UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINłELE EDUCAłIEI

SECłIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂłĂMÂNT LA DISTANłĂ

PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE

- SEMESTRUL II -

Conf. univ. dr. Oana Benga Lect. dr. Laura Visu-Petra

Cluj-Napoca
I. InformaŃii generale

1.1.Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Lect. dr. Laura Visu-Petra
Birou: sediul Fac. de Psihologie şi ŞtiinŃele Tipul cursului – OpŃional
EducaŃiei, str. Republicii 37
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
E-mail: laurapetra@psychology.ro
ConsultaŃii: Joi 14-16
Numele cursului – Profile Atipice de Dezvoltare
Codul cursului - PSY 3316
Anul, Semestrul – anul 3, sem. 2
Număr de credite: 4
Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro
Tutori: dr. Laura Visu-Petra, drd. Renata
Heilman, drd. Lavinia Cheie
Adresă e-mail tutori: padtutor@psychology.ro
ConsultaŃii online: Vineri 15-17 pe ID-ul
profileatipiceidd@yahoo.com

CondiŃionări şi cunoştinŃe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiŃionată de parcurgerea şi promovarea următoarelor

discipline:
Psihologie generală
Psihologia dezvoltării
Psihologie clinică şi psihoterapie
Psihodiagnostic

Descrierea cursului

Cursul de PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE face parte din pachetul de discipline

ale specializării psihologice, nivel licenŃă, din cadrul FacultăŃii de Psihologie şi ŞtiinŃe ale
EducaŃiei a UniversităŃii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- retroproiector
- folii retroproiector
- staŃie sonorizare (pentru curs)
- laptop
- videoproiector
- materiale xeroxate pentru activităŃi seminar

Elemente de deontologie academica

• StudenŃii care susŃin examene de mărire de notă sau restante trebuie să prezinte
toate sarcinile aferente cursului.
• Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se
penalizează prin exmatriculare.

2
 • Proiectele copiate, discuŃiile sau colaborările în timpul examenelor se
sancŃionează cu nota 1. Nepredarea lucrării scrise de către un student care se
prezintă la examen este sancŃionată cu nota 1.
• Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activităŃilor va face dovada
originalitatii. Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi
acceptati la examinarea finala.
• DiscuŃiile sau colaborările în timpul examenelor se sancŃionează cu nota 1.
Nepredarea lucrării scrise de către un student care se prezintă la examen este
sancŃionată cu nota 1.
• Contestarea notei primite la examen se face în scris, la secretariatul facultăŃii, în
termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală la disciplina respectivă
este cea obŃinută în urma contestaŃiei.

StudenŃi cu nevoi speciale:

Studentii afectati de dizabilităti motorii sau intelectuale pot contacta titularul
cursului sau tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare si suportul
informational necesar. Titularul cursului si echipa de tutori îşi exprima disponibilitatea, în
limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta conŃinutul şi metodelor de
transmitere a informaŃiilor precum şi modalităŃile de evaluare (examen oral, examen on
line etc) în funcŃie de tipul dizabilităŃii cursantului.
Adresa contact titular de curs : laurapetra@psychology.ro
Adresa contact tutori : padtutor@psychology.ro

3
MODULUL 1

TULBURĂRI DE COMUNICARE ÎN CAZUL AFECłIUNILOR GENETICE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu patternurile de comunicare

specifice principalelor sindroame genetice.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanŃii vor putea să:

• descrie particularităŃile de dezvoltare a limbajului în cazul

Sindromului Down şi Sindromului Williams;
• explice relaŃiile dintre patternul de dezvoltare a
comunicării şi dezvoltarea abilităŃilor cognitive în cazul
celor două sindroame;
• prezinte principalele modalităŃi de intervenŃie la nivelul
comunicării, specifice fiecărui sindrom prezentat.

În cadrul acestui modul sunt prezentate principalele particularităŃi de dezvoltare

a comunicării specifice unora dintre cele mai importante afecŃiuni genetice: Sindromul
Down, respectiv Sindromul Williams. ParticularităŃile dificultăŃilor de comunicare sunt
analizate urmărindu-se: dezvoltarea limbajului, măsura în care putem vorbi de o
dezvoltare întârziată sau deviantă, relaŃiile cu abilităŃile cognitive nonverbale, precum şi
principalele modalităŃi de intervenŃie.

AbilităŃile de comunicare reprezintă unelte esenŃiale pentru împărtăşirea

gândurilor, ideilor, sau emoŃiilor. Limbajul este setul de reguli comune pentru
participanŃii la actul comunicării, care le permite să transmită şi să înŃeleagă aceste
mesaje. AbilităŃile de comunicare se dezvoltă intensiv în primii ani de viaŃă, existând o
mare variabilitate în reperele de dezvoltare specifice fiecărei vârste (vezi pentru detalii
Benga, 2002; Bowen, 1998). În cazul tulburărilor de dezvoltare, adesea achiziŃia şi
utilizarea acestui set de reguli este întârziată, deficitară sau atipică. Problemele de
comunicare se referă atât la limbajul verbal, cât şi la cel nonverbal, exprimând o gamă
largă de deficite la nivel de înŃelegere, de exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică
şi gestică. Ca severitate, pot varia de la o simplă substituŃie de sunete, până la
incapacitatea totală de a utiliza orice formă de exprimare, verbală sau non-verbală.
Uneori ele sunt definitorii pentru existenŃa unei tulburări de dezvoltare (de exemplu, în
cazul tulburării specifice de limbaj – specific language disorder - SLI), alteori sunt doar
parte a tabloului atipic de dezvoltare, alături de alte probleme de natură cognitivă,
motrică, etc. (de exemplu în cazul Sindromului Down). Având în vedere impulsul major
pe care l-au adus descoperirile din ultima perioadă în analiza etiologiei genetice şi a
profilului neurocognitiv al tulburărilor neurodevelopmentale (Reynolds & Goldstein,
1999; Tager-Flusberg, 1999), se pot contura profiluri detaliate ale acestor tulburări de
comunicare, cu implicaŃii pentru evaluare şi intervenŃie.
4
 În cele ce urmează, vom analiza particularităŃile dificultăŃilor de comunicare în
cazul a două tulburări genetice: Sindromul Down (SD), Sindromul Williams (SW),
urmărind patru teme majore. Astfel, ne va interesa:

1) Dezvoltarea limbajului propriu-zis. La acest nivel, subtemele de

interes vor fi: abilităŃile de producŃie lingvistică (abilităŃi fonologice,
inteligibilitatea limbajului, numărul de sunete pronunŃate corect),
abilităŃile semantice (vocabular timpuriu, dezvoltarea vocabularului
receptiv), abilităŃi sintactice (gramatica limbajului vorbit/scris,
morfosintaxă), şi, nu în ultimul rând, aspectele legate de pragmatica
limbajului (utilizarea limbajului pentru comunicare socială: abilităŃi
conversaŃionale, narative, umor, etc.).
2) Întârziere sau deviere? La acest nivel, ne vom întreba dacă
manifestările lingvistice sunt similare cu cele ale copiilor mai mici, cu
dezvoltare tipică, doar că sunt prezente la o vârstă cronologică mai
avansată în cazul copiilor cu tulburări neurodevelopmentale (scenariul
„întârziat”) sau dacă dezvoltarea limbajului la copii cu aceste tulburări
este caracterizat de achiziŃii, erori şi deficite care nu sunt prezente şi în
cazul copiilor cu dezvoltare tipică (scenariul „deviant”).
3) RelaŃia abilităŃi lingvistice – abilităŃi cognitive non-verbale. În acest
context, ne vom întreba dacă există o paralelă între tulburările de limbaj
şi disfuncŃiile neurocognitive non-verbale, sau dacă există o disociere
între ele, în raport cu vârsta cronologică/mentală1 a copiilor cu
dezvoltare tipică (DT).
4) ImplicaŃii pentru prevenŃie/intervenŃie. Aspectele detaliate anterior
au implicaŃii substanŃiale la nivel de modalităŃi de intervenŃie.
Cercetările au indicat că este extrem de important ca intervenŃia să fie:
a) timpurie – în acest sens, identificarea rapidă a tulburării
neurodevelopmentale şi a particularităŃilor de limbaj asociate este
vitală; b) specifică pentru tipul de tulburare de limbaj constatată; studii
recente sugerează importanŃa unei abordări etiologice, adaptată şi
disfuncŃiilor neurocognitive specifice fiecărei tulburări (Camarata &
Yoder, 2002); c) multinivelară, luând în considerare profilul general de
abilităŃi şi deficite în stabilirea obiectivelor şi conduitei terapeutice
(Accardo & Shapiro, 2006).

Tema de reflecŃie nr. 1

ReflectaŃi asupra unor exemple de profile atipice de dezvoltare care să
prezinte un pattern particular la nivelul abilităŃilor de comunicare.

1
Există numeroase controverse în literatură referitoare la nivelul de referinŃă pentru copiii cu dezvoltare
atipică. Deşi este preferată raportarea la grupuri cu vârstă mentală similară, există variabile confundate
legate de vârsta cronologică diferită, aşa că se sugerează că ideal ar fi să includem în studiu atât un grup cu
dezvoltare tipică (DT) cu vârsta cronologică similară, cât şi unul cu DT cu vârsta mentală similară, precum
şi alte grupe atipice (vezi pentru detaliere Jarrold & Brock, 2004; Petra & Benga, 2005).

5
SINDROMUL DOWN

Sindromul Down (SD) reprezintă cea mai frecventă

tulburare genetică asociată cu retard mental2 (IQ-ul mediu
situat între 35 şi 70). Pe lângă particularităŃile la nivel facial,
motric, cardiovascular, respirator şi cognitiv (vezi review-ul de
Fidler, 2005) ce caracterizează acest sindrom, există şi un
profil specific la nivelul abilităŃilor de comunicare.
1) Profilul atipic al abilităŃilor de
Dezvoltarea comunicare se manifestă în domeniul:
limbajului
• ProducŃiei limbajului. La acest
nivel există deficite pronunŃate, care
se păstrează pe întreg traseul ontogenetic, deşi există şi
diferenŃe inter-individuale semnificative. Comunicarea prin gesturi este preferată
celei verbale de foarte timpuriu. În mod interesant, vocalizările şi sunetele
produse în lalaŃie sunt relativ similare şi urmează un traseu care nu diferă
substanŃial de cel al copiilor cu DT, deşi lalaŃia apare ca atare cu câteva luni mai
târziu decât la copiii cu DT (Lewis, 2003). Deşi există variabilitate crescută (şi o
corelaŃie importantă cu deficitele de auz sau cu problemele aparatului fonator), în
general vârsta apariŃiei primelor cuvinte este mai târzie şi progresul în achiziŃii
este mult mai lent. Uitându-ne la nivelul mediu al unităŃilor cu sens din propoziŃie
(mean length of utterance - MLU), nu se constată progrese majore pe parcursul
copilăriei mijlocii şi adolescenŃei. La nivelul înălŃimii tonului vocii, dacă în
perioada copilăriei este mai ridicată, pe măsură ce copiii cresc, diferenŃa faŃă de
cei cu DT se reduce, urmând ca în perioada adolescenŃei să fie chiar mai redusă.
O particularitate importantă este deficitul în articularea sunetelor, care face ca
discursul copiilor cu SD să fie puŃin inteligibil (vezi review-ul de Bray, 2008). În
acest sens, este demnă de remarcat şi variabilitatea crescută în pronunŃarea
aceloraşi cuvinte în cazul copiilor cu SD, adesea părând incapabili să menŃină o
pronunŃie unică pentru unul şi acelaşi cuvânt. Pornind de la acest aspect, există
intervenŃii centrate pe încurajarea unei pronunŃii unice prin întărire contingentă,
intervenŃii care au îmbunătăŃit inteligibilitatea pronunŃiei (Dodd & Leahy, 1989).
O altă particularitate care face ca limbajul să fie mai puŃin inteligibil este
cea a articulării cuvintelor, cu accentul pus pe partea finală, şi nu pe cea iniŃială,
aşa cum e utilizat în mod obişnuit (pentru limba engleză). De asemenea, copiii cu
SD realizează adesea deleŃii de silabe din cuvinte, probabil pentru a simplifica
structura ritmică a cuvintelor şi neurofiziologia actului vorbirii. DisfluenŃele
verbale (bâlbâitul) sunt extrem de frecvente, având o incidenŃă de 47%, faŃă de 1%
în populaŃia tipică, şi relaŃionate mai degrabă cu probleme de execuŃie a actului
vorbirii, decât cu dificultăŃi de procesare (Bray, 2008).

2
Utilizarea termenului „retard mental” este controversată. Deşi au fost propuse alternative precum
„dizabilitate intelectuală”, „handicap mental”, sau „dificultăŃi de învăŃare”, încă varianta de „retard mental”
este cea preferată în sisteme de clasificare formală precum DSM IV sau ICD, pentru a desemna o
funcŃionare intelectuală deficitară (prin raportare la un IQ < 70), cu deficite asociate în funcŃionarea
adaptativă.

6
 • Semanticii. Este un domeniu mai puŃin afectat decât cel al producŃiei limbajului.
AbilităŃile de înŃelegere a limbajului la 1-4 ani le depăşesc limbajul expresiv de la
4-13 ani. (Hasan & Messer, 1997). De asemenea, studiul extensiv realizat de
Miller (1999) indică faptul că 64% din copiii cu SD între 0 şi 5 ani au un
vocabular receptiv corespunzător vârstei lor mentale, dar un profil expresiv
întârziat. Cu toate acestea, cândva între 1 an şi 2 ani copiii cu SD devin mai puŃin
interesaŃi decât cei cu DT în ascultarea limbajului vorbit, manifestând chiar un
declin faŃă de nivelul propriu înregistrat la 1 an. Deficitele la nivel semantic au
fost relaŃionate cu abilităŃile limitate de procesare a informaŃiei, cu memoria
fonologică deficitară, şi nu în ultimul rând cu stilurile deficitare de comunicare ale
îngrijitorilor copiilor cu SD (Sigman, 1999). Vocabularul este mai redus, deşi este
corelat cu vârsta mentală generală, dacă luăm în considerare şi limbajul semnelor;
în acelaşi timp, copii cu SD folosesc mai multe gesturi decât cei cu DT pentru a
clarifica sensul verbalizărilor. Nu diferă la nivel de vocabular receptiv sau
expresiv faŃă de alŃi copii cu tulburări de învăŃare (de exemplu faŃă de WS).

Info bonus

Segmentarea vorbirii în unităŃi cu sens: Tipic şi atipic

Pentru a înŃelege de ce apar deficite la nivelul lexicului în cazul copiilor cu SD, este
important să învestigăm strategiile tipice prin care copii reuşesc să segmenteze discursul
în unităŃi cu sens. Există dovezi substanŃiale care susŃin corelaŃia semnificativă dintre
vârsta mentală şi dezvoltarea vocabularului receptiv. Un domeniu relevant este cel al
strategiilor semantice utilizate pentru învăŃarea cuvintelor. Rondal (2010) ne invită să
identificăm conceptele pe care copiii cu DT şi le formează atunci când sunt confruntaŃi cu
obiecte sau evenimente şi aud adultul care aplică o etichetă lingvistică. Cercetările indică
un număr limitat de strategii timpurii, majoritatea presupunând operaŃii cognitive, dincolo
de segmentarea pur fonologică:
1) Strategia „obiectului ca întreg” – copiii consideră că o etichetă nouă se referă la
obiect ca întreg, şi nu la părŃile sau proprietăŃile sale.
2) Strategia „excluderii reciproce” – o etichetă corespunde unui obiect şi nu altuia
3) Strategia „convenŃională” – obiectele au nume care pot fi înŃelese de oricine şi
sunt stabile în timp.
4) Strategia „nume nou pentru obiect ne-numit” („novel name-nameless”): surprinde
faptul că o etichetă verbală nouă se referă la o un obiect care nu a fost numit încă.
Studiile la nivelul copiilor cu dizabilităŃi intelectuale (inclusiv cu SD) indică faptul că
acei copii care dispun de aceste strategii au o dezvoltare lexicală mai rapidă. De aceea,
este indicat ca aceste strategii să facă parte din programe de intervenŃie pentru a fi mai
uşor interiorizate şi a accelera procesul dezvoltării lexicale timpurii (vezi review de
Rondal, 2010).

7
• Sintaxei. Acest domeniu este afectat substanŃial la copiii cu SD încă de timpuriu,
fiind în relaŃie strânsă cu dezvoltarea cognitivă generală şi cu dezvoltarea
semantică. Spre deosebire de copiii cu DT care încep să combine cuvinte când au
un vocabular de 50 de cuvinte, cei cu SD le combină doar atunci când au
aproximativ 100 de cuvinte în vocabular (Buckley, 1993). Deşi se constată
progrese la nivel de vocabular, propoziŃiile persoanelor cu SD sunt caracterizate
pe tot parcursul vieŃii de enunŃuri scurte, telegrafice. Cu toate acestea, se poate
constata un progres al abilităŃilor sintactice în adolescenŃă şi perioada de adult
tânăr (Chapmann et al., 1998). Deşi la nivel de limbaj expresiv sunt similari cu
copiii cu WS, propoziŃiile celor cu SD sunt mult mai simple. FaŃă de copiii cu DT
(2-6 ani) similari la nivel de MLU, copiii cu SD (6-15 ani) au vocabular similar,
produc mai multe propoziŃii simple, dar mai multe erori morfologice, omiŃând
articole, prepoziŃii, pronume, verbe auxiliare. Aşadar, se pare că morfosintaxa este
cea mai afectată în cazul copiilor cu SD. Ca explicaŃie, a fost invocat deficitul
mnezic (vezi subpunctul 3) care le afectează retenŃia propoziŃiilor lungi şi
procesarea corespunzătoare a acestora. O ipoteză interesantă este că având în
vedere acest deficit, copiii cu SD nu învaŃă să citească prin intermediul
transpunerii fonologice a cuvântului scris, ci făcând o relaŃie directă între cuvântul
scris şi sens (Buckley, 1993). De aceea este sugerat că cititul ar putea fi introdus
timpuriu pentru copiii cu SD, putând fi folosit ca mediu de sprijin pentru
dezvoltarea limbajului şi a memoriei.

• Pragmaticii. Per ansamblu, este domeniul cel mai funcŃional dintre abilităŃile de
comunicare ale copiilor cu SD, deşi există numeroase arii de dezvoltare
particulară. Există diferenŃe faŃă de copiii cu DT încă de la nivel de intensitate şi
frecvenŃă mai redusă a plânsului de semnalizare a nevoilor/distresului din primul
an de viaŃă (Fisichelli & Karelitz, 1966). La nivel de prime vocalizări, la copiii cu
DT există o creştere în primele trei luni de viaŃă, urmate de o descreştere. La
copiii cu SD, frecvenŃa iniŃială este redusă faŃă de cea a copiilor cu DT, dar nu se
constată declinul de după 4 luni, astfel încât la 20 de săptămâni au chiar mai multe
vocalizări decât cei cu DT. Berger & Cunningham (1983) sugerează că scăderea
frecvenŃei vocalizărilor după 4 luni se datorează faptului că cei cu DT devin mai
atenŃi la verbalizările celorlalŃi, petrecând mai mult timp ascultând. Nu este clar
de ce copiii cu SD nu prezintă declinul, deoarece nu se constată că ei ar asculta
mai mult; dificultăŃile de auz sunt invocate ca posibilă explicaŃie. La finalul
primului an de viaŃă însă, numărul de vocalizări al copiilor cu SD este inferior
celui al copiilor cu DT. Sunt numeroase studii care indică diferenŃe la nivel de
contact vizual: dacă iniŃial (până la 3 luni) copiii cu SD au contact vizual foarte
redus cu mamele lor faŃă de cei cu DT, la 6-9 luni raportul se inversează. Alte
dovezi care susŃin faptul că încă din primul an de viaŃă, indiferent de vârsta
mentală, copiii cu SD folosesc mai puŃine solicitări non-verbale pentru a obŃine
obiectele dorite sau a cere ajutor (de exemplu pentru a obŃine o jucărie la care nu
ajung sau pentru a repune în mişcare o jucărie cu cheiŃă, Mundy et al., 1988,
1995). Ulterior, copiii cu SD folosesc mai puŃine solicitări verbale în discuŃiile cu
mamele lor, deşi nu toate studiile au confirmat acest deficit. Gesturile declarative
menite să întreŃină atenŃia împărtăşită nu par a fi la fel de afectate. Astfel, deşi

8
 copii cu SD nu folosesc neapărat combinaŃia de sunet şi direcŃionare a privirii
pentru a atrage atenŃia adultului spre un obiect, ei folosesc totuşi forme mai
simple de atenŃie împărtăşită, bazate pe gesturi. La 2-4 ani, în comparaŃie cu un
grup de copii cu DT similari la nivel de limbaj expresiv, copiii cu SD au avut un
număr dublu de indicări cu degetul (pointing), dar un număr similar de
comportamente de întindere spre obiecte (vezi sinteza realizată de Lewis, 2003).
La vârste mai mari (2-7 ani), copiii cu SD sunt similari cu copiii cu DT
(echivalenŃi la nivel de vârstă mentală) în întreŃinerea conversaŃiilor şi în
respectarea rândului în conversaŃie. În general, copiii (şi adesea adulŃii) cu SD se
bazează mai mult pe comunicarea prin gesturi decât prin verbalizări.

2) Este dificil de estimat dacă în cazul copiilor cu SD putem vorbi

Traseu întârziat despre un traseu întârziat sau deviant în dezvoltarea abilităŃilor
vs. traseu de comunicare. Răspunsul depinde de factori precum vârsta luată
deviant în considerare, domeniul de interes şi măsurătorile utilizate
(Sigman, 1999). La nivelul limbajului expresiv şi al strategiilor
conversaŃionale, copiii şi adulŃii cu SD au deficite pronunŃate,
abilităŃile lor situându-se undeva la nivelul preşcolarilor cu DT, deşi dezvoltarea lor
cognitivă depăşeşte adesea acest nivel (Fowler, 1990). Mai concret, dacă în perioada
preşcolară vârsta mentală verbală a copiilor cu SD avansa doar cu 4-5 luni pe parcursul
unui an, cea non-verbală progresa cu in medie cu 8 luni (Sigman, 1999).
Studiile realizate de Mervis (1990) indică faptul că, similar cu copiii cu DT, copiii
cu SD înŃeleg faptul că o persoană care indică spre un obiect se referă la el ca un întreg, şi
nu doar la o parte; achiziŃionează prime cuvinte similare; formează categorii conceptuale
timpurii asemănătoare, şi diferite de cele ale adulŃilor. Totuşi, copiii cu SD diferă de cei
cu DT prin faptul că achiziŃionează vocabularul mai lent, „explozia” în achiziŃia
cuvintelor manifestându-se mai târziu. Sumarizând, dovezile prezentate ne sugerează că
perspectiva unei simple „întârzieri globale” în achiziŃia şi utilizarea abilităŃilor de
comunicare ar putea fi prea simplistă, şi că există indicatori multipli ai unui traseu atipic
de dezvoltare.

RelaŃia cu alte 3) Analizând relaŃia cu alte abilităŃi cognitive, Copiii cu SD au o

abilităŃi serie de deficite în dezvoltarea memoriei fonologice care au fost
cognitive invocate ca sursă pentru diferite probleme de comunicare. Există
dovezi ale deficitelor la nivelul capacităŃii memoriei de scurtă
durată fonologice (Jarrold, Baddeley, & Philips, 1999) şi mai puŃin la nivelul stocării
vizuo-spaŃiale (vezi cercetările din cadrul Laboratorului de Psihologia Dezvoltării, Visu-
Petra et al., 2007), dimensiune care a fost încorporată cu succes în cadrul intervenŃiilor de
specialitate.
Pe lângă deficitele mnezice, un aspect important al dezvoltării cognitive care ar
putea explica o serie de probleme în achiziŃia limbajului este incapacitatea copiilor cu SD
de a-şi coordona cu atenŃia celorlalŃi asupra unui obiect. Astfel, deşi ei iniŃiază
interacŃiuni diadice la fel de mult ca şi copiii cu DT (ba chiar îi depăşesc la nivel de
alternare a rândului sau de invitaŃii la interacŃiune socială), ei prezintă deficite la nivel de
coordonare a atenŃiei şi de comutare a atenŃiei de pe persoană pe obiect. Există studii care
indică faptul că de timpuriu (8-19 luni) ei se focalizează mai mult pe faŃa părintelui decât

9
copiii cu DT, sau pe faŃa partenerului de joc decât pe obiectul cu care se joacă, preferând
interacŃiunile sociale celor cu obiecte (vezi review-ul de Sigman, 1999). În aceeaşi idee,
ei privesc mai mult stimulii (poate şi datorită hipotoniei musculare), prezintă mai puŃină
preferinŃă pentru nou şi o habituare mai lentă, toate acestea reprezentând posibile premise
pentru dificultăŃile de comutare flexibilă a atenŃiei. CorelaŃia dintre aceste deficite
atenŃionale şi achiziŃia timpurie limbajului a fost demonstrată, acei copii care arătau
interes în obiecte şi alternau atenŃia între obiect şi experimentator fiind cei care începeau
să vorbească mai repede; cu toate acestea, avantajul lor nu se păstra neapărat în perioada
de după 1 an.
Au fost identificate şi alte relaŃii semnificative între limbaj şi alte domenii de
dezvoltare cognitivă: între MLU şi înŃelegerea obiectelor şi a relaŃiilor dintre obiecte şi
oameni (la 3-5 ani, dar nu la 1-3 ani), între abilitatea de a regăsi două obiecte ascunse şi
capacitatea de a produce enunŃuri de 2 cuvinte. Totuşi, alte relaŃii sunt mai puŃin
consistente comparativ cu copiii cu DT, de exemplu cea între jocul simbolic şi
dezvoltarea limbajului.
Dincolo de abilităŃile cognitive generale, alte abilităŃi precum teoria minŃii sunt
esenŃiale pentru achiziŃia cuvintelor şi dezvoltarea abilităŃilor conversaŃionale. Pentru a
achiziŃiona noi cuvinte, este esenŃial să descifreze ce anume există în mintea partenerului
social care pronunŃă acel cuvânt, să utilizeze inferenŃe pentru a deduce intenŃiile
referenŃiale şi indicatorii care fac legătura dintre cuvinte şi entităŃi din lumea reală
(Bloom, 2000). Din păcate, există foarte puŃine studii care să investigheze dezvoltarea
teoriei minŃii în cazul copiilor şi adulŃilor cu SD (Rondal, 2010).

Tema de reflecŃie nr. 2

GândiŃi-vă la un alt profil atipic de dezvoltare în cazul căruia abilităŃile
de teoria minŃii ar fi esenŃiale în dezvoltarea abilităŃilor de comunicare.
ArgumentaŃi-vă alegerea.

4) La nivel de intervenŃie, un prim nivel la care trebuie să ne

situăm este cel al interacŃiunilor de zi cu zi dintre părinte/îngrijitor
IntervenŃia şi copilul cu SD. Faptul că diagnosticul de SD poate fi oferit foarte
timpuriu, face loc unor expectanŃe mai mult sau mai puŃin acurate
ale părinŃilor legate de posibilităŃile de dezvoltare a copilului.
Există studii care indică faptul că aceştia comunică diferit cu copii cu SD comparativ cu
copiii cu DT (Miller, 1987; Mervis, 1990), oferind mai multe directive (decât sugestii) şi
fiind mai puŃin contingenŃi, corectându-i mai des şi folosind mai multe propoziŃii
incomplete. Totuşi, alte studii dovedesc că mamele copiilor cu SD sunt la fel de
contingente, mai ales cu vebalizările copiilor, şi oferă mai multe reflectări pozitive ale
acŃiunilor copiilor (Kasari et al., 1990). Alte studii indică faptul că părinŃii vorbesc mai
mult pe măsură ce copiii cu SD cresc şi devin potenŃiali parteneri de dialog (Berger &
Cunningham, 1983). Până la 17 luni lungimea verbalizărilor îngrijitorilor este similară,
dar după această vârstă, ele devin mai scurte decât cele utilizate cu copiii cu DT.
Cantitatea de atenŃie împărtăşită şi capacitatea de a menŃine atenŃia copilului pe un obiect
au fost predictori ai progresului la nivel de vocabular receptiv un an mai târziu. Un
predictor care a fost valabil doar la copiii cu SD, si nu la cei cu DT este gradul în care

10
îngrijtorul urma iniŃiativa copilului în selectarea subiectelor de interes. În acest sens, cei
care re-direcŃionau mereu atenŃia copilului spre alte subiecte decât cele de interes pentru
el, aveau un impact negativ la nivelul dezvoltării ulterioare a vocabularului, fapt relevant
pentru modul în care pot fi structurate programele de intervenŃie, astfel încât să fie extrem
de contingente pe ariile de interes ale copiilor cu SD. O dovadă a eficienŃei acestui stil de
îngrijire timpurie centrat pe copil este intervenŃia iniŃiată de Berger & Cunningham
(1983), care au antrenat mamele copiilor cu DS de 23 de săptămâni să imite expresiile
faciale şi verbale ale copiilor şi să nu iniŃieze nimic nou; ca răspuns, copiii au zâmbit mai
mult şi au produs mai multe vocalizări (deşi aceste rezultate nu au fost confirmate de
studii ulterioare decât în cazul câtorva dintre copiii cu SD investigaŃi).

În general, intervenŃia Ńinteşte două obiective generale: 1)

Obiectivele clarificarea mesajului transmis de cei cu SD şi 2) îmbunătăŃirea
intervenŃiei capacităŃilor de ascultare şi atenŃia interlocutorilor. Dintre
intervenŃiile pentru deficite conexe, este extrem de important să
eliminăm problemele frecvente de auz sau îmbolnăvirile recurente de otitis media sau
problemele cronice ale urechii. ParticularităŃile anatomice ale sistemului fonator sunt
predictori semnificativi ai funcŃiei comunicative la copiii cu SD, aşa că sunt sugerate
intervenŃii timpurii, chiar din primul an de viaŃă: stimularea şi masarea buzelor, exerciŃii
pentru stimularea reflexului de supt prin folosirea paiului (vezi review-ul de Stoel-
Gammon, 2001).
În intervenŃiile Ńintite pe limbaj, se recomandă utilizarea unei abordări de tip
integrativ, care să încurajeze orice încercare de comunicare a copilului. În perioada
preverbală, ceva mai extinsă decât la copiii cu DT, copiii cu SD sunt învăŃaŃi mijloace
alternative de comunicare, precum gesturile sau vocalizările comunicative (există
protocoale complexe precum Comunicarea Alternativă şi Augmentativă,
http://www.isaac-online.org/en/aac/index.html). Pornind de la constatarea că părinŃii sunt
mai receptivi la încercările acestora de a comunica daca ele conŃin şi vocalizări, copiii cu
SD au fost învăŃaŃi să producă vocalizări canonice (similare cu vorbirea) când încearcă să
transmită ceva (Brady & Warren, 2003). BineînŃeles, cele mai importante intervenŃii sunt
cele care vizează îmbunătăŃirea procesării fonologice şi a abilităŃilor de articulare a
cuvintelor, progresele în aceste domenii fiind corelate semnificativ cu calitatea vieŃii şi cu
independenŃa pe care o dobândesc pe parcursul vieŃii aceşti copii.

Tema de reflecŃie nr. 3

OferiŃi exemple de tehnici / exerciŃii care să vizeze îmbunătăŃirea
procesării fonologice şi a abilităŃilor de articulare a cuvintelor.

Există programe de training al ascultării şi al contingenŃei

Training verbale pentru interlocutori. Se recomandă utilizarea unor ritmuri
pentru simple în vorbire şi punctarea clară a silabelor. În plus, se
interlocutori recomandă prompting-ul vizual şi tactil pentru a reduce solicitările
auditive sau mnezice (Bray, 2008). Este importantă accelerarea

11
dezvoltării relaŃiilor semantice între concepte prin însuşirea strategiilor cognitive care le
facilitează achiziŃia, training-ul memoriei de scurtă durată şi al stocării de lungă durată
(Rondal, 2010). Toate aceste demersuri care promovează învăŃarea trebuie să se
desfăşoare în contexte relevante şi motivante pentru copil; altfel, dacă aceste oportunităŃi
de învăŃare sunt impuse copilului, este puŃin probabil (poate chiar mai puŃin probabil
decât în cazul altor trasee atipice de dezvoltare) să se atingă rezultate dezirabile.

SINDROMUL WILLIAMS

Sindromul Williams (SW) este o tulburare genetică determinată de o microdeleŃie

pe braŃul lung al cromozomului 7q11.23, cu caracteristici atipice
la nivel de facies, ton al vocii (răguşit, spart), probleme la nivel
de aparat cardiovascular, rinichi, hipersensibilitate la sunete,
personalitate atipică (extrem de prietenoasă, exuberantă,
anxietate) şi retard mediu spre moderat.

1) În ceea ce priveşte limbajul, deşi

Dezvoltarea cercetări iniŃiale au sugerat existenŃa unor
limbajului abilităŃi precoce, cercetări ulterioare au negat
această precocitate, subliniind mai degrabă
aspectul atipic al achiziŃiilor. O ipoteză
susŃinută empiric este că aceşti copii se bazează mai mult pe memoria
auditivă decât pe abilităŃi gramaticale subsidiare în producŃia limbajului (Karmiloff-
Smith, 1997), redarea unor structuri complicate fiind cea care simulează de fapt abilităŃi
superioare/precoce de comunicare. Aşadar, iniŃial (Bellugi et al., 1988) s-a considerat că
avem de-a face cu un sindrom care demonstrează independenŃa limbajului faŃă de
gândire, deoarece copiii cu sindrom Williams, în ciuda deficitelor cognitive, înŃelegeau şi
produceau construcŃii lingvistice complexe; această poziŃie a stimulat interesul
cercetătorilor care susŃineau modularitatea minŃii şi a motivat numeroase cercetări care
au nuanŃat semnificativ această ipoteză. În prezent, se consideră că, dimpotrivă, acest
sindrom aduce dovezi în plus pentru interdependenŃa dintre cele două domenii de
dezvoltare; în cele ce urmează, vom încerca să susŃinem această poziŃie aducând dovezi
din mai multe domenii de dezvoltare a abilităŃilor de comunicare.

