PARTEA a II-a

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

CAPITOLUL I

Introducerea în problematica generală a evaluării

1.1. DEFINIREA ŞI IMPORTANłA EVALUĂRII
Evaluarea este o componentă a oricărei activităŃi umane care tinde spre
obŃinerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură
rezultatele propuse au fost efectiv obŃinute.
În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaŃa fiecărei
fiinŃe umane. Omul trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaŃiei cu alŃii şi cu
sine. În întreaga lui existenŃă el este permanent evaluat şi la rândul lui
evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă
că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru
fiecare dintre noi anumite semnificaŃii.
Având în vedere că educaŃia este o activitate socială complexă, apare
necesitatea ca şi aceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepŃiune
largă, se concentrează asupra eficienŃei sistemului de învăŃământ, considerat ca
subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-
bileşte dacă sistemul educaŃional îşi îndeplineşte funcŃiile pe care le are, dacă
obiectivele sistemului au fost îndeplinite.
Evaluarea apare ca o componentă esenŃială a activităŃii de învăŃământ,
în general, a procesului de învăŃământ, în special. Procesul de învăŃământ este
un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul
informaŃional circulă de la comandă spre execuŃie şi invers, de la execuŃie spre
comandă. Circuitul fluxului informaŃional de la execuŃie la comandă se
realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenŃă
importantă a procesului de învăŃământ care reprezintă în fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-
prinde:
• stabilirea finalităŃilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-
mentelor dezirabile ale elevilor;
• proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor pro-
puse;
• măsurarea rezultatelor obŃinute ca urmare a aplicării programului;

1
 Pe baza rezultatelor obŃinute prin acŃiunea de evaluare urmează să se
adopte decizii de ameliorare a activităŃii în etapa următoare.
Abordată din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o ac-
Ńiune managerială care impune raportarea rezultatelor obŃinute în activitatea
educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon,
în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităŃii în eta-
pa următoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva so-
ciologică realizată în termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul
procesului de învăŃământ, vizează deopotrivă, calitatea sistemului educaŃional,
în ansamblul său, precum şi evaluarea diferitelor componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităŃilor ma-
crostructurale în anumite limite de timp şi spaŃiu. Permite măsurarea şi
aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăŃământ şi viaŃa
socio-economică şi culturală, corelarea calităŃii învăŃământului cu contribuŃia
sa la dezvoltarea socială.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la
nivel microstructural.
Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a
evaluării la nivel de sistem şi la nivel de proces. Evaluarea procesului de
învăŃământ devine astfel o activitate de corelare, organizare şi interpretare a
datelor privind efectele şi calitatea activităŃii instructiv-educative cu scopul de
a stabili noi măsuri de eficientizare a funcŃionalităŃii întregului sistem edu-
caŃional. Reprezintă o acŃiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o
parte, nivelul de pregătire al elevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte, cali-
tatea variabilelor de sistem angajate operaŃional la nivelul relaŃiei dintre
subiectul acŃiunii educative-cadrul didactic-şi obiectul educaŃiei –elevul.
Rezultatele evaluării prezintă o importanŃă deosebită pentru toŃi factorii
implicaŃi în procesul de formare a tinerei generaŃii: profesori, elevi, părinŃi şi
chiar societate:
• pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează
informaŃii cu privire la rezultatele activităŃii desfăşurate cu elevii, îi ajută să
identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecŃionare ale procesului
instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care
le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităŃii
viitoare;
• pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanŃa
dintre performanŃele obŃinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un
reper important în reglarea efortului de învăŃare şi a investiŃiei de timp destinat
acestei activităŃi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva evo-
luŃiei ulterioare, corelată cu cerinŃele societăŃii faŃă de pregătirea lor. Poate
ajuta la conturarea aspiraŃiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-
pun în vederea realizării lor;
• pentru părinŃi, este o bază de predicŃie şi o garanŃie privind reuşita
viitoare a copiilor, un indiciu al necesităŃii întreprinderii unor măsuri speciale
de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăŃi, sau rămâneri în urmă.
Oferă date ce asigură echilibrul între cerinŃele puse în faŃa copiilor şi posi-
bilităŃile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea

2
exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca
efect aspiraŃia spre “mai puŃin” pentru a evita decepŃia. (D. Vrabie, 1975).
• pentru societate, evaluarea furnizează informaŃii pertinente despre
nivelul de pregătire a forŃei de muncă, eficienŃa investiŃiilor în învăŃământ,
punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopul înlăturării dis-
funcŃionalităŃilor sistemului şi eficientizării sale.

1.2. DELIMITĂRI TERMINOLOGICE

ImportanŃa deosebită a evaluării activităŃii educative a condus la con-
stituirea teoriei evaluării, disciplină a sistemului ştiinŃelor educaŃiei, aflată în
strânsă corelaŃie cu celelalte discipline pedagogice.
• Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepŃii, principii, tehnici
referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic
şi a sistemului educativ. Este şi o componentă a tehnologiei didactice. Raportat
la evaluare, în literatura de specialitate se operează şi cu alŃi termeni:
• Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din dokime –
care înseamnă probă, încercare şi logos – ştiinŃă. A fost introdus în anul 1922
de către H. Pieron cu sensul de tehnică de examinare. Ulterior termenul de do-
cimologie a primit sensuri mai largi, în prezent desemnând ştiinŃa evaluării.
Este ştiinŃa care se ocupă cu studiul examenelor, analiza ştiinŃifică a varia-
bilităŃii notării la examinatori diferiŃi şi la acelaşi examinator în momente dife-
rite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea mijloacelor me-
nite să contribuie la creşterea obiectivităŃii examinării şi evaluării.
• Docimastica este tehnica examenelor.
• Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-ştiinŃă)este o ramură mo-
dernă a docimologiei şi se ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are
evaluarea /aprecierea în cadrul educaŃiei şcolare, studiază rezonanŃa, ecoul pe
care aprecierea le are în conştiinŃa şi conduita elevului, în formarea personali-
tăŃii sale. Analizează efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri
de examene, reacŃiile emoŃionale şi intelectuale ale elevilor, declanşate în func-
Ńie de hotărârile profesorilor, influenŃele exercitate asupra procesului de in-
struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obŃinute prin automati-
zarea evaluării, internotare, notarea în echipă sau în lipsa notării.(Landsheere G.).
• Măsurarea este operaŃie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii
rezultatelor, în atribuirea de simboluri unor componente achiziŃionale, prin
excelenŃă calitative. Presupune o determinare obiectivă prin surprinderea rigu-
roasă a unor achiziŃii şi prin folosirea unor instrumente speciale: probe scrise,
practice, portofolii, teste. Este lipsită de orice judecată de valoare; cifrele care
exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon, nu implică
distincŃia dintre satisfăcător–nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior.
Exactitatea, pre-cizia măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite
(probe aplicate), de gradul de adecvare la fenomenele măsurate, de priceperea

3
şi onestitatea celui care operează măsurarea. Măsurarea Ńine mai mult de
dimensiunea impersonală a educatorului şi poate fi efectuată şi de maşini de
evaluare.
• Aprecierea este o altă operaŃie importantă e evaluării. Constă în
emiterea unei judecăŃi de valoare asupra rezultatelor obŃinute prin măsurare.
Presupune acordarea unei semnificaŃii rezultatelor măsurătorii, în baza unui cri-
teriu de referinŃă(obiective urmărite, bareme de corectare şi notare, descriptori
de performanŃă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec-
tivitatea aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii
precise şi riguroase, de înlăturarea circumstanŃelor care ar putea genera subiec-
tivism şi nu în ultimul rând, de experienŃa şi onestitatea educatorului.
• Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă
finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circum-
scriere a competenŃelor achiziŃionate până la un moment dat. Are funcŃia do-
minantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziŃii, presupuse deja ca
existente.
• Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenŃă între
persoane care se consideră competente într-o direcŃie a formării. Concursul este
o etapă iniŃială de evaluare şi are un caracter pronunŃat selectiv. El joacă un rol
prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173).
• EficienŃa învăŃământului se referă la capacitatea sistemului de învă-
Ńământ de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a
parveni la rezultate concretizate în comportamentele şi atitudinile absol-
venŃilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi microstructural.
• Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi
acŃională a elevilor, reflectând o anumită concordanŃă a acestor concretizări cu
conŃinutul circumscris de programele şcolare.

1.3. FUNCłIILE EVALUĂRII ŞI EXAMINĂRII

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităŃi care nu sunt inde-
pendente de anumite intenŃii. Acestea transced datele imediate, raportându-se
la o serie de funcŃii şi finalităŃi.
FuncŃiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din per-
spective diferite. Astfel Nicola I. evidenŃiază funcŃiile cu caracter economic şi
social, S. Cristea analizează funcŃiile sociale, pedagogice şi manageriale, iar în
ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare
(SNEE) sunt menŃionate funcŃii generale (diagnostică, prognostică, de selecŃie
etc). şi funcŃii specifice (motivaŃională şi de orientare şcolară şi profesională).

4
 Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcŃiile evaluării în viziunea SNEE:
Natura Instrumentele cele mai frecvent
Sfera de operare a funcŃiei
funcŃiei utilizate
Diag- Identificarea nivelului performanŃei, a Instrumente de evaluare di-
nostică punctelor tari şi slabe, pe domenii ale agnostică: teste psihologice, de
performanŃei inteligenŃă, teste de cunoştinŃe sau
de randament etc.
Prognos- Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de
tică performanŃe viitoare maximale ale educabililor capacităŃi sau abilităŃi specifice
De Clasificarea candidaŃilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste
selecŃie descrescătoare a nivelului de performanŃă atins, standardizate de tip normativ.
într-o situaŃie de examen sau de concurs. FuncŃia este activată şi de către
FuncŃia se poate actualiza, cu o miză mai mică, anumite componente ale
în situaŃia necesităŃii creării claselor de nivel. examenelor naŃionale
De Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate,
certifi- candidat în urma susŃinerii unui examen sau a diplome, acte dovedind
care unei evaluări cu caracter normativ dobândirea unor credite etc.
Motiva- Activează şi stimulează autocunoaştarea, Feed-back structurat din
Ńională autoaprecierea, valenŃele metacognitive în partea profesorului-evaluator,
raport cu obiectivele procesului educaŃional informal (oral) sau formal (sub
stabilite de la început sau în funcŃie de forma rapoartelor- comentarii)
obiectivele de evaluare comunicate anterior
De con- Orientează decizia elevilor şi a părinŃilor, DiscuŃii individuale, “seri ale
siliere în funcŃie de nivelul performanŃelor obŃinute, părinŃilor”, vizite cu scop de
astfel încât orientarea şcolară şi /sau familiarizare a unor instituŃii
profesională a elevilor să fie optimă, în educaŃionale, alte forme de
echilibru stimulativ între dorinŃe şi posibilităŃi consiliere destinate elevilor sau
părinŃilor
Tabelul nr. 1.1. - FuncŃiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

FuncŃiile evaluării apar şi se actualizează diferenŃiat, prin preeminenŃă

şi nu în chip exclusivist. Într-o situaŃie de evaluare se pot întrezări mai multe
funcŃii. Un examen, spre exemplu, poate dobândi mai multe funcŃii, plecând de
la intenŃiile diverse ale :
• profesorilor, de a controla achiziŃiile şcolare la începutul unui ciclu
şcolar, de a decide asupra promovărilor;
• elevilor, de a lua cunoştinŃă de reuşitele şi progresele lor;
• părinŃilor, de a se informa asupra direcŃiilor de dezvoltare a copiilor,
în scopul de a-i orienta şcolar şi profesional în cunoştinŃă de cauză;

5
 • directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la stan-
dardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea
şcolii;
• societăŃii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinŃele şi
dezideratele tinerei generaŃii etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).

1.4. PROBLEME ACTUALE PRIVIND EVALUAREA

PERFORMANłELOR ŞCOLARE. ÎNNOIRI ADUSE DE RE-
FORMA ÎNVĂłĂMÂNTULUI ÎN ACTUL EVALUATIV
Studiile întreprinse ca şi practica educaŃională evidenŃiază necesitatea
adecvării acŃiunilor de evaluare la mutaŃiile de accent survenite în ultimele
decenii în domeniul învăŃământului, care impun redimensionarea şi regândirea
strategiilor evaluative în consens cu exigenŃele impuse procesului didactic. Ele
se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun evaluate în şcoala con-
temporană, raportul profesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicile folosite,
operativitatea realizării feed-back-ului în procesul evaluării ş.a. Cele mai
semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate următoarele:
• Extinderea acŃiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea re-
zultatelor – obiectivul tradiŃional – la evaluarea procesului, a strategiei care a
condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conŃi-
nutului, a metodelor. Din această perspectivă datele probelor de evaluare a re-
zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului şcolar al
elevilor, ci şi pentru evaluarea programului, în vederea conceperii şi realizării
activităŃii instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor
vizate. Evaluarea rezultatelor în corelaŃie cu procesul didactic este menită să
furnizeze informaŃiile necesare reglării şi ameliorării procesului instructiv-
educativ în sensul perfecŃionării continue a acestuia ;
• O mai bună şi funcŃională integrare a proceselor evaluative în actul
didactic, astfel încât să se realizeze o verificare sistematică a performanŃelor
elevilor, să se depisteze la timp eventualele lacune care pot frâna progresul
şcolar şi să se obŃină operativ informaŃii cu privire la calitatea demersului
didactic în vederea ameliorării continue a acestuia;
• Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în
rândul elevilor şi conŃinuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică
toŃi subiecŃii şi acoperă întreg conŃinutul esenŃial predat;
• Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaŃi, alŃii
decât achiziŃiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile,
gradul de încorporare a unor valori etc.;
• Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare
a acestora la situaŃii didactice concrete (extinderea folosirii testului
docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode
de evaluare a achiziŃiilor practice );

6
 • Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaŃiului şcolar
(competenŃe relaŃionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităŃi de
integrare în social);
• Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele urmărite. Se
are în vedere că raportarea rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă
aprecierii un grad ridicat de obiectivitate;
• Necesitatea întăririi şi sancŃionării cât mai operative a rezultatelor
evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-
rare, inclusiv prin angajarea plenară a eforturilor şi a dispoziŃiilor psihice ale
elevilor;
• Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancŃionarea în
permanenŃă a celor negative;
• Accentuarea tendinŃei de realizare a proceselor evaluative, astfel încât
acestea să cultive şi să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să orienteze
activitatea de învăŃare, să se cultive motivarea pozitivă şi să se atenueze
efectele stresante ale evaluării;
• Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin
calificative; transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în
evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată. (9, p.175).
• Promovarea cu mai multă insistenŃă a evaluării externe realizată de
organele de conducere, control şi îndrumare a învăŃământului. Este legată de
dorinŃa de creştere a obiectivităŃii evaluării performanŃelor elevilor şi de a oferi
educatorilor “repere” pentru reglarea modului lor de apreciere a rezultatelor
şcolare. Aceste tendinŃe de înnoire / perfecŃionare a actului evaluativ se regă-
sesc pe toate treptele şi ciclurile de învăŃământ, concretizându-se în schimbări
de esenŃă care au vizat:

Evaluarea curentă

Organizarea şi desfăşurarea examenelor la încheierea ciclului
gimnazial (examen de capacitate) şi a liceului (examen de
bacalaureat).
 Evaluarea curentă este organic integrată procesului de instruire,
desfăşurându-se continuu în scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar
atât pentru cadrul didactic cât şi pentru elev, prin informaŃiile pe care le fur-
nizează asupra gradului de realizare a obiectivelor educaŃionale. Se realizează
prin intermediul tuturor metodelor şi instrumentelor de evaluare (tradiŃionale şi
complementare), care trebuie astfel gândite încât să fie adecvate specificului
disciplinelor de învăŃământ, conŃinutului, obiectivelor evaluate şi parti-
cularităŃilor de vârstă ale elevilor. Pe lângă probele elaborate de cadrele didac-
tice se recomandă administrarea periodică a unor probe standardizate, elaborate
pe plan naŃional pentru a constata la ce nivel de performanŃă se află elevii faŃă
de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluării curente un
caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-
viciul NaŃional de Evaluare şi Examinare a venit în sprijinul cadrelor didactice
cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de învăŃământ (4, 22, 24, 25, 36,
37), prin care se urmăreşte realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii

7
unitare, cunoscute şi aplicate în practica şcolară curentă. Acestea urmăresc
scopuri multiple:
 să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme
specifice evaluării atât în practica şcolară curentă, cât şi în situaŃia de examen;
 să promoveze metode şi instrumente de evaluare eficientă în
practica şcolară curentă:
 să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiectării şi realizării
diferitelor instrumente de evaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);
 să-i conştientizeze pe toŃi cei interesaŃi asupra problematicii ge-
nerale a evaluării performanŃelor elevilor, asupra importanŃei şi impactului
acesteia asupra sistemului de învăŃământ.
Schimbări importante de esenŃă a înregistrat evaluarea curentă în
învăŃământul primar. Acestea vizează aspecte precum:
• înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu
calificative, bazate pe descriptori de performanŃă, care reprezintă criterii uni-
tare, la nivel naŃional, de apreciere a performanŃelor şcolarex);

x
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanŃă, decurge din următoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienŃa şi
percepŃia fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să
aibă o bază ştiinŃifică bine conturată.
b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat
criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative
(excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanŃă, asigură
coerenŃa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinŃă în utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de
performanŃă superioară, medie şi minimă. În acest sens, trebuie să facem o distincŃie clară între
obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi puterea de discriminare (diferenŃiere) a acestor
rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează două trepte de apreciere:
admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În
învăŃământul primar, considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea
curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât
pe cel de competiŃie.
e) Evaluarea în învăŃământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea
rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări
(evaluare sumativă), în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat
al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsul la una – două scurte întrebări
orale) este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăŃătorului. Calificativul consemnat în
catalog va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog
calificativele obŃinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu
un număr suficient de cerinŃe, lucrări practice etc.).
În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte
Bine, Bine, Suficient, Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste
calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanŃă [Stoica (coord.), 1998]
8
 • completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de
observaŃie, portofolii etc., care să permită o mai bună cunoaştere a evoluŃiei
performanŃelor şcolare ale elevilor;
• prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă.
În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanŃă care reprezintă
criterii unitare la nivel naŃional de apreciere a performanŃelor şcolare. Aceste
criterii sunt în concordanŃă cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele
corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinŃă descrise în
curriculum.
În materialele publicate de SNEE (Evaluarea în învăŃământul primar.
Descriptori de performanŃă, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr
de capacităŃi şi subcapacităŃi esenŃiale (deduse din obiectivele cadru sau de
referinŃă) pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de
instruire, în vederea acordării calificativelor foarte bine, bine şi suficient.
Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul pentru a
obŃine calificativul corespunzător.
Prezentăm în tabelul 1.2. câteva exemple de descriptori de performanŃă:

9
TABELUL 1.2.

DESCRIPTORI DE PERFORMANłĂ (după Descriptori de performanŃă pentru învăŃământul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C.,
2001)
Limba şi Literatura Română clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral
1.1 Elevul sesizează legătura logică dintre secvenŃele unui mesaj oral (raportul cauză-efect etc.), demonstrând stadiul de
formare a acestei competenŃe prin următoarele niveluri de performanŃă :

Suficient Bine Foarte Bine

•Sesizează, cu dificultate, legătura • Sesizează, frecvent, la cerere şi / sau în mod •Sesizează, întotdeauna, la cerere şi / sau în
logică dintre două secvenŃe ale
unui mesaj oral, aflate în două ra-
porturi logice, cu ajutorul între-
bărilor de tipul. Din ce cauză? Cu
ce condiŃie? etc. adresate de
învăŃător.
•Completează (cu imprecizii co-
rectate la intervenŃia învăŃăto-
rului) un mesaj oral, cu secvenŃa
adecvată, care exprimă cauza sau
condiŃia desfăşurării unei acŃiuni.
spontan, legătura logică dintre două secvenŃe mod spontan, legătura logică dintre două
ale unui mesaj oral, aflate în raporturi logice secvenŃe ale unui mesaj oral aflate în
de tipul: cauză-efect, condiŃie-acŃiune etc., cu raporturi logice de tipul: cauză-efect,
ezitări sporadice, în formularea întrebărilor de condiŃie-acŃiune etc., utilizând întrebări
tipul. Din ce cauză? Cu ce condiŃie? etc. de tipul. Din ce cauză? cu ce condiŃie?
• Completează un mesaj oral cu secvenŃa care etc.
exprimă cauza sau condiŃia desfăşurării unei •Completează adecvat un mesaj oral cu
acŃiuni atunci când ascultă prima parte a secvenŃa care exprimă cauza sau condiŃia
mesajului şi elementele de relaŃie (pentru desfăşurării unei acŃiuni, folosind corect
că…, fiindcă…, din cauză că…, daca… etc.) elementele de relaŃie logică dintre părŃile
mesajului.

