Cain K Abilitatea de A Citi PDF

Kate Cain
ABILITATEA
DEACITI:
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
CAIN,KATE
Abilitatea de a citi : dezvoltare şi dificultăţi / Kate Cain; trad. din lb. eng. de
Thea Ionescu, Alexandra Sidor, Dermina Vase. - Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2012
ISBN 978-606-8244-62-4
1. Ionescu, Thea (trad.)

II. Sidor, Alexalî.dra (trad.)
III. Vasc, Dermina (trad.)
372.41
Ediţia în limba engleză

Kate Cain
Reading Development and Difficulties
ISBN 9781405151559
Copyright © 2010 Kate Cain
All Rights reserved. Authorised translation from the English language edition published
by Blackwell Publishing Limited. Responsibility for the accuracy of the translation rests
solely with Editura ASCR and is not the responsibility of Blackwell Publishing Limited.
No part of this book may be reproduced in any form without the written permission of the
original copyright holder, Blackwell Publishing Limited.
Ediţia în limba română

Kate Cain
ABILITATEA DE A CITI. Dezvoltare şi dificultăţi
Coperta I Carolina Banc

Fotografia copertei I Voicu Bojan
Paginaţie şi prepress I Kitty Bojan
Lectura comparativă cu originalul [ Dumitru Dorian
Editor I Diana Breaz
Copyright © 2012 Editura ASCR
Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului şi stocarea sa

într-o bază de date, fără acordul prealabil în scris al Editurii ASCR, sunt interzise şi se
pedepsesc conform legii.
Dr. Kate Cain este reader la Departamentul de Psihologie de la
Universitatea Lancaster. Cercetările sale se centrează pe dezvoltarea
comprehensiunii limbajului la copii, interesând-o în mod particular
deficitele de la nivelul abilităţilor cognitive şi cele relaţionate
cu limbajul care conduc la probleme de comprehensiune. Până
acum, ea a publicat numeroase articole în reviste de specialitate
referitoare la dezvoltarea limbajului şi a citirii, cum sunt Journal
of Educational Psychology, Journal of Experimental Child Psychology şi
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, a scris 15 capitole
de carte şi a fost coordonator împreună cu Jane Oakhill al cărţii
Children' 5 Comprehension Problems in Oral and Written Language: a
Cognitive Perspective (Problemele de comprehensiune ale copiilor de
la nivelul limbajului oral şi scris: o perspectivă cognitivă, 2007). Ea
este, de asemenea, editor asociat la International Journal of Language
and Communication Disorders şi la Journal of Research in Reading.
MANUALELE DE PSIHOLOGIE BPS
BPS Blackwell oferă o serie comprehensivă şi prestigioasă care

cuprinde toate informaţiile necesare unui student pentru a urma
o facultate de psihologie. Scrisă astfel încât să ia în considerare şi
alte cercetări decât cele nord-americane, este prima serie care oferă
o perspectivă cu adevărat internaţională. Având autorii cei mai
cunoscuţi din fiecare domeniu, această serie oferă o gamă largă de
titluri care merg de la nivelul introductiv către modulele opţionale
din anii terminali, fiecare text conformându-se cu silabusurile
corespunzătoare BPS. Nicio altă serie nu poartă ştampila de
aprobare BPSl
Fiecare carte este însoţită de un website, care oferă resurse
adiţionale atât pentru instructori, cât şi pentru studenţi, având
scopul de a încuraja gândirea critică şi oferind tot ceea ce e necesar
pentru cursuri şi examene.
Pentru alte titluri din această serie, vă rugăm să vizitaţi
www.bpsblackwell.co.uk.
Părinţilor mei,
care m-au învăţat să citesc
şi mi-au oferit plăcerea de a citi
Cuprins
Prefată 11
Prefaţă la ediţia în limba română 13
1 - INTRODUCERE ÎN STUDIEREA CITITULUI 15

Ce este abilitatea de a citi? 17
Relaţia dintre limbajul scris şi cel vorbit 19
Cum să studiem dezvoltarea cititului şi dificultăţile de citire 32
Privire de ansamblu asupra cărţii 40
Rezumat - puncte cheie 40
Recomandări bibliografice 41
Definiţii 42
2 - CITIREA EFICIENTĂ A CUVINTELOR 45

Citirea cuvintelor: evaluare şi surse de variaţie 47
Modele ale recunoaşterii eficiente de cuvinte 60
Rezumat - puncte-cheie 68
Definiţii 70
3 - COMPREHENSIUNEA EFICIENTĂ 71
Ce uităm şi ce ne amintim? 73
Coerenţa locală şi globală 78
Modele ale reprezentării textului 86
Definiţii 93
4 - ÎNVĂŢAREA CITIRII CUVINTELOR 95

Modalităţi de a citi cuvinte 97
Abilităţi şi cunoştinţe care facilitează dezvoltarea citirii cuvintelor 105
Fazele dezvoltării citirii cuvintelor 114
Ce factori contribuie la dezvoltarea abilităţii de a citi? 120
Definiţii 130
5 - DEZVOLTAREA COMPREHENSIUNII TEXTELOR CITITE 131

Relaţiile dintre citirea Olvintelor, comprehensiunea vorbirii şi comprehensiunea
citirii 133
Abilităţi şi Olnoştinţe care facilitează comprehensiunea textelor citite 137
Dezvoltarea comprehensiunii cititului 151
Definiţii 160
6 - DISLEXIA ONTOGENETICĂ 163

Dislexia ontogenetică: definiţii şi caracteristici 165
Teorii ale dislexiei 171
O analiză a subtipurilor: sunt toţi copiii dislexici la fel sau există tipuri diferite de
dislexie? 181
Dislexia pe parcursul vieţii: precursori, compensare şi consecinţe 189
Definiţii 195
7 - DIFICULTĂŢI ALE COMPREHENSIUNII CITITULUI 197

Ce este comprehensiunea ineficientă a citirii? 199
Sursele eşeOllui în comprehensiunea discursului 205
Cauzele eşecului în comprehesiunea discursului 218
Consecinţele unei comprehensiuni ineficiente a discursului 222
Definiţii 226
8 - INSTRUIRE ŞI INTERVENŢIE 227

Instruire şi intervenţii pentru citirea cuvintelor 229
Instruire şi intervenţii pentru comprehensiunea citirii 238
Sprijinirea şi instruirea 01 scopul dezvoltării citirii 246
Definiţii 251
9 - EVALUAREA ABILITĂŢII DE A CITI 253

Aspecte ce ţin de evaluare 255
Evaluarea citirii cuvintelor: Ce, când şi cum? 259
Evaluarea comprehensiunii textelor citite: Ce, când şi cum ? 266
Definiţii 277
10 - VIZIUNEA SIMPLĂ DESPRE CITIRE: UN CADRU GENERAL PENTRU
STUDIEREA DEZVOLTĂRII ABILITĂTII DE A CITI SI A DIFICULTĂTILOR
DE CITIRE . , . 279
Viziunea simplă despre citire: o scurtă prezentare 281
Viziunea simplă despre citire şi dezvoltarea abilităţii de a citi 282
Viziunea simplă despre citire şi dificultăţile de citire 286
Viziunea simplă despre citire: o evaluare 287
Dezvoltarea citirii şi dificultăţile de citire: implicaţii 288
Concluzii 290
Definiţii 290
Bibliografie 291
Glosar 317
Index 325
Prefată
,
Această carte a luat naştere din frustrarea mea de a nu găsi un text

introductiv cu informaţii recente care să servească drept carte de referinţă
atunci când am început să predau un curs de nivel avansat despre abilitatea
de a citi. Voiam un text care să cuprindă dezvoltarea atât a citirii de cuvinte,
cât şi a comprehensiunii textelor citite, precum şi diferite tipuri de dificultăţi
ale citirii, şi care să nu necesite prea multe cunoştinţe anterioare. Niciun text
de pe piaţă nu se potrivea cerinţelor mele. Acestea fiind spuse, nu aş fi scris
niciodată cartea pe care o căutam, fără încurajările lui Sarah Bird, înainte la
Blackwell Publishing, şi ale lui Yvonne Griffiths, colega mea şi cercetător în
domeniul cititului. Le mulţumesc amândurora pentru că m-au impulsionat.
Le mulţumesc, de asemenea, mai multor membri din echipa de la Wiley, care
m-au ajutat cu diferite aspecte ale producerii şi care au avut atâta răbdare:
Andrew McAleer, Nicole Burnett, Elizabeth-Ann Johnston, Georgia King şi
Annie Rose.
Mulţi alţii m-au ajutat pe parcurs. Unii cu talent artistic au realizat
ilustraţiile originale pentru această carte. Mulţumirile mele se îndreaptă către
Dean Chesher, care a desenat ilustraţiile "Ce zi frumoasă!" şi "Ţestoasele"
din capitolele 1 şi 3, şi către Avril Walton, care a realizat desenele utilizate în
capitolul 4 şi desenul "Supa" pentru capitolul 9. Le mulţumesc şi lui Stephanie
Guillaume, care a realizat figura pentru "Înregistrările vizuale ale limbajului
vorbit" din capitolul 1, şi lui Sue Smith, de la Adult College, Lancaster, care a
verificat ilustraţia BSL utilizată aici.
Conţinutul, dar şi gândire a mea de-a lungul anilor, a fost inspirat de
munca a numeroşi cercetători faimoşi din domeniu, iar în această carte am
încercat să includ o serie de perspective din diferite laboratoare din lume. Îmi
12 Abilitatea de a citi
cer scuze pentru orice erori ale reprezentării sau interpretării mele privind
munca acestora. Există mai multe persoane care au clarificat conţinutul şi care
m-au încurajat pe parcurs. În special, aş vrea să îi mulţumesc lui Carsten Elbro
pentru sfaturile sale şi îi sunt îndatorată lui Jane Oakhill pentru pătrunderea şi
atenţia cu care a citit totul. Le sunt, de asemenea, recunoscătoare studenţilor şi
asistenţilor de cercetare care au citit şi au formulat observaţii din perspectiva
publicului ţintă; vreau să îi rnenţionez mai ales pe Stephanie Guillaume,
Nicola Pooley, Macarena Silva şi Susannah Trotter, precum şi pe doi recenzori
anonimi şi pe Martyn Barrett, coordonatorul seriei, care mi-a oferit sugestii
utile pentru întreaga carte. Îmi cer scuze dacă am omis pe cineva.
În final, dar nicidecum în ultimul rând, doi Placks merită menţiuni
speciale: Iim, care mi-a cumpărat "Autorul, la rampă!" şi, făcând acest lucru,
mi-a oferit cel mai minunat exemplu de dificultate a comprehensiunii; şi
Chris, pentru că este constanta vieţii mele.
Kate Cain, decembrie 2009

Prefată
, , în limba română
la editia
După cum bine ştim cu toţii, abilitatea de a citi este crucială în societatea
de astăzi. Era posibil să supravieţuieşti fără ea cu câteva secole înainte, însă
în ţările industrializate din secolul XXI a nu şti să citeşti poate fi un handicap
în calea dezvoltării personale. Din acest motiv, am ales să traducem o lucrare
care detaliază cu succes modul în care se dezvoltă această abilitate, precum
şi dificultăţile întâmpinate de anumite persoane pe traseul ei de dezvoltare.
Cercetările realizate pe această temă cu subiecţi vorbitori de limba
română sunt extrem de puţine. În consecinţă, am considerat a fi utilă
traducerea unei cărţi care are la bază studii realizate de-a lungul câtorva
decenii. Fireşte, limba română şi cea engleză sunt foarte diferite din anumite
puncte de vedere. Cu toate că ambele au un sistem de scriere alfabetic,
limba română are o ortografie transparentă (cum scriem, aşa pronunţăm în
marea majoritate a cazurilor), în timp ce limba engleză are o ortografie opacă
(relaţiile grafem-fonem nu sunt întotdeauna congruente - vezi capitolul
1 pentru detalii). Majoritatea studiilor sunt realizate cu subiecţi vorbitori
de limba engleză, probabil şi datorită faptului că dislexia pare să fie mai
frecventă în cazul lor datorită multitudinii de neregularităţi care apar între
ortografie şi pronunţie. Totuşi, merită să menţionăm că dislexia pare să fie
la fel de frecventă, respectiv să aibă aceleaşi baze cognitive şi neurologice
şi în cazul limbilor cu ortografie transparentă (cum e italiana), doar că în
cazul acestora tulburarea se poate masca mai bine datorită regularităţii dintre
ortografie şi pronunţie (Paulesu şi colab., 2001).
Pentru a uşura parcurgerea cărţii, am ales să lăsăm exemplele în limba
engleză acolo unde e vorba despre fonologie, pronunţie sau cuvinte neregulate
şi să traducem doar exemplele în care contează semantica. Exemplele pe care
J4- Abilitatea de a citi
le-am menţinut în text în limba engleză sunt explicate prin note de subsol, iar
acolo unde pronunţia este importantă, aceasta este trecută la note, transcrierea
fonetică fiind preluată din dicţionarul on-line Merriam-Webster. În cazul în
care un cuvânt dintr-un anumit exemplu are sensuri multiple, iar acestea
nu sunt importante în contextul respectiv, am selectat pentru traducerea
din subsolul paginii primul sens care apare în dicţionar. De asemenea, am
tradus expresia ;; word reading" ad litteram ("citirea cuvintelor"), erjar dacă
poate să sune redundant, întrucât se referă la acest aspect particular, şi nu
la citire în general (respectiv lectură). Cu toate aceste observaţii în minte,
sperăm că explicarea componentelor abilităţii de a citi, a dezvoltării lor,
precum şi a dificultăţilor întâmpinate de unii cititori, împreună cu sugestiile
de intervenţie atunci când acestea apar vor uşura munca celor care fie doresc
să investigheze această abilitate, fie lucrează în contexte în care contribuie la
dezvoltarea ei ori corectează dificultăţile de citire.
În consecinţă, speranţa noastră este că această carte va fi pe de o parte
un imbold pentru realizarea de studii referitoare la abilitatea de a citi în limba
română, iar pe de altă parte un ghid util pentru practicieni.
Traducătoarele
1
INTRODUCERE ÎN
STUDIEREA CITITULUI
Cuvinte cheie: limbaj scris şi vorbit • sistem de scriere alfabetic • sistem de scriere
logografic • sistem de scriere silabic • design bazat pe echivalarea abilităţii de
citire cu vârsta • studiu longitudinalesţu<iiu at pe antrenament
CUPRINSUL CAPITOLULUI:
Ce este abilitatea de a citi? 17 Cum să evaluăm cititul 32
Relaţia dintre limbajul scris şi cel Design-uri experimentale pentru
vorbit 19 studierea dezvoltării cititului şi a
Ce este unic în cazul cititului? 20 dificultăţilor de citire 34
Care sunt provocările întâmpinate Rezumat 39
de către cititorul începător? 25 Privire de ansamblu asupra cărţii 40
Rezumat 31 Rezumat - puncte cheie 40
Cum să studiem dezvoltarea cititului şi Recomandări bibliografice 41
dificultăţile de citire 32 Definiţii 42
În lumea de astăzi, abilitatea de a citi este vitală şi valoroasă. Oamenii
din ţările
dezvoltate sunt înconjuraţi de materiale tipărite şi este greu să ne
imaginăm o viaţă în care să nu venim în contact în fiecare zi cutexte scrise.
Putem citi în jurul nostru mesaje scrise (semne şi reclame) pe drumul spre
şcoală, facultate sau serviciu. Ne angajăm în activităţi de citit pentru locul
de muncă sau pentru cercetare şi învăţare. Citim, de asemenea, o gamă largă
de materiale în timpul liber, cum ar fi ficţiune şi non-ficţiune, ziare şi reviste,
pagini web şi articole pe Internet. Datorită progreselor tehnologice, cititul,
sub forma e-mail-urilor şi a mesajelor telefonice, este astăzi o modalitate
primordială de comunicare socială pentru mulţi oameni. În ţările în curs de
dezvoltare, cititul permite accesul la informaţii despre aspectele esenţiale
ale vieţii cotidiene, cum ar fi îngrijirea medicală şi tehnicile din agricultură,
precum şi accesul către oportunităţi educaţionale şi de angajare. Cititul, în
numeroasele sale forme, joacă un rol central în viaţa noastră profesională şi
socială.
CE ESTE ABILITATEA DE A CITI?
Cititul este în mod cert o abilitate importantă. De fapt, cititul presupune

mult mai mult decât o singură abilitate: el implică, în fond, coordonarea unei
multitudini de abilităţi, strategii şi cunoştinţe. Pentru cititorii adulţi eficienţi
poate fi dificil să aprecieze numărul şi tipul factorilor implicaţi în citit, precum
şi impactul pe care îl are fiecare dintre aceştia asupra procesului, deoarece,
pentru noi, cititul se face relativ fără efort. De multe ori, considerăm că cititul
este o abilitate care vine de la sine. Pentru a examina aspectele pe care le
implică cititul, să urmărim următorul pasaj scurt:
Henry and his younger sister Ruby were going to visit their great-aunt
for tea. She was eighty-eight years oId. When they stepped outside it was
raining cats and dogs, so Henry fetched his brolly. First they waIked ta the
bank and then to the florist's. Great-aunt Julia was particularly found of
alstroemeria. 1
I Henry şi sora lui mai mică, Ruby, intenţionau să meargă Ia ceai Ia mătuşa lor. Aceasta avea optzeci
şi opt de ani. Când au ieşit, afară turna cu găleata, aşa că Henry şi-a luat umbrela. Mai întâi, au mers
la bancă şi, apoi, Ia fiorărie. Mătuşii Julia îi plăcea foarte mult alstroemeria. (n.tr.)
Pentru a citi şi a înţelege acest fragment, cititorii trebuie să citească şi să

acceseze sensul cuvintelor individuale. Ei îşi mişcă ochii de-a lungul liniilor
textului, oprindu-se la (sau fixând) cuvintele individuale. Unele cuvinte pot
fi nefamiliare, fapt care poate împiedica înţelegerea. De exemplu, alstroemeria
este o floare, cunoscută de regulă sub numele de crin peruvian, iar brolly
este un jargon britanic pentru umbrelă. Unele cuvinte nu se conformează
regulilor obişnuite de pronunţie, fapt care le poate crea dificultăţi cititorilor
mai tineri şi mai neexperimentaţi. În acest text, aUl1.t 2 are un tipar neobişnuit
de concordanţă între scriere şi pronunţie: şirul de litere se pronunţă diferit
faţă de alte cuvinte care conţin aceeaşi secvenţă de litere, precum gaunt, flaunt
şi daunt 3 • Great 4 este un alt cuvânt care poate provoca dificultăţi, deoarece
şirul de litere "eat" nu se pronunţă la fel în toate cuvintele scrise similar, de
exemplu, meat, feat, wheat şi cheat5• Alte cuvinte pot să aibă mai multe sensuri.
Să luăm cuvântul bank: oare Henry şi Ruby se duc la râu ca să hrănească
raţele? Sensul corect este ales pe baza contextului.
Odată ce au fost citite cuvintele şi a fost selectat sensul lor, cititorul
trebuie să combine cuvintele în propoziţii şi fraze cu sens. Şirul de cuvinte It
was raining cats and dogs 6 este o expresie metaforică uzuală în limba engleză.
Expresiile metaforice sunt formate din mai multe cuvinte şi au sens figurativ
ce nu reprezintă o interpretare literală a cuvintelor. În acest fragment, expresia
are următorul sens metaforic: nu cad pisici şi câini efectiv din cer, ci plouă din
abundenţă. Dacă expresia este nefamiliară, ceea ce se poate întâmpla în cazul
unui cititor tânăr sau al cuiva a cărui limbă maternă nu este limba engleză,
sensul metaforic nu poate fi re actualizat din memorie şi expresia va părea
ciudată în contextul textului.
Pe lângă extragerea sensului propoziţiilor individuale, cititorul trebuie
să integreze ideile prezentate în propoziţii succesive. Ea din propoziţia a doua
poate fi pusă în legătură cu mătuşa din propoziţia anterioară. Ea nu se referă
la Henry, care este bărbat şi la care ne-am referi folosind pronumele el; ea nu
este RubJ" sora mai mică a lui Henry şi care e puţin probabil să aibă optzeci şi
opt de ani. Cititorul trebuie, de asemenea, să extragă sensul întregului text: de
ce merg Henry şi Ruby la florărie? Ne slujim de cunoştinţele generale despre
obiceiul de a duce cadouri atunci când mergem în vizită la nişte rude mai în
vârstă, la un ceai (precum şi cu alte ocazii), pentru a face inferenţa necesară
înţelegerii acţiunilor lui Henry şi Ruby: s-au dus la florărie să cumpere nişte
flori pe care să le ofere mătuşii lor. În plus, în engleza britanică, termenul ceai
poate fi utilizat pentru a indica diferite lucruri. Acestea includ: o ceaşcă de
ceai, un ceainic împreună cu prăjituri şi sandvişuri (ceaiul de după-amiază),
2 aunt \'ant\ = mătuşă (n.tr.)