• ProducŃia limbajului. AchiziŃia limbajului este întârziată faŃă de copiii cu

DT, datorită întârzierii în producerea unor secvenŃe ritmice verbale sau non-
verbale (de ex. motorii), sau în segmentarea şirului vorbirii în cuvinte, ambele
demonstrate în cazul copiilor cu SW. CorelaŃiile între achiziŃiile motrice şi cele
lingvistice sunt similare cu cele din populaŃia cu DT, doar că se manifestă cu
întârziere. La fel, există studii care indică faptul că producŃia limbajului nu este
neapărat atipică, ci mai degrabă întârziată. Zukowski (2004) a remarcat că la
copiii cu SW există o serie de erori specifice unor vârste mai mici; cu toate
acestea, erorile se regăsesc şi în cazul adulŃilor cu SW, ceea ce indică faptul că
etapele avansate în producŃia limbajului nu sunt atinse niciodată. Vocea
particulară (dogită) este un semn distinctiv al sindromului, dar nu interferează

12
semnificativ cu inteligibilitatea limbajului. Similar cu copii cu SD, copiii cu SW
au întârzieri în pronunŃarea primelor cuvinte şi a primelor combinaŃii de cuvinte.
Cu toate acestea, vocabularul expresiv testat (cu Expressive Vocabulary Test –
EVT – Williams, 2007) este dezvoltat corespunzător vârstei lor cronologice.

Tema de reflecŃie nr. 4

ReflectaŃi asupra existenŃei deficitelor la nivelul procesării vizuo-
spaŃiale şi a deficitelor aflate la nivelul dezvoltării vocabularului
conceptual/relaŃional. ÎncercaŃi să vă explicaŃi această asociere.

• Semantica. Copiii cu SW diferă de ceilalŃi copii cu tulburări genetice prin

faptul că au un vocabular mai dezvoltat şi abilităŃi lingvistice mai complexe decât
cele cognitive. Vocabularul concret receptiv (cel mai adesea evaluat cu Peabody
Picture Vocabulary Test – Dunn & Dunn, 1997) este cea mai bine dezvoltată
abilitate în cazul acestui sindrom, fiind în limitele normale pentru vârsta
cronologică (vezi Mervis, 2009, pentru un review). În raport cu acest vocabular
concret, cel relaŃional/conceptual (vizând relaŃii spaŃiale, temporale, cantitative
sau dimensionale) este mult mai slab dezvoltat (cam la fel de deteriorat precum
performanŃa vizuo-spaŃială, care reprezintă deficitul principal în cazul subiecŃilor
cu SW). AbilităŃile de citire variază mult între indivizi, dar în general indică un
deficit moderat, mai ales la nivel de înŃelegere a celor citite. Tot în anii şcolari, la
probele de organizare semantică în funcŃie de categorii (fluenŃă verbală), copiii cu
SW au fost consideraŃi ca „devianŃi”, deoarece produceau multe cuvinte care au
frecvenŃă redusă în vocabularul comun (Bellugi et al., 1992). Ulterior, folosind o
evaluarea mai detaliată a organizării semantice după criterii multiple, a fost
demonstrat de mai multe studii că de fapt această dimensiune este mai degrabă
tipică, şi că acele cuvinte cu frecvenŃă redusă erau mai degrabă erori (de exemplu
nume de animale, eroare specifică de fapt copiilor mici). În schimb, dificultăŃi
mai pronunŃate au fost constatate la nivelul procesării cu concepte spaŃiale,
temporale şi cantitative.

• Sintaxa. Acest sindrom a devenit extrem de interesant pentru cercetare

pornind de la studiile iniŃiale realizate de Ursula Bellugi sau Elisabeth Bates care
indicau faptul că adolescenŃii cu acest sindrom, în ciuda retardului mintal, produc
şi înŃeleg construcŃii sintactic complexe, ceea ce a fost considerat un semn al
independenŃei limbajului faŃă de cogniŃie. Cu toate acestea, cercetările ulterioare
au nuanŃat această poziŃie. Într-adevăr, copiii cu SW au abilităŃi morfosintactice
care se declanşează cu întârziere, dar după primele achiziŃii, dezvoltarea lor
urmează un ritm relativ tipic (Mervis et al., 1995), urmând ca la vârsta
adolescenŃei ei să ajungă chiar la niveluri superioare în utilizarea morfemelor
gramaticale în contexte obligatorii. Este într-adevăr una din particularităŃile cele
mai interesante ale sindromului, faptul că deşi are o emergenŃă târzie, vocabularul
şi sintaxa se dezvoltă ulterior într-un ritm tipic, cu niveluri uşor sub cele ale

13
 copiilor cu DT şi vârstă mentală similară. Cu toate acestea, la niveluri mai
complexe de construcŃii gramaticale (de exemplu pentru propoziŃiile relative de
tip: „fata care arată spre maşină este sora mea”, sau „scaunul peste care sare
câinele este în bucătărie”), au fost constatate erori specifice copiilor mai mici cu
DT, mai ales la enunŃurile negative. De asemenea, abilitatea de a construi
propoziŃii corecte gramatical, nu este intactă sau nici pe departe „remarcabilă”, ci
undeva sub medie pentru nivelul vârstei cronologice, fapt confirmat de părinŃii
copiilor cu SW care recunosc dificultăŃile de la acest nivel ale copiilor (Mervis &
Becerra, 2007). În fine, grupurile de contrast utilizate în studiile iniŃiale
(îndeosebi copii cu SD similari la nivel de vârstă cronologică şi IQ) au deficite
marcante în domeniul procesării sintactice, şi de aceea nu sunt neapărat termenul
ideal de comparaŃie.

• Pragmatica. Întârzierile din domeniul producŃiei limbajului şi a gesturilor

declarative (vezi 2, mai jos) generează dificultăŃi la nivelul pragmaticii
comunicării. Deşi preşcolarii cu SW au vocabulare expresive mai dezvoltate decât
un grup cu DT similar ca vârstă mentală (dar inferior ca vârstă cronologică), ei
făceau şi înŃelegeau mai puŃine gesturi declarative, şi se angajau mai puŃin în joint
attention triadic (atenŃie atât către un partener de acŃiune, cât şi către un obiect).
În ce priveşte abilităŃile narative, copiii cu SW reproduc mai puŃine componente
narative decât grupul cu DT şi sunt mai puŃin capabili să facă referiri la scopurile
sau motivaŃia personajului principal, sau să facă evaluări. O remarcă interesantă a
studiului (Reilly et al., 2004) este că în timp ce copiii cu DT se bazau pe inferenŃe
cognitive, cei cu SW se bazau mai mult pe angajare de tip social cu evaluatorul în
redarea naraŃiunii. În plus, deşi mass-media descrie acest sindrom ca fiind
„opusul” autismului, se pare că la nivelul problemelor de comunicare există de
fapt multe suprapuneri, cu dificultăŃi similare la nivel de pointing, gesturi
declarative în general, dăruit, arătat şi utilizare adecvată a contactului vizual (deşi
nivelul de comorbiditate cu autismul nu este foarte ridicat). În perioada şcolară şi
ca adulŃi, există dificultăŃi moderate la nivelul pragmaticii limbajului cu impact la
nivelul formării şi întreŃinerii relaŃiilor de prietenie, în ciuda dorinŃei lor intense
de a realiza cât mai multe astfel de legături.

2) Luând în discuŃie distincŃia dintre un traseu întârziat sau

Traseu întârziat
deviant, o disociere timpurie specifică SW este cea între pointing-
vs. traseu
ul declarativ şi producŃie lingvistică; dacă la copiii cu SD sau cu
deviant
DT pointing-ul precede invariabil producerea limbajului referenŃial,
la cei cu SW există un decalaj major (6 luni până la 12 luni) între
primele producŃii lingvistice referenŃiale şi pointingul declarativ. Această situaŃie
particulară duce la modalităŃi specifice de stabilire şi întreŃinere a joint-attention-ului:
denumirea obiectelor de către interlocutor pe măsură ce copilul îşi focalizează atenŃia
asupra lor; plasarea obiectelor în locul unde copilul îşi focalizează atenŃia şi numirea lor
de către interlocutor, sau lovirea obiectelor cu palma de către interlocutor pentru a atrage
atenŃia copilului şi apoi numirea lor.

14
 3) În ceea ce priveşte relaŃia cu nivelul cognitiv non-verbal,
RelaŃia cu alte copiii cu SW prezintă un profil unic, în sensul în care abilităŃile lor
abilităŃi verbale depăşesc pe cele non-verbale. DiscrepanŃa e maximă în
cognitive raport cu procesarea vizuo-spaŃială, unde aceştia au deficite
considerabile. La evaluarea timpurie cu scalele Bayley, copiii cu
WS rezolvă corect mai mulŃi itemi verbali decât non-verbali. Un aspect particular
contrastant cu copiii cu DS este avantajul celor cu SW la nivel de memorie de scurtă
durată verbală. PerformanŃa nu este la fel de bună în cazul memoriei de lucru verbale
(care implică şi procesare, nu doar stocare); cu toate acestea, memoria de lucru, şi nu cea
de scurtă durată, este mai predictivă pentru dezvoltarea abilităŃilor sintactice receptive. În
ce priveşte memoria fonologică (evaluată prin repetarea unor non-cuvinte), aceasta este
bine dezvoltată, ceea ce confirmă ipoteza conform căreia copiii cu SW se bazează mai
mult pe memorie decât pe semantică în achiziŃia vocabularului.
Studiile iniŃiale, care presupuneau o disociere maximă între nivelul de dezvoltare
lingvistică şi cel non-verbal, sau cu inteligenŃa generală (considerată ca iniŃial ca atât de
redusă, încât e „greu măsurabilă”) au fost contrazise de studii mai aprofundate. Aşadar,
inteligenŃa generală variază între 40 şi 112 (ca în populaŃia tipică), dar media se situează
undeva la 70 (Mervis & Becerra, 2007), ceea ce o plasează la nivelul mediu superior
pentru cei cu dizabilităŃi intelectuale. Acelaşi studiu, încorporând peste 300 de subiecŃi cu
SW, evidenŃiază o medie similară a IQ-ului verbal şi non-verbal, contrazicând ipoteza
unei disocieri majore între cele două domenii. Cu toate acestea, dacă testele utilizate
pentru domeniul non-verbal includ şi măsurători ale abilităŃilor vizuo-spaŃiale, sau
raŃionament verbal şi non-verbal, copiii de vârstă şcolară cu SW au un IQ mult mai scăzut
(aproximativ 60, variind între 24 şi 94).
O dovadă importantă care contrazice ideea independenŃei limbaj-cogniŃie este cea
a unor corelaŃii semnificative între probe din aceste domenii. Mai concret, se constată că
relaŃia între abilităŃi vizuo-spaŃiale şi limbaj este mediată de abilităŃi de raŃionament non-
verbal, susŃinând ideea conform căreia există o relaŃie clară între cele două domenii
(Mervis & Becerra, 2007).

4) ImplicaŃiile pentru intervenŃie. Sumarizând profilul conturat,

se păstrează câteva din intuiŃiile iniŃiale referitoare la SW: aceşti
IntervenŃia
copii au un oarecare avantaj la nivel de limbaj (vocabular concret, dar
nu relaŃional) şi un dezavantaj evident la nivel vizuo-spaŃial. Cu toate
acestea, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice. Este
necesar ca toŃi copiii cu SW să beneficieze de intervenŃie la nivelul limbajului, această
intervenŃie putând începe timpuriu, în momentul apariŃiei gesturilor referenŃiale. Este
important să se lucreze pe ariile problematice, de exemplu, pe termenii/propoziŃiile de
relaŃie, sau pe dezvoltarea abilităŃilor conversaŃionale.

Tema de reflecŃie nr. 5

OferiŃi exemple de tehnici / exerciŃii care să vizeze îmbunătăŃirea
abilităŃilor conversaŃionale la copiii cu SW.

15
 În ceea ce priveşte abilităŃile de citire, se sugerează importanŃa focalizării pe
abilităŃi de procesare fonemică specifice, precum îmbinarea (blending, combinarea
fonemelor separate într-un cuvânt) sau pe abilităŃile de segmentare (a cuvântului în părŃi,
eventual acompaniată de bătăi ale ritmului). IntervenŃia pare a fi mai eficientă dacă
foloseşte litere propriu-zise, şi nu sunete sau elemente echivalente (de exemplu pătrate
colorate); e util să fie utilizată în grupuri mici de copii şi nu individualizat. De asemenea,
educarea procesării fonemice este cea mai eficientă dacă se realizează la grădiniŃă sau în
clasa întâi. O astfel de abordare la nivel de corespondenŃă literă-sunet a fost mai eficientă
decât abordarea la nivel de cuvânt întreg (care după cum am văzut, funcŃionează mai bine
la copiii cu SD). Aşadar, strategia cea mai uşor încorporată de copiii cu SW este de a
descompune cuvântul în foneme, şi de a le recompune pentru a alcătui cuvântul. În
general, este bine ca regulile să fie însuşite în exerciŃii aplicative, mai degrabă decât să le
fie prezentate şi să ne aşteptăm ca cei cu SW să le generalizeze la noi contexte de
învăŃare.

Rezumat
AbilităŃile de comunicare se dezvoltă intensiv în primii ani de viaŃă, existând o
mare variabilitate în reperele de dezvoltare specifice fiecărei vârste. În cazul tulburărilor
de dezvoltare, adesea achiziŃia şi utilizarea acestui set de reguli este întârziată, deficitară
sau atipică. Sunt analizate particularităŃile dificultăŃilor de comunicare în cazul a două
tulburări genetice: Sindromul Down (SD), Sindromul Williams (SW), urmărindu-se patru
teme majore: dezvoltarea limbajului, măsura în care putem vorbi de o dezvoltare
întârziată sau deviantă, relaŃiile cu abilităŃile cognitive nonverbale, precum şi
principalele modalităŃi de intervenŃie.
În cazul SD, deficitele în dezvoltarea comunicării se manifestă preponderent la
nivel de producŃie a limbajului (în special la nivel de pronunŃie şi articulare a cuvintelor)
şi la nivelul sintaxei, aceasta din urmă fiind strâns legată de dezvoltarea cognitivă
generală. Mai puŃin afectat este nivelul semantic, nivelul pragmaticii fiind cel mai
funcŃional. IntervenŃia în cazul tulburărilor de limbaj la copiii cu SD Ńinteşte două
obiective generale: (1) clarificarea mesajului transmis de copiii cu SD şi (2)
îmbunătăŃirea capacităŃilor de ascultare şi atenŃia interlocutorilor.
În ceea ce priveşte copiii cu SW, aceştia prezintă un oarecare avantaj la nivel de
limbaj (vocabular concret, dar nu relaŃional) şi un dezavantaj evident la nivel vizuo-
spaŃial. Cu toate acestea, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vârstei cronologice. Copiii
cu SW pot beneficia de programe de intervenŃie timpurie care să vizeze, în principal,
termenii/propoziŃiile de relaŃie şi dezvoltarea abilităŃilor conversaŃionale. De asemenea,
intervenŃiile pot viza şi educarea procesării fonemice, în scopul dezvoltării abilităŃilor de
citire.

16
 Lucrarea de autoevaluare nr. 1

Având în considerare particularităŃile specifice fiecărui sindrom,

concepeŃi un program intervenŃie (cuprinzând minim 3 activităŃi) care să vizeze
dezvoltarea abilităŃilor de comunicare ale unui preşcolar cu SD, respectiv ale
unui preşcolar cu SW.

Această sarcină se va putea discuta în cadrul primei consultaŃii sau prin intermediul
consultaŃiilor on-line.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Accardo J., Shapiro B.K. (2006). Neurodevelopmental Disabilities: Beyond the

Diagnosis. Seminars in Child Neurology, 12, 242-249.
Bowen, C. (1998). Ages and Stages: Developmental milestones for receptive and
expressive language development. Retrieved from http://www.speech-language-
therapy.com/devel2.htm on January 24.
Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions during development and
intervention: Theoretical implications for developmental neuroscience.
International Journal of Developmental Neuroscience, 20, 459-467.
Jarrold, C., & Brock, J. (2004). To match or not to match? Methodological issues in
autism-related research. Journal of Autism and Developmental Disorders,34, 81-86.
Petra, L., & Benga, O., (2004). Methodological Controversies in The Neuropsychological
Assessment Of Atypical Development. Implications for The Study Of Autism. Part
I: The Developmental Neuropsychological Assessment Method: Flaws And Assets,
Studia Universitatis Babeş-Bolyai: Psychologia-Paedagogia, 1, 93-107.
Tager-Flusberg, H. (1999). Neurodevelopmental disorders. Cambridge, Mass: MIT Press.
Fidler, D.J. (2005). The emerging Down syndrome behavioural phenotype in early
childhood. Infants and children, 18(2), 86-103.
Bray, M. (2008). Speech production in people with Down syndrome. Descărcat la 9
Ianuarie 2011 la http://www.down-syndrome.org/reviews/2075/.
Rondal, J-A. (2010). Lexican and grammatical development. Down syndrome research
and practice. Descărcat la 9 Ianuarie 2011 la http://www.down-
syndrome.org/reviews/2077/reviews-2077.pdf .
Mervis, C. B., & Becerra, A. M. (2007). Language and communicative development in
Williams syndrome. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews, 13, 3-15.
Mervis, C. B. (2009). Language and literacy development of children with Williams
syndrome. Topics in Language Disorders, 29, 149-169.

17
MODULUL 2

AUTISMUL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile specifice

copiilor cu autism.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanŃii vor putea să:

descrie elementele specifice unui diagnostic de autism;

explice comparativ paradigmele explicative ale autismului;

prezinte prinicipalele probe specifice prin care se evaluează
aspectele disfuncŃionale ale autismului;

prezinte modalităŃile de intervenŃie în autism şi să explice
principiile acestora.

Acest modul presupune prezentarea principalelor caracteristici informative

pentru diagnosticul copiilor cu autism. Teoriile explicative care nu acoperă disparat în
întregime necunoscutele fenomenului sunt reunite într-un model integrativ. Sunt
prezentate modalităŃi de evaluare a diferitelor componente disfuncŃionale în autism, iar
după parcurgerea textelor cuprinse în bibliografie vor fi clarificate principalele direcŃii
în care se poate orienta intervenŃia.

I. MODELE EXPLICATIVE

“Pare retras complet în cochilie, trăind doar înăuntrul său...Când intră într-o
cameră, ignoră complet persoanele şi caută doar obiectele... Nu răspunde când e strigat pe
nume, nici nu îşi priveşte mama atunci când ea îi vorbeşte...Nu priveşte niciodată feŃele
oamenilor. Când are de-a face cu persoane, le tratează de parcă ar fi nişte obiecte...Când i
se întinde o mână astfel încât nu o poate ignora, el se joacă puŃin cu ea, ca şi cum ar fi un
obiect detaşat de restul corpului...”
Astfel prezenta Kanner în 1943 comportamentul straniu al unor copii, identificând
pentru prima oară sindromul “autismului infantil precoce”. De atunci, ceea ce părea o
condamnare la “singurătate pentru o viaŃă” a suscitat încercări repetate de lămurire a
enigmei sale. Pentru mulŃi, autismul a fost echivalat cu apatia şi retragerea în sine, ca
răspuns la frustrări succesive provocate de o lume ostilă, autorii nefăcând decât să
teoretizeze, cu pretenŃii explicative, (proprii ?) mecanisme de apărare activate de izolare
sau însingurare. Ulterior, lipsa de transparenŃă a lumii persoanelor autiste a favorizat o
abordare behavioristă, simptomele cheie fiind identificate, cuantificate şi eventual
“corijate” prin tehnici comportamentale. Dacă acest decupaj de comportamente şi tehnici
de intervenŃie s-a dovedit eficace în multe cazuri, oferindu-ne cel puŃin iluzia controlului,
realitatea autismului a rămas însă în mare măsură incomprehensibilă.

18
 Tulburarea de dezvoltare de tip autist este încă o necunoscută - şi deci o
“provocare” - atât în privinŃa etiologiei, cât şi în privinŃa posibilităŃilor de recuperare; de
asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precădere a celui diferenŃial, continuă să ridice o
serie de probleme, deoarece se bazează aproape exclusiv pe criterii de ordin
fenomenologic. În plus, recent, profilul cognitiv neobişnuit al populaŃiei clinice care
suferă de autism - deficitele severe în limbaj, evitarea interacŃiunii sociale, în ciuda unor
insule de abilităŃi normale sau (uneori) excepŃionale în cogniŃia spaŃială - a atras atenŃia şi
neuroştiinŃelor cognitive a dezvoltării. Încât, din această perspectivă, autismul devine
relevant pentru studiul relaŃiilor creier-comportament, şi a dinamicii acestor relaŃii în
timp.

Criterii diagnostice
Pentru mulŃi, autismul a fost echivalat cu apatia şi retragerea în sine, ca răspuns la
frustrări succesive provocate de o lume ostilă - în cazul copiilor mai ales de o relaŃie
defectuoasă cu mama. Astăzi se consideră că autismul este cauzat de o disfuncŃie fizică la
nivel cerebral, cu foarte probabile rădăcini genetice, şi nu de probleme emoŃionale ale
copilului crescut într-un mediu ostil. Realitatea autismului a rămas însă în mare măsură
incomprehensibilă.
Tulburarea de dezvoltare de tip autist este încă o necunoscută - şi deci o
“provocare” - atât în privinŃa etiologiei, cât şi în privinŃa posibilităŃilor de recuperare; de
asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precădere a celui diferenŃial, continuă să ridice o
serie de probleme. Deoarece până în momentul de faŃă nu se cunoaşte nici cauza şi nici
vreo cale de “vindecare”, trebuie să acceptăm faptul că un copil autist va deveni un adult
autist, care va avea nevoie de îngrijire şi supraveghere continuă.
“Şi eu şi soŃul meu am crezut că Alina va fi un copil ca toŃi ceilalŃi. Până când, pe
la doi ani şi jumătate, a început să se schimbe cu totul. A încetat să mai folosească din
cuvintele care ne bucurau aşa de mult până atunci. A încetat să se joace cu alŃi copii, şi
chiar jucăriile ei de până atunci au rămas părăsite. A devenit foarte neliniştită; nopŃile s-
au transformat într-un coşmar, iar zilele într-un adevărat haos. Părea cu totul confuză, ca
şi cum nu ar fi înŃeles nimic din ceea ce îi spuneam.
A devenit foarte sălbatică, distrugând nu doar mobila sau restul obiectelor din
casă, dar şi, tot mai des, lovindu-se sau rănindu-se singură. De fapt, întreg
comportamentul ei a devenit din ce în ce mai bizar. Putea să îşi petreacă toată ziua în
mijlocul camerei, jucându-se la nesfârşit cu nişte baterii uzate, pe care le freca una de
cealaltă, iar dacă încercam să ne apropiem de ea izbucnea într-un plâns cumplit sau sărea
să ne lovească.”
Autismul zdruncină întreaga familie, aducând cu sine foarte multe dificultăŃi.
Primele semne apar de obicei înainte de vârsta de trei ani, dar nu e deloc uşor ca ele să fie
recunoscute. Aşa se face că unele persoane nu sunt diagnosticate drept autiste decât în
adolescenŃă sau chiar mai târziu.
Cel mai tulburător lucru este acela de a accepta, ca părinte, că “îŃi pierzi copilul”,
a înŃelege că fiul sau fiica ta nu va avea niciodată o relaŃie normală cu tine. Nu e deloc
neobişnuit ca un copil autist să fie foarte ataşat, nedespărŃit chiar, de un obiect, dar să îşi
ignore cu desăvârşire mama sau tatăl. Izolat în propria lume, copilul pare să se exprime
doar prin comportamente obsesive, repetate la infinit, şi prin descărcări de furie, frică sau
plâns răvăşitor.

19
PărinŃii suferă foarte mult văzând ceea ce se întâmplă cu copiii lor. Iar pe măsură ce trece
timpul, şi lucrurile rămân neschimbate, o nouă nelinişte se instalează în părinte: aceea că
va îmbătrâni şi nu va mai fi în stare să îi poarte de grijă copilului, iar acesta va rămâne
“părăsit” într-o lume care îi este atât de străină.

Temă de reflecŃie nr. 1

FormulaŃi un răspuns pe care i l-aŃi putea da unei mame care vă întreabă
de ce copilul ei are autism.

Autismul este o tulburare de dezvoltare socială, care în 75 % din cazuri presupune

şi dificultăŃi majore în învăŃare. Indiferent însă de nivelul general de dezvoltare,
persoanele autiste au o problemă comună şi anume aceea de a nu înŃelege lumea în felul
în care o facem noi. Deoarece se pare că autiştii nu pot înŃelege cum gândesc sau ce simt
ceilalŃi oameni, e foarte dificil pentru ei, de exemplu, să prevadă cum vor acŃiona ceilalŃi
- de aceea oamenii li se par ameninŃători, iar obiectele sunt nişte “tovarăşi” mult mai
puŃin problematici. Nu înŃeleg, de asemenea, nici ceea ce se aşteaptă de la ei, de aceea
limbajul lor este adesea de neînŃeles, lipsit de intenŃia de comunicare, iar interacŃiunile lor
sunt total lipsite de spontaneitate. Autiştii nu înŃeleg nici convenŃiile sociale.
Severitatea autismului variază de la o persoană la alta, dar există un număr de
caracteristici comune, care sunt de obicei folosite în stabilirea diagnosticului.
În primul rând, dificultăŃi în relaŃiile sociale. Copiii şi adulŃii cu
autism par adesea indiferenŃi faŃă de ceilalŃi oameni. Există un
InteracŃiuni continuum care se întinde de la cei foarte retraşi şi solitari, la cei ce
sociale nu fac decât să răspundă pasiv când sunt abordaŃi de cineva, dar nu
deficitare iniŃiază niciodată interacŃiunea, ajungând la persoanele care deşi sunt
active se comportă în mod “ciudat” - atrag atenŃia celorlalŃi într-un
mod spontan, dar nu ştiu ce să facă mai departe cu această atenŃie!
Capacitatea de a forma prietenii este profund afectată, iar capacitatea
de a înŃelege sentimentele celorlalŃi este aproape inexistentă.
Cea de-a doua caracteristică definitorie a autismului s-ar părea
că o reprezintă problemele de comunicare. Există şi în acest sens o
variabilitate mare, care merge de la absenŃa totală a limbajului vorbit
la situaŃii în care limbajul este “ciudat”. În unele cazuri predomină
ecolalia - copilul repetă ca un papagal ceea ce a auzit mai înainte, dar
uneori şi cuvinte sau fraze ce au fost spuse mai demult, adesea
Probleme reproducând exact şi accentul vorbitorului! La alŃi copii cuvintele
de sunt folosite necorespunzător, frazele sunt stereotipe, repetitive,
comunicare structura gramaticală e una primitivă. Există adesea situaŃii în care
pronumele sunt folosite greşit, “tu” sau “el/ea” în loc de “eu”.
Vorbirea la persoana a doua sau a treia atrag adesea atenŃia că ceva nu
este în regulă la aceşti copii. Problemele de comunicare se răsfrâng şi
asupra tonului vocii, a volumului sau a intensităŃii acesteia - adesea
monotone, lipsite de modulaŃii. De asemenea, în majoritatea cazurilor
lipsesc gesturile, mimica, expresia facială, postura, care pentru
majoritatea oamenilor constituie importante surse de informaŃie, de

20
 comunicare a mesajelor. Se înŃelege că autiştii nu pot nici să
descifreze asemenea mesaje, atunci când ele sunt “emise” de
altcineva.
A treia caracteristică a autismului apare în joc şi imaginaŃie.
Copiii autişti par să fie lipsiŃi de capacitatea de a-şi imagina, de a
“pretinde” ceva în joc. La aceasta se adaugă şi interesul lor pentru
Incapacitatea detalii, adesea nesemnificative, şi nu pentru întreg: sunt fascinaŃi nu
de a de un trenuleŃ, ci de o roată a acestuia, se uită la cercelul cuiva, nu la
pretinde, de persoana care îl poartă. La unii copii aparent există asemenea jocuri
imaginative, dar la o privire mai atentă se poate constata că ele nu
a-şi imagina
sunt decât copii ale unor emisiuni de la televizor, şi nu pot fi
modificate nici la sugestiile altora. În unele cazuri există chiar o
incapacitate de a înŃelege conversaŃia socială, literatura sau chiar
umorul, glumele, bancurile rămânând inaccesibile autiştilor chiar la
vârste mai mari.
În fine, autismul se distinge şi prin uimitoarea rezistenŃă la
schimbare pe care o aduce cu sine. Persoanele autiste sunt adesea
obsedate de obiecte particulare sau de comportamente stereotipe, pe
RezistenŃa la care par să nu le poată abandona. Asemenea activităŃi stereotipe pot fi
schimbare, mai simple: învârt obiectele, sar , se leagănă, lovesc obiectele. Ele
stereotipii însă pot să transpară şi în activităŃi mai complexe: fascinaŃia pentru
paternuri sonore repetate, aranjarea obiectelor în linie dreaptă,
colecŃionarea unor obiecte particulare, aparent fără nici un sens: sticle
de plastic, tuburi de bomboane. Adesea există ritualuri mai complexe
pe care trebuie să le execute cu obligativitate: a urma acelaşi drum
spre casă, a executa acelaşi ritual înainte de culcare.
Reconsiderarea recentă a sindromului prezentat de Asperger înăuntrul aşa-
numitului "continuum de tulburări autiste" (Wing, 1993) a complicat şi mai mult
problema diagnosticului în autism; s-a pus în vedere faptul că un veritabil diagnostic al
tulburărilor trebuie să Ńină seama de o serie de variabile ce pot afecta manifestările
exterioare ale acestora: diferitele grade de severitate ale deficitelor de bază, modificările
suferite în timp (unele aspecte ale patern-urilor comportamentale fiind mai pregnante la
o vârstă şi mai nesemnificative la alta), dificultăŃile în învăŃare - uşoare pentru 1/4 şi
severe pentru 1/2 din populaŃia autistă, handicapurile asociate (epilepsie, tulburări
senzoriale, deficite de ordin fizic), efectele educaŃiei şi ale mediului, personalitatea
distinctă a fiecărui individ. Manualele de diagnostic propun chiar în aceste condiŃii câteva
criterii a căror universalitate a fost probată ( Tramontana & Hooper, 1986; Rutter, 1990;
Graham, 1991; Lord & Rutter, 1994; APA, 1994), cele mai utilizate fiind cele ale
DSMIIIR/DSM IV si ale ICD-10 ; se conturează astfel un triplet de simptome, şi anume
tulburări calitative ale interacŃiunilor sociale reciproce, tulburări calitative ale comunicării
verbale şi non-verbale şi ale activităŃii imaginative, repertoriu restrâns de activităŃi şi
interese, condiŃia fiind ca încă înainte de 3 ani să se manifeste comportamentul anormal
sau deficitar, iar diagnosticul diferenŃial făcându-se cu sindromul Rett şi cu alte boli
dezintegrative ale copilăriei.

21
 Temă de reflecŃie nr. 2
ConsideraŃi că luaŃi contact cu o familie al cărui copil în vârstă de 5 ani
tocmai a fost înscris la grădiniŃă. Educatoarea se plânge că acesta nu
vorbeşte deloc, este timid şi se joacă singur, izolându-se. În ce măsură
interpretaŃi aceste aspecte ca simptome de autism versus simptome de
mutism selectiv? ReflectaŃi asupra aspectelor distinctive dintre cele două
şi ce investigaŃii suplimentare aŃi desfăşura.

Există şi un complex de simptome care, chiar dacă nu investite cu valoare

diagnostică, apar foarte adesea în conjuncŃie cu tulburările autiste. Această constelaŃie de
comportamente asociate cuprinde: anomalii în atenŃie (orientare şi comutare a atenŃiei) şi
în integrarea senzorială; anomalii ale funcŃiilor de bază (comportamente automutilante,
crize, dereglări în comportamentul alimentar sau în cel de somn); abilităŃi excepŃionale
(hiperlexie, învăŃarea rutelor şi locaŃiilor, construcŃii din cuburi; hiperacuitate la stimulări
unisenzoriale; abilităŃi “savante” pentru calcul, artă, muzică); disfuncŃii cognitive globale
(regresie în dezvoltare, retard mintal).
Unificarea simptomatologiei şi precizarea elementelor cheie ale diagnosticului nu
rezolvă decât parŃial problema definirii esenŃei autismului. Şi aceasta deoarece orice
demers clinic nu face decât să descrie tulburările specifice, fără a trece însă la explicaŃii
cauzale ale acestora. Orice intervenŃie terapeutică are totuşi nevoie, în mod necesar, de o
fundamentare pe principii cauzale, pentru a putea fi eficientă.
Aceasta este raŃiunea prezentării în continuare a celor mai "populare" modele
explicative ale autismului , care încearcă , chiar dacă (deocamdată) asimptotic, să se
apropie de "enigma" sa (Frith, 1989).