10
Geografie clasa a IV-a

1. Obiectiv cadru : cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei

1.1. Elevul observă dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrând stadiul de formare a acestei competenŃe prin
următoarele niveluri de performanŃă:

Suficient Bine Foarte Bine

•Răspunde, corect dar cu dificultate la
întrebări despre elemente, fenomene şi
fapte geografice învăŃate sau observate, cu
sprijin susŃinut din partea învăŃătorului
sau după un plan dat.
• Răspunde corect, dar foarte sumar la
întrebări despre elemente, fenomene şi
fapte geografice observate cu prilejul unor
vizite, excursii, drumeŃii.
•Construieşte corect enunŃuri despre
elemente, fenomene şi fapte geografice
învăŃate sau observate sau după un plan
dat.
•Relatează corect, clar, dar mai sumar,
folosind elemente de limbaj specifice
geografiei, observaŃii, constatări
personale, cu prilejul unor vizite,
excursii, drumeŃii.
• Construieşte corect enunŃuri despre
elemente, fenomene şi fapte geografice
învăŃate sau observate, relaŃionându-le.
•Relatează corect şi detaliat, folosind
elemente de limbaj specifice geografiei,
observaŃii, constatări personale, cu
prilejul unor vizite, excursii, drumeŃii.

11
EducaŃie muzicală clasa a II-a

1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităŃilor interpretative vocale şi instrumentale

1.1. Elevul cântă (după auz) individual sau în grup cântece la unison, dezvoltându-şi deprinderile elementare de cântare vocală,
demonstrând stadiul de formare a acestei competenŃe prin următoarele niveluri de performanŃă:

Suficient Bine Foarte Bine

•Cântă (după auz) în grup cântece • Cântă (după auz) în grup sau individual, în •Cântă cu uşurinŃă (după auz) în grup sau în
învăŃate, la unison şi individual, cu dialog sau alternanŃă, cântece simple interpretare solistică, în dialog sau
sprijin susŃinut din partea învăŃate, cu sprijin minim din partea alternanŃă orice cântec învăŃat.
învăŃătorului. învăŃătorului.

1.2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei competenŃe prin următoarele niveluri de
performanŃă:

Suficient Bine Foarte Bine

•SusŃine ritmic acompaniamentul unor • SusŃine ritmic acompaniamentul cântecelor • SusŃine ritmic acompaniamentul oricărui
cântece învăŃate, cântate în grup ajutat învăŃate, interpretate individual, ajutat de cântec învăŃat, interpretat individual,
de unele jucării sonore, cu sprijin unele jucării sonore, cu sprijin minim din ajutat de unele jucării sonore sau
susŃinut din partea învăŃătorului. partea învăŃătorului. instrumente muzicale simple.

12
 Evaluarea curentă în gimnaziu şi liceu a fost perfecŃionată prin intro-
ducerea de către Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare (SNEE) a unui
sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor şcolare.
Criteriile vizează numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscită
un grad ridicat de subiectivism în apreciere: eseul, susŃinerea argumentată a
opiniilor în contextul comunicării orale, proiectul, investigaŃia, ş.a.
Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-
parenŃă şi comparabilitate în evaluarea rezultatelor şcolare.
Necesitatea elaborării sistemului de criterii se explică prin următoarele
argumente:
• notele reprezintă doar simboluri ale unor judecăŃi de valoare asupra
performanŃelor elevilor în diferite momente ale instruirii;
• sistemul de criterii asigură comparabilitatea acordării notelor de către
profesori în aşa fel încât aceeaşi notă să reflecte niveluri de cunoştinŃe şi
competenŃe identice (sau foarte apropiate) pentru elevi diferiŃi, dar apreciaŃi
prin aceeaşi metodă de evaluare;
• sistemul de criterii va relaŃiona mai puternic evaluarea curentă cu
examenele naŃionale.
Au fost elaborate criteriile şi descriptorii de performanŃă pentru notele
5, 7, 9 şi 10, urmând ca echivalentul notelor 6 şi 8 să fie acoperite de cadrele
didactice prin utilizarea judecăŃilor de apreciere prin comparaŃie.
Criteriile de acordare a notelor sunt în relaŃie directă cu curriculum-ul şi
se realizează prin intermediul elementelor de competenŃă sau al standardelor de
performanŃă aşa cum rezultă din schema de mai jos:
Obiective curriculare generale (cadru)

Standarde curriculare de performanŃă

(la sfârşitul unui ciclu de învăŃământ)

Obiective curriculare specifice (de referinŃă)

Obiective de evaluare

Metode şi instrumente de evaluare

Bareme de corectareCriterii de acordare a notelor

Note şcolare
Figura 1.1. – RelaŃia curriculum – evaluare (după A. Stoica, 2001)

13
 Sistemul de criterii pentru acordarea notelor în ciclul gimnazial şi liceal
reprezintă o continuare firească a sistemului de evaluare introdus prin reformă
la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu maximum de eficienŃă presupune
definirea foarte clară a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de evaluare, a
sarcinilor de lucru şi printr-o opŃiune foarte clară pentru un anumit tip de item.
Prezentăm în tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.

Disciplina: Matematică (gimnaziu)

Obiectiv de referinŃă: Construirea unor probleme având drept suport grafice şi tabele
de date.
Sarcina de lucru: Pornind de la graficul şi tabelele date, formulează mai multe
probleme distincte, dintre care cel puŃin una cu caracter practic.
AtenŃie! Produsul activităŃii tale va fi apreciat după următoarele criterii:
• înŃelegerea şi utilizarea datelor relevante oferite;
• formularea propriu-zisă a enunŃurilor;
• rezolvarea problemelor construite;
• evidenŃierea diferenŃelor (asemănări şi deosebiri) între problemele create;
• argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creată în acest scop.
Criterii de
acordare a notelor
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
pentru construirea
unei probleme
Formularea • Proble- • EnunŃurile • Problemele EnunŃurile sunt cla-
enunŃurilor ma este respectă structura formulate se bu- re, precise, corecte
problemelor simplistă ca unei probleme cură de o pre- din punct de vedere
enunŃ. În (ipoteză, concluzie) zentare clară şi logic şi al con-
construcŃia sunt clare, dar nu se corect realizată strucŃiei frazelor.
enunŃului referă la domenii din punct de ve- Sunt foarte bine de-
se regăsesc diferite. Se observă dere logic. Pro- limitate cele două
unele tendinŃa de a in- blemele nu se părŃi: ipoteza şi
inversiuni, clude în fiecare referă la domenii concluzia. EnunŃurile
date care nu enunŃ cât mai multe diverse. În vizează domenii
folosesc în din datele oferite, structura fiecărei diferite şi utilizează
rezolvare, unele din acestea probleme se numai date dintre
formulări nefiind necesare în delimitează clar cele oferite în ipoteza
ambigue rezolvare. O ipoteza de con- de lucru. Problemele
etc. problemă conŃine cel cluzie. se încadrează în
puŃin o informaŃie metode de rezolvare
neutilizabilă în re- diferite.
zolvare.

Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (după A. Stoica, 1999, p. 27 – 30)

 Programul de reformă în domeniul evaluării rezultatelor şcolare

propune două tipuri de examene:

14
 • Examene naŃionale: de capacitate şi de bacalaureat;
• Examene locale: de admitere în liceu şi în şcoala profesională.
Examenele naŃionale se disting prin organizarea şi desfăşurarea lor în
aceleaşi condiŃii pentru toŃi candidaŃii. Rezultatele acestor examene constituie
baza admiterii în treptele superioare de învăŃământ (liceu, universitate). Fiind
examene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acordă o
atenŃie mult mai mare decât celor de admitere.
TransparenŃa organizării şi desfăşurării examenelor, în primul rând a
celor naŃionale, informarea permanentă a celor interesaŃi privind modificările
preconizate şi formarea / perfecŃionarea cadrelor didactice în domeniul evalu-
ării sunt condiŃii esenŃiale pentru transpunerea în practică a unui sistem credibil
şi obiectiv de evaluare curentă şi examinare. (34, p.134).
ReŃinem, în concluzie, că evaluarea curentă şi examenele reprezintă
două modalităŃi importante de evaluare, aflate în relaŃii de condiŃionare
reciprocă. Evaluarea curentă trebuie să sprijine, să creeze condiŃii pentru buna
desfăşurare a examenelor prin:
 modalităŃile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în
practica şcolară desfăşurată la clasă;
 pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicarea diferitelor
metode şi instrumente de evaluare.
 familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru după modelul celor
utilizate la examen, cu diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de
corectare.
 utilizarea rezultatelor sale (integral sau parŃial) în cadrul examenelor.

15
 CAPITOLUL II
FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. FORME DE EVALUARE
Teoria şi practica pedagogică evidenŃiază existenŃa mai multor forme şi tipuri
de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcŃie de criteriul adoptat.
Prezentăm în continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări:
• După volumul de informaŃii, experienŃe acumulate de elevi care fac
obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:
a) evaluare parŃială prin care se verifică secvenŃial un volum redus
de cunoştinŃe şi achiziŃii comportamentale;
b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de
cunoştinŃe, priceperi, deprinderi, abilităŃi.
• În funcŃie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea
distingem:
a) evaluare iniŃială care se face la începutul unui program de
instruire;
b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de
instruire.
• După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic,
evaluarea cunoaşte trei forme:
a) evaluare iniŃială care se realizează la începutul unui program de
instruire;
b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul
procesului instructiv-educativ;
c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai
lungi de instruire.
• În funcŃie de factorii care realizează evaluarea se conturează două
forme sau tipuri de evaluare:
a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituŃie care
realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu
profesorul clasei);
b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituŃie diferită de
cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăŃământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după
modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în
continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se conturează
aplicându-se acest criteriu.
2.1.1. EVALUAREA INIłIALĂ. Se realizează la începutul uni
program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor,
16
potenŃialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea
iniŃială se identifică volumul de cunoştinŃe de care dispun elevii, gradul de
stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenŃelor şi
abilităŃilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor
stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităŃi
didactice. Datele obŃinute prin evaluarea iniŃială sunt valorificate în elaborarea
noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităŃile reale ele
elevilor.
Evaluarea iniŃială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau
practice. Îndeplineşte funcŃia de diagnosticare (evidenŃiază dacă elevii stăpâ-
nesc cunoştinŃele şi abilităŃile necesare parcurgerii noului program), precum şi
o funcŃie predictivă, oferind informaŃii cu privire la condiŃiile în care elevii vor
putea rezolva sarcinile de învăŃare ale noului program.
Rezultă că datele oferite de evaluarea iniŃială conturează trei direcŃii
principale pe care trebuie să se acŃioneze în planificarea activităŃii pentru etapa
următoare a activităŃii didactice:
• proiectarea activităŃii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la
posibilităŃile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului
program;
• conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de
instruire;
• aprecierea necesităŃii de a iniŃia un program de recuperarea pentru
întreaga clasă, când se constată rămâneri în urmă la învăŃătură care ar
putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităŃii;
• adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiŃi
elevi.
Evaluarea iniŃială se realizează la începutul unui ciclu de învăŃământ, la
începutul unui an şcolar, dar şi în condiŃiile în care educatorul preia spre
instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenŃial nu-l cunoaşte.
2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau de bilanŃ, se
realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire
(încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăŃământ). Prin intermediul ei
se realizează verificarea prin sondaj a conŃinuturilor învăŃării, insistându-se pe
elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a
opera cu cunoştinŃele de bază însuşite, şi şi-au format abilităŃile vizate pe
parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaŃii utile asupra
nivelului de performanŃă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire
propuse. Pentru că nu însoŃeşte procesul de învăŃământ secvenŃă cu secvenŃă
are efecte reduse asupra activităŃii instructiv-educative, acestea resimŃindu-se
după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la
obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăŃământ. Exercită
în principal funcŃia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate
genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o
parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

17
 2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă, însoŃeşte
întregul parcurs didactic secvenŃă cu secvenŃă, permiŃând verificarea sis-
tematică a tuturor elevilor din tot conŃinutul esenŃial al instruirii. Permite
cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenŃă, identificarea eventualelor
neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-
liorare a activităŃii de învăŃare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient
de prevenire a rămânerilor în urmă la învăŃătură şi a eşecului şcolar, con-
tribuind la “învăŃarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la
obiectivele operaŃionale, feed-back-ul obŃinut este operativ, mai util şi eficient,
ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiŃiile
concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru
activitatea de învăŃare, cultivă motivaŃia învăŃării, previne acumularea de goluri
în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaŃii de coope-
rare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi
în cazul evaluării sumative.
Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de
lecŃii, teme, capitole, care reprezintă unităŃi logice de structurare a conŃinu-
turilor învăŃării. Ea se poate organiza şi după unele lecŃii al căror conŃinut re-
prezintă „cheia înŃelegerii” întregului capitol (30).
Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de
evaluare evidenŃiază în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum
şi avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot
fi redate sistematic după cum urmează (29):

Evaluare cumulativă Evaluare formativă

• Se realizează prin verificări parŃiale,
încheiate cu apreciere de bilanŃ asupra
rezultatelor;
• Operează prin verificări prin sondaj în
rândul elevilor şi la nivelul conŃinutului
învăŃării;
• Urmăreşte în principal evaluarea
rezultatelor şi are efecte reduse pe planul
ameliorării procesului instructiv-educativ;
• Aprecierea rezultatelor se realizează prin
raportare la scopurile generale ale disciplinei;
• Exercită în principal funcŃia de constatare
a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;
• Generează la elevi atitudini de nelinişte şi
stres;
• Utilizează o parte importantă din timpul
alocat instruirii.
Tabelul 1.4. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative
• Se realizează prin verificări sistematice pe
parcursul întregului program de instruire, pe
secvenŃe mici;
• Permite verificarea tuturor elevilor şi a
întregului conŃinut esenŃial al instruirii;
• Contribuie în mod efectiv la ameliorarea,
îmbunătăŃirea procesului instructiv-educativ,
reducând considerabil timpul dintre evaluarea
rezultatelor şi perfecŃionarea activităŃii;
• Aprecierea performanŃelor se face prin
raportare la obiectivele operaŃionale concrete;
• Îndeplineşte şi ea funcŃia de constatare, dar şi
o importantă funcŃie de predicŃie şi motivaŃională;
• Determină relaŃii de cooperare între profesori
şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea
de evaluare şi autoevaluare;
• Reduce timpul folosit pentru verificare în
favoarea activităŃii de predare-învăŃare.

18
 Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de
evaluare rezultă că fiecare are o contribuŃie specifică în cunoaşterea nivelului
de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare s-au mai mică, asigură pre-
misele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt
ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaŃională.
2.2. METODE DE EVALUARE
Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă
făcându-se distincŃie între metodele tradiŃionale, denumite astfel datorită
faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi
metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în
ultimii ani.
2.2.1. METODE TRADIłIONALE DE EVALUARE
În categoria metodele tradiŃionale sunt incluse:
• probele orale;
• probele scrise;
• probele practice.
Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de
evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructiv-educativă. Se rea-
lizează printr-o conversaŃie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se
obŃine informaŃii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucŃiei.
ConversaŃia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca
obiectiv formarea unor capacităŃi şi abilităŃi dificil de surprins prin intermediul
altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare
prezintă o serie de avantaje:
• permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline
(verbală şi nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot
evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
• oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităŃilor
individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a
acestora în funcŃie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;
• permit cunoaşterea posibilităŃilor de exprimare ale elevilor şi
siguranŃa cu care operează cu noŃiunile asimilate, priceperea cu care elaborează
un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta
logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei
probleme;
• în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se
poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită precizări,
completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoştinŃele însuşite;
• favorizează intensificarea interacŃiunii profesor-elev;
• realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-
surilor, restructurarea activităŃii de predare-învăŃare în etapa imediat următoare;
• favorizează dezvoltarea capacităŃii de exprimare a elevilor.

19
 EvidenŃiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece
cu vederea că ele au şi o serie de limite, dintre care reŃinem:
• obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza
intervenŃiei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a
întrebărilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare,
irascibilitate, de bunăvoinŃă sau indiferenŃă, încurajatoare sau inhibitoare),
starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
• caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă
pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;
• posibilităŃile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
• consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaŃi
individual, prin sondaj, nivel scăzut de validare şi fidelitate.
EficienŃa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienŃe
ce apar în folosirea lor de câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară,
promovarea mai ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea
ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiŃi să răspundă şi ignorarea
clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc.
Pentru a creşte valoarea şi eficienŃa probelor orale se impune
respectarea câtorva cerinŃe metodologice:
• îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
• stabilirea prealabilă a conŃinutului care urmează a fi evaluat şi a
elevilor ce urmează să fie chestionaŃi, astfel încât să se obŃină informaŃii
concludente asupra gradului de însuşire a cunoştinŃelor predate şi a nivelului de
pregătire a clasei;
• întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi
să prelucreze materialul, să selecteze informaŃia folosită pentru formularea
răspunsului şi să o prezinte într-o formă personală;
• acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi
să efectueze comparaŃii, clasificări, să evidenŃieze relaŃii cauzale, să
argumenteze, să explice şi să exemplifice, să facă generalizări;
• antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date
de elevii chestionaŃi;
• folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea
elevilor la răspuns prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianŃe care
să înlăture tensiunea emoŃională prezentă mai ales la începutul examinării
orale;
• utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenŃei evaluării
fiecărui elev, mai ales a celor care au dificultăŃi de învăŃare, prevenindu-se
astfel situaŃiile când elevii învaŃă numai când apreciază că vor fi evaluaŃi sau se
sustrag prin diverse modalităŃi controlului.
20
 Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare.
Decizia de a utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raŃiuni care Ńin de:
• obiectivele urmărite prin evaluare în situaŃia concretă;
• natura şi specificul disciplinei;
• natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le
evalueze;
• tipul de informaŃie pe care examinatorul doreşte să o obŃină prin răs-
punsurile elevilor;
• tipul de evaluare promovat;
• numărul elevilor ce urmează a fi evaluaŃi;
• timpul şi resursele materiale.
 Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de
pregătire al elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de
control date la încheierea unei unităŃi de învăŃare, unui semestru şi la examene.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la
lecŃia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări.
Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecŃia de
zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinŃei de a învăŃa
sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unei unităŃi de învăŃare se aplică în
cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităŃii
(obiectivele de referinŃă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conŃinuturile
esenŃiale. Oferă informaŃii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale
exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecŃii
de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinŃe.
Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să
permită să se verifice posibilităŃile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza
materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze
anumite cunoştinŃe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie
la eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în
apreciere:
• permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ
scurt, reducând astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăŃării;
• face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea
aceluiaşi conŃinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;
• asigură condiŃii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe
baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
• oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod
independent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinŃele şi capacităŃile de
care dispun:
• diminuează stările tensionale care pot influenŃa negativ
performanŃele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoŃionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi
unele dezavantaje:
21
 • imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării
imediate a cunoştinŃelor, elevii luând cunoştinŃă de lacunele lucrărilor cu
relativă întârziere;
• imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-
mentară, către un răspuns corect;
• când conŃinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-
sibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaŃii importante
asupra calităŃii probei.
ReŃinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le
prezintă câştigă tot mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaŃii
optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea efi-
cienŃei actului evaluativ.
 Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de
a aplica anumite cunoştinŃe teoretice în rezolvarea unor probleme practice,
gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci
când se urmăreşte evaluarea conŃinutului experimental şi practic al instruirii,
dar oferă şi informaŃii cu privire la însuşirea conŃinutului conceptual. Re-
prezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenŃe generale şi
specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de
obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce
pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune
respectarea unor cerinŃe:
• stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de
evaluat;
• precizarea clară a sarcinilor;
• asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
• stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
• folosirea tehnicii rangurilor ş.a.