3 gaunt \' gont\ = slab, flaunt \ 'flon\ = a flutura, daunt \. dont\ = a descuraja (n.tr.)
~ great \'grât\ = mare (n.tr.)
5 meat \'met\ = hrană, feat \'ret\ = faptă, wheat \ wet\ = grâu, cheat \'chet\ = a înşela (n.tr.)
6 Traducere literală: Ploua cu câini şi pisici; traducerea expresiei: turna cu găleata. (n.tr.)
Capitolul 1 - Introducere în studierea cititului 19
o cină luatădevreme ("high tea") sau masa principală de seară, numită şi

cină. Aici, contextul nu clarifică sensul cuvântului ceai (cu toate că propria
mea experienţă cu mătuşile mă trimite cu gândul la faptul că vor savura
prăjituri şi sandvişuri).
Analiza acestui text simplu, alcătuit din cinci propoziţii, ilustrează
faptul că cititul este o activitate complexă, care implică o serie de abilităţi,
procese şi tipuri de cunoştinţe diferite. Cercetătorii care investighează
abilitatea de a citi studiază aceşti factori, precum şi alţii, pentru a înţelege
felul în care învaţă copiii să citească şi motivul pentru care unii copii eşuează
în a învăţa să citească. Având în vedere complexitatea cititului, provocarea
de a înţelege cum învaţă copiii să citească şi de ce unii copii nu reuşesc să
achiziţioneze abilităţi adecvate de citire poate să pară uneori descurajatoare.
Cu toate acestea, înţelegerea procesului de citire este considerată (cel puţin
de unii) în măsură să ofere, în cele din urmă, numeroase motive de satisfacţie.
Aşa cum afirmă Huey (Huey, 1968/1908):"a analiza în mod exhaustiv ceea ce
facem atunci când citim ar fi aproape apogeul realizărilor psihologilor, pentru
că ar descrie multe dintre cele mai complicate procese ale minţii umane".
Având în vedere gama largă de abilităţi cognitive, proceduri şi tipuri de
cunoştinţe implicate în citit, este util să descompunem cititul în elemente cu
care să putem lucra uşor. Una dintre modalităţile de a conceptualiza abilitatea
de a citi este de a o considera ca fiind alcătuită din două componente. O
componentă se referă la citirea cuvintelor: abilitatea de a traduce cuvântul
tipărit în sunete, care permite reactualizarea sensului cuvântului. Cealaltă
componentă se referă la abilităţile de comprehensiune: re actualizarea sensului
cuvintelor individuale, combinarea propoziţiilor în fraze şi extragerea
sensului din fraze şi paragrafe succesive. Această distincţie între citirea
cuvintelor şi comprehensiunea textului citit este recunoscută într-o abordare
larg răspândită asupra cititului, viziunea simplă despre citire (Gough and
Tunmer, 1986; Hoover and Gough, 1990), pe care am structurat această carte.
Citirea eficientă a cuvintelor şi comprehensiunea textului citit, precum şi
dezvoltarea amândurora, sunt tratate în capitole separate. În mod similar,
dificultăţile de citire ale copiilor care au probleme în primul rând cu citirea
cuvintelor şi ale celor care au probleme în primul rând cu comprehensiunea
textelor citite sunt tratate în capitole diferite.
RELAŢIA DINTRE LIMBAJUL SCRIS ŞI CEL VORBIT
Înainte de a fi învăţaţi să citească, copiii dezvoltă abilităţi specifice

limbajului oral, care oferă baza pentru dezvoltarea atât a citirii cuvintelor,
cât şi a comprehensiunii cititului. Cu toate acestea, înţelegerea unui cuvânt
vorbit şi accesarea sens ului atunci când e scris nu reprezintă acelaşi lucru:
competenţa de la nivelul limbajului vorbit nu garantează succesul în

înţelegerea
textului scris în aceeaşi limbă. De aceea, este important să luăm în
considerare relaţia care există între limbajul scris şi cel vorbit. Această relaţie
ne va oferi informaţii despre felul în care să abordăm instruirea cititului şi
remedierea dificultăţilor de citire. Ce abilităţi trebuie să îi învăţăm pe cititorii
începători? Predarea cărei abilităţi, strategii sau cunoştinţe va ameliora
dificuJtă_ţile întâ.rnpinate de cititorii ineficienţi? Putem educa abilităţi de
"citire" la pre-cititori?
Dacă cititul este doar "vorbire transcrisă", atunci trebuie să îi învăţăm
pe copii cum să decodeze cuvintele scrise în forma lor vorbită şi nimic altceva.
Într-adevăr, anumiţi cercetători din acest domeniu consideră că atâta vreme
cât copiii sunt învăţaţi să citească şi să acceseze sensurile cuvintelor luate
individual, comprehensiunea va urma în mod firesc. O viziune alternativă
este aceea conform căreia limbajul scris şi cel vorbit au puţine lucruri în
comun: sunt două sisteme utilizate pentru reprezentarea limbajului care
diferă în privinţa câtorva aspecte fundamentale. Dacă aşa ar sta lucrurile,
atunci instruirea cititului ar trebui să implice mai mult decât abilităţi de
citire a cuvintelor. Perfetti (1985) a numit aceste două posibilităţi abordarea
"similarităţii" şi abordarea "distincţiei" - după cum observă el, niciuna nu
este o descriere exactă a relaţiei dintre limbajul scris şi cel vorbit.
Ce este unic în cazul cititului?
Scrierea şi vorbirea sunt moduri de comunicare fundamental diferite,

care împărtăşesc aceeaşi bază lingvistică. O modalitate utilă de comparare
a celor două moduri este luarea în considerare a felului în care acestea
diferă din perspectiva a două trăsături fundamentale de design: forma
fizică a semnalului şi funcţia socială a mesajului (Perfetti, 1985, 1994; vezi de
asemenea şi Garton şi Pratt, 1998). Aceste două trăsături de design ale scrierii
şi ale vorbirii au condus, pe rând, la o serie de diferenţe suplimentare care
sunt rezumate în figura 1.1.
Forma fizică a selnnalului

Ne folosim ochii pentru a citi cuvintele de pe o pagină (sau de pe
ecranul calculatorului): materialul tipărit este vizuaF şi este prezentat
spaţial pe pagina din faţa noastră. În opoziţie, ne folosim urechile pentru a
auzi cuvintele vorbite în timp real: vorbirea este auditivă şi este prezentată
temporal. Aceste diferenţe conduc spre o altă distincţie importantă: scrisul
este permanent, în timp ce limbajul vorbit este temporar (dacă nu este
7 Excepţia evidentă de la acest caz este Braille, un sistem de citire tactilă pentru nevăzători, care
cuprinde simboluri ieşite În relief(n.a.)
Capitolul 1 - Introducere în studierea cititului
Limbaj scris Limbaj vorbit

Design-uZ fizic aZ semnalului
permanent temporar
spapal teI1:"lP()~a.l_ '
vizual auditiv
cu limite între cuvinte fărăliinite Între CuVinte
punctuaţie accent şi intonaţie
po~ibilitatea recţ~pi solicitarearesurselermnezice
Design-uZ social la mesajului
tema' e~t:'p~,Et~~R~t,ă,;·.;":.,,,ţ~Ill~.e()~ţ~Ji n~g()~a.,ţ~.
decontextualiza:,. .•.. . "...' ........... '.'... c~ntextîmp~r~ăşit
"'".<,:'",;,.~.~ __,:.;' ~L:.~.""E~~~~ţ~9E~L., ..L~_,.~!.;" •._:~,~;~•• "LI~~12!g~f!L.l":.i ~.~. _ ",-."~,.,_,,-," .
Figura 1.1. Diferenţe Între limbajul scris şi cel vorbit
Sursă: Adaptat din Garton şi Pratt (1998) şi Perfetti (1985).
înregistrat). Cititorii au posibilitatea să se întoarcă la mesaj dacă au înţeles

ceva greşit sau dacă au uitat ceva, deoarece inputul anterior este la îndemână;
în schimb, ascultătorii se bazează pe informaţia reţinută în memorie.
O altă diferenţă între materialul tipărit şi vorbire se referă la demarcaţia
cuvintelor individuale. În limbajul scris, limitele cuvintelor sunt marcate
foarte clar: există un spaţiu liber între cuvinte (în afară de cazul în care
sunt luate în derâdere de către scriitori pentru a obţine efecte literare, ca de
exemplu "upturnpikepointandplace"8 în Finnegan's Wake de James Joyce).
În limbajul vorbit rareori există tăcere între cuvinte: cuvintele se contopesc
unele în altele. Acest lucru este ilustrat în caseta 1.1: Înregistrările vizuale ale
limbajului vorbit. În calitate de vorbitor eficient, este dificil să reflectezi asupra
acestei caracteristici a limbajului vorbit, însă gândi ţi-vă la experienţe precum
învăţarea unei limbi noi la şcoală. La început, a fost probabil mult mai uşor să
recunoaştem cuvintele individuale dacă erau scrise pe o pagină decât într-o
conversaţie cu un vorbitor nativ sau când ascultam dialoguri înregistrate,
deoarece cuvintele dintr-un şir vorbit păreau imposibil de distins.
Un avantaj specific al vorbirii este acela că vorbitorul îşi va însoţi de
obicei mesajul cu amorse nonlingvistice, precum gesturi şi expresii faciale,
şi cu amorse paralingvistice, precum accentul şi intonaţia. În scris, autorul
poate utiliza punctuaţia pentru a obţine efecte similare (semnul exclamării,
virgula şi semnul întrebării); alte opţiuni sunt italice le, majusculele sau
sublinierile. Aceste caracteristici ale limbajului scris nu transmit însă emfaza,
punctele-cheie şi sensul, în aceeaşi măsură în care o pot face aspectele
8 Up, turn, pike, point, and, place - cuvinte scrise de către autor rară pauză Între ele (n.tr.)
nonlingvistice şi paralingvistice ale limbajului vorbit. Acesta este unul dintre

motivele pentru care autorii includ indicaţii pentru a descrie felul în care
au fost transmise mesajele verbale. De exemplu, ,,«Ei bine, vei fi mai bine
curând», a spus Anne vesel"; ,,«Eu cred cu totul altceva», a răspuns Elizabeth
scurt" (din Persuasiunea de Jane Austen, italicele îmi aparţin). Şi favoritul
meu mai nou: ,,«În regulă.» Vocea ei conţinea atâta dispreţ, încât Sandstrom şi-a
închis ochii" (din Fata care s-a jucat cu focul, de Stieg Larsson).
Există mai multe modalităţi de a reprezenta vizual limbajul vorbit, aşa cum
este prezentat în această comparaţie. Sistemele de scriere diferite reprezintă
limbajul vorbit în feluri variate, reprezentând sunetele (limbile alfabetice
precum engleza, greaca ori sistemul japonez kana) sau sensul (limba chineză).
Limbajul semnelor este tot o modalitate vizuală utilizată de cei cu dizabilităţi
auditive. Sistemul Braille, pe de altă parte, este prin excelenţă o modalitate
tactilă, cu toate că punctele în relief (prezentate aici cu puncte îngroşate) pot
fi reprezentate vizual aşa cum apare în tabel. Spectrograma, care prezintă
înregistrarea unui vorbitor de limbă engleză pronunţând această expresie,
ilustrează felul în care vorbirea nu respectă convenţia delimitării cuvintelor
aşa cum apare în scris.
Spectrogramă 5000
4000
N
J:
;; 3000
c
j
CII
2000
1000
0.2 0.4 0.6 0.8 1.2 1.4

Durată (5)
Engleză see you later*
Alfabet fonetic si:ju: 'Iert.ar
Alfabet grecesc TaM c
Alfabet silabicjaponez
Alfabet silabic chinez
Text În limba engleză C U L8R
••• • ••• •• ,...,
c.
..
Braille
• c:. ••
,.
limbajul britanic al
semnelor ,'f~'-~
ii"}
i-· ..... ,...- l
* Ne vedem mai târziu.(n.tr)

Aceste indicaţii ghidează interpretarea cititorului. În vorbire, sarcasmul

este adesea transmis prin intonaţie, care poate înlesni interpretarea celui care
ascultă. În cazul materialului scris, cititorul trebuie să utilizeze doar contextul
pentru a interpreta propoziţia în mod adecvat (vezi figura 1.2).
Design-ul social al1nesajului

Limbajul scris este utilizat în general pentru scopuri diferite faţă de cel
vorbit, iar acest lucru are consecinţe atât asupra conţinutului, cât şi asupra
formei mesajului. Cei care vorbesc şi cei care scriu fac alegeri.
Vorbirea este de regulă interactivă şi conversaţională, astfel încât

alegerea conţinutului unei conversaţii este negociată între partenerii de
conversaţie şi se centrează adesea pe un set de cunoştinţe.sau interese comune,
cum ar fi opinia despre un film recent sau proaspătul succes al echipei de
fotbal favorite (în afara cazului în care nu mai poţi scăpa de plictisitorul
II
p~trecerii", care nu încetează să vorbească despre sine însuşi). În opoziţie,

autorul selectează dinainte tema mesajului scris. Din acest punct de vedere,
o prelegere, care e vorbită, se aseamănă mai mult cu un text scris decât cu o
conversaţie.
Cei care vorbesc şi cei care scriu aleg, de asemenea, şi limbajul efectiv
utilizat în fiecare caz. Avem tendinţa de a utiliza un tip diferit de limbaj (sau de
Figura 1.2. Ce zi frumoasă!

24- Abilitatea de a citi
registru) în vorbire faţă de scris. Limbajul scris tinde să fie mai formal decât cel
vorbit: limbajul vorbit se foloseşte cel mai adesea în contexte conversaţionale
informale. În mod evident, registrul diferă în funcţie de context. Aţi alege
un stil diferit de îmbrăcăminte pentru a ieşi cu prietenii decât atunci când
mergeţi la un interviu pentru angajare. În mod similar, nu aţi utiliza acelaşi
stil şi mod de exprimare într-o discuţie degajată cu prietenii despre cursul
dumneavoastră, ca şi atunci când aţi explica unui potenţial angajator felul în
care studiile dumneavoastră vă fac să fiţi cel mai bun candidat pentru slujba
respectivă.
Contextul interactiv al comunicării bazate pe limbajul vorbit
contrastează cu scrisul, unde fluxul de informaţie este dinspre autor înspre
cititor. În consecinţă, vorbitorii sensibili îşi vor adapta nivelul de detaliere
şi explicaţie în funcţie de auditoriu (cum ar fi un copil mic, un adult sau
un vorbitor de altă naţionalitate), iar ascultătorii au posibilitatea de a cere
clarificări dacă nu înţeleg. Aceste opţiuni nu sunt valabile în cazul autorilor
şi cititorilor. Anumiţi cercetători nu sunt de acord cu conceptualizarea
înţelesului textului scris ca fiind o stradă cu sens unic de la autor către cititor.
Există viziunea conform căreia înţelegerea materialului scris este o construcţie
dialogată a sensului între autor şi fiecare cititor luat individual, care aduce
cu sine diferite experienţe, cunoştinţe anterioare şi scopuri (Bakhtin, 1981).
Fireşte că exactitatea înţelegerii şi tipul de inferenţe generate de către cititor
vor depinde de abilitatea individului şi de cunoştinţele sale generale. Cu
toate acestea, majoritatea textelor au în esenţă un înţeles pe care autorul vrea
să-I transmită, astfel încât, într-o situaţie ideală, un grup de cititori similari
va ajunge la aproximativ acelaşi înţeles central, cel urmărit de autor. Dacă nu
ar fi aşa, cum am fi capabili să discutăm despre conţinutul unei cărţi Într-un
grup de lectură?
Vorbirea este scufundată într-un context comunicativ comun şi
stimulativ. Contextul va include amorse adiţionale cuvintelor: gesturi,
intonaţie, expresii faciale şi mediul fizic. Conversaţiile cu copiii mici se
referă adesea la lucruri care sunt prezente fizic (" Uită-te la căţel"), iar
scopul mesajului urmărit este adesea foarte evident ("Nu atinge aragazul
fierbinte!"). Primele contacte cu textul scris pot avea loc în contexte familiare,
de exemplu numele unui brand de cereale. Cel mai adesea însă materialul
scris este "decontextualizat": nu se referă la "aici şi acum", nu există context
fizic împărtăşit de autor şi cititor, iar textul se poate referi la evenimente
trecute, viitoare sau chiar imaginare (Snow, 1983).
Cititul implică interpretarea limbajului care nu este legat de un context
social sau fizic comun. Contextul interpretării mesajului va veni dintr-un set
de aşteptări pe care cititorul (sau ascultătorul) îl aduce cu sine şi din ceea ce
a fost deja citit (sau spus) (Sperber şi Wilson, 1995). Deci, de exemplu, nu
Capitolul 1 ~ Introducere în studierea cititului 25
interpretăm propoziţia First they walked to the bank9 din povestea lui Henry
şi Ruby ca un indiciu al faptului că aceştia ar putea jefui o bancă. Într-un alt
context, de exemplu o poveste despre Bonnie şi Clyde, am putea să bănuim
acea intenţie.
Care sunt provocările întâmpinate de către cititorul începător?

Examinarea limbajului scris şi al celui vorbit demonstrează faptul că
scrierea nu este doar" vorbire transcrisă". Modalitatea de transmitere şi funcţia
mesajului determină împreună felul în care percepem informaţia. Acestea
influenţează şi conţinutul, şi registrul informaţiei şi pot avea un impact asupra
relaţiei noastre cu autorul mesajului. Mai mult, cele două componeriteale
cititului - abilităţile de recunoaştere a cuvintelor şi comprehensiunea textelor
citite - implică atenţia la diferite niveluri sau unităţi ale limbajului. De aceea,
fiecare componentă prezintă provocări diferite pentru cititorul tânăr pornit
pe drumul alfabetizării: provocări în învăţarea decodării cuvintelor tipărite
pe pagină şi provocări în înţelegerea sensului mesajului tipărit.
Provocări legate de citirea cuvintelor

Scopul citirii este să înţelegem ceea ce citim. Provocarea majoră pentru
cititorul începător constă în a învăţa să decodeze simbolurile tipărite pentru
a accesa sensurile cuvintelor pe care acestea le reprezintă. Comprehensiunea
textului scris nu este posibilă dacă cititorul nu poate citi cuvintele de pe pagină.
Acest lucru ar trebui să fie evident atunci când examinăm exemplele aceleiaşi
expresii reprezentate prin sisteme diferite de scriere, cum ar fi engleza, greaca,
japoneza, chineza şi mesajele electronice folosite în comunicarea online în
limba engleză, prezentate în Caseta 1.1: Înregistrări vizuale ale limbajului vorbit;
acest lucru nu se menţine dacă sunteţi poliglot, fireşte. În această secţiune,
sunt trecute în revistă provocările care apar datorită diferenţelor generale
dintre sistemele de scriere logografic, silabic şi alfabetic, iar apoi sunt
prezentate cele determinate de diferite sisteme alfabetice. Aspectul comun
pentru toate sistemele de scriere este reprezentat de faptul că a învăţa să
citeşti cuvinte implică o concentrare în primul rând pe cuvinte sau pe unităţi
ale cuvintelor - cu alte cuvinte, concentrarea pe elementele care compun
cuvântul scris. Trebuie să menţionăm că marea majoritate a cercetărilor
referitoare la dezvoltarea cititului se axează pe citirea în sisteme alfabetice
şi, dintre acestea, aproape toate sunt despre limba engleză. Pentru cititorii
interesaţi de dezvoltarea alfabetizării în limba chineză, putem recomanda
Hanley (2005) şi McBride-Chang (2004).
9 Mai întâi au mers la bancă. (n.tr.)

Diferite sisteme de scriere. Diferite limbi utilizează diferite sisteme

de scriere, astfel încât cititorii fiecărui tip de sistem întâmpină provocări
specifice. De exemplu, limba chineză şi sistemul kanji din limba japoneză,
care este bazat pe chineză, utilizează un sistem de scriere logografic. Acest
sistem codează în primul rând sensul cuvintelor şi nu pe cel al sunetelor: un
singur simbol (sau caracter) este folosit pentru a reprezenta fiecare unitate
cu sens (sau morfem). Există şi o corrlponentă fonetică (sunet) îrrLpreună
cu un radical semantic (sens) în majoritatea caracterelor, deşi componenta
fonetică nu este întotdeauna un ghid de încredere pentru pronunţare. Fiecare
simbol corespunde unei singure silabe din limbajul vorbit. Limba chineză
are aproximativ 450 de silabe diferite în limbajul vorbit.
Alte sisteme de scriere fragmentează reprezentarea grafică a cuvântului
în unităţi mai mici care reprezintă sunetele limbajului oral şi nu sensul
acestuia. Limba japoneză utilizează două sisteme silabice (kana), hiragana
şi katakana, alături de caracterele împrumutate din chineză (kanji). Sistemul
kana reprezintă sunetele de la nivelul silabelor cuvintelor, dar nu şi sensul lor.
Limbile precum engleza, spaniola, germana, finlandeza utilizează un sistem
de scriere alfabetic, în care sunt folosite litere sau grupuri de litere (grafeme)
pentru a reprezenta sunetele vorbite ale limbii (foneme). Grafemele nu poartă
vreun sens. De exemplu, cuvântul patIO are trei sunete - Ipl, 1021 şi Iti - şi este
scris cu trei litere reprezentate prin trei simboluri, însă aceste grafeme luate
individual- "p", /Ia" şi "tI' - nu oferă indicii privind sensul cu vântului.
Avantajele şi dezavantajele diferitelor sisteme de scriere. Fiecare

sistem de scriere are avantaje şi dezavantaje. Sistemul logografic este util
limbii chineze. Chineza vorbită este o limbă tonală, în care modificarea
.
subtilă a înăltimii unei vocale modifică sensul unui morfem. În consecintă, .
pot să existe cinci sau mai multe sensuri pentru o silabă rostită şi există
multe cuvinte în limba chineză care sună asemănător, însă au sensuri diferite
(McBride-Chang, 2004). Cuvintele care au înţeles diferit dar se pronunţă la fel
se numesc omofone. Un exemplu este cuvântul jair din limba engleză, care,
ca adjectiv, se referă la o persoană cu păr blond sau piele palidă, la o decizie
justă şi, de asemenea, la vreme senină, iar ca substantiv, se poate referi la
un târg sau la un carnaval. Cuvântul care se consideră că are cele mai multe
sensuri în limba engleză este set (estimat că ar avea între 424 şi 464, în funcţie
de cine le numără).
Cuvintele omofone sunt mai frecvente în limba chineză decât în engleză.
Nu există un sistem pentru codarea tonului în forma scrisă a limbii chineze.
Un avantaj al sistemului de scriere logografic este acela că previne o mare
parte din ambiguitate, deoarece simbolul indică în mod clar sensul cuvântului
(pentru fiecare sens al cu vântului jair ar fi utilizat un simbol diferit). Cu toate
10 Pat \'pat\ = a bate (n.tr.)

acestea, e nevoie ca mai întâi cititorul să înveţe simbolurile (limba chineză nu

este o limbă pictografică). De aceea, dezavantajul constă în faptul că cititorul
începător trebuie să înveţe foarte multe caractere: aproximativ 2570 în primii
şase ani de învăţare a cititului. Cu toate că unele dicţionare chinezeşti recente
conţin până la 60.000 de caractere, marea majoritate a caracterelor din texte
(99%) fac parte dintr-un set limitat de aproximativ 2400 (Hanley, 2005).
Sistemul de scriere japonez, bazat pe codarea silabelor rostite, este unul
bun pentru limba japoneză, deoarece aceasta are un număr de aproximativ
116 silabe permise. În opoziţie, ar fi nevoie de aproximativ 15.000 de simboluri
pentru a coda toate silabele permise în limba engleză (Frost, 2005). Astfel,
un sistem silabic nu ar fi unul practic pentru limba engleză (sau alte limbi
de tip alfabetic). Avantajul principal penţru sistemele care codează sunetele
este că au de fapt puţine simboluri de învăţat: de exemplu, cele 26 de litere
ale limbii engleze pot fi utilizate pentru a coda cele 44 de foneme utilizate
în limbajul oral. Cu toate acestea, aşa cum am ilustrat mai sus, simbolurile
scrise nu poartă cu ele un înţeles. Astfel, în limba engleză ne bazăm adesea
pe contextul oferit de text, pentru a dezambiguiza sensul unui cuvânt, de
exemplu bankll ori fair 12•
Câteva detalii despre sistemele de scriere alfabetice. Nu toate

sistemele alfabetice sunt la fel. Congruenţa dintre relaţiile ortografie-sunet
(cum se pronunţă fiecare grafem) diferă de la o limbă la alta. În plus, diferă şi
congruenţa dintre relaţiile sunet-scriere (cum se scrie fiecare fonem). Sistemul
de scriere care reprezintă sunetele dintr-o limbă se numeşte ortografie.
Unele sisteme alfabetice au ceea ce numim o ortografie superficială (sau
transparentă). În limbi precum germana, spaniola şi finlandeza, majoritatea
grafemelor (literele individuale sau grupurile de litere) reprezintă aceleaşi
foneme în limba vorbită. De exemplu, în germană, litera "a" se pronunţă
întotdeauna la fel, în afară de cazul în care este adăugat accentul umlaut - de
exemplu, der BaZI, die Bank, der Park (Goswami, Ziegler şi Richardson, 2005).
Drept urmare, pronunţarea fiecărui grafem este congruentă, iar această
trăsătură poate ajuta la achiziţia cititului în aceste limbi. Limba finlandeză
este, de asemenea, extrem de congruentă din acest punct de vedere.
Anumite limbi alfabetice, în special engleza, nu au o relaţie la fel de
congruentă între grafeme şi foneme. Ortografia acestor limbi este adesea
numită profundă (sau opacă). În limba engleză, grafemullla" poate fi utilizat
pentru a reprezentafoneme diferite ale limbii vorbite-comparaţi pronunţarea
lui "a" în cat, jather şi ball 13 • Aceasta înseamnă că în engleză ortografia unui
II Cuvânt poIisemantic în limba engleză: adj. bancar, s.n. mal, s.f. bancă, vb. a îndigui etc. (n.tr.)
12 Cuvânt poIisemantic în limba engleză: adj. frumos, adj. senin, adj. cinstit, adj. ieftin, adj. amabil,
adj. obiectiv, s.n. târg etc. (n.tr.)
13 Cat \'kat\ = pisică, father \'fă-thdr\ = tată, baU \'bol\ = minge (n.tr.)
Abilitatea de a citi
28
cuvânt nu este Întotdeauna un ghid exact pentru pronunţarea lui, deoarece

unele grafeme pot fi pronunţate. îr:- ~ai multe ~?~uri. Citiţi", ~?e~lU~ din
figura 1.3 pentru o ilustrare umorIstica a complexItaţll pronunţaru dIn lImba
eno-leză.
o Gradul de congruenţă al modalităţii de scriere al fiecărui fonem diferă de
asemenea Între limbi. Limba franceză are reguli ortografie-sunet (pronunţare)
destul de congrllente; îns~i un sunet individual poate fi reprezentat în scris în
mai multe feluri - de exemplu, grafemele "o", "au", "eau", "aux" şi "eaux"
toate corespund aceluiaşi sunet (Harley, 2008).
Is English a dreadfullanguage?
1 take it you already know
Oftough and bough and cough and dough?
Others may stumble, but not you,
On hiccough, thorough, Iough and through?
Well done! And now you wish, perhaps,
To leam ofIess familiar traps?
Beware of heard, a dreadful word

That Iooks Iike beard and sounds Iike bird,
And dead: it's said Iike bed, not bead -
For goodness sake don't call it 'deed'!
Watch out for meat and great and threat
(They rhyme with suite and straight and debt).
A moth is not a moth in mother,

Nor both in bother, broth in brother,
And here is not a match for there
Nor dear and fear for bear and pear;
And then there's dose and rose and Iose -
Just Iook them up - and goose and choose,
And cork and work and card and ward,

And font and front and word and sword,
And do and go and thwart and cart -
Come, come, I've hardIy made a start!
A dreadfullaneuaee? Man alive!

l' d Iearned to ;pe;k it when 1 was five.
And yet to write it, the more 1 sigh,
1'11 not Iearn how 'tiI the day 1 die'.
Încercaţi să citiţi cu voce tare acest poem cu autor anonim: este dificil să nu pronunţaţi
greşit măcar unul sau două cuvinte!
I Acest poem este dificil de tradus; el cuprinde exemple pentru diferite tipuri de pronunţări, care
evidenţiază toate ortografia dificilă a limbii engleze, respectiv relaţiile complicate dintre scriere şi
pronunţie (n.tr.).
Figura 1.3. Este engleza o limbă îngrozitoare?

