ºi sociale ale lumii ºi epocii, având
într-o mai mare mãsurã decât alte genuri
artistice capacitatea de a reda mentalitatea
oamenilor. De aceea arta teatralã poate fi
definitã ca oglindã a realitãþii timpului sãu,
o definiþie, care s-a impus în toate epocile
ºi pe care au respectat-o toþi artiºtii, actori,
regizori sau dramaturgi, care au dorit sã
realizeze un teatru de calitate. Nu
întâmplãtor susþine Jean Duvignaud cã este
posibilã cunoaºterea unei societãþi prin
intermediul teatrului. În teatru se întâlnesc
gânduri, sentimente, pasiuni, caractere ce
se ciocnesc în acþiuni generate de conflictele
specifice omenescului.
Spectacolul teatral având, prin însãºi
natura sa, un caracter dinamic, este de la
sine înþeles cât de important este pentru
viitorul actor, în formarea lui artisticã,
sã punã un deosebit accent pe
comportamentul sãu scenic, pe plastica
miºcãrii sale artistice ºi sugestive, pe
tehnica ºi expresivitatea sa corporalã
pentru realizarea cãreia va trebui sã
ºi resursele propriului sãu trup. Pe scenã
miºcãrile cele mai obiºnuite din viaþa
cotidianã sunt adaptate în conformitate
cu imaginea artisticã propusã, urmãrindu-
se producerea unei anume impresii asupra
publicului spectator, ceea ce necesitã din
partea actorului expresivitate, plasticitate,
forþã, capacitatea de a sugera cele mai
subtile ºi ascunse nuanþe ale psihologiei
umane. Cu deosebire în condiþiile atât de
perfecþionate ale spectacolului modern,
care necesitã o pregãtire deosebit de
complexã a actorului, un arsenal tehnic
cât mai bogat, datoritã multitudinii
solicitãrilor se impune o preocupare
permanentã în vederea unei stãpâniri cât
mai bune a acelor tehnici, care sã permitã,
sã facã posibilã ºi sã-i uºureze
interpretarea rolului, potenþându-i
expresivitatea – (corpul uman având din
fericire calitãþi fizice perfectibile, care pot
fi dezvoltate, stãpânite, orientate printr-
un sistem de formare bine structurat.).
Dar evoluþia artei teatrale a fost
marcatã în toate epocile de contribuþia

325
unor personalitãþi de seamã care prin ideile
lor inovatoare ºi activitatea lor practicã au
determinat pentru mult timp prezentul ºi
viitorul artei teatrale, pentru noi fiind
deosebit de importantã cunoaºterea ºi
însuºirea valorilor spirituale ale trecutului,
stabilirea punþilor de legãturã peste timp
ºi spaþiu cu toþi cei care ne-au precedat,
redescoperirea semnificaþiilor latente ale
tehnicilor ºi valenþelor expresive ale
teatralitãþii corporalitãþii actoriceºti –
prioritarã în existenþa spectacolului – bazã
a contemporaneitãþii.
Expresia corporalã ca mod de
comunicare a existat din cele mai
strãvechi timpuri, omul comunei
primitive completându-ºi vocabularul
sumar cu miºcãri ºi gesturi, miºcarea fiind
elementul lui principal profund întipãrit
în codul genetic. Omul epocii primitive
a imitat admirabil miºcãrile ºi
comportamentul animalelor (ca ºi glasul
lor dealtfel), picturi ºi desene foarte
sugestive descoperite în peºterile
paleoliticului stând mãrturie autenticã în
ceea ce priveºte capacitatea sa de
reconstruire imitativã. Arthur Kutscher,
cunoscut cercetãtor al artei spectacolului,
acordã o importanþã deosebitã
expresivitãþii corporale, ca o capacitate a
omului de a-i imita pe cei din jur. A imita
este un dar firesc al oamenilor, scrie ºi
Aristotel în Poetica sa, care se manifestã
chiar din copilãrie (omul se deosebeºte
de celelalte animale prin aceea cã este
foarte priceput la imitaþie, prin care îºi
dobândeºte primele cunoºtinþe), toþi
oamenii simþind plãcere în a imita. Ne
place sã privim imaginea executatã cu cea
mai deplinã exactitate... Ne place vederea
imaginilor, pentru cã, privindu-le,
învãþãm ºi ne dãm seama de ce reprezintã
fiecare lucru.
326
Ideile, concepþiile ºi idealurile mãreþe
ale grecilor au fost „imitate“ de romani,
care au reuºit sã fãureascã în bazinul mãrii
mediteraniene o civilizaþie nemaintâlnitã
pânã atunci. La mijlocul sec. al III-lea
î.e.n. lumea latinã este pregãtitã pentru
înþelegerea unei activitãþi artistice
superioare. Oamenii culþi erau impresionaþi
de adâncimea cugetãrilor existente în
literatura dramaticã greacã, în timp ce
spectatorii simpli admirau bogãþia
observaþiilor ºi justeþea lor. Actorul
profesionist, histrionul (denumire derivatã
de la cuvântul etrusc „hister“), are o
existenþã confirmatã încã înainte de veacul
al III-lea î.e.n., practicând îndeosebi o
rafinatã artã coregraficã, aºa cum putem
vedea în frescele din mormintele etrusce
de la Chiusi ºi Bighe, ºi cum vom întâlni
cu secole mai târziu în miºcãrile, în
gesturile actorilor purtãtori ale celor patru
mãºti fundamentale din atellanele cu
origini ceremoniale. În personajele-mãºti
Marcus, Bucco, Pappus ºi Dosenius sunt
întruchipate prostia, laºitatea, lãcomia,
ºiretenia, sintetizând nu numai laturi ale
naturii umane, ci ºi atitudini existenþiale
în lupta pentru supravieþuire, purtãtorii
acestor mãºti completând simbolistica
mãºtilor cu atitudine corporalã, gesturi ºi
miºcãri complementare. Avdeev
demonstreazã faptul cã obiectul mascã este
simbolul transformãrii omului într-o altã
fiinþã, dar adevãrata metamorfozã se
realizeazã printr-un limbaj complex ºi plin
de înþelesuri care, se alcãruieºte din gesturi,
acþiune, fel de a vorbi, de a se îmbrãca, de
a se comporta, de a gesticula, din sunete ºi
diverse detalii specifice, toate împreunã
creind personajul-mascã (o mascã
polivalentã, atitudinalã).
Teatrul latin a sintetizat într-o operã
unicã cuceririle teatrului comic grec,
spiritul realist – burlesc al mimilor,
abstractizarea satiricã a atellanelor,
caracterul practic al citadinului, pledoaria
pentru drepturile omului simplu ºi
triumful bunului simþ. Este un teatru cu
un autentic spirit democratic, legat de
vechi tradiþii populare, beneficiind de
rezultatele unei literaturi culte, ºi de
operele nemuritoare ale lui Plaut,
Terenþiu ºi Seneca, un teatru care a luat
apãrarea tinerilor, condamnând zgârcenia,
abuzurile, rãutatea, lãcomia. Ironia lui
este ascuþitã uneori amarã, însoþitã însã
de o autenticã înþelegere a slãbiciunilor
omeneºti, de acceptarea omului aºa cum
este el, cu laturile lui bune ºi rele, cu
naivitãþi, egoism ºi generozitate spontanã.
Acest lucru este punctul de întâlnire al
unor tradiþii populare cu formele bine
structurate ale comediei greceºti.
Acþiunea, personajele, întâmplãrile, totul
este destinat unei comunicãri vizuale.
Seneca a fost autorul care i-a inspirat pe
marii dramaturgi ai Renaºterii din
întreaga Europã, iar autorii epocii
moderne, în special ai celei eisabetane,
au vãzut în poetul antic un adevãrat
reprezentant al tragediei politice,
preocupat de dezumanizarea provocatã de
setea de putere.
În evul mediu, biserica creºtinã, prin
forþa ei politicã ºi spiritualã, a pus
stãpânire pe toate domeniile lumii
medievale, modelându-i existenþa,
gusturile ºi necesitãþile spirituale. Arta
spectacolului, sub diferite forme ºi cu un
conþinut puternic religios, îºi gãseºte locul
treptat ºi în societatea medievalã, dar
ignorã cu desãvârºire corporalitatea,
tratând chiar cu dispreþ ºi condamnând
preocupãrile faþã de dans ºi de cultura
corporalã în general. Miºcarea, gesturile
ºi expresia corporalã nu dispar însã ºi le
regãsim la actorii de bâlci, la cabotinii
sau bufonii care se bucurã de multã
popularitate, mai ales cu ocazia
sãrbãtorilor legate de carnaval,
prezentând producþiile lor cu mult
dinamism ºi miºcãri groteºti.
Arta spectacolului teatral, dupã o
hibernare de câteva secole, începe sã
reînvie în lumea renascentistã. Trãsãturile
caracteristice ale atellanelor, personajele
fixe, cu aceleaºi trãsãturi fizice ºi psihice,
puse însã de fiecare datã în situaþii noi, le
reîntâlnim în Renaºtere pentru prima datã
la Angelo Beolco, supranumit Ruzante,
recunoscut astãzi în unanimitate ca fiind
pãrintele teatrului profesionist. Personajul
lui Ruzante, unic în felul sãu, trãieºte
numai prin acþiunile lui, vorbele-i puþin
sofisticate capãtã culoare ºi expresivitate
prin gesturi ºi miºcãri sugestive,
expresivitatea corporalã impunându-se
din nou ca formã de exprimare ºi
comunicare scenicã. Personajele fixe,
gestul, reacþiile, miºcãrile lor fac parte
acum organic din mijloacele obiºnuite de
realizare a spectacolelor. Eroii
Commediei dell’Arte îºi au originea în
mãºtile de carnaval ºi stilizarea
caracteristicã farselor populare ºi se
definesc tocmai prin gesturi, miºcare,
atitudini ºi replici cu o mare forþã de
sintezã. Arta acrobaþilor, a mimilor ºi a
saltimbancilor a adãugat noi elemente
acestor mãºti, îmbogãþite ºi cu elemente
luate din lucrãrile lui Plaut ºi din comedia
cultã italianã. Arlechino „face tumbe, se
dã peste cap, stã în cap, în mâini, merge
în mâini, îºi serveºte stãpânul cu mâncare
aruncând farfuriile în aer, serenadele lui
sunt opera unui adevãrat maistru; Scapino
ºi Scaramuccia danseazã, uimind publicul
cu giumbuºlucurile lor, trimit bezele cu
degetele de la picioare, se aruncã din
327
înãlþimea scenei, se caþãrã pe frânghii sau
fac înconjurul sãlii, sãrind cu graþie de la
o lojã la alta. Existenþa scenicã a
personajului se materializeazã acum în
miºcare, gest, dans, cântec, cuvântului
rãmânându-i un rol limitat. Cu cât
mijloacele de realizare a eroului sunt mai
complexe, cu atât se impune mai mult
profesionistul, amatorului fiindu-i
inaccesibile tehnica ºi performanþele celui
dintâi. În afara unor aptitudini speciale,
inventivitate, fantezie, prezenþã de spirit,
expresivitate, actorul are nevoie de un
timp îndelungat de pregãtire, meºteºugul
lui începând chiar din copilãrie.
Histrionii, bufonii strãzilor sau ai
palatelor, obiºnuiþi de generaþii cu
improvizaþia spontanã, cu observaþia
ascuþitã a defectelor morale ºi sociale,
prezentând între douã numere acrobatice
o scurtã farsã cu bãrbatul pãcãlit ºi nevasta
vicleanã, erau cei mai bine înarmaþi
pentru a deveni noii profesioniºti ai artei
spectacolului.
Commedia dell’Arte este poate cea
mai popularã formã de artã, cu cea mai
mare putere de circulaþie pe orizontalã ºi
verticalã. Situaþiile prelucrate de autorii
culþi italieni sunt multiplicate în scenariile
profesioniºtilor, rãspândindu-se în cele
mai îndepãrtate colþuri ale þãrii ºi ale
Europei. Actorii Commediei dell’Arte au
gãsit corespondenþe vizuale ºi auditive
pentru transmiterea mesajelor existente în
literatura timpului, asociind cuvântul cu
arta prozodiei, mimica, pantomima ºi
acrobaþia. Conºtienþi de calitãþile lor, de
misiunea artisticã elevatã, actorii s-au
numit încã de la începutul lor
„academici“. Trupa „Gelosi“, una dintre
primele trupe profesioniste ale epocii,
poartã cu mândrie atributul de
„accademica“. Actorii genului îmbogãþesc
328
adeseori situaþiile prin fantezia lor, prin
acþiuni neprevãzute, dar logice, legate de
datele eroilor ºi natura conflictului.
Renunþarea la text ajutã la dezvoltarea
mijloacelor paraverbale, gesturi, accente,
miºcãri, intonaþii, sugerãri, exerciþii
acrobatice. Destinatã contactului direct cu
publicul, Commedia dell’Arte dezvoltã
mijloacele mimice ºi plastice, gestul ºi
miºcarea în devenire, expresia corporalã.
Gustave Attinger, în cunoscuta lui lucrare
L’Esprit de la Commedia dell’Arte dans
le Théâtre français, subliniazã cu
insistenþã aceastã caracteristicã: „Apare
deci limpede faptul cã sentimentele, ca ºi
motivele intrigii, au aici o transpunere
vizualã. Aceastã tendinþã spectaculoasã
este atât de puternicã, încât este imposibil
sã vedem, aºa cum se întâmplã adesea în
comedia obiºnuitã, bucuria de a compune
intriga pentru intrigã. Aici, din contrã,
ni se pare cã intriga nu este altceva decât
un prilej pentru joc, de aceea ea se
complicã, se rãstoarnã primind bucuria
încurcãturilor, epuizarea tuturor
posibilitãþilor logice, dar în primul rând
plãcerea de a face sã explodeze gestul, de
a reînnoi aranjamentele pur scenice”.
Având în vedere necesitatea unei
comunicãri rapide cu publicul,
frãmântãrile sufleteºti sunt sugerate prin
trecerea de la cuvântul sec la cântec, prin
gesturi sugestive sau pantomimã.
Atitudinea corporalã, miºcarea,
comportmentul au dezvãluit mai bine
viciile ºi defectele decât aprecierea
verbalã, adâncind latura satiric-
moralizatoare a Commediei dell’Arte.
Domenico Biancolelli, celebru interpret
al lui Arlechino, contemporan ºi prieten
cu Moliére, interpretându-l în Oaspetele
de piatrã – cãdea de câte ori vedea statuia
Comandorului, târând în prãbuºirea lui
alþi trei valeþi pentru a marca mai puternic
momentul. Gesturile, miºcãrile
interpretului Commediei dell’Arte poartã
amprenta exagerãrii intenþionate,
mecanizarea comportamentului ºi
automatismele dezvãluind sugestiv
absurdul unor situaþii. Arlechino, creat de
Biancolelli, nu vrea sã ia loc la masã
alãturi de statuia Comandorului. Obligat
de stãpânul lui sã mãnânce, îºi ascunde
capul sub faþa de masã, apoi se dã peste
cap cu paharul de vin în mânã. Publicul
râdea, simþind însã în teama, atât de
amuzant redatã a servitorului, cã se aflã
în faþa unui lucru ieºit din comun, greu
de definit, ciudat ºi paradoxal, tragic ºi
comic în acelaºi timp. Libertatea jocului
a fost pusã în Commedia dell’Arte
adeseori în slujba criticii sociale. În
revolta servitorilor sau în triumful lui
Arlechino s-au reflectat idealurile de viaþã
ale oamenilor simpli. Commedia dell’Arte
a creat ºi a impus arta actorului
profesionist, rãspânditã în întreaga
Europã, aportul artiºtilor îl gãsim pe tot
continentul. Teatrul modern european a
luat naºtere în Italia cu toate genurile lui,
teatrul de prozã, teatrul muzical sau liric,
baletul, pantomima.
Teatrul spaniol preia ºi continuã
cuceririle artei teatrale ºi dezvoltã pentru
multã vreme o ºcoalã ºi o artã înfloritoare
prin reprezentanþii secolului de aur, cum
a fost numitã aceastã erã marcatã de
operele lui Lope de Rueda, Cervantes,
Lope de Vega, Calderon de la Baraca,
Tirso de Molina. Teatrul spaniol este plin
de contradicþii aºa cum a fost însãºi
Spania, îmbogãþitã peste noapte cu aurul
adus de peste ocean ºi tot atât de brusc
sãrãcitã, trãind exploziv bucuria
descoperirii forþei creatoare a omului, dar
arzând pe rug pe toþi cei de altã credinþã.
Operele oamenilor de teatru spaniol
reflectã o preocupare permanentã a artei
actorului ºi ocupã un loc deosebit în
creaþia lui Cervantes care i-a urmãrit, i-a
înþeles ºi i-a admirat pe actori. În prefaþa
de la volumul „Opt comedii ºi opt
intermedii“ gãsim o judicioasã prezentare
a trãsãturilor specifice ale artei actorului
spaniol. „Un actor – spune el, trebuie sã
aibã în primul rând o memorie bunã, o
vorbire plãcutã ºi o înfãþiºare frumoasã.
Înfãþiºarea frumoasã este obligatorie dacã
vrea sã joace. Þinuta sa pe scenã nu
trebuie sã fie afectatã ºi nici recitarea
exageratã. Trebuie sã joace fãrã crispare,
dar cu atenþie. Dacã interpreteazã rolul
unui bãtrân trebuie sã fie serios; dacã e
tânãr, plin de viaþã, pasionat ca
îndrãgostit, furios dacã e gelos. El trebuie
sã se transforme în personajul interpretat,
aceasta este arta lui. Prin vorbirea lui
frumoasã trebuie sã redea frumuseþea
versurilor… sã aibã posibilitatea sã treacã
dintr-o datã de la râs la lacrimi ºi sã
prefacã lacrimile în râs. ªi în cele din
urmã trebuie sã treacã ºi peste cea mai
grea piatrã de încercare, ºi anume sã-ºi
vadã expresia sa pe feþele spectatorilor.
Acesta este adevãratul actor!“.
Deci actorul trebuie sã acorde
deosebitã atenþie comportamentului
scenic, þinutei, ºi sã joace fãrã crispare,
fãrã încordãri, sã stãpâneascã bine
posibilitãþile lui corporale, sã îmbine
relaxarea cu o cât mai mare mobilitate
corporalã ºi degajarea necesarã jocului cu
o cât mai concentratã atenþie; adicã
respectând cerinþele mãsurii ºi ale bunului
gust.
Asemenea gânduri gãsim ºi la cel mai
însemnat om de teatru englez, cel mai de
seamã reprezentant al teatrului elisabetan,
contemporan cu Cervantes (cu care
329
împarte chiar ºi anul morþii – 1616), W.
Shakespeare care aparþine unei alte lumi
decât predecesorii lui numiþi ºi „minþile
universitare“. El face parte chiar din
teatru ºi universitatea lui au fost viaþa ºi
scena. În capodopera sa Hamlet, scrisã în
1601, Shakespeare, asemenea lui
Cervantes, îºi exprimã pãrerea despre arta
actorului, despre comportamentul ºi
raþiunea sa scenicã (actul trei, scena 2),
elaborând o succintã teorie ºi esteticã
teatralã sub forma indicaþiilor date de
Hamlet unor actori cunoscuþi ajunºi
ambulanþi: „…Recitã tirada, rogu-te, cum
þi-am rostit-o eu, uºor curgãtor; ci dacã o
rãcneºti, aºa cum fac mulþi dintre actorii
ãºtia, mai bine îl pun pe crainicul oraºului
sã-mi recite versurile. Nici nu despica
vãzduhul cu mâinile, aºa de parcã ai tãia
lemne, ci fii în totul domol; cãci chiar în
mijlocul torentului, al furtunii ºi – ca sã
zic aºa – al vârtejului pasiunii, trebuie sã
dobândeºti ºi sã arãþi o cumpãtare care
sã-i dea moliciune…“. „… Nu fi nici prea
moale, ci lasã-te cãlãuzit de bunul simþ
pe care-l ai: potriveºte-þi gestul dupã
cuvânt, cuvântul dupã gest; þinând seama
mai ales de un lucru, sã nu întreci mãsura
lucrurilor fireºti; cãci tot ce depãºeºte
mãsura se îndepãrteazã de scopul
teatrului, al cãrui rost, dintru-nceputuri
ºi pânã acum, a fost ºi este sã-i þinã lumii
oglinda în faþã, ca sã zic aºa; sã-i arate
virtuþii adevãratele ei trãsãturi, lucrului
de scârbã propriul sãu chip, ºi vremurilor
ºi mulþimilor înfãþiºarea ºi tiparul lor. Dar
întrecând mãsura, sau neâmplinind-o,
chiar dacã-l faci sã râdã pe cel nepriceput,
nu poþi decât sã-l amãrãºti pe cel cu
pricepere sãnãtoasã; iar judecata acestuia
unul, se cade sã recunoºti, trebuie sã
precumpãneascã un teatru întreg de alde
ceilalþi.“ În aceste indicaþii amãnunþite
330
date de tânãrul prinþ actorilor, care urmau
sã dea spectacol în faþa curþii,
Shakespeare pledeazã pentru un
comportament scenic caracterizat de o
înaltã exigenþã, profesionalism,
cunoaºterea ºi respectarea mãsurii ºi
controlarea gesturilor, evitând astfel
diletantismul ºi prostul gust. Îndemnurile
lui relevã concepþia elevatã ºi modernã
bazatã pe o bogatã experienþã ºi o adâncã
cunoaºtere a legilor ºi cerinþelor scenei.
Privind structura dinamicã a operelor lui
Shakespeare, meritã menþionatã
observaþia lui A.C. Bradley, valabilã ºi
azi, ºi anume aceea cã prima scenã este
întotdeauna o adevãratã capodoperã plinã
de miºcare ºi de acþiune dinamicã,
introducând direct pe spectator în
atmosfera piesei ºi în natura sensurilor ei
majore; renunþarea la expoziþia lentã, în
defavoarea scenelor scurte, pline de
miºcare, trezind în spectatori o curiozitate
activã ºi emoþionantã.
Epoca elisabetanã marcatã de
activitatea ºi personalitatea lui
Shakespeare este ºi rãmâne un domeniu
vast, savuros ºi deosebit de fertil pentru
oricare cercetãtor, oferind nenumãrate
teme ºi subiecte de studiat. De altfel, în
1644 John Bulwer publicã cartea sa
„Chirologia ºi Chironomia“, în care
descrie un sistem întreg de gesturi
actoriceºti impus de epoca elisabetanã
pentru orice actor, gesturi asemãnãtoare
alfabetului convenþional pentru surdo-
muþi folosit în zilele noastre, limbaj
simbolic, desigur binecunoscut atât de
actori, cât ºi de spectatori.
Cãtre mijlocul secolului al XVII-lea,
din cauza înrãutãþirii condiþiilor de viaþã
ºi libertate din Italia, începe refugierea
celor mai bune trupe ale comediei de
improvizaþie în Franþa, unde contribuie în
oarecare mãsurã la dezvoltarea teatralã
deosebit de fertilã care a caracterizat Le
Grand Siècle cunoscutã sub numele de
clasicismul francez ºi reprezentatã de
creaþiile lui Corneille, Molière þi Racine.
Acest exod coincide cu primele creaþii ale
lui Molière – pseudonim literar al lui Jean
Baptiste Poquelin. La 24 octombrie 1658
trupa lui joacã la Luvru în faþa regelui,
marcând începutul adevãratei activitãþi
creatoare a lui Molière, alãturi de aceea
de director ºi prim actor comic al
companiei sale. Ea va continua fãrã
întrerupere pânã la moarte, care l-a
surprins la 17 februarie 1673, în timpul
celei de a patra reprezentaþii a piesei
„Bolnavul închipuit“ al cãrei protagonist
era ºi pe care þinuse s-o termine, deºi îl
lovise o boalã grea. Vasta lui operã se
desfãºoarã în trei direcþii concomitente:
prima cautã sã mulþumeascã orice fel de
public ºi mizeazã cu hotãrâre pe genul de
farsã; a doua trece de la parodie la satirã;
iar din cea de-a treia fac parte pastoralele,
comediile, baletele pentru muzica lui Lully
ºi coregrafia lui Beauchamps, destinate
aproape exclusiv Curþii. La 29 ianuarie
1664 Molière prezintã la teatrul de la
Luvru comedia-balet în trei acte
„Cãsãtoria silitã“. Dupã trei luni la
Versailles, participã cu trupa lui la ciclul
de serbãri „Plãcerile insulei fermecate“,
se travesteºte în zeul Pan ºi adreseazã
complimente reginei, la balete luând parte
Curtea ºi însuºi Ludovic al XIV-lea.
„Dansul celor patru galanþi pentru soþia
lui Sganarelle“ este prezentat de
saltimbanci de profesie, când tragici, când
comici, când acrobaþi, când clovni;
gentilomul gascon Tartas fãcea piramida
cu cinci oameni (trei jos, doi sub el).
„Sicilianul sau amorul zugrav“ (1667),
comedie-balet într-un act, este doar o
glumã scurtã, care oferã în primul rând
pretexte de pantomimã, iar „Domnul de
Pourceaugnac“, 1669, comedie-balet, se
limiteazã la genul buf ºi recurge din belºug
la motive din Commedia dell’Arte.
„Burghezul gentilom“ acordã de asemenea
un loc important spectacolului cu dansuri,
cu caracter glumeþ, pe muzica lui Lully,
oferind chiar mai mult pantomime decât
dansuri ºi scopul lor este hotãrât burlesc,
cu acel amestec de elemente acrobatice ºi
muzicale care erau caracteristice pentru unii
din comicii dell’arte.
În aceste comedii, presãrate cu
dansuri ºi multã miºcare, expresia
corporalã capãtã un rol excepþional,
contribuind în mare mãsurã la ridicarea
gradului de spectaculozitate. Însuºi
Molière ca bun cunoscãtor al acestor
tehnici, participã la reprezentarea acestor
comedii-balet, jucând roluri principale.
Iar în „Dansul celor patru galanþi pentru
soþia lui Sganarelle“ principalul punct de
atracþie îl constituie apariþia spectaculoasã
a unor saltimbanci de profesie, acrobaþi
care executã chiar ºi piramide
supraetajate. Deci în punctele cruciale ale
desfãºurãrii acþiunilor autorul recurge la
scene dinamice ºi scânteietoare, iar stilul
este limpede, vioi, de o plasticitate ºi un
spirit comic pline de farmec, rigoare ºi
eleganþã, îmbinând baletul cu elemente
acrobatice spectaculoase de mare efect.
Molière, în conceperea acestor opere,
rezervã un loc de seamã diverselor tehnici
care ridicã gradul de apreciere al
publicului ºi satisfac gustul rafinat al
curþii Regelui-Soare. Molière a constituit
baza de plecare a acelui „work in
progress”, care a fost comedia, de atunci
ºi pânã astãzi, pentru burghezia francezã.
În Italia Andrea Perucci, în lucrarea
apãrutã în 1699 la Napoli, scrie despre
331
arta actorului „de improvizaþie“ precizând
cã textul trebuie susþinut cu miºcare, rolul
acesteia fiind reglementat de legi scenice
precise. Exemplele pot fi foarte diverse,
foarte detaliate ºi amuzante. Actorul,
spune el, trebuie sã ºtie sã stãpâneascã
miºcãrile membrelor ºi ale capului.
Pãlãria trebuie scoasã cu o miºcare
elegantã, amplã, având în vedere însã
obiceiurile populaþiei acelor þãri de unde
e personajul care se interpreteazã.
Spaniolul, spre exemplu, îºi strânge
pãlãria la piept pentru a nu pãrea cã cere
de pomanã. ªi francezul þine pãlãria
strânsã la piept, dar îºi întoarce capul
cãtre cel pe care îl salutã. Întrucât în
gesturi folosim mai mult mâna ºi
degetele, despre ele trebuie sã vorbim ceva
mai amãnunþit. În timpul unei dispute
mâinile se miºcã mai energic, iar într-o
discuþie amicalã, miºcãrile sunt mai
reduse ºi mai cu mãsurã. Nu se admite
ridicarea mâinii mai sus de ochi sau
lãsarea ei mai jos de piept. Mâna dreaptã
sã nu treacã în aplitudinea miºcãrii de
umãrul stâng, iar mâna stângã sã nu fie
miºcatã fãrã mâna dreaptã, prima
servind-o pe cealaltã. Se admite ridicarea
simultanã a mâinilor numai în cazul unor
manifestãri religioase, cãtre cer ºi lãsarea
lor în jos ca semn al unei cereri umile. A
bate din palme sau a-þi da cu pumnii în
piept este o caracteristicã a femeilor,
bãrbaþii, mai ales cei serioºi, ne fãcând
aºa ceva. Adicã „tot ce facem sã fie discret,
cu bun gust, sã nu procedãm ca acei
actori, care îºi învârt capul ºi se întorc
tot timpul încoace ºi încolo de parcã ar fi
muºcaþi de tarantullã“. Pe scenã trebuie
sã fii calm, fãrã miºcãri în plus, toate
miºcãrile fiind controlate, cu mãsurã ºi
adecvat. Cu ocazia unui dialog trebuie sã
stai nemiºcat urmãrind cu atenþie
332
partenerul ºi neavând alte preocupãri.
Actorul sã nu stea niciodatã cu spatele la
public, cãci trebuie sã fie vizibil în
întregime. O doamnã ieºind din casã nu
are voie sã se îndepãrteze mai mult de un
pas în timpul unei conversaþii, conform
bunelor maniere. Dar dacã rãmâne
singurã pe scenã poate sã facã ce vrea ºi
dacã se aflã într-o camerã se poate plimba
în voie, dar „sã nu uite niciodatã cã joacã
rolul unei doamne..“(!)
În veacul urmãtor Carlo Goldoni
scrie: „…Cele douã cãrþi asupra cãrora
am cugetat cel mai mult ºi de care nicicând
nu mã voi cãi cã m-am slujit, au fost
Lumea ºi Teatrul. Prima din ele îmi
înfãþiºeazã numeroase ºi felurite caractere
de oameni (…) îmi aduce la cunoºtinþã
moravurile zilei; îmi aratã pãcatele ºi
cusururile cele mai obiºnuite ale veacului
nostru ºi cele ale neamului nostru (…).
Cea de a doua carte, adicã Teatrul, mã
învaþã în timp ce o rãsfoiesc, în ce culori
trebuie înfãþiºate pe scenã caracterele,
pasiunile, evenimentele care stau scrise
în cartea Lumii; cum sã le învãlui pentru
a le scoate mai mult în luminã ºi care
sunt nuanþele ce le fac mai plãcute
privirilor delicate ale spectatorului“.
Goldoni se dovedeºte cel mai bun critic
ºi interpret al lui însuºi, întreaga lui operã
se dovedeºte a fi o punere exemplarã în
aplicare a principiilor prevãzute în
reforma pe care o propune. „Marea artã
a poetului comic – spune Goldoni – este
aceea de a se apropia întru totul de Naturã
ºi de a nu se îndepãrta niciodatã de ea“.
El luptã împotriva obiceiului
improvizaþiei, pentru a da „… comedii
adevãrate ºi nu scene adunate laolaltã fãrã
rânduialã ºi fãrã regulã“, pentru cã acum,
dupã cum spune Placida în Il Teatro
Comico „Lumea s-a sãturat sã vadã mereu
aceleaºi lucruri ºi sã audã mereu aceleaºi
cuvinte, iar spectatorii ºtiu ce o sã zicã
Arlechino înainte de a cãsca el gura“. „…
Pe scenele publice nu se mai vedeau decât
Arlecchinate deºucheate, giugiuleli
prosteºti ºi scandaloase ºi glume
rãutãcioase; poveºti prost nãscocite ºi
desfãºurate ºi mai prost, fãrã manierã, fãrã
ordine care, în loc sã îndrepte viciul, aºa
cum este primul ºi cel mai nobil scop al
comediei, îl aþâþau, stârnind râsul plebei
ignorante, al tineretului desfrânat ºi al
oamenilor celor mai neciopliþi, trezind în
schimb plictiseala ºi mânia persoanelor
educate ºi cuviincioase“ºi „... m-am
convins cã sufletul omului se lasã mai uºor
câºtigat de ce e simplu ºi natural decât de
ce este fantastic“ reunoscând totuºi cã „…
eu nu sunt duºman al Comediilor a
soggetto, ci al acelor Comici care nu au
destulã pricepere pentru a le juca“ (…)
„Comediile de improvizaþie reprezentate
sunt un lucru minunat ºi de toatã lauda,
care se face sã se recunoascã spiritul
prompt al actorilor noºtrii“. Goldoni ne-
a transmis în jumãtate din opera sa ºi mai
ales în „Sluga la doi stãpâni“ esenþa artei
improvizaþiei, transformatã de imaginaþia
lui creatoare într-o mãrturie imbatabilã:
adicã, dupã cum masca, prin interpretare,
crea un tip bine reliefat, tot astfel Goldoni
creazã prin elaborarea dramaturgicã,
natura ºi însuºirile accentuate scenic ale
timpului respectiv. Deci ideea lui de bazã
era crearea personajului ºi ca urmare,
abolirea tipului, deci a mãºtii.
Vreme de zece ani Carlo Gozzi a
desfãºurat o polemicã violentã împotriva
lui Goldoni ºi în favoarea tradiþiei
Commediei dell’Arte. Luptându-se cu
realismul goldonian, morocãnosul contra
revoluþionar accentueazã intriga
aventuroasã ºi fantezistã, patosul
personajelor, vizeazã uimirea ºi emoþia
profundã, fãrã a bãnui cã prin acestea
deschide calea romantismului (Schiller,
Hoffmann ºi Goethe însuºi utilizându-le
drept sursã de inspiraþie).
În timpurile moderne Konstantin
Sergheievici Stanislavski, actor, regizor
ºi cel mai de seamã pedagog ºi teoretician
rus, a cãrui activitate este atât de legatã
de existenþa Teatrului de Artã din
Moscova ºi de rodnica ºi benefica bogatã
colaborare cu Cehov, s-a strãduit sã punã
munca de creaþie scenicã pe baze
ºtiinþifice ºi, dupã o lungã activitate
teatralã, acumulând multã experienþã, a
elaborat un sistem care trateazã activitatea
de creaþie ca un proces psihologic unic.
Toate ºcolile teatrale din secolul XX se
leagã într-un fel de metoda lui, fie cã se
bazeazã pe învãþãturile lui Stanislavski,
fie cã le combat. Începând cu anii treizeci,
metoda lui a fost absolutizatã ºi implicit
denaturatã, mai întâi în Uniunea Sovieticã
ºi mai târziu preluatã de toate þãrile
socialiste, ducând pânã la dogmatism.
Abia spre sfârºitul secolului trecut s-au
fãcut primele încercãri de revizuire a
acestui sistem, a cãrui deschidere în
actualitate se bucurã azi de o recunoaºtere
unanimã. Printre ideile impuse de
Stanislavski cu privire la expresia
corporalã trebuie scos în evidenþã rolul
acordat libertãþii absolute a corpului,
conform cãruia corpul este necesar sã fie
lipsit de orice încordare muscularã care
împiedicã exteriorizarea proceselor
psihice. Conform lui Stanislavski, aceste
încordãri ajung la cote maxime, tocmai
când actorul are de împlinit o sarcinã grea,
solicindu-i o mare parte a energiei interne
ºi anulând activitatea centrilor superiori.
De aceea, dacã ne putem dezvolta
calitatea de a elibera corpul de încordãrile
333
musculare inutile putem înlãtura una din
cele mai mari piedici ale activitãþii noastre
de creaþie. Aceasta înseamnã cã pentru
orice gest sau miºcare sã utilizãm numai
energia necesarã pentru realizarea cât mai
precisã a obiectivelor.
În activitatea artistului s-au acumulat
din pãcate nenumãrate convenþii, ºabloane
ºi artificii devenind cu timpul obiºnuinþe
tradiþionale. Actorul superficial, lucrând
ca un meseriaº, copiazã doar rezultatele
exterioare ale evenimentelor scenice,
folosind gesturi convenþionale
automatizate. De exemplu, exprimã
dragostea înflãcãratã cu strângerea mâinii
persoanei iubite împreunã cu a lui la piept
(justificând ideea cã oamenii iubesc cu
inima), se lasã în genunchi (cei care vor
sã fie eleganþi – pe un singur genunchi,
iar comicii pe ambii, întrucât pare mai
amuzant), îºi ridicã privirea la cer cãtre
locaºul sentimentelor celor mai supreme
ºi nobile, se miºcã cu multã ardoare
pasionatã, nu se poate stãpâni, îºi muºcã
buzele, iar ochii ard cu înflãcãrare.
Emoþia se exprimã cu paºi agitaþi încoace
ºi încolo; mâna tremurã la deschiderea
unei scrisori; paharul se loveºte de sticlã,
iar dinþii actorului de pahar, când bea apã.
Liniºtea sufleteascã se exprimã cu
plictisealã, cãscat ºi întinderea
membrelor; bucuria cu bãtãi din palme,
zburdãri, fredonãri ale vreunui vals;
actorul râde învârtindu-se, dar râsul lui
este mai degrabã tare decât vesel. ªi
pentru tristeþe sau durere existã mijloace
convenþionale de exprimare: basma
neagrã, faþã pudratã, clãtinatul capului,
încreþirea frunþii, ºtergerea ochilor uscaþi;
iar pentru o purtare misterioasã se pune
degetul arãtãtor pe buze, mersul fiind
solemn ºi pe furiº. Porunca este
exprimatã cu degetul arãtãtor þinut în jos,
334
iar acelaºi deget þinut în sus înseamnã
interdicþie; pumnul strâns ºi lovire în
masã este semnul forþei; boala se
manifestã printr-o tuse reþinutã,
tremurãturi, învârtirea chinuitã a capului
(medicina scenicã se reduce doar la
ofticã, frisoane ºi anemie). Moartea este
precedatã de strângerea mâinii la piept,
ruperea gulerului de la cãmaºã (amatorul
cunoaºte doar douã variante de a muri:
de infarct ºi de axfisie astmaticã). Vestea
plãcutã este primitã cu un zâmbet, iar
actorul se strâmbã când vestea este
neplãcutã; suferinþa se imitã prin semnele
exterioare ale suferinþei; bucuria,
tristeþea, durerea, dragostea, gelozia ºi
mânia sunt exprimate doar printr-o
reproducere de tip imitativ a efectelor
exteriorizate acestor stãri sufleteºti, de
parcã aceste sentimente ar constitui doar
o singurã stare de spirit ºi nu ar fi compuse
dintr-o multitudine de sentimente,
câteodatã total contradictorii.
Interpretarea unui astfel de meseriaº
zugrãveºte în alb ceea ce este alb ºi în
negru ceea ce este negru. Rezultatul: o
interpretare seacã, lipsitã de viaþã, de
prost gust ºi primitivã totodatã, întrucât
„meseriaºul“ nu se strãduie la retrãire, ci
doar la o imitaþie exterioarã. Neglijenþa
a creat nenumãrate obiºnuinþe,
stereotipuri ºi ºabloane, întrucât actorilor
le este comodã neglijenþa scenicã, o
confundã adeseori cu lejeritatea sau cu
libertatea marilor talente. Gândiþi-vã doar
cu câtã rapiditate comicã se scriu scrisorile
pe scenã, cât de repede sunt citite articole
lungi, cu ce vitezã se bea un pahar cu
apã, o sticlã de vin, ce repede se îmbatã
ºi cât de rapid se trezesc din beþie, cu câtã
vitezã servesc masa sãturându-se, în cât
de puþin timp se machiazã în faþa oglinzii,
cât de repede reparã stiloul stricat
continuând scrisul, cât de uºor trec de la
râs la plâns sau îºi pierd cunoºtinþa ºi se
refac, adorm ºi se trezesc, dar cât de
interminabile pregãtiri fac înainte de a
muri. Toate aceste acþiuni mecanice ºi-
au pierdut sensul. Actorilor lipsiþi de
talent le este fricã de pauze ºi le considerã
doar ca piedici artificiale care frâneazã
bunul mers al spectacolului ºi
manifestarea liberã a „talentului“ lor.
Vsevolod Meyerhold, regizor,
pedagog ºi teoretician de seamã, a avut
la rândul sãu un rol însemnat în evoluþia
teatrului din Rusia. Elev a lui
Stanislavski, a avut o activitate bogatã de
peste patruzeci de ani, în primul rând ca
regizor, preocupându-se permanent de
reînnoirea ºi modernizarea artei sale.
Aproape fiecare piesã pusã în scenã de el
a marcat o etapã nouã în dezvoltarea artei
sale, precum ºi a artei teatrale a epocii.
Pe faþada teatrului sãu a ales un citat de
Puºkin: „Spiritul secolului impune
schimbãri radicale ºi pe scenã“. Din
schiþele fãcute de Gladkov, în timpul
lucrului comun cunoaºtem în persoana lui
Meyerhold un om simpatic, un regizor
neliniºtit, foarte agil. Pe Meyerhold îl
caracterizeazã foarte bine chiar cuvintele
lui: „Îmi plac situaþiile tensionate în teatru
ºi le creez foarte frecvent ºi în viaþã“.
Despre Meyerhold a apãrut în 1963 o
culegere de scrieri cu titlul „Teatrul
teatral“, tradusã în limba francezã de Nina
Gourfinkel, care cuprinde relatãri ample
privind activitatea sa ca regizor ºi
teoretician. Concepþia lui de bazã este
teatralitatea. Oricât se interesa de forme
literare ºi artistice, totuºi maiºtrii lui
adevãraþi erau Molière þi Shakespeare.
Hamlet a fost visul lui de o viaþã. Cu puþin
timp înainte de a muri a spus elevilor sãi:
Pe piatra mea funerarã sã-mi scrieþi
„Pentru actorul ºi regizorul care nu a jucat
ºi nu a regizat niciodatã pe Hamlet“. Ar
fi dorit foarte mult sã scrie mãcar o carte
intitulatã Hamlet, romanul unui regizor,
în care sã descrie spectacolul atât de mult
visat, dar niciodatã realizat. În perioada
primelor încercãri de teatru stilizat
Meyerhold cautã noi forme, alt mod de
exprimare, pentru ceea ce rãmâne ascuns
în text. El spune cã, dacã Richard Wagner
a gãsit rezolvarea sentimentelor cu
ajutorul orchestrei, el le redã cu ajutorul
plasticitãþii miºcãrilor. Desigur, ºi teatrul
tradiþional foloseºte aceste tehnici, dar
Meyerhold înþelege lucrurile cu totul
altfel, vorbind despre o adevãratã
plasticitate care nu se armonizeazã cu
cuvintele. Cuvintele nu spun totul, afirmã
el, adevãratele raporturi dintre oameni
fiind determinate, oglindite, prin gesturi,
poze, priviri, tãceri. Cuvintele se
adreseazã urechilor, iar plasticitatea
miºcãrilor, ochilor. Teatrul nou în
viziunea lui Meyerhold necesitã o
preocupare permanentã în ceea ce priveºte
expresia corporalã, miºcãrile având
nevoie de o compunere precisã,
meticuloasã, a celor mai mici detalii.
Decorul sã nu împiedice, sã nu limiteze
miºcãrile actorilor, fiind nevoie de
decoruri care oferã posibilitãþi largi pentru
expresie corporalã, la nivel maxim de
exprimare, ºi care îndreaptã atenþia
publicului asupra miºcãrii interpreþilor.
Ca atare este nevoie de mult spaþiu pentru
ca efectele dramatice sã se contureze mai
clar. Începând cu 1906 Meyerhold este
preocupat tot mai mult de studierea artei
„cabotinilor“, îndreptându-ºi atenþia cãtre
tradiþiile artelor dramatice populare
strãvechi. Începe sã se dedice unei bogate
activitãþi teoretice. Scrierile sale apar sub
pseudonimul doctorului Dappertutto. În
335
1910 a fost criticat aspru de Alexandre
Benois, care l-a etichetat drept un cabotin
în sensul peiorativ al cuvântului, care nu
are ce cãuta în teatru. În rãspunsul sãu
formuleazã un fel de „ars dramatica“,
apãrând teatrul teatral. Fãrã figura
„cabotinului“, care este strâns legat de
mimi ºi de histrioni nu ar fi fost posibilã
înflorirea teatrului occidental, mai ales
cel italian ºi spaniol. Îl întâlnim
pretutindeni în mistere ºi farse, încã din
vremea lui Filip cel Frumos, având
întotdeauna cele mai grele roluri ºi
sarcini. Teatrul nu poate fi teatru fãrã
„cabotin“, numai dacã acesta renunþã la
teatralitate. Dacã vrem sã facem dintr-
un scriitor dramaturg, sã-l punem sã scrie
pantomime, iar pe actori ar trebui sã-i
lãsãm sã spunã textul numai dupã ce ºi-
au întocmit schiþa miºcãrilor. „Când o sã
scrie în legile teatrului, cã în teatru
dialogurile sunt numai niºte desene pe
pânza miºcãrilor?“ – se întreabã
Meyerhold. Pantomima închide gura
cuvântului, iar retorica este pentru pupitru
ºi nu pentru teatru. Începuturile artei
teatrale s-au nãscut pe stradã, din mimii
prezentaþi cu ocazia cortegiilor fastuoase
ale suveranilor. În pantomimã atât
regizorul, cât ºi actorul descoperã puterea
elementelor de bazã ale artei teatrale,
puterea mãºtii, a gesturilor, a miºcãrii ºi
acþiunii. Actorul de azi a devenit din
actorul cabotin un povestitor inteligent.
Pe afiºe am putea scrie, cã piesa va fi
cititã în mãºti ºi costume. Actorul de azi,
scria în 1910, nu are nevoie de tehnicile
cabotinului întrucât nu „joacã“ pe scenã
ci „trãieºte“. Nu prinde esenþa scenei, care
este tocmai jocul, deoarece imitatorul nu
se poate ridica la nivelul improvizaþiei.
Improvizaþia se bazeazã tocmai pe
varietãþile ºi combinaþiile nelimitate, care
336
au fost descoperite odinioarã de histrioni.
Teatrul mãºtilor a fost întotdeauna teatrul
de bâlci ºi noþiunea artei teatrale bazatã
pe gesturi ºi miºcãri scenice este
inseparabilã de lumea cabotinului. Legat
de tehnica miºcãrii scenice trebuie
evidenþiatã „Biomecanica“ lui Meyerhold.
În 1961 apare o lucrare de Igor Ilinski
care cuprinde ºi aceastã temã. În aceastã
lucrare Ilinski ne spune cã Meyerhold la
început nu a explicat, nu a definit
niciodatã metoda lui numitã
„biomecanica“. Rãmasã neconturatã,
neelucidatã de el, se poate considera cã a
servit mai mult ca argumente împotriva
teatrului care promova „retrãirea
sentimentalã“, deci fiind un mijloc în
polemica lui Meyerhold împotriva ideilor
reprezentate de Stanislavski, privind
„retrãirea“, reproducerea acelor situaþii
prin care actorul a trecut în propria lui
viaþã. În aceastã etapã Meyerhold atribuise
biomecanicii doar o influenþã educativã
în formarea omului nou, atât pe scenã,
cât ºi în viaþã, cerinþa de bazã fiind
raþionalizarea miºcãrii ºi a atitudinii
fizice. El cerea actorilor ca toate miºcãrile
lor sã fie gândite, raþionale: miºcãrile,
atitudinile ºi poziþiile corpului sã fie
concepute în mod conºtient ºi cu mare
precizie. Dacã formarea este precisã,
spunea el, va fi ºi conþinutul, la fel ca
intenþiile ºi sentimentele. Desigur omul,
actorul dispune de reflexe, rãspunde la
situaþii noi, la solicitãrile venite din
exterior. De exemplu actorul având un
sentiment de teamã, nu trebuie mai întâi
sã-ºi exprime teama ºi dupã aceea sã o ia
la fugã, ci tocmai invers: întâi sã o ia la
fugã, din reflex, ºi dupã aceea sã-ºi arate
teama, dupã ce îºi dã seama cã fuge de
ceva. În limbajul de azi teama nu trebuie
trãitã, ci trebuie exprimatã mai întâi pe
scenã ca acþiune fizicã, adicã prin miºcare.
Dupã pãrerea lui Ilinski, din acest punct
de vedere biomecanica lui Meyerhold are
un punct comun cu teoria lui Stanislavski
privind acþiunea fizicã ºi el, este de pãrere,
fãrã sã fie un adept fanatic al nici uneia
dintre cele douã metode, cã studierea ºi
cunoaºterea practicã amândorura
contribuie în mod deose la formarea ºi
îmbogãþirea arsenalului tehnic al
actorilor, plasticitatea miºcãrilor. (Când
cineva stãpâneºte un numãr infinit de
mare de combinaþii ale acestora, poate
imporviza noi dansuri la orice muzicã).
Meyerhold ºi-a conceput biomecanica sa
pe baza miºcãrilor raþionale conþinând
numai elemente cât mai naturale, ferindu-
se de formarea unor stiluri ºi atitudini
secundare, ca ale unui balerin, circar sau
sportiv. A avut o mare încredere în forþa
expresivã a miºcãrilor ºi a apreciat cu
deosebire expresivitatea corporalã. A
demonstrat chiar cu ajutorul marionetelor
efectele create numai prin diferite poziþii
ale corpului, forþa expresivitãþii gesturilor.
Trebuie sã ne cunoaºtem bine propriul
corp, spunea, ca sã ºtim exact ce exprimã
în diferite poziþii. Aceastã calitate a
actorului a numit-o „auto-oglidire“. Cu
ajutorul biomecanicii actorul îºi poate
controla ºi stãpâni jocul, ºi-l poate corela
cu al partenerilor ºi poate descoperi ºi
simþi posibilitãþile oferite de
expresivitatea miºcãriloe scenice.
Evghenii Vahtangov, la primul curs þinut
în 1914 în Studioul studenþesc, a ales ca
temã degajarea muºchilor în creaþia
scenicã, eliberarea corpului de încordãri
inutile, povestind auditoriului cã
Stanislavski, urmãrind jocul marilor
actori, discutând cu ei ºi comparând jocul
lor cu cel al actorilor mediocri sau
neânsemnaþi, a descoperit o trãsãturã
comunã ciudatã la aceste mari
personalitãþi ale teatrului. Elementul
comun observat de el a fost degajarea
musculaturii în timpul creaþiei scenice,
actorul fiind capabil de creaþie numai
dacã este degajat fizic. Într-o stare
încordatã creaþia este de neînchipuit. În
clipa în care un actor îºi pierde controlul
asupra musculaturii sale, începe sã
funcþioneze ºablonul. Acest fenomen
poate fi în egalã mãsurã efectul unei
supraîncordãri sau a unei mobilizãri
insuficiente: Din cauza încordãrilor
necontrolate actorul face o multitudine
de miºcãri inutile, de exemplu: îºi
aranjeazã manºeta, freza, se uitã la unghii,
deschide ºi închide portþigaretul, deci
joacã cu o mare risipã de energie, sau,
dimpotrivã, nu face ce ar putea sau ar
trebui sã facã. Nu existã ceva mai dificil
decât sã aprinzi o lampã pe scenã, sã torni
o ceaºcã de ceai; nu suntem în stare sã
aprindem un bãþ de chibrit fãrã sã-l rupem,
ne tremurã mâna ºi nu avem rãbdare sã
curgã ceaiul din samovar ºi sã umple
ceºtile. Aºadar, actorul trebuie sã-ºi
pãstreze controlul în fiecare clipã, aceasta
fiind una din condiþiile primordiale în
creaþia scenicã. Dar ce avem de fãcut
pentru stãpânirea corpului ºi a miºcãrilor
noastre, ca sã scãpãm de încordãrile
musculare inutile? Trebuie sã ne
dezvoltãm în noi înºine un mecanism de
autocontrol interior care ne atenþioneazã
ori de câte ori pierdem controlul
muºchilor, degajând în mod automat
supraîncordãrile musculare. Dar nu va
avea oare un efect negativ acest
autocontrol? Nu, dacã îl dezvoltãm în aºa
fel, încât sã nu simþim prezenþa lui,
funcþionând ca un stereotip dinamic în
mod automat. Dezvoltarea ºi perfecþio-
narea acestui control necesitã o exersare
337
constantã ori de câte ori ne cuprind astfel
de încordãri. În special dimineaþa se
recomandã efectuarea acestor exerciþii.
Datoritã unui antrenament sistematic ºi
continuu ne vom putea stãpâni toatã
musculatura corpului, fãcând posibil ca,
tocmai în clipa în care avem nevoie cel
mai mult, sã fim în plenitudinea acestui
control, relaxând musculatura, ceea ce va
duce la miºcãri degajate, lejere.
Pentru actorii ºi viitorii actori ai
teatrelor epocii noastre moderne, este
deosebit de util sã cunoascã ºi sã valorifice
experienþele marilor înaintaºi ai
domeniului, care ne-au precedat lãsându-
ne ca moºtenire nepreþuite valori. În fiecare
etapã de dezvoltare a artei spectacolului
au existat ºi au dus o activitate rodnicã
mari personalitãþi ale teatrului, actori,
regizori, pedagogi care au cãutat mereu
noi cãi, noi posibilitãþi de exprimare ºi
comunicare scenicã, noi metode ºi mijloace
de expresie, noi tehnici de predare
contribuind la îmbogãþirea acestui minunat
univers al teatrului care ne înconjoarã cu
luxurianþa ºi diversitatea formelor actuale,
în interdisciplinaritatea ºi complexitatea
lor experimentalã ºi alternativã.

VILMOS ROKALY este absolvent al Institutului de Culturã Fizicã Bucureºti, profesor al

Universitãþii de Artã Teatralã din Târgu Mureº. Doctorand UNATC.

338
 STRETCHING – COMPONENTÃ A PREGÃ TIRII
PREGÃTIRII
FIZICE
din cursul „Pregãtire fizicã ºi refacere dupã efort“
(specific studenþilor U.N.A.T.C.)

conf.univ.dr. Paul Iliescu

The article Stretching – a Component of Phisical Traning is a fragment from

Paul Iliescu‘s course Phisical Traning and After Effort Recovery. The author
includes Stretching in the phisical training of the actor, makes a presentation
(definition, objectives, principles), a short methodology and asserts it‘s
advantages when regularly pratised.

Î n jocul interpretativ actorii sunt

condiþionaþi de o seamã de elemente
pe care trebuie sã le respecte ºi sã le acorde
importanþa cuvenitã, pentru a obþine un
rezultat artistic de nivel superior.
Neglijarea unui singur element alungã
reuºita ºi accentueazã unilateralitatea. Unul
dintre aceste elemente este miºcarea
scenicã. Prin ea se realizeaza acea adaptare
despre care aminteam câteva rânduri mai
înainte. Atunci când vin la teatru spectatorii
sunt interesaþi sã urmãreascã o acþiune
dramaticã, ceea ce presupune desfãºurarea
în spaþiul scenic a unor miºcãri ce însoþesc
rostirea textului. Acþiunea este, astfel,
asiguratã ºi susþinutã.
Miºcãrile scenice ascultã de anumite
legi proprii. Ele sunt condiþionate de
specificitatea teatrului care presupune
condensarea într-un spaþiu ºi timp limitat
a unei vaste problematici. În mod
consecvent ºi logic, pe scenã miºcãrile
actorului nu se vor reproduce anarhic, aºa
cum se întâmplã obiºnuit în viaþa cotidianã.
De fapt, actorul cautã sã reliefeze acþiunea
piesei prin miºcãrile sale, care vizeazã
esenþialul ºi un maximum de expresivitate.
Din aceastã cauzã este necesarã cunoaºterea
de cãtre studentul actor a legilor care stau
la baza maiestriei miºcãrii scenice.
Însuºindu-ºi rând pe rând ºi în mod practic
elementele ei specifice, îºi va dezvolta
stãpânirea conºtientã a propriilor sale
posibilitãþi de expresie corporalã.
Punctul de plecare al acestui studiu
va fi calitatea fizicã proprie fiecãrui
student, în vederea dezvoltãrii sale
progresive, reale ºi satisfãcãtoare. Prima
condiþie pentru dezvoltarea calitãþilor
expresive ale corpului este studierea
atentã a miºcãrilor naturale care, pe un
fond comun, prezintã diferenþe de la un
individ la altul. Farã îndoialã cã în timpul
cercetãrii miºcãrilor naturale se va urmãri
atât corectarea eventualelor deficienþe
fizice observate, cât ºi dezvoltarea ºi
selecþionarea bagajului curent de miºcãri
cu care se prezintã fiecare debutant.

339
 Pentru ca viitorul actor sã poatã
rãspunde la solicitãrile atât de diferite ale
spectacolelor, se cere sã dobândeascã prin
studiu o cât mai mare mobilitate
corporalã. În acest scop exerciþiile de
contracþie ºi relaxare muscularã prin
solicitãri atente, eºalonate în timp ºi
gradate spre maximum, vor dezvolta
degajarea necesarã jocului. Supleþea ºi
agilitatea corpului vor cãpãta acea
siguranþã caracteristicã mãiestriei miºcãrii
scenice.
S-a demonstrat în repetate rânduri,
în mod teoretic ºi practic, cã arta
spectacolului teatral este o artã complexã,
solicitând în egalã mãsurã sentiment ºi
intelect, prin intermediul vãzului ºi
auzului, instruind ºi desfãtând deopotrivã.
Jocul interpretativ actoricesc, desfãºurat
în spaþiul bine delimitat al oricãrei scene,
trebuie sã þinã seama de criterii specifice,
care sã permitã acea condensare veridicã
a diversitãþii vieþii, cuprinse în evoluþia
sa. Miºcarea vieþii impune în redarea ei,
miºcare.
Spectacolul teatral, prin natura sa, are
un caracter dinamic. Nici nu mai este
nevoie sã subliniez cât de important este
pentru viitorul actor ca, în formarea lui
artisticã, sã punã un deosebit accent pe
comportamentui sãu scenic, pe plastica
miºcãrii artistice, pentru realizarea cãrora
va trebui sã-ºi foloseascã în mod conºtient
posibilitãþile ºi însuºirile propriului sãu
corp, în interacþiunea cu partenerii. La
rândul sau, un corp bine exersat va
permite o imaginaþie creatoare, o
dezvoltare a jocului ei înaripat.
Nenumarate sunt dificultãþile, de
ordin fizic sau psihic, pe care actorul le
are de înfruntat în realizarea interpretãrii
sale artistice. Miºcarea actorului mai este
determinatã ºi de alte aspecte, cum ar fi:
340
decorul, costumul, lumina. Aceste
elemente, care la un moment dat
condiþioneazã punerea în valoare a
miºcãrii scenice, în concepþia modernã de
spectacol teatral ,,vizual” cãpãtã o
importanþã din ce în ce mai mare.
Înþelegem uºor de ce miºcarea actorului
este direct interesatã de solicitãrile din
acest domeniu, care devin tot mai
numeroase ºi mai dificile.
În teatru, miºcãrile obiºnuite din viaþa
de toate zilele, suferã adaptãri în
conformitate cu imaginea artisticã
propusã. Miºcãrile actorului au ca scop
impresionarea spectatorilor, necesitã
plasticitate, expresivitate, forþã de redare,
sugerarea celor mai ascunse nuanþe.
În condiþiile atât de perfecþionate ale
spectacolului modern, care necesitã o
pregãtire completã ºi totalã a actorului
datoritã multitudinii solicitãrilor, se
impune un studiu special al miºcãrii
scenice ºi pregãtirii fizice, elemente care
stau la baza acestuia pentru a uºura sarcina
de loc uºoarã a interpretãrii rolului.
Corpul uman ascultã de anumite
imperative biologice care, bine stãpânite
ºi orientate, îi vor oferi una din premizele
unei bune interpretãri, ºi anume: libertatea
de desfãºurare fizicã. Cursul „Pregãtire
fizicã ºi refacere dupã efort“ are tocmai
acest scop: pregãtirea viitorului actor
pentru a executa pe scenã, cele mai variate
miºcãri, în cadrul unei desfãºurari
normale, obiºnuite, a corpului omenesc.
Exerciþiile cu un dublu caracter, tehnic ºi
artistic, pregãtesc corpul pentru a capãta
supleþe, agilitate, libertate muscularã, în
cadrul unei expresii cât mat veridice.
Studiile de acrobaþie, de cãderi, sunt
menite nu numai sã dezvolte, dar sã ºi
intreþinã o mare mobilitate a corpului,
pregãtit astfel sã interpreteze roluri, care
cer în mod special cunoaºterea acestor
tehnici. O justã coordonare va permite ºi
o justificare temeinicã a miºcãrilor fizice
executate.
Nu este cazul sã pledez pentru
adevãruri bine cunoscute. Plasticitatea ºi
expresivitatea miºcãrilor conferã puterea
de a emoþiona spectatorii, de a-i face sã
participe la acþiunea dramaticã. Fantezia
creatoare trebuie în mod permanent
stimulatã ºi ajutatã sã se dezvolte.
Valorificarea calitãtilor dobândite
prin studiile de miºcare se face tocmai în
momentul liberei, spontanei desfãºurãri
scenice, iar efortul perpetuu de
inventivitate va aduce o continuã
autodepãºire. Calitaþile fizice, mobilitatea
ºi agilitatea, trebuie sã fie dublate de
stimularea ºi dezvoltarea calitãtilor
psihice necesare unei motivãri inteligente
ºi sensibile a acþiunilor fizice.
În consecinþã, învãþãmântul artistic
adaptându-se permanent noilor situaþii,
rãspunde prompt cerinþelor (fie din
domeniul tehnic, fie din cel artistic),
urmãrind familiarizarea cu toate aceste
elemente în dezvoltarea lor, cu exigenþele
specifice, cãrora viitorul actor va trebui
sã Ie facã faþã. Exerciþiile de miºcare
necesitã, atunci când este cazul, încadrarea
într-un anumit decor, folosirea unor
elemente de costum, care determinã o
anumita miºcare, cu un specific raportat
la celelalte elemente scenice. Þinând
seama, în formarea lor, de toate aceste
date, studenþii îºi vor dezvolta odatã cu
posibilitãþile de expresie corporalã ºi
fantezia atât de necesarã unei miºcãri
scenice de înaltã þinutã artisticã.
Am cãutat sã amintesc, pe scurt, o
serie de date ce condiþioneazã în mod
obiectiv punerea în valoare a miºcãrii
actorului. Cu explicaþii mai dezvoltate voi
veni la diferitele capitole ale acestui curs,
în funcþie de necesitãþile de prezentare a
exerciþiilor practice.
Pentru a observa ºi mai bine rolul
miºcãrii ºi al pregãtirii fizice în procesul
de instruire al studenþilor din U.N.A.T.C.
am sã redau câteva dintre cerinþele
disciplinelor de miºcare formulate în
„Programele analitice“ ale acestora.
Educaþie fizicã:
Activitatea de educaþie fizicã ºi sport,
reprezintã o contribuþie importantã a
procesului educativ al studenþilor. Prin
realizarea unor sarcini ºi mijloace
specifice de care dispune contribuie la:
menþinerea ºi întãrirea sãnãtãþii;
dezvoltarea fizicã armonioasã; formarea,
consolidarea ºi perfecþionarea priceperilor
ºi deprinderilor motrice; asigurarea
proporþiilor necesare între activitatea
intelectualã ºi cea fizicã; întãrirea
convingerilor ºi formarea deprinderii de
practicare a exerciþiilor fizice în mod
individual, într-o formã raþionalã ºi
sistematicã.
Disciplina foloseºte cu precãdere
exerciþii pentru:
– pregãtirea aparatului locomotor;
formarea deprinderilor motrice de bazã;
învaþarea ºi perfecþionarea unor
deprinderi specifice din atletism ºi unele
jocuri sportive.
– dezvoltarea musculaturii, a forþei
ºi vitezei de contracþie muscularã, a
mobilitãþii articulare, întãrirea aparatelor
respirator ºi circulator; dezvoltarea
coordonãrii, formarea unei þinute corecte;
– practicarea gimnasticii acrobatice
la sol ºi aparate: rostogoliri variante, stând
în cap din forþã, roata lateralã, podul
(fete), cilindrul, îndreptarea din stând pe
cap, rãsturnarea înainte, salt înainte,
341
sãrituri simple ºi cu rãsturnãri peste ladã
( la trambulina elasticã);
Scrimã ºi lupte scenice:
Cursul totalizeaza datele teoretice,
informaþionale despre comportamentul în
,,stãri conflictuale“ ºi trateaza analitic
procesele intime psiho-funcþionale care
le determinã sau Ie naºte. Face cunoscute
datele teoretice, stiinþifice justificate ale
mecanismelor intime de declanºare ºi
modelare ale comportamentului fizic. Se
ocupã de datele tehnice privind
specificitatea miºcãrii actorului în
interpretarea gamei variate, a genurilor
de lupte scenice. Pune accentul pe
dobândirea unei condiþii psiho-motrice
generale, structuratã pe deprinderi
specifice artei interpretative. Graþie
capacitãþilor motrice dobândite sub aspect
tehnic ºi plastic, se insistã pe exerciþii de
luptã scenicã în cadrul unor teme
dramaturgice variate (ce conþin trãsãturi
psihologice determinate).
Specificul motric al luptelor scenice
ºi condiþiile de manifestare. Se urmãreºte:
– redarea aspectele fizice caracte-
ristice;
– reacþia ca mecanism ºi mijioc de
comunicare ºi exprimare,
– dezvoltarea tonicitãþii musculare ºi
a stãrilor afective: atitudini, poziþii, miºcãri
– coordonarea, ruperea coordonãrii
parþiale sau totale a ciclului de miºcare;
deplasãri scenice: sãrituri, rãniri, cãderi
scenice;
– echilibrul ºi ordinea în miºcare:
teme de luptã, gen poliþist cu echilibrarea
totalã a miºcãrilor, justificarea ºi
biomecanica echilibrului ºi
dezechilibrului, teme de luptã (gen
poliþist) cu date complexe de comunicare
adecvatã;
342
– exprimarea în genul de luptã
poliþistã: lupta cu pumnii, tehnica
loviturilor, elemente de karate, elemente
de judo ºi jiu-jitþu, folosirea armelor albe,
cãderi specifice genurilor;
– învãþarea unor elemente de luptã cu
floreta, sabia spada, paloºul ºi scutul: linia
de luptã, poziþia, iniþialã, salturi cu arma;
poziþia de luptã, garda; deplasãri – pasul
înainte, înapoi, dublul pas înainte, dublul
pas înapoi, salt lateral înainte, înapoi ºi
lateral; fandarea; tehnica braþulul înarmat.
Antrenamentul expresiei corporale:
Disciplinã de tehnicã a creaþiei
actoriceºti, urmãreºte educarea ºi
antrenarea expresivitãþii corporale, în
vederea îndeplinirii sarcinilor ce decurg
din actul interpretativ dramatic.
,,Antrenamentul expresiei corporale”,
cuprinde elemente de miºcare scenicã,
acrobaþie, scrimã ºi luptã, dans scenic,
astfel încât educã ºi antreneazã:
– însuºirea tehnicii de miºcare,
dezvoltând ºi consolidând o pregãtire
fizicãmultilateralã specificã;
– pregãtirea fizicã generalã ºi
specificã, perfecþionând deprinderile
motrice de bazã, ce includ elemente de
acrobaticã, miºcare scenicã ºi dans scenic;
– pregãtirea fizicã generalã ºi
specificã în vederea obþinerii unui înalt
nivel la factorii de bazã ai
antrenamentului: vitezã, rezistenþã, forþã,
mobilitate, coordonare, îndemânare,
supleþe;
– perfecþionarea deprinderilor
motrice de bazã, cu accent deosebit pe
corectitudinea tehnicii de execuþie la:
mers, alergare, sãrituri, echilibru,
cãþãrare, târâre, transport de greutãþi;
– perfecþionarea unor elemente de
acrobaþie staticã ºi dinamicã
 Se valorificã drarmaturgic luptele
scenice prin:
– feluri nuanþate de deplasare
(expresia contracþiei musculare în
deplasãri variate: alergãri, sãrituri, cãderi,
cãþãrãri, pe diferite trasee).
– elemente de luptã din genul poliþist;
colaborarea între mai mulþi parteneri pe
baza unor scheme dramaturgice;
– scheme de lupta gen poliþist cu
folosirea decorului în ,,miºcare”.
– lupta cu spada, sabia etc., pe fondul
unor stãri psihice;
Disciplina foloseºte cu precãdere:
– exerciþii de relaxare, concentrare ;
– educarea capacitãþii de observare ;
– condiþie fizicã ºi motricã specialã ;
– improvizarea schemelor de luptã.
Toate aspectele prezentate mai sus ne
demonstreazã cât de importantã este
pregãtirea fizicã, atât în instruirea
studenþilor (viitori actori), cât ºi pentru
cei ce profeseazã aceastã meserie.
Învãþatã, dezvoltatã ºi condusã dupã
criterii ºtiinþifice, miºcarea specificã
acestui gen artistic cuprinde variate
moduri de perfecþionare a acesteia. Unul
dintre ele este stretching-ul.
Important ca modalitate de pregãtire
fizicã, necesar pentru încãlzirea specificã
ori recuperare, stretching-ul a ajuns sã fie
considerat un element modern ºi eficace
al miºcãrii în general. Fie cã este vorba
de sportiv, actor, sau un reprezentant al
altei meserii, metoda stretching ajutã la
îmbunãtãþirea pregãtirii fizice, corectarea
deficienþelor de posturã, menþinerea
sãnãtãþii, dezvoltarea mobilitãþii
musculare ºi articulare.
În contextul principalei teme
prezentate în acest curs, miºcarea,
stretching-ul reprezintã un element în plus
venit sã stimuleze activitatea corporalã a
celor care au îmbrãþiºat meseria de actor.
1. Metoda Stretching
Într-o societate în care stilul de viaþã
modern cu tarele lui (stres, sedentarism,
abuzuri alimentare ºi de alte genuri) pune
în pericol sãnãtatea organismului, a fi
preocupat de propriul aspect fizic, nu mai
este pentru nimeni ceva inedit. Diverse
sporturi, gimnasticã aerobicã, fitness,
jogging – o lume în miºcare. Iar mai nou,
stretching.
Stretching-ul a apãrut ca o necesitate
a combaterii efectelor vieþii pe care
existenþa noastrã de zi cu zi
(automatizarea, robotizarea ºi celelalte
mijloace moderne de viaþã) le oferã la
fiecare pas. Avantajele practicãrii noului
sistem se referã la faptul cã aceste
exerciþii pot fi executate individual sau
colectiv pe tot parcursul anului fãrã o
încãlzire prealabilã tradiþionalã ºi
specificã, chiar în timpul programului de
lucru, în pauza afectatã exerciþiilor de
relaxare ºi pe un spaþiu restrâns.
În Asia parcurile sunt pline cu
oameni care vin sã practice taijiquan, o
forma a artelor marþiale. În Occident vom
vedea oameni de toate varstele alergând,
mergând pe bicicletã sau pe role, înotând
sau antrenându-se în sãlile de gimnasticâ
aerobicâ, fitness sau culturism. Aceste
sporturi de masã atrag oamenii, în
principal, prin douã calitãþi: nu necesitã
aptitudini fizice speciale ºi sunt uºor de
învãþat. Singurul impediment pentru un
om foarte ocupat sau obosit este faptul
cã trebuie sã se deplaseze pânã la o salã,
un bazin sau într-un parc. Existã o soluþie
ºi pentru aceºtia ºi ea se numeºte
stretching. Stretching-ul este o metodã
simplã ºi la îndemânã de „dezmorþire“
dupã ore întregi de muncã. De asemenea,
poate fi integratã ca parte a etapei de
încãlzire inaintea unui antrenament sau
343
în revenirea dupã efort, indiferent de
forma de miºcare practicatã. Mai presus
de acestea, stretchin-gul poate fi
considerat o metodã de pregãtire pentru
cei care urmãresc sã obþinã un grad ridicat
de flexibilitate.
Stretching-ul se adreseazã tuturor,
indiferent de vârstã, sex, nivel de
pregatire fizicã aptitudini. Poate fi
practicat oricând ºi oriunde, nu necesitã
dotãri sau echipamente speciale, se invaþã
extrem de uºor, iar rezultatele încep sã
fie vizibile dupa numai câteva ºedinte de
antrenament. Beneficiile stretching-ului
se suprapun cu cele ale oricãrui
sport,obþinându-se starea generalã „de
bine“, relaxare fizicã ºi psihicã, reducerea
durerilor ºi tensiunii musculare.
Exerciþiile de întindere au ºi o serie de
calitãti particulare: amelioreazã
flexibilitatea þesuturilor, cresc abilitatea
de a învãþa sau executa diverse miºcãri,
reduc riscul de apariþie a traumatismelor
aparatului locomotor ºi determinã un
nivel mai ridicat de conºtientizare a
propriului corp. ªi asta nu este tot:
stretching-ul „arde“ calorii! Nu atât de
mult cât un antrenament aerobic, ci doar
75 kilocalorii pe orã, dar este important
de reþinut ºi acest aspect, mai ales de cãtre
cei ce urmãresc sã dea jos câteva
kilograme.
Exerciþiile de stretching sunt
excelente ºi pentru cei care doresc sã-ºi
mãreascã masa muscularã. Chiar în lipsa
antrenamentelor cu greutãti, stretching-
ul are capacitatea de a menþine forþa ºi
masa muscularã la un nivel acceptabil,
iar pentru cei ce se antreneazã, exerciþiile
de întindere sunt recomandate fiindcã
îmbunãtãþesc mobilitatea, previn
accidentãrile, reduc intensitatea febrei
musculare ºi grãbesc recuperarea. Toate
344
acestea înseamnã pânã la urmã creºterea
performanþei generale ºi, implicit, a
masei musculare.
De fapt, ce înseamnã „stretching”?
În limba româna, acest cuvânt englezesc
se traduce prin „întindere“, însa a cãpãtat
o semnificaþie mai largã, aceea de
„complex de exerciþii de întindere, cu
capacitatea de a îmbunãtãþi flexibilitatea
ºi mobilitatea organismului“.
Fiecare dintre noi doreºte sã fie
permanent sãnãtos, în formã, sã se bucure
de o viaþã fãrã boli ºi probleme. Pâna la
urmã, sãnãtatea este o opþiune personalã.
Nu este pentru nimeni o noutate cã
exerciþiul fizic reprezintã un mijloc la
îndemanã de prevenire a îmbolnãvirilor,
mai ales a celor care au un stil de viaþã
modern, caracterizat prin stres, alimentaþie
incorectã, sedentarism sau abuzuri diverse.
Aflaþi într-un ritm de viaþã alert, solicitaþi
de un program de lucru intens sau alte
probleme, mulþi dintre noi sunt predispuºi
sã uite cã pentru a funcþiona corect,
organismul are nevoie de miºcare.
Stretching-ul, care trebuie efectuat
lent, fãrã încordare, întinde muºchii cât
mai mult, pentru a-i face cât mai flexibili.
El se trage din acele comportamente
umane instinctive, precum întinderea
membrelor, cãscatul, frecarea ochilor etc.,
dimineaþa la trezire.
Toate acesta sunt, de fapt, niºte
exerciþii de încãlzire a muºchilor ºi a
întregului corp, efectuate în mod
inconºtient. Stretching-ul implicã miºcãri
axate pe întinderile pãrþilor mobile ale
muºchilor ºi articulaþiilor. El solicitã
musculatura încet, astfel încât aceastã
acþiune sã se sincronizeze cu respiraþia
calmã. O datã atinsã aceastã întindere
maximã, ea trebuie menþinutã o anumitã
perioadã de timp.
 Executatã corect, întinderea este
extrem de eficientã ºi nu solicitã inutil
musculatura. Nefiind obositoare, ea poate
fi efectuatã cu succes de oamenii mai
firavi, precum ºi de cei vârstnici.
Stretching-ul cuprinde toatã gama de
exerciþii de întindere a muºchilor,
ligamentelor ºi tendoanelor. Stretching-
ul duce la supleþe, mobilitate, uºurinþã în
miºcãri dezlegând corpul de blocaje
fizice ºi psihice. Cel mai eficient mod de
a învãþa aceastã metodã este cu instructor
sau dupã exemplu. Exerciþiile sunt
agreabile, eficiente ºi insuflã entuziasm
oricãrei persoane care le practicã
indiferent de vârstã, sex etc. Exersând
permanent se obþin o multitudine de
efecte pozitive asupra corpului ºi
sufletului: autoperfecþionare ºi
autocontrol, o sãnatate controlatã ºi
conºtient întreþinutã. De asemeni se previn
îmbolnãvirile ºi se faciliteazã vindecarea
afecþiunilor articulare, musculare, de
coordonare, respiratorii, de circulaþie a
sângelui precum ºi unele afecþiuni psihice.
Fiecare individ este o fiinþã aparte,
ce nu poate fi comparatã cu alta ºi care
este înzestratã cu un potenþial specific.
Stretching-ul se face prin controlul
gesturilor de relaxare fãrã forþãri ºi cu
perseverenþã. Durerea ºi incomfortul nu
sunt specifice acestor exerciþii. Calitatea
executãrii unui act fizic depinde de starea
fizicã, psihicã, meteo etc. ºi fluctueazã
chiar de la o zi la alta. Înainte de
executarea unui exerciþiu în vitezã sunt
necesare miºcãri de întindere ligamentarã.
Dupã exerciþii de forþã sau rezistenþã se
recomandã stretching pentru a pãstra
supleþea ºi a evita rigiditatea. Când
intervine oboseala în timpul unei activitãþi
fizice, se poate face o pauzã de câteva
minute pentru a se întinde regiunile
corpului care sunt îngreunate sau rigide.
În acest mod necesarul de energie se
reface rapid. O micã pauzã aleasã la
momentul potrivit, în care se executã
stretching va evita neplãcerile (întinderi
peste limitã, rupture musculare, rãniri
etc.). Atenþie! O activitate care este la
limitã nu se întrerupe brusc. Se va folosiþi
gradarea când începe sau se terminã un
antrenament.
Stretching, un complex de exerciþii
fizice uºor de pus în practicã ºi de învãþat,
care nu necesitã aptitudini sau
echipamente speciale. De ce sunt indicate
exerciþiile specifice stretching-ului?
Pentru cã: se îmbunãtãþeºte flexibilitatea
întregului corp; intervine relaxarea fizicã
ºi psihicã; se învãþa ºi executa mai uºor
diverse miºcãri; executantul devine mai
conºtient de capacitãþile propriului
organism; apariþia traumatismelor la
nivelul aparatului locomotor este mai
redusã; se vor diminua durerile ºi
tensiunea muscularã, indiferent dacã este
vorba de o persoanã sedentarã sau de una
foarte activã; intervine starea generalã „de
bine“, cea pe care o doresc toþi.
Flexibilitatea este esenþialã, deoarece
menþine rezultatele fitness-ului ºi reduce
riscul accidentãrilor; mai simplu spus,
câtã mobilitate existã în articulaþii ºi cât
de flexibili sunt muºchii. Oamenii activi
îºi întãresc musculatura în mod regulat,
uitând uneori de echilibrarea musculaturii
sau fiind insensibili la necesitãþile
organismului. Prin creearea unei rutine
corespunzãtoare de stretching în cadrul
programului de pregãtire se poate mãri
raza de rotaþie a articulaþiilor, ceea ce
înseamnã prevenirea accidentelor, precum
ºi îndepartarea oboselii musculare prin
oxigenarea muºchilor ºi a articulaþiilor.
Coordonarea neuromuscularã (timpul
345
necesar unui impuls pentru a ajunge la
creier ºi inapoi) poate fi imbunatãþitã, iar
capacitatea de a face miºcare se poate mãri
deorece o musculaturã flexibilã solicitã
mai puþinã energie ºi reduce tensiunea
neuromuscularã.
Exerciþiile de stretching întind foarte
încet muºchii, care apoi sunt menþinuþi
în poziþia respectivã un anumit timp. Ele
constituie un sistem de antrenament care
mãreºte limitele de întindere a muºchilor
ºi articulaþiilor, dezvoltã forþa ºi rezistenþa
intramuscularã ajutându-i sã rãmânã
flexibili.
Prin aceastã metodã, se îmbunãtãþeºte
circulaþia, se mãreºte rezistenþa ºi
flexibilitatea, se fortificã organismul.
Efectuarea unor exerciþii de stretching
fãrã a þine seama de solicitare ºi refacere,
de rigiditatea muscularã, duce la creºterea
oboselii ºi poate provoca vãtãmãri fizice.
2. Beneficiile stretching-ului
Societatea modernã tinde sã ne facã
sã uitãm cã cel mai preþios bun pe care îl
avem este chiar trupul nostru. Este, deci,
extrem de important sã-i consacram o
minimã atenþie. Totodatã, existã o
tendinþã de refugiere în spatele unor false
argumente, precum: o datã cu vârsta este
normal sã luãm în greutate; dacã încep sã
aparã durerile este indicat sã nu mai
practicãm activitãþi fizice; dupã o lungã
perioadã sedentarã este imposibil sã reluãm
activitatea fizicã; este contraindicat sã
reîncepem antrenamentele dupã vârsta de
40 de ani; 3 minute pe zi sunt insuficiente
– este ca ºi cum n-am face nimic, orice
activitate fizicã obosind organismul. Lista
este lungã! Oare nu-i asta o încercare de
evitare a oricãrui efort?
Acest mod de pregãtire fizicã
amelioreazã starea muºchilor,
346
articulaþiilor, tendoanelor ºi ligamentelor,
dar în acelaºi timp si a þesuturilor
conjunctive. Împiedicã, printre altele,
deformãrile musculare cauzate în
majoritatea cazurilor de þinuta greºitã.
Anumite poziþii de stretching pot pãrea
stranii unui necunoscãtor, însã ele întreþin
facultatea de adaptare a muºchilor la efort
(poziþii ce nu apar niciodatã în activitãþile
zilnice). Stretching-ul nu se mulþumeºte
cu obþinerea unei mobilitãþi articulare
maxime, ci întârzie anchilozarea
articulaþiilor ºi ajutã la stimularea
secreþiei de lichid sinovial (lichid
transparent de culoare galbenã care
înlesneºte alunecarea oaselor, unele peste
altele). Se recomandã persoanelor care
suferã de crampe sau de obosealã cronicã,
adesea datorate inactivitãþii.
Prin îmbunãtãþirea evidentã a
elasticitãþii musculare, stretching-ul
constituie un mijloc excelent de prevenire
a luxaþiilor si rupturilor musculare. Ca
multe alte activitãþi fizice, ajutã la
eliminarea toxinelor ºi la buna funcþionare
a metabolismului muscular. Permite o
coordonare superioarã a miºcãrilor. Este
recunoscut pentru acþiunea sa antistres ºi
se recomandã persoanelor cu probleme
de circulaþie a sângelui. Pentru a oferi o
imagine cât mai concretã asupra
beneficiilor stretching-ului, voi cita trei
exemple:
– dupã o întindere a bustului, se va
constata o creºtere a presiunii sangvine
din artere, ceea ce este excelent pentru
tensiunea arterialã;
– practicarea regulatã a îndoirilor
bustului genereazã o funcþionare
superioarã a peristaltismului intestinal
(contracþiile interne pentru deplasarea
conþinutului intestinelor), care asigurã
astfel masarea organelor;
 – rotirea bustului îmbunãtãþeºte
curãþirea superioarã a ficatului.
Dacã lipseºte stabilitatea în gesturi,
stretching-ul este recomandat deoarece
permite o percepþie diferitã a miºcãrilor
corpului ºi dezvoltã simþul echilibrului
(ceea ce în termeni ºtiinþifici se numeºte
chinestezie). Tehnica de stretching oferã
de asemenea beneficii la nivelul
propriorecepþiei (sensibilitatea proprie
muºchilor, tendoanelor articulaþiilor –
asigurã informaþii despre statica si
echilibrul lor). Cei ce practicã exerciþiul
fizic se simt foarte bine, sunt plini de
energie, le creºte eficienþa mentalã, se
bucurã mai mult de viaþã.
Antrenarea flexibilitãþii mareºte
performanþele fizice. O articulaþie
flexibilã poate accesa o gama mai largã
de miºcãri, consumã mai puþinã energie
ºi scade foarte mult riscul accidentãrilor.
Studiile recente arata cã flexiile lente,
statice ajutã la reducerea senzaþiei de febrã
mucularã dupa antrenamente. Întinderea
staticã implicã o elongare lentã, treptatã
ºi controlatã a muºchiului, menþinutã într-
o poziþie confortabilã fãrã a resimþi
durere timp de 15-30 de secunde.
Întinderile diminueazã durerile de
spate, facilitând relaxarea muscularã. Un
muºchi permanent contractat cere mai
multã energie pentru desfãºurarea
activitãþilor. Contractarea muºchilor este
determinatã de acumularea de toxine ºi
de obosealã. De aceea exerciþiile fizice
contribuie la detoxifierea organismului ºi
reducerea oboselii. Streching-ul mãreºte
aportul de sânge ºi de nutrienþi cãtre
articulaþii ridicând temperatura þesuturilor
ºi dezvoltând elasticitatea corpului. De
asemenea, mãreºte fluidul sinovial al
articulaþiilor, care reprezintã un lubrefiant
ce faciliteazã transportul nutrienþilor spre
cartilajul articular. Aceasta reduce
degenerarea aticulaþiilor.
Un beneficiu mai puþin cunoscut este
creºterea coordonãrii neuromusculare.
Studiile au demonstrat cã viteza
vectorului nerv-impuls (adicã timpul
necesar pentru ca impulsul sã ajungã la
creier ºi înapoi) este îmbunãtãþitã prin
stretching. Acesta ajutã grupele musculare
opuse sã lucreze într-un mod sinergic
(simultan, îndreptat în acelaºi sens) ºi
coordonat. Un antrenament de mãrire a
flexibilitãþii mai înseamnã ºi o bucurie,
stretching-ul ajutând la relaxarea
corporalã ºi mentalã, obþinându-se o stare
de bine.
Exerciþiile cardiovasculare de
stretching au numeroase beneficii. Ele
includ reglarea tensiunii arteriale,
scãderea grãsimii corporale, mãrirea
densitãtii capilare, scãderea cotelor
anxietãþii, tensiunii ºi depresiei,
diminueazã efectele îmbãtrânirii.
Stretchingul reprezinta un
antrenament care întãreºte ºi conferã o
condiþie bunã a sistemului muscular-
scheletic, mãrind tonusul, rezistenþa
muºchilor, fortificând sistemul osos. Din
punct de vedere fiziologic, aceastã
modalitate de pregãtire fizicã determinã
creºterea volumului, puterii ºi tonusului
muºchilor, precum ºi forþa tendoanelor,
ligamentelor ºi oaselor. De asemenea, în
urma cercetãrilor ºtiinþifice s-a
demonstrat efectul pozitiv al acestui gen
de antrenament asupra sãnãtãþii psihice
prin restabilirea ºi menþinerea echilibrului
emoþional.
Dovezi ºtiintifice aratã în mod cert
cã activitatea fizicã moderatã ca
intensitate conferã beneficii considerabile
sãnãtãþii noastre. De aceea, fiecare
persoana adultã ar trebui sã-ºi organizeze,
347
dacã nu zilnic mãcar sãptãmânal, un
program de pregãtire fizicã ºi relaxare.
Aceastã activitate poate fi îmbunãtãþitã
permanent (în funcþie de starea generalã
a propriului organism) cu noi procedee
din categoria întinderilor.
O viaþã activã nu înseamnã un program
strict controlat, intensiv de exerciþii. În
schimb, mici schimbãri, ce implicã mai
multã activitate fizicã, permit reducerea
riscurilor de boli cronice (cu evoluþie lentã,
de duratã, greu de înlãturat) ºi pot contribui
la îmbunãtãþirea calitãþii vieþii.
Exerciþiul este o parte importantã
într-un stil de viaþã sãnãtos. Corpul este
fãcut sã se miºte ºi chiar cere efort fizic.
Mulþi dintre noi îºi dau seama de aceasta
ºi au un program activ de pregãtire fizicã
prin stretching.
Creºterea în greutate este ceva
obiºnuit printre femei, mai ales dupa 40
de ani. Trebuie menþionat cã sporirea în
greutate nu este asociatã cu menopauza,
ci cu vârsta. Multe femei recunosc starea
neplãcutã pe care o au atunci când se mai
adaugã un kilogram. Însã nu-ºi dau seama
cã în acelaºi timp ele pierd ºi din masa
muscularã! Fiecare kilogram de muºchi
pierdut deregleazã metabolismul
corpului. Antrenamentele permanente de
stretching pot înlocui aceastã pierdere ºi
readuce la cote normale metabolismul,
ameliorând creºterea în greutate. Studiile
au demonstrat cã menþinerea puterii,
mãrirea flexibilitãþii ºi rezistenþei
cardiovasculare diminueaza efectele
îmbãtrânirii. Nu ºtiu dacã cineva ar studia
acest curs fãrã sã-l preocupe ºi greutatea
corporalã. Soluþia problemelor legate de
greutate pare uºoarã. Mãnânci mai puþin
ºi faci mai multe exerciþii. Punerea acestei
teorii în practicã poate fi însã mult mai
grea decât pare.
348
Mulþi au încercat sã slãbeascã, dar
rezultatul nu a fost satisfãcãtor. Existã
unele persoane la care supraponderalitatea
este o problemã cu adevãrat importantã
(trebuie sã scape de foarte multe
kilograme în plus). Indiferent de situaþie,
planurile personale nu lipsesc, iar
librãriile, canalele de televiziune si
internetul oferã o gamã largã de produse,
sfaturi ºi servicii. Acolo se gãsesc toate
informaþiile necesare pentru a determina
greutatea, precum ºi modul în care aceasta
se poate obþine ºi pãstra pentru tot restul
vieþii.
Dacã vor fi luate în serios infor-
maþiile din acest curs, se va constata cã
fiecare trebuie sã se pregãteascã pentru
efecte atât pe termen scurt, cât ºi pe
termen lung. Va interveni starea de bine,
dar esenþiale sunt beneficiile în ceea ce
priveºte starea de sãnãtate. Riscul instalãrii
unor afecþiuni legate de suprapo-
nderalitate, va fi mult diminuat.
Cheia obþinerii unei greutãþi sãnãtoase
o reprezintã operarea unor modificãri
esenþiale în ceea ce priveºte obiceiurile
personale de alimentaþie ºi activitate
fizicã. Acest lucru nu trebuie însã sã se
transforme într-o corvoadã. Adoptarea
unui mod sãnãtos de viaþã poate ºi trebuie
sã facã plãcere.
Este adevãrat, pentru unii sportul are
o imagine destul de negativã. Din fericire,
acest mod de gândire devine din ce în ce
mai rar întâlnit, iar avantajele activitãþii
fizice sunt recunoscute aproape de toatã
lumea. Tot mai mulþi realizeazã cã
activitatea fizicã stimuleazã diferitele
funcþii ale corpului, întreþine articulaþiile,
creeazã un echilibru psihologic real.
Avantajele metodei stretching:
economiseºte timp; oferã posibilitatea de
a se urma programul personal prin alegerea
exerciþiilor preferate; asigurã o securitate
bine stabilitã, deoarece majoritatea
exerciþiilor sunt realizate din poziþia întins
pe spate; conþine un program special
denumit „abdominale pentru spate fragil“,
ce concretizeazã aceastã preocupare pentru
confort, realizând o dezvoltare performantã
a centurii abdominale, întrucât miºcãrile
propuse activeazã maximum de fibre
musculare; obþine un aspect estetic global
(nu vor exista pãrþi fortificate ori slãbite
ale corpului din lipsa de varietate a
miºcãrilor); nu necesitã un spaþiu prea
mare pentru efectuarea exerciþiilor la
domiciliu; oferã posibilitatea programãrii
antrenamentelor în funcþie de timpul liber
disponibil.
3. Febra muscularã dupã efort
Existã perioade când suntem motivaþi
la maximum pentru miºcare. Exerciþiile
se succed cu repeziciune ºi eficienþã, însã
la un moment dat ceva ciudat se intâmplã
cu organismul nostru. Mâinile devin moi,
nu mai este pic de vlagã în muºchi, apar
ameþeli ºi valuri reci de sudoare coboara
pe spate. Unui tip mai ghinionist, în faþa
ochilor i se aºeazã un vãl negru ºi pentru
câteva momente îºi pierde cunoºtinþa. Se
trezeºte buimac, întins pe podea, ud ca o
cârpã pusã la spãlat, stropit cu apã de
colegii de antrenament care încearcã sã-
l rãcoreascã fãcându-i vânt cu ce au la
îndemânã. Mulþi dintre cei care fac
miºcare au avut o astfel de experienþã.
Sã încercãm sã înþelegem ce se întâmplã
cu organismul în timpul efortului fizic.
Aproape toatã energia eliberatã în
urma metabolismului este în cele din
urmã convertitã în cãldurã. Aceasta se
aplicã ºi energiei care produce contracþia
muscularã, din urmãtoarele motive: în
primul rând, eficienþa maximã de
transformare a energiei hranei în lucru
mecanic muscular, chiar ºi în cele mai
bune condiþii, este de numai 20-25%,
restul din energia hranei este convertitã
în cãldurã pe traseul reacþiilor chimice
intracelulare; în al doilea rând, aproape
toatã energia destinatã producerii lucrului
mecanic se transformã tot în cãldurã
deoarece, cu excepþia unei mici cantitãþi
a acestei energii, ea este folositã pentru
învingerea rezistenþei vâscoase ce apare
în timpul miºcãrii muºchilor ºi
articulaþiilor; precum ºi a forþelor de
frecare (ale sângelui ce curge prin vase).
Dacã luãm în considerare
posibilitatea creºterii de peste 20 de ori a
consumului de oxigen a organismului la
individul antrenat ºi creºterea direct
proporþionalã cu consumul de oxigen a
cantitãþii de cãldurã eliberatã în organism,
este uºor de înþeles ce imense cantitãþi de
cãldurã sunt degajate în þesuturile interne
ale organismului în timpul efortului. Dacã
acest aflux mare de cãldurã din organism
se produce într-o zi foarte caldã ºi umedã,
astfel încât mecanismul sudoraþiei sã nu
poatã elimina cãldura, celui ce practicã
exerciþii fizice intensiv i se poate dezvolta
uºor o condiþie insuportabilã ºi chiar
letalã, numitã „ºoc termic“.
La efort crescut, chiar ºi într-un
mediu normal, temperatura corpului
creºte adesea de la 37 la 40 grade C. În
condiþii de cãldurã sau umiditate mare sau
cu o imbracaminte suplimentarã,
temperatura poate cu uºurinta sã creascã
pâna la 41 – 42,5 grade C. La aceste
nivele temperatura însãºi devine
distructivã pentru celule, mai ales pentru
celulele cerebrale. Cînd acest lucru se
întâmplã, încep sã aparã multiple
simptome, incluzând slãbiciune extremã,
epuizare, cefalee, confuzie, greaþã,
349
sudoraþie abundentã, colaps ºi
inconºtienþã.
Netratarea imediatã a „ºocului termic“
poate duce la moarte. Deºi persoana s-a
oprit din efort, temperatura nu scade uºor
singurã. Unul din motive este acela cã la
aceste temperaturi înalte, mecanismul
termoreglator devine adesea insuficient.
Un al doilea motiv este cã temperatura
înaltã dubleazã rata tuturor reacþiilor
chimice intracelulare, eliberând ºi mai
multã cãldurã. Tratamentul ºocului termic
constã în reducerea cât mai rapidã a
temperaturii corpului. Cel mai practic
procedeu este îndepartarea tuturor
hainelor, stropirea continuã cu apã pe toata
suprafaþa corpului (sau udarea cu un
burete) ºi suflarea de aer cu un ventilator
puternic. Experimentele au arãtat cã acest
tratament poate reduce temperatura la fel
de rapid ca orice altã procedurã, deºi unii
medici preferã scufundarea completã a
corpului în apã cu gheaþã.
Cu toþii cunoaºtem senzaþia care apare
de obicei în dimineaþa de dupã un
antrenament intens, acea durere
muscularã, uneori de nesuportat, pe care
unii o numesc „febrã muscularã“.
Oamenii de ºtiinþã au ajuns la un acord:
aceastã crizã dureroasã este produsã de
contracþiile musculare dinamice (sau
excentrice). O contracþie excentricã este
definitã prin scurtarea (urmatã de
alungire) unui muºchi împotriva unei
forme dinamice de rezistenþã (ex. greutãþi
sau gravitaþie). S-a dovedit cã aceste
contracþii dinamice produc leziuni la
nivelul þesutului contractil din muºchi. Pe
de altã parte, existã ºi contracþii
concentrice (sau statice) care produc
scurtarea muºchiului împotriva unei forþe
statice ce opune rezistenþã. Aceste
contracþii nu produc atât de multe
350
probleme la nivelul celulei musculare. O
alta teorie atribuie durerea, procesului de
vindecare a inflamaþiei musculare produsã
de antrenamentul agresiv.
Acest tip de durere muscularã se
manifestã la 24-48 ore dupa antrenament
ºi are vârful maxim la 24-78 ore.
Descreºte pâna la dispariþie în 7-10 zile.
Sunt afectaþi doar muºchii scheletici ºi
poate apãrea la oricine, indiferent de
nivelul de pregãtire fizicã. Durerea nu este
provocata de o creºtere la nivel muscular
de acid lactic (cresterea acidului lactic dã
senzaþia de „arsurã“ ºi însoþeºte ºedintele
de antrenament). Utilizarea unor
antiinflamatoare poate fi utilã numai în
cazuri extreme.
Durerea nu este un indicator al
calitãþii pregãtirii fizice. Mulþi au
impresia cã dacã nu au dureri musculare
dupã un anumit gen de pregãtire fizicã,
ºi-au pierdut degeaba timpul la salã. Este
o conceptie greºitã, iar aceºtia ar trebui
sã ºtie cã existã alþi parametri care indicã
dacã antrenamentul a fost eficient.
Febra muscularã se mai
caracterizeazã prin dureri musculare,
sensibilitate localã, uºoarã creºtere în
volum a segmentului corespunzator
grupelor musculare implicate ºi – cel mai
supãrãtor – reducerea capacitãþii de
pregãtire. Cercetatorii au cãutat modalitãþi
pentru a reduce severitatea manifestãrilor
febrei musculare ºi pentru a le scurta
durata în timp.
Se pare cã atunci când vine vorba de
febra muscularã, nu se poate face mai
nimic pentru a obliga muºchii sã nu mai
„protesteze“ atât de vehement. Chiar
folosirea analgezicelor rãmâne fãrã efect.
Atitudinea de urmat constã în prevenirea
apariþiei febrei musculare prin
antrenamente inteligent conduse. Trebuie
urmãritã creºterea progresivã a
încãrcãturii, limitând cât mai mult
tentativele de a mãri în salturi bruºte
volumul ºi/sau intensitatea.
4. Refacerea dupã efort
Refacerea în sport este definitã ca
fiind restabilirea capacitãþii fizice dupã o
ºedinþã de antrenament sau dupa o
competiþie. Trebuie perceputã ca o
perioadã de recuperare dupã efortul fizic,
în cursul cãreia a fost atins pragul de
obosealã ºi are o importanþã capitalã.
Timpul de refacere nu trebuie sã fie nici
prea scurt (refacere insuficientã), nici prea
lung (capacitatea de lucru performant
nefiind încã restabilitã la nivelul optim).
Refacerea poate fi consideratã ca cealalatã
faþã a medaliei în raport cu pregãtirea
fizicã, având la bazã aceleaºi mecanisme,
însa aplicabile în sens invers. Este
important ca fiecare practicant al
exerciþiului fizic sã înþelegã ºi sã accepte
faptul cã un progres normal presupune
inevitabil niºte faze de stagnare, chiar de
reducere a activitãþii de pregãtire.
Metodele de refacere au drept obiectiv
grãbirea recuperãrii, prevenirea
accidentãrilor ºi dezvolatãrii capacitãþii
de a practica exerciþiul fizic. Oboseala este
atât de naturã fizicã, cât ºi de naturã
psihicã, de aceea refacerea trebuie sã se
adreseze ambelor componente.
Din punct de vedere mental, un efort
care genereazã obosealã induce un stres
cãruia trebuie sã-i corespundã o reacþie
inversã, egalã, vizând relaxarea. Aceasta
nu trebuie privitã ca o „lenevealã“, ci ca
pe o pauza beneficã. Convingerea cã
încetinirea ritmului de pregãtire duce
obligatoriu la o scãdere a performanþelor,
persistã în mintea multor practicanþi ai
stretching-ului.
Prevenirea apariþiei surmenajului sau
oboselii cronice se face prin mai multe
metode. În cadrul pregãtirii fizice trebuie
operat asupra variþiei intensitãþii în paralel
cu diversificarea conþinutului. Trebuie
introduse elemente noi pentru a „rupe
ritmul“ atât în antrenamentul propriu-zis,
cât ºi în afara lui, prin exerciþii fizice
complementare: jogging, plimbare cu
bicicleta, înot.
Faza de revenire la starea de „calm“,
de echilibru biologic ºi psihologic,
trebuie sã dureze în medie 10-15 minute
pentru un antrenament de pragãtire fizicã
ce dureazã 90 de minute. Acestã fazã este
foarte importantã pentru cã favorizeazã
procesele metabolice de refacere ºi ajutã
la eliminarea mai rapida a acidului lactic
din muºchi. Exerciþiile fizice de joasã
intensitate (de exemplu jogging) sunt
cele mai indicate. Stretching-ul
favorizeazã revenirea la normal a
tonusului muscular, relaxând
musculatura solicitatã de efort. Fiecare
poziþie trebuie menþinutã 20-30 de
secunde ºi vor fi vizate toate grupele
musculare. Procedurile de masaj
(aplicate în finalul pregãtirii)
diminueazã tensiunea muscularã ºi
relaxeazã þesuturile pentru o mai bunã
eliminare a toxinelor. Efectele unui
masaj bun sunt multiple ºi þin de aspecte
mecanice, biochimice ºi nervoase.
O baie caldã dupã terminarea
antrenamentului constituie o altã metodã
eficientã de refacere. Temperatura idealã
a apei se situeazã în jurul valorii de 36
grade, iar durata sub 20 de minute. Nu în
ultimul rând, un somn profund este o
condiþie imperativã pentru o refacere de
calitate. Scoarþa cerebralã este protejatã
în timpul somnului de cãtre un mecanism
care favorizeazã procesele regenerative
ale neuronilor.
351
 Iatã o schemã orientativã de refacere
dupã efortul depus în pregãtirea fizicã,
predominant stretching ( dupã cerc. dr.
Ioan Drãgan):
– duº cald (32-36 grade) circa 15
minute sau cadã/bazin (se poate aduga
pentru relaxare sare specialã, muºeþel, tei,
frunze de nuc);
– saunã: 8-10 minute;
– masaj: 15-20 minute;
– reechilibrare hidroelectroliticã: 300
ml suc natural de fructe + 15-20 g
glucozã sau miere (ori Energocarb);
– medicaþie (opþional): Piracetam,
Aspartat de Mg., Gin-Seng;
– alimentaþie;
– odihnã activã (plimbãri, activitãþi
relaxante);
– odihnã pasivã (somn).
Mi se pare util sã amintesc alte douã
modalitãþi de refacere a organismului
dupã efort, având în vedere cã ele
reprezintã, în momentul de faþã, cãi
sigure, eficiente ºi la îndemâna multora
dintre aceia care doresc îmbunãtãþirea
continuã a performanþelor fizice ºi
intelectuale. Acestea sunt: sauna ºi
hidromasajul.
Sauna
– are efect pozitiv asupra echilibrului
neuro-vegetativ, producând relaxare
mentalã ºi ameliorând funcþiile sistemului
imunitar;
– reprezintã o baie în douã faze, în
care alterneazã o încãlzire ºi o rãcire.
Temperatura aerului în încãperea saunei
trebuie sã fie intre 80 ºi 120 grade, iar
umiditatea relativã între 5 ºi 15%. Pentru
o ºedinþã se practicã 1-3 ºederi în saunã,
cu o durata de 8-12 minute fiecare, în
funcþie de obiºnuinþa ºi toleranþa
fiecãruia. Faza de racire care urmeaza
aplicãrii de cãldura trebuie sã cuprindã o
352
ºedere de 8-12 minute într-o încãpere cu
aer proaspat ºi utilizarea în final a apei
reci, urmând apoi faza de repaus de circa
15 minute. Deci, o serie completã de
saunã cuprinde, în ansamblu, o fazã de
încãlzire, una de rãcire ºi alta de repaus.
Efectele saunei:
– efectul de cãldurã: relaxare
muscularã ºi psihicã; secreþie sudoralã;
eliminarea reziduurilor; normalizarea
presiunii arteriale, acumulare de cãldurã
în corp;
– faza de rãcire: saturaþia de oxigen
a sângelui; lucrul vaselor sanguine
periferice; normalizarea temperaturii
corporale; efect psihic de rãcire ºi
stimulare a întregului organism.
ªedinþa completã de saunã cuprinde:
– curãþirea pielii ºi stimularea
regenerãrii celulare;
– lucru cardiac ºi de adaptare
circulatorie,
– fortificarea sistemului imunitar;
– stimularea sistemului hipofizo-
suprarenal;
– modificarea stãrii vegetative cu
senzaþie generalã de bunã dispoziþie.
Principalele indicaþii medicale în
folosirea saunei: forme uºoare de
hipertensiune; patologii coronare
asimptomatice; pacienþi postinfarct în faza
de reeducare; astm bronºic; bronºitã
astmatiformã; contracturi musculare;
leziuni ale musculaturii ºi pãrþilor moi;
patologii rahidiene de origine muscularã;
boli reumatismale.
Contraindicaþii
– absolute: boli inflamatorii acute
interne (în special ficat ºi rinichi); infecþii
generale febrile, virale sau bacteriene;
infarct de miocard în stadiu acut; stare
de decompensare cardiovascularã;
tulburari severe ale circulaþiei cerebrale;
epilepsie; glaucom; boli sexuale; tumori;
boli venoase cronice.
– relative: patologii coronariene cu
tendinþã la dureri de repaus ºi la tulburãri
de ritm; stãri postinfarct ºi post-
miocarditã.
– Hidromasajul
Relaxarea într-o cadã este mai mult
decât distracþie, este sãnãtate. Acest lucru
se întâmplã pentru cã hidroterapia
(combinaþia dintre cãldurã, apã în miºcare
ºi masaj) are un rol de vindecare dovedit
putând ameliora efectele stresului ºi ale
durerii, ajutând la obþinerea stãrii de bine.
Doctorii ºi hidroterapeuþii prescriu aceste
bãi pentru relaxarea ºi recuperarea în urma
unor rãniri sau a unor dureri cronice. De
asemenea rezistenþa naturalã la jeturile de
apã se poate folosi pentru tonifierea
muºchilor ºi accelerarea metabolismului,
fiind foarte beneficã în curele de slãbire.
De ce este aºa bine în cada de
hidromasaj?
– cãldura apei – temperatura apei ajutã
la dilatarea vaselor de sânge, sporind
fluxul ºi îmbunãtãþind circulaþia. Acest
lucru sprijinã þesuturile obosite ºi lezate
sã se vindece, pielea sã fie mai
strãlucitoare, digestia mai rapidã.
– miºcarea apei – din cauza jeturilor
ascensionale greutatea corpului pare mai
micã, trupul aproape pluteºte în apa caldã
ºi plinã de bule. Acest tip de miºcare a
apei reduce greutatea corpului cu aproape
90% ºi elibereazã tensiunea din muºchi
ºi din încheieturi. Efectul de reducere a
greutãþii ajutã foarte mult în cazul unor
fracturi, rupturi de fibre musculare sau a
entorselor, reducând cu mai mult de
jumãtate timpul de refacere totalã.
– jeturile schimbãtoare din cadã oferã
o gamã largã de opþiuni, de la masajul
uºor pânã la cel al þesuturilor din
adâncime (muºchii se relaxeazã ºi
presiunea asupra nervilor periferici este
înlãturatã); hidromasajul îmbunãtãþeºte
circulaþia ºi se combinã cu efectul cãldurii
pentru a accentua puterea de vindecare a
corpului; prin îmbunãtãþirea circulaþiei ºi
accelerarea arderii celulare hidromasajul
ajutã foarte mult în curele de slãbire.
– relaxare ºi înlãturarea stresului– o
baie cu sare ºi diferite arome în cada de
hidromasaj este un tratament foarte
eficient împotriva stresului pentru cã
relaxeazã corpul ºi psihicul ajutând la
eliberarea de problemele zilnice. Dupã o
astfel de baie somnul este mai uºor ºi mai
odihnitor.
5. Antrenamentul corector
Nimic nu este mai urât decât sã vezi
o persoanã adusã de spate, mai ales dacã
este vorba de cineva din domeniul
artisticului. Medicii sportivi ºi
kinetoterapeuþii au studiat problema
poziþiilor vicioase creând programe
specifice pentru corectarea lor. Poziþiile
vicioase nu numai cã sunt total inestetice
, dar pot compromite ºi sãnãtatea.
Gravitatea constã în faptul cã atunci când
un individ stã „cocoºat“ greutatea
corpului sãu este constant proiectatã în
faþã ºi în jos, creându-se astfel o
încãrcãturã compresivã pe fiecare
articulaþie, forþând organele interne sã
lucreze în condiþii improprii, iar secþiunea
de mijloc a corpului va fi solicitatã
suplimentar.
Fiecare individ ar trebui sã înceapã
cu o simplã autoanalizã. Stând dezbracat
în faþa unei oglinzi mari va trebui sã
observe dacã are tãlpile plate (platfus) ºi
dacã gleznele sunt îndreptate spre interior
(ceea ce duce le apropierea genunchilor)
sau spre exterior (ceea ce face ca greutatea
353
sã fie proiectatã spre exteriorul
cãlcâielor). Postura corectã este
dependentã de corectitudinea cu care
greutatea corpului este descãrcatã pe
strucurile osoase (fiecare nivel afectând
aria de deasupra lui). Cu cât picioarele
sunt mai drepte ºi mai paralele, cu atât
este mai bine pentru postura generalã.
Dacã cineva observã probleme evidente
în acest moment al testului ar trebui sã
consulte un ortoped.
În continuare, atenþia se va îndrepta
spre umeri, ºolduri, glezne ºi genunchi.
Este fiecare dintre perechile amintite
aliniatã la aceeaºi înãlþime? Se afla
gleznele ºi genunchii pe o linie dreaptã
direct sub ºolduri? Capul se gaseºte pe o
verticalã dreaptã în continuarea gâtului
ºi a coloanei? Dacã nu, atunci sunt ºanse
sã aparã o posturã vicioasã (dacã nu existã
una deja!). Folosind un banal fir cu
plumb, pornind chiar dintre ochi, acesta
ar trebui sã treacã prin dreptul mijlocului
sternului, ombilicului ºi sã atârne
echidistant între coapse, genunchi, glezne
ºi picioare.
Urmãtoarea examinare va fi cea
lateralã. Se pot aduce genunchii în
hiperextensie? Porþiunea lombarã a
spatelui este arcuitã, cu abdomenul
proiectat în faþã? Apar umerii rotunjiþi
sau coloana toracicã curbatã, ceea ce
cauzeazã înclinarea anterioarã a capului
ºi umerilor? Firul cu plumb va trebui sã
treacã de la nivelul urechii prin dreptul
umãrului, cotului, ºoldului, genunchiului
ºi gleznei.
Pentru a corecta o poziþie vicioasã
trebuie sã se ºtie cã orice acþiune are o
reacþiune egalã ºi de sens opus. De
exemplu, dacã o persoanã are o posturã
vicioasã pentru cã spatele superior este
prea slab, iar muºchii anteriori ai gâtului
354
sunt prea puternici, scopul corecþiei va fi
întinderea pieptului ºi fortificarea
spatelui.
6. Stretching-ul asistat
Atunci când ne trezim din somn ne
întindem. Dupa ce stãm pe loc mai mult
timp, ne întindem. Este un gest reflex.
Organismul nostru are nevoie de aceste
întinderi.
Stretching-ul asistat este noua
abordare a metodelor tradiþionale ºi a fost
adus recent în atenþia publicului. Este o
metodã folositã de antrenori, terapeuþi ºi
medici.
Pe masurã ce îmbãtrânim devenim
mai puþin elastici. Stretching-ul
îmbunãtãþeºte substanþial elasticitatea
muscularã, „întinerind“ muºchii. Acestã
metodã poate sã previnã accidentãrile,
reducând suprasolicitarea în cazul
miºcãrilor de duratã, deoarece micºoreazã
rigiditatea segmentelor corpului,
transportã oxigen la muºchii obosiþi ºi
înlãturã rapid toxinele, toate acestea
ducând la o recuperare rapidã.
Stretching-ul asistat este o metodã
ºtiintificã dezvoltatã de Aaron Mattes,
renumit maseur ºi kinetoterapeut
american. La noi în þarã este practicat de
cãtre foarte puþini terapeuþi profesioniºti.
Aceastã metodã utilizeaza miºcãri precise
care au rolul de a izola zonele ce urmeazã
sã fie întinse. Odata obþinutã poziþia
optimã, întinderea este menþinutã 1,5-2
secunde, apoi se elibereazã ºi se repetã
miºcarea de 8-10 ori într-un set. Sunt
vizate toate articulaþiile ºi toate grupele
musculare.
În cadrul stretching-ului asistat
terapeutul este cel ce controleazã ºi
stabileºte amplitudinea miºcãrilor.
Niciodatã nu se va atinge pragul durerii.
 Beneficiile stretching-ului asistat:
– îmbunãtãþeºte flexibilitatea
articularã;
– micºoreazã atât durerile musculare
acute dupa efort (febra muscularã), cât ºi
cele cronice, reduce spasmul muscular
(cârceii) ºi riscul întinderilor musculare
ºi al rupturilor;
– favorizezã recuperarea dupã
accidentãri;
– ajutã la menþinerea unei posturi
corecte;
– reduce stresul;
– favorizeazã transportul oxigenului
ºi nutrienþilor la nivel celular;
– stimuleazã circulaþia limfaticã ºi
eliminarea produºilor rezultaþi în urma
metabolismului;
– favorizeazã recâºtigarea ºi
menþinerea amplitudinii de miºcare la
nivel articular;
7. La ce este bun un instructor
personal?
Se spune cã toata lumea se pricepe
la fotbal, medicinã ºi politicã. Eu aº mai
adãuga la acestea culturismul, fitness-ul
ºi stretching-ul. În orice salã dotatã cu
aparaturã specialã se vor gãsi o mulþime
de „cunoscãtori“ plini de sfaturi care de
care mai „valoroase“, izvorâte din marea
lor experienþã de antrenament (de 1-2
luni… cu întreruperi) sau din lecturile
extensive in domeniu (3 articole culese
dintr-o revistã de specialitate).
Mai grav este când unul din aceastã
categorie se joacã ºi de-a instructorul,
înºelând speranþele ºi încrederea celor ce
vin la salã, fiindcã în lipsa unor rezultate,
nu psudo-instructorul este blamat, ci
sportul în sine.
Cea mai gravã situaþie mi se pare aeea
a sãlilor în care existã câte un pseudo-
instructor, care „profeseazã“ de capul lui,
bazându-se pe pãreri personale fãrã a avea
o pregãtire profesionalã. Este mai grav
decât în cazul sãlilor lipsite de instructor.
De aceea, sfãtuiesc pe toþi cei ce merg la
salã ºi ascultã de sfaturile cuiva, sã facã
minimul efort de a se interesa ce pregãtire
are acea persoanã, ce experienþã în
domeniu ºi nu în ultimul rând, ce rezultate
personale a avut.
Revenind la instructorul personal:
cine ar putea fi aºa ceva? Teoretic,
oricine. Cine ar trebui sã facã aceastã
„meserie“? În strãinãtate existã ºcoli
speciale, unde se fac cursuri ºi de unde se
iese cu o pregãtire specialã în domeniu.
Pe lângã aceºtia, instructori personali mai
pot deveni sportivii cu ani buni de
antrenament în spate (care în timp ºi-au
format o baza teoreticã bine pusã la punct)
ºi „teoreticienii“ sportului, adicã oameni
cu studii superioare, care au practicat
sport farã rezultate deosebite (dar atenþie,
l-au practicat!) însã au studiat intensiv ºi
au un cuvânt de spus în teoria miºcãrii.
Ideal ar fi sã existe o combinaþie între
cele douã categorii, dar acest lucru este
mai rar întâlnit.
Un instructor bine pregãtit va ºti sã
te ghideze spre rezultate, pe drumul cel
mai scurt ºi mai puþin anevoios. Fãrã sã
promitã minuni, va conduce
antrenamentele astfel încât sã se obþinã
eficienþã maximã (adaptatã la
posibilitãþile executantului). Ca sã nu mai
vorbim cã mulþi nu ºtiu sã execute corect
exerciþiile ºi atunci oricât de bine împãrþit
(pe zile, grupe, serii, repetãri) ar fi
programul de antrenament, rezultatele
vor întarzia sã aparã sau vor fi
nesemnificative.
Cea mai gravã situaþie mi se pare cea
a „instructorului“ fãrã nici un fel de
355
pregãtire, care îºi învaþã prost clienþii.
Diferenþa între instructorul sãlii ºi cel
personal este una simplã (în aparenþã);
cel personal este doar al clientului pentru
o orã (sau mai mult) ºi este obligat sã
acorde întreaga atenþie celui pe care îl
prgãteºte. Instructorul sãlii, dacã este unul
conºtiincios se va ocupa în mod egal de
toþi cei din salã, iar dacã nu, va fi doar
un „paznic“ al aparatelor ºi se va uita tot
timpul la televizor.
În concluzie, instructorul personal ar
trebui sã aibã capacitatea de a analiza
realist obiectivele celui pe care îl
pregãteºte, de a-l face pe acesta sã
conºtientizeze ce poate ºi ce nu poate
realiza, trebuie sa fie capabil sã alcãtuiascã
un program de pregãtire cu bãtaie lungã
(nu niºte exerciþii aruncate aiurea, într-o
ordine întâmplãtoare), sã urmãreascã ºi
sã corecteze modul de execuþie, sã asiste
practicantul la exerciþiile mai dificile ºi
sã monitorizeze evoluþia lui. Ideal ar fi
sã posede cunoºtinþele nesesare pentru a-
i oferi executantului explicaþii corecte
ºtiinþifice, recomandãri privind regimul
alimentar, folosirea suplimentelor
nutritive, modul de prevenire a
accidentelor, precum ºi alte sfaturi privind
stilul de viaþã.

PAUL ILIESCU este conferenþiar la Catedra de Expresie vocalã ºi corporalã, Facultatea

de Teatru UNATC „I.L. Caragiale” Bucureºti; susþine cursul de „Educaþie fizicã“,
„Scrimã ºi lupte scenice”. A absolvit IEFS în 1974. Jucãtor ºi antrenor de rugby
divizionar A. Doctor UNATC.

356
 EDUCAÞIE ªI TEATRU
TEATRU

Componenta educativã a spectacolului de teatru este

evidentã mai ales în teatrul pentru copii ºi tineret.
Detalii despre dramaturgia aceasta atât de specialã,
despre valorile comicului, despre caracterul sincretic
al spectacolului pentru copii ºi tineret întâlnim în
articolele din acest capitol care plaseazã drama ºi
educaþia într -un raport extrem de precis.
într-un
 DRAMA ÎN EDUCAÞIE

Scopuri, structuri, condiþii ºi metode

Alexandru Tatai

The paper Drama in Education (D.I.E.): Objectives. Structure. Conditions

and Methods approaches the problem announced in the title. The author
states the philosophical and theoretical basis of this social and cultural
phenomenon, emphasizing the forms of knowledge and DIE‘s objectives
(regarding individuality, personality and the means of expression).

1. Referinþe istorice rezultatul activitãþii dramatice pe procesul

P redarea dramei, ca ºi concepþie
ºi metodã instructiv – educativã,
s-a rãspândit pentru prima oarã în Anglia,
la începutul secolului XX.
Constituirea teoreticã ºi practicã se
leagã de activitatea lui Peter Slade.
Hotãrâtoare sunt operele sale: Child
drama; Child Play: it’s importance for
human developement.
Predarea dramei pe parcursul
dezvoltãrii sale ºi – a creat propriul sãu
teren de cercetare ºi ca metodã pedagogicã
de sine stãtãtoare, ºi a determinat diferite
forme de învãþãmânt auxiliar. În Anglia
metoda pedagogicã a dramei nu este deloc
unitarã: lui Peter Slade i se alãturã Philip
Coggin cu opera sa Drama and education,
precum ºi Richard Courtney cu opera
Drama and education, respectiv Brian
Way cu opera sa intitulatã Developement
Through Drama (el fiind unul dintre
primii care au transferat accentul de pe
acesteia) sau Dorothy Heatcote,
întemeietorul aºa – numitului curent
drama în educaþie (DIE), ºi teoreticienii,
care au dezvoltat teoria ºi metoda aceasta,
ca ºi Gavin Bolton, Jonothan Neelands ºi
alþii.
Atât Gavin Bolton (Towards a Theory
of drama in education 1979), cât ºi
Jonothan Neelands (Making sense of
drama 1984) fixeazã un procedeu
particular de predare a dramei, nu din
punct de vedere pedagogic, ci ca metodã.
În consecinþã în scrierile lor se vorbeºte
de activitate dramaticã, muncã dramaticã,
sau pur ºi simplu dramã, ºi astfel în acest
context folosesc cuvântul „dramã“ cu un
înþeles total diferit faþã de cel tradiþional.
În ultimii ani sub influenþa unor
publicaþii (John Fines – Ray Verrier 1974.
The History of Drama; Christopher Day
1975. Drama in the Upper and Middle
School; John O’ Toole 1976. Theatre in
education; Schools Council Secondary

359
Project 1977. Learning Trough Drama;
Inner London Education Authority 1977.
Drama Guidelines) concepþia privind
rolul dramei s-a schimbat fundamental.
Astfel drama apare nu doar ca o simplã
activitate, ci în primul rând ca un
instrument eficient al predãrii ºi învãþãrii.
2. Bazele teoretice ale dramei în
educaþie (DIE)
Cuvântul dramã în cazul prezentului
studiu, nu reprezintã o specie, ce aparþine
celei de a treia categorii a literaturii, ci
reprezintã instruire, educaþie prin imitarea
oamenilor în acþiune. Include toate acele
forme ale activitãþii, care poartã în ele
semne caracteristice procesului dramatic.
Adicã forma lor de exprimare: înfãþiºare,
mimare; mod de prezentare: int1uenþa
reciprocã a manifestãrilor din timpul
evocat sau din cel prezent, interacþiunea;
modalitãþi: vocea persoanei ºi sunetul
muzical, limba datã, corpul, spaþiul ºi
timpul; construcþia de susþinere:
organizarea acþiunii umane.
Comenius în scrierea sa didacticã
privind educaþia dramaticã a concluzionat
astfel: „Tot ce se petrece în public, este
asemenea teatrului. De aceea cei care vor
fi trimiºi în scurt timp în viaþa publicã,
trebuie sã fie educaþi în aºa fel, încât
acolo sã corespundã menirii lor, ºi sã
execute în mod corespunzãtor sarcinile,
cu care au fost învestiþi“ (Comenius 1656,
Schola ludus). Cu toate cã în citatul lui
Comenius figureazã cuvântul teatru, în
predarea dramei se foloseºte cuvântul
dramã, care pãstreazã rãdãcina verbului
din limba greacã veche ºi înseamnã a face,
a acþiona. Esenþa modalitãþilor specifice
dramei în general, dar ºi a dramei în
educaþie este înfãþiºarea omului activ
printr-un om, care acþioneazã. Drama în
360
educaþie însã, determinat de scopurile
instructiv-educative are o structurã aparte.
Potrivit pãrerii lui Gavin Bolton, unul
dintre reprezentanþii de seamã al celui mai
important curent din zilele noastre, drama
în educaþie (DIE): „drama (în educaþie)
deci înseamnã mai mult, decât ... niºte
exerciþii, ºi mai mult, decât joc dramatic,
drama (în educaþie) înseamnã integrarea
a douã structuri în care jocul dramatic ºi
exerciþiile se împletesc, se amestecã în
mod necesar“ (Bolton 1993). Dilema nu
constã în alegerea uneia sau alteia dintre
acestea, ci în combinarea ºi folosirea
consecventã în activitatea dramaticã a
tuturor elementelor dovedite utile în
experienþa pedagogicã.
Unul dintre reprezentanþii educaþiei
prin dramã, Szauder Erik – al cãrui
domeniu de cercetare este „drama ca
procedeu pedagogic“ –, aspect constatã,
cã drama oferã un sistem operaþional
aplicabil în procesul instructiv – educativ
ºcolar, ºi ca atare poate deveni o
alternativã în instruirea ºcolarã. (Szauder
1996)
2.1. Bazele filozofice ale dramei
Prin evocarea lumii reale, drama
oferã elevilor un conþinut de cunoºtinþe
ce trebuie însuºit ºi în acelaºi timp
recreeazã o asemenea lume fictivã, în care
elevii înºiºi pot dobândi un nou orizont
de cunoaºtere. Cunoaºterea dobânditã
prin dramã nu este numai o cunoaºtere
obiectivã, complexitatea ei este
determinatã de conºtientizarea
importanþei relaþiilor dintre conþinuturi
obiective ºi subiective, respectiv dintre
deprinderi ºi însuºirea lor.
Cuantumul cunoºtinþelor prezente în
dramã este într-o strânsã legãturã cu etica
acesteia, ba mai mult este un produs al
contextului etic. În concepþia lui Gavin
Bolton: „... atunci când considerãm
conþinutul unei drame ca cel mai
important din punct de vedere instructiv
– educativ, vorbim dintr-o datã despre
douã noþiuni de învãþare – la un nivel
referenþial, respectiv la un nivel mult mai
important, filozofic: de responsabilitatea
individului faþã de lumea realã (fãcând
el însuºi parte din lumea obiectivã)”.
(Bolton 1986: 241) În consecinþã
conþinutul de cunoºtinþe incluse în dramã
nu apare niciodatã desprins de context
într-o formã generalã, ci contextual ca
luare de poziþie în favoarea unei valori.
Datoritã naturii contextuale a cunoaºterii
se explicã faptul, cã oamenii cu experienþe
asemãnãtoare sunt capabili sã se
înþeleagã.
Importanþa relaþiei dintre acþiunea
existentã în dramã ºi cunoaºterea
dobânditã prin aceasta este remarcatã ºi
de existenþialistul Jean – Paul Sartre:
„Numai ceea ce ºtim într-un fel ne putem
reprezenta. Cunoaºterea astfel apãrutã nu
este o simplã cunoaºtere, ci ºi o acþiune:
aceea acþiune, pe care vreau sã mi-o
rememorez ( ... ) Nici o reprezentare nu
se poate realiza fãrã cunoºtinþele care i-
au dat viaþã.“ (Sartre 1966:81) Luând în
considerare constatãrile de mai sus,
inevitabil se pune întrebarea: oare drama
poate sã transmitã un bagaj de cunoºtinþe
bine definit? În concepþia lui David
Morton scopul dramei nu este transmiterea
cunoºtinþelor, ci strãdania de a învãþa ºi
de a dezvãlui viaþa. (Morton 1989)
Rezultatele practice ale predãrii
dramei însã dovedesc cã drama
într-adevãr îºi poate fixa ca scop
transmiterea unui volum concret de
cunoºtinþe. Acest volum de cunoºtinþe
însã nu se limiteazã doar la conþinutul de
cunoºtinþe al unei singure materii, este
mult mai bogat ºi vast, putându-ºi asuma
conþinutul oricãrei materii.
Un aspect important al funda-
mentului filozofic al dramei ca procedeu
pedagogic (concept folosit de Szauder
Erik, menþionat anterior) este contextul
etic. Deoarece drama tinde întotdeauna
spre formarea cunoºtinþelor adecvate
situaþiei sociale respective, se impune
examinarea contextului social al acestora.
2.2. Bazele teoretice ale însuºirii
dramei
În expunerea detaliatã a teoriei
însuºirii dramei ne pot îndruma
urmãtoarele repere: „Din partea
profesorului de dramã se aºteaptã ca
învãþarea (a) sã se facã în grup, nu
individual; (b) sã se accentueze
colaborarea, ºi nu competiþia; (c)
motivaþia sã nu fie impusã, ci generatã
din interior; (d) sã fie interpretatã ca un
procedeu realizat prin activitate
(experienþã directã), ºi nu numai prin
transmitere verbalã de informaþii
(experienþã indirectã)“. (Day 1983: 90)
La cele menþionate mai sus trebuie
adãugat: informaþiile concrete pot fi
semnificative numai în cazul în care sunt
implantate în context social.
Practica predãrii – însuºirii dramei
trebuie sã aibã în vedere urmãtoarele
principii: conþinutul rememorat de
cunoºtinþe trebuie transpus într-o formã
nouã ºi astfel aplicat într-o structurã
complexã cu un conþinut semantic anume;
noile cunoºtinþe se obþin numai din
contextul situaþiei date, ºi nu independent
de acest context.
Consider deosebit de important sã
subliniez cã drama în procesul instructiv-
educativ ºi al însuºirii informaþiilor
361
recurge la folosirea mijloacelor artistice.
Drama cu ajutorul procedeelor artistice
creeazã situaþii, care depãºesc simpla
transmitere a informaþiilor. Deci: drama
prin acumularea experienþei artistice
creeazã posibilitãþi de învãþare. Din
impresiile artistice ºi din experienþa
cotidianã potrivit pãrerii lui H.P.
Rickmann, putem învãþa cu ajutorul a trei
activitãþi mentale.
Prima se bazeazã pe analogie:
„asociem cunoºtinþele noastre existente
unor situaþii diferite de ale noastre.“
(Rickmann 1967: 42) A doua se bazeazã
pe procedeul mental care implicã
mobilizarea sentimentelor atunci când o
nouã situaþie: „poate sã genereze asemenea
stãri tensionale, respectiv sã producã
asemenea reacþii, care pânã atunci nu
existau în mod conºtient.“ (Ibid.) În
consecinþã însuºirea cunoºtinþelor ce se
realizeazã prin dramã, nu este doar un
proces obiectiv bine definit, ci o activitate
complexã, ce solicitã ºi întãreºte reacþiile
subiective ale elevilor.
A treia se bazeazã pe intensitatea
trãirilor potrivit cãreia: „situaþiile de mare
intensitate le putem înþelege, dacã ºi noi
înºine am avut parte de trãiri
asemãnãtoare, sau de mai micã
intensitate.“ (Ibid.)
Abordarea cunoºtinþelor concrete în
context diferã substanþial de prezentarea
tradiþionalã decontextualizatã a
cunoºtinþelor concrete. Diferenþa evidentã
dintre cele douã abordãri nu înseamnã cã
activitatea artisticã ºi predarea
cunoºtinþelor concrete sunt douã categorii
incompatibile. Procesul artistic asigurã
acel cadru, în care participanþii constatã
cã pentru crearea unor situaþii ºi pentru
dobândirea noilor experienþe le sunt
necesare cunoºtinþele concrete. Învãþarea
362
este deci un proces activ ºi creativ, la baza
cãruia se afla o problemã determinatã
social. În acest sens drama ca modalitate
de abordare este un exemplu „al
revoluþiei creative în procesul instructiv
– educativ“ (Burgessb 1986), iar ca ºi
activitate artisticã ajutã în mod indirect
însuºirea cunoºtinþelor ºi crearea unor noi
sensuri.
2.3. Formele cognitive ale dramei
În predarea dramei trebuie urmãrit
un scop bine definit: „Trebuie sã decidem
cu exactitate ce forme de învãþare putem
susþine prin predarea dramei, respectiv
trebuie sã hotãrâm dacã existã o ierarhie
valoricã între formele de învãþare izvorâtã
din caracterul lor particular.“ (Norman
1982: 49)
Datoritã faptului cã drama prezintã
cunoºtinþele transpuse într-un context
social, înþelegerea proceselor sociale
devine mai importantã decât acumularea
cunoºtinþelor concrete. Asta înseamnã
totodatã cã în predarea dramei s-a schimbat
radical concepþia privind primordialitatea
creativitãþii individuale. Aceastã idee este
subliniatã ºi în urmãtorul citat: „Creaþia
realizatã de elev are o importanþã mai micã
decât faptul cã el a creat ceva, care reflectã
opinia sa subiectivã despre lume.“
(Courtney 1980: 97)
În ierarhia cunoºtinþelor transmise
prin „dramã ca procedeu pedagogic“
(Szauder 1996) crearea unor noi sensuri
reprezintã un nivel calitativ superior în
comparaþie cu conþinuturile creative. În
ciuda acestui fapt conþinuturile creative
incluse în dramã au un rol important în
predarea dramei.
Datoritã caracterului creativ –
pedagogic al dramei, aceea constatare,
potrivit cãreia scopul dramei este
„înþelegerea lucrurilor“ (Bolton
1993:18), a obþinut o formã ºi un conþinut
concret. Conþinuturile creative existente
în dramã contrazic ideea potrivit cãreia
drama este doar un instrument în
transmiterea unor cunoºtinþe disciplinare.
Mai mult, drama posedã o ierarhie a
cunoºtinþelor ºi în consecinþã favorizeazã
numai anumite forme cognitive.
Diferitele modalitãþi de abordare a dramei
sunt în consens privind faptul cã, baza
predãrii dramei modeme o constituie
relaþia dintre fapte, aptitudini ºi elemente
ale mediului social. Cunoºtinþele astfel
structurate sunt mai importante decât cele
care derivã din abordarea ºi dezvoltarea
decontextualizatã a cunoºtinþelor ºi
aptitudinilor.
Existã însã ºi un concept de predarea
dramei potrivit cãruia „s-a pus în evidenþã
în mod exagerat aceea intenþie, care viza
dezbaterea diferitelor teme fãrã caracter
strict disciplinar.“ (Hornbrook 1991:7) În
aceastã interpretare drama ar trebui sa fie
o disciplinã care urmãreºte predarea
cunoºtinþelor dintr-un domeniu
disciplinar bine definit. Însã în viziunea
modernã a predãrii dramei se urmãreºte
crearea unor conþinuturi de învãþare mult
mai cuprinzãtoare ºi bogate. De aceea
drama nu este consideratã doar disciplinã,
ci un procedeu pedagogic. Aceastã
modalitate de abordare vizeazã
examinarea problemelor sociale ca
componente de bazã a dramei.
3. Scopuri
Scopurile dramei în educaþie în
funcþie de împrejurãrile date pot fi
purtãtoare de valori de mai mare sau de
mai micã însemnãtate. Existã însã un scop
care constituie baza ºi punctul de referinþã
al celorlalte. Acest scop care defineºte în
esenþã predarea dramei a fost sintetizat
de Gavin Bolton astfel: „... scopul
primordial al dramei, constã în
schimbarea percepþiei.“ (Bolton 1993)
Continuând ideea începutã, pune
întrebarea: în percepþia cãrui fapt sã se
producã schimbarea? Rãspunsul este
prompt: „... în ceea ce se prezintã în
dramã.“ (Ibid.)
Urmãrind constatarea lui Bolton, la
întrebarea „ce putem prezenta în
dramã?“, evident am putea înºira
nenumãrate asemenea domenii instructiv
– educative a cãror percepþie trebuie
schimbatã. Bolton defineºte scopul
dramei în mod mai concret ºi perceptibil
atunci când în realizarea figurilor vorbeºte
despre tendinþa participanþilor de a „hiper-
conºtientiza“ (Bolton 1993: 52). Aceasta
înseamnã cã interpretul pe de o parte se
reprezintã pe sine însuºi, „pe de altã parte,
împrumutã atitudinea altcuiva“ (Ibid.),
care nu – i mai aparþine, ci derivã dintr-
un context stabilit, fictiv. Pornind de la
duplicitatea participantului Bolton
conchide: „Tocmai acest proces -de a
ne privi pe noi înºine dintr-un alt unghi
de vedere – constituie principalul scop al
dramei în educaþie.“ (Ibid.)
În ceea ce priveºte scopul
fundamental al dramei, opiniile în general
sunt la unison. Acest fapt este dovedit ºi
de afirmaþia lui Jonathan Neelands,
potrivit cãreia „þelul suprem al dramei
poate fi definit, ca generarea unei
schimbãri“. (Neelands 1994: 102)
În procesul învãþãrii prin dramã poate
surveni schimbarea în percepþie (un nivel
de percepþie anterior sub inf1uenþa
dramei se modificã); schimbare în
atitudinea individualã; schimbare în
cunoºtinþele referitoare la interpretarea
363
rolului; schimbare în comportamentul
social; schimbare în domeniul
performanþei verbale; schimbãri în
cunoaºterea ºi recunoaºterea necesitãþilor
ºi a intenþiilor altora. Alãturi de scopul
principal (schimbarea percepþiei), drama
creeazã posibilitatea împlinirii a
numeroase scopuri parþiale. Acestea deºi
subordonate scopului principal nu sunt
lipsite de importanþã, deoarece contribuie
într-o mare mãsurã la adâncirea
percepþiei. În acest context trebuie
neapãrat sã vorbim despre formarea
individualitãþii ºi dezvoltarea
personalitãþii. Consider justificat acest
fapt, deoarece în ultimul timp referitor
la aceste scopuri, s-au formulat multe
pãreri contradictorii.
3.1. Individualitatea
Conform concepþiei actuale a educaþiei
în dramã individualitatea este vãzutã în
exclusivitate ca rezultanta creativitãþii
individuale ºi a exprimãrii libere a eului.
Însã aplicarea în practicã a acestei teorii
în general se realizeazã prin procedee ºi
mijloace cele mai conservatoare (de
exemplu: exerciþii mimetice dirijate de
îndrumãtor prin bãtãi de tobã). O asemenea
tendinþã greºitã este ºi aceea, când în dramã
(tocmai în scopul formãrii individualitãþii)
se pune accentul principal pe
individualitatea participanþilor (aceasta
fiind în acelaºi timp ºi mijloc de operare,
ºi scopul principal al dramei). Dupã opinia
lui Bolton crearea individualitãþii ca scop
al dramei este o pãrere eronatã.
În contrast cu drama „sunt asemenea
forme de exprimare artistice (de exemplu
pictura), care prin esenþa lor urmãresc
exprimarea individualitãþii“. (Bolton
1996) Drama nu este în primul rând un
mijloc al dezvoltãrii capacitãþilor
364
individuale, ci este un sistem operaþional
dinamic, ce oferã posibilitatea
experienþelor colectiv trãite.
În esenþã drama „este o modalitate
de analizã, de desluºire ºi de examinare a
esenþei umane, comunã nouã tuturor.“
(Ibid.)
Deºi conform constatãrilor anterioare
formarea unor conþinuturi de cunoºtinþe
comune este primordialã, nu se poate
nega nici importanþa formãrii
experienþelor individuale. Chiar mai
mult, „trebuie sã considerãm importante
ºi semnificative cunoºtinþele individuale
ale participanþilor ca rezultate ale
activitãþii colective.“ (Ibid.)
În concluzie: din conþinuturile de
cunoºtinþe dobândite în comun se nasc
cunoºtinþele individuale ce oferã
posibilitatea dezvoltãrii individualitãþii,
deoarece scopul educaþiei prin dramã în
genere este ca „ ... în conþinuturile de
cunoºtinþe comune cu toþii sã ne regãsim“
(Ibid.); cei ce participã în dramã vor trebui
sã-ºi subordoneze aspiraþiile personale
interesului comun de dobândire a
cunoºtinþelor noi.
3.2. Personalitatea
Drama este cea mai adecvatã
modalitate în iniþierea ºi desfãºurarea
proceselor de maturizare.
Efectul benefic este incontestabil,
mai cu seamã în dezvoltarea personalitãþii
acelor tineri care dintr-un anumit motiv
au fost frustraþi în dezvoltarea lor
normalã. Totuºi conceptul conform cãruia
dezvoltarea personalitãþii este scopul
primordial al dramei, trebuie abordat cu
acelaºi spirit critic, ca ºi problema
individualitãþii. Este necesar a sublinia
acest aspect, deoarece în ultima vreme s-a
generalizat acel punct de vedere potrivit
cãruia dezvoltarea personalitãþii (ca ºi în
cazul cunoºtinþelor concrete) poate fi
predatã ºi însuºitã în procesul instructiv-
educativ. În dramã nu putem fixa ca scop
însuºirea unor concepte, precum
concentrarea, încrederea, sensibilitatea,
conºtiinþa colectivã, percepþia, toleranþa,
capacitatea de a judeca, disponibilitatea
în viaþa publicã, responsabilitatea,
respectul, etc., deoarece formarea unor
astfel de conþinuturi nu este posibilã într-
un proces instructiv-educativ de scurtã
duratã, ci doar într-una de perspectivã.
Drama însãºi prin natura sa trebuie
sã cuprindã acþiuni bine structurate în
vederea realizãrii unor scopuri bine
definite, însã obþinerea conþinuturilor de
cunoºtinþe sus menþionate. „... nu are o
însemnãtate majorã în educaþie prin
dramã, ci este un important rezultat
colateral al acesteia.“ (Bolton 1996.)
Sarcina esenþialã a dramei deci este
adâncirea nivelului de percepþie într-un
anumit context cu scopul creãrii unor noi
conþinuturi de cunoaºtere. În realizarea
acesteia participanþii trebuie sã foloseascã
în mod eficient multitudinea de mijloace
ale formei artistice. În acelaºi timp
participanþii trebuie sã cunoascã ºi sã-ºi
însuºeascã cât mai bine mijloacele formei
artistice nu numai în perspectiva obþinerii
conþinuturilor de cunoºtinþe, ci ºi a
formãrii particularitãþilor personalitãþii,
deoarece „adaptarea consecventã a formei
artistice induce procesul formãrii
încrederii, sensibilitãþii, capacitãþii de
concentrare etc.“ (Ibid.) În concluzie:
drama în educaþie poate servi dezvoltarea
personalitãþii, dar numai în mod indirect
prin forma artisticã, ca mijloc în
dobândirea noilor cunoºtinþe; forma
artisticã poate stimula ºi poate contribui
la dezvoltarea personalitãþii cu o singura
condiþie, ca pe parcursul activitãþii
participanþilor sã li se creeze un sentiment
plãcut, de mulþumire.
Dupã dezbaterea scopurilor generale
ale dramei privind individualitatea ºi
personalitatea, sã trecem în evidenþã ºi
acele scopuri parþiale, pe care Bolton le
numeºte „scopuri alternative“ (Bolton
1993: 78). Acestea sunt urmãtoarele:
crearea interesului de grup, a simþului
colectiv, compatibilitãþii, a eforturilor,
respectiv a congruenþei în sentimente ºi
în cunoaºterea intelectualã.
Cele menþionate anterior în fond nu
sunt scopuri propriu zise, ci mai mult
condiþii ale dramei, dar cu toate astea
realizarea acestor scopuri parþiale este o
experienþã utilã în procesul istructiv-
educativ; de asemenea activarea
cunoºtinþelor ºi a energiilor într-o formã
dramaticã duce la experienþe importante.
Dupã cum am remarcat ºi în cazul
formãrii individualitãþii ºi a dezvoltãrii
personalitãþii, adaptarea consecventã ºi pe
lungã duratã a formei artistice ajutã la
formarea încrederii, a empatiei, a
capacitãþii de concentrare, etc. Luând în
considerare toate acestea cunoaºterea
formei – alãturi de schimbarea percepþiei
– constituie al doilea scop important al
dramei în educaþie. Analiza ºtiinþificã a
studiului formei se poate imagina numai
în strânsã legãturã cu aprofundarea
percepþiei.
Sã examinãm urmãtoarele elemente
ale formei: autonomia personalã ºi
colectivã, respectiv modul de exprimare
nonverbalã ºi verbalã. În relaþia celor doi
factori autonomia are rolul determinant:
cu cât este mai dezvoltatã autonomia
personalã ºi cea colectivã, cu atât mai
mult se va aprecia rolul exprimãrii în
contextul dramei.
365
 3.3. Autonomia
Dezvoltarea autonomiei participan-
þilor în dramã poate fi apreciatã în funcþie
de urmãtorii factori: ,,(a) relaþia cu
experienþele anterioare ºi cele dobândite
ulterior; (b) nivelul atins în urma
dezvoltãrii, precum (c) mãsura
autonomiei personale, respectiv a celei
colective.” (Bolton 1993: 84.)
Participanþii în activitatea dramaticã
dispun doar de o autonomie relativã. În
cele mai frecvente cazuri prezenþa
autonomiei în dramã este doar sugeratã
de temã ºi se rezumã la alegerea titlului
ºi definirea contextului. Dirijarea
nivelurilor esenþiale rãmâne la latitudinea
specialistului, ca ºi aceea posibilitate de
a ridica nivelul impresiei create fãrã a-l
determina concret. Îndrumãtorul poate
influenþa hotãrâtor doar partea colectivã
a cunoaºterii în formare, fãrã a putea
influenþa nivelul individual. Acesta îi dã
posibilitatea participantului sã se îndrume
singur. Autonomia personalã astfel creatã
reprezintã valoare în dramã din punct de
vedere educativ numai în cazul în care
participantul (chiar ºi fãrã ajutorul
îndrumãtorului) va fi capabil sã contribuie
„la îmbogãþirea conþinutului cognitiv/
sentimental, respectiv social al
interpretãrii.“ (Bolton 1993: 85)
Examinând autonomia colectivului
este evidentã interdependenþa dintre
autonomia individualã a membrilor
grupului ºi autonomia grupului ca entitate.
Cu cât devin tot mai mulþi membri al
grupului proprii lor „agenþi“, cu atât este
mai mare ºansa conturãrii autonomiei
grupului.
Datoritã autonomiei grupului se
creeazã asemenea experienþe, care au o
importanþã deosebitã nu numai din
punctul de vedere a realitãþii create în
366
comun, ci ºi din cel a unor participanþi.
Evident sunt cazuri, când grupul compus
din participanþi experimentaþi nu este
capabil sã se îndrume. Motivul acestei
incapacitãþi este pretenþia exageratã a
participanþilor de a privi ºi a studia
propriile lor acþiuni din exterior, care face
imposibilã trãirea intensã a situaþiilor date.
Se pune întrebarea: cum se poate
forma ºi dezvolta autonomia colectivã a
grupului de participanþi?
Unul din rãspunsurile posibile este sã
ne folosim de acele exerciþii, care sunt
adecvate grupurilor mai mici. În
concepþia lui Bolton premisele dezvoltãrii
armonioase a autonomiei sunt asigurate
numai de acele structuri dramatice, care
(în funcþie de scop) alterneazã formele
de activitãþi adecvate mobilizãrii
întregului colectiv cu cele destinate
grupurilor mai mici de participanþi.
3.4. Modul de exprimare
Vorbirea ºi miºcarea, ce apare în
dramã, în mod evident sunt elementele
componente al limbajului de exprimare
în accepþiunea cea mai largã a termenului.
Limbajul în cazul dramei în educaþie
include elemente nonverbale/verbale ale
cunoaºterii ºi ale trãirii evenimentelor.
Conform unor pãreri existã o legãturã
strânsã între dramã ºi limbã. Drama
creeazã nu numai posibilitatea acestei
legãturi, ci ajutã la însuºirea limbii. Mai
mult în concepþia lui Bolton „drama din
numeroase puncte de vedere este însãºi
limba ( ... ), drama este plasa de pãianjen,
iar limba constituie firele acesteia.“
(Bolton 1993: 86)
În contextul dramei elementele
nonverbale, ca privirea, mimica, gestul,
þinuta corporalã, pãstrarea distanþei,
emblemele, servesc nemijlocit
cunoaºterea. Când aceste mijloace de
exprimare nonverbale sunt folosite
intenþionat, atunci acestea devin mijloace
ale comunicãrii ºi ale obþinerii
informaþiilor. Însã în cazul în care se
manifestã independent de voinþã, în mod
spontan, atunci vorbim de un mesaj ascuns
(metacomunicare). Metacomunicarea, ca
mijloc de exprimare non verbala, poate
avea rolul de a întãri conþinutul
comunicãrii (comunicarea verbalã), în
acest caz comportamentul individului
pare credibil (congruent).
Metacomunicarea însã poate avea ºi
un sens care contrazice conþinutul
comunicãrii, atunci când comportamentul
celui care comunicã nu este veridic ºi ne
creeazã o impresie incongruentã.
Codul nonverbal fãrã codul verbal nu
poate crea un sens de valoare completã.
Sã examinãm deci funcþiile limbajului,
ca modalitate de exprimare verbala, în
crearea sensuri lor dramei.
a. Funcþia de obiectivare
Funcþia de bazã a limbii constã în
comunicarea intenþiilor subiective ºi
transpunerea lor în forme potrivite.
b. Funcþia de control
Asemenea vieþii reale ºi în dramã
limba este cel mai important element al
comunicãrii, prin care definim ºi
concretizãm lucrurile, respectiv facem ca
evenimentele sã se întâmple.
c. Funcþia de definire a rolului
Limbajul folosit de participanþi în
contextul dramei în mod conºtient sau
inconºtient semnaleazã ºi statutul pretins
de aceºtia.
d. Funcþia schimbãrii nivelului
semantic
Pornind de la contextul actual,
concret de la „aici ºi acum“, cu ajutorul
limbii, participanþii pot atinge ºi nivelul
gândirii abstracte. Pentru a deveni partea
unei asemenea forme, care prezintã în
acelaºi timp o valoare instructivã ºi
artisticã, limba trebuie sã se îndepãrteze
de contextul „aici ºi acum“, însã fãrã a
pierde în totalitate contactul cu acesta.
Urmãtoarele funcþii ale limbii în dramã
ajutã nemijlocit procesul de învãþare:
e. Exersarea limbajului emiterii
ipotezelor
Caracteristica dramei de a soluþiona
probleme oferã o vastã posibilitate în acest
sens.
f. Exersarea rolului
Învãþarea limbii poate fi conceputã ºi
ca o încercare de încadrare în rol.
Conceptul de rol de aceastã datã îl folosim
în accepþiune logicã. În mod artificial se
oferã modalitatea experimentãrii unui rol,
care poate leza graniþe istorice, culturale,
de clasa ºi de generaþie. Îndrumãtorul are
posibilitatea – într-un context asigurat –
sã-i îndrume pe participanþi spre acele
modalitãþi de comunicare, în care ei sunt
vulnerabili. (De ex. Pe acei participanþi,
proveniþi dintr-un mediu modest, care se
ascund pentru a se proteja în schema de
gândire a comunitãþii, sã-i mobilizãm în
direcþia articulãrii gândurilor proprii; sau
pe participanþii din straturile medii, prin
protecþia unui limbaj indiferent de context,
sã-i punem faþã-n faþã cu propriile lor
sentimente.)
g. Funcþia de conºtientizare
Cele mai multe informaþii despre noi
ºi ceilalþi le putem obþine prin dialog ºi prin
interacþiune. Dialogurile dramei trebuie sã
acþioneze dupã un focus precis determinat
alãturi de echilibrul exprimãrii subiective
a sentimentelor ºi a cunoºtinþelor.
h. Funcþia de cunoaºtere
Se manifestã mai cu seamã în bogãþia
vocabularului utilizat.
367
 i. Rolul stilului
În dramã limba oferã posibilitatea
elevului sã condenseze realitãþile cunoscute
tul prin mine”.
de el însuºi în „aici ºi acum“. Stilul este o
notã specificã a exprimãrilor verbale
folosite de participanþi, care poate fi poetic,
eroic, primitiv, ºtiinþific, tehnic, juridic etc.
Stilul de vorbire ºi gestul, ca elemente ale
modului de exprimare, sunt mijloace
eficiente în accentuarea conþinutului
semantic a dramei.
4. Structura dramei
Structura dramei este formatã din douã
pãrþi complementare, cea activã ºi cea
pasivã. Sarcina celor douã pãrþi este:
aºezarea contextului fictiv1 creat de colectiv
în context real2, având ca scop învãþarea.
Partea activã are rol determinant,
reglator, decisiv ºi prospectiv; iar cea
pasivã are rol existenþial, sau de trãire,
„cu mine se întâmpla acum toate acestea“
(Bolton 1993:46). Sã examinãm deci cum
modificã relaþia celor douã elemente
structurale funcþionarea dramei.
Partea activã este reprezentatã
preponderent de îndrumãtor, iar cea
pasivã de participanþi. Cei din urmã mai
posedã ºi o altã calitate, cea de a fi
mijloace active3 în derularea dramei. În
esenþã aceasta înseamnã, cã „totul se
întâmplã prin mine“ (Ibid.), sau cã
participanþii dramei creeazã acele contexte
din care rezultã noi conþinuturi semantice.
Astfel devin mijloace funcþionale ale
dramei. În concluzie personajele dramei
1
O acþiune creatã cu personaje imaginare ºi acþiuni
imaginare.
2
Ceea ce se întâmplã realmente cu participanþii
în situaþia actualã.
3
Aspectul, care regleazã interpretarea
dramaticã „se desfãºoarã totul prin mine”.
368
posedã o dublã calitate: pe de o parte devin
mijloace active, pe de altã parte obþin
experienþe nemijlocite (prin trãirea
sentimentelor) în procesul dramatic.
Sã studiem, ce factori influenþeazã
calitatea de mijloace active a
participanþilor, atunci când aceºtia o aplicã
independent, respectiv în cazul în care
îndrumãtorul o considerã aplicabilã.
În primul caz participantul este
creatorul procesului de particularizare4, a
cãrui funcþie este influenþatã de doi factori:
alegerea temei dramei; determinarea
acþiunilor, care ajutã la dobândirea
conþinuturilor propuse. Sunt cazuri
frecvente când participanþii nu – ºi pot
îndeplini calitatea lor de a fi mijloace active
ale dramei, deoarece alegerea lor nu este
realã; ori acþiunea nu are o valoare
intrinsecã, ori jocul fiecãrui participant
este independent de ceilalþi. Aceste
scurtcircuite în funcþionarea dramei pot fi
eliminate numai dacã cel care conduce
activitatea preia îndrumarea calitãþii de
mijloace funcþionale ale participanþilor, ºi
o întrupeazã – în interesul identificãrii
comune cu tema – în forma unui exerciþiu.
În al doilea caz îndrumãtorul
realizeazã procesul de particularizare
oferind ajutor în alegerea temei, a acþiunii
ºi în alegerea valorilor ce includ
conþinuturi semantice personale ºi colective
în aceeaºi mãsurã. Numai particularizarea
menþionatã anterior este capabilã a crea
forma dramaticã. Iar drama numai atunci
începe sã funcþioneze, dacã actorul (în
înþelesul larg al expresiei participantul) în
cadrul timpului ºi spaþiului îºi foloseºte
propriul corp ºi acþiunile acestuia la crearea
unui conþinut semantic fictiv. Conþinutul
semantic propus ca scop poate fi înfãptuit
doar prin acþiunea individualã a
6
Procesul de la general sau abstract spre concret.
participantului într-un timp determinat.
Tocmai aceastã trãsãturã face ca drama sã
constituie o ramurã artisticã de sine
stãtãtoare. Structura dramei, pe care am
prezentat-o anterior, este proprie tuturor
formelor dramatice cu scop educativ.
De asemenea, în toate formele
dramei – din punctul de vedere a creãrii
unui conþinut semantic comun – trebuie
gãsit ºi pãstrat echilibrul între „Jocul
destinat elevului“ (Bolton 1993:46) ºi
„Jocul destinat profesorului“ (Ibid.).
Deoarece scopurile dramei se atribuie
în primul rând „Jocului destinat
profesorului“ (lbid.), este justificat rolul
de îndrumãtor al acestuia. Dar în cazul
în care nu reuºeºte sã gãseascã acel
echilibru menþionat anterior, atunci existã
pericolul ca, în locul conþinutului
semantic comun, sã aparã conþinutul
semantic creat de profesor. Deci sarcina
îndrumãtorului nu este de participare în
dramã, ci îndrumarea acesteia cu aportul
exerciþiilor ºi al structurilor teatrale.
5. Condiþiile dramei
În procesul educaþiei prin dramã
anumite condiþii sunt indispensabile,
pentru ca drama sã poatã contribui atât la
dezvoltarea cunoaºterii, cât ºi a laturii
emoþionale. În lipsa acestor elemente
drama nu se creeazã.
Activitatea trebuie sã corespundã
caracterul ei imaginar: acþionez „ca ºi cum“
aº fi altcineva; acþionez „ca ºi cum“ m-aº
afla în aceastã situaþie; acþionez „ca ºi cum“
obiectul dat ar reprezenta altceva. „Drama
include ACÞIUNEA ca dimensiune în
activitatea clasei.“ (Neelands 1994:13.)
Neelands accentueazã o opinie în general
acceptatã, conform cãreia drama este
acþiune. Potrivit pãrerii lui Bolton drama
prezintã o imagine mult mai complexã:
„Acþiunea chiar ºi cea realã nu este egalã
cu drama.” (Bolton 1996: 1.)
Acþiunea simplã va avea putere
dramaticã numai dacã este formatã din doi
factori opuºi: conþinutul semantic personal
(individual) ºi cel general. Conþinutul
activitãþii dramatice este determinat deci
de tensiunea dintre acþiunea individualã ºi
conþinutul semantic general. Contextul
semantic al dramei îl putem exprima prin
„relaþia acþiunii individuale ºi a
conþinuturilor generale implicite.“ (lbid.)
În concluzie: contextul semantic al
dramei ia naºtere prin participanþii care
prin acþiuni concrete personale
(individuale) redau conþinuturi semantice
generale. Pentru ca acþiunea sã aibã
caracter dramatic trebuie sã corespundã
urmãtoarelor condiþii:
a. Interes ºi colectivitate
Interesul iniþial faþã de tema datã
aratã mãsura, respectiv indicã modul în
care membrii grupului sunt de acord cu
tema propusã. Putem diferenþia trei
niveluri de interes: nivelul subiectiv al
interesului, când sentimentele dintr-un
anumit motiv sunt în relaþie cu tema;
nivelul intelectual al interesului, care este
lipsit de sentimente personale; nivelul
lipsei interesului pe care îl putem
caracteriza prin apatie sau chiar antipatie.
b. Compatibilitate
Se creeazã atunci când nivelul
emoþional legat de ºirul evenimentelor
fictive coincide cu nivelul intelectual de
percepþie al participanþilor.
c. Efort
Devine indispensabil atunci când
alegerea temei nu este urmatã de
eliberarea energiilor.
Atingerea nivelului emoþional
corespunzãtor depinde de plãcerea cu care
participanþii încep activitatea. Îndru-
mãtorul poate sã uºureze sarcina
369
participanþilor prin alegerea focusului
apropiat sentimentelor lor actuale.
Participanþii ºi prin acest focus trebuie sã
tindã spre veridicitate, ceea ce solicitã
efort din partea grupului, deoarece ºansa
creãrii unei realitãþi comune poate fi
zãdãrnicitã chiar ºi de un singur
participant.
d. Forma
Constituie acel mod prin care se
valorificã energiile ce se elibereazã, ca
rezultat al participãrii într-o formã
corespunzãtoare.
e. Participare
Este rezultatul corespondenþei
comportamentului colectiv cu contextul
real. Membrii grupului împreunã se
identificã cu focusul ales al jocului.
f. Congruenþa
În esenþã înseamnã raportarea
perfectã a emoþiilor la conþinutul semantic
obiectiv. Astfel sentimentul evalueazã
contextul real. Congruenþa pretinde
participantului armonizarea percepþiei
situaþiei cu sentimentele ce i se asociazã.
Incongruenþa ar putea fi
exemplificatã în cazul jocului „de-a
naufragiul” – de o afirmaþie precum: „Ce
glumã bunã este sã sari în barca de
salvare!“ Evident, dacã participanþii se
apropie raþional de situaþie, vor recunoaºte
cã aceastã remarcã, nu ar fi o reacþie
logicã.
g. Subiectivitatea personalã factor
subordonat al dramei
Dacã participantul rãspunde
cerinþelor activitãþii, congruenþei ºi
transpunerii sentimentelor în dramã,
atunci nivelul subiectiv personal se
subordoneazã dramei, trecând în plan
secund. Însã nicidecum nu dispare total,
ci rãmâne în continuare principalul izvor
al energiei. În schimb, dacã la participant
370
dominã nivelul subiectiv personal, atunci
ori „joacã“, ori rãmâne în afara dramei.
h. Calitatea sentimentului
În dramã conþinutul semantic
subiectiv se concretizeazã pe trei planuri:
1. în sentimente personale indiferent de
conþinutul semantic real, 2. în sentimente
personale esenþiale din punct de vedere
al conþinutului semantic real, 3. în
sentimente ale atitudinii comune, în
concordanþã cu conþinutul semantic real.
1. Elementele care apar la acest nivel,
desemneazã acele forme de atitudine
personalã care ies în evidenþã doar în
situaþii extreme. Activitatea este dominatã
de sentimente personale, subiective ale
individului, care diferã de conþinutul
semantic real. De exemplu: „Voi arãta
spectatorilor, cã ºtiu sã interpretez!“,
„Mi-e silã de dramã“, „Voi face sã râdã
ceilalþi“ etc. Atunci când aceste sentimente
se intensificã exagerat, participantul iese
din cadrul ambelor niveluri ale activitãþii
„ca ºi cum“; nu va fi prezent nici în
dramã, nici în joc.
2. Acesta este nivelul sentimentelor
ce se leagã nemijlocit de dramã.
Exemplele unor asemenea tipuri de
sentimente ale participanþilor pot fi
urmãtoarele: „Mi-e fricã în întuneric“ –
când scena se desfãºoarã într-o casã
bântuitã de fantome (îndrumãtorul stinge
lumina); „Ce bine arãt în zale“ – reacþia
unui bãiat, care interpreteazã rolul unui
cavaler medieval; „Mi-e fricã de apã“ –
când tema jocului este naufragiul etc.
3. La acest nivel participanþii s-au
decis asupra interesului comun privind
tema jocului „ca ºi cum“. În acest caz
sentimentele spontane se modificã:
calitatea sentimentelor atinse este ori
imediat „abordabilã“; ori este reluatã
dintr-o experienþã particularã anterioarã
(Ca în exemplul bãiatului, cãruia îi este
fricã de apã, din scena naufragiului); sau
provine dintr-o þesãturã mai generalã a
experienþelor sentimentale (Prin aceasta
pentru un participant, care nu are
sentimentul morþii, sentimentul doliului
sau al durerii sufleteºti din proprie
experienþã, moartea poate fi „imaginatã“:
astfel este posibil pentru el sã participe la
interpretarea unei drame cu tema morþii).
O asemenea „filtrare“ a sentimentelor, nu
înseamnã diminuarea intensitãþii
sentimentului, nici falsificarea acestuia:
este o diferenþiere în calitate
Alãturi de regulile jocului, activitatea
în dramã este influenþatã ºi de convenþiile
teatrale (elemente de formã, modalitãþi
de joc, forme de drame, convenþii).
Îndrumãtorul îºi îndreaptã atenþia mai
cu seamã, spre elementul teatral
(convenþiile se aplicã în scopul adâncirii
jocului), iar participanþii, în acelaºi timp,
acordã prioritate mai ales elementelor de
joc: acþioneazã cu schimbul, lucreazã în
grupuri, nu modificã punctele de vedere,
respectã regulile.
Drama trebuie sã fie în mod cert
rezultatul ficþiunii. Acest considerent este
subliniat ºi de Jonothan Neelands: „rolul
ºi situaþia oferitã de dramã trebuie sã
rãmânã univoc fictive, indiferent de faptul
cã în timp ºi spaþiu contextul le
îndepãrteazã de reala lor stare ºi
individualitate“ (Neelands 1994: 99-
100.). Dacã aceastã constatare ar fi
corectã, atunci ar trebui sã creãm asemenea
construcþii care ar semãna mai mult cu
povestea, decât cu drama.
În cazul în care scoatem participanþii
din contextul lor real, atunci tocmai
scopul primordial al dramei, învãþarea se
anihileazã. Pentru ca învãþarea sã se
realizeze, drama trebuie sã menþinã
legãtura permanentã cu situaþiile reale de
viaþã. Participanþii sunt legaþi prin
convenþii de contexte reale, pe care trebuie
sã le respecte ºi atunci când acestea le sunt
incomode.
Participanþii trebuie sã fie conºtienþi,
cã acþioneazã în situaþii imaginare,
respectiv au posibilitatea de a intra, ºi de
a ieºi din joc, în aceeaºi mãsurã.
Pot aprecia pe parcurs drama, pot
decide dacã prezintã credibilitate pentru
ei sau nu. Ca abordarea dramei sã aibã
succes, aceasta trebuie sã fie orientatã
potrivit urmãtoarelor puncte de vedere:
sã aparã în concordanþã cu viaþa realã; sã
avanseze fãrã cunoaºterea anterioarã a
desfãºurãrii acþiunilor; sã se miºte în
cadrul posibilitãþilor lumii fictive, adicã
rareori sã devinã fantasticã, exceptând
jocul ce pretinde altceva; condiþiile ºi
convenþiile referitoare la comportament,
sunt valabile pentru fiecare participant
.(De exemplu, dacã am convenit, cã vom
reprezenta þãrani, atunci ne vom purta ca
atare)
Drama este fictivã dar nefiind o
forma epicã, are scopul de a-i implica pe
participanþi la nivel de acþiune în jocul
„ca ºi cum“. În dramã trebuie sã ne
ocupãm cu ceea ce se întâmplã aici ºi
acum ºi nu cu supoziþii privind viitorul.
Drama este un mijloc important al
cunoaºterii obiective, se foloseºte de
experienþa pe care o au participanþii,
precum ºi de fantezia lor în scopul
obþinerii noilor experienþe.
Drama în educaþie, alãturi de
îmbogãþirea cunoºtinþelor obiective, are
un rol important în crearea sentimentelor
personale.
Sentimentele se determinã în trei
ipostaze esenþiale: atunci când intrãm în
rolul unui personaj care se aflã în afara
371
experienþei noastre, fapt realizabil numai
dacã caracteristicele respective se gãsesc
în cadrul propriilor noastre experienþe;
atunci când atât îndrumãtorul, cât ºi
participantul – ca rezultat al intrãrii în
rol –, înfãþiºeazã anumite tipuri, respectiv
nu figuri individualizate; atunci când
situaþia fictivã mãreºte nivelul
responsabilitãþii participanþilor efectul
emoþional poate fi puternic, dar poate sã
aparã numai în concordanþã cu ficþiunea
ºi în contextul ei, scopul nefiind trezirea
sentimentului ca scop în sine („Sã joci pe
furiosul!“, „Sã fii trist!“), ci dezvãluirea
posibilitãþilor rolului ºi a situaþiei („Cum
te-ai simþi într-o asemenea situaþie?“).
În interesul adâncirii reacþiilor
participanþilor în dramã îndrumãtorul
deseori exercitã activitatea „ca ºi cum“,
adicã intrã în situaþia fictivã.
Îndrumãtorul cu ocazia intrãrii sale
în rol, poate defini urmãtoarele þeluri:
semne de întrebare la adresa stereotipiilor
ºi a rãspunsurilor simplificate;
accentuarea importanþei acþiunii date;
provocarea consensului momentan de
grup; punerea la încercare a reacþiilor;
desemnarea direcþiei unei munci mai
aprofundate; introducerea noilor
informaþii; încetinirea activitãþii;
desemnarea noilor orientãri în cadrul
acþiunii date; oferirea modelelor de limbã
ºi comportament. Îndrumãtorul dramei,
chiar dacã va intra în rol, în toate situaþiile
va acþiona ca pedagog (având în vedere
în primul rând, posibilitatea instruirii) ºi
nu ca actor.
Una din cele mai importante condiþii
ale dramei este ca îndrumãtorul sã
realizeze cu mijloacele artei scenice
însuºirea ºi aprofundarea noilor
experienþe. Deci drama trebuie conceputã
ca un proces dinamic ºi linear, care îºi
372
„are originea în jocul copilului, iar
urmãtoarea etapã a conþinutului cultural
ºi personal este arta teatralã“. (Neelands,
1994: 14)
6. Metodele dramei
6.1. Etapele activitãþii în dramã
6.1.1. Relaþia îndrumãtor –
participant
a. Atitudini ale îndrumãtorului:
asumarea riscurilor în scopul obþinerii
noilor experienþe; îndemnarea
participanþilor la asumarea riscului în
scopul lãrgirii orizontului lor;
posibilitatea oferitã participanþilor în
vederea organizãrii propriei lor munci,
de a alege independent tema, precum ºi
de a interpreta anumite pãrþi ale
materialului de studiu; calitatea
îndrumãtorului constând în faptul, cã
ajutã participanþii în a stabili legãturi
între cunoºtinþele lor deja acumulate ºi
cele pe care le obþin pe parcursul
instruirii; atitudinea lui nu trebuie sã fie
cea a specialistului atotºtiutor, ci a
participantului, care manifestã interes ºi
evalueazã; trebuie sã-ºi dirijeze activitatea
în aºa fel, încât sã ofere participanþilor
posibilitatea exprimãrii sentimentelor lor
personale; învãþarea trebuie realizatã prin
situaþii concrete pline de forþã.
b. Atitudini ale participanþilor: prin
exersarea interpretãrii rolului se
analizeazã comportamentul altora; în
interesul percepþiei este necesar, ca sensul
abstract sã fie redat într-o formã
accesibilã; pentru ca jocul sã funcþioneze,
trebuie sã creeze reguli ºi condiþii ce
trebuie sã fie respectate avându-se în
vedere, cã deznodãmântul jocului este
necunoscut; învãþarea, ce se realizeazã
prin activitatea dramaticã, diferã
substanþial de formele narative scrise sau
orale ºi de fiecare datã îmbracã o formã
fictivã.
c. Condiþiile muncii colective
Îndeplinirea lor este necesarã numai
în cazul în care îndrumãtorul se decide
sã lucreze în dramã împreunã cu grupa
sa.
d. Convenþie în interesul dramei
Se bazeazã pe atitudinea univocã a
tuturor celor prezenþi în dramã, de a
considera învãþarea ca un efort comun.
În convenþia colectivã îndrumãtorul se
strãduieºte sã modeleze conþinuturile de
învãþare în funcþie de necesitãþile ºi
interesele participanþilor.
Convenþia poate fi implicitã, deja
existentã, provenitã din relaþia îndrumãtor
ºi participanþi; respectiv explicitã, bazatã
pe condiþii ºi scopuri, în privinþa cãrora
îndrumãtorul ºi participanþii au cãzut de
acord.
Convenþia poate servi urmãtoarele
scopuri: creeazã o relaþie de parteneriat
între îndrumãtor ºi participanþi; stabileºte
cantitatea energiei depuse în joc de
participanþi; atrage atenþia asupra faptului
cã drama pune condiþii atât
îndrumãtorului cât ºi participanþilor, iar
în cazul în care nu se respectã una dintre
acestea, drama pierde din efect; creeazã
baza rezolvãrii problemelor ce se ivesc
pe parcurs (Care dintre elementele
convenþiei nu au fost respectate?); iniþiazã
un dialog, care oferã ambelor pãrþi
posibilitatea evaluãrii, precum ºi
semnalarea aspectelor reale referitoare la
cele întâmplate.
În drama propusã de Neelands,
„scopul nostru constã în examinarea
atentã a importanþei acþiunilor dramatice
(ca sã descoperim substratul activitãþilor
umane)“ (Neelands 1994:39). În vederea
acestei propuneri convenþia trebuie sã
cuprindã urmãtoarele elemente: „trebuie
sã descoperim singuri faptele esenþiale,
nu alþii sã ni le dezvãluie; trebuie sã
gândim înainte de a vorbi; vorbirea ºi
acþiunea violentã deranjeazã ºi împiedicã
înþelegerea; tot ceea ce spunem sau facem
trebuie luat în serios; avem nevoie de
activitate fizicã, dar ºi de cea spiritualã;
drama trebuie sã prezinte interes pentru
toatã lumea (pentru noi, ca echipã, trebuie
sã aibã importanþã)“ (Ibid). Înºiruirea nu
urmãreºte a fi completã, poate servi însã
ca punct de pornire în analiza celor
propuse anterior.
Bineînþeles cã pe parcursul muncii nu
trebuie sã fie dezbãtute toate punctele
convenþiei sau sã fie în continuu
reamintite. Pentru, ca convenþia sã
rãmânã o provocare interesantã pentru
ambele pãrþi, îndrumãtorul trebuie sã fie
dispus la o conciliere continuã, ºi trebuie
sã ºtie ce metode sã foloseascã într-o
situaþie datã în aplicarea celor convenite.
6.1.2. Fazele concilierii în dramã
Concilierea în dramã – doar din
punct de vedere didactic – are trei faze
bine conturate: a. concilierea în
proiectarea dramei; b. concilierea în
timpul jocului; c. concilierea în evaluare.
a. În aceastã fazã a concilierii,
scopul primordial al îndrumãtorului este
ca, în locul obiºnuitei relaþii de instruire
liniarã (material de predare – îndrumãtor
– participant), sã creeze un sistem de
relaþii care sã asigure participantului un
contact nemijlocit cu materia de predare.
Sarcina îndrumãtorului este sã-i
înmâneze participantului „o formã ce
acþioneazã ca o lentilã centralã ( ... ) prin
care elevul sã poatã examina tema datã“
373
(Neelands 1994). În drama în educaþie
formele dramatice acþioneazã ca lentile.
Acestea îndeplinesc acelaºi rol ca ºi
poeziile, piesele muzicale, desenele în
cazul altor materii de predare.
Dupã ce am convenit asupra noului
sistem de relaþii (în interesul funcþionãrii
dramei), trebuie sã creãm un echilibru
între urmãtoarele elemente: îndrumãtor
– participant (întrebarea ce poate fi
adresatã – ce pretenþii avem unii faþã de
alþii pe parcursul activitãþii?); cunoscut
-necunoscut (întrebarea ce poate fi
adresatã – ce cunoºtinþe posedãm deja
despre material?); focusul îndrumãtorului
– focusul participanþilor (întrebarea ce
poate fi adresatã – din totalitatea
materialului, ce dorim sã accentuãm?);
acþiune – evaluare (întrebarea ce poate fi
adresatã – din ºirul acþiunilor preconizate
ce modalitate poate dezvolta tema?); joc
– teatru (întrebarea ce poate fi adresatã –
care vor fi convenþiile scenei?).
b. În aceastã fazã a concilierii
sarcina îndrumãtorului ºi a participanþilor
constã în gãsirea acelor forme ce pot fi
aplicate ºi în dimensiunile fictive ale
jocului. Dintre acestea determinant este
rolul. Experienþa ce derivã din rol, este
diferitã atât pentru participant, cât ºi
pentru îndrumãtor. Rolul tradiþional al
participanþilor sub influenþa contextului
dramatic se schimbã radical (ei apar ca ºi
cum „ar fi“ luptãtori, þãrani, primari etc.),
rolul îndrumãtorului însã rãmâne
neschimbat, va participa ca instructor în
acþiune, cu toate cã în faþa participanþilor
apare în postura de luptãtor sau primar.
Îndrumãtorul prin aceastã ipostazã
faciliteazã participanþilor prin
intermediul contextului dramatic (ca prin
lentilã) percepþia conþinutului educativ.
Îndrumãtorul cu ajutorul rolului poate sã
374
iniþieze, sã scrie, respectiv sã înainteze
cursul dramei. GoefI Gillham diferenþiazã
cinci tipuri de rol, ce pot fi alese de
îndrumãtor: rol de conducãtor –
reprezentant al puterii (dirijarea dramei
ºi luarea deciziilor rãmâne în mâna
îndrumãtorului); rol de opoziþie –
reprezentant al puterii (îndrumãtorul îºi
menþine calitatea sa de conducãtor, iar
grupa i se opune, în consecinþã relaþia
duºmãnoasã face dificilã dirijarea dramei
spre alte conþinuturi); rol intermediar
(îndrumãtorul nu are putere de decizie,
totuºi acest rol este cel mai util, deoarece
funcþioneazã ca liant între straturile
inferioare ºi cele superioare); rolul de
sacrificiu – ce necesitã ajutor (este
potrivit pentru activitatea efectuatã cu
grupuri mai slabe, deoarece dacã
participanþii acestor grupuri vor putea
oferi ajutor, vor avea sentimentul
reuºitei); rolul statutului inferior (în
consecinþã îndrumãtorul va trebui sã
lucreze cu participanþi puternici, de statut
superior; participanþii în general preferã
statutul rolurilor de asemenea facturã,
pentru cã li se oferã posibilitatea sã
lucreze ca membrii ai unei comunitãþi, ºi
nu izolaþi, departe de aceasta).
c. Aceastã fazã a concilierii nu
apare ca element independent, în urma
concilierii iniþiale ºi a celei stabilite în
timpul jocului, ci ca o activitate
permanentã, la care în cursul activitãþii
ne întoarcem mereu. Aceastã miºcare de
„du-te, vino“ caracterizeazã ºi celelalte
douã forme de activitate, amintite
anterior. Se poate întâmpla, sã nu aibã
loc concilierea iniþialã, îndrumãtorul
explicã doar în câteva cuvinte ce au de
fãcut, ei intrã în joc, apoi se opresc brusc,
îndrumãtorul evalueazã cele petrecute,
împreunã cu participanþii propune
(conciliazã) urmãtoarea etapã, apoi reintrã
în joc etc. Evaluarea se poate efectua: în
afara reprezentãrii dramei; respectiv în
cadrul prezentãrii dramei.
Evaluarea în afara prezentãrii dramei
dã rezultat, mai cu seamã în cazul
participanþilor maturi. Aceºtia trateazã
mai conºtient interpretarea rolului, decât
participanþii tineri, ºi de aceea se pierd
mai rar. Este mai uºor pentru ei sã
evalueze drama întrerupându-ºi activitatea
ºi sã hotãrascã urmãtorii paºi.
Avantajele discuþiilor ce vizeazã
situaþiile imaginare pot fi urmãtoarele:
putem sublinia importanþa influenþei
reciproce a situaþiei ºi a formei dramatice
(de ex. Cum a modificat pantomima sensul
situaþiei?); putem crea o relaþie personalã
cu munca (de ex. Ai aºteptat sau te-a
surprins,ceea ce s-a întâmplat?); putem
sã facem fãrã reþineri aluzii la adresa
relaþiei îndrumãtor-participant (de ex.
Este un moment interesant, cum sã
avansãm în continuare?); putem crea
puncte de vedere (de ex. Acestea au fost
consideraþiile personajului sau ºi tu
gândeºti astfel?); putem atinge fixarea
sentimentelor personale (de ex. Cum ai
sintetiza cele întâmplate acelora care nu
au fost de faþã?).
În cadrul fazei de prezentare,
apreciem metoda propusã celor mai tineri,
pentru care învãþarea este în primul rând
legatã de simþuri. Învãþarea atunci este mai
eficientã, când în cadrul situaþiei ºi prin
ea îºi exprimã sentimentele. Evaluarea va
deveni folositoare, când îndrumãtorul va
reuºi s-o includã în aºa fel în structura
dramei, încât participanþii sã se
îndepãrteze de acþiune, fãrã însã a ieºi din
rol. De exemplu, participanþilor maturi
li se adreseazã întrebarea: Ce ar putea
însemna pentru triburile indiene
rezervaþia? Iar participanþilor mai tineri,
întrebarea ce li s-ar adresa ar suna astfel:
Ce ar putea însemna pentru tribul nostru
rezervaþia? Participanþii astfel, nu sunt
numai într-o situaþie imaginarã, ci se
raporteazã la situaþie, au o atitudine faþã
de aceasta. În acest caz ideile de evaluare
se nasc în interiorul jocului.
6.2. Mijloacele dramei (forme
dramatice)
6.2.1. Exerciþii
Potrivit semnelor distinctive, pot fi
încadrate în cinci categorii.
a. Dobândirea experienþei nemijlo-
cite: De ex. „Vom coborî într-un beci
întunecat“ (în realitate); „Observarea
zgomotului strãzii“; orice fel de exerciþiu
de „relaxare“, „relaxare -încordare“, sau
de “concentraþie“ etc.
b. Dezvoltarea aptitudinilor
dramatice: De ex. „Rememorarea
mirosului unui beci mucegãit“; Redarea
„mersului lui Richard al III – lea“;
„Exersarea tonalitãþii vocale, în vederea
interpretãrii unui rol de preot“; alegerea
cuvintelor ºi a stilului adecvat redãrii unui
„decret regal“.
c. Improvizaþii: De ex. o pantomimã
la naraþiunea îndrumãtorului; doi lucrând
în pereche, repetã un interviu: unul pune
întrebãrile, celãlalt rãspunde; „Situaþia
este urmãtoarea: fata vrea sã plece de
acasã. Tatãl se împotriveºte, mama este
de acord. Atât. Sã vedem, cum rezolvã
grupa aceastã problemã!“.
d. „Jocuri“: de acþiune („Ne-am
împotmolit în noroi“); de concentrare
(„Zumzet de muscã“); de abilitate
(„Beþiºoare chinezeºti, ca tacâmuri“); de
concurs (majoritatea jocurilor cu
mingea); formarea coeziunii de grup
375
(„Cãutarea cheii“); utilizarea limbajului
altor arte („Sã proiectez blazonul
familial!”; „Sã compuneþi un cântec de
pace!“; „Gãsiþi un dans pentru culesul
viilor!“; „Sã pregãtim un film despre
pietoni!”).
În cadrul categoriei exerciþiilor
trebuie incluse ºi urmãtoarele forme
dramatice de mai mare extindere, care
însã prin structura lor se apropie de
caracterul exerciþiului.
e. Drama ca dezbatere
Condiþia de bazã este ca sã se
porneascã cu dezbaterea unei astfel de
probleme, care ab initio sã trezeascã
interes. În acest tip de dramã nu este
necesar ca participanþii sã se identifice cu
o atitudine esenþialã. Este de prisos a
formula întrebarea „cine sunt eu, ºi ce
interpretez?“, deoarece problema ºi
posibilitatea rezolvãrii acesteia înseamnã
deja în sine o motivaþie suficientã pentru
participanþi de a lua parte în jocul „ca ºi
cum“.
f. În haina omului de specialitate
Asemenea dramei ca dezbatere nici
în acest caz nu este necesarã identificarea
cu atitudinea caracteristicã jocului „ca ºi
cum“. Participantul intrã în rolul unui om
de specialitate, care pe parcursul jocului
(potrivit cerinþei îndrumãtorului) dã
dovadã de cunoºtinþe profesionale. În
acest tip de dramã se manifestã cele douã
aspecte ale conþinutului instructiv:
aprecierea responsabilitãþii, respectiv
recunoaºterea profesionalismului ºi a
importanþei cunoºtinþelor obiective.
g. Interpretarea rolului contextual
Acest tip de exerciþiu se caracterizeazã
prin urmãtoarele: faciliteazã dezvoltarea
aptitudinilor sociale; se concentreazã
asupra comportamentului exterior; durata
este scurtã (jumãtate de minut sau eventual
376
ceva mai mult); pentru participanþi scopul
este întotdeauna explicit; structurã precisã;
efectul succesului este neîntârziat;
încheierea exerciþiului în general este
univocã. Aceste interpretãri ale rolurilor
într-un anumit fel se leagã de viaþa
personalã a participanþilor ºi în majoritatea
lor prelucreazã probleme sociale. Prin
caracterul lor original episodic durata lor
este scurtã, ºi în majoritatea cazurilor nu
constituie elementul central al orei. Se
întrebuinþeazã cu succes în predarea multor
discipline, însã din punctul de vedere al
dramei aceastã formã de învãþare este mai
puþin eficientã.
Caracteristicile exerciþiilor: sunt de
scurtã duratã ºi urmãresc mereu
finalitatea; scopul este cunoscut atât de
îndrumãtor, cât ºi de participanþi;
întotdeauna existã un punct final de unde
nu se mai poate ajunge la un nou rezultat,
pentru cã participanþii au obþinut scopul
propus; instrucþia este implicitã, ea în
majoritatea cazurilor anticipeazã
activitatea, rareori se face concomitent cu
aceasta, în toate cazurile coordonarea
activitãþii rãmâne neschimbatã; activitatea
poate fi repetatã cu uºurinþã (aceasta nu
are valabilitate în cazul experienþelor
directe); acþiunile participanþilor au
caracter demonstrativ, acþiunea este
îndreptatã nu în direcþia experimentãrii,
ci în cea a cãutãrii soluþiei; în general nu
se leagã de sentimente puternice (cu
excepþia exerciþiilor de dobândire a
cunoºtinþelor directe); în atingerea
scopului participanþii trebuie sã dea
dovadã de maximã concentrare ºi efort.
6.2.2. Jocul dramatic
În toate cazurile este determinat de
temã, situaþie, locul acþiunii, studii de
caracter. Caracteristicile jocului dramatic:
nu existã limitã de timp, nu existã un
rãspuns unic la întrebarea „Când se
terminã?“, nu are scop hotãrât, nu
urmãreºte o finalitate; limitele se stabilesc
de comun acord, astfel pot fi modificate;
valorile de bazã sunt continuitatea,
maleabilitatea ºi spontaneitatea;
activitatea nu poate fi uºor repetatã; forma
exterioarã nu este clarã întotdeauna,
descifrarea poate fi dificilã pentru un
observator; acþiunea în majoritatea
cazurilor apare ca rezultat al unei „trãiri“
intensive (vizavi de modul demonstrativ);
ideile se prezintã de cele mai multe ori la
suprafaþã, la nivelul „Ce se va întâmpla
în cele ce urmeazã?“; nu necesitã un nivel
înalt al sentimentelor ºi al concentrãri,
cu toate cã acestea apar deseori; oferã
libertate creativitãþii individuale, care însã
deseori este restrânsã de nivelul scãzut al
înþelegerii comune; activitatea are trei
elemente componente, succesiunea
acþiunilor determinatã de loc ºi personaj
(în context), precum ºi de motivaþie sau
de ideea ce stã în centrul atenþiei (tema
ascunsã).
În acest tip de dramã conþinutul apare
întotdeauna pe douã niveluri: determinat
de acþiune ºi context (în mod explicit),
precum ºi ca rezultat al aºteptãrilor,
crezului, particularitãþilor individuale ale
participanþilor (în mod implicit).
6.2.3. Forma teatralã
Exerciþiile ºi jocurile dramatice nu
cuprind în totalitate activitatea dramaticã.
Modalitãþile ºi combinaþiile acestora, ce
corespund grupului ºi mai ales scopului
comun trebuie aºezate într-un context cu
caracter teatral ca sã poatã funcþiona cu
succes. Teatrul asemenea sociologiei
doreºte sã scoatã la ivealã ce înseamnã sã
exiºti ca om. Teatrul în scopul comunicãrii
cu publicul se foloseºte de bogãþia
mijloacelor creatoare de conþinuturi
semantice. Acest sistem – în afara
actorului ºi a textului dramatic – conþine
ºi urmãtoarele elemente caracteristice:
definiri de roluri, relaþii cu spaþiul,
costumaþii, decoruri, tensiuni,
nonverbalitate. Toate acestea se transpun
în imagini, ºi în aceastã formã reprezintã
sensul jocului. Totodatã imaginea astfel
creatã determinã substanþial gândirea ºi
reacþiile publicului. În dramã
îndrumãtorul se strãduieºte sã creeze
asemenea imagini (forme concrete), care
sã semene cu imaginea ce apare în teatru,
ºi sã includã un bogat conþinut de
elemente semantice. Gavin Bolton prin
crearea imaginii în cadrul dramei înþelege
gãsirea acelei situaþii sau fapt care va
figura ca abstracþie a ideii centrale a
dramei. În teoria sa privind drama în
educaþie, examinând structura formei
teatrale, considerã ca importantã
menþionarea urmãtoarelor elemente
componente: tensiunea, contrastul,
simbolizarea, rolul.
Tensiunea
Este un concept propriu, pe care
Bolton îl foloseºte în locul
binecunoscutului conf1ict. Tensiunea este
determinatã de timp, focus ºi surprizã.
Timpul
Tensiunea, ce se naºte în timp, se leagã
mai curând de atitudinea conºtientã a
participanþilor, decât de structurile teatrale.
Tensiunea se creeazã prin modul în care
privim viitorul prin acþiunile prezente, în
timp ce suntem conºtienþi cã acþiunile
noastre din prezent îºi au rãdãcinile în
trecut, în propriile noastre acþiuni ºi în
faptele altora. Contrar acelei concepþii
potrivit cãreia drama începe odatã cu
377
naºterea conflictului, Bolton afirmã cã
apariþia tensiunii creeazã adevãrata calitate
dramaticã. Tensiunea atunci este
culminantã, când conflictul existã doar
potenþial, ºi personajele din dramã se
strãduiesc, sã-l evite (De ex. în locul
disputei prietenii aleg nesinceritatea).
Focus
Focusul este un element care se leagã
strâns de structura teatralã, pe care în
cunoaºterea acþiunii ºi a locului îl alege
autorul dramei. Focusul are un rol
important ºi în cadrul muncii în dramã.
Fãrã un focus clar ºi bine stabilit drama
devine confuzã. Ca sã evitãm aceastã
situaþie, dupã alegerea temei trebuie sã
evidenþiem un asemenea aspect al ei, care
prezintã importanþã ºi pentru participanþi.
Surpriza
Ca ºi în cazul spectacolelor teatrale
surpriza poate fi stârnitã de exemplu
lãsând publicul în aºteptarea
deznodãmântului, la fel ºi participanþii
dramei creative pot trãi aceeaºi
experienþã. Surpriza în dramã numai în
acel caz poate interveni când „jocul
destinat lor“ ia forma unui joc dramatic
ºi modul de prezentare are caracter
existenþial. În cazul în care participanþii
lucreazã conform unei concepþii teatrale,
ei nu trãiesc surpriza, ci elaboreazã doar
cum sã surprindã publicul prin folosirea
unei tehnici aproape perfectã.
Contrastul
Aceastã formã de exprimare dramaticã
poate fi realizatã exclusiv prin ºase
elemente: întuneric-luminã; imobilitate-
miºcare; liniºte-sunet. „Prin dozarea în
grade foarte mici a diferenþelor dintre cei
doi poli ºi prin melanjul acestora se ajunge
la realizarea celor menþionate anterior; ºi
toate acestea, împreunã, redau spaþiul vital
ºi anturajul omului“. (Heathcote 1979)
378
Artistul, corespunzãtor propriilor intenþii,
creeazã o gradaþie între elemente de
contrast, ºi prin aceasta dã sens operei,
provoacã reacþii sentimentale, senzoriale
ºi mentale. Contrastul în cazul dramei în
educaþie poate funcþiona la fel: conferã
intensitate sentimentalã procesului, iar
participanþilor influenþa evenimentelor
trãite le determinã valoroase reacþii de
rãspuns.
Contrastul folosit conºtient, fixat
anterior, poate sã producã schimbãri în
urmãtoarele domenii: în conºtientizarea
statuturilor (de exemplu, pe rege îl aºezãm
pe tron, ca sã creãm contrast fizic între el
ºi supuºii sãi); conºtientizarea ritmului
(de exemplu, etape încãrcate cu multã
miºcare sunt urmate de pãrþi meditative);
conºtientizarea sunetelor (De exemplu,
adaptarea diferitelor tonuri ale gamei, ale
limbajului ºi ale forþei vocale);
conºtientizarea posibilitãþii de schimbare
a luminii (de exemplu, folosirea
diferitelor surse de luminã, pentru a crea
ambianþa mediului).
Simbolizarea
Constituie elementul cel mai important
al teatrului, care are legãturã cu esenþa
dramei în educaþie. Simbolul în dramã este
elementul cunoaºterii artistice, în
consecinþã nu este abordabil din punct de
vedere al scopurilor didactice „ceea ce în
altã artã ( ... ) creãm, este simbolul a ceva,
ce rãmâne în spate, ascuns, pentru
totdeauna“. (Wamoch 1976)
Dar nu numai din punct de vedere
artistic putem vorbi de simbolizare. Un
cuvânt, o acþiune, un concept alãturi de
sensul direct poartã un sens ascuns, simbolic.
Sarcina cea mai importantã a
conducãtorului dramei trebuie sã fie
îndrumarea participanþilor în descoperirea
sensului ascuns. Paradoxul dramei este cã
forþa ei constã în forma concretã a
experienþei, în acþiune, iar sensul
conþinutului în simbolizare. Cu toate cã în
dramã învãþarea se realizeazã printr-o
acþiune concretã,dar ,,O înþelegere
aprofundatã poate fi posibilã doar prin
distanþarea sensului de cel concret“. (Bolton
1993:65) Aceasta se poate realiza numai cu
ajutorul simbolizãrii. În alegerea simbolului
este important, ca acesta sã includã cât mai
multe sensuri. Iar în practicã, în toate
cazurile, putem accepta ca valabil doar un
singur sens (stabilit de noi).
O modalitate ºi mai eficientã a
simbolurilor o reprezintã folosirea unor
obiecte care prin ele însele trezesc interes.
În cazul anumitor obiecte care au a priori
semnificaþie funcþionalã, îndrumãtorului îi
revine sarcina de a hotãrî sensul simbolic.
Rolul
În acest capitol ne ocupãm în primul
rând de aspectele teoretice ale rolului.
Analiza rolului ne oferã posibilitatea
examinãrii asemãnãrii/ºi diferenþierii dintre
producþia teatralã ºi activitatea în dramã.
Aceastã analizã poate fi posibilã,
deoarece conceptul rolului, atât pentru
teatru, cât ºi pentru dramã, este esenþialã.
Ambele se strãduiesc sã dezvãluie natura
convieþuirii sociale. Statutul nostru social
este determinat de acele roluri pe care ni
le asumãm. În dramã, la fel ca ºi în teatru,
existã pericolul ca rolul sã îºi pierdã
contactul cu realitatea, ºi astfel, va fi doar
o caricaturã.
În dramã accentul se pune pe
experimentarea rolului, pe când în teatru
primordialã este formarea complexã a
Bibliografie
Bolton, G. (1979), Towards a Theory of Drama in Education. London, Longman. / În
Ib. maghiarã: B.G., A tanitasi drama (ed.) 1993. Budapest. Marczibanyi
rolului. În dramã cel mai important este
sã se determine roluri cu conþinut general
valabil (þãran, soldat, cãlãtor, membrii
unui trib etc.), ºi sã se dezvãluie
trãsãturile lor personale ºi sociale, precum
ºi ca participanþii sã poatã experimenta
ce înseamnã în realitate dacã cineva îºi
asumã aceste roluri.
Percepþia rolurilor cu caracter
universal se poate realiza doar prin figuri
individualizate, care acþioneazã în situaþii
determinate.
Rolul, atât în teatru, cât ºi în dramã, se
referã la o miºcare cu douã orientãri opuse.
Participanþii în dramã, de la rolul
individualizat (determinat de situaþia ºi
acþiunea concretã) înainteazã spre rolul
universal (care conþine semne generale),
în contrast cu acesta, actorul în teatru,
înainteazã de la rolul universal spre cel
individualizat.
Privind din punct de vedere al
învãþãrii, activitatea se concentreazã în
direcþia senzaþiei, iar teatrul spre calitatea
prezentãrii.
Participanþilor interpretarea rolurilor
în dramã le poate acorda ajutor în
dobândirea urmãtoarelor experienþe: prin
intermediul unei situaþii fictive pot
descoperi cum se poate trãi în realitate,
având situaþia de viaþã datã; pot descoperi
cã viaþa lor ºi a celorlalþi este mult mai
complexã decât s-ar crede; prin
intermediul rolurilor noi pot cunoaºte
adâncimile ºi sensurile limbii; pot
pãtrunde dincolo de stereotipiile unor
roluri; situaþii „ca ºi cum“ oferã
posibilitatea participanþilor sã creeze, fãrã
fricã ºi fãrã consecinþe, legãturi cu alþii.
379
 Teri Miivelodesi Kozpont
Bolton, G. (1986), Drama in education and TIE comparison. In: Selected writings of Gavin
Bolton (Eds: Davis, D – Lawrcnce, c.) Longman. / În Ib. maghiarã: Az oktahisi drama
es a TIE osszehasonlitasa, (ed.) 1993. Budapest, Dramapedagogiai Magazin 5. sz.
Marczibanyi Teri Miivelodesi Kozpont
Burgess, T. (1986), New ways to Learn, In: Burgess, T. (ed.): Education for Capability,
Windsor, NFER – Nelson.
Coggin, P. (1956), Drama and Education. London. Thames & Hudson. Courtney, R. (1965):
Drama and Education. London. Cassell. Courtney, R. (1980): The Dramatic Curriculum.
London. Heinemann. Day, C. (1975): Drama in the Upper and Middle School. Batsford.
Day, C. (1983), Teaching Styles in Drama, In: Day, C. – Norman, J. L. (eds.): Issues in
Educational Drama. London. Falmer Press.
Davis, D. – Lawrence, C. (1986): Selected Writings of Gavin Bolton. London.
Longman. Fines,.J. – Verrier, R. (1974), The Drama of History. New University Press.
Heathcote, D. (1979), Drama (Dancc and Drama Journal of the Leicestershire Dance
and Drama Advisory Service)
Hornhrook, D. (1991), Education in Drama. London. Falmer Press.
Inner London Education Authority (1977), Drama Guidelines.
Morton, D. (1989), Assessment in Drama. City of Leeds Departement of Education.
Neelands, J. (1984): Making Sense of Drama. Oxford. Heinemann. / În lb. maghiarã: N. J.:
Drama a tanulas szolgalataban, (ed.) 1994. Budapest, Marczibanyi Teri MiiveWdesi
Kozpont.
Norman, .J. L. (1982), Drama in Education – A Curriculum for Change, Report of
Annuel Confercnce 1981. Banbury, NA TD – Kemble Press.
O’Toole, .J. (1976), Theatre in Education. Hodder & Stoughton.
Rickman, H. P. (1967), Understanding and the Human Studies. London. Heinemann.
Sartre, J – P. (1966), The Psychology of Imagination. New York,Citadel Press. 4th ed.
Schools Council Secondary Drama Project (1977): Learning Through Drama.
Slade, P. (1954), Child Drama. London, University of London Press.
Slade, P. (1995), Child Play: it’s importance for human developement. London,
Jessica Kingsley.
Warnock, M. (1976), Imagination, Faber. In: B. G.: A tanitasi drama (ed.) 1993.
Budapest.
Marczibanyi Teri MiivelOdesi Kozpont.
Way, B. (1967), Developement through Drama. London. Longman.

