Abordări inovative în didacticile specifice

învățământului primar și preșcolar

MODULUL V - Elemente cheie pentru desfășurarea la nivelul

ciclului primar a activităților de dezvoltare personală și
extracurriculare, precum și a celor de la clasele cu predare
simultană

Suport de curs
 1.Consilierea –un proces de învățare

1.1.1.Profilul de competențe al profesorului pentru învățământul primar

Predarea eficientă este condiţionată în procent de 50% de informaţiile şi cunoştinţele

cadrului didactic, iar în procent de 50% de competenţele profesionale ale acestuia.
Competenţele cadrului didactic sunt cel puţin la fel de importante ca şi cunoaşterea în
profunzime a conţinutului disciplinei pe care este autorizat să o predea. În faţa unui colectiv
de elevi cu profil individual de personalitate, cu stiluri diferite de învăţare, cu combinaţii
unice de puncte forte şi vulnerabilităţi, profesorul va reuşi să genereze soluţii de învăţare
creative, eficiente şi personalizate dacă va poseda un set de competenţe ce îi va permite
întâlnirea fericită cu fiecare dintre elevii din clasă.
Elevii unei clase vor avea întotdeauna preferinţe şi interese diferite. Este misiunea
fiecărui cadru didactic să creeze în mintea şi sufletul fiecărui elev entuziasm şi interes pentru
conţinutul pe care îl predă.
Fiecare cadru didactic este unic, însă numitorul comun îl reprezintă competenţele
profesionale – un sistem de referinţă important în evaluarea / autoevaluarea calităţii
demersului didactic.
Pentru a acoperi întreaga gamă de competenţe, au fost delimitate câteva domenii
pentru care au fost formulate standarde şi indicatori.

A.Specificul învățământului primar

Profilul competenţelor profesionale necesare învăţământului primar se construieşte pornind de la

ceea ce ne dorim să ştie şi să fie capabil să facă cadrul didactic, pentru a răspunde aşteptărilor
avute în planul dezvoltării şi învăţării copilului.
Competenţele profesionale formulate pentru domeniul învăţământului primar reflectă concepţia
educaţiei centrate pe elev.

 Competenţa A.1.: profesorul pentru învăţământul primar răspunde necesităţilor unice

de învăţare şi dezvoltare ale elevului şi asigură susţinerea necesară pentru ca toţi elevii să-şi
realizeze întregul potenţial.
 Recunoaşte unicitatea fiecărui elev şi creează oportunităţi de a progresa, interacţionând
frecvent cu fiecare şi manifestând afecţiune, interes şi respect.
 Respectă interesele şi nevoile de dezvoltare ale elevului şi oferă oportunităţi pentru
exprimarea lor.
 Respectă ritmul individual corespunzător dezvoltării fiecărui elev.

 Competenţa A.2.: profesorul pentru învăţământul primar abordează dezvoltarea

elevului în mod integrat, asigurând în egală măsură dezvoltarea acestuia pe plan cognitiv,
socio-emoţional şi fizic.
 Recunoaşte interdependenţa domeniilor de dezvoltare a elevilor, prin acordarea unei
atenţii egale, pentru fiecare dintre ele, în proiectarea activităţilor curente.
 Propune elevilor activităţi de învăţare cu caracter integrat, care le solicită dezvoltarea sub
toate aspectele.
  Utilizează orice moment al zilei de şcoală pentru a realiza integrarea cunoştinţelor, a
deprinderilor şi abilităţilor dobândite.

 Competenţa A.3.:cadrul didactic cunoaşte specificitatea procesului de învăţare a

elevului de vârstă şcolară mică.
 Respectă particularităţile dezvoltării elevului pentru fiecare clasă din învăţământul
primar, sub toate aspectele (cognitiv, socio-emoţional, fizic), prin toate deciziile didactice
curente.
 Înţelege felul în care fiecare copil îşi construieşte propria imagine a lumii şi creează
oportunităţi de învăţare care reflectă această înţelegere.

 Competenţa A.4.:profesorul pentru învăţământul primar promovează incluziunea

socială şi toleranţa, oferind tuturor elevilor oportunităţi egale de dezvoltare şi învăţare,
respectând valorile bazate pe drepturile omului şi principiile unei societăţi democratice
deschise.
 Promovează respectul pentru diversitatea datorată sexului, rasei, religiei, etniei, culturii,
limbii, structurii familiei, nivelului social-economic, vârstei şi abilităţilor.
 Propune activităţi ce valorifică diversitatea copiilor şi a familiilor.
 Creează oportunităţi egale de dezvoltare elevilor cu cerinţe educaţionale speciale.
 Comunică cu toţi elevii pe un ton cald şi respectuos ce conferă încredere, confort afectiv,
siguranţă şi securitate.
 Mediază eventualele conflicte dintre elevi, cu scopul de a promova înţelegerea, respectul
reciproc, acceptarea şi respectarea diversităţii.

B.Planificarea învățării

Acest domeniu se referă la competenţele de planificare a activităţilor de învăţare ale cadrului

didactic, în strânsă corelaţie cu perspectiva pedagogică promovată prin standardele formulate la
domeniul A.

Competenţa B.1.: profesorul pentru învăţământul primar realizează planificări anuale /

semestriale, proiecte ale unităţilor de învăţare / proiecte de lecţii bine structurate, echilibrate,
care se bazează pe cunoaşterea dezvoltării elevului, pe o bună cunoaştere a elevilor clasei şi
pe competenţele cheie corespunzătoare disciplinelor de studiu din învăţământul primar.
 Recunoaşte importanţa unei proiectări didactice echilibrate.
 Proiectarea unităţilor de învăţare denotă abilitatea cadrului didactic de a reflecta critic
asupra obiectivelor imediate realizate, de a le corela cu obiectivele majore propuse în
planificarea semestrială şi de a face ajustările necesare.
 Proiectarea este bine structurată, dar şi suficient de flexibilă, permiţând adaptări şi
modificări necesare pentru a le asigura tuturor elevilor posibilităţi optime de învăţare şi
dezvoltare.
 Include în proiectele lecţiilor o varietate de activităţi pentru a satisface diversele nevoi,
abilităţi şi stiluri de învăţare ale elevilor.
 Proiectarea unităţilor de învăţare/proiectul de lecţie promovează o abordare holistică
 asupra dezvoltării elevului şi un mod integrat de abordare a curriculumului.

Competenţa B.2.:profesorul pentru învăţământul primar realizează proiecte ale unităţilor

de învăţare/proiecte de lecţii care reflectă abordarea integrată a curriculumului.
 Proiectează unităţi tematice în care conţinuturile sunt strâns legate între ele şi care
contribuie la o învăţare semnificativă.
 Experienţele de învăţare proiectate de învăţător sunt integrate şi favorizează explorarea
în mod global (şi nu fragmentat) a mai multor domenii de cunoaştere, ajutându-i pe
elevi în realizarea de conexiuni între lucruri/fenomene.
 Planificarea unităţilor de învăţare/proiectelor de lecţii reflectă capacitatea cadrului
didactic de a respecta o succesiune logică a etapelor de desfăşurare a acestora şi de a le
ajusta la vârsta, nivelul de interes şi nevoile specifice (individuale şi de grup) ale
elevilor.
 Proiectează modalităţi de finalizare a proiectelor unităţilor de învăţare/proiectelor de
lecţii care să integreze cunoştinţele interdisciplinare şi deprinderile achiziţionate,
permiţând fiecărui elev să simtă plăcerea reuşitei.

Competenţa B.3.: profesorul pentru învăţământul primar vede proiectarea activităţilor ca

un proces participativ, în care sunt implicaţi elevii şi familiile lor, pentru a le oferi elevilor
oportunităţi optime de dezvoltare şi învăţare.
 Este receptiv la sugestiile elevilor privind conţinuturile activităţilor de predare-învăţare-
evaluare şi este capabil să-şi ajusteze proiectarea în concordanţă cu sugestiile acestora.
 Implică familia în planificarea CDŞ şi a altor activităţi de învăţare din clasă.

C.Organizarea predării-învățării
Domeniul vizează competenţele de organizare a procesului de învăţare ale cadrului didactic,
prin care acesta corelează obiectivele curriculare cu strategiile didactice şi cu mediul de
învăţare, în strânsă corespondenţă cu nevoile individuale ale copilului. Acesta conţine 2
subdomenii cu competenţele şi indicatorii aferenţi:

C.1. Subdomeniu: Strategii didactice

Competenţa C.1.1.: profesorul pentru învăţământul primar cunoaşte şi utilizează diverse
strategii care contribuie la învăţarea activă, la construirea de către elevi a propriilor
cunoştinţe, precum şi la dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor.
 În baza bunei cunoaşteri a elevilor şi a competenţelor cheie, selectează adecvat activităţi
din spectrul larg de opţiuni: de la cele iniţiate de adult la cele iniţiate de elev, de la cele
de liberă explorare la cele proiectate de cadrul didactic.
 Demonstrează înţelegerea rolului său de facilitator al învăţării elevului.
 Foloseşte interesul şi curiozitatea elevilor faţă de lumea înconjurătoare, pentru a-i
antrena în explorarea unor conţinuturi noi, prin intermediul întrebărilor deschise.
 Ajută elevii să realizeze conexiuni între concepte şi deprinderi noi şi cunoştinţele
anterioare (evocare şi realizare a sensurilor).

Competenţa C.1.2.: profesorul pentru învăţământul primar demonstrează competenţă în

utilizarea jocului didactic ca formă integratoare, pentru stimularea învăţarii şi dezvoltării.
 Recunoaşte valoarea supremă a jocului didactic pentru învăţarea şi dezvoltarea elevilor,
 sub toate aspectele.
 Creează şi menţine situaţii care îmbogăţesc şi extind jocul ca activitate specifică
vârstei/jocul didactic-ca activitate de învăţare.
 Ia permanent decizii strategice conştiente, legate de rolul său şi de rolul elevului în
construirea propriei învăţări prin joc.

Competenţa C.1.3.: profesorul pentru învăţământul primar utilizează strategii predominant

interactive.
 Creează proiecte la care elevii să lucreze în cooperare.
 Creează situaţii de învăţare în care elevii să înveţe unul de la altul.
 Pune la dispoziţia elevilor materiale cu caracter deschis, care stimulează dezvoltarea

Competenţa C.1.4.: profesorul pentru învăţământul primar corelează competenţele

specifice disciplinelor de studiu cu conţinuturile învăţării, cu sarcinile de învăţare, cu
formele de organizare a colectivului de elevi, ţinând seama de particularităţile de vârstă ale
elevilor şi de experienţele de învăţare anterioare.
 Corelează competenţele specifice din programele şcolare, pentru a realiza integrarea lor
în lecţiile/proiectele tematice.
 Propune sarcini adecvate pentru lucrul în grup mare sau mic.
 Utilizează diverse forme de organizare a activităţii copiilor (în grup mare, grup mic,
perechi, individual), potrivindu-le la obiectivele propuse şi respectând nevoile
individuale şi de grup ale elevilor.
 Corelează conţinuturile activităţilor cu vârsta elevilor şi cunoştinţele anterioare ale
acestora.

Competenţa C.1.5.: profesorul pentru învăţământul primar creează pentru elevi multiple
oportunităţi de alegere şi luare a deciziilor.
 Planifică situaţii de învăţare cu caracter deschis, sarcini cu mai multe posibilităţi de
realizare, materiale diverse din care să aleagă.
 Oferă elevilor posibilitatea de a face alegeri conştiente din alternativele existente şi de a-
şi asuma responsabilitatea pentru alegerea făcută.

Competenţa C.1.6.: profesorul pentru învăţământul primar exploatează maximal

oportunităţile de învăţare ale perioadelor de rutină şi adoptă atitudini flexibile şi creative în
faţa unor momente neplanificate.
 Foloseşte rutina zilei ca sursă de învăţare semnificativă.
 Recunoaşte şi exploatează oportunităţile de învăţare care apar inopinat, spontan şi care
suscită interesul elevilor, pentru a le dezvolta limbajul, a învăţa noi concepte şi
deprinderi.

 C.2. Subdomeniu: Mediul de învăţare

Competenţa C.2.1.:profesorul pentru învăţământul primar înţelege impactul puternic al
mediului asupra învăţării şi dezvoltării elevilor şi le asigură acestora un mediu în care
fiecare să se dezvolte şi să înveţe în conformitate cu nevoile, interesele şi abilităţile sale.
 Creează un mediu fizic atractiv şi plăcut care îi ajută pe elevi să se simtă în securitate şi
confortabil.
 Organizarea mediului corespunde necesităţilor diferitor grupuri de vârstă şi ale fiecărui
 elev în parte, precum şi necesităţilor dictate de conţinuturile studiate.
 Spaţiul fizic pregătit de educator facilitează managementul grupei de copii şi permite
utilizarea diverselor forme de organizare: individual, perechi, grup mic, grup mare.
 Mediul este bine organizat şi promovează învăţarea activă şi independentă.
 Selectează materiale legate de toate ariile curriculare şi domeniile de dezvoltare, astfel
încât să stimuleze: explorarea, experimentarea, descoperirea şi învăţarea conceptuală.

Competenţa C.2.2.: profesorul pentru învăţământul primar creează un mediu fizic

personalizat şi prietenos ce conferă identitate grupului de elevi.
 Mediul creat de învăţător stimulează elevilor un confort psihologic şi o atitudine
pozitivă faţă de învăţare.
 Creează un mediu de învăţare personalizat şi prietenos elevilor, creând sentimentul de
apartenenţă la grup.
 Mediul creat de învăţător invită părinţii să devină parteneri la colaborare şi contribuie la
construirea spiritului de comunitate.

Competenţa C.2.3.:profesorul pentru învăţământul primar creează un climat social care

promovează învăţarea.
 Încurajează atitudini reciproce grijulii şi respectuoase între elevi, pentru a oferi
încredere şi siguranţă în exprimarea liberă a acestora.
 Oferă multiple situaţii în care toţi elevii să fie auziţi şi apreciaţi.
 Facilitează stabilirea unor relaţii de prietenie între elevi, care încurajează învăţarea
reciprocă.

D.Organizarea procesului de evaluare a învățării –competențele de evaluare ale cadrului

didactic
Domeniul vizează competenţele de evaluare ale cadrului didactic. Acestea promovează
principiile evaluării autentice care se bazează pe utilizarea unor strategii alternative de evaluare.

Competenţa D.1.: profesorul pentru învăţământul primar utilizează permanent observarea,

pentru a înregistra date privind dezvoltarea elevului în toate domeniile dezvoltării: cognitiv,
socio-emoţional, fizic, atitudine în învăţare (conform Standardelor Educaţionale şi de
Dezvoltare a copilului).
 Profesorul pentru învăţământul primar utilizează zilnic observarea elevilor.
 Profesorul pentru învăţământul primar realizează observarea copiilor pentru a surprinde
progresul înregistrat de aceştia în toate domeniile de dezvoltare.
 Profesorul pentru învăţământul primar păstrează un registru/dosar cu datele culese în
urma observării.

Competenţa D.2.: profesorul pentru învăţământul primar foloseşte metode şi instrumente

de evaluare care sunt relevante pentru activităţile de învăţare realizate de elevi şi adecvate
vârstei acestora.
 Utilizează momentul evaluării pentru a scoate în evidenţă reuşitele elevului şi a încuraja
învăţarea.
 Recunoaşte diferenţele individuale dintre elevi în evaluarea acestora, având ca unic
reper progresele anterioare ale elevului.
 Utilizează metode de evaluare ce corespund vârstei elevilor, competenţelor specifice ale
 activităţilor de învăţare şi tipului de activitate didactică/extraşcolară în care este implicat
elevul.
 Utilizează şi elaborează instrumente de evaluare care apreciază măsura în care elevul
deţine anumite cunoştinţe, manifestă anumite atitudini, deprinderi şi abilităţi, în strânsă
corelaţie cu domeniile de dezvoltare ale acestuia.

Competenţa D.3.: profesorul pentru învăţământul primar utilizează evaluarea pentru a

planifica mai riguros activităţile şi pentru a organiza mediul de învăţare în mod adecvat
cerinţelor şi intereselor elevilor.
 Profesorul pentru învăţământul primar deţine un portofoliu al fiecărui elev, care conţine
date privind progresele obţinute în urma observărilor şi evaluării în toate domeniile
dezvoltării sale (fizic, socio-emoţional, cognitiv, atitudini în învăţare), precum şi
produse ale activităţii.
 În baza rezultatelor evaluării, învăţătorul proiectează activităţi adaptate nevoilor
individuale ale fiecărui elev, stimulând progresul.
 Utilizează rezultatele evaluării pentru a organiza, modifica şi adapta mediul educaţional,
astfel încât să creeze tuturor elevilor cât mai multe oportunităţi de învăţare şi dezvoltare.

Competenţa D.4.: profesorul pentru învăţământul primar solicită şi utilizează informaţii

despre experienţele anterioare ale elevilor, despre sănătate, nutriţie, igienă, despre nevoile şi
comportamentele lor de învăţare, despre progresele lor din discuţiile cu familia, precum şi
despre elevul însuşi, pentru a evalua progresul acestuia.
 Culege informaţii despre elev, prin discuţii permanente cu familia acestuia (experienţe
anterioare de învăţare, sănătate, nutriţie, igienă, interese, nevoi).
 Corelează informaţiile despre elev, obţinute de la familie, cu rezultatele activităţii
acestuia în grădiniţă/şcoală, pentru o evaluare cât mai fidelă şi validă a progresului
înregistrat.

E.Dezvoltarea profesională –competențe de autoreflecție, autoevaluare și management al

carierei profesionale
Domeniul vizează competenţele de autoreflecţie, autoevaluare şi management al carierei
profesionale.

Competenţa E.1.: profesorul pentru învăţământul primar consultă periodic material de

specialitate în scopul îmbunătăţirii competenţelor sale profesionale.
 Este permanent în contact cu noile informaţii privind teoria şi practica didactică din
publicaţiile de specialitate, corespunzătoare învăţământului primar.
 Experimentează noi idei şi practici inspirate de materialele de specialitate, cu scopul de
a oferi elevilor oportunităţi de învăţare şi dezvoltare cât mai adecvate şi eficiente.

Competenţa E.2.: profesorul pentru învăţământul primar participă periodic la cursuri de

formare continuă.
 Participă periodic la cursuri de formare continuă în domeniile profesionale specifice
educaţiei timpurii.
 Selectează cursurile de formare continuă în funcţie de nevoile de îmbunătăţire a
competenţelor sale profesionale.
 Utilizează în practica zilnică informaţiile şi abilităţile nou achiziţionate prin cursurile de
 formare şi de perfecţionare.

Competenţa E.3.: profesorul pentru învăţământul primar reflectează permanent asupra

activităţii sale profesionale, demonstrându-şi capacitatea de a motiva deciziile profesionale şi
de a îmbunătăţi practica zilnică, în urma analizei rezultatelor profesionale obţinute.

 Reflectează permanent asupra rezultatelor practicii zilnice, cu scopul de a o îmbunătăţi.

 Poate aprecia punctele tari şi aspectele care necesită îmbunătăţiri ale activităţii sale
profesionale, ca urmare a reflecţiei asupra propriei practici.
 Este capabil să-şi motiveze deciziile pedagogice, în baza reflecţiei asupra activităţii sale
zilnice şi a rezultatelor obţinute.

Competenţa E.4.: profesorul pentru învăţământul primar utilizează lucrul în echipă cu alţi
colegi şi specialişti, pentru a-şi îmbunătăţi propriile practici educaţionale, precum şi
practicile familiilor în educaţia şi dezvoltarea şcolarilor mici.
 Colaborează cu colegii şi cu alţi specialişti, pentru a culege cât mai multe informaţii
privind dezvoltarea personalităţii elevului.
 Se consultă cu alţi colegi şi specialişti în proiectarea activităţilor, cu scopul de a asigura
condiţii optime pentru a răspunde nevoilor de învăţare şi dezvoltare ale fiecărui elev.
 F.Parteneriatul cu familia –competențe de comunicare și cooperare ale cadrului didactic
cu familia elevului
 Domeniul vizează competenţele de comunicare şi cooperare ale cadrului didactic cu
familia elevului, reflectând necesitatea construirii, prin diferite modalităţi, a unui
parteneriat durabil şi eficient.

Competenţa F.1.: profesorul pentru învăţământul primar recunoaşte importanţa

cunoaşterii mediului familial în care copilul creşte şi se dezvoltă.
 Se informează asupra contextului familial în care elevul s-a născut şi a crescut, prin
discuţii cu părinţii acestuia, în scopul individualizării învăţării şi oferirii de sprijin
pentru dezvoltarea sa.
 Manifestă interes pentru cunoaşterea diversităţii de ordin economic, etnic, cultural şi
religios a familiilor, pentru a asigura oportunităţi egale tuturor elevilor şi o comunicare
eficientă cu familiile acestora.
 Valorifică experienţele familiale ale elevilor, pentru a reflecta, în activităţile curente şi
în mediul educaţional, diversitatea culturală a familiilor.

Competenţa F.2.: profesorul pentru învăţământul primar respectă calitatea părinţilor de

primi educatori ai elevului, considerând importante aspiraţiile, interesele şi dorinţele
acestora în privinţa propriului copil.
 Solicită părinţilor informaţii privind aşteptările, dorinţele şi cerinţele lor, în legătură cu
dezvoltarea şi educaţia elevilor.
 Respectă dorinţele şi cerinţele formulate de părinţi în privinţa sănătăţii, dezvoltării şi
educaţiei elevului, asigurându-se de bunăstarea acestuia.

Competenţa F.3.: profesorul pentru învăţământul primar consideră fundamentală

comunicarea permanentă cu părinţii, pentru dezvoltarea sănătoasă a elevului şi bunăstarea
acestuia.
  Utilizează metode informale şi formale de comunicare cu toţi părinţii, pentru a culege
cât mai multe informaţii despre elev, despre starea lui de sănătate, despre interesele şi
dorinţele sale, dar şi despre problemele acestuia.
 Informează săptămânal părinţii cu privire la progresele înregistrate de elev, în toate
domeniile dezvoltării, precum şi despre dificultăţile întâmpinate, cu scopul de a lua
decizii în comun.
 Furnizează părinţilor informaţii, exemple de bune practici, sugestii privind dezvoltarea
şi educaţia elevului, pentru a-i sprijini pe aceştia în realizarea rolurilor parentale.
 Demonstrează competenţe de comunicare cu părinţii, reuşind să evite conflictele sau să
le soluţioneze, cu rezultate optime pentru elev.

Competenţa F.4.: profesorul pentru învăţământul primar implică permanent familia în

luarea deciziilor privind educaţia şi dezvoltarea copilului.
 Implică părinţii în luarea deciziilor privind educaţia şi dezvoltarea elevului, în special,
în privinţa acelor aspecte ale dezvoltării care necesită mai multă atenţie şi acţiuni
specifice.
 Stabileşte împreună cu părinţii măsuri necesare pentru corectarea/recuperarea unor
probleme în dezvoltare (prin acţiuni concertate ale cadrului didactic şi ale părinţilor sau
prin apelul la alţi specialişti).

