UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” DIN IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Anul 3, sem, II

Student: Stanciu( Asoltanei) Elizabeth

Lect. univ. dr. Cătălin POPESCU

PSIHOLOGIE JUDICIARA

Realizaţi un referat despre:

Importanţa psihologiei judiciare în contextul evaluării comportamentului infracţional.

ANALIZA PSIHOLOGICA A ACTULUI INFRACTIONAL

COMPLEXITATEA CAUZALA A FENOMENULUI INFRACTIONAL

Fenomenul infractional este deosebit de complex si pentru a putea fi cunoscut, trebuie

abordat multidisciplinar. Ace 737c21h asta implica stapanirea unor notiuni de: criminologie,
psihologie judiciara, sociologie judiciara, biologie criminala, medicina legala, psihiatrie
criminala, antropologie criminala, statistica infractionala etc.

Infractionalitatea desi este un fenomen social, trebuie cercetata ca act individual, ca act
comis de o persoana concreta intr-o situatie concreta. Este vorba de o actiune umana, determinata
de anumite elemente psihologice, trebuinte, tendinte, motive, scopuri etc.

O viziune coerenta asupra dinamicii si interactiunii elementelor intregului ansamblu de

factori care concura la producerea actului infractional nu o poate oferi decat o conceptie
sistemica integratoare asupra conduitei si a manifestarilor psihocomportamentale.

Factorii care stau la baza fundamentarii teoriilor psiho-biologice, psiho-sociale si psiho-

morale, luati separat, nu pot explica in mod corespunzator originea fenomenului si a
comportamentului infractional. Aceasta presupune elaborarea unui sistem teoretico-stiintific si
metodologic cu posibilitati integratorii si generalizatoare pentru realitatea concreta.

In Romania, evolutia fenomenului infractional este o consecinta a impactului problemelor

economico-sociale grave, caracteristice perioadei de tranzitie, precum si a crizei de autoritate pe
care au traversat-o institutiile statului de drept. Legislatia lacunara si supraancarcarea sistemulul
justitiei penale, corelate cu deficitul de personal si logistica, au facut ca efectul masurilor
preventive si represive sa fie limitat.

Avand in vedere rata inalta de profit si gradul scazut al riscurilor asumate, elemente ale
crimei organizate au aparut si s-au dezvoltat cel mai rapid in domeniul economico-
financiar. Coruptia ameninta nu numai drepturile si libertatile fundamentale ale cetateanului, ci
insasi buna functionare a institutiilor statului de drept, societatea democratica in ansamblul sau.

O serie de organizatii transnationale si-au creat legaturi in randul grupurilor de infractori

autohtoni si actioneaza in cooperare cu aceste, in domeniul traficului de droguri, armament, al
afacerilor cu autoturisme furate, al formelor moderne de sclavie, plasarii de valuta falsa,
introducerii ilicite de deseuri toxice, atacul cu arme de foc etc. Prin contrabanda, au fost scoase
din tara o gama larga de produse, de la cele de stricta necesitate pentru populatie, pana la obiecte
de valoare apartinand patrimoniului national.

O amploare deosebita au luat actele de inselaciune, fals si uz de fals realizate prin cele
mai diverse forme, fraude valutar-vamale si nerespectarea legislatiei in domeniul operatiunilor de
import-export etc. De asemenea, a crescut numarul infractiunilor legate de practicarea jocurilor
de noroc, pretinderea unor sume consistente de bani pentru asigurarea “protectiei”, sechestrarea
de persoane, violentele intre grupurile rivale de infractori etc.

Ca fenomen social, coruptia reprezinta expresia unor manifestari de descompunere

morala si degradare spirituala intrucat implica deturnarea si folosirea avutului public in interes
personal, obtinerea unor avantaje materiale pentru indeplinirea obligatiilor de serviciu, incheierea
unor afaceri si tranzactii prin eludarea normelor morale si legale. O astfel de stare de criza,
are un efect demoralizator asupra intregii societati.

Criminalitatea organizata are o psihologie aparte. Isi fac simtita prezenta persoane
inteligente, cu o cultura infractionala avansata.

Criminalitatea organizata se caracterizeaza prin:

1) profesionalizarea modului de operare (sistemul de

comunicare si deplasare rapida, studiul calificat al obiectivului, neutralizarea sistemelor de paza

si alarmare electronica, masuri de contracarare a identificarii prin dezinformare, false identitati,
distrugeri de probe, crearea de alibiuri);

2) gravitatea consecintelor (distrugeri uriase, inducerea sentimentului de insecuritate, panica

sociala, pierderi de vieti omenesti);

3) ierarhizarea structurilor de subordonare in mediile criminale ( conducerea actiunii, impartirea

profitului, reinvestirea profitului);
4) utilizarea coruptiei, santajului, pana la cele mai inalte nivele sociale (functionari publici,
oameni de afaceri, oameni politici).

In ultima perioada s-au diversificat infractiunile comise prin violenta (omoruri, violuri, lovituri
cauzatoare de moarte, talharii, vatamari corporale grave - ca forme ale violentei private, si
conflicte de grup, interetnice, interconfesionale, profesionale, acte de terorism).
Violenta este intim legata de esenta umana si de functionarea societatii. Violenta acopera
o gama larga de comportamente individuale si sociale, avand o etiologie proprie.

Analiza etiologica a acestor forme de manifestare poate indica o multitudine de cauze:

standardul economic, somajul, alienarea psiho-sociala, criza de autoritate, criza morala etc.

Intelegerea aparitiei fenomenului infractional si a evolutiei sale pana cand se

concretizeaza in act infractional, presupune apelarea la unele notiuni si concepte apartinand
principiilor conexiunii si determinismului: posibilitate si realitate; necesitate si intamplare;
probabilitate; cauzalitate; finalitate si scop; lege (Stanca, 1992).

Pentru explicarea mecanismului aparitiei si dinamicii fenomenului infractional, este

necesar sa pornim de la conceptul de conexiune care presupune interactiunea obiectelor si
fenomenelor, corelatia subsistemelor in sistem si sistemelor in context.

In concordanta cu principiul conexiunii, originea si dinamica fenomenului infractional nu

poate fi rezultatul unui factor monocauzal si nici al mai multor factori, ci numai al interactiunilor
dintre acestia, care ii da configurarea si care are un caracter obiectiv.

Dificultatea demersului teoretic si de investigare practica a etiogenezei fenomenului

infractional deriva tocmai din impedimentele ce se ridica in decelarea tipurilor de relatii care
actioneaza in mod specific in acest domeniu.

Apelarea la categoriile “posibilitate si realitate” mijloceste surprinderea mecanismului

sintezei intre continuu si discontinuu in trecerea de la o stare la alta in procesul determinarii
obiective a fenomenului infractional. Realitatea acestuia surprinde tocmai starea sa de fapt
existenta prin ansamblul infractiunilor prezente si trecute.

Spre deosebire de realitate, posibilitatea desemneaza totalitatea starilor virtuale prin care
fenomenul infractional poate trece, dar pentru care nu exista inca suficiente conditii de
realizare. La nivelul acesteia se impune a fi localizata adevarata prevenire, care trebuie sa aiba
menirea tocmai de a impiedica sau elimina aparitia si influenta conditiilor ce faciliteaza trecerea
din sfera posibilului in cea a realului in cazul unei infractiuni concrete. Interventia oportuna si
eficienta este strans conditionata de intelegerea faptului ca dinamica interactiunilor interne si
externe, actuale sau de perspectiva, a factorilor biopsihosociali marcati de influente criminogene,
determina o gama variata de posibilitati prezente sau viitoare ale aparitiei si manifestarii
fenomenului infractional.

Granitele dintre posibilul si imposibilul infractional sunt relative, deoarece evolutia

starilor de manifestare are un caracter concret si reprezinta expresia continutului
intern si a variabilitatii gamei care favorizeaza ori suprima unele directii.

De asemenea, trebuie subliniat faptul ca daca anumite directii tin de esenta sistemului,
altele se cantoneaza la nivelul aspectelor accidentale ale acestuia. Primele sunt directii necesare
si se manifesta ca tendinte principale si dominante, pe cand celelalte sunt intamplatoare si nu
depind de conditiile interne si stabile, ci de conditiile variabile neesentiale.

Necesitatea fenomenului infractional este modalitatea de existenta ori de manifestare a

unor stari, proprietati, raporturi sau tendinte criminogene, circumscrise la nivelul factorilor
biopsihosociali, luati in interactiunea lor, decurgand din natura interna a acestora si, in conditii
constante, se desfasoara ca inevitabilitate, intr-un anumit fel bine precizat.

Opusa necesitatii, intamplarea reprezinta modalitatea de existenta sau de manifestare a

unor stari, proprietati, raporturi sau tendinte criminogene, localizate la acelasi nivel, care decurge
din factorii periferici sau exteriori si se caracterizeaza prin variabilitate si inconstanta, reusind sa
se produca sau nu, sa se realizeze intr-un fel sau altul, fara sa afecteze esenta sistemului.

Necesitatea si intamplarea nu au caracter absolut, ci relativ, inclusiv in domeniul

psihologiei judiciare, astfel ca intr-un anumit raport sau in anumite conditii date, ceea ce este
necesar poate fi intamplator, intr-un alt raport sau in alte conditii. Asa, de exemplu, furtul comis
de o persoana, careia nu i s-a oferit sansa unui loc de munca si in conceptia sa nu are alte
posibilitati de castig cinstit, apare ca necesar, pe cand in conditiile unui loc stabil de munca,
poate fi intamplator. Schimbarea conditiilor in functie de loc si timp, poate conduce la trecerea
uneia in cealalta.

Daca realitatea, posibilitatea si imposibilitatea, alaturi de necesitate si intamplare, sunt

categorii care exprima stari calitative ale fenomenului infractional, existenta acestuia implica si
determinari de ordin cantitativ regasite in conceptul de probabilitate. El se refera, in acest caz, la
posibilitatile devenirii ilicitului penal, la masura si frecventa realizarii conditiilor care
favorizeaza trecerea de la o stare virtuala la una reala, la sansele comiterii unei fapte penale.

Probabilitatea se regaseste in ecuatia de frecventa ca raport dintre numarul de cazuri de

realizare efectiva a unor infractiuni si numarul total de cazuri posibile ale acestora. Probabilitatea
are sens si valoare numai in cazul infractiunilor intamplatoare, pentru ca exista cel putin doua
posibilitati: sa fie comise sau nu, sa fie savarsite intr-o forma sau alta. Probabilitatea capata o
semnificatie si o importanta din ce in ce mai mare, pe masura ce prognozarea criminologica isi
contureaza locul si rolul in profilaxia infractionala.

Relatia cauzala, ca forma particulara a determinarii fenomenului infractional cu genurile

sale proxime si faptele concrete de manifestare, exprima un raport genetic si se obiectiveaza ca
legatura independenta de vointa omului intre doua subsisteme sau elemente ale aceluiasi sistem
care se succed, unul provocandu-l pe celalalt.

Fenomenul care precede si provoaca producerea unui alt fenomen se numeste cauza si
care, din perspectiva criminologica, are drept continut interactiunea factorilor biopsihosociali ce
determina, in mod necesar, infractiunea. Cauza este conditia necesara fara de care un anumit
comportament nu s-ar manifesta si totodata ea precedeaza efectul fiind invariabil urmata de
acelasi efect.

Efectul reprezinta fenomenul sau procesul care succede cauza si a carui producere este
determinata de aceasta. Intre cauza si efect se stabileste un raport de necesitate. Constanta acestui
raport este mediata de conditii. Cauzele provoaca aceleasi efecte numai daca actioneaza in
aceleasi conditii, la fel cum variabilitatea conditiilor mijloceste variabilitatea efectelor in raport
cu actiunea acelorasi cauze.