II. PARADIGME EXPLICATIVE ALE AUTISMULUI

1. TEORIA FUNCłIONĂRII MINTALE - "THEORY OF MIND"

În 1978, Premack si Woodruff lansează sintagma "theory of mind", circumscriind

prin aceasta sistemul cunoştinŃelor pe baza cărora se realizează atribuirea de stări
mentale sieşi şi celorlalŃi, cu rol în predicŃia şi explicarea comportamentelor (Premack,
1992). În virtutea unei astfel de "theory of mind", acŃiunile proprii şi cele ale altora pot fi
înŃelese în termeni de intenŃionalitate cauzală a agenŃilor lor (Carey, 1990) - cu alte
cuvinte, în termeni de credinŃe, dorinŃe, precum şi alte noŃiuni "mentaliste". Atribuirea de
stări mentale este pentru fiinŃa umană ceea ce e ecolocaŃia pentru lilieci (Sperber, 1993;
după Baron-Cohen, 1995). IntenŃionalitatea presupune deci unui set de expresii precum
"crede că", "ştie că", "cunoaşte că", "se aşteaptă ca să", "doreşte ca ", "recunoaşte că",
"înŃelege că". Dennett consideră că testul credinŃelor false este un test liminal pentru
"theory of mind", deoarece implică distincŃia lipsită de ambiguitate între credinŃa proprie
(adevărată) şi conştiinŃa unei credinŃe diferite a altcuiva (falsă).

22
“Theory of mind” în autism : dovezi experimentale
OperaŃionalizând ideea lui Dennett, Wimmer şi Perner (1983)
construiesc un test al credinŃelor false, aplicat copiilor normali;
concluzia lor este că în jurul vârstei de 3-4 ani se plasează pragul de
reuşită la test. Doi ani mai târziu, Baron-Cohen, Leslie şi Frith
CredinŃe folosesc testul pentru copii cu autism şi sindrom Down, pe baza
false scenariului "Sally and Anne": Sally are o pietricică pe care o ascunde
într-un coş; apoi, ea pleacă să se plimbe. În acest timp, Anne ia piatra
din coş şi o pune într-o cutie. Sally se întoarce şi vrea să ia piatra.
Prin întrebări de control, se verifică dacă copilul a înŃeles schimbarea
locului obiectului şi dacă nu sunt probleme de memorie; prezenŃa lor
determină re-jucarea scenariului. În final, copilul este întrebat unde va
căuta Sally pietricica.
Deşi copiii autişti ai lotului testat au avut atât vârsta cronologică, cât şi mentală
superioară grupurilor de control - copii cu sindrom Down şi normali - doar 20 % dintre ei
(4 din 20) au răspuns că Sally va căuta piatra în coş, unde ea crede (greşit) că o poate
găsi, comparativ cu 85% (23 din 27) copii normali şi 86% (12 din 14) copii cu Down.
Majoritatea autiştilor consideră că Sally va căuta piatra în cutie, unde aceasta se găseşte
în realitate.
Replicarea rezultatelor de mai sus s-a înregistrat chiar în condiŃiile prezentării
unui scenariu similar cu protagonişti păpuşi (Reed and Peterson, 1990), ale simulării pe
computer (Swettenham, 1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator (Shaw,
1989) şi chiar ale utilizării unei tehnici de "prompting" în momentele cheie ale povestirii
(Mitchell, 1990) după Baron-Cohen (1994).
De asemenea, în 1989, Perner, Frith, Leslie & Leekam aplică o altă variantă de
test al credinŃelor false, anume testul "Smarties", obŃinând rezultate similare: doar 17%
dintre autişti (vârsta verbală medie = 8 ani şi 3 luni) reuşesc să facă predicŃii corecte
asupra credinŃelor false, comparativ cu 92% dintre copiii cu tulburări specifice de limbaj
(vârsta medie verbală = 6 ani si 9 luni). Testul, conceput de Perner, Leekam şi Wimmer
în 1987, se desfăşoară în felul următor : copilului i se prezintă o cutie / un tub de
bomboane binecunoscute "Smarties" ; este întrebat ce conŃine cutia / tubul respectiv -
răspunsul fiind invariabil "Smarties", urmând ca apoi să i se arate că înăuntru nu se află
decât un creion. În continuare, copilului i se spune că va veni X (un prieten) căruia i se
va arăta aceeaşi cutie, închisă - cum i-a fost arătată şi lui -, şi i se va cere să spună ce
conŃine aceasta. Copilul trebuie să prezică răspunsul lui X. (după Leslie & Frith, 1990).
Un alt tip de sarcină, şi anume cea de secvenŃiere a imaginilor, a pus în evidenŃă de
asemenea deficitul la nivel de "theory of mind". Baron-Cohen, Leslie & Frith (1986) au
propus testarea capacităŃii copiilor autişti de înŃelegere a trei tipuri de evenimente : 1)
secvenŃe cauzale fizice simple, mecanice - între obiecte fizice sau între o persoană şi un
obiect; 2) secvenŃe social-comportamentale tip rutină ; 3) secvenŃe intenŃionale - înŃelese
ca atare doar prin raportare la starea mentală a protagonistului (expectanŃă, credinŃă).
Şi de această dată, vârsta mintală verbală şi non-verbală medie a lotului de autişti
a fost superioară celor ale loturilor de control - copii normali şi cu sindrom Down.
Autiştii au avut cele mai bune performanŃe la secvenŃele de tip mecanic, unde şi-au
dovedit superioritatea vârstei mintale; la secvenŃele din cea de-a doua categorie,
performanŃele lor au corespuns celor caracteristice subiecŃilor normali de 4 ani; în cazul

23
secvenŃelor intenŃionale, performanŃele nu au depăşit nivelul şansă, fiind însă
semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down (Leslie & Frith, 1990). Rezultatele
prezentate probează, pe de-o parte, caracterul selectiv al înŃelegerii situaŃiilor sociale în
autism, iar pe de altă parte, dat fiind conŃinutul emoŃional al tuturor exemplelor folosite -
cu excepŃia interacŃiunii între obiecte fizice -, improbabilitatea unui deficit de ordin
afectiv.
O serie de studii comparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down,
tulburări specifice de limbaj, surditate, handicap mintal de etiologie mixtă au reafirmat
deficitul specific autismului în ceea ce priveşte "theory of mind" (Baron-Cohen, 1991).
Concluziile multiplelor experimente au precizat o disfuncŃie severă la acest nivel,
chiar relativ la propriul nivel de funcŃionare intelectuală, şi chiar la vârste mintale
superioare celor la care copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S-a putut constata că
inclusiv procentul de 20-30% de autişti care reuşeşte la probe de înŃelegere a credinŃelor
(transsituaŃional!) nu este în măsură să înŃeleagă credinŃe despre credinŃe (deci
intenŃionalitatea de ordinul II), "instalată", în cazul unei dezvoltări normale, la 6-7 ani
(Baron-Cohen, 1994).
Profilul deficitar nu se rezumă la credinŃe - cu precădere false - ci circumscrie şi
dorinŃă, cunoaştere, simulare, percepŃie. Se pare că autiştii prezintă devianŃe şi în ceea ce
priveşte ierarhia gradului de dificultate al înŃelegerii stărilor enumerate anterior; astfel,
dacă pentru copii normali şi pentru cei handicapaŃi mintal cel mai uşor este înŃeleasă
percepŃia, urmând în ordine crescătoare imaginarea, simularea, dorinŃa şi credinŃa, autiştii
prezintă un patern asemănător la extreme, însă imaginarea şi simularea sunt chiar mai
dificil de înŃeles decât dorinŃa. Pe lângă anomalia de secvenŃiere a înŃelegerii stărilor
mentale, există şi o întârziere în manifestare, vârsta cronologică minimă de reuşită la
testul credinŃelor false fiind de 10 ani, iar cea mintală minimă la acelaşi test - de 6 ani.
Deficitul explicitat mai sus apare cu atât mai pregnant cu cât
sunt luate în obiectiv alte domenii ale cunoaşterii sociale, care nu
implică stări mentale. Astfel, Baron-Cohen (1991, 1994) precizează
ariile intacte ale cunoaşterii sociale generale, anume înŃelegerea
permanenŃei persoanei, capacitatea de autorecunoaştere drept
persoană distinctă de ceilalŃi (în oglindă, pe benzi video) - cu
Ideea menŃiunea că propria imagine din oglindă este contemplată cu
primordialităŃii indiferenŃă şi cu lipsa de "jenă", caracteristică la copilul normal -,
deficitului recunoaşterea vârstei, sexului, identităŃii (feŃe umane, fotografii),
cognitiv recunoaşterea relaŃiilor sociale diadice, distingerea obiectelor animate
de cele inanimate, a celor însufleŃite de cele neînsufleŃite.
Toate aceste dovezi empirice sprijină ideea primordialităŃii
deficitului cognitiv (Rutter, 1983) şi, într-o specificare mai precisă,
metacognitiv în autism. Este evident faptul că această perspectivă
respinge abordarea tradiŃională a autismului, tributară tezei lui Kanner
(1943), susŃinută chiar şi în momentul de faŃă de autori precum
Hobson (1993), care postulează existenŃa unui deficit afectiv primar,
generând consecutive disfuncŃii cognitive şi ale comunicării sociale.
Dacă în autism tocmai dificultatea de a forma şi /sau procesa astfel de reprezentări
motivează deficienŃele în jocul simbolic, în înŃelegerea credinŃelor adevărate şi false şi în
comunicare, o astfel de tulburare nu va afecta înŃelegerea artefactelor fizice - nici chiar a

24
celor reprezentaŃionale, precum fotografii sau hărŃi. Leslie & Roth (1993) citează
experimente utilizând scenariul clasic "Sally & Anne" în variantă fotografică : Sally
fotografiază obiectul în locaŃia originară, obiectul este mutat în absenŃa ei iar copilului i
se cere să arate în fotografie noua locaŃie a obiectului. Copiii autişti reuşesc la acest gen
de teste, având performanŃe superioare chiar în raport cu subiecŃi normali de 4 ani.
ExplicaŃia ar consta în faptul că fotografiile, imaginile, hărŃile nu sunt agenŃi, nu pot avea
atitudini faŃă de situaŃiile pe care le reprezintă .
Studii recente de imagistică cerebrală sugerează implicarea unor structuri ale
lobilor frontali în rezolvarea unor sarcini ce implică TOM. Astfel , Baron-Cohen et al.
(1994) evidenŃiază rolul regiunii orbitofrontale, mai ales a celei drepte, în procesare
auditivă a unor liste de cuvinte ce se referă la stări mentale. Fletcher et al. (1995)
utilizează tomografia cu emisie de pozitroni, iar ca sarcină lectura unor povestiri ce
implică mentalizare, şi constată activarea girusului frontal medial (aria Brodmann 8) şi a
unei porŃiuni a girusului cingulat posterior.

Precursori ai TEORIEI FUNCłIONĂRII MINTALE (TOM)

Relativ la problema deficitelor timpurii , cele mai populare sunt controversele

legate de "joint-attention". Comportamentele circumscrise de acest concept ar reprezenta,
în accepŃiunea lui Bruner şi Sherwood (1983; după Mundy, Sigman, Kasari, 1994), acea
clasă de deprinderi comunicative prelingvistice, ce presupun gesturi de " împărtăşire" cu
ceilalŃi a atenŃiei acordate unui obiect sau eveniment.
O primă clasă de comportamente de "joint-attention" o
reprezintă contactele vizuale cu adultul înainte, în timpul şi după
performarea unui gest; de exemplu, copilul priveşte alternativ
Conceptul
persoana adultă şi obiectul pe care îl indică, coordonând astfel
de
contactul vizual cu gesturi şi acŃiuni. Această monitorizare a privirii,
“joint-attention”
apărută la copiii normali deja în jurul vârstei de 9 luni, pare a fi un
mijloc de verificare nu doar a faptului că celălalt priveşte obiectul
indicat, ci şi a modului în care persoana evaluează ceea ce vede (e
ceva interesant? ceva sigur? ceva distractiv?). A doua clasă de
comportamente de "joint-attention" investigate o reprezintă gesturile protodeclarative, de
solicitare a atenŃiei unei persoane către un obiect particular (prin indicarea cu degetul sau
cu întreaga mână), fără însă a-i solicita nimic altceva decât să fie atentă la obiect.
Pointing-ul protodeclarativ nu e doar un mijloc de direcŃionare a atenŃiei celeilalte
persoane către obiect, ci şi un prilej de a "comenta" obiectul ca motiv de interes,
îngrijorare, distracŃie. Dacă copiii cu autism par a utiliza într-o măsură mult redusă
monitorizarea privirii, ei nu apelează aproape deloc la pointing-ul protodeclarativ;
folosesc însă arătătorul pentru a cere obiecte, ceea ce implică însă o simplă strategie
instrumentală. ( Nadel & Peze, 1993; Baron-Cohen, 1994; Gomez, Sarria, Tamarit,
1994).
Dintre probele de joint-attention, se pare că cea mai discriminativă între autişti şi
copii normali/retardaŃi de vârstă mintală comparabilă este proba jucăriei mecanice
(Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; după Camaioni, 1993). Dacă autiştii privesc
intens o jucărie mecanică atâta timp cât ea este activă, foarte rar stabilesc contactul vizual
cu adultul (experimentatorul, părintele) sau pendulează cu privirea între jucărie şi ochii

25
acestuia, atâta timp cât jucăria este în mişcare. În schimb, când mişcarea jucăriei a
încetat, ei caută privirea adultului (adesea solicitând explicit ca jucăria să fie “pornită”
din nou).
Includerea unor itemi vizând prezenŃa comportamentelor de joc simulativ şi de
"joint-attention" în CHAT (The Checklist for Autism in Toddlers – Chestionarul de
evaluare a autismului la vârste timpurii) a permis operaŃionalizarea lor şi investigarea
unui număr mare de subiecŃi . Aplicând acest inventar la copii normali şi copii cu risc
crescut pentru autism ( cu fraŃi autişti) între 18-21 luni, s-a constatat că lipsa, în jurul
vârstei de 18 luni, a ambele tipuri de comportamente – joc simbolic şi atenŃie împărtăşită
cu ceilalŃi - corelează cu diagnosticul de autism la vârsta de 30 luni. În prezent, este în
plină desfăşurare un amplu studiu epidemiologic, pe 16 000 copii de 18 luni, copiii cu
scoruri scăzute la CHAT fiind urmăriŃi până la vârsta de 4-5 ani (Baron-Cohen, Howlin,
1994; Baron-Cohen et al., 1996).
Dacă pentru o serie de autori procesele cognitive implicate în "joint-attention"
pot fi considerate drept precursori ai celor implicate în TOM, pentru alŃii ele sunt mult
mai simple, iar lipsa datelor empirice nu permite deocamdată tranşarea între cele două
ipoteze.

Temă de reflecŃie nr. 3

GândiŃi-vă la un exemplu concret de comportament al unui copil în urma
căruia aŃi putea concluziona că acesta nu a achiziŃionat TOM.

2. PARADIGMA LOBILOR FRONTALI

O altă paradigmă explicativă foarte populară în autism este cea a lobilor frontali.
Prior & Hoffman (1990), Ozonoff, Pennington & Rogers (1991), Ozonoff & McEvoy
(1994), aplicând testele tipice pentru lobii frontali - Wisconsin Card Sorting Test (WCS)
şi turnul din Hanoi -, au descoperit că autiştii au performanŃe inferioare la acestea
aproape invariabil. Inclusiv subiecŃii cu reuşite la testele TOM par să eşueze la acest gen
de probe, înregistrând şi perseverări în eroare, într-o manieră identică subiecŃilor cu
leziuni frontale. Dată fiind valoarea diagnostică a WCS în ceea ce priveşte capacitatea de
abstragere a categoriilor şi flexibilitatea ca răspuns la contingenŃe variabile, în schimbare,
precum şi valoarea predictivă a performanŃelor la turnul din Hanoi pentru capacitatea de
planificare, s-a inferat ipoteza unui deficit al funcŃiei executive, de sorginte frontală.
Ozonoff, Strayer, McMahon & Filloux (1994), folosind un test Go-NoGo de tipul
celor concepute de Luria pentru testarea perseverărilor în eroare şi a inhibiŃiei
răspunsurilor (Kertesz, 1994), administrat însă pe calculator, au găsit diferenŃe
semnificative între subiecŃii autişti şi subiecŃii cu sindrom Tourette, respectiv cei normali,
sugerând o disfuncŃie specifică în privinŃa flexibilităŃii cognitive şi a inhibiŃiei prepotente
(adică a inhibiŃiei răspunsurilor învăŃate şi întărite anterior).
O altă probă ale cărei rezultate au fost interpretate prin aceeaşi prismă a lipsei
capacităŃii de planificare la autişti este aşa-numita "windows task" (Russell, Mauthner,
Sharpe, Tidswell, 1991). Sarcina este oarecum paradoxală: copilul are în faŃă două cutii,

26
una goală, alta în care se află o ciocolată; ambele cutii au câte o fereastră accesibilă doar
lui, nu şi experimentatorului; iar instrucŃia afirmă că, pentru a câştiga ciocolata, copilul
trebuie să indice experimentatorului, cu arătătorul, să caute în cutia goală pentru a găsi
ciocolata.

Analogii autism - leziuni ale lobului frontal

Teoria deficitului cognitiv în funcŃia executivă (guvernată de lobul frontal) ca
deficit "nuclear" în autism este susŃinută, dincolo de evidenŃa experimentală, de
simptomele comune celor două categorii clinice (Damasio & Anderson, 1993).
Astfel, sistemul compus din lobul frontal, mediotalamus şi hipocampus este
implicat în teama de schimbare şi tulburările de procesare perceptuală - elemente ale
simptomatologiei autiste. Leziunile lobului frontal - cu precădere ale sectorului
ventromedial (Anderson, Damasio, Tranel and Damasio, 1992; după Damasio &
Anderson, 1993) - au pus în evidenŃă rolul său în : planificarea imediată şi de
perspectivă, programarea acŃiunilor şi secvenŃierea acestora; automonitorizare (iniŃierea,
organizarea, desfăşurarea activităŃilor); luarea de decizii; flexibilitatea comportamentală;
răspunsul de orientare şi comportamentul de "căutare" a stimulilor; comutarea atenŃiei.
Janowsky, Shimamura şi Squire (1989) incriminează în acest caz distrugerea capacităŃii
de "insight" şi prin aceasta de reglaj metacognitiv al propriilor abilităŃi cognitive
specifice. Esta afectată mai ales capacitatea de reglare verbală a comportamentului. Din
acest motiv subiecŃii nu văd semnificaŃia propriilor decizii, nu îşi pot fixa scopuri
specifice şi nu sunt motivaŃi pentru îmbunătăŃirea comportamentului propriu (după
Damasio & Anderson, 1993).
Goldman-Rakic (1994) demonstrează că leziunile lobului frontal produc o
deteriorare a memoriei de scurtă durată (sau de lucru). În consecinŃă, reprezentările nu
pot fi menŃinute în memorie un timp suficient procesării lor, aplicării operaŃiilor specifice
rezolvării de probleme. Un astfel de deficit al MSD a fost demonstrat şi în cazul unor
subiecŃi autişti (Damasio & Anderson, 1993).

3. PARADIGMA "COERENłEI CENTRALE"

O altă abordare teoretică de referinŃă în momentul de faŃă este cea propusă de

Frith (1989). În interiorul acesteia, deficitul central care răspunde de simptomele autiste
constă într-un dezechilibru specific în integrarea informaŃiei la diferite niveluri. În mod
normal, informaŃiile diverse sunt concatenate, pentru a permite construirea unor
semnificaŃii de nivel superior în context. Aşa se explică faptul că
Deficit la "scheletul" unei povestiri este mult mai uşor reamintit decât elementele
nivel de de "suprafaŃă", care sunt uitate rapid; aceeaşi capacitate permite
principii recunoaşterea cu uşurinŃă a sensului corespunzător contextului, în cazul
gestaltiste cuvintelor ambigue (son-sun, meet-meat, sew-so, pear-peer); totodată,
în cazul unor sarcini non-verbale, tip puzzle, integrarea informaŃiei
face ca detaliile să fie greşit interpretate, în raport cu poziŃia lor
"aşteptată" în întregul figurii. Studiile întreprinse de Hermelin si
O'Connor (1967) au demonstrat că inclusiv subiecŃii cu retard mintal
sunt sensibili la avantajele reamintirii "structurate" versus materialul neorganizat (Frith &
Happe, 1994).

27
 Aşadar, predicŃia teoriei coerenŃei centrale este că autiştii vor
reuşi la sarcini ce presupun focalizarea atenŃiei asupra informaŃiei
locale, dar vor eşua la sarcini de recunoaştere a sensului global. Cu
alte cuvinte, se afirmă, autismul este susceptibil de un deficit la nivel
de principii gestaltiste.
Deficitul poate da seama de manifestări autiste "inventariate" în timp, de tipul
descoperirii imediate a schimbărilor minimale în mediul familiar, a rapidităŃii localizării
unor obiecte sau detalii mici (o pată pe un covor). Extrem de sugestive sunt propriile
descrieri ale unor autişti cu abilităŃi intelectuale superioare: "Privesc iarba şi văd sute de
fire individuale, fiecare are o formă diferită de a celorlalte şi se mişcă în felul său în vânt
"; " Patul meu era înconjurat de pete mici, cărora le spuneam stele...de fapt erau particule
de praf...", "Mama era un miros şi un glas, bunica era un miros şi o Ńesătură, tata era un
glas şi lucrurile pe care mi le aducea, iar fratele meu mai mare era ceva în mişcare, ce
modifica poziŃia lucrurilor din casă." (Williams, 1993).

Stil cognitiv în autism: dovezi experimentale

În 1983, Shah şi Frith , folosind Children Embedded Figures Test - care
presupune căutarea unei figuri ascunse, conŃinute de un desen mai mare cu o anumită
semnificaŃie - constată că 21 din 25 figuri sunt, în medie, "descoperite" de autişti, faŃă de
mai puŃin de 15 "găsite" de copii cu tulburări de învăŃare (o probă similară este sarcina
H&S, folosită de Ozonoff, Strayer, McMahon & Filloux în 1994, dar fără rezultate
concludente). Zece ani mai târziu, aceeaşi autori folosesc cuburile Kohs, a căror calitate
de a "mobiliza" principiile gestaltiste este recunoscută, constatând că în cazul autiştilor
presegmentarea modelului duce la performanŃe inferioare, indiferent de IQ-ul non-verbal
al subiecŃilor (normal sau cuprins între 57 si 85). Rezultatele superioare obŃinute de
autişti când lucrează cu figura întreagă indică un patern inversat al performanŃelor în
raport cu loturile de control - copii normali sau cu tulburări de învăŃare (Frith & Happe,
1994).
Studii de caz ale unor autişti cu abilităŃi excepŃionale ("idioŃi
savanŃi") au confirmat performanŃele circumscrise de experimentele
de mai sus - reuşita superioară la Kohs, dar şi la matricile Raven şi la
AbilităŃi un test experimental de memorie gestaltistă a locaŃiei obiectelor
excepŃionale (cazul J.D., descris de Waterhouse, 1988), memoria excepŃională
vizual-spaŃială a rutelor şi locaŃiilor (Elly, caz descris de Bogyo si
Ellis, 1988). Un caz particular îl reprezintă şi talentul muzical
deosebit manifestat de un procent semnificativ de autişti, bazat tot pe
capacitatea de retenŃie a patern-urilor , de această dată auditive
(Lucci, Fein, Holevas, Kaplan, 1988; Rimland si Fein, 1988).
SituaŃia performanŃelor ieşite din comun la desen ale unor autişti high-
functioning este de asemenea edificatoare pentru modul lor de percepŃie - conform
acestei paradigme-, desenul nefiind o organizare ierarhică a detaliilor, ci o adiŃionare de
elemente, pornind de la un detaliu secundar, prin progresie locală (Frith & Happe,
1994). Constatările sunt cu atât mai semnificative cu cât se Ńine seama de importanŃa
unor sarcini cu sfârşit deschis în testarea ipotezei coerenŃei centrale, care lasă loc de
manifestare preferinŃelor inconştiente de procesare a informaŃiei - în autism sistematic
aservite unei procesări locale versus procesarea globală, care conferă semnificaŃie.

28
 Natura limbii engleze a permis extinderea investigaŃiilor
asupra cuvintelor homografe, a căror pronunŃare corectă depinde de
semnificaŃia globală a propoziŃiei, ce reduce ambiguitatea lor. Frith şi
Teste Happe citează rezultatele unui experiment cu cuvinte homografe, în
cuvinte care lotul de autişti reuşeşte să pronunŃe corect în medie 5-7 cuvinte
homografe din 10, eşecul fiind datorat tendinŃei de a da cea mai frecventă
pronunŃie, fără a Ńine cont de context; loturile de control (subiecŃi
normali şi dislexici) "decodează" în context 7-9 din 10 cuvinte.
Totodată, dificultăŃi în domeniul sarcinilor verbale se constată în cazul textelor
narative - la care autiştii întâmpină deosebite greutăŃi când sunt solicitaŃi să răspundă la
întrebări de comprehensiune sau să "umple" golurile textului.
ForŃa ipotezei coerenŃei centrale este cu atât mai mare cu cât inclusiv subiecŃi
performanŃi la sarcinile tip TOM eşuează la sarcini de pronunŃie în context a cuvintelor
homografe (Happe, 1991).

Temă de reflecŃie nr. 4

GândiŃi-vă la tipuri de sarcini cognitive concrete la care copilul cu
autism poate avea performanŃe superioare celor ale unui copil tipic.

4. PARADIGMA PROCESELOR ATENłIONALE

Ipoteza sistemului reticulat activator ascendent

Numeroase teorii asupra autismului "acuză" sistemul reticulat
activator ascendent pentru generarea unei stări de hiperarousal cortical.
Hiperarousal Un astfel de mecanism cauzal ar explica (după Kinsbourne, 1987): 1)
cortical evitarea stimulării externe, în virtutea homeostaziei nivelului de stimulare
(Zentall & Zentall, 1983): 2) hiperselectivitatea şi focalizarea excesivă a
atenŃiei, cu restrângerea registrului de indici utilizaŃi: 3) comportamentul
stereotip, cu funcŃie de dezactivare - "dearousing" (Kinsbourne, 1980).
Hutt, Hutt, Lee & Ounsted (1965) au pus în evidenŃă accentuarea
comportamentului stereotip în condiŃiile sporirii gradului de noutate şi complexitate a
mediului, în paralel cu amplificarea undelor desincronizate EEG (indicatori ai arousal-
ului cerebral) la subiecŃi autişti. CorelaŃia pozitivă a comportamentelor stereotipe cu
nivelul stimulării este o particularitate a autismului, deoarece în cazul retardului mintal,
există o corelaŃie inversă ( după Rimland & Fein, 1988).
În favoarea acestor teorii vine şi înregistrarea simptomelor autiste la indivizi
normali, în cazul "supraîncărcării" senzoriale (dezorganizarea gândirii si a
comportamentului, alienarea sociala, izolarea) precum şi comportamentul stereotip
amfetaminic, apărut la animale în condiŃii de conflict şi frustrare provocate experimental
(Kinsbourne, 1987). Totuşi, simptomatologia autistă sugerează mai degrabă un balans
HIPER - HIPOAROUSAL (hipervigilenŃă, intoleranŃă la stimuli minimali versus
insensibilitate chiar la stimulări foarte puternice).

29
 În al doilea rând, Fein, Lucci si Waterhouse (1990) au arătat că desenele autiştilor
prezintă suprapuneri ale figurilor geometrice şi umane, sugerând un deficit atenŃional
mai complex decât focalizarea excesivă.
Mai mult chiar, Minshew si Goldstein(1992) ajung la concluzia că nu atenŃia, ci
procesarea informaŃiei complexe este deficitară în autism. De altfel, teoria coerenŃei
centrale postula tocmai prezenŃa unor abilităŃi atenŃionale intacte, dar direcŃionate
necorespunzător.

Ipoteza peptidelor “opioide”

În ciuda acestor obiecŃii, ipoteza deficitului atenŃional continuă să
fie susŃinută, chiar dacă nu în varianta "clasică" a disfuncŃiei SRAA, de
către cercetările de neurochimie a autismului. Astfel, Panskepp (1979)
Exces de lansează teoria excesului de peptide "opioide" (b-endorfină, enkefaline) în
peptide autism. Ipoteza sa este susŃinută de : 1) experimentele de inducere a
„opioide” simptomelor de tip autist la animale cărora li s-au injectat opioide exogene
(Panskepp, 1981); 2) asemănarea între simptomele adicŃiei la opiacee şi
simptomele autiste (Kelet, 1979); 3) atenuarea simptomelor autiste prin
administrarea de antagonişti ai opioidelor, de tipul naltrexonei (Campbell,
1994).
Opioidele au foarte mare afinitate pentru receptorii dopaminergici D2, a căror
stimulare duce la inhibarea formării de dopamină şi , consecutiv, la reducerea
descărcărilor de dopamină. Ca urmare, creşte cantitatea de acid homovanilic, rezultat din
metabolizarea anterioară a dopaminei (care rămâne resintetizată şi deci nefolosită în
transmiterea sinaptică). Oliverio (1984) susŃine că peptidele opioide ar acŃiona similar şi
în sistemele colinergic, serotonergic, noradrenergic, GABA-ergic.
Datorită efectelor antinociceptive ale opioidelor, este alterat feed-back-ul
senzaŃiei de durere. Acest fapt ar motiva comportamentul specific autist de automutilare
(după Panskepp & Sahley, 1987).
Proba empirică a acestor supoziŃii este adusă pentru prima dată de Gillberg
(1988), care găseşte niveluri crescute de substanŃe similare endorfinelor în lichidul
cerebrospinal al unui subgrup de autişti (după Shattock, Kennedy, Rowell, Berney, 1990).
Shattock, Kennedy, Rowell, Berney (1990), Shattock & Lowdon (1991) identifică
paternuri distincte de peptide eliminate prin urină (de exemplu, cantităŃi crescute de acid
homovanilic, rezultate ale metabolizării dopaminei care nu mai e folosită în transmiterea
sinaptică) ; studiile lor fac referiri la rezultate similare obŃinute de Reichelt încă din 1981.
Recent, concentraŃii scăzute de beta-endorfine au fost găsite în plasma
persoanelor autiste, explicaŃia fiind că creşterea concentraŃiilor de opioide la nivelul SNC
determină prin feedback negativ diminuarea nivelului lor periferic (Willemsen, Buitelaar,
Weijnen, Thijssen, Van Engeland, 1996).

Ipoteza cerebelară
O tulburare severă în controlul dinamic al atenŃiei mai precis în operaŃia
cognitivă de comutare a atenŃiei, deficitară în autism, după cum arată studii de tipul celor
realizate de Courchesne et al. (1994), Burack (1994) sau Casey, Gordon, Manheim &
Rumsey (1994) a fost pusă recent pe seama unor anomalii neocerebelare .

30
 Mai precis, s-a constatat lipsa de neuroni Purkinje la nivelul
vermisului şi al emisferelor cerebelare, evidenŃiată prin autopsii, şi prin
studii de imagistică cerebelară (rezonanŃă magnetică nucleară) la 50 de
Lipsa de subiecŃi autişti. Deoarece neuronii Purkinje sunt singura cale prin care
neuroni informaŃia părăseşte cortexul cerebelar şi totodată singurele formaŃiuni
Purkinje care exercită control inhibitor asupra output-ului cerebelar, s-a inferat
faptul că vor apărea anomalii în transmiterea informaŃiei către SRAA,
cortexul parietal posterior, cortexul prefrontal dorsolateral, coliculul
superior, girusul cingulat şi pulvinar (cu care este conectat cerebelul). Prin
intermediul acestor formaŃiuni nervoase, disfuncŃia neocerebelară s-ar
implica indirect în geneza deficitelor atenŃionale.
Compararea performanŃelor subiecŃilor autişti cu cele ale subiecŃilor cu leziuni
cerebelare dobândite la probe de comutare a atenŃiei a fost considerată drept argument
suplimentar al teoriei în discuŃie.

ANALIZA COMPARATIVĂ A MODELELOR

Fiecare din paradigmele teoretice expuse anterior a suscitat discuŃii şi controverse,

legate de primordialitatea unuia ori a altuia dintre deficitele postulate (Waterhouse, 1994;
Sigman, 1994) şi chiar de forŃa explicativă a teoriei în sine, în raport cu tabloul clinic al
autismului.
De pildă, localizarea deficitului specific autismului la nivel de "theory of mind"
nu este univoc acceptată, în ciuda faptului că această ipoteză a generat un volum de
cercetări extrem de bogat. Dacă modelul reuşeşte să explice tulburările interacŃiunii
sociale şi ale comunicării, i s-a obiectat faptul că nu poate explica o serie de aspecte ale
simptomatologiei autiste, în rândul cărora intră repertoriul restrâns de interese,
stereotipiile, ritualurile, rutinele cvasi-obsesive, "insulele" de abilităŃi/ performanŃe,
capacităŃile idioŃilor savanŃi, memoria mecanică excelentă, preocuparea pentru părŃi ale
obiectelor (Frith & Happe, 1994), ataşamentele anormale faŃă de obiecte, răspunsurile
neobişnuite (tip idiosincrazii) la stimuli senzoriali (Rutter & Bailey, 1994). De asemenea,
sub unghiul validităŃii ecologice, s-a putut demonstra că inclusiv în cazul subiecŃilor
autişti care eşuează la testele standard TOM se înregistrează comportamente sociale ce
presupun acest gen de cunoştinŃe, în viaŃa de zi cu zi (Frith, Happe & Siddons, 1995); în
acelaşi timp, mulŃi subiecŃi care “trec” la testele TOM continuă să aibă dificultăŃi în
comunicarea şi interacŃiunea cu ceilalŃi (Happe, 1994).
Cât priveşte paradigma lobilor frontali, aceasta oferă explicaŃii plauzibile ale
stereotipiilor, incapacităŃii de planificare şi impulsivităŃii caracteristice autismului. Este
exclusă însă specificitatea deficitului, în condiŃiile în care aceleaşi simptome sunt comune
pentru pacienŃi cu leziuni frontale, schizofreni, obsesivo-compulsivi, indivizi cu
fenilcetonurie (Frith, 1994).
Acesta este unul din motivele pentru care există autori ce propun, în locul unui
deficit singular, dubletul disfuncŃiilor în planificare executivă şi în înŃelegerea stărilor
mentale - la Harris (1994), un al treilea deficit distinct de primele două fiind cel de la
nivelul jocului simulativ. Rezultatul acestui cumul de cauze s-ar materializa într-o
deficienŃă în controlul intern care permite, în mod normal, detaşarea de indicii din mediu.