Competenţa F.5.: profesorul pentru învăţământul primar încurajează, prin forme variate,
participarea părinţilor la programul educaţional al şcolii.
 Invită părinţii să participe, periodic, la activităţile curente desfăşurate în clasă/şcoală,
pentru a observa elevii, a asista învăţătorul/profesorul în organizarea activităţilor etc.
 Atrage părinţii sau alţi membri ai familiei, valorificând disponibilitatea şi experienţa
acestora, în planificarea şi organizarea unor studii tematice, a unor evenimente speciale
sau a unor sărbători etc.
 Creează un spaţiu în care părinţii să dispună de resurse şi de informaţii privind educaţia
şi dezvoltarea elevului, să poată schimba opinii şi să colaboreze pentru susţinerea
activităţilor realizate în clasă/şcoală.
 Organizează periodic întâlniri cu părinţii, pentru a hotărî, a dezbate şi a lua decizii în
comun privind programul de educaţie promovat de şcoală.

Recomandări pentru cadrele didactice:

În sfera stimulării curiozității:
 Puneţi întrebări deschise copiilor pentru a le stimula interesul şi curiozitatea. Creaţi
centre de activitate în sala de grup care, prin materialele expuse, stimulează curiozitatea
copiilor.
 Extindeţi activităţile şi jocurile copiilor, adăugând informaţii noi, materiale noi,
personaje noi.
 Discutaţi cu copiii despre interesele lor, despre calităţi, capacităţi, opinii, despre propriul
viitor.
 Prevedeţi timp şi ocazii pentru copii să exploreze mediul mai larg al comunităţii
(excursii în diverse instituţii publice: bibliotecă policlinică, primărie, cinematograf,
şcoală etc.).
 Implicaţi părinţii, recomandaţi-le să răspundă nevoii copiilor de a cunoaşte, să discute
cu ei la diverse teme, să-i întrebe despre „planurile” şi interesele lor.
  Puneţi la dispoziţia copiilor materiale: fotografii, cărţi ilustrate, decupaje, faceţi
„prezentarea” lor, pentru a şti să le valorifice.
 Discutaţi cu copiii despre surse diverse de informaţie, despre noua tehnologie; creaţi
ocazii pentru a le aplica.
 Încurajaţi întrebările copiilor şi recomandaţi-le şi părinţilor să le încurajeze pe acestea.
Răspundeţi dorinţelor lor de cunoaştere, de explorare, punându-le la dispoziţie cărţi,
materiale, echipamente, jocuri, contexte diferite (în sala de grupă, în afara sălii, în
parcuri, în comunitate, vizite etc).

Stimularea intereselor elevilor

 Oferiţi copiilor posibilitatea de a lucra în grupuri mici şi în perechi în cadrul
activităţilor.
 Acordaţi timp în fiecare zi pentru jocul liber al copilului, când acesta iniţiază
interacţiuni şi teme de joc.
 Stimulaţi iniţiativa copiilor prin acordarea oportunităţilor de manifestare a iniţiativei:
copiii sunt solicitaţi să propună ocupaţii, subiecte de discuţie, subiecte pentru activităţile
artistice, jocuri.
 Oferiţi copiilor posibilitatea de a-şi alege activitatea, de a-şi alege partenerii. Susţineţi
iniţiativele care vin din partea copilului.
 Înfiinţaţi un colţişor al propunerilor, al iniţiativelor copiilor.
 Puneţi la dispoziţie materiale, cărţi care să încurajeze copiii să lucreze în perechi sau
grupuri mici pentru a răsfoi cărţi, a asculta ceva împreună.
 Oferiţi ilustrate, enciclopedii pentru copii, materiale care să stimuleze copiii să iniţieze
activităţi de confecţionare a unor suporturi de cărţi, hăinuţe pentru păpuşi etc.

Cultivarea perseverenței
 Oferiţi-le copiilor o mare varietate de sarcini care să răspundă intereselor lor. Daţi-le
posibilitatea de a alege sarcinile. Ajutaţi-i să finiseze acţiunile şi apreciaţi efortul lor de
a le duce la bun sfârşit.
 Antrenaţi capacitatea copiilor de concentrare prin oferirea de sarcini dozate. Motivaţi
copilul să finiseze, insistând asupra reuşitelor în paşii realizaţi şi amintindu-le despre
rezultatul pe care îl vor realiza. Încurajaţi copiii, propunându-le, în caz de necesitate, să
înainteze cu paşi mici către finisare.
 Oferiţi copiilor ajutor pentru a-şi soluţiona problemele şi pentru a-şi menţine încrederea
în forţele proprii.
 Se discută individual sau în grup sarcina, se examinează alte posibilităţi de abordare şi
se propune copilului să revină la ea.
 Îndemnaţi copilul să reflecteze asupra sarcinii şi să revină.

Propuneţi copiilor să îşi aleagă o activitate dorită şi să-şi elaboreze un plan de realizare a
acesteia (Se pun întrebări: Şi ce vei face? De ce ai avea nevoie? Ce vei face mai întâi? Şi apoi?
Crezi că ai tot ce îţi trebuie? Ai timp suficient?).

Aplicații:
1.Realizaţi o piramidă a competenţelor, ţinând cont de importanţa lor. Care este cea mai
importantă competenţă, în opinia dumneavoastră?
2.Enumeraţi 5 modalităţile prin care contribuiţi la dezvoltarea dumneavoastră profesională.
 1.1.DEZVOLTAREA PERSONALĂ

Programa disciplinei Dezvoltare personală este elaborată potrivit modelului de

proiectarecurriculară centrat pe competenţe. Construcţia programei este realizată astfel
încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din
perspectiva disciplinei de studiu, demersul didactic pornind de la competenţe permite
accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii
elevului.
În Planul-cadru de învăţământ, disciplina Dezvoltare personală face parte din aria curriculară
Consiliere şi orientare, având alocate 2 ore pe săptămână în clasa pregătitoare şi câte o oră pe
săptămână în clasele I şi a II-a.
Avantajele introducerii disciplinei Dezvoltare personală în Planul-cadru de învățământ în
ciclul achizițiilor fundamentale sunt:
Copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare cognitivă, emoţională şi socială
accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv. Calităţile unice pe care le are
fiecare persoană: aptitudini, abilităţi, talente, nevoi, valori, interese, stilul de viaţă încep să se
creioneze din perioada copilăriei timpurii.
 Sub formă de joc, copiii învaţă cum le place mai mult să înveţe, ce este încrederea în sine,
cum să-şi exprime emoţiile, modalităţile concrete de a relaţiona cu familia şi prietenii,
achiziţionează cunoştinţe despre meserii, exersează diferite abilităţi, îşi formează abilităţi
şi chiar atitudini despre muncă.
 Metodele şi tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaţii noi, provocarea
unor comportamente şi emoţii pentru diagnosticarea unei probleme, antrenarea în găsirea
soluţiilor. Tehnicile pot fi adaptate situaţiei şi pot fi sub forma exerciţiilor de familiarizare a
participanţilor între ei, de cunoaştere şi intercunoaştere, de comunicare verbală /nonverbală,
de empatizare, de rezolvarea unor probleme, luarea deciziilor, scenarii
metaforice, jocuri de rol, psihodramă etc.
Trecerea copilului de la mediul familial, de la grădiniţă, direct la şcoală, este trăită într-un
mod dramatic de acesta. Copilul trebuie să înveţe să stea în bancă, să răspundă când este
întrebat, să se supună autorităţii, să respecte regulile şi cerinţele specifice mediului şcolar.
Relaţia cu profesorul este diferită de cea cu părinţii sau de cea cu educatoarea.
Activitatea şcolară declanşează numeroase stări de singurătate, teama de a nu fi plăcut de
colegi, de profesor etc. De aceea, această trecere este percepută de către copil ca un eveniment
stresant, ce-i poate afecta dezvoltarea emoţională. Introducerea clasei pregătitoare are ca scop
tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul şcolar.
După psihologul francez H. Dupont, copilul de 6 ani aparţine stadiului interpersonal
când relaţiile încep să fie concentrate pe prieteni, simte coeziunea grupului, cooperează cu
colegii, cu ceilalţi parteneri de joc. Conflictele cu adulţii sunt mult mai rare, acestea putând fi
lămurite prin comunicare, prin discuţii.
Unii experți susțin că perioada copilăriei mijlocii, cuprinsă între 6 și 11 ani, este cea
mai bună perioadă de dezvoltare, în parte datorită faptului că este o perioadă de creștere
relativ lentă, regulată. Copilăria mijlocie este strâns asociată cu stăpânirea sarcinilor și este
numită vârsta gândirii operaționale concrete, un termen care reflectă modul în care copiii
procesează, la această vârstă, informația. Pe parcursul acestei perioade de dezvoltare, copiii
devin din ce în ce mai puțin dependenți de părinții lor și își canalizează energiile spre învățare
și exploatare. Înțelegerea de sine a copiilor se extinde, socializarea în contextul unui grup de
copii devine un lucru central și se dezvoltă abilitățile de rezolvare a problemelor. Aceasta este
o perioadă a multor situații „prime”:pierderea unui dinte, a sta departe de casă mai mult timp
sau învățarea unor lucruri noi.
Deși mulți psihologi susțin că această perioadă de dezvoltare este cel mai puțin
problematică, Elkind (1988) afirmă că există prea multe presiuni asupra copiilor pentru a
crește „ prea repede, prea curând” și copiii experiențiază probleme sociale, emoționale și
comportamentale. Din cauza faptului că ei sunt oarecum limitați de capacitatea lor de a
conceptualiza și verbaliza ceea ce experiențiază, au nevoie de sprijin nu doar pentru
provocările zilnice ale creșterii, dar și pentru factorii situaționali mai problematici.
Caracteristicile dezvoltării emoționale ale școlarului mic :
 afectivitatea este relativ instabilă;
 identifică şi denumesc majoritatea emoţiilor;
 sunt interesaţi şi înţeleg emoţiile celorlalţi, întrucât la această vârstă se dezvoltă
empatia;
 identifică emoţiile nu numai după expresia facială, ci raportându-se şi la context, la
situaţie;
identifică cauzele emoţiilor;
 transmit verbal şi nonverbal mesajele afective;
 apar tendinţe de pendulare între supunere şi dominare, impulsivitate şi control;
 îşi elaborează propriile reguli de reglaj emoţional în diverse situaţii de joc, de
interacţiuni sociale;
 apreciază prietenii de aceeaşi vârstă cu ei, însă nu renunţă la sprijinul adulţilor în
situaţii de ghidaj emoţional;
 pot apărea o serie de tulburări emoţionale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea
regulilor;
 îşi exprimă furia în cadrul jocurilor, supărarea, neliniştile;
trăiesc intens lauda, critica;
încep să-şi interiorizeze gândurile, emoţiile, speranţele.
Este importantă încurajarea copiilor în iniţierea şi întreţinerea relaţiilor sociale,
deoarece copilul cu competenţe sociale se adaptează mai bine situaţiilor cu care se confruntă
în viaţă. Acceptarea de către ceilalţi copii devine foarte importantă pe parcursul anilor de
şcoală. Acceptarea sau respingerea socială au repercusiuni asupra dezvoltării tuturor
atributelor psihologice ale copilului, în special asupra încrederii în sine.
Inteligenţa emoţională este în directă legătură cu menţinerea relaţiilor de prietenie, cu
evitarea comportamentelor de risc în adolescenţă şi cu succesul în carieră. Cu toate că unii
copii au mai puţin dezvoltate aceste abilităţi sociale, este necesar ca aceştia să fie sprijiniţi în
mod adecvat pentru a dobândi competenţele emoţionale necesare.
Inteligenţaemoţionalăpresupune:
 copiii percep corect emoţiile celorlalţi şi reuşesc să îşi exprime propriile emoţii;
 înţeleg cauzele şi consecinţele emoţiilor;
 folosesc emoţii pentru a transmite gânduri sau mesaje;
 folosesc emoţiile într-un mod constructiv, apeciind reacţiile posibile şi alegându-le
pe cele care au la bază emoţii pozitive.
Disciplina Dezvoltare personalăeste dedicată activităţilor de învăţare care au ca scop
dezvoltarea capacităţii elevului de a se autocunoaşte şi de a-şi exprima într-o manieră pozitivă
interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilităţile de relaţionare şi comunicare, reflecţiile cu
privire la învăţare. În cadrul disciplinei, se formează în primul rând abilităţi şi se dezvoltă
atitudini, finalitatea fiind dobândirea încrederii în sine, starea de bine a copiilor, pregătirea lor
pentru viaţă si pentru viitor. De-a lungul anilor de studiu, toate ariile curriculare îşi asumă o
parte din responsabilitatea privind dezvoltarea personală/socială, educaţională şi de carieră a
elevilor, existând astfel posibilitatea abordării integrate a unora dintre activităţile propuse.
Programa şcolară la disciplina Dezvoltare personalăformulează 4 competențe
generale:
1. Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudiniipozitive faţă de sine şi
faţă de ceilalţi
2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi
3. Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în contextşcolar
O notă aparte a disciplinei Dezvoltare personalăeste dată de contribuţia la dezvoltarea
emoţională, socială şi pentru carieră a elevului. Valorificarea experienţelor elevilor
fundamentează autenticitatea învăţării. Există o raportare permanentă la ceea ce gândesc şi
simt, precum şi la modul în care se comportă elevii. Domeniile tematice ale programei conferă
un spaţiu generos, în care elevii sunt invitaţi să conştientizeze cine sunt, să analizeze emoţiile
pe care le au, să se raporteze sănătos la ceilalţi (diversitate), să fie motivaţi să înveţe cu
succes, să exploreze ce meserii/profesii le-ar plăcea să practice.
Este important de luat în considerare opţiunea realizării unor activităţi integrate sau
diversificarea/ extinderea activităţilor extraşcolare. Abilităţile şi atitudinile „învăţate” la
Dezvoltarepersonală reprezintă acele achiziţii transferabile necesare obţinerii succesului
şcolar, în carieră şi în viaţă.
Pedagogia ultimului deceniu şi jumătate dezvoltă ideea potrivit căreia succesul
elevului în învăţare, în dobândirea de competenţe se amplifica dacă acesta beneficiază de
criteriile pe baza cărora este stabilit succesul sau insuccesul său.
Criteriile derealizare asarcinii de lucruşi criterii dereuşită
 criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea
la dispoziţiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odată urmaţi, asigură succesul în
rezolvarea sarcinii de lucru (exemplu: elevul beneficiază de algoritmul analizei frazei).
 criterii de reuşită. Elevul trebuie să beneficieze de criterii şi indicatori care descriu
caracteristicile „model” ale produsului învăţării, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces
de autoevaluare (metacogniţie), elevul compară produsul său cu „modelul”. În această
ordine de idei, literatura de specialitate a dezvoltat conceptul de „foaie de parcurs” sau
„harta de studii”, care ar putea reprezenta o jalonare a demersului de învăţare a
elevului şi un set de repere de analiză, de evaluare şi autoevaluare a rezultatului
învăţării (Talazina, Grupul de lucru de laMarsilia, 1982).
 Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personală sunt cele activ-
participative.
Strategii didactice în orele deDezvoltare personală
Este foarte important ca activităţile să fie organizate sub formă de joc, să fie
distractive, să-i determine pe copii să se simtă bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate
individual, în diadă/echipă, prin muncă independentă sau facilitate de cadrul didactic.
O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile creative şi
experienţele anterioare ale copiilor; metodele şi tehnicile art-creative permit
utilizarea unei palete largi şi inventive de resurse (uzuale, precum: creioanele şi colile
colorate, pensulă şi acuarele, foarfeci, lipici, precum și materiale reciclabile:
elemente din natură, bucăţi de material textil, plastic sau lemnos etc.) care antrenează
şi motivează copilul.
Sunt recomandate:
crearea unor produse mari, colorate, care să valorifice imaginaţia şi creativitatea
copilului;
jocul de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregătesc copilul pentru
situaţii reale de viaţă şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale şinon-verbale, a empatiei,
a toleranţei, lucrul în echipă;
problematizare oferă oportunitatea de a căuta soluţii pentru diferite situaţii de tip
investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală a copilului;
exerciţiile şi jocurile vor îmbina mişcarea, verbalizarea, manipularea unor obiecte;
conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permit copiilor să se
raporteze, să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi experienţa fiecărui copil;
tehnicile gândirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul cu dublă intrare,
pălăriile gânditoare) asigură exprimarea propriilor opinii şi creează premisele dezvoltării
asertivităţii;
 utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din planşe / cărţile depoveşti
reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile învăţării la vârsta de 6/7
ani.
Este esenţial ca metodele să fie astfel alese încât să stimuleze formarea abilităţilor, atitudinilor
competenţelor şi dobândirea cunoştinţelor necesare dezvoltării unei învăţări independente şi
de lungă durată.
Metode didactice
Metodele de predare-învăţare eficiente la Dezvoltare personală sunt:
 învăţarea prin descoperire realizată în contexte familiare copilului;
 conversaţia euristică bazată pe un dialog dinamic şi constructiv cu elevii clasei;
jocul de rol bazat pe empatie ;
 dramatizarea care, prin transpunerea scenică a conţinutului unor povestiri creează
situaţii noi şi concrete de învăţare.
Forme de organizare
O strategie de lucru în clasă este tranziţia de la lucrul individual (câteva minute
necesare autoexplorării), lucrul în diadă, triadă (cu colegul de bancă, sau cu cineva
pe care îl alege), lucrul în grupe mici (4-6 copii aleşi pe diferite criterii: proximitate
fizică, elemente ale naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferinţe personale, numere
etc.) şi finalizând de fiecare dată cu discuţii în grupul mare al clasei, prin analiza
exerciţiului.
Cum se face alegerea formei deorganizare
 Opţiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare a
clasei în cadrul orei de consiliere se va face în funcţie de:
 obiectivele stabilite;
 subiectul propus;
 mai ales, de nevoile individuale şi de vârstă ale grupului de elevi cu care lucrăm
(investigate, în prealabil, prin analiză de nevoi);
 conţinuturile şi procesele de învăţare specifice temei;
stilurile de învăţare;
 pregătirea cadrului didactic.
Topica exerciţiilor din ora deconsiliere
Pe parcursul unei ore va exista o topică a exerciţiilor propuse:
de „încălzire”, de spargerea gheţii, de multe ori adaptate la tema orei;
exerciţiile propriu-zise, specifice temei (de exemplu pentru dezvoltarea stimei de
sine sau pentru clarificarea deciziilor în alegerea carierei, se folosesc exerciții de negociere şi
rezolvare de probleme);
 ora se încheie întotdeauna cu concluzii şi cu feedback asupra orei. Ideile pot fi
trecute în jurnalul orei de consiliere, de către un grup de elevi special desemnat, din care
numai unul este scribul responsabil.
Asigurarea caracteruluipractic-aplicativ
Disciplina Dezvoltare personală are un accentuat caracter practic-aplicativ
şipresupune respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
 utilizarea unor strategii didactice care permit alternarea formelor de activitate
(individuală, în perechi şi în grup) şi care pun accent pe abordări flexibile şi parcursuri
diferenţiate;
 utilizarea unor metode active, care contribuie la dezvoltarea capacităţii de
comunicare, la crearea unui cadru educaţional care încurajează interacţiunea pozitivă,
motivarea şi angajarea copilului în procesul de participare şi cooperare în grupurile de
apartenenţă; oferă exemple de urmat şi de promovat în aplicarea normelor elementare de
conduită, a unor comportamente moral-civice.
Evaluarea reprezintă o componentă importantă a procesului de învăţare. La disciplina
Dezvoltare personală, evaluarea se realizează din mai multe perspective: a cadrului didactic, a
elevului însuşi (autoevaluare) şi a colegilor (interevaluare). Pentru evaluarea fiecărui elev, se
recomandă metode de evaluare precum: activităţi practice, proiecte individuale şi de grup,
postere/desene/colaje, portofolii. Este important feedbackul permanent faţă de progresul
fiecărui elev, încurajarea exprimării ideilor şi a argumentelor personale, expunerea şi
valorizarea produselor învăţării. Portofoliul va fi prezentat părinţilor în diferite momente pe
parcursul anului şcolar, iar acesta va constitui un prilej de dialog pe marginea intereselor/
talentului elevilor şi a ariilor recomandate pentru îmbunătăţire. Alte modalităţi de realizare a
evaluării sunt reprezentate de discuţiile de grup, utilizarea cadranului învăţării (Ce mi-a
plăcut, Ce nu mi-a plăcut, Ce am învăţat, Ce voi folosi etc.), precum şi a fişelor individuale de
observaţie (completate de către cadrul didactic). Evaluarea nu reprezintă numai un instrument
de control şi măsurare a competenţelor elevilor, ci şi o modalitate de reglare a strategiilor de
predare-învăţare, de adaptare a cadrului didactic la nevoile individuale şi de vârstă ale
elevilor. Cadrul didactic va urmări progresul elevilor reflectat în achiziţii cognitive,
emoţionale, comportamentale şi atitudinale.
Finalităţile programelor de dezvoltare personală sunt mai degrabă direcţii de
dezvoltare, decât comportamente, achiziţii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se
dezvolta de încurajare.
Programele de dezvoltare personală trebuie să se bazeze şi să respecte principiile
legate de psihologia copilului, psihologia dezvoltării şi învăţării. Este absolut necesară
preocuparea de a dezvolta şi îmbogăţi propria personalitate, dar şi cea a elevilor cu care cadrul
didactic lucrează. „A mă cunoaşte pe mine însămi / însumi şi a mă înţelege este, cu siguranţă,
primul pas”.
În activităţile de dezvoltare personală, toţi copiii sunt consideraţi speciali şi valoroşi
pentru că sunt unici. Aceştia învaţă să ia decizii responsabile. Acceptarea necondiţionată,
empatia, congruenţa, colaborarea, responsabilitatea, gândirea pozitivă sunt atitudini.
Ascultarea activă, observarea, furnizarea de informaţii, feedback pozitiv, formularea
întrebărilor sunt câteva abilităţi specifice relaţiei cu elevii la orele de consiliere educaţională.
În activităţile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor să se cunoască pe sine, să ia
decizii autonome, să îşi asumi responsabilităţi, să coopereze şi să relaţioneze cu ceilalţi, să-şi
dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse. Încurajează participarea,
iniţiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezintă ocazia de a
exersa învăţarea experienţială ce oferă beneficii calitativ superioare subiecţilor antrenaţi în
această activitate.
Consilierea educaţională
 este un proces de dezvoltare;
 are un rol proactiv şi de prevenire;
 optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala;
 abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale,
sociale, de orientare şi decizii în carieră).
Rolul consilierii este acela de prevenire a situaţiilor de criză personală şi educaţională
a elevilor. Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală.
Consilierea nu este :
o relaţie de prietenie;
 a avea grijă asemenea unui părinte;
a trata pe cineva ca un doctor;
 a instrui sau a preda;
a sfătui;
 a judeca;
 doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere.
Pentru a proiecta şi dezvolta activităţi de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate
vor avea ca misiune: elevul care învaţă abilităţi, atitudini, comportamente, într-un climat
favorabil, bazat pe apreciere, implicarea şi responsabilizarea acestuia. Progresul va fi
monitorizat permanent. Şcoala, părinţii şi comunitatea vor fi motivate să acorde
sprijin pentru promovarea consilierii şi a proiectelor în domeniu.

Aplicații

1.Identificaţi teme, la disciplina Dezvoltare personală, pe care le

puteţi aborda într-o viziune inter / transdisciplinară
2. Exemplificaţi strategii didactice pentru competenţele generale menţionate în programa
disciplinei Dezvoltare Personală.
1.1. JOCURI DE SOCIALIZARE ȘI DE CUNOAȘTERE

Pentru un bun management al clasei, cadrul didactic poate folosi cu elevii jocuri de
socializare şi de cunoaştere. Mai jos sunt câteva exemple de jocuri.

