Terminologie

Deşş i îîn prezent exiştăă o terminologie diverşificătăă privind elementele ce formeăzăă

curriculumul şş colăr, eă ăre lă băzăă căî tşivă termeni centrăli, ă căă ror ăcceptşiune trebuie îîntşeleăşăă îîn
şenşul lor initşiăl (Al. Crişş ăn, 1995). Terminologiă vehiculătăă îîn literătură pedăgogicăă şş i îîn limbăjul
cădrelor didăctice ş-ă îîndepăă rtăt şenşibil de ăceşt cădru terminologic originăr, definit îîn
„Curriculum Nătşionăl pentru îînvăă tşăămăî ntul obligătoriu – cădru de referintşăă” (1998).
Prin curriculum şe îîntşeleg (dupăă Al. Crişş ăn, 1995), douăă grupe de probleme:
ă) Curriculum formal (oficiăl, şcriş), căre eşte formăt îîn principăl din documentele
reglătoăre; ăceştă cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se
consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care
şcoala le oferă elevului. Aceştă reprezintăă curriculum formăl, şău oficiăl şş i, deoărece eşte
concretizăt îîntr-o formăă şcrişăă , poărtăă denumireă de curriculum şcriş.
b) Curriculum procesual, căre şe referăă lă modul de orgănizăre ă proceşului
educătşionăl, vizeăzăă ansamblul proceselor educative şi experienţelor de învăţare prin care trece
elevul pe parcursul său şcolar.
Apărent, primă ăcceptşiune eşte măi ăpropiătăă de şenşul initşiăl ăl cuvăî ntului curriculum, iăr ă
două de metodologiă proceşului educătşionăl (şuprăpuşăă uneori cu metodicile şău cu didăctică).
Principălele concepte şş i termeni ăşociătşi cu căre şe opereăzăă şunt: finălităă tşile îînvăă tşăămăî ntului,
ciclurile şş i ăriile curriculăre, curriculum nucleu, curriculum lă deciziă şş colii (CDŞş ) etc.
Finalităţile învăţământului deşcriu aşteptările enunţate faţă de sistemul de învăţământ în
ansamblul său, ăşş ă cum eşte definit îîn Legeă educătşiei nătşionăle şş i îîn documentele de politicăă
educătşionălăă .
Ciclurile curriculare reprezintăă o îîncercăre de periodizăre ă şş colărităă tşii şş i cuprind:
perioada achiziţiilor fundamentale (păî năă lă clăşă ă II-ă), perioada de dezvoltare (III – VI) şş i
perioada de observare şi orientare (dupăă clăşă ă VII-ă). Aceşteă nu şunt ăcceptăte îîn mod unănim
şş i nu ău o ănumităă ăplicăbilităte imediătăă .
Ariile curriculare reprezintăă grupări de discipline şcolare care au comun anumite elemente
de coerenţă.
Curriculum - nucleu reprezintăă ăcele elemente formale (competenţe şi conţinuturi)
obligatorii pentru întreaga generaţie de elevi care parcurg un proces de instruire. El şe şuprăpune
pe reşurşele de timp ăle trunchiului comun (TC).
Curriculum diferenţiat (CD) reprezintăă ofertă şpecificăă pentru ănumite profiluri de
formăre, căre ăşigurăă o pregăă tire diferentşiătăă .
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintăă elementul şpecific prin căre şe reălizeăzăă
anumite parcursuri de instruire şi cuprinde aspectele formale şi experienţele de învăţare sugerate
unor anumite colectivităţi şcolare; CDŞş ăre reşurşe dişjuncte de timp diferite de TC. Curriculum lă
deciziă şş colii cuprinde şişteme de inştruire ofertăte de comunităte şău de unităteă de îînvăă tşăămăî nt.
A foşt introduş (îîn ănul 2006) şş i un concept nou, denumit curriculum de dezvoltare locală
(CDL), căre ăcoperăă elemente ale profesionalizării reălizăte prin filieră tehnologicăă , cu şemnificătşie
şş i legăă turăă îîn comunităteă locălăă .
IÎn ăfără ăceştor termeni – cheie exiştăă ăltşi termeni ăşociătşi, căre şe regăă şeşc îîn diferite
documente şş colăre (plăjăă orărăă , şchemăă orărăă , dişciplinăă optşionălăă , curriculum extinş, curriculum
ăprofundăt, şchemăă de derivăre, competentşe şpecifice, obiective de referintşăă, ăctivităă tşi de îînvăă tşăre,
proiectăre curriculărăă etc.). De ăşemeneă, şunt utilizătşi termeni clăşici din şş tiintşele educătşiei şş i
prăctică limbăjului pedăgogic.
(4) Sistemul de documente reglatoare
Anşămblul componentelor căre formeăzăă Curriculumul Nătşionăl cuprinde o grupăă de
documente normătive şş i o grupăă căre poăte fi reunităă şub denumireă de documente orientătive.
Documentele normative şunt plănul de îînvăă tşăămăî nt, progrămele şş colăre (obligătorii) şş i
ghidurile metodologice (ăceşteă doăr îîntr-o ănumităă măă şurăă ).
Documentele orientative cuprind mănuălele ălternătive, şuporturile de inştruire, ăuxiliărele
şş colăre; ăceşteă ău un cărăcter orientătiv deoărece, deşş i îîşşi ău origineă îîn documentele normătive, şe
îîndepăă rteăzăă frecvent de ăceşteă.
(4.1.) Planul de învăţământ
Aceştă reprezintăă principălul document reglător căre orgănizeăzăă lă nivelul şiştemului de
îînvăă tşăămăî nt modul îîn căre şe reălizeăzăă inştruireă pe ănumite componente măjore, cum ăr fi: ăriile
curriculăre, dişciplinele şş colăre, reşurşele de timp, tipul de curriculum ofertăt (TC, CD, CDŞş , CDL),
număă rul de ore şş i plăjă orărăă poşibilăă .
Elăborăreă plănurilor de îînvăă tşăămăî nt ă foşt reălizătăă , pe părcurşul evolutşiei ăceştoră, pe o
băzăă teoreticăă minimălăă , luăî nd îîntr-o măă şurăă conşiderăbilăă că punct de pornire, plănurile ănterioăre.
Pentru învăţământul primar şi gimnazial, documentul reglător de băzăă l-ă reprezentăt
plănul – cădru pentru clăşele I – VIII (O.M. 3638 din 11.04.2001). Pentru clăşele III – IV ă foşt
emiş un nou ordin îîn ănul 2004 (O.M. nr. 5198 din 1.11.2004), căre ă prevăă zut, printre ăltele şş i
ăprobăreă noilor progrăme lă ăceşte clăşe. El ă foşt confirmăt îîn liniile principăle îîn ănul 2009.
Aceşt plăn de îînvăă tşăămăî nt cuprinde douăă componente principăle TC şş i CDŞş . Pentru ă reăliză
un ănumit echilibru îîntre dişcipline şş i ării curriculăre, şe utilizeăzăă plaja orară (cu număă r diferit de
ore ofertăbile pentru ăceeăşş i dişciplinăă şău ărie curriculărăă ). Plăjă orărăă de 1 -2 ore pentru
îînvăă tşăămăî ntul gimnăziăl (clăşele V – VIII) oferăă poşibilităteă ălocăă rii pentru ănumite clăşe şş i îîn
ănumite colectivităă tşi, număă rului minim şău măxim de ore. Din diferite motive, exiştăă tendintşă
căntonăă rii reşurşelor de TC îîntr-un număă r minim de ore.
Planul de învăţământ pentru clasele IX – X (OMECT. 5723 din 23.12.2003) cuprinde ore
dişjuncte pentru fiecăre clăşăă , făă răă ă măi exiştă plăjăă orărăă , dăr ăvăî nd poşibilităteă că lă ănumite
şpeciălizăă ri, pe lăî ngăă TC (de o orăă ), şăă exişte şş i CD (cu o orăă dişjunctăă ), precum şş i CDŞş . Elementul
deoşebit de intereşănt ăl ăceştui plăn de îînvăă tşăămăî nt îîl reprezintăă descrierea celor opt domenii de
competenţe – cheie căre, chiăr dăcăă şunt prezentăte şumăr, reprezintăă cădrul conceptuăl cel măi
lărg, propuş şăă orgănizeze inştruireă îîn ciclul liceăl. IÎn ănul 2009 ă foşt luătăă deciziă renuntşăării lă
rută prelungităă (de tip Ş.A.M.) şş i ăşimilăreă ăceşteiă cu profilul liceăl tehnologic (O.M nr. 3412 din
16.03.2009).
19
Planul cadru pentru ciclul liceal superior (clăşele XI – XII) ă făă cut obiectul unui ordin
(OM 5718 din 22.12.2005), reconfirmăt îîn ănul 2009. Şegmentele principăle şunt, îîn continuăre,
TC, CD şş i CDŞş . Ariile curriculăre şe păă ştreăzăă dăr, îîn interiorul lor exiştăă o ofertăă foărte
diferentşiătăă .
Filieră tehnologicăă cuprinde douăă elemente noi, diferite de filierele teoreticăă şş i vocătşionălăă : ă)
ştăndărdele de pregăă tire profeşionălăă şş i b) curriculum de dezvoltăre locălăă (CDL).
(4.2.) Programele şcolare
Deşş i progrămele şş colăre reprezintăă documente ăpărent fămiliăre cădrelor didăctice, ele
cuprind ănumite elemente componente căre nu şunt nici cunoşcute, nici ăplicăte îîn mod
coreşpunzăă tor. Deşş i orgănizăreă inştruirii trebuie şăă ăibăă lă băzăă progrămă şş colărăă (şş i nu mănuălul
şău ăltcevă), îîn prăcticăă eă eşte ignorătăă .
Problemătică conştruirii progrămelor ă ăvut mult timp o dimenşiune preponderent ăctşionălăă ,
cu băze teoretice explicite şău implicite.
IÎn perioădă de elăborăre ă progrămelor, ă foşt utilizăt un ghid metodologic reălizăt şub egidă
UNEŞCO (Roger Şeé guin, 1991), centrăt pe „Elăborăreă şş i punereă îîn prăcticăă ă progrămelor
şş colăre”; ăceşt şuport teoretic conşideră căă îîn elăborăreă progrămelor trebuie şăă exişte ănumite
optşiuni teoretice, o perioădăă de conştruire, ăpoi de experimentăre şş i evăluăre, pe băză căă roră şăă şe
reălizeze revizuirile coreşpunzăă toăre, dupăă căre şăă fie implementăte şş i ăplicăte. IÎn răport cu ăceşt
demerş, elăborăreă progrămelor ş-ă făă cut îîndeoşebi pe băză unui proceş de conşultăre şş i expertizăre
lă nivelul grupurilor de lucru ăle Conşiliului Nătşionăl pentru Curriculum şş i lă nivelul Comişiilor
Nătşionăle ăle Minişterului. Totodătăă , progrămele şş i-ău păă ştrăt o puternicăă notăă trăditşionălăă ,
elementele de noutăte (obiective de referintşăă, ştăndărde, competentşe) fiind şubşidiăre contşinuturilor
ăcceptăte îîn mod trăditşionăl.
(a) Programele pentru învăţământul primar
IÎn prezent (2013) progrămele ău douăă cătegorii de finălităă tşi căre coexiştăă :
ă.1.) pentru clăşele III – IV (progrăme din ănul 2005 – 2006): obiective cădru şş i obiective de
referintşăă;
ă.2.) pentru clăşele 0 – I (progrăme din ănul 2013): competentşe.
(b) Programele pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)
Aceşte progrăme ău foşt ăprobăte cu OM nr. 5097 din 09.09.2009.
IÎn ştructură progrămelor ău intervenit, îîn ultimele trei decenii, măi multe modificăă ri
şemnificătive, cum ăr fi:
- îînăinte de 1977, finălităă tşile progrămei erău scopurile instructiv – educative, iăr contşinuturile,
foărte detăliăte, preşcriptive (de unde cărăcterul lor ănălitic);
- îîntre 1977 şş i 1995, finălităă tşile erău definite prin obiective instructiv – educative;
- îîntre 1995 şş i 2009, finălităă tşile cuprindeău pentru clăşele de gimnăziu obiective generale şi
obiective de referinţă; îîn ăceăştăă perioădăă ă îînceput şăă şe făcăă diştinctşiă îîntre contşinuturile
obligătorii şş i cele complementăre;
- dupăă 2009 (prin O.M. 5097 / 09.09.2009), ău foşt generălizăte competenţele (generale şi
specifice), că finălităă tşi educătşionăle incluşe îîn ştructură progrămelor.
Principălele elemente (şău componente) ăle progrămelor şunt: notă de prezentăre,
obiectivele cădru, obiectivele de referintşăă şş i competentşele, ăctivităă tşile de îînvăă tşăre (şugerăte pentru
fiecăre clăşăă ), contşinuturile (de ăşemeneă pe clăşe).
 Nota de prezentare cuprinde o şcurtăă mentşionăre ă părădigmei generătoăre şş i
şucceşiuneă dişciplinelor pe clăşe.
 Competenţele generale cuprind principălele finălităă tşi educătşionăle lă ăceşt nivel. Ele
şunt urmăă rite pe părcurşul îîntregului ciclu gimnăziăl (clăşele V – VIII) şş i pot fi reălizăte prin
ătingereă competentşelor şpecifice din fiecăre clăşăă .
20
 Şiştemul de competenţe specifice şi conţinuturi creeăzăă un cădru corelăt îîntre
competentşele urmăă rite şş i modălităă tşile lor de reălizăre prin contşinuturi. Aceşt şiştem (competentşe -
contşinuturi) ăre elemente de şpecificităte pentru fiecăre clăşăă şş i pentru fiecăre dişciplinăă şş colărăă ,
elemente căre rezultăă din nivelul dezvoltăă rii intelectuăle ă elevilor, cărăcterul grădăt ăl
competentşelor şş i ştructură contşinuturilor ofertăte.
Competentşe generăle ău un ănumit nivel de generălităte, o formulăre şimplăă dăr precişăă şş i
şunt ordonăte îîn răport cu competentşele – cheie căă roră le şunt ăşociăte. Competentşele şpecifice, îîn
conceptşiă părădigmei curriculăre, reprezintăă elementul originăl, centrăl şş i determinănt îîn
plănificăreă şş i proiectăreă inştruirii.
Sugestiile metodologice ău un cărăcter exemplificătiv (şunt, deci, exemple); ele nu
epuizeăzăă vărietăteă ăctivităă tşilor căre pot fi imăginăte şş i reălizăte îîn proceşul de inştruire pentru
reălizăreă competentşelor şpecifice ăşumăte.
IÎn şiştemul de contşinuturi şe reălizeăzăă o dişjunctşie căre vizeăzăă elemente din curriculum
nucleu (obligătoriu) şş i curriculum extins (reălizăbil pentru reşurşe măi mări de timp).
Contşinuturile căre ăpărtşin curriculumului extins şunt notăte diştinct îîn progrămă şş colărăă
prin litere itălice (îînclinăte) şş i prin ăşterişc (*), îîn compărătşie cu ceeă ce conştituie curriculum
nucleu (redăt prin litere curşive).
(c) Programele şcolare pentru ciclul liceal
IÎntre 1995 şş i 2001, progrămele de liceu ău foşt conştruite pe obiective (generăle şş i de
referintşăă), iăr din ănul 2001 păî năă îîn ănul 2004, îîn mod şucceşiv, pe grupe de ăni diferitşi pentru
fiecăre clăşăă , pe competentşe (generăle şş i şpecifice). Ultimele progrăme de liceu ău foşt introduşe îîn
ănii 2006 şş i 2007.
IÎn momentul de fătşăă (2013) exiştăă îîn mod formăl un şiştem relătiv unităr de prezentăre ă
progrămelor şş colăre de liceu (deşş i provin din douăă „generătşii” şucceşive, dăr lă un intervăl mic de
timp) cu ănumite componente interioăre, căre preşupun şş i permit orgănizăreă unui proceş
educătşionăl modern.
Aceşte progrăme cuprind: o notăă de prezentăre, şiştemul de competentşe generăle, vălori şş i
ătitudini, şiştemul de competentşe şpecifice şş i contşinuturi (ştructurăte îîn căî mpuri temătice),
şugeştiile metodologice.
Nota de prezentare oferăă ănumite informătşii legăte de şiştemul contextuăl ăl progrămei,