Interactiunea dintre cauza si efect are un caracter complex. Pe de o parte, fenomenele

sunt, in acelasi timp, in raporturi diferite, atat cauze cat si efecte, iar pe de alta parte, in
producerea efectelor interactioneaza mai multe cauze, acestea la randul lor actionand in stransa
legatura cu diverse conditii. Odata aparut, efectul poate avea un rol activ asupra cauzei care l-a
generat, influentand-o favorabil sau nefavorabil.

Conditiile reprezinta un complex de fenomene ce nu pot genera prin ele insele

comportamente infractionale, dar care, insotind in timp si spatiu cauzele si influentandu-le,
asigura o anumita evolutie a lor pentru producerea efectului. Conditiile pot fi necesare,
intamplatoare, suficient necesare, insuficient necesare. Conditiile insotind actiunea cauzei, isi
pun pecetea pe manifestarea ei, grabind sau incetinind, stimuland sau franand aparitia unui
anumit efect.

Dificultatea dezvaluirii relatiilor cauzale in determinarea fenomenului infractional deriva

din faptul ca acestea se coreleaza cu intreaga retea a celorlalte relatii prezente in structura si
dinamica sa. Pentru facilitarea decelarii lor, indeosebi la nivelul faptelor penale concrete,
teoreticienii si practicienii sunt preocupati de izolarea relatiilor cauzale din universul relatiilor
posibile, oprindu-se indeosebi la mobilurile si raporturile pe care se fundamenteaza latura
subiectiva a infractiunii studiate.

Orice infractiune nu reprezinta altceva decat punctul nodal al intersectiilor din lanturile
cauzale care este, in acelasi timp, determinat si determinator, avand atat valoare de cauza, cat si
de efect. Astfel, un omor poate avea ca mobil profunda dusmanie si ura dintre autor si victima.
Sigur ca prin cunoasterea prealabila a acestui mobil in unele situatii date, se poate actiona
preventiv, dar antecedenta imediata din lantul cauzal are la baza tocmai motivele pentru care s-a
ajuns la dusmania respectiva. Deci, activitatea preventiva eficienta trebuie sa cuprinda in campul
sau de manifestare relatiile din intregul lant cauzal.
 Intelegerea determinismului cauzal al fenomenului infractional este facilitata de sesizarea
actiunii concomitente a unei pluralitati de cauze. In etiologia infractionala se impletesc cauzele
interne ce tin de natura umana, sociala a persoanei si cauzele externe ce vizeaza diversi factori
culturali, economici, juridici etc. Ponderea, in cazul infractiunilor concrete, o detin insa cauzele
interne (bazate pe factorii individuali) care au greutate specifica mai mare in raport cu cele
externe. Altfel nu s-ar putea explica de ce o persoana, in anumite conditii, trece la actul
infractional, pe cand alta, in imprejurari similare, nu face acelasi lucru. Concluzia ce se desprinde
este ca, in domeniul infractional, cauza externa nu-si poate subordona si nu poate anula cauza
interna.

Analiza specificitatii cauzelor de natura subiectiva si obiectiva, a ponderii lor in lantul

cauzal, presupune tratarea fenomenului infractional ca fenomen social - istoric concret,
marcat evident de structura sistemului economico-social, de legitatile care il guverneaza.

Expresia sintetica a complexitatii etiogenezei, starii, structurii si dinamicii fenomenului

infractional este data de lege si legitate, concepte care surprind, pe de o parte, unitatea actiunii
tipurilor de interactiuni abordate (posibilitate si realitate, necesitate si intamplare, cauzalitate si
conditionare) si sistemul ce inglobeaza ansamblul de legi care il guverneaza, pe de alta parte.

Actul infractional, ca orice alt tip de act comportamental, reprezinta rezultatul

interactiunii dintre factorii ce structureaza personalitatea individului si factorii externi, de
ambianta. In ceea ce priveste factorii interni, endogeni, orice persoana poate prezenta in structura
sa un nucleu central mai mult sau mai putin favorabil comportamentului infractional, conturand
sau nu o personalitate infractionala. Ambianta, conditiile si imprejurarile exterioare pot fi
favorabile sau nefavorabile dezvoltarii acestui nucleu in plan infractional.

Actul infractional antreneaza in grade diferite, practic toate structurile si functiile psihice
incepand cu cele cognitiv-motivationale si terminand ce cele afectiv-volitive, implicate fiind si
activitatile ca si insusirile psihice. Actul infractional este generat de tulburari de ordin emotional
si volitiv, sustinut de lipsa sentimentului responsabilitatii si al culpabilitatii, al incapacitatii
subiectului de a renunta la satisfacerea imediata a unor trebuinte in pofida perspectivei unei
pedepse.

Trecerea la actul infractional constituie un moment critic, nodal. Aceasta trecere

reprezinta o procesualitate care cunoaste multe inconstante in desfasurarea ei.

O analiza strict psihologica a actului infractional, consta in analiza modului in care

personalitatea infractorului (inteligenta, afectivitatea, motivatia si vointa) se manifesta in
pregatirea, savarsirea si in atitudinea postinfractionala.

FAZELE ACTULUI INFRACTIONAL

Pentru interpretarea corecta a comportamentului infractional, trebuie avute in vedere cele trei
faze ale actului infractional, si anume: faza preinfractionala, faza infractionala propriu-zisa si
faza postinfractionala.

Situatia preinfractionala reprezinta un ansamblu de circumstante exterioare personalitatii

infractorului, care precede actul infractional. Aceasta situatie implica doua elemente: a)
evenimentul, care determina aparitia ideii infractionale si b) circumstantele, in care infractiunea
se pregateste si se realizeaza.

In savarsirea unei infractiuni, autorul acesteia participa cu intreaga sa fiinta,

mobilizandu-si pentru reusita intregul sau potential motivational si cognitiv-afectiv. Punerea in
act a hotararii de a comite infractiunea este precedata de o serie de procese de analiza si sinteza,
de lupta motivelor, deliberarea si actele executorii antrenand profund, in toata complexitatea sa,
personalitatea infractorului. Pana la luarea hotararii de a comite infractiunea, psihicul
infractorului este dominat de perceperea si prelucrarea informatiilor declansatoare de motivatii
ale caror polaritate se structureaza dupa modelul unor sinteze aferent-evolutive, servind
deliberarilor asupra mobilului comportamentului infractional. In calitate de pas initial al formarii
mobilului comportamental infractional, se situeaza trebuintele a caror orientare antisociala estede
o importanta fundamentala, intrucat prin prisma acestora se percepe situatia externa. Din punct
de vedere psihologic trebuintele se manifesta in constiinta individului ca mobil al
comportamentului posibil si, in cazul unui concurs de imprejurari, pot determina luarea unor
decizii pentru savarsirea infractiunii. Rezultatul procesului de deliberare depinde in mare masura
de gradul de intensitate al orientarii antisociale a personalitatii infractorului.

In faza preinfractionala se constituie premisele subiective ale savarsirii faptei,

determinate atat de predispozitiile psihice ale faptuitorului, cat si de imprejurarile favorizante cu
valente declansatoare. Aceasta faza se caracterizeaza printr-un intens consum launtric, ajungand
chiar la un grad inalt de surescitare, problematica psihologica fiind axata atat asupra
coeficientului de risc, cat si asupra mizei puse in joc. In procesul de deliberare intervin criterii
motivationale, valorice, morale, afective si materiale. Capacitatea de proiectie si anticipare a
consecintelor influenteaza, de asemenea, in mare masura actul decizional.

Procesele de analiza si sinteza a datelor despre locul faptei si de structurare a acestora

intr-o gama de variante concrete de actiune (comportament tranzitiv de alegere a variantei
optime) se declanseaza in faza a doua a actului, faza infractionala propriu-zisa. Planul de actiune,
in desfasurarea sa (timpul de savarsire, succesiunea etapelor, mijloacele de realizare etc.), este
reprezentat mental.

Odata definitivata hotararea de a comite infractiunea, latura imaginativa a comiterii

acesteia este sprijinita de actiuni concrete cu caracter pregatitor. Astfel, daca in faza deliberarii
comportamentul infractorului este de expectativa, dupa luarea hotararii acesta se caracterizeaza
prin activism, realizarea actelor preparatorii presupunand apelul la mijloace ajutatoare,
instrumente, contactarea de complici, culegerea de informatii, supravegherea obiectivului.
Rezultanta acestui comportament poate fi, dupa caz, fie concretizarea in plan material a hotararii
de a comite fapta prin realizarea conditiilor optime reusitei ei, fie desistarea, amanarea,
asteptarea unor conditii si imprejurari favorizante.

Trecerea la indeplinirea actului se asociaza cu trairea unor stari emotionale

intense. Teama de neprevazut, criza de timp, obiectele, fiintele sau fenomenele percepute in
timpul comiterii faptei (instrumente de spargere, arme, victima, martori, context spatio-temporal
al desfasurarii faptei etc.), in functie de proprietatile lor fizico-chimice (intensitate, forma,
marime, culoare, dispozitie spatiala etc.) amplifica aceste stari emotionale. Lipsa de control
asupra comportamentului in timpul operarii, o caracteristica a unei activitati normale, poate
genera o serie de erori, lacune (pierderea unor obiecte personale in campul faptei, uitarea unor
obiecte corp delict sau omiterea stergerii unor categorii de urme, renuntarea la portul manusilor,
diverse accidentari etc.), care ulterior, fiind exploatate, vor contribui la identificarea autorului.

Elementul caracteristic psihologiei infractorului dupa savarsirea faptei estetendinta de a

se apara, de a se sustrage identificarii, invinuirii si sanctiunii. Faza postinfractionala are o
configuratie foarte variata, continutul sau este determinat in buna masura de modul in care s-a
desfasurat faza anterioara.

Comportamentul infractorului in aceasta etapa este reflexiv-actional, intreaga lui

activitate psihica fiind marcata de viziunea panoramica a celor petrecute la locul faptei. Practica
a demonstrat in aceasta directie existenta unui registru de strategii de contracarare a activitatilor
de identificare si tragere la raspundere penala a autorilor. In acest sens, o serie de infractori isi
creeaza alibiuri care sa convinga autoritatile ca era imposibil ca ei sa fi savarsit fapta. Strategia
utilizata este, de regula, aceea de a se indeparta in timp util de locul infractiunii si de a aparea cat
mai curand in alt loc, unde, prin diferite actiuni cauta sa se faca remarcati pentru a-si crea probe,
bazandu-se pe faptul ca, dupa o anumita perioada va fi dificil sa se stabileasca cu exactitate
succesiunea in timp a celor doua evenimente. Alteori, infractorul apare in preajma locului unde
se desfasoara cercetarile, cautand sa obtina informatii referitoare la desfasurarea acestora, si
actionand ulterior prin denunturi, sesizari anonime, modificari in campul faptei, inlaturari de
probe, disparitii de la domiciliu, internari in spital sau comiterea unor actiuni marunte pentru a fi
arestat. Toate aceste actiuni intreprinse au scopul de a deruta ancheta in curs si implicit,
identificarea lui.

Fuga de la locul unde s-a produs o infractiune si grija de a-si procura un “alibi” nu este
intotdeauna un indiciu cert al culpabilitatii. Se cunosc cazuri cand persoane care intamplator au
asistat sau au descoperit o infractiune, nu raman la locul faptei, pentru a nu fi suspectate sau
citate ca martor. Asemenea comportare este tipica recidivistilor, care in urma antecedentelor
penale ar fi usor invinuiti.