O poveste personalizată
Joc pentru energizare mentală şi amuzament.
 Metoda: Hora cuvintelor;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 4 şi 15 ani;
Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părinte, consilier, trainer
specializat în educaţie;
 Descriere: facilitatorul începe o poveste lacunară (exemplu: „A fost odată un prinţ .... el
avea un .... şi o ... . Într-o zi tatăl său, împăratul ... l-a chemat şi i-a spus: .... .”) şi îi invită pe
copii să o continue.

Mima de poveste
Joc de energizare şi amuzament.
 Metodă: improvizaţia, jocul de rol;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 4 şi 15 ani;
 Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părinte, consilier, trainer specializat în
educaţie;
 Descriere: facilitatorul alege un personaj dintr-o poveste cunoscută. El comunică
pe rând copiilor personajul ales şi le cere să mimeze acţiuni specifice acestuia. Copiii trebuie
să recunoască personajul.
 Strategii: jocul este individual sau se poate juca în echipă.

Eu pot
Joc motivaţional
Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 - 18 ani;
 Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părintele, consilierul, trainer
specializat în educaţie;
 Descriere: Facilitatorul are o minge specială pe care scrie EU POT. La începutul
jocului fiecare copil îşi exprimă singur o aptitudine, o abilitate sau o deprindere
pe care o cunoaşte. Coordonatorul îl lăuda şi îl întreabă ce i-ar plăcea să facă în
plus pentru a descoperi la ce anume întâmpină dificultăţi, încurajându-l să
încerce să le depăşească.

Te cunosc ... mă cunoşti

Joc de autocunoaştere, intercunoastere şi comunicare.
 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 18 ani;
 Iniţiatori: copii, părinţi, educatori;
 Descriere: iniţiatorul va cere copiilor, în funcţie de vârstă acestora, să deseneze
pe o coală de hârtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, uninstrument preferat.
Respectând regula catenei, fiecare copil va începe prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine,
Andrei, şi ştiu că îţi place ..., iar eu îţi pot spune despre mine că îmi place ...”.

Bomboana buclucaşă
Joc de autocunoaştere şi pozitivare.
Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 5 şi 18 ani;
 Iniţiator: copii, educatori, profesori diriginţi, psihologi şcolari;
 Descriere: facilitatorul are un coş plin cu bomboane. Fiecare participant este rugat să ia din
coş atâtea bomboane câte doreşte. După ce fiecare a luat bomboanele, este rugat să spună
despre sine tot atâtea lucruri frumoase câte bomboane a luat din coş.

Ghemul magic
Joc de intercunoaştere şi relaţionare pozitivă.
Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii de toate vârstele începând cu 3 ani;
 Locul desfăşurării: în familie, cu prietenii, în grădiniţă, la şcoală;
Materiale: un ghem de aţă;
 Iniţiator: un adult (părinte, educator, trainer);
 Descriere: iniţiatorul are în mână un ghem de aţă colorată. El va oferi ghemul unui
participant spunându-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru că eşti un prieten
bun, mă ajuţi” ... sau ... „Te-am ales pentru că tu ştii jocuri frumoase” ... etc. Cel
ales prinde ghemul şi-l oferă altui coleg, spunându-i ce calităţi a remarcat la el,
de ce îl apreciază. Fiecare participant va alege cel puţin un coleg, până ce aţa va
forma o reţea asemănătoare unei pânze de păianjen. Concluzia aparţine
iniţiatorului. Acesta va remarca faptul că în orice colectiv / grup / clasă toţi
colegii sunt conectaţi ca într-o reţea şi că este esenţial ca relaţiile lor să fie bune.

Portretul colegului meu

Joc de intercunoaştere, socializare, dezvoltare a interesului pentru ceilalţi.
Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: iniţiatorul cere fiecărui elev să caute informaţii despre un anumit
coleg. Fiecare află cât mai multe lucruri despre colegul său, întrebând-o atât pe
învăţătoare cât şi pe alţi colegi. La sfârşitul cercetării, merg chiar la coleg şi-i cer
acestuia informaţiile necesare. Realizează un desen înfăţişându-l pe colegul său.
Găsesc asemănări între felul în care arată, preocupările şi preferinţe lui şi ale sale. Prezintă
,,Portretul colegului ... . ” în faţa clasei.

Jocul numelui
Joc pentru autocunoaştere, intercunoaştere şi socializare.
 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: o minge;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: fiecare participant trebuie să prindă şi să trimită mingea cât mai
departe, altui coleg, pronunţându-i numele. Jocul poate fi transformat în funcţie
de vârsta copiilor. Pentru copii de clasele a III-a – a IV-a, de exemplu,
facilitatorul poate solicita ca într-o etapă anterioară copiii să se prezinte astfel:
,,Sunt Ionuţ cel isteţ”, adăugând numelui o calitate a cărei denumire să înceapă
cu iniţiala numelui. Apoi, copiii îşi transmit mingea după modelul: ,,Prinde
mingea, Ionuţ cel isteţ!”.

Jocul sunetelor
Joc de energizare şi amuzament.
 Metodă: improvizaţia, jocul de rol;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: instrumente muzicale;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: copiii sunt împărţiţi în echipe de maxim 5 membri. Se alege o
melodie simplă, cântată de facilitator sau la un instrument muzical. Fiecare
echipă cooperează la alegerea unui animal, a unui sunet specific şi a unui cor de
sunete care vor reproduce melodia iniţială. Ex: echipă răţuştelor cântă în cor
cântecelul ,,Melc, melc ...”. Echipă pisicilor cântă în cor cântecelul ,,Motănelul ...”.

Jocul constructorilor
Joc de energizare şi amuzament.
Metodă: creativitate;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, beţişoare, diverse hârtii, cartoane, cutii,
lipici, creioane colorate etc.;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: facilitatorul formează echipe, fiecare echipă având sarcina de a
construi cu ajutorul materialelor o clădire. Fiecare echipă va realiza un proiect
pentru clădirea construită şi la sfârşit un reprezentant va vorbi despre funcţiile
acesteia.

Tehnici de miscare si dans

Activitatea urmareste cresterea constientizarii corporale a copiilor, deblocarea

emotionala a acestora, dezvoltarea sensibilitatii.
Sarcina: copiii trebuie sa realizeze diferite tipuri de mers si miscari, conform sarcinii
cerute de profesor.
Exemple (in ordinea efectuarii):
1. pe un fond muzical relaxant fiecare copil sa-si miste, dupa cum simte, mai intai fiecare
parte a corpului si apoi corpul in ansamblu, realizand un dans al lui, care sa-l reprezinte.
2. copiii sa-si imagineze ca merg pe diferite suprafete\contexte (pe gheata, pe nisipuri
miscatoare, nisip fierbinte, prin ploaie, prin apa, prin zapada etc.); sa asocieze miscarile cu o
mimica adecvata starilor emotionale pe care le pot trai in astfel de situatii.
3. folosind jocul de rol, copiii sa imite mersul\miscarea (postura, mimica) unor diferite
animale (cocos, pisica, cangur, maimuta, sarpe, broasca, peste etc).

Baloane vesele si triste

Activitatea vizeaza stimularea copiilor pe directia unei exprimari emotionale deschise,

autentice, spontane si descoperirea abilitatilor empatice, antrenarea conduitelor prosociale si
de socializare, dezvoltarea spontaneitatii si exersarea potentialului creativ al copiilor.
Sarcina. Dupa ce se umfla cateva baloane cu ajutorul copiilor, acestia vor desena pe
baloane stari si trairi emotionale preferate: bucurie, tristete, furie, mirare, indoiala, rusine etc.
Asadar, copiii trebuie sa identifice diferite stari emotionale, sa confere etichete verbale acestor
stari si sa interpreteze in fata celorlalti un rol ales sau dat.
Baloanele se vor arunca in aer. Copiii le vor prinde pe rand si se vor identifica cu ele,
experimentand toate trairile.
Metode si mijloace de realizare:
-jocul de rol;
-expunerea;
-autoanaliza.

Pictura sentimentelor

Activitatea isi propune relaxarea copiilor, prin angajare tactil-chinestezica si facilitarea

exprimarii sentimentelor acestora.
Sarcina: sub indrumarea profesorului, copiii trebuie sa realizeze o dactilo-pictura
(pictura cu degetele), reprezentand diferite stari emotionale.
Exemple de stari emotionale exprimate: veselie, tristete, manie, suparare, indoiala,
mirare, ingrijorare, frica, ura, rusine\vinovatie etc.
Copiii sunt invitati apoi sa exprime exact ceea ce simt in acest moment (un alt desen),
folosind culorile pe care le considera cele mai potrivite.
Culorile alese, fluiditatea miscarii, tonurile si consistenta petelor de culoare ofera indicii
interesante privind afectivitatea, dar si calitatea cognitiilor.
Metode si mijloace de realizare:
-conversatia;
-exercitiul;
-munca independenta.

Teatrul sentimentelor

Jocul isi propune dezvoltarea capacitatii empatice, prin antrenarea copiilor in exercitii
simple de expresivitate corporala (mima, pantomima) constientizandu-si emotiile, stimularea
unei atitudini deschise, empatice, cooperante prin implicarea activa si constanta in activitate.
Sarcina: se porneste de la ideea ca, in teatru, corpul omenesc reprezinta un instrument
de lucru. Ca niste adevarati actori, copiii vor invata sa se exprime atat prin cuvant, cat si prin
gest (mima-pantomima). Astfel ca ei vor descrie, vor exprima cu ajutorul corpului (cap,
trunchi, brate-maini, picioare) cate o emotie\sentiment\stare (tristete, bucurie, teama,
ingrijorare, plictiseala, furie, fericire, dragoste). Se va puncta ideea ca toate elementele
corpului participa a exprimarea emotiilor si e foarte important ca emotiile exprimate sa fie in
concordanta cu ceea ce simtim. Ulterior, se vor explica\ enumera motivele personale care
conduc la trairea anumitor stari emotionale.
Se va pune mare accent pe antrenarea copiilor in activitate prin expresivitate, spontaneitate si
bucurie\libertate in exprimare.
Metode si tehnici de lucru:
-exercitiul;
-tehnici corporale;
-tehnici expresiv creative.

Cutia pentru suparari, cutia pentru bucurii

Sarcina: copiii sunt solicitati sa-si aminteasca, verbalizand, diferite situatii traite ce
contin o anumita incarcatura emotionala. Apoi, ei vor experimenta diferite trairi emotionale
asociate, exprimandu-le deschis in fata celorlalti. La final, copiii ei trebuie sa gaseasca o
rezolvare creativa frustrarilor, tensiunilor, elementelor de agresivitate identificate.
Se vor construi doua cutii sau doua palarii (coifuri). Pe rand, fiecare copil isi va
exprima verbal o bucurie si o suparare apoi o vor simboliza grafic prin desen. Desenele astfel
realizate vor fi puse de copii in cele doua cutii, in functie de ceea ce exprima. In final, vor
hotari impreuna cu privire la ce se va intampla cu cele doua cutii.
Metode si mijloace de realizare:
-lucrul cu metafora;
-tehnicile expresiv-creative.

Tema 2. Activitățile extracurriculare –experiențe cotidiene de cunoaștere

2.1. Metodologia activităților extracurriculare

Formele educaţiei
Zi de zi omul este supus, vrând-nevrând, unui aflux informaţional şi unui
bombardament mediatic, cu sau fără intenţie pedagogică. Aceste influenţe multiple, resimţite
sau nu ca fiind de tip educative, pot acţiona concomitent, succesiv sau complementar, în
forme variate, în mod spontan, incidental sau având caracter organizat şi sistematic.
Toate influenţele şi acţiunile educative care intervin în viaţa individului, în mod
organizat şi structurat sau, dimpotrivă, în mod spontan, sunt reunite sub denumirea de forme
ale educaţiei.
Tradiţional, educaţia oferită de şcoală a fost considerată educaţie formală,
activităţile educative organizate de alte instituţii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, etc., drept
educaţienonformală, iar influenţele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de
prieteni, mass-media, etc., educaţie informală.
Delimitarea între aceste trei forme ale educaţiei este una teoretică, în practică ele
funcţionând ca un complex ale cărui graniţe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă
asistăm la o dezvoltare şi la o “formalizare” a educaţiei nonformale, care se apropie din ce în
ce mai mult de spaţiul şcolar. Şi şcoala- ca instituţie- a răspuns provocărilor sociale prin
lărgirea sferei de activitate şi iniţierea unor parteneriate cu societatea civilă, comunitatea
locală sau diferite instituţii culturale.
Educaţia formală reprezintă totalitatea influenţelor care se exercită asupra elevilor de
către instituţii specializate, fie că este vorba de şcoli, universităţi sau alte instituţii de formare.
În afară de caracterul ei instituţionalizat, educaţia formală se realizează prin intermediul
procesului de învăţământ, presupune planuri, programe, manual, orare, evaluări, prezenţa şi
acţiunea unui corp profesoral specializat. În principal este organizată conştient, sistematică,
instituţionalizată, reglementată, coordonată, dirijată, evaluată, expresie a unei politici
educaţionale, cu scopuri şi conţinuturi comune, reglementate prin acte normative.
Educaţia formală facilitează contactul elevilor cu diversele domenii ale cunoaşterii, oferindu-
le acestora posibilitatea să dobândească diverse cunoştinţe şi informaţii aparţinând ştiinţelor
reprezentate prin disciplinele de învăţământ care intră în structura curriculum-ului şcolar,
oferă elevilor posibilitatea să-şi formeze o serie de deprinderi, abilităţi, priceperi care să le
faciliteze progrese în activitatea de instruire şi în dobândirea viitoarei profesii.
De asemenea, educaţia formală presupune realizarea unor activităţi evaluative prin
diferite forme şi prin mijloace diferite care să identifice progresele elevilor şi eventualele
disfuncţionalităţi apărute în desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
Educaţia formală este considerată cea mai reprezentativă formă a educaţiei, estimându-
se că ea oferă aproape 60-70% din totalul influenţelor educative exercitate asupra copiilor şi
tinerilor. Cu toate acestea, educaţia formală are şi limitele ei, putând induce şi efecte negative,
indezirabile, generând disonanţe la nivelul personalităţii. I se reproşează centrarea pe
performanţe înscrise în programe, tendinţele de memorizare masivă a cunoştinţelor,
predispunerea către rutină sau subiectivismul în evaluare.
Este evident faptul că educaţia formală devine insuficientă. De altfel, din perspectiva
educaţiei permanente, educaţia formală devine complementară celorlalte forme: nonformală şi
informală. Orientările posmoderniste evidenţiază expansiunea educaţiei nonformale cu
preluarea unor sarcini de educaţie formal, diversificând activităţile şi stimulând în mai mare
măsură motivaţia participanţilor.
În ideea deschiderii şcolii faţă de problematica lumii contemporane sunt propuse
următoarele modalităţi menite să înlăture treptat carenţele semnalate la nivelul educaţiei
formale: descongestionarea materiei şi crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a
talentelor şi a intereselor elevilor, prin creşterea şi diversificarea ofertei de opţionale şi de
alternative educaţionale; asigurarea sinergiei dintre învăţarea formală, nonformală şi
informală, în sensul deschiderii şcolii înspre influenţele educative nonformale şi informale şi
găsirea modalităţilor optime de articulare între acestea; integrarea rapidă a noilor tehnologii
comunicaţionale în procesul de învăţământ.
Educaţia nonformală reprezintă ansamblul influenţelor educative structurate şi
organizate într-un cadru instituţionalizat dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Ea
se referă la toate activităţile organizate în mod sistematic în afara sistemului formal pentru a
răspunde unei mari varietăţi de cerinţe de învăţare, cum ar fi cele de educaţie complementară
(paralelă cu şcoala), de educaţie suplimentară sau de educaţie de substituţie (ex. pentru
analfabeţi).
Notele caracteristice ale acestei forme de educaţie sunt următoarele :
- este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare;
- demitizează funcţia de predare şi răspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune;
- propune participanţilor activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de
aptitudinile speciale şi de aspiraţiile lor;
- contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a participanţilor;
- creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber;
- valorifică oportunităţile oferite de internet, televiziune, etc.
- este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea
strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
- răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
Activităţile desfăşurate activităţi desfăşurate în afara clasei şi activităţi desfăşurate în
afara şcolii. în cadrul nonformal se impart în două categorii:
Activităţile organizate în afara clasei includ, în general, cercuri pe discipline de
învăţământ, ansambluri sportive, artistice, cultural, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare.
Activităţile realizate în afara şcolii se împart în două categorii: activităţi
perişcolare, organizate în scopul petrecerii timpului liber, de genul excursiilor, vizitelor,
taberelor; şi activităţi paraşcolare, organizate ca soluţii alternative de perfecţionare,
reciclare, instruire profesională.
Câteva dintre principiile organizării educaţiei nonformale sunt: principiul integrării,
principiul caracterului specific, principiul atractivităţii, principiul varietăţii, principiul
îmbinării conducerii de către adulţi cu autoconducerea.
Principiul integrării formulează cerinţa ca toate activităţile ce au loc în afara clasei şi a şcolii
să fie integrate în sistemul general de educaţie, ca făcând parte din obiectivele şi conţinuturile
acestuia, ele trebuind să-şi îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a capacităţii de transfer a
achiziţiilor învăţării şi mai ales de aplicare practică, în condiţii variate a celor învăţate.
Principiul caracterului specific face referire la faptul că deşi fac parte din sistemul
general educaţional, activităţile din perimetrul nonformalului se constituie ele însele într-un
sistem specific, aparte, care le diferenţiază de cele incluse în sfera formalului. Un alt element
specific, îl constituie instrumentarul metodic, mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă şanse
sporite de a se acumula experienţă de viaţă, prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene
de cultură material şi spiritual, precum şi participarea directă la unele din manifestările la care
iau parte elevii.
Atractivitatea este dominanta activităţilor nonformale, ce trebuie să ţină seama de
interesele, înclinaţiile, preocupările şi preferinţele elevilor, ceea ce are efect pozitiv în
cultivarea interesului pentru cunoaştere, precum şi dezvoltarea unor procese afective. Sunt
considerate atractive acţiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecţii au un rol
activ, cele care au un grad sporit de autenticitate şi care se caracterizează prin simplitate.
Principiul varietăţii completează principiul atractivităţii întrucât ceea ce este variat,
diversificat, e în acelaşi timp interesant şi atractiv. Varietatea, ca principiu a unei acţiuni
eficiente, decurge din necesitatea pe care o resimt elevii de a-şi valorifica diversitatea
înclinaţiilor, intereselor, gusturilor şi preferinţelor lor.
Principiul îmbinării conducerii de către adulţi cu autoconducerea prevede ca învăţătorul să se
situeze mai mult în planul sugerării şi nu al impunerii punctului său de vedere. El se află pe
poziţia colaborării şi cooperării cu elevii, precum şi a sprijinirii lor pentru a deveni buni
organizatori ai propriei lor activităţi.
Educaţia nonformală oferă un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare
copil,tânăr sau adult, complementarizând celelalte forme de educaţie.
Educaţia informală este procesul care se întinde pe toată durata vieţii, prin care
individul dobândeşte informaţii, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi structurează
convingerile şi atitudinile, se dezvoltă, prin intermediul experienţelor cotidiene. Educaţia
informală nu exprimă o educaţie fără caracter formativ, ci caracterul spontan al acestei
influenţe educative.
Din punct de vedere conceptual, educaţia informală include ansamblul influenţelor
cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, voluminoase care nu îşi propun în mod deliberat
atingerea unor ţeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de
timp din viaţa individului. Aceste influenţe spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate
şi organizate din punct de vedere pedagogic.
Trăsăturile caracteristice educaţiei informală sunt determinate de multitudinea
influenţelor derulate, de regulă, în afara unui cadru instituţionalizat, provenite din micro-
mediul social de viaţă al individului, privit ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al
colectivului de muncă, al cartierului, al satului sau oraşului în care locuieşte.
Învăţarea de tip informal este o învăţare cu caracter pluridisciplinar, informaţiile
provenind din variate domenii, completându-le pe cele achiziţionate prin intermediul
celorlalte forme de educaţie.
Dezavantajele educaţiei informale sunt inerente în condiţiile inexistenţei unei acţiuni
pedagogice, instituţionalizate şi organizate sistematic la nivelul structural şi funcţional. De
aceea educaţia informală are o funcţie formativă redusă, puţine informaţii devenind
cunoştinţe.
Dezvoltarea acestei forme de educaţie se poate realiza prin sporirea caracterului educativ
al influenţelor spontane provenite în special din mass-media şi din mediul comunitar. Acest
fapt presupune creşterea substratului cultural şi al beneficiului formativ- educativ al
informaţiilor oferite pe diverse căi, lucru care determină la rândul său, ridicarea nivelului
cultural al societăţii.