2.2.2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor
strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilităŃi sporite de a
demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinŃe, dar şi că dispun
de priceperi, deprinderi, abilităŃi de a opera cu respectivele cunoştinŃe. Au un
potenŃial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului
educaŃional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:

observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului elevilor;

investigaŃia;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

22
  Observarea sistematică a activităŃii şi comportamentului ele-
vilor. În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obŃine prin
intermediul acestei metode informaŃii relevante asupra performanŃelor elevilor
din perspectiva 1) capacităŃii lor de acŃiune şi reacŃionare, 2) a competenŃelor şi
abi-lităŃilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor performanŃe mai greu
cuan-tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar,
con-duită morală, 3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi
eficienŃa demersului didactic.
Pentru ca metoda să conducă la obŃinerea unor informaŃii cu adevărat
relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea
sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
NaŃional de Evaluare şi Examinare indică trei modalităŃi de înregistrare a
acestor informaŃii:
• fişa de evaluare:
• scara de clasificare;
• lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor
realizate de elevi; prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor
comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi
psihomotor.
1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consem-
nează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acŃiune al ele-
vului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini ge-
nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau
performanŃelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reŃinute
şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul
că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu în-
totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fişa de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________

Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho /pedagogică)

2) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-

tamente) ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i
se prezintă o serie de enunŃuri faŃă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau
dezacordul, având la dispoziŃie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara
lui Likert).
23
 Exemplu:
1. Munca în echipă mă stimulează.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
2. Îmi asum cu plăcere responsabilităŃile ce-mi sunt încredinŃate în cadrul echipei.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunŃurile astfel încât să

permită obŃinerea informaŃiei necesare pentru formularea unei concluzii
pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere, iar elevii să
fie conştientizaŃi asupra cerinŃei de a răspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinŃe:
• enunŃurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj
accesibil elevilor;
• fiecare enunŃ să prezinte clar poziŃii pozitive sau negative;
• enunŃurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului
informaŃia dorită, să permită cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce
urmează a fi evaluată;
• pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de
enunŃuri pozitive sau negative;
• înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca
enunŃurile pe care aceasta le include să fie experimentate pentru a
avea garanŃia corectitudinii formulării şi accesibilităŃii.
3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la
elevii săi prezenŃa sau absenŃa unor caracteristici sau comportamente, fără ca
pe moment să formuleze judecăŃi de valoare asupra celor înregistrate.
Exemplu, în cadrul unei lecŃii de abilităŃi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea
fişă de control:
Elevul
• a urmat instrucŃiunile de lucru date înaintea activităŃii DA NU
• a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU
• a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
• a finalizat lucrarea DA NU
• a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
• a sesizat unele imperfecŃiuni ale propriei lucrări DA NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a

unor abilităŃi.
Un tip aparte de observaŃie este observaŃia participativă. Permite
cadrului didactic, integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să
observe performanŃele şi comportamentele acestora din interiorul activităŃii.

24
Are efecte pozitive pe linia intensificării relaŃiilor profesor-elev. Deşi are un
caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate, cu condiŃia să se
folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a
aspectelor care fac obiectul observaŃiei.
 InvestigaŃia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se
obŃin informaŃii cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original,
creativ, în situaŃii noi şi variate, cunoştinŃele asimilate. Se poate realiza pe
parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind
capacitatea elevului de a:
• defini şi înŃelege problema investigată;
• folosi procedee diverse pentru a obŃine informaŃiile necesare;
• colecta şi organiza date obŃinute;
• formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
• alege şi descrie metodele folosite;
• prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuŃie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi
în dezvoltarea capacităŃilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu
tehnicile investigaŃiei ştiinŃifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă,
capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care
investigaŃia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează interrelaŃiile în inte-
riorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-
Ńiuni precise cu privire la desfăşurarea investigaŃiei, stimularea elevilor în a lua
anumite decizii.
În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
• definirea problemei;
• alegerea metodelor adecvate;
• identificarea soluŃiilor.
Se pot organiza investigaŃii pe probleme diverse, cum sunt: influenŃa luminii în
procesul de fotosinteză, factorii care influenŃează procesul de fotosinteză
(biologie), influenŃa organizării spaŃiului înconjurător asupra rezultatelor ac-
tivităŃii (educaŃie tehnologică).
EficienŃa acestei metode depinde de respectarea unor cerinŃe, precum
alegerea unor teme atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului
elevilor pe parcursul investigaŃiei, încurajarea demersului investigativ, asigura-
rea suportului teoretic şi material desfăşurări investigaŃiei.
 Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă
decât investigaŃia, recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate
realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la

25
nivelul particularităŃilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o
parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei,
partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma re-
feratului.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinŃe şi capacităŃi
superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-
nice valenŃe în direcŃia stimulării motivaŃiei învăŃării. Prin intermediul său se
pot evalua capacităŃi precum:
• capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conŃin infor-
maŃii utile realizării proiectului (documentare) şi de a le valorifica în
mod creator;
• priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii
obiectivelor;
• abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-
strumentele din dotare;
• capacitatea de a gândi soluŃii alternative şi de a o alege pe cea mai
potrivită;
• abilitatea de a finaliza produsul;
• priceperea de a opera generalizări;
• competenŃa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-
tele relevante;
Tema proiectului este propusă iniŃial de profesor, dar după ce elevii se
deprind cu acest gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de
evaluare cu puternice implicaŃii în realizarea efectivă a învăŃării, proiectul
trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinŃe, price-
peri, deprinderi, abilităŃi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităŃii
operaŃionale a cunoştinŃelor şi abilităŃilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
• identificarea problemei /temei;
• colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaŃiilor legate
de temă;
• elaborarea de ipoteze privitoare la soluŃia problemei;
• efectuarea proiectului;
• prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea
proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care
s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum
sunt:
 Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar
şi coerent, logic şi argumentat tema propusă;
 Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost
evidenŃiate conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-
tenŃele şi abilităŃile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea ser-
vesc conŃinutului ştiinŃific;
26
  Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateŃea, rigoarea şi
coerenŃa demersului ştiinŃific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea
concluziilor;
 Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăŃia şi
varietatea surselor de informare, relevanŃa şi actualitatea acestora, semnificaŃia
datelor colectate ş.a.;
 Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în
abordarea temei sau în soluŃionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-
vul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură a înŃeles sarcina, calitatea do-
cumentării în problema respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a in-
formaŃiei obŃinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric,
factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, în
vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanŃa proiectului
(utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a
acestuia (claritate, coerenŃă, capacitate de sinteză etc.).
 Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex,
integrator, flexibil prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o
disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui
semestru sau an şcolar.
Include rezultatele relevante obŃinute prin celelalte metode şi tehnici de
evaluare:
• rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
• rezultatele activităŃilor practice, proiectelor, investigaŃiilor;
• compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cer-
curi, sesiuni de comunicări;
• fişe de observare;
• postere, machete, desene, caricaturi;
• chestionare de atitudini, interviuri;
• casete video cuprinzând prestaŃia orală a elevului în cadrul unor activităŃi
sau contribuŃia în activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmă-
rindu-i progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar.
Deoarece realizează o sinteză a activităŃii elevului pe o perioadă mai înde-
lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor
produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de
evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în
activităŃi de învăŃare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-
tivitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus,
portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte tensiunile, stările
emoŃionale negative care însoŃesc formele tradiŃionale de evaluare.
27
 Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost
evaluate separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se
recomandă şi o apreciere holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra
performanŃei elevilor şi produselor realizate, luând în considerare piesele
individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice
(cifre de la 5 la 1 etc.).
 Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea
imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăŃile de
evaluare emise de către profesor.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile
propriei personalităŃi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple
implicaŃii în plan motivaŃional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze
progresele şi achiziŃiile, să-şi raporteze performanŃele la exigenŃele şi sarcinile
învăŃării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul,
este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinŃă / criterii în baza
cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-
pune această metodă, ea va fi abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul
3.4. “Dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare la elevi”).
ReŃinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă
la metodele tradiŃionale, reprezentând opŃiuni metodologice şi instrumentale
care îmbogăŃesc practica evaluării. ValenŃele formative pe care le deŃin le reco-
mandă în mod susŃinut, ele contribuind eficient la realizarea învăŃării euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaŃii asupra nivelului de
pregătire a elevilor ce nu pot fi obŃinute prin metodele tradiŃionale şi pe baza
acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra
performanŃelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin intermediul lor se
evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în
contexte şi situaŃii noi cunoştinŃele asimilate, abilităŃile, capacităŃile de care
dispune.
Utilizarea lor imprimă un pronunŃat caracter interactiv actului de
predare-învăŃare, favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi
stimulează întregul potenŃial creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru
pentru exersarea abilităŃilor intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.

28
 2.3. INSTRUMENTE DE EVALUARE
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiŃionale sau
complementare, să ofere informaŃii pertinente cu privire la performanŃele
şcolare, este necesară folosirea unor instrumente adecvate de evaluare,
elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat, corectat
de către profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de
evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinŃe, să
întrunească anumite “calităŃi tehnice“ indispensabile atingerii scopului pentru
care au fost proiectate.
Principalele calităŃi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea x).
• Validitatea este dată de precizia, acurateŃea cu care instru-
mentul/testul măsoară ce şi-a propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de
evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând să stabilească ce îşi propune
să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre
rezolvare elevilor.
Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare
acoperă elementele fundamentale ale conŃinutului pe care îl testează, măsoară
cu precizie un anumit “construct” (inteligenŃă, creativitate, originalitate) şi nu
altceva, rezultatele obŃinute se corelează cu cele obŃinute cu ocazia altor
măsurări ale aceloraşi abilităŃi.
• Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate
constante (sau foarte apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiŃii
identice, aceluiaşi grup de elevi.
• Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanŃă între aprecierile
făcute de evaluatori independenŃi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre
itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele
standardizate.
• Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi
interpretat cu uşurinŃă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o
activitate deosebit de complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape: xx)
• precizarea obiectivelor şi a conŃinuturilor ce urmează a fi verificate;
• analiza conŃinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili ele-
mentele esenŃiale;

x)
Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitate în mod curent prin referire la teste,
ca principale instrumente de evaluare.
xx)
Testele standardizate se elaborează după o metodologie mai laborioasă, presupunând mai
multe etape.

29
 • precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza
conŃinuturilor esenŃiale (reproducere, aplicare, capacitate de a efectua
operaŃii logice ş.a.);
• alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în
concordanŃă cu obiectivele şi conŃinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importanŃă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item
înŃelegând întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95),
elemente strict necesare şi aflate în strânsă interdependenŃă. Precizarea clară a
formatului în care formulăm itemul condiŃionează formularea răspunsului;
proiectarea răspunsului aşteptat este o condiŃie importantă pentru corectarea şi
notarea acestuia.
În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a
cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor
de evaluare. Cea mai frecventă clasificare a itemilor este cea care are drept
criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include următoarele tipuri:
• itemi obiectivi;
• itemi semiobiectivi;
• itemi subiectivi.
2.3.1. ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat,
selectarea unui răspuns corect din două sau mai multe variante de răspuns. Pot
fi utilizaŃi la toate disciplinele, sunt adecvaŃi pentru măsurarea unor obiective
diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaŃii factuale, aplicarea
cunoştinŃelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităŃi de ordin
reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conŃinut într-un timp
relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordându-se
integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
• itemi cu alegere duală;
• itemi de asociere /de tip pereche;
• itemi cu alegere multiplă.
 Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două
variante propuse, de tipul: adevărat /fals, corect / greşit, da /nu. Sunt utilizaŃi la
majoritatea obiectelor de învăŃământ, fiind uşor de formulat, evaluează în
special cunoştinŃele factuale, pot acoperi un volum mare de informaŃii, asigură
obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsul
corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător
/ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinŃe:
•trebuie să vizeze fapte, situaŃii, probleme dihotomice, care nu admit
decât unul din cele două răspunsuri oferite;
•să testeze un singur element de conŃinut;
•să fie formulaŃi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât
posibil sub forma unor propoziŃii afirmative.

30
Exemple x) :
Citeşte cu atenŃie afirmaŃiile următoare. Dacă le consideri adevărate, încercuieşte litera A,
dacă le consideri false, încercuieşte litera F.
A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F
A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porŃiune de circuit este dată de relaŃia R=I/U.
Răspuns corect F
A. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare.
Răspuns corect F
A. F. Reflectarea perceptivă are caracter direct, nemijlocit, în timp ce reprezentarea este o
reflectare mijlocită a realităŃii.
Răspuns corect A

 Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect

din mai multe variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi
utilizaŃi la toate obiectele de învăŃământ, pot evalua abilităŃi şi obiective
diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaŃii factuale, până la evaluarea
unor contexte familiare sau noi. O condiŃie importantă ce trebuie respectată în
formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se
reduce numărul de alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul
corect la întâmplare.
Exemple:
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a emoŃiilor şi
sentimentelor omeneşti?
a)Impresionismul;
b)Realismul;
c)Romantismul;
d)Simbolismul.
2. Care partid a susŃinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică?
a)Partidul Comunist;
b)Partidul NaŃional Liberal
c)Partidul NaŃional łărănesc;
d)Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscuŃi Ńăranii liberi în Moldova medievală?
a) jeleri; b) moşieri; c) răzeşi d) megieşi.

 Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz

particular de itemi cu alegere multiplă. Sunt alcătuiŃi din două categorii de
informaŃii distribuite pe două coloane. InformaŃiile din prima coloană repre-
zintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind

x)
Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menŃionate în
bibliografie (4, 13, 22, 24, 33) pe care le recomandăm spre consultare studenŃilor şi cadrelor
didactice.
31
aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce
măsură elevii pot identifica relaŃiile corecte dintre diferitele informaŃii: fapte,
nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca
numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă
un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.
Exemple:
1. ScrieŃi în spaŃiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor râuri,
litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:
Râuri Oraşe
…. 1. BistriŃa A. Arad F. Piatra NeamŃ
…. 2. IalomiŃa B. Craiova G. Satu Mare
…. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina
…. 4. Mureş D. Iaşi I. Slobozia
…. 5. Someş E. GalaŃi
2. ScrieŃi în spaŃiul punctat din faŃa fiecărui eveniment istoric din coloana A litera corespunzătoare din
coloana B
A B
…. 1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689
…. 2. Adoptarea “DeclaraŃiei de IndependenŃă a S.U.A.” b) 1776 e) 1789
…. 3. Adoptarea “DeclaraŃiei drepturilor omului şi cetăŃeanului” c) 1783 f) 1792
…. 4. Adoptarea ConstituŃiei S.U.A. d) 1787
3. ScrieŃi în spaŃiul punctat din faŃa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare
numelui autorului din coloana B.
A B
…. 1. “Munci şi zile a) Aristofan
…. 2. “Oedip rege” b) Eschil e) Sofocle
…. 3. “Cavalerii” c) Euripide f) Homer
…. 4. “Prometeu înlănŃuit” d) Hesiod

În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucŃiunilor

referitoare la tipul elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care
trebuie prezentat răspunsul. Caracteristica esenŃială a itemilor obiectivi este:
obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăŃării; nu presupun o schemă
de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se punctajul in-
tegral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale în-
văŃăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinŃe, priceperi,
capacităŃi de bază elementare). ConŃin premise pentru formularea unor răs-
punsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea soluŃiei corecte. Pentru a preveni o
astfel de situaŃie se poate introduce cerinŃa de a modifica varianta falsă, astfel
încât aceasta să devină adevărată.
2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din
partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de regulă este un răspuns
scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi, capa-
cităŃi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
• itemii cu răspuns scurt;
• itemii de completare;
• întrebările structurate.

32
  Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt
din punct de vedere al conŃinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupun atât
stăpânirea unor cunoştinŃe cât şi abilitate de a elabora şi structura cel mai
potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor capacităŃi intelectuale
superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot să se
înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parŃial corecte, fapt ce trebuie
ilustrat în baremul de corectare. Răspunsul poate consta într-un cuvânt, un
număr, un simbol sau o propoziŃie. Corectarea lor este mai dificilă decât în
cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se limiteze la formularea
unui răspuns scurt.
Exemple:
1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaŃii aritmetice? Scrie în spaŃiul punctat
fiecare rezultat corect.
a) 56 + b) 78 - c) 24
43 25 12
………… …….…… ….………
2. EnumeraŃi cele patru tipuri fundamentale de propoziŃii categorice.
1.………………..
2.………………..
3.………………..
4.………………..

MenŃionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu

stimulează dezvoltarea unor capacităŃi superioare.
 Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns
scurt. Solicită elevii să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaŃie
incompletă sau un enunŃ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr.
Exemple:
1. Completează spaŃiile punctate astfel încât să obŃii propoziŃii adevărate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi …………………………………
b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..…………………………………
c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..………………………………
2. Completează afirmaŃia de mai jos cu informaŃia corectă şi completă:
Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul
……………………….
3. CompletaŃi spaŃiul punctat cu informaŃia corectă.
Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….

Itemii de completare nu sunt adecvaŃi pentru evaluarea capacităŃilor

intelectuale superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme,
evaluare), iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt
folosiŃi în exces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea acestora.
33
 Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii trebuie să
demonstreze nu numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi
formula cel mai scurt şi potrivit răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă
folosirea textelor din manual pentru a nu încuraja memorarea mecanică.
 Întrebările structurate reprezintă itemi formaŃi din mai multe în-
trebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element co-
mun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un material-stimul
constând în diferite texte, hărŃi, grafice, diagrame. Prezintă avantajul că orien-
tează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiŃii pentru evaluarea unor
abilităŃi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-
maŃiilor, precum şi gradarea complexităŃii şi dificultăŃii sarcinilor de lucru, per-
mit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semi-
obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi notare.
Stimulează dezvoltarea capacităŃilor şi abilităŃilor intelectuale supe-
rioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu de-
pindă de răspunsul la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat
corect, conform baremului. Ele trebuie să fie în concordanŃă şi strict corelate cu
materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multe obiective.
Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de conŃinut: Omul ca problemă filozofică
Obiectivul: Elevul va fi capabil:
• să identifice şi să formuleze problema filozofică abordată într-un text;
• să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunŃe notele definitorii;
• să reformuleze adecvat punctul de vedere susŃinut într-un text.
EnunŃ (material-stimul)
Se dă următorul text:
“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugetă. Ce este acesta ? Unul care se îndoieşte, înŃelege,
afirmă, neagă, vroieşte, nu vroieşte, întotdeauna imaginează şi simte… Prin urmare, din simplul fapt că
ştiu de existenŃa mea şi observ totdeauna că absolut nimic altceva nu aparŃine firii sau esenŃei mele, în
afară de faptul cu sunt fiinŃă cugetătoare, închei pe drept că esenŃa mea constă în aceea doar că sunt
fiinŃă cugetătoare” (R. Descartes, Meditationes de prima philosophia).
1. IndicaŃi şi formulaŃi problema filosofică pe care o abordează textul. ………………………
………………………………………………………………………………………………….
2. IndicaŃi conceptul-cheie din text şi enunŃaŃi notele lui definitorii. …………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3. FormulaŃi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului
……………………………………………………………………………………………………………
……….……………………………………………………………………………………………………
(Răspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cugetă /fiinŃă cugetătoare; exprimă esenŃa umană, atributul cugetării, are o
existenŃă independentă de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut de chiar subiectul
cunoscător.
3. Formularea adecvată )

34
 Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăŃi de
cunoştinŃe, competenŃe, abilităŃi, gradarea complexităŃii şi dificultăŃii sarcinii,
crearea condiŃiilor ca evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru
toŃi elevii, dar şi să discrimineze performanŃele la vârf.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinŃe:
• întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăŃii răspunsurilor
solicitate;
• subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de
formulat într-un timp relativ scurt;
• răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiŃionate de corectitudinea
răspunsurilor anterioare;
• subîntrebările trebuie să fie în concordanŃă cu materialele pe marginea
cărora sunt formulate;
• prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
• concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de
evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS)

Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului evaluat
elaborarea unui răspuns foarte puŃin sau deloc orientat. Testează în special
originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunoştinŃele asimilate.
Se folosesc cu deosebire la ştiinŃele socio-umane, având în vedere specificul
acestora şi natura competenŃelor pe care urmăresc să le formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăŃării,
capacităŃi, competenŃe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză,
argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).
Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se
poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pentru diferite
elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei
judecăŃi de ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de
evaluare sau descriptori de performanŃă.
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
• rezolvarea de situaŃii problemă;
• eseul structurat;
• eseul liber.
 Rezolvarea de situaŃii problemă îl pune pe elev într-o situaŃie nouă,
inedită, pentru care nu are o soluŃie predeterminată. x)

x)
Pentru o mai bună înŃelegere este necesară reactualizarea cunoştinŃelor despre metoda
problematizării.
35
 Rezolvarea de probleme/situaŃii problematice contribuie nu numai la
evaluarea randamentului şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităŃii, gândirii
divergente, imaginaŃiei, capacităŃii de generalizare şi de transfer. Acest tip de
item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiritul critic, reflexiv, for-
mează abilităŃi de comunicare, cooperare, lucru în echipă (când este rezolvat în
activitate de grup). În această situaŃie evaluarea va avea în vedere com-
portamentele implicate în rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu
zisă a soluŃiei/rezultatului:
•înŃelegerea problemei;
•documentarea în vederea identificării informaŃiilor necesare în
rezolvarea problemei;
•formularea şi testarea ipotezelor;
•stabilirea strategiei rezolutive;
•prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităŃi superioare
greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o
anumită subiectivitate în evaluare, mai ales în cazul problemelor care solicită
rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a fost organizată
în echipă, notarea trebuie individualizată, Ńinându-se cont de rolul şi sarcinile
concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze
un răspuns liber, personal, care să se conformeze unor cerinŃe. În funcŃie de
gradul de detaliere a cerinŃelor şi criteriilor ce trebuie respectate în formularea
răspunsului, distingem:
•eseul structurat;
•eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de
conŃinuturi. Se utilizează frecvent în evaluarea la ştiinŃele socio-umane (com-
puneri, demonstraŃii “cu teză”, descrieri etc.).
Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi
apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza,
reorganiza cunoştinŃele într-un mod original, de a interpreta informaŃiile şi a
exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect,
dar şi elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o ima-
gine globală, sintetică asupra capacităŃilor de transfer şi construcŃie personală a
elevului, să evalueze creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenŃa,
independenŃa gândirii ş.a.