In urmarirea scopului, infractorii nu ezita in a intrebuinta orice mijloace care i-ar putea
ajuta: minciuna, perfidia, atitudini variate, cautand sa inspire compatimire pentru nedreptatea ce
li se face sau pentru situatia in care au ajuns “siliti de imprejurari”. Cand aceste strategii nu au
succes, unii infractori manifesta aroganta fata de anchetator sau uneori recurg, chiar la
intimidarea acestuia.
 Procesarea informatiilor referitoare la evenimentele petrecute, determina, la nivel
cerebral aparitia unui focar de excitatie maxima, cu actiune inhibitorie asupra celorlalte zone, si
in special asupra celor implicate in procesarea acelor evenimente care nu au legatura cu
infractiunea, iar la nivel comportamental actioneaza conform legii dominantei defensive.
Infractorul are o atitudine defensiva atat in timpul savarsirii infractiunii, cat si dupa arestare, in
timpul cercetarilor si a procesului, uneori chiar si in timpul executarii pedepsei.

In momentul in care infractorul a fost inclus in cercul de suspecti si este invitat pentru
audieri, comportamentul acestuia continua sa se caracterizeze prin tendinta de simulare. Are o
atitudine defensiva, care merge de la mici denaturari pana la incercari sistematice de a-si
imbunatati conditia procesuala. Infractorul adopta diferite pozitii tactice determinate nu numai de
gradul lui de vinovatie, ci si de pozitia pe care o are fata de anchetator. Daca infractorul simte ca
il domina pe anchetator (fie in capacitatea de argumentare, fie in privinta probelor pe care le are
asupra vinovatiei lui), acesta va fi extrem de precaut in ceea ce relateaza si nu va renunta la
pozitia lui decat in fata unor dovezi puternice. Daca realizeaza superioritatea anchetatorului,
atunci rezistenta lui scade si dominanta defensiva se va manifesta doar prin unele ajustari ale
declaratiilor pe care le face. Cei mai multi infractori sunt inconstanti in depozitii, recunosc o
parte la inceput, apoi neaga cu inversunare, revin asupra celor declarate, pentru ca in final sa faca
o marturisire, dar si aceea incompleta.

Printre imprejurarile care pot constitui circumstante atenuante stipulate in Codul penal
(Art. 74, lit. c), este si aceea privind atitudinea infractorului dupa savarsirea infractiunii. Aceasta
atitudine poate consta in prezentarea de buna voie la organele de urmarire penala, in atitudinea
sincera pe tot parcursul procesului, recunoscand de la inceput ca a comis fapta si relatand exact
imprejurarile legate de aceasta.

Odata ce infractorul a fost depistat si primeste pedeapsa stabilita juridic, ideal ar fi sa i se

intocmeasca un profil psihocomportamental, in vederea aplicarii unui program corectional
corespunzator. Dificultatile in acest domeniu rezida in faptul ca diagnosticarea fiecarui caz in
parte este o activitate laborioasa, necesitand participarea mai multor specialisti (psihologi,
magistrati, sociologi, criminologi, medici legisti etc.).

Diagnosticarea cat mai corecta a profilului psihocomportamental al infractorilor,

evidentierea cat mai exacta a cauzelor care au determinat comportamentul lor antisocial ar
constitui cerinte esentiale pentru conturarea programelor terapeutic-recuperative din cadrul
institutiilor corectionale, avand impact asupra reinsertiei si reintegrarii sociale a acestora.
UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” DIN IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Anul 3, sem, II

Student: Stanciu( Asoltanei) Elizabeth

Lect. univ. dr. Ana-Maria LĂZĂRESCU

DISCIPLINA: DEFECTOLOGIE ȘI LOGOPEDIE

Pentru evaluare aveţi de pregătit:

Realizați un studiu de caz pe o persoană având una din deficiențele învățate (prezentati
persoana, diagnosticul, cum se manifestă, descrieți stadiul și evoluția cazului, precizați care au
fost/sunt măsurile de intervenție corectiv-recuperatorii).

STUDIU DE CAZ

1.ARGUMENT

Comunicarea dintre copiii de grădiniţă şi oameni se realizează cu ajutorul

limbajului care este „o formă specifică de activitate umană
Modul in care copilul se realizează pe linia achiziţiilor, în planul vorbirii şi al
dezvoltării psihice, este influenţat de o serie de factori , precum mediul de viaţă şi de
activitate al copilului, preocuparea adulţilor pentru stimularea vorbirii sale, eficienţa
procesului instructiv-educativ, capacităţile intelectuale ale copilului, afectivitatea şi
personalitatea acestuia.
Prin tulburările de limbaj înţelegem toate abaterile de la limbajul normal, neputând să se
exprime corect. Indiferent de natura lor, tulburările de limbaj sunt însoţite întotdeauna de
un tablou complex de complicaţii psihice şi de efecte negative:stări de excitabilitate si
iritabilitate, sentimente de inferioritate, nehotărâre, anxietate, închidere în sine, timiditate,
negativism, izolare de colectiv, etc.
Ca şcolar,cu tulburari de limbaj,neputând să-şi exprime corect şi cursiv cunoştinţele,
se frământă, se consumă lăuntric fapt care generează o stare de oboseala fizică şi
intelectuală, o hipersensibilitate afectivă, o teamă ce degenerează adeseori în refuzul de a
răspunde chiar şi atunci când cunoaşte răspunsul.
Lucrarea de faţă îşi propune să evidenţieze aspectele negative pe care tulburarea de
limbaj o poate genera în cazul nedepistării, nediagnosticării corecte şi a netratării . Una
dintre tulburarile de limbaj este balbiala.
Balbaiala consta in functionarea defectuoasa a reglajului verbal, dezordini intermitente
ale pronuntiei, repetari convulsive si blocaje ale unor fenomene, omisiuni
precipitate,urmate de dificultati in articularea unor cuvinte.
Balbaiala clonica se manifesta prin repetarea exploziva, involuntara a sunetelor sau
silabelor.
Obiectivele pe care le urmaresc in aceasta lucrare sunt: Prezenţa ritmicităţii în
desfăşurarea vorbirii; Diminuarea sau lipsa coerentei logico-verbale; Dezvoltarea
comunicarii in context social – integrator; Prezenţa accentelor melodice,semantice şi
lipsa pauzelor mari.

2. CARACTERISTICILE RELEVANTE ALE SUBIECTULUI

Numele si prenumele copilului: P.R.

Data naşterii: 11 octombrie 2012

2.1. Date despre familie:

P.A. este băiat în vârstă de 6 ani , frecventează Gradiniţa din Piatra Neamt. Copilul
provine dintr-o familie normală, în cadrul căreia predomină un climat obişnuit. Din punct
de vedere al bazei materiale se situează la nivel scăzut – mediu. Interesul părinţilor pentru
evoluţia acestui copil este scăzut, ei nu participă niciodată la şedinţele cu părinţii, nu
participă nici la serbările de sfărşit de an sau organizate cu alte ocazii. Locuieşte
împreună cu mama sa şi cu tatal său şi împreună cu fratele său mai mic care frecventează
şi el grădiniţa . Copilul a fost dus la gradiniţă pentru prima dată la vârsta de 5 ani, până la
acea vârstă stând acasă împreună cu mama care la vremea respectivă era casnică. Când
mama s-a angajat copilul a fost înscris la grădiniţă.

2.2. Date despre copil – Prezentarea cazului

P.A. este primul copil al familiei. Nascut la data de 11 octombrie 2004. Atât
dezvoltarea fizica cât şi cea mentală sunt relativ normale, în concordanţă cu standardele
de dezvoltare specifice vârstei. Este energic şi comunicativ cu persoanele adulte şi cu
ceilalţi copii.
P.A. a fost înscris la gradiniţă la vârsta de 5 ani. La intrarea în colectivul grupă
copilul prezenta bâlbâială clonică sau primară. P.A. repetă silabele unui cuvânt ş i uneori
cuvintele scurte formate din una sau două silabe. De exemplu: „vi-vine mama la mi-mi-
mine”.
P.A. este singurul copil care prezintă bâlbâială primară. Este privit cu reţinere de către
colegii săi deoarece „nu mai termină de vorbit”. Atunci când le povesteşte diferite
întâmplări este luat în derâdere deoarece repetă silabe şi durează până termină o
propoziţie, iar colegilor le este greu de multe ori să îl urmărească.
 Cadrele didactice din gradinita spun despre P.A.. că s-a împrietenit cu multi copii.
Tulburarea copilului a devenit tot mai evidentă şi mai stânjenitoare.
Treptat s-a îndepărtat de colegi, preferă să se joace singur, nu interacţionează cu ceilalţi
copii. În cazul în care aceştia au tendinţa de a-l lua în derâdere sau de a-i imita pronunţia
defectuoasă, P.A. devine dezinteresat şi se izolează, refuzând să răspundă la întrebări sau
să participe activ la activităţi. În momentul în care este corectat devine dezinteresat,
plictisit, izolat.
Prezinta interes fată de activităţile dinamice, desfăşurate sub formă de joc distractiv, ce
utilizează mult material didactic atractiv. Preferă de asemenea jocurile de masă (puzzle)
şi jocurile de miscare sau cele distractive în care nu este solicitat limbajul.
În cadrul activităţilor individuale rezultatele copilului sunt foarte bune. Îi place foarte
mult să fie lăudat, însă se supără foarte mult atunci când este criticat pentru fapte rele,
fapt care se întâmplă foarte rar.

3. EXAMENUL SOMATIC

Prezinta o dezvoltare somatica relativ normala Este energic, comunicativ cu personele

adulte .

4. EXAMENUL PSIHOPEDAGOGIC

Au fost urmărite aspecte ale comportamentului copilului cu tulburări de limbaj care au

fost observate şi notate în acest protocol după o analiză prealabilă a acestora:
În cadrul activităţilor libere jocuri, activităţi libere:
Atitudinea şi participarea în cadrul jocurilor imitative şi jocul de rol:
a) Se joacă cu unii copiii de la alte grupe imitând personajele preferate din desene animate
sau filme pentru copii, eroi; jocurile de rol nu sunt preferatele lui însă în cazul în care
trebuie să participe la ele participă.; jocurile de masă sunt preferatele lui; renunţă la orice
activitate sau joc pentru un joc de masă; preferă să se joace singur; se joacă cu copiii de la
alte grupe
b) În cadrul activităţilor instructiv-educative organizate la nivelul întregii grupe
(activităţi comune obligatorii): -Modul în care răspunde la întrebările adresate de catre
cadrele didactice. Răspunde la întrebările care îi sunt adresate; însă răspunde prin cuvinte
monosilabice. Participarea la activităţile obligatorii La începutul activităţii este activ, însă
îşi pierde repede motivaţia; Atunci când este corectat este dezinteresat, inactiv.

