Suport de Curs FUNDAMENTELE EREC

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI, POSDRU 2007-2013 2007-2013

PROTECŢIEI SOCIALE ŞÎ
PERSOANELOR VÂRSTNICE
AMPOSDRU
Investeşte în oameni!
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 –
2013
Axa prioritară: 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 “Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare profesională”
Titlul proiectului: „Formarea competenţelor personalului didactic pentru promovarea stării de bine a copiilor în şcoli”
Cod Contract: POSDRU/57/1.3/S/33894
Denumire program: MAGISTER CEREC . MAGISTER: CONSILIERE

PRIN EDUCAŢIE RAŢIONAL EMOTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ
Suport de curs la modulul
FUNDAMENTELE EDUCAŢIEI RAŢIONAL EMOTIVĂ ŞI
COMPORTAMENTALĂ (EREC)
Capitolul 1
EDUCAŢIA RAŢIONAL EMOTIVĂ ŞI COMPORTAMENTALĂ
Scop: familiarizarea cursanţilor cu teoria şi educaţia raţional - emotivă şi

comportamentală
Obiectivele capitolului:
La finalul acestui capitol, cursanţii trebuie:
 să prezinte teoria raţional emotivă şi comportamentală

 să diferenţieze între cogniţii raţionale şi iraţionale;
 să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi
disfuncţionale
Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program

psihoeducaţional de intervenţie preventivă adresat elevilor şi preşcolarilor (Knaus, 2004).
Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Raţional-Emotive şi
Comportamentale (REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile specifice de
implementare în context educaţional ale REBT vor face obiectul acestui modul dar şi al
modulului 7 din acest suport de curs. Un sistem EREC se caracterizează printr-o flexibilitate
remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ uşor de adaptat şi utilizat în consilierea
populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea
adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general, dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau
1
AMPOSDRU
a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delincvenţă juvenilă etc.). Un

program EREC este format din secvenţe modulare de educaţie psihologică care urmăresc
dezvoltarea la elevi a unor abilităţi cognitive şi comportamentale care să-i facă mai productivi
şi, în acelaşi timp, mai fericiţi. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a
sănătăţii mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci
când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor
sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care se confruntă
elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea programe a devenit
astăzi, mai necesară decât oricând.
1.1 Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)
Mişcarea REBT a cunoscut o creştere substanţială, cu un impact profund asupra psihologiei

clinice şi a disciplinelor înrudite în ultima jumătate de secol a mileniului trecut. Ideea de la care
se porneşte este că fiecare teorie a personalităţii deţine un set de asumpţii filosofice de bază
privind natura umană, şi că aceste asumpţii, fie că sunt recunoscute în mod explicit de către
teoreticieni sau nu, joacă un rol esenţial în construirea teoriei (Ziegler, 2000). Astfel, au fost
identificate nouă asumpţii de bază privind natura umană. În tabelul 1 putem vedea poziția lui
Ellis referitor la aceste asumpţii, iar pentru o detaliere a conceptelor, recomandăm parcurgerea
studiului lui Ziegler (2000):
Tabel 1
Filosofia ducaţiei raţional emotive şi comportamentale
ACORD
ASUMPȚIE puternic moderat uşor mediu uşor moderat puternic ASUMPȚIE

Libertate Determinism

Raţionalitate Iraţionalitate

Holism Elementalism

Constituţionalism Mediu

Schimbare Neschimbare
2
AMPOSDRU

Subiectivism Obiectivism

Proactivitate Reactivitate

Homeostazie Heterostazie

Cunoaştere Necunoaştere
Problema libertăţii-determinismului vizează în ce măsură oamenii au vreo libertate în

alegerea propriului comportament. Ellis afirmă că: “Un uşor determinism, sau chiar credinţa că
oamenii au într-o oarecare măsură posibilitatea de a alege, fiind limitaţi doar de situaţiile de
mediu şi de predispoziţiile biologice înnăscute, toate acestea par a fi destul de realiste” (Ellis,
1985a, p.286). Şi concluzionează: „...cu cât oamenii gândesc şi se comportă mai rațional, cu atât
acționează mai puțin determinist” (Ellis, 1978, p. 307).
Expresie a muncii şi operei lui Albert Ellis, teoria raţional emotivă şi comportamentala
(REBT) este o prezenţă devenită clasică în majoritatatea lucrărilor ce abordează intervenţia
psihologică cu angajament cognitiv-comportamental. Ea se întemeiază pe asumpţia conform
căreia problemele emoţionale şi comportamentale ale indivizilor rezultă mai degrabă dintr-o
gândire şi înţelegere defectuoasă a evenimentelor, decât din evenimentele în sine. Elaborată în
jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât o metodă de consiliere psihologică, cât şi o
filosofie de viaţă, principiile sale fundamentând una din cele mai eficiente metode de intervenţie
psihoterapeutică cunoscute până în prezent.
Iniţial, în 1955, Ellis a elaborat o metodă terapeutică pe care a numit-o “terapie
raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şi ilogice
ale gândirii clienţilor săi. Deşi metoda este focalizată explicit asupra componentei cognitive,
încă de la început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici
emotive şi comportamentale, care s-au diversificat şi îmbogăţit în timp. Această caracteristică
duce, în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă
(RET).
În 1993, date fiind insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şi eficientizarea
intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia se va schimba încă odată devenind “terapia
raţional-emotiv-comportamentală” (REBT). Sub noua denumire, păstrată şi astăzi este reflectată
mult mai precis paleta largă de tehnici utilizate în modificarea emoţiilor negative ale clienţilor.
3
AMPOSDRU
Tema de reflecţie nr. 1. Identificaţi 3 emoţii negative pe

care credeţi că le resimt copiii cel mai frecvent.
1.2 Modelul ABC
Modelul ABC ne oferă un cadru simplu, dar bine structurat pentru abordarea
problemelor emoţionale şi comportamentale cu care se confruntă oamenii. In acest trinom, A
constituie evenimentul activator, B reprezintă credinţele referitoare la acel eveniment, iar C
consecinţa emotivă şi comportamentală.
B (beliefs) C (consecinţe)
A (activator)
Elementul Credinţe şi Consecinţe
activator convingeri emoţionale şi
(situaţia comportamentale
propriu-zisă)
A = elementul activator (situaţia)