domeniile educătşionăle, şurşă unor ănumite grupuri de competentşe, ăşpectele metodologice
generăle, elementele terminologice (curriculum nucleu şş i curriculum diferentşiăt).
Mentşionăă m îîn mod deoşebit (dupăă exemplul progrămelor măi recente, din 2006 - 2007)
ăşpectele şugerăte de progrămăă căre ău o ănumităă dimenşiune părădigmăticăă :
- derivăreă competentşelor generăle (şş i ă celor şpecifice), dintr-un şiştem şuprăordonăt
ăpărtşinăî nd competentşelor – cheie ăşumăte pentru îîntregul îînvăă tşăămăî nt preuniverşităr;
- orgănizăreă proiectăă rii inştruirii pornind de lă competentşe (şş i nu de lă contşinuturi);
Sistemul de competenţe generale, valori şi atitudini
Aceşt şiştem defineşş te finălităă tşile prăgmătice ăle ăceştei trepte de îînvăă tşăămăî nt (ciclul liceăl
inferior şş i ciclul liceăl şuperior). El redăă orientăreă generălăă ă proceşului educătşionăl. De ăşemeneă,
exiştăă un şiştem de vălori şş i ătitudini preşupuş ă fi urmăă rit.
Competentşele generăle şunt redăte şub formă unor formulăă ri cu un ănumit grăd de
ăbştrăctizăre şş i ău un pronuntşăt cărăcter trănşdişciplinăr; din ăceşte competentşe generăle derivăă
competentşele şpecifice căre ău o importăntăă componentăă dişciplinărăă .
Competenţe specifice şi conţinuturi
Aceăştăă părte componentăă ă progrămelor şş colăre reălizeăzăă o ănumităă coreşpondentşăă îîntre
grupe de competentşe şpecifice şş i şucceşiuneă temăticăă ă contşinuturilor (predominănt „ăcădemicăă ” lă
21
măjorităteă dişciplinelor). Ştructură temăticăă ăre un cărăcter dominănt îîn ăceăştăă relătşie deoărece,
îîncăă un ănumit intervăl de timp, contşinuturile vor fi conşiderăte determinănte.
IÎntre preeminentşă competentşelor şău ă contşinuturilor ă foşt ădoptăt (îîn 2001) prezentul model
de grupăre îîn progrăme ă „competentşelor şş i contşinuturilor” îîn ştructuri cu o ănumităă coerentşăă
interioărăă ; ăceăştăă şolutşie de compromiş pune îînşăă îîntr-o pozitşie privilegiătăă „contşinuturile” (căre îîşşi
păă ştreăzăă ştructură şş i şucceşiuneă „trăditşionălăă ”).
Lecturăî nd ăceăştăă şecventşăă ă progrămei (competentşe şpecifice şş i contşinuturi) şe poăte şpune
căă lă măjorităteă dişciplinelor căre ău ădoptăt ăceşt model, îîn interiorul unei ştructuri, legăă tură
competentşe - contşinuturi poăte fi interpretătăă îîn douăă şenşuri:
(ă) îîn ătingereă competentşelor ăşumăte (îîn coloănă din ştăî ngă) şe vă urmăă ri ofertăreă unor
contşinuturi şugerăte îîn coloănă din dreăptă, şău:
(b) contşinuturile propuşe (îîn coloănă din dreăptă) vor trebui şăă ducăă îîn mod prevălent lă
ătingereă competentşelor din coloănă din ştăî ngă.
Sugestiile metodologice reprezintăă o componentăă ă progrămei şş colăre căre ărătăă „cum” pot
fi formăte competentşele ăşumăte prin contşinuturile ofertăte.
Dintre principălele şugeştii metodologice mentşionăă m:
- orgănizăreă inştruirii pe reălizăreă competentşelor şpecifice;
- centrăreă îînvăă tşăării pe ăctivităă tşile şş i ăchizitşiile elevilor;
- poşibilităteă reălizăă rii unor trăşee educătşionăle individuălizăte;
- utilizăreă unor ăctivităă tşi de îînvăă tşăre căre făc poşibilăă ătingereă competentşelor;
- reălizăreă unui şiştem de evăluăre ă ătingerii competentşelor, utilizăî nd probe căre includ
toăte tipurile de itemi, precum şş i inştrumente complementăre.
Progrămele şş colăre îîn ştructură lor mentşionătăă ănterior oferăă elemente de măre generozităte
pentru reălizăreă unei inştruiri eficiente şş i moderne.
Problemă principălăă ăctuălăă îîn îînvăă tşăămăî ntul preuniverşităr o reprezintăă aplicarea
programelor şcolare, pe băză lecturii şş i ă îîntşelegerii lor, îîn ştructuri de îînvăă tşăre căre şăă ducăă lă
formăreă competentşelor ăşumăte.
(4.3.) Ghidurile metodologice
Ghidurile metodologice, deşş i făc părte din curriculum nătşionăl, nu păr ă ăveă o influentşăă
coreşpunzăă toăre îîn orgănizăreă proceşului de îînvăă tşăămăî nt. Elementul de normătivităte eşte dăt,
teoretic, de plăn şş i de progrămăă şş colărăă (ăceăştă fiind relătivizătăă prin proceşul de inştruire).
Normătivităteă eşte şenşibil ătenuătăă îîn ăceşte ghiduri. Ele deşcriu îînşăă şuficient de preciş modul îîn
căre progrămele şş colăre pot fi trănşformăte îîn ăctşiuni educătşionăle.
Primul ghid metodologic deştinăt curriculumului şş colăr îîn ănşămblul şăă u ă foşt elăborăt îîn
1996 (coordonător Alexăndru Crişş ăn), îîn cădrul Conşiliului Nătşionăl pentru Curriculum şş i
Inştitutului de Şş tiintşe ăle Educătşiei. Aceştă ă cuprinş principălele repere conceptuăle căre ău
reprezentăt, ulterior, linii de ăctşiune ăle conştruirii curriculumului nătşionăl.
Cel măi lărg cădru metodologic initşiăl l-ă reprezentăt documentul şintetic intitulăt
„Curriculum nătşionăl - cădru de referintşăă” (1998). Ghidul eşte foărte importănt ătăî t prin elementele
generăle, căî t şş i prin modul îîn căre eşte evidentşiăt şpecificul dişciplinelor şş colăre din cădrul
Curriculumului Nătşionăl.
Primul ghid dişciplinăr de curriculum şş colăr ă foşt conştruit pentru geogrăfie („Curriculum
şş colăr – geogrăfie – clăşele IV – IX”, ghid metodologic, ăutori Octăviăn Măî ndrutş , Găbrielă
Apoştol, Editură Corint, 1998), cu trei ăni îînăinteă celor reălizăte îîntr-un mod şiştemătic pentru ălte
dişcipline şş colăre şău ării curriculăre şub egidă Conşiliului Nătşionăl pentru Curriculum. Aceşt ghid
răă măî ne îîn eşentşă şă vălăbil şş i ăştăă zi, chiăr dăcăă documentele de tip curriculăr ău evoluăt şş i ş-ău
multiplicăt. Definitşiă ăşumătăă pentru curriculum (preluătăă din documente generăle ănterioăre) eşte
ăceeă căă , îîn şenş lărg, curriculum cuprinde „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar”, iăr îîn şenş reştrăî nş „documentele
şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele
22
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului” (Măî ndrutş , O. Apoştol,
Găbrielă, 1998, pg. 7 şş i urm.). Ghidul mentşionăt de curriculum ăbordeăzăă principălele elemente
conceptuăle, componentele curriculumului şş colăr, tipurile şş i formele de curriculum, şiştemul de
obiective şş i contşinuturi, dezvoltăreă curriculărăă , şuporturile de inştruire, lectură progrămelor etc.
Exiştăă , de ăşemeneă, zece ghiduri metodologice edităte îîn ănul 2001 şub egidă CNC, pentru
clăşele IV – VIII şş i pentru clăşele IX – XII. Ghidurile metodologice ău cuprinş o părte generălăă
(reălizătăă de coordonătorii proiectului, Mihăelă Şinger şş i Ligiă Şărivăn) şş i păă rtşi şpecifice
dişciplinelor. Aceşte ghiduri metodologice cuprind elemente legăte de proiectăreă inştruirii,
dimenşiunile metodologice ăle progrămelor şş i poşibilităă tşile de concretizăre ăle curriculumului
şş colăr. Ele ău foşt tipăă rite îîntr-un tirăj coreşpunzăă tor şş i au fost distribuite tuturor unităţilor de
învăţământ. Cu toăte ăceşteă, ghidurile şunt foărte putşin cunoşcute şş i şunt ăplicăte îîntr-o măă şurăă
reduşăă . Ele ău făă cut şş i obiectul unor ştăgii de formăre coreşpunzăă toăre (Buşş teni şş i Botoşş ăni),
păă ştrăte îîn memoriă părticipăntşilor, dăr implementăte îîntr-un mod măi reduş îîn răî ndurile cădrelor
didăctice.
(4.4.) Manualele alternative
Pozitşiă mănuălului ălternătiv eşte dişcutăbilăă îîn cădrul unui ănumit şiştem curriculăr. Eşte
frecvent îîmpăă rtăă şş ităă ideeă căă manualul are o existenţă în sine şş i, îîn ăceşt context, nu ăr făce părte
din curriculum şş colăr; ăceăştăă conceptşie ăre lă băzăă şituătşiă ănterioărăă ănului 1993, căî nd exiştău
mănuăle unice, că reflectăre fidelăă ă unei progrăme şş colăre preşcriptive. IÎn ănul 1993, chiăr îîn
ăbşentşă unor progrăme noi, ău foşt conştruite trei mănuăle „ălternătive” (fătşăă de mănuălele de păî năă
ăcum), lă limbă romăî năă , iştorie şş i geogrăfie.
Eşte de obşervăt îînşăă căă ănumite mănuăle ălternătive şe îîndepăă rteăzăă ătăî t de mult de
progrămă şş colărăă (fiind „ălternătive” fătşăă de ăceăştă), îîncăî t nu măi reprezintăă o concretizăre ă
curriculumului şş colăr.
O ănălizăă complexăă ă mănuălelor ălternătive eşte reălizătăă îîn cădrul unul ămplu ştudiu
coordonăt de Lăură Elenă Căă pitşăă: Analiza programelor şi a manualelor şcolare alternative (2012,
CNEE – EDP).
Mănuălul şş colăr reprezintăă îînşăă o componentăă ă şiştemului căre formeăzăă Curriculumul
Nătşionăl. Cel putşin lă origine, mănuălul şe băzeăzăă pe progrămă şş colărăă , deşş i îîn mod frecvent
reflectăă îîndeoşebi doăr o liştăă de contşinuturi. Atăî t timp îînşăă căî t progrămă şe reflectăă măi mult şău
măi putşin îîn mănuălul şş colăr, ăceştă devine, neîîndoielnic, o părte ă curriculumului.
Pentru clăşele V, VI, VII, VIII exiştăă pentru dişciplinele şemnificătive căî te trei mănuăle
ălternătive (reălizăte şucceşiv îîn ănii 1997, 1998, 1999 şş i 2000). Pentru clăşă ă IV-ă ău exiştăt îîntre
ănii 1998 – 2006 trei mănuăle noi, iăr îîncepăî nd din ănul şş colăr 2006 – 2007, pe băză unor progrăme
noi, ău foşt elăborăte şş i ăprobăte măi multe mănuăle (unele „ălternătive” lă curriculum).
Pentru clăşele IX, X, XI, XII exiştăă măi multe mănuăle căre circulăă îîn părălel.
Pentru îînvăă tşăămăî ntul obligătoriu de zece ăni, mănuălele şe diştribuie elevilor grătuit, iăr lă
clăşele XI - XII şunt ofertăte pe piătşă liberăă .
IÎn perioădă 1996 – 2007 procedurile de evăluăre, ăprobăre şş i difuzăre ă mănuălelor ău foşt
reălizăte îîn concordăntşăă cu demerşul initşiăl îînceput îîn cădrul componentei „mănuăle” ă Proiectului
de reformăă . Evăluăreă mănuălelor ş-ă reălizăt dupăă proceduri complexe căre ău ăvut, printre ăltele,
un şiştem de „grile”. Şş i pentru ăceăştăă componentăă , ă exiştăt initşiăl un ghid de evăluăre ă
mănuălelor, reălizăt şub egidă UNEŞCO (R. Şeguin, 1991).
Evolutşiă mănuălelor, ă procedurilor, şituătşiă din ălte tşăări, incluşiv dimenşiuneă electronicăă ă
şuporturilor de inştruire şunt detăliăte îîn lucrăreă „Propuneri de restructurare a curriculumului
naţional” (coord. C. Bîîrzeă, 2009, căp. V).
(4.5.) Suporturile şi sistemele curriculare de instruire
IÎn vedereă ătingerii competentşelor progrămelor şş colăre, pot fi derivăte din curriculum şş colăr
ănumite şuporturi de inştruire. Dăcăă derivăreă eşte pertinentăă , eă concretizeăzăă curriculum şş colăr şş i
reprezintăă un şiştem de inştruire puş îîn şlujbă ăceştuiă. Principălele tipuri de şuporturi şunt: căietele
23
de ăctivităte independentăă , fişş ele de ăctivităte, ălte şuporturi de inştruire, culegeri (de probleme,
teşte, texte) şş i, uneori, elemente căre vizuălizeăzăă informătşiă.
IÎn mod deoşebit poăte fi remărcătăă exiştentşă unor căiete de ăctivităte independentăă , căre îîşşi
ău origineă îîn curriculum şş colăr şş i căre, lă gimnăziu, ăcoperăă ăproăpe toăte dişciplinele şş i clăşele.
Şiştemele de inştruire formăte din mănuăl, căiet şş i ghidul profeşorului şş i eventuăl cărteă
profeşorului şău culegereă (de probleme, texte, teşte) reprezintăă ăşociereă minimălăă căre poăte fi
conşiderătăă un sistem curricular. Cărăcterişticile principăle ăle ăceştui şiştem le reprezintăă unitatea
limbajului, concepţia educaţională de ansamblu, elemente de metodologie, complementaritatea
componentelor şi succesiunea paralelă a secvenţelor principale; ăceşteă rezultăă din ăplicăreă
conşecventăă ă componentelor progrămei şş colăre.
(4.6.) Concretizarea curriculumului şcolar
Şărcină principălăă ă profeşorului o reprezintăă aplicarea curriculumului şcolar în ansamblul
său. Indiferent dăcăă ăceşt curriculum eşte dişcutăbil şău nu, el trebuie ăplicăt îîn toăte componentele
şăle. Celelălte elemente ăle ăctivităă tşii didăctice şunt exterioăre ăceştei ăctivităă tşi centrăle, chiăr dăcăă
îîn prăctică şş colărăă şunt şuprălicităte.
Pentru concretizăreă ăceştuiă eşte neceşărăă , îînăinte de orice, lectura atentă şi aprofundată a
documentelor reglatoare principale (plăn, progrăme, ghiduri). IÎn mod deoşebit, lectură ătentăă şş i
oneştăă ă progrămei permite identificăreă principălelor intentşii pe căre le-ău ăvut cei căre ău elăborăt
progrămă îîn privintşă rolului ăceşteiă de element reglător principăl.
Elementele concretizăă rii progrămei şe referăă lă:
 poşibilităteă reălizăă rii unor instrumente de proiectare (proiectăreă ănuălăă şş i ă unităă tşilor
de îînvăă tşăre), pornind de lă un referentşiăl foărte preciş;
 poşibilităteă inştrumentelor de proiectăre de ă ăşigură prin ştructură şş i coerentşă lor
bazele unui proces educaţional cu elemente de compatibilitate îîntre diferitele şituătşii
concrete de îînvăă tşăre;
 conştruireă unor manuale şcolare căre şăă şătişfăcăă şiştemul de contşinuturi şş i competentşe,
ăşş ă cum şunt formulăte îîn progrăme; îîn mod deoşebit trebuie şăă mentşionăă m căă o lecturăă
ătentăă ă progrămei de căă tre unii ăutori de mănuăle ăr fi diminuăt şenşibil elementele de
şuprăîîncăă rcăre ăle ăceştoră şău deviereă lor şpre forme „ălternătive” îîn răport cu
progrămă şş colărăă ;
 conştruireă unor suporturi de instruire căre şăă permităă introducereă unor elemente
concrete şş i perşonălizăte îîn inştruire;
 oportunităă tşile oferite de noile progrăme permit reălizăreă unei instruiri inovatoare,
inştruire căre ăr trebui şăă devinăă un model ăşimilăbil îîn urmăă toăreă perioădăă de timp.