Forme şi caracteristici ale activităţilor extracurriculare

Oricât de bine intenţionată ar fi instituţia şcolară, oricât de generoase şi variate ar fi
competenţele pe care le formează şi le dezvoltă elevilor, nu poate acoperi în totalitate setea de
cunoaştere a acestora. Ei mai au nevoie de acţiuni care să le lărgească orizontul cunoaşterii, să
le ofere prilejul de a vibra emoţional puternic, de a fi capabili să descopere singuri anumite
informaţii pentru a se forma ca indivizi autonomi, independenţi, pregătiţi pentru viaţă, care să
se integreze armonios în societate. Toate aceste activităţi complementare şi suplimentare
curriculum-ului formal se regăsesc în cadrul activităţilor extracurriculare.
Termenul de activităţi extracurriculare este adesea utilizat în sinonimie cu cel de
activităţi co-curriculare sau cu cel de activităţi în afara clasei. În primul caz reiese importanţa
acestora în completarea Curriculum-ului Naţional, iar în al doilea, separarea spaţio-temporală
de activităţile formale obligatorii. De asemenea, în literatura de specialitate, conceptul este
adesea utilizat ca echivalent al activităţilor extraşcolare, de altfel în mod eronat, dat fiind
faptul că acestea reprezintă toate activităţile ce au loc în afara instituţiei de învăţământ şi
acestea sunt doar o componentă a activităţilor extracurriculare.
Se observă deci, că sub aspect conceptual, termenul activităţi extracurriculare face referire
la ansamblul activităţilor care se organizează la nivelul instituţiilor de învăţământ sau în
afara acestora (dar sub tutela lor sau în colaborare), în grupuri de elevi sau individual,
suplimentar faţă de conţinuturile din Planurile cadru de învăţământ şi din Curriculum la
decizia şcolii. Activităţile extracurriculare se referă astfel la totalitatea activităţilor educative
organizate şi planificate în instituţiile de învăţământ sau alte organizaţii cu scop educaţional,
dar mai puţin riguroase decât cele formale şi desfăşurate în afara incidenţei programelor
şcolare, conduse de persoane calificate, cu scopul completării formării personalităţii elevului
asigurată de educaţia formal sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalităţii acestuia.
Analizând această definiţie din perspectivele de abordare ale educaţiei în general, putem
afirma că activităţile extracurriculare trebuie abordate printr-o dublă determinare
(socioindividuală) şi se manifestă prin câteva note definitorii:
- caracterul social al activităţilor extracurriculare se referă la relaţia evidentă dintre
acestea şisocietate, relaţie de intercondiţionare şi interdeterminare. Dinamica vieţii sociale
determină reconsiderarea permanentă a acestora, în acord cu principiile şi necesităţile
societăţății.
- caracterul dinamic al activităţilor extracurriculare se manifestă prin rapiditatea
schimbărilor ce se impun datorită transformărilor sociale. Schimbările se reflectă atât în
tipologia acestora, cât şi în modalităţile de implementare.
- caracterul permanent al activităţilor extracurriculare se constituie într-un deziderat al
societăţii în schimbare. Aceasta solicită un model de personalitate cu certe veleităţi
adaptative la schimbare şi valorizarea la maxim a potenţialului personal, prin implicarea
educabilului în demersul permanent de educaţie şi autoeducaţie.
 - caracterul prospectiv reprezintă urmarea firească şi necesară în vederea adaptării
individului la nevoile de perspectivă social, adică a-l educa pe elev pentru a face faţă
cerinţelor viitorului, pentru a putea înfrunta şi răspunde unor situaţii imprevizibile.
- caracterul axiologic al activităţilor extracurriculare se realizează prin operarea cu şi
raportarea acestora la valori cultural specifice, ca bază a dezvoltării personalităţii proprii.
- caracterul teleologic al activităţilor extracurriculare se referă la orientarea acestora către
ofinalitate sau un set de rezultate, ce se materializează în principiu, în transformarea şi
evoluţia individuală.
- caracterul formativ al activităţilor extracurriculare se referă la fundamentul pe care-l
oferăaceste activităţi pentru dezvoltarea şi desăvârşirea individului în plan psihologic, social
şi cultural.
Dincolo de aceste caracteristici generale, activităţile extracurriculare se evidenţiază prin
aspecte particulare precum:
- caracterul facultativ sau opţional, elevii participând datorită intereselor şi curiozităţii
personale;
- proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor extracurriculare nu sunt acţiuni formale
şi presupun implicarea ambilor actanţi educaţionali;
- valorificarea potenţialului individual al educabilului, prin asigurarea unui cadru optim
manifestării aptitudinilor personale;
- dezvoltă munca în echipă şi învăţarea prin cooperare, dar şi individualizarea învăţării;
- nu sunt realizate printr-un demers abordat exclusiv din perspectiva unei discipline, ci
presupun de cele mai multe ori o abordare pluri sau interdisciplinară.
Pe lângă caracteristicile enumerate mai sus, demersul de formare extracurricular
îndeplineşte câteva funcţii generale, dar şi unele specifice, definitorii.
Funcţiile generale sunt:
a) Funcţia socială a activităţilor extracurriculare: este confirmată de asigurarea unui
cadru de manifestare optim interrelaţionării, dezvoltării abilităţilor de muncă în echipă, ideii
de apartenenţă la un grup, formării educabilului ca cetăţean activ-participativ, abilităţi cerute
individului de către societatea contemporană. Se asigură astfel, renunţarea la un şablon al
modelului de elev, în favoarea cerinţei prioritare de a-i pune pe elevi „în contact cu realitatea”,
astfel încât, fiecare dintre ei să fie liber să-şi dezvolte gândirea proprie şi valorile şi în care, să
fie stimulate răspunsurile creative la realitate.
 b) Funcţia culturală a activităţilor extracurriculare se realizează prin vehicularea unor
valori ale educaţiei axiologice, atât la nivel naţional, cât şi internaţional. Diversele tipuri de
activităţi extracurriculare sunt centrate pe formarea şi dezvoltarea dimensiunii culturale a
personalităţii elevului.
c) Funcţia economică a activităţilor extracurriculare se manifestă atât prin pregătirea şi
perfecţionarea educabilului, ca viitoare forţă de muncă creatoare, dar şi prin valorificarea
potenţialului educabilului, ca o condiţie esenţială pentru asigurarea creşterii economice într-o
ţară.
Dintre funcţiile specifice ale activităţilor extracurriculare putem aminti:
- funcţia de întărire a învăţării realizate în cadrul formal, prin diversificarea
şiextinderea conţinuturilor curriculare vehiculate în acest cadru;
- funcţia de suplimentare a curriculum-uluicu experienţe de învăţare care nu
sunt posibil de realizat în clasa de elevi; aceste experienţe valorificând principiile învăţării
depline şi asigurând suport pentru petrecerea timpului liber al elevilor;
- funcţia de integrare a cunoştinţelordin diferite domenii de activitate ale
elevului; activităţile extracurriculare nu oferă conţinuturi abstracte, izolate, ci se
fundamentează pe interconexiunea cu diferite aspecte din viaţa reală, valorificând rezolvarea
de probleme reale din diverse perspective;
- funcţia de democratizare, activităţile extracurriculare asigurând un cadru
propice pentru realizarea obiectivelor unei vieţi construite pe principiile democraţiei;
- funcţia suportiv-compensatorie, de dezvoltare a aptitudinilor, motivaţiei,
sensibilităţii umane în general, simţului valorilor, creativităţii, planului atitudinal al
personalităţii educabilului.
În concluzie, activităţile extracurriculare oferă oportunităţi pentru dezvoltarea
unor competenţe, în raport cu anumite obiective ce inspiră şi provoacă educabilul, atât
pentru succesul lui educaţional, cât şi pentru cel din viaţa de zi cu zi . Acestea au o
valoare importantă atât pentru dezvoltarea socială a educabilului, cât şi pentru cea personală,
prin demersuri specifice şi particulare. Deşi activităţile specifice educaţiei formale urmăresc
anumite finalităţi menţionate anterior, totuşi ele nu uzitează la maxim de valorizarea unor
competenţe precum: dezvoltarea unor abilităţi interpersonale, muncă în echipă, iniţierea şi
implementarea unor proiecte personale sau în echipă, deprinderi de învăţare a modului cum
să înveţi, etc.
 Având în vedere orientarea către finalitate a activităților extracurriculare acestea
presupun o structurare şi o organizare aparte, bazată pe activități de proiectare,
implementare şi evaluare. Reuşita activităţilor extracurriculare constă în gestionarea eficientă
a celor trei procese şi în asigurarea relaţiei ce se stabileşte între acestea. În cadrul activităţilor
extracurriculare, cele trei procese trebuie să se caracterizeze prin originalitate și
particularizare datorită sectorului nonformal pe care îl vizează.
Proiectarea activităţilor extracurriculare se realizează în mai multe etape şi se
manifestă, ca un proces pentafazic , structurat în jurul următoarelor dimensiuni:
1. Propunerea finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor ce se doresc a fi atinse prin
procesul de implementare a activităţilor extracurriculare.
2. Alegerea experienţelor extracurriculare necesare atingerii finalităţilor educaţionale,
planificate şi organizate în prealabil, conform caracteristicilor situaţiei educaţionale,
finalităţilor urmărite, conţinuturilor curriculare, dar mai ales, particularităţilor de vârstă şi
individuale ale educabililor.
3. Selectarea conţinuturilor prin intermediul cărora este oferită experienţa de învăţare,
mai puţin riguroase şi ştiinţifice, şi mai degrabă, centrate pe nevoile şi interesele educabililor.
4. Organizarea şi integrarea experienţelor şi conţinuturilor în activităţi specifice cu
caracter extracurricular şi anticiparea modalităţilor generale de realizare a acestor două
aspecte, ca şi repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice.
5. Evaluarea eficacităţii tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca necesitate pentru
eficientizarea şi optimizarea activităţilor extracurriculare. Modalităţile de evaluare sunt:
evaluarea realizată de către persoanele implicate în activităţile extracurriculare şi evaluarea
prin adoptarea în practică a proiectului extracurricular, pentru a-i certifica eficienţa.
Implementarea activităţilor extracurriculare vizează organizarea unei serii de
activităţi diferite de lecţia de predare-învăţare-evaluare tradiţională, pentru a răspunde
obiectivelor socio-afective-atitudinale prioritare în această situaţie pedagogică. Transformarea
grupului formal de elevi într-un grup nonformal de lucru solicită investirea unei mari părţi din
energia disponibilă a elevilor în activităţile desfăşurate împreună, necesară pentru naşterea
grupului.
Metodele utilizate pentru derularea activităților extracurriculare vor avea în vedere:
- domeniul / domeniile (aria / ariile tematică(e)) de interes ale elevilor;
- competenţele vizate a fi formate (cunoştinţe, capacităţi / abilităţi, atitudini);
 - etapele implicate pentru realizarea activităţii propriu-zise;
- mijloacele didactice care vor fi folosite;
- rolul principalilor actori educaţionali;
- numărul de elevi participanţi;
- timpul necesar;
- contextul de derulare a activităţii respective.
Evaluarea activităţilor extracurriculare se realizează în scopul ameliorării activităţii
şi a creşterii satisfacţiei elevilor faţă de acest tip de activităţi. Evaluarea rezultatelor activităţii
poate fi efectuată de elevi (individual, în grupuri mici, toată clasa) sau de către cadrul didactic.
Evaluarea vizează competenţele elevilor şi se realizează cu ajutorul unor chestionare de
atitudini, a scalelor de apreciere, a fişelor de autobservaţie / observaţie etc. Indiferent care ar fi
instrumentele alese, indicatorii utilizaţi vor viza :
 sporirea motivaţiei, a efortului şi perseverenţei elevilor;
 sporirea numărului comportamentelor aşteptate conform activităţilor proiectate;
 manifestarea la elevi a plăcerii de lucra în grup, a competenţelor sociale, creşterea
tendinţei de colaborare spontană între elevi;
 creşterea numărului de întrebări, probleme semnalate de elevi;
 creşterea gradului de toleranţă între elevi;
 creşterea obiectivităţii autoevaluării;
 apariţia nevoii de experimentare şi monitorizare a comportamentelor;
 conturarea unui stil de muncă eficient, a unui stil de viaţă sanogen;
 sporirea responsabilităţii, a implicării elevilor în problemele grupului, ale şcolii sau
comunităţii.

Diversitatea, dinamica şi flexibilitatea cadrului de proiectare şi organizare a

activităţilor extracurriculare determină o anume fragilitate în ceea ce priveşte o tipologie a
acestora. Acesta este şi motivul pentru care, în literatura de specialitate, autorii evită oferirea
unei tipologii exhaustive asupra acestor activităţi, opând pentru o serie de criterii de
clasificare şi lăsând loc altora.
Astfel, pornind de lacriteriullocului desfăşurării activităţilor extracurriculare şi instituţia
care le gestionează, le putem clasifica în:
 - activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţiile de învăţământ, dar în afara clasei şi a
lecţiei;
- activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiilor de învăţământ, dar sub
incidenţa acestora;
- activităţi extracurriculare desfăşurate în instituţia de învăţământ, de alte instituţii cu
funcţii educative;
- activităţi extracurriculare desfăşurate în afara instituţiei de învăţământ, de alte instituţii
cu funcţii educative.
Activităţile extracurriculare din mediul şcolar pot lua forma cluburilor sau cercurilor de
elevi, consultaţiilor şi meditaţiilor, serbărilor şcolare, activităţilor cu părinţii şi comunitatea
locală, parteneriatelor, concursurilor şi olimpiadelor şcolare, reuniunilor şi al altor activităţi
distractive. Câteva tipuri de activităţi extracurriculare desfăşurate în afara mediului şcolar
sunt: excursiile şi vizitele didactice, drumeţiile, activităţi de ecologizare, activităţi specifice
extracurriculare ce funcţionează în cadrul Palatului copiilor sau în alte organizaţii- muzee,
case de cultură.
În funcţie de grupul ţintă vizat şi dimensiunea acestuia, activităţile extracurriculare
sunt:
- activităţi cu întreaga clasă de elevi;
- activităţi realizate pe grupe de elevi;
- activităţi individualizate.
În funcţie de finalitatea urmărită, activităţile extracurriculare pot fi :
- activităţi cu caracter predominant informativ;
- activităţi cu caracter predominant formativ.
În funcţie de dimensiunea educaţională dominantă, activităţile extracurriculare sunt:
- activităţi de educaţie intelectuală;
- activităţi culturale;
- activităţi sportive;
- activităţi artistice;
- activităţi de educaţie morală.

Finalităţi ale activităţilor de tip nonformal şi extracurricular

Diversitatea formelor de organizare a activităţilor extracurriculare deduce o
metodologie variată de realizare în practica pedagogică, cu finalitatea de a completa şi întregi
educaţia curriculară, satisfăcând necesităţile sociale şi aspiraţiile individuale, de a lărgi şi
îmbogăţi nivelul de cultură, de a oferi modalităţi de a petrece timpul liber, de a dezvolta şi
exersa aptitudinile individuale.
Activităţile de tip nonformal promovează cooperarea, participarea şi învăţarea prin
experienţă, iar scopul lor este de a încuraja elevii să gândească, să simtă şi să ia atitudine. Prin
prisma acestor activităţi nu este important dacă se discută despre dreptul la viaţă sau libertate
de expresie, valorile democratice, respect şi toleranţa, ci este important ca ele să fie învăţate
într-un mediu şi printr-un proces care promovează respectivele valori.
În cadrul activităţilor extracurriculare, fiecare elev se poate manifesta liber, în funcţie
de propriul stil de învăţare, aspect manifestat prin: încredere în posibilităţile proprii,
comunicare deschisă cu ceilalţi participanţi, stăpânirea emoţiilor, deschidere afectivă.
Activităţile extracurriculare ocupă un rol aparte în dezvoltarea socio-emoțională a
copilului. Prin intermediul acestora, copilul învaţă să interacţioneze cu cei din jur şi își
valorifică potențialul specific.Important este ca elevii să fie antrenați nu numai în
desfășurarea unor asemenea activități, ci și în inițierea și organizarea lor. Tot activităţile
extracurriculare sunt cele care contribuie la formarea conştiinţei şi conduitei cooperante.
Libertatea de exprimare, libertatea de acțiune precum și relațiile cu colegii îmbogățesc
experiențele sociale ale elevilor. Aceste activităţi îi ajută să-şi orienteze energia și către alte
acțiuni la fel de importante şi să-şi dezvolte spiritul de competiţie.
În funcţie de finalităţile urmărite, cadrul didactic poate organiza diferite tipuri de
activităţi extracurriculare.
Astfel, se pot desfăşura activităţi pentru sprijinirea procesului didactic sub forma:
cercurilor şcolare, concursurilor, pregătirii examenelor şi olimpiadelor şcolare, meditaţiilor
şi consultaţiilor, sprijinirea muncii independente.
Activităţile de cerc se organizează în vederea aprofundării pregătirii elevilor într-un
anumit domeniu, al dezvoltării aptitudinilor şi exprimării creativităţii. La nivelul şcolilor
există diferite tipuri de cercuri în raport cu conţinutul activităţii lor:
- cercuri cu caracter cultural-artistic (muzicale, de dansuri populare, de arte plastice, de
teatru);
- cercuri cu caracter ştiinţific (matematică, fizică, geografie);
- cercuri cu caracter tehnic-aplicativ (informatică);
- cercuri sportive;
- cercuri de dezvoltare personală: în care elevii se descoperă pe ei înşişi, învaţă să
comunice, dobândesc încredere în forţele proprii.
Pregătirea pentru olimpiade şi concursuri se adresează elevilor care au aptitudini către un
anumit domeniu, celor care doresc mai mult de la ei în domeniul respectiv, elevilor care vor
să se lase provocaţi de competiţie, de situaţii problematice noi, care vor să se depăşească pe
ei, să progreseze, să-şi învingă temeri, frustrări. Activităţile desfăşurate în acest sens vor fi
atractive şi vor fi orientate spre sarcini care să pregătească elevii pentru olimpiade şi
concursuri şcolare. Climatul de lucru se recomandă a fi unul relaxat, calm, care să
mobilizeze motivaţional, să stimuleze afectiv copiii pentru efort, pentru muncă de calitate.
Prin consultaţiile organizate cu elevii, cadrul didactic lămureşte şi acordă îndrumări
suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi. Consultaţii pot fi organizate şi cu
părinţii în vederea discutării unor probleme legate de progresul şcolar şi comportamentul
elevilor, sau chiar despre cunoaşterea copiilor lor, înţelegerea nevoilor şi comportamentului
lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, etc.
Meditaţiile se organizează în vederea sprijinirii elevilor care întâmpină greutăţi în
activitatea de învăţare. Scopul lor este de a recupera rămânerile în urmă, prin completarea şi
întregirea cunoştinţelor elevilor şi a unor capacităţi operaţionale indispensabile învăţării
ulterioare.
Munca independentă este o formă de pregătire pentru educaţia permanentă. Aceasta îl
ajută pe elev să-şi îmbogăţească cunoştinţele, să-şi formeze priceperi, este etapa care-l face
pe elev participantul activ la procesul instructiv-educativ. Prin ea sunt stimulate şi
dinamizate însuşiri psihice complexe, sunt cultivate calităţi importante, ca: independenţa,
originalitatea, spiritul de investigaţie, procesele gândirii. Sarcinile în cadrul activităţilor de
muncă independentă se diferenţiază pe specificul elevilor, ceea ce presupune o bună
cunoaştere a elevilor sub aspectul particularităţilor de vârstă şi psiho-individuale.
Un alt tip de activităţi extracurriculare sunt cele care au ca scop dezvoltarea
personalităţii copiilor: jocul, serbările şcolare, cluburile elevilor, asociaţiile elevilor,
ansamblurile artistice, competiţiile sportive. Toate aceste tipuri de activităţi oferă recreere,
competiţie, satisfacţiile atmosferei de grup, iar unora dintre elevi chiar posibilitatea afirmării
şi recunoaşterea aptitudinilor pe care le au. Un loc aparte în cadrul acestor activităţi
extracurriculare îl ocupă serbările şcolare. Ele sunt modalităţi eficiente de cultivare a
înclinaţiilor artistice ale elevilor, contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii
acestora. Serbările sunt motive de satisfacţie, de bucurie, creează bună dispoziţie şi pregătesc
emoţional copiii pentru situaţiile mai special de viaţă. Emoţiile şi bucuriile comune trăite cu
ocazia acestor activităţi contribuie la coeziunea colectivului, la consolidarea relaţiilor de
prietenie dintre elevi, punându-le în valoare dimensiunea formativ-educativă. Tematica
serbărilor se poate concentra în jurul: evenimentelor marcante din decursul istoriei naţionale,
evenimentelor importante din viaţa culturală naţională, a celor din viaţa familiei,
evenimentelor religioase importante sau a celor importante pentru viaţa şcolii şi a elevilor,
etc.
Valenţele emoţional-estetice pot fi atinse nu doar prin intermediul disciplinelor de
profil ci şi prin toate acele activităţi educative care ţin de educaţia nonformală şi
extracurriculară. Educaţia estetică are o sferă largă, incluzând frumosul din natură, societate
şi artă. Modalităţi prin care se poate desfăşura educaţia estetică sunt constituite de
ansamblurile artistice.
Competiţiile sportive sau artistice sunt activităţi extracuriculare care au un farmec
aparte. Ele sunt autentice, descătuşează energii şi mobilizează către acţiune, dau posibilitatea
elevilor să probeze practic ce au învăţat, să combine diferite deprinderi, le testează răbdarea
şi chiar toleranţa la frustrare (în cazul eşecului).
Alte tipuri de activităţi extracurriculare, de genul vizitelor la muzee, la expoziţii, în
diferite locuri cu încărcătură istorică, la case memoriale, se pot constitui în adevărate
modalităţi de a cunoaşte şi preţui valorile judeţului/ţării. Vizionarea unor filme, spectacole
de teatru, pot constitui surse de informaţii, dar în acelaşi timp şi puncte de plecare în a face
cunoştinţă cu lumea artei şi de a le educa gustul pentru frumos. De asemenea, se pot organiza
întâlniri cu personalităţi care pot constitui un model de conduită pentru copii. Excursiile şi
vizitele didactice sunt forme ale activităţilor extracurriculare organizate în natură sau la
diferite instituţii culturale sau agenţi economici în vederea realizării unor obiective
instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele de învăţământ. Ele au
menirea de a stimula activitatea de învăţare, de a întregi şi desăvârşi ceea ce elevii au
acumulat în cadrul lecţiilor. Activităţile de tipul excursiilor şi drumeţiilor le dezvoltă elevilor
şi afecţiunea faţă de natură, faţă de animale şi plante.
Taberele şcolare, pe lângă ceea ce oferă excursiile şi drumeţiile mai dau elevilor
posibilitatea de a locui împreună o perioadă de timp, de a convieţui împreună, de a se
 descurca departe de familie. Ele sunt adevărate “probe de foc” în dobândirea autonomiei şi
independenţei elevilor.
După cum am mai arătat, pentru atingerea finalităţilor educaţionale este necesară
îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca
set de intervenţie complementară, apare ca o necesitate. Parteneriatele pot fi realizate cu o
multitudine de instituţii, în funcţie de obiectivele urmărite. Astfel, putem viza: îmbunătăţirea
procesului instructiv-educativ sau a relaţiei profesor-elev, şcoală-comunitate, şcoală-familie,
etc.
Aşadar, activităţile de tip nonformal şi extracurricular contribuie nu doar la completarea
procesului de învăţare, ci şi la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la
organizarea raţională şi plăcută a timpului lor liber. Având un caracter atractiv, copiii
participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire. Succesul este
garantat mai ales dacă învăţătorul ştie să “condimenteze” cu imaginaţie, bucurie şi dragoste
faţă de copii organizarea acestor tipuri de activităţi.
Organizarea, conducerea şi evaluarea activităţilor extracurriculare este mult mai
flexibilă decât în cazul celor curriculare. Chiar acolo unde există programe şi metodologii ale
realizării acestui tip de activităţi, acestea au mai mult un caracter orientativ, fapt care face şi
mai necesară cunoaşterea şi respectarea anumitor cerinţe pedagogice, a căror respectare să le
sporească eficacitatea. Cele mai importante ar fi:
 Precizarea riguroasă a scopurilor informative-formative urmărite;
 Cunoaşterea intereselor şi dorinţelor elevilor;
 Organizarea acestor activităţi în funcţie de interesele şi dorinţele elevilor;
 Respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor;
 Încurajarea iniţiativei şi a spiritului de independenţă al elevilor;
 Planificarea riguroasă a activităţii pentru a se preveni hazardul şi ineficienţa;
 Evitarea paralelismului şi a supraîncărcării elevilor.

Clasa: a III – a
An școlar 2016-2017

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE

NR. TEMA ACTIVITĂŢII MODALITĂŢI DE LOCUL DE PERIOADA
CRT. REALIZARE DESFĂŞURARE
1. Coboară toamna... - fructe şi legume de - sala de clasă septembrie
toamnă haioase; 2016
- natura în anotimpul de
toamnă oglindită în opere
literare, cântece şi picturi;
- toamna în ochi de copil –
compuneri, poezii.
2. Ziua Mondială a - concurs de realizat afişe - sala de clasă octombrie
Animalelor privind protejarea 2016
animalelor;
- prezentarea animalelor
(personale) de companie;
- ghicitori despre animale;
- curiozităţi din lumea
animalelor.
3. Focul – prieten sau - întâlnire cu un pompier; - sala de clasă noiembrie
duşman? - realizare de portofolii pe 2016
această temă;
- ghicitori şi rebusuri
adecvate.

4. 1 Decembrie – zi de - intonarea Imnului de stat - sala de clasă decembrie

importanţă naţională al României; 2016
- poezii şi cântece
închinate zilei de 1
Decembrie;
- confecţionare de
steguleţe.
5. Vin sărbătorile de iarnă! - confecţionare de - sala de clasă decembrie
materiale specifice 2016
sărbătorilor;
- moment artistic cu ocazia
Crăciunului;
- scenete ce au la bază
elemente specifice
sărbătorilor de Crăciun;
- ghicitori adecvate temei;
- puzzle-uri;
- poezii închinate
sărbătorilor de iarnă;
- colinde şi cântece
tradiţionale;
 - expoziţie cu lucrări ale
copiilor.