31
 Chiar şi o atare explicaŃie compozită nu poate da seama de patern-ul surprinzător
al performanŃelor şi nereuşitelor la o serie de sarcini, şi anume: capacitatea excepŃională
de memorare a unor şiruri de cuvinte versus handicapul în memorarea propoziŃiilor;
memorarea facilă a unor itemi independenŃi faŃă de dificultatea în memorarea
propoziŃiilor; uşurinŃa extremă în asamblarea unui puzzle în funcŃie de formă versus
compunerea lui dificilă în funcŃie de o imagine; sortarea feŃelor umane pe criteriul
accesoriilor, facilitată peste medie, faŃă de sortarea problematică a feŃelor umane în
funcŃie de persoană; performanŃa neobişnuită la recunoaşterea feŃelor în poziŃie inversă
"upside-down" relativ la dificultăŃile de recunoaştere a lor în poziŃie normală.
Pe de altă parte, relativ la ipoteza lobilor frontali, merită să amintim punctul de
vedere exprimat de Rutter & Bailey (1994), anume ca legătura deficitului funcŃiei
executive cu lobii frontali constatată la adulŃi nu este în mod necesar la fel de lipsită de
ambiguitate în cazul copiilor - or majoritatea studiilor privind autismul vizează tocmai
această din urmă categorie vârstă.
A treia teorie, cea a “coerenŃei centrale”, poate explica detectarea rapidă a
schimbărilor minimale din mediu, memoria vizual-spaŃială a rutelor şi locaŃiilor, reuşita
în alte sarcini ce presupun procesarea locală a informaŃiei, cu focalizarea pe detalii, şi
eşecul în găsirea formei globale (gestalt-ului) sau a sensului global. Nu pot fi explicate
însă deficitele de tip TOM sau cele ale funcŃiei executive, şi nici răspunsurile neobişnuite
la stimuli senzoriali sau manifestările de temper tantrums.
Totuşi, autoarele nu neagă ideea unui deficit de mentalizare specific, datorat
"imperfecŃiunii" unui sistem modular cu bază neurologică, ce poate fi distrus lăsând alte
funcŃii intacte (de exemplu, un coeficient de inteligenŃă normal). Procesarea informaŃiei
guvernată de o slabă coerenŃă centrală reprezintă datul unui stil cognitiv, care se găseşte
în proporŃii variabile şi în populaŃia normală, fiind rezultat al interacŃiunii componentelor
genetice cu influenŃele mediului. Fenotipul extins al copiilor cu autism pare a proba
această afirmaŃie - de exemplu, părinŃii autiştilor sunt povestitori a căror coerenŃă
spontană este mai redusă, comparativ cu subiecŃi de control. Determinismul poligenic al
autismului postulat în prezent (Rutter, 1991) poate funcŃiona cu rol explicativ în acest
caz.
Paradigma proceselor atenŃionale oferă o serie de explicaŃii ale simptomelor
autiste, în funcŃie de substratul neurofiziologic sau neurochimic presupus. Astfel, ipoteza
hiperarousalului cortical, determinat de hiperactivarea SRAA, explică focalizarea
atenŃiei, evitarea stimulării şi comportamentul stereotip.
În acord cu ipoteza “opioidelor” Shattock şi colaboratorii săi (1990, 1991)
prezintă o listă a simptomelor autiste care se pot traduce drept efecte ale endorfinelor
aflate în doze excesive în sistemul nervos al acestei categorii de indivizi: analgesia - în
special în condiŃii de stress; reducerea dorinŃei/nevoii de contact social; stereotipia;
creşterea incidenŃei comportamentelor auto- sau heteroagresive; rezistenŃa la schimbare;
modificarea patern-urilor de somn; alterarea patern-urilor E.E.G. şi declanşarea crizelor
epileptice. Nu se pot face însă inferenŃe directe relativ la deficitul metareprezentaŃional
sau la stilul local de procesare.
Afectarea operaŃiei cognitive de comutare a atenŃiei (subservită şi de structurile
cerebelare) , evidenŃiată de curând în autism, permite la nivel speculativ sugerarea unor
legături (de ordin explicativ) cu: memoria neobişnuită, hiperselectivitatea stimulilor,
perseverările în eroare, comportamentele ritualiste, repetitive, stereotipe, îngustarea

32
câmpului de interese, formarea de asocieri particulare, performanŃa slabă la sarcini
executive ce presupun schimbarea seturilor mentale, afectarea comportamentelor de
“joint-attention” (Courchesne et. al., 1994). Se precizează însă că aceste conexiuni
ipotetice trebuie să reflecte în mod necesar implicarea unor structuri cerebrale multiple;
iar lanŃul cauzal este departe de a fi specificat (atât la nivel neuroanatomic şi
neurofiziologic cât şi la nivel de funcŃionare cognitivă).
Se poate observa, aşadar, că niciunul din cele patru blocuri
teoretice prezentate nu poate acoperi în exclusivitate toate necunoscutele
ecuaŃiei autismului. Simpla inspectare a criteriilor DSMIIIR/DSM IV
indică faptul că pentru a putea pune diagnosticul de autism avem nevoie
atât de simptome în care transpar problemele interacŃiunii sociale şi ale
comunicării ( pentru care ar putea fi acuzat deficitul TOM) cât şi de
siptome ale restrângerii repertoriului de interese, care includ preocupări
Nevoia unei pentru părŃi ale obiectelor sau intoleranŃa schimbărilor minimale (vezi
teorii teoria “coerenŃei centrale”), sau stereotipii (pe care se “oferă” să le explice
unificate şi teoria lobilor frontali şi modelul proceselor atenŃionale). Deci chiar şi în
cazul unui subiect autist care nu afişează toată gama de simptome
specifice, acel minimum de comportamente necesare pentru diagnostic nu
poate fi circumscris prin prisma unei singure teorii. În plus, o abordare
unidimensională nu poate acorda suficientă atenŃie nici caracterului
heterotipic al continuităŃii deficitului/deficitelor din autism (Nadel, 1994);
a nu se uita faptul că autismul este o tulburare care apare în copilăria
timpurie dar persistă (chiar în cazul remiterii unor simptome sau, cel mai
probabil, ameliorării acestora) pe parcusul întregii vieŃi. Modelele unor
surse unice ale autismului nu pot explica nici determinismul poligenic al
autismului (Waterhouse, Modahl, Fein, 1996).
Nevoia unei unificări teoretice a fost sesizată chiar de partizanii uneia sau alteia
dintre teorii - după cum s-a putut constata din expunerea anterioară. Din păcate, Ńinta
abordărilor de până acum a fost mai mult argumentarea exclusivă a unui deficit “primar”
anume, cu neglijarea sau “desfiinŃarea” datelor şi argumentelor de orice alt gen.
Abordarea însă a aceloraşi subiecŃi cu probe specifice pentru fiecare din teoriile
expuse, şi studiul lor longitudinal ar putea duce, eventual, la o schimbare de paradigmă.
O tentativă de acest gen a fost deja făcută de Ozonoff şi McEvoy (1994) : studiind pe o
perioadă de trei ani dezvoltarea funcŃiei executive şi a capacităŃilor TOM la un lot de
autişti adolescenŃi, autorii au constatat că ambele “segmente” ale funcŃionării cognitive
sunt deficitare, că ambele se îmbunătăŃesc într-o mică măsură în dezvoltare, că ambele nu
ating (probabil) niciodată nivelul normal de dezvoltare , evoluând eventual până la un
nivel-limită . Deoarece primatul unui deficit este dat, pentru tulburările dezvoltării, de
stabilitatea şi persistenŃa sa în timp, s-a concluzionat că ambele deficite sunt primare.

Temă de reflecŃie nr. 5

AnalizaŃi paradigmele explicative expuse şi optaŃi pentru cea despre care
consideraŃi că stă cel mai bine „în picioare”. ArgumentaŃi-vă opŃiunea.

33
UN POSIBIL MODEL INTEGRATIV

Lipsa unor date experimentale certe nu ne permite să articulăm un model

integrativ decât într-un cadru speculativ.
La nivel implementaŃional, este posibil ca o predispoziŃie
genetică, în interacŃiune cu factori de mediu (prenatali - de exemplu,
afecŃiuni microbiologice) să ducă la structurarea unui sistem nervos
central imperfect din punct de vedere fizic şi/sau chimic în autism. Nu
este însă absolut necesar ca modificările să fie macrostructurale - de aici
eşecul sistematic, ani de zile, în găsirea unor modificări grosiere ale
creierului, specifice pentru autism -(Coleman, Gillberg, 1986). Se
Nivel cunoaşte faptul că mare parte din neuronii excedentari cu care se naşte
implementa- creierul uman “mor” în timp - mai precis, îşi pierd axonii. Lipsa de
Ńional stimulare la nivelul axonilor şi al dendritelor duce la o astfel de moarte
neuronală. Ori, un sistem nervos inundat de peptide opioide va avea o
serie de sinapse blocate, în care transmiterea diferitelor tipuri de
neurotransmiŃători este puternic inhibată, fapt cu consecinŃe importante
asupra dezvoltării neuronale (Shattock, Lowdon, 1991); modificarea
funcŃională a chimismului cerebral conduce astfel la modificări
(micro)structurale. Deoarece nu este obligatoriu ca peptidele să
acŃioneze uniform la nivelul tuturor sinapselor, datorită dezechilibrului
lor se pot dezvolta regiuni ale creierului cu prea puŃini neuroni şi
conexiuni neuronale (de exemplu, cerebelul), precum şi regiuni cu prea
mulŃi neuroni şi prea multe conexiuni (de exemplu, amigdala şi
hipocampusul) (Cohen, 1994).
În virtutea ipotezei cerebelare a lui Courhesne et. al. (1994), anomaliile cerebelare
se pot concretiza într-un deficit atenŃional manifestat de timpuriu (eventual în comutarea
atenŃiei), ce poate acŃiona ca factor critic în producerea anomaliilor sistemului de
reprezentare; astfel, un comportament deficitar de orientare către feŃe umane poate să se
soldeze cu o învăŃare "neadecvată" a acestora în primele luni de viaŃă, ceea ce duce mai
departe la eşecul urmăririi şi învăŃării informaŃiilor despre mişcarea biologică, despre
acŃiunile altora şi în consecinŃă la disfuncŃia comportamentelor de "joint-attention",
considerate de mulŃi prerechizite ale TOM. Totodată, un sistem atenŃional neadecvat va
imprima o specializare foarte diferită a sistemului reprezentaŃional, care ar putea fi
răspunzătoare chiar şi de performanŃele idioŃilor savanŃi ; şi în plus, chiar un deficit
executiv poate fi justificat în acest fel (Johnson, 1992).
Pe de altă parte, dacă preluăm argumentaŃia lui Cohen (1994), prea mulŃi neuroni
hipocampici, deci prea multe conexiuni neuronale la acest nivel, vor duce la un
comportament similar celui produs de o reŃea neuronală cu prea multe unităŃi ascunse de
tipul celei testate de autor; va apărea o învăŃare corectă despre mediu, dar o dată cu
expunerea repetată la acelaşi tip de experienŃe, prin supraînvăŃare, se va ajunge la atenŃie
acordată detaliilor idiosincratice, deteriorare în formarea conceptelor şi generalizare
slabă. Totodată, acest fapt ar putea explica regresia aparentă în funcŃionare apărută în
jurul vârstei de 18-30 luni. łinând cont de specializarea hipocampusului în cogniŃie
spaŃială, devine inteligibilă uşurinŃa autişilor în învăŃarea unor rute spaŃiale complicate, în
recunoaşterea şi retenŃia patern-urilor vizuale şi auditive, dar şi rezistenŃa la schimbare şi

34
 intoleranŃa la schimbări minimale. Stilul local de procesare a informaŃiei (cel puŃin la
nivelul percepŃiei) ar putea fi pus astfel în legătură cu structurile neurofiziologice .
Pe de altă parte, nu este exclus ca să apară (la un moment dat) şi modificări
biochimice/microstructurale la nivelul lobilor frontali; mai exact, a ariei prefrontale 46 ,
care se distinge de regiunile din jur prin stratul intern granular IV (Goldman-Rakic,
1994). Această arie s-ar părea că “guvernează” memoria de lucru, adică activarea
cunoştinŃelor şi reŃinerea lor temporară, pentru a putea fi folosite în ghidarea
comportamentului. Organizare columnară a ariei susŃine ipoteza că regiuni diferite ar fi
implicate în reglarea comportamentului de către diferite domenii reprezentaŃionale.
După cum se poate vedea, cantonarea doar la nivel
implementaŃional nu poate oferi o explicaŃie completă a
particularităŃilor comportamentale din autism, inclusiv prin faptul că nu
poate preciza care sunt verigile intermediare între o bază
neurofiziologică afectată şi, de exemplu, operarea cu metareprezentări.
Datele neurofiziologice şi neurochimice susŃin totuşi următoarea
Nivel interpretare la nivel reprezentaŃional-algoritmic (în termeni
reprezentaŃional neoconexionişti) : în autism apare în mod caracteristic o supraactivare a
- algoritmic unor unităŃi cognitive, probabil datorită unor factori biochimici, sau
datorită unor conexiuni excesiv de numeroase între prea multe unităŃi
cognitive ale unei regiuni (ceea ce duce, de exemplu, la analiza mai
laborioasă a reprezentărilor spaŃiale, în detrimentul altor tipuri de
reprezentări). Aşa se pot traduce “focalizarea excesivă a atenŃiei”,
precum şi deficitul în “operaŃia de comutare a atenŃiei” , inhibiŃia laterală
ducând la subactivarea celorlalte unităŃi cognitive din memoria de lucru.
Tabloul funcŃionării cognitive în autism are nevoie însă şi de
completarea cu informaŃii de la nivel computaŃional. Până în momentul
de faŃă, abordările autismului în termeni de procesări specifice au fost
aproximate în măsuri variabile de cele patru paradigme. Descompunerea
Nivel în factori primi a funcŃiei executive şi analiza mecanismelor componente
computaŃional - flexibilitate, inhibiŃie prepotentă, inhibiŃie neutră - vizează tocmai acest
nivel de analiză. De asemenea, deşi încă timid, în interiorul teoriei
“coerenŃei centrale” se încearcă precizarea nivelului (perceptiv sau/şi
conceptual?) la care se manifestă stilul de procesare locală a informaŃiei.
“Theory of mind” extinde tabloul funcŃionării cognitive şi la
Nivelul nivelul cunoştinŃelor, a acelor cunoştinŃe articulate într-un sistem care
cunoştinŃelor permite direcŃionarea comportamentului propriu şi înŃelegerea
comportamentului celorlalŃi în termeni intenŃionali.
Această schiŃă a unei posibile analize multinivelare îşi propune să argumenteze o
dată în plus complementaritatea celor patru paradigme teoretice ale autismului. Întrucât
abia apelând la fiecare dintre ele obŃinem o imagine cu şanse de completitudine, din
raŃiuni metodologice ne vom raporta în continuare la un model care reuneşte nucleul tare
al fiecărei teorii. Deci, potrivit acestui model, autismul se caracterizează atât printr-un
deficit reprezentaŃional, cât şi prin afectarea funcŃiei executive, printr-un stil local de
procesare a informaŃiei şi prin disfuncŃii atenŃionale, datorate anomaliilor substratului
neurobiologic. BineînŃeles, măsura în care se manifestă fiecare din aceste deficite variază
de la individ la individ; de asemenea, formele lor de manifestare sunt dinamice în timp.

35
Ele însă pot fi puse în evidenŃă prin probe specifice, de tipul celor trecute în revistă
anterior. Iar tabloul funcŃionării cognitive obŃinut în acest mod este mult mai precis, şi
permite în consecinŃă elaborarea unor strategii terapeutice mult mai Ńintite - deci cu şanse
sporite de eficienŃă.

III. PROBE DE DIAGNOSTIC AL DEFICITELOR SOCIOCOGNITIVE DIN

AUTISM

III.1. SARCINI SPECIFICE PENTRU TEORIA FUNCłIONĂRII MENTALE –

“THEORY OF MIND”

Sarcinile care urmăresc să pună în evidenŃă existenŃa unei TOM au fost utilizate
extensiv în ultimii 15 ani, făcând obiectul a peste 750 de studii. Există câteva
caracteristici ale acestor tipuri de sarcini – important de reliefat tocmai pentru a înŃelege
care sunt limitele de ordin interpretativ impuse de utilizarea paradigmei în discuŃie.
Sarcinile de tip TOM sunt construite pentru a satisface constrângeri de ordin
ecologic, atât sub aspect formal, cât şi sub aspectul conŃinutului. Ele sunt prezentate de
obicei ca scenarii, fie jucate de personaje-păpuşi, fie însoŃite de imagini care înfăŃişează
pe rând momentele cheie ale povestirii. Fie că iau forma unui “teatru de păpuşi”, fie că
sunt de tipul unor “cărŃi de poveşti ilustrate”, materialul utilizat are avantajul de a
familiar pentru copii. În al doilea rând, situaŃiile redate sunt parcă desprinse din
experienŃa cotidiană a copiilor, fiind saturate de obicei de indici care îi amorsează
copilului scenarii binecunoscute.
Apelul la poveste se justifică Ńinând cont de faptul că se suprapune peste modul de
reprezentare a cunoştinŃelor de către sistemul cognitiv al copilului, care este predispus la
astfel de construcŃii narative – iniŃial sub forma unor reprezentări generalizate ale
evenimentelor, apoi sub forma scenariilor şi în fine sub forma poveştilor.
Pe de altă parte, după unii narativitatea consituie tocmai proprietatea definitorie –
diferenŃa specifică a speciei umane (Carrithers, 1991), având avantajul de a putea
surprinde dimensiuni temporale dincolo de “aici şi acum”, precum şi relaŃii sociale
complexe. În acelaşi spirit, dar făcând un pas mai departe, Bruner (1986) considera că
naraŃiunea este singura formă a gândirii care poate să surprindă “peisajul conştiinŃei”,
întrucât ea nu acoperă doar acŃiuni, ci interpretări pe care le dau oamenii acŃiunilor, în
termeni de scopuri, motivaŃii, intenŃii, credinŃe, sentimente, valori. Cu alte cuvinte, un
argument perfect pentru folosirea povestirilor în testarea capacităŃii de conceptualizare a
stărilor mentale.
Pe de altă parte însă, majoritatea acestor sarcini sunt prezentate verbal, sub forma
unor scenarii-povestiri care includ mai mulŃi agenŃi-actanŃi. Ca atare, încărcătura verbală,
precum şi complexitatea construcŃiei scenariului limitează semnificativ accesibilitatea
povestirilor la copiii de vârste mai mici. În al doilea rând, formula de testare apelează
exclusiv la cunoştinŃe explicite ale copiilor în legătură cu situaŃia dată, pe baza cărora se
dă verdictul de posedare sau nu a unei “theory of mind” (TOM).
În mod tradiŃional, aceste sarcini au fost utilizate punctual, diagnosticul fiind
elaborat pe baza performanŃei la un singur astfel de tip de test.

36
 În mod prototipic, sarcina subiectului este aceea de a face distincŃia între propria
credinŃă şi cea a unui alt personaj – cu alte cuvinte, între propria reprezentare mentală şi
cea a altcuiva, iar în al doilea rând, de a prezice comportamentul celeilalte persoane pe
baza a ceea ce crede aceasta, şi nu a actualei stări de lucruri.

1.TESTAREA CREDINłELOR FALSE

A. CREDINłE FALSE DE ORDINUL I

1) CONłINUTUL SURPRIZĂ / NEAŞTEPTAT

a) Această sarcină, concepută de Perner, Leekam şi Wimmer în 1987, reluată apoi
de Wimmer şi Hartl în 1991, presupune folosirea unei cutii prototip (bomboane
Smarties/cutie de chibrituri) în care s-a pus un conŃinut neaşteptat (creioane
colorate/piese de Lego).
IniŃial copilului i se prezintă cutia şi el este întrebat ce crede că se găseşte
înăuntru. După ce a răspuns " bomboane Smarties" sau “chibrituri”, urmează să i se
arate conŃinutul actual al cutiei, pe care este solicitat să îl numească.
Apoi cutia este închisă, iar copilului i se spune că va veni X (un prieten) căruia i
se va arăta aceeaşi cutie, închisă - cum i-a fost arătată şi lui -, şi i se va cere să spună ce
conŃine aceasta. Copilul trebuie să prezică răspunsul lui X.

b) În forma introdusă de Wimmer şi Hartl, sarcina presupune ca imediat după

închiderea cutiei copilului să i se pună o întrebare legată de propriile convingeri “Înainte
de a te uita înăuntru, ce ai crezut că se află în cutie?” precum şi o întrebare de control
“Ce se află de fapt în cutie?”.
De asemenea, cel de-al doilea personaj introdus în scenariu poate să “apară” în
realitate sub forma unei păpuşi (Charlie), copilul fiind întrebat “Ce crede Charlie că se
află în cutie?” precum şi o nouă întrebare de control “Ce se află de fapt în cutie?”.
Procedura de cotare presupune ca răspunsurile să fie corecte la fiecare întrebare
test, precum şi la întrebările de control care se referă la situaŃia reală.
2) LOCAłIA NEAŞTEPTATĂ
a) Acest tip de sarcină reprezintă prima încercare de operaŃionalizare a ideii lui
Dennett (1987) – de demonstrare a existenŃei intenŃionalităŃii - de către Wimmer şi
Perner, în 1983.
Prima versiune a acestei sarcini are la bază modelarea următorului scenariu: un
băieŃel pe nume Maxi ascunde nişte ciocolată într-o cutie albastră. Apoi el iese din
cameră, iar în absenŃa sa copiii o văd pe mama lui Maxi mutând ciocolata într-o cutie
verde. Copiii sunt apoi puşi să facă predicŃii în legătură cu locul în care îşi va căuta Maxi
ciocolata.
b) Doi ani mai târziu, Baron-Cohen, Leslie şi Frith reduc din complexitatea
sarcinii şi folosesc scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricică pe care o ascunde
într-un coş; apoi, ea pleacă să se plimbe. În acest timp, Anne ia piatra din coş şi o pune
într-o cutie. Sally se întoarce şi vrea să ia piatra. Prin întrebări de control, se verifică în ce

37
măsură copilul a înŃeles schimbarea locului obiectului, şi dacă nu cumva există probleme
de memorie; prezenŃa lor determină re-jucarea scenariului. În final, copilul este întrebat
unde va căuta Sally pietricica.

IMAGINEA NEAŞTEPTATĂ
Aceasta presupune folosirea unei cărŃi cu poze, care a fost elaborată de Gopnik şi
Astington (1988), în care o imagine parŃială a ceea ce părea să reprezinte urechile unei
pisici se dovedeşte a fi o imagine neaşteptată – petalele unei flori. Copiii sunt întrebaŃi ce
va crede un alt copil, care vede doar imaginea parŃială, că reprezintă desenul, înainte de a
vedea tot întregul. Pentru fiecare sarcină copilul primeşte un scor între 0 (eşec) şi 1
(reuşită).
3) RAłIONAMENT CREDINłĂ-DORINłĂ
Acest tip de sarcină a fost propusă de către Harris, Johnson, Hutton, Andrews şi
Cooke (1989) (apud Hughes et al., 2000). Are la bază tot utilizarea unor scenarii, care de
această dată presupun fie o surpriză plăcută, fie una neplăcută. Copiilor li se cere sa
prezică o emoŃie care este provocată de o credinŃă falsă.
De exemplu, surpriza neplăcută presupune două păpuşi (leul Larry şi crocodilul
Chris), o conservă de Coca-Cola în miniatură, o cutie de lapte din carton tot miniaturală,
precum şi povestirea următorului scenariu:
Aceasta este o poveste despre doi prieteni, Chris crocodilul şi Larry leul. Chris
este un crocodil foarte obraznic, căruia îi place să îi joace farse prietenului său Larry.
Lui Larry îi place foarte mult Coca-Cola. De fapt, e băutura lui preferată. Uite! Aici e
conserva de Coca-Cola a lui Larry.
Întrebarea 1: Cum se simte Larry atunci când primeşte o Coca-Cola?
Lui Larry nu îi place să bea altceva, iar laptele nu îi place deloc, deloc. Uite, aici
e nişte lapte.
Întrebarea 2: Cum se simte Larry atunci când primeşte lapte?
Într-o zi, Larry pleacă la plimbare, şi Chris cel obraznic se hotărăşte să îi joace o
farsă. El varsă toată Coca-Cola din conservă, şi toarnă lapte în loc, apoi pune laptele
deoparte şi iese afară, pentru a-l urmări pe Larry pe geam. Acuma Larry se întoarce
de la plimbare, şi este într-adevăr foarte însetat. El vede conserva pe masă, dar nu ştie
ce se află înăuntrul ei.
Întrebarea 3: Atunci când Larry se întoarce de la plimbare, cum se simte el –
bucuros sau nu?
Întrebarea 4: De ce e Larry bucuros?
Întrebarea 5: Ce crede Larry că se află în conservă?
Întrebarea 6: Ce se află de fapt în conservă?
Întrebarea 7: Cum se simte Larry după ce a băut din conservă – fericit sau
nefericit?
Întrebarea 8: De ce nu este fericit?
Copiii care nu răspund la întrebarea referitoare la emoŃie, dar răspund la cea
legată de credinŃa falsă, au dreptul la o a doua încercare.
Pentru a trece de întrebarea referitoare la credinŃele false (5) copiii trebuie să
răspundă corect şi la întrebarea de control, referitoare la situaŃia reală (6). Răspunsul
corect la întrebarea 3 care vizează emoŃia este luat în considerare doar dacă cei mici
răspund corect şi la întrebarea de control (6) precum şi la toate întrebările de contingenŃă

38
a emoŃiilor (1, 2, 7 şi 8). De asemenea, cei care răspund corect la întrebarea 3 sunt rugaŃi
şi să îşi justifice răspunsul (4).
Povestea surprizei plăcute include aceleaşi întrebări în aceeaşi ordine, dar implică
alte două personaje, Freddy broscoiul şi Peter căŃeluşul. De această dată, Freddy vrea să îi
facă o surpriză plăcută lui Peter. Surpriza plăcută constă în înlocuirea creioanelor care se
află într-o cutie cu bomboane.

B. CREDINłE FALSE DE ORDINUL II

1) LOCAłIA NEAŞTEPTATĂ
a) ÎnŃelegerea credinŃelor de ordinul II a fost investigată de Perner şi Wimmer
(1985) cu ajutorul unui alt scenariu care le-a fost prezentat copiilor, tot sub forma unui
“teatru de păpuşi”:
John şi Mary se joacă în parc. La un moment dat, soseşte acolo un vânzător de
îngheŃată. Mary vrea sa cumpere îngheŃată, dar nu are bani, aşa că îi spune
vânzătorului că va pleca acasă după nişte bani. Vânzătorul o asigură că o va aştepta
acolo până se întoarce cu banii. Mary pleacă acasă, iar John rămâne să se joace în
parc. Deoarece nu prea îi merge bine vânzarea, vânzătorul de îngheŃată îi spune lui John
că nu mai rămâne în parc, ci se mută lângă şcoală, unde va vinde mult mai bine.
Vânzătorul de îngheŃată părăseşte parcul şi pleacă la şcoală.
Subiectul este acum întrebat: “Unde se află Mary?”, “A auzit Mary ce a spus
vânzătorul de îngheŃată?” . Apoi povestea continuă:
John pleacă şi el acasă. În acelaşi timp, Mary e deja pe drumul de întoarcere
către parc, când îl vede pe vânzător mergând către şcoală. Vânzătorul îi spune că s-a
decis să nu mai rămână în parc şi că se mută lângă şcoală pentru a avea o vânzare mai
bună.
Copilul este întrebat în acest punct “Unde se află acum John?”, “El ştie că
Mary s-a întâlnit cu vânzătorul de îngheŃată?”
Mary se decide să îl însoŃească pe vânzătorul de îngheŃată. Mai târziu, John
pleacă de la el de acasă şi merge la Mary pentru a-i spune ce s-a întâmplat. Când ajunge
acolo, mama ei îi spune că Mary a plecat să cumpere îngheŃată. John pleacă să o caute
pe Mary.
La sfârşitul povestirii copiii sunt întrebaŃi “Unde crede John că a plecat Mary
după îngheŃată/ Unde o va căuta John pe Mary?”

b) O altă versiune a sarcinii a fost utilizată de Baron-Cohen (1989).

Într-o zi, bunica spuse “Am să îl duc pe bebeluş la plimbare, nu vrei să vii şi tu cu
noi, Johnny? “. Deoarece era o zi caldă, Johnny răspunse “Îmi este prea cald, nu vreau
să merg la plimbare.” Aşa că bunica plecă în parc cu bebeluşul, în timp ce Johnny
rămase să se joace în grădină, iar bunicul se aşeză în faŃa casei. PuŃin mai târziu bunicul
o văzu pe bunica întorcându-se din parc. “Unde te duci?” întrebă el. “Parcul era închis,
aşa că am să îl duc pe bebeluş la plajă” răspunse bunica. “Bine, atunci eu o sa dorm un
pic” zise bunicul. Bunica o luă apoi prin grădină. “Săru’mâna, bunico! Eu sunt aici
sus!” o strigă Johnny dintr-un copac. Bunica îi spuse că ea şi bebeluşul vor merge
împreună la plajă.
În acest punct copiilor li se pun două întrebări de control:

39
 Întrebarea 1: Bunicul ştie că bunica a vorbit cu Johnny?
Întrebarea 2: Unde se află bunica şi bebeluşul?
Sarcina este întreruptă dacă nu se răspunde corect la una sau ambele întrebări de
control, în ciuda repetării poveştii. Dacă însă copilul răspunde corect la întrebările de
control, povestea continuă:
PuŃin mai târziu, Johnny s-a plictisit şi a decis să plece să o găsească pe bunica.
A alergat înapoi în casă şi a strigat: “Bunicule, mă duc să mă joc cu bunica şi cu
bebeluşul!”.
Copiii sunt apoi rugaŃi să răspundă la întrebarea test:
Întrebarea 3: Unde crede bunicul că va merge Johnny?
precum şi o întrebare de justificare:
Întrebarea 4: De ce crede bunicul că Johnny va merge acolo?
Sarcina mai cuprinde şi o întrebare de control al realităŃii:
Întrebarea 5: Unde se află bunica şi bebeluşul?
Precum şi o întrebare de control al memoriei:
Întrebarea 6: Unde s-au dus la început bunica şi bebeluşul?

c) Povestea propusă de Sullivan, Zaitchik şi Tager-Flusberg (1993) foloseşte

starea mentală de “a şti” în locul celei de “ crede”, atitudine propoziŃională care se
consideră că ar fi mai uşor de înŃeles şi manipulat.
Acesta este un băieŃel pe nume David, care urmează să îşi sărbătorească mâine
ziua de naştere. Şi ghici ce îşi doreşte el? Îşi doreşte un căŃeluş. Dar mama lui îi spune
că nu îi va cumpăra căŃeluşul dorit. În schimb, îi va cumpăra o jucărie. David este puŃin
supărat, pentru că îşi doreşte chiar foarte mult un căŃeluş. El pleacă la joacă şi vrea să
îşi ia bicicleta din garaj. Acolo zăreşte într-un colŃ, ascuns într-un coşuleŃ, un căŃel mic şi
drăguŃ. David este foarte mulŃumit.
Subiectului i se pune apoi următoarea întrebare:
Mama ştie că David a văzut căŃeluşul?
Apoi povestea continuă:
În timp ce David se află în garaj, mama aude telefonul sunând. E bunica. “Aşa-i
că e ziua lui David mâine? Ce i-ai cumpărat?” întreabă bunica.
Copilul este întrebat:
Ce îi răspunde mama bunicii?
Apoi bunica pune două întrebări (la care trebuie să răspundă tot copilul):
David ştie că i-ai cumpărat un căŃel?
Ce crede David că i-ai cumpărat?
Apoi copilului i se pune şi întrebarea de verificare a realităŃii:
David ştie ce urmează să primească în realitate de ziua lui?

d) O povestire bazată pe principiile celei elaborate de Sullivan, este folosită de

Hughes et al. (2000). Şi în acest caz prezentarea se face sub forma unor ilustraŃii:
Imaginea 1. Bunica le dă lui Mary şi lui Simon o ciocolată pe care ei trebuie să o
împartă. “PuneŃi-o bine, copii, până când mama o să vă lase să o mâncaŃi.”
Imaginea 2. Copiii aleargă în bucătărie şi pun ciocolata în frigider, apoi ies afară
la joacă.