Acelaşi lucru se aplică şi pentru limba germană, care are reguli

ortografie-sunet destul de congruente, însă mai puţină congruenţă în felul de
scriere a fiecărui sunet. Aceasta înseamnă că în franceză şi germană, dar şi în
engleză, există mai multe feluri de a scrie fiecare fonem. Pentru engleză avem
exemple precum sunetul Iii în my, pie, sigh, bye 14 • Ca urmare a acestor trăsături,
există mai puţină predictibilitate în privinţa relaţiilor dintre cuvântul scris şi
sunete în engleză decât în alte limbi alfabetice, iar copiii vorbitori de limbă
engleză învaţă mai greu să citească în propria limbă decât vorbitorii nativi ai
unor limbi regulate, precum germana, italiana sau spaniola (Seymour, Aro şi
Erskine, 2003).
P1'ovocări legate de comprehensiune

Diferitele moduri- de transmitere a mesajului şi -funcţii socia]e ale
vorbirii şi scrisului determină diferenţe la nivelul limbajului utilizat în cadrul
fiecăruia dintre aceste mijloace de comunicare. Aşa cum subliniază Chafe şi
Danielewicz (1987): "Nu există niciun dubiu în privinţa faptului că oamenii
scriu altfel decât vorbesc" (p. 83). Limbajul scris face apel la vocabular şi
construcţii sintactice care pot să nu le fie familiare copiilor din interacţiunile
conversaţionale cotidiene. Acesta poate să implice şi integrarea informaţiei în
unităţi de limbaj mai lungi decât cele pe care le întâlnim de obicei în vorbire.
Aceste provocări - vocabular, sintaxă şi integrare - sunt discutate în cele ce
urmează.
Vocabular. Limbajul scris utilizează un vocabular mai bogat şi mai

variat decât limbajul vorbit. Poate veţi fi surprinşi să aflaţi că, în cărţile scrise
pentru copii, pot fi găsite cuvinte mai puţin obişnuite şi mai puţin familiare
decât cele utilizate în conversaţiile dintre adulţi. Mărturiile martorilor
experţi, care pot include o terminologie foarte specifică, conţin mai puţine
cuvinte rare decât literatura pentru copii. Un motiv pentru aceste diferenţe
surprinzătoare este acela că vorbitorii produc limbaj în timp real. Ei nu au
luxul planificării sau posibilitatea de a reflecta asupra a ceea ce au spus, de a
edita sau de a revizui limbajul folosit ori de a consulta un dicţionar. Limbajul
conversaţional conţine şi mai multe expresii colocviale: tindem să spunem
copilaş în loc de copil, biţăîn loc de bicicletă şi apelăm la expresii redundante de
genul ştii tu (Chafe şi Danielewicz, 1987; Redeker, 1984).
Ajungem la o imagine mai clară a distribuţiei diferitelor tipuri de
cuvinte atunci când examinăm colecţiile (corpusurile) de limbaj scris şi oral
(ilustrate în Figura 1.4). Anumite cuvinte care apar frecvent în eşantioanele
de limbaj scris nu apar niciodată în eşantioane largi de limbaj vorbit. Un
studiu al vocabularului utilizat în grilele de lectură şi în cărţile de poveşti
scrise pentru copii de 5-7 ani constituie un bun exemplu pentru frecvenţa
14 My \'mî\ = meu, mea, pie \'pî\ = plăcintă, sigh \'5î\ = a răsufla, bye \'bT\ = la revedere (n.tr.)
)0 Abilitatea de a citi
cuvintelor rare şi mai puţin frecvente (Stuart şi colab., 2003). Corpusul de

texte scrise pentru cititorii tineri, realizat de către Stuart şi colegii săi, conţine
puţin peste 268.000 de cuvinte şi sunt reprezentate aproape 10.000 de cuvinte
diferite. În acest eşantion, 51 % dintre cuvintele individuale apar doar o dată
sau de două ori. Aceste cuvinte rare e mult mai probabil să fie cuvinte de
conţinut, respectiv care poartă cu sine un sens, precum casă, a creşte, vesel şi
UŞO"i decât cuvinte funcţionale, preCun-L la, un şi el.
Aceste statistici ne sugerează faptul că cititorii începători se confruntă
cu două provocări referitoare la citirea vocabularului. În primul rând, ei pot
să întâlnească anumite cuvinte care să nu le fie foarte familiare din experienţa
cu limbajul vorbit. În al doilea rând, cititorii tineri pot să aibă o experienţă
limitată în citirea multor cuvinte de conţinut şi, în consecinţă, să nu aibă
ocazia de a se familiariza cu ele şi de a le înmagazina în memorie, deoarece
apar atât de rar în limbajul scris. Provocarea majoră pentru cititorul începător
este accesarea intrării unui cuvânt în lexiconullor (dicţionarul lor mental sau
depozitul de cuvinte) în cazul unui cuvânt pe care îl cunosc, dar nu l-au văzut
niciodată scris (Gough şi Hillinger, 1980).
Valorile medii ale principalelor surse de

cuvinte vorbite şi scrise
Rangul cuvântului Numărul de cuvinte
median1 rare la 1000 de cuvinte 2
TexEtipărţt .
. Cărţi pentru adulţi
Cărţi peIltru c?pii

Cărţ~ P~l1tr:u: preş~olari 578 16.3
Vorbirea adulţilor
Declaraţiamartorilor experţi 1008 28.4
(cum e mărturia folosită în
instanţă)
Conversaţia studenţilor cu 496

prieteI"l:ii, I?Cl.~~?nerii de viCl.ţă".~t:.
Figura 1.4. Compararea vocabularului la eşantioane de limbaj scris şi vorbit

Sursă: Adaptat din Hayes şi Ahrens (1988).
Note:
1. Valorile sunt extrase dintr-un corpus din engleza scrisă care ordonează cuvintele în funcţie de
frecvenţa apariţiei lor (Carrolt Oavies şi Richman, 1971). Rangul cu vântului median reprezintă
rangul frecvenţei cuvântului mediu în fiecare dintre cele cinci eşantioane.
2. Un cuvânt rar este definit ca un cuvânt cu rangul mai mic decât 10.000.
Structura frazei. a altă provocare vine din partea structurii frazei.

Scriitorii şi vorbitorii tind să utilizeze tipuri diferite de construcţii sintactice.
Vorbitorii leagă propoziţiile între ele cu precădere prin "şi", în timp ce
scriitorii utilizează mecanisme mai complexe şi mai elaborate pentru legarea
propoziţiilor. Un motiv pentru această diferenţă dintre vorbire şi scris este
contextul social: vorbirea este caracteristică unui registru mai puţin formal.
Cu toate că lungimea exprimărilor orale poate depăşi 100 de cuvinte, cea mai
frecventă lungime este de un singur cuvânt.
Lungimea frazelor scrise are o distribuţie mai normală şi tinde să
fie mai mare, de aproximativ 24 de cuvinte (Chafe şi Danielewicz, 1987;
vezi şi Redeker, 1984). Un motiv pentru această diferenţă este acela că noi,
ca vorbitori, luăm în considerare constrângerile mnezice suplimentare
implicate în procesarea vorbirii şi facem apel la structuri frazeologice mai
puţin complexe - ascultătorul nu are la dispoziţie o pagină pentru a o putea
revedea.
Integrarea a ultimă provocare referitoare la comprehensiune, la

care s-a făcut referire indirect pe tot parcursul acestei secţiuni, este aceea
că cititorii trebuie adesea să integreze informaţia din porţiuni mari de text
- fraze, paragrafe, pagini - atunci când încearcă să înţeleagă limbajul scris.
a situaţie similară este în cazul unei prelegeri academice formale, însă în
conversaţiile cotidiene acest lucru se întâmplă rar. Astfel, cu toate că cititorii
pot avea ocazia de a reciti şi de a verifica detaliile, ei trebuie să urmărească
mai mulţi protagonişti în episoade multiple, de-a lungul multor pagini de
text dintr-o carte care poate fi citită de-a lungul mai multor zile.
În Harry Potter şi Talismanele morţii (Rowling, 2007), numai în primul
capitol sunt incluse şase personaje care participă la dialoguri, plus încă
douăsprezece la care se face referire fie ca luând parte la acţiune, fie ca subiect
de discuţie. Cu totul, sunt 36 de capitole plus un epilog: în total, aproximativ
600 de" pagini. Cărţile pentru copiii mai mici nu sunt neapărat mai simple ca
structură. În primul capitol al cărţii Casa de la colţul Pooh (Milne, 1928), sunt
patru personaje care vorbesc, altele trei sunt menţionate, iar atât personajele,
cât şi locul de desfăşurare se schimbă de la un episod la altul: primele două
se referă la Pooh care îl vizitează pe Piglet şi la călătoria lor pentru a-l vedea
pe Eeyore, iar al treilea episod mută atenţia pe Eeyore şi Christopher Rabin
înainte de sosirea lui Pooh şi a lui Piglet.
Rezumat: Limbajul scris şi vorbit

Limbajul vorbit reprezintă o bază importantă pentru citit, însă
diferenţele cheie dintre limbajul scris şi cel vorbit pot influenţa procesul
citirii şi învăţarea cititului. În primul rând, să ne gândim la citirea cuvintelor:
sistemele de scriere utilizate în diferite limbi codează sensul sau sunetele
limbii vorbite. Scrierea alfabetică, ce codează sunetele, diferă din perspectiva

reo-ularitătii
b , dintre formele scrise şi cele vorbite. Drept urmare, copiii care
învată să citească în limbi diferite întâmpină provocări diferite.
, În al doilea rând, să ne gândim la comprehensiune. Diferenţele dintre
forma fizică a semnelor utilizate pentru citit şi vorbit, precum şi dintre
funcţiile sociale ale mesajului în aceste două modalităţi influenţează uşurinţa
comprchcnsiunii. Lirnbajul scris include adesea un ~'ocabular şi o sintaxă care
nu sunt întâlnite în mod obişnuit în limbajul vorbit. In plus, textul scris este de
obicei mai lung decât o conversaţie, ceea ce poate în anumite circumstanţe să
suprasolicite resursele memoriei. Totuşi, textul scris poate fi recitit. Cu toate
că abilitatea noastră de a citi depinde atât de abilitatea de a citi cuvinte scrise,
cât şi de competenţele de înţelegere a limbajului vorbit, trebuie să reţinem că
cele două modalităţi ridică provocări specifice referitoare la comprehensiune
şi comunicare.
CUM SĂ STUDIEM DEZVOLTAREA CITITULUI SI

DIFICULTĂTILE
, DE CITIRE '
În secţiunea de mai sus am trecut în revistă diferenţele la nivel de formă

şi conţinut dintre materialul scris şi vorbire, care duc la provocări specifice
întâmpinate de copii atunci când învaţă să citească cuvinte şi să înţeleagă
textul scris. În capitolele următoare, vom examina dezvoltarea abilităţilor
de citire a cuvintelor şi de comprehensiune a textului scris şi ne vom opri
asupra anumitor dificultăţi de citire, din cauza cărora fie citirea cuvintelor,
fie comprehensiunea textului scris nu se dezvoltă în mod adecvat. Pentru a
studia diferitele aspecte ale dezvoltării cititului şi ale dificultăţilor de citire,
cercetătorii au conceput o serie de măsurători inova ti ve şi diferite tipuri de
design experimental. Acestea vor fi trecute în revistă pentru cititorii care sunt
începători în domeniul psihologiei sau al studiului abilităţii de citire.
Cum să evaluăm cititul

Atunci când ne gândim la evaluarea abilităţii de citire, e important să
fie extrem de clar ce măsurăm. În mod obişnuit, măsurăm procesele implicate
în citirea cuvintelor şi înţelegerea textului scris în timp ce cititorul citeşte.
În ceea ce priveşte citirea cuvintelor, putem măsura felul în care copilul
pronunţă un cuvânt sau un non-cuvânt: de exemplu, citeşte non-cuvântul
puscle, astfel încât să sune ca şi puskell sau astfel încât să rimeze cu cuvântul
real muscle15? În capitolul 3, veţi vedea în ce fel pronunţarea non-cuvintelor
poate furniza informaţii utile cu privire la strategiile utilizate în citirea cu
15 Muscle \'md-sdl\ = muşchi (n.tr.)

voce tare a cuvintelor noi sau nefamiliare. Un alt tip de măsurătoare pentru
citirea cuvintelor este fluenţa sau viteza: adică timpul necesar pentru citirea
unei liste de cuvinte sau non-cuvinte. Timpul scurs ne arată de cât de multă
procesare este nevoie: sarcinile uşoare sunt realizate repede, iar cele mai
dificile mai încet. Măsurătorile bazate pe citire de cuvinte contra cronometru
ne oferă un indiciu despre eficienţa şi automatizarea abilităţilor de citire.
Astfel, citirea unui cuvânt nefamiliar format din cinci silabe, de exemplu
alstroemeria, va lua mai mult timp decât citirea unuia mai familiar, cum e
particularly16.
Prin intermediul evaluărilor contra cronometru, putem obţine iniormaţii
utile despre procesele implicate în comprehensiunea cititului. Logica este
aceeaşi ca şi în cazul citirii cuvintelor: timpul necesar pentru completarea
unei evaluări a comprehensiunii reflectă cantitatea de procesare implicată.
Astfel, citirea unei propoziţii care presupune gândire suplimentară pentru a
face legătura cu povestea, de exemplu Mătuşii Julia îi plăcea foarte mult crinul
peruvian, va lua mai mult timp în comparaţie cu Mătuşii Julia îi plăceau foarte
mult florile, chiar şi după ce luăm în considerare diferenţele de lungime.
Există o serie de evaluări contra cronometru care sunt utilizate frecvent
în investigarea comprehensiunii citirii. Putem cronometra timpul necesar
pentru citirea unei propoziţii cum e cea de mai sus sau pentru citirea unui
singur cuvânt. În sarcina de amorsaj semantic, este prezentat un cuvânt ţintă
după un alt cuvânt, propoziţie ori text şi este măsurat timpul necesar pentru
a răspunde la cuvântul ţintă. Sarcina poate să presupună citirea cu voce tare
a cuvântului sau o judecată, cum ar fi să stabilească dacă un cuvânt este real
sau nu ori dacă sensul lui se potriveşte cu sensul textului. Ideea este aceea
că, pe măsură ce citim, sunt activate concepte relaţionate. De aceea, un cititor
(sau un ascultător) ar trebui să răspundă mai repede la cuvântul fierbinte,
atunci când urmează după cuvântul soare decât la un cuvânt nerelaţionat,
cum e pasăre. În mod similar, cititorul va răspunde mai repede la fierbinte
după propoziţia Era o zi frumoasă de vară, decât după propoziţia Pasărea s-a
aşezat pe o ramură. Pentru a analiza înţelegerea textului de către un cititor,
putem să măsurăm şi cât de mult îi ia ca să răspundă la întrebări referitoare
la conţinut.
După ce textul a fost citit, sunt înregistrate de regulă alte comportamente.
Acestea sunt utilizate pentru a evalua aspecte legate de comprehensiune
(mai mult decât de citirea cuvintelor), respectiv produsul a ceea ce a fost
citit. Cercetătorul poate fi interesat de exemplu de memorarea conţinutului
unui text, care poate fi evaluată prin repovestirea textului sau recunoaşterea
propoziţiilor din text. Sunt utilizate frecvent întrebările deschise, pentru
evaluarea memorării sau a înţelegerii conceptelor cheie. Aceste măsurători
sunt numite uneori măsurători "aff-line".
16 Particularly \pd(r)- 'ti-kYd-(Idr- )Ie \ = în particular (n.tr.)

Design-uri experimentale pentru studierea dezvoltării cititului şi

a dificultăţilor de citire
A u fost utiliza te mai m ul te ti puri de design experimental pentru a studia
atât dezvoltarea cititului, cât şi dificultăţile de citire. Luarea în considerare
a problematicii design-urilor poate să nu fie în topul listei fiecăruia, însă e
importantă. Tot mai adesea, mass-media relatează despre "tratamente"
pentru dificultăţile de citire, cum este dislexia ontogenetică, precum şi
pentru o serie de condiţii medicale şi sociale. Cunoaşterea design-urilor
experimentale adecvate permite evaluarea calităţii datelor prezentate. Pentru
un student care învaţă despre dezvoltarea cititului, este esenţială înţelegerea
punctelor tari şi a punctelor slabe ale diferitelor tipuri de design-uri de
cercetare, pentru a putea evalua rezultatele unui anumit studiu.
Din nefericire, lista design-urilor de cercetare posibile este lungă şi
fireşte că unii cititori se pot întreba din ce motiv cercetătorii nu decid pur
şi simplu care e cea mai bună metodă şi de ce nu o utilizează apoi pe aceea.
Obiectivul acestei secţiuni este să explice scopul, avantajele şi dezavantajele
celor mai utilizate design-uri. Aşa cum vom vedea, nu există "cel mai bun"
design: fiecare are puncte tari şi puncte slabe şi este adecvat pentru o anumită
întrebare de cercetare. Este posibilă şi combinarea diferitelor metode într-un
singur studiu, de exemplu compararea diferitelor feluri de antrenament
într-un studiu longitudinal, pentru a identifica dovezi convergente referitoare
la variabilele implicate în mod cauzal în dezvoltarea sau eşecul atât al citirii
cuvintelor, cât şi al comprehensiunii citirii.
Design-ul transversal de bază
Multe studii privind dezvoltarea cititului şi dificultăţile de citire au

utilizat design-ul transversal. Cercetătorul colectează datele în acelaşi timp
de la grupuri diferite de cititori, de exemplu copii mai mici versus copii mai
mari sau cititori eficienţi versus cititori ineficienţi. Performanţa celor două
grupuri este comparată. Am discutat mai devreme despre felul în care limbile
alfabetice adoptă convenţia unei reprezentări a sunetelor limbii vorbite şi nu
a sensului. De aceea, cercetătorii au fost interesaţi să afle dacă există sau nu
o relaţie între abilitatea copiilor de a manipula (sau de a se juca cu) limba
vorbită şi succesul în învăţarea cititului.
Abilitatea de a manipula sunetele vorbite din limba noastră este
numită conştientizare fonologică. Una dintre probele menite să evalueze
această abilitate este proba de eliminare (sau omisiune) de foneme. Într-o
probă de eliminare, copiii sunt rugaţi să scoată un sunet (în acest caz un
fonem) dintr-un cuvânt: spune broască fără sunetul /b/. Pentru a stabili dacă
această abilitate este corelată cu nivelul cititului, un cercetător poate compara
abilitatea cititorilor eficienţi cu cea a cititorilor ineficienţi la această probă.
Design-ul acesta poate să presupună un screening sau o pre-testare pentru

a alege participanţii potriviţi în fiecare grup, de exemplu cititorii buni şi
slabi, dar este în esenţă o modalitate relativ simplă, rapidă şi eficientă, din
punctul de vedere al c"osturilor, pentru a afla dacă există sau nu o asociere
între abilităţile vizate. In mod tipic, cititorii mai buni obţin scoruri mai mari
la proba de eliminare de fonerP.e decât cei slabi, iar performanţa la astfel de
pr;be este predictivă pentru progresul cititului la cititorii începători.
Studierea cauzelor succesului şi eşecului în citire: Probleme de design

Desingn-ul transversal poate să identifice eficient asocierea dintre
două variabile, Însă acea asociere nu implică o relaţie cauzală. Voi utiliza
un exemplu frivol (însă memorabil, sper) pentru a ilustra acest lucru. Într-o
populaţie de copii cu vârsta între 5 şi 12 ani, abilitatea de citire a cuvintelor şi
înălţimea vor fi relaţionate: copiii mai înalţi vor tinde să fie cititori mai buni.
Totuşi, aceasta nu înseamnă că înălţimea unui copil determină sau cauzează
abilitatea de citire de cuvinte. Ehri (1979) a arătat că oricare două variabile,
cum sunt citirea cuvintelor şi înălţimea, pot fi relaţionate într-unul din patru
moduri diferite posibile:
1. Înălţimea poate fi prerechizit pentru citit - ai nevoie de o anumită
înălţime înainte de a fi pregătit să înveţi să citeşti.
2. Înălţimea poate facilita dezvoltarea citirii de cuvinte - copiii mai
înalţi învaţă mai repede să citească decât cei de aceeaşi vârstă dar
mai scunzi.
3. Înălţimea poate fi o consecinţă a cititului - cititul te face să fii mai
înalt.
4. Înălţimea poate fi un corelat întâmplător al cititului, cum este în
acest exemplu. Pur şi simplu copiii de vârste mai mari au mai mulţi
ani de învăţare a cititului şi de asemenea mai mulţi ani în care au
crescut.
Comparaţiile transversale nu fac distincţia Între aceste alternative. Deci

design-ul transversal nu-l poate ajuta pe cercetător să determine cum anume
funcţionează relaţia dintre două variabile şi nu trebuie utilizat pentru a infera
o cauzalitate. Astfel, trebuie să fim precauţi în a face inferenţe cauzale pe baza
studiilor corelaţionale, chiar şi atunci când e posibil să avem motive teoretice
pentru a infera direcţia cauzalităţii. Conştientizarea sunetelor care compun
forma verbală a cuvintelor poate fi un prerechizit sau un facilitator al învăţării
citirii în limbile alfabetice; în mod alternativ, această conştientizare poate
fi o consecinţă a învăţării citirii şi a experienţei cu modul în care sunetele
individuale din cuvintele vorbite sunt reprezentate prin simboluri grafice. În
fine, poate fi ceva corelat întâmplător cu abilitatea de citire a cuvintelor şi să
nu fie important pentru dezvoltarea cititului.
Evident că e nevoie să identificăm care abilităţi sunt în relaţie cauzală

cu dezvoltarea citirii cuvintelor şi cu cornprehensiunea cititului, astfel încât
să dezvoltăm metode de instruire adecvate. Trebuie să identificăm şi care
deficite de abilităţi cauzează (sau duc la) dificultăţi de citire, astfel încât
să putem dezvolta moduri în care să intervenim pentru a-i ajuta pe copiii
cu abilităţi slabe de citire. Există trei design-uri utilizate de obicei pentru a
explora cauzalitatea: sttldii longitudinale, care pot identifica abilităţile ce
facilitează dezvoltarea tipică a citirii şi condiţiile care duc la dificultăţi de
citire; comparaţii bazate pe echivalarea abilităţilor, care sunt utilizate adesea
pentru a analiza cauzele eşecului în citire; studii bazate pe antrenament (sau
intervenţie), utilizate pentru a determina abilităţile ce facilitează dezvoltarea
citirii şi deficitele abilităţilor care duc la probleme de citire.
Studii longitudinale: Urmărirea dezvoltării abilităţilor în timp