36
 Exemple:
1. Eseu structurat (Limba şi literatura română)
Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăŃişezi statutul social şi psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu.
În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:
•prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcŃia
personajului;
•identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
•argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaŃii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
•prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puŃin două dintre
personajele romanului.
AtenŃie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinŃelor în
cuprinsul eseului este la alegerea ta. ComparaŃia cu mai mult de două personaje din roman
este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte pentru fiecare
personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
AlegeŃi unul dintre personajele filmului “Al şaptelea cer”. ElaboraŃi un minieseu în care să
rezolvaŃi rolul comunicării interumane în reglarea comportamentului social al personajului.x)

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare

se impune o atenŃie în plus pentru formularea precisă a obiectivelor şi
elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cât mai mult posibil
subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte multiple: conŃinutul
ştiinŃific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităŃile analitice
şi critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaŃia,
aşezarea în pagină, acurateŃea lucrării şi altele, în funcŃie de disciplină, temă,
clasă.
ReŃinem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de
instrumente de evaluare. OpŃiunea pentru anumite instrumente depinde de
specificul disciplinei, natura conŃinutului, obiectivele urmărite prin actul
evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia
trebuie făcută ştiinŃific şi cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea
mai completă în probleme de metodologie a conceperii, aplicării şi stabilirii
baremelor de corectare recomandăm consultarea ghidurilor de evaluare
realizate în foarte bune condiŃii de Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare
care oferă informaŃii şi sugestii cu adevărat valoroase.

x)
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.
37
 CAPITOLUL III
APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR
ŞCOLARE
3.1. APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE
Măsurarea performanŃelor înregistrate de elevi, prin ea însăşi, nu semnifică
nivelul acestora. Rezultatele înregistrate la probele de evaluare dobândesc o
semnificaŃie numai în urma aprecierii acestora prin raportarea la anumite
criterii.
Sunt cunoscute mai multe sisteme prin care se exprimă aprecierea
rezultatelor şcolare. Cel mai frecvent întâlnite sunt:
• aprecierea propoziŃională, folosită cel mai frecvent. Ea se exprimă în
aprecieri verbale foarte nuanŃate: laudă/mustrare, acceptare/respingere,
acord/dezacord, corect/greşit ş.a. Aceste aprecieri nu sunt exacte, pentru că nu
se sprijină pe cuantificarea rezultatelor. Ele exprimă totuşi mesaje evaluative,
confirmă sau infirmă rezultatele învăŃării, exercitând rolul de reglare a
activităŃii elevilor.
• aprecierea prin simboluri (cifre, litere, culori) şi calificative.
Indiferent de sistemul folosit (cifre, calificative, litere) aceste moduri
de exprimare a aprecierilor sunt convenŃionale. Ele constituie simboluri folosite
pentru evaluarea rezultatelor constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe
funcŃii.
FuncŃiile pe care le îndeplineşte acŃiunea de evaluare (prezentate în
subcapitolul 1.3) se regăsesc şi ca funcŃii ale notei. Dintre acestea menŃionăm:
• exprimă aprecierea rezultatelor măsurate;
• permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul
clasei;
• mobilizează resursele elevilor în vederea atingerii unor performanŃe,
serveşte la cultivarea motivaŃiei faŃă de învăŃătură;
• oferă elevilor repere de autoevaluare a rezultatelor şi le cultivă
capacitatea de autoapreciere.
Aprecierea performanŃelor înregistrate de elevi se răsfrânge în
conştiinŃa acestora prin atitudinea pe care o generează, exprimată în reacŃii
pozitive sau negative. Cele pozitive (satisfacŃii, bucurii) întreŃin nevoia de
autorealizare, stimulează voinŃa de a învăŃa, pe când cele negative (amărăciune,
tristeŃe, descurajare) semnifică o frustrare (revoltă în sine) şi pot genera o
rezistenŃă comportamentală (duşmănie faŃă de profesor, teamă, nemulŃumire
polarizată pe anumite obiecte de învăŃământ şi chiar pe instituŃia şcolară în
general).

38
 Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă un aspect al activităŃii
profesorului care generează multiple probleme şi atitudini diferite din partea
acestuia. Pe de o parte, o atitudine de subapreciere a rolului actului de evaluare
a performanŃelor şcolare ale elevilor, manifestată în folosirea "neglijentă" a
sistemului de notare; pe de altă parte, "fetişizarea" acestui act, folosirea lui
pentru soluŃionarea problemelor ce se impun rezolvate prin alte mijloace
(dezvoltarea interesului elevilor pentru învăŃătură, a deprinderii pentru a studia
sistematic, disciplinarea lor etc.) (30).

3.2. FACTORI PERTURBATORI ÎN APRECIERE ŞI NOTARE

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenŃiază
existenŃa unor disfuncŃiuni şi dificultăŃi în evaluarea obiectivă a rezultatelor
şcolare. Aprecierea corectă, obiectivă este afectată de numeroase circumstanŃe
care generează variaŃii semnificative relevate fie la acelaşi examinator în
momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuală), fie la examinatori
diferiŃi (variabilitate interindividuală).
DivergenŃele de notare au fost evidenŃiate de o serie de studii de
docimologie experimentală prin utilizarea metodei evaluării şi notării multiple.
Metoda presupune înregistrarea răspunsurilor orale pe bandă şi multiplicarea la
xerox a lucrărilor scrise, ceea ce permite aprecierea aceloraşi produse şcolare
de mai mulŃi examinatori simultan, de aici şi denumirea de evaluare multiplă.
Prezentăm mai jos două din numeroasele variante experimentale realizate în
acest mod.
Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod inde-
pendent o sută de lucrări scrise. S-au selectat apoi 15 teze notate cu "bine" şi
au fost încredinŃate altor patru profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au
adoptat spontan alte exigenŃe, încât numai 53% au fost notate cu "bine", restul
fiind apreciate cu calificativul "mediocru" (20%), "foarte bine" (17%),
"excelent" (10%).
Într-un alt experiment (care pune în evidenŃă variaŃia intraindividuală),
14 profesori de istorie au fost solicitaŃi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări
notate prima dată cu un an înainte. În 50% dintre cazuri rezultatul (verdictul
privind reuşita sau eşecul) a fost diferit de la o dată la alta (12, p.21-31).
În ambele situaŃii profesorii nu au manifestat o exigenŃă constantă,
notele atribuite prezentând variaŃii destul de mari până la erori în apreciere*) .
*)
Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinŃă erorile care se pot produce în procesul
aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un
asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nouă teorie a ecuaŃiilor algebrice, la vârsta
de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H. Poincaré era să fie eliminat de la un asemenea
examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepŃionala lui pregătire pentru examen.
Cunoscutul om de ştiinŃă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri fundamentale preŃuite în
epocă, destinate în primul rând unor minŃi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi trimis acasă de învăŃătoare "să pască
porci" fiind prost, leneş rău şi obraznic din care n-o să iasă nimic bun. Unul din profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce
îŃi va lipsi întotdeauna va fi rigoarea ştiinŃifică".
Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné,
pentru insuccesele lui şcolare a fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă Napoleon
Bonnaparte, ar fi supus astăzi, când se dă o mare atenŃie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala militară, ar fi cu
siguranŃă respins.

39
 Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenŃă prin cercetările
făcute de H. Pieron, G. De Landsheere şi alŃii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre
ele privesc acŃiunea profesorului ca examinator. Prezentăm cele mai frecvente dintre
ele:
• Efectul HALO constă în faptul că notarea este influenŃată de o părere
preconcepută, favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaŃi ca buni
sau slabi, obraznici sau cuminŃi. "Efectul halo" are un pronunŃat caracter afectiv. De
aceea elevii care se bucură de un statut bun (simpatiile profesorului) sunt favorizaŃi;
chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu
vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greşelile sunt
căutate cu mai mare atenŃie. Aceştia din urmă sunt defavorizaŃi chiar şi atunci când
dau răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulŃi
profesori care lucrează cu aceiaşi elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaŃie în opinia profesorului
referitoare la elev. În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev
duce la presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă,
tendinŃa de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia.
Ea poate fi foarte gravă în lipsa conştiinŃei profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere,
G., (1975) prezintă un caz de steriotipie pronunŃată, a cărui victimă era un elev din
învăŃământul secundar la limba latină. În urma constatării cazului s-au făcut mai multe
probe. Temele pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă,
un elev premiant de la altă şcoală, un licenŃiat în filologie clasică. Nota nu a variat nici
măcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului,
dicŃiei agreabile, Ńinutei îngrijite, scrisului citeŃ, lizibil, performanŃelor şcolare bune,
conduitei corecte etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere
de informaŃii despre elev, de indici în funcŃie de anumite criterii. În momentul
evaluării profesorul de regulă deŃine o informaŃie anterioară despre elev, pe baza
căreia îl încadrează în categoria şcolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aşadar,
informaŃii apriori (conturate anterior) şi informaŃii secvenŃiale culese chiar în
momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de informaŃii, precizează I. Radu,
pot „să consune” sau să difere. Involuntar, se manifestă la profesor o tendinŃă spre
concordanŃă, care determină reducerea distanŃei între nota virtuală a răspunsului
actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul amintit – se caracterizează
prin tendinŃa spontană de a reduce disonanŃa cognitivă care acŃionează în situaŃia
descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind frecvenŃa
greşelilor nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporŃia
greşelilor neobservate este mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul

40
se aşteaptă ca elevul cotat ca bun să nu facă greşeli, în timp ce de la elevul slab
se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru, de aceea „îi vânează greşelile” (12) .
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaŃii fictive
privind notele anterioare ale elevilor, a evidenŃiat că această informaŃie apriori
a determinat diferenŃe în notare de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în
prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978)
menŃionează că informaŃia apriori îl determină pe examinator să caute
involuntar indici în consonanŃă cu imaginea sa anterioară, creată de informaŃia
primită (cf. Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul
„halo” sau de „aureolă” conform căruia aprecierea se realizează prin extinderea
unor calităŃi secvenŃiale asupra întregii conduite didactice a elevului.
• Efectul de anticipaŃie denumit şi „efectul oedipian*) ” sau „pyg-
malion” (asemănător efectului „halo”), potrivit căruia aprecierea perfor-
manŃelor şcolare ale unui elev este în mod substanŃial influenŃată de opinia
nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităŃile acestuia. În
plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinŃele şcolii (şi
tratarea elevului în consecinŃă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaŃie”
a fost întreprins de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o
şcoală din S.U.A. După ce au aplicat un test banal de inteligenŃă la 600 elevi,
au se-lecŃionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaŃi. În realitate ei au făcut selecŃia
la în-tâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost constituiŃi
în cla-se „dotate” care funcŃionau separat, dar învăŃau după aceeaşi
programă cu cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după
un an şi în al doilea an) clasele „dotate” au obŃinut rezultate cu mult
superioare celorlalŃi elevi.
ExplicaŃia acestei situaŃii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate”
erau supraevaluaŃi, permanent stimulaŃi, profesorii făcând numai aprecieri
laudative la adresa lor (29, p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă
naştere la succes, iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. ÎncurajaŃi de
reuşită, elevii tind să valorifice mai bine chiar şi un capital intelectual limitat.
Psihologii amintiŃi mai sus (P. Rosenthal şi L. Jacobson), într-un studiu despre
efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la naşterea lui
Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de
familia sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a
petrecut pentru că a fost prezisă.
Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev
se comportă în funcŃie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
• Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în
tendinŃa examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor, un

*)
Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa
părintească din cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide
părinŃii), ceea ce se şi întâmplă până la urmă.

41
răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic
un răspuns de valoare medie care urmează după unul bun este subestimat, iar
dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus, după o lucrare slabă,
una bună pare şi mai bună şi invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidenŃiată şi de următorul ex-
periment. În urma corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori
a fost scos un grup de 12 lucrări cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări
mediocre. În fiecare grup au fost strecurate câte trei teze notate cu „bine”. La o
nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine” strecurate printre cele „foarte
bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări cotate cu „bine”
strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere,
G., 1975, p.22)
Studiile făcute relevă existenŃa şi a altor efecte de natură secvenŃială.
S-a constatat, spre exemplu, că greşelile aflate la începutul răspunsului oral sau
scris influenŃează întreaga evaluare. Nota finală este marcată semnificativ de
primele informaŃii.
În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20
minute, prima diviziune a acestui interval (primele 5-7 minute) îşi spune cu
precădere cuvântul. Ascultând un răspuns sau corectând o lucrare, exami-
natorul realizează la început o căutare deschisă de indici – până se schiŃează o
notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici să devină
selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „re-
tragerea” de puncte faŃă de nota ipotetică schiŃată în prima diviziune a
intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)
EcuaŃia personală a examinatorului. Fiecare institutor /profesor îşi
construieşte criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, utilizează nu-
mai partea superioară a scării valorice de notare, alŃii sunt mai exigenŃi,
folosesc cu precădere valori intermediare sau cele de „jos”. Unii sunt mai exi-
genŃi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi spre sfârşitul acestor pe-
rioade. Sunt cadre didactice care acordă o mare atenŃie creativităŃii, ori-
ginalităŃii soluŃiilor, alŃii apreciază mai mult conformitatea cu informaŃiile
transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota în scopul
încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge la un
efort suplimentar.
Toate aceste manifestări ale profesorului în acŃiunea de evaluare Ńin de
structura personalităŃii lui, de erudiŃia acestuia, de calităŃile intelectuale,
temperamentale şi morale, de echilibrul său emoŃional.
Efectele amintite se pot combina atât între ele cât şi cu alte cauze,
afectând negativ atât obiectivitatea aprecierii performanŃelor şcolare cât şi
conduita, personalitatea sub toate aspectele ei. Cunoaşterea şi conştientizarea
de către profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas pentru
eliminarea consecinŃelor nedorite pe care le provoacă.
Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de în-
văŃământ. Disciplinele riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica,
fizica, gramatica) se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele uma-
niste şi sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat, predispun la

42
aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evidenŃiat
cu pregnanŃă de cercetările făcute. În acest sens G. De Landsheere relevă faptul
că pentru o apreciere obiectivă (stabilizarea notei) este nevoie ca o aceeaşi lu-
crare să fie corectată de 13 examinatori la matematică; 16 la fizică; 19 la tra-
ducere latină; 78 la compunere; 127 la filosofie. (13, p.30)
Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenŃe sau incon-
secvenŃe în realizarea evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale
a obiectivelor esenŃiale cu obiective de ordin secundar sau mixarea acestora (5,
p.260) astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor
şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluenŃa răspunsurilor, acurateŃea lucrărilor, siguranŃa
în formularea răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaŃi li se pot adăuga anumite discordanŃe de-
terminate de variabile accidentale cum ar fi dispoziŃia de moment sau starea de
oboseală a profesorului şi elevului.
Toate aceste date ne ajută să devenim conştienŃi de erorile care se pot
produce în procesul evaluării şi să căutăm soluŃii pentru diminuarea subiec-
tivităŃii în aprecierea elevilor şi nu numai a acestora.
3.3. CĂILE DE DIMINUARE A SUBIECTIVITĂłII ÎN
APRECIEREA ŞCOLARĂ
DivergenŃele de notare evidenŃiate în subcapitolul precedent erau atri-
buite la început unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental.
Ulterior, prin cercetări sistematice, s-a constatat că divergenŃele de notare se
datorează unor surse sistematice. Aceste surse, aşa cum am văzut, în cea mai
mare parte Ńin de fiinŃa umană, de caracteristicile şi de personalitatea
examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul
subiectiv al evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce
divergenŃele de notare, de a găsi tehnici şi modalităŃi care să facă evaluarea
independentă de examinatori” (25, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai
obiectivă.
Făcând o sinteză a lucrărilor din acest domeniu (3, 8, 9, 13, 17, 20, 24,
28, 29) considerăm că în scopul diminuării subiectivităŃii aprecierii şcolare pot
fi folosite următoarele modalităŃi:
precizarea criteriilor de evaluare;
elaborarea baremului de notare;
folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
atragerea elevului la actul evaluării.

O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt
raportate rezultatele şcolare. În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei
criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:
• raportarea la cerinŃele programei, la obiectivele pedagogice
urmărite (precizate în programele şcolare);
• raportarea la nivelul atins de populaŃia şcolară evaluată;
• raportarea la posibilităŃile fiecărui elev, la progresul înregistrat în
raport cu nivelul existent la începutul programului.
43
 Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanŃă în evaluare;
considerăm totuşi că raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Ra-
portarea la obiective presupune compararea performanŃei elevului cu un stan-
dard dezirabil şi stabilirea faptului că elevul a atins sau nu standardul. Obiec-
tivul precizează criteriul de referinŃă şi permite să se stabilească dacă o
capacitate este stăpânită sau nu. FuncŃie de conŃinuturile curriculare supuse
evaluării (dintr-un ciclu şcolar, an şcolar, semestru, capitol, lecŃie) ne raportăm
la obiectivele respective.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite stan-
dardele curriculare de performanŃă. Acestea reprezintă un sistem de re-
ferinŃă comun, criterii de evaluare a calităŃii procesului de învăŃare. Standardele
arată gradul de realizare a obiectivelor urmărite în procesul de învăŃare. Ele
sunt exprimate în termeni concreŃi, vizând cunoştinŃele, competenŃele şi
comportamentele stabilite prin curriculum. În condiŃiile unei oferte
educaŃionale diversificate (conŃinutul se stabileşte într-o anumită măsură la
decizia şcolii, manualele alternative) standardele naŃionale de performanŃă sunt
absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie repere utile pentru
evaluarea elevilor la sfârşitul fiecărui ciclu şcolar.
Standardele de performanŃă sunt utile tuturor agenŃilor implicaŃi în pro-
cesul educaŃional:
• elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte în-
văŃarea în termeni de cunoştinŃe, competenŃe, atitudini, precum şi criteriile de
evaluare a performanŃelor la sfârşitul ciclului şcolar;
• cadrele didactice îşi vor organiza activitatea în aşa fel încât elevii să
facă faŃă standardelor stabilite;
• părinŃii vor cunoaşte care sunt exigenŃele pe care şcoala le for-
mulează faŃă de copiii lor;
• conceptorii de curriculum (autorii programelor, manualelor şco-
lare) vor avea un sistem de referinŃă unitar privind performanŃele elevilor;
• evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de eva-
luare.

Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară
de evaluare care descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin
consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se trans-
formă în note.
Baremul permite asigurarea unităŃii de concepŃie şi de procedură în pro-
cesul de evaluare a lucrărilor scrise sau practice.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se reco-
mandă parcurgerea următoarelor etape:
• În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a
unui număr de lucrări scrise /practice.
• În faza a doua, pe baza discuŃiei colective, examinatorii elaborează
o grilă comună de evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un
punctaj pentru fiecare aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit
sunt evaluate câteva lucrări, comentându-se fiecare lucrare, respectiv nota, în
parte.
44
 • În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare,
întregul lot de lucrări.
În cazul baremului extern (examenele naŃionale ş.a.) se impune ca
acesta să fie trecut prin discuŃie colectivă, făcându-se şi un exerciŃiu de
corectare şi notare în comun a câtorva lucrări (cf. Radu, I., 1999, p.136-137).
Prezentăm două exemple de barem de notare, primul după I. Radu şi al
doilea după D. Muster.
Pentru a verifica gradul de stăpânire a unor termeni de teorie literară –
în clasa a X-a – profesorul alege câteva noŃiuni de bază: gen epic, gen liric,
romantism, metaforă, pastel, meditaŃie, mit. Asupra acestora insistă la lecŃii,
servindu-se de dicŃionare şi de manual, apoi alcătuieşte proba de verificare
formată din 5 subteme, fixând următoarele punctaje:
1. DefiniŃi 7 termeni literari 7 p.
2. RecunoaşteŃi figurile de stil din versurile „Bătrâne Olt! – cu buza arsă
/ÎŃi sărutăm unda căruntă” 4 p.
3. DaŃi exemple de epitete şi comparaŃii întâlnite în operele literare
studiate (4 exemple) 4 p.
4. IndicaŃi specii literare ce aparŃin genului epic şi liric (câte
trei exemple) 6p
5. EnumeraŃi etapele cele mai importante în dezvoltarea literaturii române
şi daŃi exemple de scriitori care se includ în aceste etape 9 p.
Timpul de lucru 35 minute.
Pentru lucrări de tipul compoziŃiei care presupun o tratare mai
personală, funcŃie de modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se
pretează uşor la o evaluare şi notare numerică, D. Muster propune următorul
barem:
I. Pentru fondul lucrării
a) satisfacerea sarcinilor de conŃinut 0 - 6 puncte
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi
cursivă) 0 - 1 puncte
II. Pentru forma lucrării
a) stil şi ortografie 0 -1,5 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
III. Factor personal
a) Caracter excepŃional, impresie de originalitate,
sensibilitate 0 – 1 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte

Evaluarea sistematică prin folosirea unei game variate de metode
atât cele tradiŃionale (probe orale, scrise, practice, teste de cunoştinŃe) cât şi
cele complementare /alternative (investigaŃia, proiectul, portofoliul, autoeva-
luarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităŃii în aprecierea
şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenŃele specifice metodei
respective.