40
 Imaginea 3. PuŃin mai târziu, Simon vine după un pahar cu apă. El merge la
frigider şi vede ciocolata. Ar vrea să o păstreze toată numai pentru el, aşa că o ia din
frigider şi o pune în sacoşa lui.
În acest punct copilului I se pun două întrebări de control:
Întrebarea 1: Unde crede Mary că se află ciocolata?
Întrebarea 2: Unde a pus de fapt Simon ciocolata?
Povestea se întrerupe dacă răspunsurile la aceste întrebări nu sunt cele corecte.
Imaginea 4. Ia uite! Mary se joacă acum pe lângă fereastra de la bucătărie şi
poate vedea tot ce face Simon acolo. Ea îl vede pe Simon cum îşi pune ciocolata în
sacoşă. Simon este atât de preocupat de ceea ce face încât nu o vede pe Mary cum îl
urmăreşte. Mai târziu mama îi cheamă pe copii la ceai. Ea le spune că acum pot să îşi
mănânce ciocolata. Aşa că Simon şi Mary se reped în bucătărie.
Copilului i se pune apoi întrebarea test:
Întrebarea 3: Unde crede Simon că va căuta Mary ciocolata?
precum şi o întrebare de justificare:
Întrebarea 4: De ce crede Simon aşa ceva?
Sarcina include şi două întrebări de control: o întrebare de control al realităŃii
Întrebarea 5: Unde se află de fapt ciocolata?
şi o întrebare de control al memoriei
Întrebarea 6: Unde s-a aflat ciocolata la început?

Temă de reflecŃie nr. 6

ConcepeŃi o sarcină concretă prin care aŃi putea testa înŃelegerea
credinŃelor de ordinul I şi II.

2.TESTE DE MANIPULARE

a) Din momentul în care copiii realizează că oamenii pot avea credinŃe false, ei
pot de asemenea să îşi conştientizeze şi propria capacitate de manipulare a
comportamentului celorlalŃi. Inducerea în eroare a celuilalt presupune tocmai implantarea
unei credinŃe false în mintea acestuia.
Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest
lucru. Copiilor de 3, 4 şi respectiv 5 ani li s-au prezentat patru jucării şi fiecăruia i s-a
spus să o aleagă pe cea care îi place cel mai mult. Li s-a mai spus însă că înainte îşi vor
alege câte o jucărie două păpuşi. O păpuşă era prietenoasă şi copiilor li s-a spus că
aceasta nu ar alege niciodată jucăria preferată de copil, în schimb cealaltă era “rea” şi îşi
dorea întotdeauna aceeaşi jucărie cu a lui.
După ce fiecare copil spunea care este jucăria preferată, păpuşa “bună” intra în
scenă şi îl întreba pe copil ce îşi doreşte. Aproape toŃi copiii la această întrebare au
indicat jucăria preferată şi păpuşa şi-a ales prin urmare o alta. La repetarea scenariului, de
această dată cu păpuşa cea rea, copiii de 3 şi 4 ani au indicat tot jucăria lor preferată şi
bineînŃeles că păpuşa “rea” le-a confiscat-o. Doar cei de 5 ani au reuşit să o inducă în
eroare cu succes. Aceste rezultate indică faptul că cei mai mici nu au capacitatea de a
înŃelege cum anume trebuie să o inducă în eroare pe păpuşa cea rea – ei nu înŃeleg că o

41
minciună ar putea să inducă o ideea falsă în “mintea” păpuşii, şi în acest fel şi-ar salva
proprietatea.
Este şi mai interesant faptul că Peskin le-a mai oferit copiilor încă patru alte
încercări, urmând aceeaşi procedură. Copiii de 5 ani şi-au menŃinut performanŃele, cei de
4 ani şi le-au îmbunătăŃit, reuşind de la a doua-treia încercare să o “fraierească” pe păpuşa
cea rea, dar cei de 3 ani au rămas pe loc. În ciuda nemulŃumirii lor şi a frustrărilor
repetate, cei mai mici au continuat să indice jucăria preferată de câte ori erau întrebaŃi şi
în acest fel au rămas de fiecare dată fără ea.

b) Adaptând paradigma folosită de Hala et al. (1991), Yirmiya, Solomonica-Levi

şi Shulman (1996) propun următoarea sarcină: o maşină mică este ascunsă într-una din
patru cutii de către o păpuşă care lasă urme pe măsură ce se deplasează către cutia aleasă.
IniŃial participanŃilor li se prezintă păpuşa, de către experimentatorul E1:
Aceasta este Ruth. Ea are o maşină. O poŃi ajuta pe Ruth să ascundă maşina
într-una din cele patru cutii de aici: cutia albă, cutia neagră, cutia roz sau cutia albastră.
Acum o să ne jucăm de-a v-aŃi-ascunsa. Mai întâi el (experimentatorul 2) va ascunde
maşina şi o vom căuta noi, apoi vine rândul nostru să o ascundem şi o va căuta el. Acum
o să îŃi arăt cum umblă Ruth.
Păpuşa se deplasează către una dintre cutii, unde ascunde maşina. Copiilor li se
spune pe parcursul acestei demonstraŃii: “Vezi, de câte ori merge, Ruth lasă urme. Iar
urmele duc la cutia în care a ascuns maşina. “ În acest punct E1 ia un burete de pe masă
şi le spune participanŃilor “Acum am să şterg urmele cu acest burete.”. După care
urmează ascunderea păpuşii de către E2 în timp ce E1 şi copilul sunt afară din încăpere.
La întoarcere copilul este întrebat în ce cutie se află maşina şi de ce. Dacă răspunde
corect, se continuă procedura. Dacă nu i se explică “Urmele sunt cele care duc la cutie şi
ele ne spun unde se află maşina.” Şi i se oferă o nouă încercare.
După această “încălzire”, este rândul copilului. E2 părăseşte încăperea iar
copilului i se cere să aleagă o cutie şi să o ajute pe Ruth să ascundă maşina acolo. După
ce a făcut acest lucru, e1 îi spune: “Nu vrem ca E2 să ştie unde e maşina. Ce putem face
ca să nu găsească maşina? “ După ce copilul fie că acŃionează în sensul dorit, fie că nu, i
se pune întrebarea de memorie “Unde se află maşina?” şi apoi întrebarea pentru credinŃa
falsă “Unde va căuta E2 maşina?” După aceasta E2 se întoarce în cameră şi E1 îi
semnalizează unde se află maşina. Dacă copilul răspunde strategic, E2 acŃionează în
consecinŃă pretinzând că nu găseşte maşina. În acest punct participantului i se dă o nouă
şansă de a acŃiona , E1 şoptindu-i ”Nu a găsit maşina, hai să o mai păcălim o dată! “
Copilul se uită în cutia care i-a fost indicată şi apoi în celelalte până găseşte maşina. Dacă
însă copilul nu acŃionează strategic, E2 găseşte imediat maşina şi îi explică faptul că s-a
folosit de urme în rezolvare.
Se cotează răspunsurile ca fiind satisfăcătoare doar dacă participanŃii aleg o
strategie activă fie de marcare cu urme false a drumului către cel puŃin încă o altă cutie,
fie de ştergere a urmelor şi de minciună explicită în legătură cu locaŃia reală a comorii.

3.TESTE DE ÎNłELEGERE A SURPRIZEI

Ruffman şi Keenan (1996) au elaborat mai multe versiuni ale testelor de

înŃelegere a surprizei, bazate pe “raŃionamentul retrospectiv”. Testarea înŃelegerii

42
surprizei s-a făcut fie folosind termenul de “surpriză”, fie cu ajutorul unei feŃe desenate
care exprima surpriza.
Materialele folosite pentru versiunea testului descrisă mai jos presupun mai multe
bucăŃi de hârtie albă şi verde, patru vase de plastic cu capac, două albe, unul verde şi unul
galben, şi două păpuşi (John şi ursuleŃul Paddington).
Şi în acest caz povestea este însoŃită de “jocul de scenă” al personajelor.
John şi Paddington au folosit această hârtie pentru tot felul de lucruri. Acum au
terminat cu joaca şi vor să o pună deoparte înainte ca mama sau tata să se enerveze.
John nu ştie unde să o ascundă, aşa că îl roagă pe Paddington să o facă, apoi pleacă la
joacă (într-o pungă mare sub masă). Când John este la joacă el nu poate nici să ne audă,
nici să ne vadă.
Paddington se gândeşte şi se tot gândeşte unde să pună hârtia. Apoi are o idee
foarte bună.”Am să pun hârtia albă în cele două vase albe, aşa încât îmi voi aminti de
ea.” Aşa că el ia hârtia albă şi o pune în vasul ăsta. Dar uite ce se întâmplă! A pus toată
hârtia într-un singur vas, încât nu I-a mai rămas nimic pentru celălalt. Aşa că pune
capacul peste vas. Apoi se gândeşte “Am să pun hârtia verde în vasul verde. Aşa îmi voi
reaminti unde se află pentru că este verde.” Aşa că ia cât de multă hârtie poate şi o pune
în vasul verde. Dar mai rămâne puŃină hârtie aşa că restul îl pune în vasul galben iar
încă puŃin în cel de-al doilea vas alb, apoi pune capacul peste fiecare.
Întrebarea de verificare 1: Unde a pus Paddington hârtia albă?
Întrebarea de verificare 2: Şi unde a pus hârtia verde?
Apoi Paddington iese la joacă unde îl întâlneşte pe John. Paddigton este
nerăbdător să îi spună lui John unde se află hârtia. Se gândeşte şi se tot gândeşte dar nu
îşi poate aminti prea bine. Aşa că îi spune lui John: “Am pus hârtia albă în două vase
albe, şi hârtia verde în vasul verde. Nu îmi amintesc ce am pus în vasul galben. Poate am
pus nişte hârtie albă sau poate că am pus nişte hârtie verde.”
Întrebarea de verificare 3: Aminteşte-Ńi, unde a spus Paddington că a pus hârtia
albă?
Întrebarea de verificare 4: Unde a spus că a pus hârtia verde?
Întrebarea de verificare 5: Şi-a amintit Paddington ce culoare a pus în vasul
galben?
Dar el i-a spus lui John că în vasul galben se află ori hârtie albă ori hârtie verde,
nu-i aşa? Înseamnă că John ştie că va găsi fie hârtie albă, fie hârtie verde în vasul
galben.
Acum John se întoarce de la joacă.
Întrebarea pentru credinŃa falsă 1: Arată-mi unde crede John că se află hârtia
albă?
Întrebarea de control al realităŃii 1: Unde este hârtia albă?
Întrebarea pentru credinŃa falsă 2: Arată-mi unde crede John că se află hârtia
verde?
Întrebarea de control al realităŃii 2: Unde este hârtia verde?
Întrebarea pentru starea de cunoştinŃe: John ştie ce culoare are hârtia din vasul
galben? El ştie că acolo e fie hârtie verde fie hârtie albă, nu-i aşa? Paddington i-a spus
asta, nu-i aşa?
Acum hai să ridicăm capacele şi să îi arătăm ui John ce fel de hârtie se găseşte în
fiecare vas. John se uită în fiecare vas.

43
 Întrebarea pentru surpriză: Atunci când John s-a uitat în vase a fost surprins de
conŃinutul unuia dintre acestea . Arată-mi vasul care l-a făcut să fie surprins.
Întrebarea pentru a gândi-a şti: Arată-mi vasul în care John a crezut că se află
hârtia albă, dar în care ştie că acum se află hârtia verde.

4.TESTE DE INFERARE A STĂRILOR MENTALE DIN DIRECłIA

PRIVIRII
(Reading the Mind in the Eyes)

Chiar dacă nu putem explica de ce anume se întâmplă acest lucru, petrecem o

foarte bună parte din timp încercând să culegem informaŃie din ochii - privirea unei
persoane, şi nu din alte părŃi ale corpului (urechile, obrajii sau umerii).
Cercetări recente demonstrează că majoritatea copiilor normali reuşesc la vârsta
de patru ani să detecteze din direcŃia privirii cuiva dacă persoana respectivă se gândeşte la
ceva (de exemplu, privirea care e direcŃionată în sus şi într-o parte, fără a avea un obiect
anume, semnifică faptul că persoana se gândeşte la ceva). Testele de acest tip au fost
elaborate de Baron-Cohen şi Cross (1992) şi presupun prezentarea de perechi de
fotografii ale unor copii, dintre care unul priveşte “frontal” şi unul lateral, subiecŃii fiind
întrebaŃi care dintre cei doi gândeşte.
Este interesant faptul că cercetările care au constrastat acest tip de stimuli cu cei
în care schimbarea direcŃiei privirii nu semnifică o schimbare de stare mentală au putut
demonstra că, în cazul subiecŃilor autişti, doar prima categorie de stimuli are valoare
predictivă (de o aceeaşi intensitate ca şi testele credinŃelor false) (Leekam et al., 1993).
Un alt test care foloseşte direcŃia privirii este cel în care copiii trebuie să infereze,
pe baza direcŃiei privirii, care este obiectul pe care şi-l doreşte o anumită persoană –
dintre multe alte obiecte (Baron-Cohen et al., 1995) . Şi la acest tip de test copiii normali
de 4 ani reuşesc să dea răspunsul corect, în schimb cei autişti sunt în mare dificultate.
După cum se poate vedea, acest tip de probe este singurul care foloseşte stimuli
nonverbali pentru evaluarea nivelului de funcŃionare al “theory of mind”.

5.TESTE DE ÎNłELEGERE A METAFORELOR, SARCASMULUI ŞI

IRONIEI

Happe (1994) a testat înŃelegerea limbajului figurat cu ajutorul unei tehnici de

comprehensiune a povestirilor. Limbajul figurat presupune o înŃelegere a intenŃiilor
vorbitorului, pentru a trece dincolo de simplul nivel literal al corespondenŃei dintre
cuvinte şi referenŃii acestora. Exemplele de limbaj figurat includ sarcasmul (“Ce frumos
Ńi-ai curăŃat camera!” – afirmaŃie a unui părinte exasperat), şi metafora (“are o limbă
ascuŃită!”).
Copiii normali de opt ani reuşesc să treacă uşor, cu succes, la acest tip de teste de
lectură a minŃii.
Un test mai simplu este cel de înŃelegere a intenŃiei cuiva de a glumi. De exemplu,
copiii aud o exprimare de genul “Acesta e un papuc” spusă de un experimentator care
indică o cană. ÎntrebaŃi de ce anume a spus acest lucru copiii normali deja la 3 ani se

44
 referă la faptul de “a glumi”, “a păcăli” sau ”a pretinde”. Copiii autişti însă indică faptul
că vorbitorul a greşit (“nu este un papuc, e o cană”) (Baron-Cohen, 1997).

6.TESTE CARE VIZEAZĂ PRAGMATICA

ÎnŃelegerea vorbirii figurative şi a umorului reprezintă doar un subset al

pragmaticii sau al folosirii limbajului corespunzător contextului social (Tager-Flusberg,
2000). Pragmatica include următoarele aspecte:

ajustarea vorbirii cuiva la nevoile ascultătorului

adaptarea conŃinutului vorbirii cuiva la ceea ce ascultătorul ştie sau crede că ştie deja

respectarea maximelor conversaŃionale (Grice, 1975/1957), cum ar fi a fi sincer,
relevant, concis şi politicos

alternarea rolurilor în conversaŃie, astfel încât fiecăruia să îi vină rândul în interiorul
dialogului

a fi sensibil la contribuŃia celuilalt la conversaŃie

a recunoaşte ce e bine şi ce rău să spui într-un context particular

a rămâne focalizat pe subiect

a-l ajuta pe ascultător să te urmărească atunci când a survenit o schimbare a
subiectului.
Aproape fiecare aspect la pragmaticii implică sensibilitatea la stările mentale ale
vorbitorului şi ale ascultătorului, şi de aici lectura stărilor mentale, deşi este important de
notat faptul că pragmatica implică deopotrivă şi contextul.
Studiile experimentale vizând pragmatica au fost folosite în primul rând în cazul
subiecŃilor autişti, şi se pot grupa în:

1) testarea măsurii în care maximele lui Grice de relevanŃă conversaŃională pot fi

recunoscute (Surian et al., 1996);
2) teste de recunoaştere a faptului că cineva a spus ceva greşit (faux pas) (Stone
et al., 1998).
Un faux pas apare atunci când cineva spune ceva ciudat, jignitor
sau dureros unei alte persoane, fără a şti sau fără a realiza că nu ar fi
trebui să spună ceea ce a spus. De exemplu, unul dintre itemii acestui tip
de teste oferă următoarea povestire:
Jeanette i-a adus prietenei sale Anne un bol de cristal ca dar de
Recunoaşterea nuntă. Anne a avut o nuntă mare, la care au participat o mulŃime de
unui persoane, prea multe pentru a Ńine minte ce a adus fiecare. Aproape un
„faux pas” an de zile mai târziu, Jeanette a fost invitată la cină la Anne. Din
greşeală, a scăpat o sticlă de vin peste bolul de cristal, care s-a făcut
Ńăndări. “Îmi pare rău, am spart bolul” a spus Jeanette. “Nu-Ńi fă
probleme” I-a replicat Anne “oricum nu mi-a plăcut niciodată. Mi l-a dat
cineva ca dar de nuntă.”.
Recunoaşterea unui faux pas implică deopotrivă înŃelegerea
credinŃei false sau greşite, şi o inferenŃă empatică legată de modul în
care afirmaŃia va afecta pe o anumită persoană. Copiii de 7 ani care
reuşesc la teste ale credinŃelor false de ordinul I şi II se descurcă prost la

45
 acest tip de teste; copiii de 11 ani reuşesc să se descurce însă cu succes.
În schimb, copiii de 12 ani cu sindrom Asperger sunt în mod
semnificativ în urmă la acest tip de teste.

III. 2. SARCINI PENTRU ÎMPĂRTĂŞIREA ATENłIEI CU CEILALłI - JOINT-

ATTENTION

Aceste probe încearcă să abordeze o categorie de fenomene care pentru mulŃi

autori reprezintă veritabili precursori ai “theory of mind”. Natura acestui tip de sarcini
permite aplicarea la subiecŃi de 9 până la 24 luni. În general există proceduri
standardizate de evaluare a abilităŃilor de joint-attention, deşi multe studii apelează şi la
observarea unor secvenŃe “naturale” de interacŃiune care apar între copil şi persoana de
referinŃă (de obicei mama). Prezentăm în continuare procedurile standardizate de aplicare
a acestui tip de probe, după Carpenter, Nagell şi Tomasello (1998).

1. ÎMPĂRTĂŞIREA ATENłIEI

Acest tip de sarcină de împărtăşire-comuniune a atenŃiei presupune ca un copil să

privească alternativ un obiect şi faŃa unei persoane (mama, experimentatorul), reuşind în
acest fel să coordoneze atenŃia pe care o acordă adultului cu cea acordată obiectului.
Episodul trebuie să dureze cel puŃin 3 secunde în total, iar episoadele în care copilul
priveşte faŃa adultului ca răspuns clar la un comportament al celui din urmă (de exemplu
limbajul) nu sunt luate în considerare. Vârsta emergenŃei acestui tip de comportament
este considerată a fi vârsta primului episod de acest gen parcurs alături de experimentator.

2. URMĂRIREA PRIVIRII

Experimentatorul şi copilul stau faŃă în faŃă. Copilului i se dă o jucărie relativ

neinteresantă. La un moment dat, în timp ce copilul priveşte în jos la jucăria sa,
experimentatorul îl strigă pe nume, aşteaptă să intre în contact vizual cu el, şi apoi cu o
expresie facială şi vocalizări entuziaste priveşte către un obiect Ńintă (întoarce capul
pentru a fixa obiectul Ńintă timp de câteva secunde). Experimentatorul alternează privirea
între ochii copilului şi Ńintă de câteva ori, menŃinându-şi expresia încântată şi întorcând
complet capul de fiecare dată.

3. SARCINA DE URMĂRIRE A MÂINII / INDEXULUI

Sarcina este identică, singura adăugire fiind în faptul că expeimentatorul indică

Ńinta cu mâna dreaptă, în vreme ce alternează privirea între ochii copilului şi Ńintă.
Atât în cazul sarcinii 2 cât şi al sarcinii 3, privitul sau indicarea cu degetul
continuă până când fie copilul fixează Ńinta, fie, dacă ochii acestuia continuă să fixeze
experimentatorul, un observator extern poate în mod clar să spună că au fost observate
mai multe întoarceri ale capului sau indicări cu degetul. Se consideră că un copil a trecut

46
la o astfel de probă dacă a localizat corect Ńinta, şi nu a privit doar în colŃul corect al
camerei, sau ceva asemănător.

4. GESTURILE COMUNICATIVE

a. GESTURILE DECLARATIVE
Pentru producerea gesturilor declarative precum indicarea cu degetul sau
prezentarea obiectelor de către copil, au fost folosite de obicei două situaŃii în care copiii
sunt tentaŃi să dorească să obŃină atenŃia adulŃilor. În aceste situaŃii, copilului I se dă o
jucărie relativ neinteresantă. Câteva secunde după ce copilul a început să se joace,
experimentatorul 2 intervine brusc, fie făcând ca un animal pufos de jucărie să danseze în
aer (prin tragerea unei sfori care e prinsă de tavan) fie făcând ca o păpuşă să apară din
spatele unui paravan. În ambele cazuri, jucăria se mişcă pe la spatele experimentatorului
1, în faŃa copiilor, dar prea departe ca aceştia să le poată atinge.

b. GESTURILE IMPERATIVE
Pentru a produce imperative, două situaŃii se prezintă copilului, situaŃii în care acesta să
dorească o anumită acŃiune din partea adultului. După ce stabileşte contactul vizual cu
copilul, experimentatorul 1 fie că plasează o jucărie atractivă într-un container
transparent, pe care îl închide, fie că activează o jucărie care sare în sus pentru câteva
secunde. Apoi experimentatorul îi dă copilului containerul închis sau jucăria nemişcată.

Conform scenariului propus de Perruchini şi Camaioni (1993), adulŃii trebuie să

reacŃioneze iniŃial la orice comportament al copilului către obiecte sau către un adult
(cum ar fi indicat sau apucat) cu un comentariu sau cu numele obiectului (“Da, uite-l pe
Groover!”). Dacă sunt continuate comportamentele direcŃionate către adulŃi sau către
obiecte, adulŃii răspund oferind obiectul copilului (sau, în cazul jucăriei care sare,
operând asupra acesteia). Acest răspuns în două trepte al adulŃilor a fost conceput pentru
a ajuta la identificarea intenŃiei comunicative, fie ea declarativă sau imperativă, a oricărui
comportament al copilului către obiecte sau persoane.
Răspunsurile sunt codate ca fiind imperative, atunci când copilul
apucă sau indică/arată cu degetul obiectul, în timp ce alternează privirea
Răspunsuri între obiect şi faŃa adultului sau, în cazul containerului închis şi al jucăriei
imperative care sare, atunci când oferă jucăria adultului şi priveşte faŃa acestuia.
şi Aceste gesturi sunt acompaniate de “semnale sonore” şi persistă dacă
declarative adultul nu face decât o simplă remarcă verbală. Răspunsurile sunt
considerate declarative atunci când copilul indică, arată sau oferă obiectul
adultului, alternând privirea între obiect şi faŃa adultului, în mod tipic
vocalizând ca şi cum ar face un comentariu asupra obiectului. Atunci când
adultul comentează la rândul său răspunsul încetează.

5. INTERACłIUNEA CU MAMA

AbilităŃile diadei mamă-copil de a se angaja în perioade de activităŃi reciproce

sunt evaluate pe parcursul unor perioade de câte 10 minute de joc liber. Codarea
47
secvenŃelor de interacŃiune este preferabil să se facă utilizând înregistrarea video a jocului
liber mamă-copil.

Procedura observaŃională
La începutul sesiunii mama şi copilul sunt aşezaŃi pe podea având la îndemână un
set de jucării. Mamelor li se spună să se joace aşa cum o fac în mod obişnuit acasă, şi li se
mai spune că interesul cercetătorului este de a evalua în ce fel se joacă cel mic cu
obiectele şi cu mama. Mamele sunt instruite de asemenea să nu îl lase pe copil să se
plimbe prin cameră ieşind în acest fel din “câmpul” camerei de luat vederi.
Experimentatorul părăseşte apoi camera şi îi lasă pe cei doi să se joace liber aproximativ
10-12 minute.
Dacă se înregistrează astfel de episoade de interacŃiune de mai multe ori, la
intervale de timp de luni de zile, sunt folosite patru seturi similare dar nonidentice de
jucării. Jucăriile sunt de obicei alese astfel încât să trezească la maximum interesul
mamei şi al copilului, în acelaşi timp permiŃând desfăşurarea de activităŃi comune,
reciproce. Fiecare set include obiecte de tipul: blocuri, minge, păpuşă, animal, figurine
mici, căniŃe, jucării cu roŃi, cărŃi cu poze.

Procedura de codare
Un prim evaluator codează primele 10 minute de joc înregistrate video secundă de
secundă, începând din momentul în care experimentatorul a părăsit camera şi până la
sfârşitul a 600 secunde (10 minute) petrecute “pe ecran”. Întrucât devin din ce în ce mai
mobili cu vârsta, copiii petrec din ce în ce mai mult timp “înafara ecranului” – de la 1.3
secunde la 9 luni la 89.2 secunde la 15 luni.
Procedura de codare cea mai populară este cea propusă de Bakeman şi Adamson
(1984). Coordonarea atenŃiei copilului este evidenŃiată prin alternarea privirii între obiect,
faŃa mamei şi “retur”. Copiii pot începe un episod de interacŃiune reciprocă printr-o
verbalizare (de exemplu, un cuvânt inteligibil) adresat mamei în legătură cu obiectul (fără
ca în mod necesar să privească faŃa mamei). AtenŃia mamei pentru obiectul “împărtăşit”
este evidenŃiată prin atingerea obiectului, privirea continuă către obiect şi/sau conversaŃia
în legătură cu obiectul. De exemplu, un copil poate să împingă o maşină către mama sa,
să privească faŃa acesteia, şi apoi să îşi întoarcă privirea către maşină, în timp ce mama
se uită şi exclamă “Ai împins maşina!”.
Episoadele de interacŃiune continuă până când fie copilul fie mama îşi comută
atenŃia de la obiect pentru 3 sau mai multe secunde. Copiii în mod tipic sfârşesc astfel de
episoade prin comutarea atenŃiei către un nou obiect, dar uneori ei continuă să se joace
cu obiectul pentru o perioadă mai lungă de timp, pe parcursul căreia nu mai caută atenŃia
mamei. De aceea, episoadele se termină dacă trec 10 secunde fără vreo altă privire către
mamă, sau fără vreun gest comunicativ, sau vreo vocalizare intenŃionată adresată
acesteia.

Temă de reflecŃie nr. 7

ConcepeŃi o scurtă activitate prin care să evaluaŃi capacitatea de atenŃie
împărtăşită la un copil în vârstă de 2 ani, pornind de la sarcinile de
evaluare a descrise.

48
 IV. INTERVENłII SPECIFICE ÎN AUTISM

ParticularităŃile in învăŃare si dezvoltare, dificultatile de comunicare si capacitatea

alterată de relaŃionare afectează modul in care se raportează cei din jur la un copil autist.
Chiar si părinŃii, oricât de mult ar fi tânjit după primul lor născut,
pot ajunge sa trăiască un acut sentiment de respingere a copilului. Cat
despre cei care încearcă sa acorde un ajutor profesionist, e foarte probabil
ca sa ajungă la convingerea ca sunt incompetenŃi, ca nu îşi cunosc
ReacŃiile
suficient de bine meseria...
părinŃilor
Toate aceste reacŃii sunt fireşti, atâta timp cat nu se poate încă oferi
un răspuns la toate “de ce”-urile care se nasc in jurul oricărui caz de acest
fel. Neavând toate răspunsurile, e necesar sa fie găsită o cale de a trai
chiar “fără să ştii”. Si pentru ca nu exista nici o cale de vindecare, trebuie
sa poŃi trai si cu sentimentul înfrângerii. Este omenesc, intr-o asemenea
situaŃie, sa dai vina pe cineva. PărinŃii se autoinvinovatesc sau îl acuza pe
partener, persoanele care au in îngrijire copilul se acuza unele pe
celelalte...Este o atitudine comuna, dar nu si constructiva.
Atunci când dezvoltarea nu “curge” de la sine, este necesar sa se recurgă la
intervenŃii cat mai timpurii si mai planificate, adaptate nevoilor fiecărui copil. Orice
încearcă sau ajunge sa înveŃe copilul autist trebuie sa fie foarte adaptat nevoilor sale
personale. Copiii autişti “înaintează” in propriul lor ritm, si in felul lor particular, ciudat
adesea pentru noi. Tocmai de aceea, părintele poate ajuta foarte mult, pentru ca el ştie sa
descifreze - mult mai bine decât cineva din afara - semnalele copilului, si poate adapta
astfel mult mai bine orice program de intervenŃie.
Primele întrebări utile si necesare in orice intervenŃie sunt
următoarele: Ce e “gata” sa înveŃe un copil anume ?, si Care ar fi primul
pas către a-l învaŃa ceva? Pentru ca intervenŃia sa aibă sens, e necesar sa
Întrebări de fim deja pe jumătate siguri ca sarcina aleasa poate fi dusa la capăt de
început copil. Copilul autist nu trebuie pus in situaŃia unui copil care nu vede, dar
are o carte cu poze in mâini. E trist, dar unele lucruri care Ńin de o copilărie
obişnuita nu ii vor fi niciodată familiare copilului autist - ca de pilda jocul
simbolic si imaginaŃia. A-l invata insa sa îşi traga sosetele sau chiar sa
citeasca o propozitie pot fi, in functie de specificul fiecarui caz, lucruri
mult mai accesibile.
Pe de alta parte, copilul invata din ceea ce face. Daca i se ofera conditii doar
pentru ca sa faca greseli, atunci el va invata sa greseasca. Strategia corecta nu e aceea de
a-l lasa sa esueze in aceeasi sarcina de sapte ori, pentru ca abia a opta oara cand reuseste,
eventual, sa il laudam. Ceea ce trebuie sa simta el este ca reuseste de sapte ori in ceea ce
face.
In gasirea recompenselor care functioneaza pentru un copil
autist este posibil sa apara o serie de dificultati. Ceea ce functioneaza ca
Identificarea recompensa “normala” la un copil obisnuit poate sa fie total neatragatoare
recompenselor pentru un copil autist. Foarte putini copii, de exemplu, inteleg sau
apreciaza lauda. A-i spune ca e cuminte poate sa aiba un efect
nesemnificativ asupra comportamentului sau, iar a-l lua in brate sau a-l
saruta poate sa constituie o adevarata pedeapsa pentru copil! Pe de alta

49
 parte, copiii autisti au obiecte “pretioase” sau activitati de care sunt foarte
atasati. Acestea pot fi folosite pentru a intari comportamentele de care
avem nevoie.
Recompensele nu trebuie sa fie neaparat dulciuri. Pentru ca
sunt copii care pretuiesc mai mult o bucata de ceapa sau alte alte
mancaruri “exotice” pentru noi. Muzica poate fi si ea o recompensa foarte
valoroasa. La fel poate fi datul in leagan sau rasfoitul unei carti. De obicei,
acele activitati care au fost repetate multa vreme sunt cele pe care le
prefera copilul autist. De aceea este posibil ca sa fie gandit un program in
care o activitate sa fie recompensa pentru o alta activitate. Ziua poate
incepe cu activitatea cea mai noua, sau cea mai putin acceptabila, iar
realizarea acesteia ii poate favoriza copilului accesul la activitatea pe care
o prefera.

Temă de reflecŃie nr. 8

GândiŃi-vă la cel puŃin 4 activităŃi de timp liber care i-ar face plăcere
unui copil cu autism.

Ce îl putem învăŃa pe copil?