6. “Magazinul literar” – - legenda naşterii marelui - biblioteca şcolii ianuarie

moment poet; 2017
închinat lui M. Eminescu - poezii şi cântece celebre;
- imagini şi locuri care-i
poartă numele.

7. Cine ştie mai multe - “Povestea mea!”- concurs - sala de clasă februarie
poveşti? de poveşti ilustrate; 2017
- portofoliu cu imagini din
poveştile studiate;
- puzzle-uri cu imagini din
poveşti;
- joc de rol – “ Eu sunt...”
- “Cel mai bun povestitor”-
concurs
8. “Fantezii de primăvară” - compoziţii aplicative şi - sala de clasă martie
decorative reprezentând: 2017
mărţişoare, felicitări,
tablouri dedicate zilelor de
1 Martie şi 8 Martie;
- colaje cu materiale
specifice temei;
- cântece şi poezii adecvate
sărbătorilor de primăvară;
9. “Hristos a înviat!” - expoziţie de ouă - sala de clasă aprilie
încondeiate şi icoane de 2017
Paşti;
- colaje cu materiale
adecvate temei;
- cântece şi poezii;
- puzzle-uri cu imagini
adecvate temei.
 10. Să ne cunoaştem ţara! - excursie mai
2017

11. “Rămas bun, clasa a III- - montaj literar - artistic - sala de clasă iunie
a dedicat sfârşitului clasei a 2017
ne regăsim la anul!!!!! III –a;
- poezii şi cântece
adecvate;
- confecţionarea
materialelor pentru
decorarea clasei şi
expoziţie cu lucrările
realizate.

Aplicații:
1. Proiectați un simpozion pentru elevi.
2. Realizați planificarea activităților extracurriculare pentru un an școlar.

2.2. Școala Altfel

Programu ,,Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!” își propune implicarea,
deopotrivă, a elevilor și a dascălilor, în activități extracurriculare și extrașcolare, interesante,
care să le valorizeze talentele, preocupările extraşcolare şi competenţele în domenii cât mai
diverse şi interesante.
Activităţile propuse exced curriculumul naţional şi sperăm să aducă plus-valoare
întregii comunităţi şcolare, prin competenţe, coeziune, spirit de echipă şi, nu în ultimul rând,
prin zâmbetele elevilor şi dascălilor implicaţi.
În vederea elaborării programului de activități, se vor solicita propuneri elevilor,
cadrelor didactice, părinților, precum și reprezentanților administrației publice locale / ai
comunității. După colectarea propunerilor se vor desfășura dezbateri în vederea adoptării
programului agreat de majoritratea elevilor și a cadrelor didactice.
Se recomandă elaborarea unor proiecte la nivelul claselor, al grupurilor de clase sau al
unității de învățământ, care să urmărească și să permită realizarea unor obiective educaționale
prin activități care, în programul normal din perioada cursurilor, nu se pot derula.
 Proiectele se pot organiza și în consorțiile școlare, în parteneriat cu alte unități de
învățământ, cu organizații neguvernamentale, cu palatele și cluburile copiilor, cu cluburile
sportive școlare, cu direcțiile de tineret și sport, cu taberele școlare, cu instituții culturale și
științifice (institute de cercetări, instituții de învățământ superior etc.), cu poliția, jandarmeria,
inspectoratele pentru situații de urgență, cu direcțiile de sănătate publică, agențiile pentru
protecția mediului etc.
Fiecare activitate la care participă elevii, trebuie să fie coordonată de un număr
corespunzător de cadre didactice. Indiferent de tipurile de activități organizate, conducerea
unității de învățământ și cadrele didactice vor lua toate măsurile pentru asigurarea
supravegherii elevilor și a securității acestora.
Tipurile de activități care pot fi organizate în cadrul programului „Școala altfel: Să știi
mai multe, să fii mai bun!”, pot include:
 activități culturale;
 activități tehnico-științifice;
 activități sportive;
 activități de educație pentru cetățenie democratică, pentru promovarea valorilor
umanitare (inclusiv voluntariat, caritate, implicare activă în societate, responsabilitate
socială, relații și comunicare etc.);
 activități de educație pentru sănătate și stil de viață sănătos (inclusiv referitoare la
dependență de calculator, siguranță pe internet etc.);
 activități de educație ecologică și de protecție a mediului (inclusiv colectare selectivă,
economisirea energiei, energie alternativă etc.);
 activități de educație rutieră, PSI, educație pentru reacții corecte în situații de urgență
etc;
 altele.
Aceste activități se vor organiza sub diferite forme, de exemplu:
 ateliere de teatru, dans, muzică, arte plastice, educație media și cinematografică;
 competiții organizate la nivelul școlii, al grupurilor de școli, al localității sau al
județului;
 mese rotunde, dezbateri;
 activități de voluntariat sau de interes comunitar;
 campanii antipoluare/ de prevenire a delincvenței juvenile etc.;
 proiecte comunitare, de responsabilitate socială;
 peer-education;
 schimburi de experiență;
 vizite de studii;
 tabere / școli de creație sau de cercetare;
 parteneriate educaționale și tematice la nivel de unități de învățământ, pe plan intern și
internațional, pentru dezvoltarea aptitudinilor pentru lucrul în echipă și în proiecte.
Elevii au obligația de a participa la activitățile pentru care s-au înscris, absențele fiind
înregistrate în catalog la rubrica Purtare.
Se vor analiza calitatea activităților organizate, rezultatele educaționale ale acestora,
precum și modalitățile de ameliorare a planificării și organizării programului.
Unitățile de învățământ sunt încurajate să își promoveze cele mai bune activități prin
metode variate, care să asigure informarea publicului larg și implicarea unui procent mare de
membri ai comunității în evaluarea și stabilirea celor mai valoroase acțiuni: chestionare
aplicate elevilor, cadrelor didactice și părinților, un „jurnal” al săptămânii „Școala altfel: Să
 știi mai multe, să fii mai bun!” făcut public, prezentarea activităților pe site-ul propriu, pe cel
al partenerilor implicați în activități, informări / articole în mass-media locală sau centrală,
fotografii, filme, organizarea unui vot direct al elevilor, părinților, cadrelor didactice,
organizarea unui vot electronic pentru publicul larg etc.

Am pregătit un ghid complet de planificare cu propuneri de activități neconvenționale

care vor ajuta cursanții să facă din săptămâna Școala Altfel ceva cu adevărat special!
Activitățile propuse variază de la lecții și vizite în muzee și instituții publice, până la
ateliere de teatru și improvizație cu actori de la cele mai importante teatre, experimente
fizice și chimice neconvenționale, lecții de street dance, vizite la ferme și fabrici de
producție, ateliere de ecologie, dar și lecții unice de muzică.
Pentru desfășurarea activităților în perioada Școala Altfel, vei avea nevoie de
următoarele documente:
 Model de fișă de activitate pentru Școala Altfel
 Model de raport final de activitatepentru Școala Altfel

Idei și exemple de activități extrașcolare

În săptămâna Școala Altfel toți profesorii caută să le pregătească elevilor un orar cu
adevărat special, cu spectacole, ateliere și programe de divertisment pentru copii. An de an
aceste activități se pot schimba, iar profesorii sunt în căutare de noi modalități prin care să-și
surprindă plăcut elevii.
Tipurile de activități care pot fi organizate în cadrul programului „Școala altfel: Să știi
mai multe, să fii mai bun!”, pot avea loc în mai multe direcții. Iată câteva exemple de bune
practici și activități la care pot participa copiii:

I.Activități cultural-artistice

1. Vizite la Muzee și Instituții Publice

Elevii pot merge în vizită la diverse instituții publice sau muzee, pot discuta cu
angajații acestora și își pot face o părere despre ce înseamnă meseria lor.
2. Teatru, Muzică și Artă
Atelier Teatru de improvizație pentru copii cu trupa de actori
Activitatea presupune un show de improvizație dedicat copiilor, care se ține cu actori
profesioniști. Copiii vor participa ca voluntari la scenete spontane și își vor pune imaginația la
bătaie. Se lasă cu jocuri distractive, râs și bună dispoziție întrucât improvizația este un tip nou
de spectacol menit să le pună la încercare talentul și expresivitatea actorilor, și mai ales a
micuților.
Atelier de percuție muzicală
Cursul de percuție muzicală este o experiență muzicală unică, plină de energie
pozitivă, în care copiii învață să cânte la Tobele Africane tradiționale Djembe, primele tobe
din istoria muzicii.Copiii vor învăța în prima fază cum să le folosească, apoi vor învăța cum să
țină ritmul împreună și apoi cum să integreze totul într-o bucată muzicală. Vor avea loc
concursuri între micii „percuționiști” și probe de îndemânare unde își vor demonstra talentele
muzicale.
 Sesiune de Karaoke
Toti copiii au talente ascunse pe care le poti descoperi impreuna la o sesiune de
karaoke cu cele mai noi melodii românești și străine.Se va veni cu un playlist actual de
cântece pentru karaoke, un MC animator care îi va convinge și pe cei mai timizi dintre copii
să participe la distracție, sistem de sonorizare profesional, DJ și muzică non-stop.

II.Activități tehnico-științifice

Experimente de laborator neconvenționale

Atelierele de știință distractive Happy Science și Happy Chemistry includ experimente
de știință interactive care fac copiii să devină mai interesați de materiile reale ale fizicii și
chimiei. Printre eprubete, pahare Erlenmeyer, coloranți, esențe ce își schimbă mirosul și
gustul, copiii vor face experimente cu gheață carbonică, vor vedea cum circulă curentul
electric, și vor înțelege cum au loc procesele chimice și fizice
În cadrul activității, copiii vor învăța cum se realizează fumul netoxic din gheață
carbonică și vor înțelege cum se transformă apa plată în apă cu bule fără să fie fiartă.
Programul se potrivește perfect micuților care visează să devină oameni de știință.
Datorită programelor de Science, secretele super-eroilor preferați devin banale, iar
știința stârnește curiozitatea celor mici. După experimentele cu gheață carbonică și lumină
fluorescentă, să nu vă mire că cei mici vor spune că își doresc să devină oameni de știință.

Atelierul LEGO Fun – piesele „prind viață” cu ajutorul calculatorului

Atelierul pentru copii LEGO Fun este un atelier într-adevăr special, dar mai ales
educativ. Copiii vor învăța să construiască figurine și „mașinării” din piese de lego,
folosindu-și imaginația. Până aici nimic ieșit din comun, nu?
Aici urmează partea interesantă. Creațiile din lego vor fi conectate la calculator,
iar copii vor avea oportunitatea să le vadă cum prind viață!

III.Activități sportive

Ore de echitație
Se poate organiza activități interesante și active în mijlocul naturii: plimbare călare cu
poneii, vânătoare de comori.
Street Dance
Street Dance este un program de street dance foarte activ, plin de ritm si
energie, concentrat pe mișcări moderne. Este susținut de un coordonator de dans profesionist.
Elevii vor învăța diverse mișcări de dans contemporan tip RNB, hip-hop și street dance.

Trasee suspendate
Pentru elevii care debordează de energie, se poate pregăti un program de sport cu
trasee suspendate, cățărări pe plase și panouri, jocuri de echilibru, îndemânare și curaj.

IV. Vizite în natură

O zi la fermă
Pentru iubitorii de natură se poate derula un program, în cadrul unei ferme moderne,
unde copiii petrec o zi și interacționează cu animalele.
 Vizită la o fabrică de lapte
Copiii pot face o vizită gratuită la o fabrică de lapte. Micuții vor afla ce produse
lactate se produc și care este procesul de fabricație, iar la final vor degusta din bunătățile
locale.

V.Abilități de viață. Educație financiară și orientare în carieră

Cursuri de educație antreprenorială, financiară și orientare în carieră

Aceste cursuri sunt concepute pentru a-i ajuta pe elevi să se familarizeze cu lumea
afacerilor, să joace rolul unor mici antreprenori, să identifice nevoi și să propună soluții care
pot genera o schimbare pozitivă în comunitate.

Alte idei de activitățipot include: excursii, vizite la bibliotecă, vizite în redacții de

presă sau la televiziune, voluntariat și implicare activă în societate, educație rutieră, educație
pentru reacții corecte în situații de urgență, activități de educație ecologică și de protecție a
mediului (ecologizare), vizite la jandarmerie sau pompieri și vizionarea de filme interesante.

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR PROGRAMULUI

„Să ştii mai multe, să fii mai bun!”
Clasa: a II –a
Ziua Interv Coord Tipul activității Participanți Locul Parteneri
al orar . / invitați de
desfășurare
Luni: 8 – 10 ... „Copiii ȋntreabă, Elevii Sala festivă Cabinet
stomatologul claselor medical
Ziua răpunde!” a II-a Dr. ...
prieteniei și -activităţi de educaţie Profesori
a colaborării pentru sănătate şi stil Medicul
de viaţă sănătos stomatolog

10 - 12 „Colaborăm şi Elevii Laborator

descoperim tainele claselor
ştiinţei” a II-a
– experimente Profesori
ştiinţifice adaptate
vârstei
Marţi: 8 – 10 Vizită la staţia de Elevii Staţia de Aquabis
Ziua eco filtrare a apei claselor filtrare a Bistriţa
a II-a apei
Profesori
 10 -12 „Colţul verde al școlii Elevii Curtea școlii părinţi
noastre” claselor
-plantare de flori / a II-a
jardiniera veselă Profesori

Miercuri: 8 – 10 „Jocurile copilăriei” Elevii Parcul

Ziua – schimb de experienţe claselor Municipal
sportului ȋntre clase- organizarea a II-a Bistriţa
unor jocuri Profesori

10 -12 „Jocurile copilăriei” Elevii Sala de

- Întreceri sportive claselor sport
a II-a Terenul de
Profesori sport
Joi: 8 – 10 Vizită la Biblioteca Elevii Bibliotecă Biblioteca
Ziua culturii Judeţeană „George claselor Judeţeană
Coşbuc” a II-a “George
Bistriţa - Năsăud Profesori Coşbuc”
Bistriţa -
Năsăud

10 -12 „Micii actori” Elevii Sala de actori

– Ateliere de teatru claselor clasă
(dramatizări, jocuri de a II-a Sala festivă
rol). Profesori
Vineri: 8 – 10 Tradiţii şi obiceiuri Elevii Sala de părinţi
Ziua specifice sărbătorilor claselor clasă
spiritualităţi de Paşte. a II-a
i – ateliere de lucru Profesori
10 -12 „Din suflet pentru Elevii CSEI NR.1 părinţi
suflet” claselor Centrul CSEI
– acte de caritate a II-a pentru NR.1
Profesori persoane Centrul
vârstnice pentru
Bistriţa persoane
vârstnice
Bistriţa

FIŞĂ DE ACTIVITATE

1. Titlul activităţii:
_________________________________________________________________
 2. Coordonatorul/Coordonatorii
activităţii:_____________________________________________

3. Data desfăşurării:
________________________________________________________________

4. Durata activităţii:
________________________________________________________________

5. Grupul ţintă:
____________________________________________________________________

6. Parteneri implicaţi:
_______________________________________________________________

7. Obiectivele (2, max. 3):

a. _______________________________________
b. _______________________________________
c. _______________________________________

8. Resursele:
a. umane _______________________________________
b. materiale _______________________________________

9. Descrierea activităţii (max. 5 fraze):

-
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

10. Rezultate aşteptate:

a. _______________________________________
b. _______________________________________
c. _______________________________________

11. Modalităţi de evaluare a activităţii:

a. _______________________________________
b. _______________________________________
c. _______________________________________

12. Rezultate înregistrate:

a. _______________________________________
b. _______________________________________
c. _______________________________________

13. Sugestii, recomandări:

 a. _______________________________________
b. _______________________________________
c. _______________________________________

Semnătura cadrului didactic/cadrelor coordonator/coordonatoare

Nr. de înregistrare (unitate de învăţământ)

RAPORT FINAL PROGRAM „ŞCOALA ALTFEL”

1. Titlul Proiectului:
________________________________________________________________

2. Numărul de activităţi
derulate:_____________________________________________________

3. Tipul de activităţi derulate:

________________________________________________________

4. Resursele implicate (număr cadre didactice, număr elevi etc.):

___________________________

5. Parteneri implicaţi (numele instituţiei):

______________________________________________

6. Menţionarea spaţiilor de desfăşurare a activităţilor (în cazul în care au fost şi altele, în afara
unităţii de învăţământ): _______________________________________________________

7. Obiectivele urmărite:
a. _____________________________________________________________________
____
b. _____________________________________________________________________
____
c. _____________________________________________________________________
____
8. Modalităţi de evaluare a activităţii:
a. ____________________________________________________________________
b. ____________________________________________________________________
c. ____________________________________________________________________
9. Rezultate înregistrate:
a. ____________________________________________________________________
b. _____________________________________________________________________
c. _____________________________________________________________________
 d. _____________________________________________________________________
10. ANALIZA SWOT:

a. Puncte tari:
i. ______________________________________________________________
ii. _______________________________________________________________
iii. _______________________________________________________________
b. Puncte slabe:
i. _______________________________________________________________
ii. ______________________________________________________________
iii. ______________________________________________________________

c. Oportunităţi:
i. _______________________________________________________________
ii. ______________________________________________________________
iii. _______________________________________________________________
iv. _______________________________________________________________
d. Ameninţări:
i. _______________________________________________________________
ii. _______________________________________________________________
iii. ______________________________________________________________
iv. _______________________________________________________________

11. Recomandări, sugestii:

a. _____________________________________________________________________
b. _____________________________________________________________________
c. _____________________________________________________________________
d. _____________________________________________________________________
e. ____________________________________________________________________
f. ____________________________________________________________________
g. _____________________________________________________________________
h. _____________________________________________________________________
i. ____________________________________________________________________
j. _____________________________________________________________________

12. Anexe:
a. 1 CD fotografii
b. Copii ale parteneriatelor instituţionale
c. Modele de bună practică etc.

Nume şi prenume Director/Semnătura

________________________________
________________________________

Nume şi prenume Consilier educativ/Semnătura

________________________________
________________________________

Nume şi prenume Coordonator CEAC/Semnătura

________________________________
________________________________

Aplicații:
1.Propuneți activități extrașcolare inedite posibil de realizat în cadrul programului „Școala
altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”.
2.Realizați o planificare a acestor activități pentru săptămâna „Școala altfel: Să știi mai
multe, să fii mai bun!”.

TEMA III : Organizarea procesului instructiv-educativ la clasele cu predare simultană

3.1. Designul instrucțional în condițiile predării simultane

Printre efectele proceselor economico-sociale petrecute la nivelul viaţii rurale, cum ar

fi depopularea satelor se conturează o realitate pedagogică mai puţin studiată şi anume
organizarea învăţământului simultan primar şi în special cel gimnazial.
Faptul că în unele unităţi de învăţământ primar (gimnazial), efectivele de elevi pentru
o serie de clase se situează sub prevederile legale, conduce la necesitatea încredinţării
sarcinilor didactice pentru două sau mai multe clase unui singur învăţător/cadru didactic care
trebuie să realizeze, în fiecare oră de curs, activitatea de predare-învăţare, simultan, la clasele
respective.
Predarea simultană – sistem de predare folosit în condiţiile în care, un cadru didactic
predă concomitent la mai multe clase (mai ales în satele cu populaţie şcolară redusă);
caracteristica acestuia este folosirea cu precădere a temelor de muncă independentă: în timp ce
învăţătorul lucrează direct cu grupa corespunzătoare unei clase şcolare, elevii celorlalte grupe
de clase rezolvă diferite teme de muncă independentă.
Analizând cu atenţie cele două condiţii de predare - învăţare se poate aprecia că sub
anumite aspecte, activitatea simultană prezintă unele avantaje referitoare la activitatea cu un
număr redus de elevi şi la posibilităţile de formare a deprinderilor de muncă independentă.
Totuşi, procesul de predare - învăţare desfăşurat în condiţii simultane solicită un volum mare
de muncă pentru învăţători, o pregătire temeinică a fiecărei lecţii în vederea asigurării unei
densităţi optime a activităţilor directe cu elevii, precum şi a muncii independente. Realizarea
unor astfel de cerinţe depinde în mare măsură de măiestria pedagogică a cadrului didactic, de
puterea lui de creaţie, de felul în care cunoaşte potenţialul colectivelor de elevi şi al fiecărui
elev în parte, pentru a acţiona adecvat în vederea depăşirii greutăţilor specifice predării-
învăţării simultane.
Activitatea didactică simultană la două, trei sau patru clase, prezintă o serie de
particularităţi:
 1. Ritmul mai alert de muncă decât în cazul lecţiei obişnuite, prin alternarea activităţii
directe cu elevii unei clase, cu activitatea individuală a elevilor celeilalte clase;
2. Activitatea didactică cu două sau mai multe clase simultane solicită din partea cadrului
didactic capacitatea de a-şi distribui atenţia pentru a urmări şi pe elevii care au
activităţi independente în timp ce desfăşoară o activitate directă cu una din clase;
3. Necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrărilor independente efectuate în clasă sau
acasă, a dozării conţinuturilor pentru clasele cu care lucrează direct şi pentru selectarea
mijloacelor de învăţământ obligă zilnic la o temeinică pregătire ştiinţifică şi metodică;
4. Activitatea simultană cu elevii din clase diferite, care sunt diferenţiaţi sub raportul
vârstei, al nivelului de pregătire şi de dezvoltare intelectuală, necesită căutări în ceea
ce priveşte exercitarea influenţei educative pentru integrarea colectivului clasei.

Faptul că aproape jumătate din timpul de activitate instructiv-educativă este alocat

activităţii independente a elevilor îl obligă pe învăţător să conceapă atent conţinutul acesteia şi
să aprecieze cu exactitate durata de execuţie şi gradul de efort solicitat, astfel încât activitatea
independentă să constituie una din strategiile predării şi să conducă la realizarea obiectivelor
didactice specifice disciplinelor respective. Aceste condiţii impun un efort şi o
responsabilitate mult mai mare a învăţătorului care lucrează simultan, o pregătire minuţioasă a
lecţiei, a conţinutului activităţii independente a elevilor, o stabilire precisă a sarcinilor care
sunt trasate elevilor (Sincan, E., 1988).
Activitatea simultană prezintă însă şi unele avantaje:
1. Numărul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiţii mai bune pentru evaluarea
nivelului de cunoştinţe al fiecăruia, urmărirea progresului şcolar, formarea şi consolidarea
deprinderilor de muncă independentă, ceea ce dă posibilitatea preîntâmpinării eşecului şcolar;
2. Cunoscând îndeaproape personalitatea fiecărui elev, învăţătorul are posibilitatea să
alcătuiască colective omogene la fiecare clasă, care să se manifeste prin colaborare şi
cooperare şi care să fie integrate organic în colectivul mai mare al claselor care-şi desfăşoară
activitatea simultan.
Practica a dovedit că învăţătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase
poate obţine, în condiţiile unei bune organizări a procesului de predare-învăţare, aceleaşi
rezultate ca în cazul activităţii cu o singură clasă.
Organizat din necesităţi obiective, învăţământul simultan în mediul rural prezintă o
serie de particularităţi specifice, care creează o problematică aparte în aplicarea ideilor
reformiste:
 prezenţa unor efective mici de elevi impune desfăşurarea activităţii cu un grup nou
format, cuprinzând copii de vârste şi inteligenţe diferite;
 dotarea materială a şcolilor, deficitară şi perimată în cele mai multe cazuri aflându-se
în atenţia M.E.C.T pentru reutilare;
 mediul socio-economic de provenienţă al elevilor, cu valenţe inegale şi contradictorii,
îşi pune amprenta asupra diferenţelor individuale de învăţare;
 climatul psihosocial şi nivelul cultural scăzut al familiei (în majoritatea cazurilor)
constituie pentru copil un univers generator de diferenţe, pentru activitatea de învăţare
din şcoală.