În studiile longitudinale, cercetătorii examinează dezvoltarea în timp a
unei abilităţi sau a unei serii de abilităţi. Evaluările au loc în diferite momente
în timp şi pot fi analizate pentru a stabili două aspecte: dacă anumite variabile
prezic abilitatea de citire de mai târziu (şi îmbunătăţirea abilităţii de citire) şi
dacă o variabilă anume este un predictor mai bun pentru dezvoltarea citirii
decât este abilitatea (timpurie) de citire pentru variabila în cauză.
Pentru a exemplifica acest tip de design, să luăm în considerare o
abilitate care ar putea facilita sporirea comprehensiunii citirii: cunoştinţele
de vocabular. Aceste două abilităţi sunt corelate: copiii care au cunoştinţe mai
multe de vocabular sunt de regulă mai buni la comprehensiunea citirii decât
copiii care au cunoştinţe de vocabular mai puţine. Probabil aceste relaţii nu
sunt surprinzătoare: un cititor trebuie să fie capabil să înţeleagă cuvintele
individuale pentru a înţelege textul. Am putea dori, aşadar, să stabilim, în
relaţie cu dezvoltarea comprehensiunii citirii, dacă vocabularul prezice sau
nu sporirea comprehensiunii citirii: contribuie abilităţile bune de vocabular la
dezvoltarea comprehensiunii? Dacă găsim dovezi pentru această relaţie, am
putea dori, de asemenea, să luăm în considerare orice dovadă a unei relaţii
reciproce: duce comprehensiunea eficientă a textelor citite la o dezvoltare mai
bună a vocabularului?
În mod evident, comprehensiunea timpurie va fi relaţionată cu
comprehensiunea ulterioară. Pentru a identifica dacă abilităţile timpurii
referitoare la vocabular facilitează sau nu dezvoltarea comprehensiunii
citirii în timp, trebuie să controlăm abilitatea iniţială de comprehensiune a
citirii. Dacă abilităţile timpurii de vocabular explică nivelul de mai târziu al
comprehensiunii citirii la un copil, peste comprehensiunea standard a citirii
de la începutul studiului, atunci putem să spunem că vocabularul joacă un
rol cauzal în dezvoltarea comprehensiunii cititului. Aceeaşi logică se poate
aplica şi în cazul testării relaţiilor reciproce.
Design-uZ bazat pe echivaZarea abilităţii (sau pe echivaZarea abilităţii

de citire cu vârsta)
Design-ui bazat pe echivalarea abilităţii sau pe echivalarea abilităţii
de citire cu vârsta este o variantă a studiului transversal simplu şi a fost
utilizat frecvent în studierea dislexiei ontogenetice. El presupune trei grupuri
de participanţi: cititori eficienţi şi cititori ineficienţi, care să aibă aceeaşi vârstă
cronologică, şi un grup adiţional de cititori mai tineri care se dezvoltă tipic.
Cel din urmă grup este selectat astfel încât abilitatea lor de citire este la
acelaşi nivel absolut ca şi cel al cititorilor ineficienţi, însă pentru vârsta lor este
nivelul normal. Pentru o sinteză, vezi Bryant şi Goswami (1986), iar pentru
o extindere a acestui design la studierea comprehensiunii textelor citite, vezi
Cain, Oakhill şi Bryant (2000a).
Pentru a ilustra design-ul bazat pe echivalarea abilităţii, mă voi întoarce
la exemplul privind relaţia dintre performanţa la o probă de eliminare de
foneme şi abilitatea de a citi cuvinte. Design-ul transversal poate demonstra
că aceste două abilităţi sunt corelate, însă nu poate stabili direcţia cauzalităţii,
mai specific dacă o conştientizare fonemică slabă duce la citirea ineficientă
de cuvinte sau dacă citirea ineficientă de cuvinte duce la o conştientizare
fonemică slabă. Design-ul bazat pe echivalarea abilităţii de citire cu vârsta
poate fi utilizat ca să testeze (sau să elimine) o posibilă direcţie a cauzalităţii:
aceea conform căreia abilităţile superioare de eliminare de foneme derivă din
abilitatea de citire de nivel superior. În acest caz, comparaţia dintre cititorii
ineficienţi şi grupul cu abilitatea de citire echivalată cu vârsta este de interes
principal. Dacă cititorii ineficienţi şi grupul echivalat diferă la o sarcină de
eliminare de foneme, putem elimina posibilitatea conform căreia abilităţile
mai bune de eliminare de foneme derivă din abilitatea de citire de nivel
superior, deoarece cele două grupuri sunt la fel din punctul de vedere al
nivelului absolut al abilităţii de citire.
Acesta este fireşte un test puternic, deoarece grupul cu abilitatea de
citire echivalată cu vârsta, format din copii de vârste mai mici, va avea abilităţi
cognitive mai puţin dezvoltate în general. Una dintre implicaţiile acestui tip
de design este că grupul de copii mai mici cu acelaşi nivel de citire a atins
acelaşi nivel de competenţă în citire ca şi cititorii de vârste mai mari dar mai
puţin eficienţi pe o cale diferită, deoarece ei sunt echivalaţi din perspectiva
rezultatelor la evaluările privind citirea cuvintelor, însă sunt diferiţi în ceea ce
priveşte performanţa la proba de eliminare de foneme.
Design-ul bazat pe echivalare a abilităţii de citire cu vârsta are limitele
sale: poate fi utilizat doar pentru a exclude o legătură cauzală într-o anumită
direcţie, de la abilitatea de citire la abilitatea de interes, şi nu poate fi utilizat
pentru a dovedi o legătură în direcţia opusă. Cu toate acestea, este o metodă
relativ rapidă de a identifica (sau de a elimina) candidaţii cauzali posibili.
Această informaţie poate influenţa design-uI unor metode mai costisitoare
)8
şi care consumă mult timpf cum sunt studiile de tip longitudinal sau cele de
antrenamentf care ne oferă teste mai certe ale cauzalităţii.
Studii de antrenalnent şi de intervenţie
Studiul bazat pe antrenament sau design-uI de intervenţie are două

utilizări
principale. Este folosit pe scară largăf pentru a evalua dacă un anume
program de antrenament ajută sau nu în dezvoltarea unei abilităţi ţintă şi f
de aceea, poate fi utilizat pentru a testa eficienţa unei metode particulare de
predare sau a unei terapii. În studierea ştiinţifică a cititului are o altă utiliza ref
uşor diferită f aceea de a testa cauzalitatea.
Pentru a ilustra design-ul de bazăf voi apela la un exemplu difert tot
din studiile despre dezvoltarea comprehensiunii textelor citite. La începutul
acestui capitot am subliniat de ce este important să facem inferenţe pentru a
înţelege un text: de exempluf De ce s-au dus Henry şi Ruby la jlorărie? Inferenţe
precum aceasta (ca să cumpere nişte flori) se bazează pe integrarea informaţiei
prezentate în text cu cunoştinţele generale ale cititorului. Există motive
teoretice temeinice pentru a propune o relaţie între realizarea de inferenţe
şi o bună comprehensiune şi sunt multe cercetări care demonstrează că acei
copii care au probleme la nivelul comprehensiunii cititului au dificultăţi cu
realizarea de inferenţe. O abilitate inferenţială bună este, de aceea, o posibilă
cauză pentru o comprehensiune bună a cititului; cu alte cuvintef capacitatea
scăzută de a realiza inferenţe poate să ducă la o slabă comprehensiune a
textelor citite.
Pentru a testa printr-un studiu bazat pe antrenament ipoteza conform
căreia abilităţile inferenţiale scăzute cauzează probleme de comprehensiune,
am putea selecta un grup de copii cu o comprehensiune ineficientă a citirii şi
am putea să le antrenăm capacitatea de a realiza inferenţe. După antrenament,
le-am putea măsura abilitatea de a realiza inferenţe, ca să vedem dacă
antrenamentul a fost eficient. Am putea să le testămf de asemenea, abilitatea
de a înţelege un text în generat pentru a vedea dacă s-a ameliorat şi aceasta.
Acest din urmă test este important, deoarece dorim ca antrenamentul nostru
să se generalizeze de la realizarea de inferenţe la evaluări mai largi vizând
comprehensiunea cititului.
O componentă importantă a oricărui studiu bazat pe antrenament
este grupul (sau grupurile) de comparaţie. Pentru exemplul de faţă f grupul
de comparaţie ar putea fi alcătuit din cititori eficienţi, care au participat la
acelaşi antrenament; alternativ, am putea compara performanţa celor mai
puţin eficienţi în comprehensiune cu a altora, tot puţin eficienţif însă care
au beneficiat de un alt antrenament. Dacă, în cazul celor care au beneficiat
de antrenamentf se observă progrese mai mari la nivelul comprehensiunii
decât în cazul celuilalt grup, atunci avem o dovadă clară că abilitatea ţintă
39
din antrenament - realizarea de inferenţe - este implicată în mod cauzal în

acest progres.
Cu toate că adesea este prezentat ca fiind cel mai bun tip de design
pentru a aduce dovezi în privinţa cauzalităţii, există limite cu privire la ceea
ce putem concluziona din studiile de intervenţie. Efectul antrenamentului
poate să nu derive din îmbunătăţirea directă a abilităţii antrenate. De
exemplu, multe inferenţe se bazează pe integrarea informaţiei prezentate în
text cu cunoştinţele generale ale cititorului. În cazul în care copiii sunt învăţaţi
cum să identifice unde şi când sunt necesare inferenţele, îmbunătăţirea
apare datorită unor abilităţi mai bune de integrare sau datorită unei mai
bune identificări a amorselor din text? O altă posibilitate vizează faptul că
antrenamentul conştientizării şi identificării inferenţelor duce la activarea
mai bună a informaţiei generale relevante în timpul cititului. Atunci când
luăm în considerare complexitatea anumitor abilităţi care sunt asociate
cu o comprehensiune eficientă (şi cu citirea eficientă a cuvintelor), este
evident faptul că un test clar al unei abilităţi poate să nu fie întotdeauna
posibil. Din aceste motive, este important să luăm în considerare felul în
care antrenamentul poate influenţa performanţa indirect, printr-o variabilă
mediatoare comună (vezi Guthrie, Taboada şi Coddongton, 2007, pentru
discuţii pe această temă).
Rezumat: Cum să studiem dezvoltarea cititului şi dificultăţile de

citire
Evaluarea cititului poate implica măsurători on-line, cum ar fi
măsurarea vitezei de citire a unui cuvânt sau a unei fraze, şi măsurători
off-line, precum răspunsurile la întrebări de comprehensiune. Măsurătorile
on-line oferă de obicei o perspectivă importantă asupra proceselor implicate
în citit; măsurătorile off-line oferă informaţii despre calitatea produsului
citirii.
Trecerea în revistă a problematicii design-urilor ilustrează faptul că nu
există "cea mai bună" metodă pentru a stabili care variabile sunt relaţionate
cauzal cu dezvoltarea cititului. În plus, unele design-uri de cercetare sunt
mai potrivite pentru studierea dezvoltării tipice a cititului, iar altele pentru
studierea cauzelor eşecului citirii. Fiecare metodă are limite, deci cel mai
prudent este să folosim o combinaţie de metode şi să ne uităm la dovezile
convergente referitoare la variabilele implicate cauzal atât în dezvoltarea
citirii cuvintelor şi a comprehensiunii textelor citite, cât şi în eşecul acestora.
Vestea bună este că, prin utilizarea de studii riguros controlate,
cercetătorii au făcut progrese mari în identificarea abilităţilor critice necesare
pentru citirea cu succes a cuvintelor. S-a acordat mai puţină atenţie studiului
comprehensiunii, ruda mai complexă a citirii cuvintelor, cu toate că există
progrese şi aici. Cel mai important aspect este că alfabetizarea se poate preda.
+0
PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA CĂRTII

,
Următoarele două capitole se referă la cititorul adult eficient: citirea de

cuvinte (capitolul 2) şi comprehensiunea textelor citite (capitolul 3). Odată
stabilite abilităţile, strategiile şi cunoştinţele utilizate de cititorul adult eficient,
trecem la dezvoltarea cititului: dezvoltarea citirii cuvintelor (capitolul 4) şi a
ccrnprehcnsiunii citirii (capitolul 5). Următoarele două capitole se axează pe
dificultăţile de citire: copiii (şi adulţii) care nu dezvoltă abilităţi de citire de
cuvinte adecvate vârstei (capitolul 6) şi aceia cu o comprehensiune ineficientă
(capitolul 7). Capitolele 8 şi 9 discută implicaţiile cercetării şi ale teoriei
prezentate în capitolele anterioare pentru intervenţie, predare şi evaluare.
Ultimul capitol reuneşte temele principale care emerg din cercetările
prezentate în această carte şi ia în discuţie felul în care cunoştinţele noastre
despre dezvoltarea cititului şi dificultăţile de citire se potrivesc cu abordarea
viziunii simple despre citire.
• Cititul şi învăţarea cititului implică două seturi generale de abilităţi

cognitive, procese şi cunoştinţe: cele implicate în citirea cuvintelor
de pe pagină şi cele implicate în înţelegerea celor citite.
• Există diferite moduri de a reprezenta limba vorbită în scris: unele
limbi scrise folosesc simboluri care reprezintă sensul cuvintelor;
altele utilizează simboluri care reprezintă sunetele limbii vorbite.
Fiecare sistem are avantaje şi dezavantaje.
• Limba engleză scrisă utilizează 26 de litere pentru a reprezenta
cele 44 de sunete ale limbii vorbite, însă nu are o corespondenţă de
unu-Ia-unu între formele scrise şi cele rostite. Astfel, unele forme
scrise pot fi pronunţate în mai multe feluri - de exemplu, litera "a"
reprezintă sunete diferite în cuvintele cat, father şi ball- iar unele
sunete pot fi scrise în feluri diferite - cum e sunetul Iii în my, pie
şi bye.
• Examinarea limbii scrise şi a celei vorbite ne arată faptul că scrierea
nu este doar "vorbire transcrisă". Diferenţele de la nivelul felului
şi al funcţiei mesajului din limba scrisă şi cea vorbită, precum şi
de la nivelul conţinutului şi al registrului informaţional, pot să-i
.ridice anumite provocări cititorului (începător).
Capitolul 1 - Introducere în studierea cititului +1
• Pentru evaluarea proceselor şi a produselor cititului sunt utilizate

diferite metode. Pentru evaluarea proceselor implicate în citirea
cuvintelor sunt utilizate de obicei acurateţea şi măsurătorile contra
cronometru. Măsurătorile contra cronometru pot fi folosite şi pentru
evaluarea proceselor implicate în comprehensiune,. pe măsură ce
o persoană citeşte. Produsul comprehensiunii este adesea evaluat
prin măsurători fără timp limită, după ce citirea a avut loc.
• Pentru a investiga şi pentru a testa relaţiile cauzale dintre abilităţile
de bază şi succesul în citire se pot utiliza o serie de design-uri de
cercetare. Acestea includ comparaţii bazate pe echivalare a abilităţii,
studii longitudinale şi studii de antrenament (sau de intervenţie).
Fiecare metodă are limite, deci trebuie căutate dovezi convergente
dintr-unul sau din mai multe design-uri.
RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE
Perfetti (Perfetti, 1994) oferă o excelentă trecere în revistă a diferenţelor dintre vorbire
şi scris, la fel ca şi Garton şi Pratt (1998). Un articol de Cunningham şi Stanovich
(Cunningham şi Stanovich, 1998) include o introducere foarte accesibilă în diferenţele
de vocabular dintre vorbire şi scris:
Cunningham, A.E. şi Stanovich, K.E. (1998) What reading does for the mind (Care
sunt efectele cititului asupra minţii), American Educator, 22: 8-15.
Garton, A. şi Pratt, C (1998) Learning To Be Literate: The Development Of Spoken And
Written Language (A deveni alfabetizat: Dezvoltarea limbajului oral şi scris)
(Ed. a 2-a), Oxford: Blackwell Publishers.
Perfetti, CA. (1994) Psycholinguistics and reading ability (Psiholingvistică şi abilitatea
de a citi). În M.A. Gernsbacher (ed.), Handbook of Psycholinguistics, San Diego,
CA: Academic Press, pp. 849-94.
Goswami şi Bryant (1990) descriu diferite tipuri de ortografii, explicând, de asemenea,
diferitele design-uri experimentale în detaliu (vezi şi Bishop, 1997, capitolul 9, pentru
o scurtă trecere în revistă a design-urilor experimentale):
Bishop, D.V.M. (1997) Uncommon Understanding: Development And Disorders Of
Language Comprehension In Children (Înţelegerea neobişnuită: Dezvoltarea şi
dificultăţile comprehensiunii limbajului la copii), Hove: Psychology Pressl
Erlbaum.
Goswami, U. şi Bryant, P.E. (1990) Phonological Skills And Leaming To Read (Abilităţile
fonologice şi învăţarea citirii), Hove: Erlbaum.
Dacă sunteţi interesaţi de dezvoltarea cititului în cazul ortografiilor non-alfabetice,
McBride-Chang (2004) şi Hanley (2005) sunt nişte puncte bune de pornire:
Hanley, J.R. (2005) Learning to read in Chinese (Învăţarea citirii în limba chineză). În
M.J. Snowling şi C. Hulme (eds.), The Science of Reading: A Handbook, Oxford:
Blackwell Publishing, pp. 316-35.
McBride-Chang, C. (2004) Children's Literacy development (Dezvoltarea alfabetizării la
copii), London: Arnold.
4-2 Abilitatea de a citi
DEFINITII
,
amorsaj are loc atunci când un stimul influenţează răspunsul

persoanei la alt stimul
,_. -
ulterior.
amorsaj semantic implică prezentarea a doi stimuli relaţionaţi ca sens. Este
de regulă facilitator: de exemplu, prezentarea amorsei câine
,c.ţuce,la un r~sp~ m.:ai ,!api,d la C1lv,~~~tă~~ţ(}r os.
conştientizare abilitatea de a reflecta asupra sunetelor vorbite ale unei
fonologică limbi şi de ,a le manip~1.~. '"
conştientizare un tip de conştientizare fonologică" respectiv abilitatea
fonemică de,a reflecta asupra fqnemelor dilllimbavorbită,şidea le
manipula. "
cuvinte de conţinut cuvinte care transmit un înţeles, cum ar fi substantivele
(casă), verbele (a creşte), adjectivele (vesel), adverbele (uşor).
Sunt numite şi cuvinte din categoria deschisă, deoarece se
P?tad~ugacuvi?te în~c:.astă categorie.
cuvinte funcţionale, cuyintecurolgfamati~, cunlarfiprep()zîţiile(la),"
determinaIlţii(unJ şi pronumele (acela).Şunt numite şi . '
cuvinte dincategoriaînchisă,4eoareceeste un nUJJ1ăt {mai '
D:l'U1t saumaî pu~)fitd,eCtl\jnt~}n a~e~tăs~ţ~g()ri~:
decodare abilitatea de a traduce literele şi şirurile de litere în
pronunţări.
". (": 0'.:" . "'. ... '." :.:' : .... ". ":", >".:". "'.
_ . ..... : ....... _ ." .'.' {
design bazat u~ design de cercetare;Încare performanţa unui grup'~e "
pe echivalarea copii, cum aJ"'~' acela alcîtitorilorineficienţi,este comparat
abilităţii sau cuceI aI unor copii (de regulă mai mici) care se află la
acelaşi nivel al abilităţii( de citire).
cu 'vârsta
design transversal un design de cercetare în care este comparată performanţa
diferitelor grupuri.
dislexie ontogenetică = o condiţie în care dezvoltarea
citirii cuvintelor şi a abilităţilor de ortografie prezintă
disfuncţionalităţi.
fanem cea mai mică unitate a unui sunet vorbit, carepoat(!

modifica sensulunui cuvânt:/kl estefonemul reprezentat
de litera k încuyântul kiss, {m/este fonemui reprezentat de
litera m în miss*,lfleste fonemul reprezentat de literelesh în
cuvântul shop,iar/t/~,st~foriernuLreprezentat de t îr1:top~::'
frază o unitate gramaticală formată din una sau mai multe
propoziţii.
grafem o literă sau ungrup de

litere care reprezintă un fonem, de
-exemplu litera kîn cuvântulkissşi literelesh în cuvântul
,shf}p.
inferenţă procesul prin care se trece dincolo de informaţia explicită

dintr-un text, pentru a realiza legături între diferitele părţi
ale textului sau Între text şi cunoştinţele generale.
, -
lexicon depozitul sau dicţionarul mental de cuvinte~ Mai este
numit şi lexicon ment~L
morfem cea mai mică urJtate lingvistică care are înţeles într-un
cuvânt. În un-read-able*** sunt trei morfeme.
non-cuvânt' un şir de litere care nu formează un cuvânt. Este de regulă,
însă nu întotdeaunarpronunţabil. Comparaţiblimket',care
poatefi numit şi pseudo-cuvânt, cu sbkln, care nu t:ste
pronunţabil în.~ba engleză.
omofone cuvinte cu înţeles diferit, dar cu pronunţie similară, cum ar

fi bark (lătrat al câinelui) şi bark (scoarţă de copac), ori buy (a
cumpăra) şi bye (la revedere).
sistemul·de,s~i~ie~al~~i.~bi.' Ortogr~fi~ slÎp~rficiaIă'"

(sau transparerytă)~s~eun sistelli de scri-:n:alfabetic,
"în care, există~ ,relaţie~trân!5ă într~formeI(!.scrise şi
pron.unţare; olt6grafiapr0fil.tld~(s(1uopa~ă).este,uns~t~1ll
descriere.hlfabetic;.'înca~~llu,existăo relatie subştantiruă '
Întreţ()l'Ili~~e~~~,.şţPf().It~l1.t~E!:·,
". "~o :;,.,,~
;:,,:•• , • ,
propoziţie un grup de cuvinte care conţine un subiect, de exemplu

"prăjitura", şi un predicat, de exemplu "a fost foarte
gustoasă", care trebuie să includă un verb.
recunoaşterea abi1itatea',.de.âde~i~~.·iepr~~~Iltar~a,.ti~~i~vârit.scris'.9re
cuvintelor p~~te.a~.c,E!~,~~~,~,~n~~l~i~~~s,t:u:~c:t~:'_· . ".· ,,' "" '
silabă o unitate a cuvântului care poate fi rostită fără întrerupere,
alcătuită dintr-o vocală sau o vocală plus consoană
(consoane). Kiss şi shop sunt exemple de cuvinte
monosilabice; kissing şi shopping sunt exemple de cuvinte
bisilabice. _. <. .._ ••
sintaxă partea gramaticii care precizează ordinea.cll'vinteloI' şi a ','

~xpr~s~I<:>!.:~ţr~oli~~ă. _ ~,;,._."_""
sistem de scriere un sistem de scriere care reprezintă fonemele unei limbi.
alfabetic
sistem de scriere un sistem de scriere care reprezintă sensul~in:;bajului -
logografic (cuvinte sau lll.?!feme).. '
sistem de scriere un sistem de scriere care reprezintă silabele vorbite ale unei
silabic limbi.
studii de un design d~~eic~tare în care cel puţin txrigrup
deiIldivizî
antrenament şi de au parte de instrucţie cu referire la un tip de cunoştinţe,
intervenţie abilităţi sau strategii, instrucţie care e considerată a avea un
rol cauzal pentru dezvoltarea abilităţii investigate, cum ar
fi cititul.
++ Abilitatea de a citi
studiu longitudinal un design de cercetare în care sunt efectuate măsurători la

aceiaşi i.L'1divizi în diferite momente din timp, prin care se
evaluează dacă anumite variabile prezic abilităţile viitoare
şi/sau îmbunătăţirea unei abilităţi.
vocală o literă a aliabetului (a, e, i,o, u şi, uneori, y) care

simbolizează o vocală rostită, care este un sunet realizat cu
tractul vocal. deschis.
* Kiss = a săruta, miss = a eşua (n.tr.)
** Shop = a face cumpărături, top = vârf (n.tr.)
*** Unreadable = de necitit (un - echivalent cu ne- sau non-, read - a citi, able - capabil) (n.tr.)
2 \J
CITIREA EFICIENTA A
CUVINTELOR
Cuvinte-cheie: frecvenţă • congruenţă - regularitate • context • modelul
conexionist "triunghiular" al cititului- ' luI căii duale al citirii
cuvintelor
CUPRINSUL CAPITOLULUI
Citirea cuvintelor: evaluare si surse de Modele ale recunoaşterii eficiente de
variaţie ' 47 cuvinte 60
Ce înseamnă să citeşti un cuvânt? 48 Modelul căii duale în cascadă 61
Factori lexicali care influenţează Modelul triunghiular: un model
recunoaşterea cuvintelor: frecvenţa conexionist al cititului 64
şi vârsta la achiziţie 50 Modelul triunghiular şi rezultatele
Factori sub-lexicali care influenţează cercetărilor 65
recunoaşterea cuvintelor: Compararea celor două modele 66
regularitatea, congruenţa şi Rezumat 66
morfologia 50
Influenţe contextuale asupra Rezumat - puncte-cheie 68
recunoaşterii cuvintelor 56 Recomandări bibliografice 69
Definiţii 70
Rezumat 60
Pentru a deveni un cititor eficient, individul trebuie să achiziţioneze
două abilităţi generale: abilitatea de a decoda cuvintele individuale de pe
pagină şi abilitatea de a înţelege textul. Acest capitol se concentrează asupra
primei abilităţi, cea de citire a cuvintelor. Capitolul 3 va lua în discuţie a
doua abilitate, cea de comprehensiune a textului citit. Cititorii adulţi eficienţi
procesează cuvintele repede şi fără efort. Ei au nevoie în medie de puţin peste
250 de milisecunde (ms) pentru a procesa fiecare cuvânt, iar rata medie a
citirii (cu un nivel rezonabil de înţelegere) este între 200 şi 300 de cuvinte
pe minut (cpm), cu toate că unii cititori pot procesa mai mult de 800 cpm
(Jackson şi McClelland, 1975).
Există două motive întemeiate pentru a lua în considerare examinarea
citirii eficiente, înainte de a trece la dezvoltarea citirii şi la dificultăţile care
pot să apară în cazul unor cititori. Înţelegerea deplină a felului în care cititorii
eficienţi procesează cuvintele şi înţeleg textul oferă un cadru pentru studierea
dezvoltării cititului şi a abilităţilor pe care trebuie să le achiziţioneze şi să le
dezvolte tânărul cititor. Prin stabilirea a ceea ce fac adulţii atunci când citesc,
putem identifica ce trebuie să înveţe copiii. Înţelegerea citirii eficiente - a
sistemului intact - poate să ne ofere informaţii valoroase cu privire la sursa
dificultăţilor atunci când apar problemele de citire - când sistemul nu mai
funcţionează. Pentru început, voi trece în revistă abilităţile şi cunoştinţele
care trebuie achiziţionate de către cititorul începător pentru a ajunge la o
citire fluentă şi corectă a cuvintelor. Pe urmă, voi lua în considerare diferitele
modele referitoare la felul în care adulţii eficienţi citesc cuvintele.
CITIREA CUVINTELOR: EVALUARE