Capacitatea de a forma relatii cu ceilalti este o nota distincta a autismului, dar
calitatea sa este variabila de la un individ la altul. In cazul cel mai greu de suportat,
copiii autişti nu sesizeaza nici o diferenta intre proprii lor parinti si ceilalti adulti. Ei dau
senzatia ca nu vad, nu aud si nu simt nimic. Uneori insa copilul autist are o privire
inteligenta, directa, si o dorinta de contact fizic care ii poate deruta pe cei care nu cunosc
toata bogatia spectrului de reactii de tip autist. “Nu poate fi autist - mi-a zambit!” sau “Si-
a aruncat bratele in jurul gatului me si m-a sarutat” sau “M-a luat de mana si m-a dus la
frigider, ca sa ii dau ceva de baut”. Multi copii autisti fac toate aceste lucruri, dar nu din
dorinta de interactiune reciproca; nu pentru ca ar vedea in ceilalti niste fiinte umane, si nu
doar niste piese de mobilier!
Autismul este greu de explicat celor neinitiati nu numai pentru ca in multe cazuri
copilul arata ca si cum ar fi normal, ci si pentru ca ceea ce incercam sa comunicam este
inafara expeientei obisnuite. Poate sa para ca un lucru venit de pe o alta planeta,
asemenea unei culori care nu exista pe pamant.
Dificultatile in comunicare sunt in punct fierbinte al oricarei
interventii in autism. Pentru ca in comunicarea timpurie adesea s-ar parea
ImitaŃia ca intervine si imitatia, copiii autisti pot fi invatati sa imite. De exemplu,
un adult poate sa bata din palme in fata copilului, iar un altul, stand in
spatele copilului, poate sa ii miste mainile in directia corespunzatoare si sa
ii ghideze miscarile. Odata ce copilul a “prins” miscarea, ajutorul trebuie
sa fie inlaturat. Copilul poate fi apoi incurajat sa intre intr-o serie de jocuri
interactive (cucu!)
Imitatia si cooperarea sunt principalele ingrediente ale comunicarii,
si orice semn ca ele functioneaza trebuie sa duca la recompensarea
copilului. La inceput, e necesar poate ca la comanda “stai jos” copilul sa
fie chiar manipulat fizic sa se aseze pe scaun, pentru a avea ce sa

50
 recompensezi. Si asta pentru ca, indiferent daca are sau nu limbaj, gradul
in care copilul autist intelege ceea ce i se spune este vital. Se poate ca
privirea luminoasa a copilului sa ne induca in eroare, si in fapt el sa nu
inteleaga ce dorim de fapt de la el.
Este necesar sa invatam sa ne limitam propriul limbaj la ceea ce poate sa inteleaga
copilul autist. Este aproape incomprehensibil pentru copil daca incercam sa il convingem
cu formulari de genul “haide, puisor, sa mergem afara si sa vedem ce se mai intampla. O
sa ne luam pantofii, bine? Asa, un pantof pe un piciorus, celalalt aici...” Desi noua ni se
pare greu de acceptat, o asemenea cavalcada de indicatii il copleseste pe copil si nu duce
decat la confuzie. De aceea e mult mai eficient daca ii transmitem pur si simplu “Andrei.
Pantofii. Cuminte baiatul! Afara. Mergem.” (toate rostite cu o voce ferma, dar nu dura,
care sa inspire incredere in justetea comenzii).
Instructiunile verbale care i se dau copilului trebuie sa evite
supraincarcarea si extinderea exagerata. Copilui nu trebuie sa i se ofere
argumente pe care nu le intelege. De exemplu, unui copil care il are pe
“De ce?” in brate i se spune “Ia-ti haina, Mihai!”. Atunci cand el intreaba
InstrucŃiuni “De ce ?”, suntem tentati sa raspundem “Pentru ca mergem afara si astazi
verbale e frig.” Mihai poate sa murmure satisfacut “Pentru ca afara e frig”,
clare deoarece i s-a oferit acea bucatica de raspuns verbal care e solicitata de
natura lui obsesiva, si pe care a fost obisnuit sa o primeasca. Fara sa
inteleaga insa la ce ne referim. Daca insa am putea patrunde in mintea lui
Mihai, am da de un monolog de felul urmator “Frig? Afara? Eu sunt
inauntru si mi-e cald. Despre ce vorbeste ea?” In acest fel, unui copil care
nu intelege decat ceea ce se intampla aici si acum i se ofera o referire la
viitorul pe care nu il poate intelege.
De asemenea, este nevoie sa nu se ceara raspunsuri la intrebari la care copilul nu
are acces imediat si concret. “ Ce ai facut in weekend?” nu are nici o relevanta pentru
copil, deoarece este vorba de un cuvant abstract, care nu aduce in minte nici o imagine si
nu aprinde nici un beculet. Daca in timp copilul invata sa dea raspunsuri la astfel de
intrebari, el invata cel mult ca limbajul este un lucru fara sens.
Regulile jocului nu sunt identice cu cele pe care le folosim in cazul copiilor
obisnuiti. Insa satisfactia de a-i vedea pe copiii autisti intrand in contact cu lumea si
realitatea noastra poate fi enorma, justificand intreg efortul depus - si poate chiar ceva in
plus!

Temă de reflecŃie nr. 9

ReflectaŃi asupra nevoilor indivizilor cu autism: au nevoie de
„vindecare” sau ca noi să acceptăm faptul că funcŃioneză după un alt
pattern de reguli faŃă de populaŃia tipică? ConcepeŃi modalităŃi de
ajustarea a autistului la mediu versus modalităŃi de ajustare a mediului la
nevoile autistului.

51
 Rezumat
Autismul este o tulburare de dezvoltare socială, care în 75 % din cazuri presupune
şi dificultăŃi majore în învăŃare. Indiferent însă de nivelul general de dezvoltare,
persoanele autiste au o problemă comună şi anume aceea de a nu înŃelege lumea în felul
în care o facem noi. Severitatea autismului variază de la o persoană la alta, dar există un
număr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite în stabilirea diagnosticului:
dificultăŃile în relaŃiile sociale, problemele de comunicare, lipsa capacităŃii de a-şi
imagina şi de a „pretinde” ceva în joc şi puternica rezistenŃă la schimbare.
Simpla inspectare a criteriilor DSMIIIR/DSM IV indică faptul că pentru a putea
pune diagnosticul de autism avem nevoie atât de simptome în care transpar problemele
interacŃiunii sociale şi ale comunicării (pentru care ar putea fi acuzat deficitul Theory Of
Mind) cât şi de simptome ale restrângerii repertoriului de interese, care includ preocupări
pentru părŃi ale obiectelor sau intoleranŃa schimbărilor minimale (vezi teoria “coerenŃei
centrale”), sau stereotipii (pe care se “oferă” să le explice şi teoria lobilor frontali şi
modelul proceselor atenŃionale). Probele specifice prin care se evaluează diverse aspecte
disfuncŃionale în autism vizează: testarea credinŃelor false de ordinul I şi II, manipularea
comportamentului celorlalŃi, înŃelegerea surprizei inferarea stărilor mentale din direcŃia
privirii, înŃelegerea metaforelor, sarcasmului şi ironiei, pragmatica şi împărtăşirea
atenŃiei cu ceilalŃi - joint-attention.
IntervenŃia în cazul autismului se focalizează pe identificarea recompenselor şi
pedepselor cu eficienŃă pentru fiecare copil, pe problemele de comunicare şi relaŃionare şi
pe managementul comportamentelor stereotipe, ritualice; nu în ultimul rând este esenŃială
însuşirea unor strategii de rezolvare eficientă a problemelor.

Lucrarea de autoevaluare nr. 2

ConcepeŃi o sarcină de testare a credinŃelor false pentru un copil în vârstă de 5 ani.
SpecificaŃi procedura, precum şi raŃionamentul care stă la baza testului propus de
dumneavoastră.
Această sarcină se va putea discuta în cadrul primei consultaŃii sau prin intermediul
consultaŃiilor on-line.

52
 Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Bibliografie 1 (pe suport electronic): Capitol din “Autism and Asperger

Syndrome” (1991), editată de Uta Frith. Cambridge University Press, Cambridge:
Trăind cu sindromul Asperger (Margaret Dewey)

Bibliografie 2 (pe suport electronic): Capitol din Behavioural Approaches to
Problems in Childhood (1998) editată de Patricia Howlin. Mac Keith Press,
London: Autismul (Patricia Howlin).

Bibliografie 3 (pe suport electronic): Understanding and Teaching Children with
Autism (1995), Rita Jordan & Stuart Powell. John Wiley & Sons:West Sussex.

Nr. Special din Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies dedicat
autismului; coordonator Oana Benga; 2(4), septembrie 2004.

53
MODULUL 3

ABUZUL ŞI TRAUMA LA COPII

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele relavente legate de

impactul abuzului şi traumei asupra dezvoltării copilului.
Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanŃii vor putea să:

• prezinte principalele forme de abuz asupra copiilor;

• identifice factorii de risc pentru abuz;
• prezinte efectele expunerii la un eveniment traumatic;
• caracterizeze dezvoltarea posttraumatică;
• contureze un program de intervenŃie asupra traumei la copii.

În cadrul acestui modul, vom fi familiarizaŃi cu conceptele de abuz şi traumă în

perioada dezvoltării, analizându-se în principal efectele acestora asupra dezvoltării
copilului. Sunt prezentate: formele de abuz, factorii de risc pentru abuz, consecinŃele
expunerii la un eveniment traumatic în perioada dezvoltării, urmând ca, la final, să fie
descrise principalele modalităŃi de intervenŃie asupra traumei la copii.

Abuzul asupra copiilor este un fenomen care a existat în toate culturile, toate
straturile socioeconomice şi toate epocile istorice. Recunoaşterea progresivă a faptului că
cei mici au dreptul la protecŃie reprezintă însă un demers de dată relativ recentă – primul
caz legal de apărare a unui copil abuzat fizic sever de către mama sa vitregă fiind întâlnit
în 1874.
În momentul de faŃă, nu există o definiŃie unanim acceptată a abuzului/neglijării
copilului. DefiniŃiile variază şi în funcŃie de disciplina profesională implicată (domeniul
protecŃiei copilului, domeniul juridic, domeniul clinic). Din păcate, această inconsistenŃă
împiedică pe de o parte estimarea corectă a prevalenŃei fenomenului, iar pe de altă parte
interferează cu cercetarea ştiinŃifică (Benoit, Coolbear & Crawford, 2009). Nu în ultimul
rând, ea se răsfrânge şi asupra proiectării unor strategii de evaluare şi intervenŃie optime
pentru copiii afectaŃi şi pentru familiile lor.
În continuare, vom prezenta formele de abuz, precum şi factorii de risc, după
Benoit, Coolbear & Crawford (2009), Ionescu (2001), Mighiu (2009), Roth-Szamoskozi
(1999), Scannapieco, M., & Connell-Carrick, K. (2005). Trocmé (2008), Trocmé et al.
(2005).

54
 1. Forme de abuz

Abuzul fizic
Pedeapsa fizică este folosită pentru a provoca durere. Variază de la lovirea cu
palma până la utilizarea unor obiecte dure, rănirea, legarea, provocarea de arsuri, trasul
de păr sau chiar otrăvirea. În măsura în care lovirea produce vătămare, pericilitarea
sănătăŃii şi integrităŃii fizice, pedeapsa gravă devine abuz fizic. Dar şi pedeapsa minoră,
prin repetare, sau folosită impropriu, în neconcordanŃă cu faptele comise, poate duce la
traume psihice (Mighiu, 2009). Unii autori consideră că şi exploatarea prin muncă a
copilului este o formă de abuz fizic.

Expunerea la violenŃa domestică

Unii autori consideră că aceasta este tot o formă de abuz fizic. Se referă la faptul de
a fi martor al violenŃei în familie, fie direct, fie indirect (de exemplu, aude doar scenele
de violenŃă dintre părinŃi sau vede vânătăile/rănile persoanei de referinŃă).

Abuzul emoŃional
Copilul suferă sau prezintă un risc substanŃial de a suferi pe plan cognitiv,
emoŃional sau al dezvoltării, ca urmare a unui comportament ostil, de jignire, batjocorire,
nedreptăŃire, umilire verbală, în momente semnificative sau în mod repetat. Unii autori
includ şi neglijarea emoŃională – absenŃa afecŃiunii faŃă de copil. De asemenea, expunerea
la violenŃă non-domestică/ non-familială este unoeri inclusă în această categorie.

Abuzul sexual
Sunt incluse în această categorie: penetrarea vaginului sau anusului (cu penisul, cu
degetul sau cu un obiect), tentativa de penetrare, sexul oral, mângâierile, dar şi discuŃiile
despre sex (propunerile, încurajările sau sugestiile de natură sexuală, - faŃă în faŃă,
telefonic, prin scris, pe internet, expunerea copilului la material pornografic),
voyeurismul (agresorul îl observă pe copil pentru propria gratificare sexuală),
exhibiŃionismul, exploatarea (pornografie, prostituŃie).

Neglijarea
Comportamentele parentale incluse de regulă în acestă categorie sunt: eşecul în
supravegherea şi monitorizarea copilului, ca antecedent al accidentelor, rănirilor
copilului, sau al abuzului sexual; neglijare fizică (nutriŃie inadecvată, condiŃii igienice
necorespunzătoare, etc.); neglijare medicală; refuzul accesului copilului la tratament
psihiatric sau intervenŃie psihologică, atunci când e nevoie (inclusiv pentru probleme de
dezvoltare, dificultăŃi de învăŃare sau tulburări de comportament); abandon; neglijare
educaŃională.

Tema de reflecŃie nr. 1

ReflectaŃi asupra neglijării. GândiŃi-vă ce ar trebui să vizeze o
campanie de informare a părinŃilor şi a viitorilor părinŃi, care ar avea ca
scop prevenŃia aceastei forme de abuz.

55
 2. Factori de risc pentru abuz

Majoritatea datelor legate de factorii de risc se referă la abuzul fizic şi sexual,

informaŃiile legate de neglijare şi abuzul emoŃional fiind destul de limitate.
Într-o aproximare destul de generală, factorii de risc pot fi împărŃiŃi în factori care
Ńin de copil, respectiv factori care Ńin de mediul familial/de îngrijire.

A. Factori indiviudali
• Vârsta
S-ar părea că mai ales copiii sub 8 ani (chiar mai mici de 3 ani) sunt victime
ale neglijării, în timp ce copiii peste 8 ani sunt mai degrabă victime ale abuzului
fizic şi sexual.

• Genul
Fetele sunt mai frecvent abuzate sexuale şi emoŃional, în timp ce băieŃii sunt
mai frecvent victime ale abuzului fizic şi ale neglijării.

• FuncŃionarea psihologică şi nivelul de dezvoltare al copilului

Copiii cu diverse tipuri de dizabilităŃi şi nevoi speciale – retard mintal,
deficite senzoriale, dizabilităŃi fizice, probleme medicale, probleme de
comportament, dificultăŃi de învăŃare, probleme de natură emoŃională – sunt mai
frecvent victime ale diferitelor tipuri de abuz.
O problemă nodală o reprezintă decantarea măsurii în care aceste condiŃii
sunt cauze/condiŃii anterioare abuzului, sau sunt consecinŃe ale abuzului.

Tema de reflecŃie nr. 2

Având în vedere factorii familiali (prezentaŃi mai jos) consideraŃi a
fi de risc, reflectaŃi asupra unor modalitaŃi prin care aŃi putea preveni
abuzul asupra copiilor.

B. Factori familiali

• Structura familiei
43% dintre copiii abuzaŃi se estimează că trăiesc în familii monoparentale,
aproximativ o treime în familii biparentale, iar aproximativ 16% în familii
reorganizate, cu un părinte vitreg ca persoană de îngrijire. În familiile
monoparentale, riscul major este pentru abuz fizic şi neglijare, în schimb prezenŃa
unui tată vitreg sau doar absenŃa părintelui biologic din casă favorizează apariŃia
abuzului sexual.

• Vârsta părintelui/persoanei de îngrijire

Majoritatea părinŃilor au vârsta de peste 30 de ani. O categorie de risc
particulară pentru neglijare şi abuz fizic, mai ales asupra copiilor sub 3 ani, o
reprezintă mamele adolescente.

56
 • Genul agresorului
Majoritatea părinŃilor sunt bărbaŃi, deşi, cu cât vârsta copilului este mai
mică, cu atât cresc şansele ca agresorul să fie de sex feminin. BărbaŃii sunt
incriminaŃi în majoritatea cazurilor de abuz sexual, atât la fete cât şi la băieŃi, în
schimb femeile sunt de douăr ori mai mult responsabile pentru cazurile de
neglijare a copilului.

• Numărul de fraŃi
În 65% din cazuri există cel puŃin încă un copil în casă, care este la rândul
său susceptibil de abuz.

• Statutul socioeconomic
Statutul socioeconomic scăzut – potenŃat de condiŃii de viaŃă precare, în
cartiere saturate în sărăcie şi violenŃă, absenŃa suportului social, acces redus la
servicii şi programe sociale – reprezintă un factor de risc esenŃial.

• Sănătatea mintală a părintelui

Tulburările de sănătate mintală ale părintelui (depresie, schizofrenie) cresc
şansele de abuz asupra copilului

• Abuzul de substanŃe
Abuzul de alcool este o condiŃie de risc, mai ales atunci când ambii părinŃi
sunt consumatori.

• Istoricul de abuz al părintelui

Datele sunt relativ controversate în ceea ce priveşte acest factor de risc. În
general, aproximativ 20% dintre agresori au fost la rândol lor victime în copilărie.
În cazul abuzului sexual s-ar părea că procentul creşte până la 75%.

• ViolenŃa domestică
Aproximativ 50 % dintre femeile care îşi maltratează copiii au fost la
rândul lor victime ale violenŃei domestice, în ultimele 6 luni anterioare abuzului.

3. ABUZ ŞI TRAUMĂ

ExperienŃele de abuz, inclusiv neglijarea şi expunerea la violenŃa familială, îşi pun

amprenta asupra dezvoltării copilului, putând rezulta în deficite pervazive la nivel
psihologic, comportamental, cognitiv şi neurobiologic.

Tema de reflecŃie nr. 3

Considerând factorii care afectează răspunsul copiilor la un
eveniment traumatic (prezentaŃi în Benga, 2009a), discutaŃi importanŃa
identificării şi exploatării acestora în intervenŃia terapeutică individuală.

57
 Întrucât abuzul este un tip de experienŃă traumatică, analiza consecinŃelor sale
precum şi a unor modalităŃi de intervenŃie se va face din perspectiva traumei la copii.
Pentru aceasta, sunt oferite materialele din bibliografia obligatorie (Benga, 2009a,
2009b).

Rezumat
Deşi mare parte din literatura de specialitate asupra abuzului în copilărie se axează
asupra efectelor abuzului fizic şi sexual, abuzul asupra copiilor poate lua şi forme ca
expunerea la violenŃă domestică, abuz emoŃional sau neglijarea. Aceasta din urmă
presupune: eşecul în supravegherea şi monitorizarea copilului (ca antecedent al
accidentelor, rănirilor copilului, sau a altor tipuri de abuz), neglijarea medicală,
abandonul sau neglijarea educaŃională. Statisticile au conturat o serie de factori de risc
pentru abuz, atât de ordin individual (vârstă, gen, funcŃionare psihologică şi nivel de
dezvoltare), cât şi familiali (structura familiei, genul agresorului, vârsta persoanei
îngrijitoare, numărul de fraŃi, violenŃa domestică etc.)
ExperienŃele de abuz generează efecte disruptive asupra dezvoltării armonioase a
copilului, putând rezulta în deficite pervazive la nivel psihologic, comportamental,
cognitiv şi neurobiologic. Răspunsul copiilor la experienŃa traumatică este influenŃat de o
serie de factori aflaŃi în interacŃiune: natura evenimentului traumatic, factorii individuali
şi factorii de mediu. Dincolo de aceşti factori, există o serie de caracteristici ale
răspunsului la evenimentul traumatic dependente de etapa de dezvoltare.
Există modalităŃi variate de intervenŃie, putându-se avea ca Ńintă individul, grupul,
familia sau şcoala. În cazul copiilor, intervenŃiile presupun adesea jocul/ terapia ludică,
în vreme ce în cazul adolescenŃilor, intervenŃia are un format asemănător celui practicat
în cazul adulŃilor. Deşi modalităŃile de intervenŃie sunt variate, există un set de principii
generale care ghidează practica intervenŃiilor terapeutice validate ştiinŃific (evidence-
based) sau promiŃătoare (evidence-informed) în cazul traumei la copii.

58
 Lucrarea de autoevaluare nr. 3
Pornind de la principiile care ghidează practica intervenŃiilor terapeutice validate
ştiinŃific în cazul traumei la copii (vezi Benga, 2009b), precum şi de la caracteristicile
dependente de vârstă ale răspunsului copiilor la evenimente traumatice (vezi Benga,
2009a), concepeŃi un plan de intervenŃie în cazul unui copil de vârstă şcolară (6-11 ani),
abuzat fizic.
Această sarcină se va putea discuta în cadrul celei de-a doua consultaŃii sau prin
intermediul consultaŃiilor online.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Benga, O. (2009a)*. Trauma la copii: caracteristici dependente de dezvoltare, factori de

risc vs. rezilienŃă, tipuri de psihopatologie şi criterii diagnostice. În Mighiu C.
(coordonator), Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului
care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuŃi”. Iaşi: Editura Spiru Haret.
Benga, O. (2009b)*. IntervenŃii validate ştiinŃific asupra traumei la copii; Modelul
intervenŃiei cognitiv-comportamentale focalizate pe traumă (Trauma-focused
cognitive-behavioral therapy, TF-CBT). În Mighiu C. (coordonator), Benga, O., &
Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid
pentru terapeuŃi”. Iaşi: Editura Spiru Haret.)

* Aceste materiale reprezintă bibliografía obligatorie a acestui modul şi se regăsesc

pe suport electronic.

59
MODULUL 4

COPIII ŞI DIVORłUL PĂRINłILOR

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele relavente legate de impactul

divorŃului părinŃilor asupra copiilor.
Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanŃii vor putea să:

• enumere efectele divorŃului asupra copiilor de vârste diferite

• prezinte impactul conflictului premergător divorŃului asupra
copiilor
• identifice predictorii capacităŃii de ajustare a copiilor la
divorŃul părinŃilor
• contureze un program de intervenŃie pentru copiii ai căror
părinŃi au divorŃat.

Continuând analiza traseelor atipice de dezvoltare în care este implicată

componenta psiho-socială, vom studia impactul pe care îl are divorŃul părinŃilor în
dezvoltarea copilului, atât pe termen scurt cât şi pe termen lung. Vor fi schiŃate
principiile unei intervenŃii care să prevină instalarea unor tulburări semnificative în
viaŃa copilului.

Fenomenul divorŃului la nivel internaŃional: câteva date

Căsătoriile stabile şi care oferă satisfacŃii substanŃiale partenerilor devin din ce în ce

mai rare, cel puŃin dacă luăm în considerare situaŃia la nivel internaŃional (Glenn, 1998),
deşi ne îndoim că Ńara noastră face o notă puternic discordantă în acest peisaj
internaŃional. Suntem încă departe totuşi de ceea ce sugerează Amato (2001) referitor la
populaŃia americană unde se pare că divorŃul a devenit norma, regula, şi unde 20 de
milioane de copii trăiesc în familii monoparentale (US Bureau of Census, 1998). Totuşi,
statistici din 2002 ne indică faptul că în România rata divorturilor este de 1,53 la mie
(1,53 în urban si, asa cum era de asteptat, mult mai mica în rural – 0,92). În Comunitatea
Europeană ea este de 1,59. Faptul că cele două valori sunt apropiate nu înseamna ca
Romania are o rată a divorŃialitătii crescută, ci că rata divortialitatii occidentale este în
continuă scădere (după punctul maxim atins în deceniul 8), fapt explicabil de fapt prin
prin scăderea nupŃialităŃii.
Indiferent de cultura în care este studiat, este evident impactul profund al unui
astfel de eveniment în viaŃa unui copil: aspectele problematice cu care se confruntă în
perioada preşcolară sau a adolescenŃei sunt amplificate de stresul propriu-zis al divorŃului
părinŃilor, de conflictele premergătoare şi de dificultatea separării de una dintre figurile
sale de referinŃă. Dacă tendinŃa pe plan internaŃional se menŃine constantă, se pare că unul
din patru copii vor trece prin experienŃa divorŃului părinŃilor înainte de a atinge vârsta de
16 ani (OPCS, 1990). Concluzia generală unui studiu extensiv (Cockett & Tripp, 1994)
60
referitor la consecinŃele fenomenului este că: „Acei copii ale căror familii au trecut printr-
un proces de separare sau de divorŃ se întâlnesc cu o mai mare probabilitate cu probleme
de sănătate (mai ales cu probleme psihosomatice), au nevoie de ajutor suplimentar pentru
a rezolva sarcinile şcolare, au dificultăŃi în stabilirea unor relaŃii de prietenie şi au o stimă
de sine scăzută” (Rowntree Foundation Summary, 1994). Dacă este clar că diferenŃele în
sens negativ la diferiŃi astfel de indici de funcŃionare psihosocială sunt întâlniŃi în
majoritatea studiilor şi sunt semnificative statistic, mai puŃin clar este durata şi severitatea
acestor probleme, căci răspunsurile copiilor la tranziŃiile maritale ale părinŃilor variază
extrem de mult (Amato, 1994).

Impactul divorŃului asupra copiilor mici şi asupra adolescenŃilor

Copii foarte mici au fost neglijaŃi o vreme de studiile din domeniu, deoarece
exista prejudecata că ei nu şi-au format o relaŃie puternică cu ambii părinŃi şi că nu au o
nevoie puternică de figura tatălui (persoana cel mai probabil să lipsească după divorŃ).
Totuşi, se pare că realitatea contrazice aceste asumpŃii: copiii mici
(sub 6 ani) experienŃiază un puternic distres emoŃional şi probleme de
Copii mici adaptare în momentul despărŃirii părinŃilor; ei nu înŃeleg într-un mod
(0-6 ani) realist motivele divorŃului, se autoînvinovăŃesc, resimt mai puternic
anxietatea de separare (Heterington, Bridges, & Isabella, 1998). Se
pare că aceşti copii mici prezintă un risc sporit de a de a avea
consecinŃe negative pe termen lung la nivel social şi emoŃional (Zill,
Morrison & Coiro, 1993). Studiul realizat de Wolman şi Taylor (1991)
arată că la cinci ani după procedura de divorŃ efectele psihologice la nivelul copiilor pot
persista la un nivel suficient de acut pentru a necesita psihoterapie şi/sau medicaŃie. Date
din studii diverse indică o mai mare incidenŃă a simptomelor de tip clinic pe perioada
adolescenŃei la copiii ai căror părinŃi divorŃaseră când ei erau copii mici, indiferent de
statutul lor socioeconomic sau cultural. Datele oferite de McCartney, Owen & Booth
(2000) urmăresc evoluŃia a 1000 de copii cu vârsta între 0-3 ani înainte şi după desfacerea
căsătoriei şi aceştia au scoruri mai slabe doar la măsurători ale abilităŃilor cognitive, nu şi
în ceea ce priveşte alŃi parametrii. Copiii care au o astfel de experienŃă înainte de a merge
la şcoală au modificaŃi o serie de parametrii în cei doi ani care urmează divorŃului:
probleme de comportament, dificultăŃi în menŃinerea atenŃiei pe o sarcină, dificultăŃi de
integrare la grădiniŃă (Hodges, Buchsbaum, & Tierney, 1983), bunăstare emoŃională,
sociabilitate şi încredere în sine (Peretti & di Vitorrio, 1993). În studiul ei longitudinal,
Wallerstein (1989) arată cum copii cu vârsta de 2-5 ani sunt afectaŃi de divorŃul părinŃilor:
sunt supăraŃi, speriaŃi, confuzi, cu anxietate de separare, agresivitate, coşmaruri, tulburări
alimentae. Cinci ani mai târziu, nu se mai constata o relaŃie între vârsta copilului în
momentul divorŃului şi indicele lui de stare de bine, iar după zece ani, copiii care
trecuseră mai devreme prin divorŃul părinŃilor se descurcă mai bine decât cei care s-au
confruntat cu acesta când erau mai mari. O opinie oarecum similară e cea exprimată de
Fergusson, Lynskey, & Horwood (1994), care ajung la concluzia că în Noua Zeelandă
divorŃul părinŃilor are un impact redus la nivelul performanŃei copiilor dacă se întâmplă
înainte de intrarea lor la şcoală.
Un studiu interesant este cel realizat de Clarke-Stewart et al., 2000, utilizând date
preluate de la Institutul National pentru Sănătatea Copilului şi Dezvoltare Umană. Ei

61
compară copiii mamelor divorŃate cu cei ai mamelor necăsătorite şi cu copii din familii
intacte. Concluzia lor este că dezvoltarea psihologică a copilului (abilităŃi cognitive şi
sociale, probleme de comportament, tipul ataşamentului şi comportamentul faŃă de
mamă) nu este afectată direct de separarea părinŃilor, ci mai degrabă este relaŃionată cu
variabile precum venitul mamei, educaŃie, etnie, convingerile mamei despre creşterea
copilului, simptome depresive şi comportamentul propriu-zis de creştere a copilului.

Tema de reflecŃie nr. 1

ConsideraŃi că mama este întotdeauna cea care trebuie să ia în grija copilul,
în cazul unui divorŃ? Există şi situaŃii în care ar fi în avantajul copilului să
fie lăsat în grija tatălui ?

Alte opinii divergente sunt exprimate în metanaliza realizată de

Copii mari Amato & Keith (1991) în care se pare că efectele negative ale
(peste 6 ani) divorŃului la nivel de reuşită şcolară, adaptare psihologică, concept
de sine şi competenŃe sociale sunt mai pronunŃate la copiii care au
experienŃiat acest eveniment când erau mai mari. Această
metanaliză ce ia în considerare 92 de studii care au comparat copiii
ce trăiesc cu părinŃi divorŃaŃi cu cei care locuiesc cu părinŃii care încă
mai sunt căsătoriŃi. Analiza lor, bazată pe studii realizate între anii
1950 şi 1980 ne indică faptul că acei copii care au părinŃi divorŃaŃi au
avut scoruri semnificativ mai mici la o varietate de indicatori
referitori la starea generală de bine, măsuri de reuşită academică,
comportament, ajustare psihologică, relaŃii sociale, precum şi
calitatea relaŃiilor pe care o au cu taŃii şi cu mamele lor.
O metanaliză ulterioară (Amato, 2001) identifică particularităŃi la nivelul a cinci
categorii:
• reuşită academică (teste standardizate, note, evaluări ale profesorilor şi ale
părinŃilor)
• comportament (tulburări comportamentale, agresivitate, delicvenŃă)
• ajustare psihologică şi emoŃională ( depresie, anxietate, stare de bine de
ansamblu)
• conceptul de sine (stimă de sine, autoeficacitate)
• relaŃii sociale (popularitate, cooperare, relaŃii cu cei de aceeaşi vârstă).
Problemele pot fi clasificate aşadar în probleme de externalizare sau de internalizare
(Achenbach & Edelbrock, 1981). Există o asociere constantă între existenŃa divorŃului şi
probleme de externalizare la copii (neascultare, agresivitate, delicvenŃă). Mai puŃin clară
este asocierea cu problemele de internalizare cum ar fi inhibare comportamentală,
retragere socială sau depresie. Legătura este pronunŃată în cercetările din China (Zhou et
al., 2001), unde copiii cu părinŃi divorŃaŃi au scoruri mari la scale de însingurare, variaŃii
de dispoziŃie, dificultăŃi de ajustare la mediu şi de asumare de riscuri, în comparaŃie cu
copiii din familii intacte. Ei sunt descrişi ca fiind puŃin empatici, nepoliticoşi, impulsivi,
uşor iritabili.

62
 Scorurile în general sunt mai reduse pe o varietate de dimensiuni dintre cele
investigate, şi se pare că în timp (de la studiul realizat în 1990 până la cel din 2001),
indicele care se referă la starea generală de bine a scăzut la copii din familii divorŃate –
sunt incriminate alternativ o serie de variabile socioeconomice sau metodologice pentru
această diferenŃă constatată.
În Statele Unite, impactul divorŃului pare a fi diferit la fete sau băieŃi, fiind mai
dramatic la cei din urmă. Shaw (1992) constată că băieŃii provenind din familii divorŃate
sunt percepuŃi ca fiind mai puŃin populari, mai agresivi şi cu mai multe probleme de
comportament în clasă. Din explicaŃiile posibile au fost incriminate: sancŃiuni mai
frecvente şi mai puŃin constante, evaluări negative oferite de mame, profesori şi prieteni,
mai puŃină atenŃie oferită nevoilor acestora. Studiul de amploare pe care l-am prezentat
(Clarke-Stewart et al., 2000) oferă o imagine interesantă: în copilăria timpurie, separarea
parentală afectează mai puternic fetele la nivel emoŃional, în timp ce băieŃii sunt mai
degrabă afectaŃi la evaluări ale performanŃei cognitive.

Impactul conflictului parental premergător divorŃului

Cel mai important predictor pentru alterarea dezvoltării socio-psiho-emoŃionale a
copiilor nu este divorŃul propriu-zis, ci mai ales conflictul interparental „cronic”, efectele
aceastuia fiind dintre cele pe termen lung. Într-un studiu longitudinal, Amato & Booth
(1997) au arătat că declaraŃiile părinŃilor referitoare la calitatea căsniciei pe perioada
dezvoltării copiilor sunt predictori ai declaraŃiilor copiilor, odată ajunşi tineri adulŃi,
referitor la gradul de fericire, satisfacŃie în viaŃă, stimă de sine şi distres experienŃiate.
Faptul de a fi martori ai conflictului parental cronicizat, fenomen care adesea de fapt stă
la baza acŃiunii de divorŃ, reprezintă o sursă puternică de risc pentru copii din mai multe
motive (Amato & Booth, 2001):
• observarea conflictului reprezintă un stresor direct pentru copii
adesea copiii se învinovăŃesc pentru certurile părinŃilor
• copiii trebuie să adopte adesea un comportament simulat, prin care
denigrează pe celălalt părinte în relaŃia cu unul, urmând să fie
nevoit să facă acelaşi lucru în prezenŃa celuilalt. (Dowling &
Surse de risc Gorell-Barnes, 1999).
• părinŃii care sunt în permanent conflict sunt mai puŃin afectuoşi şi
au adesea un comportament punitiv accentuat faŃă de copii (Davies
& Cummings, 1994, Grych & Fincham, 1990)
• o atitudine parentală mai dură amplifică numărul de simptome
depresive experienŃiate de copil nu doar în copilărie, ci şi mai
târziu în viaŃă (Simons, Beaman, Conger & Chao, 1993)
• părinŃii implicaŃi în conflicte frecvente sunt mai puŃin dispuşi să se
ocupe de educaŃia copiilor, să îi ajute cu temele sau să se intereseze
de evoluŃia lor şcolară
• există o puternică relaŃie între conflictul marital şi statutul social
inferior sau dificultăŃile economice cu care se confruntă părinŃii,
cumulul de factori având impact asupra dezvoltării optime a
copiilor (Conger et al., 1990; White, 1991).

63
 Tema de reflecŃie nr. 2
Cum i-aŃi explica unui copil divorŃul părinŃilor săi astfel încât copilul să
nu se considere vinovat ?