Organizarea activităţii didactice la clasele simultane

Organizarea pe baze ştiinţifice a procesului instructiv-educativ constituie premisa
fundamentală pentru asigurarea eficienţei dorite, mai ales în condiţiile activităţii simultane.
În şcolile cu clase simultane, procesul instructiv-educativ se realizează după aceleaşi
planuri şi programe de învăţământ valabile pentru celelalte unităţi şcolare, pe baza aceloraşi
principii didactice, se parcurg aceleaşi etape, iar pentru realizarea educaţiei permanente se
folosesc aceleaşi metode şi procedee.
Cele mai importante probleme organizatorice sunt determinate de :
1. gruparea claselor şi repartizarea lor pe învăţători;
2. alcătuirea orarului;
3. planificarea activităţii didactice;
4. organizarea sălii de curs

Gruparea claselor şi repartizarea lor pe învăţători

În situaţia cea mai frecventă, a învăţătorului care lucrează simultan cu două sau mai
multe clase, experienţa a dovedit că gruparea cea mai avantajoasă este aceea a repartizării
claselor I cu a III-a la un învăţător şi a II-a cu a IV-a la cel de al doilea învăţător. Această
repartizare asigură echilibrarea efortului pe care-l depune fiecare învăţător, având câte o clasă
cu deprinderi în curs de formare şi câte o clasă cu experienţă în activitatea de învăţare. De
asemenea, această repartizare asigură învăţătorului continuitatea în activitatea instructiv-
educativă posibilitatea cunoaşterii particularităţilor individuale ale elevilor.
Gruparea claselor trebuie să răspundă unor cerinţe de ordin pedagogic:
1. Asigurarea continuităţii activităţii învăţătorului cu acelaşi colectiv de elevi;
2. Repartizarea claselor cu predare simultană învăţătorilor cu mai multă experienţă în
învăţământ şi cu bune rezultate la clasă;
3. Gruparea unei clase mai mici cu una mai mare pentru o suficientă diferenţiere
între conţinutul diferitelor obiecte de învăţământ şi pentru asigurarea condiţiilor
corespunzătoare de desfăşurare a muncii independente.
Raţiunea repartizării claselor în acest mod este următoarea:
 Se asigură continuitate în activitatea educativă şi un climat de ordine şi disciplină,
elevii mari constituind un exemplu pentru cei mici;
 Se oferă posibilitatea învăţătorului de a lucra cu aceiaşi elevi în anii următori şi,
implicit, cunoaşterea particularităţilor individule ale acestora:
 Oferă posibilitatea învăţătorului pentru îmbinarea mai armonioasă a activităţii directe a
cadrului didactic cu cea independentă a elevilor, cei mari având create deja deprinderi
de studiu individual.

În practica şcolară se întâlnesc şi alte moduri de grupare a claselor(clasa I cu a II-a,

clasa a III-a cu a IV-a) această asociere nu este recomandată pentru că prezintă unele
dezavantaje:
 În alternarea celor două forme de activitate învăţătorul întâmpină dificultăţi deoarece
elevii claselor I şi a II-a nu au formate încă deprinderi de muncă independentă,
manifestă instabilitatea psiho-motorie neavând capacitatea de a-şi concentra atenţia;
 Există pericolul „nivelării” programelor celor două clase apropiate.

La repartizarea claselor în unităţile şcolare cu trei posturi, pe lângă cerinţele formulate

mai înainte, se ţine seama şi de numărul elevilor. De asemenea este necesar ca repartizarea
claselor pe învăţători să se facă încă la terminarea cursurilor anului anterior, pentru a da
posibilitatea organizării din timp a activităţii pentru noul an şcolar (Şincan, E., 1988)
Realizarea schemei orare
Practica pedagogică a evidenţiat că gruparea cea mai optimă este aceea în care sunt
reunite clasa I cu clasa a III-a şi clasa a II-a cu clasa a IV-a. În unităţile şcolare cu un singur
post se lucrează simultan cu toate cele 4 clase sau 3- situaţii întâlnite mai rar.
Elaborarea schemei orare pentru clase simultane trebuie să găsească soluţii eficiente
următoarelor probleme:
 Asigurarea grupării unor obiecte de învăţământ care asigură posibilităţi optime de
alternare a muncii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor;
 Programarea optimă a orelor de limba română şi matematică;
 Respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile şi a unei săptămâni;
 În elaborarea schemei orare va trebui să se ţină cont de gruparea şi alternarea
obiectelor de învăţământ în aşa fel încât să existe o combinare logică în aceeaşi
oră.(Vezi anexa IV.)
Obiectivele şi criteriile în alcătuirea schemei orare în ciclul primar vizează:
 Plasarea corectă a obiectelor de învăţământ care se predau în acelaşi interval orar, la
clase diferite;
 Preocuparea deosebită pentru reuşita activităţii didactice cu clasa I şi a IV-a, vizându-
se integrarea corectă în activitatea şcolară şi formarea deprinderilor de muncă
independentă în primul caz, iar pentru a doua situaţie, pregătirea temeinică pentru
trecerea cu succes în ciclul gimnazial;
 Programarea limbii române şi matematicii, fie în orele când se lucrează numai cu o
clasă (cu două când sunt patru clase), fie grupate cu obiectele de învăţământ la care
elevii au posibilitatea să desfăşoare mai mult timp activitate independentă;
 Gruparea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea unor tipuri de lecţii
diferite în cadrul aceleiaşi ore;
 Încadrarea corectă în schema orară şi acordarea unui interes însemnat pentru orele de
educaţie muzicală şi de educaţie fizică având în vedere aportul lor formativ deosebit în
educarea elevilor;
 Trecerea în orar, la sfârşit de săptămână a unor discipline ce generează un coeficient
mai scăzut de oboseală; plasarea obiectelor de învăţământ care solicită mai mult elevii
către mijlocul săptămânii;
 Programarea orelor care aparţin aceleiaşi discipline la intervale de timp aproximativ
egale în timpul săptămânii;
Pentru a pune în evidenţă aceste considerente care stau la baza elaborării unei scheme
orare judicioase, prezentăm în continuare câteva variante de orar pentru activitatea didactică
simultană la două, trei şi la patru clase.
Condiţiile de desfăşurare a activităţii didactice simultane pot genera uneori situaţii în
care să nu poată fi respectate integral cerinţele pedagogice de alcătuire a orarului.
De aceea orarul poate prezenta o oarecare mobilitate în cadrul unei zile, impusă de
volumul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe care trebuie să le dobândească elevii la
fiecare obiect de învăţământ, de dificultăţile ivite pe parcurs în asimilarea cunoştinţelor etc
(Şincan, E. 1988).
În şcolile cu activitate simultană, orarul constituie baza de organizare a întregii
activităţi instructiv-educative şi trebuie să răspundă aceloraşi cerinţe pedagogice ca şi în
celelalte unităţi de învăţământ.
 Alcătuirea orarului are o importanţă deosebită. În întocmirea lui trebuie să se ţină
seama de particularităţile pe care le prezintă lecţiile în clasele combinate. Gruparea obiectelor
de învăţământ trebuie făcută în aşa fel, încât să existe posibilitatea alternării muncii
independente a elevilor cu activitatea directă.
În ceea ce priveşte întocmirea orarului unei zile sau a unei săptămâni de şcoală în
condiţiile predării simultane, învăţătorul va ţine seama de specificul obiectului de învăţământ
al cărui conţinut îi poate oferi posibilităţi mai mari sau mai mici de a da teme variate pentru
munca independentă. S-a observat, de exemplu că, istoria, care nu poate asigura un volum
prea mare de teme pentru munca independentă, poate fi cuplată, în aceeaşi oră, cu desenul,
compunerea sau citirea, deoarece aceste discipline cer timp relativ mai scurt pentru munca
directă şi permit rezervarea unui tip mai îndelungat pentru activitatea directă cu elevii care
studiază istoria.
De asemenea, citirea poate fi grupată în condiţii foarte bune cu comunicarea,
geografia, ştiinţele. Rezultate mulţumitoare s-au obţinut prin efectuarea orei rezervate
(lecturii), citirii explicative ca ultima oră într-o anumită zi, iar în ziua următoare, la prima oră,
se poate desfăşura o activitate de opţional. Aceasta oferă posibilitatea pregătirii copiilor în
vederea diferitelor exerciţii independente pentru dezvoltarea vorbirii.
Comunicarea şi matematica nu pot fi programate mai târziu de ora a treia, pe câtă
vreme citirea, educaţia plastică, educaţia fizică, abilităţile practice se pot planifica şi în ora a
treia sau a patra. Lecţiile de citire nu trebuie să coincidă cu cele de comunicare, întrucât nu se
pot crea condiţiile necesare unei învăţări eficiente. De asemenea nu se pot ţine lecţii de citire
la ambele clase în acelaşi timp, deoarece la acestea, cu deosebirea de clasele mici,
posibilităţile activităţilor independente ale elevilor sunt limitate.
Matematica se poate planifica la ambele clase în aceeaşi oră deoarece numărul de ore
prevăzut în planul de învăţământ este acelaşi. În cazul muncii simultane la două clase cel mai
potrivit este obiectul „abilităţi practice” să fie cuplat tot cu abilităţi practice sau educaţie
plastică.
Obiectul „Ştiinţe” nu se va cupla niciodată cu abilităţi practice, educaţia muzicală sau
educaţia fizică, deoarece aceste obiecte, prin conţinutul lor, sustrag atenţia elevilor de la
activitatea directă sau independentă de însuşire a cunoştinţelor. Asocierea cu obiecte ca :
citirea, istoria, desenul va oferi învăţătorului şi elevilor condiţii optime pentru însuşirea
conştientă şi activă a cunoştinţelor.
În activitate didactică la două clase simultane se obţin rezultate bune alternând orarul.
Astfel, între orele 8 şi 10 se lucrează cu clasa mai mică la obiectele: citire, matematică, de la
10 la 12 scriere, educaţie plastică, muzică, educaţie fizică, abilităţi practice cu ambele clase,
iar de la 12 la 14 activităţi de citire, istorie, matematică sau ştiinţe cu clasa mai mare.
Avantajul alternării orarului constă în faptul că oferă posibilitatea desfăşurării pe
durată mai îndelungată a muncii directe, rămânând ca în celelalte ore să se desfăşoare
activităţi cu posibilităţi variate de muncă independentă
Pentru a asigura însuşirea corespunzătoare a conţinutului în practica şcolilor cu
predare simultană s-a introdus organizarea programului de şase ore pentru învăţător.
Reprezintă orarul prelungit un mijloc de optimizare a activităţii didactice în condiţiile muncii
simultane? Practica şcolară a dovedit-o, evidenţiindu-se următoarele avantaje:
 Asigură timp pentru munca directă a învăţătorului cu clasa;
 Previne suprasolicitarea elevilor prin evitarea formulării unor sarcini prea dificile sau
prea întinse în timp;
  Admite găsirea şi utilizarea unor strategii mai variate pentru dezvoltarea vorbirii şi
activizarea vocabularului, domeniu în care , uneori, se dovedesc deficitari elevii care
lucrează în condiţii simultane;
 Permite folosirea în condiţii mai bune a activităţii diferenţiate cu elevii, stimulând
capacităţile intelectuale a celor cu ritm rapid de lucru şi înlăturând rămânerile în urmă
pentru cei mai slabi la învăţătură;
 Creează condiţii pentru o justă evaluare a randamentului şcolar al elevilor în vederea
depistării şi înlăturării a greşelilor şi lacunelor acestora la nivel de: cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi.
Orarul prelungit poate fi aplicat şi pentru faptul că distanţa până la şcoală nu este
mare, satul este aşezat grupat, elevii mici putând veni şi singuri, fără fraţii sau colegii mai
mari. Un asemenea orar este util în şcolile cu activitatea simultană la patru clase unde numărul
elevilor este mare (25-30 elevi) şi satele grupate.
Prin toate acestea s-a putut realiza ridicarea calităţii procesului instructiv, pregătirea
temeinică a tuturor elevilor, acordarea unui sprijin prompt şi adecvat elevilor care întâmpină
dificultăţi în munca de învăţare.

Planificarea activităţii didactice

Acţiunea de planificare a activităţii didactice se desfăşoară, în general, pe baza
aceloraşi reguli ca şi când se lucrează cu o singură clasă alternând activitatea independentă a
elevilor din cealaltă clasă.
Se elaborează planul calendaristic al activităţii didactice pe unităţi de timp – anual,
semestrial, pe unităţi de învăţare – şi în paralel pentru ambele clase. Planificarea calendaristică
se realizează în strânsă corelaţie cu orarul ţinând seama de dificultăţile pe care le pot avea
elevii claselor simultane în însuşirea cunoştinţelor din fiecare capitol şi a cerinţelor programei
şi manualelor şcolare.
În cadrul planificării materiei, la fiecare clasă, se va avea grijă să se evite suprapunerea
în aceeaşi oră a lecţiilor cu volum mare de cunoştinţe noi, deoarece fiecare disciplină de
învăţământ presupune un variat sistem de lecţii: de dobândire de noi cunoştinţe, de
consolidare, de repetare şi de verificare.
Planificarea materiei la discipline grupate în orar într-o oră determină introducerea
alternativă, în cadrul activităţii pentru fiecare clasă, a lecţiilor de tip diferit.
Se poate grupa o lecţie de dobândire de cunoştinţe cu o lecţie de alt tip (de consolidare,
de recapitulare sau fixare, verificare). O astfel de modalitate permite o activitate directă mai
îndelungată cu clasa, atunci când volumul de cunoştinţe noi este mai mare sau accesibilitatea
cunoştinţelor este mai redusă şi totodată se poate dirija munca independentă a clasei
combinate, în mod diferit şi diferenţiat, prin utilizarea într-o măsură mai mare a formelor de
muncă independentă.
Dacă uneori situaţia impune programarea în aceeaşi zi a unor lecţii de acelaşi tip, se va
căuta ca acestea să fie inegale sub raportul volumului de cunoştinţe sau al accesibilităţii lor,
astfel încât una să aibă prioritate asupra celeilalte în volumul de timp rezervat activităţii
directe cu fiecare colectiv de elevi.
Planificarea săptămânală se întocmeşte la sfârşitul fiecărei săptămâni pentru
săptămâna următoare în funcţie de :
 conţinutul lecţiilor care se predau în acelaşi interval orar la ambele clase;
 raportul dintre activitatea directă a învăţătorului cu elevii şi activitatea
indirectă a acestuia;
  tipul lecţiilor;
Organizarea muncii în condiţiile predării simultane necesită elaborarea unei planificări
calendaristice din care să reiasă paralelismul optim ce caracterizează activitatea la aceste
clase, întocmirea orarului şi a proiectelor de lecţii.
Planificarea calendaristică raţională, gândită, oferă posibilitatea organizării mai bune a
muncii independente a elevilor şi asigurarea succesiunii logice a lecţiilor în cadrul unui
anumit capitol sau a întregii materii.
Organizarea sălii de clasă
Dificultăţile activităţii desfăşurate în condiţii simultane pot fi diminuate prin
organizarea corespunzătoare a sălii de clasă. Pentru că într-o singură sală învaţă concomitent
două clase este necesar ca activitatea uneia să depindă de activitatea celeilalte. În sală trebuie
să existe două rânduri de bănci depărtate între ele ceva mai mult decât în clasele omogene.
Copiii fiecărei clase ocupă loc în rânduri separate şi folosesc tabla care se află în faţa băncii
lor.
Pentru dozarea cât mai corectă a timpului de lucru al fiecărei clase, de un real folos
este plasarea la loc vizibil a unui ceas de perete. De asemenea, este necesar ca materialul
didactic şi bibliografic obligatoriu să fie depozitat în dulapurile sălii de curs, separat pentru
fiecare clasă (Şincan, E., 1988).

Proiectarea activităţii didactice în condiţii simultane

Proiectarea activităţii cadrului didactic este necesară, ca o condiţie de bază a
optimizării, activizării activităţii sale. Maniera de abordare trebuie perfecţionată pentru că
proiectarea este expresie a pregătirii responsabile a cadrului didactic pentru activitate, a
culturii sale pedagogice, psihologice, metodice, este expresie a afirmării creativităţii sale
didactice este un semn al abordării ştiinţifice a învăţământului cu reducerea empirismului
didactic.
Proiectarea didactică este cadrul în care se poate raporta şi mult ceruta evaluare a
calităţii şi eficienţei procesului de învăţământ în mod riguros, pe obiecte de învăţământ.
Proiectarea didactică stabileşte punctele comune ale conceperii activităţii la toate nivelele
unităţii şcolare, ale programelor şcolare, ale unităţilor de timp, ale claselor pentru realizarea
obiectivelor educaţiei. Proiectarea îi ajută pe elevi să conştientizeze şi asupra obiectivelor,
conţinutului, organizării, strategiei, criteriilor de evaluare prin cunoaşterea datelor proiectării
iniţiale. Ea priveşte ansamblul activităţii pedagogice, ştiind că procesul de învăţământ este atât
de complex şi nu mai poate fi limitat doar la conţinutul dat de programe, când activitatea
trebuie raportată la obiective realizabile prin învăţarea, vehicularea acestui conţinut.
Din moment ce „a proiecta” înseamnă a schiţa, a concepe şi a alege o modalitate de
rezolvare raportată la obiective, a prevedea o perspectivă de soluţionare optimă, o posibilitate
de a concretiza pregătirea şi creativitatea cadrului în condiţiile date, iar a „planifica” înseamnă
a prevedea cu exactitate rezolvarea unui conţinut dat unitar, pe o concepţie unitară, nu
constatăm decât trecerea de la accentul pus pe conţinutul informativ, la cel pus pe exemplele
de activităţi pentru învăţarea acelui conţinut şi realizarea obiectivelor formative-educative.
Eforturile pentru perfecţionarea tehnologiei didactice sunt îndreptate în numeroase
direcţii. Ele privesc determinarea fiecărei componente a actului pedagogic în funcţie de
obiectivele educaţionale ierarhizate şi ordonate logic, promovarea unor modalităţi de lucru
mai eficiente, statornicirea unor noi relaţii pedagogice, îndeosebi sub aspectul comunicării,
caracterizată prin cooperarea celor doi parteneri ai procesului de învăţământ : învăţător-elev.
Desfăşurarea lecţiilor în condiţiile activităţii simultane prezintă anumite dificultăţi de a
căror rezolvare depinde succesul lor. În cadrul aceleiaşi ore de curs, învăţătorul schimbă tema
lecţiei de la o clasă la alta. Schimbarea conţinutului activităţii impune supleţe în atitudine, tact
pedagogic în relaţiile cu elevii, grija pentru asigurarea volumului de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi prevăzute de programele şcolare.
Astfel, învăţătorul nu poate proiecta corect o lecţie, dacă nu reface etapele instruirii în
totalitate. Proiectarea lecţiei porneşte de la cea anuală şi putem stabili o corespondenţă între
algoritmii, paşii efectuaţi iniţial şi rezultatul concretizat în documentele de planificare ale
învăţătorului.
Pregătirea temeinică a învăţătorului pentru activitatea didactică va fi asigurată înainte de
elaborarea unităţilor de învăţare. Unitatea de învăţare are în vedere determinarea specifică a
elementelor ce asigură realizarea unei secvenţe a capitolului. În pregătirea sau redactarea lui,
învăţătorul parcurge următoarele etape.
 stabilirea obiectivelor generale;
 determinarea conţinutului specific, pentru timpul determinat;
 analiza condiţiilor iniţiale – materiale, nivelul elevilor;
 operaţionalizarea obiectivelor realizabile în lecţie, cu finalizarea lor;
 legerea strategiei (metode, mijloace, forme de organizare), a tipului lecţiei cu varianta
potrivită;
 precizarea desfăşurării secvenţiale, a acţiunilor factorilor implicaţi;
precizarea modului de verificare, evaluare.
Pentru activitatea simultană cu două clase, proiectul de desfăşurare a lecţiei are o
importanţă deosebită, stabilind modul de alternare a activităţii învăţătorului la clasă cu munca
independentă a elevilor cu care nu lucrează direct. Acest proiect se elaborează pe două
coloane, precizând sarcinile de activitate independentă şi dozând judicios timpul pentru
fiecare secvenţă a lecţiei, din cadrul celor două forme de activitate. (Vezi anexa 5)
De obicei, pentru asigurarea însuşirii temeinice a cunoştinţelor se începe activitatea cu
clasa la care conţinutul lecţiei este mai amplu sau comportă dificultăţi de înţelegere.
Activitatea independentă pe care o vor desfăşura elevii va da posibilitatea să se aprecieze în ce
măsură s-a realizat fiecare obiectiv stabilit iniţial. În urma acestei evaluări se vor corecta
eventualele greşeli sau se vor da explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor.
Ţinerea unei lecţii este o problemă didactică complexă de rezolvat. Soluţionarea ei
necesită intuiţie, gândire, imaginaţie, sensibilitate şi ingeniozitate, putere de decizie şi
inventivitate personală. Elaborarea unei lecţii constituie un act veritabil de creaţie pedagogică,
o construcţie gândită, proiectată şi organizată cu grijă în toate aspectele ei esenţiale şi, uneori,
chiar în cele de amănunt.
În afara unor trăsături de personalitate, învăţătorul trebuie să dovedească şi o profundă
înţelegere a fenomenelor specifice, instruirii şi educaţiei, înţelegere fundamentată pe o
temeinică pregătire didactico-metodică, pe o cultură pedagogică elevată.