SI
, SURSE DE VARIATIE
,
Cuvintele sunt unităţile de bază cu sens care compun frazele, paragrafele

şi fragmentele mai lungi de text şi, în consecinţă, citirea eficientă a cuvintelor
presupune reactivarea rapidă şi exactă a sensului acestora. Această secţiune
ia în discuţie evaluarea citirii de cuvinte şi se concentrează apoi pe câţiva
dintre factorii care pot influenţa acest proces. Anumiţi factori sunt asociaţi
cu cuvântul în sine, cum ar fi frecventa cuvântului în limba noastră. Alte

influenţe asupra citirii de cuvinte sunt s~b-Iexicale, ca de exemplu rnăsura în
care scrierea unui cuvânt se conformează regulilor de pronunţie. Contextul
poate juca şi el un rol, de exemplu prin felul în care sensul unei fraze afectează
citirea unui cuvânt. Secţiunea finală rezumă două modele influente ale citirii
cuvintelor şi felul în care descriu acestea modalitatea în care adulţii eficienţi
în citire citesc cuvintele cu voce tare.
Ce însea1nnă să citesti
, un cuvânt?
Înainte de a examina factorii care influenţează abilitatea de a citi
cuvinte, trebuie să vedem ce înţelegem prin termenul "citire a cuvintelor".
Cuvintele reale pe care le cunoaşte un cititor formează lexiconul cititorului
(depozitul tuturor cuvintelor pe care le ştie o persoană). Un cuvânt mai puţin
frecvent, cum este merlan!, poate fi pronunţat fără dificultate prea mare, însă
poate să nu existe în lexiconul cititorului, dacă acesta nu s-a mai întâlnit cu
acest cuvânt. Se referă merlon la un anumit tip de decorare a unei margini,
realizată din dantelă, la o secţiune solidă între două creneluri sau este un
fel de curcubetă 2 ? Pentru alte cuvinte, precum picaresque3 sau cavil4, pe care
majoritatea cititorilor le întâlnesc foarte rar, poate să fie reţinut un anumit
sens.
Atunci când vorbim despre citirea de cuvinte ne referim oare la
abilitatea cititorului de a pronunţa cuvintele cu acurateţe sau la cea de accesare
a sensului acestora? Există două sarcini utilizate de obicei pentru evaluarea
proceselor asociate cu citirea de cuvinte: sarcina de decizie lexicală şi sarcina
de numire. Aceste sarcini diferă prin gradul în care vizează următoarele două
aspecte ale citirii cuvintelor: pronunţie şi accesarea sens ului. Într-o probă
de decizie lexicală, este înregistrat timpul necesar pentru a evalua dacă o
ţintă este un cuvânt sau un non-cuvânt. Această probă solicită cititorilor să
compare şirul de litere ţintă cu lista de intrări în lexiconullor şi nu li se cere să
pronunţe cuvântul corect (sau altfel). Într-o probă de numire, este înregistrat
timpul necesar pentru pronunţarea unui cuvânt. O probă de numire nu
soli cită şi nu garantează faptul că cititorii au accesat sensul cuvântului. Un
non-cuvânt precum nelt poate fi identificat ca un cuvânt inventat, pentru
că nu este înregistrat în lexiconul cititorului. De asemenea, el poate şi să fie
pronunţat fără nicio dificultate de către cititorii eficienţi, iar acest proces
evident că nu implică acces lexical. Alte măsurători utilizate pentru a studia
citirea de cuvinte includ înregistrarea duratei fixării oculare, care este un
indicator al timpului necesar pentru procesarea acelui cuvânt şi, prin urmare,
1 Partea solidă dintre două creneluri (n.tr.)

Exemplu luat din ziarul Guardian, Puzzle-uri de cuvinte, 6 octombrie 2007 (n.a.)
Picaresc (n.tr.)
4 Cârteală, şicană (n.tr.)
Capitolul 2 - Citirea eficientă a cuvintelor
al dificultăţii. Tabelul 2.1 oferă un rezumat al probelor care evaluează "citirea

cuvintelor". Este evident că nu toate măsurătorile procesării de cuvinte
implică accesul la sensul cuvântului.
Tabelul 2.1. Sintetizarea sarcinilor folosite de obicei pentru măsumrea recunoaşterii

vizuale a cuvintelor
Sarcină Stimuli tipici Sarcină Ce este măsurat?

Numire Cuvinte sau Citeşte'~vântuf" . btllat~d~ f'~o~~ţar~
non-cuvinte q,rvoce tare aşiruluidelitere
'prezeIltatep~ Ţând
Decizie Cuvinte sau Este acesta un Durata de accesare a
lexicală non-cuvinte cuvânt? intrării în lexiconul
prezentate pe rând mental (pentru
cu:,~tereale) .<~
CategoriZ~e·Cll~~te~p~ţu,.~d:;· EvaIllaien3~t~DUrata de accesare a
'Semantică' uriol"categ0rii.'...:. .... . ··h·fijnţăs~ţ1l1It.·ÎIl~ărijîn lexicoril.ll·;
"'diferit~, CU111surit·',obie.d?mental. "
·,::-Jiinţ~-··opiecte, .. .•.•. . .• . . ~'.' " .'
·.P!~~~Ilt~teperâncl..· . ::....... >.. : "'".i' ., .'.~." .• " •• _
'.0 •........••••....•..• ' . '
Citirea Propoziţii sau De obicei Durata de procesare a

în ritmul paragrafe scurte - pot participanţii cuvântului. Studiile în
propriu fi prezentate sub răspund la care sunt investigate
forma unui singur întrebări sau mişcările oculare
cuvânt o dată fac evaluări (are pot oferi informaţii
sens această despre durata de
propoziţie?) citire (fixare) şi de
după fiecare item reîntoarcere la un
cuvânt (regresie)
Pentru a avea succes în citire, lucru prin care înţeleg a citi pentru a
înţelege, trebuie să fim în stare să recuperăm sensurile cuvintelor din lexicon.
Un aspect important pentru modelele citirii de cuvinte este dacă sensul poate
fi accesat direct din forma scrisă a cuvântului sau dacă cititorii au nevoie să
transforme mai întâi şirul de litere în reprezentarea lor verbală. Voi folosi
termenul de recunoaştere a cuvintelor pe parcursul acestei discuţii, pentru a
mă referi la citirea de cuvinte într-un sens larg, care include recunoaşterea,
pronunţarea şi reactualizarea sens ului. O mare parte din studiile privind
recunoaşterea cuvintelor au examinat procesarea de cuvinte singulare izolate,
respectiv în absenţa contextului unei fraze. Cu toate acestea, citirea implică
de obicei proză continuă. Prin urmare, voi examina atât factorii contextuali,
cât şi felul în care aceştia afectează uşurinţa citirii cuvintelor singulare.
50
Factori lexicali care influenţează recunoaşterea cuvintelor:

Frecventa , vârsta la achizitie
, si ,
Frecvenţaunui cuvânt se referă la cât de des apare acesta în limbajul
uzual. Stabilirea frecvenţei în limba scrisă poate fi realizată în corpusuri,
care SW1t colecţii de eşantioane de limbaj tipărit, precum ziarele, cărţile ori
revistele. Se calculează frecvenţa apariţiei la un milion de cuvinte. Figura
1.4 din capitolul 1, Comparaţii ale vocabularului Între limbajul scris şi cel vorbit,
oferă exemple de calcul al frecvenţei. Frecvenţa duce la creşterea vitezei de
recunoaştere a cuvintelor: cuvintele mai frecvente tind să fie citite cu voce tare
mai repede decât cele mai puţin frecvente (Forster şi Chambers, 1973). Vârsta
la achiziţie se referă la vârsta la care un cuvânt este învăţat pentru prima dată
(Carroll şi White, 1973a, 1973b). Vârsta la achiziţie facilitează recunoaşterea
cuvintelor: cuvintele evaluate (de către adulţi) ca fiind învăţate mai devreme
tind să fie citite mai repede decât cuvintele învăţate mai târziu.
S-a sugerat faptul că efectele datorate frecvenţei unui cuvânt ar fi de fapt
efecte ale vârstei la achiziţie, însă cei doi factori au contribuţii independente
(aşa cum au şi contribuţii care se suprapun) asupra vitezei numirii de cuvinte
(Ellis şi Morrison, 1998). Într-adevăr, unele cuvinte învăţate timpuriu nu sunt
neapărat frecvente în limba noastră, probabil datorită faptului că suntem
hrăniţi din copilărie cu poveşti despre uriaşi, monştri şi dragoni. Aceşti
factori - frecvenţa şi vârsta la achiziţie - influenţează felul în care procesăm
cuvintele izolate, chiar şi atunci când alte variabile sunt controlate, cum este
lungimea unui cuvânt.
Factori sub-Iexicali care influenţează recunoaşterea cuvintelor:

Regularitatea, congruenţa şi lnolfologia
Diferite limbi utilizează metode diferite pentru a scrie limba:
sistemul chinez de scriere reprezintă predominant sensurile cuvintelor (sau
morfemele), spre deosebire de limbile europene, în care sistemul de scriere
reprezintă sunetele cuvintelor vorbite (vezi capitolul 1 pentru un rezumat).
Mă voi ocupa aici de limbile care folosesc un sistem de scriere alfabetic.
Pentru o discuţie a factorilor care influenţează recunoaşterea cuvintelor în
limbile nonalfabetice, precum chineza, vezi Perfetti şi Liu (2006).
Putem descrie cuvintele din limba engleză sau alte sisteme alfabetice
de scriere, în termenii relaţiilor dintre scriere şi pronunţare. Cu toate că
ortografiile alfabetice au o relaţie destul de sistematică între cele două,
există variaţii între cuvinte şi majoritatea ortografiilor alfabetice nu au o
corespondenţă perfectă de unu la unu între grafemele (sau literele/grupurile
de litere ale) limbii scrise şi fonemele (ori sunetele) limbii vorbite. De exemplu,
în engleză, grafemul "gh" se potriveşte cu un fonem în ghost5, dar IIgh"
5 Ghost \'g5st\ = fantomă (n.tr.)

Capitolul 2 ~ Citirea eficientă a cuvintelor 51
reprezintă două sunete separate în plughole6 • Aşadar "gh" (şi alte combinaţii
de litere) se poate constitui în unul sau în două grafeme, în funcţie de context.
Unele consoane se pronunţă în moduri diferite în diferite tipare de scriere, ca
de exemplu IIg" în gate şi gianC; acelaşi lucru este valabil şi pentru vocale, de
exemplu book şi pooZS.
Unele dintre aceste "incongruenţe" sunt de fapt guvernate de reguli.
De exemplu, pronunţarea grafemului c este dependentă de context. Acestuia
îi este atribuit sunetul /s/ atunci când precedă literele e, i sau y (gândi ţi-vă
la cep, cinnamon şi cycle9 ). Pronunţarea altor grafeme este ghidată de poziţia
acestora, de exemplu pluralul /s/ se pronunţă în general /z/ (două excepţii
fiind cups şi dates IO ). În plus, unele cuvinte au o relaţie oarecum obscură
între scriere şi pronunţare, cum ar fi aisle şi yacht I 1. Relaţiile dintre scrierea şi
pronunţarea unităţilor mai mari de rime sunt de asemenea importante (rima
unei silabe este şirul de litere a cărui consoană iniţială sau grup de consoane
iniţial a fost eliminat - "ook" în book şi shook I2 ).
Pe lângă reprezentarea informaţiei fonologice, care e esenţială pentru
Citirea cuvintelor, cunoştinţele de morfologie sunt şi ele stocate în lexicon.
Într-adevăr, lexiconul este cel mai probabil organizat pe baza morfemelor şi
nupe baza cuvintelor întregi pur şi simplu (Marslen-Wilson şi colab., 1994).
În consecinţă, atunci când luăm în considerare citirea eficientă de cuvinte şi
mai ales citirea cuvintelor complexe din punct de vedere morfologic (precum
part, parts, particle, parting, partly I3), trebuie să ţinem seama de influenţa
morfologiei asupra citirii rapide şi corecte a cuvintelor.
Regularitatea. Cuvintele regulate se conformează regulilor obişnuite
ale corespondenţei grafem-fonem (CGF). De pildă, cat, start şi speed I4 sunt
exemple de cuvinte regulate, care pot fi pronunţate utilizând regulile CGF.
Sunetele /c/, /a/ şi /t/ din cuvântul cat se pronunţă în formele lor cele mai
uzuale. Cuvintele neregulate, cum ar fi beige şi choir I5 , vor fi pronunţate
incorect, dacă cititorul se bazează exclusiv pe cele mai obişnuite moduri de
pronunţare a grafemelor.
Regularitatea influenţează rapiditatea cu care cititorii numesc cuvintele.
Cuvintele care au o pronunţie neregulată necesită un timp de procesare mai
îndelungat decât cele regulate (Stanovich şi Bauer, 1978). Cu toate acestea,
efectul regularităţii referitoare la corespondenţa ortografie-sunet nu este
6 Plughole \'pl~g- 'hal\ = scurgere (loc de scurgere a apei) (n.tr.)
Gate \'găt\ = poartă şi giant \'jf-;mt\ = uriaş (n.tr.)
8 Book \'bilk\ = carte, pool \'pill\ = bazin (n.tr.)
9 Cep \'sep\ = ciupercă, cinnamon \'si-n~-m~n\ = scorţişoară şi cycle \'sf-k~l\ = ciclu (n.tr.)
10 Cups \'bps\:::: ceşti, dates \'dăts\ = date (n.tr.)
II Aisle \'f(-~)l\ = parte laterală a naosului, yacht \'yăt\ = iaht (n.tr.)
12 Book \'bilk\ = carte, shook \'shilk\ = scuturat (n.tr.)
13 Part \'părt\ = componentă, parts \'părts\ = părţi, particIe \'par-ti-bl\ = particulă, parting \'par-tilJ\
= separare, partly \'părt-Ie\ = parţial (n.tr.)
14 Cat \'kat\ = pisică, start \'start\ = start, speed \'sped\ = viteză (n. tr.)
15 Beige \'băzh\:::: bej şi choir \'kwf(-~)r\ = cor (n. tr.)
echivalentă pentru toate cuvintele: există o interacţiune Între regularitatea

ortografie-sunet şi frecvenţa cu vântului. Acest lucru a fost demonstrat
Într-un set clasic de experimente, în care cititori adulţi au numit cuvinte
cu frecvenţă mare sau mică şi care urmau un tipar de scriere regulată sau
ne regulată (ori care reprezintă o excepţie) (Seidenberg şi colab., 1984). Nu
au existat diferenţe la nivelul timpului necesar pentru numirea cuvintelor
cu frecvenţă mare şi scriere regulată, precum turn, stop şi name I6, şi pentru
numirea cuvintelor cu frecvenţă mare şi scriere neregulată, precum dane,
give şi said 1i • Tiparul rezultatelor a fost diferit pentru cuvintele cu frecvenţă
redusă. În cazul acestora, cuvintele cu corespondenţa ortografie-sunet
regulată, cum sunt wail, lent şi rink I8 , au fost citite mai repede decât itemii
cu această corespondenţă neregulată, cum sunt soot, pint şi deaf9. Rezultatele
sunt prezentate în Figura 2.1.
Figura 2.1. Grafic care ilustrează modul în care regularitatea influenţează viteza de
numire a cuvintelor cu frecvenţă redusă, dar nu şi pe a celor cu frecvenţă ridicată
Sursă: Adaptat din Seidenberg şi colab., 1984, Tabel 4.
Congruenţa. Congruenţa se referă la pronunţarea unui anumit tipar de

scriere: se pronunţă de obicei la fel sau nu. Putem să explorăm congruenţa
prin analiza pronunţiei diferitelor cuvinte care împărtăşesc aceleaşi tipare de
scriere. Cuvinte precum cat, mat şi sat20 Împărtăşesc unitatea de rimă ,,-at" în
16 Turn \'t~rn\ = a se întoarce, stop \'stăp\ = a opri, name \'năm\ = nume (n. tr.)
17 Done \'d~n\ = Tacut, give \'giv\ = a oferi, said \'sed\ = spus (n" tr.)
18 Wail \'wăI\:::: ajeli, lent \'lent\ = postul paştelui, rink \'rilJk\ = patinoar (n. tr.)
19 Soot \"sut\ = funingine, pint \'pInt\ = pintă, deaf\'def\:::: surd (n. tr")
20 Cat \"kat\ = pisică, mat \"mat\ = preş, sat \'sat\= s-a aşezat (n.tr.)
Capitolul 2 ~ Citirea eficientă a cuvintelor )7
final. Această unitate de rimă este congruentă: se pronunţă la fel în cuvintele

scrise similar, cum ar fi bat, rat, pat, chat, flat şi gnat 21 • Toate aceste cuvinte sunt
congruente. În opoziţie, wash şi cash 22 sunt considerate cuvinte incongruente,
deoarece sfârşitul ,,-ash" poate fi pronunţat diferit. Limba engleză are mult
mai multe cuvinte fie neregulate, fie incongruente decât alte limbi care
utilizează o ortografie alfabetică, cum sunt germana, spaniola şi finlandeza.
Congruenţa influenţează viteza de numire a cuvintelor: cuvintele
congruente sunt citite mai repede decât cuvintele incongruente. Primele
dovezi ale acestei diferenţe au fost aduse de cercetarea lui Glushko (1979).
În acest studiu, a fost comparat timpul necesar pentru numirea de cuvinte
congruente precum dean (care are o pronunţie similară cu cuvintele scrise la
fel, precum bean, lean, glean 23 ) şi cuvinte incongurente, precum deaf( care nu se
pronunţă ca şi leaJ, sheaf4). Cuvintele congruente au fost citite mai repede, cu
un avans de aproximativ 30 de milisecunde. Studiul a urmărit şi numirea de
pseudo-cuvinte. Acestea au fost formate prin modificarea consoanei iniţiale
a unui cuvânt real, în cazul de faţă din limba engleză. Pseudo-cuvintele au
fost asociate fie cu anumite cuvinte reale congruente - de exemplu fink are un
final care se pronunţă congruent (pink, link, mink25 ) - sau cu anumite cuvinte
incongruente - de exemplu fint are o terminaţie care se poate pronunţa în
două modalităţi, ca în pint şi mint26 • Pseudo-cuvintele au fost citite mai repede
atunci când erau formate pornind de la cuvinte reale congruente. Aceste
rezultate sugerează că de fapt codarea fonologică a unui şir de litere nu este
izolată de cunoştinţele lexicale ale unui cititor.
Nu toate cuvintele incongruente sunt la fel. Există diferenţe între
clasele de cuvinte incongruente care fac ca unele să fie mai uşor de citit decât
altele. Cuvintele incongruente diferă în ceea ce priveşte numărul şi frecvenţa
relativă a cuvintelor scrise similar şi pronunţate în acelaşi fel. Cuvintele wash
şi cash 2 sunt ambele incongruente. Cu toate acestea, majoritatea cuvintelor cu
finalul ,,-ash" rimează cu cash, de exemplu stash, mash, lash şi gash 27 • Putem
să descriem caracteristicile corespondenţei scriere-pronunţie ale unui cuvânt
în relaţie cu veeinii săi ortografiei. Utilizând această terminologie, wash are
puţini prieteni - veeini ortografici care se pronunţă în acelaşi fel - şi mulţi
duşmani - vecini care se pronunţă altfel (Brown şi Watson, 1994). Vecinii unui
"1 Bat \'bat\ = bâtă., rat \'rat\ = şobolan, pat \'pat\ = bătaie, chat \'chat\ = a sta de vorbă, flat
\'ftat\ = întins, gnat \'nat\ = muscă mică (n.tr.)
22 Wash \'wash\ = a spăla, cash \'kash\ = numerar (n.tr.)
23 Dean \'den\ = decan, bean \'ben\ = bob de fasole, lean \'len\ = a se înclina, glean
\'glen\ = culege (n.tr.)
24 Deaf\'den\ = surd, leaf\'lef\ = frunză, sheaf, \'shef\ = mănunchi (n.tr.)
25 Pink \'piIJk\ = roz, link \'liIJk\ = legătură, mink \'miIJk\ = nurcă (n.tr.)
26 Pint \'pInt\ = pintă, mint \'mint\ = mentă (n.tr.)
27 Stash \'stash\ = a ascunde, mash \ 'mash\ = amestec, lash \'lash\ = a lovi şi gash \'gash\ = tăietură
adâncă (n.tr.)
5+
Caseta 2.1. NU TOATE CUVINTELE SUNT LA FEL:

ROLUL PRIETENILOR ŞI AL DUŞMANILOR
Atunci când cititorul vede lungime şi acelaşi număr şi frecvenţă

un cuvânt scris, de exemplu a prietenilor. Rezultatele celui de al
book', se activează reprezentările doilea experiment din acest articol
cuvintelor cu patt~m-uri similare sunt prezentate în grafic.
de ortografie. In ortografiile Cuvintele congruente au fost
alfabetice, pronunţarea cuvintelor numite mai repede decât cele
cu ortografie similară este de incongruente (comparaţi linia
obicei aceeaşi, de exemplu look, îngroşată de jos cu linia punctată
cook, rook, shook2 • Aceste cuvinte din partea superioară a graficului),
împărtăşesc aceeaşi unitate care iar timpul necesar pentru a numi
rimează, I-OOk": şirul de litere care cuvintele incongruente a fost
are îndepărtată consoana iniţială influenţat de frecvenţa prietenilor şi a
sau grupul de consoane iniţiale. duşmanilor lor (linia punctată de sus):
Cuvintele de tipul book sunt cuvintele incongruente cu o frecvenţă
considerate congruente, deoarece redusă a prietenilor şi o frecvenţă mare
toate cuvintele care se termină în a duşmanilor au fost citite cel mai lent.
,,-ook" sunt pronunţate la fel: toate
cuvintele vecine pot fi considerate
"prieteni". Alte cuvinte, cum ar E
III
...
580.-----------------,
fi neaP, au prieteni în vecinătate,

c
<:o 570
"ii
"- ,,
cum sunt jeat şi pleaf4 , însă au şi .~ 560
duşmani precum great5, cuvinte a "-........
care nu se pronunţă în mod similar.
Aceste cuvinte sunt considerate 'eE 540
~ 550
-.... -- ....
incongruente. Cuvintele 2
congru-ente sunt citite mai repede ~ 530
Q.
decât cele incongruente. ~ 520

Un studiu realizat de Jared, e CII
MacRae şi Seidenberg (1990) ~ 510 I~ Cuvinte congruente I

sugerează că frecvenţa, şi nu ~ 500~-==+-===cu~v=jn=te=jn=c=on=g~ru=en=te~J_~_ _~
numărul de prieteni şi duşmani, FS prieteni FR prieteni FS prieteni FR prieteni
FR duşmani FR duşmani FS duşmani FS duşmani
influenţează viteza de numire.
Tipul cuvântului
Aceşti cercetători s-au uitat la
Legendă: FS =frecvenţă scăzută; FR '" frecvenţă ridicată
cuvintele incongruente care puteau
să difere în privinţa frecvenţei
Sursă: Adaptat din Figura 2, Jared, McCrae şi
prietenilor lor (mare versus Seidenbeg (1990).
mică) şi a duşmanilor lor (mare
versus mică). A fost comparat 1 Book \'blik\ = carte (n.tr.)
2 Look \ 'Ilik\ = a privi, cook \ 'klik\ = a

timpul necesar numirii acestor
găti, rook \ 'rlik\ = corb, shook \ 'shlik\ = a
cuvinte cu cel necesar numirii scuturat (n.tr.)
cuvintelor congruente (cuvinte 3 Neat \ 'net\ = curat (n.tr.)
care nu au duşmani). Cuvintele 4 Feat \ 'fet\ = faptă curajoasă, pleat \ 'plet\=
congruente şi incongruente aveau a plia (n.tr.)