A.Gandire – limbaj
Întampina greutati prin nerespectarea acordurilor gramaticale; Repeta aceeaşi silaba de
mai multe ori nereuşind sa pronunţe cuvantul corect; Nu poate povesti o istorioara fiind
împedicat de o respiraţie incorecta în timpul vorbirii;
B. Comportamentul adaptativ relativ bun corespunzator varstei lui.
C. Comportamentul social
Îi place sa fie tratat cu încredere de parinţi, cadre didactice şi să i se incredinţeze sarcini;
In cadrul comportamentului social al copilului, un aspect impresionant îl reprezintă
apariţia şi manifestarea unor elemente de comportament prosocial constând în ajutarea,
sprijinirea, servirea altor persoane fără aşteptarea vreunei recompense;
4. EXAMENUL LOGOPEDIC

S-au evaluat toate manifestările verbale si cele organo-funcţionale care participă la

realizarea actului de vorbire sau care suferă abateri de la desfaşurarea lor obişnuită si
normală prin dereglările vorbirii. Absenţa ritmicităţii în desfăşurarea vorbiri; Repetiţii de
sunete si de silabe la începutul sau în interiorul cuvintelor; Nivelul repetiţiilor de cuvinte
si de propoziţii; Frecvenţa si nivelul disfuncţiilor verbale; Prezenţa monotoniei sau,
dimpotriva, a precipitării vorbirii; Lipsa coerentei logico-verbale; Are o forma medie de
de 6-10% fata de clasificarea de severitate a balbismului; Are un comportament de
evitare, conformei Scalei de autoevaluare a balbismului Erikson;

5. ETAPELE PROCESULUI DE INTERVENTIE

5.1. Consilierea si informarea parintilor.

- Sa li se explice simptomatologia, conditiile favorizante si factorii agravanti pentru a

intelege modul in care pot contribui la evolutia favorabila a copilului;
- Sa cunoasca ca balbaiala este o tulburare in care domina dificultatile in sistemul de
relatie verbala si extraverbala;
- Sa cunoasca nevoile copiulului fata de decalajaul ce poate aparea intre ritmul gandirii si
posibilitatile motorii de realizare a vorbirii;
- Sa stie si sa participe la indepartarea reactiilor emotive foarte puternice;
- Familia trebuie ajutata sa manifeste rabdare in ascultarea copilului;
- Parintii trebuie preveniti, din timp, ca uneori chiar daca se respecta indicatiile date,
balbaiala se poate accentua sau poate recidiva.

5.2. Consilierea si informarea cadrelor didactice

-Cadrele didactice sa manifeste o atitudine corecta fata de acest elev;

- Sa manifeste rabdare, sa nu-l desconsidere;
- Sa aduca la cunostinta colegilor de clasa tulburarea limbajului , elevului in cauza,
rugandu-i sa manifeste intelegere fata de acesta;
- Sa-l ajute sa treaca peste inhibitii si neincrederea in sine;
- Comunicarea sa se faca cu destula intelegere, incurajare, recompensandu-i efortul
depus, motivandu-i dorinta sa participe alaturi de colegii sai la realizarea sarcinilor;

5.3 Observarea, consilierea si evaluarea psihopedagogica a copilului

Scopul observaţiei: - observarea comportamentului copilului preşcolar mare, care

prezintă tulburări de limbaj, în cadrul activităţilor instructiv-educative şi în cadrul
activităţilor alese de către aceştia (jocuri, activităţi alese etc.).
Cadrul de desfăşurare: sala de grupă şi curtea grădiniţei
Periodicitatea observării comportamentului copilului cu tulburări de limbaj:
- săptămânal a fost studiat comportamentul copilului în sala de grupă şi în curte grădiniţei
Au fost urmărite următoarele aspecte ale comportamentului copilului cu tulburări de
limbaj
În cadrul activităţilor libere, jocuri
-Atitudinea şi participarea în cadrul jocurilor imitative şi jocul de rol: se joacă cu unii
copii de la alte grupe imitând personajele preferate din desene animate sau filme pentru
copii, eroi; jocurile de rol nu sunt preferatele lui însă în cazul în care trebuie să participe
la ele participă.; jocurile de masă sunt preferatele lui; renunţă la orice activitate sau joc
pentru un joc de masă; preferă să se joace singur; se joacă cu copii de la alte grupe;
b) În cadrul activităţilor instructiv-educative organizate la nivelul întregii grupe
(activităţi comune obligatorii): Modul în care răspunde la întrebările adresate de catre
cadrele didactice: Răspunde la întrebările care îi sunt adresate; însă răspunde prin cuvinte
monosilabice; ; La începutul activităţii este activ, însă îşi pierde repede motivaţia; Atunci
când este corectat este dezinteresat, inactiv şi nu colaborează.

5.4. Stabilirea modalitatilor de interventie

In balbaiala este nevoie de un tratament de lunga durata pentru schimbari insemnate.

Metoda de interventie trebuie adoptata in functie de : personalitatea
elevului, In acest caz se foloseste terapia complexa,

6. PLANUL DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

6.1. Scop:

Scopul principal consta in a facilita procesul prin care elevul devine el insusi, renuntand
la perceptiile deformate care-l fac sa piarda contactul cu eul sau real.

6.2. Obiective:

6.2.1 Obiective pe termen lung:

- Dezvoltarea comunicarii in context social – integrator;

- Organizarea in activitate, directivarea functiilor psihice ale elevului;
- Modalitaţile directe de exprimare;
- Întarirea rezistenţei la frustrări;
- Reeducarea personalitatii elevului balbait prin reeducarea modalitatilor de relatie cu
mediul ;

6.2.2 Obiective pe termen scurt

- Scaderea oboselii intelectuale;

- Scaderea reactiilor emotive nestapanite cu tulburari neuro-vegetative;
- Captarea afectiva a elevului cu tulburari in limbaj si a celor care vin in contact cu el.

- 6.2.3 Domeniile de interventie recomandate pentru elevul balbait sunt: cognitiv,

socio-afectiv, comortamental
6.3 Modul de lucru

6.3.1. Principii terapeutice:

Cunoasterea de catre logoped a relatiilor elevului logopat cu mdiul social. P.A. are relatii
acceptabile cu familia,scoala. Evita discutiile cu colegii de clasa, cautand compania colegilor din
clasele mai mici. Conditiile de locuit sunt relativ bune, conditiile de igiena psihica sunt
relativ bune. Exista contradictii intre necesitatile impuse de scoala si regimul impus de
familie. Se lucreaza pe captarea afectiva a copilului logopat cu familia si cu persoanele care vin
in contact cu el,cu profesorii, dar si cu prietenii.

6.3.2. Terapia complexa care cuprinde :

- Gimnastica generala pentru fortificarea organismului,disciplinarea elevului balbait,

introducerea activitatii ritmice in viata psihica, restabilirea echilibrului psihic.
Educarea respiratiei prin; formarea respiratiei profunde costo-diafragmale,
- Educaraea respiratiei nazale si a expiratiei orale, exercitii de respiratie insotite de
material verbal, vocale, silabe, zilele saptamanii.
- Reeducarea ritmului vorbirii prin descompunerea si recomandarea stereotipului
verbal in silabe, cuvinte, sintagme.
- Invatarea vorbirii expresive.
- Psihoterapia directa prin influentarea cu ajutorul cuvantului
- Psihoterapia indirecta prin modificarea conditiilor de existenta si crearea unor
conditii pozitive.
- Sugestia in stare de veghe
- Relaxarea.
- Terapia prin joc, elevul balbait indeplineste prin intermediul papusilor anumite
roluri.

7. RECOMANDARI PENTRU FAMILIE / PENTRU COLECTIVUL DE

CADRE DIDACTICE

Sarcina consilierului este de a oferi elevului posibilitatea să exploreze, să

descopere şi să clarifice modalităţi de a trăi, dispunând de mai multe resurse şi
îndreptându-se spre o cât mai bună existenţă.
Familia trebuie sa aiba in vedere crearea unui climat familial sanatos,iar cadrele
didactice cu care vine in contact elevul P.A. sa-i creeze un suport moral, înţelegere, în aşa
fel încă televul cu balbism sa nu mai fie preocupat de felul cum vorbeşte ci de ceea ce
spune.
Bibliografie

Anucuţa, P., (1999), Logopedie: curs, Timişoara, Ed. Excelsior

Avramescu. M., (2006), Defectologie şi logopedie, Bucureşti, Ed. Fundaţiei de
Mâine
Boşcaiu, E., (1983), Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivităţile
de copii, Cluj-Napoca, Centrul de multiplicare al Universităţii
Boşcaiu, E., (1973), Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în
grădiniţele de copii, Bucureşti, E.D.P.
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar – vol. I,
Comunicarea orală, Bucureşti, Ed. Co
UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” DIN IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Anul 3, sem, II

Student: Stanciu( Asoltanei) Elizabeth

Lect. univ. dr. Cristina STĂRICĂ

Consilere vocationala

TEMA PENTRU EXAMEN

1. Realizaţi un program de orientare vocațională pentru elevi (4 - 5 pagini) , pentru o
anumită clasă (a VII-a…..a XII-a) și o anumită perioadă de timp.
- Programul trebuie să cuprindă: perioada realizării, justificarea programului în acord cu nevoile
grupului țintă (de ce este necesar, ce avantaje prezintă, ce oportunități există etc.), obiective care
să vizeze una sau mai multe competențe necesare managementului carierei, tipuri de activități
care pot fi realizate (un număr rezonabil în acord cu perioada de timp stabilită), metode utilizate,
evaluare.
PROGRAM DE CONSILIERE SI ORIENTARE ÎN CARIERĂ LA ELEVII DE
CLASA A VIII-A
Scoala gimnaziala Nr. 3, Piatra Neamt

ARGUMENT

În condiţiile transformărilor economice si sociale ce caracterizează societatea românească în

prezent, s-a impus ca necesară o amplă reformă educaţională ce aduce ca noutate, alături de
multe alte aspecte, activitatea de consiliere si orientare scolară privind cariera, începând chiar din
ciclul primar. În acest mod, elevul nu mai este doar un simplu receptor de informaţie, ci este
format pentru o societate dinamică, o societate aflată în schimbare, conform idealului educaţional
care doreste să dezvolte personalităţi libere, creatoare, întreprinzătoare. În acest sens, consilierea
si orientarea în carieră devine un instrument principal în dezvoltarea si afirmarea personalităţii
fiecărui tânăr si alegerea corectă a profesiei conform aspiraţiilor, dorinţelor si cunostinţelor sale.
În etapa preadolescenţei si adolescenţei, elevii, aflaţi în perioada căutării identităţii lor si a
locului lor în această lume, au nevoie nu de cineva care sa gândească pentru ei, ci de cineva cu
multă experienţă care să-i ajute să se cunoască pe sine si să releve multiplele căi ce pot fi urmate
în viaţă. Acest cineva, teoretic, ar putea fi oricare adult, dar practic acest lucru nu-l poate realiza
decât un specialist care să cunoască particularităţile de vârstă si, nu în ultimul rând, tehnicile si
metodele de consiliere.
Conform teoriei si practicii consilierii, consilierul scolar este interesat de acele aspecte ale
dezvoltării elevilor care conduc către definirea identităţii sale si îl abilitează pentru a face opţiuni
si a lua decizii care vor conduce către integrarea armonioasă în lumea din care face parte.