O analiză longitudinală realizată de Amato & Booth (2001) identifică detaliat care
din elementele relaŃiei maritale a părinŃilor sunt mai importante pentru consecinŃele
asupra dezvoltării psihoemoŃionale a copiilor. Per ansamblu, se pare că aspectele negative
ale mariajului au un impact cu mult mai însemnat decât cele pozitive, elementele-cheie
implicate fiind caracteristicile unui stil interpersonal neplăcut al unuia sau al ambilor
părinŃi. La un nivel mai detaliat de analiză, itemii din chestionare care se pare că ar
caracteriza acel stil interpersonal cu consecinŃele cele mai defectuoase sunt: „este gelos”,
„este dominant”, „se enervează adesea”, „ critică mereu câte ceva”, „îşi modifică mereu
dispoziŃia”, indiferent daca acest stil este manifestat de mamă sau de către tată.
Analiza sugerează că efectele conflictului parental cronic sunt aceleaşi, indiferent
dacă căsătoria se termină sau nu printr-o acŃiune de divorŃ. Totuşi, în condiŃiile în care
conflictul este nemascat, intens, cronic şi fără rezolvare, efectele negative pe termen lung
asupra copiilor sunt reduse dacă părinŃii decid să divorŃeze (Amato, 2001).
Cascada de evenimente declanşate de conflictul parental a fost de asemenea
obiect al unor investigaŃii longitudinale: insecuritatea emoŃională dobândită poate face ca
adolescenŃii să aibă relaŃii sexuale la o vârstă timpurie; există dovezi care indică faptul că
divorŃul parental face mai probabil ca în viaŃa copiilor să existe naşteri din afara
căsătoriei, să se căsătorească timpuriu, să coabiteze înainte de căsătorie şi să treacă prin
divorŃ la rândul lor (Furstenberg & Teitler, 1994).

Predictori ai capacităŃii de ajustare a copilului la divorŃ

Un factor important în facilitarea ajustării copilului la acest proces este ca acesta să
nu fie implicat într-o poziŃie de mediator între părinŃi. Este foarte tentant pentru părinŃi,
mai ales într-un context de ură şi ostilitate, să îşi trimită mesaje unul celuilalt prin
intermediul copilului, mai degrabă decât să vorbească direct, ceea ce are un impact
negativ puternic însă deoarece copilul este „impregnat” cu tensiunile dintre cei doi şi
trebuie să joace adesea roluri diferite în funcŃie de părintele cu care vorbeşte..
Acceptarea de către grupul de prieteni este un alt predictor semnificativ al
ajustării copilului: problemele de internalizare despre care vorbeam sunt minime în cazul
copiilor care au un puternic suport social oferit de prieteni (Zhou et al., 2001).
Destul de constant în literatura din domeniu s-a descoperit că băieŃii sunt mai
afectaŃi decât fetele de divorŃul părinŃilor lor la nivel de probleme emoŃionale, de
comportament şi de performanŃă cognitivă (Wallerstein & Blakeslee, 1989).

Impactul divorŃului pe termen lung

Lauman-Billings & Emery (2000) presupun că nesesizarea unor consecinŃe
semnificative ale divorŃului pe termen lung în multe studii sunt determinate de faptul că
acestea s-au focalizat pe probleme majore de adaptare şi funcŃionare psihosocială. Ei
dezvoltă o scală de evaluare a distresului cauzat de această experienŃă (PFAD: Painful
64
Feelings about Divorce) şi constată că aceste sentimente şi amintiri negative persistă şi în
perioada de tranziŃie înspre vârsta adultă.
AsumpŃia promovată în literatura de specialitate conform căreia abilităŃile de
relaŃionare pe care partenerii le aduc în cuplu sunt factori determinanŃi pentru succesul
/insuccesul căsniciei, duce la opinia potrivit căreia familia de origine este extrem de
importantă pentru reuşita ulterioară a căsătoriei copiilor. Starea de bine emoŃional cu care
sunt obişnuiŃi partenerii pe parcursul vieŃii –mai ales predispoziŃia de a experienŃia afect
negativ cronic, constituie pentru unii autori mecanismul responsabil de transmiterea
calităŃii mariajului de-a lungul generaŃiilor. În ideea aceastei transmiteri inter-generaŃii,
studiile confirmă faptul că divorŃul parental amplifică şansele unui astfel de
„deznodământ” pentru căsătoria copiilor (Feng, Giarusso, Bengtson & Frye, 1999;
Wolfinger, 1999). De aici nu trebuie automat extrapolat în legătură cu transmiterea inter-
generaŃională a calităŃii maritale: nu toate divorŃurile sunt precedate de un pattern de
lungă durată de conflict şi unele căsătorii lipsite complet de astfel de perioade de criză
pot să fie finalizate prin divorŃ (Amato & Booth, 1997; Heaton & Albrecht, 1991). De
aceea putem spune că divorŃul este un indicator imperfect al calităŃii maritale ulterioare
a copiilor.

Tema de reflecŃie nr. 3

ExplicaŃi, în cuvintele voastre, afirmaŃia ‘DivorŃul este un indicator
imperfect al calităŃii maritale ulterioare a copiilor’.

Perspectiva copiilor asupra divorŃului: un prim pas spre intervenŃie

O consecinŃă directă a procesului de divorŃ este faptul că părinŃii devin adesea
extrem de implicaŃi (cel puŃin pentru o perioadă critică) în rezolvarea propriilor probleme,
astfel încât vocea copilului se face mult mai greu auzită. Un prim pas pe care terapeuŃii
de familie încearcă să îl facă este tocmai să îl ajute pe copil să îşi creeze o poveste
coerentă referitoare la această perioadă de tranziŃie în viaŃă. Aceasta îl ajută să îşi
identifice îngrijorările, nemulŃumirile şi dorinŃele. Ulterior, este important să reuşească să
se facă auziŃi de către părinŃi, uneori ei înşişi, alteori cu sprijinul terapeutului. Se pare că
în ciuda neplăcerilor avute cu foştii parteneri, părinŃii rămân disponibili să îşi ajute copiii
să treacă cu bine de această perioadă dificilă, dar ei trebuie decentraŃi de pe propriile
probleme pentru a se preocupa de copii (Dowling & Gorell-Barnes, 1999).
Care sunt unele din elementele identificate de cercetători în discursul copiilor
referitor la divorŃ?
 Lipsa sensului: copiii nu înŃeleg motivele pentru care părinŃii lor s-au
despărŃit. Deşi în unele cazuri părinŃii cred că au explicat motivele destul de
clar, ele nu sunt suficiente pentru copil, mai ales dacă tranziŃia (plecarea unuia
dintre părinŃi) apare după o perioadă îndelungată de conflict, cu care copilul se
obişnuise oarecum şi pe care ajunge să îl prefere despărŃirii.
 Adoptarea unor poziŃii inflexibile: să rămână împreună, să nu se despartă
indiferent de ceea ce se întâmplă.
 Un amestec de confuzie şi de mânie.

65
  În timpul discuŃiilor cu terapeutul, copiilor le vine greu să vorbească despre
relaŃia părinŃilor, existând un fenomen de „loialitate tacită”. Ei caută tot felul
de distractori (se joacă cu obiecte, Ńipă, conduc discuŃia în alte direcŃii).
 Şcoala poate fi văzută ca un loc sigur, care oferă continuitate în momente de
schimbare.
La întrebarea terapeutului: ce sfat aveŃi pentru copii care trec prin aceeaşi
situaŃie?, s-au constatat diferenŃe între răspunsurile băieŃilor şi ale fetelor. Astfel sfatul
băieŃilor era: „să tacă şi să suporte situaŃia”, în timp ce sfatul fetelor era să discute cât mai
mult cu părinŃii. La fel, în timp ce fetele încercau să se păstreze apropiate de părŃile bune
ale tatălui, băieŃii aveau o poziŃie mai radicală: fie îşi idealizau, fie îşi „renegau” complet
tatăl. Ipoteza autorilor (Dowling & Gorell-Barnes, 1999) era că băieŃii manifestă o
atitudine de loialitate faŃă de mame şi sunt mai dispuşi să îşi pericliteze continuu relaŃia
cu unul dintre părinŃi (de obicei tatăl) pentru a fi solidari cu suferinŃa mamei. Este
important ca ulterior divorŃului copilul să fie eliberat de această poziŃie pe care şi-o
asumă, de „supraveghetor” al părinŃilor sau al unuia dintre ei. În concluzie, intervenŃia
terapeutică în situaŃii de divorŃ se focalizează pe:
 Managementul conflictului mai degrabă decât pe căutarea de cauze sau motive.
 Oferirea unei posibilităŃi pentru ca copilul să îşi exprime sentimentele şi să îşi
comunice îngrijorările şi speranŃele către părinte.
 Stabilirea unor posibilităŃi de a avea măcar temporar contact cu fiecare dintre
părinŃi.
 Explorarea longitudinală a status-ului cognitiv, afectiv, social al copilului şi
stabilirea unor intervenŃii mai specifice dacă se identifică unele probleme la
aceste niveluri.

Concluzii
Este dificil să delimităm tranşant efectele divorŃului în sine de o serie de factori care
îl premerg sau care îl succedă. Adesea, consecinŃele nu reflectă doar stresul despărŃirii, ci
şi procese disfuncŃionale din familie de lungă durată, tulburări de personalitate, conflict
marital cronicizat. Din factorii ulteriori divorŃului putem aminti dificultăŃile economice,
distres psihologic al mamelor, depresie, regrete, furie. Acestea nu sunt simple răspunsuri
la stresul acut al divorŃului, ci pot continua pentru unele mame timp de ani în şir de la
acest eveniment (Lamb, Sternberg, & Thompson, 1999). O intervenŃie eficientă trebuie să
ia în considerare perspectiva pe care o are copilul asupra fenomenului, reducerea pe cât
posibil a conflictului interparental rezidual, în paralel cu o evaluare periodică a status-ului
funcŃionării psiho-sociale a copilului.

66
 Rezumat

Indiferent de contextul socio-cultural în care este studiat, este evident impactul

profund pe care îl are un eveniment precum divorŃul părinŃilor în viaŃa unui copil, acesta
fiind o experienŃă ce poate marca începutul unui traseu atipic de dezvoltare pe mai multe
paliere.
Concluzia generală unui studiu extensiv (Cockett & Tripp, 1994) referitor la
consecinŃele fenomenului este că: „Acei copii ale căror familii au trecut printr-un proces
de separare sau de divorŃ se întâlnesc cu o mai mare probabilitate cu probleme de sănătate
(mai ales cu probleme psihosomatice), au nevoie de ajutor suplimentar pentru a rezolva
sarcinile şcolare, au dificultăŃi în stabilirea unor relaŃii de prietenie şi au o stimă de sine
scăzută” (Rowntree Foundation Summary, 1994).
Analiza sugerează că efectele conflictului parental cronic sunt aceleaşi, indiferent
dacă mariajul se termină sau nu printr-o acŃiune de divorŃ. Totuşi, în condiŃiile în care
conflictul este nemascat, intens, cronic şi fără rezolvare, efectele negative pe termen lung
asupra copiilor sunt reduse dacă părinŃii decid să divorŃeze.
O intervenŃie eficientă trebuie să ia în considerare perspectiva pe care o are
copilul asupra fenomenului, reducerea pe cât posibil a conflictului interparental rezidual,
în paralel cu o evaluare periodică a status-ului funcŃionării psiho-sociale a copilului.

Lucrare de auto-evaluare nr. 4

SunteŃi psiholog şcolar şi aveŃi sarcina de a lucra individual şi/sau în grup cu

copiii din ciclul primar, ai căror părinŃi au divorŃat. PrezentaŃi câteva idei care sunt
specifice copiilor în această situaŃie şi recomandările de intervenŃie pe care le-aŃi face.
Această sarcină se va putea discuta la a doua consultaŃie sau prin intermediul
consultaŃiilor on-line.

67
 Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Amato, P.R. & Booth, A. (2001). The legacy of parents’ marital discord: Consequences
for children’s marital quality. Journal of Personality and Social Psychology
81: 627-638.
Amato, P.R. (2001). Children of divorce in the 1990s: An update of the Amato & Keith
(1991) meta-analysis. Journal of Family Psychology 15: 355-370.
Benga, O. & Petra, L. (2005). Social cognition and executive functioning: A
constructivist developmental approach. Cognitie, Creier, Comportament /
Cognition, Brain, Behavior, 2, 301-317.
Borlean, C., Visu-Petra, G., (2008). Abordarea medierii in cazurile de divort din
perspectiva terapiei de familie si a practicii sistemice, Revista Terapia
Sistemica, nr.2
Herbert, M. (2003). Typical and atypical development. From conception to adolescence.
BPS Blackwell, Oxford.
Rowntree Foundation Summary, 1994, 1998 Descărcat de la
http://www.jrf.org.uk/media-centre/major-jrf-study-reviews-experiences-
children-whose-parents-divorce

68
MODULUL 5

ADAPTAREA PSIHOLOGICĂ LA FENOMENUL DE MIGRAłIE

ECONOMICĂ: CARACTERISTICI ALE COPIILOR ŞI FAMILIILOR LOR

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu posibilele consecinŃe afective şi

comportamentale ale fenomenului migraŃiei economice, precum şi cu o serie de
recomandări de prevenŃie şi intervenŃie.

Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanŃii vor putea să:

• prezinte date statistice legate de amploarea fenomenului la

nivel naŃional şi internaŃional
• cunoască probleme psihologice asociate cu separarea de
părinte în urma migraŃiei economice
• recunoască factori de risc şi factori de protecŃie în relaŃie cu
acest fenomen
• enunŃe strategiile de prevenŃie şi intervenŃie pentru familiile
afectate de fenomenul migraŃiei economice.

În acest modul cursanŃii vor fi introduşi în problematica actuală a fenomenului

migraŃiei economice. Vor fi descrise principalele consecinŃe emoŃionale şi
comportamentale asupra copiilor ai căror părinŃi sunt plecaŃi la lucru în străinătate,
particularităŃile copiilor români aflaŃi în acestă situaŃie şi o serie de recomandări de
prevenŃie şi intervenŃie.

1. COPIII CU PĂRINłI PLECAłI LA MUNCĂ ÎN STRĂINĂTATE: DATE

DEMOGRAFICE

1.1 Amploarea fenomenului în România

Copiii rămaşi în urmă datorită migraŃiei părinŃilor pe piaŃa muncii reprezintă o
categorie cu risc de dezvoltare atipică, categorie din ce în ce mai relevantă pentru spaŃiul
socio-cultural românesc din ultimii 20 de ani.
Din punct de vedere „istoric”, există un trend ascendent al
Fenomenul migraŃiei economice a adulŃilor din România în acest interval. Astfel:
migraŃiei În perioada 1990-1996 – rată scăzută, cei care au recurs la emigrare
economice în fiind mai degrabă cei care au adoptat o strategie de viaŃă inovatoare;
România În perioada 1996-2001 – rată crescută, migraŃie semilegală, fenomen
de contagiune;
După 2002 – libera circulaŃie în spaŃiul Schengen duce la amplificarea fenomenului.
Astfel, statistici din martie 2002 raportează aproximativ 360.000 de persoane ca
emigranŃi temporari din România (Sandu, Radu, Constantinescu, & Ciobanu, 2004). În
2005 însă, sunt estimaŃi aproximativ 600.000 de cetăŃeni români cu rezidenŃă temporară
în Italia (“Focus Migration”, 9, 2007, www.focus-migration.de), iar în 2006 primăriile

69
din Spania înregistrează un număr de 407.159 români (Instituto Nacional de Estadística
http://www.ine.es).
TendinŃa tot mai multor persoane de a-şi căuta slujbe mai bine plătite în afara Ńării
este foarte firească, mai ales în contextul globalizării şi al liberalizării circulaŃiei forŃei de
muncă. România, ca şi alte Ńări din fostul bloc comunist, este afectată de “porozitatea”
graniŃelor, pe de o parte, şi de inegalitatea dezvoltării Ńărilor Europei/lumii, pe de altă
parte. MigraŃia temporară – economică nu este însă în prezent un fenomen circumscris
doar la nivelul României/Republicii Moldova/Europei de Est, ci afectează şi alte regiuni
geografice din Africa, Asia sau America Latină. MigraŃia este însă un fenomen complex,
cu multiple implicaŃii atât din punct de vedere economic cât şi social şi psihologic, cu
impact semnificativ mai ales asupra celor care rămân în urmă – familiile emigranŃilor, şi
în special copiii acestora.

Tema de reflecŃie nr. 1

GândiŃi-vă la o serie de avantaje şi dezavantaje ale fenomenului
migraŃiei economice şi reflectaŃi asupra posibilelor consecinŃe asupra
familiei (copii şi părinŃi).

Numărul copiilor rămaşi acasă în urma migraŃiei temporare a

Statistici părinŃilor români este ridicat – dar imprecis, date fiind discrepanŃele
referitoare dintre diferitele statistici. Astfel, la sfârşitul anului 2006, Autoritatea
la numărul NaŃională pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului a identificat
copiilor aproximativ 60.000 de copii cu unul sau ambii părinŃi plecaŃi,
afectaŃi de estimările neoficiale fiind mult mai ridicate. Dintre aceştia,
migraŃia aproximativ 21.400 erau copii cu ambii părinŃi plecaŃi (“Focus
economică Migration”, 9, 2007, www.focus-migration.de). Un raport al FundaŃiei
Soros din 2008 invoca aproximativ 170.000 de copii, iar un alt raport
al AsociaŃiei Alternative Sociale sub egida UNICEF evidenŃia tot în 2008 prezenŃa a
350.000 de copii rămaşi acasă, dintre care o treime localizaŃi în regiunea Moldova. Acest
din urmă studiu arată şi faptul că jumătate din totalul copiilor sunt sub vârsta de 10 ani,
16% sunt afectaŃi de absenŃa ambilor părinŃi, iar 3 % sunt despărŃiŃi pe o perioadă mai
mare de 4 ani. Majoritatea acestor copii trăiesc în mediul rural sau în oraşele mici şi
medii, unde şi oferirea de servicii psihologice este deficitară.
Copiii rămaşi acasă sunt daŃi în grija celuilalt părinte, în grija unui frate mai mare,
adesea la rândul său minor, a familiei extinse (bunici, rude), a prietenilor sau vecinilor.
Calitatea îngrijirii oferite de aceste persoane, însă, nu atinge întotdeauna standardele
necesare menŃinerii sănătăŃii mintale a copiilor şi a adaptării la cerinŃele zilnice
(frecventarea cu succes a programelor sistemului de învăŃământ, încadrarea eficientă în
sistemul social etc.). Copiii rămaşi acasă devin astfel un grup imobil şi vulnerabil (Yeoh
& Lam, 2007).
Din punct de vedere psihologic, mulŃi dintre aceşti copii manifestă tablouri
simptomatice caracteristice depresiei, anxietăŃii, tulburărilor de ataşament. Unii au
comportamente agresive sau de tip acting-out, au probleme cu poliŃia sau sunt atraşi spre
bande de cartier. PerformanŃa şcolară este afectată, iar rata abandonului şcolar este

70
ridicată. Cazuri foarte dramatice sunt cele în care copiii ajung la suicid – a se vedea
povestea lui Ştefan Ciurea de 12 ani din Valea Danului (mediatizat în presa internaŃională
- In Romania, Children Left Behind Suffer the Strains of Migration, Dan Bilefsky, The
New York Times, 15 februarie 2009). Studiile realizate cu copii din alte spaŃii culturale
sugerează că şi în absenŃa unui astfel de final nefericit, experienŃele plecării părinŃilor
sunt traumatizante, adânc înrădăcinate în viaŃa copilului, nefiind uneori depăşite nici la
vârstă adultă.

Tema de reflecŃie nr. 2

Pornind de la informaŃiile privind distribuŃia pe sexe a diferitelor
tulburări emoŃionale şi comportamentale, gândiŃi-vă care dintre tablourile
simptomatice pe care le pot manifesta copiii ar putea fi mai frecvente la
fete şi care sunt mai probabile la băieŃi.

1.2 Magnitudinea problemei la nivel internaŃional

După cum aminteam anterior, copiii cu părinŃi plecaŃi nu reprezintă o problema
specifică spaŃiului est-european. Titlurile vehiculate în media internaŃională – de
exemplu, Mexican Migrants Leave Kids, Problems Back Home (National Public Radio, 9
mai 2006), Children Left Behind Face Tough Road (China People’s Daily, 2 iunie 2004),
Migrant Workers’ Children Left Behind, Left Out (Inter Press Service News Agency,
2003) – dincolo de puterea metaforei, vorbesc despre un fenomen
Fenomenul social al timpului nostru care necesită nu doar atenŃie ci şi luare de
migraŃiei atitudine.
economice la Rata migraŃiei economice din alte colŃuri ale lumii către
nivel “Ńările bogate” variază între: 25-40% în Africa de Sud (Lu &
internaŃional Treiman, 2007), 18-40% în Bangladesh, 50-60% în Tanzania,
respectiv 80% în Mali. Numărul copiilor rămaşi acasă este estimat la
1 milion în Tailanda sau Sri Lanka, urcând până la 9 milioane în Filipine (majoritatea
fiind afectaŃi de absenŃa mamei) sau 10 milioane în China.

2. IMPACTUL MIGRAłIEI ECONOMICE ASUPRA COPIILOR ŞI

FAMILIILOR LOR

Studiile realizate pe populaŃii din alte colŃuri ale lumii vorbesc despre impactul
diferenŃiat al migraŃiei în funcŃie de genul părintelui rămas: „Când migrează bărbaŃii, ei
lasă în urmă femei care îşi asumă dublul rol şi responsabilităŃile asociate. Dar când
migrează femeile, se pare că familiile trec prin mai multe ajustări,
Impactul pentru că asumarea rolului matern adesea are mai multe implicaŃii
diferenŃiat al pentru schimbarea de rol pentru bărbaŃi. Dacă femeile îşi asumă
migraŃiei în responsabilităŃile bărbaŃilor, bărbaŃii nu se arată la fel de disponibili
funcŃie de pentru asumarea rolurilor materne.” (Hearts Apart, Scalabrini
genul Migration Center, 2003). Apelarea mai scăzută la serviciile medicale
părintelui când mama este plecată reprezintă un indicator al modului în care cei
rămas
71
rămaşi acasă înŃeleg să îngrijească şi să protejeze copiii. De altfel, disoluŃia familială este
o consecinŃă frecventă, mai ales în cazul separărilor de lungă durată provocate de
plecarea mamei la muncă în străinătate. Cu cuvintele lui Fernando (1989) „migraŃia
aduce o tulburare a vieŃii domestice căreia nu îi pot face faŃă cei mai mulŃi soŃi şi copii.”
În ceea ce priveşte copiii, metanaliza studiilor din ultimii ani, sintetizată în tabelul
1 – preluat după Whitehead & Hashim (2005), Yeoh & Lam (2006) – indică prezenŃa
unor consecinŃe diferite ale migraŃiei parentale pentru trei categorii de copii: cu tatăl
plecat, cu mama plecată, cu ambii părinŃi plecaŃi.
După cum se poate observa din acest tabel, în cazul tututor celor 3 categorii,
băieŃii par a fi mai afectaŃi decât fetele. Riscul de abuz este mai mare în cazurile în care
mama este plecată. Reorganizarea rolurilor parentale este imperativă pentru ultimele două
categorii. Sănătatea fizică a copiilor are de suferit în toate cele trei cazuri, dar riscul de
afectare a sănătăŃii mintale este mai mare dacă ambii părinŃi sunt plecaŃi.

Tema de reflecŃie nr. 3

GăsiŃi explicaŃii posibile pentru efectul diferit al migrării mamei faŃă de
cea a tatălui.

2.1 Probleme psihologice asociate cu separarea de părinte în urma migraŃiei

economice

Un număr semnificativ de copii cu părinŃii plecaŃi la muncă în străinătate manifestă

probleme emoŃionale şi comportamentale fie de tip internalizare (anxietate,
depresie, tentative suicidare), fie de tip externalizare (crize de furie, agresivitate)
(Bielza-Valdez, 2011, Pottinger, 2005, Yeoh & Lam, 2007).
În cazul copiilor din România, studiul realizat de FundaŃia Soros
Efectele în 2008 indică faptul că acei copii care au ambii părinŃi plecaŃi în
psihologice străinătate se simt singuri (36%), neiubiŃi (22%), neglijaŃi (16%),
asupra diferiŃi de alŃi copii (34%), şi nu ştiu care sunt aşteptările faŃă de ei
copiilor ale (22%). Cei cu mamele plecate în străinătate au trăiri foarte
migraŃiei asemănătoare, diferenŃele fiind de 1-2 procente pentru fiecare din
economice categoriile de mai sus (Toth, Păun, Toth, Voicu & Ştefănescu, 2007).
Într-o serie de studii ale Laboratorului de Psihologia Dezvoltării
din cadrul Catedrei de Psihologie, UBB Cluj-Napoca au fost investigate efectele la nivel
psihologic ale migrării părinŃilor asupra copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 şi 16 ani.
Astfel, un studiu realizat în 2007 împreună cu Observatorul JudeŃean pentru Drepturile
Copilului (Geangu, Balaj, Boldis, Rusu, Ulici & Benga, 2009) a arătat că separarea de
părinte de lungă durată se asociază cu: simptome crescute de anxietate, stare depresivă,
reacŃii emoŃionale negative asociate cu rezolvarea problemelor de natură socială.

72
Tabel 1. Sursa: Yeoh & Lam (2006, p. 10), adaptare după Whitehead & Hashim (2005).

Rezultatele obŃinute în urma acestui studiu arată că fetele care provin din familii in
care unul sau ambii părinŃi au migrat temporar manifestă semnificativ mai multă
anxietate de separare şi teamă de rănire fizică decât copiii care provin din familii
biparentale sau decât băieŃii care trăiesc într-o situaŃie familială asemănătoare (Figura 1) .

73
 anxietate de separare teama de ranire fizica
14,0
14,0 13,261

12,0 11,478
12,0
10,943
9,797
9,595 9,595 10,0
10,0

8,0 7,411 7,622

8,0

6,0 6,0

4,0 4,0

2,0 2,0

0,0 0,0
baieti fete baieti fete

familie normala, cu ambii parinti familie cu unul/ambii parinti plecati in strainatate familie normala, cu ambii parinti familie cu unul/ambii parinti plecati in strainatate

Figura 1. Nivelul anxietăŃii de separare, respectiv al temerilor legate de rănirea fizică

(măsurate cu chestionarul Spence) în funcŃie de gen şi de tipul de familie. După Geangu
et al. (2009).

În general, copiii care provin din familii ce experienŃiază fenomenul migrării

temporare manifestă niveluri mai ridicate de simptome obsesiv compulsive şi stare
depresivă. Numărul anilor de absenŃă a părinŃilor se asociază cu o intensificare a
simptomatologiei, atât în cazul plecării mamei (pentru copiii de 7-9 ani) (fig. 2), cât şi în
cazul plecării tatălui (pentru copii de 12-15 ani) (fig. 3).

Geangu, Balaj, Boldis,Rusu,Ulici & Benga (2009)

Figura 2. Intensificarea simptomatologiei anxioase în funcŃie de durata absenŃei

materne, la copii de 7-9 ani. După Geangu et al. (2009).

74
 Figura 3. Intensificarea simptomatologiei anxioase în funcŃie de durata absenŃei
paterne, la copii de 12-15 ani. După Geangu et al. (2009).

Într-un studiu ulterior, realizat de Laboratorul de Psihologia Dezvoltării Cluj-

Napoca împreună cu AsociaŃia SalvaŃi Copiii Iaşi (2009), s-a confirmat vulnerabilitatea
crescută a fetelor la dezvoltarea unei simptomatologii de tip anxietate de separare,
anxietate generalizată, mai ales în cazul plecării mamei. Acelaşi studiu a evidenŃiat şi
prezenŃa unui nivel semnificativ mai mare la scala de securitate faŃă de tată (deci un
ataşament perceput faŃă de tată mai mare), în cazul băieŃilor comparativ cu fetele.
Toate aceste date sugerează o vulnerabilitate mai mare a fetelor comparativ cu
băieŃii, spre deosebire de rezultatele oferite de studii din alte spaŃii culturale, care indică
afectarea preponderentă a băieŃilor. Acestă diferenŃă interculturală merită să fie analizată
în studii viitoare.

Tema de reflecŃie nr. 4

ReflectaŃi asupra posibilelor cauze care pot explica diferenŃele de
vulnerabilitate pe sexe (fete vs. băieŃi) între copiii români şi cei străni.

Afectarea performanŃei şcolare este o altă caracteristică a copiilor cu părinŃii

plecaŃi. Pottinger (2005), într-un studiu cu copii de 9-10 ani din Jamaica, arată că
migraŃia parentală se asociază mai ales cu reducerea performanŃei
Afectarea
şcolare la matematică. Gindling & Poggio (2009) demonstrează că
performanŃei performanŃa şcolară rămâne afectată chiar şi în cazul în care copiii se
şcolare
75
reunesc cu părinŃii ulterior, ei rămânând în urmă chiar şi comparativ cu alŃi copii de
emigranŃi, care au ajuns în SUA o dată cu părinŃii lor. Impactul negativ maxim este la cei
care au fost separaŃi de părinŃii lor la vârste mai mari şi s-au reunit în adolescenŃă.
Recent, un studiu cu copii ai mamelor emigrante din Sri Lanka
Afectarea sugerează că migrarea maternă se asociază cu afectarea funcŃiilor
funcŃiilor executive (memoria de lucru şi inhibiŃia) şi cu un nivel crescut al
executive comportamentelor de tip externalizare (Hewage, Bohlin,
Wijewardena & Lindmark, 2011).

2.2 Factori de risc şi factori de protecŃie

Cei mai importanŃi FACTORI DE RISC asociaŃi cu problemele emoŃionale şi

comportamentale ale copiilor rămaşi acasă sunt:

• Pregătirea neadecvată pentru separare a copilului

• AbsenŃa mamei
• AbsenŃa ambilor părinŃi
• Sentimentele de marginalizare în familia “adoptivă“
• Mutarea frecventă de la o persoană de îngrijire la alta
Factori de risc
• Perioade îndelungate de absenŃă a părintelui

(după Christiansen, Thornley-Brown & Robinson, 1982;

Crawford-Brown, 1997; Douglin, 1995; Evans & Davies,1997;
Leo –Rhynie, 1997; Asis, 2006).

AbsenŃa mamei pare a fi un factor critic, nu doar la

AbsenŃa vârstele mici, ci (poate paradoxal) mai ales după vârsta de 6 ani.
mamei După cum se sugerează într-un raport al organizaŃiei Save the
Children Sri Lanka (2006), dragostea, atenŃia şi proximitatea
mamei nu pot fi înlocuite nici de către cel mai bun substitut
parental (persoană de îngrijire). Iar acesta este motivul pentru care 77% dintre copiii de
6-17 ani luaŃi în studiu recunosc că se simt singuri şi trişti datorită lipsei mamei.
DificultăŃile emoŃionale sunt amplificate de plasarea în grija unor persoane de peste 60
ani sau de folosirea pedepsei fizice.
Figura de mai jos, preluată din raportul anterior menŃionat, prezintă procentele
corespunzătoare diferitelor categorii de probleme emoŃionale şi comportamentale apărute
în urma plecării mamei, în funcŃie de vârsta copiilor (sub 6 ani, 6-14 ani, respectiv 15-17
ani). După cum se poate observa, spectrul de probleme de natură psihologică este foarte
divers, de la pierderea apetitului (la copiii mai mici de 6 ani) la crize de furie/de
personalitate (temper tantrums) la toate vârstele, opoziŃionism, anxietate, stare depresivă,
lipsa interesului pentru şcoală, scăderea capacităŃii de concentrare (mai ales la
adolescenŃi), probleme de limbaj.

76
Figura 4. Sursă: Save the Children Sri Lanka (2006).

ViolenŃa domestică, respectiv violenŃa comunitară potenŃează

ViolenŃa de asemenea efectele psihologice ale migraŃiei, după cum arată studiul
domestică, şi realizat de Pottinger (2005) cu copii de 9-10 ani din Jamaica. Acelaşi
violenŃa studiu reiterează impactul migraŃiei parentale asupra performanŃei
comunitară şcolare (mai ales la matematică) şi asupra funcŃionării psihologice
(depresie, ideaŃie suicidară).

FACTORII DE PROTECłIE
Este important de reŃinut că nu toŃi copiii cu părinŃii plecaŃi la lucru în străinătate
ajung să manifeste simptomatologia descrisă anterior. Factorii de protecŃie identificaŃi în
studiile realizate până în prezent ar fi:
• PrezenŃa familiei extinse în culturile tradiŃionale, ceea ce
implică mai multe relaŃii de ataşament ale copilului,
consolidate deja anterior plecării părintelui
Suarez-Orozco, Todorava & Louie (2002)
Factori de • Familia suportivă
protecŃie • RelaŃia bună cu părintele substitut – ca resursă pentru
momentele dificile
• MenŃinerea legăturii cu părintele plecat – frecvenŃa şi
calitatea contactelor
• A avea cu cine să vorbeşti despre migraŃie
• Implicarea in diverse activităŃi, inclusiv fizice (Geangu et al.,
2009)

77
2.3 Specificitatea problemelor copiilor cu părinŃi plecaŃi
O întrebare care se pune este cea a specificităŃii problemelor psihologice ale
copiilor cu părinŃi plecaŃi – esenŃială în vederea planificării oricărei strategii de prevenŃie
şi intervenŃie. Din această perspectivă, se caută categoriile nosologice cele mai potrivite
pentru a circumscrie aceste probleme, candidaŃii cei mai “populari” fiind doliul
psihologic (durerea resimŃită în faşa pierderii părintelui –grief), respectiv problemele
de ataşament întrerupt (vezi suportul de curs Profile atipice din semestrul 1).
O particularitate a funcŃionării psihologice a acestor copii o reprezintă starea de
confuzie, de ambiguitate în raport cu pierderea suferită şi de
ambivalenŃă relativ la aceasta. MulŃi copii cu părinŃi plecaŃi sunt
Starea de confuzi din punct de vedere emoŃional, afrmând că se simt nefericiŃi
ambiguitate şi din cauza plecării părintelui, şi în acelaşi timp că se simt fericiŃi
ambivalenŃă aproape tot timpul! Această ambiguitate emoŃională posibil că este
emoŃională relaŃionată cu ambiguitatea pierderii - părintele este psihologic
prezent dar fizic absent – ceea ce complică procesul de doliu
psihologic provocat de plecarea părintelui. În plus, ambivalenŃa este întreŃinută de faptul
că, pe de o parte, există trăirile emoŃionale negative provocate de pierderea părintelui, dar
pe de altă parte apar trăiri emoŃionale pozitive datorate beneficiilor materiale care vin de
la acesta (pachetele, banii, chiar vacanŃele/ excursiile în străinătate, etc.).
În plus, unii autori atrag atenŃia asupra faptului că, în mod specific faŃă de divorŃ
sau de moartea unui părinte, în cazul plecării părinŃilor în străinătate persistă adesea frica
de a nu fi abandonat, teama datorată lipsei de protecŃie din partea unui adult, sentimentul
de singurătate (Jimenez-David, 2002, Pottinger, 2005), dificultăŃile fiind şi mai mari dacă
apare “pasarea” copilului de la o persoană la alta.

Tema de reflecŃie nr. 5

ImaginaŃi-vă că trebuie să consiliaŃi un părinte care urmează să plece la
lucru în străinătate. ÎncercaŃi să îi explicaŃi părintelui care sunt stările
emoŃionale pe care copilul său le-ar putea traversa în această perioadă.

Întoarcerea definitivă a părintelui sau reunirea cu părintele prin emigrarea

copilului generează adesea o altă serie de probleme specifice (Smith, Lalonde &
Johnson, 2004, Gindling & Poggio, 2009):
• Dacă migraŃia părintelui este percepută ca abandon, la reunire copilul se simte
rănit, furios, plin de resentimente. Este posibil chiar ca pe parcursul separării
copilul să fi pierdut legătura de ataşament cu părintele – figura primară de
ataşament.
• Dacă s-au format noi legături de ataşament cu părinŃii “substitut”, copilul este pus
în faŃa unei noi despărŃiri, care se pare că e adesea chiar mai problematică decât
prima. Probabilitate de simptome clinice este chiar mai mare decât la separarea
de părintele biologic, fiind potenŃată de insensibilitatea acestuia la trăirile
copilului.
• PărinŃii se aşteaptă de la copii să fie plini de afecŃiune, apreciativi şi obedienŃi.
Dacă nu, sunt aduse frecvent acuze de nerecunoştinŃă.

78
 • Cu cât vârsta copilului la reunirea cu părintele este mai mare, cu atât este mai
dificilă adaptarea. Mai ales în cazul adolescenŃilor apar frecvent conflicte legate
de identitate şi independenŃă.

3. STRATEGII DE PREVENłIE ŞI INTERVENłIE PENTRU FAMILIILE

AFECTATE DE FENOMENUL MIGRAłIEI ECONOMICE

Întrucât migraŃia economică este un fenomen multidimensional, în care sunt

implicaŃi mai mulŃi actori, strategiile cele mai eficiente ar trebui să fie direcŃionate către
fiecare dintre aceştia (Geangu, Benga & Miclea 2005).

Strategii direcŃionate către copii

• Reducerea duratei şi intensităŃii distresului provocat de separare, prin
promovarea unei relaŃii de ataşament securizant cu noii aparŃinători
• Creşterea gradului de conştientizare a modificărilor apărute în mediul familial.
• Consolidarea şi promovarea imaginii familiei de origine şi a apartenenŃei la
aceasta
• Integrarea experienŃelor curente în istoria personală de viaŃă

• Atribuirea de semnificaŃii adecvate modificărilor temporare apărute în structura

familiei
• Formarea/promovarea deprinderilor de autocontrol comportamental/emoŃional,
cu accent pe reducerea stărilor anxios-depresive
• Formarea abilităŃilor de comunicare cu noii aparŃinători – de colaborare cu
aceştia în vederea soluŃionării problemelor zilnice
• Monitorizarea periodică a stării de sănătate mintală a copiilor

Strategii direcŃionate către părinŃii substitut - persoanele în grija cărora rămân

copiii
• Conştientizarea părinŃilor substitut cu privire la rolul pe care şi-l asumă: ce
atribuŃii şi responsabilităŃi le revin, costurile emoŃionale pe care acestea le
presupun
• Educarea părinŃilor substitut cu privire la caracteristicile relaŃiei de ataşament
părinte-copil şi a rolului acesteia în dezvoltarea adecvată a copilului
• Formarea la părinŃii substitut de deprinderi , pentru a construi o relaŃie
adapatativă de ataşament cu copilul pe care îl primesc în grijă
• Oferirea de suport psiho-social

Strategii direcŃionate către părinŃii naturali

• Educarea părinŃilor (care planifică să emigreze cu scop de muncă) cu privire la
caracteristicile relaŃiei de ataşament părinte-copil şi a rolului acesteia în
dezvoltarea adecvată a copilului
• Formarea în rândul părinŃilor a deprinderilor de planificare şi desfăşurare a
separării de copil, într-un mod care să presupună costuri emoŃionale cât mai
reduse din partea acestuia din urmă

79
 • Conştientizarea părinŃilor cu privire la efectele separării asupra sănătăŃii mintale
a copilului
• Formarea în rândul părinŃilor a deprinderilor de întreŃinere de la distanŃă a
relaŃiilor cu copiii, în condiŃiile promovării relaŃiei cu noii aparŃinători
• Formarea în rândul părinŃilor a deprinderilor de restabilire a relaŃiei cu copiii în
condiŃiile reîntoarcerii acasă
• Oferirea de suport psiho-social

În ceea ce priveşte abordarea specifică a problemelor psihologice ale copiilor cu

părinŃii plecaŃi, alături de intervenŃiile generale pentru anxietate şi depresie (a se vedea
suportul de curs Profile atipice din semestrul 1), am propus adaptarea unor intervenŃii
cognitiv-comportamentale folosite în cazul doliului psihologic, consecutiv dispariŃiei prin
moarte a unei persoane dragi copilului (Benga, 2009c). Elementele cheie ale acestui tip
de intervenŃie (Cohen, Mannarino & Deblinger, 2006), eficiente în formulă adaptată şi
pentru copiii cu părinŃi plecaŃi, sunt:

• REZOLVAREA AMBIVALENłEI EMOłIONALE

care presupune pe de o parte
 EXPRIMAREA EMOłIILOR deopotrivă POZITIVE şi NEGATIVE –
printr-o conversaŃie mentală, scrisoare,
dar şi
 NORMALIZAREA EMOłIILOR –pentru a reduce vina resimŃită de copil
pentru faptul de a fi furios pe părinte, precum şi vina pentru emoŃiile
pozitive trăite de el în prezent, în ciuda absenŃei părintelui.

• EXPLORAREA A CEEA CE LIPSEŞTE O DATĂ CU ABSENłA FIZICĂ A

PĂRINTELUI
• REMEMORAREA MOMENTELOR FERICITE TRĂITE ALĂTURI DE
PĂRINTE
• REDEFINIREA RELAłIEI CU PĂRINTELE ABSENT
• CONSTRUCłIA DE NOI RELAłII
• CONFRUNTAREA CU PRESIUNEA DE A “MERGE ÎNAINTE”
• CONSTRUCłA SEMNIFICAłIEI.

Tema de reflecŃie nr. 6

GândiŃi-vă la un program consiliere în cadrul căruia ar trebui să abordaŃi
problema ambivalenŃei emoŃionale a copiilor lasaŃi acasă. ImaginaŃi-vă
cum aŃi discuta această problemă cu părinŃii implicaŃi şi cu copiii acestora.

Rezumat

80
 Copiii rămaşi în urmă datorită migraŃiei părinŃilor pe piaŃa muncii reprezintă o
categorie cu risc de dezvoltare atipică, categorie din ce în ce mai relevantă pentru spaŃiul
socio-cultural românesc din ultimii 20 de ani. Din punct de vedere psihologic, mulŃi
dintre aceşti copii manifestă tablouri simptomatice caracteristice depresiei, anxietăŃii,
tulburărilor de ataşament. Unii au comportamente agresive sau de tip acting-out, au
probleme cu poliŃia sau sunt atraşi spre bande de cartier. PerformanŃa şcolară este
afectată, iar rata abandonului şcolar este ridicată. În general, copiii care provin din familii
ce experienŃiază fenomenul migrării temporare manifestă niveluri mai ridicate de
simptome obsesiv compulsive şi stare depresivă.
Rezultatele studiilor realizate pe copiii români sugerează o vulnerabilitate mai mare
a fetelor comparativ cu băieŃii, spre deosebire de rezultatele oferite de studii din alte
spaŃii culturale, care indică afectarea preponderentă a băieŃilor. Acestă diferenŃă
interculturală merită să fie analizată în studii viitoare. Au fost identificaŃi principalii
factori de risc, precum şi cei de protecŃie pentru dezvoltarea socio-emoŃională a copiilor.
De asemenea, în cadrul acestui modul sunt schiŃate reconadări pentru prevenŃia instalării
problemelor asociate fenomenului migraŃiei economice.

Lucrare de auto-evaluare nr. 5

GândiŃi-vă la felul în care factorii de protecŃie pot atenua impactul negativ asupra
copiilor al fenomenului migraŃiei economice a părinŃilor. IdentificaŃi cât mai multe
mecanisme posibile de protecŃie.
Această sarcină se va putea discuta la a doua consultaŃie sau prin intermediul
consultaŃiilor on-line.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul

Yeoh, B.S.A., & Lam, T. (2006) The Costs of (Im)Mobility: Children Left Behind and
Children who Migrate with a Parent. Invited paper for ESCAP Regional
Seminar on Strengthening the Capacity of National Machineries for Gender
Equality to Shape Migration Policies and Protect Migrant Women,
UNESCAP, 22-24 November 2006, Bangkok, Thailand. Available online,
http://www.unescap.org/esid/GAD/Events/RegSem22-24Nov06/Papers/BrendaYeoh.pdf
Scalabrini Migration Center (2003). Hearts apart: Migration in the eye of Filipino
children. http://www.smc.org.ph/heartsapart
www.focus-migration.de

81
 III. ANEXE

1. Bibliografia completă a cursului

Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1981). Behavioral problems and competencies reported
by parents of normal and disturbed children aged four through sixteen. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 46.
Amato, P. & Booth, A. (2001). The legacy of parents’ marital discord: consequences for
children’s marital quality, Journal of Personality and Social Psychology, 81, 627-638.
Amato, P., & Booth, A. (1997). Generation at Risk: Growing Up in an Era of Family Upheaval.
Harvard University Press.
Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and adult well-being: A metaanalysis. Journal
of Marriage and the Family, 53, 43–58.
Amato, P.R. (2001). What Children Learn from Divorce. Population Today 29, 1-4.
Asis, M. M. B. (2006). Living with Migration: Experiences of Left Behind Children in the
Philippines. Asian Population Studies, 2 (1).
Accardo J., Shapiro B.K. (2006). Neurodevelopmental Disabilities: Beyond the Diagnosis.
Seminars in Child Neurology, 12, 242-249.
AsociaŃia SalvaŃi Copiii Iaşi (2009). Studiu privind consecinŃele şi efectele pe plan psihologic ale
plecării părinŃilor în străinătate asupra copiilor lăsaŃi acasă în grija unui părinte sau a
altor persoane. (Save the Children Romania).
Baron-Cohen, S, (1989) The autistic child's theory of mind: a case of specific developmental
delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 285-298.
Baron-Cohen, S. (1994). How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in
mindreading. Cahiers de Psychologie Cognitive/ Current Psychology of Cognition, 13,
513-552.
Baron-Cohen, S, (1995) From attention-goal psychology to belief desire psychology: the
development of a theory of mind and its dysfunction. Reprinted from Understanding other
minds: perspectives from autism. Oxford University Press.
Baron-Cohen, S, (1997) The child with autism: First lessons in mind-reading. Psychology Review,
3, 30-33
Baron-Cohen, S, Campbell, R, Karmiloff-Smith, A, Grant, J, & Walker, J, (1995) Are children
with autism blind to the mentalistic significance of the eyes? British Journal of
Developmental Psychology, 13, 379-398.
Baron-Cohen, S, & Howlin, P, (1993) The theory of mind deficit in autism: some questions for
teaching and diagnosis. In Baron-Cohen, S, Tager-Flusberg, H, & Cohen, D J (eds)
Understanding other minds: persepectives from autism.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a 'theory of
mind'? Cognition, 21, 37-46.
Burack, J. A. (1994). Selective attention deficits in persons with autism: Preliminary evidence
for an inefficient attentional lens. Journal of Abnormal Psychology, 103, 535-543.
Kanner L (1943). "Autistic disturbances of affective contact". Nerv. Child, 2, 217–50. Reprint
(1968). Acta Paedopsychiatrica, 35,(4),100–136
Benga, O. (2009a). Trauma la copii: caracteristici dependente de dezvoltare, factori de risc vs.
rezilienŃă, tipuri de psihopatologie şi criterii diagnostice. În Mighiu C. (coordonator),

82
 Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă.
Ghid pentru terapeuŃi”. Iaşi: Editura Spiru Haret. (bibliografie obligatorie)
Benga, O. (2009b). IntervenŃii validate ştiinŃific asupra traumei la copii; Modelul intervenŃiei
cognitiv-comportamentale focalizate pe traumă (Trauma-focused cognitive-behavioral
therapy, TF-CBT). În Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi
în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid pentru terapeuŃi”. Iaşi: Editura
Spiru Haret. (bibliografie obligatorie)
Benga, O. (2009c). Adaptarea psihologică a copiilor şi a familiilor lor la fenomenul de migraŃie
economică. Seminar de formare a specialiştilor în cadrul proiectului AsociaŃiei SalvaŃi
Copiii Iaşi Centru comunitar de resurse pentru copii cu părinŃi plecaŃi în strănătate,
finanŃat de Uninunea Europeană prin programul PHARE 2006 – Suport pentru dezvoltarea
serviciilor comunitare de sănătate mintală şi dezinstituŃionalizarea persoanelor cu probleme
de sănătate mintală.
Benga, O., & Muntean, D., „1, 2, 3...Paşi în reabilitarea copilului care a suferit o traumă. Ghid
pentru terapeuŃi”. Iaşi: Editura Spiru Haret.
Benoit, D., Coolbear, J., & Crawford, A. (2009). Abuse, neglect, and maltreatment of infants”
In: Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development, Haith MM, Benson JB.
Elsevier Ltd (Academic Press).
Bielza – Valdez, E. (2011). Resiliency on Parental Absence of Children of Overseas Filipino
Workers in the Divine Word College of Vigan. AERA Research Journal, 2(1).
Bowen, C. (1998). Ages and Stages: Developmental milestones for receptive and expressive
language development. Retrieved from http://www.speech-language-
therapy.com/devel2.htm on January 24.
Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions during development and intervention:
Theoretical implications for developmental neuroscience. International Journal of
Developmental Neuroscience, 20,459-467.
Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and
communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 6.
Casey, B., Gordon, C., Manheim, G., & Rumsey, J. (1993). Dysfunctinoal attention in autistic
savants. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 15 (6), 933{946.
Christiansen, J. M., Thornley-Brown, A., & Robinson, J. A. (1982). West Indians in Toronto:
Implications for helping professionals. Toronto, Ontario, Canada: Family Service
Association of Metropolitan Toronto.
Clarke-Stewart, K. A., Vandell, D. L., McCartney, K., Owen, M. T., & Booth, C. L. (2000).
Effects of parental separation and divorce on very young children. Journal of Family
Psychology, 14, 304-326
Cockett, M., & Tripp, J. H. (1994). The Exeter Family Study. Exeter: University of Exeter Press.
Cohen, J.A., Mannarino, A.P., & Deblinger, E (2006) Treating trauma and traumatic grief in
children and adolescents. New York: Guilford Press.
Conger, R. D., Elder, G. H., Jr., Lorenz, F. O., Conger, K. J., Simons, R. L., Whitbeck, L. B., et
al. (1990). Linking economic hardship to marital quality and instability. Journal of
Marriage and the Family, 52, 643-656.;
Crawford-Brown, C. (1997). The impact of parent–child socialization on the development of
conduct disorder in Jamaican male adolescents. In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.),
Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 205–222). Greenwich, CT: Ablex
Davies, P. T., & Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional
security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.
Douglin, M. (1995). Family separation and reunion: Its impact on the adjustment of Caribbean
immigrant youth. Unpublished manuscript, Ontario Institute for Studies in Education,
Toronto, Canada.

83
Dowling, E., & Gorell Barnes, G. (1999). Working with families through sqaration and divorce:
The changing lives of children. Basingstoke: MacMillan.
Evans, H., & Davies, R. (1997). Overview of issues in childhood socialization in the Caribbean.
In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups
(pp. 1–24). Greenwich, CT: Ablex
Fein, D., Lucci, D., & Waterhouse, L. (1990). Fragmented drawings in autistic children. Journal
of Autism & Developmental Disorders, 20(2), 263–269.
Feng, D., Giarrusso, R., Bengtson, V.L., & Frye, N.E. (1999). Intergenerational transmission of
marital quality and marital instability. Journal of Marriage and the Family, 61, 451-464.
Fletcher, P., Happé, F., Frith, U., Baker, S., Dolan, R., Frackowiak, R., & Frith, C.D. (1995).
Other minds in the brain: a functional imaging study study of 'theory of mind' in story
comprehension. Cognition, 57, 109-128 Frith, U. (1989). Autism. explaining the enigma.
Oxford: Blackwell.
Fergusson, D. M., Lynskey, M. T., & Horwood, L. J. (1994). The effects of parental separation,
the timing of separation and gender on children's performance on cognitive tests, Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 35:1077-1092.
Frith, U., & Happé, F. (1994). Autism: beyond "theory of mind". Cognition, 50; 115-132
Frith, U., Happé, F., & Siddons, F. (1994). Autism and theory of mind in everyday life. Social
Development, 2, 108-124.
Furstenberg, F., & Teitler, J. (1994). Reconsidering the effects of marital disruption. Journal of
Family Issues, 15, 173-190.
Geangu, E., Benga, O., & Miclea, M. (2005). Promovarea adaptării psihologice a copiilor şi a
familiilor lor la fenomenul de migraŃie economică. Document înaintat AutorităŃii NaŃionale
pentru ProtecŃia Copilului.
Geangu, E., Balaj, M., Boldis, I.A., Rusu, A.C., Ulici, A.S., & Benga, O. (2009). Effects of long-
term separation in children of Romanian labor emigrants. Poster prezentat la Society for
Research in Child Development Bennial Meeting, Denver, Colorado, April 2-4, 2009.
Gillberg, C. (1988). The neurobiology of infantile autism. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 29, 257–266.
Gindling, T.H., & Poggio, S. (2009). Family Separation and the Educational Success of
Immigrant Children. UBMC Policy Brief no. 7.
Glenn, N. D. (1998). The course of marital success and failure in five American 10-year marriage
cohorts. Journal of Marriage and the Family, 60, 569—576
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children's adjustment: A cognitive-
contextual framework. Psychological Bulletin, 108, 267-290.
Happe, F. (1994). An advanced test of theory of mind. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 24, 129–154 Hala, S., Chandler, M., & Fritz, A. S. (1991). Fledgling theories of
mind: Deception as a marker of 3-year-olds' understanding of false belief. Child
Development, 62, 87–97
Herbert, M. (2003) Typical and Atypical Development: From Conception to Adolescence.
Oxford: Blackwell.
Hobson, RP (1993). Autism and the development of mind. Hove: Lawrence Erlbaum Associates.
Heaton, T. B, & Albrecht, S. L (1991). Stable unhappy marriages. Journal of Marriage and the
Family, 53, 747-758.
Hetherington, E. M, Bridges, M., & Isabella, G. M (1998). What matters, what doesn't. Five
perspectives on the association between divorce and remarriage and children's adjustment.
American Psychologist, 53, 167-183.
Hewage, C., Bohlin, Wijewarden, K., & Lindmark, G. (2011). Executive functions and child
problem behaviors are sensitive to family disruption: a study of children of mothers
working overseas. Developmental Science, 14(1), 18-25.

84
Hodges, W. F, Buchsbaum, H. K, & Tierney, C. W (1983). Parent-child relationships and
adjustment in preschool children in divorced and intact families. Journal of Divorce, 3, 55–
69.
Jarrold, C., & Brock, J. (2004). To match or not to match? Methodological issues in autism-
related research. Journal of Autism and Developmental Disorders,34, 81-86.
Lauman-Billings, L., & Emery, R. E. (2000) Distress among young adults from divorced.
families. Journal of Family Psychology, 14, 671–687.
Leo-Rhynie, E. A. (1997). Class, race, and gender issues in child rearing in the Caribbean. In J. L.
Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp.
25–55). Greenwich, CT: Ablex.
Lord, C. & Rutter, M. (1994). Autism and pervasive developmental disorders. In M. Rutter, L.
Hersov, & E. Taylor (eds.), Child and adolescent psychiatry: Modern approaches (3rd
edition) (pp. 569-593). Oxford, England: Blackwell.
Lu, Z, & Treiman, D. J. (2007). The Effect of Labor Migration and Remittances on Children’s
Education among Blacks in South Africa. California Center for Population Research On-
Line Working Paper Series. University of California: Los Angeles.
Lucci, D., Fein, D., Holevas, A., & Kaplan, E. (1988). Paul: A musically gifted autistic boy. In L.
K. Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain (pp. 310-324). New York: Guilford
Press.
Minshew, N., & Goldstein, G. (1993). Is Autism an Amnesic Disorder? Evidence from The
California Verbal Leaning Test. Neuropsychology, 7, 209-216.
Mighiu, C. (2009). Semne de recunoaştere a copilului abuzat. ConsecinŃele abuzului asupra
dezvoltării şi integrării psiho-sociale a copilului. În Mighiu C. (coordonator).
Ozonoff, S., & McEvoy, R. E (1994). A longitudinal study of executive function and theory of
mind development in autism. Development and Psychopathology, 6, 415–431.
Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1991).Executive function deficits in high-
functioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 32, 1081–1105.
Ozonoff, S., Strayer, D. L., McMahon,W. M., & Filloux, F. (1994). Executive function abilities in
autism and Tourette syndrome: An information processing approach. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 35, 1015–1032.
Panksepp, J. (1979). A neurochemical theory of autism. Trends in Neuroscience, 2, 174-177.
Petra, L., & Benga, O., (2004). Methodological Controversies in The Neuropsychological
Assessment Of Atypical Development. Implications for The Study Of Autism. Part I: The
Developmental Neuropsychological Assessment Method: Flaws And Assets, Studia
Universitatis Babeş-Bolyai: Psychologia-Paedagogia, 1, 93-107.
Perner, J., & Wimmer, H. (1985). John thinks that Mary thinks that... Attribution of second-order
beliefs by 5 to 10 year-old children. Journal of Experimental Child Psychology ,39.
Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M., & Leekam, S. (1989). Exploration of the autistic child's theory
of mind: knowledge, belief, and communication. Child Development, 60, 689-700.
Pottinger, A. M (2005). Children's experience of loss by parental migration in inner city Jamaica.
American Journal of Orthopsychiatry, 75 (4) 485-496. .
Reed, T. and Peterson, C. 1990. A comparative study of autistic subjects' performance at two
levels of visual and cognitive perspective taking. Journal of Autism and Developmental
Disorders 20: 555-568.
Reynolds, C. R.; Goldstein, S. (1999). Handbook of neurodevelopmental and genetic disorders in
children. New York: The Guilford Press.
Russell, J., Mauthner, N., Sharpe, S., & Tidswell, T. (1991). The `windows task' as a measure of
strategic deception in preschoolers and autistic subjects. British Journal of Developmental
Psychology, 9, 331±349.

85
Rutter, M, (1983) Cognitive deficits in the pathogenesis of autism. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 24, 513-531.
Sandu D., Radu C., Constantinescu M., Ciobanu O. (2004), A Country Report on Romanian
Migration Abroad: Stocks and Flows After 1989, Prague, Multicultural Center Prague,
www.migrationonline.cz
Save the Children (2006). Left Behind, Left Out: The Impact on Children and Families of
Mothers Migrating for Work Abroad (Sri Lanka, Save the Children).
Scalabrini Migration Center (2003). Hearts apart: Migration in the eye of Filipino children.
http://www.smc.org.ph/heartsapart.
Scannapieco, M., & Connell-Carrick, K. (2005). Understanding Child Maltreatment: An
Ecological and Developmental Perspective. Oxford University Press, USA.
Shaw, S. M. (1992). Dereifying family leisure: An examination of women's and me's everyday
experiences and pereceptions of family time. Leisure Sciences, 14, 271-286
Shattock, P, & Lowdon, G. (1991). Proteins, peptides and autism. Part 2. Brain Dysfunction, 4,
323-334.
Smith, A., Lalonde, R., & Johnson, S. (2004). Serial Migration and Its Implications for the
Parent-Child Relationship: A Retrospective Analysis of the Experiences of the Children of
Caribbean Immigrants,” Cultural Diversity and Mental Health, Vol. 10 (2), May, pages
107-122.
Suarez-Orozco, C., Todorova, I., & Louie, J. (2002). Making up for lost time: The experience of
separation and reunification among immigrant families. Family Process, 41, 625-643.
Sullivan, K., Zaitchik, D, & Tager-Flusberg, H. (1993). Preschoolers can attribute second-order
beliefs. Developmental Psychology, 30, 3, 395-402 Tager-Flusberg H. 2000. Language and
understanding minds: connections in autism. In: Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H, Cohen
DJ, editors. Understanding other minds: perspectives from developmental cognitive
neuroscience. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press. p 124–149
Toth, G., Păun, G., Toth, A., Voicu, O., Ştefănescu, M. (2007). Efectele migraŃiei – Copiii
rămaşi acasă. FundaŃia Soros România.
Trocmé, N. (2008). The epidemiology of child maltreatment. In D. Lindsey & A. Shlonsky
(Eds.), Child Welfare Research. (pp. 15-24). Oxford University Press.
Trocmé, N, Fallon, B., MacLaurin, B., Daciuk, J., Felstiner, C., Black, T., et al. (2005). Canadian
Incidence Study of Reported Child Abuse & Neglect - 2003: Major Findings. / Étude
canadienne sur l’incidence des signalements de cas de violence et de négligence envers les
enfants – 2003: Données principales. Ottawa, ON : Public Health Agency of Canada, 148
pages
Wallerstein, R. (1989), Psychoanalysis and psychotherapy: An historical perspective.
International Journal of Psycho-Analysis., 70, 563–591.
Wolman, R., & Taylor, K. (1991). Psychological effects of custody disputes on children.
Behavioral Sciences and the Law, 9 (4), 399-4 17.
Zill, Nicholas, Donna R. Morrison, and Mary Jo Coiro. (1993). Long-term effects of parental
divorce on parent-child relationships, adjustment, and achievement in young adulthood.
Journal of Family Psychology 7, 91-103.
Yeoh, B.S.A., & Lam, T. (2006) The Costs of (Im)Mobility: Children Left Behind and Children
who Migrate with a Parent. Invited paper for ESCAP Regional Seminar on Strengthening
the Capacity of National Machineries for Gender Equality to Shape Migration Policies and
Protect Migrant Women, UNESCAP, 22-24 November 2006, Bangkok, Thailand.
Available online,
http://www.unescap.org/esid/GAD/Events/RegSem2224Nov06/Papers/BrendaYeoh.pdf
Yirmiya, N., Solomonica-Levi, D., & Shulman, C. (1996). The ability to manipulate behavior and
to understand manipulation of beliefs: A comparison of individuals with autism, mental
retardation, and normal development. Developmental Psychology, 32, 62-69.

86
Sursă web: www.focus-migration.de

2. Glosar
AmbivalenŃă emoŃională – atracŃie şi aversiune simultană faŃă de o persoană sau un
obiect; conflictul este cauzat de un îndemn pozitiv şi negativ;
Concept de sine – amestecul de idei, sentimente şi atitudini pe care le au oamenii despre
ei înşişi. Pentru unii teoreticieni, conceptul de sine e sinonim cu eul.
Creşterea posttraumatică – gradul de îmbunătăŃire a funcŃionării psihologice într-unul
sau mai multe aspecte, în urma traumei.
Ecolalie – repetare patologică, asemănătoare papagalicismului, lipsită de sens, a unui
cuvânt sau expresii spuse de o altă persoană.
Evenimente traumatice – evenimente stresante, ieşite din comun, declanşate brusc, cum
ar fi dezastrele naturale sau provocate de om, războiul; pot fi şi experienŃe
repetate, (devenite) cotidiene în viaŃa unor adulŃi sau copii, precum expunerea la
violenŃă familială sau comunitară, abuzul fizic sau sexual recurent.
Fenilcetonurie - boală cu transmitere genetică, care se caracterizează prin disfuncŃia unei
enzime care are ca rezultat acumularea unei toxine (fenilalanină) în organism, cu
efecte semnificative în dezvoltarea mai ales a Ńesutului nervos.
Gesturi declarative – gesturi prin care copilul încearcă să arate adultului un obiect (prin
indicarea cu degetul sau prezentarea obiectului).
Gesturi imperative – gesturi prin care copilul îşi manifestă o dorinŃă care implică în
general o acŃiune din partea adultului.
Joint Attention (episoade/comportamente de) – acele situaŃii în care un adult şi un copil
se focalizează simultan pe un obiect şi realizează împreună acŃiuni cu acesta.
Mişcare stereotipă – comportament motor repetitiv, impulsiv şi nonfuncŃional (ex.
scuturarea mâinilor, balansarea corpului, rotirea în cerc, lovitul cu capul).
Mutism selectiv – tulburare care constă în incapacitatea sau refuzul unei persoane de a
vorbi în anumite situaŃii, locaŃii sau unor anumite persoane.
Retard - dezvoltare atipică mai lentă, chiar dacă etapele parcurse sunt similare celor
caracteristice unei evoluŃii “normale”; totuşi este posibil ca stadiile cele mai
avansate să nu fie atinse niciodată.
RezilienŃa la traumă – capacitatea de a reveni la „nivelul de plutire”, la nivelul de
funcŃionare anterior evenimentului traumatic.
Teoria MinŃii (Theory of Mind; ToM) – reprezintă cunoştinŃele acumulate în copilărie
despre faptul că ceilalŃi oameni au o lume internă de gânduri şi sentimente şi că
acestea sunt independente de starea mentală a copilului.
Tulburare neurodevelopmentală - tulburare în funcŃionarea cerebrală cu consecinŃe la
nivelul funcŃionării cognitive, emoŃionale, a capacităŃii de învăŃare, probleme care
devin evidente pe parcursul dezvoltării. Ca exemple: tulburările din spectrul
autist, consecinŃele traumatismelor cerebrale (de exemplu paralizia cerebrală),

87
 tulburări de limbaj, tulburări genetice (Sindrom Down, Sindrom Williams,
Sindrom Fragil X, etc).
Tulburări afective – grup de tulburări care include tulburările care au ca element
predominant o tulburare de dispoziŃie

3. Calendarul sintetic al disciplinei

Activitate desfăşurată Data Punctaj

ConsultaŃia 1 26.03.2011, ora 10,
Amfiteatrul Zorgo
ConsultaŃia 2 14.05.2011, ora 9,
Amfiteatrul Zorgo
Proiect de semestru 16.05.2011 4 puncte
Examen --- 6 puncte

4. Scurtă biografie a titularilor de curs

Conf. dr. Oana Benga este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitatii
Babes Bolyai. Domeniile sale de competenŃă sunt: psihologia dezvoltării tipice şi atipice
(cercetare fundamentală şi aplicativă), neuroştiinŃele cognitive ale dezvoltării, precum şi
aplicatiile psihologiei dezvoltării în educaŃie sau intervenŃie de tip psihoterapeutic. Oana
Benga este coordonatorul Laboratorului de Psihologia Dezvoltării din cadrul Catedrei de
Psihologie; a participat in calitate de director, coordonator sau membru in cadrul unor
proiecte de cercetare naŃionale şi internaŃionale în domeniul psihologiei dezvoltării şi al
neuroştiinŃelor cognitive. Este editor executiv al revistei AsociaŃiei de ŞtiinŃe Cognitive
din România, CogniŃie, Creier, Comportament. A publicat o serie de cărŃi precum şi de
studii apărute în volume de specialitate naŃionale şi internaŃionale (vezi
www.psychology.ro).

Lector. dr. Laura Visu-Petra este titular la Catedra de Psihologie din cadrul
Universitatii Babeş-Bolyai. Domeniile sale de competenŃă sunt: psihologia dezvoltării
tipice şi atipice (cercetare fundamentală şi aplicativă), neuropsihologia dezvoltării,
precum şi aplicatiile psihologiei dezvoltării în educaŃie sau intervenŃie de tip
psihoterapeutic. Laura Visu-Petra îşi desfăşoară cercetarea în cadrul Laboratorului de
Psihologia Dezvoltării din cadrul Catedrei de Psihologie. Temele de interes sunt
dezvoltarea cognitivă (funcŃiile executive) şi emoŃională în cazul traseelor tipice
(preşcolari şi şcolari mici) şi atipice (anxietate, tulburări neurodevelopmentale). În aceste
domenii, a publicat o serie de volume, precum şi de studii apărute în jurnale de
specialitate (vezi www.psychology.ro). Participă în calitate de director sau cercetător in
cadrul unor proiecte de cercetare naŃionale şi internaŃionale în domeniul psihologiei
dezvoltării şi al neuroştiinŃelor cognitive. Este membru în colectivul editorial al revistei
AsociaŃiei de ŞtiinŃe Cognitive din România, Cognition, Brain, Behavior. An
interdisciplinary journal, precum şi recenzor invitat pentru o serie de reviste
internaŃionale.

88