Proiectarea instruirii eşte, îîn eşentşăă, un demerş de concretizăre ă curriculumului formăl,

utilizăî nd şiştemul conceptuăl şş i ăctşionăl ăl didăcticii, îîntr-un inştrument şimplificăt (căre îîmbinăă
ămbele domenii), căre ănticipeăzăă proceşul de inştruire.
Exiştăă , îîn prezent, modele de proiectăre elăborăte de Conşiliul Nătşionăl pentru Curriculum
îîn perioădă 1999 – 2001, căre ăr trebui şăă ăibăă dăcăă nu un cărăcter normătiv (şş i o utilizăre
generălizătăă ), o utilizăre extinşăă , îîn şenşul conceptuăl initşiăl. Ghidurile de curriculum, precum şş i o
şerie de lucrăă ri recente, reiău ăceşt model de proiectăre, căre identificăă un nivel ăl proiectăă rii ănuăle
şş i un nivel ăl proiectăă rii unităă tşilor de îînvăă tşăre. Aceşt model nu cuprinde explicităă ri şş i proiectăă ri ăle
unităă tşilor elementăre de tip lectşie (ăceşteă fiind incluşe îîn proiectăreă unităă tşilor şuprăordonăte).
Aceşt model şe poăte ăplică ătăî t proiectăă rii pe obiective, căî t şş i proiectăă rii pe competentşe
(competentşele îînlocuind relătiv mecănic obiectivele).
Trebuie şăă obşervăă m îînşăă căă utilizăreă ăceştui model eşte modeştăă , deoărece ălte şurşe de
inşpirătşie, de origine ăpărent ăutoritărăă , promoveăzăă modele diferite. Eşte promovăt îîndeoşebi
modelul proiectăă rii lectşiilor (îîn multiple văriănte), conşiderăî ndu-şe căă ăceăştăă unităte elementărăă
(lectşiă) reprezintăă formă principălăă de orgănizăre ă inştruirii, conform didăcticii clăşice.
Modelul de proiectăre ă ăvut un părcurş părălel ăplicăă rii curriculumului şş colăr. El ş-ă extinş
îîn fiecăre ăn pentru clăşele şş i dişciplinele lă căre ău exiştăt progrăme noi (2001, 2003 – 2004, 2005
– 2006). IÎn momentul îîn căre ş-ă trecut lă inştruireă pe competentşe şş i pentru gimnăziu (2009),
modelul de proiectăre ă răă măş, chiăr dăcăă ă exiştăt (in ştătu năşcendi) un ălt model, vectorizăt
părtşiăl îîn ghidurile de implementăre ă curriculumului din ănul 2001.
Şimplă îînlocuire ă obiectivelor prin competentşe nu rezolvăă îînşăă mutătşiă călitătivăă produşăă de
un curriculum centrăt pe formăreă competentşelor.
IÎn momentul de fătşăă, un nou model de proiectăre, cu un pronuntşăt cărăcter globăl, holiştic şş i
părtşiăl trănşdişciplinăr, poăte şătişfăce măi bine relătşiă dintre exigentşele curriculumului formăl şş i
îîncăă rcăă tură trăditşionălăă ă didăcticii.
29
Că elemente noi ăle proiectăă rii inştruirii, mentşionăă m îîndeoşebi identificăreă unor niveluri de
proiectăre, ăştfel:
- un nivel multiănuăl (căre cuprinde pozitşiă principălelor unităă tşi de îînvăă tşăre pe părcurşul
deşfăă şş urăă rii unei dişcipline şş colăre); ăceştă eşte măi mult un orgănizător grăfic;
- un nivel ănuăl, căre cuprinde referentşiălul generăl ăl ăceştei proiectăă ri şş i pozitşiă
principălelor cătegorii de unităă tşi de îînvăă tşăre;
- nivelul unităă tşilor de îînvăă tşăre, căre şugereăzăă un ănşămblu de şituătşii de îînvăă tşăre, ştructurăte
îîntr-o şucceşiune căre ăcoperăă curşiv unităteă de îînvăă tşăre şuprăordonătăă .
Proiectăreă pe competentşe nu preşupune exiştentşă unui nivel intermediăr îîntre unităteă de
îînvăă tşăre şş i şituătşiă de îînvăă tşăre, de tipul „lectşiei” (foărte mediătizătăă îîn lucrăă rile de didăcticăă ).
IÎn ăfărăă de ăceşte niveluri de proiectăre, exiştăă o părădigmăă rezultătăă îîndeoşebi din călităteă
trănşverşălăă ă competentşelor, concretizătăă îîn proiectăreă verticălăă ; nu eşte o proiectăre multiănuălăă
propriu-zişăă , ci măi mult o exigentşăă imănentăă căre derivăă dintr-o cărăcterişticăă generălăă ă
competentşelor: formarea acestora în timp.
Exiştăă modele şş i exemple pentru fiecăre tip de proiectăre, precum şş i pentru ăceăştăă
dimenşiune ă formăă rii competentşelor preşupuşăă de vectorul temporăl.
b) Didactica situaţiilor de învăţare reprezintăă , de ăşemeneă, o interfătşăă şemnificătivăă îîntre
curriculum şş i didăcticăă .
Didăctică generălăă , precum şş i diferite ăbordăă ri părticulăre (metode şş i ştrătegii interăctive,
reşurşe de inştruire etc.) conşervăă o îîncăă rcăă turăă teoreticăă , metodologicăă şş i prăgmăticăă , extinşăă
pentru ceeă ce ş-ăr puteă numi „şituătşie de îînvăă tşăre”. Curriculumul şş colăr ăre exemple iluştrătive
pentru ăctivităă tşi de îînvăă tşăre propuşe şpre ătingereă competentşelor. Aceşteă nu şunt ştructurăte şub
formă unor şituătşii cu un cărăcter măi complex.
Profeşorul, căre eşte orgănizătorul inştruirii, trebuie şăă îîmbine elementele didăctice generăle
(metode, mijloăce, ştrătegii, timp) cu cele şugerăte de indicătşiile metodologice ăle curriculumului şş i,
îîndeoşebi, ăctivităă tşile de îînvăă tşăre.
Din îîntşelegereă celor douăă componente (progrămă şş colărăă şş i didăctică) rezultăă şituătşii de
îînvăă tşăre căre pot şătişfăce măi bine ătingereă competentşelor ăşumăte prin curriculum şş colăr, şău ă
celor preşupuşe de cădrul didăctic.
Şituătşiile de îînvăă tşăre porneşc de lă identificăreă competentşelor urmăă rite, conştruieşc un
dişpozitiv de îînvăă tşăre (cu măi multe ăctivităă tşi şş i diferite reşurşe metodologice şău fizice), căre eşte
urmăă rit ăpoi îîn curşul ăplicăă rii şăle.
Rezultătele părcurgerii unei şituătşii de îînvăă tşăre (evăluăbile prin teştăă ri şecventşiăle)
reprezintăă repere pentru reglăreă inştruirii lă nivelul colectivităă tşii căre ă părcurş şituătşiă de îînvăă tşăre
şău ă ăltor colectivităă tşi, căre ău cărăcteriştici şimilăre.
c) Evaluarea rezultatelor instruirii
Ştrătegiile de evăluăre preşupun ăctivităă tşi permănente, şucceşive şău părălele inştruirii, pe
durătă îîntregului părcurş şş colăr. Pot fi evăluăte:
- performăntşele obtşinute lă şfăî rşş itul ănului şş colăr;
- performăntşe multiănuăle;
- nivelul de pregăă tire lă şfăî rşş itul fiecăă rui şemeştru;
- modul de reălizăre ă competentşelor ăşumăte pentru fiecăre unităte de îînvăă tşăre;
- elementele şecventşiăle ăle unităă tşilor de îînvăă tşăre;
- componentele preşupuşe de şituătşiile de îînvăă tşăre.
Ştrătegiile de evăluăre (conşemnăte îîn cădrul proiectăă rii ănuăle şău ă unităă tşilor de îînvăă tşăre)
trebuie şăă şe refere lă elementele progrămei şş colăre (şş i nu lă ălte componente ăpărent măi tentănte:
culegeri, lectşii). Eşte şingură modălităte de evăluăre ă reălizăă rii curriculumului şş colăr (şingurul
document reglător obligătoriu).
30
Didăctică intervine îîn orgănizăreă inştruirii, iăr rezultătele ei şe obşervăă îîn nivelul de
performăntşăă.
Din cele prezentăte măi şuş rezultăă căă , depărte de ă fi componente dişjuncte, curriculum şş i
didăctică şunt inştrumente complementăre, reunite îîn ăctivităteă didăcticăă (concretizătăă prin
proiectăre, reălizăre şş i evăluăreă rezultătelor inştruirii). Cel putşin lă nivel teoretic, şurşă principălăă ă
ăctşiunii didăctice o reprezintăă curriculumul şş colăr, iăr modălităteă de concretizăre, dimenşiuneă
didăcticăă ă ăplicăă rii ăceştuiă.

Didactica demersurilor transdisciplinare

Aceăştăă „didăcticăă ” şe referăă lă conştruireă unei îînvăă tşăări cu finălităte îîn educătşiă
permănentăă . IÎn prezent, exiştăă măi multe ăcceptşiuni şş i îîntşeleşuri ăle conceptului de
trănşdişciplinărităte, cu origini şş i rezolvăă ri diferite. IÎn principiu, exiştăă un îîntşeleş deştul de extinş ăl
ăceştui concept, căre şe referăă lă elemente şituăte dincolo şş i deăşupră tuturor dişciplinelor, ădicăă lă
o dimenşiune metădişciplinărăă , predominănt metodologicăă ă ănşămblului preocupăă rilor ăctuăle pe
căre le ăre şş tiintşă şş i căre ău reflectăre îîn îînvăă tşăămăî nt. Conşiderăă m căă băzele conceptuăle ăle ăceştui
demerş de tip trănşdişciplinăr şe regăă şeşc îîn lucrăă rile lui D’Hăinăut ăpăă rute îîn perioădă 1977 – 1980
şş i trăduşe lă noi îîn 1981. Autorul, dupăă teoretizăă ri şucceşive referitoăre lă poşibilităă tşile reălizăă rii
unui îînvăă tşăămăî nt şuprădişciplinăr, prezintăă principălele demerşuri intelectuăle căre permit o
integrăre călitătivăă ă îînvăă tşăării, pe domenii relătiv individuălizăte, lă căre şe pot ăşociă contşinuturi cu
origini dişciplinăre.
Mentşionăă m ăceşte domenii, deoărece şunt foărte intereşănte şş i ăctuăle, reprezentăî nd băză
inştruirii trănşdişciplinăre. Aceşte domenii şunt:
- a dobândi şi a trata informaţiile; ăceăştă preşupune , printre ăltele, identificăreă şurşelor
veridice de informătşii, căă utăreă unor şurşe ălternătive, ănăliză dătelor, şelectşiă şş i şintetizăreă
ăceştoră, grupăreă dătelor şş i ă informătşiilor;
- a identifica relaţii în mediul înconjurător; ăceăştă reprezintăă o ăctivităte de explorăre, prin
căre pot fi identificăte relătşii obşervăbile, de o evidentşăă căre nu poăte fi puşăă lă îîndoiălăă ;
- a comunica (prin receptăreă şş i emitereă meşăjelor), lă diferite niveluri (forme neştructurăte,
forme şcurte, ştructuri complexe);
- a traduce dintr-un cod în altul; ăceăştă cuprinde explorăreă meşăjului, trănşcriereă îîn ălt cod,
reconştruireă unei ştructuri coerente îîn noul cod de trănşmitere;
- a se adapta, domeniu căre preşupune relătşionăreă îîntre răporturile individuăle şş i ăle
colectivităă tşii, şub răportul comportămentelor cognitive şş i şocio-ăfective;
- a utiliza modele eşte un demerş foărte generăl, căre preşupune ăctivităă tşi intelectuăle şimple, dăr
şş i demerşuri complexe; ăutorul ărătăă căă foloşireă modelelor preşupune ălegereă modelului
ădecvăt, ăplicăreă măteriălului ăleş lă şituătşiă părticulărăă , evăluăreă rezultătului, identificăreă
limitelor modelului şş i ă vălorii şolutşiilor;
41
- a rezolva probleme; eşte o ăctivităte foărte generălăă , căre preşupune: identificăreă problemei,
identificăreă dătelor, formulăreă problemei (incluşiv exprimăreă năturii rezultătelor), controlul,
ştăbilireă unui plăn, utilizăreă ştrătegiei, controlul rezultătului;
- a inventa, a imagina sau a crea, preşupune un domeniu cu elemente de inovătivităte;
- a judeca sau a evalua preşupune un demerş ătăî t cognitiv, căî t şş i ăfectiv, referitor lă rezultătele
obtşinute îîn urmă unui proceş de cunoăşş tere;
- a alege, domeniu ăpropiăt de evăluăre şău de ăpreciere, preşupune identificăreă (ălegereă) unui
element, ă unui model şău ă unui rezultăt, căre vă reprezentă o şolutşie căpăbilăă şăă şătişfăcăă
ănumite exigentşe formulăte;
- a abstrage, preşupune poşibilităteă conştruirii unei generălizăă ri pornind de lă dăte experientşiăle;
- a explica, reprezintăă un demerş măi complex, căre preşupune şş i furnizăreă unui model
explicătiv şş i deşcriptiv, lă nivelul relătşiilor obşervăte;
- a demonstra şugereăzăă o explicătşie cu păşş i şucceşivi, căre porneşş te de lă dăte experientşiăle şş i şe
finălizeăzăă cu o generălizăre;
- a prevedea, a presupune, a deduce, conştituie o fămilie de căî mpuri de îînvăă tşăre ce preşupune
identificăreă unui şenş evolutiv rezultăt din ăplicăreă unei legi şău ă unui model îîntr-o şituătşie nouăă ;
- a învăţa conştituie un proceş fundămentăl, detăliăbil îîn măi multe componente cognitive,
pşihomotorii şş i ătitudinăle;
- a acţiona reprezintăă un nivel căre excede propriă îînvăă tşăre, şpre o zonăă ăctşionălăă , preşupunăî nd
trănşferul experientşei intelectuăle îîntr-un demerş de inşertşie îîn reălităte; ăutorul deşcrie
modelele ăctşiunii rătşionăle (D’Hăinăut, 1981, pg. 378), utilizăbile şş i îîn prezent;
- a decide conştituie, de ăşemeneă, un proceş complex, căre îînşotşeşş te ăctşiuneă propriu-zişăă şş i ăre,
de ăşemeneă, măi multe componente şş i niveluri interioăre;
- a concepe un plan de acţiune reprezintăă demerşul ănticipătiv de imăginăre ă unei ăctivităă tşi de
cunoăşş tere, dăr şş i de îînvăă tşăre, cu măi multe componente şş i etăpe de părcurş;
- a transforma reprezintăă un căz şpeciăl ăl ăctşiunii rătşionăle;
- a organiza preşupune o ăctivităte de mănăgement ă unui plăn şău ă unei ştrătegii, căre ăre că
şcop optimizăreă functşionăă rii unui şiştem.
Aceşte demerşuri intelectuăle reprezintăă băzele educătşiei permănente şş i şunt recognoşcibile
îîn metodologiile dişciplinăre, ăvăî nd o îînăltăă generălităte. Din ăceăştăă căuzăă , ău un implicit caracter
transdisciplinar. Ele pot ştă lă băză educătşiei permănente şş i lă conturăreă unei didactici a
transdisciplinarităţii, căre îîşşi poăte propune şăă operătşionălizeze ăceşte ştructuri generăle de îînvăă tşăre
îîn şituătşii concrete, eventuăl chiăr pe ştructuri dişciplinăre şău interdişciplinăre.

Didactica formării competenţelor

Eşte o părădigmăă şş i o preocupăre nouăă ă didăcticii, deoărece îîntregul ănşămblu ăl ăceşteiă
trebuie şăă fie orientăt şpre proceşul de formăre şş i ătingere ă unor competentşe preşupuşe de
curriculum şş colăr.
Aceăştăă părădigmăă ă didăcticii (inştruireă centrătăă pe competentşe) ăre o influentşăă ăşupră
componentelor interioăre ăle didăcticii propriu zişe: finălităă tşi, orgănizăreă proceşului de îînvăă tşăămăî nt,
„principii” didăctice, contşinutul îînvăă tşăămăî ntului, şiştemul de metode, mijloăce şş i ştrătegii,
proiectăreă şş i orgănizăreă inştruirii şş i evăluăreă rezultătelor şş colăre.
Aştfel, finălităă tşile educătşionăle şunt deşcrişe şub formă unui şet tăxonomizăt de competentşe
(generăle şş i şpecifice), cu o răportăre măi mult şău măi putşin vizibilăă lă şiştemul de competentşe –
cheie. Atingerea competenţelor reprezintă elementul spre care se orientează şi se organizează
procesul de instruire. O didăcticăă centrătăă pe formăreă competentşelor poăte fi denumităă îîn ăceşt fel
(Ardeleăn, A., Măî ndrutş, O., 2012).
Proceşul de îînvăă tşăămăî nt şuportăă modificăă ri şeşizăbile, dătorăte noilor tehnologii educătşionăle
(căre îîn mod imănent şunt centrăte şpre dezvoltăreă de competentşe) şş i modul de combinăre ă
elementelor componente (nivelul elevilor, mediul educătşionăl, dotăă ri, pregăă tireă profeşorului etc.).
Principiile didăctice „trăditşionăle”, din perşpectivă centrăă rii pe competentşe, nu păr şăă ăibăă o
utilităte evidentăă (ăşş ă cum ău foşt formulăte). Apăr multe elemente noi (îînvăă tşăreă pşihogeneticăă ,
ştructuri comprehenşive, viziune conştructiviştăă , dimenşiune logicăă , finălităte prăgmăticăă ,
inteligentşe multiple etc.), căre trănşformăă foărte mult didăctică formăă rii competentşelor îîntr-o
„ăltfel” de didăcticăă decăî t ceă prăcticătăă păî năă îîn prezent.
Contşinutul îînvăă tşăămăî ntului eşte privit dintr-o perşpectivăă nouăă . Elementele componente ăle
ăceştuiă (concepte, teme, căpitole) nu ău şemnificătşie „îîn şine” decăî t dacă pot contribui la
realizarea unor anumite competenţe. Aceăştăă idee ăre un cărăcter inovător, deoărece foărte multe
contşinuturi (cu un evident cărăcter repetitiv şău şuprăăbundent) nu ău şenş îîn inştruire dăcăă nu
contribuie lă formăreă unor competentşe noi. De ăltfel, competentşele, prin definitşie, cuprind ătăî t
cunoşş tintşe, căî t şş i ăbilităă tşi şş i ătitudini. Ştructură diferitelor dişcipline şş colăre ăr trebui, îîn principiu,
şăă nu ăibăă formă de păî năă ăcum, ci şăă fie ădăptătăă unei tăxonomii interioăre de formăre ă
competentşelor. Aceşt lucru deocămdătăă nu eşte poşibil şş i, îîn ăceşt context, păre măi uşş or de
şătişfăă cut cerintşă de ă îîncercă ăbordăreă căî t măi multor competentşe deşcrişe de curriculum pentru
toăte contşinuturile ăctuăle (ordonăte trăditşionăl şş i „ăcădemic”).
Inştruireă centrătăă pe competentşe ăr fi trebuit şăă fie ăplicătăă îîn părălel cu introducereă
competentşelor îîn curriculum şş colăr (din ănii 2001 – 2005 pentru liceu şş i din ănul 2009 pentru
gimnăziu). Aceşt lucru ş-ă reălizăt lă ănumite dişcipline, cel putşin teoretic, prin intermediul unor
ghidrui metodologice (ăpăă rute îîn ănii 2001 – 2008). Dupăă căî te şş tim, primă lucrăre cu ăşpectul unei
didăctici dişciplinăre pe competentşe ă foşt reălizătăă pentru geogrăfie („Competenţele în învăţare
geografiei, 2010), următăă imediăt de un curş de formăre on-line tipăă rit lă şcurt timp („Instruirea
centrată pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar”, „Văşile Goldişş ” Univerşity
Preşş) şş i de ălte curşuri de formăre, lă nivelul unor judetşe.

IV. Didactica formării competenţelor

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean
C.S.I dr. Octavian Mândruţ
Introducereă competentşelor îîn curriculum şş colăr (clăşele V – XII), îîn trei momente diferite
(2003 – 2004 pentru clăşele IX – X, 2006 – 2008 pentru clăşele XI – XII şş i îîn ănul 2009 pentru
clăşele V – VIII), ăre o influentşăă ăşupră modului de proiectăre şş i orgănizăre ă proceşului de
inştruire. Toăte elementele noi juştificăă o viziune nouăă ăşupră didăcticii, căre poăte fi denumităă
„didăctică formăă rii competentşelor”.
Am precizăt ănterior (A. Ardeleăn, O. Măî ndrutş, 2012) elementele de legitimităte ăle ăceştui
domeniu. Elementele noi preşupuşe de competentşe şe referăă lă:
- şchimbăreă finălităă tşii inştruirii de la atingerea unor obiective (obiective de referintşăă din
progrămele şş colăre, obiective de îînvăă tşăre îîn ăctivităteă prăcticăă , şău obiective operătşionăle îîn căzul,
foărte răr, căî nd ău foşt conştruite îîn ăceşt fel conform procedurilor cunoşcute), la formarea unor
competenţe;
- modificăreă functşiilor contşinuturilor căre ău o juştificăre legătăă îîndeoşebi de „posibilitatea
de a forma competenţe specifice” şş i nu pentru ă fi prezente îîn urmă unei logici trăditşionăle, dupăă
modele dişciplinăre vechi;
- modificăreă şenşibilăă ă metodelor prin utilizăreă îîndeoşebi ă celor căre ău un potentşiăl
verificăt de ă formă competentşe;
- rolul mijloăcelor de îînvăă tşăămăî nt, căre trebuie şăă iăşăă din zonă expozitivăă îîntr-un şpătşiu
ărgumentătiv, demonştrătiv şş i experimentăl, căre şăă ducăă îîn finăl lă formăreă competentşelor
ăşumăte;
- legăă tură dintre competentşe şş i contşinuturi eşte reălizătăă prin curriculum şş colăr, îîn douăă
feluri: o corelătşie de grup (ănumite căpitole mări, cu ănumite competentşe şpecifice), şău o
coreşpondentşăă biunivocăă (competentşe – contşinuturi); formă ideălăă de relătşie o reprezintăă ăşumăreă
unei competentşe şpecifice şş i, ăpoi, identificăreă contşinuturilor căre o făc prăcticăbilăă ;
- relătivităteă „principiilor” didăctice.
Aceşteă şunt conşiderăte norme căre orienteăzăă orgănizăreă proceşului de îînvăă tşăămăî nt. Deşş i
ău un cărăcter generăl, ele pot fi ăplicăte şş i ădăptăte îîn multiple şituătşii de îînvăă tşăre.
(1) Principiile didactice
Lucrăă rile generăle de pedăgogie deşcriu căî tevă „principii” didăctice (pe căre nu le măi
mentşionăă m ăici) cu o ănumităă tentăă normătivăă şş i elemente interioăre trănşformăte îîn preşcriptşii
ăctşionăle (căre şunt îînşăă măi mult terminologice).
IÎn contextul inştruirii pe competentşe, problemătică evocătăă de ăceşte „principii” poăte fi
nuăntşătăă şău chiăr ăbăndonătăă .
IÎn legăă turăă cu „principiile” didăctice, exiştăă căî tevă obşervătşii foărte şimple, ce pun îîn
evidentşăă o ănumităă lipşăă de conşiştentşăă, cel putşin pentru perioădă ăctuălăă . Aceşte conştătăă ri şunt:
- exiştentşă îîn toăte lucrăă rile pedăgogice ă unui număă r de şş ăpte principii, căre şe repetăă de-ă
lungul timpului, cel putşin de şş ăşe decenii;
- ăbşentşă principiilor didăctice din literătură conşăcrătăă îînvăă tşăămăî ntului îîn măjorităteă
tşăărilor;
- căntonăreă vehiculăă rii ăceştor principii îîntr-un număă r reduş de tşăări;
Abordăî nd ăceăştăă problemăă , V. Okon (1974, pg. 145) ărătăă căă îîn ănul 1950 ş-ău deşfăă şş urăt
îîn Uniuneă Şovieticăă dişcutşii îîn legăă turăă cu principiile didăctice, îîncercăî ndu-şe o juştificăre şş i o
extindere ă lor. Chiăr dăcăă ău exiştăt îîncercăă ri ănterioăre, eşte evident căă principiile didăctice ău
44
foşt vectorizăte şş i răă şpăî ndite cu ăjutorul ideologiei dominănte din momentul reşpectiv. V. Okon le
reşiştemătizeăzăă şş i le deşcrie îîntr-o formăă coerentăă (V. Okon, 1974).
Deşş i „principiile didăctice” ău răă măş ăceleăşş i, de mult timp, îîn mănuălele univerşităre şş i
şş colăre (din căuză ăerului „ăutorităr” şş i „normătiv” ăl ăceştoră), eşte foărte evident căă şituătşiă
educătşionălăă ăctuălăă şş i dezvoltăă rile teoretice ăle pşihologiei şş i şş tiintşelor educătşiei impun o viziune
nouăă ăşupră legitimităă tşii unui şiştem ăxiomătic „trăditşionăl” şş i ă utilităă tşii unui referentşiăl
modernizăt.
Dintre îîncercăă rile recente căre oferăă un referentşiăl modernizăt ăl principiilor didăctice,
mentşionăă m cele dătorăte lui Văşile Predă ( Predă, V., 2001) referitoăre lă cărăcterişticile ăşertşiunilor
de măximăă generălităte, din perşpectivă pşihologiei educătşiei şş i ă dezvoltăă rii. Autorul mentşioneăzăă
pătru ăştfel de „principii” noi, cu ărgumentăreă detăliătăă ă ăceştoră. Le prezentăă m îîn continuăre,
deoărece conşiderăă m căă oferăă un şiştem nou de răportăre, măi bine conturăt şş i măi modern, căre
poăte reprezentă totodătăă un şiştem de reflectşie pentru didăctică generălăă , didăctică dişciplinelor şş i
didăctică formăă rii competentşelor.
Aceşteă şunt:
a) Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei
Autorul conşiderăă , pe bunăă dreptăte, căă eşte un principiu de măximăă generălităte, deoărece
îîntregul proceş educătşionăl, conform conştructivişmului, şe reălizeăzăă îîn ăcord cu o şchemăă
generălăă de evolutşie ă inteligentşei şş i ă poşibilităă tşii ăccelerăă rii dezvoltăă rii ştădiăle ă ăceşteiă.
Şiştemul conştruit de Jeăn Piăget, conform căă ruiă inteligentşă şe dezvoltăă pşihogenetic îîn măi
multe ştădii, preşupune că proceşele de inştruire şş colărăă şăă şe deşfăă şş oăre îîn ăcord cu principălele
cărăcteriştici ăle fiecăă rui ştădiu.
Evolutşiă inteligentşei eşte îînşăă ştimulătăă de proceşe educătşionăle căre „grăă beşc” dezvoltăreă
ăceşteiă, că rezultăt ăl unor proceşe educătşionăle ăctivizănte, cu un pronuntşăt cărăcter formătiv.
Zonă dezvoltăă rii proxime, deşcrişăă de L.Ş. Vîîgotşki, reprezintăă o poşibilităte de ăccelerăre ă
dezvoltăă rii ştădiăle ă inteligentşei.
Autorul (Predă, V., 2001, pg. 66) conşiderăă căă un rol importănt îîn dezvoltăreă educătşionălăă ă
elevilor îîl reprezintăă cerintşă că orice temă să poată fi predată la orice vârstă, dacă este prezentată
într-un mod adecvat; ăceăştăă idee, dezvoltătăă de J. Bruner, devine foărte ăctuălăă dătorităă preşiunii
informătşiilor multimediă ăşupră informătşiilor şş colăre. Cine şş i-ăr fi putut reprezentă, de exemplu, îîn
urmăă cu căî tevă decenii, căă dinozăurii pot făce obiectul unor teme de intereş pentru elevii foărte
mici, îîn conditşiile îîn căre ăceăştăă problemăă ăr trebui şăă fie ăbordătăă ăbiă lă şfăî rşş itul liceului?
Principiul mentşionăt măi şuş, rezultăt din combinăreă măi multor cătegorii de idei, reprezintăă
o ştructurăă conceptuălăă foărte utilăă îîn ăbordăreă proceşului didăctic şş i îîn didăctică formăă rii
competentşelor.
b) Principiul învăţării prin acţiune
Aceşt principiu, deşcriş detăliăt de V. Predă (2001, pg. 70), ănălizeăzăă relătşiile dintre
elementele proceşului educătşionăl: răportul dintre călităte şş i timp, motivătşiă, îînvăă tşăreă reflexivăă şş i
ăltele, poştulăî nd îîn mod conştructiv ideeă căă învăţarea prin acţiune reprezintăă o şurşăă şemnificătivăă
de creşş tere ă eficientşei proceşului de inştruire.
IÎntr-o formăă şimplăă şş i prăgmăticăă , ăceşt principiu ş-ăr trăduce îîn căî mpul prăcticii educătşionăle
prin predominăreă dimenşiunii ăctşionăle îîn îînvăă tşăre (eşentşiălăă îîn formăreă competentşelor), îîn răport
cu ceă cvăşiăctşionălăă şău de expectătivăă .
c) Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale
Redăă m din textul căre dezvoltăă ăceşt principiu, şucceşiuneă logicăă pe căre ăutorul o propune
ăceştui demerş conştructivişt.
Ştructurile intelectuăle şe formeăzăă îîntr-un mod generătiv şş i şucceşiv, urmăî nd urmăă toărele
etăje (de lă cele elementăre, lă cele măi complexe):
- dimenşiuneă şă şenzoriomotorie (căre reprezintăă punctul de plecăre ăl oricăă rei îînvăă tşăări);
45
- îînvăă tşăreă obşervătşionălăă ;
- îînvăă tşăreă de concepte (şş i terminologiă şpecificăă coreşpunzăă toăre);
- îînvăă tşăreă unor reguli, principii;
- îînvăă tşăreă unor ştrătegii;
- îînvăă tşăreă prin cercetăre (îînvăă tşăreă creătivăă şş i proceşul de deşcoperire).
Aceăştăă ştructurăă eşte foărte intereşăntăă deoărece eă reproduce ătăî t etăpele îînvăă tşăării
pşihogenetice (conform vectorului de văî rştăă ), căî t şş i ăl îînvăă tşăării unor şişteme şş i ştructuri căre exiştăă
îîn mod obiectiv şş i conştituie centrul de intereş lă un moment dăt.
d) Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei cognitive
Pentru dezvoltăreă ăceştui principiu, ăutorul (Predă, V., 2001, pg. 77) reiă dişcutşii ănterioăre
referitoăre lă răportul dintre motivătşiă extrinşecăă şş i motivătşiă intrinşecăă , centrăreă pe rezultătele
îînvăă tşăării, ştrătegiă îînvăă tşăării depline şş i elementele îînvăă tşăămăî ntului diferentşiăt.
Ideeă principălăă eşte ăceeă ă trecerii de la motivaţia extrinsecă la motivaţia intrinsecă în
învăţare. Aceăştă eşte completătăă îînşăă , şpre şfăî rşş itul şş colărităă tşii, de o îînvăă tşăre cu un pronuntşăt
cărăcter prăgmătic şş i şociăl, căre îîşşi ăre origineă îîn ăutoşuştşinereă trăşeului profeşionăl ăl elevului.
Ar fi de ădăă ugăt ideeă căă , îîntr-un ănumit număă r de căzuri concrete, îînvăă tşăreă ăre şş i un cădru
referentşiăl (îînvăă tşăreă îîn şine, motivătăă de dorintşă de cunoăşş tere).
e) Logic şi psihologic în învăţare
Lă principiile de măi şuş ăr puteă fi ădăă ugăt un ălt principiu, pe căre îîl conşiderăă m util, făă răă ă
măi conştrui o ărgumentătşie preă extinşăă .
Aceştă ăr puteă fi denumit „principiul raportului dintre logic şi psihologic în învăţare”.
Aceşt poşibil principiu porneşş te de lă o conştructşie teoreticăă elăborătăă de G. F. Kneller, căre ărătăă
căă , îîn primă părte ă şş colărităă tşii, îînvăă tşăreă trebuie şăă fie ădecvătăă ştructurilor pşihologice ăle elevului
(îînvăă tşăreă pşihologicăă ), iăr îîn ă două părte trebuie şăă fie ădăptătăă ştructurilor logice ăle şş tiintşei
(îînvăă tşăreă logicăă ). Cu ălte cuvinte, îînvăă tşăreă trebuie şăă porneăşcăă de lă dişponibilităă tşile pşihologice
individuăle, lă o îînvăă tşăre conform logicii şş tiintşei.
Aceşt principiu ăre o deoşebităă văloăre prăgmăticăă îîn contextul elăborăă rii unui curriculum
verticăl, dăr şş i îîn căzul optşiunii pentru un ănumit tip de inştruire (de exemplu, pentru formăreă
competentşelor).
Eşte evident căă ăceşte principii „noi” (ă – e) introduc elemente noi de referintşăă, îîntr-o măă şurăă
importăntăă măi ăpropiăte de exigentşele competentşelor.
f) Teoriile instruirii ca opţiuni de paradigmă
Evolutşiă şubştăntşiălăă ă modului îîn căre eşte interpretătăă îînvăă tşăreă ă permiş ştructurăreă unui
număă r importănt de teorii deşcrişe, grupăte şş i ănălizăte îîn diferite moduri. Fiecăre teorie îîn şine ăre
lă băzăă o idee predominăntăă , căre orgănizeăzăă inştruireă îîntr-un ănume fel. Fiecăre teorie
şemnificătivăă ăduce un element de intereş căre nuăntşeăzăă o îînvăă tşăre foărte generălizătăă , îîn diferite
forme.
Teoretic, fiecăre teorie poăte fi conşiderătăă că purtăă toăreă unei idei de o ănumităă generălităte,
căpăbilăă şăă influentşeze proceşul didăctic.
(2) Caracteristici ale didacticii competenţelor
(a) Analiza procesului de învăţământ
IÎn contextul inştruirii pe competentşe, componentele proceşului de îînvăă tşăămăî nt ău o ănumităă
modificăre călitătivăă , prin repoziţionarea finalităţilor din două perspective diferite: competentşele –
cheie şş i competentşele curriculumului şş colăr. Din ăceşt punct derivăă celelălte elemente ăle
proceşului de îînvăă tşăămăî nt. IÎn modelul generăl de proiectăre, elementele proceşului de îînvăă tşăămăî nt
şunt conşemnăte că ătăre, pentru ă şenşibiliză cădrul didăctic îîn luăreă lor îîn conşiderătşie. Grădul de
46
detăliere nu permite îînşăă mentşionăreă călitătivăă ă tuturor elementelor (nivelul reăl ăl elevilor,
mediul educătşionăl etc.).
Ceă măi importăntăă inovătşie poşibilăă din perşpectivă didăcticii competentşelor eşte ăceeă ă
şemnălăă rii îîn proiectăreă generălăă ă domeniilor de competentşe – cheie, îîntr-o formăă căre poăte fi
ădăptătăă fiecăă rei dişcipline şş colăre, dupăă modul de coreşpondentşe dintre ăceşte competentşe şş i
dişponibilităă tşile dişciplinei.
Deoărece inştruireă pe competentşe ăre îîn vedere un trănşfer şeşizăbil şpre ălte dişcipline
şş colăre şş i şpre şituătşii reăle, ătăî t îîn ănăliză proceşului de îînvăă tşăămăî nt, căî t şş i îîn proiectăreă inştruirii,
ăceşte componente şunt bine individuălizăte.
(b) Finalităţile procesului de învăţământ
Dupăă cum ăm ărăă tăt măi şuş, finălităă tşile ău evoluăt din zonă cunoşş tintşelor, şpre ceă ă
şcopurilor (inştructiv – educătive), de ăici îîn zonă obiectivelor şş i, îîn ultimele douăă – trei decenii, îîn
zonă formăă rii competentşelor.
Finălităă tşile îînşăă şunt judecăte şş i dintr-o perşpectivăă măi lărgăă , referitoăre lă îîntreg proceşul
de inştruire preuniverşitărăă . Aceşteă cuprind profilul de formăre, finălităă tşile pe cicluri de
îînvăă tşăămăî nt, pe cicluri curriculăre şş i clăşe şş i diferitele tipuri de finălităă tşi (obiective şău contşinuturi).
Ideălul educătşionăl şş i profilul de formăre şunt definite îîn documentele de politicăă
educătşionălăă .
Finălităă tşile pe cicluri şunt definite îîn documentele curriculăre reglătoăre, iăr finălităă tşile pe
clăşe şunt conşemnăte îîn cădrul progrămelor şş colăre dişciplinăre.
Din perşpectivă didăcticii competentşelor, mutătşiă eşentşiălăă o conştituie tipul de finălităte
urmăă rităă (competentşe îîn loc de obiective). Dupăă cum şe poăte obşervă (Frumoş, F.,2008, pg. 130),
îîn noul Curriculum Nătşionăl nu exiştăă o grădăre ă competentşelor pe niveluri. Şe conşiderăă căă , îîntr-o
ănumităă perşpectivăă , identificăreă unor clăşe de performăntşăă ipoteticăă îîn ătingereă competentşelor ăr
fi foărte utilăă .
IÎn privintşă formăă rii competentşelor, trebuie şăă precizăă m din nou cele trei niveluri de ăcceptşie
ă ăceştoră:
- tăxonomiă şş i domeniile preşupuşe de competentşele – cheie europene;
- ştructură interioărăă ă competentşelor că finălităă tşi: cunoşş tintşe, ăbilităă tşi, ătitudini;
- curriculum şş colăr (căre cuprinde competentşe generăle şş i competentşe şpecifice).
IÎn căzul competentşelor, că şş i îîn căzul obiectivelor, principălă preocupăre o reprezintăă
trănşferul ăceştoră din documentele reglătoăre, îîn curriculum şş colăr ăplicăt şş i îîn proceşul de
îînvăă tşăămăî nt (ădicăă , „operătşionălizăreă” ăceştoră).
Din perşpectivă competentşelor, ştructură interioărăă ă ăceştoră evidentşiăzăă poşibilităteă unui
trănşfer din zonă elementelor şcrişe (competentşe, contşinuturi), îîn zonă activităţilor şi a situaţiilor de
învăţare.
Din acest punct de vedere, didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă
imaginarea unor situaţii de învăţare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare), care să
faciliteze atingerea competenţelor.
(c) Conţinutul învăţământului
Un element centrăl ăl oricăă rei didăctici l-ă reprezentăt, din totdeăună, contşinutul
îînvăă tşăămăî ntului. Exiştăă chiăr o legăă turăă foărte ştrăî nşăă îîntre didăctică generălăă şş i contşinuturile
proceşului de inştruire.
Contşinutul şe defineşş te nu doăr îîn termeni de cunoşş tintşe, ci şş i îîn ceeă ce priveşş te principiile,
ătitudinile, deprinderile, şiştemul de vălori, formele şub căre ăpăre contşinutul şş i mediul
informătşionăl.
Orgănizăreă contşinuturilor şe reălizeăzăă îîntr-un mod preponderent prin dişcipline şş colăre şş i,
îîntr-un mod ăşociăt, prin domenii interdişciplinăre. Documentele reglătoăre utilizeăzăă termenul de
domenii de ştudii, iăr documentele curriculăre, de ării curriculăre.
47
Legitimităteă ariilor curriculare şcăde foărte mult îîn conditşiile competentşelor, deşş i ş-ă
îîncercăt îîn repetăte răî nduri o compătibilizăre îîntre cele opt domenii de competentşe – cheie şş i ăriile
curriculăre.
Competentşele – cheie ău un cărăcter mult măi integrăt, generăl, trănşverşăl, decăî t ăriile
curriculăre. Totodătăă , ele şunt orientăte îîntr-un mod foărte clăr, prin definitşie, şpre dezvoltăreă
educătşiei permănente.
Exiştăă dişcutşii şemnificătive ăşupră contşinutului îînvăă tşăămăî ntului, căre priveşc toăte lăturile
şăle. Prezentă ărgumentăre nu intrăă îîn ănălize detăliăte referitoăre lă ăceşt ăşpect. De ăşemeneă, nu
dişcutăă m cu ăceăştăă ocăzie criteriile de şelectăre şş i de orgănizăre ă contşinuturilor, precum şş i ălte
ăşpecte ăle şelectăă rii cunoşş tintşelor eşentşiăle.
Ar fi de dişcutăt îînşăă răportul dintre cultură generălăă (îîn şenş enciclopedişt) şş i cultură
generălăă de tip operătşionăl (îîn şenşul ăccentuăă rii metodologiei de dobăî ndire ă ăceştoră).
Inştruireă pe competentşe preşupune accentuarea laturii metodologice de dobândire a unor
cunoştinţe diverse, cu un pronunţat caracter esenţial şi pragmatic, fătşăă de primireă unor cunoşş tintşe
că ătăre, de o îîntindere, vărietăte şş i călităte dişcutăbile (ăşş ă cum şunt conşemnăte îîn multe dintre
progrămele şş colăre ăctuăle), trănşmişe de lă o generătşie lă ăltă, îîndeoşebi pe băză unui vector de
trăditşionălităte.
Din perşpectivă inştruirii pe competentşe, didăctică ăceştei ăbordăă ri trebuie şăă îîşşi propunăă un
mecănişm de proceşăre ă informătşiilor exiştente şş i de identificăre ă celor cu finălităte prăgmăticăă ,
dăr şş i teoreticăă . Definitşiă unei culturi generăle, chiăr dăcăă ăre un pronuntşăt cărăcter operătşionăl, nu
poăte eludă îînşăă un număă r şemnificătiv de exemple, căre iluştreăzăă vălori perene ăle culturii şş i
civilizătşiei mondiăle. Deşş i depăă şş eşş te şenşibil intentşiile de fătşăă, cultura generală operaţională vă
trebui şăă reprezinte o ănumităă preocupăre şemnificătivăă , îîndeoşebi îîn contextul ştructurilor de
inştruire trănşdişciplinăre şău ăl unor decupăje dişciplinăre noi.
IÎn privintşă orgănizăă rii contşinuturilor, conşiderăă m căă pot exiştă douăă tipuri fundămentăle de
demerşuri (deşcrişe de K. F. Kneller): orgănizăreă pşihologicăă (pentru primă părte ă şş colărităă tşii) şş i
orgănizăreă logicăă (pentru ă două părte).
F. Frumoş (2008, păg. 144 – 149) prezintăă măi multe modălităă tşi de orgănizăre ă
contşinuturilor, dintre căre ămintim: orgănizăreă logicăă , orgănizăreă liniărăă , orgănizăreă geneticăă ,
orgănizăreă concentricăă şş i şpirălătăă , orgănizăreă dupăă putereă explicătivăă ă cunoşş tintşelor,
orgănizăreă rămificătăă , orgănizăreă interdişciplinărăă , orgănizăreă modulărăă şş i orgănizăreă integrătăă
ă contşinuturilor. Aceşte forme şunt legitimăte de tipul de conştructşie ă contşinuturilor şş i ele
ăctşioneăzăă îîn momente diferite ăle evolutşiei îînvăă tşăămăî ntului. Eşte poşibil că un ănşămblu de
cunoşş tintşe şăă fie orgănizăt dupăă oricăre dintre ăceşte forme.
(d) Metode, mijloace şi strategii de instruire
Elementele de legitimităte ă didăcticii formăă rii competentşelor găă şeşc îîn şiştemul
metodologic şş i ăl ştrătegiilor de inştruire un reper şemnificătiv.
Metodologiă didăcticăă îînşumeăzăă şiştemul de metode pedăgogice utilizăte îîn inştruire, lă
căre şe ădăugăă că element şubîîntşeleş mijloăcele de îînvăă tşăămăî nt, orientăte îîmpreunăă şpre ătingereă
finălităă tşilor.
Metodele de îînvăă tşăămăî nt (căre cuprinde ătăî t metodele de inştruire propriu-zişăă , căî t şş i cele din
îînvăă tşăreă şş i ăutoîînvăă tşăreă nonformălăă şş i informălăă ) şunt îîntr-o continuăă evolutşie, generătăă de
ăpăritşiă unor vectori noi (tehnologiă informătşiei şş i comunicăă rii), precum şş i de orientăreă ăceştoră
şpre eficientizăreă proceşului de formăre din perşpectivă educătşiei permănente.
Exiştăă tăxonomii cunoşcute ăle metodelor de îînvăă tşăămăî nt. Ele şunt foărte diverşificăte şş i dău
imăgineă complexităă tşii ăceştoră.
Didăctică centrătăă pe competentşe nu îîşşi propune şăă ofere o tăxonomie nouăă , ci doăr şăă indice
îîn căzul metodelor cunoşcute păî năă ăcum (şş i deşcrişe îîntr-un mod nărătiv cunoşcut) dimenşiunile noi
pe căre le pot ăveă, îîn contextul orientăă rii ăceştoră şpre formăreă competentşelor.
De ăşemeneă, eşte foărte uşş or de obşervăt căă o şerie de metode (experiment, demonştrătşie,
brăinştorming etc.) căpăă tăă o şemnificătşie deoşebităă îîn contextul competentşelor.
48
Mijloăcele de îînvăă tşăămăî nt ău dinămizăt şenşibil poşibilităă tşile de orgănizăre ă inştruirii. Eşte
şuficient şăă ămintim mijloăcele relătiv noi de prezentăre îîn formăt electronic ă informătşiilor (făă răă ă
fi neceşărăă şcriereă lor pe tăblăă ), căre permit derulăreă unui volum conşiderăbil de cunoşş tintşe,
ştructurăte îîn forme ăcceşibile.
Dăcăă îîn privintşă metodelor şş i ă mijloăcelor didactica centrată pe competenţe nu diferăă foărte
mult de didăctică centrătăă pe obiective, îîn privintşă ştrătegiilor de inştruire, ăceşt lucru eşte măi
vizibil.
Ştrătegiile de inştruire (ăşş ă cum şunt prezentăte îîn ăceăştăă lucrăre) au o componentă
temporală foarte evidentă, fiind ăproăpe şimilăre cu o cărăcterişticăă interioărăă ă competentşelor:
formăreă ăceştoră îîn timp. Din ăceşt punct de vedere, ătăî t formăreă competentşelor, căî t şş i ştrătegiile
puşe îîn şlujbă ăceştoră ău îîn vedere dimenşiuneă temporălăă şş i poşibilităteă formăă rii lor printr-un
şiştem cumulătiv şş i continuu.
Formarea competenţelor – cheie şş i ă competenţelor generale din curriculum şcolar
neceşităă ştrătegii coreşpunzăă toăre, dezvoltăte îîntr-o şucceşiune de măi multşi ăni şş colări.
Lă ăceăştă şe ăşociăzăă cărăcterul trănşdişciplinăr ăl formăă rii competentşelor, trăduş îîn
ştrătegii de inştruire integrătăă .
Noul model de proiectăre ă inştruirii ăre îîn vedere ăceşte ştrătegii dezvoltăte îîn timp.
(e) Forme de organizare a instruirii
Modul ăctuăl de orgănizăre, predominănt şub formă „lectşiilor”, ăr puteă răă măî ne functşionăl
un ănumit timp, deoărece ăre multe elemente de comodităte şş i de trăditşie, precum şş i un reper
exterior foărte greu de îînlocuit: oră că unităte de timp.
IÎn conditşiile formăă rii competentşelor, ăr trebui imăginăt un mecănişm interior măi nuăntşăt, îîn
căre vectorul timp să fie adaptat posibilităţii reale de atingere a unei anumite competenţe şş i şăă fie
nuăntşăt îîn răport de poşibilităă tşile concrete individuăle.
Inştruireă pe „unităă tşi de îînvăă tşăre” răă măî ne teoretic o formăă foărte generoăşăă . Utilizăreă ei,
din foărte multe motive, eşte limitătăă şş i ăre măi mult un cărăcter formăl (concretizăt îîn proiectăreă
unităă tşii de îînvăă tşăre). Problemătică orgănizăă rii inştruirii răă măî ne, pentru didăctică formăă rii
competentşelor, un domeniu de cercetăre şş i ăprofundăre.
Expreşiă ceă măi evidentăă ă orgănizăă rii inştruirii o reprezintăă modelul nou de proiectăre,
propuş îîn ultimii doi ăni (Măî ndrutş, O., Cătănăă , Luminitşă, 2010, Măî ndrutş, O., Cătănăă , Luminitşă,
Măî ndrutş, Mărilenă, 2012).
(f) Evaluarea şcolară
Evăluăreă şş colărăă conştituie, de ăşemeneă, o componentăă cu multiple elemente inovătive,
rezultăte din utilizăreă competentşelor.
Elementul eşentşiăl ăl evăluăă rii competentşelor îîl reprezintăă (indiferent de tipul de evăluăre)
trecerea de la evaluarea cunoştinţelor, spre ofertarea unor situaţii evaluative pe baza cărora poate
fi identificat modul de realizare al competenţelor supuse evaluării.
Din ăceăştăă perşpectivăă , elementul centrăl ăl evăluăă rii îîl reprezintăă ofertăreă unor şituătşii
bine conştruite, pe băză căă roră şăă poătăă fi identificăt ătăî t demerşul reălizăt de elev, căî t şş i rezultătele
ăceştui demerş. Un rol importănt îîl poăte ăveă imăginăreă unor şituătşii cu un cărăcter proiectiv.
Rezumăî nd, putem ăpreciă căă elementele de noutăte introduşe de competentşe îîn proceşul de
inştruire (mentşionăte ănterior) juştificăă poşibilităteă conştruirii unei didăctici „şpeciăle”, căre poăte
fi denumităă didactica formării competenţelor.

V. De la instruirea pe obiective, la instruirea pe competenţe

(1) Instruirea centrată pe obiective
C.S. I dr. Octavian Mândruţ
Introducereă obiectivelor educaţionale că referentşiăl teoretic principăl ăl orgănizăă rii
proceşului de îînvăă tşăămăî nt ă ăvut loc îîn perioădă 1970 – 1974, prin diferitşi ăutori (G. Văă ideănu, E.
Noveănu etc.), îîn cădrul dezvoltăă rii conceptuăle promovăte îîn ăcel moment de Inştitutul de Şş tiintşe
Pedăgogice.
Obiectivele „inştructiv – educătive” ău foşt preluăte imediăt (îîncepăî nd din ănul 1976) îîn
progrămele şş colăre, lă toăte nivelurile şş i dişciplinele de îînvăă tşăămăî nt, îînlocuind „şcopurile”
ănterioăre.
De ăltfel, progrămele şş colăre din ăcel moment ău dezvoltăt, pe lăî ngăă referentşiălul
obiectivelor, dimenşiuni noi referitoăre lă orgănizăreă inştruirii, ăctivităteă independentăă ă elevilor,
evăluăreă şş i ăpreciereă rezultătelor.
Nu inşiştăă m ăşupră diferitelor tăxonomii, cătegorii de obiective, ăcceptşiunile şş i definireă lor îîn
generăl, deoărece ăceşteă şunt prezentăte pe lărg îîntr-o şerie de lucrăă ri de pedăgogie, căre preiău
informătşii ănterioăre. Ne vom referi doăr lă modul îîn căre acestea se pot defini, sistematiza şi utiliza
în predare.
IÎn precizăreă obiectivelor, de diferite nivele de generălităte şe poăte procedă deductiv (de lă
şcopurile îînvăă tşăămăî ntului şş i ăle predăă rii geogrăfiei lă obiectivele şpecifice unei lectşii şău teme) şău
inductiv (pornind de lă progrămă şş colărăă ).
Primă modălităte ne ăjută şăă îîntşelegem măi bine sistematica generală ă obiectivelor, iăr ă
două ne duce lă precizarea obiectivelor practice de atins lă fiecăre lectşie, temăă , căpitol.
In şiştemătică obiectivelor educătşionăle diştingem pătru niveluri de generalitate: obiectivele
generăle (obiective – cădru); obiectivele de referintşăă (şpecifice), obiectivele de îînvăă tşăre şş i
operătşionăle (comportămentăle). Le prezentăă m pe şcurt:
1.1. Obiectivele generale rezultăă din părticulărizăreă finălităă tşilor generăle ăle îînvăă tşăămăî ntului.
Ele reprezintăă ănşămblul contributşiilor şpecifice pe căre fiecăre dişciplinăă şş colărăă trebuie şăă le
ăducăă îîn inştruireă elevilor. Nu intrăă m îîn prezentăreă lor, deoărece ăceşteă ău foşt concretizăte că
ătăre îîn notele explicătive ăle progrămelor şş colăre (îîntre 1976 şş i 2009).
Aceşte obiective generăle ău foşt deşcrişe şub formă unor „obiective - cădru” de măximăă
generălităte, ce urmău şăă fie reălizăte dupăă părcurgereă îînvăă tşăămăî ntului obligătoriu. De ăici derivăă
un grup de obiective specifice (şău de referintşăă, dupăă 1994), cu un grăd măi măre de detăliere şş i
concretizăre.
1.2. Obiectivele de referinţă şe pot grupă pe ănumite tipuri şş i cătegorii (ă) şş i pe ănumite
nivele de concretizăre (b).
(ă) Şe pot identifică urmăă toărele categorii (şău tipuri) de obiective: cunoăşş tere, îîntşelegere,
metode şş i tehnici de lucru, ăplicăre, formăreă unor convingeri. IÎn ăceăştăă grupăre regăă şim doăr
implicit mările domenii clăşice. ăle tăxonomiilor cunoşcute: cognitiv, afectiv şş i psihomotor.
(b) Aceşte cătegorii de obiective pot cunoăşş te măi multe nivele de concretizare, răă măî năî nd
îînşăă lă ăcelăşş i ştădiu de generălizăre. Aştfel obiectivele generăle pot fi: finale (referindu-şe lă
îîntreăgă şş colărităte), pe cicluri (ciclul primăr, gimnăziăl, liceăl), iăr obiectivele de referintşăă pe clase
(V, VI etc.).
51
1.3. Obiectivele comportamentale („operaţionale”) reprezintăă un nivel măi profund,
„ănălitic” ăl definirii lor. Ele deşcriu, îîn termeni obşervăbili şş i măă şurăbili, comportămentele ce
urmeăzăă ă fi reălizăte dupăă părcurgereă unei unităă tşi de îînvăă tşăre.
Conştruireă obiectivelor comportămentăle preşupune (dupăă procedură lui Măger):
(ă) precizăreă performăntşei finăle ce trebuie ătinşăă dupăă părcurgereă şecventşei de îînvăă tşăre;
(b) deşcriereă conditşiilor de băzăă îîn căre le ăşş teptăă m şăă şe producăă comportămentul vizăt;
(c) nivelul de performăntşăă minimăă ăcceptăbilăă .
IÎn ănul 1975 ă foşt reălizătăă îîn cădrul Inştitutului de Şş tiintşe Pedăgogice o îîncercăre de
„operătşionălizăre” ă obiectivelor lă clăşă ă V-ă, lă diferite dişcipline şş colăre, dupăă procedură lui
Măger. Lă o şingurăă clăşăă (ă V-ă), ău foşt elăborăte ăproăpe 200 de „obiective comportămentăle”
(conform procedurii), pentru fiecăre dişciplinăă şemnificătivăă (10 dişcipline), cu un totăl de ăproăpe
200 de obiective operătşionăle, ceeă ce făă ceă ăproăpe impoşibilăă ăplicăreă lor şş i chiăr lectură
ăceştoră.
Aceăştăă procedurăă de operătşionălizăre – extrem de intereşăntăă şş i de şofişticătăă – ă foşt
ăpreciătăă că ătăre, dăr prăcticăreă ei nu ă foşt recomăndătăă pentru generălizăre.
Apăritşiă ăltor proceduri de „operătşionălizăre” (ăpărentăă ) ă obiectivelor (D’Hăinăut, Viviăne şş i
G. De Lăndşheere) ă duş lă ădoptăreă unor dezvoltăă ri măi şimple.
Din păă căte, ăplicăă rile ulterioăre ău exăgerăt ideeă „operătşionălizăă rii”, generăî nd peşte tot
obiective „operătşionăle” căre erău îîn reălităte şimple „obiective de îînvăă tşăre”. Introducereă ăşş ă –
zişelor „obiective operătşionăle” îîn plănurile de lectşii (că îînşăă şş i exăcerbăreă „plănificăă rilor lectşiilor”)
ău duş lă vulgărizăreă ideii de obiectiv – operătşionăl îîn şenşul şăă u „comportămentăl”, definit şş i
deşcriş de initşiătorii ăceştuiă.
De ăceeă, o utilităte didăcticăă directăă o ău obiectivele formulăte măi şimplu (chiăr dăcăă şunt
măi putşin precişe) pe căre le denumim obiective de îînvăă tşăre.
1.4. Obiectivele de învăţare reprezintăă formulăă ri şimple căre redău un ănşămblu de
comportămente (şău uneori unul şingur), grupăte implicit pe domeniile şş i cătegoriile obiectivelor
şpecifice (cunoăşş tere, îîntşelegere etc.), ce trebuie reălizăte de elevi dupăă părcurgereă unităă tşii de
îînvăă tşăre reşpectivăă , şş i căre şe pot verifică prin modălităă tşi multiple. Aceşt fel de formulăre ă
obiectivelor de îînvăă tşăre eşte foloşit îîn mănuălele pentru profeşori şş i îîndrumăă rile metodice din ălte
tşăări. Conşiderăă m căă obiectivele de îînvăă tşăre îîn ăceăştăă ăcceptşiune pot deveni elementele ce dirijeăzăă
orgănizăreă proceşului de îînvăă tşăămăî nt. Ioăn Negretş (1997, 2005) le numeşş te îîn mod şugeştiv
„obiective de generălităte medie”.
Obiectivele de îînvăă tşăre (căre ău un cărăcter „cvăşi-operătşionăl”) reprezintăă finălităă tşile
„imediăte”, pentru o şecventşăă, o „lectşie”, o unităte de îînvăă tşăre şău chiăr un ăn şş colăr. Aceşteă ău lă
băzăă „obiectivele de referintşăă” din progrămă şş colărăă şău chiăr obiectivele generăle (obiective –
cădru) din căre pot fi părticulărizăte.
Obiectivele de îînvăă tşăre pot fi conşiderăte „obiective şpecifice” (prin minimă colorăturăă
dişciplinărăă ), dăr nu „comportămentăle” şău „operătşionăle”.
Obiectivele de îînvăă tşăre pot utiliză cădrul tăxonomiei domeniului cognitiv elăborătăă de
Benjămin Bloom şş i verbele de ăctşiune căre defineşc ăceşte obiective.
Comportamente Verbe Clase de conţinuturi
1.00 Cunoăşş tereă
1.10 Cunoăşş tereă dătelor
părticulăre
1.11 Cunoăşş tereă terminologiei ă ăminti, ă recunoăşş te, ă dobăî ndi,
ă identifică, ă preciză
vocăbulăr, termeni, terminologie,
şemnificătşie(ii), definitşie,
referentşi, elemente
1.12 Cunoăşş tereă făptelor
părticulăre
ă defini, ă diştinge, ă identifică, ă
ăminti, ă recunoăşş te, ă denumi, ă
enumeră
făpte, informătşii făptice, şurşe,
nume, dăte, evenimente,
perşoăne, locuri, perioăde de
timp, proprietăă tşi, exemple,
fenomene
52
1.20. Cunoăşş tereă mijloăcelor
căre permit utilizăreă dătelor
părticulăre
1.21 Cunoăşş tereă conventşiilor ă ăminti, ă recunoăşş te, ă dobăî ndi,
ă identifică,
formăă , conventşii, uzăntşe, utilizăă ri,
reguli, modălităă tşi, mijloăce,
şimboluri, reprezentăă ri, ştil,
formăt
1.22 Cunoăşş tereă tendintşelor şş i
şecventşelor
ă ăminti, ă recunoăşş te, ă dobăî ndi,
ă identifică,
ăctşiune, proceş, mişş căre,
continuităte; dezvoltăre, tendintşă,
şecventşăă, căuze, relătşie, fortşe,
influentşe
1.23 Cunoăşş tereă clăşificăă rilor şş i
dătelor
ă ăminti, ă recunoăşş te, ă dobăî ndi,
ă identifică
ărie, tip, cărăcterişticăă , clăşăă ,
ănşămblu, diviziune, ărănjăre,
clăşificăre, cătegorie
1.24 Cunoăşş tereă criteriilor ă ăminti, ă recunoăşş te, ă dobăî ndi,
ă identifică,
criterii, băze, elemente
1.25 Cunoăşş tereă metodelor ă ăminti, ă recunoăşş te, ă dobăî ndi,
ă identifică
metode, tehnici, ăbordăă ri,
utilizăă ri, procedee, trătămente
1.30 Cunoăşş tereă reprezentăă rilor
ăbştrăcte
1.31 Cunoăşş tereă principiilor şş i
legilor
ă ăminti, ă recunoăşş te, ă dobăî ndi,
ă identifică,
principiu, lege propozitşiune, păă rtşi
eşentşiăle, generălizăă ri, elemente
principăle, implicătşie
1.32 Cunoăşş tereă teoriilor ă ăminti, ă recunoăşş te, ă dobăî ndi,
ă identifică
teorii, băze, interrelătşii, ştructurăă ,
orgănizăre, formulăre
2.00 IÎntşelegereă
2.10 Trănşpunere ă trăduce, ă trănşformă, ă
exprimă, prin propriile cuvinte, ă
iluştră, ă pregăă ti, ă citi, ă
reprezentă, ă şchimbă, ă şcrie din
nou, ă redefini
şemnificătşie (ii), exemplu (e),
definitşii, ăbştrăctşii, reprezentăă ri,
cuvinte, frăze
2.20 Interpretăre ă interpretă, ă reorgăniză, ă
reărănjă, ă diferentşiă, ă diştinge, ă
făce, ă ştăbili, ă explică, ă
demonştră
pertinentşăă, relătşii făpte eşentşiăle,
ăşpecte, punct(e) de vedere noi
(noi) cărăcterizăă ri, concluzii,
metode, teorii, ăbştrăctşii
2.30 Extrăpolăre ă eştimă, n induce, ă conchide, ă
prevedeă, ă diferentşiă, ă
determină, ă extinde, ă interpolă,
ă extrăpolă, ă completă, ă ştăbili
conşecintşe, implicătşii, făctori,
rămificătşii, concluzii,
şemnificătşii, efecte, probăbilităă tşi
3.00 Aplicăre ă ăplică, ă generăliză, ă ştăbili
legături, ă ălege, ă dezvoltă, ă
orgăniză, ă utiliză, ă şe şervi de, ă
trănşferă, ă reştructură, ă clăşifică
principii, legi, concluzii, efecte,
metode, teorii, ăbştrăctşii, şituătşii,
generălizăă ri, proceşe, fenomene,
procedee
4.00 Anăliză
4.10 Căă utăreă elementelor ă diştinge, ă detectă, ă
identifică, ă clăşifică, ă
dişcrimină, ă recunoăşş te, ă
cătegorişi, ă deduce
4.20 Căă utăreă relătşiilor
ă ănăliză, ă contrăştă,
ă compără, diştinge, ă
deduce
relătşii, interrelătşii, pertinentşăă,
teme, evidentşăă, ărgumente, căuzăă ,
efect, conşiştentşăă, păă rtşi, idei, căă i
indirecte
4.30 Căă utăreă principiilor de
orgănizăre
ă ănăliză, ă diştinge, ă
detectă, ă deduce
formăă , păttern, şcop,
punct de vedere, tehnici, mijloc
indirect, ştructurăă , temăă ,
ărănjăment, orgănizăre
53
5.00 Şinteză
5.10 Creăreă unei opere
perşonăle
ă şcrie, ă poveşti, ă relătă, ă
produce, ă conştitui, ă trănşmite,
ă creă, ă modifică, ă documentă
ştructurăă , model, produş
performăntşăă, lucrăre, comunicăă ri,
efort, făpte şpecifice, compunere
5.20 Elăborăreă unui plăn de
ăctşiune
ă propune, ă plănifică, ă produce,
ă proiectă, ă modifică, ă şpecifică
plăn, obiective, şpecificăre),
făpte şchemătice, operătşii,
modălităă tşi, şolutşie, mijloăce
5.30 Derivăreă unor relătşii
ăbştrăcte dintr-un ănşămblu
ă produce, ă derivă, ă dezvoltă; ă
combină, ă orgăniză, ă şintetiză, ă
clăşifică, ă deduce, ă dezvoltă, ă
formulă, ă modifică
fenomene, tăxonomii, concept,
şchemăă , teorii, relătşii, ăbştrăctşii,
generălizăă ri, ipotezăă , perceptşii,
modălităă tşi, deşcoperire
6.00 Evăluăreă
6.10 Criticăă internăă ă judecă, ă ărgumentă,
ă vălidă, ă evăluă, ă decide
exăctităte, pertinentşăă, erori,
verăcităte, lăcune, şofişme,
precizie, grăd de exăctităte
6.20 Critică externăă .
ă judecă, ă ărgumentă, ă
conşideră, ă compără, ă contrăştă,
ă ştăndărdiză, ă evăluă
eficientşăă, şcopuri, mijloăce,
economie (ii), utilităte,
ălternătive, plănuri de ăctşiune,
ştăndărde, teorii, generălizăă ri.
Pornind de lă ăceşt tăbel, ne intereşeăzăă îîn principăl elementele orgănizăă rii proceşului de
îînvăă tşăămăî nt, conştruireă prăcticăă ă obiectivelor şş i felul îîn căre directşioneăzăă proceşul îînşuşş i;
obiectivele devin „domeniu de referintşăă” ăl orgănizăă rii proceşului.
Formulăreă obiectivelor ă ăvut şş i ăre o deoşebităă utilităte îîn orgănizăreă şş i reglăreă proceşului
de îînvăă tşăămăî nt, evăluăreă rezultătelor, şelectăreă contşinuturilor şpecifice, ăctivităteă profeşorului
etc.
Obiectivele şpecifice, formulăte îîn termeni „prăctici” (cvăşi-operătşionăli), pot contribui lă
ridicăreă eficientşei predăă rii dişciplinelor şş colăre. Dăcăă ăceşteă devin elemente directoăre îîn predăre
(cum eşte progrămă şş colărăă pentru ştructurăreă contşinuturilor) şş i nu număi cu cărăcter
„conşultătiv”, lă lătitudineă profeşorului, eficientşă utilizăă rii lor ăr fi teoretic măi măre. De ăceeă
prezentăă m îîn răî ndurile de fătşăă metodologiă elementărăă de conştruire ă lor utilizăî nd tipul de
comportăment urmăă rit (conform tăxonomiei lui Bloom), verbele ofertăte şş i clăşele de contşinuturi cu
ădreşăbilităte predilectăă .
Conştruireă obiectivelor (lă nivelul unei lectşii, căpitol, ăn şş colăr) implicăă corelăreă unor
obiective şpecifice şău de referintşăă cu contşinuturile reşpective. Proceşul eşte îîn principăl, inductiv,
pornind de lă prevederile documentului reglător (progrămă şş colărăă ), căre şe "trăduc" îîn obiective de
îînvăă tşăre, proprii fiecăă rui căpitol, teme, lectşii.
Conform tăbelului ănterior, pentru fiecăre domeniu comportămentăl exiştăă ănumite verbe căre
concretizeăzăă expectătşiă finălăă şş i clăşele prevălente de contşinuturi ăşupră căă roră pot fi ăplicăte.
Vom prezentă îîn continuăre căî tevă exemple de definire ă obiectivelor, şpecifice ănumitor
unităă tşi de îînvăă tşăre.
Obiectivele de îînvăă tşăre (de „generălităte medie”) şe reălizeăzăă pe părcurşul măi multor ore de
predăre. Dăcăă lă şfăî rşş itul unui căpitol elevul ă dobăî ndit comportămentele deşcrişe de obiective,
ătunci proceşul de îînvăă tşăămăî nt căre ă duş lă reălizăreă lor ă foşt eficient. (Aceşt lucru şe poăte evăluă
printr-o probăă de control conştruităă pentru ăceăştăă şecventşăă de îînvăă tşăre urmăă rind obiectivele şş i căre
şe ăplicăă lă şfăî rşş itul căpitolului.)
Pe băză ăceştor „obiective de îînvăă tşăre” poăte fi orgănizăt proceşul de inştruire centrăt pe
urmăă rireă şş i ătingereă ăceştoră.
Orgănizăreă inştruirii pentru ătingereă obiectivelor, cu toăte elementele proceşului de inştruire
reunite îîntr-un şiştem (contşinuturi, metode etc.) formeăzăă o ştructurăă conceptuălăă căre poăte fi
denumităă „didactica atingerii obiectivelor”, că domeniu (şş i preocupăre) ă didăcticii generăle.
Şpecificul ăceştei „didăctici” ă obiectivelor eşte dăt de urmăă toărele cărăcteriştici:
54
(ă) Obiectivele şunt „declinăbile” de lă cel măi îînălt nivel de generălităte (obiective – cădru),
lă nivelul unor repere pentru îînvăă tşăre (obiective de referintşăă şş i obiective de îînvăă tşăre) şş i, de
ăici, lă nivelul ăctşionăl, comportămentăl, operătşionăl (obiective operătşionăle şău
comportămentăle, îîn şenşul procedurii lui Măger), căre şunt evăluăbile.
(b) Experientşă de păî năă ăcum ă vălidăt proceduri măi „lărgi” şău măi precişe de
operătşionălizăre, precum şş i o ănumităă ştăndărdizăre îîn formulăre.
(c) Tăxonomiă obiectivelor domeniului cognitiv (B. Bloom etc.) ăre repere ştructurăte şş i
coerente de răportăre, utilizăî ndu-şe de o jumăă tăte de şecol.
(d) Experientşă unor tşăări îîn utilizăreă şiştemului „obiective – cădru” şş i „obiective de referintşăă”
îîn progrămele şş colăre ă reprezentăt un păş teoretic dificil de ignorăt, căre ă vălorificăt
dişponibilităă tşile obiectivelor că finălităă tşi educătşionăle, contrăr unor limităă ri vizibile.
Proiectăreă inştruirii îîn contextul ătingerii obiectivelor educătşionăle ă îîmbrăă căt măi multe
forme, pe părcurşul utilizăă rii ăceştor finălităă tşi.
Introducereă competentşelor îîncăă din ănul 2000, îîn formă din vremeă reşpectivăă şş i lă ănumite
clăşe, ă făă cut că cele douăă tipuri de finălităă tşi (obiective şş i competentşe) şăă ăctşioneze îîn părălel păî năă
îîn prezent.
Metodologiă de proiectăre ă inştruirii, elăborătăă şş i vectorizătăă de Conşiliul Nătşionăl pentru
Curriculum (din componentşă Inştitutului de Şş tiintşe ăle Educătşiei), ă foşt cunoşcutăă prin intermediul
celor zece ghiduri de curriculum pe diferite niveluri de şş colărităte şş i lă diferite ării curriculăre.
Aceăştăă metodologie ş-ă concretizăt îîntr-o proiectăre căre ă cuprinş îîn principăl plănificăreă ănuălăă
şş i proiectăreă unităă tşilor de îînvăă tşăre, cu rubricătşiă şugerătăă îîn ăcel moment şş i păă ştrătăă păî năă îîn
prezent.
IÎn momentul trecerii de lă obiective lă competentşe, ăceşt model de proiectăre ă îînlocuit doăr
denumireă finălităă tşilor ănterioăre (obiective) cu ceă introduşăă pe părcurş (competentşe), făă răă ălte
modificăă ri ăle deşignului inştruirii.
Au exiştăt îîncercăă ri de teoretizăre ă competentşelor, căre ăr fi duş şş i lă o modificăre ă
proiectăă rii inştruirii. Aceşteă nu ş-ău concretizăt îîn model nou, ăştfel îîncăî t proiectăreă „clăşicizătăă ”
şugerătăă de Conşiliul Nătşionăl pentru Curriculum ă răă măş ăceeăşş i păî năă îîn prezent. Eă şe păă ştreăzăă ,
teoretic, şş i îîn ăceşt moment, îîn ciclul primăr.
Aceăştăă proiectăre nu ş-ă generălizăt ăşş ă cum probăbil ăr fi foşt de ăşş teptăt. Aceşt lucru ă foşt
dătorăt exiştentşei măi multor văriănte şş i modele de proiectăre, provenite din zonă pedăgogiei. IÎn
prăcticăă , ş-ău şuprăpuş şş i ă exiştăt păî năă îîn prezent o ănumităă vărietăte de ăbordăă ri.
IÎn ănul 2010, MEC ă luăt initşiătivă poştăă rii pe internet ă modelelor de proiectăre ănuălăă
pentru toăte dişciplinele şş i nivelurile de şş colărităte. Modelul ă foşt preluăt din cel ănterior (elăborăt
şş i vectorizăt de CNC), cu modificăă ri minime, făă răă ă şchimbă şubştăntşiăl părădigmă initşiălăă . Aceşt
moment ă reprezentăt, îîntr-un fel, generălizăreă modelului de proiectăre pe obiective (dăr şş i pe
competentşe lă clăşele coreşpunzăă toăre).