Oamenii sunt mai fericiţi atunci când îşi propun scopuri şi luptă să le atingă. Scopurile sunt
parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determină modul în care
persoana percepe şi evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaţie de viaţă să
fie percepută ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată în raport cu scopurile proprii.
Încercând să îşi atingă scopurile, oamenii întâlnesc situaţii care le facilitează sau le
blochează calea spre acestea. În funcţie de caracteristicile lor, aceste situaţii sunt evaluate ca
pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul îşi
realizează obiectivele stabilite. Contrar simţului comun, conform căruia trăim anumite stări
emoţionale datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nu cauzează
consecinţe emoţionale sau comportamentale, el doar influenţează declanşarea acestora, activând
automat credinţele persoanei (B).
Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:
4
AMPOSDRU
1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei etc.);

2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile
respingeri, a unui eşec sau disconfort);
3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţi din partea altei
persoane).
Tema de reflecţie nr. 2. Încercaţi să identificaţi în viaţa dvs de zi

cu zi situaţii care vă fac să simţiţi intens emoţii negative (furie,
supărare). Ce gânduri vă trec prin minte în acel moment, sau
înainte de a vă confrunta cu situaţia respectivă? În care dintre cele
trei situaţii problematice de mai sus vă regăsiţi?
B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)

Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se interpun
interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat (situaţiei), precum şi evaluarea
acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul că
distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopul clarităţii explicaţiei; în realitate,
cele trei componente interacţionează, ele existând doar împreună.
Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea sau, dimpotrivă, hazardate. Ele
constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie, este
necesar, însă nu suficient, ca persoana să interpreteze situaţia într-un anumit fel. De exemplu, o
posibilă interpretare a unui eveniment ar fi: „Persoana X s-a supărat pe mine”. Această
interpretare poate fi conformă sau nu realităţii, însă ea nu este de ajuns pentru a duce la
declanşarea unei emoţii. O persoană care ar concluziona: „Faptul că s-a supărat nu constituie
ceva negativ pentru mine.” ar simţi ceva cu totul diferit de cineva care şi-ar spune „Faptul că s-a
supărat este ceva foarte rău pentru mine”.
Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei. Altfel
spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze cumva situaţia,
în raport cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sau absolutiste.
5
AMPOSDRU
Tema de reflecţie nr. 3. A sta la coadă într-un supermarket pentru

unele persoane reprezintă ceva firesc, iar pentru altele este un adevărat
motiv de furie, enervare, un motiv de a nu mai face cumpărături din acel
loc. De ce credeţi că se întâmplă acest lucru? Daţi 3 exemple de situaţii
asemănătoare, care pentru unele persoane pot fi tolerate, iar pentru
altele nu.
Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa individului
de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute - ideaţia iraţională. Alternativa
adaptativă a acestui mod de evaluare o constituie gândirea raţională.
1.3 Raţionalitate vs iraţionalitate
Dimensiunea raţionalitate-iraţionalitate urmăreşte în ce măsură puterea noastră de a

raționa ne influențează comportamentul zilnic. “Omul este un animal raţional şi iraţional
deopotrivă” (Ellis, 1962, p. 36). Conceptul de raţional, aşa cum este acesta folosit în REBT, se
referă la persoanele care îşi aleg unele valori, scopuri sau idealuri de bază pe care le utilizează în
modalităţi flexibile, ştiinţifice sau logico-empirice, în încercarea de a obţine acele valori sau a
atinge acele scopuri şi pentru a evita eşecurile (Ziegler, 2000). „Raţionalitatea reprezintă o
metodă sau tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite” (Ellis, 1974, p. 311).. La polul
opus, „iraţionalitatea vizează orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative
şi care interferează semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului” (Ellis, 1976, p.
145).
Pe dimensiunea holism-elementalism, Ellis înclină uşor spre holism, ca şi părți care
interacționează şi care nu pot fi separate (Ellis, 1978). Ellis recunoaşte importanţa părților
componente ale personalității, însă oferă o mai mare atenție întregului. Şi tocmai faptul că ia o
astfel de atitudine mai moderată, îi permite lui Ellis să realizeze o analiză mai fină a conceptelor
cheie pentru REBT.
Pe disputa constituţionalism-mediu, Ellis merge pe principiul Pareto şi afirmă că
aproximativ 80% din varibilitatea comportamentului uman are cauze biologice, în timp ce doar
20% se datorează influenţei mediului (Ellis, 1979a). Iraţionalitatea umană îşi are rădăcinile în
natura umană, astfel că omul se naşte cu o oarecare predispoziţie spre iraţionalitate.
6
AMPOSDRU
Schimbările majore sunt posibile în cadrul REBT, însă nu sunt nicidecum uşoare şi
presupun o muncă asiduă şi susţinută. „Teoria REBT a schimbării spune că, indiferent de
modalitatea în care oamenii obţin anumite caracteristici de personalitate şi de procesele de
dezvoltare pe care le parcurg, pot aproape întotdeauna să le schimbe în mod semnificativ” (Ellis,
1979a, p. 28).
Pe dimensiunea subiectivitate-obiectivitate, Ellis îl citează pe Epictet, care afirmă că
“oamenii sunt afectaţi nu de lucruri, ci de modalitatea în care le percep” (Ellis, 1979b, p. 47),
subliniind deci latura subiectivă. „Chiar de la început, REBT a adoptat poziţia umanist
existenţialistă care consideră că oamenii îşi crează propria lume prin perspectiva subiectivă”.
Referitor la dimensiunea acţiune-reacţiune, întrebarea de bază este dacă oamenii îşi
cauzează singuri comportamentele sau acestea sunt determinate din exterior. Cel mai uşor se
poate răspunde la această problemă privind modelul ABC care stă la baza teoriei REBT. Mai
exact, interesează punctul A al modelului, care se referă la orice situație activatoare (externă sau
internă) care, atenție, doar declanşează, însă nu determină consecințele. Acelaşi model ne spune
că sunt gândurile şi convingerile noastre cele care determină consecințele de ordin emoțional sau
comportamental.
Dimensiunea homeostazie-heterostazie se referă la nevoia şi tendința oamenilor de a-şi
stabili o stare de echilibru sau dezechilibru în viaţa lor. Ellis e de părere că oamenii au
predispoziţii spre creativitate şi actualizarea potenţialului de viaţă şi creştere, însă totodată au
propensităţi pe termen scurt de a evita actualizarea potenţialul de creştere. Practic, toţi oamenii
sunt motivaţi de patru valori umane de bază: (1) să supravieţuiască; (2) să fie relativ fericiţi
(înțelegând prin asta satisfacţie şi lipsa durerii); (3) să trăiască şi să se înţeleagă bine cu membrii
unui grup sau a unei comunităţi; (4) să relaţioneze în mod intim (şi satisfăcător) cu câţiva dintre
membrii preferați ai grupului sau comunităţii (Ellis, 1974).
Pe ultima dimensiune, cunoaştere-necunoaştere, Ellis se întreabă dacă se poate sau nu
cunoaşte pe deplin natura umană în termeni ştiinţifici, verificabili, sau dacă aceasta transcede
înţelegerea ştiinţifică. Concluzia este că nimic nu e absolut, aici incluzând puterea raţionalităţii, a
ştiinţei şi chiar a REBT-ului, iar că personalitatea (şi natura umană în sine) este pur şi simplu
prea complexă pentru a putea fi acoperită de o singură abordare, fie aceasta chiar ştiinţa (Ziegler,
2000).
Putem deci concluziona că REBT nu este doar o formă de educaţie şi psihoterapie, ci şi o
abordare filosofică a vieţii şi a lumii în care trăim.
7
AMPOSDRU
Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea de
raţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ la acest
subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “Tema centrală a terapiei raţionale susţine
faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă.” (Vezi “Raţionalitate şi emoţie în
psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional, aşa cum este el folosit în terapia raţional-
emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unele valori, scopuri sau idealuri de bază pe care le
utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţifice sau logico-empirice, în încercarea de a obţine acele
valori sau de a atinge acele scopuri şi pentru a evita eşecurile. Putem deci afirma că
raţionalitatea reprezintă o metodă sau o tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite;
evident, această tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul
opus, iraţionalitatea vizează orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative
şi care interferează semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că
atât raţionalitatea cât şi iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale
organismului, efortul de a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită o
muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţional-emotivă
utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şi comportamentale.
Combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o muncă susţinută, cât şi cele mai eficiente
strategii.
Tema de reflecţie nr. 4. Identificaţi situaţiile în care