Desfăşurarea activităţii didactice în condiţiile simultane

a) Caracteristici ale desfăşurării lecţiilor simultane în contextul utilizării
metodelor active
Pedagogia contemporană, respingând ideea încorsetării lecţiei în structuri rigide, cu
verigi invariabile, care conduc la formalism, la nivelare, la uniformizare şi scheme didactice,
promovează diferite forme de organizare a procesului de învăţământ, caracterizate prin
elasticitatea structurii, supleţea organizării şi diversitatea desfăşurării.
În acest sens, coordonata principală a modernizării lecţiei o reprezintă renunţarea la
structuri rigide, prestabilite şi adoptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de
predare-învăţare.
Procesele menite să asigure continuitatea în învăţare, integrarea cunoştinţelor
acumulate în structuri cognitive , procedeele care introduc varietate în structura conţinutului şi
asigură trăinicia celor învăţate, realizarea activităţilor vizând dezvoltarea unor capacităţi,
formarea abilităţilor aplicative se pot îmbina şi succede în modalităţi foarte variate.
Măsura în care sunt realizate obiectivele propuse constituie norma sigură de apreciere
a reuşitei metodologiei urmate.
Din întreaga gamă de activităţi organizate în condiţiile învăţământului simultan se
poate observa că desfăşurarea propriu-zisă a lecţiilor prezintă cele mai multe elemente
specifice, faţă de lecţiile obişnuite, dintre care enumerăm :
- creşterea ponderii activităţii de învăţare sau de muncă independentă a elevilor până la 50%
din timpul unei lecţii; pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid de activitate se
pregătesc teme suplimentare, facultative;
- restrângerea timpului afectat transmiterii de noi cunoştinţe la 10-15 minute şi alternarea
optimă, pe baza stabilirii unor etape sau faze, a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea
independentă a elevilor;
- înlocuirea treptată a verificării orale a 3-5 elevi în fiecare lecţie cu o sarcină de lucru în scris
pentru întreaga clasă;
- educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţilor de a concentra prin crearea condiţiilor
pentru activitatea concentrată, rapidă, intensivă şi adaptarea de către învăţător, în activitatea
directă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenţia(Şincan, E.,
1988).
b) Alternarea activităţii directe cu activitatea independentă; asigurarea
caracterului unitar al lecţiei
În predarea la două clase învăţătorul trebuie să susţină în aceeaşi oră, fie lecţii de
acelaşi tip, fie lecţii de tipuri diferite, spre deosebire de învăţătorul care lucrează la o singură
clasă şi îşi organizează fiecare lecţie în funcţie de tipul acesteia.
În condiţiile activităţii simultane se întâlnesc preponderent trei cazuri specifice de
îmbinare a tipurilor de lecţie :
Cazul I – când la ambele clase se desfăşoară lecţii de dobândire de noi
cunoştinţe;(vezi tabelul 1)
Cazul al II-lea – când la o clasă lecţia este de dobândire de noi cunoştinţe, în timp ce
la cealaltă clasă se derulează o lecţie de formare de priceperi şi deprinderi, de verificare sau
repetare; (vezi tabelul 2)
Cazul al III-lea – când la ambele clase se planifică lecţii de verificare sau se îmbină
lecţii de repetare cu lecţii de verificare. (vezi tabelul 3)

Tabelul 1.
CAZUL I – când la ambele clase sunt lecţii cu sarcini preponderente de dobândire
de noi cunoştinţe
Clasa a II-a Clasa a IV-a
Timpul afectat
Dobândire de noi cunoştinţe Dobândire de noi cunoştinţe
Activitate independentă Activitate directă
(verificarea cunoştinţelor (verificarea temei de acasă şi
Etapa I 10 min.
anterioare sau pregătirea pentru îndrumări pentru munca
lecţia nouă) independentă)
 Activitate independentă
Activitate directă
Etapa ( exerciţii şi lucrări pentru
20 min. ( predare-învăţarea noului
a II-a verificarea, repetarea,
conţinut )
investigarea unor cunoştinţe
Activitate independentă Activitate directă
Etapa
15 min. (fixarea, consolidarea ( predare-învăţarea noului
a III-a
cunoştinţelor) conţinut )
Activitate directă
Activitate independentă
Etapa (verificarea temei independente
5 min. (fixarea, consolidarea noilor
a IV-a şi repetarea sau consolidarea
cunoştinţelor)
cunoştinţelor receptate)

Tabelul 2
CAZUL AL II-LEA – când la o clasă realizăm lecţii de dobândire de noi cunoştinţe,
în timp ce la cealaltă clasă se ţin lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor, de
verificare sau de repetare
Clasa a IV-a
Clasa a II-a
Timpul afectat Formare de priceperi şi deprinderi
Dobândire de noi cunoştinţe
Recapitulare sau verificare
Activitate independentă
Activitate directă
(verificarea cunoştinţelor
Etapa I 10 min. (actualizarea cunoştinţelor necesare
anterioare sau pregătirea
pentru efectuarea temei independente)
pentru lecţia nouă)
Activitate directă Activitate independentă
Etapa
20 min. (predare-învăţarea noului ( exerciţii de aplicare a cunoştinţelor
a II-a
conţinut) anterioare)
Activitate directă
Activitate independentă
Etapa (verificarea lucrărilor efectuate
15 min. (fixarea, consolidarea
a III-a independent şi a cunoştinţelor
cunoştinţelor)
anterioare)
Activitate directă
(verificarea temei
Etapa Activitate independentă
10 min. independente şi repetarea sau
a IV-a
consolidarea cunoştinţelor
receptate)

Tabelul 3
CAZUL AL III-LEA – când la ambele clase planificăm şi realizăm lecţii de
verificare sau îmbinăm lecţii de recapitulare cu lecţii de verificare
Clasa a II-a Clasa a IV-a
Timpul afectat
Verificare sau recapitulare Verificare
 Activitate independentă Activitate directă
Etapa I 10 min. (verificarea şi reactualizarea (îndrumări pentru lucrarea
cunoştinţelor anterioare) independentă de control)
Activitate independentă
Activitate directă
Etapa ( exerciţii şi lucrări pentru
20-25 min. (repetarea şi sistematizarea
a II-a verificarea cunoştinţelor
cunoştinţelor)
asimilate anterior)
Activitate independentă
Activitate directă
Etapa (exerciţii de consolidare a
15-20 min. (verificarea şi aprecierea
a III-a cunoştinţelor repetate sau
lucrărilor elevilor)
verificate)

În oricare din cazurile menţionate, învăţătorul trebuie să urmărească două aspecte:

1. Împletirea activităţii directe cu cea independentă la o clasă, în cadrul aceleiaşi
lecţii, în funcţie de specificul obiectului de învăţământ, de tipul de lecţie, de felul şi volumul
materialului de asimilat, de colectivul de elevi.
2. Îmbinarea activităţii directe la o clasă cu activitatea independentă la cealaltă
clasă şi invers, în timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor, în funcţie de clasele cu care se lucrează
simultan, de tipurile lecţiilor, de volumul cunoştinţelor.
Analiza desfăşurării lecţiilor prin prisma aspectelor menţionate, pune în evidenţă
necesitatea respectării următoarelor cerinţe:
a) evitarea tratării superficiale sau neglijării unor părţi ale lecţiei, determinate
de reducerea duratei activităţii directe;
b) transferarea unor sarcini didactice care nu pot fi rezolvate prin activitate
directă, spre a fi soluţionate în timpul activităţii independente a elevilor,
cum ar fi de exemplu pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor
cunoştinţe, fixarea sau verificarea acestora.

Dobândirea cunoştinţelor, fie că este vorba de antrenarea elevilor la o receptare dirijată

sau prin descompunere, este o sarcină care nu poate fi lăsată pe seama activităţii independente
a acestora. Se poate realiza o astfel de sarcină didactică, în cazuri de excepţie, numai la clasa a
IV-a, când cunoştinţele noi sunt în strânsă legătură cu materialul însuşit anterior şi se deduc
din materialul acesta.
Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor diferă de la un caz la altul, în funcţie de tipurile de
lecţie care se îmbină. Astfel, în cazul I, când la ambele clase sunt lecţii de dobândire de
cunoştinţe, care solicită mai mult activitatea învăţătorului cu elevii, timpul va fi repartizat în
mod egal între munca directă şi activitatea independentă la fiecare dintre cele două clase cu o
pondere ceva mai mare a muncii directe la clasa mică sau la clasa unde se prevede un volum
mai mare de cunoştinţe.
Pentru repartizarea judicioasă a timpului este necesară studierea atentă a conţinutului
lecţiilor şi compararea materialelor prevăzute pentru fiecare clasă. Se poate afecta mai puţin
timp pentru activitatea directă la clasa mai mică, dacă elevii sunt familiarizaţi prin lecţiile
anterioare cu anumite noţiuni, urmând a le adânci sau extinde prin activitatea independentă, în
timp ce la clasa mai mare materialul este în întregime nou şi necesită explicaţii mai ample.
Desfăşurarea lecţiilor de dobândire de noi cunoştinţe la ambele clase vizează patru
etape distincte:
Etapa I – activitatea independentă la clasa mai mică pentru verificarea
cunoştinţelor sau pregătirea pentru lecţie nouă; activitatea directă cu clasa mai mare, care
constă în verificarea temei de acasă şi îndrumări pentru munca independentă;
Etapa a II-a –activitate directă la clasa mai mică, prin care se realizează procesul
de predare-învăţare a noilor cunoştinţe; cu clasa mai mare muncă independentă care constă în
rezolvarea unor exerciţii şi lucrări pentru verificarea, repetarea şi investigarea unor cunoştinţe;
Etapa a III-a – activitatea independentă cu clasa mică constând în fixarea
cunoştinţelor asimilate; activitatea directă cu clasa mai mare pentru realizarea procesului de
predare-învăţare a noilor cunoştinţe.
Etapa a IV-a – activitatea directă cu clasa mai mică constând în verificarea muncii
independente şi consolidarea, fixarea cunoştinţelor predate şi precizarea temei pentru acasă cu
explicaţiile şi aprecierile de rigoare; activitatea independentă cu clasa mai mare pentru fixarea
şi consolidarea noilor cunoştinţe, precum şi alegerea temei de casă, aprecieri şi sugestii.
Cazul al II-lea, când la o clasă se prevăd noi cunoştinţe, iar la cealaltă se fixează sau se
repetă, activitatea directă a învăţătorului deţine ponderea cu elevii clasei care asimilează noi
cunoştinţe. Şi acest tip de lecţii cuprind mai multe tipuri de activităţi, mai multe secvenţe.
Învăţătorul va începe activitatea directă cu elevii care îşi fixează sau repetă materia parcursă.
Când la ambele clase se fixează, se verifică sau se repetă cunoştinţele, ori se realizează
simultan o lecţie de fixare, repetare şi o lecţie de verificare, activitatea directă are o pondere
mai mare în cadrul lecţiilor de repetare, pe când în lecţia de verificare accentul cade pe
activitatea independentă.
În desfăşurarea acestor lecţii pot fi stabilite trei etape, învăţătorul începând cu
activitatea directă, efectuată cu clasa care are lecţii de verificare.
Modalităţile de împletire a activităţii directe cu activitatea independentă pot fi diferite.
Cel mai rar folosit este procedeul prin care una din clase desfăşoară pe toată durata lecţiei
activitate sub îndrumarea nemijlocită a învăţătorului, iar cealaltă clasă, activitate
independentă. Un asemenea procedeu este aplicat numai la câteva lecţii, în cazul elaborării
unei teme foarte dificile sau al recapitulării unei părţi mai mari din materie.
Acest procedeu nu este potrivit pentru clasele mici, cum ar fi clasa I şi a II-a, care nu
au formate deprinderi temeinice de muncă independentă.
Ca şi în cazul şcolilor obişnuite, în unităţile de învăţământ în care procesul instructiv-
educativ se desfăşoară în condiţiile activităţii simultane, activitatea instructiv-educativă nu
poate fi redusă numai la forma sa principală – lecţia - , ce se extinde şi se completează şi prin
alte forme, cu mari valori educative, formative şi de cunoaştere.
Spre exemplu, specificul conţinutului manualului de „Ştiinţe” impune organizarea
unor forme de activitate didactică care se desfăşoară în curtea şcolii. Aceasta poate fi folosită
pentru procurarea materialului necesar la lecţie, pentru punerea în evidenţă a unor procese
biologice.
În cadrul activităţilor geografice formele cele mai importante prin care se pot organiza
activităţi sunt: lecturile, studiul orizontului local, jocurile geografice, expoziţiile,
confecţionarea unor mijloace de învăţământ cu antrenarea elevilor, excursiile şi vizitele
(Gheorghe, A., 2004).

Desfăşurarea activităţii didactice în condiţiile simultane

Activitatea independentă a elevilor
Mijloc şi scop al demersului didactic, activitatea independentă este activitatea în
cadrul procesului instructiv-educativ, de largă varietate în conţinut, forme şi durată efectuată
de elevi singuri, fără participarea directă a învăţătorului, dar implicând îndrumare şi controlul
acesteia.
Această activitate solicită efortul personal şi creator, spiritul de iniţiativă şi
independenţă având o valoare educativă deosebită, promovând gândirea logică şi sistemică,
disciplina şi organizarea muncii, hărnicie, conştiinciozitate şi simţul de răspundere, demersul
spre autoinstruire şi autoeducaţie.
Eficienţa muncii independente este asigurată prin respectarea particularităţilor de
vârstă şi individuale, evitarea supraîncărcării, pregătirea temeinică a organizării, desfăşurării,
îndrumării şi controlului ei, adaptarea în forme variate la specificul obiectului de învăţământ,
la obiectivul fundamental al lecţiei.
Munca independentă comportă folosirea unui larg şi divers registru de metode şi
procedee: folosirea şi valorificarea într-un mod raţional a manualului şi a cărţii, observarea
faptelor şi fenomenelor, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi elaborarea planului unei
lucrări(Şincan, E., 1988).
Munca independentă constituie o componentă esenţială a procesului instructiv
educativ şi un factor de bază în formarea personalităţii.(Dicţionar de pedagogie, 1979)
Din acest punct de vedere, activitatea independentă poate fi privită atât ca activitate de
formare a deprinderilor de lucru, cât şi ca mijloc de dobândire a unor noi cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi.

Condiţiile organizării activităţii independente

Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor cunoştinţe,
pentru reactivarea informaţiei obţinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor cunoştinţe, pentru
fixarea şi consolidarea acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de
muncă independentă la elevi. Dar pentru ca această activitate să fie cu adevărat eficientă, se
impune, ca cerinţele ce se adresează elevilor prin munca independentă să îndeplinească
anumite cerinţe.
Condiţiile în care se organizează activitatea independentă a elevilor depinde de :
 Clasa care trebuie s-o efectueze;
 Gradul în care elevii au formate deprinderi de muncă individuală şi
independentă;
 Structura şi momentul lecţiei în care se desfăşoară.
Condiţia principală pentru efectuarea unor sarcini învăţare rezidă în nivelul de
priceperi şi deprinderi de muncă independentă, rezultat al unui proces complex şi îndelungat,
desfăşurat sub conducerea cadrului didactic. De aceea elevii clasei I nu vor putea primi teme
de activitate independentă din primele zile de şcoală şi ca atare, se recomandă ca în primul
semestru să se decaleze orarul clasei I cu 1-2 ore înaintea celorlalte clase, oferind posibilitatea
activităţii directe a învăţătorului cu elevii mici.
O altă condiţie pentru organizarea şi desfăşurarea corespunzătoare a activităţii
independente o reprezintă pregătirea prealabilă a elevilor. În acest scop, după enunţarea
obiectivelor şi a sarcinilor pe care le au de îndeplinit, sunt prezentate elevilor metodele
adecvate de executare, oferindu-li-se un model de lucru.
Buna desfăşurarea a activităţii independente depinde şi de înlăturarea unor factori
perturbatori ai acestei activităţi, cum ar fi fenomenul negativ de interferenţă a
cunoştinţelor(Şincan, E., 1988).

Cerinţele activităţii independente

 Activitatea independentă a elevilor, pentru a-şi atinge scopul şi a fi eficientă trebuie să
respecte următoarele cerinţe:
 Respectarea prevederilor programei şcolare privitoare la volumul de cunoştinţe,
obiectivele şi conţinutul lecţiei respective;
 Integrarea deplină în structura lecţiei, asigurând unitatea acesteia şi soluţionarea
tuturor sarcinilor didactice;
 Concretizarea prin teme accesibile, variate, care solicită efort un efort intelectual
gradat, logic şi stimulează interesul şi potenţialul elevilor, indiferent de nivelul de
pregătire;
 Dozarea raţională în timp şi ca volum, evitând atât supraîncărcarea elevilor, cât şi
apariţia unor timpi morţi în economia orei de curs;
 Conştientizarea sarcinilor didactice şi a procedeelor de lucru. În acest sens, învăţătorul
trebuie să adreseze elevilor câteva întrebări de verificare, realizând conexiunea inversă
pentru a avea siguranţa reuşitei depline a activităţii;
 Finalizarea muncii independente cu controlul îndeplinirii ei şi cu aprecieri asupra
calităţii, pentru menţinerea interesului elevilor, depistarea, eliminarea la timp a
lacunelor şi asigurarea unităţii lecţiei
Forme de organizare a activităţii independente
În funcţie de anumite variabile activitatea independentă poate îmbrăca o varietate de
forme.
a) După momentul şi durata desfăşurării:
 Activităţi de scurtă durată de la începutul orei ( de obicei 5-7 minute); în acest timp se
comunică clasei tema şi îndrumările de lucru, lucrându-se independent în prima parte a
orei;
 Activităţi de scurtă durată, la sfârşitul orei cu clasa la care învăţătorul a lucrat direct în
a doua parte a lecţiei; concomitent, învăţătorul va verifica modul de efectuare a
temelor lucrate independent de către elevii celorlalte clase ;
 Activităţi de lungă durată, de circa 15-20 minute, desfăşurate de elevii unei clase, în
timpul cât învăţătorul va lucra direct cu cealaltă clasă.

b) După scopul urmărit, formele de activitate independentă se grupează astfel :

 Munca independentă destinată pregătirii elevilor pentru dobândirea noilor cunoştinţe; fiind
mai dificilă necesită o bună concepere şi organizare în funcţie de particularităţile
individuale şi de vârstă ale elevilor, de timp afectat, de subiectul lecţiei
 Activitatea independentă pentru formarea priceperilor şi a deprinderilor de muncă
intelectuală, desfăşurată după activitatea directă a învăţătorului şi organizată în modalităţi
diferite.
c) După conţinutul muncii independente :
 Activitate cu manualul şi cu alte cărţi şcolare, prin care elevii să poată realiza
citirea independentă a unor texte cu îndeplinirea unor sarcini precise;
 Observarea independentă sau efectuarea unor experimente în vederea descoperirii
particularităţilor unor fenomene şi efectuarea unor măsurător;
 Exerciţiile cu forme variate (de citire în gând, citire lentă – de profunzime cu
consemnarea esenţialului, de scriere la limba română, de calcul matematic, de
orientare şi citire a unei hărţi.
 În organizarea acestor forme de activitate se recomandă utilizarea fişelor de muncă
independentă care prezintă numeroase avantaje, printre care : posibilitatea individualizării
sarcinilor, cunoaşterea evoluţiei tuturor elevilor, îmbinarea controlului cu autocontrolului ;
permiţând aplicarea principiilor învăţământului programat, conducând la folosirea mai
judicioasă a timpului de lucru.
Explicaţiile date la distribuirea fişelor de lucru trebuie să fie clare, precise, iar pe
parcurs învăţătorul va asigura supravegherea şi îndrumarea activităţii elevilor. Eficienţa
procedeului sporeşte când, pe fişe sunt formulate întrebări şi sarcini didactice, pe baza cărora
elevii se pot autocontrola şi autoverifica.
Grupările de activităţi independente prezentate mai sus au la bază criterii generale;
vom prezenta în anexă pe larg tipurile de muncă independentă care pot fi utilizate la diferite
obiecte de învăţământ (Şincan, E., 1988)..

Controlul şi evaluarea activităţii independente

Controlul lucrărilor independente este efectuat de cadrul didactic prin folosirea unor
procedee diverse şi are ca principal obiectiv analiza conţinutului acestora.
Evaluarea activităţii independente a elevilor se referă atât la aspectul cantitativ, cât şi
la cel calitativ, urmărindu-se nu numai efectuarea temei, ci şi modul în care aceasta a fost
rezolvată.
Activităţile independente de scurtă durată nu necesită totdeauna un control amănunţit,
temele putând fi verificate printr-o întrebare generală adresată de învăţător întregii clase.
Controlul lucrărilor independente se va realiza în cadrul tuturor lecţiilor şi în mod
deosebit în cele de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, de repetare şi sistematizare, de
formare a priceperilor şi consolidarea deprinderilor. Temele date în aceste lecţii pot ocupa
aproape întreaga oră, iar controlul se va realiza acasă, de către învăţător, finalizându-se cu
notarea şi analiza acestora, cu sprijinul elevilor, în ora următoare.
În condiţiile activităţii simultane, un loc important în verificarea lucrărilor efectuate
independent îl ocupă autocontrolul elevilor, care se realizează prin confruntarea rezultatelor
obţinute de ei cu cele indicate de învăţător sau date prin modele. Mai poate fi utilizat controlul
reciproc al elevilor pentru lucrările efectuate.
Autocontrolul efectuării lucrărilor nu trebuie să se substituie însă controlului zilnic sau
periodic exercitat de învăţător.

