STRATEGII DIDACTICE MODERNE

ÎNVÃŢAREA PRIN COOPERARE

Una dintre temele abordate frecvent de cãtre

teoreticienii şi practicienii educaţiei o reprezintã
învãţarea prin cooperare.
Propunem aceastã temã de reflecţie ca punct de
plecare pentru schimbarea practicilor educaţionale,
deoarece individualism ul şi com petiţia promovate
în clasele din România pot fi echilibrate de practici
educaţionale democratice şi cooperative, care sã
stimuleze participarea elevilor şi ameliorarea
rezultatelor şcolare.
 În rândul profesorilor, este foarte larg
rãspânditã opinia cã numai relaţiile
competitive genereazã o motivaţie adecvatã
pentru învãţare.

 Cel mai convingãtor argument pentru

stimularea învãţãrii prin cooperare în şcoalã îl
reprezintã atât rezultatele numeroaselor
cercetãri, cât şi efectele observate de
cãtre profesorii care au introdus metode
specifice învãţãrii prin cooperare la clasã.
 Din 1898, când a fost realizatã prima
cercetare pe aceastã temã, numeroase
cercetãri experimentale şi analize
corelaţionale au evidenţiat diferenţele
dintre învãţarea prin cooperare,
învãţarea individualistã şi cea realizatã
în situaţii de competiţie.
REZULTATE CERCETARI
 Din punct de vedere al performanţelor şcolare: mai
mare efort pentru a reuşi, implicit rezultate mai
bune la nivelul tuturor elevilor (etichetaţi în mod
tradiţional ca “foarte buni”, “mediocri” sau “slabi”),
motivaţe intrinsecã, implicarea în sarcinã, o mai
bunã dozare a timpului disponibil pentru realizarea
sarcinii, gândire criticã.
 Din punct de vedere al relaţiilor interpersonale:
relaţii mai profunde şi mai calde între elevi prin
amplificarea spiritului de echipã, aprecierea şi
valorizarea diversitãţii multietnice prin dezvoltarea
empatiei.şi coeziunii la nivelul grupului de elevi.
REZULTATE CERCETARI
 Din punct de vedere al identitãţii
personale:
 întãrirea eului şi a identitãţii de sine,
dezvoltarea competenţelor sociale,
ameliorarea imaginii de sine,
dezvoltarea capacitãţii de a face faţã
adversitãţii şi stresului.
 În ultimele decenii cercetãtorii s-au ocupat de
amenajarea grupului ca mediu de învãţare,
evidenţiind eficienţa ridicatã a grupurilor de elevi ce
îndeplinesc o sarcinã de învãţare comunã.
 Clasa şcolarã este un grup social specific ce
m ediazã, în tim p, schim bãri cognitive
fundam entale la nivelul fiecãrui m em bru.
Climatul clasei are un foarte mare impact asupra
percepţiilor pe care le au elevii şi cadrele didactice,
reflectã motivele pentru care ei lucreazã (sau nu
lucreazã) împreunã, şi capacitatea de a discuta
împreunã şi de a­şi analiza critic ideile şi reflectã
caracteristicile clasei ca şi comunitate de învãţare.
 Aspectele emoţionale, intelectuale şi
interacţionale ale vieţii în şcoalã nu m ai pot
fi separate , ceea ce este valabil nu doar la
nivelul clasei, ci şi la nivelul şcolii ca
organizaţie.
 Fiecare aduce cu sine im portante
perspective în clasã, iar aceste
perspective diferite m eritã şi trebuie sã
fie ex plorate şi valorificate .
 Instruirea în grupuri mici constituie o alternativã
din ce în ce mai uzitatã, deoarece instruirea frontalã,
simpla logisticã de a conduce 20­25 sau mai mulţi
elevi, limiteazã opţiunile instrucţionale. Aproape din
necesitate cadrul didactic devine punctul central.
 sã evitãm ca instruirea cu un grup mare sã fie altfel
decât centratã pe profesor. Existã momente când
instruirea frontalã, centratã pe profesor, este întru
totul adecvatã, dar putem anticipa şi faptul cã o mare
parte din timp va fi dedicat procedurilor de producere
şi menţinere a ordinii.
 Prin împãrţirea clasei în grupuri mici
responsabilitatea fiecãrui elev faţã de grup
creşte foarte mult.
 În loc sã reprezinte a 26-a parte dintr-o
clasã de 26 de copii, elevul reprezintã
un sfert dintr-un grup de 4. Nu mai
trebuie sã aştepte ca alţi 26 de potenţiali
participanţi sã­şi spunã pãrerea înainte ca ea
sau el sã poatã fi implicat într-o activitate.
 Cadrul didactic trebuie sã decidã în legãturã cu:
metodele pe care le va folosi; organizarea clasei;
compoziţia grupelor; dezvoltarea expectaţiilor
grupului; coordonarea şi evaluarea muncii în grup.
 Cadrul didactic are numeroase responsabilitãţi atunci
când se desfãşoarã activitãţile pe grupe, variind de la
cea de instructor la participant şi consultant.
 Uneori, el adoptã o poziţie neutrã, determinându­i
astfel pe copii sã­şi asume întreaga responsabilitate
pentru ceea ce fac şi spun.
 Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea
activitãţii pe grupuri mici este aceea de a fructifica
fiecare ocazie pentru a evalua calitatea muncii în
grup, aprofundarea înţelegerii diferitelor aspecte
abordate sau creşterea gradului de cooperare.
 Învãţarea prin cooperare reprezintã folosirea
grupurilor mici în scopuri instrucţionale, astfel
încât - lucrând împreunã - elevii îşi
maximizeazã atât propria învãţare,
 cât şi a celorlalţi colegi.
 Printr­o astfel de organizare a situaţiilor de
învãţare, elevii depind într­un mod
 pozitiv unii faţã de ceilalţi, iar aceastã
interdependenţã pozitivã îi conduce la
 devotament faţã de grup.
Alte elemente esenţiale ale învãţãrii prin cooperare
menţionate în literatura de specialitate sunt:

 responsabilitatea individualã (fiecare elev este

rãspunzãtor atât pentru ceea ce învaţã el ca individ
(având un anumit conţinut prescris de cãtre cadrul
didactic), cât şi de ajutorul pe care îl dã celorlalţi
membri ai grupului pentru realizarea unei sarcini
(care este o sarcinã concretã de învãţare)
 interacţiune stim ulatoare , de tipul “faţã în faţã”
(elevii îşi promoveazã unii altora succesul)
 deprinderi şi com petenţe interpersonale
indispensabile lucrului în grupuri mici
 conştientizarea şi evaluarea modului în care
funcţioneazã grupul de învãţare
 Cercetãrile aratã cã elevii care realizeazã sarcini
de învãţare prin cooperare în grup (nu doar
sarcini în grup) tind sã aibã perform anţe
şcolare m ai bune, un num ãr m ai m are de
com petenţe sociale pozitive, m ai puţin
stereotipuri faţã de indivizi aparţinând altor
rase sau grupuri etnice şi o m ai bunã
înţelegere a conţinuturilor şi deprinderilor
pe care şi le form eazã.
 Grupurile de învãţare prin cooperare se
concentreazã asupra maximizãrii succesului
academic al tuturor membrilor grupului.
 Normele grupului trebuie stabilite ca o problemã a
responsabilitãţii grupului (pot participa toţi membrii
clasei)
 a capacitãţii de reacţie la ceilalţi (elevii ascultã cu
atenţie ce spun colegii lor şi rãspund)
 a cooperãrii (elevii sunt de acord sã coopereze cu
ceilalţi, mai mult decât sã fie în competiţie)
 a luãrii deciziilor prin consens (deciziile de grup sunt
cele pe care le susţin toţi membrii grupului)
 a rezolvãrii de probleme (membrii grupului se confruntã
cu problemele care apar şi sunt pregãtiţi sã le facã faţã)
 APLICAREA Î.P.C.
LA CLASĂ
 Dacã doriţi sã folosiţi învãţarea prin cooperare în
clasã trebuie sã planificaţi cu atenţie şi sã realizaţi 4
acţiuni specifice:
1.
 sã luaţi anumite decizii preinstrucţionale, referitoare la:
 care sunt obiectivele academice şi obiectivele legate de
competenţele sociale ale elevilor?
 cât de mari sã fie grupurile, cum sã le structuraţi, cât de
mult sã folosiţi lucrul în grupuri mici?
 cum puteţi aranja mai bine clasa astfel încât sã se preteze
lucrului în grupuri mici?
 cum concepeţi şi folosiţi materialele instrucţionale?
 ce roluri atribuiţi membrilor grupurilor?
 2.
 sã explicaţi foarte clar elevilor ce au de fãcut în timpul
unei lecţii în care învaţã prin cooperare:
 daţi o sarcinã de învãţare concretã
 explicaţi copiilor ce înseamnã interdependenţa pozitivã în
cadrul grupului şi între grupuri
 clarificaţi faptul cã fiecare dintre elevi, chiar dacã este
membrul unui grup, trebuie sã dea seamã de ceea ce
învaţã el însuşi
 care sunt deprinderile de lucru în grup asupra cãrora se
insistã într­o anumitã lecţie şi cum se îmbunãtãţesc în
timp
 3.
 sã conduceţi lecţia, pentru cã deşi elevii
lucreazã în grupuri, trebuie:
 sã urmãriţi şi sã monitorizaţi grupurile
 sã interveniţi (unde este nevoie)
 sã îmbogãţiţi sarcinile şi sã­i ajutaţi pe
elevi sã lucreze mai eficient în grup
 4.
 sã structuraţi şi sã organizaţi activitãţi dupã
ce se terminã lucrul în grupuri mici, în care:
 sã evaluaţi învãţarea
 elevii sã evalueze cât de eficient au lucrat ca grup
şi ce progrese sau dificultãţi au întâmpinat în
procesul personal de învãţare din fiecare lecţie şi
ce corecţii şi îmbunãtãţiri trebuie introduse.
 Începeţi lucrul în grup pe termen lung numai
dupã ce sunteţi încrezãtor cã :
 puteţi conduce câteva grupuri care lucreazã simultan şi
 elevii din fiecare grup sunt capabili sã lucreze împreunã,
fãrã a avea probleme.
 Puteţi sã vã faceţi o idee despre modul în care copiii
lucreazã împreunã, începând cu sarcini de grup pe termen
scurt, clar definite.
 Identificaţi o sarcinã clarã pentru fiecare grup; în plus,
fiecare grup trebuie sã realizeze un anumit tip de produs
(un raport, un afiş, etc.) pe care sã­l prezinte celorlalţi.
 Prezentaţi sarcinile comune de grup tuturor elevilor clasei.
Prezentarea în mod separat a sarcinilor fiecãrui grup
poate crea probleme pentru elevii care nu au nimic de
fãcut pânã când nu vã ocupaţi şi de aceştia.
 Începeţi lucrul în grup pe termen lung numai
dupã ce sunteţi încrezãtor cã :
 Luaţi în considerare modalitãţile alternative în care grupurile îşi pot
prezenta rezultatele muncii lor (desene, hãrţi, grafice, postere, broşuri
etc.). Rapoartele lungi şi plictisitoare lasã de dorit.
 Stabiliţi termene rezonabile; puteţi întotdeauna sã le extindeţi dacã este
nevoie. Fãrã a avea un interval strict de timp, se ştie cã grupurile care
lucreazã chiar şi la cea mai simplã dintre sarcini, o lungesc la nesfârşit.
 Sã aveţi întotdeauna ceva pregãtit pentru grupurile care terminã mai
repede.
 Decideţi modul în care plãnuiţi sã evaluaţi munca grupului înainte de a
începe şi informaţi­i pe elevi despre acest lucru. Dacã plãnuiţi sã le
notaţi rapoartele sau prezentãrile, informaţi­i asupra criteriilor pe care
intenţionaţi sã le folosiţi.
 Puteţi fi siguri cã vã vor asculta cu atenţie.
 MONITORIZARE ŞI EVALUARE

 Principalul obiectiv este ca, prin stimularea

cooperãrii, rezultatele la învãţãturã ale
elevilor sã se amelioreze şi participarea
lor la activitãţile şcolare şi extraşcolare
sã creascã
 VOM URMĂRI!
 aspecte instrucţionale (relaţia dintre
organizareaa instruirii şi formele de lucru: în
perechi, în grupuri mici):
 Cum au reacţionat copiii?
 Care au fost/sunt principalele dificultãţi cu care vã
confruntaţi?
 Cum reacţioneazã elevii?
 A crescut motivaţia pentru învăţare şi participarea
elevilor la activităţile şcolare?
 VOM URMĂRI!
 aspecte interacţionale (Elev-Elev,
Elevi-Cadrul didactic):
 S-a produs vreo ameliorare a comunicãrii,
sunt mai relaxaţi copiii? S-a redus numărul
conflictelor dintre elevi?
 S-a amplificat empatia la nivelul grupului
şi, implicit, intercunoaşterea şi valorizarea
diversităţii?
VOM URMĂRI!
 Relaţia dintre autonomia elevilor,
autoritatea cadrului didactic:
 ce iniţiative au copiii?
 Cum contribuie la viaţa clasei?
 Ce idei noi au?
 Relaţia dintre elevi şi dumneavoastrã s­a
schimbat? În ce sens?
 Care sunt încã principalele surse de
tensiune?
VOM URMĂRI!
 Conţinuturile învãţãrii:
 ce conţinuturi noi aţi introdus şi care au fost
sursele?
 Aţi făcut apel la părinţii elevilor sau la
membri ai comunităţii ca resurse pentru
învăţarea în clasă/ şcoală?
 Cum aţi realizat abordarea interdisciplinarã
a unor teme, studiile tematice, exploatarea
inteligenţelor multiple şi a stilurilor diferite
de învăţare ale elevilor?
VOM URMĂRI!
 climatul clasei: ce modificări de atmosferă a
clasei aţi înregistrat? Copiii se simt bine în clasă,
sunt mândri de ceea ce realizează în clasă/ şcoală?
 reflecţiile altor cadre didactice, ale copiilor
faţã de toate aceste aspecte:
 ce spun colegii care au asistat la activităţi
desfăşurate prin aplicarea metodelor de ÎpC?
 Aţi reuşit să îi convingeţi pe colegi să aplice
asemenea metode pentru ameliorarea rezultalelor
şcolare şi a participării elevilor (prin asistenţe la
lecţii sau stagii de formare)?
VOM URMĂRI!
 gradul de participare a elevilor şi
performanţele lor şcolare:
 Aţi remarcat ameliorări - prin evaluãri
parţiale periodice ale rezultatelor şcolare
înregistrate de elevi odatã cu introducerea
schimbãrilor ce vizeazã nu doar cooperarea
şi participarea elevilor, ci şi ameliorarea
procesului de învãţare?
Instrumente propuse pentru
monitorizare
 jurnale profesionale zilnice, sãptãmânale (ale cadrelor didactice,
care consemneazã schimbãrile introduse în clasã, reacţiile elevilor,
efectele pozitive­negative, reflecţiile sale asupra propriei practici)
 jurnale ale copiilor ­ viaţa cotidianã în clasã (în care sunt
menţionate evenimente, întâmplãri din viaţa clasei sau din viaţa
personalã, familialã)
 produse ale copiilor (compuneri, desene, colaje, cãrţi ale clasei,
albume, etc.)
 observaţii asupra comportamentului copiilor şi
comportamentului în grupurile cooperative
 interviuri cu copiii
 chestionare adresate copiilor pentru a identifica elemente ce ţin
de: cultura clasei, percepţiile elevilor asupra cadrelor didactice,
asupra şcolii
 fotografii, înregistrãri audio-video
RECOMANDĂRI
 Ex am inaţi­vã convingerile şi scopurile
pedagogice
 Gândiţi­vã la întrebarea: De ce învãţarea prin
cooperare este incitantã şi importantã pentru
mine, ca profesor?
 Este necesar sã reflectaţi asupra faptului cã
este important pentru practica dvs. sã
introduceţi ÎPC, sã motivaţi acest lucru pentru
eficacitatea predãrii­învãţãrii în clasele dvs. şi
sã îi puteţi convinge şi pe colegii dvs. despre
valoarea şi efectele unei asemenea schimbãri.
 Stabiliţi şi îm pãrtãşiţi cu colegii dvs. o
viziune
 De ce ar fi necesarã ÎPC în clase eterogene
din punct de vedere etnic şi al performanţelor
elevilor?
 În ce sens ar putea fi ÎPC o schimbare
pozitivã? Pentru cine?
 Cum se articuleazã viziunea dvs. despre
predare şi învãţare cu misiunea şcolii şi cu
direcţiile de dezvoltare instituţională?
 Evitaţi supraîncãrcarea!
 Introduceţi treptat schimbãrile în clasã; introduceţi întâi
activitãţile în perechi, apoi activitãţi în grupuri mici. Şi elevii au
nevoie de timp pentru a se adapta la o situaţie nouã pentru ei,
în care a rezolva împreunã cu ceilalţi o sarcinã nu mai înseamnã
a trişa.
 P regãtiţi­vã ca aceste schim bãri sã ia m ult tim p!
 Pentru a face din ÎPC o realitate, este nevoie de mult timp şi
efort ­ atât din partea dvs, ci şi a elevilor. Efectele pozitive
asupra copiilor nu vor fi vizibile imediat. Unii dintre colegii dvs
s­ar putea sã fie miraţi de “forfota” din clasa dvs. Asiguraţi­vã
cã “forfota” înseamnã cã elevii învaţã împreunã, realizând
sarcinile specifice.
 P rocedaţi cu isteţim e!
 ­ începeţi cu schimbãri mici
 ­ asiguraţi­vã cã aveţi dorinţa şi priceperea de a introduce ÎPC,
anume: reflecţie asupra practicii profesionale, grijã şi atenţie
faţã de toţi elevii din clasã, flexibilitate în aplicarea
metodologiilor didactice, dorinţa de autoperfecţionare.
 ­ cultivaţi colegialitatea şi nu izolarea! Evitaţi izolarea şi gãsiţi­vã
parteneri în şcoalã ­ colegi cu care puteţi lucra împreunã, puteţi
împãrtãşi idei şi materiale, cu care sã organizaţi interasistenţe la
lecţii, care sã facã observaţii şi sã vã ofere feedback.
 ­ Aplicaţi noile idei! Practica îi obligã pe profesori sã devinã
pragmatici. De aceea, gândiţi implementarea ÎPC ca o abordare
strâns legatã de nevoile specifice elevilor, de procesele de
învãţare, de noul curriculum, de metodologiile de predare şi
evaluare.
 Ex am inaţi politicile educaţionale şi
procedurile utilizate în şcoalã
 Introducerea ÎPC este menţionatã în
documentele şi prevederile naţionale. Cu
toate acestea, la nivel de micropoliticã a şcolii
este necesar sã se ajusteze orarele astfel
încât profesorii sã aibã la dispoziţie uneori
câte 2 ore sau câte o zi întreagã pentru a
realiza proiecte ale clasei. Acest lucru este
mai uşor de realizat la clasele I­IV, unde
învãţãtorul predã majoritatea materiilor.
 Echilibraţi presiunea cu sprijinul
 Nu este suficient sã aveţi idei. Important este
sã le şi aplicaţi fãrã sã amânaţi introducerea
acestora pânã când “programele vor fi
descongestionate” sau se va şti exact ce
înseamnã “currriculum la decizia şcolii”.
 Informaţi nu numai colegii din şcoalã, dar şi
pãrinţii elevilor despre schimbãrile pe care
intenţionaţi sã le introduceţi.
 Legaţi Î P C de propria responsabilitate şi
dezvoltare profesionalã
 chiar dacã în şcoalã ideea ÎPC poate fi nouã,
nu este nimic ciudat în a încerca sã
rãspundem cât mai bine nevoilor elevilor din
clasã şi din şcoalã, creând situaţii de învãţare
cât mai diverse şi adecvate. Asumaţi­vã
responsabilitatea pentru schimbãrile introduse
în clasa dvs şi faceţi rezultatele cât mai
vizibile la nivelul şcolii
Formator: Elena PREDA