5 Great \ 'grăt\ = imens (n.tr.)
aceleaşi litere iniţiale, aceeaşi
55
cuvânt au o influenţă suplimentară asupra vitezei de numire. Vezi Caseta 2.1

pentru mai multe detalii privind aceste studii.
Morfologia. Cuvintele sunt formate din morfeme, cele mai mici unităţi
cu sens (adică indivizibile). Morfemele pot fi cuvinte independente, precum
cat, sad28 (morferne libere), sau părţi ale cuvintelor, de exemplu pluralul "s"
în cats, ,,-ness" în sadness 29 (morfeme dependente). Există trei tipuri mari
de cuvinte complexe din punct de vedere morfologic: cuvinte care implică
flexiuni sintactice, cum sunt cat, cats; cuvinte care implică derivări, care
creează cuvinte noi pornind de la o bază (sau rădăcină), precum kind, kindly,
unkind, kindness 30; cuvinte compuse, care implică două (sau mai multe) morfeme
libere, cum e dog-house 31 . În particular, cuvintele care au fost în centrul atenţiei
cercetătorilor care investighează cititul sunt cele care implică derivări.
Structura morfologică influenţează rapiditatea cu care un cititor adult
eficient procesează un cuvânt. Prezentarea orală a cuvântului friendly32,
înainte de prezentarea vizuală a cuvântului corelat morfologic friend33,
reduce timpul necesar pentru a decide dacă al doilea item, friend, este un
cuvânt sau nu. Acesta este un exemplu de amorsaj. Prezentarea unei amorse
care nu este corelată morfologic cu cuvântul ţintă - a auzi tinsel 34 înainte de a
vedea tin 35 - nu măreşte viteza procesului de luare a deciziei (Marslen-Wilson
şi colab., 1994). Aşadar, un cuvânt complex din punct de vedere morfologic
poate să amorseze baza acelui cuvânt. Acestea, împreună cu alte rezultate,
indică faptul că cititorii, atunci când procesează cuvintele, le descompun în
morfemele din care sunt formate.
Sunt situaţii în limba engleză în care scrierea unui cuvânt păstrează
informaţia fonologică, precum friend-friendly. Relaţia dintre aceste cuvinte
este numită transparentă din punct de vedere fonologic, pentru că friend sună la
fel în ambele cuvinte. Astfel de cuvinte contrastează cu cele în care informaţia
fonologică nu este menţinută (baza este pronunţată diferit în cuvinte diferite),
cu toate că informaţia morfologică se menţine (baza se scrie la fel), ca şi
sign-signature 36 . De regulă, găsim acelaşi nivel de amorsaj la ambele tipuri:
astfel, serenity amorsează serene 37, în acelaşi fel în care friendly amorsează
friend (Marslen-Wilson şi colab., 1994).
28 Cat = pisică, sad = trist (n.tr.)

29 Cats = pisici, sadness = tristeţe (n.tr.)
30 Kind = amabil, kindly = cu amabilitate, unkind = nemilos, kindness = bunătate (n.tr.)
31 Cuşca câinelui (n.tr.)
32 Friendly \'fren(d)-Ie\ = prietenos (n.tr.)
33 Friend \'frend\ = prieten (n.tr.)
34 Tinsel = beteală (n.tr.)
35 Tin = cositor (n.tr.)
~6 Sign \'sIn\ = semn, signature \'sig-nd-,chur\ = semnătură (n.tr.)
07 Serenity \Sd-' re-nd-te\ = seninătate, serene \S;;)-' ren\ = senin (n.tr.)
Cuvintele complexe din punct de vedere morfologic pot fi descrise şi în

termenii transparenţei semantice. Cuvinte precum kind, kindly, unkind, kindness
sunt considerate transparente din punct de vedere semantic, deoarece
sensurile diferite ale acestei familii de cuvinte pot fi derivate cu uşurinţă
din baza comună kind, la care se adaugă diferitele afixe -ly, un- şi -ness.
Alte cuvinte sunt considerate opace din punct de vedere semantic. Câteva
exemple sunt form, inform, information 38, în care baza form nu este corelată în
mod evident ca sens în diferitele cuvinte. Perechile de cuvinte transparente
semantic se amorsează unele pe altele: timpul necesar deciziei lexicale
este mai mic, atunci când kind este prezentat după kindly, sugerând faptul
că cititorii descompun aceste cuvinte în morfemele din care sunt formate,
atunci când le procesează. Spre deosebire de acestea, perechile de cuvinte
opace semantic nu se amorsează unele pe altele; ele par să fie procesate (şi
reprezentate) ca un întreg (Marslen-Wilson şi colab., 1994).
Influenţe contextuale asupra recunoaşterii cuvintelor

O mare parte din cercetarea referitoare la felul în care citim cuvintele
s-a axat pe recunoaşterea de cuvinte singulare, însă de obicei citim cuvintele
mai degrabă ca parte a unei proze continue decât ca unităţi singulare izolate.
În majoritatea situaţiilor în care citim, cuvintele sunt citite şi interpretate în
relaţie cu cuvintele precedente (şi subsecvente). În această secţiune, vom lua în
considerare efectul contextului frazei sau al discursului asupra recunoaşterii
de cuvinte singulare. Voi discuta, de asemenea, şi despre studiile care implică
amorsare a cuvintelor singulare: felul în care prezentarea unui cuvânt, de
exemplu portocală, influenţează cât de repede va răspunde un cititor (sau un
ascultător) la un cuvânt ţintă precum măr. Amorsarea de cuvinte singulare
poate fi considerată un caz special: contextul unui singur cuvânt. Este
important să stabilim dacă efectele prezentării în context (cât de uşor este
citit un cuvânt atunci când este prezentat într-o frază sau într-un text scurt)
derivă din frază şi sensul acesteia ori de la nivelul cuvintelor individuale din
frază. Analizarea laolaltă a celor trei contexte: cel al cuvintelor singulare, cel
al propoziţiei şi cel al discursului, poate să facă lumină în privinţa acestei
probleme.
Contextele cuvintelor individuale: Amorsaj semantic

Efectele amorsajului cuvintelor individuale sunt măsurate de regulă
prin proba de numire sau cea de decizie lexicală. Într-o probă de numire, este
înregistrat timpul necesar pentru pronunţarea unui cuvânt ţintă; într-o probă
de decizie lexicală, cititorul decide dacă ţinta este un cuvânt sau nu şi se
înregistrează timpul necesar pentru a lua această decizie. Suntem mai rapizi în
38 Forrn = formă, inforrn = a inforrna, inforrnation = informaţie (n.tr.)

57
numirea cuvântului unt, dacă este precedat de cuvântul pâine (amorsă) decât
dacă este precedat de cuvântul asistentă. În mod similar, decidem mai rapid
dacă leu este un cuvânt real sau un non-cuvânt, atunci când este precedat de
tigru decât atunci când e precedat de prăjitură. Cititorii abili prezintă Îri mod
sistematic efecte de amorsaj, răspunzând mai repede la cuvântul ţintă, atunci
când acesta este relaţionat cu amorsa (Meyer şi Schvaneveldt, 1971). Efectul
este de obicei rnai puternic, arJnci când este folosită proba de decizie lexicală
decât atunci când este vorba de o probă de numire (Neely, 1991).
Amorsa şi cuvântul ţintă pot fi relaţionate în mai multe feluri. Într-o
pereche de cuvinte cum este unt-pâine, cele două cuvinte sunt asociate. Dacă
se cere unui grup de oameni să spună primul cuvânt care le vine în minte
când spun pâine, unt este un răspuns tipic. Cuvintele leu şi tigru sţ.l.nt asociate
în acelaşi fel. Cuvintele pot fi corelate şi prin proprietăţi şi relaţii funcţionale,
de exemplu frigider-brânză, sau prin apartenenţa la aceeaşi categorie,
pîine-prăjitură. Aceste exemple nu sunt asociate: ele nu împărtăşesc acelaşi
nivel de asociere ca şi acela dintre pâine-unt. Vezi tabelul 2.2 pentru mai multe
exemple. Cuvintele pâine şi prăjitură împărtăşesc multe aspecte legate de sens:
ambele sunt alimente, făcute din făină şi pot fi găsite în magazine similare
(brutării) şi în locaţii similare (în rafturi apropiate în supermarket-uri). Cu
toate acestea, prăjitură este un răspuns atipic pentru pâine într-o probă de
generare cum e cea descrisă mai sus. Atunci când un cuvânt ţintă este amorsat
de un cuvânt asociat, precum în exemplul pâine-unt, facilitarea recunoaşterii
cuvântului unt apare probabil din două surse: activarea informaţiei semantice
atunci când este prezentat cuvântul pâine şi amplificarea dată de faptul că
cele două cuvinte sunt auzite (sau citite) frecvent împreună (Moss şi Gaskell,
1999).
Contextele propoziţiilor: Predicţie sau a1norsaj?

Cuvintele sunt procesate mai repede atunci când sunt prezentate în
contexte facilitatoare congruente. De exemplu, cuvântul floare va fi citit cu
voce tare mai repede atunci când este prezentat în propoziţia Grădinarul a
cules floarea decât atunci când cadrul propoziţiei este neutru - Persoanei i-a
plăcut floarea - sau incongruent - Câinele a fost fugărit de floare. Ce anume
sporeşte uşurinţa cu care citim cuvintele într-un context facilitator? Există
două explicaţii alternative pentru aceste rezultate: predicţia şi amorsajul.
Predicţia nu poate să explice efectele facilitatoare ale contextului.
Cadrele propoziţiilor sunt foarte rar suficiente pentru a impune un anumit
final. Examinarea unei propoziţii demonstrează cu uşurinţă acest lucru. O
propoziţie care începe cu Câinele afugit după ar putea să fie încheiată cu pisică,
minge, iepure şi aşa mai departe. Un cititor nu poate prezice cu acurateţe cum
anume se va sfârşi propoziţia. Un studiu a arătat că cititorii prezic corect
doar 34% din cuvintele funcţionale (precum articolul hotărât -1 sau altele
Tabelul 2.2. Exemple de categorii şi cuvinte relaţionate funcţional care diferă în

asocieri
ltemi asociaţi
Perechi de cuvinte relaţionate categorial Cuvinte relaţionate funcţional
rege regirlă ciocan cui
ceaşcă farfurioară umbrelă ploaie
sare piper curea panta1<?nL
ltemi neasociaţi
Perechi de cuvinte relaţionate categorial Cuvinte relaţionate funcţional
c~l
C
p'orc ' . cuptor ' cartofi

nas
lac
Sursă: !temi extraşi din Moss şi colab. (1995).
precum un, pentru, şi, sau, atunci) şi 11% din cuvintele de conţinut (precum
substantivele, verbele şi adjectivele) (Gough şi Wren, 1999).
Un set de experimente clasice realizate de Stanovich şi West (Stanovich
şi West 1981, 1983; West şi Stanovich, 1978) susţin explicaţia bazată pe
amorsaj. Într-unul dintre experimente, a fost înregistrat timpul necesar pentru
citirea cuvintelor care urmau după contexte propoziţionale congruente
ori incongruente, atât la copii, cât şi la adulţi (West şi Stanovich, 1978). Un
context propoziţional congruent pentru cuvântul ţintă pisică ar fi Câinele a
fugit după... ; un context incongruent ar fi Fetiţa stătea pe ... A fost inclusă şi o
condiţie de nivel de bază, fără context, pentru a măsura cât de repede sunt
citite cuvintele fără context propoziţional. Toţi cititorii au citit cuvintele ţintă
mai repede în condiţia congruentă. Cititorii adulţi nu erau "afectaţi" de
condiţia incongruentă: nu le-a luat semnificativ mai mult timp ca să citească
pisică la sfârşitul acestui context propoziţional, în comparaţie cu condiţia de
bază fără context. Dacă adulţii ar fi citit cuvintele prezicând cuvântul următor
cel mai probabil, ar fi putut anticipa scaun. Această strategie de prezicere
le-ar fi încetinit timpul de citire. Amorsarea cuvântului ţintă este deci cea mai
plauzibilă explicaţie pentru avantajul identificat în condiţia congruentă.
Contextele propoziţiilor şi ale discursurilor: Sursa efectului de amorsaj

În cazul propoziţiei Câinele a fugit după pisică, există două modalităţi
diferite prin care ar putea fi amorsat cuvântul ţintă pisică. Prima modalitate
derivă de la cuvântul câine, acesta fiind un exemplu de asociere între cuvinte
sau de amorsaj intralexical; a doua modalitate derivă din sensul propoziţiei,
fiind un exemplu de amorsaj propoziţional. Există câteva dovezi pentru
amorsajul intralexical. De exemplu, atunci când două cuvinte relaţionate apar
în aceeaşi propoziţie (precum regină după rege), petrecem mai puţin timp cu
59
fixarea celui de al doilea element din pereche (Carroll şi Slowiacyek, 1986).

Cu toate acestea, efectele amorsajului intralexical par să fie limitate (Morris,
2006). Multe dintre aceste efecte de amorsaj pot să apară deoarece sensul
general al textului amorsează cuvinte specifice. Unul dintre studii (Morris,
1994) a examinat influenţa amorsajului intra lexical şi a celui propoziţional. Au
fost înregistrate mişcările oculare ale adulţilor pe măsură ce citeau fraze care
conţineau aceleaşi cuvinte cheie - bărbier, a tuns, mustaţa -, dar care difereau
semnificativ în ceea ce priveşte relaţiile dintre mesajul frazei şi cuvântul ţintă:
la. Prietenul vorbea cu bărbierul şi tundea mustaţa după prânz.

lb. Prietenul vorbea în timp ce bărbierul tundea mustaţa după prânz.
Cititorii petreceau mai puţin timp pentru a procesa mustaţă, atunci când
cuvântul era prezentat în contextul bazat pe înţeles (fraza lb) decât atunci
când era prezentat în fraza la. Acest studiu arată că sensul de ansamblu al
unei fraze poate facilita procesarea unui cuvânt ţintă. Dacă unica sursă a
efectului ar fi amorsajul intralexical, nu ar fi nicio diferenţă între timpul de
fixa ţie pentru mustaţă, în frazele la şi lb.
Această perspectivă este sprijinită de o serie de experimente realizate
de Hess, Foss şi Carroll (1995), care au inclus texte mai lungi, în care fie terna
generală a povestirii, fie doar fraza finală puteau să amorseze cuvântul ţintă
(vezi Tabelul 2.3, pentru exemple privind această diferenţă). Adulţii citeau
cuvântul ţintă (în exemplul prezentat: poem) mai repede, atunci când era
corelat cu tema povestirii decât atunci când era corelat doar cu propoziţia
finală. Luate împreună, aceste rezultate sugerează faptul că contextul creat
de propoziţii şi de discurs poate influenţa uşurinţa cu care citim cuvintele.
Tabelul 2.3. Adaptarea materialelor utilizate de Hess şi colab. (1995)

Relaţionarea în funcţie de temă - ultima propoziţie relaţionată
Studentul dela €nglezăa întâIrUtofemeiepe careoplăcei3..{JadJp.irade<:~va •......•...
vreme, însă nu şti~ cum, săse exprillle. Se emoţîonamereu "atunci cârid încerca'să
, se exprirrl~ ye,"rb~"i3.ş~că .~~~~l1~I~~,l~~ngle:z.~~scri~P<?~~J~'.
Relaţionarea în funcţie de temă - ultima propoziţie nere1aţionată
Studentul. .lâ.inginerie •.~. ·întâhut··()·. femeie . p~·· ~;~~{)··plăcea.~O.~dlnir~·"cI;~~~~a
vreme.. însă nu ştia, cum să se exprime. S~emoţiona IIlereu atu:ncisâpdjncercasă'
se e)(p~ÎIl:l~~y~r,ţ>al~ .ilŞ~ . c.~s.~~~n,!~g~~J~.~~t:?r~~,3i~5:~J?~~~:."",.,;. , _,c __ " ."',
Nerelaţionarea în funcţie de temă - ultima propoziţie relaţionată
Studenfu de.• I~··eIlgleZă •. p~rticlp~· .•la···UTl"cirrs·la ··car~întâ~pin~~ari·.dffiCultăţî.. Av~a
de făcut tlIl proiect important pentru sfârşitul semestrulukt>e<3lreea}-~:~amânat în
mod re~tat În fine, s~~~nta~e ICl~~Ilgţt:?ză a,sgi!:ip()ezia(.,: .'.">.~.,;
Timpul de citire a cuvântului poezie a fost punctul de interes în textele de mai sus.
Rezumat: Citirea cuvintelor

Uşurinţa
cu care cititorii eficienţi procesează cuvintele este influenţată
de numeroşi factori. Câţiva dintre aceştia sunt specifici cuvântului în sine,
precum frecvenţa în limbaj; câţiva factori au legătură cu structura internă a
cuvântului, de exemplu dacă şirul de litere urmează reguli CGP regulate sau
dacă unităţile ortografice din cuvânt se pronunţă în acelaşi fel şi în interiorul
altor cuvinte care. Alţi factori, cum este contextul, nu ţin de cuvânt. Modelele
privind felul în care citim cuvintele trebuie să fie capabile să explice această
varietate mare de efecte. În secţiunea următoare sunt luate în considerare
două modele.
MODELE ALE RECUNOASTERII

, EFICIENTE DE CUVINTE
În această secţiune, voi rezuma două modele influente (corn puta ţionale)
referitoare la citirea cuvintelor: modelul căii duale în cascadă, dezvoltat din
modelul căii duale al lui Coltheart (Coltheart şi colab., 2001), şi modelul
conexionist "triunghiular" creat de Seidenberg şi colegii săi (Plaut şi colab.,
1996; Seidenberg şi McClelland, 1989). Ambele modele au fost create pentru
a explica recunoaşterea eficientă de cuvinte şi dificultăţile de citire. Variantele
anterioare ale ambelor au fost perfecţionate şi modificate astfel încât să poată
explica noile date comportamentale privind recunoaşterea cuvintelor. Nu
voi prezenta o critică detaliată sau o comparaţie a acestor două modele.
Scopul meu este de a oferi cititorului o privire de ansamblu asupra celor
două abordări influente referitoare la procesele şi procedurile care ar putea fi
utilizate în citirea cuvintelor.
O problemă centrală în crearea acestor modele ale recunoaşterii de
cuvinte este felul în care cititorul accesează pronunţarea unui şir de litere
(până acum a fost mai puţin studiată accesarea sensului). Există diferite
modalităţi prin care se poate realiza accesul lexical. Poate să fie vorba de o cale
directă, care permite cititorului să acceseze reprezentarea din lexicon direct
de la cuvântul familiar scris pe pagină. Poate să mai fie şi o cale asamblată
(sau indirectă), în care identificarea cuvântului are loc prin procesarea
literelor individuale sau a şirurilor de litere, accesându-se pronunţarea lor,
şi apoi prin punerea laolaltă a acestor sunete. În cazul căii asamblate, accesul
lexical este obţinut prin cunoaşterea regulilor de corespondenţă între grafem
şi fonem.
Aceste două căi - cea directă şi cea indirectă - sunt incluse în modelul
căii duale al cititului (Coltheart, 1978), iar modelul căii duale în cascadă
este o versiune computaţională a acestui model (Coltheart şi colab., 2001).
În opoziţie, alte modele computaţionale ale cititului, cum este modelul
conexionist triunghiular al lui Plaut şi colab. (1996), propun o abordare
Capitolul 2 - Citirea eficientă a cuvintelor 61
mai interactivă a felului în care informaţiile ortografice şi fonologice duc la

accesul lexical.
Cele două modele diferă în ceea ce priveşte felul în care este specificată
arhitectura - sau structura - modelului. Structura modelului dual în cascadă
(şi al celui dual descris anterior) este stipulată de cei care au propus modelul,
pornind de la abordările teoretice privind recunoaşterea vizuală a cuvintelor
care sunt sprijinite de date comportamentale. Spre deosebire de acestea,
modele conexioniste precum modelul triunghiular sunt dezvoltate de-a
lungul unei serii de situaţii de învăţare prin intermediul unui algoritm de
învăţare cunoscut sub numele de retropropagare. Conexiunile dintre părţile
reţelei sunt ajustate până când modelul aproximează răspunsul corect (sau
outputul) pentru un anumit input, de exemplu "pronunţarea" corectă a unui
şir de litere.
Modelul căii duale în cascadă
Structura de bază a modelului căii duale în cascadă este ilustrată în

figura 2.2. Există patru trăsături importante de luat în seamă: sunt propuse
două căi pentru citirea cuvintelor; aceste căi diferă din punctul de vedere al
procesării implicate, respectiv serială sau paralelă; modelul include un traseu
în cascadă al procesării; sunt propuse reprezentări la nivelul cuvintelor sub
forma unui lexicon.
Două căi pentru citirea cuvintelor

Modelul căii duale în cascadă include două căi diferite prin care poate
avea loc recunoaşterea cuvintelor: o cale directă lexicală şi o cale indirectă
nonlexicală (asamblată), aşa cum am arătat mai sus. Puteţi să vă imaginaţi
utilizarea celor două căi de către cititor ca o cursă: atunci când un cititor
procesează un cuvânt, identificarea literelor va activa ambele căi simultan.
Calea care câştigă cursa "decide" modalitatea de pronunţare. Calea directă
lexicală va câştiga, deoarece are tendinţa să fie mai rapidă pentru cuvinte
reale cunoscute de către cititor: cuvintele care au fost înregistrate în lexiconul
cititorului. De fapt, modelul căii duale în cascadă include două căi lexicale:
ambele generează pronunţarea unui cuvânt prin accesarea reprezentării
ortografice a acestuia în lexicon. Calea lexicală semantică (în partea stângă
a diagramei din figura 2.2) ajunge de la cuvântul scris la pronunţarea lui,
după cum urmează: detectori de litere, lexicon ortografic de input, sistem
semantic, lexicon fonologic de output şi sistem fonetic. Această cale este
utilizată de obicei pentru a citi cuvinte reale familiare. Calea lexicală directă
sare peste sistemul semantic şi ajunge imediat de la lexiconul ortografic de
input la lexiconul fonologic de output. Prin intermediul acestei căi e posibil
ca un cuvânt să fie pronunţat dar nu şi înţeles. Cu toate că non-cuvintele nu
'\
Scris !câine 1
Identificarea literelor:
Sistemul de reguli
grafem-fonem
Figura 2.2. Reprezentarea simplificată a modelului căii duale în cascadă al

recunoaşterii vizuale a cuvintelor şi al citirii cu voce tare
Sursă: Coltheart şi colab., 2001.
pot fi "citite" cu ajutorul căii lexicale, activarea cuvintelor reale similare din
punct de vedere ortografic poate duce la activarea informaţiei fonologice, de
exemplu pentru non-cuvântul wint se va produce activarea pentru win, lint
şi pint 39 •
Calea asamblată nonlexicală apare în partea dreaptă a diagramei din
figura 2.2. Aceasta utilizează regulile de corespondenţă grafem-fonem (de
aceea este cunoscută drept calea CGF) pentru a traduce un şir de litere în
pronunţie. Deoarece implică asamblarea de sunete, este probabil mai lentă
decât calea directă. Ea permite cititorului să pronunţe cuvinte necunoscute
şi pseudo-cuvinte, precum merlan şi tegwap. Cu ajutorul acestei căi, un
cuvânt real Însă nefamiliar va fi pronunţat incorect, de exemplu ,,izland"
pentru island40 • Acest proces este cunoscut drept regularizare, deoarece este
39 Win \'win\;: a câştiga, lint \'lint\ = puf, pint \'plnt\ = pintă (n.tr.)
40 Island \'I-I~nd\ = insulă (n.tr.)
produsă pronunţarea cea mai regulată (sau cea mai comună) prin asamblarea
pronunţării din regulile CGF.
Procesare se1'ială şi paralelă
Cele două căi -lexicală şi nonlexicală - diferă din perspectiva proceselor

utilizate în citirea cuvintelor. Calea nonlexicală, utilizată pentru citirea
cuvintelor noi şi a pseudo-cuvintelor, este un sistem de procesare serial: şirul
de litere este procesat şi transformat în pronunţare prin procesarea literelor
de la stânga la dreapta. Dovezile care sprijină ideea includerii unei proceduri
de procesare serială - sau secvenţială - vin din studiile despre citirea de
pseudo-cuvinte: pseudo-cuvintele mai lungi sunt numite mai lent decât cele
mai scurte (Weeks, 1997). Calea lexicală este un sistem în totalitate interactiv,
în care informaţia este procesată în paralel. O caracteristică importantă este că
procesarea informaţiei are loc în cascadă. Inputul informaţional este cuvântul
tipărit. Pe măsură ce începe procesarea şi sunt activate unităţile trăsăturilor
vizuale, sunt activate nivelurile subiacente, cum sunt detectorii de litere.
Astfel, informaţia parcurge imediat întregul model, activând toate nivelurile.
Modelul căii duale în cascadă şi rezultatele cercetărilor