45
 • La probele scrise se recomandă:
a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la exa-
menele de selecŃie şi la cele naŃionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulŃi corectori;
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
• La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai
multe răspunsuri consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tu-
turor elevilor, respectându-se particularităŃile individuale, înlăturarea oricăror
idei preconcepute şi influenŃe lăturalnice, evitarea stărilor tensionale, crearea
unei ambianŃe cât mai adecvate.
• La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în
funcŃie de performanŃele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al
treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe
acelaşi loc, iar în final se acordă în mod diferenŃiat notele. Această tehnică se
recomandă a fi folosită în situaŃiile în care profesorul nu are suficiente criterii
pentru a-i departaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta
cerinŃele specifice acestora prezentate în capitolul II.

Antrenarea elevilor la actul evaluării contribuie, de asemenea, la
creşterea gradului de obiectivitate a aprecierii şcolare. Evaluarea realizată în
colaborare, în cazul de faŃă cu elevii, devine mai obiectivă.
Participarea elevilor la atribuirea notelor prezintă numeroase aspecte pozitive,
benefice atât pentru elev cât şi pentru profesor, aşa cum rezultă din
subcapitolul următor.

3.4. DEZVOLTAREA CAPACITĂłII DE AUTOEVA-

LUARE LA ELEVI
Una din modalităŃile prin intermediul căreia evaluarea îndeplineşte prin-
cipala sa condiŃie – aceea de a fi obiectivă – o reprezintă atragerea elevilor în-
şişi la atribuirea notelor. În această situaŃie „notarea unipersonală” realizată de
profesor, devine „notare în colaborare cu alŃii”, în cazul de faŃă cu elevii.
Participarea activă a elevului la atribuirea notelor are efecte pozitive
multiple atât asupra profesorului cât mai ales asupra elevului.
• profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeŃei sau injusteŃii
aprecierilor sale;
• elevul exercită rolul de subiect al acŃiunii pedagogice, de parti-
cipant la propria sa formare, atât în procesul de instruire cât şi în activitatea de
evaluare a performanŃelor înregistrate;

46
 • participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-
cunoaştere a punctelor sale tari şi slabe în privinŃa propriei pregătiri, de for-
mare a spiritului critic şi autocritic care reprezintă o componentă a conştiinŃei
de sine;
• ajută pe elevi să înŃeleagă criteriile de apreciere după care să se
conducă, să conştientizeze semnificaŃia notelor acordate;
• cultivă motivaŃia intrinsecă faŃă de învăŃătură şi atitudinea pozitivă,
responsabilă faŃă de propria activitate (I.T. Radu)
Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a de-
mersului didactic şi care trebuie să fie cât mai „transparentă” (realizarea în
cooperare cu elevii şi în consens cu nevoile lor de formare), profesorul trebuie
să îşi propună formarea la elevi a depinderii de autoevaluare. În acest scop el
poate crea situaŃii în care elevii să exerseze autocontrolul şi autoaprecierea
propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.
Elevii vor fi încurajaŃi să-şi pună întrebări de genul: Am rezolvat sar-
cina suficient de bine? Sunt mulŃumit de ceea ce am realizat? Ce anume m-a
împiedicat să obŃin un rezultat mai bun? Există şi un alt mod /procedeu
/strategie de a rezolva sarcina? Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de
cele obŃinute de colegii mei? Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăŃi re-
zultatele? Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obŃin re-
zultate mai bune? De ce? Ce anume mă nemulŃumeşte cel mai mult în ac-
tivitatea mea?
Răspunsurile la astfel de întrebări (ca şi la altele, al căror conŃinut poate
fi lăsat la latitudinea elevului sau poate fi stabilit prin discuŃie liberă în clasă)
pot fi consemnate în fişa de autoevaluare a elevului.
Dacă elevii manifestă interes pentru discutarea răspunsurilor în clasă,
profesorul poate organiza o discuŃie /dezbatere pe marginea lor, în urma căreia
elevii să determine factorii cei mai importanŃi ai succesului lor, precum şi cei
mai importanŃi factori frenatori. În organizarea unei asemenea discuŃii se im-
pune mult tact pedagogic. Ea nu trebuie să forŃeze elevul să-şi comunice gân-
durile şi preocupările, dacă el nu doreşte să facă acest lucru.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
 să prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare şi nivelele de
performanŃă;
 să-şi formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent;
 să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să-şi
consemneze constant răspunsurile în Fişa de autoevaluare;
 să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase. (cf. OŃet,
F., p.61)
Autoevaluarea se poate realiza sub o multitudine de forme, mergând de
la autoapreciere verbală până la autonotarea mai mult sau mai puŃin
supravegheată de profesor.
ModalităŃile concrete care pot fi folosite în acest scop sunt variate:
• evaluarea bine concepută de către profesor. Aceasta trebuie să
fie etalon de obiectivitate practică şi să aibă valoare de referinŃă pentru elevi,
să-i ajute să se ghideze după criteriile de apreciere fundamentate ştiinŃific şi
verificate practic.

47
 • autonotarea controlată în cadrul căreia elevul examinat propune
nota, aceasta fiind definitivată de profesor, eventual cu ajutorul clasei. Profe-
sorul are datoria să argumenteze şi să evidenŃieze corectitudinea sau in-
corectitudinea aprecierilor făcute de elevi.
• autocontrolarea sau controlarea lucrărilor (scrise) colegilor şi exa-
minarea lor ulterioară de către profesor;
• metoda de apreciere obiectivă a personalităŃii elaborată de Gh.
Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea
unei lucrări scrise, numele colegilor care, după opinia lor, au lucrat cel mai
bine, şi al celor care au lucrat necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt
30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de 40% lucrări de valoare
medie. Se va atrage atenŃia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într-una din
cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor compara clasificările
făcute de elevi cu cele rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda
permite formarea unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităŃilor fiecărui
elev în parte şi ale tuturor la un loc.

3.5. DEONTOLOGIA EVALUĂRII

Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea
ce se cade, datorie şi logos – studiu, discurs, ştiinŃă.
Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei profesionale, cu-
prinzând ansamblul normelor şi obligaŃiilor specifice unei activităŃi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinŃelor edu-
caŃiei, studiază o serie de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dra-
goste de profesie, probitatea profesională, competenŃa, conştiinŃa necesităŃii
de a se pregăti continuu pentru a corespunde exigenŃelor profesiei), cât şi o
serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în obligaŃiile per-
sonalului didactic faŃă de elevi şi familiile acestora, faŃă de colegii de profesie,
faŃă de opinia publică şi faŃă de societate. De regulă aceste exigenŃe sunt con-
semnate în coduri, statute, regulamente (de exemplu Cartea internaŃională a
educatorilor, Statutul personalului didactic ş.a.). (DicŃionar pedagogic, EDP,
1979, p.119)
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în mod
explicit la respectarea de către fiecare cadru didactic a tuturor cerinŃelor menite
a conduce la creşterea obiectivităŃii aprecierii, cerinŃe în care se includ şi
importante trăsături de personalitate (probitate şi responsabilitate profesională,
respectul faŃă de elev şi rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate
de a nu se lăsa influenŃat de o serie de intervenŃii şi presiuni exercitate de
factori externi, etc.).

48
 CAPITOLUL IV
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR
4.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Randamentul şcolar exprimă ansamblul performanŃelor şcolare
realizate la un moment dat în ciclul şcolar, la o disciplină de învăŃământ.
Prin randamentul şcolar se estimează raportul dintre:
• rezultatul procesului didactic proiectat şi cel obŃinut în pregătirea
elevilor;
• conŃinutul învăŃământului (curriculum-ului) cuprins în documentele
şcolare şi cunoştinŃele (abilităŃile) dobândite de elevi.
Din punct de vedere cantitativ acest raport variază de la 0,1 - la 1, adică
de la 1 la 10 în sistemul nostru de notare. Randamentul şcolar optim este
considerat între 0,7 şi 1 care se exprimă în note de la 7 la 10.
Este posibil că raportul dintre conŃinutul învăŃământului şi cunoştinŃele
elevilor să fie mai mare de 1. Asemenea situaŃii întâlnim când elevii acu-
mulează cunoştinŃe / abilităŃi peste prevederile documentelor curriculare ofi-
ciale. Aceştia sunt, îndeosebi, elevii supradotaŃi. Aceste performanŃe superioare
pot fi apreciate prin mijloace speciale: diplome, premii, competiŃii, excursii,
promovarea a doi ani şcolari într-un an etc.
În afară de dimensiunea lui intelectuală evaluată prin note la învăŃătură,
randamentul şcolar priveşte şi evaluarea capacităŃilor psihice (felul memoriei,
imaginaŃiei, coeficientul intelectual, creativitatea, aptitudinile) ceea ce se poate
realiza printr-un sistem de teste, cum ar fi cele de inteligenŃă, de aptitudini, de
creativitate ş.a (18).
Randamentul şcolar se exprimă prin două alternative, una pozitivă,
favorabilă, denumită succesul şcolar sau reuşita şcolară şi alternativa negativă,
nereuşită sau eşec şcolar.
Succesul şcolar exprimă performanŃa echivalentă cu atingerea
obiectivelor propuse în activitatea şcolară. Studiul factorilor prin care se
explică nivelul rezultatelor şcolare a condus la determinarea capacităŃilor de
învăŃare a şcolarilor. Este vorba de însuşiri individuale cum ar fi:
‫ ٱ‬nivelul de dezvoltare intelectuală,
‫ ٱ‬interesul şi motivaŃia faŃă de învăŃătură,
‫ ٱ‬starea de sănătate,
‫ ٱ‬capacitatea de efort ş.a.
Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile
acestora, ci reprezintă, mai degrabă, “eficienŃa şcolară” a aptitudinilor con-
diŃionate de o serie de calităŃi: interesele, motivaŃia, perseverenŃa, stabilitatea
emoŃională, atitudinea faŃă de învăŃătură ş.a.

49
 Potrivit teoriei învăŃării depline (B. Blomm, John Carrol ş.a.) există
elevi care învaŃă mai repede şi elevi care învaŃă mai lent. Una din căile prin
care cei din urmă pot obŃine rezultate mai bune constă în a le acorda timpul de
învăŃare de care au nevoie.
Aceeaşi concepŃie este susŃinută şi de reprezentanŃii teoriei inte-
lectualiste (I.P. Galperin şi J. Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăŃa un
conŃinut, dacă sunt folosite metode şi procedee adecvate în activitatea de pre-
dare/învăŃare şi dacă se asigură condiŃii adecvate învăŃării. Rezultă că succesul
şcolar depinde în ultimă instanŃă de găsirea metodelor şi mijloacelor adecvate.
łinând seama de aceste teorii şi orientări psihopedagogice, conceptul
de succes şcolar şi-a delimitat sensul faŃă de alŃi termeni care definesc nivelul
rezultatelor obŃinute de elevi. Succesul şcolar se raportează la totalitatea
rezultatelor obŃinute de elevi în activitatea şcolară şi anume:
• nivelul de pregătire ştiinŃifică,
• acumularea cunoştinŃelor şi formarea abilităŃilor de aplicare a a-
cestora,
• dezvoltarea capacităŃilor intelectuale,
• formarea unor trăsături de personalitate,
• interesul şi motivaŃia pentru învăŃătură,
• capacitatea de a se instrui, de a deveni.
Din această accepŃiune a succesului şcolar rezultă două concluzii pentru
practica şcolară:
 Succesul şcolar concretizat în rezultatele obŃinute de elevi, repre-
zintă o realitate şcolară complexă care include:
• cunoştinŃele însuşite,
• capacităŃile intelectuale formate,
• abilităŃile de aplicare a cunoştinŃelor în soluŃionarea problemelor
teoretice şi practice,
• trăsături non-cognitive de personalitate.
 Succesul şcolar, privit din perspectiva accesului elevilor pe trep-
tele superioare ale învăŃământului şi a integrării lor în viaŃa socială şi pro-
fesională, înglobează şi reuşita acestora în activitatea postşcolară.
Aşadar, succesul şcolar trebuie corelat cu exigenŃele şcolii privind reali-
zarea obiectivelor cognitive, cu posibilitatea de a accede pe treptele superioare
ale învăŃământului, dar şi cu cerinŃele reuşitei în activitatea socio-profesională.
Pornind de la această semnificaŃie a succesului şcolar se impun două
criterii de evaluare a acestuia:
•unul, de evaluare internă realizată de factorii din şcoala respectivă
privind gradul de îndeplinire a obiectivelor activităŃii didactice.
•altul, de evaluare externă realizată de factorii din afara şcolii care
presupune aprecierea pregătirii elevilor din punct de vedere al competenŃelor şi
conduitelor pe care le dovedesc pe treptele superioare de învăŃământ, în
activitatea profesională şi în viaŃa socială.
Eşecul şcolar defineşte acele situaŃii didactice educative care
consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obiectivelor

50
pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învăŃământ (De
Landsheere, Gilbert, 1992).
Eşecul şcolar acoperă o arie mare de variabilitate atât din punct de
vedere al sferei de extindere cât şi al cauzelor predominante care-l generează:
‫ ٱ‬După sfera de extindere (amplitudine) se poate vorbi de eşec
şcolar parŃial instalat la începutul unei trepte de învăŃământ, având un caracter
episodic, limitat la circumstanŃele unei situaŃii conflictuale care l-au generat şi
de eşec şcolar general, permanentizat, ca fenomen de durată, când el se
grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale mai mult sau
mai puŃin severe sau când situaŃiile psiho-traumatizante care l-au generat
persistă.
‫ ٱ‬După cauza predominantă, distingem un eşec şcolar de tip
cognitiv şi eşec şcolar de tip necognitiv.
Eşecul şcolar de tip cognitiv se manifestă prin nerealizarea obiec-
tivelor instructiv – educative, provocând rezultate slabe la examene şi con-
cursuri şcolare, respectiv corigenŃe, repetenŃie etc. Aceste performanŃe scăzute
se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de ne-
ajunsuri în plan motivaŃional, voliŃional şi operaŃional de genul:
ο un nivel foarte scăzut de aspiraŃii şi de expectanŃe în raport cu
activitatea şcolară şi cu propriul eu;
ο disponibilităŃi insuficiente de voinŃă, pentru depăşirea obstacolelor
(dificultăŃilor) care apar în mod inerent pe parcursul activităŃii de învăŃare;
ο absenŃa deprinderilor de muncă intelectuală sistematică şi a obişnuinŃei
elevului de a-şi evalua, după criterii obiective, rezultatele şcolare;
 insuficienŃe la nivelul operaŃiilor gândirii logice;
 incompetenŃă de limbaj (de a răspunde concis sau într-o formă
dezvoltată la întrebările profesorului);
 incapacitatea de a relaŃiona informaŃiile (de a le pune în contexte
variate şi flexibile);
 absenŃa unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecăŃile
pro şi contra;
 slaba capacitate de concretizare (de ilustrare) a unui fenomen sau
principiu învăŃat;
 absenŃa spiritului critic în gândire indispensabil manifestării unor
atitudini faŃă de ideile receptate şi formulării unor judecăŃi de
valoare proprii etc.
Eşecul şcolar de tip necognitiv se referă la inadaptatrea elevului la
exigenŃele ambianŃei şcolare, la rigorile de tip normativ pe care le presupune
funcŃionarea corespunzătoare a oricărei colectivităŃi şcolare. Cauzele cele mai
frecvente ale acestei dezadaptări şcolare sunt:
► de natură afectivă, ca, de exemplu, teamă sau repulsie faŃă de
şcoală, ca efect al unor pedepse severe, al unor conflicte repetate cu profesorii
sau cu părinŃii;
► de natură psiho-nervoasă, de exemplu hiperexcitabilitatea,
dezechilibru emoŃional, impulsivitate excesivă, autism (stare patologică

51
constând în ruperea contactului psihic cu lumea exterioară şi trăirea intensă a
unei vieŃi interioare).
În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să Ńinem seama de mai
multe aspecte.
•Eşecul şcolar de o amplitudine redusă, manifestat doar în raport cu
anumite materii (situaŃii şcolare), poate dobândi un caracter generalizat, dacă
nu este contracarat la timp.
• Eşecul şcolar permanentizat, cronicizat generează efecte negative mul-
tiple: pe plan psihologic individual determină o alterare a imaginii de sine a
elevului în cauză, duce la pierderea încrederii în posibilităŃile proprii, iar în
plan social induce o marginalizare socială a elevului în cauză.
Pe lângă situaŃii de eşecuri şcolare reale, există şi situaŃii de false
eşecuri şcolare, manifestate în exagerarea sau diminuarea de către unii elevi a
nereuşitelor lor de moment.
Eşecul şcolar reprezintă în mare măsură un fenomen subiectiv, cu un
caracter individual pronunŃat. Acest lucru depinde de nivelul de aspiraŃii al
elevului, de modul particular în care se percepe şi se evaluează elevul. Spre
exemplu, nota 7 pentru un elev mai puŃin ambiŃios, conştient de capacităŃile
sale modeste, este apreciată ca fiind foarte bună, pe când pentru un elev
orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres .
În aprecierea unei situaŃii concrete un rol important îl au criteriile sau
perspectivele din care se face evaluarea. Când elevul nu acordă importanŃă unei
discipline (la care nu se dau examene de capacitate, de bacalaureat sau de
admitere în facultate), notele mai slabe la acest obiect pot să nu fie considerate
ca insucces.
Rezultă că eşecul şcolar se impune privit şi analizat dintr-o dublă
perspectivă:
● cea a factorilor şcolari (educativi) care apreciază eşecul şcolar ca un
rabat de la exigenŃele şi normele stipulate în documentele curriculare şi
legislaŃia şcolară;
● cea a elevului care are o anumită motivare şi criterii individuale de
evaluare – apreciere a rezultatelor şcolare.
Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în
aprecierea eşecului şcolar. Elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cât mai
clari ce înseamnă în fond a rămâne în urmă la învăŃătură, iar profesorul să facă
efortul de a cunoaşte lumea subiectivă a elevului exprimată în:
• sensul pe care acesta îl dă reuşitei şcolare;
• nivelul de aspiraŃie şi de expectaŃie în raport cu sine;
• interesul privind formarea sa profesională viitoare;
• criteriile pe care le foloseşte în aprecierea rezultatelor şcolare.
În absenŃa acestui feed-back informaŃional responsabilitatea producerii
eşecului şcolar va fi mereu pasată de la profesor la elev, iar măsurile înlăturării
acestui fenomen nu vor avea eficienŃa scontată.

52
 4.2. FACTORI DETERMINANłI AI REUŞITEI ŞCOLARE
PerformanŃele şcolare sunt rezultatul unor condiŃionări multiple, unele Ńin de
elev, (aspecte de natură biologică, psihologică), altele vizează şcoala, familia
sau ambianŃa educaŃională. Unii dintre aceştia acŃionează ca factori interni şi
privesc condiŃia biopsihică a elevilor, alŃii sunt externi şi vizează cadrul în care
se desfăşoară activitatea instructiv – educativă:
Redăm în tabelul nr.1 factorii care concură la reuşita şcolară.

Factori biologici Factori sociali

- vârstă, dezvoltarea fizică; - mediul familial;
- starea de sănătate; - grupul şcolar ş.a.
- potenŃialul de muncă ş.a.

Reuşita şcolară
Interni Externi
a elevului

Factori psihologici Factori pedagogici

- cognitivi (dezvoltarea intelectuală); - organizarea şi desfăşurarea procesului de învăŃare ;

- non-cognitivi (atitudini, interese, - resursele activităŃii şcolare (echipamente, mijloace de
aspiraŃii) ş.a învăŃământ etc.) ;
- metode, procedee ;
- pregătirea educatorului ş.a

Tabelul 4.1 Factorii reuşitei şcolare (după T. Culcsar)

1. Dintre factorii interni de natură biologică care pot afecta negativ

performanŃele şcolare amintim bolile organice, deficienŃe fizice sau senzoriale
(malformaŃii, deformaŃii corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea
pot da naştere unor complexe de inferioritate cu efecte de diminuare a po-
tenŃialului intelectual. Spre exemplu, un elev supraponderal, cu asimetrii pr-
onunŃate ale corpului va manifestă tendinŃa de izolare ceea ce îl va pune într-o
situaŃie tot mai accentuată de deficit informaŃional în raport cu colegii săi.
2. Dintre factorii interni de natură psihică reŃinem: dezvoltarea
intelectuală, aptitudini interese, aspiraŃii, atitudini, ş.a.
Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de
inteligenŃă (Q.I.) stabilit prin aplicarea unor teste de inteligenŃă standardizate,
administrate individual.
53
 Pe baza cercetărilor au fost elaborate “scări metrice” de inteligenŃă tot
mai perfecŃionate. Specificul lor constă în stabilirea corelaŃiei între vârsta
cronologică (biologică) şi vârsta psihică. S-a stabilit că persoanele care
înregistrează la aceste teste un Q.I. de cel puŃin 70 sunt considerate ca având
nivelul intelectual în limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de
deficienŃă mentală. În tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale
persoanelor cu deficienŃă mentală.

Procentul
Gradul de
aprox. din Nivelul
retardare Caracteristici definitorii
populaŃia cu Q.I
mentală
retard.
I. Retardarea  fac parte din “categoria educabililor”;
mentală uşoară  pot dobândi în grădiniŃă abilităŃi sociale de
sau (deficienŃa comunicare şi de autoservire;
50 – 55
mentală de 85 %  până la sfârşitul adolescenŃei pot atinge nivelul
şi 70
graniŃă) clasei a VI-a;
 ca adulŃi dobândesc deprinderi sociale şi
profesionale, dar au nevoie de asistenŃă.
II. Retardare,  în copilărie pot achiziŃiona deprinderi co-
moderată municaŃionale;
40 - 45
 prin instruire adecvată ating nivelul clasei a II a;
10% şi 50 -
 în perioada adultă sunt capabili să se în-
55
grijească şi să presteze diverse activităŃi, dar
numai sub supraveghere.
III. Retardare  în şcoală pot învăŃa să vorbească şi să achi-
severă ziŃioneze abilităŃi elementare de autoîngrijire (să
20 - 25 se spele, să-şi facă patul);
3-4% şi 35 -  pot învăŃa limitat: cititul, număratul, şi “cu-
40 vinte: cheie” sau de “supravieŃuire”;
 ca adulŃi pot îndeplini sarcini simple sub
supraveghere.
IV. Retardare  posibilităŃile psihologice foarte limitate;
profundă  comportamentul este pur reflex impulsiv;
1-2% sub 25
 singurele acte învăŃate: mersul, gesturi sim-ple,
masticaŃia.

Tabelul 4.2. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienŃă mentală

(după T. Rudică, 1998)

Studiile făcute ca şi faptele de viaŃă arată că, dacă mediul de viaŃă al

persoanelor cu retardare mentală uşoară (şi chiar moderată) este reorganizat
pozitiv, se poate obŃine ameliorarea semnificativă a comportamentului aces-
tora, prin dezvoltarea diferitelor funcŃiei compensatorii.

54
 Factorii psihologici non-cognitivi vizează atitudini, interese, aspiraŃii,
calităŃi volitive, afectiv emoŃionale, caracteriale ş.a. Fiecare dintre aceşti factori
poate genera sau accentua rămânerea în urmă la învăŃătură sau chiar produce
eşecul şcolar.
În această categorie includem factorii de natură :

volitivă - incapacitate de declanşare, întreŃinere şi finalizare a
efortului voluntar necesar pentru depăşirea obstacolelor apărute în procesul
învăŃăturii;

afectiv - emoŃională - incapacitatea de energizare pozitivă a acti-
vităŃii de învăŃare prin intermediul unor sentimente şi interese constante;

caracterială - incapacitate de concentrare în procesul învăŃării, de
raportare corectă la propriile posibilităŃi de învăŃare, tendinŃa de supraestimare
sau subestimare ş.a
3. Dintre factorii externi de natură socială, un rol deosebit îl are mediul
şcolar şi familial.
3.1. Prin mediul şcolar înŃelegem:
ο atmosfera generală dominantă în şcoală;
ο relaŃiile dintre elevi, dintre elevi şi cadrele didactice;
ο prezenŃa / absenŃa conflictelor şi mai ales modul de soluŃionare a
acestora. Un conflict nesoluŃionat poate genera puternice sentimente de
frustrare cu multiple efecte negative asupra performanŃelor şcolare.
EducaŃia nu are menirea de a suprima frustrările, deoarece acestea
dezvoltă rezistenŃa psihică, combativitatea în lupta cu factorii generatori de
conflict şi nemulŃumire. Este necesar însă ca aceste situaŃii de frustrare de care
ne vom folosi în scop educativ, să fie dozate pentru a nu depăşi limitele de
rezistenŃă ale psihicului copilului.( 31, p. 306)
3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natură socială
care prezintă o mare importanŃă în asigurarea succesului şcolar. Elevul provenit
dintr-un mediu familial favorizant beneficiază, chiar din primii ani de şcoală,
de un “capital cultural” foarte apropriat de cultura vehiculată de şcoală.
Aceasta creează premise pentru succes şcolar, iar apoi profesional. Un astfel de
copil este stimulat să frecventeze instituŃiile culturale (muzeu, expoziŃii, teatre),
să participe la activităŃile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor
emisiuni de televiziune cu conŃinut educativ, discuŃii pe teme ştiinŃifice,
estetice etc.).
În contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiŃiile
materiale nesatisfăcătoare şi nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor
cerinŃele culturale minime, pentru a valorifica oferta şcolară. Copiii proveniŃi
din astfel de familii au toate şansele să intre în conflict cu normele vehiculate
de şcoală. Acestea vor fi percepute ca străine de cele ale mediului lor de
existenŃă, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon şcolar.
Aceste situaŃii de handicap cultural şi material fac necesare programe
de educaŃie compensatorie şi acŃiuni de remediere a neajunsurilor menŃionate.
3.3. Factorii externi de natură pedagogică vizează organizarea
procesului de învăŃământ, resursele materiale ale şcolii, metodologia didactică
şi pregătirea cadrelor didactice.

55
 În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni nu-
meroase aspecte cu efecte negative asupra performanŃelor şcolare. Iată doar
câteva dintre acestea:
ο rigiditatea ritmurilor de învăŃare pentru toŃi elevii, ignorându-se
dificultăŃile întâmpinate de elevii cu ritmuri mai lente;
ο diferenŃele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte
natura şi nivelul exigenŃelor faŃă de elevi;
ο numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face
dificilă luarea în considerare a particularităŃilor psihice ale elevilor;
ο stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă,
rigiditate intelectuală-pretenŃia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea în
evaluarea activităŃii elevilor).
G. de Landsheere, evidenŃiază faptul că eşecul şcolar nu este numai o
consecinŃă a incapacităŃii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de
strategiile didactice aplicate în clasă (ca în tabelul 4.3)
Categoria Natura factorilor Modul de manifestare
factorilor
 Factorii ♦ Biologică • incapacitate de rezistenŃă fizică la efort intelectual;
care exprimă • probleme de sănătate;
imaturitatea • defecte, deficienŃe fizice, etc.
şcolară a ♦ Psihologică • incapacitate de înŃelegere, analiză, sinteză a cunoştinŃelor
elevului - intelect fundamentale, de planificare a activităŃii de învăŃare.
- voinŃă • incapacitate de declanşare, întreŃinere şi finalizare a
efortului voluntar necesar depăşirii obstacolelor ce apar în
procesul învăŃării.
- afectivitate / • incapacitate de energizare a învăŃării prin sentimente şi
motivaŃie interese constante.
- caracter • incapacitate de concentrare, de raportare la posibilităŃile
proprii, conduita generală disarmonică ş.a.
 Socială • incapacitate de adaptare la colectiv, conduită ne-adecvată
în familie, şcoală, comunitate;
• incapacitate de integrare a informaŃiilor /sentimentelor la
nivelul de convingere morală.
 Factorii - institutori / Preocupare insuficientă pentru :
care exprimă profesori • depistarea şi corectarea tulburărilor de limbaj;
ineficienŃa - părinŃi / ş.a • orientare şcolară şi profesională;
pedagogică a - comunitate • proiectare şi realizare a activităŃilor didactice /educative;
“actorilor • individualizarea efectivă a activităŃilor didactice
educaŃiei” /educative;
• recuperarea cunoştinŃelor /deprinderilor de bază
indispensabile fiecărei trepte şcolare;
• asigurarea asistenŃei complexe psihopedagogice, logo-
pedice, sociale, medicale a elevului.
Tabelul nr. 4.3. Factorii care determină apariŃia/întreŃinerea eşecului şcolar
(după T. Culcsar)

Pentru definirea rolului diferiŃilor factori care concură la asigurarea

randamentului şcolar se impun câteva sublinieri:

56

reuşita şcolară este rezultatul acŃiunii ansamblului factorilor, partea de
contribuŃie a fiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaŃiile funcŃionale
dintre aceştia;

factorii interacŃionează, fiecare având fie un rol complementar,
compensând deficitul sau stânjenind acŃiunea altora;

influenŃa factorilor nu este fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel
însuşirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivaŃia ş.a.), deşi reprezintă
variabile relativ constante, se dezvoltă treptat sub influenŃa procesului de
învăŃământ bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective şi atitudinile se
pot schimba prin acŃiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar.
Rezultă că factorii externi acŃionează prin intermediul celor interni.
Aceasta înseamnă că însuşirile psihice implicate în performanŃele şcolare pot fi
îmbunătăŃite prin acŃiunea factorilor externi, în primul rând prin procesul
instructiv - educativ bine organizat.

4.3. PREVENIREA ŞI ÎNLĂTURAREA EŞECULUI ŞCOLAR

Cunoaşterea factorilor care condiŃionează rezultatele şcolare permite
identificarea căilor prin care se asigură reuşita şcolară a elevilor.
Pornind de la principiul enunŃat, potrivit căruia factorii externi acŃio-
nează prin intermediul condiŃiilor interne, măsurile întreprinse pentru asi-
gurarea succesului şi înlăturarea insuccesului vor viza mai ales factorii externi
şi în primul rând cei care privesc şcoala şi familia.
 Cadrul cel mai general al condiŃiilor externe îl reprezintă în primul
rând mediul familial, natura influenŃelor acestuia asupra întregii dezvoltări a
copilului în perioada anteşcolară. La această vârstă climatul educativ din fa-
milie are un rol decisiv pentru dezvoltarea intelectuală, formarea morală, dez-
voltarea limbajului, educarea afectivă, a sociabilităŃii. Toate acestea sunt pre-
mise ale reuşitei şcolare.
Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o
premisă puternică pentru educarea capacităŃii de învăŃare la toate vârstele
şcolare, el are însă un rol mai mare în învăŃământul primar şi gimnazial. De aici
necesitatea integrării copiilor de vârstă preşcolară într-un sistem de educaŃie
organizat, sistematic, colaborarea şcolii cu familia şi cu comunitatea,
preocuparea şcolii pentru cunoaşterea şi ameliorarea mediului familial.
 Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului şcolar
îl reprezintă organizarea şi desfăşurarea procesului de învăŃământ. Aceasta
presupune cunoaşterea elevilor şi adaptarea activităŃii didactice, a conŃinutului
acesteia, a metodelor şi formelor de desfăşurare la particularităŃile elevilor şi a
grupurilor de elevi, situaŃi sub nivelul mediu, sau cu posibilităŃi deosebite.

57
 Unei psihologii diferenŃiate trebuie să-i corespundă o pedagogie
individualizată.
Asigurarea succesului şcolar presupune o adaptare în dublu sens :
• a elevului la activitatea şcolară;
• a şcolii la factorii interni ai acestuia.
Studiile făcute relevă faptul că de multe ori insuccesul şcolar
evidenŃiază mai degrabă inadaptarea şcolii la elev decât eşecul acestuia în faŃa
exigenŃelor şcolii.
Practica şcolară evidenŃiază că eşecul şcolar apare de regulă nu ca
fenomen general, ci ca fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca
în procesul de prevenire şi combatere a eşecului să studiem formele concrete de
manifestare a acestuia şi cauzele specifice care-l generează.
Multiple implicaŃii asupra succesului - eşecului şcolar le prezintă
debutul şcolarităŃii.
Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială pe care-l prezintă copilul la
intrarea în clasa întâi, dacă se situează la nivelul vârstei cronologice, indică
“maturitate şcolară ” şi “aptitudine de şcolaritate”, concepte care exprimă
capacitatea copiilor de a se integra în activitatea şcolară. Maturitatea şcolară se
referă atât la dezvoltarea intelectuală necesară pentru intrarea în şcoală cât şi la
aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaŃia pentru
învăŃare).
Maturitatea şcolară trebuie privită ca un proces în continuă devenire, ca
un rezultat al interacŃiunii creşterii şi învăŃării, care conduce la dezvoltare.
Considerarea maturităŃii şcolare ca proces evidenŃiază faptul că această stare a
personalităŃii poate fi pregătită. Ea constituie o condiŃie importantă integrării în
activitatea şcolară, dar şi un rezultat a educaŃiei realizate în familie şi instituŃia
preşcolară.
Pregătirea copilului pentru şcoală vizează dezvoltarea fizică, senzorială,
intelectual - cognitivă, a interesului de cunoaştere, afectiv - emoŃională,
psihosocială, a trăsăturilor de voinŃă, s.a.
ÎmbunătăŃirea rezultatelor şcolare presupune şi promovarea unor relaŃii
pedagogice între profesor şi elev caracterizate prin cooperare, încredere,
încurajare şi stimulare a elevilor. Asemenea relaŃii stimulează obŃinerea
succesului de către elevi, iar succesul are un rol mobilizator, cultivă încredere
în forŃele proprii, corelează pozitiv cu performanŃa şcolară, cu satisfacŃia în
muncă şi cu dorinŃa de a obŃine noi succese în activitatea de învăŃare.

58
 BIBLIOGRAFIE
(Teoria Evaluării)
1. Ausubel, D.P., Robinson, F.G., ÎnvăŃarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981.
2. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Univer-sitatea
din GalaŃi, 1991.
3. Barna, A., "Subiectivitatea aprecierii şcolare şi mo-
dalităŃile de diminuare a acesteia" în
"Revista de pedagogie şi psihologie", Chişinău,
nr.3-4/1993.
4. Chirea,G. (coord.) Ghid de evaluare pentru educaŃie
tehnologică, SNEE, Bucureşti, 2001.
5. Chiş V., Activitatea profesorului între curriculum şi
evaluare. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2001.
6. Cerghit, I., ş.a. Didactica. Manual pentru clasa a X-a şcoli
normale, EDP, 1999.
7. Cristea, S., DicŃionar de pedagogie, Ed. Litera-
InternaŃional, 2000, Buc.-Chişinău
8. CreŃu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
9. Cucoş, C., Probleme de docimologie didactică în
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
10. * * * , Curriculum NaŃional pentru învăŃă-mântul
obligatoriu. Cadru de referinŃă, M.E.N., 1998.
11. * * * , Curriculum NaŃional, programe şcolare
pentru învăŃământul primar, Bucureşti,
1998.
12. De Landsheere,G., Evaluarea continuă a elevilor şi exame-nele,
Manual de docimologie, EDP, Bucureşti, 1975.
13. * * * , Dictionaire encyclopedique de l'educa-tion et
de la formation, 1994.
14. Filip, C., Sistemul naŃional şcolar de evaluare la
disciplina educaŃie fizică şi sport, M.E.N.,
SNEE, Bucureşti, 1999.
15. Holban, I., Testele de cunoştinŃe, EDP, Bucureşti, 1995.
16. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,
1995.
17. Linderman, R., Evaluarea în procesul de instruire, în Davitz,
I., Ball, S., Psihologia procesului educaŃional,
EDP, Bucureşti, 1978.
18. Lisievici, P., Calitatea învăŃământului: cadru concep-tual,
evaluare şi dezvoltare, EDP, Bucureşti, 1997.
18 bis. Lisievici, P., Evaluarea în învăŃământ, Ed. Aramis
Sprint, Bucureşti, 2002
19. Muster, D., Verificarea progresului şcolar prin teste
docimologice, EDP, Bucureşti, 1970.
19 bis. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Ed.Polirom, Iaşi,
2000.

59
20. Muster, D., Hazgan, A. Metodologia examinării şi notării ele-vilor,
EDP, 1969.
21. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti,
1996.
22. OŃet, F. (coord.) Ghid de evaluare pentru ştiinŃe socio-umane,
SNEE, Ed. Prognosis, Bucureşti, 2000.
23. Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureşti,
1968.
24. Păuş, V. (coord.) Ghid de evaluare în învăŃământul primar,
MEN, CNEE, 1999.
25. Pointea,R., LiŃoiu, N., Ghid de evaluarea informatică şi teh-nologia
informaŃiei, S.N.E.E., Editura ARAMIS,
Bucureşti, 2001
26. Popescu, V., Evaluarea rezultatelor activităŃii şcolare, în
Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1983.
27. Potolea, D.,Neacşu, I.,Radu, I., Reforma evaluării în învăŃământ. ConcepŃii
şi strategii, MEN; CNEE., Buc., 1996.
28. Radu, I., "Evaluarea şi notarea performanŃelor
şcolare" în vol. EducaŃia şi dinamica ei,
coord. Ionescu, M., Ed. Tribuna învăŃă-
mântului, 1998.
29. Radu, I., T., Teorie şi practică în evaluarea eficienŃei
învăŃământului, EDP, 1981.
30. Radu, I., T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în Sinteze pe
teme de didactică modernă, Culegere,
Tribuna şcolii, 1986.
31. Rudică, T., Eşecul la învăŃătură şi combaterea lui, în
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
32. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei, Ed. Polirom, 1999.
33. Selesnev, N., V., Kogda oŃenka vospităvaet, Ed. Lumina,
Chişinău, 1982.
34. Stoica, A. (coord.) Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori, SNEE, 2001.
35. Stoica, A., Evaluarea în învăŃământul primar.
Descriptori de performanŃă, MEN, 1998.
36. Stoica, A., ş.a. Ghid practic de evaluare a criteriilor pentru
examene, document de lucru. Evaluarea
proiectului de reformă, Bucureşti, 1996.
37. Stoica, A.(coord.) Un sistem de criterii pentru acordarea
notelor în învăŃământul gimnazial şi liceal,
Ed. Şcoala Românească, Bucureşti, 1999.
38. Vrabie, D., Atitudinea elevului faŃă de aprecierea
şcolară, EDP, Bucureşti, 1975.
39. Vagler, Y., Evaluarea în înăŃământul preuniversitar, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000.

60
 CERCETAREA PEDAGOGICĂ
1. DEFINIREA CONCEPTULUI, SPECIFICUL
CERCETĂRII PEDAGOGICE, TIPURI DE CERCETARE
PEDAGOGICĂ
Dezvoltarea, progresul pedagogiei ca ştiinŃă al cărei obiect de studiu
este educaŃia, sunt implicit legate de cercetarea pedagogică. Cercetarea peda-
gogică este un demers sistematic de explicare a fenomenului educativ, „o
strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaŃii noi între componentele
acŃiunii educaŃionale şi elaborării pe această bază a unor soluŃii optime a
problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu
exigenŃele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui.” (9, p.60).
Cercetarea pedagogică prezintă aceleaşi însuşiri ca orice cercetare ştiin-
Ńifică modernă – abordare inter şi pluridisciplinară a problemelor, reducerea
timpului între înnoirea obŃinută prin cercetare şi aplicarea noului în practică,
crearea unui instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea
fenomenelor, lucrul în echipă, dar, în acelaşi timp prezintă şi un specific aparte.
Specificul cercetării pedagogice decurge firesc din natura şi comple-
xitatea fenomenului educaŃional şi este determinat de o serie de elemente,
dintre care reŃinem:

tinde spre o explicaŃie şi o înŃelegere normativă a activităŃii de edu-
caŃie;

urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care regle-
mentează acŃiunea de proiectare a educaŃiei la nivel de sistem şi proces;

implică o cunoaştere temeinică a finalităŃilor educative care deter-
mină orientările valorice ale acesteia;

este chemată să conducă, prin concluziile formulate la reglarea şi
auto-reglarea acŃiunii educaŃionale, respectiv a demersului didactic;

are un caracter prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecŃionarea acŃi-
unii educative din perspectiva cerinŃelor dezvoltării sociale;

particularităŃi specifice prezintă şi în ceea ce priveşte etapele de des-
făşurare şi metodele de investigare folosite.
Literatura pedagogică evidenŃiază existenŃa mai multor tipuri de cer-
cetare pedagogică. Astfel, în funcŃie de metodologia adoptată, distingem cer-
cetări observaŃionale şi cercetări experimentale, iar după scopul urmărit, cer-
cetările pot fi teoretico-fundamentale şi practic-aplicative.