ALEXANDRU TATAI este absolvent al Universitãþii de Artã Teatralã din Târgu Mureº ºi,
din 1980 pânã în prezent, este actor al Teatrului Naþional Târgu Mureº, secþia
maghiarã. Animator al teatrului de amatori. Doctorand UNATC ºi lector al
Universitãþii Târgu Mureº.

380
 COMICUL ÎN DRAMA TURGIA TEA
DRAMATURGIA TRULUI
TEATRULUI
PENTRU COPII

lect. univ. Vasile Gherghilescu

The study The Comicality in the Playwrighting for Children approaches

humour as a characteristic feature of the majority of plays wrote for children.
The author analyses the comical function of the pre-existing character, of the
comical couple, of clowns and animal-characters and studies parody, absurd
humour, satire and parable in the theatre for children.

Pãpuºi din Galaþi de cãtre regizorul

1
copiilor
Umorul – caracteristicã a
. majoritãþii creaþiilor destinate
Comicul pare sã fie o trãsãturã
fundamentalã a dramaturgiei teatrului
pentru copii, chiar dacã existã ºi creaþii
în acest domeniu care prezintã ºi trãsãturi
tragice, patetice, momente pline de
dramatism, cum ar fi basmul Tinereþe fãrã
bãtrâneþe ºi viaþã fãrã de moarte, care a
cunoscut mai multe versiuni scenice în
teatrele de pãpuºi sau pentru copii ºi
tineret (realizate de cãtre Alexandru
Popescu – Drum de stele, Catãlina
Buzoianu – într-un spectacol memorabil
al Teatrului din Piatra Neamþ, sau în
versiunea lui Victor Ioan Frunzã de la
Teatrul de Marionete din Arad). ªi
basmul lui Eminescu, Fãt Frumos din
Lacrimã, cu momente patetice, lirice ºi
chiar tragice – moartea temporarã a
eroului ºi transformarea sa în izvor, a
cunoscut mai multe versiuni în teatrul de
animaþie (-cea realizatã la Teatrul de
Traian Ghiþescu-Ciurea, cea realizatã la
Studioul Casandra de cãtre Cristian
Pepino cu studenþii secþiei Pãpuºi –
Marionete etc.). Acestea sunt însã excepþii
în peisajul spectacologic destinat
publicului infantil.
Însãºi literatura pentru copii – sursã
principalã de inspiraþie a dramaturgiei
destinatã micilor spectatori – ne oferã
puþine exemple de poveºti sau basme cu
final tragic. Putem sã observam cã
anumite poveºti care au un asemenea final
– cum ar fi Scufiþa Roºie de Charles
Perrault sau Capra cu trei iezi de Ion
Creangã, care se încheie cu moartea
personajelor centrale, au fost imediat
modificate, pentru a nu-i traumatiza pe
copii. În majoritatea dramatizãrilor
inspirate dupã aceste douã poveºti eroii
sunt salvaþi în final în mod miraculos.
Prinþul fericit de Oscar Wilde sau Fetiþa
cu chibrituri de Andersen, care au un final
tragic ce nu poate fi modificat, deoarece

381
s-ar pierde sensul naraþiunii, nu au
cunoscut popularitatea poveºtilor senine,
vesele, comice, cu final fericit.
Umorul este deci o caracteristicã a
majoritãþii creaþiilor destinate copiilor.
Aceasta nu înseamnã cã toate elementele
unui spectacol, toate personajele sau toate
episoadele unei naraþiuni sunt comice, deºi
ºi acest lucru este posibil, aºa cum se
întâmplã în parodie sau în creaþiile
predominant ironice. Spectatorul însã,
indiferent de vârsta lui, are nevoie ºi de
dramatism, de conflicte puternice, de
personaje complexe, fãrã de care comedia
riscã sã devinã un joc superficial ºi fãrã
un impact deosebit asupra spectatorului.
Ceea ce diferenþiazã tragedia de comedie
poate cã nu este, la urma urmei, decât
finalul, aºa cum arãta Anne Ubersfield în
dicþionarul ei de termeni teatrali. Comicul
nu lipseºte din nici una din tragediile
shakespeariene, de exemplu, în care sunt
mereu prezenþi nebunii sau bufonii.
Situaþiile comice, caracterele comice,
umorul în general, sunt necesare pentru a
crea un contrapunct scenelor tensionate,
grave, dramatice. Acelaºi lucru se poate
spune despre comedie. Toate comediile lui
Shakespeare încep într-o cheie gravã,
redau situaþii pline de dramatism, cum ar
fi cea din Cum vã place, în care un rege
tiran îºi determinã adversarii sã plece în
exil. Mai mult decât atât, în comedie apare
adeseori o situaþie complexã, dramaticã,
o înfruntare finalã care poate avea un
deznodãmânt nefericit, mai mult sau mai
puþin amplã, care se rezolvã însã în cheie
comicã. Putem spune cã dramaticul are
nevoie de comic, iar comicul de dramatic,
ele se pun în valoare reciproc pentru
construirea unei realitãþi scenice complexe
ºi captivante.
Pe de altã parte, se poate vorbi ºi
despre un mod comic al actoriei,
382
scenografiei, regiei, muzicii spectacolului.
Existã un mod jucãuº, sprinþar de joc,
poate exista un univers vizual comic
conceput de cãtre scenograf, cu culori
luminoase ºi reprezentãri parodice ce
amintesc de stiluri sau opere de artã
ilustre, sau reprezentãri hazlii ale unor
obiecte (cum ar fi supra– sau
subdimensionarea lor), situaþii comice
concepute de cãtre regizor, sau o maniera
polifonicã de a concepe sunetele unui
spectacol din instrumente cu tonuri
caraghioase, sau sunete bizare cu efect
comic. Aceasta însã nu poate fi o reþetã
universalã pentru a pune în scenã toate
spectacolele pentru copii. Putem sã
constatam însã cã existã multe prejudecãþi
în legãturã cu teatrul destinat copiilor, ºi
sunt din pãcate ºi artiºti care au aceste
prejudecãþi. A face un spectacol pentru
copii înseamnã pentru unii a realiza
lucruri superficiale, de mântuialã,
insuficient gândite ºi prost realizate.
Existã actori care cred cã a juca pentru
copii ar presupune o simplã „prostealã“,
acþiuni lipsite de noimã, un ton infantil
în vorbire, bancuri de proasta calitate,
cãzãturi în fund, strâmbãturi groteºti,
acþiuni nemotivate psihologic etc. Din
fericire, sunt numeroase spectacolele de
calitate pentru copii, ºi mulþi creatori din
acest domeniu au dovedit ºi dovedesc cã
o creaþie scenicã interesantã, de înaltã
þinutã artisticã, se poate realiza ºi într-un
teatru de pãpuºi sau pentru copii ºi tineret.
„Modul comic“, ironia, parodia, nu
conduc la creaþii artistice „inferioare“, iar
spectacolul pentru copii nu trebuie sã fie
un „gen minor“.
Este adevãrat, copilul nu este capabil
sã înþeleagã sau sã guste toate creaþiile
artistice, dar aceasta datoritã mai ales
lipsei de experienþã de viaþã sau lipsei de
repere culturale. Din acest punct de
vedere, trebuie ca artiºtii care activeazã
în teatrele de pãpuºi sau pentru copii ºi
tineret sã þinã seama de limitele specifice
ale fiecãrei grupe de vârstã. În acelaºi
timp însã aceasta nu înseamnã sã „cobori
nivelul“ chiar sub capacitatea lor de a
înþelege. O educatoare reproºa
realizatorilor unui spectacol pentru copii,
de exemplu, cã în respectivul spectacol
se vorbea despre toate cele patru
anotimpuri, iar ea nu le vorbise la
grãdiniþã încã decât despre douã dintre
ele. Aceasta este absurd, fireºte. Teatrul
poate sã constituie un mijloc
complementar de a transmite informaþii,
de a îmbogãþi lexicul copilului, de a-i
pune probleme, dar acesta, þinând cont
de capacitatea de asimilare a fiecãrei
categorii de vârstã.
O primã categorie este cea a copiilor
între 3 ºi 5 ani. Repertoriul pentru aceastã
categorie trebuie sã cuprindã poveºti sau
piese cu acþiune simplã, în special cu
personaje animaliere, în care situaþiile sã
nu fie exagerat de dramatice, ºi nici
modalitatea de reprezentare scenicã,
pentru a nu-i traumatiza. Existã un
repertoriu vast destinat copiilor de aceastã
vârsta: Capra cu trei iezi de Creangã,
Muzicanþii din Bremen, Cei trei purceluºi,
Punguþa cu doi bani, Fata babei ºi fata
moºneagului, povestirile lui Arthur
Winnie (Ursuleþul Winnie Pooh) etc. În
toate aceste poveºti predominã umorul,
voioºia, ºi toate au o atmosferã
luminoasã, fiind excluse situaþiile
traumatizante. Chiar scena prea
întunecatã, efectele de cabinet negru,
accentele sonore foarte puternice, violenþa
pe scenã, pot sã îi sperie pe copii la
vârstele cele mai mici. Scufiþa roºie este,
de asemenea, o poveste îndrãgitã de cãtre
copii, cu condiþia ca finalul ei sã fie
fericit, nu ca în povestea originalã a lui
Charles Perrault, în care protagonista
sfârºeºte alãturi de bunica ei fiind
devoratã de cãtre lup, ºi nu apare nici un
vânãtor care sã le salveze. Între 5 ºi 7 ani
copiii îºi doresc însã poveºti ºi spectacole
cu situaþii mai dramatice, în care eroul
central trece printr-o serie de aventuri
(cum ar fi Prâslea cel voinic ºi merele de
aur, Harap Alb, Greuceanu etc.). Este
perioada în care copilul urmãreºte cu
plãcere basmele propriu-zise. Dupã
aceastã vârstã, copilul este destul de
dezvoltat intelectual ºi are un bagaj de
cunoºtinþe suficient ca sã înþeleagã lucrãri
scenice de o complexitate mai mare, ºi
gustã cu plãcere chiar momentele
„horror”, fãrã a fi traumatizat. Dar pentru
nici una dintre aceste categorii nu se poate
spune cã repertoriul sau modalitatea
scenicã de reprezentare a sa, stilul de joc
ar trebui sã fie „minor“. Singura diferenþã
consta în faptul cã existã lucruri care se
spun sau nu se spun unui copil la o vârsta
sau alta.
Existã o dramaturgie valoroasã pentru
copii? Cristian Pepino dã un rãspuns la
aceastã întrebare în articolul Dramaturgia
teatrului de animaþie, apãrut în revista
ATELIER, editata de UNATC: „ .... Este
adevãrat cã de-a lungul istoriei teatrului
de pãpuºi au fost puse în scenã ºi texte
mediocre, dar acest lucru s-a întâmplat ºi
în alte genuri ale spectacolului. Interesant
este faptul cã, în ciuda unor opinii
negative (care provin de cele mai multe
ori din lipsa de informare ºi se datoreazã
unor prejudecãþi adânc înrãdãcinate în
legãturã cu teatrul de pãpuºi) în þara
noastrã putem vorbi despre scriitori
importanþi care s-au dedicat genului. Nina
Cassian (Elefantelul curios, Pisica de una
383
singurã, Nicã fãrã fricã, Ninigra ºi Aligro),
Gellu Naum (Cartea cu Apollodor),
Marin Sorescu (Fat Frumos cel urât),
Victor Eftimiu (Pui de om) ºi mulþi alþii
au scris piese memorabile pentru teatrul
de pãpuºi. Un numãr important de
scriitori s-au dedicat chiar teatrului de
pãpuºi: Alecu Popovici, Alexandru T.
Popescu, Nella Stroescu, Mihai Criºan,
Viorica Filipoiu etc. Creaþiile lor au
deschis drumuri noi în teatrul de pãpuºi
ºi sunt ºi acum interesante. Multe dintre
textele lor au fost puse în scenã în
strãinãtate, fapt care atestã valoarea lor
universalã... „Autorul subliniazã în
continuare cã un rol important în apariþia
ºi promovarea acestor texte l-au avut
directorii de teatre de gen: „... Când s-au
petrecut toate astea? în momentul în care
directorii de teatru ºi i-au apropiat pe
scriitori, iar scriitorii, la rândul lor, s-au
apropiat cu dragoste de teatrul de pãpuºi.
Margareta Niculescu a fãcut acest lucru
în calitate de regizor ºi director de teatru
între anii 1948-1980 ºi multe dintre
textele importante se datoreazã
preocupãrii sale constante pentru
apropierea marilor scriitori români de
acest gen. Pentru cã dacã nimeni nu se
angajeazã în aceasta delicatã muncã,
teatrele sunt nãpãdite de lucrãri slabe,
scrise de tot soiul de veleitari ... “
2. Funcþiile comicului în spectacol
Comicul, umorul, sunt termeni despre
care s-a scris foarte mult. Încã din
Antichitate filosofii ºi-au dat seama de
importanþa umorului, a comicului, în
evoluþia spiritualã a omului. Eironeia?
(Eironeia, în Hippias ºi Gorgias de
Platon) apare ca metodã de descoperire a
adevãrului. În dialogurile scrise de Platon,
Socrate îºi ironizeazã adeseori
384
interlocutorii, mimând naivitatea ºi
spulberând prejudecãþile ºi ideile eronate
enunþate de cãtre aceºtia.
Latinii atribuiau comicului o funcþie
educativã – Ridendo câºtigat mores –
râzând se îndreaptã moravurile. Aceastã
funcþie a umorului poate fi observatã ºi
în riturile numite la noi Strigarea peste
sat, în care cete de tineri mascaþi, cu
ocazia Anului Nou sau a altei sãrbãtori
importante, recitau strigãturi vesele prin
care aduceau la cunoºtinþa satului faptele
reprobabile ale consãtenilor din anul
precedent.
Dar înainte de aceasta, în societãþile
arhaice, râsul avea un caracter sacru,fãcea
parte din ritual, avea o funcþie magicã.
Saturnaliile, Carnavalul, jocurile de
priveghi -cum ar fi cele din Nerej –
Vrancea, riturile de Anul Nou, iau în
derâdere autoritatea, instituþiile,
prejudecãþile, ºi chiar regulile de
comportament ºi legile. Totul este permis
în cadrul acestor sãrbãtori arhaice, ºi
aceastã comportare liberã are un rol social
important, de eliberare a tensiunilor
sociale, ºi – în cazul Saturnaliilor – de
prevenire a unor abuzuri din partea
stãpânilor de sclavi în timpul anului.
Stãpânul casei, în zilele Saturnaliilor,
devenea pentru câteva zile sclav, iar cel
din urmã sclav al sau îi lua locul. ªi astãzi,
în cadrul Sãrbãtorii morþilor din Mexic,
libertatea cuvântului este sacrã pentru
perioada carnavalului.
În sfârºit, comicul este asociat ºi cu
jocul, cu relaxarea, ludicitatea
manifestându-se nu numai la om, dar ºi
la animale, ºi este un semn de sãnãtate ºi
de fericire. Comicul nu trebuie aºadar
întotdeauna sã slujeascã unui scop
„superior“. Umorul poate fi ºi gratuit,
fãrã semnificaþii majore. Poeziile spuse
copiilor mici nu au adeseori nici un sens,
sunt ilogice, absurde (cum ar fi „nursery
rhymes“ în Marea Britanie, poeziile pe
care le îngânã mama sau doica unui
copil). De altfel, copilul nici nu are
capacitatea de a înþelege pânã la o anumitã
etapã a dezvoltãrii sale semnificaþia
multor cuvinte, sau a ideilor expuse în
poeziile respective. El este încântat,
fascinat de rima, de sonoritatea comicã a
cuvintelor, ºi de tonul glumeþ sau de
strâmbãturile jucãuºe ale adultului care
se joacã cu un copil mic.
Râsul este o manifestare a eliberãrii
de spaimã, oricare ar fi natura ei. Râdem
de ceea ce ne-a înfricoºat, fie cã este
vorba de o nãlucire care apare în întuneric,
sau de o persoanã de care ne temem ºi
care se dovedeºte cã nu este invulnerabilã,
ºi cã poate fi ºi ea înfrântã sau are
slãbiciuni omeneºti. Copii sunt încântaþi
de poveºtile în care un uriaº terifiant se
dovedeºte cã este de fapt blând sau
plângãreþ, sau este înfrânt de un erou
minuscul. Este o schemã situaþionalã care
apare în multe spectacole pentru copii.
Copilul (ca ºi adultul) se identificã cu
personajul mic ºi agil, cu un trickster –
care nu este de fapt decât un personaj
extrem de vulnerabil care îi pãcãleºte pe
ceilalþi fie prin isteþime, fie pur ºi simplu
ajutat de noroc. Aºa sunt de pildã poveºtile
amerindiene care au ca personaj central
coyotul, sau cele africane în care apare
pãianjenul Anansi, sau în basmele clasice
Croitoraºul cel viteaz, Prâslea cel voinic,
Cocosul (din Punguþa cu doi bani de Ion
Creangã), sau Pepelea ori Pãcalã.
Adulþii autoritari, mama vitregã,
constituie o categorie importantã de
personaje care se tinde sã fie tratate la
modul comic, caricatural sau grotesc în
dramaturgia ºi spectacolul pentru copii.
Orice lucru poate fi spus într-un mod
serios sau în unul comic, jucãuº. Eficienþa
educativã este mai mare atunci când se
apeleazã la comic, fie cã acesta înseamnã
o persiflare a unor apucãturi rele, o
ridiculizare a unor ifose, o remarca
ironica etc. Brecht spunea cã orice fel de
teatru educã, dar numai cel bun ºi încântã.
Teama de a nu fi ridiculizat de cãtre
ceilalþi, cultivatã prin ironie, prin
persiflare, reprezintã o cenzurã
importantã care modeleazã compor-
tamentul social al oamenilor.
Câteva dintre funcþiile comicului în
spectacolul pentru copii (ºi nu numai) ar fi:
1. funcþia de captatio benevolentiae,
de stimulare a interesului spectatorului
pentru spectacol, de creare a unei atitudini
favorabile a spectatorului;
2. funcþia contrapuncticã, alternând
momentele tensionate, dramatice, din
spectacol cu cele comice;
3. funcþia spectacularã, care
reprezintã tratarea ironicã sau parodicã a
materialului „serios“ al naraþiunii,
mergând pânã la jocul de teatru-în teatru
în cadrul cãruia se manifestã ºi autoironia,
mergând pânã la însãºi ironizarea ideii
de reprezentaþie teatralã;
4. funcþia de eliberare de tensiunile
psihice acumulate de cãtre spectator în viaþa
sa socialã, în acest proces având un rol
important proiecþia pe care o face
spectatorul identificându-se pe sine cu
protagonistul ºi proiectând propriul sãu
mediu ºi propria sa problematicã în cea a
piesei;
5. funcþia maieuticã (am numit-o aºa
pentru cã este asemãnãtoare cu metoda
lui Socrate de a pune sub semnul întrebãrii
prejudecãþi, idei eronate ale societãþii la
un moment dat, pentru a face sã se nascã
în mintea. spectatorului adevãrul);
385
 6. funcþia de educare socialã
(supunând râsului un tip de
comportament, un defect de caracter, un
comportament reprobabil, impostura etc.);
7. funcþia de divertisment;
Fireºte, aceste funcþii se împletesc,
au strânse relaþii unele cu altele.
3. Incursiune în analiza
fenomenului comic
Mi se pare necesarã o trecere în
revistã a unor idei importante legate de
comic, cu aplicare la tema cercetãrii
noastre.
„Ce este umorul ?”, se întreba Charlie
Chaplin ºi dãdea urmãtorul rãspuns:
„Umorul este un fel de paznic amabil
ºi binevoitor al minþii, care ne pãzeºte sã
nu fim copleºiþi de aparenta seriozitate a
vieþii ...“.
Râsul ne apãrã de absurditatea
regulilor ºi ideilor sociale care se dovedesc
desuete la un moment dat. „Ne despãrþim
râzând de trecut“, spunea Marx, iar lumea
a râs panã la urmã ºi de marxism.
Existã ºi ideea ca oamenii râd de cei
care le sunt inferiori ca intelect sau
calitãþi fizice, care greºesc, iar râsul nu
este altceva decât o formã de apãrare a
individului, de desolidarizare de cel
inferior, din teama de a nu deveni el însuºi
subiectul batjocurii celorlalþi. În acest
caz, râsul are un caracter social. A nu râde
când toþi ceilalþi o face primejdios pentru
poziþia individului faþã de ceilalþi. Este
pe undeva o spaimã cã noi înºine sã nu
fim identificaþi ca diferiþi faþã de membrii
unei colectivitãþi, ºi râsul este un gest de
solidaritate cu opinia celorlalþi, fiind
uneori destul de nemilos, de crud, dar cu
o funcþie socialã pozitivã. Omul devine
o fiinþã socialã ºi din teama de a nu deveni
subiectul râsului celorlalþi.
386
Umorul presupune uneori crearea
anterioarã a unei emoþii puternice, a fricii,
a unui suspense ºi se manifestã în momentul
eliberãrii de aceastã emoþie. În povestea lui
David ºi a lui Goliath (unde apare o schemã
adeseori folositã în crearea situaþiilor
comice, confruntarea unui personaj lipsit
de putere cu unul foarte mare, puternic ºi
înfricoºãtor), tensiunea acumulatã la
începutul episodului, teamã ca eroul sã nu
fie rãpus de cãtre primejdiosul uriaº, este
eliberatã în momentul în care David îl
doboarã cu o singurã piatra aruncatã cu
praºtia; în Vrãjitorul din Oz de Frank Baum,
acest suspense este creat înainte de apariþia
Vrãjitoarei ºi înainte de dezvãluirea în final
a adevãratei identitãþi a Vrajitorului din Oz.
Rasul se declanºeazã în momentul în care
vedem cã înfricoºãtoarea Vrãjitoare se
topeºte doar dacã este atinsã de o picãturã
de apã, iar Marele ºi înspãimântãtorul
Vrãjitor din Oz nu este de fapt decât un
biet omuleþ în culisele unei maºini de iluzii.
Una dintre cele mai importante lucrãri
care s-a scris despre comic este, desigur,
cea a lui Bergson. În deschiderea
magistralei sale cãrþi (Henri Bergson –
Le rire, Essai sur la signiflcation du
comique), autorul enunþã câteva idei de
mare profunzime pe aceastã temã.
Bergson spune cã „nu existã comic în
afara a ceea ce este propriu omului (…)
se râde de un animal numai pentru cã a
fost observatã la el o atitudine umanã sau
o expresie omeneascã ...“. Aceastã idee
este deosebit de importantã pentru a
clarifica funcþia personajului animalier în
spectacol. Personajul animalier este de
fapt o reprezentare (fie comicã, fie
grotescã) a unui caracter uman.
O altã idee importantã a lui Bergson
este aceea a caracterului social al
comicului.
 Dupã el, nu poþi gusta comicul dacã
te simþi izolat. Se pare cã râsul are nevoie
de un ecou. Si, mai departe: „Râsul nostru
este întotdeauna un ras al grupului ... (…)
Râsul rãspunde unor certe exigenþe ale
vieþii în comun ... (el ) are o semnificaþie
socialã ...“ (op.cit., pg. 18).
Comicul trebuie sã aparã într-un
context plauzibil ºi sã parã o consecinþã
fireascã a dezvoltãrii acþiunii. Cum spune
Bergson: „Când un anumit efect comic
derivã dintr-o anumitã cauzã, efectul ne
va pãrea cu atât mai comic cu cât noi vom
considera mai naturalã cauza…“
Bergson atrage atenþia asupra faptului
cã ceea ce declanºeazã comicul este
impresia de mecanism pe care o dã un
personaj:
„ ... Atitudinile, gesturile ºi miºcãrile
corpului uman sunt rizibile în mãsura în
care aceste corpuri ne fac sã ne gândim
la o mecanicã simplã…“ (op. cit., pg.
33). Miºcãrile de marionetã articulatã,
miºcãrile sau replicile care se repetã
frecvent, periodic, comportamentul ºi
reacþiile previzibile ale unei persoane,
sunt comice. („... Repetarea periodicã a
unui cuvânt sau a unei scene,
interversiunea simultanã a rolurilor,
dezvoltarea geometricã a qui-pro-quo-
urilor ...“ – spune Bergson la pg. 37). De
asemenea, simetria, multiplicarea, poate
stârni râsul. Bergson aminteºte de remarca
lui Blaise Pascal din Pensees: ,,Douã
chipuri asemãnãtoare, dintre care nici unul
nu te face sã râzi în mod special, provoacã
râsul prin asemãnarea lor“. Ridiculizarea
meseriilor – care apare adeseori în
comedie, se raporteazã la automatismul
profesional ºi la habitudinile de miºcare
ºi de vorbire. Juristul care face o declaraþie
de dragoste în termenii dreptului roman
sau al procedurilor avocãþeºti, medicul
care foloseºte termenii profesiunii sale în
acelaºi fel, numindu-ºi inima „cord“ ºi
spunând cã atunci când o vede pe iubita
lui i se accelereazã pulsul, îi creºte
tensiunea, glicemia etc. este desigur
comic.
Bergson încearcã sã sintetizeze esenþa
comicã a repetãrii unor cuvinte în teatru
ºi literaturã: „... Repetiþia unui cuvânt nu
e rizibila prin ea însãºi – ea ne face sã
râdem pentru cã simbolizeazã un joc
special de elemente morale, simboluri ele
însele ale unui joc pe de-a-ntregul
material.. .. (op.cit., pg. 73)
Un alt procedeu þine tot de
automatism, ºi anume de cel
comportamental: un medic consultã pe
tatã ca sã dea un diagnostic fiicei, ca într-
o piesã de Molière.
Un alt procedeu de a ajunge la comic
este definit de Bergson (în op.cit., pg.
51) ca „sufletul tracasat de nevoile
corpului ...”
Sau, ºi mai clar: „Este comic orice
incident care cheamã atenþia noastrã asupra
fizicului unei persoane atunci când
moralul este în cauzã ... II. Trecerea de
la tragic sau sublim la ridicol poate fi
lesne fãcutã. Spune acelaºi autor (op.cit.,
pg. 53):
II ... Poetul tragic evita tot ce poate
atrage atenþia noastrã asupra materialitãþii
eroilor lui. Eroul tragic nu mãnâncã, nu
bea, nu se încãlzeºte, nu se odihneºte ...
„Rabelais ajunge la comic exagerând
tocmai imaterialitatea, „puritatea“
personajului. La Rabelais, în Pantagruel,
personajul Chintesenþa este atât de pur,
încât se uºureazã prîntr-un împuternicit.
Comicul se declanºeazã când este creat
un context serios, cum ar fi de pildã un
ceremonial, în care se manifestã brusc
387
ceva ce are legãtura cu nevoile omeneºti
cotidiene. Existã o tensiune între ceea ce
pretindem cã suntem, ºi ceea ce suntem
de fapt. Pe acest principiu se bazeazã
adeseori parodia, care se raporteazã nu la
realitatea vieþii, ci la creaþiile artistice.
Tensiunea între ceea ce pretindem cã
suntem ºi ceea ce suntem de fapt, se poate
manifesta – ºi uneori involuntar – în orice
fel de spectacol, în nepotrivirea dintre
datele fizice ale actorului cu cele pe care
ar trebui sã le aibã când joacã un
asemenea personaj. Dacã protagoniºtii din
Romeo ºi Julieta sunt doi actori graºi,
spectatorii vor izbucni în râs de la prima
lor apariþie. Desigur, nu întotdeauna acest
procedeu de a stârni râsetele spectatorilor
conduce la un umor de calitate, dar este
cu siguranþã deosebit de eficient. Bergson
vorbeºte ºi despre ambivalenþa existentã
în fenomenul comic, care este tot o
rezultantã a confruntãrii celor douã
aspecte fundamentale, mecanismul ºi
viaþa: „... o situaþie este întotdeauna
comica atunci când tine simultan de douã
serii de evenimente absolut independente
ºi când poate fi interpretatã în acelaºi timp
în douã sensuri cu totul deosebite ... Fie
cã avem de-a face cu interferenþa seriilor,
cu inversiunea sau cu repetiþia, ne dãm
seama cã scopul este mereu acelaºi: sã
obþinã ceea ce noi am numit mecanizarea
vieþii: se ia un sistem de acþiuni ºi de
relaþii, care vor fi repetate ca atare, sau
„rãsturnate“ cu susul în jos, sau
transportate în bloc în alt sistem care
coincide în parte – toate acestea sunt
operaþiuni ce consistã în tratarea vieþii ca
un mecanism cu repetiþie, având efecte
reversibile ºi piese interschimbabile.
(op.cit., pp. 84-85)
Analizând valenþele comice ale
exprimãrii verbale, Bergson observã cã
388
trebuie fãcutã o distincþie între comicul
exprimat de limbaj ºi comicul creat de
limbaj. Vorba de duh este, dupã Bergson,
uneori, rezultatul „adormirii spiritului“.
Dupã cum spune el la pagina 107, „...
Creaþia poeticã cere o anumitã uitare de
sine care nu se gãseºte în zona în care
pescuieºte de obicei omul de spirit.
Orice poet se va putea deci releva om
de duh când va dori. El nu va avea nevoie
sã primeascã nimic pentru asta, ci mai
curând sã piardã ceva. Este destul sã-ºi
lase ideile sã converseze între ele
„degeaba, pentru plãcere“. Nu are decât
sã desfacã dubla legãturã care-i menþine
ideile în contact cu sentimentele ºi sufletul
sau în contact cu viaþa ...“. Comentând
aceastã ipostazã a comicului involuntar
(care a fost analizatã ºi de cãtre Sigmund
Freud în articolele sale despre gesturile
involuntare ºi laps-us-uri sau cuvinte
deformate involuntar), când se obþine un
cuvânt comic „inserând o idee absurdã în
cochilia unei fraze consacrate“, Bergson
spune la pg. 108: „... comparaþi între ele
aceste mici scene, veþi vedea cã sunt în
general variaþiuni pe tema comediei
hoþului furat. pãcãlitorului pãcãlit. Fraza
este întoarsã împotriva celui care a fãcut-
o sau ar fi putut s-o spunã, adicã ar fi
rostit-o fãrã sã vrea ...„. ºi Bergson dã
câteva exemple, unul al unei expresii
spusã involuntar de Mme de Sevigne –
rai mal à votre poitrine – sau expresia
„numai Dumnezeu are dreptul sa-ºi ucidã
semenul“, apoi, o replicã ce e construitã
pe acelaºi principiu, din piesa lui Molière
L ‘Amour médecin – Votre fille este bien
malade. Fãcând o paralelã între vorba de
duh ºi replica construitã pe acest principiu,
ce þin amândouã pânã la un punct de
„somnolenþa atenþiei noastre“, Bergson
extrage o regulã a transformãrii comice
a propoziþiilor: „...O frazã poate deveni
comicã dacã ea dã încã un sens,
rãsturnându-se, dacã ea exprimã cu
indiferentã douã sisteme de idei
independente sau dacã a transpus o idee
într-un registru care nu este al sãu ...“.
Bergson vorbeºte despre fenomenul numit
de el interferenþã, dând exemplul
calamburului – ... douã fraze diferite,
compuse din cuvinte diferite, care tind
sã se confunde între ele datoritã sonoritãþii
lor similare ...“. ªi, din nou, Bergson
vorbeºte despre jocul de planuri dintre
sensul propriu ºi sensul figurat:
„.... Se obþine un efect comic când
luãm o expresie la propriu când ea este
folositã la figurat. Când atenþia noastrã
se concentreazã asupra materialitãþii
unei metafore, ideea exprimatã devine
comicã ... “.
4. Caracterul comic
Un aspect important al comicului
dramatic este personajul. Dupã cum
spune Bergson, ºi aici, în construirea
personajului, se manifestã principiul
mecanismului aplicat la viaþã. Bergson
remarcã faptul cã procedeul tipizãrii se
întâlneºte ºi în viaþa de toate zilele, când
unei persoane i se aplicã un nume cunoscut
al unui personaj de comedie ºi devine
ridicol. Noi tindem sã facem asta în mod
curent, poreclind persoanele din jurul
nostru cu care intrãm în conflict,
reducându-le la o trãsãturã dominantã.
Dupã cum observã Bergson „... multe
comedii poartã un nume comun: Avarul,
Jucãtorul etc.” (Le Rire, pg. 20). ªi,
totodatã, constatã cã „un viciu suplu este
mai greu de ridiculizat decât o virtute
inflexibilã. Rigiditatea este suspectã
societãþii ...“. Spectatorul taxeazã de fapt
prin aceasta impostura. „Redus la tipul
sau cel mai general – scria Tudor Vianu –
comicul este întotdeauna o imposturã
demascatã ºi fãcutã“.
Dupã Bergson, „... comicul exprimã
o anumitã inadaptare specialã a persoanei
la societate ...“. Acestei profunde remarci,
se adaugã faptul cã existã în dramaturgie
cel puþin trei tipuri de inadaptare a
personajului:
• cea a celui care încalcã regulile
sociale cu bunã ºtiinþã – antagonistul, care
practicã de obicei infracþiunile cele mai
variate, de la minciunã ºi hoþie pânã la
crimã;
• cea a celui care nu este capabil sã se
supunã regulilor din pricina unui handicap
– fizic, psihic, de limbã, de trãsãturã de
caracter;
• cea a celui care încalcã regulile
absurde ale societãþii, sau care înfruntã o
autoritate care este nedreaptã, caz în care
este vorba despre protagonist, Fãt-
Frumos, Prâslea, Superman etc. ºi care
poate sã fie un trickster, un haiduc etc.;
în acest caz, umorul poate fi chiar
subiectiv ºi partizan, ºi mai ales subversiv.
Protagonistului i se iartã absolut
orice, pentru cã ne identificãm cu el. De
aceea, i se poate ierta ºi prostia, naivitatea,
ºi chiar faptul cã apeleazã la mijloace
incorecte sau ilegale, ºi aceasta deoarece
faptele lui „sunt în slujba binelui“.
Când râdem de acþiunile personajului
principal cu care ne identificãm, o facem
cu simpatie. „... Acolo unde persoana
cuiva înceteazã sã ne mai miºte, aici
începe comedia ...“ spune Bergson.
În comedie, în comic, adeseori,
punctul centra1 pe care se întemeiazã
comicul este personajul care reprezintã
autoritatea. El este fie bãtrânul, fie
adultul, fie preotul, fie poliþistul,
profesorul, ºeful, generalul, omul de stat,
389
soþia sau soacra autoritarã etc. în circul
clasic este clownul cel alb. Comicul se
manifestã adeseori ca o eliberare
temporarã de sub influenþa autoritãþii de
orice fel care ne streseazã în viaþa
cotidianã.
O altã fundamentare a comicului este
personajul ridicol faþã de care avem o
atitudine ambivalentã. Pe de o parte ne
desolidarizam de el prin râs, dar sunt multe
situaþii în care ne identificãm în secret cu
el. Într-un caz este victima râsului crud
al oamenilor care sunt gata sã îl „execute“
pe cel care greºeºte cu vorba sau cu fapta,
dovedindu-se stângaci, prost,
incompetent etc.
Personajele demonizate, personajele
ce provoacã spaima – uriaºii, diavolul,
balaurii etc., sunt foarte des puse în situaþii
ridicole, comice, iar în final, când sunt
nimicite, aceasta se întâmplã în hohotele
de râs ale spectatorilor.
Tipic pentru spectacolul de pãpuºi
tradiþional (dar ºi pentru Commedia
dell’arte, farsa, comedia mutã sau
clowneria de circ) este personajul care
apare în mai multe piese, fie el erou
popular ca Pulcinella sau Vasilache, fie
un cuplu de personaje. În teatrul
tradiþional de bâlci, care presupunea pe
de o parte dobândirea efectului maxim
asupra spectatorilor cu mijloace puþine,
ºi pe de altã parte, transmiterea din
generaþie în generaþie a formulelor de
succes, tipurile fixe, personajele
preexistente sunt nelipsite. Poate cã acest
lucru nu transpare cu claritate din
dramaturgia care nu þine de tradiþia
bâlciului, dar ºi aici avem de-a face cu
un fenomen de tipizare a personajelor.
Tipurile comice izvorãsc pe de o parte
din tradiþii strãvechi, cum ar fi, în
Commedia dell’arte, personajul
390
Arlecchino, cãruia, unii cercetãtori, ca
Paolo Toschi (in Originile teatrn/ui
italian), îi detecteazã originea în rituri
arhaice. Aºa se poate explica modul sãu
bizar de a se miºca ºi purtarea mãºtii. O
altã origine a tipurilor este cea a categoriei
lor principale de persoane din viaþa de
fiecare zi. În Commedia avem de-a face
mereu cu conflictul dintre tineri ºi bãtrânii
care se opun fericirii lor, ºi atunci apar în
mod firesc îndrãgostiþii (Isabella,
Flaminia, Orazio, Flavio) ºi i vecchi
(pantalone ºi Graziano). Pe de altã parte,
conflictul dintre stãpâni ºi servitori
(stãpâni ºi sclavi în comedia latinã sau în
mimus-ul antic grec) conduce la apariþia
tipurilor care reprezintã polii acestui
conflict (zanni, servitorii ºi stãpânii lor).
Un alt element care participã la geneza
tipurilor fixe este diferenþierea în funcþie
de temperament a personajelor: existã un
amorez violent, puternic, impetuos, care
e Orazio din Commedia de/l’arte ºi unul
delicat ºi sensibil pânã la efeminare,
Flavio. Douã temperamente diferite au
ºi Isabella (melancolicã, femininã) ºi
Flaminia (impetuoasã, bãtãioasã, cu
iniþiativã etc.). Diferenþierea de
temperament se face ºi între bãtrâni ºi
servitori, aceºtia constituindu-se în
cupluri comice contrastante. De fapt
principiul contrastului se aplicã în
momentul în care se aflã alãturi douã
personaje asemãnãtoare.
Alte surse ale constituirii personajelor
fixe sunt tradiþiile personajelor populare,
de obicei tricksters, eroi populari ca
Pãcalã, care mimeazã prostia ºi care se
dovedesc mai înþelepþi decât cei care se
pretind cã le sunt superiori fie ca poziþie
socialã, fie ca inteligenþã.
Alte tipuri izvorãsc din defectele
umane cele mai curente: prostia, lãcomia,
avariþia, laºitatea etc. Alte tipuri
caricaturizeazã autoritatea familialã sau
autoritatea de stat (Poliþistul, Jandarmul,
Soldatul, Ofiþerul, Judecãtorul etc.).
Altele provin din ocupaþiile cele mai
frecvente la un moment dat (Dentistul,
Bragagiul, Negustorul etc.). Altele
ridiculizeazã ºtiinþa sau pseudo-ºtiinþa
(Profesorul, Doctorul, Filosoful,
Savantul etc.). Pe scurt, tipurile încearcã
sã sintetizeze aspectele fundamentale ale
vieþii sociale dintr-un anumit moment.
5. Funcþia comicã a personajului
preexistent
Dupã cum aratã Cristian Pepino în
articolul Dramaturgia teatrului de
animatie (revista Atelier, UNATC, 2002)
prezenþa unui erou central, care trece de
la o piesã la alta, „.... este tipicã pentru
teatrul de pãpuºi tradiþional, deºi ºi în
teatrul dramatic avem de-a face cu
personaje fixe (cum ar fi în Commedia
dell’arte). Personajul central este tipic
pentru filmul mut (comedia burlescã,
supravieþuire a tradiþiei comice) ºi pentru
desenul animat, ca sã nu mai vorbim de
televiziune. În acest caz trebuie sã
subliniem legãtura puternicã între artistul
pãpuºar tradiþional ºi personajul pe care
îl reprezintã. La noi, personajul Vasilache
(care se numea iniþial Paiaþa) a
împrumutat numele unui deosebit de
talentat pãpuºar care îºi prezenta
spectacolele în Moldova. În toate formele
de teatru popular avem de-a face cu
identificarea actorului cu personajul. Chiar
în teatrul dramatic, actorii de mare succes,
care devin, prin opþiunea publicului,
vedete, tind sã polarizeze materialul
dramatic ºi evenimentul scenic. Dar acesta
este un proces firesc, care nu poate fi
mimat sau creat artificial. ..“
Acest fenomen se poate observa în
toate formele spectacolului comic, în
teatru sau film, atât în ceea ce priveºte
dramaturgia, cât ºi actoria, în urmãtoarele
ipostaze:
• actorul joacã rolul unui personaj
dintr-o piesã sau alta, potrivit emploi-ului
sãu, datelor sale fizice ºi
temperamentului;
• succesul sãu într-un anumit rol tinde
sã îi dezvolte cariera spre repetarea
acestui rol sau a altora, asemãnãtoare,
într-un ciclu de piese (Miluþã Gheorghiu
în ciclul Chiriþa);
• succesul unui personaj îl determinã
pe autor sã scrie un ciclu de piese care îl
au în centru pe acesta;
• actorul se consacrã interpretãrii unui
singur personaj, moºtenit prin tradiþie, aºa
cum se întâmplã în Commedia dell’arte,
când un actor juca toatã viaþa Arlecchino
sau Pantalone;
• într-o altã ipostazã, actorul comic
tinde sã îºi creeze un personaj propriu
(cum o fac marii actori comici, Chaplin
– Charlot, Buster Keaton – Malee, omul
cu faþa de piatrã, Stan Laurel ºi Oliver
Hardy – Stan ºi Bran), aceste personaje
proprii avându-ºi rãdãcinile de multe ori
în tradiþia teatrului comic;
• într-o altã situaþie, în momentul în
care actorul devine celebru, se tinde ca el
sã îºi joace propriul „rol“, însãºi el
devenind personaj (cum se întâmplã în
cazul lui Louis de Funes, Fernandel, Birlic
etc., sau în cazul vedetelor de la
Hollywood care, odatã devenite celebre,
înceteazã sã mai joace ºi alte roluri, pentru
cã publicul nu îºi mai doreºte decât sã îºi
revadã vedeta-personaj preferatã în
ipostaze asemãnãtoare);
• succesul unui personaj determinã fie
apariþia unor imitaþii, fie a parodiei sale,
391
fie a unor alte personaje construite pe
aceleaºi principii.
În foarte multe cazuri avem de-a face
de fapt cu un personaj care tinde sã „se
extindã“ ºi în alte piese, acestea
„modelându-se“ pentru a-i da posibilitatea
sã se desfãºoare. Am putea spune cã
personajele au o viaþã ºi o evoluþie
independentã de text, piesã ºi chiar de
epocã. Ne-am obiºnuit sã considerãm cã
personajele sunt dependente de o anumitã
piesã. Dar practica teatralã ne dovedeºte
altceva. Mai mult decât atât, putem
observa faptul cã personajele pot trece
chiar de la un autor la altul, de la o piesã
la alta, acest fapt determinând ºi
transformarea sa, îmbogãþirea cu anumite
detalii mai mult sau mai puþin importante.
Se poate vorbi, mai ales în cazul
personajului comic, de o matrice, de un
tipar, care reprezintã de fapt ceva esenþial,
fundamental, din tipologia umanã. În
cadrul acestei matrice apar, fireºte, datele
specifice ale unei epoci, ale societãþii la
un moment dat. Pe de altã parte, teatrul
popular este caracterizat de un anume
conservatorism: el tinde sã pãstreze orice
formulã scenicã ce conduce la succes. Din
aceastã cauzã existã o filiaþie a tradiþiei
comice, care merge de la farsele antice
pânã la Commedia dell’arte ºi de aici, prin
pantomimã englezã sau prin vodevil, pânã
la filmul mut, la comedia burlescã. Este
firesc, aºadar, sã descoperim ºi în
tipologia spectacolului ºi a dramaturgiei
pentru copii, elemente ale tradiþiei
comice. În cele mai bune cazuri, avem
de-a face cu o cunoaºtere profundã a
acestei tradiþii. În alte cazuri, numai cu
imitaþii superficiale. Mã refer la
abundenþa de clowni de tot felul prezenþi
uneori în spectacolele pentru copii, atât
la noi, cât ºi în alte þãri. Clowneria este
392
un gen aparte, care are regulile lui foarte
stricte ºi tipologii clare. Din pãcate însã,
bazându-se pe simpatia de care se bucurã
clownul din partea micilor spectatori, o
serie de „artiºti“ considerã cã este suficient
sã porþi un nas roºu, o perucã zbârlitã, un
machiaj strident ºi sã cazi în fund pentru
a susþine un spectacol în faþa copiilor.
Superficialitatea lor poate conduce chiar
la compromiterea ideii de teatru pentru
copii sau de clownerie. Dacã vedem un
mare clown, cum ar fi Grock, sau cei din
filmul Clownii de Fellini, ne dãm seama
cã de fapt clowneria presupune un joc de
mare fineþe, stil, o anumitã ºtiinþã a
construcþiei scenelor ºi gagurilor, o
pregãtire actoriceascã complexã.
6. Cuplul comic
Contrastul dintre personaje este o
sursã de comic importantã. Ceata pestriþã
a lui Harap Alb este constituitã din
personaje contrastante care pot conduce
la reprezentãri comice spectaculare
memorabile. Aºa este ºi ceata eroinei
principale din Vrajitorul din Oz (Leul cel
fricos, Sperietoarea, Omul de tinichea).
Dar cel mai frecvent, în creaþiile care
stau sub semnul comicului, apare cuplul
comic. Douã personaje contrastante din
toate punctele de vedere, atât ca aspect
fizic, cât ºi ca temperament sau caracter,
se pun adesea în valoare reciproc. Unul
dintre cuplurile comice nemuritoare este
Don Quijotte (care, dupã Vera Calin este
caracterizat de anacronism) ºi Sancho
Panza (exponent al principiului
utilitarist). Silueta filiformã ºi înaltã a
Cavalerului Tristei Figuri este puternic
contrastantã cu scundul ºi dolofanul
Sancho. Efectul contrastului fizic dintre
aceste douã personaje stã la baza
proliferãrii unor versiuni scenice (uneori
extrem de prescurtate) realizate dupã
capodopera lui Cervantes, care lasã la o
parte imensul material ideatic ºi
numeroasele momente savuroase oferite
de cartea originalã, ºi pe care nici nu ar
putea sã le aducã în întregime pe scenã.
Sunt numeroase situaþiile în care, în
punerea în scenã a spectacolelor pentru
copii, unor personaje care nu sunt
diferenþiate de cãtre dramaturg, li se dã o
înfãþiºare contrastantã, mai ales în ceea
ce priveºte dimensiunile. Aºa se întâmplã
cu personaje ca strãjeri, poliþiºti, fraþii
eroului principal etc. în punerile în scenã
ale dramatizãrilor dupã Harap Alb, de
pildã, cei doi fraþi ai eroului principal sunt
diferenþiaþi atât fizic, cât ºi prin defecte
de vorbire, ticuri.
Dar contrastul dintre personaje nu este
numai fizic. În farsa francezã devenise
celebru cuplul Tabarin ºi Filosoful.
Tabarin era un actor care devenise o
vedetã a bâlciului, ºi implicit personaj,
un personaj de facturã popularã, înrudit
cu Arlecchino ºi cu Pãcalã, un om simplu
care simuleazã naivitatea ºi care este de
fapt mult mai inteligent decât pretinºii
filosofi. El pune tot felul de întrebãri
stupide Filosofului care îi dã infatuat
rãspunsuri savante, pentru ca în final
Tabarin sã îl facã de râs cu o remarcã de
bun simþ. Tot în teatrul de bâlci tradiþional
apare la un moment dat un cuplu comic
în cadrul tradiþiei ventrilogului care þine
pe genunchi o pãpuºã pe care o mânuieºte
ºi care aminteºte de celebrul Bulã din
anecdotele de la noi ºi care la americani
se numeºte Dummy. Pãpuºarul joacã rolul
tatãlui acestui personaj, corectându-l
atunci când Dummy stâlceºte cuvintele
dându-le sensuri comice. Într-un fel,
acelaºi lucru se întâmplã ºi în relaþia dintre
Tabarin ºi filosof Ventrilogul ºi Dummy
au fost cele mai populare personaje ale
primelor emisiuni pentru copii din Statele
Unite. Acestea au inspirat de altfel ºi
emisiunea Daniela ºi Aºchiuþã de la TVR
în anii ’60.
Principiul diferenþierii personajelor
funcþioneazã ºi în filmul lui Disney
inspirat din celebra poveste a Fraþilor
Grimm, Albã ca zãpada.
Cei ºapte pitici nu se deosebesc între
ei în nici o versiune a basmului. Disney
face o diferenþiere caracteriologicã, unul
dintre pitici fiind sfios, altul morocãnos,
altul leneº etc. De la Disney încolo, nici
o montare cu Alba ca zãpada nu mai
poate sã nu îi diferenþieze pe cei ºapte
pitici, ºi majoritatea dramatizãrilor preiau
numele personajelor din desenul animat,
neþinând cont de faptul cã ele sunt
proprietatea casei de producþie Walt
Disney sau pur ºi simplu considerând cã
ar face parte din basmul original.
Partiturile oferite actorilor de rolurile
ce se constituie în cupluri contrastante
prilejuiesc adeseori creaþii actoriceºti
pline de savoare, cum este cazul cuplului
Lãcustã ºi Pârlea din piesa lui Vasile
Alecsandri Sânziana ºi Pepelea. Numele
lor sugereazã nu numai aspectul fizic
contrastant, dar reprezintã ºi sugestii
incitante pentru realizarea miºcãrii
personajelor ºi a costumului lor. Uneori,
numele simetrice ale personajelor nu
sugereazã contrastul dintre ele, ci
apartenenþa lor la acelaºi cuplu, cum ar
fi de pildã Bobcinki ºi Dobcinski în
Revizorul de Gogol sau Ionescu ºi
Popescu în O scrisoare pierdutã de Ion
Luca Caragiale, urmând ca realizatorii
spectacolului fie sã gãseascã procedeele
de diferenþiere a lor, fie sã opteze pentru
realizarea a douã personaje perfect
identice, atât ca aspect, cât ºi ca miºcare.
393
 7. Personaje clowneºti
Cuplurile comice nu au întotdeauna
un caracter prea diferenþiat, aºa cum se
întâmplã în serialul de animaþie ceh Lolek
ºi Bolek. Fred ºi Barney din Aventuri în
epoca de piatrã (Flintstone) de Hanna ºi
Barbera se deosebesc poate doar prin
faptul cã unul este mai înalt, mai gras ºi
mai guraliv decât celãlalt. Uneori,
diferenþierea este pur plasticã sau
cromaticã, personajele fiind schematice.
Dar tradiþia comicã ne oferã numeroase
exemple de cupluri foarte bine
diferenþiate, care au rezistat trecerii
timpului, ºi o bunã cunoaºtere a acestor
tradiþii poate conduce la crearea unor
personaje cu substanþã. Aºa sunt de pildã
tipurile clowneºti prezentate de cãtre
Federico Fellini în superbul sãu film
Clownii. Aflãm din acest film cã
principalele tipuri comice clowneºti sunt
Clownul alb ºi August Prostul. Rãdãcinile
lor se pot gãsi în teatrul de bâlci, mai
ales în farsã. De fapt, dupã cum ne spune
Fellini, cei doi reprezintã douã ipostaze
ale omului: Clownul alb reprezintã
autoritatea, omul bogat, adultul, omul
„serios“, iar August Prostul omul simplu,
uneori chiar prost, care are de foarte multe
ori comportamentul unui copil. Un
asemenea cuplu de clowni apare în piesa
lui Iose Geal, Aventurile lui Plum-Plum.
Dar, dupã cum am mai spus, clownul este
un personaj care apare frecvent în
spectacolele pentru copii.
De multe ori, un clown sau doi sunt
povestitorii spectacolului. În Nu plânge,
baby, spectacol fãrã cuvinte realizat de
Stefan Lenkisch la Teatrul de Pãpuºi din
Constanþa, doi excelenþi actori (Vasile
Hariton ºi Puiu Catrava – ulterior înlocuit
de talentatul Dromihete Ghiman),
interpretau douã personaje cu mijloace
394
clowneºti. Scenetele lor încadrau numere
diferite de pãpuºãrie sau pantomimã care
preluau atât scenete clasice de clownerie,
cât ºi stilul realizãrii lor. O altã producþie
valoroasã, inspiratã de încercarea
regizorului Stefan Lenkisch de a realiza
un spectacol de varietãþi fãrã cuvinte
pentru copii, a fost Vannmi-Iume (la
Teatrul Þãndãricã, regia ºi interpretarea
ªtefan ºi Elena Sãndulescu). În Fram
ursul polar, dupã Cezar Petrescu,
spectacol realizat la Teatrul Luceafãrul
din Iaºi, regizorul Constantin Brehnescu
folosea un grup de personaje tipice ale
circului (clowni, dansatoarea pe sârmã
etc.) care povesteau istoria personajului
central într-un joc de teatru în teatru plin
de imaginaþie. În toate aceste exemple,
s-a pornit de la studiul serios al
clowneriei, de la o documentare serioasã,
ºi rezultatul a fost de înaltã þinutã artisticã.
8. Comicul în piesele cu personaje
animaliere
Fabulele lui Esop, Panchatantra, Le
Roman du Renart, fabulele lui La
Fontaine, ale lui Kralov, istorioarele cu
animale ale lui Tolstoi, Capra cu trei iezi
de Ion Creangã, Ferma animalelor de
Orwell, sunt numai câteva exemple de
creaþii în care apar personaje animaliere.
Tipurile acestor creaþii sunt variate, dar
personajul animalier este de fapt peste tot
o reprezentare a omului, fie grotescã
(porcul, vaca, lupul, mãgarul etc.), fie
sublimã (rândunica, ciocârlia, lebãda,
calul).
În creaþia marelui artist care a fost
Iim Henson se întâlnesc personaje
animaliere memorabile, atât groteºti (ca
Miss Piggy, broscoiul Kermit etc.), cât ºi
sublime (cãprioarele care apar într-un
dans în una dintre emisiunile sale). Iim
Henson a inventat de fapt piesa cu
personaje animaliere pentru adulþi, deºi
la noi Valentin Silvestru scria deja în 1964
un text plin de haz care avea în centru un
fel de prototip al lui Miss Piggy,
Suferinþele Haralambinei! ªi într-un un
text din 1780 al compozitorului Charles
Dibdin (1745-1814), (care a colaborat o
vreme, cu Garryk), Reasonable Animals,
scris pentru teatrul de pãpuºi, animalele
reprezintã diferite trãsãturi de caracter ale
oamenilor. Structura piesei e cea a revistei
– e de fapt o suitã de cuplete ce fac parte
din piesa Pasquin’s Budget (dupa Henryk
Jurkowski, în Ecrivains el marionnettes).
În foarte multe tradiþii personajele
animaliere sunt tricksters (personaje care
îi pãcãlesc pe ceilalþi ºi care au uneori un
rol civilizator). În tradiþiile indienilor
nord-americani, Coiotul, Iepurele ºi
Corbul joaca acest rol. Coiotul este chiar
un personaj diabolic, amuzându-se prin
provocarea rãului, dar el e privit ca un
rãu necesar, care face parte din viaþã. În
Africa de vest tricksters sunt broasca
þestoasã, Anansi – paianjenul, Zomo
Iepurele. În Europa ºi America Centralã
ºi de Sud tricksters sunt Vulpea ºi Lupul.
Un rol aparte îl are Ariciul în unele
legende bogomilice care îi atribuie o atât
de mare înþelepciune încât îi dã sfaturi
bune chiar lui Dumnezeu. Viteazul ºi
încãpãþânatul cocoº din Punguþa cu doi
bani este de asemenea un personaj
memorabil.
În foarte multe basme apar animalele
recunoscãtoare (peºtiºorul de aur, þânþarul,
albina, furnica) care îl salveazã la rândul
lor pe erou din situaþii dificile. Calul este
în Harap Alb de Ion Creangã un sfãtuitor
înþelept, mult mai inteligent decât stãpânul
sãu, ca ºi Motanul încãlþat din povestea
lui Charles Perrault.
O temã diferitã este cea a personajului
vrãjit sã devinã animal ºi care este în cele
din urmã salvat de o fatã frumoasã care
devine soþia lui dupã ce este supusã la
umilinþe ºi grele încercãri (Povestea
porcului, Frumoasa ºi Bestia, Prinþul–
broasca). Aici (ca ºi în Superman), eroul
central are o dublã identitate, de data
aceasta una dintre ele fiind aparentã de
animal dezgustãtor sau înfricoºãtor. Dar
aici ne aflãm în sfera basmului fantastic.
Frecvenþa este în cazul piesei cu
personaje animaliere tema personajului
minuscul, slab, paºnic, ameninþat de un
altul mare, puternic ºi fioros care este în
cele din urmã învins prin isteþime de cel
mic ºi neajutorat. Majoritatea pieselor
animaliere scrise pentru teatrul de pãpuºi
exploateazã instinctul parental,
reprezentând o lume care provoacã
duioºia spectatorului de orice vârstã.
Sceneta fãrã cuvinte, cu personaje
animaliere, existã ºi în teatrul tradiþional,
ºi în cel turcesc ºi în cel românesc,
conform unor mãrturii scrise. Scenete cu
animale fac parte ºi acum din repertoriul
trupelor de teatru de pãpuºi tradiþional
din China (Cocostârcul ºi Broasca
þestoasã, de exemplu).
Micul spectator are o reacþie pozitivã
ºi extrem de puternicã la piesele cu
personaje animaliere, mai ales între 3 ºi
6 ani. Nu numai cã recunoaºte cu mare
bucurie animalul respectiv, dar
recunoaºterea caracteristicilor principale
ale personajului animalier (mersul
caracteristic, lãtratul, mieunatul etc.) este
trãita intens de cãtre copil. Adeseori putem
vedea pe micii spectatori cã imita în
timpul spectacolului miºcãrile
personajului animalier pe care îl vede pe
scenã. Pe de altã parte, pânã pe la 3-4
ani, copilul imitã oricum animalele în
395
jocurile sale solitare, ºi se identificã
adeseori cu unul sau altul. Nu este deci
de mirare ca în repertoriul pentru cei mai
mici copii predominã piesele cu animale,
atât în teatrul dramatic, cât ºi în teatrul
de pãpuºi.
Un numãr important de piese cu
personaje animaliere ne prezintã animale
în relaþii familiale: familia ursuleþilor (in
Ursuletul Rim-Cim-Cim), familia
ºoarecilor (în Familia Chit-Chit de Ion
Pas), capra cu trei iezi, în cunoscuta
poveste a lui Ion Creangã, cei trei fraþi
purceluºi. Comicul rezultã din amestecul
de situaþii tipice de familie ºi
comportamentul animalier. Ne amuzã
personajele burleºti care au apucãturi
omeneºti, îmbrãcãminte ca oamenii etc.
De aici rezultã ºi faptul cã toþi spectatorii,
indiferent de vârstã, urmãresc fascinaþi
ºi amuzaþi aspectele „umane“ din
comportamentul animalelor.
Alteori, avem de-a face cu un cuplu
de animale care sunt antagoniste, unul
mare ºi nãtãrãu ºi altul mic ºi isteþ (ca în
una dintre cele mai îndrãgite povesti
pentru copii, Ursul pãcãlit de vulpe).
Comicã este situaþia în care personajul cel
mic îl învinge pe cel mare, ºi pe aceastã
schemã se bazeazã un numãr imens de
desene animate de tipul Tom ºi Jerry.
În Muzicanþii din Brehm (cunoscuta
poveste a Fraþilor Grimm, adeseori
dramatizatã în teatrele pentru copii), un
grup pestriþ de animale fug de soarta lor
rea, de persecuþia din partea oamenilor,
ºi fãrã sã vrea, îi sperie pe niºte hoþi care
îºi împart prada în pãdure în timpul nopþii,
trezindu-se stãpâni pe o comoarã
nemaipomenitã. Comic este însãºi grupul
pestriþ de animale care sunt atât de diferite,
ºi faptul cã în final îi îngrozesc pe temuþii
tãlhari cu „cântecul“ lor care constã în
396
zbieretele caracteristice ale animalelor
respective.
Alteori, în piesele cu personaje
animaliere se contureazã o întreagã
societate de animale, ca în Ursuleþul
Winnie-Pooh de Arthur Miine sau în piesa
lui Al. Popescu Un copil s-a rãtãcit, în
care lumea jivinelor din pãdure este
tulburatã de apariþia unui copil care s-a
rãtãcit de pãrinþii lui, ºi care este ocrotit
de cãtre animalele· binevoitoare
(ªoarecele de pãdure Strãnut, Ac-Ariciul,
Ursul cel bãtrân – Moº Ciupercã, Ema –
mama iepuraºilor) ºi ferit de ameninþarea
care vine din partea a doi pui de lup urâþi,
leneºi ºi jegoºi (Tãrtãcuþã Jeg-Gros ºi
Îngãlatu-Cascã-Mult) ºi a tatãlui lor Jupân
Mânâncã-Tot.
Dintre cele mai reuºite piese româneºti
din aceastã categorie amintim pe cele
-pomenite deja – ale lui Nina Cassian ºi
Gellu Naum, precum ºi Noul nostru vecin
ºi Anotimpurile mânzului de Vladimir
Simon (destinate copiilor mici),
numeroase dramatizãri dupã Capra cu trei
iezi de Ion Creanga, dramatizarea lui
Kovacs Ildiko dupã Ursuletul Winnie-Pooh
de Arthur MiIne. Cocoselul neascultator
ºi Muºchetarii mãgãriei-sale de Ion
Lucian, piese scrise pentru inaugurarea
Teatrului pentru Copii ºi Tineret Ion
Creangã din Bucureºti, sunt texte care
speculeazã în special comicul de caracter
ºi de situaþie, personajele animaliere
oferind actorilor partituri interesante, pe
care îºi pot etala calitãþile expresive
corporal-vocale. Sunt douã titluri de mare
succes ale repertoriului pentru copii.
ªoarecii apar ca personaje simpatice,
pozitive, în multe piese. În piesa Pui de
om de Victor Eftimiu, „ºoarecii de
puºcãrie“ îl ajutã pe erou sã scape din
închisoarea în care a fost aruncat de cãtre
Împãratul cel fricos ºi hapsân. ªi în
dramatizarea sa dupã Cenuºãreasa, Silviu
Purcãrete a introdus un cadru al poveºtii
care este povestitã ºi comentatã de cãtre
o familie de ºoricei.
ªi în Pasarea albastrã de Maurice
Maeterlinck, încercare, realizatã la
îndemnul ºi cu colaborarea lui
Stanislavski, de a crea un nou tip de basm,
destinat copiilor din societatea
contemporanã, se apeleazã la personajele
animaliere ca la un dat firesc al teatrului
pentru micii spectatori. Piesa nu a fãcut
o carierã nemaipomenitã, mai ales datoritã
numãrului mare de personaje ºi costume
necesar, dar ºi caracterului stufos al
textului. Sunt de menþionat însã
personajele animaliere ºi cele care
reprezintã obiecte sau personajele
alegorice, care pot inspira creaþii colorate,
pline de haz ºi expresivitate. Comicul este
aici duios, liric, dar el existã mai ales
pentru cã autorul a simþit nevoia sã
apeleze la o lume coloratã, interesantã
vizual, în vederea captãrii atenþiei
copilului. Personajelor terifiante (cum ar
fi copacii) li se adaugã personaje groteºti
ºi caraghioase în scena bolilor – un
minuscul pui de gripã. Dar cele mai
interesante sunt Pisica (Tylette), cea care
unelteºte împotriva stãpânilor ei ºi
credinciosul câine care este gata sã se
jertfeascã pentru a-ºi salva stãpânii.
O lume animalierã pitorescã, plinã de
haz, apare ºi în Chantecler de Edmond
Rostand.
Reprezentare caricaturalã, duioasã
sau grotescã a omului, personajul
animalier va rãmâne mereu o componentã
importantã în spectacolul pentru copii.
9. Parodia în spectacolul pentru copii
Prin parodie se înþelege „... o imitaþie
care doreºte sã fie comicã prin faptul cã
menþine elementele formale ale
seriosului, dar conþinutul îl schimbã într-
un mod care nu e adecvat ei. Parodia e la
fel de dependentã de lucrarea literarã, de
stil, de operã, de cititor ºi de public ...“
(Wikipedia, internet).
Procedeele parodiei – anacronismul,
eroul central ridiculizat, eroul negativ
ridiculizat, minimalizat, elementele de
realism cotidian incluse în viaþa
personajelor sau a situaþiilor sublime,
poetice, serioase, tema lumii pe dos, se
întâlnesc încã din antichitate. Exemple pot
fi date din literatura anticã, cum ar fi
Batrahomachia, în care broaºtele se luptã
asemenea eroilor epopeilor clasice, piesele
lui Aristofan, scrierile lui Lucian din
Samosata etc. Bergson remarcã faptul cã
procedul parodiei presupune „familiarul
transpus în solemn” (op.cit., pg. 125),
unde dã ºi un exemplu din Jean Paul
Richter:
„Cerul începea sã treacã de la negru
la roºu asemenea unui homar care
fierbe.“, exemplu în care se aplicã
mãreþiei cerului o comparaþie cu domeniul
culinar).
Dar parodia se petrece ºi când o piesã
„serioasã“ destinatã actorilor sau o operã
este reprezentatã cu pãpuºi sau marionete.
ªi efectul este cu atât mai puternic, cu
cât piesa respectivã este mai dramaticã,
mai sumbrã, mai tragicã. Dupã cum spune
C. Pepino în articolul Dramaturgia
teatrului de animaþie, „... parodia pare
sã fie un gen predilect al teatrului de
pãpuºi. Simpla transpunere pe mica scenã
a pãpuºilor a unei piese obiºnuite face sã
se deturneze total sensurile ei. Pãpuºa este
esenþialmente comicã ºi de aceea orice
personaj reprezentat prin pãpuºã (dacã
reprezentarea formalã nu e grotescã sau
sublimã) devine comic ...“
397
 Parodia nu are haz decât dacã
rãspunde unei dorinþe secrete a oamenilor
de a râde de ceva care în mod normal
determinã o atitudine serioasã. Parodia e
posibilã numai dacã obiectul parodiat ºi-
a pierdut total sau e pe cale de a pierde
apartenenþa la sacru. Obiectul unei
credinþe nu poate fi parodiat. În acest caz
parodia devine blasfemie, ºi nu mai
provoacã râsul ci o reacþie negativã a
spectatorului sau a cititorului.
Arta îmbãtrânitã, în declin, ideile
ºtiinþifice pe care nu le înþelege nimeni,
normele morale pe care nu le respectã
nimeni, autoritatea pe care toatã lumea o
urãºte, sunt obiecte ale parodiei.
Însãºi teatrul dramatic are un puternic
potenþial parodic. A transpune pe scenã o
piesã conduce la o situaþie riscantã, în care
poate exista de pildã o nepotrivire fizicã
între ceea ce ne imaginãm cã ar trebui sã
fie personajele ºi particularitãþile fizice
ale actorilor. Principiul realist sau
naturalist aplicate mecanic conduc
inevitabil la comic. Viaþa noastrã
cotidianã, gãtitul, mâncatul, tot ce tine
de trebuinþele noastre fizice, odatã aduse
pe scenã pot provoca o cascadã de râs.
Opera ºi opereta, prin caracterul lor
artificial, duc de asemenea uºor la
parodie.
Existã o tensiune între realitatea
scenicã ºi cea a ideilor care poate conduce
la comic. Este un procedeu dezvoltat în
spectacolele în care avem de-a face cu un
joc de teatru-in -teatru, în care se
penduleazã între solemnitatea poveºtii ºi
realitatea cotidianã, sau modalitatea
emfaticã de joc, sau procedee scenice ce
stârnesc hazul, cum ar fi sugerarea unei
furtuni prin lovirea unor tingiri de cãtre
un actor, la vedere. Adeseori în teatrul
dramatic este parodiatã maniera de a face
398
teatru a actorilor vârstnici, stilul emfatic,
cliºeele învechite.
Parodiile de basme din literatura de
gen sunt numeroase. Am putea sã afirmãm
cã sunt foarte rare montãrile în care
basmul nu este parodiat pe scenã, acest
lucru fiind fie explicit în textul dramatic
(cum este cazul „feeriei naþionale“ a lui
Alecsandri, Sânziana ºi Pepelea), fie
invenþie scenicã.
Sânziana ºi Pepelea de Vasile
Alecsandri (1881), este una dintre puþinele
piesele care, deºi scrisã în maniera
parodicã, ºi-a dovedit viabilitatea vreme
de peste o sutã douãzeci de ani. Pentru cã,
de cele mai multe ori, realitãþile parodiate,
personajele ridiculizate în majoritatea
parodiilor, nu mai sunt cunoscute de cãtre
spectatori, uneori chiar dupã o singurã
generaþie. Aceastã piesã nu a fost scrisã,
fireºte, pentru copii, ci se adresa publicului
adult, lucru evident în numeroasele aluzii
critice, satirice, la realitatea politicã ºi la
societatea vremii lui Alecsandri, dar ea a
fãcut o carierã importanta în teatrele pentru
copii ºi tineret. Tonul general al piesei este
parodic, aºa cum se întâmplã în multe alte
adaptãri de poveºti. Alecsandri
ridiculizeazã nu numai pe politicienii
vremii, partidele hrãpãreþe, slujbaºii hoþi
ºi intriganþi, þãranii leneºi ºi încrezãtori în
superstiþii prosteºti, dar ºi practicanþi ai
unor vechi rituri sângeroase, cum ar fi
sacrificarea unei bãtrâne pentru a pune
capãt secetei. Scenele „feerice“ sunt de
fapt o parodie a spectacolelor vremii, în
special cele de operã (v. corul þãranilor
care cânta „Degrabã, degrabã, sã prindem
o babã ...“). ªi situaþiile ºi personajele
basmului propriu-zis sunt subiect de
parodie. Replicile sunt de un umor maliþios,
subtil, frivol uneori („Sânziana, fii
deºteaptã la noapte“, sau replicile din scena
dintre Papurã Vodã ºi fiica sa – „Pânã la
coadã lungã mai ai, fata mea ...“ etc.). Este
folosit copios comicul de anacronism,
amestecul de obiecte ºi situaþii
contemporane în lumea basmului. Ca sã o
cucereascã, Zmeul îi fãgãduieºte Sânzianei
botine ºi straie la modã. Un alt procedeu
comic este cel al parodierii personajelor.
Zmeul este bãtut de cãtre Sânziana ºi îºi
plânge amorul. Muma pãdurii este o
femeie fatalã, ºi nu binecunoscutul
personaj urât ºi cu parul vâlvoi. Ea este o
femeie plinã de nuri care reuºeºte sã îi
atragã pe Pârlea Vodã ºi Lãcustã Vodã în
cursã. Defilarea pretendenþilor la mâna
Sânzianei este iarãºi un prilej de a creiona
personaje pitoreºti, ironizând diferite
trãsãturi ale popoarelor vecine.
Capodopera lui Alecsandri, Sânziana ºi
Pepelea, a cunoscut numeroase montãri
valoroase, din care amintesc pe cea de la
Studioul Casandra a lui Alexandru
Tocilescu (1974), sau cea de la Teatrul
Þãndãricã (in colaborare cu ATF) a lui
Cristian Pepino (1994).
Numeroºi scriitori repovestesc
basmele, adaptându-le la mentalitatea
contemporanã sau chiar dându-le sensuri
profunde, realizând astfel creaþii de mare
valoare care nu mai au un simplu caracter
de adaptare sau repovestire ci pot fi
considerate creaþii în toatã puterea
cuvântului. Aºa se întâmplã de pildã în
piesele cu tentã filosoficã ale lui
Alexandru Popescu (Drum de stele,
Leopardul de argint), în piesele lui
Emanoil Engel inspirate din basmele lui
Clemens Brentano (Sufletel, Cinci bãieti-
toþi isteþi), în Greuceanu de Nella
Stroescu (1968).
George Cãlinescu a scris în anii ’60
încântãtoare piese „naive” (Tragedia
regelui Otakar ºi a Prinþului Dalibor sau
Ileana Flutureana) în care sursa
comicului constã tocmai în contrastul
dintre aspectul grotesc al pãpuºilor,
dimensiunile lor minuscule ºi patosul ºi
emfaza textului ºi a interpretãrii. Dintre
procedeele literare ale parodiei cele mai
frecvent utilizate în textele scrise pentru
teatrul de pãpuºi menþionãm
anacronismul, stilul bombastic ºi
rãsturnarea raportului dintre personaje
(Scufiþa Roºie devine un personaj agresiv,
iar Lupul unul slab, victimã, bãtrân,
obosit etc. ca în textele Ecaterinei Pãun
sau în parodia lui Mihai Criºan la Capra
cu trei iezi). Nella Stroescu a dramatizat
o parodie a lui I.L. Caragiale (Lungul
nasului) realizând o creaþie interesantã.
Umorul acestui text este uneori pe deplin
înþeles numai de cãtre adulþi. Alþi autori
de parodii sunt Alecu Popovici (Scufiþa
cu trei iezi, Nu prea Albã ca zãpada ºi
Motanul descãlþat), Silvia Kerim
(Frumoasa din Pãdurea adormitã). De
multe ori elementele din basmele
cunoscute sunt combinate cu o poveste
„burlesc-realistã“ ca în Boroboaþã ºi
Zmeul de Nicolae Drãghia. Procedeul
parodiei este folosit ºi în Aventurile lui
Plum-Plum de Iose Geal, unde Zmeul
care a rãpit-o pe Prinþesã este total
inofensiv, chinuit de un guturai care îl
face sã strãnute tot timpul ºi care l-a adus
la capãtul puterilor.
Procedeul teatrului în teatru, existent
ºi ca procedeu literar-dramatic (cum
apare la Shakespeare în Hamlet sau Visul
unei nopþi de varã, la Ludwig Tieck în
Motanul încãlþat) poate reprezenta ºi o
modalitate de punere în scenã, de
concepere a unui spectacol. Bertolt Brecht
a dezvoltat magistral acest procedeu, la
fel ºi Pirandello în ªase personaje în
cãutarea unui autor, sau Thornton Wilder
399
în Orasul nostru. Acest procedeu pune în
valoare tocmai teatralitatea teatrului, care
constã într-o ambiguitate fundamentalã,
ºi anume cea a confruntãrii dintre douã
realitãþi: cea a piesei, ºi cea a realitãþii
scenice. Sunt numeroase spectacole pentru
copii care apeleazã la acest procedeu, ºi
care pornesc de la ideea cã o trupã de
actori prezintã un spectacol, sau cã
improvizeazã un spectacol, lipsindu-le
decorurile sau din alt motiv. Un asemenea
spectacol, realizat la Teatrul Ion Creangã
(Hocus-Pocus ºi-o gãleatã, în care
povestea era spusã în cadrul unui joc
teatral ce îi implica ºi pe micii spectatori
care participau cu bucurie la acest joc)
prilejuia regizorului ºi pedagogului Mihai
Dimiu reflecþii pe tema convenþionalitãþii
ºi interactivitãþii în spectacolul pentru
copii. Un spectacol asemãnãtor era ºi
Lecþie de zbor ºi cor pentru puiul de cocor
de Cristian Pepino de la Teatrul de Pãpuºi
din Constanþa, în care copiii interveneau
chiar fizic în acþiunea piesei.
Existã o întreagã literaturã dramaticã
ce se bazeazã pe comicul savuros pe care
îl poate declanºa travestiul. Aºa este de
pildã ciclul de piese ale lui Vasile
Alecsandri în care apare ca personaj
central Coana Chiriþa. Dacã ne amintim
de faptul cã piesele respective au fost
scrise pentru Matei Millo ºi jucate
magistral ºi de cãtre legendarul actor
Miluþã Gheorghiu, ne dãm seama cã
travestiul este sursa principalã de comic
a acestor piese, ºi este o eroare sã distribui
în acest rol actriþe, oricât ar fi ele de
talentate, aºa cum din pãcate s-a întâmplat
uneori. În cadrul parodiilor realizate dupã
spectacolele de la Comedia Franceza ºi
Opera Comica în teatrele de bâlci din
Franþa în perioada barocã, adeseori rolul
principal feminin sau rolul primului
400
amorez erau jucate de cãtre personajul
cocoºat ºi grobian Polichinelle.
Rãsturnarea apare ºi în amestecul de
realism cotidian în cadrul unui univers
fie divin, fie eroic. Acest procedeu
parodic a fost magistral speculat de cãtre
George Topârceanu în savurosul fragment
de roman Minunile Sftântului Sisoe, din
pãcate neterminat.
10. Umorul absurd în teatrul
pentru copii
Teatrul absurdului, literatura de
avangardã, suprarealismul, dar ºi
cercetarea visului de cãtre psihanaliºti, au
adus de la începutul secolului al 20-lea
în circuitul artistic absurdul, fie cã acesta
era de facturã poeticã, oniric, fie cã
prezenta o imagine sarcasticã a lumii
contemporane sau chiar a condiþiei umane
(ca la Alfred Jarry, Eugen Ionesco sau
Samuel Beckett). Unii autori (ca Eric
Bentley în The Life of Drama, sau Martin
Esslin) descoperã rãdãcinile teatrului
absurdului în farsã, în circ, în tradiþia
comicã în general. Bergson considerã cã
„... absurditatea comicã este de aceeaºi
naturã cu cea a visurilor...“ (op.cit., pg.
190), ºi spunea cã „... existã o stare
normalã de spirit ce imitã nebunia, în care
gãsim aceleaºi asociaþii de idei ca în
alienare – aceeaºi logicã singularã ca în
ideea fixã -visul... “
Comparând jocul de spirit cu visul,
Bergson constatã cã în ambele existã „...
o anumitã slãbire generalã a regulilor de
gândire ...“, ceea ce ne aminteºte de
procedeul dicteului automat al
suprarealiºtilor. Absurdul este, fireºte,
mai vechi decât teatrul absurdului. El
apare în basme, în povestirile cu minciuni
(cine spune minciuna cea mai mare) din
literatura popularã. Edward Lear, în Book
of Nonsense (1846), continuã de fapt
tradiþia englezã a poeziilor absurde pentru
copii (nursery rhymes) care se bazeazã pe
marea plãcere pe care o au copiii de a
auzi versuri cu rimã, chiar atunci când le
scapã semnificaþia cuvintelor sau a
acþiunilor descrise. Acest tip de literaturã
a influenþat probabil scriitori moderni
cum ar fi Christian Morgenstern, dar ºi
autori contemporani cum ar fi la noi Nina
Cassian (în Elefãnþelul curios) ºi Gellu
Naum (în Cartea cu Apollodor). Joc de
cuvinte ºi sonoritãþi amuzant pentru cei
mici, joc subtil de sensuri, ºi umor rafinat
pentru adulþi, comicul absurd poate sã stea
la baza unor spectacole spirituale pentru
copii. Iordan Chimet a adunat într-o
antologie remarcabilã (Antologia
inocenþei), o serie de creaþii în acest spirit
Unele dintre ele au stat la baza unui
spectacol memorabil realizat de cãtre
Margareta Niculescu la Teatrul
Þãndãricã, intitulat Jocuri de poeþi, jocuri
de copii, în care recitarea plinã de
subtilitate ºi haz a actorilor Anda
Calugãreanu ºi Jorj Voicu era însoþitã de
spirituale momente de animaþie.
Umorul absurd este gustat nu numai
de cãtre adulþi, dar ºi de cãtre copii. Dupã
cum aratã Ursula Schiopu în articolul
Copilul, cititor ºi creator de literatura,
„... pentru copil [în prima lui fazã de
dezvoltare, n.n.] limba este încãrcatã de
potenþe misterioase (intuieºte caracterul
ei germinativ), care-l intereseazã mai
mult uneori decât coerenþa inteligibilã,
logicã ... Copilul absoarbe muzicalitatea
cuvintelor, ritmul ºi rima ...“
Pe de altã parte, formulãrile pline de
candoare ale copilului mic, explicaþiile
sale naive pe care le dã fenomenelor la
care asistã, conþin de cele mai multe ori
un umor absurd involuntar care i-a
inspirat pe poeþi ca Morgenstern sau Nina
Cassian. Absurdul comicului „infantil“
(infantilismul fiind mimat sau real) apare
într-o variantã foarte interesantã în
încercãrile lui Ruth Byers de a realiza
texte dramatice pornind de la ideile
copiilor. în Tigrul purpuriu cãruia îi
plãceau clãtitele, piesã realizatã de cãtre
copii sub conducerea cunoscutei
animatoare de teatru, observãm cã umorul
absurd, manifestat în situaþiile dramatice
ºi în dialog. este preferat de cãtre copii.
Absurdul, fie poetic, fie joc de spirit,
fie rezultat al unei naivitãþi infantile
simulate sau chiar reale (în cazul pieselor
scrise de cãtre copii), fie metaforic sau
simbolic, este omniprezent în dramaturgia
destinatã copiilor.
11. Satira ºi parabola
O altã ipostazã a literaturii care pare
a fi scrisã pentru copii, fiind de fapt
purtãtoarea unui mesaj pentru adulþi, este
parabola. Aceastã literaturã s-a dezvoltat
mai ales în perioadele în care cenzura s-a
manifestat mai puternic. Autorul îºi pune
masca unui hâtru povestitor pentru copii
ºi atacã adãpostit de ea societatea
contemporanã. Adeseori basmul a fost un
vehicul important al unor idei
revoluþionare, subversive, ºi interesul
crescut pentru basmul popular a fost de
multe ori legat de deºteptarea conºtiinþei
naþionale.
Fantasticul este un refugiu, fie pentru
a spune lucruri altfel greu de acceptat de
cãtre cenzurã, fie de a evada din realitatea
contemporanã (cum se petrece în basmele
lui Vladimir Colin, în Poveste fãrã sfârºit
de Michael Ende sau în trilogia lui Tolkien).
Parabola ºi satira se asociazã de multe ori.
Adeseori, subiectul favorit al satirei îl
reprezintã aristocraþia. Ierarhia pãmânteascã
401
este pusã în discuþie când regele, principele,
prinþul, ºeful în general, sunt personaje cu
tare fizice ºi morale, bâlbâiþi, tembeli,
schilozi, retardaþi, beþivi etc.
Chiar dacã copilul nu înþelege pe
deplin toate aluziile din asemenea piese,
rãmâne totuºi cu mesajul fundamental ºi
savureazã aspectele pitoreºti, colorate,
hazlii ale spectacolului. De fapt, ºi în
basmele lui Ion Creangã sunt multe
lucruri pe care le va înþelege pe deplin
mai târziu.

Bibliografie
Volume:
BERGSON, Henri, Le rire, Essai sur la signification du comique, Paris, 1926 BYERS,
Ruth, Teatrul, izvor de fantezie creatoare, Editura Didacticã ºi Pedagogicã CALIN, Vera,
Metamorfozele mãºtilor comice, E.L. u., 1967
DINESCU, Viorica, Teatrul de umbre turc, Ed. Meridiane, 1982
JURKOWSKI, Henry, Écrivains et marionnettes, I.M.M., Charleville-Mezieres, 1998
PEPINO, Cristian, Automate, idoli, pãpuºi – magia unei lumi,Editura Alma, Galaþi,
Festivalul Gulliver, 1998,208 pg., ediþie îngrijitã ºi postfaþã de Mircea Ghiþulescu].
MÃRGINEANU, Ioana, Istoria teatrului de pãpuºi ºi marionete, Biblioteca UNATC,
dactilografiat
* * * Dicþionarul teatrelor de pãpuºi, marionete ºi animaþie din România, Editura
Ghepardul,2001
* * * Istoria teatrului în România, Ed. Academiei, Bucureºti, 1964
* * * The Romanian Puppet Theatre, editat de Teatrul Þãndãricã ºi UNIMA
ROMÂNIA, Bucureºti,1998, autori: Mihai Criºan, Cristian Pepino, cuprinde articolele
Unima în România, The popular tradition of the puppet theatre în Romania, The puppet
theater în Romania after 1806, The schools, Theatres, Creators in puppet arts
Articole:
BÃRBUÞÃ, Margareta, Spectacolul de animaþie vãzut din unghiul dramaturgiei,
Teatrul nr. 7– 8/1987
NICULESCU, Margareta, Crearea dramaturgiei pentru copii – condiþie a dezvoltãrii
teatrului de pãpuºi, în Contemporanul, nr. 38 (415) 17 sept. 1954
PATLANJOGLU, Ludmila, Ce fel de dramaturgie au pãpuºile? România literarã, nr.
21120 mai 1982
PEPINO, Cristian, The popular tradition of the puppet theater în Romania (în
Romanian Puppet Theatre, UNIMA ROMÂNIA, 1998)
PEPINO, Cristian, Dramaturgia teatrului de animaþie, revista ATELIER, nr. 1/2004
POPOVICI, Alecu, Un teatru mare pentru cei mici, Teatrul nr. 8/1972
SILVESTRU, Valentin, Orientãri În dramaturgia pentru pãpuºi, Contemporanul nr.
40 (729) 30, septembrie 1960
SIMON, Vladimir, O posibilã definire esteticã a dramaturgiei teatrului de pãpuºi,
rev. Teatrul, nr. 7-8/1983

VASILE GHERGHILESCU este absolvent al IATC „I.L. Caragiale” Bucureºti, actor al

Teatrului „Ovidius” din Constanþa; din anul 2000 este lector al Universitãþii
„Ovidius” ºi Director al Teatrului omonim, iar din 2002 este Director General al
Teatrului pentru Copii ºi Tineret Constanþa. Doctorand UNATC.

402
 SINCRETISMUL AR TELOR ÎN SPECT
ARTELOR ACOLUL
SPECTACOLUL
PENTRU COPII ªI TINERET

Jeanine Stavarache

The article Sincretism in Children Theatre asserts the educational

importance of the spectacles through which the youngest public sees the
world. The author motivates the existence of a specific style of the performances
for children, a combination of words with visual and sound elements.

A rta în general, ºi cu precãdere

arta dramaticã este una dintre
cãile cele mai adecvate întru ºlefuirea
„subtilului“ din om; ea reprezintã
depozitarul uriaºei capacitãþi de a cizela
structuri mentale ºi emoþionale de diverse
alcãtuiri, structuri ce se diferenþiazã între
ele prin apartenenþa la diferite culturi,
mentalitãþi, diferite straturi sociale,
diverse vârste biologice. Arta ca ºi
componentã de vârf a culturii („Spumã a
culturii“ – „L’écume de la culture“ – Boris
Vian) se plaseazã în zonele înalte ale
dimensiunilor verticale, filtrând
factologicul prin reþeaua finã a plasei
spiritului. Un transfer de la factologie la
metaforic obþinându-se cu strãlucire pe
tãrâmul artei teatrului.
Teatrul este o alcãtuire de semne care
exprimã de o manierã metonimicã ºi
metaforicã o realitate mult mai vastã ºi
mai complexã, în care el intrã ca o micã
parte – „Teatrul ilustreazã structura
holograficã a realitãþii ºi a cunoaºterii,
structurã conform cãreia orice parte
reflectã în bunã mãsurã proprietãþile
întregului. Tendinþa de a privi prin
„ochelari teatrali“ fenomene dintre cele
mai eterogene este simptomaticã pentru
universalitatea teatrului, pentru
capacitatea sa de a oferi o viziune totalã
asupra lumii în întreaga sa complexitate“
(Solomon Marcus), „Invenþie ºi
descoperire“.
Aºadar, arta în general ºi în particular
cea dramaticã îºi manifestã în mod firesc,
organic, menirea sa de dezvoltare a
personalitãþii fiinþei umane; de aceea se
evidenþiazã cu pregnanþã impactul puternic
ºi decisiv asupra modelãrii personalitãþii
fiinþei tinere, a copilului. Teatrul pentru
„începãtori“ în ale „Informaþiei“ despre
viaþã ºi culturã poartã pe umeri o sarcinã
majorã: responsabilitatea de a proiecta în
sistemul de receptare al celor „de la
început“ de drum a unui mesaj just,

403
prelucrat cu gust ºi mãsurã (deci cu stil) ºi
cu profundã încãrcãturã educaþional-
culturalã. Postulatul aparþinând marelui
Immanuel Kant, conform cãruia OMUL
se naºte cu un „MAJORAT MINTAL“ –
ce este susceptibil sã cedeze
„MINORATULUI MINTAL“ din pricina
încrengãturii socio-educaþionale care îl
preia ºi îl transformã, – el OMUL, se
reîntoarce la acest MAJORAT, prin efortul
continuu de cultivare a spiritului. Acest
postulat ne propulseazã pe traseul
demonstraþiei utilitãþii vitale pe care o
reprezintã educarea intelectivo-spiritualã
intermediatã de modelarea personalitãþii
prin artã. Dacã la nivelul biologicului
Darwinian „ontogenia rezumã filogenia“,
la nivel spiritual acest rezumat se realizeazã
gradat pe planul evoluþiei experienþelor
cumulative asupra individului; sunt sensuri
major existenþiale ce se releveazã pe
parcursul vieþii, sensuri care rezoneazã
treptat în diapazon metafizic.
Prin urmare, comportamentul uman
ºi situaþiile generate de el vor sta mereu
în atenþia creatorului, deci ºi a omului de
teatru, atâta vreme cât teatrul este un
produs al comportamentului uman,
individual sau de grup. Arta spectacolului
este condusã ºi ea de sisteme specifice de
exprimare capabile sã o facã sã-ºi atingã
unul dintre scopurile sale esenþiale
comunicarea. Comunicarea poate fi
stabilitã între indivizi, grupuri umane,
factori generatori de informaþie ºi
receptori, ºi se poate manifesta prin
relaþionarea directã, verbalã, dar ºi printr-
un ansamblu de elemente non-verbale
care poartã numele de „meta-
comunicare“, termenul conform
etimologiei însemnând „ceva în plus“,
„dincolo de“ comunicarea obiºnuitã.
Sistemele specifice de exprimare în
404
cadrul comunicãrii ºi meta-comunicãrii,
au îndeobºte particularitãþi de manifestare
tipice. Ansamblul particularitãþilor de
manifestare specifice, la nivel de individ,
colectivitate, domeniu, creeazã ceea ce noi
numim: „UN STIL“.
Stilul este „ordinea ºi miºcarea impusã
propriilor gânduri, propriilor concepþii“ –
Mihai Rãdulescu – „STILISTICA
SPECTACOLULUI“. „Stilistica
antropologicã studiazã mecanismele psihice
care permit percepþia stilisticã a realitãþii,
expresia stilisticã a acestei realitãþi,
comportamentul stilistic ºi situaþia stilisticã“.
„Le style c’est l’homme lui même” –
spune Buffon în al sãu „Discours sur le
style“ în 1720 – deci prin extensie ºi arta
spectacolului este posesoarea propriului stil,
care o recomandã, o defineºte, o explicã.
Stilul spectacolului destinat tinerei
generaþii se recomandã a fi un stil
sincretic. Dacã iniþial prin însãºi definiþia
sa, sincretismul, apãrea ca o topire a unor
elemente eterogene aparþinând unor arte
indistincte, ce se manifestau mai cu seamã
în formele primare de dezvoltare ale
culturii, ºi se concretizau mai ales în
produsul folcloric, odatã cu cristalizarea
zonelor de artã în forme specifice –
distincte, în momentul producerii saltului
pe scalã evolutivã, dar într-un punct
superior, pe spirala devenirii civilizaþiei
umane, se va simþi necesitatea imperioasã
de a se reunifica o seamã dintre arte în
ceea ce numim arta spectacolului,
reunificare care permite exprimarea într-
o formã nouã ºi plenarã a acestora. Aceastã
exprimare apare ca un produs al unui
alambic ce realizeazã printr-un chimism
propriu o nouã substanþã, cu calitãþi
specifice, cu noi proprietãþi, deosebite de
suma celor de la care s-a pornit, calitãþi ce
o fac sã fie deosebitã ºi valoroasã în sine.
 Stilul unui spectacol ce se adreseazã
celor mici, ºi celor din generaþia tânãrã este
organic marcat de necesitatea împletirii
elementelor vizuale, sonore cu vagonetul
intelectiv primordial care este cuvântul.
Aceastã împletire a verbului cu
muzica ºi dansul sunt condiþii „sine qua
non“ pentru pãtrunderea mesajului
spectacular în conºtiinþa micului spectator,
prin topirea lor realizându-se o
simbolisticã uºor de receptat la nivelul
vârstelor în speþã. Apare astfel evident
faptul cã spectacolul adresat generaþiilor
tinere are nevoie din plin de aceastã formã
de captare în primã instanþã a zonelor
senzoriale ale percepþiei, a NOESIS-ului
– a zonei de intuiþie ce conduce la
formarea judecãþilor ipotetice – ºi, care
mai departe prin accesul la VERB, la
CUVÂNT se poate transforma printr-o
procesualitate fireascã în NOEMÃ =
concept, conþinut de idei.
Teatrul contemporan în general este
un teatru al vizualului, al atacului asupra
sistemului nostru senzorial, al excitãrii
emoþiei prin energia reunitã a sunetului
muzical, a ritmului, a imaginii ultra-
expresive, a plasticitãþii corporale, a
ºocului culorii, a unei sinergii
tulburãtoare a tuturor factorilor
componenþi ale unor arte înfrãþite –
Antonin Artaud: „Nu poate exista teatru
decât în clipa în care, realmente începe
imposibilul. Afirm cã scena este locul
fizic ºi concret care se cere umplut ºi
solicitã sã i se impunã sã se exprime prin
limbajul lui concret. Afirm cã, acest
limbaj concret, destinat simþurilor ºi
independent de cuvânt trebuie sã satisfacã
simþurile mai întâi... acest limbaj fizic
concret nu este cu adevãrat teatral decât
în mãsura în care gândurile pe care le
exprimã, scapã limbajului articulat..., iar
aceasta îngãduie substituirea poeziei
limbajului, cu o poezie a spaþiului ... care
nu aparþine în chip strict cuvintelor“.
Astfel este de aºteptat ca gãsind
limbajul cel de dincolo de cuvinte sã putem
comunica mai complex, mai aproape de
sensul integral, sã deþinem cãi de
transmitere a mesajului mult mai sigure.
Comportamentul scenic non-verbal (gest,
mimicã, atitudine corporalã, sunet
muzical) constituie un limbaj de sine
stãtãtor, tangent ba chiar secant celui
verbal. „Arta teatrului nu este nici jocul
actorilor, nici piesa, nici regia, nici dansul,
spune Jordon Craig, ea este formatã din
elementele care le compun: din gest care
este sufletul jocului, din cuvinte care sunt
corpul piesei, din linii ºi culori care sunt
însãºi existenþa decorului, din ritm care
este esenþa dansului. Arta teatrului este
nãscutã din gest, miºcare, dans“ ... Acest
limbaj creeazã stilul teatrului modern în
general, ºi mai cu seamã se legitimeazã a
fi acela al spectacolului adresat unui public
tânãr în formare, când tot ce poate îmbrãca
ºi învãlui cuvântul prin imagine ºi sunet
poate fi un vehicul mai sigur de captare a
interesului privitorului începãtor.

JEANINE STAVARACHE este absolventã a IATC „I.L. Caragiale” Bucureºti, cu o bogatã

activitate în film, televiziune, radio ºi pe scenele Teatrului Naþional Timiºoara,
Teatrului „I. Creangã“, colaboratoare a Teatrului „G. Ciprian” din Buzãu, a
Companiei Maxim, a Companiei RomThalia. Din 1980 ºi pânã astãzi este actriþã a
Teatrului Odeon. Doctorand UNATC.

405
 M AGISTER

Un capitol pe care îl inaugurãm cu un dosar al unei

personalitãþi de marcã a ºcolii de regie de la noi, de
numele cãreia se leagã spectacole excepþionale, dar
ºi formarea unor destine actoriceºti excepþionale:
regizorul David Esrig, colegul nostru odinioarã, acum
profesor în Germania. Titlul de doctor honoris causa al
Titlul
UNATC, primit nu de mult, a fost nu numai un prilej
UNATC,
emoþionant de a ne revedea cu acest mare artist, dar
ºi posibilitatea de a alcãtui acest micro-dosar care sã
marcheze locul ºi importanþa profesionalismului sãu.
Un laudatio, un interviu ºi o analizã a artei regizorale
a lui Esrig – puncte de vedere care alcãtuiesc profilul
unui creator „mereu neliniºtit”, mereu în cãutare.
 Dosar David Esrig

1. Laudatio

prof.univ.dr. Alexa Visarion

This Laudatio was offered by prof. Alexa Visarion when The National
University of Drama and Cinematography „I.L. Caragiale” Bucuresti confered
the Title Doctor Honoris Causa upon Mrs. David Esrig – on January 30/
2005. The Laudatio is also a presentation of the most important moments in
the career of David Esrig – important Romanian and European professor and
director.

A m fost cinstit de Senatul

Universitãþii Naþionale de Artã
Teatralã ºi Cinematograficã „I.L.
Caragiale“ cu onoarea neliniºtitoare de a
rosti într-un ales moment de Ceremonial
Academic – Laudatio – întru conturarea
dimensiunilor charismatice a unei
personalitãþi legendare a artei Teatrului
– David Esrig.
Un Curriculum Vitae dens în
capodopere, un traseu artistic
exemplar. Talentul îi structureazã
plenar identitatea. Inteligenþa, cultura,
imaginaþia, rigoarea, anvergura
ideaticã, accentueazã unicitatea
creatorului.
David Esrig – a provocat lumea
teatrului, nãscând, împlinind ºi
desãvârºind un concept de creativitate
– original prin amplitudine plurifocalã
reflexivã ºi performant prin
virtuozitate spectacularã.
Artist „nepereche” – folosesc cu
smerenie formularea Poetului Nichita
Stãnescu – David Esrig debuteazã în
teatru în 1953, când încã elev fiind la
Liceul „Matei Basarab“ – Bucureºti,
pune în scenã cu colegii sãi „Jucãtorii
de cãrþi“ de Gogol având în distribuþie
pe viitorul actor Cozma Baºoveanu.
Spectacolul este premiat de un juriu
naþional prezidat de Dina Cocea.
Doamna Dina Cocea remarcã
aptitudinile tânãrului ºi felicitându-l
pentru realizarea sa îl sfãtuieºte sã
urmeze cursurile de regie de teatru de
la Institutul de Artã Teatralã ºi
Cinematograficã „I.L. Caragiale“.
Cãlãtoria miraculoasã – iniþiaticã a
regizorului David Esrig începe pe
scena Casandra – stagiunea inauguralã
– în 1957 cu spectacolul „Vicleniile
lui Scapin“ – de Molière þi cu obþinerea
Diplomei de licenþiat în Arte –

409
Specialitatea Regie de Teatru în 1958.
Este angajat regizor la Televiziunea
Românã ºi timp de aproape 4 ani –
într-o instituþie politizatã pânã la
saturaþie – realizeazã o serie de
emisiuni culturale eveniment
portretizând cu rafinament ºi
profunzime analiticã arta ºi
personalitatea unor actori emblematici
precum L.S. Bulandra, Ion Manolescu,
Aura Buzescu, Eugenia Popovici,
Costache Antoniu.
Din 1961 – o datã cu angajarea sa ca
regizor artistic al Teatrului de Comedie
– înfiinþat ºi condus de maestrul Radu
Beligan, David Esrig deschide primul
capitol al operei sale scenice – originale.
novatoare ºi revoluþionare pe care o
desãvârºeºte ºi astãzi.
David Esrig iniþiazã un nucleu
energetic de cercetare teatralã, un
adevãrat laborator de creaþie, formând o
echipã omogenã valoric de parteneri,
pasionaþi de desãvârºire ºi perfecþiune ca
obiectiv principal al transfigurãrii
scenice. Regizorul animã energiile
creatoare, vibrând de har ale
coechipierilor: Ion Popescu Udriºte,
Marin Moraru, Gheorghe Dinicã, Paula
Sibille – supunându-i prin seducþie ºi
oficiind prin fascinaþie magii spectaculare
ce complementeazã densitatea viziunii cu
coerenþa metodei de arhitecturã
spectacularã. Din spectacolele realizate
în aceastã perioadã se eternizeazã în
amintirea noastrã „Umbra de Schvartz,
Capul de rãþoi“ – de G. Ciprian ºi
„Troilus ºi Cresida“ de Shakespeare.
Gânditor incitat de seva unor culturi
strãvechi, autoritate regizoralã
fascinantã, creator de spectacole prin
vocaþie, David Esrig explorã universuri
de semnificaþii încã tãinuite prin energia
410
inteligenþei. Opera sa teatralã a civilizat
gândirea teatralã româneascã, impunând
în cultul teatrului ºtiinþa destãinuitoare
de esenþe a necunoscutului.
„Troilus ºi Cresida“ – capodopera unei
perioade de strãlucire a teatrului românesc
când pe scenele Teatrului Bulandra,
Teatrului Mic ºi a Teatrului de Comedie
strãluceau reprezentanþi de excepþie,
cucereºte statutul special de spectacol-
eveniment în întreaga Europã. Invitat la
Festivalul Internaþional Teatrul Naþiunilor
– spectacolul este premiat atât ca
participare naþionalã în 1965, dar i se
decerneazã de asemenea premiul criticii
franceze pentru cea mai bunã regie a unui
spectacol invitat – David Esrig primind
acest premiu de palmares ex-equo cu
Franco Zeffirelli. Intinerat în marile
Capitale europene – „Troilus ºi Cresida“
integreazã cu distincþie ºi demnitate
exemplarã teatrul românesc în marea
familie a teatrului european. La Belgrad,
spectacolul primeºte în 1967 Premiul
Festivalului BITEF – din nou ex-equo
cu J. Grotowski ºi O. Krejca – celebri
creatori de teatru europeni – precum ºi
Premiul pentru reînnoirea vechilor tradiþii
teatrale – tot la BITEF în 1973.
Acceptã cu generozitate invitaþia lui
Radu Penciulescu ºi se implicã cu pasiune
în reforma structuralã a ªcolii Naþionale
de regie de teatru – conducând atelierul
de regie – ca lector în 1967 ºi conferenþiar
în 1969. Concepe cu imaginaþie fertilã –
constantã a întregii sale activitãþi-cursuri
universitare de mãiestrie, originale ca
structurã, incitante ca interes ºi modeme
ca viziune alimentate prin filtraj creator
de sursele sale de fiinþare artisticã:
redescoperirea nealteratã a Commediei
dell’Arte, „citirea printre rânduri“ a lui
Stanislavski, semantica expresivitãþii
operei clasice chineze; Teatrul Kabuki ºi
Teatrul Nô – - burlescul filmului mut,
capodoperele desenului animat ºi, nu în
ultimul rând, estetica teatralã al celui mai
profund vizionar al teatrului modern –
regizorul rus Vs. Meyerhold. Printre
studenþii de atunci – iluminaþi de harul
profesorului – -se numãrã personalitãþile
regizorale: Al Tocilescu, Andrei
Belgrader ºi regretatul Iulian Viºa.
„Nepotul lui Rameau” dupã Diderot,
pe scena Teatrului Bulandra în 1968 este
expresia absolutã a perfecþiunii
maestrului.
I se interzic trei virtuale capodopere:
spectacolele „Aºteptându-l pe Godot“ de
S. Beckett ºi „Furtuna“ de Shakespeare
în urma unor „vizionãri de lucru“ ºi
filmul artistic de lung metraj „DE CE?”
– scenariu memorabil pe care am avut
ºansa sã-l citesc – inspirat de proza scurtã
a lui I.L. Caragiale.
Este obligat sã pãrãseascã România
pentru a fi liber ºi pentru a-ºi continua
opera. Lucreazã cu pasiune texte
dramatice ce-i întreþin arderile profunde:
„Azilul de noapte“ ºi „Dr. Faust“, „Cum
vã place“ ºi „Hamlet“, „Opera de trei
parale“, „Scrisoarea pierdutã“,
„Vicleniile lui Scapin“ ºi „Mãtrãguna“.
De asemenea primul scenariu de
Commedia dell’ Arte – gãsit în Bavaria
în 1570 de compozitorul Orlando di
Lasso ºi prezentat la Curtea Prinþului
moºtenitor –intitulat „ªcoala galanþilor“.
Spectacolul se joacã de peste 130 de ori
având în distribuþia din Germania în rolul
lui Pulcinella pe Marin Moraru iar în rolul
lui Brighella pe Gheorghe Dinicã. A
montat la Berna ºi la Paris, la München
ºi la Tel Aviv, la Essen ºi la Haifa.
Conduce ca director general Teatrul
Municipal din Essen unde lucreazã printre
alþii cu Nicolae Woltz ºi Abby Kitzel
distribuiþi încã din perioada elveþianã.
Iniþiazã ºi conduce „Centrul de
Perfecþionare a Actorilor Profesioniºti“,
conduce workshop-uri în întreaga
Europã. Fondeazã ºi conduce „Asociaþia
Culturalã ATHANOR“, laborator de
creaþie – ºcoalã academicã de teatru ºi
film conceputã vizionar pentru refacerea
structurilor ºi proceselor esenþiale ale
creativitãþii.
Are Titlul de doctor (în filologie) al
Universitãþii din München încã din 1978.
A publicat volumul „TABARIN“
împreunã cu Geneuve Seraut la Paris în
1980 ºi volumul „Commedia dell’ Arte –
O istorie ilustratã a artelor spectacolului“
în 1985, în Germania. Realizeazã la
postul de televiziune german ARD
documentarul cultural „Patimile
României – Un an dupã Revoluþie“.
Emisiunea are un succes rãsunãtor, o
audienþã record – iar peste 15 milioane
de mãrci sunt oferite României dupã acest
eveniment mediatic.
L-am aºteptat mult pe David Esrig –
teatrul ºi universitatea au fost sãrãcite
fãrã activitatea sa. Acum e din nou cu
noi într-un moment de graþie:
-ceremonia academicã a decernãrii
Titlului de Doctor Honoris Causa al
Universitãþii Naþionale de Artã Teatralã
ºi Cinematograficã „I.L. Caragiale“.
Mã simt inspirat de prezenþa
Dumneavoastrã sã închei fãrã a pune punct
unei priviri sumare asupra carierei
profunde a regizorului – profesorului –
-animatorului – teoreticianului ºi
gânditorului – ce fiinþeazã armonios ºi
plenar în Artistul David Esrig.
Teatrul românesc a avut ºi are
producþii teatrale de excepþie, reprezentãri
scenice remarcabile, viziuni regizorale
411
concepute cu originalitate ºi un
profesionalism de înaltã clasã. totuºi ...
Un singur spectacol poate fi numit
cu conºtiinþa seninã GENIAL: „Troilus ºi
Cresida“ de Shakespeare – pe scena
Teatrului de Comedie. Creatorul lui este
David Esrig. Teatrul Românesc ºi ªcoala
Româneascã de Teatru vã mulþumesc!
Bucureºti, 30 ianuarie 2005

2. Teatrul neliniºtii
Interviu cu David Esring

Doru Niþescu

The interview The Theatre of Restlessness was taken by film director and
UNATC teacher Doru Niþescu in 2003, when he met David Esrig at his school
and home in Burghaussen Germany. The great Romanian director tells the
story of the establishment of Athanor Akademie: after four years of negotiations
with the German Ministry of Culture, David Esrig succeded to establish a theatre
and film school wehere there are 40 to 45 teachers for 50 students - the highest
percentage in all Bavarian schools. The name – Athanor – means laboratory:
athanor was the furnace of alchemists, a small world where they could
experience the processes of existence. David Esrig is interested in a Theatre of
amazement, of restlessness in which the public can say This I no longer know
and it troubles me. The great function of theatre is to determine people to think.

Introducere. L-am cunoscut pe

David Esrig cu totul întâmplãtor,
prin intermediul lui Ovidiu Schumacher.
Aºa am aflat cã la o sutã de kilometri de
München, David Esrig conduce Athanor
Akademie.
Schumi mi-a zis „Uite numãrul
dumnealui. Sunã-l!“. Am rãmas interzis,
recunosc. David Esrig avea pentru noi,
în timpul facultãþii, aura unui nume mitic.
Dacã pe Pintilie sau pe Ciulei încã îi
puteam „atinge“ prin operele lor actuale,
despre David Esrig ºtiam cã existã ºi încã
auzeam ecouri ale spectacolelor lui de
acum patruzeci de ani.
Aºa derutat, l-am sunat, mi-a rãspuns
– cum altfel – în germanã ºi l-am întrebat
– tot în germanã – dacã putem trece pe
românã.
„Doru, dragã, Schumi mi-a vorbit de
dumneata. Te sui frumuºel în tren ºi vii
aici. Hop-la! Te cazãm la pensiunea
noastrã ºi ai totul asigurat. Te aºtept. Când
ajungi dã-mi un telefon.”
În loc de telefon, în dupã-amiaza în
care am ajuns, dupã ce în prealabil Schumi
mi-a arãtat casa în care locuieºte, m-am
postat în faþa interfonului ºi am sunat. Din
nou mi-a rãspuns limba germanã, de data
aceasta femininã ºi nu mai ºtia româneºte
(menajera). Când a aflat cã sunt din
România uºa s-a deschis fãrã comentarii.
Prima imagine a mea cu David Esrig:
un apartament spaþios, plin de cãrþi, cu

412
mobile în nuanþe deschise, de la alb la
crem, cu ferestre mari care dau spre
Salzach ºi spre Austria; Olimpia Esrig pe
un fotoliu, zâmbind, David Esrig în
picioare, vorbind româneºte, la telefon,
cu Ludmila Patlanjoglu (pregãteau
venirea la festivalul I.L. Caragiale). A
terminat convorbirea ºi a profitat de
venirea mea sã îºi ia o pauzã de o pipã.
Interviul a fost luat în seara urmãtoare,
în biroul directorial de la Athanor
Akademie. Academia funcþioneazã într-
una dintre clãdirile cetãþii Burghaussen,
pe un deal deasupra orãºelului (cel mai
italienesc oraº al Germaniei dupã cum l-a
numit David Esrig).
Cuvintele scrise pierd ºi pãlesc în faþa
imaginilor ºi a realitãþii. Transcrierea de
faþã (dupã o orã de material filmat) nu
poate reda zâmbetul, ironia, pauza, fumul
de pipã, gestul lui David Esrig, privirea
inteligentã aruncatã pe deasupra
ochelarilor. Ceea ce nu se pierde este ºirul
ideilor sale, a concepþiilor despre teatru
ºi despre lume, precum ºi povestea vieþii
sale, rezumatã.
Pe durata ºederii mele de trei zile,
David Esrig mi-a arãtat Freundl Halle,
sala de spectacole a Academiei, o
construcþie extrem de modulatã ºi practicã
cu o salã de pânã în o sutã de locuri,
laboratorul de montaj film (Avid Raum)
cu douãzeci de Avid-uri de ultimã
generaþie precum ºi întreaga Academie.
Am putut sã intru la ce curs am dorit
(evident în germanã), am putut sã discut
cu Magda Stieff ºi cu Ilse Lauer (în
românã), am urmãrit un workshop de
vorbire bazat pe piesele lui Shakespeare.
Mi s-a permis sã iau parte la un ºnur
coordonat de Ovidiu Schumacher ºi
supervizat de David Esrig cu absolvenþii
generaþiei 2003 de la Athanor. Sistemul
german este ºi în domeniul teatral extrem
de bine organizat. Absolvenþii se duc la
un centru de casting unde prezintã o piesã,
sau un monolog, sau o scenã. κi depun
acolo CV-urile, iar acel centru, care este
o organizaþie de stat, începe cãutarea
posturilor libere din teatrele germane,
prezentând apoi oferte de lucru. Tocmai
în acest scop foºtii absolvenþi lucrau cu
David Esrig: piesa lor trebuia redusa de
la o orã ºi douãzeci de minute la patruzeci
de minute, pentru acel casting.
În compania lui David Esrig nu ai
nevoie de trei zile pentru a-þi deschide
apetitul pentru teatrul neliniºtii cum îl
numeºte. Deºi nu îl neagã nici pe cel al
confirmãrii, se simte în Esrig, din adâncul
fiinþei sale, o aplecare cãtre rãscolire, cãtre
explozie, cãtre anarhismul „organizat“ cu
un scop precis: dãrâmarea conformismului,
a platitudinii, a preconcepþiilor.
Doru Niþescu: Aº începe, domnule
David Esrig, cu cea mai grea întrebare.
Peter Brook începea cartea sa „Spaþiul
gol“ spunând cã nu are nevoie decât de
un spaþiu gol, de un om care sã-l
traverseze ºi de un altul care sã priveascã
– asta ar fi tot ceea ce este necesar pentru
a începe un act teatral. Ce este teatrul?
David Esrig: Formula lui Brook este
fermecãtoare, dar cred cã mai sunt niºte
elemente care contribuie la actul teatral –
ºi pe care el le-a gândit în „Spaþiul gol“;
spaþiul gol al lui Brook este plin de
fantome. Teatrul, cred, este un laborator;
un laborator de lumi posibile ºi de oameni
posibili. Obiectul de cercetare a teatrului
nu este lumea aºa cum este, ci cum ar putea
sã fie ºi ceea ce ar putea sã însemne. Poate
sã fie un spaþiu gol, poate sã fie un spaþiu
sufocant de plin. Teatrul este, ceea ce
413
numim noi, un Athanor.
Numele „Athanor“ mi-a fost
inspirat de titlul unui volum
de versuri minunate ale unui
mare poet pe care l-am iubit
foarte tare ºi cu care am fost,
în cel mai adânc sens,
prieten – e vorba de Gellu
Naum. Athanorul a fost
cuptorul alchimiºtilor unde
se crede cã încercau sã
producã aur pentru a se
David Esrig
DN: În acest athanor care ar fi rolul
regizorului?
DE: Sã descopere ºi sã structureze.
E vorba de veridicitate ºi nu de adevãr. E
vorba de lucruri care pot fi adevãrate sau
care pot deveni adevãrate, iar rolul
regizorului e sã construiascã aceastã lume
în mic, care, precum o oglindã sfericã,
reflectã lumea mare ºi o cuprinde.
Trebuie ca relaþiile dintre elementele care
compun un spectacol sã fie adevãrate. E
un adevãr relativ. Dacã aceste relaþii sunt
adevãrate, rezultatul e o posibilã oglindire
a lumii în care trãim ºi a noastrã.
DN: Sã ne întoarcem în timp la
momentul „Furtuna“, mai exact dupã ea,
când aþi pãrãsit definitiv România?
DE: Am repetat „Furtuna“ în Teatrul
Naþional timp de doi ani fãrã permisiunea
de a o prezenta, cu o distribuþie pe care o
iubesc ºi acum, deºi nu mai sunt toþi în
viaþã. În afarã de vechii mei prieteni ºi
colaboratori Gheorghe Dinicã ºi Marin
Moraru am lucrat cu oameni minunaþi ºi
minunaþi actori precum: George
Constantin, Silvia Popovici, Iura Darie,
414
îmbogãþi. De fapt athanorul
era o lume în mic în care ei
experimentau procesele
existenþei. ªi asta ar fi
teatrul! Grotowski ºi-a numit
teatrul lui Laboratorium.
Noi am numit Athanor
teatrul pe care-l facem ºi
ºcoala în care pregãtim
oameni de teatru ºi de film
în acest sens.
Ovidiu Iuliu Moldovan, Damian
Crâºmaru – pe care l-am cunoscut aºa:
lucrând cu el, Ovidiu Schumacher (acum
profesor la Athanor Akademie) care era
foarte tânãr ºi juca rolul unui tânãr puþin
cam nãuc, care nimereºte adevãrul direct.
A fost o muncã frumoasã. Dar era deja o
perioadã în care viaþa spiritualã a
României devenise tot mai îngustã, tot
mai dominatã de impulsuri triviale; sigur,
în primul rând era dominatã de spiritul
îngust al lui Ceauºescu, dar exact acest
spirit îngust a declanºat impulsuri joase,
Troilus ºi Cressida de W. Shakespeare, Teatrul
de Comedie, Bucureºti, regia: David Esrig
urâte la toþi cei care au folosit aceastã
„dezvoltare“ pentru a se profila negativ.
Am lucrat luni de zile la traducere cu
Florian Nicolau, care îmi tradusese deja
Troilus si Cressida ºi cu care lucram foarte
bine, pentru cã era un om foarte serios,
bun cunoscãtor de englezã veche, cu o
pregãtire filozoficã ce îi permitea sã
înþeleagã textul lui Shakespeare mai
adânc.
Am fost controlaþi sãptãmâni întregi,
din ordinul fostului ministru adjunct al
culturii Ion Brad, de o comisie de angliºti
care sã afle dacã traducerea e corectã ºi
dacã nu am bãgat ºopârle. Eu nu am bãgat
niciodatã ºopârle. Le-a bãgat Shakespeare.
Piesa era atât de durã cã nu era nevoie de
ºopârle. Dupã aceea au venit comisii
întregi de la minister sã vizioneze ºi sã
controleze repetiþiile la masã. Stãteam cu
toþii ºi repetam ºi, nu departe de noi, trona
Ion Brad împreunã cu o sumã întreagã
de consilieri, oameni de la cenzurã º. a.
m. d. Situaþia devenise tot mai dramaticã.
Toþi actorii care lucrau cu mine la aceastã
piesã extraordinarã au renunþat la filme,
la televiziune, în timpul ãsta. ªi atunci,
foarte apãsat de situaþia asta, am cerut
audienþã la Dumitru Popescu, care era
ministrul culturii ºi secretar al Comitetului
Central ºi care era unul dintre cei care
aveau totuºi o putere de hotãrâre, cât îi
lãsase Ceauºescu acolo, dar, mã rog, mai
importantã. Am avut o discuþie de 6 ore
în care i-am explicat tot spectacolul ºi mi-
a dat aprobarea. Iar dupã aceea a fost o
ºedinþã de partid la Teatrul Naþional, unde
am fost foarte atacat de Horea Popescu ºi
foarte apãrat de Damian Crâºmaru ºi care
s-a terminat cu oprirea repetiþiilor. Am
fost atât de ºocat de aceastã situaþie, deºi
aveam aprobarea de la nivelul cel mai înalt
în domeniul nostru, încât mi-am dat
demisia din Teatrul Naþional. Am fost
destul de dezamãgit ºi de atitudinea lui
Radu Beligan, pe care l-am stimat mult,
cu care am avut ºi conflicte foarte
puternice, dar ºi admiraþie pentru multe
lucruri bune pe care le-a fãcut pentru
teatrul românesc. Am fost apoi invitat de
Jacques Lang sã lucrez în Franþa la
Teatrul Naþional Popular în Chaillot.
Întâi mi-a fost oferit Prinþesa Turandot
dupã Gozzi, pentru care l-am propus pe
Lucian Pintilie – care a ºi fãcut-o – pe
mine m-a interesat mult mai mult o
dramatizare a unor farse medievale ale
unui senzaþional mãscãrici pe nume
Tabarin. Am fãcut o dramatizare cu o
scriitoare cunoscutã în Franþa –
Geneviève Serrault ºi am început sã
lucrez. Am revenit în România pentru cã
domnul Mãciucã, care era pe atunci
directorul teatrelor, mi-a promis o salã a
Teatrului Naþional în care sã pot lucra
independent. Am venit în þarã, domnul
Mãciucã era în concediu, nici nu ºi-a dat
osteneala sã mã primeascã, deºi m-a
invitat. Mi s-a luat paºaportul. ªi atunci
Jack Lang a intervenit, nu ºtiu cum ºi unde
ºi am plecat din nou la Paris ca sã îmi
continui munca. Mi-am dat seama cã nu
mai aveam nici un viitor în teatrul
românesc. Dacã înlãuntrul unei ºedinþe
interne din Teatrul Naþional se putea
interzice un spectacol care fusese oficial
aprobat de Dumitru Popescu, am înþeles
exact situaþia: cutia Pandorei fusese
deschisã ºi dracii au ieºit. ªi am mai înþeles
cã aceste combinaþii între invidie ºi urã
transformã totul într-un cazan în a cãrui
fierturã nu mai aveam nici un loc. Ãsta a
fost motivul pentru care am plecat. Am
fost foarte legat de teatrul românesc ºi
nu am cochetat niciodatã cu gândul de a
pleca din þarã pânã când s-au întâmplat
lucrurile acestea. Sigur, înainte mai
avusem niºte probleme foarte dureroase:
415
am repetat ºase luni Aºteptându-l pe
Godot ºi a fost interzis, am lucrat luni de
zile cu o minunatã echipã – cu Radu
Boruzescu la decoruri, cu Miruna
(Boruzescu) la costume, cu o echipã de
operatori foarte buni. Un film dupã o
schiþã de Caragiale cu titlul De ce?,
]nceput la Buftea, a fost interzis cu zece
zile înainte de prima zi de filmare. Era
totul gata: distribuþia, costumele erau în
lucru º.a.m.d. Totul era pentru mine o
cale închisã. Odatã plecat din þarã am
continuat pentru o vreme munca la Teatrul
Naþional Popular, dar apoi Jack Lang a
fost înlocuit ºi a venit un domn curios pe
nume Perinetti ºi nu am mai putut
continua. Am întrerupt ºi am plecat de la
Paris. Mi-am scos din þarã cu multe
dificultãþi familia – soþia ºi fiica. Am fost
chemat ºi angajat la Bremen, unde am
lucrat un timp. A fost o micã greºealã de
calcul ºi din partea mea, pentru cã
Bremenul a fost un timp teatrul cel mai
inovator în Germania, toatã generaþia
bunã de regizori care astãzi sunt ceva mai
bãtrâni decât mine, dar în fine, generaþia
mea – Peter Stein, Beiman, Sadeck, au
început la Bremen, dar când am ajuns eu
era cu totul alt director acolo ºi Bremenul
pe care speram eu sã îl gãsesc era acum
un teatru de provincie destul de banal,
mediocru. Am fãcut acolo douã spectacole
ºi pe urmã am fost invitat la Teatrul
Naþional al Bavariei – aºa-numitul
Residenztheater, unde fãcusem deja
Troilus ºi Cressida cu Marinuº Moraru în
rolul lui Patrocle, în decorurile ºi
costumele lui Ion Popescu-Udriºte, încã
în timpul când eram în România, pentru
Jocurile Olimpice care s-au þinut atunci,
la începutul anilor ’70, la Munchen. La
Residenztheater am fãcut câteva
spectacole în care am putut sã împing
pionii puþin mai departe, dar totuºi foarte
416
încorsetat de un sistem care produce în
teatrul german o apãsãtoare nivelare ºi
mediocrizare a spectacolelor. Germania
e þara cu cea mai puternicã miºcare de
teatru din lume, sunt peste 220 de teatre
subvenþionate din plin, numai cã sistemul
german este foarte aparte. De pildã, în
Teatrul Naþional al Bavariei, care e teatru
numai de prozã, erau între 18 ºi 23 de
premiere pe an, timpuri scurte de repetiþii,
timpuri scurte de joc, actori destul de
storºi, care se prindeau foarte tare de
cliºeele cu care avuseserã succes. Asta nu
înseamnã cã nu am avut niºte momente
foarte frumoase în Munchen cu câþiva
mari actori cu care m-am înþeles foarte
bine ºi cu care munca a fost foarte
interesantã. De acolo am fost invitat la
Berna sã iau conducerea secþiei de prozã
la Teatrul Orãºenesc. Lucrul m-a interesat
mai ales pentru cã doream sã ºtiu dacã se
poate sparge puþin sistemul ãsta. ªi unele
lucruri mi-au reuºit în Berna. Am reuºit
sã fac spectacole care sã iasã din sala asta
apãsãtoare a teatrului italienesc, am fãcut
un spectacol într-un abator din secolul al
XIV-lea – „Azilul de noapte“. Mi-a fãcut
mare plãcere sã pun piesa aceasta în
Berna; oraºul e atât de curat cã þi se
apleacã. „Azilul de noapte“ în mijlocul
acestui oraº ca o salã de operaþii a unui
spital foarte civilizat mi-a produs o mare
plãcere.
DN: Aþi fugit mereu de spaþiul
convenþinal….
DE: Da… Cât am putut, cât s-a putut.
A fost foarte nostim, a fost un succes
nemaipomenit, bernezii erau uluiþi decât
de interesanþi pot fi oamenii în cea mai
adâncã mizerie, o mizerie pe care ei nici
nu au cunoscut-o vreodatã, nici nu ºi-au
imaginat cã poate exista. Pe urmã am fãcut
„Faust-ul“ lui Marlowe, într-una dintre
cele mai frumoase biserici ale Elveþiei –
biserica francezã din Berna – dupã un an
de tratative cu Consiliul Ecumenic al
Bisericilor Bernei; Faust e piesa cea mai
ateistã care existã – ºi tot aºa, a avut un
extraordinar succes de public, se putea
juca încã de trei ori mai mult – dar unii
dintre actori aveau deja contracte în altã
parte ºi nu mai puteau sã joace. A fost o
muncã foarte interesantã. Acolo am fãcut
un prim pas de a ieºi din lumea asta
îngustã a teatrului. Datoritã caracterului
extrem de provocator al piesei ºi al
spectacolului, dupã fiecare spectacol
aveam discuþii pânã în zorii zilei – alãturi
de mine stãteau teologi de la Facultatea
de Teologie, angliºti – cu un public
extrem de miºcat, de ºocat ºi de interesat.
Apoi, am primit de la Consiliul Ecumenic
din Berna o scrisoare în care mi se spunea
cã prin aceastã provocare atât de
muºcãtoare, credinþa moralã ºi religioasã
a oamenilor din Berna a câºtigat mult.
Pe urmã am fost invitat la Essen sã iau
conducerea secþiei de prozã, am devenit
ºi director general aici ºi din aceastã
funcþie am avut puterea – cât poþi sã ai
putere într-un teatru german – ºi am
încercat sã reformez foarte multe lucruri
– dar nu am reuºit, pentru cã sistemul
acesta este perfect închistat ºi atât de
migãlos construit încât nu poþi sã te
eliberezi de chingile care þi le impune.
De altfel, înaintea mea a fãcut aceeaºi
experienþã Sadeck – a fost ani de zile
director la Bochum, la Hamburg ºi pe
urmã a renunþat spunând: „Nu se poate
face nimic! Imposibil!“. Nu ºtiu dacã e
imposibil, dar mie mi-a fost imposibil ºi
se pare cã ºi lui Sadeck. Atunci m-am
hotãrât sã încep sã clãdesc o muncã liberã.
M-am reîntors la Munchen ºi au vrut sã
mã angajeze direct la Residenztheater. Am
spus nu. „ªi ce vreþi sã faceþi?“ m-au
întrebat de la minister. „Vreau sã încep
sã joc liber“. Au început sã râdã ºi au spus:
„Imposibil, domnule Esrig! Ai sã pierzi
timpul“. Câþiva actori cu care lucrasem
la Essen s-au grupat în jurul meu ºi am
început sã jucãm în satele din jurul
Munchenului. Am jucat vreo 50 de
spectacole foarte interesante în mici
crâºme de þarã. Am înþeles mult mai bine
spiritul dominant aici, am înþeles mai bine
publicul, am înþeles o mulþime de lucruri.
În anii ãºtia am creat Asociaþia de Teatru
„Athanor“ cu intenþia de a experimenta
ºi de a produce liber. Suntem vreo 15
membrii ai acestei asociaþii, oameni foarte
interesanþi ºi interesaþi: medici, jurnaliºti,
artiºti etc. Am început cu aceste spectacole
în sate care au avut un ecou extraordinar
– ºi astãzi primesc, încã, scrisori. Am scos
o carte despre commedia dell’arte. Am
scris-o mai puþin pentru commedia
dell’arte în sine, mai mult pentru ideea
de teatralitate, care este încã destul de
dificilã pentru simþul ãsta prea realist,
prea pe un teatru de imitaþie care dominã
încã teatrul german – cu câteva excepþii
minunate – dar spiritul ãsta închistat e
încã majoritar, e spiritul secolului al XIX/
lea ºi e încã foarte puternic în teatrul
german. Cartea a avut un succes
neaºteptat, am 150 de recenzii, una mai
laudativã decât cealaltã. Dupã ce o sumã
întreagã de editori mi-au spus: „Domnule
Esrig, e minunat ce vrei sã faci, dar cãrþi
de teatru nu se vând în Germania!“, s-a
vândut ca pâinea caldã. Iarãºi o
prejudecatã care nu avea nici o noimã,
cum multe mi-a fost dat sã întâlnesc. Pe
urmã am început o muncã de
perfecþionare – ca sã zic aºa; am fãcut
opt luni de cursuri cu actori care au vrut
sã se dezvolte, sã meargã înainte. Am
fãcut timp de ºase – ºapte ani cursurile
417
astea ºi-am început sã cunosc mult mai
bine nivelul actorului german. În relaþiile
lor cu directorii de teatru, cu regizorii,
actorii germani lucreazã cu cãrþile
acoperite, deoarece contractele de muncã
depind de director, de regizor ºi atunci
vor sã dea o imagine despre sine
profitabilã, convenabilã, care sã le aducã
avantaje. Eu am realizat acolo un soi de
spital unde vine omul ºi spune unde îl
doare. Cã dacã la medic nu vorbeºti
cinstit, te duci de pomanã. ªi m-am pus
cu intenþie în poziþia asta de medic ºi
dintr-o datã oamenii au povestit. „Uite,
am jucat asta, nu mi-a ieºit nimic, aici
mi-a ieºit mai bine…“ Am putut astfel sã
intru în tot sistemul de educaþie germanã.
În tot timpul ãsta m-a prins foarte tare
admiraþia – ºi în consecinþã dorinþa de a
studia, de a cunoaºte – faþã de una dintre
cele mai interesante forme instituþionale
forme care s-au clãdit în secolul trecut –
secolul XX – în domeniul culturii, în
domeniul artei – anume Bauhaus-ul. A
fost un loc unde mari pictori, mari
arhitecþi au produs artã, la cel mai înalt
nivel ºi în acelaºi timp au fost dascãli.
Au fãcut cercetare asupra artei, au produs
opere de artã, au ºcolarizat în domeniul
artei. Ideea a început aproape sã mã
terorizeze. ªi-atunci m-am dus la
Ministerul Culturii, unde eram foarte
cunoscut ºi cu multã bunãvoinþã ºi mult
interes am fost primit ºi le-am spus cã aº
vrea sã fac o ºcoalã de teatru ºi de film.
ªi am tratat cu ei patru ani. În timpul
ãsta am ºi cãutat un loc pentru ºcoalã.
Tratativele au durat atât, deoarece veneam
cu idei care contraziceau o sumã întreagã
de reguli care domnesc în ºcolile de artã
dramaticã din Bavaria. Ca sã mã înþelegi
mai bine, trebuie sã îþi spun cã dupã al
doilea Rãzboi Mondial, Aliaþii au impus
în constituþia germanã, în locul unei
418
conduceri centralizate a învãþãmântului –
de la grãdiniþã pânã la universitate – o
divizare. Învãþãmântul este de competenþa
land-urilor. Sunt 16 land-uri, care au,
fiecare, un prim-ministru, un parlament
etc. Intenþia Aliaþilor a fost sã evite apariþia
unui nou Gobbels care sã îi dreseze pe
toþi pentru un nou Fuhrer. Nu ºtiu dacã
din cauza asta nu a venit un nou Fuhrer
în Germania, în orice caz, aceastã
descentralizare a sistemului de învãþãmânt
a adus o pluralitate de orientãri ºi de
nuanþe care cred cã a contribuit destul de
mult la nivelul ridicat al cadrelor
calificate în Germania, în special în
domeniul tehnicii. Dar ºi eu am profitat
de aceasta. Unele schimbãri pe care le-
am fãcut în programa acestei ºcoli au
trebuit sã treacã prin parlamentul
Bavariei – ºi asta a durat, dar am avut
niºte parteneri foarte conºtiincioºi, serioºi
ºi foarte înþelegãtori. Am putut discuta
cu ei sã-i conving. Au cerut pãrerea celor
mai importanþi oameni de teatru din
Germania în privinþa unor aspecte pe care
le propusesem ºi care erau total
inovatoare. ªcoala a fost aprobatã. Am
vrut sã plec din Munchen deoarece aici þi
se oferã atât de mult teatru încât, cu unele
minunate excepþii, e foarte mediocru. În
al doilea rând, concentrarea pe munca pe
care o facem, cum a fost ea gânditã ºi
cum o facem aici, era, la Munchen, foarte
periclitatã. De fapt, spiritul meu e un
spirit mãnãstiresc, sã zic aºa. Mã
intereseazã mai puþin lumea mare, mã
intereseazã cât de mare e lumea în mine.
ªi atunci, dupã tratative cu Landshud, cu
Augsburg, Unterhaching cu
Furstenfeldbruck, cu ajutorul
Ministerului Culturii, care era foarte
interesat de acest proiect, am intrat în
relaþie cu primãria din Burghausen –
orãºelul m-a fermecat din capul locului,
îþi spuneam într-una din discuþii cã e
considerat oraºul cel mai italienesc al
Germaniei – ºi mi s-a oferit aceastã clãdire
aici, pe cea mai lungã cetate a Europei,
care nu a fost niciodatã atacatã, deoarece
avea renumele cã e de ne-cucerit. Un
avantaj! Construieºti o asemenea cetate,
nimeni nu o atacã ºi rãmâne un monument
splendid. Suntem foarte fericiþi aici, avem
2500 de metri pãtraþi. Guvernul mi-a dat
bani, oraºul a pus ºi el o sumã importantã
ºi totul a fost reclãdit dupã planurile mele.
Pe urmã am început sã ne extindem.
Clãdim un teatru experimental, avem o
secþie de post-producþie pentru film, una
din cele mai bune din Germania, lucrurile
s-au dezvoltat, nu întotdeauna uºor, dar
continuu. În momentul de faþã lucrãm cu
circa 40 – 45 de profesori pentru 50 de
studenþi. Ãsta a fost deja un punct în care
tratativele mele cu ministerul au durat foarte
mult, pentru cã în ºcolile germane sunt câþiva
profesori. Restul sã vadã tinerii ce fac!
Raportul dintre profesori ºi studenþi este, la
noi, cel mai ridicat din toatã Bavaria. Pe unii
dintre profesori i-am descoperit la vizitele
mele la prietenii mei din România.
DN: Un alt lucru minunat la Athanor
Akademie! Profesori români! O colonie
româneascã în miniaturã…
DE: Da, o mixturã de colonie
româneascã ºi colonie germanã. Eu nu
ºtiam cã Schumi – Ovidiu Schumacher –
a fost ani de zile profesor la Institutul
Caragiale din Bucureºti. Când l-am
descoperit, Schumi era administratorul
unui depozit de produse electronice. ªi
i-am spus: „Schumi, de ce pierzi timpul
aici?“; ºi l-am adus. Pe urmã Schumi mi-
a fãcut legãtura cu doamna Magda Stief,
de care ºtiam cã e o actriþã foarte bunã,
foarte serioasã ºi a lucrat mult cu Vlad
Mugur, care a fost un regizor important
ºi talentat. Ilse Lauer – pe care o
cunoscusem deja la cursurile de
perfecþionare pe care le-am evocat – face,
la noi, un foarte complet ºi competent
curs de istoria teatrului. Din punctul ãsta
de vedere eu sunt destul de apãsat de
amintiri. Am avut la Bucureºti mari
profesori, am apucat timpul fericit când
Tudor Vianu fãcea la noi istoria literaturii
universale, când Oþetea fãcea istorie
universalã, Marcel Breslaºu ºi Horia
Deleanu fãceau istoria teatrului ºi cred
cã am ºtiut sã preþuiesc ce mi-au dat
oamenii aceºtia foarte serioºi.
DN: Domnule Esrig, din câte îmi dau
seama, aþi început o reclãdire a sistemului
german de teatru luând-o de la zero,
înlocuirea vechiului cu oameni noi,
pregãtiþi în alt spirit decât ceilalþi. Se
vorbeºte în Athanor Akademie despre
metoda Esrig. Ce înseamnã ea?
DE: Mi-e greu sã mã situez din
punctul ãsta de vedere. Sigur cã am ocolit
multe lucruri care încã sunt dominante
în sistemul de teatru. În primul rând am
pornit în conceperea acestei ºcoli fãcând
o listã cu ce aºtept eu, ce calitãþi îmi
doresc de la actorii cu care vreau sã pun
în scenã. Ce aº vrea sã poatã ei? ªi eu sã
le spun ce vreau ºi ei sã poatã! În spatele
acestei viziuni, întâi foarte subiectivã –
pornind de la cum îmi doresc sã fie teatrul
ºi ce aºtept de la un spectacol de teatru –
am dezvoltat o metodã pe care am
început-o deja în România. Am fost un
timp profesor la Institut, apoi luam
concediul fãrã platã sau îmi dãdeam
demisia când aveam spectacole
importante, dupã care reveneam la
Institut, ºi aºa mai departe. Încã tânãr
fiind în Institut, am fost ºocat de un
419
anumit lucru: de faptul cã întregul
învãþãmânt în domeniul artei dramatice
are un caracter dominant impresionist: un
om cu experienþã – cum am avut mulþi
profesori la Bucureºti, minunaþi
profesori, de la Bãlþãþeanu la Aura
Buzescu ºi la Timicã (un fermecãtor
profesor de actorie); eu am avut un
minunat profesor de
regie ºi de actorie,
Ianis Veakis, care
mai trãieºte încã în
România ºi cãruia îi
sunt foarte, foarte
îndatorat pentru o
mulþime de lucruri
pe care le-am
învãþat de la el –
venea ºi spunea:
„Nu, mã, bãiatule!
Umbra de Eugene Schvarz, Teatrul de
Comedie Bucureºti, regia: David Esrig
(în foto în dreapta)
deam aºa cum ne venea ºi ce ne venea ºi
mult mai mult ne sprijineam pe tematicã,
pe ideologia unei piese ºi foarte puþin pe
o cunoaºtere a structurii artistice ºi a
metodelor de ajunge la un rezultat artistic.
În toþi aceºti ani, în România, în paralel
cu spectacolele mele, am început sã fac o
serie întreagã de experienþe în domeniul
metodic. Unele lucruri foarte interesante
le-am întâlnit la Stanislavski, mai puþin
metodele trãirii naturaliste, care nu m-au
interesat niciodatã – cine îºi aduce aminte
de spectacolele mele de la Bucureºti ºtie
precis despre ce vorbesc – cât ce se poate
citi printre rândurile lui Stanislavski,
lucruri mult mai interesante decât
lucrurile lui publice. Pe urmã am început
sã aflu câte ceva despre Meyerhold, care
m-a interesat în esenþã mult mai mult decât
Stanislavski. Pe urmã am început sã
descopãr commedia dell’arte, m-am
420
Ce faci acolo? Pãi tu trebuie sã fi vesel
aici! Uite, vino mai aºa, fã mai aºa! Stai
mai încolo, stai mai încoace!“. În acest
sistem au apãrut actori foarte buni. Dar
cu timpul am început sã îi invidiez pe
muzicieni ºi pe pictori, care ºtiu despre
arta lor mult mai mult. Pictorul ºtie o
mulþime de lucruri despre valoarea
culorilor, despre
limbajul culorilor,
despre limbajul
formelor, muzicienii
ºtiu despre structura
de sunet o mulþime
de lucruri, iar noi
eram niºte voioºi
analfabeþi, care cu
talent, cu intuiþie, cu
simþul estetic – cât îl
are fiecare, plãmã-
ocupat foarte multã vreme în România
cu tot ce am putut gãsi sã citesc, sã studiez
teatrul clasic chinez: Opera din Pekin,
Opera din Shanghai, m-au interesat foarte
mult Kabuki ºi Teatrul Nô. ªi am început
sã caut, de fapt, legile teatralului.
Iatã un gând al lui Meyerhold:
„Lucrul de cãpãtâi în genul grotesc este
tendinþa continuã a artistului de a dirigui
publicul dintr-o sferã pe care abia a
priceput-o într-una la care nu s-a aºteptat
în nici un fel. În viaþã existã, în afarã de
ceea ce vedem, domeniul enorm al
nedescifratului. Grotescul, care e, în
continuu, în cãutarea supranaturalului,
leagã într-o sintezã esenþa contrariilor,
creeazã o imagine a fenomenalului ºi
permite spectatorului sã ghiceascã ºarada
neinteligibilului.”
Cã aceste rânduri au fost scrise deja
în regimul sovietic explicã ºi sfârºitul
tragic al lui Meyerhold. Nu putea sã fie
tolerat multã vreme. Dar acest principiu
l-am gãsit la Hegel. Am dat de el pentru
cã interesându-mã foarte mult lumea
suprarealiºtilor, datoratã ºi prieteniei mele
cu un mare poet ºi om de arte care a fost
Gellu Naum, a cãrui pierdere o resimt ºi
astãzi foarte puternic, aflasem cã
suprarealiºtii, când erau în lipsã de
imaginaþie, de fantezie, se duceau la
Biblioteca Naþionalã la Paris ºi citeau
Hegel. Printre altele, probabil, bãnuiesc
eu ºi pentru faptul cã Hegel, cu tonul lui
de gânditor-dictator, formuleazã
urmãtoarea definiþie: „Toatã aceastã lume
a culturii are ca funcþie supremã sã
contracareze nivelarea la care societatea
obligã individul!”
Contra nivelãrii! Suprarealiºtii l-au
înþeles foarte exact ºi Meyerhold l-a
înþeles foarte exact – dacã l-a citit, dacã
nu, înseamnã cã a descoperit singur acest
principiu fundamental.
Problema este dacã teatrul îndrãzneºte
sã punã sub semnul întrebãrii ceea ce noi
toþi, ca spectatori, mulþumiþi de noi înºine,
considerãm cã ºtim deja, dacã teatrul riscã
funcþia unui berbec de dãrâmat ziduri, care
încearcã sã creeze
o gaurã în zidul
complacerii ºi sã
creeze o perspecti-
vã neliniºtitoare
asupra a ceea ce nu
ºtim, sau nu ºtim
„Nepotul lui Rameau“ de Diedrot – Teatrul L.
S. Bulandra Bucureºti
regia: David Esrig
aºa, sau nu credem aºa.
Existã un teatru, care poate sã fie
foarte bine fãcut, sau mai puþin bine fãcut
– aici nu vorbim de calitate, ci de
orientare – care confirmã pe spectator, îi
face plãcere sã se simtã inteligent, îl
confirmã în cliºeele lui, în judecãþile lui,
în gustul lui ºi pleacã mulþumit; ºi existã
un teatru care se orienteazã sã-l
neliniºteascã pe spectator, sã-l ducã pânã
la o graniþã unde spune: „Aici nu mai ºtiu
ºi asta mã tulburã“. Aceastã diferenþã, mi
se pare foarte importantã, pentru cã acum
în societatea româneascã, în teatrul
românesc se pune marea problemã a
utilizãrii libertãþii. Libertatea devine un
bun extraordinar când e întrebuinþatã ca
atare, altfel se întâmplã tot soiul de lucruri
care nu mai au de-a face cu libertatea.
Libertatea înseamnã ºi rãspundere, în
primul rând de ordin social, în relaþiile
dintre oameni, dar, poate ºi mai mare în
domeniul artei.
Marea funcþie a teatrului este cã dã
de gândit ºi în aceastã perspectivã a unui
teatru – cum îl numesc eu – de confirmare
ºi a unui teatru de uluire, de neliniºtire,
iar credinþa mea profundã este cã teatrul
nu imitã realitatea.
Teatrul are un
limbaj propriu ºi
creeazã realitãþi
posibile ºi lumi
posibile.
421
 3. David Esrig – un regizor neliniºtit
prof.univ.dr. Gheorghe Ceauºu

The article David Esrig – a Restless Director by professor Gheorghe Ceauºu

is a review of the meetings which David Esrig had in 2003 with the Romanian
specialized public: the Conference from The National Theatre of Bucharest
and the Conference and Workshop held in UNATC „I.L. Caragiale”.

M -am bucurat sã-l vãd ºi sã-l

ascult pe David Esrig, dupã
atâþia ani de când nu ne-am mai întâlnit
Am avut ºi curiozitatea de a ºti „cum
mai gândeºte David“ acum ºi mi-am
satisfãcut-o. Era viguros, cu inteligenþã
proaspãtã, vorbea cu claritate ºi stãpânire
de sine, fiind sigur cã tot ceea ce spunea
interesa ascultãtorii.
De când a plecat din þarã, de când a
plecat nu de voie ci de nevoie, a umblat ºi
a creat mult, lãsând urma originalitãþii sale,
ºi s-a strãduit mult sã iniþieze, dupã un
plan, chibzuit teoretic, o miºcare teatralã
care astãzi are o rezonanþã aprobatoare,
favorabilã. Spre exemplu, în Franþa a
montat, Prinþesa Turandot dupã Gozzi, la
Berna a fãcut spectacole într-un abator din
secolul al XIV-lea – Azilul de noapte ºi
Faustul lui Marlowe, a lucrat la Essen a
creat Asociaþia de Teatru „Athanor“ cu
intenþia de a experimenta ºi de a produce
în mod liber, a þinut cursuri cu actori, toate
din dorinþa de a inova ºi pe cont propriu,
de a „mãsura” lumea din propria sa
interioritate.
Conferinþa ºi workshop-ul þinut la
UNATC cu un grup de studenþi asupra
unui fragment din piesa Pescãruºul de A.P.
Cehov au fost foarte bine primite de
publicul avizat.
Itinerarul sãu a fost exercitat ca o
adevãratã ºcoalã, în care a fãcut învãþând
ºi a învãþat fãcând, aºa încât azi, este un
om cu memoria ºi sufletul doldora de
amintiri ºi idei, ca un câmp în care
fertilizarea continuã, – cãci continuitatea,
din chemare ca imbold, este dominanta
vieþii sale artistice – noi soluþii ºi proiecte
estetice. Uitându-se în urmã, fiindcã este
un sentimental, deºi lucid, se emoþioneazã
ºi este mulþumit. Mulþumit cã are în spate
o operã artisticã ºi, în faþã, spre
desãvârºire, una pedagogicã, pe care de
altminteri le-a gratificat, încã din
tinereþea biologicã, într-o simultaneitate
admirabilã, considerându-le drept ceea ce
sunt: douã arte complementare. Mulþumit
fãrã a se opri, fiindcã firea lui este una
cãutãtoare, dornicã de a descifra
indescifrabilul de lângã realitatea
imediatã, în existenþa cãruia el crede cã
într-o certitudine.
David Esrig este un autor de opere
teatrale, cu o vastã culturã ºi un gânditor,
conjuncþie fericitã ºi rarã, în care a gestat
ºi a guvernat o doctrinã esteticã proprie
despre teatru, pe care o denumeºte
„orientare“. Ea este reductibilã la
simplitatea ºi profunzimea cu care a
expus-o într-o elocvenþã captivantã la
Teatrul Naþional din Bucureºti, în luna
noiembrie 2003, în faþa unei sãli pline
pânã la refuz ºi solidarizatã printr-o
atenþie tãcutã ca într-o adevãratã
comuniune ritualicã, avându-i în faþã pe

422
scenã, înconjurat prieteneºte de ambele
pãrþi, de Marin Moraru ºi Gheorghe
Dinicã: existã un teatru care îi confirmã
spectatorului cliºeele lui, îi mãguleºte
inteligenþa ºi gustul, într-un cuvânt îl face
sã plece de la spectacol mulþumit ºi un
alt tip de teatru orientat spre a-l neliniºti
pe spectator ºi a-l duce pânã la o graniþã
unde spune: „Aici nu mai ºtiu; asta mã
tulburã“.
Aceastã diferenþã îl obsedeazã pe
Esrig-regizorul, fiindcã ea þine de spaþiul
libertãþii, iar utilizarea libertãþii atrage
inevitabil dupã sine responsabilitatea faþã
de semeni. Ca una din sursele modelului
sãu de tetralitate, el a citat pe marele
regizor Meyerhold, cu intenþia lui de a
ghici neinteligibilul pe calea grotescului,
ca o poartã spre acea suprarealitate care
era ºi þinta estetic-artisticã a
suprarealismului, reprezentat la noi de
Gellu Naum, de care David a fost legat
printr-o puternicã prietenie.
El crede cã teatrul este un cadru sau
un mediu cu funcþie de laborator unde se
plãsmuiesc lumi posibile ºi deci ºi oameni
posibili, adicã un athanor, care este ºi
numele asociaþiei teatrului ºi ºcolii de
teatru ºi film, din orãºelul fermecãtor
Burghausen. Acolo, „o colonie
româneascã în miniaturã“ imagineazã ºi
construieºte mici lumi posibile în care sã
se poatã rãsfrânge lumea cea mare. Ceea
ce îl stânjeneºte în fervoarea cu care
imagineazã ºi gândeºte configurãri
neliniºtitoare este spaþiul convenþional,
care le îngusteazã, ºi imitarea realitãþii,
ambele conturând o teatralitate precarã.
O mare parte din opera sa, mult
apreciatã ºi aplaudatã la vremea ei, a fost
creatã în România ºi a marcat experienþa
teatralã de la noi. Aºa au fost spectacolele
Troilus ºi Cressida, Nepotul lui Rameau,
interzisele de cenzurã Furtuna ºi
Aºteptându-l pe Godot.
Dintre toate spectacolele pe care le-a
montat în Bucureºti, spiritul sãu inovator
animat de noul încã nenãscut ºi-a arãtat
splendoarea mai cu seamã în Nepotul lui
Rameau, unde limbajul ºi jocul celor doi
mari actori Gheorghe Dinicã ºi Marin
Moraru au irumpt marginile obiºnuinþei
estetice a spectatorilor de teatru ºi i-a
marcat pe toþi, rãmânând ca o efigie ºi
nestematã în oglinda memoriei lor. La
acest spectacol, dupã cum însuºi declarã,
într-un interviu acordat tânãrului regizor
de film Doru Niþescu în 17 octombrie
2003 la Burghausen, a lucrat luni de zile
cu tenacitatea-i ºtiutã, fapt ce-l
cunoaºteam ºi noi pe atunci.
Concepþia sa despre ceea ce ar trebui
sã fie teatrul, adicã sã arate cum ar trebui
sã fie lumea, a început sã ºi-o formeze în
România, ceea ce-l face sã evoce, cu
cãldurã ºi recunoºtinþã, figurile marilor
profesori ale cãror cursuri le-a audiat la
Facultatea de teatru din Bucureºti: Tudor
Vianu, Andrei Oþetea, Marcel Breslaºu,
Horia Deleanu, Bãlþãteanu, Aura Buzescu,
Timicã, Ianis Veakis. Pomenindu-i, se
simte, cu fina-i sensibilitate ºi fineþe pe
care le-am sesizat la primele ºi caldele
noastre întâlniri pe când eram colegi,
„apãsat de amintiri“.
Spirit inventiv ºi înzestrat cu pasiune
nesfârºitã pentru a crea forme noi,
artistice ºi organizaþionale valabile, el îºi
declarã izvoarele din care ºi-a cristalizat
aºezarea echilibratã de unde acþioneazã
„scoþându-le din ascundere“. Aºa au fost:
marea miºcare culturalã denumitã
Bauhaus, Stanislavski – dar „citit printre
rânduri“ – „re-citirea” commediei
dell’arte, teatrul clasic chinez, formele
de teatru Kabuki, Teatrul No, studiate atent
ºi sagace cu scopul de a cunoaºte legile
teatrului ºi a-ºi contura propria cale.
423
 Îi doresc lui David Esrig, om pe care trup, cãci toate meritã sã fie, spre
l-am simpatizat ºi-l simpatizez, cãruia i- înfrumuseþea omului de azi.
am admirat opera ºi pe care o admir, sã
fie puternic spre a continua ºi înãlþa tot
ce a întreprins ºi ce proiecteazã sã capete

DAVID ESRIG a debutat în 1957 în cadrul stagiunii inaugurale a Studioului

Casandra cu spectacolul „Vicleniile lui Scapin” de Moliere; a absolvit cursurile de
Regie Teatru în cadrul IATC „I.L. Caragiale” în 1958 ºi, în urmãtorii patru ani, a fost
regizor al Televiziunii Române. Din 1961 a fost regizor artistic al Teatrului de Comedie
unde a pus în scenã spectacole memorabile: „Umbra” de Schvarz, „Capul de rãþoi” de
G. Ciprian, „Troilus ºi Cresida” de Shakespeare, acesta din urma fiind un spectacol-
eveniment itinerat ºi premiat în întreaga Europa. Din 1967, la invitaþia lui Radu
Penciulescu, David Esrig se implicã în reforma ºcolii naþionale de Regie de teatru,
conducând propriul sãu atelier. „Nepotul lui Rameau” dupa Diderot, pe scena
Teatrului Bulandra în 1968, este expresia absolutã a perfecþiunii maestrului.
Deoarece i s-au interzis douã importante spectacole ºi un film, munca mai multor ani,
ºi pentru cã artiºtii români îºi pierdeau tot mai mult libertatea de creaþie, David Esrig
a fost nevoit sã pãrãseascã þara. Pe scenele europene va lucra „Prinþesa Turandot”,
„Azilul de Noapte” ºi „Faust” de Marlowe, „Cum vã place” ºi „Hamlet”, „Opera de
trei parale”, „Scrisoarea pierdutã“, „Vicleniile lui Scapino”, „Mãtrãguna”. A montat
la München, Berna, Essen, la Paris, la Tel Aviv ºi Haifa. A iniþiat „Centrul de
Perfecþionare a Actorilor Profesioniºti”, a înfiinþat ºi conduce „Athanor Akademie”
din Burghaussen Germania. Are titlul de Doctor al Universitãþii din München încã din
1978; a publicat volumul „Tabarin” la Paris în 1980 ºi „Commedia dell`Arte – O
istorie ilustratã a artelor spectacolului”, în 1985, în Germania. În 2005 i-a fost
decernat Titlul de Doctor Honoris Causa al Universitãþii de Artã Teatralã ºi
Cinematograficã „I.L. Caragiale” Bucureºti.

424
Printed and bound in Romania
by