Acest model poate explica multe din rezultatele privind frecvenţa şi
congruenţa, prezentate mai sus. Coltheart şi colaboratorii (2001) au analizat
dacă aceiaşi factori care influenţează citirea de cuvinte la adulţi influenţează
şi performanţa modelului. Acesta are o performanţă bună. Modelul căii duale
în cascadă poate "numi" cuvintele cu frecvenţă mare mai repede decât pe cele
cu frecvenţă redusă, prin asumarea unui acces mai rapid pentru cuvintele cu
frecvenţă sporită. În cadrul modelului, durata de citire a cuvintelor neregulate
este mai mare decât cea a cuvintelor regulate, atunci când cuvintele au
frecvenţă redusă (vezi Seidenberg şi colab. 1984, mai sus). Efectul este explicat
prin faptul că prin calea directă se atinge cel mai rapid acces pentru cuvintele
familiare (cu frecvenţă mare), indiferent de modul în care sunt scrise, în
vreme ce pronunţarea cuvintelor neregulate cu frecvenţă redusă nu poate
fi accesată direct şi va avea de suferit datorită competiţiei dintre pronunţiile
regulate şi neregulate ale părţii din cuvânt care constituie o excepţie. Ambele
căi vor produce acelaşi răspuns (pronunţie) pentru cuvintele regulate, dar
vor avea răspunsuri contradictorii pentru cuvintele neregulate. Mai mult,
citirea pseudo-cuvintelor este influenţată de similaritatea cu cuvintele reale
din limba engleză, deoarece aceste cuvinte sunt citite prin intermediul unor
cunoştinţe stocate despre corespondenţele scriere-sunet.
Aşadar, structura şi procesele incluse în modelul căii duale în cascadă
oferă o explicaţie bună pentru felul în care cititorii eficienţi citesc cuvintele.
Acest model poate, de asemenea, să explice punctele tari şi punctele slabe în
procesul de citire la cei cu dislexie dobândită. O prezentare mai detaliată a

modelului este oferită de Coltheart (2005; vezi şi Coltheart şi colab., 2001).
Modelul triunghiular: un 1nodel conexionist al cititului

Modelele conexioniste pentru citirea cuvintelor au fost dezvoltate ca
modele pentru felul în care creierul învaţă şi reprezintă probabil informaţia.
Ele cuprind o reţea de elemente fundamentale de procesare (similare
neuronilor) care învaţă, prin experienţa cuvintelor scrise şi feedback (aşa
cum sunt învăţaţi să citească majoritatea copiilor), cum să traducă acele
cuvinte scrise în sunete şi să acceseze sensul lor. Astfel de modele pot fi
utilizate pentru simularea dezvoltării cititului, precum şi a cititului eficient
sau deficitar. Modelul triunghiular este unul conexionist şi este prezentat în
figura 2.3. Au existat mai multe versiuni ale acestui model, pe măsură ce a fost
dezvoltat, iar accentul principal al cercetării a căzut până acum pe legăturile
dintre ortografie şi fonologie: antrenarea modelului ca să "pronunţe" cu
acurateţe cuvintele scrise (vezi Harm şi Seidenberg, 2004, pentru o extensie a
acestui model la semantică). Puteţi observa în diagramă motivul pentru care
acest model este adesea numit modelul triunghiular.
Figura 2.3. Reprezentarea modelului conexionist "triunghiular" al citirii

Sursă: Plaut şi colab., 1996.
Cum sunt reprezentate şi citite cuvintele

Reţeaua elementelor de procesare poate fi conceptualizată ca un grup
de unităţi ce reprezintă ortografia şi fonologia (şi semantica) cuvintelor.
Aceste grupuri sau niveluri sunt ovalele mai mari din figura 2.3. Ovalele
pline şi mai mici din diagramă reprezintă unităţile ascunse ce servesc ca
legături între reprezentările diferitelor tipuri de inform_aţie. Prin intermediul
acestor unităţi ascunse, unităţile terminale de un anumit tip, precum cele ce
reprezintă ortografia, sunt conectate la toate celelalte unităţi de alte tipuri,
de exemplu cele care reprezintă fonologia. Aceste unităţi ascunse permit
reţelei să înveţe şi să reprezinte corespondenţele complexe dintre input (un
tipar de scriere) şioutput (pronunţarea lui). Activarea de la fiecare nivel
este determinată atât de inputul curent, cât şi de inputul anterior, de pildă
experienţa trecută şi cunoştinţele anterioare.
Reprezentarea ortografică poate fi sub formă de litere sau trăsăturile
lor vizuale, iar reprezentările fonologice pot fi foneme ori trăsături fonetice.
O diferenţă importantă între cele două modele este faptul că modelul căii
duale în cascadă conţine reprezentările de tip cuvânt, în timp ce modelul
triunghiular nu. În modelul triunghiular, reprezentările sunt distribuite sub
forma unui tipar de activitate în mai multe unităţi şi nu într-una singură (cu
toate că acest tip de reprezentare este utilizat în alte modele conexioniste). Ca
urmare, nu există o singură unitate care să corespundă scrierii sau pronunţiei
unui cuvânt individual. Inputul din partea cuvântului scris este un tipar
de activare distribuit în mai multe unităţi ortografice. Această activare se
întinde în reţea, generând un tipar de activitate în unităţile fonologice care
corespund pronunţiei cuvântului. Fluxul activării este modulat de tăriile
dintre toate conexiunile, de natură să controleze felul în care modelul va
răspunde la (va citi) un input (tipar de scriere). În timpul învăţării sau al
fazei de antrenament, outputul modelului, care este pronunţia cuvântului,
este comparat cu pronunţia ţintă. Tăriile dintre unităţi sunt ajustate ulterior
pentru a îmbunătăţi performanţa.
Modelul triunghiular şi rezultatele cercetărilor
Atunci când este antrenat, acest model se potriveşte bine cu performanţa

de citire a cititorilor adulţi eficienţi. De asemenea, oferă predicţii importante
despre tipurile de erori pe care cititorii cu dislexie dobândită le fac în citirea
cuvintelor. De exemplu, modelul poate citi cuvintele frecvente mai repede
decât pe cele mai puţin frecvente. Acest efect al frecvenţei apare deoarece
tiparul de activare dintre unităţile cuvintelor prezentate în mod uzual este
întărit în timp. Modelul este sensibil şi la congruenţa dintre vecinii unui
cuvânt. Acest efect al congruenţei apare deoarece cuvintele scrise în mod
similar sunt reprezentate de tipare similare de activare atât la nivel ortografic,
cât şi la cel fonologic (în cazul în care cuvintele împărtăşesc aceeaşi pronunţie
a corpului cu vântului, cum ar fi cash şi dash 41 ), respectiv de tipare diferite,
dacă pronunţarea are o formă mai puţin comună, cum e washY.
Acest model conexionist privind citirea cuvintelor este foarte interactiv
şi precizează conexiunile dintre ortografie, fonologie, semantică şi context.
Din acest motiv, ar trebui să poată explica multe din efectele contextuale
prezentate anterior. Până în acest rnOITlent, acest aspect al modelului nu
a fost implementat. Pentru o prezentare de ansamblu a acestui model
vezi Seidenberg (2005), iar pentru o prezentare mai detaliată vezi Plaut şi
colaboratorii (1996).
Compararea celor două modele

Ambele modele pot explica multe dintre descoperirile importante
privitoare la felul în care cititorii recunosc cuvintele scrise izolate. Ele oferă
modalităţi diferite pentru descrierea şi modelarea acestui proces. Modelul căii
duale include o cale care procesează informaţia serial; modelul triunghiular
funcţionează pe baza asumpţiei conform căreia întreaga procesare are loc
paralel. Modelul căii duale conceptualizează stocarea informaţiei despre
un cuvânt ca o intrare într-un lexicon; modelul triunghiular nu reprezintă
cuvintele ca întreg. În modelul triunghiular, cuvintele sunt stocate sub forma
reprezentărilor distribuite ale ortografiei, pronunţiei şi sensului, astfel încât
trăsăturile comune mai multor cuvinte sunt "împărtăşite" ori asociate.
Modelul căii d uale include în mod explicit două căi pentru pronunţie, iar
examinarea modelului triunghiular sugerează faptul că şi acesta include
două căi, o cale directă între ortografie şi fonologie şi o cale indirectă care
trece prin semantică (vezi Coltheart, 2005, pentru o analiză). Niciunul dintre
modele nu explică încă efectele contextului.
Rezumat: Modele ale citirii eficiente de cuvinte

Recunoaşterea cuvintelor vizuale este un proces complex. Acurateţea
şi uşurinţa citirii unui cuvânt sunt influenţate de frecvenţa sa în limbă, de
relaţia dintre forma scrisă şi cea orală a cuvântului, precum şi de contextul
în care apare. Diferite modele ale recunoaşterii cuvintelor au adoptat soluţii
diferite pentru a modela şi a explica efectele frecvenţei, ale congruenţei şi ale
contextul ui, cu toate că efectele contextului sunt în prezent mai puţin explorate.
Nu putem afirma că vreuna dintre abordările principale de modelare a citirii
de cuvinte de către adulţi reprezintă o abordare "adevărată" a felului în care
cititorul eficient citeşte cuvintele singulare - asistăm în prezent la o dezbatere
41 Cash \'kash\ = numerar, dash \'dash\ = a sparge (n.tr.)

42 Wash \'wesh\ = a spăla (n.tr.)
intensă cu privire la meritele fiecărui model şi, în următorii ani, ambele vor fi
dezvoltate şi îmbunătăţite.
În plus, ambele modele au fost dezvoltate pentru a explica· cititul
eficient şi dificultăţile de citire dobândite, nu achiziţia cititului la copiii care
se dezvoltă tipic sau atipic. Astfel, măsura în care fiecare dintre ele ne poate
ajuta să explicăm dezvoltarea cititului este deocarrldată lilnitată. Ehri (1992),
printre alţii, a pus sub semnul întrebării caracteristicile căiilexicale din modelul
căii duale, în care există o legătură directă de la ortografie la semantică. Ea
argumentează că, atunci când învăţăm să citim, se stabilesc şi sunt stocate
în memorie conexiuni sistematice între felul în care e scris un cuvânt şi
fonologia lui. Conform acestei viziuni, citirea dintr-o privire este posibilă din
cauza conexiunilor vizual-fonologice şi nu a celor vizual-semantice, aşa cum
apar ele în calea lexicală a modelului căii duale pentru citirea cuvintelor (vezi
capitolul 4 pentru teoria lui Ehri referitoare la dezvoltarea citirii cuvintelor).
Modelul triunghiular are un algoritm de învăţare bazat pe feedback.
Această trăsătură îl face să pară la nivel superficial mai potrivit pentru
studierea dezvoltării cititului. Includerea unui algoritm specific de învăţare
nu înseamnă că este o descriere reală din punct de vedere psihologic şi exactă
a felului în care copiii învaţă să citească cuvinte reale (vezi Coltheart şi colab.,
2001, pentru discuţii mai detaliate despre acest aspect), însă includerea unor
astfel de algoritmi este necesară pentru a înţelege contribuţiile fonologiei şi
ale ortografiei (şi ale semanticii) pe parcursul dezvoltării cititului. Modelul
triunghiular a fost extins pentru a simula dezvoltarea atipică a cititului,
respectiv dislexia ontogenetică (Harm şi Seidenberg, 1999) şi accesarea
sensului (Harm şi Seidenberg, 2004). O limită a ambelor modele este aceea că,
până acum, au fost antrenate aproape exclusi v numai cu cuvinte monosilabice.
Aşadar, ele nu pot să explice incongruenţa pronunţiei morfemelor în cuvinte
multisilabice şi complexe din punct de vedere morfologic, cum ar fi sign,
signature43 •
Aceste modele oferă cadre diferite dar utile în care să studiem citirea
limbii engleze44 • Este important faptul că acestea (precum şi predecesorii
acestora) au reuşit să stimuleze atât cercetarea cititului eficient, cât şi a
dezvoltării cititului şi, în particular, a dificultăţilor în citirea cuvintelor. În
consecinţă, cunoştinţele noastre despre ce nu funcţionează la copiii cu dislexie
ontogenetică au fost extinse semnificativ de către aceste cadre şi abordări
teoretice diferite, după cum vom vedea în capitolul 6.
43 Sign \'sIn\ = semn, signature \'sig-n~-,chur\ = semnătură (n.tr.)

44 Pentru o descriere a modului în care cercetarea despre citire centrată pe cultura engleză
(anglocentrică) ar fi putut conduce la modele incorecte asupra citirii eficiente, cititorul e îndreptat
spre Share (2008). (n.a.)
REZUMAT - PUNCTE-CHEIE
• Diferite limbi utilizează sisteme diferite pentru a scrie limbajul

vorbit. Ortografiile alfabetice, cum e engleza şi multe limbi
europene, reprezintă sunetele limbii vorbite (foneme) prin
intermediul unor litere individuale şi combinaţii de litere
(grafeme).
• Ortografiile alfabetice diferă din punctul de vedere al regularităţii
relaţiei dintre scriere şi pronunţie. Limba engleză nu are o
corespondenţă de unu-Ia-unu între grafeme şi foneme. Cuvintele
regulate se conformează regulilor comune CGF; cuvintele
neregulate sau excepţiile vor fi pronunţate incorect dacă sunt
aplicate aceste reguli.
• Citirea de cuvinte poate implica atât pronunţarea cuvântului, cât şi
accesul la sensul acelui cuvânt.
• Probele de numire pot fi utilizate pentru a măsura acurateţea şi
viteza de pronunţare a cuvintelor reale şi a pseudo-cuvintelor.
Cuvintele care apar frecvent în limba noastră şi acelea pe care le
învăţăm devreme în viaţă au tendinţa să fie citite mai repede în
aceste probe.
• Uşurinţa pronunţării este influenţată de congruenţa unui cuvânt.
Cuvintele congruente împărtăşesc tipare comune de scriere care
sunt pronunţate întotdeauna la fel pentru toate cuvintele care le
împărtăşesc, cum sunt cat, rat şi baţ45. Cuvintele incongruente
conţin unităţi care pot fi pronunţate în diferite feluri, de exemplu
pint şi minţ46.
• Structura morfologică a unui cuvânt influenţează rapiditatea cu
care va fi procesat. În particular, cuvintele care sunt transparente
din punct de vedere semantic sunt descompuse în morfemele
constitutive, în timp ce acelea care sunt opace semantic nu.
• Cuvintele sunt citite mai repede atunci când apar în contexte
facilitatoare. Astfel de efecte nu apar datorită predicţiei: cititorii
nu ghicesc de obicei (sau cu acurateţe) următorul cuvânt dintr-o
propoziţie. Efectele contextuale sunt probabil rezultatul
amorsajului intralexical, propoziţional şi al discursului.
• Modelul căii duale privind citirea cuvintelor se focalizează pe
pronunţarea cuvintelor tipărite. El include două căi pentru citirea
45 Cat \'kat\ = pisică, rat \'rat\ = şobolan, bat \'bat\ = bâtă (n.tr.)
Capitolul 2 ~ Citirea eficientă a cuvintelor
cuvintelor: o cale directă lexicală, care merge de la tipăritură

la pronunţie prin intennediul lexiconului; o cale in directă
sub-lexicală, în care pronunţarea este asamblată utilizând regulile
de corespondenţă dintre scriere şi sunet. .
• Modelul triunghiular este un model conexionist pentru citirea
cuvintelor. El include conexiuni Între ortografie, fonologie,
semantică şi context. Până acum cele mai multe studii referitoare la
acest model s-au centrat pe pronunţarea cuvintelor tipărite.
Veţi găsi capitole foarte accesibile despre abordările căii duale şi conexioniste privind
citirea cu voce tare, în Coltheart şi Plaut, The Science of Reading (Ştiinţa abilităţii de a
citi):
Coltheart, :NI. (2005) Modelling reading: The dual-route approach (Modelarea citirii:
- abordarea căii duale) În M. Snowling şi C. Hulme (eds), The Science OfReading:
A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing, pp. 6-23.
Plaut, D.C. (2005) Connectionist approaches to reading (Abordări conexioniste ale
citirii) În M. Snowling şi C. Hulme (eds), The Science Of Reading: A Handbook,
Oxford: Blackwell Publishing, pp. 24-38.
Există o prezentare de ansamblu a celor două modele şi o introducere bună în
modelarea conexionistă în general în cartea lui Harley, The Psychology of
Language (Psihologia limbajului):
Harle~ T. (2008) The Psychology ofLanguage: From Data to Theory (Psihologia limbajului:
de la date la teorie) (ediţia a treia), Hove: Psychology Press.
Ambele modele au fost criticate din cauza faptului că nu oferă o viziune universală
privind abilitatea de a citi, Întrucât au fost concepute pentru a gestiona neregularităţile
sistemului de scriere englezesc. Pentru a afla mai multe despre felul în care abordarea
preponderent anglo-centrică în studiile referitoare la citit ne-au condus poate pe o
cale greşită în ceea ce priveşte înţelegerea citirii eficiente de cuvinte şi a dezvoltării
citirii, vedeţi Share (2008):
Share, D.L. (2008) On the anglocentricities of current reading research and the
practice: The perils of overreliance on an "out1ier" ortography (Despre
"anglocentricităţile" cercetării şi practicii curente referitoare la citire: pericolele
unei încrederi exagerate într-o ortografie "excepţionaIă"), Psychological Bulletin,
134: 584-615.
DEFINITII
,
discurs termen utilizat pentru a descrie un text care este mai lung decât
o singură frază.
dislexie dificultatea de citire care rezultă în urma unui traumatism
dobândită cerebral.
modelul căii un model al recunoaşterii cuvintelor în care aceasta poate fi
duale al citirii realizată pe două căi: de la forma scrisă la sens (calea directă)
cuvintelor şi de la forma scrisă la sens prin intermediul sunetului (calea
asamblată sau indirectă).
modelul un model computaţional al cititului,' careimplicl oreţ~ade

conexionist unităţi ce reprezintă trăsăturile cuvintel?rscrise, pronunţia şi
" triunghiular" sensul lor, acestea fiind legate prin cone"aunide diferite tării
alcitituluÎ . .. _....
~ ~.~-
morfem un morfem care nu e de sine stătător, ci trebuie ataşat unui alt

dependent morfem şi care modifică lucruri precum numărul sau timpul
unui cuvânt. De exemplu, sufixul-s care indică pluralul, ca
în cats*, sau sufixul-ed care marchează timpul trecut, ca în
jumped**.
1lll.IllbrfelTl• '~re~:poate· forrna·.singtlr' uh.'CllVârlt~ • dun, ·ar.fi .pislcă, . a
sări,' amabil. Se inaipoatem~Illi şimorfem de bază ÎŢltr-uncuvâJlt
complex ~~.P~C!.~~.~~.<:!~:e morfolog.i~. ..... " ..
morfeme aceste morferne pot fi prefixe precum un- sau sufixe precum
derivaţionale -ly. Ataşarea lor la un morfem de bază creează un cuvânt nou:
unkind, kindly, unkindly.
~ ~ '.,' v ~
morferne în limba engleză, aceste morfemesunt toafe sufixe şi sunt

flexionare ...c-.c • ?-.~~t.e pe1}ţt}:a.,p.-tc!!~a ~gi~9!-Y~~tU,~. .
retropropagare un algoritm de învăţare utilizat în modelele conexioniste,
în care conexiunile dintre perechile de input şi output sunt
ajustate până când modelul aproximează răspunsul corect (sau
outputul) pentru un anumit input, de exemplu" pronunţarea"
corectă pentru un şir de litere.
: rimă partea unei silabe care vÎne după consoana iniţialăsa.ti după
grupul de consOane iniţial (partea iniţială); de exemplţl-::pok este
c; :ul1i~t.~.Cl<:!-e m.n~ a lui look şi shook:" .
sarcina de o probă utilizată pentru a măsura procesarea cuvintelor, în care
decizie lexicală este prezentat participantului un şir de litere, iar acesta trebuie
să decidă, cât de repede poate; dacă stim uluI este un cuvânt real
sau nu.
* Cats = pisici (n.tr.)
** Jumped = a sărit (n.tr.)
COMPREHENSIUNEA
...,
EFICIENTA
Cuvinte-cheie: anafore • cuvinte de legătură între propoziţii • cunoştinţe
ante-rioare • inferenţe • coerenţă globală • locală • model mental •
model al situaţiei
Ce uităm şi ce ne amintim? 73 Rolul inputului lingvistic 88
Ce uităm? 74 Cicluri de procesare 89
Ce ne amintim? 74 Sunt procesele şi mecanismele
Rezumat 76 utilizate pentru înţelegerea textului
Coerenţa locală şi globală 78 specifice limbajului? 90
Mecanisme de coeziune: anaforele şi Rezumat 90
cuvintele de legătură între propoziţii 79
Inferenţa 82 Rezumat - puncte-cheie 91
Cunoştinţele anterioare 84 Recomandări bibliografice 92
Rezumat 86 Definiţii 93
Modele ale reprezentării textului 86
Natura reprezentării 87
Pe măsură ce citiţi această carte, scopul dumneavoastră este să extrageţi
o semnificaţie din - sau să înţelegeţi - ceea ce citiţi. Comprehensiunea este
aproape întotdeauna scopul citirii, dar ce înseamnă să înţelegi şi ce abilităţi sunt
implicate? Pentru cititorii adulţi eficienţi, procesul de citire şi de înţelegere a
materialului bine scris este, în multe situaţii, relativ automat. Cititorii eficienţi
reactualizează cu uşurinţă semnificaţia cuvintelor, generează semnificaţii
pentru propoziţii individuale şi fac legături între propoziţiile succesive ale
unui text, pentru a construi o reprezentare coerentă a sensului lor combinat.
În situaţiile în care cititorul trebuie să genereze o inferenţă pentru a pune în
relaţie două propoziţii, costul procesării poate fi de doar 137 de milisecunde
(Clark şi Haviland, 1997).
Un început util în studierea comprehensiunii îl constituie analizarea
produsului comprehensiunii eficiente. Putem face acest lucru prin
examinarea a ceea ce ne amintim şi (un aspect care v-ar putea surprinde)
a ceea ce uităm atunci când citim sau ascultăm un text. Această informaţie
ne poate oferi indicii importante cu privire la natura reprezentării pe care
cititorul şi-o construieşte cititorul despre semnificaţia unui text. Prima
secţiune a acestui capitol pune în discuţie ceea ce ne amintim şi ceea ce uităm.
A doua secţiune abordează factorii de influenţă a modului în care cititorii
procesează textul şi construiesc înţelesuri. Discuţia include caracteristicile
textuale care pot contribui la coerenţă, la generarea de inferenţe şi la rolul
cunoştinţelor anterioare. Secţiunea finală trece în revistă modelele curente ale
comprehensiunii citirii şi modul în care acestea descriu procesul şi produsul
com prehensiunii.
CE UITĂM SI
, CE NE AMINTIM?
După citirea cuvintelor şi accesarea semnificaţiei acestora, este necesar
să ne dăm seama de sensul fiecărei propoziţii. Nu putem face acest lucru doar
pe baza ordinii cuvintelor: structura sintactică a unei propoziţii este de multe
ori crucială pentru o înţelegere corectă. Comparaţi următoarele propoziţii:
la. Copilul i-a citit povestea profesorului.