2. INVESTIGAREA CARACTERISTICILOR PERSONALE RELEVANTE PENTRU

CARIERĂ SI EDUCAREA LOR

Cunoasterea elevului presupune o activitate complexă, care constă în culegerea datelor

despre elev din diverse medii (familie, scoală, grupuri de prieteni, etc.) în realizarea unor
interviuri si utilizarea unor metode specifice de investigare a personalităţii. Această activitate
constituie o condiţie fundamentală a organizării si a desfăsurării eficiente a procesului de
educaţie, dar si o componentă esenţială a procesului de consiliere si orientare scolară.
Există o serie de instrumente care pot fi utilizate doar de către psiholog în cunoasterea
personalităţii elevului, cel mai frecvent utilizate fiind testele în aplicarea cărora trebuie să se ţină
seama de anumite condiţii precum si anunţarea rezultatelor.
Pe de altă parte, autocunoasterea este o condiţie esenţială a orientării scolare si profesionale.
Este un proces complex ce necesită un anumit nivel de dezvoltare a constiinţei, un anumit
nivel si volum de cunostinţe atât despre nivelul social înconjurător, cât si despre propria
persoană. Ea presupune un profund proces de autoanaliză, însoţit de înţelegerea si aprecierea
celor din jur, o autoapreciere a propriului comportament, a rezultatelor obţinute în muncă în
comparaţie cu cei din jur.
Unii autori (Dancsuly, I. Laszloffy, pag. 29) sunt de părere că până în clasa a VIII-a nu pot fi
utilizate decât exerciţii preliminarii pregătitoare ce au în vedere formarea capacităţii de a raporta
criteriile aplicate pentru evaluarea condiţiei altora la propria conduită. Autocunoasterea îl ajută
să discearnă interesele sale trainice, durabile de cele trecătoare, instabile, ce apar mai curând ca
năzuinţe, aspiraţii, dorinţe mai mult sau mai puţin constientizate. Pe de altă parte,
autocunoasterea presupune posibilitatea de autostăpânire, autodeterminare în vederea
perfecţionării personalităţii.
Aceasta înseamnă că elevul îsi cunoaste nu numai calităţile si posibilităţile sale, dar si
defectele, insuficienţele voinţei si ale caracterului, ale intelectului.
Cunoscându-le, el poate proceda la alegerea profesiei mai matur, orientându-se nu atât după
criterii exterioare si formale sau după influenţele momentului, ci pe baza unei confruntări a
calităţii persoanei cu exigenţele liceului si respectiv profesiunii preferate.
Pentru consilierea si orientarea carierei elevilor, o importanţă deosebită o prezintă educarea
intereselor cognitive si profesionale, precum si a aptitudinilor acestora, dirijarea aspiraţiilor în
direcţia ofertei sociale privind necesarul forţei de muncă si cultivarea unei motivaţii superioare,
care stau la baza opţiunilor scolare si profesionale. Modalităţile cele mai eficiente de educare a
acestor variabile de personalitate, care în procesul formării si dezvoltării lor se
intercondiţionează, sunt reprezentate de acele preocupări scolare si extrascolare care au o
puternică rezonanţă în personalitatea elevului, preocupări “în care elevul este angajat si în care
pe baza disponibilităţilor sale psihice si fizice, copilul poate obţine satisfacţii” (pag. 78, Tomsa).
Această pregătire psihologică a elevilor nu înseamnă grăbirea luării unei decizii si nici
constrângerea si împingerea lor spre anumite tipuri de studii sau ramuri de activitate
profesională. Ea constituie, în esenţă, o acţiune permanentă de dirijare a procesului de formare a
personalităţii fiecărui elev în parte în direcţia realizării unei concordanţe între ceea ce vrea
(sistemul de preferinţe, aspiraţii si dorinţe), ceea ce poate (cunostinţe, abilităţile si capacităţile de
care dispun) si ceea ce trebuie să facă elevul (oferta de muncă, cerinţele vieţii sociale).
Unul din elementele importante pentru managementul carierei este, asa am arătat deja,
cunoasterea de sine. În continuare voi detalia acele aspecte care au o relevanţă mai mare pentru
deciziile de carieră, chiar dacă autocunoasterea nu se opreste doar la acestea.

a) Interesele –reprezintă preferinţele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunostinţe sau de activitate. El constituie unul din elementele importante de decizie în carieră.
Preferinţele pentru anumite domenii de cunoastere si activităţi, favorizează alegerea ocupaţiilor
în care aceste interese pot fi valorificate.

Modalităţi de investigare a intereselor:

1) reflectarea sistematică asupra alegerilor anterioare;
2) inventarele de interese, instrumentele cele mai utilizate în intervenţiile de orientare.
Inventarele de interese au adesea si variante care se pot auto-administra si pot fi utilizate în
autocunoastere, spre exemplu Chestionarul de interese bazat pe teoria lui Holland.

b) Valorile –reprezintă convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaţionale si ale
standardelor individuale de performanţă într-un anumit domeniu.
Modalităţi de investigare a valorilor personale:
1) Ierarhizarea unor valori date;
2) Analiza alegerilor anterioare;
3) Utilizarea discreţionară a timpului;
4) Analiza fanteziilor personale legate de carieră;
5) Identificarea modelelor.

c) Caracteristicile de personalitate–reprezintă pattern-uri tipice de gândire, comportament,

afectivitate si relaţionare pe care le manifestă o persoană. Simţul comun spune că personalitatea
este variabila centrală, determinantă în alegerea si adaptarea la carieră. Persoane cu caracteristici
de personalitate similare pot să aibă performanţe bune si să fie mulţumiţi în ocupaţii diferite, asa
cum persoane cu caracteristici diferite pot prefera aceeasi ocupaţie sau ocupaţii similare. Aceasta
deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre personale, ci
si de caracteristicile mediului în care se desfăsoară.
O modalitate uzitată de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaţionale este
evaluarea acestora pe patru dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung). Este important ca
adolescenţii să înţeleagă relaţia mediată care există între aceste caracteristici de personalitate si
mediile de muncă.

d) Aptitudini si deprinderi
Aptitudinea reprezintă potenţialul unei persoane de a învăţa si a obţine performanţă într-un
anumit domeniu. Dezvoltată prin învăţare si exersare, aptitudinea devine abilitate, iar prin
aplicare în practică si automatizare, abilitatea devine deprindere.

Modalităţi de identificare a aptitudinilor:

1) Inventarierea activităţilor pe care o persoană stie/poate să le facă, cel puţin la un nivel
mediu si fără un efort deosebit;
2) Completarea unor chestionare special destinate identificării acestora. În majoritatea
cazurilor chestionarele de aptitudini fac trimitere la domeniile ocupaţionale care se valorifică.

3. PROBLEME ALE ORIENTĂRII SCOLARE LA SFÂRSITUL CICLULUI

GIMNAZIAL
Pentru asigurarea succesului în profesiune, în viaţă, trebuie să se stabilească un acord între
fondul aptitudinal si aspiraţii pe care le poate realiza. Mulţi tineri îsi făuresc planuri de viitor fără
să se gândească dacă posedă si calităţile necesare îndeplinirii acestora. La fel fac si foarte mulţi
părinţi care doresc pentru copiii lor un viitor mai fericit, mai plin de realizări mari, decât al lor.
Dar părinţii înţeleg că numai năzuinţele singure, fără capacităţile interne si externe de realizare,
rămân sterile, după cum nici fondul aptitudinal nu se poate fructifica de la sine fără condiţii
interne si externe.
Pentru absolvenţii clasei a VIII-a se pune spre rezolvare o problemă importantă de orientare:
alegerea scolii si ocupaţiei de viitor, a pregătirii lor în continuare în direcţia profesiunii alese. În
acest sens însă, nu toţi elevii sunt pregătiţi din timp, unii se gândesc la acest lucru abia în ultimul
moment si de aceea apelează pentru soluţionarea problemei, de obicei, în mod întâmplător la
familie, prieteni, anunţurile din ziare, uneori si la cadrele didactice. Procedând în grabă,
nesistematic, nu au întotdeauna opţiunea cea mai bună.
Întrucât numărul profesiilor si specialităţilor liceale este foarte mare, elevii singuri sau ajutaţi
numai de către părinţi nu-si pot alege în cunostinţă de cauză tipul de liceu sau profilul în care să
se realizeze din punct de vedere profesional. De asemenea, ei singuri nu-si pot cunoaste
aptitudinile si capacităţile proprii, nu-si pot orienta interesele si aspiraţiile în direcţia formării si
dezvoltării lor depline. De aceea elevii trebuie ajutaţi de scoală să se autocunoască si să-si
însusească informaţiile necesare cu privire la profilul scolar si profesional spre care optează, în
conformitate cu fondul lor aptitudinal si cu necesităţile viitoare de cadre în profilul respectiv.

DEMERSUL ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE:

Programul de consiliere s-a desfăsurat pe parcursul a două etape, respectiv 10 sedinţe:

În prima etapă m-am axat pe autocunoastere pentru ca elevii să se descopere pe ei însisi, să fie
constienţi de calităţile, de asteptările lor, cât si de imaginea grupului despre ei.
În a doua parte m-am oprit asupra analizei fiecărei opţiuni în parte, asupra informaţiilor
despre liceele pentru care au optat precum si a pasilor pe care trebuie să-i facă pentru atingerea
scopului propus.
În partea finală a programului au făcut o scurtă evaluare asupra întregului proces de consiliere.
Sedinţele s-au desfăsurat săptămânal.
Pentru buna desfăsurare a activităţii noastre mi-am propus să stabilim niste reguli.
Câteva minute au lucrat individual si au pus pe hârtie 5 reguli pe care le-ar dori fiecare să fie
respectate.
Centralizându-le, am întocmit lista care a fost afisată la loc vizibil si cuprinde:

- seriozitate, confidenţialitate, răbdare, respect faţă de celălalt, sinceritate,dreptul la propria

opinie, voinţa de a ne cunoaste, lista rămânând deschisă pentru completarea altor reguli pe
parcursul activităţii.
Pentru a se cunoaste mai bine, fiecare consiliat s-a prezentat prin câteva date personale
discutând pe tema: “Ce stiu despre colegul meu”. Au primit câte un ecuson pe care si-au scris
numele si prenumele, o calitate a lor si un desen care să-i reprezinte.
 A doua întâlnire (sedinţă) a cuprins alte exerciţii de relaţionare, cunoastere si autocunoastere.
În acest sens consiliaţii au completat “Harta valorilor” si au desenat “Spaţiul existenţial”.Primul
exerciţiu a fost “Harta valorilor”, elevii au primit câte o foaie de hârtie pe care au desenat 3
cercuri si cele 4 valori. Următorul exerciţiu a fost “Spaţiul existenţial”. Consiliaţii au primit câte
o coală de hârtie si au desenat spaţiul în care trăiesc ei, locul unde le place să stea cel mai mult
sau spaţiul existenţial pe care si-l imaginează să-l aibă.
Următoarea activitate (a treia) a vizat tot descoperirea de sine, propunând exerciţiile “Harta
inimii”, “Harta minţii”. Au primit căte o foaie de hârtie pe care era desenată o inimă împărţită în
patru părţi. Ei au completat primele două rubrici de sus ale inimii, după care pentru completarea
celorlalte două au făcut schimb de coli între ei. Regula jocului este că se va pune accent pe
aspectele pozitive (calităţi) ale colegilor, mai puţin cele negative. Fiecare îsi prezintă desenul si
au loc discuţii. Exerciţiul “Harta minţii” se va desfăsura după aceiasi pasi ca si cel anterior, pe
coala de hârtie având desenat doar 3 rubrici.
Sedinţa a patra si-a propus să continue acţiunea de autocunoastere, consiliaţii să rezume ceea
ce au descoperit despre ei până acum si să facă legătura cu meseriile existente în familie. În acest
sens, le-am propus consiliaţilor exerciţiul “Arborele profesional”. Vor desena un arbore, iar în
coroana lui fiecare elev îsi va trece în partea dreaptă meseriile membrilor familiei din partea
mamei (bunici, unchi, mătusi, verisori), iar în partea stângă din partea tatălui. Fiecare îsi prezintă
arborele si au loc discuţii.
Pentru identificarea activităţilor ce le vor putea face, consiliaţii au lucrat apoi “Busola
individuală”, situându-le la poli opusi: “Ce pot să fac?”/ “Ce nu as putea să fac?”
În sedinţa a cincea consiliaţii au avut de completat un chestionar de interese bazat pe teoria lui
Holland , având ca scop să cunoască domeniile de activitate corespunzătoare fiecărui tip de
personalitate.
A doua parte a procesului de consiliere pune accent pe informarea elevilor despre reţeaua
scolară existentă si evaluarea propriei situaţii.
Scopul celei de-a sasea sedinţe este de a afla cât mai multe despre reţeaua scolară existentă la
noi în oras. După prezentarea reţelei scolare, elevii pot să pună întrebări pentru a afla alte detalii.

Fiecare elev va primi o coală de hârtie pe care o va împărţi în două coloane. În prima coloană
va trece liceele pentru care optează în ordinea preferată iar în coloana a doua va trece profilurile
preferate, toate acestea în funcţie de criteriile stabilite de el. Va face acest lucru pentru a
vizualiza mai bine liceele si profilurile pe care le le preferă si pentru a vedea dacă a înţeles
mesajul transmis de mine, adică acela de a-si alege liceul si profilul în funcţie de posibilităţile
lui, de ceea ce vrea să facă mai departe, de ceea ce îi place, etc.
În sedinţa a saptea am propus consiliaţilor o analiză SWOT, care presupune evaluarea
propriei situaţii, constientizarea si determinarea calităţilor precum si recunoasterea slăbiciunilor
care există, cunoasterea oportunităţilor si prevenirea pericolelor care pot apare.
Exerciţiul propus spre rezolvare în sedinţa a opta “Privesc în faţă, direct, viitorul meu” îi va
determina să se gândească si mai bine dacă sunt pregătiţi să intre în viaţă pe usa din faţă. După ce
au completat spaţiile punctate, răspunzând întrebărilor, fiecare va citi ce a scris si vor avea loc
discuţii.
Consiliaţii sunt îndrumaţi în sedinţa a noua să se gândească la pasii ce trebuie urmaţi pentru a
ajunge la profesia dorită. Am sugerat să se gândescă la aceste lucruri reprezentând un PLAN DE
ACŢIUNE. Un alt punct de discuţie a fost: Cum trecem peste obstacolele care apar pe parcurs?
Sedinţa a zecea si ultima, a avut ca scop evaluarea finală a procesului de consiliere.
JOC: Le-am cerut elevilor să se ridice în picioare si ţinându-se de mâini cu ochii închisi să
deruleze în minte pe scurt sedinţele de până acum, ceea ce au câstigat în urma sedinţelor, cum si-
au clarificat problema pentru care au participat la acest proces de consiliere.
În continuare am împărţit ecusoane si ace cu gămălie. Sarcina era ca pe ecuson să-si scrie
prenumele si o calitate câstigată în acest proces de consiliere.
Evaluarea activităţii se face prin completarea unor fise de evaluare finală.

BIBLIOGRAFIE

1. BĂBAN, A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie si

consiliere,ed. PSINET, Cluj-Napoca, 2003 (p.215-217)
2. DANCSULYI, A., CIUREA, R., LASZLOFFY, I. “Autocunoasterea, condiţie esenţială a
orientării scolare si profesionale” în SALADE, D. “Contribuţii la orientarea scolară si
profesională”, E.D.P., Bucuresti, 2001 (p.29)
3. JIGĂU, M., Consilierea carierei, ed.SIGMA, Bucuresti, 2001(p.49-52)
4. LEMENI, G., MICLEA M., „ Consiliere si orientare” ghid de educaţie pentru carieră,
ed.ASCR, Cluj-Napoca, 2004( p.28-39)
5. TOMSA, GH., Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură si Presă “Viaţa
Românească”, Bucuresti, 1998 (p.78)

Rezumat

Consilierea si orientarea carierei elevilor presupune, în esenţă, o acţiune permanentă de

dirijare a procesului de formare a personalităţii fiecărui elev în parte în direcţia realizării unei
concordanţe între ceea ce vrea (sistemul de preferinţe, aspiraţii si dorinţe), ceea ce poate
(cunostinţe, abilităţile si capacităţile de care dispun) si ceea ce trebuie să facă elevul (oferta de
muncă, cerinţele vieţii sociale).
În prima etapă m-am axat pe autocunoastere pentru ca elevii să se descopere pe ei însisi, să
fie constienţi de calităţile, de asteptările lor, cât si de imaginea grupului despre ei.
Exerciţii propuse: “Harta valorilor”, “Spaţiul existenţial”, “Harta inimii”, “Harta minţii”,
“Arborele profesional”, “Busola individuală, Chestionar de interese bazat pe teoria lui Holland .
În a doua parte m-am oprit asupra analizei fiecărei opţiuni în parte, asupra informaţiilor
despre liceele pentru care au optat precum si a pasilor pe care trebuie să-i facă pentru atingerea
scopului propus. Exerciţii propuse: analiză SWOT, „Privesc în faţă, direct, viitorul meu” , „Plan
de acţiune”.
În partea finală a programului au făcut o scurtă evaluare asupra întregului proces de
consiliere.

2. Alegeţi o problemă pe care o manifestă un elev (stimă de sine, repetenție, absenteism,

izolare, lipsă de voință, lipsă de motivație școlară, conflicte cu profesorii). Realizaţi un plan de
intervenţie pentru problema respectivă (4- 5 pagini).
Planul trebuie să cuprindă:
- Descrierea cazului și justificarea nevoii de consiliere a acestuia - descrierea cât mai clară a
modului în care se manifestă problema (comportament, mod de a gândi, emoții trăite etc.),
- Prezentarea contextului în care problema devine evidentă (a fost conștientizată de elev, a fost
observată de părinți etc.);
- O scurtă analiză a situației elevului (dezvoltare intelectuală, emoțională, situație școlară,
familială, factori care mențin problema etc.);
- Propunerea planului de intervenţie;
- Identificarea și analiza variabilelor/factorilor care ar putea contribui la succesul intervenției și a
celor care ar putea împiedica schimbarea, identificarea resurselor;
- Descrierea modalităților de evaluare a progreselor, concluzii.
În ceea ce priveşte societatea din ziua de astăzi, se poate observa cu uşurinţă că în
interiorul acesteia anumite fenomene capătă amploare de la un an la altul. Printre acestea se
numără şi inadaptarea şcolară, fenomen ce se manifestă din ce in ce mai mult. Copilul timpurilor
moderne se pare că trăieşte înconjurat de exemple de acest fel, iar puterea sa de reacţie împotriva
acestui fenomen este una destul de limitată în condiţiile în care acesta nu are un fundament
educaţional şi spiritual solid. De aceea mi-am propus să tratez această problemă de o continuă
actualitate.
Conform unor definiţii formulate în literatura de specialitate, a proceda la un studiu de
caz constă în a sesiza şi a înţelege detaliat atât acele elemente din structura psihică a minorului
care rămân neschimbate pe parcursul întregii vieţi, cât şi cele supuse transformărilor funcţie de
numeroşi factori. Studiul cazuistic urmăreşte să arate mai curând cum anumiţi factori şi condiţii
cu valoare etiologică determină apariţia unor acte delicvente, decât în ce proporţie. Importanţa
factorilor şi circumstanţelor este variabilă de la caz la caz. Am ales acest caz deoarece sunt
convinsă că pot preveni inadaptarea şcolară minorului prin încercarea de a-l determina să-şi facă
prieteni şi să socializeze cu colegii de clasă.
De asemenea, am avut ca scop sprijinirea şi conştientizarea familiei în ceea ce priveşte
rolul ei educativ în creşterea şi educarea propriului copil şi cu referire la relaţiile familie-copil,
relaţii ce trebuie bazate pe încredere şi respect reciproc.

SUBIECTUL: P.V., 7 ani, clasa I

PREZENTAREA CAZULUI : - Inadaptarea şcolară

- elevul înregistrează rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele minimale
de performanţă;
- lipsa de respect faţă de mama, dezinteres faţă de activitatea şcolară, nervozitate, agitaţie,
tulburări de comportament.

ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

 Datorită faptului că tata este plecat în Italia el rămânând în grija mamei, aceasta având
grave probleme cu alcoolul, acesta a profitat de lipsa de interes a acesteia pentru evoluţia sa
şcolară şi ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi de învăţătură.

DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

- V. este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă;
- are numeroase absenţe nemotivate.

Comportamentul:
- nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare;
- răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să privească în ochi
învăţătoarea când i se cere să răspundă oral în faţa colegilor;
- când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea, nu rămâne liniştit
şi îşi deranjează colegii;
- V. are capacităţi intelectuale de nivel mediu;
- are puţini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie;
- rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un
comportament violent;
- V. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit.

Dialog cu elevul:
V. pare la prima vedere un băiat liniştit care evită să vorbească.
El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i place ce face el la un
moment dat, el se supară, iar ea îl lasă în pace.
“Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi copii de mine
dacă voi greşi.” Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine violent.

Dialog cu mama:
- Mihai este un alt copil acasă;
- mama ne spune că îi este greu de când a plecat tatăl in Italia, că lui Mihai îi este dor de tatăl lui,
că băiatul îi simte lipsa. De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi şi
de multe ori refuză să meargă la şcoală, dacă nu vorbeşte cu tatăl său la telefon, dimineaţa,
înainte de a pleca;
- are un comportament ostil şi agresiv faţă de sora lui. Vorbeşte urât, de multe ori sare la bătaie,
dacă sora lui îi atrage atenţia că nu vorbeşte frumos;
- mama nu-l pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul când V. îşi va da
seama că greşeşte şi nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va intra în normal.

ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR

» Inadaptarea lui V. la şcoală este atat expresia certitudinii că el nu este capabil să

reuşească, cât şi expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să râdă de mine?”
» Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor la şcoală pun în lumină
problema de motricitate fină şi de motivaţie
» Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi încurajat să le rezolve în
timp util, el constata că va reuşi în ciuda problemelor sale motorii.
 » Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul băiatului de acasă
(închis în sine şi ostil) şi de la şcoală (agresiv şi ostil) aceste comportamente îi
permit să stăpânească ambele situaţii.

CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:

Fixarea obiectivelor

Obiective pe termen lung

1. V. va frecventa regulat toate orele.
2. La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.
3. Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.

Obiective pe termen scurt

1. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături de colegii
săi.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi
resposbilizat.

Metode şi strategii

Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.

O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%.
Ajutarea lui V. de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa colegilor săi,
printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei.
Mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de teme scrise.
I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în
situaţiile în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în
competiţii, cocursuri.
Se va cere ajutorul condilierului scolar, data fiind natura cronica a problemelor lui V.

APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:

În timpul unei întâlniri la care au participat mama învăţătoarea, directorul şcolii, V. a
acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.

Responsabilităţi
I se cere lui V. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de curăţenia
clasei, explicându-i cât de importantă este sarcina sa. Va lucra o dată pe saptamană cu consilierul
şcolii.
Participarea în clasă - Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei
întrebări care va fi pusă în ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă,
micşorându-i teama de a răspunde în faţa colegilor.
Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie de progresul înregistrat de elev, astfel
încăt să-i permită să participe sau să răspundă spontan la discuţiile din clasă.
 Participarea lui V. la discuţiile din clasă nu va lasa loc unei intensificări speciale.
Băiatul va fi conştient că răspunsurile corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o
recompensă “Ceilalţi vor vedea că nu sunt aşa de rău.”

Teme scrise:

Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în clasă.

Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învăţare, inaintea unei
evaluări sumative.

Aptitudini sociale

În timpul activităţilor de grup, V. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze

planul de acţiune după o consultare cu învăţătoarea care trebuie să spună ce să spună şi ce să facă
în rolul respectiv.

Şedinte de consiliere

 O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.

 O dată pe lună va participa mama lui V.

EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE

Evaluarea

La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe
cu V., mama şi consilierul şcolar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relaţiile
spontane şi convenabile lui V. cu alte persoane.
Nu mai absentează de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuare pe această
temă.
Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin câte puţin siguranţa băitului. Spre
exemplu,după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să
participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.
Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea
merge (întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi
colegi, deranjând ora şi se purta la fel ca înainte). Dialogul lui V. cu consilierul şcolar şi cu
doamna învăţătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranţa crescută a copilului şi
încrederea sa în relaţiile cu ceilalţi.

REZOLVAREA PROBLEMEI

» Învăţătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv şi să aibă o

atitudine cât mai flexibilă.
 » La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în clasă.
» Randamentul lui V. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul
doamnei învăţătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe
săptamână în afara orelor de clasă.
» Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor limite acasă, deşi recunoaşte
că V. depune mai mult efort pentru a colabora.

CONCLUZII

Teama pe care o manifestă V. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa lui de a

epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare atât
cu mama cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze emoţional de o altă
persoană şi de aici dificultatea lui de a relaţiona cu colegii.
Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama este datorat lipsei unei
persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere. Momentan,
el se simte abandonat de tata.
În continuare şi consilierul şcolar, şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici
experimentale pentru a ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară pentru V.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P.,
Bucureşti,2003
2. Jinga, Ioan, Managementul
învăţământului, Ed.,,Aldin”,Bucureşti, 2001
3. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – aplicaţii
pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura
Polirom, Iaşi, 2006
UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” DIN IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Anul III, sem 2

Student: Stanciu(Asoltanei) Elizabeth

Lect. univ. dr. Ana-Maria LĂZĂRESCU

ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PROFESIONALĂ

Pentru evaluare aveţi de pregătit un referat la alegere din următoarele teme:

1. Rolul valorilor personale în activitatea profesională

2. Conflictul dintre valori- motiv al încălcării codului deontologic
3. Dileme etice și situații de risc în practica psihologică
4. Implicații sau reguli deontologice în activitatea cu diferite categorii:
persoanele de vârsta a III- a, copii cu cerințe educative speciale, familii
aflate în divorț (la alegere una din aceste categorii)
5. Relațiile dintre colegi – rol important în activitatea și conduita profesională

3. Dileme etice și situații de risc în practica psihologica

1. NATURA, ESENŢA ŞI CONŢINUTUL SISTEMULUI CATEGORIAL AL ETICII

În conformitate cu natura epistemologică a eticii, demersul etic este un demers sintetic şi

conceptualizat, finalizat prin elaborarea unui sistem de categorii proprii, cu un conţinut specific.
Logic, (gr. kategorein = a afirma) categoriile sunt noţiunile cu cea mai largă sferă de
cuprindere; ele exprimă determinări de ordinul maxim de generalitate, fiind genuri limită,
indefinisabile; definirea lor se face prin descriere, analogie, opoziţie sau enumerare; ele
fundamentează şi explică noţiunile unei clase.
Filosofic, categoriile sunt un sistem conceptual ce reprezintă arhitectura unei concepţii
filosofice; punctul de vedere filosofic este mai puţin riguros decât cel logic, acceptând noţiuni cu
grade diferite de generalitate, unele chiar în raport de subordonare.
1.Geneza şi conţinutul sistemului categorial al eticii
Din punctul de vedere al eticii, sistemul categorial al eticii este un sistem unitar de noţiuni prin
intermediul cărora se reţin şi se exprimă particularităţile imperative ale raporturilor interumane
din perspectivă morală.
Sistemul categorial al eticii este rezultatul grupării sale în jurul unei categorii centrale: BINELE.
Sursa acestei categorii este proiectarea gândirii umane asupra sensului existenţei sub multiple
aspecte. Din această proiecţie, gândirea umană a decantat cel puţin trei categorii fundamentale,
care caracterizează umanitatea în încercarea ei de a-şi asigura perenitatea:

 ADEVĂRUL –categorie supremă a cunoaşterii.

 FRUMOSUL – categorie supremă estetică.
 BINELE – categorie supremă morală.
Aceste trei categorii au reprezentat miezul discursului filosofic al antichităţii, îndeosebi la marii
gânditori ai antichităţii greceşti, Socrate, Platon şi Aristotel şi au rămas permanenţe ale temelor
filosofiei, până astăzi.

Determinarea naturii, esenţei şi conţinutului binelui presupune investigarea sferei vieţii morale şi
desprinderea, pe această bază, a problematicii fundamentale eticii:
 Necesitatea şi libertatea morală.
 Idealul şi realitatea morală.
 Sensul vieţii morale, ca sens al vieţii, în general.
Această problematică, transpusă în investigaţie teoretică, determină constituirea categoriilor
eticii, având drept categorie de referinţă, BINELE.

Alături de această categorie şi subordonate ei stau celelalte categorii, pe care le vom grupa după
afinităţile de semnificaţii şi rang, astfel:

1. Categorii ale sentimentului moral: sensul vieţii, libertatea, fericirea, dreptatea etc.
2. Categorii ale aprecierii morale: virtutea morală, demnitatea, onoarea, cinstea, sinceritatea,
modestia etc.
3. Categorii ale normativităţii morale: datoria, responsabilitatea, deontologia etc.
Gruparea de mai sus nu este una exhaustivă, după cum nu sunt nici enumerările. Sistemul
categorial al eticii fiind un sistem deschis, trecerea în rândul acestuia a unor categorii de graniţă,
cum sunt curajul, cumpătarea, răbdarea, caritatea, loialitatea, înţelepciunea etc. este dependentă
de opţiunea cercetătorilor, de măsura în care aceştia fixează nivelul exigenţelor conceptuale.
Ceea ce este însă de acceptat este că morala, aşa cum am precizat în cursul anterior, are
deschideri şi influenţe deosebit de profunde şi sensibile la interpretare spre toate domeniile
umanului.
1.2. Particularităţile sistemului categorial al eticii
Identificarea unor particularităţi ale categoriilor etice ne ajută să înţelegem multiplele valenţe ale
acestora, ale eticii ca ştiinţă şi ale moralei ca domeniu al umanului.

1. Caracterul tridimensional : gnoseologic –axiologic –normativ. Categoriile eticii sunt

obiect al cunoaşterii ştiinţifice, sunt obiect al aprecierii, dar şi obiect al reglementării, între cele
trei dimensiuni fiind o strânsă interdependenţă. Nu putem concepe lumea morală decât ca o lume
a valorilor, în baza cărora se instituie principiile şi normele morale, ca sistem diriguitor al
comportamentului.
2. Caracterul polar, antinomic. Această caracteristică rezultă din polaritatea valorilor, în
genere, valorii ataşându-i-se, inevitabil, după T. Vianu, nonvaloarea sau, după H. Rikert, valorii
pozitive ataşându-i-se valoarea negativă. Semnificaţia celor două puncte de vedere este
importantă, deoarece, dacă acceptăm punctul de vedere al lui T. Vianu, atunci nonvalorile nu
aparţin lumii valorilor, deci polaritatea este doar una de asociere, în timp ce dacă acceptăm
punctul de vedere al lui H. Rikert, atunci polaritatea este proprie lumii valorilor, care cuprinde
deopotrivă valoarea pozitivă (binele) şi valoarea negativă (răul). Întrucât aici vorbim de categorii
şi nu de manifestările concrete ale acestora, considerăm că punctul de vedere al lui H. Rikert
este de acceptat.
3. Caracterul ierarhic. Este indiscutabil faptul că binele şi răul reprezintă cuplul categorial
de referinţă în etică. Sub cupola acestuia reprezentăm toate celelalte categorii. Grupându-le după
un anumit criteriu, vom descoperi că şi în interiorul unor clase de categorii se poate institui o
ierarhie. Astfel, sensul vieţii cuprinde fericirea, datoria cuprinde responsabilitatea, virtutea
cuprinde onoarea ş.a.m.d.
4. Caracterul social şi istoric. Relaţia abstract-concret în instituirea categoriilor eticii este
una particulară. Toate categoriile eticii au ca referenţial concret omul şi societatea. Datoria,
onoarea, cinstea etc. nu pot fi detaşate de om şi societate. Ele sunt impuse de colectivitate
individului, în afara oricărei conceptualizări, iar aducerea lor în planul cunoaşterii este un fapt
secundar. Această caracteristică este cea care îi determină pe unii filosofi să considere valorile
morale ca unele exterioare conştiinţei, exterioare lumii sensibile (Kant şi neokantienii de la
Baden, Hegel, Max Scheler, N. Hartmann, R. La Senne, L. Lavelle ş.a.). Istoricitatea categoriilor
eticii este una mai degrabă legată de modul în care acestea se materializează prin asociere cu
lumea reală, decât una de natură conceptuală.
1.3. Funcţiile categoriilor etice
Sistemul categorial al eticii este produsul maturizării acestei ştiinţe, atât sub aspectul demnităţii
filosofice, cât şi sub aspectul funcţionalităţii sale sociale. De aici rezultă şi influenţa pe care
categoriile eticii, prin maturizarea pe care au căpătat-o îndeosebi sub aspectul semnificaţiilor, o
exercită asupra randamentului social al moralei. Principalele funcţii ale categoriilor eticii sunt
următoarele:

1. Funcţia cognitivă. Categoriile etice sunt instrumente cu care se operează în procesul

transmiterii valorilor şi normelor morale, precum şi în procesul educaţiei morale formale,
nonformale sau informale. Ele sunt nume pentru valori, norme, comportamente, aprecieri. Aşa
cum observă I. Grigoraş, încă Socrate şi Platon “condiţionau fiinţa (împlinirea) binelui de
cunoaşterea acestuia, ceea ce pe ultimul (Platon) l-a determinat să compare cunoaşterea binelui
cu lumina soarelui”… (2, p. 81)
2. Funcţia de generalizare. Categoriile etice oferă modele optime pentru conduita şi acţiunea
umană, conţinutul lor exprimând întotdeauna deziderativul pur, perceput ca ideal de viaţă.
3. Funcţia apreciativă. Cu ajutorul lor se evaluează judecăţi, fapte, atitudini, se acordă
recompense şi sancţiuni.
4. Funcţia proiectiv–constructivă. Prin conţinutul lor teoretic, categoriile indică sensul
perfectibilităţii morale, gradul de moralitate de atins, idealul de urmat, mijloacele de punere în
valoare a potenţelor morale ale subiectului.
Este de reţinut faptul că, deşi au o expresie valorică, este greşit să identificăm categoriile etice cu
valorile etice. Categoriile sunt, aşa cum am precizat, nume pentru valori şi nu valorile, însele.
Faptul este remarcat de I. Grigoraş, care face distincţie între statutul metafizic şi cel axiologic
al conceptelor morale. (2, p. 80)

2. DIALECTICA BINELUI ŞI RĂULUI

În istoria filosofiei despre om nu este categorie filosofică mai bătătorită decât binele. Perceput ca
sens şi realizabilitate a fiinţei umane, în genere, binele reprezintă “termenul laudativ general al
judecăţilor de apreciere”” aplicându-se “trecutului şi viitorului, conştientului şi inconştientului,
voluntarului şi involuntarului”(A. Lalande, cf. 3, p. 61) , termenul cu care omul şi umanitatea
exprimă concordanţa lumii cu un criteriu propriu, raportat la o interpretare proprie despre sine .
În acelaşi timp, răul reprezintă, logic şi ontologic, opusul binelui, cu toate determinaţiile care
decurg din această opoziţie.
2.1. Conţinutul şi semnificaţia binelui moral
Binele, în genere, poate fi conceput în felurite moduri, aşa cum anticipam în caracterizarea
categoriilor etice.

Există un bine logic, identificat cu corectitudinea logică, cu validitatea, ca acord între regulile
logice şi actul raţional al individului. Spunem despre cineva că a rezolvat bine o problemă, că
este bine cum raţionează, că soluţia este cea bună. Binele, aici, nu se confundă cu adevărul; el
exprimă doar calificarea valorică a căii de ajungere la adevăr.
Există un bine general-uman, ca acord între determinaţiile reale ale lucrurilor, situaţiilor,
însuşirilor, faptelor şi aprecierilor şi comandamentele umane corespondente. Iată enumerarea
făcută, în acest sens, de Carmen Cozma: “sănătate, linişte, pace, bogăţie, plăcere, mulţumire,
avantaj, succes, folos, plinătate, bunăstare, fericire; ceea ce este prielnic, potrivit, confortabil,
agreabil, convenabil, natural, frumos, apt, fidel, benign, adevărat, corect, drept/îndreptăţit etc.
(3, p. 61) Prezenţa, în această enumerare, de altfel deosebit de sugestivă, a unor expresii logice
ale binelui, precum şi a unor determinaţii epistemice, indiferente în raport cu binele, cum este
adevărul ţine, credem, de insistenţa pe o accepţie a binelui la nivelul simţului comun şi nu pe una
riguros ştiinţifică.
Există un bine filosofic-ontologic, înţeles ca determinant absolut al existenţei, ca fundament al
oricărei filosofii. Descoperim o astfel de interpretare în cazul filosofiei platonice sau în cazul
axiologilor obiectivişti, reprezentaţi îndeosebi de filosofii Şcolii neokantiene de la Baden
(Windelband, Rikert).
Există, în fine, un bine moral, care exprimă moralitatea dezirabilă, ceea ce corespunde valorilor
şi normelor specifice unei morale sociale determinate. Este accepţia binelui care face obiectul de
preocupări al eticii şi de care ne vom ocupa în cele ce urmează.
În “Dicţionarul limbii filosofice” – Franţa – 1962, Paul Foulquié prezintă una dintre cele mai
complete şi mai interesante definiţii ale binelui moral:
“Ceea ce este conform normei sau idealului moralităţii şi care, prin urmare, merită aprobarea
unei conştiinţe drepte şi trebuie să fie căutat pentru el însuşi, independent de utilitatea sa, dar a
cărui posesiune poate singură procura fericirea veritabilă”
Aceasta este o definiţie care cuprinde, în esenţă, particularităţile binelui ca valoare centrală a
eticii:

 Este un deziderat universal al vieţii morale, însuşi idealul moralităţii.

 Este o valoare-scop (T. Vianu), merită a fi promovat pentru el însuşi, în afara oricărei alte
motivaţii utilitariste. (I. Kant: să nu privim niciodată omul ca mijloc, ci întotdeauna ca
scop).
 Este ordonator pentru celelalte valori morale, ca principiu diriguitor al moralităţii.
 Pentru înfăptuirea binelui, normativitatea morală cuprinde trei sensuri complementare (I.
Grigoraş):
 Să faci binele
 Să nu faci răul
 Să repari răul comis din diferite cauze (2, p. 89)
 Se instituie în viaţa morală ca gradualitate . Citându-l pe Hegel (“cel mai mare
inamic al binelui este mai binele), I. Grigoraş observă importanţa acestei
particularităţi, promovând ideea că binele se instituie autentic numai prin
“aspiraţii mereu superioare”. Autorul propune, în acest sens, şi un “principiu
superior al binelui: Principiul celui mai bun lucru de făcut”. (2, p. 88-89)
2.2. Modele filosofice ale binelui moral
În istoria filosofiei există numeroase modalităţi de a concepe binele moral. Sistematizarea pe
care o adoptăm în prezentarea acestor modalităţi aparţine lui Carmen Cosma. (3, p.62-74)

 Binele – cunoaştere – identificat în filosofia lui Socrate (“ajunge să cunoaştem binele

pentru a-l înfăptui”), a lui Protagoras (“virtutea poate fi învăţată”), iar mai târziu a lui
Spinoza (care tratează binele şi răul în raport cu exigenţele raţiunii)
 Binele – fericire / eudaimonia , considerat, astfel, de Aristotel, şi de reprezentanţii Şcolii
cinice (Antistene, Diogene).
 Binele – plăcere, (hedone) promovat de reprezentanţii Şcolii cireniace (Aristip din
Cirene), şi, într-o variantă intermediară între hedonism şi eudemonism, de Epicureism (
plăcerea înseamnă înţelepciunea şi prietenia, temperanţa, justiţia, curajul)
 Binele moral ca bine suprem Am văzut, deja, că unul dintre primii teoreticieni ai binelui,
Platon, identifică binele moral cu fapta săvârşită în conformitate cu un criteriu
extrasensibil, care este “Binele suprem”; ideea este preluată de stoici, care consideră
binele suprem ca fiind conformitatea cu ordinea naturii, iar mai târziu de Kant, pentru
care binele suveran este “obiectul ce ar satisface întreaga facultate de a dori a fiinţelor
raţionale”
 Binele absolut , identificat cu divinitatea de Plotin, sfinţii părinţi, Toma d’Aquino, iar mai
târziu pus de Hegel în corespondenţă cu libertatea. El consideră că binele este “libertatea
realizată, scopul final absolut al lumii”. (cf. 3, p. 68) Ideea este reluată şi în filosofia
contemporană: Alsdair MacIntyre se pronunţă pentru un “bine suprem ce transcende
formele particulare de viaţă, în sensul autorităţii unui drept natural universal sau divin”. (
cf. 3. P. 69)
  Binele –interes, folos, utilitate promovat de J. Locke, Th. Hobbes, J. Bentham, J.S. Mill,
d’Holbach., reprezentanţii pragmatismului (W. James, J. Dewey).
 Un model aparte este cel promovat de şcoala intenţionalistă (Brentano), care consideră
binele ca “realitate intenţională”, sau
de şcoala fenomenologică (Huserl, Scheler, Hartmann) care absolutizează rolul sentimentelor în
determinarea binelui moral.
2.3.Binele şi răul
Răul poate fi interpretat în mai multe feluri: răul generic, răul ca răutate umană, răul moral.

Răul generic semnifică “tot ceea ce dăunează, insatisface, crează suferinţă, tulbură ori frânează
(împiedică) evoluţia normală a vieţii şi activităţii individuale sau colective a oamenilor” (2, p.
94)
Răul ca răutate umană este însuşirea omului care urăşte. Există oameni răi din fire şi oameni răi
de la natură. Adesea oamenii răi de la natură sunt produsul unor malformaţii psihofiziologice,
genetice (criminali, tâlhari, violatori, pedofili etc), ei fiind nerecuperabili pe calea educaţiei.
Dimpotrivă, răutatea “din fire” are, totuşi, teoretic lecuire, ea constând în recuperare morală pe
calea educaţiei, drept pentru care răutatea din fire este vinovată.
Răul moral este, după Leibnitz, o specie a răului generic, alături de răul metafizic şi cel
fizic. (“Răul metafizic constă în simpla imperfecţiune, răul fizic în suferinţă, iar răul moral în
păcat”). (cf. 2, p.95)
Răul moral este expresia opoziţiei, în atitudini şi fapte, faţă de valorile şi normele morale ale
unei colectivităţi. Ca şi binele, răul se manifestă prin trei modalităţi:
 Să faci răul
 Să nu faci binele
 Să nu repari răul comis din diferite cauze.
O problemă viu disputată în etică este aceea a responsabilităţii omului pentru faptele sale rele.
Din punctul de vedere al moralei laice, problema este disputată în strânsă legătură cu acceptarea
sau respingerea ideii de destin, necesitate, întâmplare, noroc etc.
Punctele de vedere ale moralei religioase au determinat o vie dispută. Ea este legată de cel puţin
două probleme doctrinare religioase:
 Atotputernicia lui Dumnezeu
 Bunătatea sau răutatea lui Dumnezeu
 Libertatea şi responsabilitatea omului în faţa lui Dumnezeu (liberul arbitru).
Întrucât problema este una de factură strict religioasă, considerăm că disputa în jurul acesteia nu
interesează în mod deosebit scopurile prezentului curs.

Conceptual şi practic, binele stă întotdeauna alături de rău. Conceptual, în sensul polarităţii
enunţate a categoriilor eticii, astfel încât oricărei valori etice îi putem determina antivaloarea
corespondentă, cu statut axiologic, nu numai logic. Binelui îi corespunde răul, în toate
determinaţiile sale derivate : onoare-dezonoare, demn-nedemn, cinste-necinste etc.
Practic, urmărind binele, adesea omul face răul, uneori chiar conştient. Explicaţia constă în
natura duală a fiinţei umane: biologică şi morală. Biologicul nu se opune, cu necesitate,
moralului, dar adesea biologicul dictează faptele noastre împotriva binelui. S-au dat mai multe
explicaţii asupra antinomiei “între conştiinţa binelui şi fapta rea” (2, p. 90).
Anticii adepţi ai binelui-cunoaştere acuzau ignoranţa, faptul necunoaşterii diferenţei dintre bine
şi rău (Socrate). Ei nu pot explica, însă, de ce facem uneori rău, ştiind ce e binele şi chiar
dorindu-l. Explicaţia constă tocmai în slăbiciunea morală a fiinţei umane, care ispiteşte pe om
spre satisfacerea plăcerilor refuzate moral, dar dorite biologic. I. Grigoraş citează, în acest sens,
din “Metamorfozele “ lui Ovidiu, ca model al triumfului slăbiciunii de caracter asupra
inteligenţei şi simţului moral sau pe Sf. Ap. Pavel, ca model al antinomiei dintre voinţă şi faptă.
(2, p. 91)
Ca şi binele, răul este gradual. Nu orice rău este rău în mod absolut. Gradualitatea răului este de
aceeaşi natură cu gradualitatea binelui, iar după unii filosofi, chiar în unitate dialectică cu binele.
Astfel, mai puţin binele poate fi interpretat ca rău, după cum mai puţin răul poate fi interpretat ca
bine, după împrejurări.

Considerăm, interesant punctul de vedere al Mariettei C. Moraru cu privire la

problema devalorizării morale. Termenul este actualizat de autoare după punctul de vedere al lui
Max Scheler cu privire la resentiment. “resentimentul este o autointoxicaţie psihică, care are
cauze şi consecinţe bine determinate. El este o atutidine psihică posibilă, care se naşte datorită
unei nerealizări sistematice a unor descărcări ale anumitor emoţii şi afecte, care în sine sunt
normale şi aparţin naturii umane şi care au drept consecinţă o anumită atitudine de durată faţă de
tipuri determinate de false valori şi faţă de judecăţile de valoare care le corespund” (cf. 9, p. 101-
102)
Pornind de pe această bază explicativă, se explică devalorizarea morală ca produs negativ al
concurenţei dintre “dorinţele, trebuinţele şi sentimentele unui prezent valoric subiectiv imperfect
dar comod prin echilibrul autoestimativ al forului său interior ce este, ăn general structurat şi pe
legea minimului effort şi nevoia de a depăşi prezentul dat a ceea ce este subiectul” (9. P. 100). Se
invocă, aici, una dintre cele mai frecvente şi aparent “nevinovate””cauze ale devalorizării
morale ca menţinere în mediocritate şi suficienţă: tendinţa omului cu slabă educaţie morală de a
abdica de la comandamentele morale înalte ca efect al instinctului biologic de conservare.

Totodată, definiţia resentimentului oferită de Max Scheler deschide o problemă de mare

importanţă psihopedagogică: acumularea de tensiuni şi eşecuri determină o dramatică schimbare
de roluri între bine şi rău: binele devine rău, iar răul, deşi iniţial este recunoscut, i se deturnează
sensul, pentru a echilibra lipsa de satisfacţie.

Rezultă, indubitabil, că binele şi răul sunt, în ultimă instanţă, coexistente în om ca potenţialitate.

Depinde de mediul educaţional moral ca omul să prefere binele autentic, să prefere mai
binele, să prefere cel mai mare bine posibil, sau să cadă în “păcatul
“ resentimentului, metamorfozând răul în bine şi actul imoral în faptă morală autentică.