aţi folosit termenii de „raţional” şi „iraţional” relativ la
modul de a gândi sau de a se comporta al unei persoane
(adult sau copil).
Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingerea
scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative. Aceste
evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”, “este absolut necesar”. Din
aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu de credinţe iraţionale (IB):
– convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);
– intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc fericită dacă
apare ceva ce “nu trebuie să apară în niciun caz”);
– etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a unei
alte persoane).
8
AMPOSDRU
Predispoziţia spre tulburări emoţionale este dată de patternurile de gândire absolutistă

vizavi de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană deţine un pattern de
gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale (putin probabil, dar nu şi
imposibil) atunci persoana trăieşte emoţii stenice. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate
de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât acestea sunt mai iraţionale), se
dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culpă şi
agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de genul: “Mi-aş dori ca
lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar aşa.”, chiar în condiţiile unor
condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negative funcţionale, stenice.
Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă cu

realitatea, care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şi
comportamente adaptative. Credinţele raţionale sunt:
- convingeri preferenţiale de tipul: „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10.” (credinţă
centrală, varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizat faptul că
această credinţă “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională; astfel,
“trebuie” condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi comportamente
adaptative, indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru a obţine ceva (ex.: “Pentru a
lua note mari trebuie să studiezi.”). Pe de altă parte, “trebuie” absolutist face parte dintre
convingerile iraţionale, fără suport empiric, logic sau pragmatic (ex.: “Trebuie să reuşesc în
tot ce fac, pentru că aşa vreau eu.”) (Ellis, 2002);
- evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment: „Dacă nu se întâmplă ceea ce
doresc este foarte rău, însă nu catastrofal.” (varianta raţională pentru catastrofare);
- toleranţa la frustrare: „Mi-ar fi destul de greu, dar nu imposibil să suport o astfel de situaţie.”
(varianta raţională a intoleranţei la frustrare);
- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi: „Comportamentul meu a fost sub
aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi.”(varianta raţională a evaluării globale
negative).
Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la

faptul că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de
cum doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se îndeplinească. Desigur că
nimeni nu îşi
9
AMPOSDRU
doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă a nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori
în ciuda strădaniilor tale) contrazice realitatea, logica şi este complet inutil, ducând la emoţii
negative invalidante (disfuncţionale).
Expunem în continuare, într-o formă sintetică, elementele ce diferenţiază credinţele
raţionale de cele iraţionale.
CREDINŢELE RAŢIONALE CREDINŢELE IRAŢIONALE
Sunt adevărate. Sunt false.

Pot fi susţinute prin dovezi. Conduc la deducţii incorecte.
Sunt logice. Sunt adesea suprageneralizări.
NU sunt comenzi şi cerinţe absolute. Reprezintă comenzi şi nevoi de
Sunt dorinţe, speranţe şi preferinţe. genul “trebuie”.
Produc emoţii moderate de genul tristeţii, Conduc la apariţia unor emoţii
iritării şi preocupării negative de genul depresiei, furiei
şi anxietăţii.
Ajută la atingerea scopurilor Împiedică atingerea scopurilor
Apelând la o analiză biaxială, Albert Ellis şi Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a
judecăţilor evaluative pe care o prezentăm în tabelul de mai jos.
TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative

Evaluări Pozitive Negative
Preferenţiale - sunt credinţe raţionale ce - sunt credinţe raţionale ce facilitează
facilitează scopurile individului; scopurile individului; ex.: “Prefer ca oamenii
ex.: “Prefer ca oamenii să mă să nu mă contrazică”.
aprobe”.
Absolutiste - sunt credinţe iraţionale care - sunt credinţe iraţionale care blochează
blochează scopurile individului; scopurile individului; ex.: “Nu trebuie ca viaţa
ex.: “Trebuie să mi se întâmple să fie dificilă.”
numai lucruri bune.”
10
AMPOSDRU
(Ellis & Dryden, 1997)
Mult mai devreme, în 1977, Albert Ellis a identificat şi atras atenţia asupra a 12 credinţe
(convingeri) iraţionale pe care le considera majore şi responsabile de majoritatea tulburărilor
noastre emoţionale. Le însoţim aici de scurte replicări raţionale conforme cu teoria raţional-
emotivă şi comportamentală.
1) Trebuie să beneficiezi tot timpul de dragostea şi aprobarea persoanelor care sunt

importante pentru tine.
O astfel de credinţă este nu doar nerealistă şi greu de obţinut, ci reprezintă totodată tipul de
convingere care determină o persoană să piardă foarte mult timp şi energie în încercarea de a
câştiga aprobarea tuturor. Terapia raţional-emotivă susţine că este bine să beneficiem de
aprobarea şi dragostea celorlalţi, însă nu este o necesitate şi nu depindem de ea pentru a
supravieţui. În plus, o persoană care are o astfel de credinţă riscă să nu îşi ia în considerare
propriile interese. Aceste persoane sunt atât de nerăbdătoare să-i mulţumească pe alţii, încât
rareori se mai preocupă să-şi îndeplinească şi propriile dorinţe.
2) Trebuie să dovedeşti că eşti extrem de competent, adaptat şi realizat pe toate planurile

sau cel puţin că eşti foarte talentat la ceva important.
Din nou, terapia raţional-emotivă nu priveşte competenţa drept o nevoie, ci doar ca o
preferinţă. Această credinţă duce la o autoevaluare negativă, ceea ce are multe consecinţe
negative.
3) Persoanele care îţi fac rău sau te nedreptăţesc sunt rele, prefăcute sau infame şi ar
trebui blamate, condamnate şi pedepsite pentru păcatele lor.
Oamenii nu sunt răi, ci doar comit fapte pe care societatea le consideră rele. Oarecum, este
normal şi de înţeles ca oamenii să comită şi fapte rele, deoarece nimeni nu este perfect şi toţi
suntem sortiţi greşelilor.
4) Viaţa se dovedeşte a fi îngrozitoare, teribilă sau catastrofică atunci când lucrurile nu se

petrec aşa cum am dori noi.
Nimic nu este atât de grav sau de groaznic, încât să nu poată fi suportat, nici chiar conceptul
de moarte
11
AMPOSDRU
sau moartea în sine. Transformarea unui neajuns într-o catastrofă reprezintă o modalitate sigură
de creare a unei anxietăţi excesive şi a unei suferinţe nedorite.
5) Nenorocirile emoţionale provin din presiunile externe, astfel că nu există decât

posibilitatea unui control extrem de redus asupra propriilor sentimente ori pentru a
scăpa de depresie sau ostilitate.
Esenţa terapiei raţional-emoţionale constă în convingerea că emoţiile provin în cea mai mare
măsură din evaluările evenimentelor şi nu din evenimentele în sine.
6) Dacă ceva anume pare periculos sau înfricoşător, trebuie să fii extrem de preocupat şi
supărat din acea cauză.
Îngrijorarea datorată unui eveniment reprezintă o pierdere de vreme, deoarece preocuparea
excesivă nu va împiedica acel eveniment să aibă loc. O metodă mult mai benefică constă în
recunoaşterea faptului că evenimentul de care te temi atât de mult poate avea loc pe nesimţite,
însă cu siguranţă nu va fi o tragedie.
7) Este mai uşor să eviţi confruntarea cu multele dificultăţi ale vieţii decât să-ţi asumi
responsabilitatea şi să adopţi o formă recompensatorie de autodisciplinare.
Confruntarea cu o situaţie dificilă reprezintă adesea cea mai bună modalitate de rezolvare a
acesteia.
8) Evenimentele din trecut au o influenţă extrem de puternică asupra prezentului,

determinându-i caracteristicile.
Trecutul are o oarecare influenţă asupra prezentului, însă nu-l determină. Ca fiinţe umane,
avem capacitatea de a realiza schimbări comportamentale extrem de semnificative.
9) Evenimentele ar trebui să aibă o turnură mai bună, iar oamenii ar trebui să se

comporte mai bine decât o fac şi este îngrozitor şi teribil dacă nu găseşti repede soluţii
viabile la certurile şi nemulţumirile vieţii.
Unele situaţii au doar soluţii parţiale, nicidecum perfecte, fapt care nu reprezintă sfârşitul
lumii.
10) Se poate
12
AMPOSDRU
obţine fericirea prin inerţie şi pasivitate, prin acea stare de complacere.

O bună soluţie constă în implicarea într-o activitate preferată cu finalitate creativă. Deoarece
persoanele care încearcă să obţină fericirea printr-o interacţiune pasivă cu viaţa, rareori duc o
viaţă recompensatorie.
11) Trebuie să ai parte de o mare ordine şi siguranţă în viaţă pentru a te simţi confortabil
sau să ai nevoie de o putere supranaturală pe care să te sprijini.
Deocamdată nu s-au determinat prea multe certitudini ale vieţii, oricum, niciuna care să îţi
sprijine o astfel de convingere.
12) Te estimezi ca fiind o persoană bună şi de valoare în măsura în care ai performanţe

extraordinare şi eşti aprobat şi iubit de toate persoanele importante din viaţa ta.
Realizările tale interioare şi valoarea ta ca persoană reprezintă două aspecte total diferite.
Combinarea acestor două concepte duce adesea la nesiguranţă şi tulburări emoţionale (Ellis,
1977).
Tema de reflecţie nr. 5. Încercaţi să vă identificaţi o

credinţă iraţională proprie. În ce situaţii se declanşează?
Cât de puternică este ea?
C = consecinţele
Consecinţele gândurilor noastre sunt atât da factură emoţională cât şi comportamentală.
a. Consecinţele emoţionale
Aşa cum am putut sesiza în capitolul I, după criteriul funcţionalităţii, emoţiile pot fi
funcţionale sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în
funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
1.4 Emoţii funcţionale şi disfuncţionale
Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la
situaţia concretă în care aceasta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste emoţii apar
atunci când persoana are credinţe preferenţiale.
13
AMPOSDRU
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la
situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe
absolutiste.
Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social, este mai relevantă
dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi
de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă caracterul adaptativ al
acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Aşadar, este extrem de
important să fim capabili să identificăm emoţiile disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta
eforturilor noastre de control şi autoreglare emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau
negativă, o persoană să trăiască emoţii negative funcţionale (ex., îngrijorare înainte de un examen
important); acestea mobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum potenţialul.
Problemele apar atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi împiedică
să se manifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă. Tabelul 3 expune
sintetic şi prin exemplificări relaţia dintre tipul convingerilor şi emoţiile negative corespondente.
TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi credinţele

corespunzătoare lor
Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionale

Emoţia Tipul convingerii Emoţia Tipul convingerii
Tristeţe “E neplăcut că am suferit Depresie “Nu ar fi trebuit să sufăr o
o astfel de pierdere, dar astfel de pierdere. Asta
pot merge mai departe. înseamnă că sunt o persoană
Rămân în continuare o lipsită de valoare.”
persoană valoroasă, chiar
dacă am suferit această
pierdere.” Evaluare globală negativă
Evaluarea
comportamentului, nu a
persoanei
Îngrijorare “Mi-aş dori să nu se Anxietate “Nu trebuie să păţesc aşa
întâmple aşa ceva. Ar fi ceva. Ar fi îngrozitor dacă s-ar
destul de neplăcut dacă s- întâmpla aşa ceva.”
14
AMPOSDRU
ar întâmpla aşa ceva.”

Evaluare nuanţată a Catastrofare
caracterului aversiv al
unei situaţii
Regret “Îmi pare rău că n-am Vinovăţie “Ar fi trebuit să fac mai mult.
putut face mai mult.” Este numai vina mea.”
Părere de rău Autoculpabilizare
Nemulţumire “Mă deranjează că el s-a Agresivita “Ar fi trebuit să se comporte
comportat astfel, însă nu te altfel. Nu pot suporta că a
este ceva insuportabil.” /Furie făcut aşa ceva.”
Toleranţă la frustrare Intoleranţă la frustrare
(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)
Asa cum am menţionat si mai sus, un stil de gândire rigid, absolutist nu duce neaparat la
emoţii negative. Atunci când condiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale persoanei, aceasta
trăieşte emoţii pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic, însă, aşteptările rigide ale individului,
acesta va trăi emoţii negative disfuncţionale. La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire
preferenţial, confirmarea aşteptărilor duce la emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora
generează emoţii negative, însă în acest caz ele sunt funcţionale.
Spre exemplu, obţinerea notei 7 la un test nu poate cauza în mod direct sentimente de
tristeţe sau deprimare. Dacă ar fi astfel, toţi elevii care iau nota 7 s-ar simţi trişti, deprimaţi sau
supăraţi. În realitate, obţinerea aceleiaşi note (A-eveniment activator) poate duce la emoţii
diferite în cazul unor elevi diferiţi (cu aşteptări diferite faţă de propriile performanţe). Aceasta
înseamnă că nu obţinerea notei 7 este responsabilă de apariţia emoţiilor trăite, ci felul în care
studentul gândeşte asupra acestei situaţii (B).
Tema de reflecţie nr.6. Daţi 3 exemple de emoţii

disfuncţionale şi 3 exemple de emoţii funcţionale pe care le-
aţi întâlnit la elevi.
b. Consecinţele comportamentale ale B-urilor

Asemeni emoţiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea persoanei) şi
15
AMPOSDRU
dezadaptative (blocând adaptarea persoanei). De regulă aceste comportamente sunt asociate cu

emoţiile negative corespondente, funcţionale sau disfuncţionale, potenţând efectele acestora.
Rezumat
Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program psihoeducaţional de
intervenţie preventivă adresat elevilor şi preşcolarilor (Knaus, 2004). Programul este
fundamentat de principiile teoretice ale Teoriei/Terapiei Raţional-Emotive şi
Comportamentale (REBT).
Modelul ABC ne oferă un cadru simplu, dar bine structurat pentru
abordarea problemelor emoţionale şi comportamentale cu care se confruntă
oamenii.
Raţionalitatea reprezintă o metodă sau o tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate
dorite; evident, această tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La
polul opus, iraţionalitatea vizează orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe
negative şi care interferează semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului.
Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la faptul
că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de cum
doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu se îndeplinească.
Albert Ellis a identificat şi atras atenţia asupra a 12 credinţe (convingeri) iraţionale pe care
le considera majore şi responsabile de majoritatea tulburărilor noastre emoţionale.
16
AMPOSDRU
Capitolul 2
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI PERFORMANŢA ACADEMICĂ.

PROFILUL TULBURĂRILOR EMOŢIONALE ŞI COMPORTAMENTALE
Scop: Înţelegerea rolului pe care inteligenta emotionala il are in profilaxia tulburarilor

emotionale si comportamentale.
Obiectivele capitolului:
La finalul acestui capitol, cursanţii trebuie:
 Să operationalizeze conceptul de inteligenta emotionala si relatia

ei cu inteligenta educationala
 Să utilizeze strategii de dezvoltare a inteligentei emotionale
2.1 Inteligenţa emoţională

Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi
emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate concepte în practica
educaţională.
Complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa probată în
context educaţional să fie insuficienta pentru mulţi dintre noi pentru rezolvarea problemelor
cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroşi studenţi geniali a căror performanţă pe
durata şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu reuşesc mai apoi să îşi
valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestaţiile lor la locul de
muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi a celor sociale. Pe de altă parte, nu puţine sunt
persoanele care, deşi modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare
varietate de contexte, fiind consideraţi oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în
cele două
17
AMPOSDRU
medii, educaţional şi social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul
educaţional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru care,
de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieţii cotidiene sunt slab
definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu există
niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent pradox, cercetătorii au introdus
o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligenţa socială,
inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestea se referă la abilităţi cognitive ce
sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care ne confruntăm în viaţa de zi cu zi:
rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii în echipă, adaptarea la un nou context
cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.
Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă foarte
vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se
referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi
ale celorlaţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida
propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţiale sunt accentuate în această definiţie. Mai întâi,
se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea şi discriminarea emoţiilor pe care
cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când,
utilizând diverse surse / resurse informaţionale, îşi ghidează propria gândire şi acţiune. În al
doilea rând, definiţia distinge procesele prin care sunt monitorizate emoţiile proprii de cele
implicate în monitorizarea emoţiilor celorlalţi. Această ultimă subliniere ne trimite la o
distincţie pe care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple.
Gardner făcea diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaşte
şi a eticheta propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cu referire la competenţa de
a înţelege emoţiile şi intenţiile celorlalţi.
O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul şi
accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia,
inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor
negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi eficienţa cu care ne putem
folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi pe care le posedăm, inclusiv inteligenţa educaţională.
Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi cunosc şi îşi stăpînesc bine emoţiile şi care
decriptează şi abordează eficient emoţiile celorlalţi sunt în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie
că e vorba de relaţii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reuşita în
diverse arii de
18
AMPOSDRU
activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de
a fi eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin
productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control emoţional sunt expuşi la nenumărate
conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.
Tema de reflecţie nr.1 Gândiţi-vă la un exemplu prin care elevii pot

utiliza inteligenţa emoţională pentru a aborda cu succes sarcinile academice
de la clasă.
2.2 Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională
O problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa educaţională
şi inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul de inteligenţă poate fi
descris ca o abilitate generală, în mare măsură moştenită, de a transforma informaţiile
preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor, teoreticienii inteligenţei emoţionale
consideră că inteligenţa educaţională şi cea emoţională sunt două forme distincte de inteligenţă.
Ele au, desigur, şi lucruri în comun. Ambele forme de inteligenţă operează cu cunoştinţe
declarative şi factuale şi ambele aplică aceste cunoştinţe într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele
declarative vizează înţelegerea naturii unor situaţii particulare, pe când cele procedurale se referă
la ceea ce trebuie realmente făcut în situaţii specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor
declarative şi procedurale însemnă să înţelegi ce se întâmplă într-o situaţie nouă şi necunoscută
şi, respectiv, să ştii ce trebuie făcut în asemenea situaţii. Ceea ce diferenţiează însă explicit cele
două forme de inteligenţă este dat de contextele şi modalităţile în care ele fac apel şi aplică
cunostinţele. Astfel, inteligenţa educaţională, aşa cum am mai menţionat, este implicată în mod
uzual în rezolvarea problemelor bine definite, adică cele pentru care se pot specifica complet
starea iniţială, starea finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la
cea finală. Pentru aceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată cea mai
bună. Prin contrast, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite,
adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţie optimă
obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil.
19
AMPOSDRU
Tema de reflecţie nr.2 Formulaţi o problemă de viaţă, slab definită,

pentru care, în mod uzual, este nevoie de inteligenţa emoţională pentru a fi
rezolvată. Reformulaţi apoi problema astfel încţt să fie una bine definită, iar
elevii sp utilizeze în special inteligenţa educaţională pentru a o rezolva cu
succes
Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi este
unanim accceptat faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare predictivă
pentru succesul social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. O serie de cercetări au
dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social (agresivitate, devianţă
criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare şi interpretare a emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt
capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a expresiilor faciale ale partenerilor sociali,
ceea ce probează absenţa inteligenţei emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile
asupra competenţei sociale (un indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la
prieteni, părinţi, educatori şi profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât
scorurile inteligenţei educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa
emoţională ar fi în măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât
trăsăturile de personalitate. În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un
construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenţei, datele experimentale probează o
legătură mult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât între
inteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţii
semnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five
(extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen & Schakel, 2002).
2.3 Educabilitatea inteligenţei emoţionale
O altă problemă de menţionat, cel puţin la fel de controversată precum cea precedentă, o
reprezintă educabilitatea inteligenţei. In ceea ce priveşte inteligenţa educaţională, nu puţine sunt
vocile ce susţin puternica determinare genetică a acesteia şi impactul relativ redus al învăţării
20
AMPOSDRU
asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurile atunci când ne referim la inteligenţa
emoţională. Majoritatea celor ce au investigat această abilitate susţin posibilitatea iniţierii şi
dezvoltării deprinderilor emoţionale atât la copii, cât şi la adulţi. Cele mai cunoscute şi,
deopotrivă, mai eficiente strategii de alfabetizare emoţională sunt reprezentate de programele de
educaţie raţional – emotivă şi comportamentală (EREC). Un astfel de program ne este oferit de
către Dr. Ann Vernon prin lucrarea de faţă: „Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei
emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală”. Autoarea a organizat materialul
în funcţie de conţinutul tematic şi, respectiv, nivelul dezvoltării mentale a elevilor destinatari,
rezultând astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale învăţământului preuniversitar:
primar, gimnazial şi liceal. Particularităţile definitorii ale programului, precum şi modul efectiv
de utilizare a activităţilor formative, sunt descrise de autoare în introducerea fiecărui volum. Din
acest motiv, în cele ce urmează, noi ne vom limita la o descriere, mai degrabă generică, a
programelor de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală.
Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program
psihoeducaţional de intervenţie preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este
fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale
(REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile de implementare în context educaţional
ale REBT sunt expuse în capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se
caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ uşor de adaptat
şi utilizat în consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit
eficienţa în consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor în general, dar şi a colectivelor
de elevi supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delicvenţă
juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţe modulare de educaţie psihologică
care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţi cognitive şi comportamentale care să-i facă
mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi. La origini, a fost proiectat ca un program de
optimizare a sănătăţii mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de
eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor,
adolescenţilor sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care
se confruntă elevii în şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme
a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.
Tema de reflecţie nr.3 Gândiţi-vă la o modalitate prin care , activiăţi

pe care la propuneţi în mod curent la clasă, pot fi adaptate astfel încât să
corespundă principiilor EREC. 21
AMPOSDRU
Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinţi şi
profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială a generaţiei actuale
de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai singuri
şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi mai înclinaţi să devină anxioşi din
orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde de felul în care noi considerăm potrivită
pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evident faptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia
emoţională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea şcolară. Prin urmare, se impune o nouă
viziune în privinţa a ceea ce şcolile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care
să le permită o mai bună adaptare la realităţile cotidiene.
Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţionează
introducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţie deosebită
posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poate utiliza
curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc, EREC este
utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în parcurgerea
curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC este compatibilă cu metodele
ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC implică aplicarea pincipiilor
ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activităţile EREC ce se focalizează
asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modalităţi de a converti
ideile extrase din curriculumul şcolar în ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii
manualelor alternative, elevii se confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi subiect. Dincolo de
neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportunităţi de a-şi optimiza
deprinderile de gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că
diferitele opinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate,
iar apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau infirma aceste asumpţii. Această strategie,
aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalţi, devine treptat un instrument deosebit
de util prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau credinţe. Iată, aşadar, cum putem
eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie raţional-emotivă şi comportamentală.
Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar încă de la
grădiniţă.
22
AMPOSDRU
Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la maturitate, elevilor implicaţi o

şansă mai mare de a se adapta la cerinţele, mereu crescânde ale societăţii, independent de
potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia. Esenţiale în acest sens sunt mărturiile unor investigaţii
neurobiologice care au demonstrat că există o adevărată „fereastră de oportunităţi” pentru
formarea obiceiurilor emoţionale ale elevilor (Goleman, 1995). Moştenirea genetică îl
înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de emoţii fundamentale care se vor regăsi în structurile
temperamentale. Circuitele cerebrale, susţine Goleman, posedă însă o maleabilitate
extraordinară, ceea ce ne determină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un
destin. Lecţiile emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la şcoală ne modelează
circuitele emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare,
copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoţionale
esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă.
Tema de reflecţie nr.4 Propuneţi 3 obiceiuri emoţionale esenţiale ce

pot fi formate în copilărie şi care îşi pot pune amprenta asupra dezvoltării
personale sau profesionale a persoanei.
În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui reputat
psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat programele de
pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-se la perioada
învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucială şi definitorie care
va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă. Simţul valorii de sine la copii
depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurca la şcoală. Un copil care nu reuşeşte
la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează ca atare, ceea ce repre-zintă o perspectivă sumbră
pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg, 1992).
Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şi extraşcolare,
Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale a societăţii contemporane.
Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului au ajuns a fi trăsăturile definitorii
ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acestei observaţii şi atenţionăm că elevului de
astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta împlinirii caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin
despre suflet,
23
AMPOSDRU
despre conştiinţa morală, despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său
supraîncărcat de tematica ştiinţifică, a cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se
rezervă un spaţiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a
remedia acest handicap, cel puţin în parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţie
emoţională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi au originea
în capacităţile emoţionale ale acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentu importanţa
inteligenţei emoţionale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter. Cei care sunt
sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de
a controla impulsurile este ceea ce susţine clădirea caracterului. Similar, rădăcinile altruismului
se regăsesc în abilitatea de a descifra corect şi de a răspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi
indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine
Goleman, două sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclamă cu stringenţă:
autoînfrânarea şi compasiunea.
Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propun să
ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine,
independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus, prin
programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi, implicit, de
a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor vocaţional şi
stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care
educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaştere morală.
Tema de reflecţie nr.5 Ilustraţi o situaţie prin care să arătaţi

importanţa educaţiei morale în procesul academic parcurs de elevi.
2.4 Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al performanţei
Emoţiile negative sunt întotdeauna (1) rezultatul discrepanţei dintre aşteptările persoanei
şi evenimentele de viaţă, sau (2) rezultatul discrepanţei dintre diferitele valori şi convingeri pe
care persoana le are. În mod firesc, prezenţa emoţiilor negative nu este dorită astfel că individul,
care nu este o „bilă inertă” va încerca să facă faţă acestor trăiri şi să le modifice pe cât posibil.
Aflat într-o situaţie de viaţă negativă – care contravine scopurilor şi dorinţelor sale –
individul
24
AMPOSDRU
poate acţiona în mai multe moduri pentru a reduce discrepanţa şi a rezolva problema apărută.
Astfel, acesta poate alege să modifice situaţia negativă pentru a o aduce în concordanţă cu
dorinţele sale. O reuşită în acest sens se finalizează cu eliminarea emoţiilor negative. Spre
exemplu, un elev nemulţumit de nota mică pe care a obţinut-o pe un proiect
poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul. Dacă va lua nota
dorită, atunci nemulţumirea sa va dispărea. De multe ori însă fie situaţiile
concrete nu pot fi modificate cu uşurinţă (ex. eşecul la un examen de
admitere), fie modificarea situaţiei practice reclamă lipsa emoţiilor şi a comportamentelor
dezadaptative (ex. rezolvarea neînţelegerilor dintre colegi presupune lipsa furie şi a agresivităţii,
efortul de a învăţa pentru a corecta o notă presupune lipsa dezgustului pentru materia respectivă).
Inteligenţa emoţională desemnează tocmai capacitatea de a-ţi gestiona emoţiile astfel încât
acestea să nu interfereze cu deciziile luate şi comportamentele adoptate. Eşecul în încercarea de
control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cu dificultăţi adaptative:
comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante,
tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau intelectual etc.
Rezumat
Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi

emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate concepte în practica
educaţională. Discrepanţa dintre situaţiile negative de viaţă şi aşteptările noastre duce frecvent la
emoţii negative pe care este bine sa învăţăm să le gestionăm eficient. Eşecul în încercarea de
control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cu dificultăţi adaptative:
comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante,
tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau intelectual etc. Intervenţiile cognitiv-
comportamentale prin educaţie rational-emotivă şi comportamnetală sunt cele mai eficiente
intervenţii de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. Programe de educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală sunt cuprinse pe scară largă în curricula educaţională în ţări precum Australia şi
SUA datorită susţinerii ştiinţifice a eficienţei acestor programe. Încă de la începuturile sale (anii
’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel de eficientă pentru tratamentul ca şi
pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au
făcut obiectul unor programe educaţionale de depăşire a problemelor developmentale(Vernon,
1998 a,b,c),
25
AMPOSDRU
precum şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).
1. Bibliografia cursului
Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive Education.
Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.
Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.
David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura Polirom.
Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca:
Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din România.
Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.
Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York:
Springer Publishing Company.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books.
Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis. New York: Times
Books.
Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with
academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
26
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.
Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional development in
young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.
AMPOSDRU
Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de

personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendinţe în psihologia personalităţii.
Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de educaţie
raţional-emotivă
2. Glosar şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 –
Omul, savantul şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove: Psychology
Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), 185-
211.
Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.). Stress research issues
for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-
development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-
development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and
self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
27
raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
AMPOSDRU
28
AMPOSDRU
2. Glosar
Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii c

susţinere emprică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi term
funcţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se preferă term
raţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor reci („cold cognitio
mai jos).
Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poat

conştientă sau inconştientă; se mai utilizează şi termenii de convingeri/credinţe/gândur
preferat, fără a fi exclusiv, cel de cogniţie deoarece reflectă mai bine caracteristica p
informaţionale de a fi conştientă sau inconştientă.
Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cogn

cogniţii reci): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi
de iraţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi infere
preferă termenul de disfuncţionale.
Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cogn

cogniţii reci): au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi ter
raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale s
termenul de funcţionale.
Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii cald

susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi term
disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii evaluative se
termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluarea cogniţiilor rec
cognitons”) (vezi mai jos).
Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau r
respectiv disfuncţionale sau iraţionale.
Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau r
respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de psihologia şi terapia po
se observa însă că uneori ele pot să fie disfuncţionale sau iraţionale (ex. iluzii
exagerate, optimism nerealist, sănătate mentală iluzorie), generând probleme
comportamentale şi emoţionale.
Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca între
Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg obser

măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de cel care îl produce.
Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg observabilă şi

măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce. 29
Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar, care adesea

implică musculatura striată şi care operează asupra mediului
AMPOSDRU
30
AMPOSDRU
Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unui comportament

operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale.
Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlul respiraţiei

(ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.).
Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping adaptative care

înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de autodialog etc.).
Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuirea celor

disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehnici empirice, logice,
pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şi ironice etc.).
Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prin influenţarea

situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin experimente comportamentale
etc.).
Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o pedeapsă

(punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o elimină; dacă prin
comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesul se numeşte procesul de evitare
(avoidance).
Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care o întărire (positive
reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitatea etc.) comportamentului care o
produce
Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative

reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce..
Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unui analizator; trei
categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acţionează asupra exteroceptorilor; din
interiorul organismului care acţionează asupra interoceptorilor şi proprioceptorilor.
Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică) prin
mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă).
Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex. frică) prin
mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere).
Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea” unui model
care îl execută.
31

Suport de Curs FUNDAMENTELE EREC

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs FUNDAMENTELE EREC

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI Fondul Social European Instrumente Structurale OIPOSDRU

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI, POSDRU 2007-2013 2007-2013

Denumire program: MAGISTER CEREC . MAGISTER: CONSILIERE

Scop: familiarizarea cursanţilor cu teoria şi educaţia raţional - emotivă şi

 să prezinte teoria raţional emotivă şi comportamentală

Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program

a celor cu nevoi speciale (deficienţă intelectuală, orfani, delincvenţă juvenilă etc.). Un

1.1 Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)

Mişcarea REBT a cunoscut o creştere substanţială, cu un impact profund asupra psihologiei

Problema libertăţii-determinismului vizează în ce măsură oamenii au vreo libertate în

Tema de reflecţie nr. 1. Identificaţi 3 emoţii negative pe

1.2 Modelul ABC

A = elementul activator (situaţia)

1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei etc.);

Tema de reflecţie nr. 2. Încercaţi să identificaţi în viaţa dvs de zi

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)

Tema de reflecţie nr. 3. A sta la coadă într-un supermarket pentru

1.3 Raţionalitate vs iraţionalitate

Dimensiunea raţionalitate-iraţionalitate urmăreşte în ce măsură puterea noastră de a

Tema de reflecţie nr. 4. Identificaţi situaţiile în care

Predispoziţia spre tulburări emoţionale este dată de patternurile de gândire absolutistă

Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă cu

Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste se referă la

CREDINŢELE RAŢIONALE CREDINŢELE IRAŢIONALE

Sunt adevărate. Sunt false.

TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative

(Ellis & Dryden, 1997)

1) Trebuie să beneficiezi tot timpul de dragostea şi aprobarea persoanelor care sunt

2) Trebuie să dovedeşti că eşti extrem de competent, adaptat şi realizat pe toate planurile

4) Viaţa se dovedeşte a fi îngrozitoare, teribilă sau catastrofică atunci când lucrurile nu se

5) Nenorocirile emoţionale provin din presiunile externe, astfel că nu există decât

8) Evenimentele din trecut au o influenţă extrem de puternică asupra prezentului,

9) Evenimentele ar trebui să aibă o turnură mai bună, iar oamenii ar trebui să se

obţine fericirea prin inerţie şi pasivitate, prin acea stare de complacere.

12) Te estimezi ca fiind o persoană bună şi de valoare în măsura în care ai performanţe

Tema de reflecţie nr. 5. Încercaţi să vă identificaţi o

1.4 Emoţii funcţionale şi disfuncţionale

TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi credinţele

Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionale

ar întâmpla aşa ceva.”

Tema de reflecţie nr.6. Daţi 3 exemple de emoţii

b. Consecinţele comportamentale ale B-urilor

dezadaptative (blocând adaptarea persoanei). De regulă aceste comportamente sunt asociate cu

INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI PERFORMANŢA ACADEMICĂ.

Scop: Înţelegerea rolului pe care inteligenta emotionala il are in profilaxia tulburarilor

 Să operationalizeze conceptul de inteligenta emotionala si relatia

2.1 Inteligenţa emoţională

Tema de reflecţie nr.1 Gândiţi-vă la un exemplu prin care elevii pot

2.2 Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţională

Tema de reflecţie nr.2 Formulaţi o problemă de viaţă, slab definită,

2.3 Educabilitatea inteligenţei emoţionale

Tema de reflecţie nr.3 Gândiţi-vă la o modalitate prin care , activiăţi

Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la maturitate, elevilor implicaţi o

Tema de reflecţie nr.4 Propuneţi 3 obiceiuri emoţionale esenţiale ce

Tema de reflecţie nr.5 Ilustraţi o situaţie prin care să arătaţi

2.4 Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al performanţei

Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi

precum şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).

Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de

Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii c

Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poat

Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cogn

Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold cogn