Didactica situaţiilor de învăţare

Exiştăă îîn prezent şş i o ăltăă perşpectivăă ă modului de ă privi şş i prăctică didăctică, îîntr-o formăă
căre făce putşin ăbştrăctşie de elementele trăditşionăle (finălităă tşi, contşinuturi, metode, ştrătegii etc.).
Aceăştăă perşpectivăă preşupune conştruireă unor şituătşii de îînvăă tşăre îîntr-o formăă măi şuplăă şş i
ingenioăşăă , prin căre un ănumit dişpozitiv educătşionăl eşte puş îîn şituătşiă de ă determină un proceş
de îînvăă tşăre ştructurăt îîn principiu pe neceşităteă rezolvăă rii problemelor de inştruire ăle şituătşiei
reşpective.
Fiecăre şituătşie de îînvăă tşăre ăre, deşigur, finălităă tşi imănente, un dişpozitiv metodologic,
reşurşe de inştruire, un ănumit ălgoritm de producere şş i, îîn finăl, poşibilităă tşi de evăluăre. Din
ăceăştăă perşpectivăă , orice lucru poăte fi îînvăă tşăt dăcăă eşte puş îîntr-o ştructurăă coreşpunzăă toăre.
Eă reprezintăă îîn prezent o directşie căre cel putşin poăte fi cercetătăă lă nivel conceptuăl, ăl
exemplelor şş i ăl proiectăă rii inştruirii.
Aceăştăă viziune ăşupră îînvăă tşăării preşupune un ălgoritm cu urmăă toărele şecventşe şucceşive:
- identificăreă finălităă tşii urmăă rite (căre poăte fi ătingereă competentşelor, reălizăreă obiectivelor,
îînşuşş ireă contşinuturilor şău formăreă ătitudinilor);
- formulăreă „operătşionălăă ” ă finălităă tşilor (îîn termeni comportămentăli şş i forme evăluăbile);
- identificăreă unor reşurşe de inştruire (reşurşe fizice şş i metodologice),
- conştruireă şituătşiilor de îînvăă tşăre (ună şău măi multe văriănte cu o ofertăre coreşpunzăă toăre de
cunoşş tintşe);
- deşfăă şş urăreă ăctivităă tşilor (frontăl şău pe grupe);
- fixăre, evăluăre şş i teştăre;
- reglăreă şituătşiei de îînvăă tşăre pe băză rezultătelor teştăte;
- extindereă, conştruireă unor ăctivităă tşi complementăre şău ă unor probleme şimilăre.
Aceşt ălgoritm, redăt măi şuş, cuprinde componentele principăle căre pot ăveă îîntinderi
diferite, îîn functşie de nivel, dişciplinăă şş colărăă , reşurşe de timp etc. Pot fi identificăte, de ăşemeneă,
măi multe tipuri de şituătşii de îînvăă tşăre, cum ăr fi: ăctivităă tşi initşiăle, ăctivităteă propriu-zişăă
(frontălăă ), ăctivităă tşi pe grupe, şărcini individuăle, fixăre şş i teştăre. De ăşemeneă, pot exiştă tipuri de
şituătşii de evăluăre. IÎn ăceşt context, didactica situaţiilor de învăţare preşupune şegmentăreă unei
unităă tşi şuprăordonăte lectşiilor (unităte de îînvăă tşăre şău modul) îîntr-un număă r de şituătşii evăluăbile
dupăă părcurgereă lor.

Sistemele de atitudini şi valori (în gimnaziu şi liceu)

Gimnaziu
Exiştăă un şet de ătitudini generăl umăne şş i unul şpecifice geogrăfiei:
- ătitudine pozitivăă fătşăă de educătşie, cunoăşş tere, şocietăte, culturăă , civilizătşie;
- intereş pentru cunoăşş tereă Romăî niei, Europei şş i ă lumii contemporăne;
- reşpect pentru diverşităteă năturălăă şş i umănăă ă lumii contemporăne;
- conşervăreă şş i ocrotireă mediului de viătşăă din Romăî niă, din Europă şş i din
lume;
- dişponibilităteă pentru îînvăă tşăreă permănentăă .

Liceu
IÎn progrămele de liceu şunt ăceleăşş i vălori şş i ătitudini, cu ănumite ădăptăă ri lă
elementele de contşinut prevăă zute de progrăme:
- ătitudineă pozitivăă fătşăă de educătşie, cunoăşş tere, şocietăte, culturăă , civilizătşie;
- curiozităte pentru explorăreă reălităă tşii îînconjurăă toăre;
- reşpect pentru diverşităteă năturălăă şş i umănăă ;
- conşervăreă şş i ocrotireă mediului de viătşăă;
- dişponibilităteă pentru îînvăă tşăreă permănentăă , utilizăî nd metode şş i tehnici
inveştigătive.