61
  Cercetările observaŃionale (neexperimentale) se disting prin aceea
că cel care realizează investigaŃia este, de regulă, subiectul activităŃii
educaŃionale. Acesta urmăreşte diferite aspecte ale propriei activităŃi instructiv-
educative pentru a desprinde concluzii pedagogice; au un caracter predominant
descriptiv şi oferă informaŃii despre relaŃiile stabilite între anumite variabile ale
activităŃii educaŃionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi concluziilor
cercetării observaŃionale este relativ redus. Având o valoare preponderent
descriptivă, aria lor de aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul
activităŃii este implicat direct în cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra
detaliilor, să urmărească amănuntele, fără ca prezenŃa sa să influenŃeze
rezultatele.
 Cercetările experimentale presupun declanşarea unor acŃiuni
educaŃionale originale, ale căror rezultate sunt înregistrate, prelucrate pentru a
demonstra eficienŃa lor. Conduc la descoperirea relaŃiilor cauzale şi legităŃilor
care guvernează acŃiunea educaŃională. Concluziile la care se ajunge prin acest
tip de cercetare au un grad mai ridicat de obiectivitate, iar şansele generalizării
lor sunt evident crescute.
 Cercetarea fundamentală este o cercetare teoretică, ce deschide noi
orizonturi asupra fenomenului educaŃional. Explorează probleme generale, fără
a urmări o finalitate practică imediată. Implică reflecŃii profunde asupra
problemei investigate, este întemeiată pe argumente raŃional-filosofice. Se pot
menŃiona ca cercetări fundamentale, cercetările ce-şi propun să elucideze
probleme privind factorii care contribuie la formarea personalităŃii, tipurile şi
specificul învăŃării şcolare. Deşi au un caracter predominant teoretic, pot să
genereze numeroase cercetări practic-aplicative.
 Cercetarea practic-aplicativă vizează o problematică restrânsă, cu
o aplicabilitate practică imediată. Urmăreşte ca prin rezultatele sale să con-
tribuie la îmbunătăŃirea şi îmbogăŃirea modalităŃilor de acŃiune, finalitatea prac-
tică fiind prioritară.
Pornindu-se de la raporturile ce se stabilesc între cercetare şi prac-
tica educativă şi de la scopurile urmărite în literatura de specialitate se
delimitează următoarele tipuri de cercetare:
 Cercetarea constatativă urmăreşte cunoaşterea şi descrierea deta-
liată a unei anumite situaŃii, a unui aspect al activităŃii instructiv-educative, cu
scopul de a propune soluŃii de îmbunătăŃire, fără a se şi verifica valabilitatea
acestora. Îşi propune să identifice legăturile existente între anumite variabile
ale activităŃii educaŃionale;
 Cercetarea ameliorativă îşi propune modificarea anumitor varia-
bile ale activităŃii educaŃionale în vederea optimizării acesteia. Urmăreşte să
verifice eficienŃa unor inovaŃii, pornind de la o ipoteză care presupune perfec-
Ńionări, ameliorări ale activităŃii instructiv-educative în ideea creşterii ran-
damentului său (perfecŃionarea planurilor de învăŃământ, programelor şcolare,
metodelor, mijloacelor de învăŃământ etc.);

62
  Cercetarea de dezvoltare se preocupă de difuzarea cercetărilor apli-
cative, de adaptarea lor în funcŃie de situaŃiile concrete în care se desfăşoară
activitatea educaŃională;
 Cercetarea orientată porneşte de la o anumită situaŃie, propunân-
du-şi să atingă un obiectiv general. Este în esenŃă o cercetare predominant
proiectivă.
Între tipurile de cercetare amintite nu există o demarcaŃie netă. Atât
cercetările observaŃionale cât şi cele experimentale, pe de o parte, cât şi cele
fundamentale şi aplicative, pe de altă parte, se interferează şi se completează
reciproc. O cercetare constatativă poate deveni punct de plecare pentru o cer-
cetare ameliorativă, iar aceasta poate conŃine adeseori şi o etapă constatativă.
În ceea ce priveşte domeniile cercetării pedagogice acestea pot fi de-
limitate în funcŃie de diferite criterii. Astfel din punct de vedere al conŃinutului,
distingem cercetări privitoare la educaŃia intelectuală, morală, profesională,
fizică şi estetică. Putem distinge apoi cercetări de didactică şi cercetări de
teoria educaŃiei, în funcŃie de cele două domenii fundamentale ale ştiinŃei
educaŃiei. De asemenea, sub aspectul componentelor structurale ale activităŃii
instructiv-educative putem vorbi de cercetări privitoare la personalitatea
profesorului (aptitudine pedagogică, stilul de predare etc.), la personalitatea
elevului, la condiŃiile învăŃării, la climatul psihosocial etc.
În cadrul fiecărui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni. Cercetările de
didactică, spre exemplu, pot fi împărŃite în funcŃie de obiectul de învăŃământ
(matematică, limba română, educaŃie fizică etc.), precum şi de cele două laturi
ale procesului de învăŃământ (predare şi învăŃare) etc. (8)

2. METODELE FOLOSITE ÎN CERCETAREA PEDA-

GOGICĂ.
Dată fiind varietatea metodelor folosite în cercetarea pedagogică s-a în-
cercat gruparea şi clasificarea acestora, pe baza unor criterii. Lazăr Vlăsceanu,
de pildă, distinge metode de colectare a datelor şi tehnici de prelucrare a
acestora (11, p.363).
În categoria metodelor de colectare a datelor cercetării includem: me-
toda observaŃiei, experimentul, metoda convorbirii, ancheta pe bază de
chestionar, cercetarea documentelor şcolare, metoda analizei produselor
activităŃii elevilor, metoda testelor, metoda interevaluării, metodele şi tehnicile
sociometrice.
2.1 Metoda observaŃiei. Constă în urmărirea faptelor de educaŃie aşa
cum se desfăşoară ele în condiŃii obişnuite. Specificul observaŃiei constă în
aceea că permite surprinderea diferitelor aspecte în desfăşurarea naturală a
fenomenului. Sursele observaŃiei vizează activitatea profesorului şi a elevilor în
diverse situaŃii: la lecŃii, la activitatea din cercuri, la alte activităŃi extraşcolare.
În funcŃie de gradul de implicare a cercetătorului în domeniul supus observării,
observaŃia poate fi:
63
  participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului
şi participă la organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa
impresia că le studiază;
 neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria
identitate de cercetător (11).
Spre deosebire de observaŃia spontană, observaŃia ca metodă de cer-
cetare presupune elaborarea prealabilă a unui plan de observaŃie (sau protocol
de observaŃie) cu precizarea obiectivelor urmărite, a cadrului în care se desfă-
şoară şi a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru înregistrarea
celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de observaŃie care se
poate prezenta astfel:
Data efectuării Indicatorii observaŃionali şi Presupuneri,
observaŃiei constatări înregistrate concluzii, aprecieri

Rubrica „presupuneri, concluzii, aprecieri” se completează ulterior,

când se adună mai multe date ale observaŃiei. În aprecierea datelor şi formu-
larea concluziilor se Ńine seama şi de reflecŃiile teoretice cuprinse în literatura
de specialitate.
Metoda observaŃiei permite urmărirea nemijlocită a evenimentelor pe-
dagogice, fără ca cercetătorul să poată interveni în desfăşurarea evenimentelor
pentru a controla influenŃa unor factori optimizatori. De asemenea, observaŃia
este o metodă subiectivă, fiind puternic influenŃată de personalitatea observato-
rului. De aceea se recomandă urmărirea fenomenului studiat în condiŃii şi îm-
prejurări variate pentru a confrunta datele obŃinute. Metoda observaŃiei se fo-
loseşte în toate etapele cercetării şi însoŃeşte, de obicei, toate celelalte metode,
oferind date suplimentare asupra fenomenului studiat.
2.2 Experimentul pedagogic* presupune crearea unei situaŃii noi, prin
introducerea unor modificări în desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
IntervenŃia cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) că inovaŃia va
genera performanŃe superioare în urma desfăşurării acŃiunii. „Observatorul
ascultă natura, experimentatorul o interoghează şi o forŃează să se producă”
(Cuvier).
În cadrul unui experiment intervin trei categorii de variabile:

* Prezentăm câteva titluri de studii în care este folosită metoda experimentului: Pregătirea
elevilor preadolescenŃi în vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în “Revista de
pedagogie”, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiŃionare în
“Revista de pedagogie”, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea şi schimbarea atitudinii
preadolescenŃilor faŃă de învăŃătură, în Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea
preşcolarilor cu elemente de limbaj plastic, în Rev. Înv. preşcolar nr. 1-2/1996, de G. Axente;
Alegerea profesiunii şi autoeducaŃia preadolescenŃilor „Revista de pedagogie”, nr.10./1989
pag. 55-59.
64
  variabile independente reprezentate de inovaŃiile (modificările)
introduse pentru a influenŃa desfăşurarea faptului pedagogic, în vederea stu-
dierii efectelor lor;
 variabilele dependente constau în rezultatele obŃinute ca urmare a
invenŃiilor introduse;
 variabile intermediare sunt acelea care mijlocesc relaŃiile dintre
variabilele independente şi cele dependente. Acestea sunt de natură socială şi
psihică şi se referă îndeosebi la trăsăturile de personalitate şi climatul psihoso-
cial care se interpune în acest proces. De exemplu, putem lua ca variabilă de-
pendentă performanŃa şcolară a elevilor şi ne propunem să studiem influenŃa
exercitată asupra acesteia de două variabile independente: metoda de predare
(care poate fi expozitivă sau problematizatoare) şi nivelul de şcolarizare al ele-
vilor (primar, gimnazial, liceal). Iată şi un alt exemplu:
În organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) că introducerea
filmului didactic în lecŃie (în locul mijloacelor clasice – demonstrarea tablo-
urilor, planşelor etc.) se vor obŃine performanŃe superioare în pregătirea ele-
vilor.
Se consideră că prin proiecŃia dinamică, în care se îmbină imaginea, su-
netul şi mişcarea, obiectele, fenomenele şi procesele greu accesibile percepŃiei
obişnuite, sunt transformate în fapte de experienŃă directă, ceea ce generează o
eficienŃă sporită în procesul didactic. Se modifică deci forma de demonstrare
(variabila independentă).
Exercitând controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata
influenŃele exercitate de acestea asupra variabilei dependente, şi comparând
performanŃele elevilor din grupul experimental cu grupul de control, putem
ajunge la unele concluzii privind optimizarea performanŃei şcolare a elevilor
Pe lângă variabile independente controlate pot exista şi variabile inde-
pendente necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul fa-
milial, posibilităŃile psiho-individuale, nivelul de pregătire al elevilor, motiva-
Ńia învăŃării etc.) care pot împiedica desfăşurarea experimentului. Pentru redu-
cerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se recomandă: 1) omo-
genizarea la maximum a distribuŃiei subiecŃilor în funcŃie de variabilele inde-
pendente considerate; 2) selecŃionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3)
includerea în experiment a variabilei exterioare atunci când efectele sale nu pot
fi eliminate ş.a.
Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze:
 etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiŃiile în care se va
desfăşura experimentul (se stabileşte inovaŃia care se va introduce – variabile
independente – se selectează şi se testează eşantioanele, se precizează strategia
desfăşurării experimentului).
 etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Tem-
poral, este cea mai lungă etapă. Pe parcursul ei, la nivelul eşantionului ex-
perimental se introduce elementul de noutate, în timp de la eşantionul de con-
trol se lucrează în mod obişnuit.
 etapa de evaluare în care se înregistrează şi se măsoară rezultatele
experimentului. Pe baza acestor rezultate se stabilesc diferenŃele între

65
eşantioane (experimental şi de control), între datele înregistrate în etapa pregă-
titoare şi cele consemnate în finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfăşurat în ambianŃă in-
structiv-educativă (în clasă, în atelierul sau laboratorul şcolar) şi de laborator
care se desfăşoară într-un laborator special amenajat. Deşi experimentul de
laborator permite eliminarea influenŃei variabilelor aleatoare, el prezintă şi ma-
rele dezavantaj că artificializează situaŃia reală prin izolarea acŃiunii unor varia-
bile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea acŃiunii educaŃionale. Nu
întâmplător experimentul de laborator se foloseşte într-o mai mică măsură în
pedagogie.
Cercetarea pedagogică experimentală conduce la rezultate teoretice şi
practice deosebit de importante. De aceea este necesar ca metoda experimen-
tală să fie cât mai mult utilizată.
2.3 Metoda convorbirii constă dintr-un dialog între cercetător şi
subiecŃii investigaŃi. Ea se foloseşte atât în scopuri de colectare a datelor în le-
gătură cu fenomenele studiate cât şi pentru scopuri terapeutice, de influenŃare a
atitudinilor şi opiniilor.
Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte
elaborate. Când intervin situaŃii neprevăzute, cercetătorul poate adresa întrebări
suplimentare, lăsând impresia că dialogul se desfăşoară cât mai natural posibil.
Se recomandă evitarea întrebărilor care angajează nemijlocit personalitatea in-
terlocutorului.
Convorbirea poate îmbrăca forma interviului atunci când se desfăşoară
cu o singură persoană şi se referă la o temă dinainte stabilită, vizează în mod
special activitatea şi opiniile celui intervievat. Interviul poate fi structurat şi ne-
structurat. Interviul structurat presupune elaborarea schemei de intervievare
(conŃinutul şi succesiunea întrebărilor) şi a ghidului de interviu pentru a dirija
comportamentul cercetătorului, pentru a focaliza întrebările pe o problemă sau
alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunând precizarea proble-
mei ce va fi abordată şi orientarea generală a discuŃiei, pentru ca aceasta să fie
cât mai spontană.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind
atitudinile şi opiniile faŃă de o problemă pedagogică, se aprofundează infor-
maŃiile obŃinute prin alte metode (chestionarul, observaŃia, ş.a.).

2.4 Metoda chestionarului este o anchetă care se desfăşoară pe bază

de chestionar scris. Chestionarul reprezintă o listă de întrebări cu privire la
problema studiată, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte obŃine-
rea de informaŃii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecŃi.
Valoarea şi utilitatea acestei metode depinde de modul cum sunt
formulate şi ordonate întrebările. Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de
ordonare şi sistematizare a lor prezintă o mare importanŃă pentru alcătuirea
unui chestionar. Întrebările vor fi astfel formulate încât să nu pună într-o
lumină nefavorabilă personalitatea subiecŃilor chestionaŃi, să nu vizeze direct
ceea ce urmărim, obiectivul avut în vedere urmând să rezulte din prelucrarea
tuturor datelor.

66
 Referitor la modul de formulare a întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri
solicitate putem deosebi întrebări deschise şi întrebări închise.
 Întrebările închise presupun un număr de alternative de răspunsuri,
ca de exemplu: DA; NU; NU ŞTIU; sau: permanent, frecvent; uneori; rar;
niciodată. Subiectului i se cere să aleagă un singur răspuns (din cele oferite) pe
care-l consideră reprezentativ pentru opinia sau caracteristica sa. Întrebările în-
chise prezintă avantajul că asigură măsurarea uniformă şi prelucrarea uşoară a
răspunsurilor. Au însă dezavantajul că nu permit cunoaşterea raŃiunii care a stat
la baza alegerii unui anumit răspuns.
 Întrebările cu răspuns deschis oferă libertate deplină subiectului
pentru a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale. (Exemple de în-
trebări deschise: Ce influenŃă are asupra ta aprecierea subiectivă a profeso-
rului? Cum îŃi explici rezultatele obŃinute la lucrarea de control la mate-
matică?).
Avantajul acestui tip de întrebări constă în aceea că oferă răspunsuri
mult mai nuanŃate, mai complete. Prelucrarea acestor răspunsuri este însă mult
mai dificilă. Cercetătorul trebuie să le grupeze în funcŃie de anumiŃi indicatori
ce-i sunt sugeraŃi de răspunsurile primite. De regulă, într-un chestionar sunt in-
cluse atât întrebări închise cât şi întrebări deschise.
La începutul chestionarului se fac câteva precizări în legătură cu scopul
urmărit, cu modul de a răspunde, insistându-se asupra sincerităŃii completării
lui.
2.5 Metoda cercetării documentelor şcolare presupune analiza datelor
pe care i le oferă: cataloagele, foile matricole, fişele psihologice ale elevilor,
alte documente din arhiva şcolii (planurile de învăŃământ, programele analitice,
dări de seamă etc.) cu privire la conŃinutul şi desfăşurarea activităŃii, la
pregătirea şi conduita elevilor. InformaŃiile dobândite prin studiul acestor
documente oferă prilejul unor reflecŃii retroactive şi unor comparaŃii între
diferitele generaŃii de elevi.
2.6 Metoda analizei produselor activităŃii şcolare. Aşa cum ştim
personalitatea se manifestă (şi se formează) în activitate. De aceea rezultatele
muncii elevilor (lucrări scrise, testele, compunerile, desenele, caietele de teme,
obiectele confecŃionate) oferă prilejul cunoaşterii personalităŃii lor. Studiul
produselor activităŃii şcolare ne permite să desprindem unele aprecieri şi
estimări asupra individualităŃii elevului respectiv, a comportamentului său, a
preocupărilor şi înclinaŃiilor sale.
Cercetătorul poate declanşa în mod intenŃionat un anumit gen de
activitate (compunere, desen, activitate practică) ale cărei produse urmează să
fie studiate. Astfel de lucrări se pot da mai ales pentru surprinderea unor
aspecte mai greu de evidenŃiat prin alte metode: interese, aptitudini, aspiraŃii.
Datele obŃinute pot fi corelate cu performanŃele şcolare şi cu cele colectate prin
alte metode.
2.7 Testele psihopedagogice. Testul reprezintă o probă (sau o serie de
probe) folosită în vederea înregistrării unei calităŃi, însuşiri sau manifestări
comportamentale la un stimul administrat din exterior.
Pentru ca aceste probe să răspundă cerinŃelor unui test ele trebuie stan-
dardizate şi etalonate.
67
 • Standardizarea constă în precizarea unor reguli şi cerinŃe privitoare
la administrarea testului, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor lui.
• Etalonarea presupune elaborarea unei scări considerată etalon, la
care vor fi raportate rezultatele şi în funcŃie de care se face măsurarea şi
evaluarea acestora.
După conŃinutul lor testele se împart în:
 teste psihologice, de cunoaştere a proceselor psihice;
 teste de personalitate, de explorare a personalităŃii, a substraturilor
sale cele mai profunde (inconştient, subconştient, mobiluri etc.);
 teste docimologice (de cunoştinŃe).
Fiecare din cele trei categorii cunoaşte subdiviziuni în funcŃie de feno-
menul testat, de calitatea răspunsurilor şi de modul completării. Astfel testele
psihologice se deosebesc după fenomenul psihic investigat (teste de memorie,
de atenŃie, de imaginaŃie, de inteligenŃă etc.). După modelul testelor stan-
dardizate şi recunoscute, a căror aplicare necesită o pregătire specială, pro-
fesorul-cercetător poate aplica anumite probe psihopedagogice adaptate
problemei pe care o urmăreşte. În cercetările pedagogice este folosit cel mai
des testul docimologic care urmăreşte evaluarea obiectivă a randamentului
şcolar, prin înlăturarea subiectivităŃii şi caracterului relativ al tradiŃionalelor
note şcolare.
2.8 Metoda interevaluării elevilor. Prin această metodă (denumită şi
metoda aprecierii obiective) se solicită elevilor unei clase să-şi aprecieze
colegii, prin ierarhizarea lor după un criteriu indicat. Aceste criterii pot viza
activitatea de învăŃare, calităŃi morale, psihice, comportamentale ş.a.
Aprecierea se face prin clasificare (metoda rangului). Elevii sunt so-
licitaŃi să indice pe primii 20% şi pe ultimii 20% din membrii colectivului.
Dintr-o clasă de 30 de elevi, fiecare va scrie pe o hârtie 6 colegi atribuindu-le
rangurile 1,2,3,4,5,6, şi ultimii care vor primi rangurile 30, 29, 28, 27, 26, 25.
Elevii care se află între aceste ranguri (7-24) vor primi un rang comun (prin
efectuarea mediei aritmetice a extremelor: (7+24)/2≈15).
Elevii clasei vor ocupa după aprecierea unuia dintre ei următoarele
locuri:1, 2, 3, 4, 5, 6, ...,25, 26, 27, 28, 29, 30.
Cele treizeci de ierarhizări individuale sunt înregistrate într-un tabel
centralizator în care se indică în dreptul fiecărui elev rangurile obŃinute de la
colegii săi. Totalizarea rangurilor permite efectuarea clasificării elevilor. Elevul
cu punctajul cel mai mic ocupă locul I, iar cel cu punctajul cel mai mare
ultimul loc.
Datele obŃinute pe această cale îi permit profesorului să-şi confrunte
propriile opinii cu cele ale elevilor, facilitându-i o cunoaştere mai profundă a
clasei şi a fiecărui elev în parte. Metoda are şi o importanŃă educativă, învă-
Ńându-i pe elevi să se aprecieze cât mai obiectiv unul pe altul şi în raport cu ei
înşişi.
2.9 Tehnicile sociometrice. Reprezintă procedee prin intermediul
cărora se înregistrează şi se măsoară configuraŃia şi intensitatea relaŃiilor inter-
personale din interiorul colectivului de elevi.

68
 Ele ajută la cunoaşterea climatului psihosocial exprimat în relaŃiile între
elevii unei clase şi în cadrul altor microgrupuri şcolare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite atât pentru culegerea materialului
faptic cât şi pentru prelucrarea şi interpretarea acestui material. Dintre aceste
tehnici fac parte: testul sociometric, matricea sociometrică, şi sociograma.
Testul sociometric constă într-un set de întrebări prin care se cere
tuturor membrilor din grupă să-şi exprime simpatiile sau antipatiile faŃă de
ceilalŃi în funcŃie de unul sau mai multe criterii (prietenie, participare la muncă,
învăŃătură, distracŃie etc.) Fiecare întrebare vizează un aspect al relaŃiei
interpersonale:
□ simpatie( cu cine doreşti să...);
□ antipatie (cu cine nu doreşti ...);
□ percepŃie sociometrică(cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe
tine?).
Sinceritatea răspunsurilor depinde de:
○ dispoziŃia şi starea în care se află subiecŃii chestionaŃi;
○ încrederea pe care o au în cercetător.
Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu două intrări, în care atât
pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuŃi în ordine alfabetică elevii care au
completat testul sociometric. În dreptul fiecărui elev se notează pe orizontală
alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe verticală alegerile(sau respingerile)
primite. Redăm în Fig.1 o matrice sociometrică.

Fig.1 Matricea sociometrică

Nr.de
A B C D E F G H I J K L alegeri efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 3
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr.de alegeri primite 2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3

Cifra 1 din matricea sociometrică indică faptul că persoana a fost aleasă

în primul rând, cifra 2 că a fost aleasă în al doilea rând. Dacă se solicită şi

69
respingerile, acestea pot fi notate în acelaşi fel însă cu alte valori (-1,-2 ...), sau
se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici socio-
metrici, în primul rând statutul (scorul) sociometric, care reprezintă
numărul de alegeri primite de fiecare subiect. El arată că unii elevi sunt mai
populari (lideri), alŃii mai puŃin populari, iar alŃii sunt respinşi, izolaŃi; indică
aşadar gradul de integrare a elevului în colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului
sociometric şi înregistrate în matricea sociometrică sunt transpuse în socio-
gramă.
Sociograma este un fel de hartă sociometrică, prin care se redă grafic
configuraŃia relaŃiilor preferenŃiale existente între membrii unui grup. Ea poate
fi colectivă şi individuală. Sociograma colectivă se întocmeşte sub forma unui
model grafic cu trei cercuri concentrice (Fig.2). În cercul din mijloc (cel mai
mic) sunt plasaŃi elevii cu numărul cel mai mare de alegeri; spre exterior cei cu
alegeri mai puŃine, iar în ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status socio-
metric coborât(izolaŃii). Sociograma individuală este un extras din sociograma
colectivă şi se referă la un singur elev. Grafic cele două sociograme se prezintă
astfel:

LEGENDĂ

Alegere unilaterală

Alegere bilaterală

Respingere unilaterală

Respingere bilaterală

BăieŃi

FETE

Fig.2 Model de sociogramă colectivă Fig.3 Model de sociogramă individuală

Cunoaşterea climatului psihosocial, a relaŃiilor socioafective existente

3. Măsurarea în pedagogie. Analiza şi prelucrarea

statistică a datelor
Faptele şi fenomenele supuse cercetării pedagogice au prin excelenŃă un
caracter calitativ. Aceste fapte(trăsăturile şi însuşirile psihice, cunoştinŃele
asimilate, componentele profilului moral ş.a.) nu pot fi sesizate nemijlocit, ci
numai indirect, prin obiectivarea lor în comportament(în variabile dependente
care pot fi măsurate şi exprimate cantitativ). Nici această obiectivare nu se pre-

70
zintă în stare pură. Variabila urmărită este de regulă inclusă într-un ansamblu
de manifestări generate, la rândul lor, de o multitudine de alŃi factori (starea
psihică a cercetătorului şi a celor cercetaŃi, particularităŃile instrumentelor de
măsură, situaŃia concretă în care se produce etc.).De aceea măsurarea faptelor
pedagogice nu este o operaŃie simplă şi nici uşoară. Măsurarea unei trăsături
psihice -remarcă D.Muster- a fost asemănată cu măsurătoarea unei pânze
extensibile printr-un metru arc: şi metrul şi pânza sunt în variaŃie deodată şi
rezultatele măsurării diferă în funcŃie de manipulaŃiile operatorului (6, p.105).
Pentru ca măsurarea să fie cât mai reală, este necesar să determinăm cât
mai precis caracteristicile fenomenelor ce urmează a fi măsurate şi să folosim
cel mai potrivit instrument de măsurare.
Cele mai utilizate instrumente de măsurare în cercetarea pedagogică
sunt: numărarea(înregistrarea datelor), ordonarea şi prelucrarea matematică-
statistică a datelor cercetării.
Numărarea (înregistrarea) reprezintă simpla consemnare a prezenŃei
sau absenŃei unei particularităŃi obiectivate în comportament. De exemplu: nu-
mărarea răspunsurilor date, numărarea subiecŃilor, a notelor şi a mediilor etc.
Astfel, în urma unei probe de verificare (dictare) la o clasă cu un efectiv de 24
de elevi, s-au înregistrat următoarele valori (note):
5 2 5 3 6 8 5 7
6 4 3 7 5 5 6 4
7 4 5 6 6 4 8 5
Din examinarea acestor rezultate brute care redau valoarea răspun-
surilor fiecărui elev nu rezultă nimic precis.
Clasificarea (sau ordonarea) constă în aşezarea datelor într-o anumită
ordine, crescătoare sau descrescătoare după un criteriu stabilit .
Compararea constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la
mărimea teoretică sau totală .Se obŃine astfel un raport de mărime n/T unde
n=numărul rezultat din numărătoare, iar T- mărimea totală sau teoretică .Acest
raport se poate exprima şi sub forma procentului.
De exemplu, elevilor dintr-o clasă li s-a dat o dictare, care cuprindea 10
ortograme. Un elev a scris corect numai 6 din cele 10 ortograme. Acest lucru se
exprimă prin raportul 6/10 , ceea ce reprezintă un procent de 60%.
Prelucrarea matematică-statistică a datelor cercetării Odată ordo-
nate şi grupate datele sunt supuse prelucrării statistice în vederea interpretării şi
desprinderii concluziilor practice.
Printre tehnicile statistice utilizate mai frecvent în cadrul cercetărilor
pedagogice se numără întocmirea tabelului de rezultate, reprezentări grafice şi
calcularea unor indici statistici.
Întocmirea tabelului de rezultate reprezintă prima operaŃie de pre-
lucrare a datelor înregistrate şi ordonate. Se cunosc tabele analitice şi sintetice.
Cele analitice consemnează rezultatele individuale ale subiecŃilor investigaŃi.
SubiecŃii sunt trecuŃi în ordine alfabetică, în dreptul fiecăruia fiind trecute
rezultatele măsurării exprimate în cifre.
În tabelele sintetice se face abstracŃie de numele subiecŃilor.
71
 Gruparea datelor se face în funcŃie de doi indicatori: amplitudinea (în-
tinderea scării de reprezentare a măsurilor) şi frecvenŃa măsurilor efectuate.
Pentru determinarea amplitudinii sunt luate în considerare extremele scării de
măsurare. În cazul măsurării cu note: cifrele 1 şi 10, între care se va plasa
amplitudinea.
Dacă scara de măsurare este extinsă se procedează la stabilirea unor in-
tervale. Numărul acestora nu va fi mai mare de 9-10. Spre exemplu, dacă mă-
surarea s-a făcut pe o scară de la 1 la 30 se vor stabili următoarele intervale :1-
3; 4-7; 8-11; 12-15; 16-19; 20-23; 24-27; 28-30.
FrecvenŃa se exprimă în numărul subiecŃilor ce revin la fiecare
interval.
Prezentăm spre ilustrare două tabele de frecvenŃă:

Nota FrecvenŃa Intervale de Valoarea centrală a intervalului

FrecvenŃa
1 măsura de măsurare
1-5 3 7
2 6-10 8 8
3 1 11-15 13 14
4 4 16-20 18 10
21-25 23 17
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56

Tabelul 1. Exemple de tabele de frecventa

Intervalele de măsurare vor fi astfel delimitate încât fiecare din măsurile

individuale să se încadreze numai în unul din ele .Spre exemplu intervalele
formate din mediile generale ale elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99;
6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.
Datele cuprinse în tabel permit o estimare de ansamblu asupra
rezultatelor cercetării ,luând în considerare cei doi indicatori - amplitudinea şi
frecvenŃa rezultatelor înregistrate.
Reprezentări grafice .Datele cuprinse în tabelul de frecvenŃă pot fi reprezen-
tate grafic în sistemul celor două axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcăm
intervalele de măsurare, iar pe ordonată (f) se plasează frecvenŃa în cifre
absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de reprezentare grafică sunt
histograma (Fig.5) şi poligonul de frecvenŃă (Fig 4)

72
 f
16 f
16
14
14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 x 0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 4 – Histograma Fig. 5 – Poligon de frecventa

Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri; înălŃimea acestora
corespunde frecvenŃei respective.
Dacă marcăm mijlocul bazelor superioare ale dreptunghiurilor
histogramei şi le unim prin segmente de dreaptă obŃinem poligonul frec-
venŃelor.
În cazul în care reprezentăm sub formă grafică datele celor două
eşantioane (experimental şi de control), folosim diferite modele de haşurare a
dreptunghiurilor histogramei sau culori diferite. Aceasta permite să evidenŃiem
diferenŃa dintre cele două eşantioane sau diferenŃa dintre rezultatele înregistrate
de acelaşi eşantion în pre-test şi post-test.
Interpretarea datelor reprezentate sub formă grafică se face după aluro
curbei de distribuŃie, înălŃimea, forma, devierea acesteia spre dreapta sau spre
stânga de la distribuŃia cunoscutei curbe cu profil de clopot (curba lui Gauss),
considerată ca fiind ideală.
Calcularea unor indici statistici. Dacă reprezentarea grafică oferă o
imagine vizuală a distribuŃiei rezultatelor cercetării, prelucrarea statistică
permite condensarea, sintetizarea rezultatelor brute ale măsurării şi exprimarea
lor printr-un număr.
Cei mai utilizaŃi indici statistici sunt cei ce exprimă tendinŃa centrală ,
media aritmetică, mediana şi modulul.
Media aritmetică (M) se obŃine prin însumarea mărimilor individuale
şi apoi împărŃirea rezultatului la numărul lor. Pentru date negrupate se
procedează astfel:
M=x/N , unde x= valorile individuale înregistrate
N=numărul subiecŃilor (cazurilor)
Media reprezintă indicele care măsoară nivelul mediu obŃinut de un eşantion.
Ea ne oferă posibilitatea comparării eşantioanelor diferite.

73
 Mediana (Me) este valoarea care împarte şirul de măsurări în două
grupe egale; ea indică punctul de deasupra şi de dedesubtul căreia se situează
50% din totalitatea mărimilor.
Pentru determinarea medianei unui şir de valori (ordonat în prealabil) se
foloseşte următoarea formulă:
(N+1)/2 , unde N= numărul mărimilor individuale.
De exemplu într-un şir de mărimi 3 6 7 8 12 15 16 17 20 locul ocupat
de mediană va fi (9+1)/2=5; altfel spus, mediana se va afla pe locul 5
reprezentat de cifra 12.
Dacă şirul este par, locul medianei se va plasa între două valori. În acest
caz, calculând media aritmetică obŃinem mediana.
Calculul medianei faŃă de medie este recomandabil mai ales în cazul
şirurilor de măsurări care prezintă situaŃii atipice(de valoare foarte mică sau
foarte mare).Asemenea valori distorsionează media, de aceea mediana este mai
relevantă.
Modulul(Mo) reprezintă valoarea cu frecvenŃa cea mai mare dintr-un
şir de date. În cazul datelor grupate, modulul este intervalul care conŃine cel
mai mare număr de subiecŃi.
Cei trei indici ai tendinŃei centrale ne indică valoarea în jurul căreia se
concentrează datele eşantionului. Comparând indicii mai multor eşantioane
putem estima diferenŃele existente între ele.
În afara celor trei indici statistici se pot calcula indicii variabilităŃii
(abateri de la tendinŃa centrală) precum şi indicii de corelaŃie. Toate acestea
permit o interpretare mai fină şi mai amănunŃită a rezultatelor cercetării.

4. Etapele /SecvenŃele cercetării pedagogice

Efectuarea unor cercetări ştiinŃifice în domeniul pedagogiei presupune
parcurgerea unor etape care redau logica procesului de proiectare, desfăşurare
şi evaluare a activităŃii respective. Cele mai importante dintre aceste secvenŃe
sunt următoarele:
Alegerea, formularea şi delimitarea problemei de cercetare repre-
zintă punctul de plecare al oricărei cercetări. Formularea problemei presupune
răspuns la întrebarea: Ce devine obiect de cercetare? - o problemă de natură
didactică, educaŃională, psihopedagogică, sociopedagogică etc. pentru care nu
putem obŃine soluŃii decât prin cercetare.
Tema cercetării poate decurge din experienŃa practică şi trebuinŃele
şcolii, din necesitatea perfecŃionării şi modernizării procesului instructiv-
educativ; ea poate fi sugerată şi de lectura studiilor deja publicate. Acestea sunt
de natură să sugereze continuarea, aprofundarea unor rezultate. De asemenea,

74
tema poate apare şi spontan în urma unor observaŃii, poate fi şi rodul unei
reflecŃii premeditate.
Tema aleasă pentru cercetare trebuie să conŃină o doză de incertitudine,
să stimuleze preocuparea pentru descoperirea soluŃiei. Educatorul, preocupat de
perfecŃionarea continuă a activităŃii sale, va reuşi să sesizeze, în spatele faptelor
pedagogice cu care se confruntă zi de zi, semne de întrebare şi va încerca să
caute soluŃii la aceste întrebări.
În alegerea temei se va lua în considerare actualitatea problemei,
interesul pe care îl prezintă tema pentru îmbunătăŃirea practicii şcolare.
Documentarea constă în consultarea literaturii de specialitate
privitoare la tema aleasă. Cercetătorul urmează să studieze lucrările (cărŃi,
studii, articole, recenzii) în care se fac referiri cu privire la tema investigată.
Este ştiut că, de regulă, o cercetare ştiinŃifico-pedagogică nu se instituie
pe un teren gol; ea continuă date, idei, experienŃe efectuate deja, dezvăluie
aspecte inedite ale fenomenelor studiate, deschide piste noi de abordare. De
aceea documentarea permite evitarea reluării unor investigaŃii efectuate deja,
parcurgerea unor căi bătătorite.∗
Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezintă o supoziŃie sau
presupunere privind modul de soluŃionare a problemei. Este o exprimare cu
anticipaŃie a unor răspunsuri posibile (prealabile şi provizorii) cu privire la
problema studiată, răspunsuri care ulterior sunt confruntate cu datele
realităŃii.∗∗
Ipoteza sugerează legăturile cauzale posibile între atributele variabilelor
cuprinse în cercetare (între o variabilă independentă a procesului de învăŃare şi
una dependentă, de exemplu aplicarea unei metode şi obŃinerea anumitor
rezultate).
Ipoteza semnifică un început de dezlegare a problemei pentru că ea
emite o predicŃie condiŃionată sau probabilă (dacă...atunci?; dacă operează A
sau B, ori C, urmează efectul dorit R; modificând pe x se va modifica şi y într-o
măsură utilă? ...).

∗
Cadrele didactice pot primi un sprijin substanŃial pe linia documentării din partea Bibliotecii Centrale
Pedagogice care întocmeşte bibliografii tematice, editează periodic buletine de referinŃă Informare
pedagogică sumară, volumele din seria Probleme de pedagogie contemporană şi cele din colecŃia
Modernizarea învăŃământului.
∗∗
Un exemplu de ipoteză: Plecând de la faptul că atitudinile sunt rezultatul învăŃării, am formulat
următoarea ipoteză: atitudinea elevilor faŃă de şcolarii izolaŃi poate fi schimbată la un nivel elementar în
urma unui proces de condiŃionare (D. Vrabie şi A. Barna, Schimbarea atitudinii şcolarilor prin
condiŃionare, în Revista de pedagogie nr.8/1977 p.38-42)

75
 Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implică
ipoteza, să ne asigure că rezultatele cercetării nu vor fi inferioare situaŃiei în
care activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în mod tradiŃional. Orice
eventual eşec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea şi desfăşurarea cercetării presupune:
•stabilirea perioadei de cercetare în totalitatea fazelor ei;
•precizarea locului cercetării şi a eşantionului de subiecŃi (clasele
experimentale şi clasele de control, unităŃi şcolare, localitatea,
delimitarea eşantionului de subiecŃi);
•fixarea disciplinelor şcolare la care se va face cercetarea, a persoanelor
cu care se va colabora;
•stabilirea metodelor de cercetare şi prelucrare a datelor, a tehnicilor de
înregistrare şi măsurare a datelor;
•aplicarea intervenŃiilor preconizate (variabilelor independente) şi
urmărirea în detaliu a rezultatelor obŃinute prin raportarea
permanentă a rezultatelor înregistrate la ipotezele stabilite.
Prelucrarea şi interpretarea datelor Datele colectate (ca observaŃii,
aprecieri, note, calificative, punctaje etc.) urmează să fie ordonate, clasificate,
sistematizate şi corelate în vederea deducerii unor concluzii parŃiale sau finale.
Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetică, coeficient
de corelaŃie, tabele, diagrame de corelaŃie ş.a.) ajută la confirmarea sau
infirmarea ipotezei(verificarea ipotezei).
Confirmarea ipotezei oferă certitudini asupra eficienŃei modificării
introduse în procesul instructiv-educativ. Aceste modificări pot fi introduse în
practica activităŃii şcolare numai după ce sunt validate prin repetarea
experimentului pe o scară mai largă.
Valorificarea cercetării Activitatea de cercetare urmează să se fina-
lizeze sub forma unei lucrări ştiinŃifice. Aceasta poate căpăta forma unei co-
municări ştiinŃifice, a unui studiu sau articol publicat într-o revistă de spe-
cialitate, a unei lucrări metodico-ştiinŃifice în vederea obŃinerii gradului I în
învăŃământ.
Indiferent de scopul lucrării ştiinŃifice, ea urmează să fie structurată pe
baza unui plan care să cuprindă o parte introductivă, (formularea problemei,
ipotezei, organizarea şi metodologia cercetării), o parte fundamentală (în care
se consemnează desfăşurarea cercetării, prezentarea, prelucrarea şi interpre-
tarea datelor, şi o încheiere, în care sunt comentate datele şi formulate con-
cluziile cercetării.
Lucrarea ştiinŃifică cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se referă
la bibliografia consultată, (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate
pe parcursul cercetării, desene, fotografii etc.

76
 BIBLIOGRAFIE
(cercetarea pedagogică)
1. Cerghit I, Etapele unei cercetări ştiinŃifico-
pedagogice , în Revista de pedagogie nr.
2/1989.
2. Dancsuly A., Ionescu M., Pedagogie, E.D.P.,Bucureşti,1979.
3. Drăgan I., Nicola I., Cercetarea psihopedagogică, Editura
Tipomur, Târgu-Mureş 1993.
4. Gugiuman A., Zetu E., Introducere în cercetarea pedagogică.
Codreanca L., Îndrumar pentru cadrele didactice,
Editura Tehnică, Chişinău, 1993.
5. Ionescu M, Chiş V Pedagogie, suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
6. Muster, D., Metodologia cercetării în educaŃie şi
învăŃământ, Bucureşti, Ed. Litere, 1985.
7. Muster,D., Moldoveanu., Gradul I în învăŃământ. Ghid Practic.,
M., EDP, Bucureşti, 1998.
8. Nicola, I., Teoria educaŃiei şi noŃiuni de cercetare
pedagogică, EDP, Bucureşti, 1990.
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti, 1996.
10. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie EDP Bucureşti,
1972
11. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, Cercetare şi inovaŃie în învăŃământ, în
L., „Curs de pedagogie“, Universitatea din
Bucureşti, 1988.
12. Vlăsceanu, L., Ipoteza în cercetare: funcŃii şi forme de
manifestare, în Revista de Pedagogie nr.
2/1989

77