Evaluarea activităţii didactice desfăşurate în condiţiile predării simultane

Cerinţa obiectivă privind creşterea eficienţei activităţii de instrucţie şi educaţie, sub
impulsul exigenţelor societăţii contemporane, a generat preocupări ample promovate insistent
în teoria pedagogică şi în practica şcolară, pentru a conferi procesului de învăţământ un
caracter cât mai raţional şi riguros. Ele privesc multe planuri ale actului didactic :
determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conţinuturilor în concordanţă cu
principalele caracteristici şi tendinţe ale ştiinţei şi tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea
strategiilor de instruire-învăţare în raport cu obiectivele vizate şi conţinuturile definitive,
extensiunea funcţiilor predării în actul didactic şi centrarea acestuia pe activitatea de învăţare
a elevilor. În acest cadru de referinţă un domeniu fecund exploatat în ultimele decenii este cel
care priveşte evaluarea randamentului şcolar.
Conceperea actului didactic ca sistem, constituind ansamblul resurselor de care se
foloseşte, al factorilor participanţi al proceselor şi operaţiilor pe care le implică, dar şi al
condiţiilor în care se desfăşoară presupune cel puţin două coordonate de abordare şi de
înţelegere a locului acţiunilor evaluative în contextul procesului didactic.
 Una constă în recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă necesară a
activităţii instructiv-educative reprezentând punctul final într-o succesiune de evenimente care
cuprinde următoarele faze: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului
elevilor, proiectarea şi desfăşurarea programului pentru realizarea obiectivelor vizate,
evaluarea rezultatelor aplicării programului, evaluarea procesului realizat şi pe această bază,
adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii în secvenţele următoare.
A doua coordonată priveşte existenţa unor relaţii multiforme, a unor mecanisme
nuanţate de interacţiune între procesele componente (predare-învăţare-evaluare) şi între
elementele structurale ale actului didactic (conţinuturi, obiective, metodologii aplicate).
Realizarea evaluării nivelului de pregătire a elevilor, prin raportarea acestuia la
obiectivele urmărite în cadrul studiului fiecărei discipline şcolare, asigură obţinerea unor date
exacte şi relevante cu privire la progresul şi randamentul lor şcolar.
Cunoscând prin evaluare, nivelul concret al pregătirii elevilor şi al particularităţilor lor
psihice manifestate în procesul învăţării, respectiv aspectele pozitive şi negative în însuşirea
cunoştinţelor şi deprinderilor, progresele realizate, rămânerile în urmă, greşelile săvârşite,
potenţialul insuficient stimulat, învăţătorul are posibilitatea să-şi regleze strategia didactică în
vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune de către toţi elevii.
Analizând cu elevii constatările obţinute prin evaluarea efectuată, învăţătorul îi ajută
să-şi dea seama de nivelul la care se situează în raport cu obiectivele pe care trebuie să le
realizeze, de lipsurile în pregătirea lor şi de cauzele ce le generează.
Aprecierea făcută de învăţător, atunci când este interiorizată de elev, devine pentru el
autoapreciere şi îl stimulează să colaboreze cu autoexigenţă şi în cunoştinţă de cauză la
înlăturarea lacunelor. Acest fapt prezintă şi valoare educativă, dezvoltând capacităţile de
autoapreciere, autocunoaştere, autoevaluare şi dorinţa de a se depăşi, de a progresa continuu.
Prin conţinutul său evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele
stabilite se realizează în activitatea practică. Întrucât această înfăptuire este un proces continuu
şi de durată, evaluarea se poate efectua pe parcurs, secvenţial şi în finalul său. De aceea,
reluând una din ideile lui M. Scrivan privitoare la specificul evaluării, Ion T. Radu distinge
„două modalităţi principale de realizare a acestui act în procesul de învăţământ : evaluare
continuă, formativă şi evaluare cumulativă sau sumativă”.
Evaluarea continuă se realizează pe tot parcursul desfăşurării procesului de
învăţământ. Ea se face din mers, frecvenţa verificărilor fiind mai mare, informaţiile acumulate
sunt valorificate imediat prin intervenţii prompte ale învăţătorului.
Rolul acestei evaluări este „de diagnosticare şi ameliorare”. Evaluarea continuă se
distinge prin două trăsături principale :
a) ritmul mult mai alert al activităţii de evaluare; frecvenţa mult mai mare a
verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;
b) scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare şi modificările,
ameliorările aduse actului pedagogic. Ea se realizează concomitent cu procesul instructiv-
educativ şi este cea care se foloseşte pentru îmbunătăţirea programului de instruire.
Punctele forte precum şi neajunsurile sunt depistate în desfăşurarea procesului
instructiv-educativ , prin evaluări continue, ceea ce permite intervenţii pentru eliminarea
neajunsurilor.
Evaluarea cumulativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor şcolare şi
constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului
produs al actului pedagogic. Ea se efectuează la sfârşitul unor perioade mai mult sau mai puţin
lungi (semestru, an şcolar).
Această evaluare este efectuată fie global, privind activitatea în ansamblu, fie în mod
diferenţiat, pentru diferite aspecte ale acestuia.
Informaţiile obţinute prin evaluarea pregătirii elevilor indică învăţătorului calitatea şi
eficienţa propriei sale activităţi, determinându-l să-şi reevalueze şi să-şi perfecţioneze
tehnologia didactică, întregul stil de lucru cu elevii.
Pentru înlăturarea neajunsurilor constatate prin aplicarea procedeului tradiţional de
verificare orală a 4-5 elevi la începutul orei de curs, pe baza cercetărilor de evaluare a
randamentului şcolar au fost elaborate instrumentele necesare realizării în practica şcolară
curentă a unei evaluări continue şi obiective.
Astfel, în activitatea didactică în condiţii simultane se poate realiza verificarea
sistematică, chiar zilnică, a pregătirii elevilor, atât prin ascultarea lor curentă în timpul
lecţiilor, cât şi prin corectarea ritmică a caietelor şi aplicarea periodică a unor lucrări de
control.
Aplicarea probelor pentru evaluarea cunoştinţelor care să pună în evidenţă realizarea
obiectivelor prevăzute de programă, se face pe tot parcursul anului şcolar, sfârşitul anului
şcolar şi la începutul anului şcolar următor.
În timpul anului şcolar, probele vizează materia parcursă în cadrul unei părţi din
programă, teme sau capitol. Probele permit intervenţii prompte în vederea remedierii lipsurilor
constatate, astfel să se poată trece la studiul temei următoare în condiţiile optime, cu întreaga
clasă.
La sfârşitul anului şcolar, probele pentru verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, măsoară realizarea prevederilor programei de învăţământ în ansamblul său.
Rezultatele obţinute constituie criterii pentru organizarea lecţiilor de recapitulare finală şi
pentru sprijinul acordat în perioada vacanţei, pentru elevii care rămân în urmă la învăţătură.
La începutul anului şcolar se aplică probe pentru evaluarea cunoştinţelor care vizează
materia anului anterior şi care au drept scop constatarea cuantumului de cunoştinţe şi
deprinderi cu care au rămas elevii după vacanţa de vară. Rezultatele obţinute la probele pentru
evaluarea cunoştinţelor se corelează cu cele obţinute prin ascultarea curentă, corectarea
caietelor şi observaţiile nemijlocite asupra activităţii de învăţare a elevilor.
„Preocupările pedagogilor în direcţia perfecţionării proceselor evaluative fac parte din
eforturile vizând un obiectiv mai larg şi anume creşterea continuă a eficienţei activităţii
didactice, evaluarea rezultatelor reprezentând o condiţie necesară pentru realizarea unui
proces didactic reuşit”( Stan, C., 2002 ).

Aplicații
1.Prezentaţi 3 teme care pot fi abordate integrat în condițiile predării simultane.
2.Realizaţi demersul unei lecţii din perspectivă interdisciplinară.

3.2.Învățarea prin cooperare

Ce este învăţarea prin cooperare?

,,Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucţională a grupurilor
mici de elevi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al
grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea
performanţelor celorlalţi membrii ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994)
,,Învăţarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare in care elevii lucrează
în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alţii în învăţarea conţinutului academic. În clasele
cooperante se aşteaptă ca elevii să se ajute unii pe alţii, să discute unii cu alţii, să-şi verifice
nivelul curent de cunoaştere şi să umple lacunele în înţelegere unii altora.” (Slavin, R.,1995)
Pornind de la aceste definiţii putem spune că, învăţarea prin cooperare este o strategie
de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul căreia, grupe/echipe mici lucrează împreună
pentru a atinge un ţel comun, urmând ca fiecare membru al unui grup să-şi îmbunătăţească
performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai
grupului.
Deşi a apărut sub diverse denumiri (învăţare prin cooperare, învăţare colectivă,
învăţare comunitară, învăţare reciprocă, învăţare în echipă, studiu de grup, studiu circular,
etc.), învăţarea colaborativă presupune cooperarea (munca alături de cineva), colaborarea,
adică participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, idei.
Învăţarea prin cooperare ajută copiii să înveţe mai profund, cultivând relaţiile bazate pe
respect reciproc şi colaborare constructivă. Tehnicile de învăţare prin cooperare prezintă o
serie de strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceştia să se sprijine
reciproc în învăţare. Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale,
pentru ca ei să le înregistreze şi să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie
de interacţiuni cognitive, sociale, prin care, învăţarea, oferă copiilor posibilitatea de a
cunoaşte rezultatele procesului de învăţare, dar şi a proceselor mentale din cadrul învăţării.
Dacă, până nu de mult, şcoala românească promova competiţia şi individualismul,
încuraja reuşita personală, acum ea şi-a schimbat strategia şi abordează ideea cooperării prin:
• Stimularea interacţiunii dintre copii
• Depunerea unui efort mai intens de către copii în procesul de învăţare
• Generarea sentimentelor de acceptare şi simpatie
• Stimularea inteligenţei interpersonale
• Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
• Ȋncurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalţi
• Dezvoltarea gândirii critice

Condiţii ce definesc specificul învăţării prin cooperare:

1.Interdependenţa pozitivă cu rol constructiv se poate realiza:

 prin fixarea în comun a obiectivelor învăţării – interdependenţa obiectivelor;
 prin divizarea muncii în cadrul grupului – interdependenţa sarcinilor;
 prin împărţirea surselor în cadrul grupului – interdependenţa resurselor;
 acordarea de recompense comune – interdependenţa recompenselor.
2. Interacţiunea directă “faţă în faţă” între elevi:
 prin comportamentul manifestat în rezolvarea sarcinilor de învăţare elevii pot să-şi
exprime interdependenţa pozitivă.
3. Răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului:
 elevii cooperează acordându-şi ajutor şi sprijin şi asumându-şi răspunderea pentru ceea
ce fac.
4. Abilitatea elevilor pentru lucru eficient în grup şi relaţionarea interpersonală:
 conducerea activităţii;
 luarea deciziilor;
 încrederea reciprocă;
 comunicarea deschisă şi cinstită;
 soluţionarea conflictelor.
5. Analiza şi evaluarea eficienţei activităţii în grup şi stabilirea de măsuri pentru
îmbunătăţirea muncii în grup:
 se dezvoltă ataşamentul faţă de grup, grija faţă de celălalt indiferent de nivelul
intelectual, clasă socială, apartenenţă etnică sau religioasă;
 elevii trebuie ajutaţi să conştientizeze faptul că este în avantajul fiecăruia dintre ei dacă
ceilalţi colegi învaţă bine şi constituie un dezavantaj dacă ceilalţi nu învaţă suficient;
 învăţarea prin cooperare contribuie la dezvoltarea abilităţii elevilor de a înţelege
perspectiva celuilalt din punct de vedere cognitiv şi pe plan emoţional de a-şi
manifesta ataşamentul, grija faţă de semeni, comportamentul de ajutorare al celorlalţi;
formarea de atitudini pozitive faţă de învăţare, faţă de obiectele de învăţământ şi faţă
de şcoală; relaţii constructive orientate spre rezolvarea sarcinilor.
Formarea grupului de elevi
Cercetările de psihopedagogie şi sociologia educaţiei au evidenţiat productivitatea mai
mare a elevilor ce lucrează în grup şi în acelaşi timp au contribuit la constituirea unei
metodologii de muncă în echipă. Fără a desconsidera individualitatea elevului, metoda
valorifică avantajele muncii şcolare şi extraşcolare în grup, asigurând condiţii ca efortul
comun să fie bine organizat şi susţinut.
Munca în grup vizează cu deosebire aspectul social al învăţării, dezvoltarea comportamentului
social al elevului; o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea de grup şi în acelaşi
timp, o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate.
Utilizarea metodei impune cunoaşterea modului în care pot fi alcătuite grupele, a mărimii şi
stabilităţii acestora a conducerii evaluării şi aprecierii lor.
Mărimea grupului este importantă în realizarea învăţării. Aceasta depinde de natura
şi complexitatea sarcinii. Cu cât sarcina poate genera un flux de idei, cu atât grupul poate fi
mai mare. Cu cât creşte mărimea grupului cu atât descreşte numărul celor care participă. Dacă
grupul este mai mic atunci diversitatea de idei şi opinii este limitată. De aceea, mărimea
grupului să fie adecvată în funcţie de sarcina propusă, favorizând astfel învăţarea eficientă.
Pentru început este recomandabil să se lucreze în perechi, treptat să se treacă la structuri mai
complexe. Practica instruirii relevă că eficienţă mai mare au grupurile de lucru constituite din
4-6 membrii în funcţie de vârsta şi nivelul elevilor, de specialitate.
Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene.
Elevii mai slabi sau cu anumite dificultăţi de învăţare, au de câştigat dintr-o activitate la care
participă alături de elevi buni; pe de altă parte elevii buni învaţă şi ei atunci când sunt puşi în
situaţia de a-I ajuta pe colegii lor mai slabi, de a-I antrena în rezolvarea unor sarcini.
Într-un grup copiii au posibilitatea să înveţe unii de la alţii şi este mai uşor pentru cei cu
abilităţi de nivel scăzut, să progreseze, deoarece responsabilitatea fiecărui elev, faţă de
propria învăţare şi faţă de grup creşte foarte mult pentru că:
 elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de patru;
 elevul nu trebuie să aştepte ca alţi 25 posibili participanţi să-şi spună părerea înainte ca
el să poată fi implicat în activitate;
 grupurile oferă o şansă mult mai mică elevilor să stea pasivi şi să privească ceea ce se
întâmplă în clasă.
Este important să conştientizăm, că a angaja în activitatea de învăţare bazată pe
cooperare, presupune ca elevii să aibă anumite abilităţi sociale:
 de a lucra împreună;
 de a-şi împărtăşi opiniile;
 de a accepta ideile celorlalţi;
 de a influenţa, prin convingere adoptarea unor decizii.
 Activitatea în grup se desfăşoară după un plan:
 analiza temei şi a sarcinilor de lucru;
 împărţirea sarcinilor pe membrii grupului,
 documentarea asupra temei prin cercetarea resurselor;
 emiterea unor teze asupra rezultatelor probabile;
 efectuarea investigaţiei propriu-zise;
 notarea rezultatelor obţinute şi interpretarea lor;
 întocmirea referatului final;
 judecata, evaluarea şi aprecierea rezultatelor.
Sarcinile de învăţare trebuie să fie astfel formulate încât să angajeze gândirea de
nivel conceptual în opoziţie cu memorizarea unor fapte sau învăţarea unei proceduri, să
permită mai mult decât un singur răspuns, sau mai multe căi de a găsi soluţia, încurajând
elevii să aibă contribuţii diferite. Natura şi diversitatea sarcinilor de învăţare menţin interesul
şi motivează elevii pentru a participa activ la soluţionarea lor. Elevii trebuie să înţeleagă
valoarea şi semnificaţia cunoştinţelor propuse spre învăţare, să se angajeze în însuşirea lor, să
participe activ la rezolvarea lor. Învăţarea prin cooperare este eficientă atunci când obiectivele
ei sunt discutate şi “negociate” în cadrul grupului, modalităţile de lucru sunt acceptate şi puse
în practică iar produsele activităţii grupului sunt apreciate.
Institutorul are numeroase responsabilităţi atunci când se desfăşoară activităţile pe
grupe. El devine coparticipant la activităţile de organizare şi realizare a învăţării păstrându-şi
rolul de conducător al acestora. Uneori el adoptă o poziţie neutră determinându-i pe copii să-şi
asume întreaga responsabilitate pentru ceea ce fac şi spun, dar numai după ce aceştia s-au
deprins să lucreze în grup. O problemă reprezintă ritmul diferit de lucru al grupelor. Chiar
dacă elevilor li se acordă anumite limite de timp, inevitabil anumite grupuri vor termina mai
repede. Se verifică dacă grupul şi-a îndeplinit sarcina atribuită şi dacă este pregătit pentru
secvenţa următoare din lecţie, după ce a raportat clasei ce s-a lucrat. Pot primi materiale noi
pe care să le consulte; pot observa un alt grup, fără a deranja.
Munca în grup este cel mai bun mod de a utiliza eficient timpul alocat instruirii, de a stimula
participarea şi implicarea în activitate a fiecărui elev, de a valorifica talentul şi capacităţile
fiecăruia.
Câştigul elevului este dublu, el rezolvă mai uşor anumite sarcini şi dobândeşte anumite
abilităţi sociale care-i vor fi utile în activitatea profesională şi socială ulterioară. Ei învaţă mai
mult şi mai bine când constată că cunoştinţele asimilate au o utilitate. Învăţarea porneşte de la
experienţa de viaţă a elevului şi presupune construirea şi atribuirea unor sensuri şi semnificaţii
personale cunoştinţelor însuşite. Acest fapt determină restructurări ale schemelor mintale,
dezvoltarea şi progresul individual.
Evaluarea cu ajutorul unor tehnici şi instrumente - dosare ce conţin produsele
activităţii elevului, portofolii – dobândeşte un caracter formativ evidenţiind progresul în plan
cognitiv, personal şi social al elevilor.
Dobândirea de către elevi a unor abilităţi de a muncii în grup, prin colaborare, este esenţială
pentru viaţa lor de adulţi.
Competiţia este considerată ca fiind cheia succesului în muncă, totuşi realitatea este
că succesul individual precum şi cel colectiv depinde de cooperarea eficientă şi de munca în
echipă.
Este important ca forma competitivă să fie alternată cu cea cooperativă, de ajutor, care
să exerseze la elevi simţul de răspundere nu numai pentru munca proprie ci şi pentru cea a
colegilor din grupul de muncă.
Avantajele fac din munca în grup o modalitate de instruire cu rezultate foarte bune
când este folosită – îmbinată – cu celelalte metode de care institutorul şi elevii dispun.
Pentru a promova şi practica învăţarea prin cooperare, institutorii trebuie să dobândească noi
abilităţi referitoare la:
 metodele de predare a deprinderilor de cooperare la elevi;
 modul cum să monitorizeze şi să intervină în activitatea elevilor în grup, pentru a
îmbunătăţi abilităţile de cooperare;
 modul de alcătuire a grupurilor de elevi şi de stabilire a obiectivelor învăţării, astfel
încât grupurile să poată lucra bine împreună;
 promovarea interdependenţei pozitive;
 crearea unor controverse constructive care presupun cooperarea elevilor în cadrul
grupului;
 modalităţi de integrare a învăţării prin cooperare cu activităţile de învăţare bazate pe
competiţie interindividuală.
Din punct de vedere pedagogic este important să echilibrăm instruirea frontală,
individuală şi în grupuri mici deoarece fiecare dintre acestea prezintă atât avantaje cât şi
limite.
Stadii ale învățării prin cooperare
-Orientarea – constă în ceea ce face institutorul pentru ca elevii să se cunoască, să se
familiarizeze unii cu alţii, să aibă încredere unii în alţii, să discute principalele aşteptări pe
care le au.
-Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilităţii de grup, a capacităţii
de reacţie la ceilalţi, a cooperării, a luării unor decizii prin consens, a rezolvării de
probleme.
-Rezolvarea conflictelor – care apar şi fac parte din viaţa noastră. Elevii petrec mult
timp urmărind modul în care ceilalţi îşi exercită puterea asupra lor. Ei testează limitele.
-Productivitatea – apare identitatea grupului. Coeziunea grupului este puternică. Apar
şi conflicte dar elevii sunt conştienţi de proces şi pot depăşi situaţiile conflictuale.
-Destrămarea – elevii se mută de la o grupă la alta, ceea ce duce la disconfort pentru
unii, pentru că trebuie să se reacomodeze cu coechipierii lor. Parteneriatul cu alţi colegi poate
însă oferi şanse noi de împărtăşire a unor experienţe eficiente de învăţare.
Învăţarea prin cooperare conduce la obţinerea unor rezultate mai bune şi de durată,
având şi alte consecinţe asupra formării personalităţii elevilor. Dintre acestea esenţiale sunt:
1. dezvoltarea gândirii critice, constructive, creative şi a metacogniţiilor elevilor;
2. facilitatea transferului (de la grup la individ); ceea ce elevii învaţă, astăzi, în grup,
mâine vor putea să facă singuri;
3. atitudini pozitive faţă de subiectul / tema studiat(ă); elevii se simt mai ataşaţi faţă de
problema la a cărei soluţionare au contribuit efectiv, împreună cu ceilalţi;
4. alocarea unui timp mai mare învăţării efective; învăţarea este ”adusă în clasă” şi
realizată în grup, în echipă;
5. superioritatea rezultatelor obţinute; cooperând şi colaborând, în cadrul grupului de
învăţare, elevii generează mai multe idei şi soluţii decât ar face-o lucrând individual;
beneficiul fiecăruia este mult mai mare.

Exemple de strategii de învăţare colaborativă

● Predicţiile în perechi
Acestea pot fi folosite la diverse categorii de activitate. De exemplu: se va citi pe
fragmente povestirea „Ciuboţelele Ogarului”, de Călin Gruia. Copiii vor fi aşezaţi perechi,
fiecare copil având o foaie de hârtie şi un creion. Copiii vor primi cuvinte – cheie care se
referă la personaje, la locul unde se petrece acţiunea şi la acţiunea propriu – zisă. După ce vor
auzi cuvintele, copiii vor discuta, în perechi, şi vor încerca să-şi imagineze împreună despre ce
va fi vorba, în povestirea ce va urma a fi citită. După ce au discutat timp de cinci minute, ei îşi
vor prezenta predicţiile. Această activitate predictivă poate fi făcută o singură dată, la început,
sau poate fi repetată în decursul lecturii, permiţând copiilor să-şi modifice predicţiile pe
măsură ce află conţinutul. Pentru copii este mai uşor să facă predicţii pe parcursul desfăşurării
naraţiunii, deci se va aplica procedeul cu această situaţie.
● Gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi
- li se va cere elevilor să discute şi să rezolve o anumită problemă. Aceasta trebuie să fie
ceva interesant, ceva care să le trezească curiozitatea. De exemplu: „Să vorbim despre
gemeni”, (…despre perechi, …despre vârstă, …despre sentimente, …despre cosmos,
…despre dinozauri, …despre cutremure, …despre vulcani, etc.). Timp de câteva minute,
copiii se vor gândi individual la temă, apoi vor găsi un partener cu care să-şi discute ideile.
Aceasta este o strategie de învăţare prin cooperare simplă şi rapidă, care poate fi folosită la
orice categorie de activitate.
● Rezumaţi – lucraţi în perechi – comunicaţi
Această activitate este o extensie a celei precedente şi poate fi folosită după lectura
unui text, după ascultarea unei prezentări sau după discutarea unei teme.
● Formulaţi – comunicaţi – ascultaţi – creaţi
Această tehnică (Johnson/Bartlett, 1990) este o activitate în care partenerii formulează
întâi răspunsuri individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pe acesta şi, în final,
creează împreună cu partenerul un răspuns, ca urmare a discuţiilor. Este o metodă foarte des
folosită, având numeroase utilizări, determinându-i pe copii să facă un efort de gândire.
 Gruparea elevilor în funcție de atitudinea/ poziția față de o problemă
Este o tehnică de învăţare prin colaborare bazată pe discuţii / dezbateri referitoare la un
subiect controversat
Are ca scop :
 generarea unei dezbateri şi folosirea proceselor de grup pentru a produce idei în urma
unor discuţii contradictorii
 încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe argumente satisfăcătoare,
faţă de anumite teme / probleme a căror soluţionare presupune exprimarea unor
opţiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluări proprii.
Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Prezentarea unei teme / probleme care suscită discuţii, controverse şi exprimarea unor
opţiuni privind soluţia acesteia. Rezolvarea acestei teme nu presupune avansarea unei
singure soluţii, ci a mai multora (cel puţin două), alegerea uneia sau a alteia dintre
acestea fiind o problemă de opţiune personală (sau, uneori, de grup ).
2. Elevilor li se cere să scrie / să producă, într-un timp determinat (3-4 minute) cât mai
multe şi mai convingătoare argumente în favoarea opţiunii realizate şi argumentate
împotriva alternativelor respinse. În astfel de situaţii elevul poate fi pro, contra sau
indiferent / indecis.
3. Gruparea elevilor în funcţie de poziţia adoptată:
cei care sunt pro se grupează într-un colţ al sălii de clasă, cei care sunt contra (unei poziţii) se
grupează în alt colţ al sălii de clasă. Astfel se poate vedea prin gruparea spaţială distribuţia
părerilor / opiniilor elevilor referitoare la o problemă controversată, care suscită mai multe
soluţii. Aceasta reprezintă o exprimare publică a gândirii fiecărui elev care obligă la
formularea unui punct de vedere cât mai clar şi mai bine fundamentat.
 4. Prezentarea, de către grup ( cei care sunt pro sau cei care sunt împotrivă) a
argumentelor proprii care susţin poziţia / atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează
de către un purtător de cuvânt, desemnat de membrii fiecărui grup
 este posibil ca unii elevi, mai ales din categoria indecişilor, să adere la o poziţie sau
alta în funcţie de natura argumentelor şi de forţa de convingere a reprezentanţilor
acestor grupuri.
 purtătorii de cuvânt trebuie să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-şi
pierde aderenţii şi pentru ai face pe alţii să se alăture grupului în cauză.
5. Fiecare grup trebuie să-si prezinte cât mai complet şi sistematic argumentele care le
susţin poziţia adoptată-după ce s-a ajuns la stabilirea unei poziţii-atitudini.
6. Exprimarea în scris a propriilor poziţii şi a argumentelor ce o susţin(eventual
demonstrarea contraargumentelor)
 este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, credinţe, convingeri.

Aplicații
1. Eseu de cinci minute: „Pledoarie pentru învățarea prin cooperare”.
2.Alcătuiţi o listă de teme atractive pentru copii care, în opinia dumneavoastră, pot fi
abordate prin metoda Gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi.