STIMULAREA SI DEZVOLTAREA APTITUDINILOR SI A

CREATIVITATII IN INVATAMANTUL PRESCOLAR PRIN

EDUCATIE PLASTICA

INTRODUCERE
Dintre toate activităţile, activităţile incluse în Domeniul Estetic şi Creativ (educaţie
plastică, abilităţi practice, educaţie muzicală), constituie cadrul şi mijlocul cel mai generos de
activare şi stimulare a potenţialului creativ. Arta îl pregăteşte pe copil să trăiască în frumuseţe,
în armonie, să respecte frumosul şi să vibreze în faţa lui. Cuvintele, sunetele, gesturile,
culorile, formele plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorinţelor, a
aşteptărilor, relaţiilor cu ceilalţi, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte
autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a problemelor de echilibrare, de armonizare, de
modelare a spaţiului în care trăieşte şi se joacă, de automodelare.Prin artă se dezvoltă
sensibilitatea senzorială, dar şi cea artistică şi delicateţea comportamentală. Sensibilitatea
artistică se construieşte pe baza afectivităţii, intuiţiei şi fanteziei, în funcţie de măiestria
educativă a educatoarei şi de caracteristicile mediului în care se formează. Deşi, determinată
genetic, ea se modelează prin educaţie, pentru că “personalitatea copilului este rezultanta
acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi de educaţie, iar ea nu se poate configura
adecvat prin considerarea şi acţiunea lor paralelă.”
La vârsta preşcolară copilul are tendinţa de a se exprima în lucrările lui, bazându-se pe
experienţa personală. De aceea este bine să se acorde copilului libertatea de idei, de a găsi
mijloace şi forme de cedare a propriilor impresii despre lume, în care să se relecte emoţiile şi
sentimentele trăite.
Activităţile artistico-plastice constituie un mijloc de dinamizare şi exprimare a vieţii
copilului, a achiziţiilor sale intelectuale, afective, voliţionale şi motivaţionale. Motivaţia
copilului pentru activităţile artistico-plastice şi practice este nevoia de exprimare a propriilor
trăiri, nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea de a povesti în imagini.
Reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat spre o redare cât mai realistă, alteori
intervine imaginaţia creatoare şi trece spre fabulaţie, spre ireal.
Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat prescolarului. Acest limbaj
are misiunea de a echilibra şi de a armoniza relaţiile copilului cu natura, cu sine. Educatoarea
nu va cere copilului sa reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu
înfăţişarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acţiona aşa, ar face din
copil un inapt în ceea ce priveşte creaţia artistică, l-ar îndepărta de artă şi l-ar înstrăina de
propriile posibilităţi creative.
Rolul educatoarei este de încurajare, de sensibilizare a copilului în faţa frumosului, de
instrumentare a acestuia cu limbajul şi operaţiile specifice artei plastice. Procedând astfel şi
dovedind empatie şi respect necondiţionat, aceasta îl ajută cu adevărat pe copil să se
autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere şi să rezolve probleme de compoziţie şi
de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artei plastice, precum şi particularităţile
individuale ale copiilor, educatoarea poate acţiona stimulativ în vederea dezvoltării
potenţialului creativ al copilului.

1
 În vederea dezvoltării imaginaţiei creatoare în cadrul activităţilor artistico-
plastice am valorificat cunoştinţele acumulate prin activităţi diverse (aspecte ale naturii, viaţa
socială, evenimente şi sărbători). În cadrul activităţilor artistico-plastice şi practice copiii au o
paletă bogată de culori pe care să le îmbine în realizarea spaţiului artistic.
În cadrul educaţiei estetice, depistând şi dezvoltând aptitudinile artistice ale copiilor,
se dezvoltă, prin transfer şi alte aptitudini: tehnice, practice, comportamentale etc.
Educatoarele, trebuie să observe în cadrul jocului, activităţilor practice sau cu alte diferite
ocazii, anumite înclinaţii, interese sau chiar aptitudini artistice ale preşcolarilor, această
preocupare trebuind să vizeze toţi copiii. Cu rare exceptţi, toti copiii, îndrumaţi cu grijă, sunt
capabili să deseneze, să cânte,să recite o poezie, să realizeze o lucrare practică,să picteze.
Obligaţia educatoarelor, este nu numai de a descoperi din timp
posibilitatile copiilor dotati, dar si aceea de a cunoaste tot asa de bine si disponibilitatile
celorlalti pentru a scoate la iveala si dezvolta, in funcţie de particularităţile de vârsta,
aptitudinile artistice în vederea formarii viitorilor creatori in domeniul artelor si a dezvolta
interesul copiilor obisnuiti, a le stimula dorinţa şi capacitatea de a „crea”.
În concluzie, întrega paletă de activitaţi desfasurate în cadrul procesului
instructiv-educativ din grădiniţă, cu precadere cele din Domeniul Estetic si Creativ, sub atenta
îndrumare şi măiestrie a educatoarei , contribuie in mod deosebit la cultivarea capacitătii
creative a copiilor, dandu-le posibilitatea să perceapă frumosul din arta, natura si societate, şi
să-l redea într-o manieră originală, îmbogăţindu-şi orizontul de cunoaştere.1

CAPITOLUL I: APTITUDINI
In vorbirea curenta un profesor spune despre un copil ca prezinta aptitudini pentru un
anumit domeniu atunci cand el realizeaza performante ridicate in acel domeniu.

La un nivel foarte general aptitudinile se refera la reusita intr-un anumit domeniu de

activitate. Totusi, aceasta definitie este incorecta, deoarece se poate intampla ca un elev sa
obtina rezultate bune la un anumit obiect de studiu, in timp ce altul, de aceeasi varsta – nu. Nu
putem afirma ca ar fi vorba despre o aptitudine superioara a primului, daca cercetand mai
atent, ne dam seama ca acesta ia ore suplimentare la acea disciplina, sau tatal sau are aceleasi
aptitudini. In acest caz se pot justifica performantele superioare in respectivul domeniu. Apare
astfel, una dintre problemele fundamentale in definirea aptitudinilor si anume relatia dintre
aptitudini si capacitati.

Capacitatea psihica exprima posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumita

activitate „aici” si „acum”. Ea se leaga intotdeauna de momentul prezent si este profund
influentata de experienta in domeniul respectiv.

1
https://adelinaapostol.wordpress.com/2013/12/17/dezvoltarea-creativitatii-la-prescolari-prin-activitati-
plastice-si-practice-3/

2
 Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leaga, in esenta de potentialitate, de
posibilitatea ca in conditiile in care ar avea asigurate conditii optime, un anumit individ sa
ajunga la dobandirea unei capacitati ridicate intr-un domeniu.

Acest lucru are o deosebita importanta pentru un profesor daca ne gandim ca de cele
mai multe ori elevii sunt evaluati dupa capacitatile lor si nu dupa aptitudini. Nu exista o
posibilitate de a evalua direct aptitudinile altfel decat prin evaluarea performantelor la
anumite probe, deci a capacitatilor. Ceea ce indica nivelul de dezvoltare a aptitudinilor ar fi:

 usurinta cu care elevul invata (timpul si efortul investit sa fie redus);

 calitatea invatarii.

Fiecare dintre noi avem aptitudini intr-un anumit domeniu, dar persoana care poseda o
aptitudine la un nivel mai inalt de dezvoltare decat majoritatea celorlalti indivizi, putem spune
ca este talentata.

Aptitudinea permite realizarea unor diferentieri intre indivizi. Daca toti oamenii
normal dezvoltati poseda o anumita caracteristica, atunci aceasta nu mai constituie o
aptitudine.

Aptitudinile reprezinta insusiri ale persoanei care, in ansamblul lor, explica

diferentele constatate intre oameni in privinta posibilitatii de a-si insusi anumite cunostinte,
priceperi si deprinderi.

Se pune intrebarea daca aptitudinile sunt innascute sau dobandite.

Unii psihologi sustin ca aptitudinile au un caracter biologic, innascut. De exemplu, in

cazul aptitudinilor muzicale, auzul foarte bine dezvoltat ar constitui un element anatomo-
fiziologic. De asemenea, un alt exemplu ar fi acela al inteligentei, ca aptitudine generala, care
este o componenta ereditara importanta, iar aceasta componenta este legata de functionarea
neurologica de baza, a creierului.

Alti psihologi considera ca aptitudinile sunt rezultatele influentelor de mediu, din

perioada copilariei timpurii. De exemplu, s-a constatat ca pana la varsta de 8 luni copiii sunt
capabili sa discrimineze toate sunetele lingvistice posibile, in toate limbile globului. Treptat,
in intervalul 1-2 ani, copilul pierde capacitatea de a recunoaste alte sunete decat cele specifice
limbii pe care o aude in jurul sau.

Dincolo de aceste considerente, insa, putem spune ca exista o componenta innascuta a

aptitudinilor (desi mai putin evidenta decat in cazul temperamentului), dar pe de alta parte
este posibil ca influentele de mediu sa aiba consecinte privind cristalizarea aptitudinilor, in
forma in care se prezinta acestea la copilul prescolar.

3
 1.1 DELIMITARI CONCEPTUALE
În grădiniţă, copilul trebuie învăţat nu numai cum să se comporte, dar să şi gândească,
să muncească şi să creeze pe măsura posibilităţilor lui. Prin întregul ansamblu de activităţi din
grădiniţă copiii sunt familiarizaţi cu frumosul din natură şi din tot ce-i înconjoară.
Dintre multiplele posibilităţi de cultivare a aptitudinilor copiilor, un accent deosebit trebuie
pus pe activităţile artistico-plastice, considerându-la ca modalităţi prin care copilul îşi poate
dezvolta capacităţile creatoare, având în vedere că activităţile de desen, pictură, modelaj sunt
preferate de copii.

Printre modalităţile de exprimare ale copilului, activităţile artistico-plastice ocupă un

loc primordial alături de limbaj, de cântec, de dans. Întâlnim la copii moduri de exprimare
care răspund spontaneităţii sau unor intenţii precis orientate spre un scop sau altul. Activităţile
artistico-plastice devin astfel funcţie de comunicare şi mijloc de reprezentare a realităţii
înconjurătoare. Copilul ştie să emoţioneze şi să sugereze în acelaşi timp, iar lucrările sale sunt
departe de acel efort către frumuseţe, către perfecţiune, caracteristic adultului.
Pentru copil, pe primul plan se situează dorinţa, nevoia de a face cunoscut, de a da o
semnificaţie care satisface intenţia sa de exprimare. Acest tip de activităţi (desen, pictură,
modelaj) răspund scopului dorit, tendinţelor şi exigenţelor interne ale copiilor, prin
intermediul cărora el exprimă o mare cantitate de relaţii pe care este incapabil să le descrie
sau să le formuleze prin alte modalităţi.

Exprimarea sentimentelor, reflectarea realităţii sociale prin intermediul imaginilor

plastice sunt posibile cu mult înainte de înţelegerea reprezentărilor şi noţiunilor respective.
Pe plan educativ aceste activităţi realizează o puternică acţiune între cunoaştere şi acţiune, o
retrăire la un nivel superior a sentimentelor de dragoste şi admiraţie faţă de frumosul din
natură ca şi exersarea unor comportamente etice într-un context artistic. În acest mod se poate
ajunge la acea întrepătrundere organică între etic şi estetic, la sudura între reprezentări,
sentimente morale, trăiri artistice, la legătura indisolubilă între morală şi artă.

„Educaţia artistico-plastică se prezintă ca fiind educaţia acelor simţuri pe care se

bazează conştiinţa artistică, inteligenţa şi gândirea creatoare.”

Copilul nu are de redat, prin activităţile artistico-plastice, realitatea ca atare; ar fi nu

numai imposibil, chiar şi pentru cei mai înzestraţi artişti cu aptitudini speciale, dar şi inuman.
Hrănit treptat cu mijloacele de expresie ale artei, el va reuşi prin ele să-şi dinamizeze
procesele psihice ale creaţiei şi creativităţii care aparţin vizualului şi tacticului.

Copilăria este etapa în care copilul poate să-şi dezvolte în cea mai mare măsură
deprinderile dictate de multiplele scopuri instructiv-educative ale educaţiei estetice şi
artistico-plastice, dezvoltarea fizică, dezvoltarea intelectuală, formarea trăsăturilor morale, ca
şi scopul practic al însuşirii tehnicilor şi al dezvoltării imaginaţiei creatoare. Copilul preşcolar

4
clocoteşte de activitate motrică şi de activitate creatoare şi tocmai de aceea are nevoie de
experienţe multiple.

Dacă, pentru copilul de mai puţin de patru ani, predominante sunt activităţile
individuale de joc, treptat se dezvoltă capacitatea de cooperare, rolul stimulativ al educatoarei
exprimându-se prin proiectarea unor activităţi specifice. Căci, să nu uităm faptul, recunoscut
de întreaga psihologie, că activitatea de joc rămâne dominantă vârstei preşcolare. Jocul ne
permite să urmărim multilateral copilul în viaţa sa motrică, intelectuală, afectivă, socială şi
morală. La copil, după cum spune Ed. Claparede, „jocul este munca, este binele, este datoria,
este idealul vieţii”.
Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în consecinţă,
poate să acţioneze. Copiii preşcolari învaţă să deseneze, picteze, modeleze jucându-se cu
creionul, culorile, acuarelele, plastilina. I. N. Susală spunea despre joc: „jocul este munca de
învăţare, truda de a şti, de a afla, îmbrăcată într-o haină plăcută şi la orice vârstă”.
Pulsul mare de energie al copiilor de care trebuie să se descarce necontenit şi care-i face să se
manifeste prin tot felul de forme este o necesitate incontestabilă, o pornire firească de
activitate, care nu trebuie oprită, stânjenită, ci numai dirijată sistematic, spre o dezvoltare
potrivită înclinaţiei fiecărui copil.

Cu cât copilul este mai mic, cu atât înrâurirea mediului înconjurător este mai mare
asupra formării lui psihice. Deşi nu este un artist, copilul desenează, pictează, modelează cu o
mare plăcere a bucuriei de a încerca, de a inventa şi a descoperi. Chiar şi în perioada când
copilul are puţine cuvinte în vocabular el îşi exprimă mai adecvat şi mai precis emoţiile,
dorinţele şi preocupările prin valori, linii şi forme.

Necesitatea înconjurării celor ce „mâzgălesc” cu plăcere devine o condiţie de mare

însemnătate pentru dezvoltarea omului de mai târziu. Acest rol revine la început părinţilor,
grădiniţei şi apoi şcolii. „Cu toţii avem aceleaşi drepturi la afirmarea fiinţei noastre, întrucât
toţi, ca să ne exprimăm în sensul lui Giordano Bruno, purtăm pe Dumnezeu în noi.”
(Constantin Narly)
La vârstele mici, exerciţiile de artă i-au înfăţişare de jocuri; trebuie să avem în vedere că
preşcolarul înregistrează totul pe suportul afectiv, pe acest fond se aşează şi elementele
artistice ce vor fi exprimate gândirii, substanţa viitoarelor activităţi. Afectivitatea ajută la
încurajarea copilului în cercetările lui plastice, făcându-l să descopere calităţi psiho-fizice,
perceptive, reprezentări imaginative.

Fără a le îngrădi libertatea de gândire copiii trebuie atraşi prin activităţi artistico-
plastice, contribuind astfel la dezvoltarea sensibilităţii şi receptivităţii artistice, la dezvoltarea
inteligenţei şi imaginaţiei. Munca în grădiniţă, prin intermediul activităţilor artistico-plastice,
devine un mijloc important de dinamizare a vieţii psihice a copilului, a abilitatilor sale, a
proceselor sale intelectuale, afective şi motivaţionale.

5
 1.2 TIPURI DE APTITUDINI

Aptitudinile reprezintă componenta executivă a personalităţii, latura instrumental-

operatională. Aptitudinile sunt sisteme operaţionale superior dezvoltate, care mijlocesc
performanţe supramedii în activitate. Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul
eficienţei devine aptitudine.
Noţiunea de aptitudine a apărut în procesul comparării performanţelor obţinute de
diferite persoane într-o anumită activitate. Unii psihologi consideră necesară relevarea
distincţiei dintre “aptitudine” şi “capacitate”, ultima constând în posibilitatea actuală efectivă
pe care o are o anumită persoană de a înfăptui o anumită activitate, în timp ce aptitudinea este
doar o condiţie a formării uneia sau mai multor capacităţi. De exemplu, (în urma aplicării unui
test) se constată direct şi imediat nivelul unei anumite capacităţi, dar dacă ea are la bază o
aptitudine mai bine sau mai slab dezvoltată este mai greu de precizat. De aceea, trebuie aplicate
mai multe probe şi trebuie cunoscută experienţa anterioară a individului.
În mod obişnuit fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a
uneia sau alteia diferă mult de la o persoană la alta.
Experienţa arată, de asemenea, că una şi aceeasi aptitudine poate constitui o premisă a
reuşitei în activităţi diferite. Spre exemplu, dexteritatea manuală şi a degetelor este implicată şi
în ansamblarea pieselor în industria electronică dar si în chirurgie etc. O aptitudine izolată nu
poate să asigure singură succesul într-o activitate; importantă este combinarea aptitudinilor,
care permite compensarea unor insuşiri deficitare prin altele.
Talentul este o combinare specifică de aptitudini care asigura posibilitatea unei execuţii
superioare într-o activitate complexă. El este atributul unei minoritaţi. O aptitudine este un
element al talentului, ea poate figura ca o componentă a unor variate talente: o memorie bine
dezvoltată o găsim şi în talentul unui actor, dar şi al unui profesor sau al unui medic.
Aptitudinile sunt clasificate după mai multe criterii:
1. după natura proceselor psihice implicate în activitate :
 aptitudini senzoriale (de acuitate vizuală, auditivă etc.);
 aptitudini psihomotorii (dexteritate manuală, coordonarea oculo-motorie etc.);
 aptitudini intelectuale (inteligenţă, aptitudini matematice etc.);
 aptitudini fizice (forţa fizică, memorie chinestezică etc.)
2. după gradul de specializare:
 aptitudini generale, implicate în numeroase domenii de activitate (inteligenţa,
aptitudinea şcolară etc.);
 aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate în anumite activităţi, în anumite
profesiuni.
O altă clasificare împarte aptitudinile în simple şi complexe.
Aptitudinile simple se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel de
aptitudini simple sunt toate proprietaţile sensibilităţii de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive,
de vedere în spaţiu şi orientare în timp, simţul ritmului; proprietăţi ale memoriei, cum ar fi
volumul, trăinicia şi reproducerea; calităţile atenţiei, cum sunt concentrarea si distributivitatea.
Aptitudinile complexe se situează la un nivel mai înalt. La o primă privire ele apar ca o
reuniune de aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea şcolară are o structură
6
complexă, fiind bazată pe spirit de observaţie dezvoltat, capacitatea de a memora logic şi cu
rapiditate, atenţie concentrată, gândire, imaginaţie constructivă, elemente care facilitează
adaptarea elevilor la sarcinile şcolare, obţinând un randament sporit. Aptitudinea şcolară se
formează în procesul învăţării prin exersarea inteligenţei generale în cadrul studierii diferitelor
obiecte de învăţământ.
Pornind de la aptitudinile complexe, intervine şi o a doua linie de divizare a
aptitudinilor: speciale şi generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficienţa
într-un anumit domeniu sau în diverse domenii, aptitudini descrise şi în prima clasificare.
O atenţie specială a cercetării ştiinţifice a constituit-o problematica inteligenţei umane.
Inteligenţa ca aptitudine generală contribuie la formarea celor mai variate capacităţi şi la
adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi. Prezentă în toate procesele de cunoaştere,
inteligenţa se manifestă în special în formarea şi evoluţia gândirii. Nivelul inteligenţei se
constată din facilitarea învăţării, a gradului înţelegerii şi rezolvării de probleme noi.
Aptitudinile sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, un “aliaj” între elementul
înnăscut şi cel dobândit prin experienţă în sens larg. Reiese că patrimoniul genetic constituie
numai una din sursele varianţei interindividuale, cealaltă sursă fiind mediul, educaţia informală
şi formală. Dihotomia ereditate / mediu în determinarea aptitudinilor este doar o aproximaţie a
lucrurilor. Încercările de a stabili cote pentru ereditar şi dobândit sunt neconcludente, întrucât
construcţiile ulterioare nu sunt legate numai de zestrea ereditară latentă, ci şi de condiţiile
activităţii şi cerinţele socio-culturale. Este posibil ca potenţialul ereditar să nu fie valorizat şi
valorificat decât parţial, după cum este posibil ca acest potenţial să fie depăşit şi compensat.
Aşadar, aptitudinile se dezvoltă prin activitate, învăţare şi antrenament. Ceea ce trebuie
să stea în atenţia educatorului trebuie să fie activitatea, învăţarea şi antrenamentul,
perfecţionarea în directia înclinaţiilor personale, dar şi a celorlalte componente sau laturi ale
existenţei psihosociale.
În funcţie de prevalenţa diverselor aptitudini individuale se disting, în linii mari,
următoarele tipuri:
 Copii cu ,,aptitudini academice” sau şcolare, caracterizaţi prin succesul în activitatea
de învăţare, uşurinţa operării cu noţiuni abstracte şi a formulării generalizărilor, prin
rapiditatea însuşirii cunoştinţelor, în special teoretice;
 Copii cu ,,aptitudini creatoare”, caracterizaţi prin capacitatea de a produce ceva nou
faţă de stadiul lor de cunoştinţe;
 Copii cu ,,aptitudini ştiinţifice”, caracterizaţi prin capacitatea de observare, prin
raţionament logic şi prin uşurinţa cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin
ingeniozitatea asocierii cunoştinţelor;
 Copii cu ,,aptitudini artistice”, caracterizaţi prin capacitatea creatoare de a imagina şi
organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o
impresie estetică;
 Copii cu ,,aptitudini tehnice”, caracterizaţi prin capacitatea deosebită de folosire şi
invenţie a unor obiecte tehnice; prin aptitudinea de a înţelege mecanica la un nivel
teoretic, nu doar practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaţiile spaţiale;
 Copii cu ,,aptitudini de conducere”, caracterizaţi prin capacitatea de a călăuzi şi
îndruma pe alţii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate precum
tactul, curajul, puterea de abstracţie şi o evidentă inteligenţă combinativă;
 Copii cu ,,aptitudini sociale”, altele decât cele de conducere, caracterizaţi prin
capacitatea de formare a relaţiilor umane, prin competenţă socială, prin facilitate
psihomotorie.
Aceste tipuri de dotare superioară pot să apară şi în forme combinate. Trebuie subliniat,
însă, că toate aceste tipuri presupun prezenţa unui intelect superior, ceea ce le distinge
principial de alte fenomene, similare ca manifestări, dar de calitate mai modestă. De exemplu,

7
talentul artistic şi cel tehnic se deosebesc de simplele îndemânări psihomotorii din domeniile
respective.

1.3 APTITUDINILE SI DEZVOLTAREA PERSONALITATII

PRESCOLARULUI
În formarea profilului moral al preşcolarilor, activităţile artistico-plastice sunt mijloace
eficiente de educare a dragostei faţă de muncă, a spiritului de echipă şi în formarea
perseverenţei şi calităţilor pozitive ale voinţei. În realizarea unui desen, trece de la acte
involuntare, întâmplătoare la reprezentarea unui scop şi la canalizarea tuturor eforturilor sale
în vederea realizării acestuia. Învăţând să-şi termine lucrul început, să-şi atingă scopul propus,
chiar dacă pentru aceasta trebuie să depună efort intelectual îndelungat, copilul îşi dezvoltă
răbdarea şi perseverenţa. Când copiii fac aprecieri asupra propriilor lucrări sau ale colegilor,
ei învaţă să observe defectele şi calităţile lucrărilor în raport cu anumite criterii obiective. Cu
alte cuvinte, ei încep să judece, să valorizeze în mod obiectiv, să fie modeşti şi să se bucure de
rezultatele colegilor.

Impactul educaţiei artistico-plastice asupra dezvoltării personalităţii copilului este

relevat în literatura pedagogică ca deosebit de semnificativ, contribuind la următoarele:

 dezvoltarea emoţională prin:

- a oferi ocazii de comunicare, de exprimare fără cuvinte;
- a asigura o cale de expresie a sentimentelor;
- a permite eliminarea tensiunilor emoţionale;
- a da copiilor un sentiment de forţă, de putere;
- a asigura autoaprecierea în crearea unei „capodopere” proprii;
 dezvoltarea fizică prin:
- dezvoltarea controlului activităţii motrice fine;
- stimularea simţului pipăitului;
- stimularea acuităţii vizuale şi auditive;
- încurajarea gesturilor corporale;
- oferirea experienţei practice pentru coordonarea ochi–mână;
 dezvoltarea aptitudinilor de factură socială prin:
- a încuraja copiii să ia decizii şi să rezolve probleme;
- a ajuta copiii să fie independenţi şi să-şi facă singuri planuri;
- a crea condiţii în care copiii să lucreze cu alţii;
- a ajuta copiii să-şi asume responsabilitatea pentru grija faţă de material;
- a stimula respectul faţă de ideile celorlalţi;
 dezvoltarea intelectuală prin:
- lărgirea vocabularului copiilor cu elemente de limbaj plastic;
- dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative;
- însuşirea unor cunoştinţe fundamentale şi a unor norme ce guvernează
esteticul;
- formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene,
picturi, modelaje;
- îmbogăţirea experienţei de cunoaştere;
- exersarea şi stimularea proceselor senzoriale şi cognitive;

8
  dezvoltarea creativităţii prin:
- stimularea gândirii divergente şi a găsirii de soluţii variate;
- dezvoltarea simţului de apreciere a moştenirii culturale şi artistice.

În grădiniţă, avem posibilităţi multiple de a pregăti copilul să recepteze şi să vibreze în

faţa frumosului, să creeze frumosul şi să-l introducă în viaţa personală. Mai mult decât alte
activităţi ale procesului de învăţă- mânt din grădiniţă, activităţile de educaţie plastică
constituie un mijloc preţios de stimulare a creativităţii copilului.

Curicula de educaţie plastică pentru învăţământul preşcolar prefigurează o categorie

generoasă de obiective, ce constituie repere în demersul privind stimularea creativităţii
copilului în domeniul artistico–plastic, şi vizează formarea unor capacităţi, priceperi,
deprinderi, atitudini precum:

- realizarea de compoziţii plastice şi redarea expresivă a unui obiect;

- respectarea proporţiilor între părţile unui obiect sau între două obiecte;
- aşezarea în pagină a elementelor temei;
- mânuirea corectă a pensulei şi folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă ca
tempera, guaşe etc.;
- familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic şi tehnici de realizare practică
a acestora;
- familiarizarea cu unele efecte plastice realizate prin fuziunea unor pete de culori
diferite;
- iniţierea copiilor prin intermediul jocului cu tehnici de combinare şi de preparare a
culorilor şi a nuanţelor acestora, prin amestecul conştient al culorilor de bază;
- sensibilizarea în faţa frumosului;
- dezvoltarea unui fond afectiv energizator pozitiv pentru activitate.

Toate aceste comportamente specifice educaţiei plastice, prin exerciţiu, vor fi dobândite
de copil şi, mai târziu, vor ajuta in dezvoltarea personalitatii prescolarului.

Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru,
capacitati de exprimare, il ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj
plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta
armonios si multilateral personalitatea copilului.

9
 CAPITOLUL II: CREATIVITATEA

Creativitatea îşi are originea în cuvântul latin « creare » care înseamnă a zămisli, a
făuri, a creea, a naşte. Creativitatea reprezintă cel mai înalt nivel comportamental uman,
capabil de a antrena şi polariza toate celelate nivele de conduită, toate însuşirile psihice ale
unui individ.

De ce este nevoie de creativitate?

Pentru a se putea desăvârşi, realiza şi actualiza, pentru a putea contribui activ la modelarea
lumii.

Creativitatease caracterizează prin noutate, originalitate, valoare, armonie, relevanţă.

Creativitatea înseamnă îndrăzneală, tot ceea ce este nou este incert şi neconformist.
Pentru a se putea avânta în necunoscut, copilul trebuie să dispună de acea libertate interioară,
de acel sentiment de siguranţă, provenite din lumea sa înconjurătoare.

Lipsa de creativitate se datoreşte însă unei insuficiente înţelegeri a fenomenelor, lipsei

sentimentului de libertate interioară sau lipsei de stabilitate a condiţiilor externe.

Creativitatea înseamnă posibilitatea de comunicare: copilul se află într-un contact

continuu cu lumea sa interioară şi cu lumea sa exterioară.

Curiozitatea şi setea de cunoaştere ne face receptivi faţă de lumea exterioară.

Libertatea interioară face posibilă folosirea cunoştinţelor acumulate de către lumea trăirilor
noastre subiective.

Copilul care îşi manifestă permanent mirarea şi surpriza, încercând să surprindă

ineditul lumii, neinfluenţat este considersat prototipul creativităţii.

Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ datorită imensei sale curiozităţi, a
freamătului permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în jurul său. În perioada
preşcolară imaginaţia se exprimă viu prin tot ceea ce face copilul la grădiniţă la toate
activităţile.

Preşcolaritatea reprezintă vârsta la care este imperios necesar stimularea potenţialului

creativ al copilului, nevidenţiat sau neexprimat prin cunoaşterea şi stimularea aptitudinilor,
prin mobilizarea resurselor latente prin susţinerea manifestaţilor printr-o motivaţie intrinsecă.

10
 Activitatea didactică trebuie înţeleasă ca un act de creaţie nu ca un şir de operaţii
şablon, de rutină.

Educatoarea trebuie să dispună de capacitatea de înţelegere a copiilor, să trăiască

împreună sentimente puternice, să creeze situaţii care să îmbogăţească mintea copilului cu
anumite reprezentări şi obişnuinţe, să-şi transforme ocupaţia într-o frumoasă minune.

Creativitatea, spre deosebire de inteligenţă, este la copil un fenomen universal; nu

există preşcolar care să nu deseneze, să nu fabuleze.

Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple

premise favorizante pentru cultivarea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul,
impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie
şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ,
disponibilitatea de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan
creator.

Stimularea potenţialului creativ al preşcolarilor impune utilizarea unor strategii

neprescrise care pun accentul pe antrenarea autentică şi plenară a preşcolarului. Formative,
din acest punct de vedere sunt strategiile euristice care implică preşcolarul în activitatea de
descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realităţii. La fel de importante sunt şi
strategiile creative care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală,
divergentă, analogică.

Ambele categorii de strategii au efecte deosebite în planul capacităţii de reflecţie, a

capacităţii anticipative, evaluative precum şi în planul structurilor motivaţionale complexe.

Datorită specificului proceselor cognitive şi voinţei, care abia acum se constituie,

preşcolarul are nevoie de îndrumare, control şi ajutor. El nu poate să-şi asume încă riscul
învăţării prin încercare şi eroare. Acest lucru impune utilizarea unor strategii semieuristice şi
semialgoritmice.

Stimularea potenţialului creativ al preşcolarului impune utilizarea unor strategii care

pun accentul pe antrenarea autentică şi plenară a copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a
iniţiativei, a gândirii sale critice.

Dintre metodele bazate pe acţiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în strategia de
educare a creativităţii.

Copilul transpune conştient realul într-un plan imaginar, creează, chiar dacă într-un
mod elementar. Prin joc se realizează asimilarea realului la eu şi acomodarea eu- lui la real (
mai ales prin imitaţie). Stimulative pentru creativitate sunt jocurile didactice dar şi jocurile de
simulare ( jocul de rol). Prin implicarea afectivă şi cognitivă a copilului, jocul de rol dezvoltă
empatia, capacitatea evaluativă şi cea anticipativă, stimulează relaţiile interpersonale de
cooperare şi competiţie, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt.

11
 La vârsta preşcolară jocul şi desenul constituie un cadru pentru antrenarea virtuţilor
muncii şi creaţiei; ele amplifică posibilităţile de expresie comportamentală, sporesc vitalitatea
spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu
experienţa personală şi generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, expansivitatea
specifică pentru această vârstă.

Activităţile ludice şi artistico - plastice sunt purtătoare ale unor multiple virtuţi
formative în dezvoltarea psihică generală a copilului şi, implicit în dezvoltarea creativităţii.

Întrucât jocul, prin excelenţă constituie cadrul specific al unui antrenament al

spontaneităţii şi al libertăţii de expresie, el constituie un stimul important în cultivarea
receptivităţii şi sensibilităţii, a mobilităţii şi flexibilităţii specifice; el sporeşte vigoarea
acţională a copilului şi amplifică nevoia de activitate şi explorare a noului, de imaginaţie, de
elaborare.

Preşcolarii creativi se diferenţiază de restul grupului prindiferite comportamente

specifice, îşi dezvoltă în mod libercreativitatea. Foarte curioşi, vin cu soluţii neobişnuite, cu
idei originale, au 6 iniţiativă şi au un spirit de observaţie foarte dezvoltat, pun întrebări
adecvate, fac conexiuni între elemente aparent fără nici o legătură, explorează noi posibilităţi,
manipulează, controlează simultan mai multe idei, învaţă rapid şi uşor, au o memorie bună,
imaginaţie vie, vocabular vast.

Copilul preşcolar este prin natura sa un creativ, datorită imensei sale curiozităţi,
afreamătului permanent pentru a cunoaşte tot ceea ce se petrece în jurul său; peste tot ceea ce
îl împinge pe copil spre acţiune este activitatea creatoare şi numai după ce a câştigat o
cunoştinţă şi şi-a împăcat curiozitatea începe cealaltă activitate plăcută, a copilului care
devine descoperitor.

Dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza numai prin acţiunea unui
factor izolat, oricât de laborios ar fi el organizat ci presupune racordarea la circuitul
creativităţii a întregii ambianţe în care trăieşte fiinţa umană. Forţele creative ale preşcolarului
se formează şi se dezvoltă numai în climatul ludic.

« Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este
datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să
respire în consecinţă poate să acţioneze» spune E. Claparede , iar Iuliu Raţiu în opera „
Insemnari de scriitor”arată că: "În faţa lor vor apare culmile necunoaşterii, vor trebui să
înfrunte deşertul neştiinţei şi nisipurile înşelătoare ale comodităţii , se vor lovi de arşiţa
îndoielilor şi vântul năprasnic al confruntărilor , dar până la urmă, la tradiţionala rubrică din
catalogul vieţii , va fi înscrisă nota de OM - participant devotat la uluitoarea expediţie pe care
o va face de la EU – la NOI - spre deplina afirmare a ţelurilor noastre , a unei societăţi pentru
care învăţătura, munca, cizelarea şi desăvârşirea personalităţii reprezintă suprema satisfacţie.

2.1 DELIMITARI CONCEPTUALE

12
 Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G. W. Allport. În opinia lui,
creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare ale
personalităţii, respectiv la aptitudini (inteligenţă), atitudini sau trăsături temperamentale.
Definirea creativităţii se face prin referire la produsele creaţiei care reprezintă marca
personalităţii creative. Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problemă, sporeşte
adaptabilitatea la mediu a creatorului sau schimbă condiţiile existenţei acestuia.

În prezent, există multe modalităţi prin care este definită creativitatea, definiţiile
înscriindu-se în cele două curente de opinie: psihologia personalităţii sau psihologia
cognitivistă.

Psihologii susţin, în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original şi

adecvat realităţii.

„Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate şi expresivitate, este

imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ.” (Rocco, 2004, p. 17).
Popescu-Neveanu consideră astfel: ,,creativitatea presupune o dispoziţie a personalităţii spre
nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate.” (1978,
p. 18).

O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de

învăţământ, vine din partea unui pedagog şi scriitor italian, a cărui viaţă şi operă au fost
dedicate pentru apărarea drepturilor copilăriei şi pentru respectarea acesteia de către şcoală şi
de către oamenii ei. “Creativitatea e un concept alăturat celui de gândire divergentă, gândire
capabilă, adică să rupă schemele experienţei. E creativă o minte totdeauna în lucru,
totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alţii găsesc răspunsuri
satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii presimt numai pericole, capabilă
de judecăţi autonome şi independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează
din nou obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calităţi se
manifestă în procesul creativ“ (Rodari, 1979, p. 43 ).

Pentru cognitivişti, creativitatea este un comportament creativ dovedit prin acţiune şi

printr-un rezultat nou, pertinent, original şi eficace, „un proces prin care se realizează un
produs.” (Roşca, 1981, p. 16). Alţi autori, de factură cognitivistă, văd în creativitate
capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluţii inedite şi originale.

Elementele esenţiale prin care se poate constata existenţa creativităţii sunt:

flexibilitatea, noutatea şi originalitatea, fluenţa, senzitivitatea (sensibilitatea senzorială),
ingeniozitatea şi expresivitatea.

În concluzie, în afară de faptul că este o capacitate şi aptitudine (dispoziţie) a

personalităţii, a intelectului, creativitatea este în acelaşi timp, un produs şi un proces. Este un
produs pentru că se dobândeşte ca realitate de a realiza ceva nou (idee, teorie, model, metodă,
tehnologie etc.) prin activitate, prin experienţă, necesitând foarte multă muncă. Edison spunea
că în creaţie este nevoie de 99% transpiraţie şi 1% inspiraţie. Este totodată şi un proces,
fiindcă presupune evoluţie în timpul dezvoltării şi, adeseori, învingerea unor obstacole.

13
 Malevsky (2009, p. 212, 238, 350, Russ, 1993, p. 17-31) analizează abilităţi relaţionate
cu creativitatea:

Tabelul 1. Categoriile de abilităţi necesare a fi luate în considerare cu referire la

creativitate.

Abilităţi cognitive Abilităţi afective

Fluiditate - capacitatea de a produce Spontaneitate - aptitudinea de a-şi asuma felul său de a fi.
o cantitate de idei (debitul de idei).
Simţul umorului - abilitatea de a nu lua prea în serios eşecurile
Flexibilitate - capacitatea de a avea personale.
nu o viziune liniară asupra unei
probleme, ci o viziune complexă Deschidere spre noi experienţe - abilitatea de a experimenta într-un
asupra rezolvării problemei. alt domeniu de interes decât lui.

Originalitate - capacitatea de a se Curiozitate - aptitudinea de a înţelege ceea ce nu funcţionează bine

distanţa de un standard. pentru a remedia şi dobândi noi experienţe şi cunoştinţe.

Elaborare - capacitatea de a produce Capacitate de abstractizare - aptitudinea de a face transferuri

opere/lucrări inedite, noi şi analogice de la un domeniu la altul.
personale. Imaginaţie - aptitudinea de a combina în imagini noi elemente din
Eficacitate - abilitatea de a convinge experienţa sa anterioară sau de generare de imagini fără
pe alţii că ideile personale au sens. corespondent în această experienţă.
Intuiţie - aptitudinea de a gândi fără suport logic, fără o
argumentaţie raţională valabilă.

Creativitatea se poate manifesta în toate domeniile cunoaşterii şi vieţii sociale:

ştiinţifică, tehnică, economică, artistică, organizatorică (management), pedagogică etc.
Creativitatea, ca rezultat al stimulării şi activităţii, înseamnă acumulări de capacităţi, abilităţi
şi posibilităţi de realizare a ceva nou, original, în plan ideal - abstract, ca şi, după caz, în plan
practic, deci inventivitatea ideatică şi practică.
S. Gollan (1963, p. 548) stabileşte patru tipuri de criterii în aprecierea creativităţii:

14
  performanţa creatoare care se caracterizează prin eficienţă, utilitate, noutate şi
originalitate;
 procesul creativ, ale cărui trăsături specifice sunt: spontaneitatea, asociativitatea,
flexibilitatea, capacitatea combinatorică;
 însuşirile persoanei creative, precum motivele şi atitudinile creative;
 potenţialul creativ, situaţie în care sunt evaluate fluiditatea, flexibilitatea,
originalitatea şi capacitatea de elaborare prin intermediul unor teste specifice.
Creativitatea înseamnă îndrăzneală: tot ceea ce e nou, e incert şi nonconformist. Pentru
a se avânta în necunoscut, individul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel
sentiment de siguranţă, provenit din lumea înconjurătoare.
În învăţământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, cât e vorba
de a forma şi cultiva trăsături care vor permite viitoare manifestări creatoare.
Educaţia plastică. La vârsta preşcolară, creativitatea copiilor este în stadiu incipient.
Prima formă de exprimare grafică a copilului mic este mâzgălitura. Aceasta are un înţeles
pentru el, deşi adulţii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor şi perseverenţă, copiii învaţă
să redea obiecte sau chiar imagini respectând realitatea.
Desenul nu este doar o modalitate de autocunoaştere şi de autodezvoltare, ci şi un
mijloc de comunicare şi de intrare în relaţie cu alte persoane, prin utilizarea desenului în grup.
Culorile alese, tipul de instrument pentru desen, modul în care desenează, suprafaţa ocupată
pentru a se exprima, toate acestea sunt detalii foarte importante pentru cunoaşterea persoanei.
Desenul îi ajută să comunice, să accepte şi să colaboreze. Desenele şi picturile se pot utiliza în
diferite moduri şi cu multiple obiective.
Prin desen şi pictură copilul îşi exprimă sentimentele, trăirile, nevoile, se exprimă pe
sine, descoperindu-şi astfel identitatea. Pictura, ca şi desenul, este un joc, un dialog între copil
şi adult, este un mijloc de comunicare.
Desenul rămâne întotdeauna un mod de a descrie povestea care nu poate fi spusă în
cuvinte. Culorile, hârtia, creta îl pot stimula pe copil să povestească diferite întâmplări, să
scoată la iveală scene din viaţa sa, pe care nu le poate exprima altfel. Povestea desenată de
copil relevă foarte clar trăirile şi sentimentele copilului.
Desenul poate fi utilizat în diferite scopuri:
 ca test al nivelului mental, evaluarea inteligenţei cu ajutorul desenelor;
 ca mijloc de comunicare, testându-se astfel nivelul de dezvoltare al limbajului şi al
comunicării în general;
 ca mijloc de explorare a afectivităţii copilului;
 ca mijloc de cunoaştere al propriului corp şi al orientării în spaţiu.
Un tablou singur este o stare, iar pentru a-l putea înţelege pe copil este bine să-l
urmărim în timp. Prin desen şi pictură copilul se eliberează, îşi exprimă atât senzaţiile vechi,
cât şi pe cele noi, se înţelege pe sine şi se transformă.
Odată ce stăpâneşte acest limbaj, copilul este capabil să formuleze orice, nimic nu mai
rămâne ascuns. Atât educatoarele, cât şi părinţii trebuie să încurajeze şi să ghideze paşii
copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, artă şi pentru dezvoltarea unei

15
personalităţi complexe. Pentru a ajunge la cunoaşterea şi înţelegerea frumosului din natură şi
artă, precum şi din viaţa socială, copilul trebuie ajutat să recunoască elementele limbajului
plastic care se regăsesc în mediul înconjurător - punctul, linia, forma, culoarea.
La primele activităţi, educatoarea învaţă copiii să ţină creionul şi hârtia în mână, să
simtă că au ceva în mână, că au ceva în care depun un efort. Pe o foaie le cerem copiilor să
deseneze punctişoare sub formă de grăuncioare, apoi ploiţă din linii verticale, un balonaş şi
aţă, panglici. Apoi, ţinând în mânuţă foaia, ei vor desena calea ferată, compusă din linii
verticale şi orizontale, o scară, punctişoare în locul cuiului; îi învăţăm mişcările circulare
mestecând mămăliga, pisicuţa rostogolind ghemul, mingea ce se rostogoleşte, soarele.
Activitatea de pictură se desfăşoară diferit de cea de desen, prin faptul că se utilizează
instrumente diferite (pensula, acuarele, guaşe, pasta de dinţi, paie, dopuri de plută etc.),
păstrându-se aceleaşi teme sau se pot alege şi altele, în funcţie de context şi de vârsta
copilului. Prima formă de exprimare prin pictură la copiii mici este dactilopictura sau pictura
cu degetul. La această vârstă, copiii nu au bine dezvoltaţi muşchii mici ai mâinii şi nu îşi pot
coordona bine mişcările, fiindu-le foarte greu să picteze cu pensula. De aceea, învaţă să
picteze mai întâi cu degetul, urmărind ca mai apoi să utilizeze pensula sau alte instrumente
(vată, ştampile etc.). La vârsta de 6-7 ani copiii cunosc culorile de bază şi le aplică în practică.
Amestecând mai multe culori, ei obţin o nuanţă. Copilul trebuie învăţat cum să
combine şi cum să îmbine. Copilul nu poate sa înveţe prin explicaţie, demonstraţie, ci doar
prin activitatea practică. Prin mimică ne vorbeşte despre agresivitate, prin culoare redă starea
psihologică a unei fiinţe.
Forma joacă un rol important în expresivitate. Copilul foloseşte pătratul la redarea
batistuţei, a casei, ferestrei, triunghiul pentru a reprezenta bradul, trapezul la acoperiş.
Descoperirile copilului vizează:
 acoperirea spaţiului plastic, încercări compoziţionale;
 centrul de interes, gruparea egală/inegală a semnelor;
 încercarea de trecere de la „povestea haotică” la grafierea semnelor relevante, ce
pot fi recunoscute (soare, copac, casă, iarbă, nor, pasăre …);
 legarea semnelor, trecerea de la „intuiţia involuntară” la luarea în stăpânire
conştientă a spaţiului plastic (floarea în grădină, lângă casă; copacul are simţiri;
soarele e sus; iarba e pe pajişte; pasărea e pe cer …);
La nivelul culorii:
 descoperă calităţile constructive şi spaţiale ale culorii sau ale petei;
 lucrează voluntar/involuntar cu tonuri închise/deschise, culori calde/reci;
 este preţuită, deopotrivă, pata plată şi cea vibrată (în mod simplist);
 operează în monocromie simplă şi dezvoltată;
 descoperă în lucrări game: simplă, compusă, caldă-rece, (uneori) dominanta de
culoare şi accent.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat, fie ca test de inteligenţă, fie
ca test de personalitate. Ca test de inteligenţă - testul omului - detaliile anatomice şi
vestimentare calculează vârsta mentală a copilului. Testul omului arată expresia de sine a

16
copilului. Ca test de personalitate, desenul este luat drept oglinda de reflexie a personalităţii.
Copilul desenează spontan ceea ce consideră important pentru el, fie acest lucru pozitiv sau
negativ. Pentru copil, desenul exprimă un fel de proiecţie a existenţei sale. Persoana desenată
este copilul însuşi căruia, de multe ori, îi dă propria vârstă şi sex. Diferenţe semnificative în
reprezentarea grafică a omului pot indica tendinţe regresive sau tendinţa de a creşte. Persoana
desenată reprezintă expresia de sine şi imaginea corpului cu emoţiile trăite de copil. Modul în
care îl reprezintă depinde de dorinţele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiecţie,
copilul poate să îşi prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea şi mecanismele
sale de reacţie sau mecanismele de apărare.
Prin intermediul culorilor, formelor, proporţiilor acestora (prin limbajul plastic) se
formează deprinderile de prezentare a propriilor idei, sentimente, trăiri, stări interioare.
De asemenea, prin pictură, desen şi modelaj, adultul formează copiilor deprinderi de
lucru, capacităţi de exprimare, îl ajută pe copil să realizeze corespondenţe între elementele de
limbaj plastic şi natură, stimulează expresivitatea, creativitatea şi dezvoltă armonios şi
multilateral personalitatea copilului.

2.2 TIPURI DE CREATIVITATE

Creativitatea se manifestă totdeauna într-o activitate oarecare, dar rareori un om este
creator în mai multe domenii de activitate, atît din motivul că dispoziţiile şi capacităţile
aceluiaşi om nu sunt egale între ele, cît şi pentru că afirmarea în orice domeniu necesită,
adeseori, o pregătire îndelungată, anumite condiţii social-educative favorabile.

I. A. Taylor distinge, pe baza analizei valorii produselor creative, cinci niveluri

ierarhice de creativitate:
1. Primul nivel îl constituie creativitatea expresivă.
Exemplu de creativitate expresivă sunt desenele spontane ale copiilor. Caracteristicile
acestor produse, prin extensie - ale creativităţii expresive, sunt nu abilitatea, originalitatea,
claritatea, valoarea, ci spontaneitatea şi libertatea de expresie. Se consideră, pe de o parte, că,
cu cît mai mult se oferă copilului posibilitatea de a fi spontan şi indiferent, cu atît mai creator
va fi mai tîrziu, iar pe de altă parte, că sunt deosebit de dăunătoare pentru dezvoltarea creativă
a copilului aprecierea critică a desenelor acestuia (că nu ar semăna cu nimic, că n-ar fi
colorate adecvat, că n-ar avea proporţii corespunzătoare etc.).
2. Al doilea nivel îl constituie creativitatea productivă.
În acest stadiu, individul, însuşindu-şi anumite informaţii şi tehnici, a ajuns la un nivel
nou de îndemînare şi de realizare a unui produs ştiinţific sau artistic finit. Acum se remarcă
tendinţa spre restrîngerea şi controlarea jocului liber şi spre dezvoltarea unor tehnici, a unor
priceperi necesare producerii de lucruri finite.
3. Al treilea nivel este creativitatea inventivă. Ea constituie ingeniozitatea acţiunii cu
materiale, tehnici, metode. Creativitatea inventivă implică flexibilitatea în perceperea
de relaţii noi şi neuzuale între părţi anterior separate. Această formă nu contribuie,
însă, direct la elaborarea de idei fundamentale noi, care sunt produsul unei creativităţi
de ordin superior, ci doar la o nouă utilizare a unor elemente vechi.
4. Al patrulea nivel - creativitatea inovatoare - este întîlnit la un număr mai restrîns de
persoane.
Acest tip de creativitate implică modificarea semnificativă a principiilor care stau la
baza unui întreg domeniu al ştiinţei, artei etc. şi necesită o remarcabilă aptitudine de
17
conceptualizare abstractă. Realizarea acestei performanţe este posibilă atunci cînd principiile
fundamentale sunt înţelese la un nivel care să permită o transformare fundamentală, o
îmbunătăţire prin modificare, o inovaţie.
5. Al cincilea nivel - creativitatea emergentă (imprevizibilă) - este cea mai înaltă şi cea
mai rară formă.
În acest caz, sunt dezvoltate, la nivelul cel mai abstract şi mai profund, principii sau
ipoteze cu totul noi, în jurul cărora se dezvoltă noi şcoli.

I. A. Taylor menţionează că persoanele cu un nivel superior de creativitate nu parcurg,

obligatoriu, toate nivelurile.

La creativitate contribuie toate procesele psihice, începînd cu senzaţiile şi percepţiile şi

terminînd cu afectivitatea şi voinţa. Este, deci, o proprietate a întregului sistem psihic uman,
care se prezintă ca un laborator ce prelucrează informaţia astfel încît ajunge să elaboreze noi
modele cognitive şi imagistice. M. Golu pune creativitatea în raport cu emergenţa sistemului
psihic uman (SPU).

În psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativităţii, prin care este

explicată emergenţa SPU. Cele două categorii de factori sunt:
a) Vectorii, termeni prin care sunt reunite toate stările şi dispozitivele energetice ce
incită la acţiune şi raportare preferenţială, şi anume: necesităţile, motivele, scopurile,
înclinaţiile, aspiraţiile, convingerile şi, sintetic, atitudinile caracteriale;
b) Operaţiile şi sistemele operatorii de orice fel. Observăm că vectorii, ca energizori cu
un anumit sens, aşa cum se divid în pozitivi şi negativi, de atracţie, incitaţie sau respingere şi
frînare, tot aşa se divid în creativi şi noncrea- tivi (sau prea creativi). Favorabile creativităţii
sunt necesităţile de creştere, de perfecţionare şi de performanţă, în opoziţie cu necesităţile
homeostazice, strict utilitare; motivaţia intrinsecă de implicare în acţiune, pentru plăcerea
acţiunii, din înclinaţie sau interes cognitiv, în opoziţie cu motivaţia extrinsecă, indirectă, cu
influenţele ei constructive şi presante; aspiraţiile superioare, care facilitează drumul spre
performanţă, faţă de aspiraţiile de nivel scăzut, care nu permit o valorificare optimă a
propriilor posibilităţi. La nivelul personalităţii, se dovedesc a fi creative atitudinile
nonconformiste (epistemică şi pragmatică) faţă de atitudinile conformiste şi convenţionaliste.

In mod asemănător, operaţiile se împart în categorii de operaţii rutiniere, automatizate,

cuprinse în programe algoritmice şi care nu sunt generatoare de noi idei, deci nu aduc
contribuţii creative notabile, precum şi sisteme operatorii deschise de tip euristic, ca să nu mai
vorbim de formulele logice noi şi de repertoriile nelimitate ale procedeelor imaginaţiei, care
sunt direct orientate spre descoperire şi invenţie şi de la care se aşteaptă efecte creative
majore. Vectorii sunt cei care declanşează, selectiv, ciclurile operatoare şi se pilotează într-un
anumit sens. Dacă un student doreşte doar să înţeleagă bine tema şi să poată răspunde, el nu
obţine decât un efect de gîndire reproductivă. Dacă un alt student este incitat de curiozitate
ştiinţifică şi doreşte să găsească răspunsuri la unele întrebări, ajungînd să formuleze şi
anumite probleme în legătură cu textul respectiv, el poate, după ce recurge la mai multe
variante interpretative, să realizeze unele performanţe de gîndire productivă sau creatoare.
In ordinea celor arătate, creativitatea nu este altceva decât interacţiunea optimă dintre
vectorii creativi şi operaţiile generative.

La nivelul personalităţii, se constituie blocuri între vectorii atitudinali şi acele sisteme de

operaţii pe care le-am numit aptitudini. Sunt organizări sau structuri care au sau nu efecte
creative. Aceste structuri fac parte dintr-un stil de acţiune, cunoaştere şi realizare a

18
subiectului, care poate fi, în proporţii variabile şi după sectoare specializate, mai mult sau mai
puţin creativ.

Creativitatea, considerată o structură de personalitate, este, în esenţă, interacţiunea

optimă dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel
supramediu şi superior. Nu este suficient, deci, să dispui de aptitudini, dacă nu sunt orientate,
strategic, prin motivaţie şi atitudini spre descoperirea şi generarea noului cu valoare de
originalitate. Faptul acesta a fost constatat experimental prin testarea la aceleaşi persoane a
inteligenţei generale şi a altor aptitudini, a motivelor şi atitudinilor creative, precum şi a
performanţelor creative în genere. S-a dovedit că doar aptitudinile nu sunt suficiente. Există
persoane foarte inteligente, dar prea puţin creative, întrucît nu au interes de a cunoaşte; vor să
fie exacte, dar nu sunt incitate spre aventurile fanteziei şi sunt, în genere, conformiste şi
conservatoare. în schimb, prezenţa vectorilor creativi este de natură să producă efecte
creatoare remarcabile şi la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.

Cele mai importante aptitudini creative sunt:

 Increderea în forţele proprii şi dorinţa puternică de autorealizare.

 Interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesia aleasă, care se includ, esenţial, în
sensul şi scopul vieţii.
 Atitudinea antirutinară, menită să incite la analiza critică a experienţei şi să deschidă
calea unor noi experimentări.
 Cutezanţa în adoptarea de noi scopuri neobişnuite şi îndepărtate şi asumarea riscurilor
legate de îndeplinirea proiectelor dificile şi curajoase.
 Perseverenţa în căutarea de soluţii şi în realizarea proiectului planificat, revizuirea şi
optimizarea lui permanentă.
 Simţul valorii şi atitudine valorizatoare, care duc la recunoaşterea deschisă a valorii şi
la afirmarea onestă şi demnă a valorii proprii.
 Grupul atitudinilor direct creative, constînd din simţul noului, dragostea şi
receptivitatea pentru tot ce este nou şi respectul faţă de originalitate, cultivarea
consecventă a originalităţii, mai ales a aceleia ce se corelează cu o valoare socială şi
umanistă superioară.

Creativitatea este un fenomen deosebit de complex, dar deloc misterios şi nici nou, fiind
cognoscibil. Cercetările sunt diferite şi progresele lente; totuşi, numeroase date semnificative
au fost deja obţinute.

Unii savanţi deosebesc două laturi ale creativităţii: obiectivă şi subiectivă. Din punctul de
vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se determină prin produsul său final care poate fi o
invenţie, o descoperire ştiinţifică, o operă de artă etc. Deşi nivelul produsului creat poate fi
foarte diferit, cele două cerinţe menţionate mai înainte - noutatea şi valoarea - pentru societate
sunt obligatorii.

Deoarece în sens mai larg creativitatea se referă şi la activităţi prin care se obţin rezultate
ce sunt noi doar pentru individul dat sau pentru persoanele din mediul său imediat, însă au
fost obţinute în mod independent, aspectul subiectiv se extinde şi la aceste activităţi, deşi
produsul final nu poate fi socotit creator.

Intr-un act creator, proporţia de creaţie faţă de punctul de plecare, relaţia dintre nou şi
cunoscut, dintre originalitate şi adaptare poate fi foarte diferită, de aici şi nivelul diferit al

19
produselor create. Creaţia caracterizată atît printr-o valoare excepţională pentru societate, cît
şi printr-o originalitate maximă este socotită, de obicei, genială.

Pornind de la analiza unor date comunicate de creatori, mai ales în artă şi ştiinţă, sau de la
analiza efectuată de unii cercetători - de exemplu, Helmloltz, Poincare ş.a. - a propriului lor
proces de creaţie, precum şi de la unele observaţii ale procesului de creaţie în variate condiţii,
inclusiv în cele de laborator, un şir de savanţi (G. Wallas, G. Patrik, J. E. Eindhoven etc.) au
încercat să stabilească fazele actului creator. Mai frecvent sunt menţionate următoarele patru
faze:
1. Preparaţia
2. Incubaţia
3. Inspiraţia sau iluminarea
4. Verificarea sau revizuirea.
Unii cercetători sunt de părerea că aceste stadii se suprapun în aşa măsură încît ar fi mai
nimerit să fie numite procese.

1) Preparaţia constă în investigarea multilaterală a problemei, familiarizarea cu natura

problemei şi cu metodele de rezolvare adecvate. Această primă etapă, deosebit de
complexă şi deseori decisivă pentru finalizarea procesului creator, se constituie, la
rîndul său, dintr-o succesiune de 4 subetape (după J. Rousman şi J. Haefele):
a) De sesizare a problemei;
b) Analitică, ce constă în analiza şi definirea problemei;
c) De acumulare, adică culegere a materialului de lucru;
d) Operaţională, care constă în lucrul efectiv, în formularea de ipoteze, în
încercarea de restructurare a materialului şi în schiţarea primelor soluţii.

Să analizăm aceste 4 subetape.

a) Sesizarea problemei. Orice proces de creaţie începe printr-o conştientizare a
problemei şi este marcat de o stare difuză de excitaţie sau de o suspensie
imaginativă care precede generalizările inductive. Această stare înseamnă
descoperirea unei lacune în teoriile sau construcţiile ideative existente. Sesizarea
problemei implică participarea unor aptitudini speciale: sensibilitatea la probleme
(J. Guilford), sensibilitatea la implicaţii (R. S. Shapiro), sensibilitatea pentru
deviaţiile de la normal (J. Jewkes), capacitatea de a percepe situaţiile-problemă
structural incomplete, de a sesiza deficienţele într-o anumită structură.
Descoperirea ştiinţifică nu porneşte, de regulă, de la teorie, ci de la sesizarea unei
nevoi, a unei lacune sau verigi mai slabe într-o structură. Premisa descoperirii unei
probleme rezidă în interesul, în preocuparea intensă a creatorului într-un anumit
domeniu, în spiritul de observaţie şi de orientare al acestuia într-o anumită direcţie.
Sesizarea problemei generează o stare de îndoială, de mirare (J. Dewey), o
tensiune internă, un conflict conceptual (D. Berlyne), care devine mobilul
activităţii de analiză şi căutare a soluţiei.
b) Subetapa analitică. Problema odată sesizată devine obiectivul unei minuţioase
analize, imprecise la început. Problema este ulterior intelectuali- zată şi formulată
în termeni clari. În această etapă sunt solicitate, mai ales, abilităţile evaluative şi
cele mnemonice (Guilford); abilităţile evaluative contribuie la separarea
esenţialului de neesenţial şi la formularea clară a problemei. Premisa selectivităţii
o constituie cunoaşterea temeinică a domeniului respectiv, operarea facilă cu un
bogat material informaţional. Deosebit de utile sunt şi abilităţile mnemonice: cu cît
individul posedă mai multe cunoştinţe într-un anumit domeniu, cu atît mai mare va

20
 fi numărul de scheme de prelucrare şi de integrare a informaţiei de care dispune şi,
respectiv, cu atît mai mari vor fi şansele lui de a elabora răspunsuri originale.
c) Subetapa de acumulare. După ce problema a fost clar definită, începe culegerea
informaţiei necesare pentru soluţionarea ei. Cantitatea şi natura materialului
acumulat depind de activităţile de evaluare şi de selecţie, de percepţia şi atenţia
creatorului. în această subetapă, atenţia distributivă trebuie combinată cu o
concentrare maximă, cîmpul larg al atenţiei asigură receptivitatea sporită la orice
informaţie care ar putea furniza date în legătură cu problema respectivă, iar
concentrarea atenţiei asigură menţinerea permanentă în cîmpul preocupărilor a
temei de studiu concrete (C. W. Taylor şi J. Holland). Acumularea unei informaţii
cît mai variate este favorizată de atitudinea deschisă, flexibilă şi afirmativă faţă de
bogăţia şi complexitatea lumii înconjurătoare, de receptivitatea şi deschiderea faţă
de universul problematic respectiv.In subetapa de acumulare a materialului se fac
şi primele încercări de prefigurare a soluţiilor posibile, dar fără a se ajunge la o
soluţie definitivă. Activitatea normală însă poate fi blocată sau tulburată de dorinţa
de a fi exhaustiv, de superficialitate, prea multă sau prea puţină încredere în sine,
selectivitate redusă, neacumularea materialului etc.
d) Subetapa operaţională. După ce problema a fost formulată, începe activitatea de
căutare mentală a soluţiei (J. Haefele, A. Crosby). în cadrul acestei subetape se
îmbină aspectele gîndirii convergente, sistematice şi intuitive. Primul aspect
reprezintă gîndirea logică şi raţională, cel de-al doilea - gîn- direa imaginativ-
creativă. Premisa şi condiţia eficienţei activităţii de căutare este familiarizarea
intuitivă’ în domeniul respectiv: creatorul trebuie să fie „în rezonanţă’ perceptivă şi
cognitivă cu domeniul în care lucrează, să-i fie familiare structurile, conceptele şi
principiile (J. Bruner).

Căutarea creativă în cîmpul problemei mai presupune flexibilitate, capacitate de a

transforma, comuta şi restructura eficient gîndirea în raport cu intervenţia elementelor noi; de
a modifica rapid modul de abordare a unor probleme, atunci cînd cel anterior se dovedeşte a fi
insuficient (Guilford, Sha- piro). Procesul de căutare este favorizat de o serie de trăsături
precum: rezistenţa la închiderea prematură a structurii (B. H. Long) sau la tendinţa de adop-
tare prematură a unei soluţii; un grad de acceptare a conflictului (L. F. Daltă, A.Maslow, E.
Fraum); toleranţa ambiguităţii (Guilford, Shapiro); toleranţa, chiar preferinţa pentru
complexităţi perceptive şi cognitive.

Căutarea propriu-zisă este ghidată de un model intern „vag şi fluid’ al soluţiei. Pe baza
modelului respectiv se selecţionează, din masa de date ale problemei, indicatori corecţi,
se „acţionează mănunchiurile adecvate de concepte”, se găsesc direcţiile bune de lucru, se
restructurează problema, se fac asociaţii noi (Haefele). Restructurările parţiale, treptate şi
secvenţiale, proprii subetapei de căutare, optimizează progresiv corespondenţa dintre modelul
de căutare şi modelul soluţiei finale. Subetapa operaţională de căutare mintală solicită diferite
atitudini cognitive generale: originalitate, cognitivitate, fluiditate asociaţională şi ideaţională -
în toate domeniile de activitate - şi diferite aptitudini speciale: cursivitate verbală şi expresivă
(în artele literare), flexibilitate figurală (în artele figurative şi în tehnică), coerenţă simbolică
(în ştiinţă, tehnică, muzică).

Prin trăsăturile de personalitate solicitate în această subetapă menţionăm: perseverenţa,

dorinţa de a găsi o soluţie, nivelul înalt al aspiraţiilor şi motivaţiei, energia, curiozitatea,
iniţiativa etc. Blocajele specifice perioadei operaţionale sunt: tendinţa de căutare a modelelor
familiare; de utilizare a unor procedee tradiţionale, ineficiente în situaţia dată; fixitatea

21
metodei; perseverarea pe o direcţie de lucru greşită; îngustarea exagerată a cîmpului pro-
blemei; autoimpunerea unor restricţii (prea multă sau prea puţină informaţie); acordarea unei
prea mari atenţii cerinţelor logice; frica de eroare; adoptarea pripită a primelor soluţii; supra
sau submotivarea; perfecţionismul sau complacerea în soluţii mediocre etc.

2) Incubaţia este, de regulă (pentru că uneori se suprapune cu prepararea), etapa de

aşteptare în urma unei îndelungate perioade de preparare în care nu s-a găsit încă nici
o soluţie. Ea se situează între momentul elaborării soluţiei definitive - inspiraţia.
Durata ei variază mult în timp. Caracteristică pentru perioada de incubaţie este
permanenta revenire - inconştientă - asupra problemei şi tensiunea proprie creatorului.
Deşi este o subetapă aparent pasivă, în care subiectul pare relaxat, datele problemei
sunt „frămîntate” inconştient, creatorul este animat de dorinţa persistentă de a găsi
soluţia. Incubaţia este, deci, prin excelenţă, etapa activităţii inconştiente; nu numai că
nu există efort conştient, dar nu există nici măcar preocupare conştientă. Problema este
scoasă din cîmpul conştiinţei; datele ei, soluţiile intermediare şi schemele combinatorii
din etapa preocupării intră într-un proces de prelucrare, prin care se pregăteşte apariţia
spontană a soluţiei.
Incubaţia este facilitată de absenţa interferenţei cu alte structuri: creatorul trebuie să evite
încărcarea subconştientului cu alte probleme nestructurate. De aceea, în perioada incubaţiei
unii savanţi recomandă efectuarea unor sarcini programate, algoritmizate sau familiare, care
reclamă o concentrare redusă, fără antrenarea capacităţilor mentale superioare (A. Crosby).
Alţii (L. Bruner) recomandă alternarea unei perioade de relativă detaşare de problemă
(incubaţie) cu perioade de concentrare şi căutare intensă (tipice subetapei operaţionale), de
fiecare dată punîndu-se accent pe alt element al problemei. Incubaţia este facilitată de gradul
ridicat de libertate psihologică, de atitudinea mai permisivă faţă de propriile lucrări (A.
Maslow, B. Shapiro, H. H. Aderson) şi de capacitatea de a anula orice blocaje perceptive,
cognitive.

3) Inspiraţia (iluminarea) este momentul central, crucial al procesului creator. Dacă în

unele cazuri se poate vorbi de creaţie fără reparaţie, incubaţie sau verificare,
iluminarea este nelipsită, ea fiind nucleul procesului creator cel mai greu de surprins,
de descris şi de explicat, dat fiind natura sa inexplicabilă, deseori nesesizabilă şi
incomprehensibilă chiar şi pentru creatorul însuşi. Inspiraţia este un moment brusc, de
scurtă durată, este momentul apariţiei spontane a soluţiei, fără conştiinţa modului de
descoperire. Însă ea se bazează întotdeauna - explicit şi implicit - pe etapa de
acumulare activă, de pregătire conştientă şi prelucrare inconştientă; ea nu vine
niciodată pe loc gol.
Iluminarea este rezultatul preparării, apărînd după o anumită perioadă de incubaţie în
care creatorul se detaşează de problemă, abandonînd-o şi preo- cupîndu-se de altceva. Ea vine
pe neaşteptate, apariţia ei nemaiputînd fi apoi reconstituită sau descompusă în secvenţe
explicative discrete (H. Poincare şi I. Hadamart). Este totdeauna însoţită de bucuria frenetică a
găsirii soluţiei şi de un puternic sentiment de certitudine şi uşurare.

Principalele aptitudini care favorizează iluminarea sunt: originalitatea,

neconvenţionalitatea, nonconformismul; independenţa şi flexibilitatea gîndi- rii; capacitatea
de a restructura, comuta, transforma, reformula, de a identifica esenţialul, de a selecta
variantele optime; capacităţile de evaluare şi decizionale. Fenomenele care blochează sau
denaturează procesul inspiraţiei apar sub diferite aspecte:

22
  perceptive - fixarea pe aparenţe, neglijarea utilizării tuturor simţurilor, lipsa
spiritului de observaţie, interpretarea eronată a fenomenelor observate în
virtutea prejudecăţilor şi aşteptărilor inadecvate;
 culturale - imposibilitatea depăşirii procedeelor clasice de rezolvare,
conformismul, supraaccentuarea criteriilor logice, a controlului evaluativ;
încrederea prea mare, desconsiderarea funcţiilor speculative şi imaginative,
generalizarea pripită, încrederea exagerată în competenţa altora, perfecţionis-
mul şi complacerea;
 emoţionale - neîncrederea în forţele proprii, frica de greşeală, graba de a lua
drept optimă prima idee care vine în minte, rigiditatea metodologică, supra sau
submotivaţia, slăbiciunea afectivă, teama de dezaprobare socială (din partea
familiei, prietenilor, colegilor, superiorilor), anxietatea, neliniştea speculativă,
sentimentul insecurităţii financiare etc. (A. L. Sinberg).

4) Verificarea sau revizuirea constă în stabilirea faptului dacă ideea elaborată în etapa
iluminării răspunde criteriilor de evaluare a produselor. Deseori, în această fază
trebuie create metode adecvate de evaluare. Dacă creaţia ştiinţifică se încununează cu
descoperirea unor noi legi, se procedează la verificarea prin confirmarea sau
infirmarea prognozelor făcute pe baza lor. în artă, în schimb, nu există infirmare sau
confirmare, ci numai acceptare sau ne- acceptare. în creaţia tehnică, verificarea este un
proces îndelungat, anevoios şi laborios, în care se parcurg mai multe stadii:
- de proiect - desăvîrşirea ideii şi materializarea ei într-o soluţie tehnică reală;
- de execuţie - materializarea fizică şi aplicarea ei în laborator;
- de experimentare - în vederea confirmării sau infirmări ideii în toate domeniile
de activitate, verificării pe plan individual îi urmează verificarea pe plan social.

Conţinutul verificării se compune din elaborare, revizuire şi cizelare (J. Haefele). Această
etapă presupune: gîndire sistematică şi logică, abilităţi eva- luative şi de selecţie, capacitatea
de finalizare: „procesul creativ nu este exclusiv imaginativ, el transcede procesualitatea
imaginativă, presupunînd capacitatea de a converti procesele imaginative în produse creative
autentice, utile şi valoroase din punct de vedere social” (Wills). în perioada verificării un rol
foarte important le revine factorilor de personalitate. Indivizii creatori se disting printr-o mare
rezistenţă la eforturi şi la munca dificilă, pe care o implică verificarea ideilor prin capacitatea
de a finaliza, materializa, concretiza ideile, prin perseverenţă, independenţă în aprecieri,
încredere în sine, o puternică motivaţie creatoare, „dorinţa de realizare” (D. McClelland).
Etapa revizuirii poate fi blocată de teama de eşec, lipsa dorinţei de a duce lucrurile pînă la
capăt, de a verifica o probă; de lipsa de interes, de comoditate.
Verificarea şi, respectiv, confirmarea unei noi idei sunt însoţite de o suită de stări
emoţionale pozitive, legate de satisfacţia obţinută în urma îndeplinirii lucrului (R. W.
Gerond).

23
 2.3 CREATIVITATEA SI DEZVOLTAREA PERSONALITATII
PRESCOLARULUI
Educaţia plastica poate avea o puternică influenţă asupra trăsăturilor morale prin trăiri
afective în faţa operelor artistice , în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ceea
ce este corect şi frumos în comportarea şi activitatea celor din jur.
Activitatea artistico- plastică este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor , este o
activitate care produce , place şi care îi ajută pe copii să vadă frumosul.
Atenţia copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură, tradiţii,
folclor, artă etc.Astfel ei trebuie învăţaţi să nu treacă la lângă valorile frumosului din viaţa
înconjurătoare fără să le observe.
Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate şi mai potrivite pentru educatia estetică
, la rândul ei educaţia estetică fiind o parte principală a educaţiei multilaterale ce trebuie
începută încă de la cea mai fragedă vârstă .Dar după cum spunea Aristotel”desenul trebuie să
fie studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului şi să nu devină o meserie”.
Desenul constituie un mediu propice posisibilităţilor de creaţie ale copilului. Viaţa
preşcolarităţii permite formarea şi dezvoltarea cretivităţii , educatoarei revenindu-i sarcina de
a găsi activităţi caracteristice prşcolarilor care să contituie o formă de expresie a imaginaţiei
şi creativităţii. Există, după A.L.Taylor, cinci niveluri ale creativităţii dintre care la vârsta
preşcolară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativităţii expresive. Acest tip de
creativiteta se caracterizează printr-o exprimare liberă şi spontană a ppersoanei fără ca aceasta
să fie preocupată de produsul activităţii sale să aibă un anumit grad de utilitate şi valoare. La
vârta preşcolară creaţia are importanţă majoră în devenirea umană , în formare şi dezvoltarea
personalităţii copilului,chiar dacă pentru omenire creaţia copilului nu are valoare .Pentru a
pune în valoare potenţialul creative al copiilor educatoarea trebuie să foloseascăacele metode
active , asociative care pun accentual pe libertatea asociaţiilor în care copiii devin participanţi
la găsirea răspunsurilor , pot avea iniţiativă, pot pune întrebări , pot da soluţii.
Ca formă de expresie a imaginaţiei şi gândirii, activitatea artistico-plastică este atât
activitate de joc dar şi formă de obiectivare al celor două procese psihice. Trăsăturile
creativităţii (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu uşurinţă prin intermediul
unor parametri ai desenului.Se ştie că o componentă vitală a creativităţii o constituie însăşi
dorinţa de a crea , curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării. Ca factor intelectual la
creativităţii , imaginaţia cunoaşta la vârsta preşcolară o adevărată „explozie “ , ea fiind acum
la apogeu şi pentru că gândirea se află la un nivel de dezvoltare ce mai are de străbătut alte
stadii importante de dezvoltare , imaginaţia completează astfel intru-un fel slăbiciunile
gândirii.Chiar dacă imaginaţia se află la apogeul manifestărilor sale, totuşi ea nu se află şi la
apogeul calitătii sale.
Referindu-se la activitatea artistică M.Ralea consideră că psihologia artistului este
psihilogia anumitor trăsături, abilităţi, atitudiniale caracteristică tuturor oamenilor, manifestate
însă într-un grad mai înalt şi îmbrăcând forme extreme de personalitate. Influenţa artei
asupra proceselor de cunoaştere constă în primul rând în dezvoltarea capacităţilor senzorio-

24
perceptive. Formele artei se manifestă în conştiinţa copiilor îndeosebi pe calea
simţurilor.Apelând la afectivitatea copilului , la emoţiile sale faţă de tot ceea ce este frumos ,
cunoaşterea prin artă devine mai accesibilă , mai largă . Vizitele făcuta a diferite expoziţii de
desen şi pictură, vizionarea unor documentare de artă sau prezentare unor albume tematice
ajută copiii să observe aspecte ale realităţii pe care nu le-ar fi sesizat dacă acestea nu ar fi
fost oferite sub formă artistică .Coloritul armonios al unui tablou îl stimulează pe copil să îl
transpună în desenul său. Primele lucrări ale copiilor sunt de cele mai multe ori combinaţii de
imagini din basme , poveşti ilustraţii cunoscute anterior. Prin educaţie copiii învaţă să
perceapă , să observe şi să aprecieze frumosul din lumea ănconjurătoare. , apoi în desenele lor
vor exprima trăirile lor în faţa acestor frumuseţi.Percepţia vizuală trebuie îmbogăţită printr-o
educaţie corect indrumată Activităţile artistico-plastice pot veni în sprijinul copiilor prin
exerciţii de antrenament pentru a privi, a vedea , a căuta şi înţelege o informaţie despre
culoarea şi forma obiectelor din jur .În grădiniţă sunt multiple posibilităşi de a pregăti copilul
să recepţioneze şi să vibreze în faţa frumosului , să creeze frumosul şi să-l introducă în viaţa
sa personală.Activităţila artistico- plastice constituie un cadru eficient în acest sens şi un
mijloc de stimularea creativităţii copiilor.
Obiectivele specifice prevăzute în programa de învăţământ vizează formarea unor
capacităţi , priceperi , deprideri şi aptitudi ca:
- realizarea de compoziţii plastice şi redarea expresivă a unui obiect
- respectare proporţiilor unui obiect sau între două obiecte
- aşezarea în pagină a elementului temei
- mânuirea corectă a pensulei şi folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă
- familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic şi tehnic de realizare practică
a acestora
Stategia didactică este direct responsabilă în mare parte de stimularea potenţialului
creativ al copilului prşcolar În acest sens ea vizează stimularea curiozităţii şi a trebuinţei de
cunoaştere la copii, declanşarea motivaţiei pozitive şi afective, asigurarea unui climat
educaţional dezinhibant , folosirea unor metode pedagogice adecvate dar şi o conduită
didactică flexibilă.
Activitatea plastică este şi o formă de echilibru între lumea interioară a copilului şi
solicitările lumii exterioare . Astfel , desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii
mentale când o rezultantă a acesteia .
A fi creator în sens general , înseamnă a fi capabil să stabileasca legături artistiae noi ,
neaşteptate între cunoştiţele dobâdite sau între acestea şi cele noi , a face combinaţii cu o
anumită intenţie întucât activitatea creativă are întodeauna un scop clar conturat. Dar orice
activitate creatoare ,presupune mai întţi un bagaj de cunoştinte temeinic însuşite. De aceea
copilul trebuie lăsat să exploreze luma înconjurătoare ca apoi să poată să utilizeze ideile sale
originale. Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului , utilizând
metode de stimulare a creativităţii , folosind cât mai multe procedee de obţinere a unor forme
spontane.Pentru a ţine trează curiozitatea şi interesul copiilor trebuie ca materialul pe care se
lucrează să fie cât mai diversificat atât ca formă şi mărime dar ca şi compoziţie.De asemenea
folosirea diferitelor unelte de lucru (pensula, creta )pot lărgi orizontul copiilur şi dau frâu liber
imaginaţiei.

25
 Activitaţile artistico-plastice contribuie în mod deosebit la educarea gustului pentru
frumos şi trezesc interesul copiilor în a-şi compune singuri modelele determinându-i să-şi
exprime ideile originaleşi să-şi pună în practică iniţiativele.

26