lb. Copilului i-a fost citită povestea de către profesor.
Chiar dacă ordinea cuvintelor cheie - copil, citit, poveste, profesor - este
aceeaşi în
ambele propoziţii, sensul (cine a citit) este diferit. Propoziţia la este
o construcţie la diateza activă, în care subiectul este copilul, el fiind cel care
citeşte; propoziţia 1b este scrisă la diateza pasivă şi profesorul este cel care
citeşte. Atât ordinea cuvintelor, cât şi structura propoziţiilor pot contribui la
înţelegerea unei propoziţii. Cu toate acestea, de obicei, cititorii uită ordinea
precisă a cuvintelor şi construcţia sintactică particulară folosite pentru
comunicarea înţelesului.
Ce uităm?
Uitarea inforrrtaţiei dintr-un text a fost ilustrată printr-un experiment

clasic realizat de Sachs (1967). Acest experiment implica ascultarea unor
poveşti, nu cititul lor, dar rezultatele se aplică atât comprehensiunii ascultării,
cât şi comprehensiunii citirii. În studiul lui Sachs, participanţii au ascultat
povestiri care conţineau propoziţii precum: El i-a trimis o scrisoare despre
acest lucru lui Galilea, marele om de ştiinţă italian. Imediat după prezentarea
propoziţiei critice din poveste sau mai târziu, după ce erau ascultate alte 80
sau 160 de silabe, participanţii au primit un test de recunoaştere a propoziţiei.
În testul de recunoaştere, li s-a prezentat ascultătorilor o propoziţie şi apoi li
s-a cerut să precizeze dacă aceasta apăruse anterior în poveste.
Atunci când memoria a fost testată imediat, s-a obţinut o performanţă
foarte bună: ascultătorii au putut respinge cu acurateţe propoziţiile care
difereau în privinţa cuvintelor, a structurii propoziţiei sau a semnificaţiei
textului original. După o perioadă mai mare de timp, însă, ascultătorii au
părut să discrimineze pe baza sens ului. Ei "au recunoscut" frecvent o
propoziţie cu acelaşi sens, dar cu o ordine a cuvintelor diferită de propoziţia
originală, precum: El i-a trimis lui Galilea, marele om de ştiinţă italian, o scrisoare
despre acest lucru. Acelaşi lucru a fost valabil pentru propoziţiile în care s-a
păstrat semnificaţia, dar care au fost rescrise într-o diateză diferită (pasivă),
de exemplu: O scrisoare despre acest lucru i-a fost trimisă lui Galilea, marele om
de ştiinţă italian. Singurele propoziţii respinse în mod corect au fost acelea
în care semnificaţia propoziţiei originale a fost schimbată prin inversarea
rolurilor personajelor, de exemplu: Galilea, marele om de ştiinţă, i-a trimis o
scrisoare despre acest lucru. Un rezumat al rezultatelor este prezentat în Tabelul
3.1. Acest studiu sugerează faptul că detaliile superficiale ale unui text sunt
uitate repede.
Ce ne amintim?
o altă ilustrare a abilităţii noastre de a "uita" detaliile de suprafaţă ne
oferă o idee cu privire la ce ne amintim şi cum ne reprezentăm înţelesul unui
Capitolul 3 - Comprehensiunea eficientă
75
text. Acest studiu a fost realizat de Bransford, Barclay şi Franks (1972). Ei au

prezentat propoziţii precum următoarele:
2a. Trei broaşte ţestoase se odihneau pe o buturugă plutitoare şi nişte
peşti Înotau sub ele.
2b. Trei broaşte ţestoase se odihneau lângă o buturugă plutitoare şi
nişte peşti Înotau sub ele.
Tabelul 3.1. Ce uităm? Rezumat al rezultatelor obţinute deSachs (1967)
Propoziţia ţintă inclusă în poveste: El i-a trimis o scrisoare despre acest lucru lui Galileo,
marele om de ştiinţă italian.
Probabilitatea recunoaşterii false
Propoziţia din faza de test Relaţia cu ţinta Test imediat Test amânat
:uEii~4-i;;iriti~I~{ G~iÎ~, r . . : : . , schimbarea'" '~"~~-;ITti""'''''-''- 'C; ;riJi~ăa::-",C"~'''' "c
. marele0JJ.l(ţeştiir1ţăitaJiiUlr Q' ,oţdmli~vizlt~l()r;";; ''>-~;.. . ",;,

scrisoare-(iespreacestlticru. 'mentinerea'" " "
.~~
: SeI1Shlui ',;
:;.. :.,.::: ~~:<~:":':~;.:~::~.:~~~;~_: :·,.j.:u., ..;;~· ...:.!,:.)::t:~. ;..... ~,.:~ ,_.;.-,~.:.: ~;';; .~'''';;_':~_''''~~':'ţ:':::':::: ~_~,:. '~ll . .".•. :. •___,•."'..., .•.:.,. .'.'. .____•. •. •. o,. ,. ., .,•_.. ;.•__.~..". _
~,
i.·,·..'·.,.•.·." ." ~'., ,i.·.·.,'.:.,
.. _.•____
•.• ,.•..·•.•.
_'.· ',',',.",',.'
___ ~_ ,.',·,.:.•·,·.'.___ :.·".,·,T,'.· ·",.I,
:.:.:...· . . _- . ·.;0"i
_-~:.-
6 scrisoare despre acest lucru schimbarea scăzută ridicată

i-a fost trimisă lui Galilea, sintactică;
marele om de ştiinţă italian. menţinerea
sensului
Situaţiile descrise în propoziţiile 2a şi 2b sunt diferite, după cum este

ilustrat În Caseta 3.l.
După un interval de trei minute, participanţii au fost supuşi unui test
de recunoaştere: le-au fost prezentate propoziţii noi, alături de cele originale,
iar participanţii trebuiau să precizeze dacă le-au auzit sau nu anterior. Acest
test de recunoaştere a inclus propoziţii noi, precum:
2c. Trei broaşte ţestoase se odihneau pe o buturugă plutitoare şi nişte
peşti înotau sub ea.
2d. Trei broaşte ţestoase se odihneau lângă o buturugă plutitoare şi
nişte peşti Înotau sub ea.
Unele dintre noile propoziţii descriau aceeaşi situaţie ca propoziţia

originală, de exemplu, propoziţia 2c diferă printr-un singur cuvânt de
propoziţia 2a, dar descrie aceeaşi situaţie. Alte propoziţii din test difereau de
asemenea printr-un singur cuvânt, dar descriau situaţii noi: scena descrisă în
propoziţia 2d prezintă o situaţie diferită de cea din propoziţia 2b.
76
Caseta 3.L CE NE AMINTIM?
o ilustrare a scenelor descrise în

tipurile de text utilizate de Bransford,
Barclay şi Franks (1972). Imaginea
din partea stângă sus arată felul în
care aceeaşi situaţie poate fi descrisă
prin două propoziţii diferite. Cititorii
si ascultătorii recunosc de multe ori,
în mod fals, noile propoziţii ca fiind
originale atunci când două propoziţii
descriu aceeasi situatie, cum se
întâmplă în ac~st caz. Acest rezultat
sugerează că avem tendinţa să ne
amintim mai degrabă starea lucrurilor
Trei broaşte ţestoase se odihneau descrisă de un text, decât modul exact
pe o buturugă
plutitoare şi nişte peşti în care au fost formulate propoziţiile
motau pe sub ele/ea. pentru a transmite informaţia.
Trei broaşte ţestoase se odihneau Trei broaşte ţestoase se odihneau lângă

lângă o buturugă plutitoare şi nişte o buturugă plutitoare şi nişte peşti motau
peşti motau sub ele. sub ea.
Participanţii la
acest studiu au fost predispuşi să recunoască în mod fals
propoziţiiprecum 2c, care descrie aceeaşi situaţie ca în una dintre propoziţiile
prezentate iniţial, şi au fost mult mai înclinaţi să "respingă" propoziţiile care
descriau o situaţie diferită. Acest studiu indică faptul că ne amintim mai
degrabă de situaţia descrisă de text decât de modul de descriere a acesteia.
Rezumat: Ce uităm , ce ne aminti1n?

si
În general, uităm rapid ordinea cuvintelor dintr-un text, în schimb
memoria sens ului este mult mai rezistentă în timp. Această concluzie nu este
Caseta 3.2. CÂND CUVINTELE CONTEAZĂ
Există circumstanţe speciale când "semnificaţie personală" şi reflectau

ne amintim formularea exactă a stiJul vorbitorului; nu au arătat
propoziţiilor şi cuvintele specifice aceeaşi discriminare la alte tipuri de
utilizate pentru informaţii pe afirmatii.
care le-am citit sau le-am auzit: Un 'alt exemplu de memorare
memorarea cuvânt cu cuvânt este eficientă cuvânt cu cuvânt vine
mai probabilă pentru informaţii dintr-un studiu al lui Gibbs si
distincte, precum glumele sau Nagaoka (1985), care erau interesa~
parantezele realizate în timpul unui de memoria pentru expresii ce
discurs (Kintsch şi Bates, 1977). De conţineau metafore în jargon,
asemenea, există situatii în care prezentate în propoziţia finală a
alegerea precisă a cuvu;.telor oferă unei scurte povestiri, de exemplu:
informaţii suplimentare, cum este în 1 need some bread*. Reamintire a
.. cazul figurilor de stil, al sarcasmului, acestor expresii când erau folosite
complimentelor sau insultelor. Mai ca jargon era superioară faţă de
mult, memorarea formulării exacte situaţiile în care, în aceeaşi poveste,
ci propoziţiilor este mai probabilă era folosit corespondentul cu sens
atunci când expresia oferă informaţii propriu, precum în exemplu 1 need
despre stilul vorbitorului şi relaţia some money**, sau faţă de situaţiile
acestuia/acesteia cu audienta. în care jargonul era folosit cu sensul
Keenan şi colegii săi au htvestigat p r 9priu.
memoria ascultătorilor pentru In consecintă, chiar dacă multe
formularea exactă a propoziţiilor studii arată că ~emoria semnificatiei
prin testarea recunoaşterii frazelor propoziţiilor este mai durabilă de~ât
rostite la un seminar de cercetare de memoria formelor acestora (ordinea
la facultate (Keenan, MacWhinney şi cuvintelor sau structura sintactică),
Mayhew, 1977). Membrii audienţei memoria de lungă durată pentru
nu ştiau că le va fi testată memoria forma de suprafaţă este evidentă
pentru anumite expresii, astfel încât în situaţii speciale, în care ordinea
studiul oferă o perspectivă asupra precisă a cuvintelor oferă informaţii
memoriei pentru limbaj într-o
A adiţionale, precum atitudinea
situaţie ecologică. In prima sau a vorbi-torului, prin expresiile
doua zi după seminar, ascultătorii particulare care sunt folosite.
au dovedit o bună discriminare între
formulări identice şi parafrazări * Am nevoie de nişte pâine (n.tr.)
ale unor afirmaţii care aveau o ** Am nevoie de nişte bani (n.tr.)
în totalitate adevărată, deoarece, în unele situaţii, este reţinută ordinea exactă

a cuvintelor: gândi ţi-vă la cât de importantă este ordinea precisă a cuvintelor
într-o glumă. Studiile descrise în Caseta 3.2. sunt o bună ilustrare a condiţiilor
în care ne reamintim exact cuvintele utilizate. Totuşi, în majoritatea situaţiilor,
memoria noastră reţine sensul, noi ne construim o reprezentare a situaţiei
78
descrise în text şi mai puţin memorăm cuvânt cu cuvânt. Aceste constatări

trebuie luate în considerare de modelele care descriu comprehensiunea
eficientă şi modul în care ne reprezentăm sensul.
, LOCALĂ SI
COERENTA , GLOBALĂ
Înainte de a lua în considerare diverse teorii care explică modul în care

cititorul îşi reprezintă sensul unui text, este important să avem în vedere
unele procese şi tipuri de cunoştinţe implicate în comprehensiunea textului.
În discuţia privitoare la ceea ce ne amintim, am analizat recunoaşterea
propoziţiilor individuale, dar comprehensiunea citirii se referă de obicei la
texte compuse din mai multe fraze, aceste texte fiind denumite, în mod uzual,
discursuri. La fel cum există diferiţi factori de influenţă a modului în care
citim cuvintele, tot astfel există diferiţi factori şi diverse procese implicate în
crearea de legături între propoziţiile dintr-un text şi în construirea sensului.
Aceste procese îi permit cititorului stabilirea coerenţei locale şi globale a unui
text.
Coerenţa locală se referă la relaţiile dintre propoziţii alăturate: cel
care dă dovadă de o comprehensiune eficientă integrează informaţiile din
propoziţii succesive şi, prin acest lucru, face ca reprezentarea sensului să fie
unitară sau coerentă local. Coerenţa globală se referă la existenţa unui sens
comun al propoziţiilor dintr-un text, luate împreună: stabilirea gradului în
care frazele se află în relaţie cu o temă mai generală. Pentru a obţine coerenţa
globală, poate fi necesar ca un cititor să se folosească de idei şi cunoştinţe
anterioare (reactualizate din memoria de lungă durată) pentru a înţelege
detalii menţionate doar implicit (Graesser, Singer şi Trabasso, 1994).
Prin analizarea următorului scurt text, putem găsi exemple de coerenţă
locală şi globală (adaptat după Suh şi Trabasso~ 1993):
Betty a vrut să îi dea mamei sale un cadou.
Ea s-a dus la supermaket, dar a observat că toate lucrurile erau prea
scumpe.
Betty a decis să tricoteze o bluză.
Pentru a înţelege sensul fragmentului despre Betty, cititorul trebuie să

îşi dea seama cum se leagă informaţiile exprimate în fraze diferite. Acesta
trebuie să stabilească legături între diferitele propoziţii şi să integreze
semnificaţia acestora. În exemplul de mai sus există două tipuri de mecanisme
de coeziune care ajută la procesul de integrare: anaforele, precum pronumele
ea, şi cuvintele de legătură Între propoziţii, precum dar. De exemplu, cititorul
poate face legături între frazele succesive stabilind că pronumele ea din a
doua frază se referă la protagonista Betty, care apare în prima frază.
Realizarea de inferenţe este un alt tip de proces necesar pentru

integrarea frazei finale în raport cu semnificaţia textului care o precedă. În
exemplul de faţă, cititorul ar putea infera că bluza este un cadou pentru mama
sa. De asemenea, cititorul trebuie să se bazeze pe cunoştinţe anterioare pentru
a completa informaţia oferită în mod explicit de către autor. Cunoaşterea
faptului că de obicei achiziţionăm cadourile din magazine şi cunoştinţe
despre a curnpăra şi a vinde sunt necesare pentru a înţelege sen1rLificaţia celei
de-a doua fraze.
Pe lângă aceste procese, cititorii strategici verifică dacă înţeleg textul
pe măsură ce citesc. Acest lucru îi poate ajuta să îşi dea seama, de exemplu,
dacă au găsit referentul corect pentru un pronume sau dacă e nevoie să facă
o inferenţă. Acest ultim proces este cunoscut sub numele de monitorizarea
comprehensiunii, de asemenea o abilitate importantă pe care cititorii trebuie
să o dezvolte (vezi capitolele 5 şi 7).
Mecanisme de coeziune: Anaforele şi cuvintele de legătură între

propoziţii
În texte apar cu regularitate două tipuri de mecanisme de coeziune:

anaforele şi cuvintele de legătură Între propoziţii. Aceste mecanisme pot fi
utilizate de către cititori pentru a face legături între propoziţiile şi frazele
dintr-un text cu scopul de a menţine astfel coerenţa locală sau coeziunea.
Anaforele
Un exemplu de anaforă este pronumele "ei" din: Joe i-a spus o glumă lui
Justine. Ei i s-a părut că a fost foarte amuzantă. Pronumele ei se referă la Justine
(antecedentul) din partea precedentă a textului. Luate izolat, anaforele au o
semnificaţie redusă: ei preia o anumită semnificaţie din propoziţia anterioară.
Joe nu poate fi antecedentul acestui pronume, din cauza genului: Joe este
un nume masculin. Pronumele apar frecvent în textele scrise şi referinţa
pronominală este esenţială pentru stabilirea coerenţei locale. Alte exemple
de anafore sunt: pronumele demonstrativ acesta din: John şi-a căutat covoraşul
pentru yoga. Acesta era pe hol, unde acesta se referă la covoraşul de yoga;
pronumele nehotărât una, de exemplu: Steph are o nouă rachetă de squash şi
vreau şi eu una, unde pronumele una nu se referă la racheta de squash a lui
Steph, ci la alta.
Cititorii adulţi utilizează anaforele pentru a facilita integrarea textului
pe măsură ce citesc. Acest lucru a fost demonstrat de cercetările lui Garnham,
Oakhill şi colegii. De exemplu, Garnham şi Oakhill (1985) le-au prezentat
unor cititori adulţi fraze cu câte două propoziţii, precum:
3a. Melissa i-a împrumutat un pix lui Karen, pentru că ea voia să scrie
o scrisoare.
3b. Paul i-a împrumutat un pix lui Karen, pentru că ea voia să scrie o
scrisoare.
În propoziţia 3a, ambele personaje, Melissa şi Karen, sunt femei;

în propoziţia
3b, personajele, Paul şi Karen sunt de gen diferit. Garnham
şi Oakhill au cronometrat timpul necesar pentru a citi fiecare frază (o
:măsurătoare an-line) şi au descoperit că adulţii â,rcau ne~/oie de serrlT'jficati~l
mai mult timp pentru a citi cea de a doua propoziţie, atunci când personajele
erau de acelaşi gen.
Pentru început, citiţi următoarea exclamat: Dumnezeule! Acesta e fiul

poveste: meu. Această modificare a făcut
posibilă compararea fragmentului
Un bărbat şi copilul lui Elrau plecaţi
"incongruent" cu unul "congruent",
departe într-o excursie. In timp ce
de exemplu un fragment în care
mergeau cu maşina pe autostradă
o soră medicală trecea pe coridor.
au avut un accident teribil. Bărbatul
Pentru fragmentul "incongruent"
a murit pe loc, dar copilul a rămas
aproape 60% dintre cititorii care nu
în viaţă, chiar dacă grav rănit. Fiul
au mai citit anterior fragmente care
a fost dus repede la spital şi era pe
să conţină o problemă asemănătoare
punctul de a fi operat de urgenţă.
au raportat dificultăţi. Mai mult,
In momentul în care a intrat în sala
nu toţi au reuşit să găsească relaţia
de operaţie, chirurgul s-a uitat la
corectă între chirurg şi copiL Contrar
băiat şi a spus: Nu pot să fac această
acestui fapt, în situaţia fragmentului
operaţie. Acest băiat este fiul meu.
"congruent" (cel cu sora medicală)
(Originalul în Sanford, 1985, p.311).
~u au fost raportate dificultăţi.
In lucrarea autorilor pot fi găsite
Cum poate fi posibil acest lucru?
multe alte variante ingenioase ale
Unii cititori nu raportează nicio fr~gmentului.
dificultate în legătură cu acest pasaj, Intr-un experiment ulterior s-a
dar multi sunt indusi în eroare de observat că cititorii petreceau mai
aparent~ incongrue~ţă. Se pare mult timp citind replica cheie când
că acestia i-au atribuit automat aceasta era rostită de chirurg, decât
chirur~lui genul masculin. În atunci când aceasta era rostită de o
studii de clasificare, adulţii clasifică soră medicală. Toate aceste rezultate
de obicei chirurgii ca fiind bărbaţi. indică faptul că, pe măsură ce citesc,
Reynolds, Gamham şi Oakhill cititorii inferează şi încorporează
(2006) au construit un fragment informaţii despre genul personajelor.
similar cu cel de mai sus, principala Din această cauză, citirea unui astfel
diferentă fiind următoarea: de pasaj este perturbată atunci
Când dopilul a fost dus la spital, când presupusul bărbat exclamă că
un chirurg care se afla în trecere a băiatul rănit este "fiul meu".
Capitolul 3 - Comprehensiunea eficientă 81
Într-un alt set de studii, Garnham şi Oakhill au exploatat stereotipurile

cititorilor despre diverse profesii. Chiar dacă nu dorim să recunoaştem acest
lucru, majoritatea cititorilor au opinii stereotipice despre genul probabil al
unei persoane angajate într-o profesie puternic supusă stereotipurilor (vezi
Caseta 3.3. lnferenţe despre gen pentru mai multe informaţii).
De exemplu, de obicei ne aşteptăm ca persoanele care îngrijesc copii să
fie femei; iar fotbaliştii să fie bărbaţi . .L~Jte profesii - precurn cea de psiholog
.- sunt considerate neutre din perspectiva genului, fiind la fel de probabil
să fie îndeplinite de ambele sexe. Într-un studiu, subiecţii citeau propoziţii
care conţineau fie un pronume "adecvat", fie unul "inadecvat", de exemplu:
Dădaca s-a aşezat pentru a urmări un film. Apoi ea/el a auzit copilul plângând.
Cititorilor le-a luat mai mult timp să citească cea de-a doua propoziţie atunci
când a fost folosit pronumele "el" (varianta "inadecvată"), ceea ce arată că
cititul a fost perturbat (Carreiras şi colab., 1996). Aceste studii demonstrează
că cititorii eficienţi folosesc anafore pentru a integra propoziţiile în text pe
măsură ce citesc. .
Cuvinte de legătură între propoziţii

Un alt tip de mecanism de coeziune este cel al cuvintelor de legătură
între propoziţii, cum ar fi pentru că, dar şi după ce. Cuvintele de legătură sunt
diferite de anafore, pentru că au semnificaţie: ele semnalează modul în care
să legăm sau să integrăm înţelesurile diferitelor fraze şi propoziţii. Astfel, ele
au funcţia de a ne ghida în interpretarea textului. Comparaţi următoarele
fraze:
4a. Hannah era în întârziere, aşa că a luat autobuzul.
4b. Hannah era în întârziere pentru că a luat autobuzul.
În prima frază, acţiunea de a lua autobuzul este consecinţa faptului că

Hannah era în întârziere; autobuzul era poate o metodă mai rapidă de a ajunge
la destinaţie decât mersul pe jos. În cel de-al doilea exemplu, autobuzul este
considerat motivul pentru care Hannah era în întârziere; poate că autobuzul
s-a defectat sau s-a blocat în trafic. Aşa că şi pentru că sunt exemple de cuvinte
de legătură cauzale: ele specifică direcţia cauzalităţii dintre două evenimente.
Alte tipuri de cuvinte de legătură indică ordinea secvenţială dintre două
evenimente, de exemplu după şi înainte, în timp ce altele semnalizează relaţii
de opoziţie, spre exemplu: chiar dacă şi dar.
Cititorii adulţi eficienţi sunt sensibili la semnificaţiile diferite ale acestor
conective. Comparaţi următoarele fraze:
Sa. Tim era sătul după ce a mâncat o felie de tort.
5b. Tim era sătul, aşa că a mâncat o felie de tort.
Adulţilor le ia mai mult timp să citească a doua propoziţie din
fraza Sb decât aceeaşi propoziţie din fraza Sa. Acest lucru indică faptul că
un cuvânt de legătură inadecvat (ca în 5b) perturbă cititul, deoarece fraza

nu mai are sens. De asemenea, e mai puţin probabil ca cititorii adulţi să
considere că fraza 5b "are sens" (Murray, 1997). Cuvintele de legătură care
semnalizează cauzalitatea, precum pentru că, sunt foarte importante pentru
comprehensiune, deoarece sporesc generarea de inferenţe şi îmbunătăţesc
memorarea informaţiilor din text la cititorii adulţi eficienţi (Caron, Micko şi
TIluring, 1988; Golding şi calab., 1995; ~1illis, Golding şi Barker; 1995),
Mecanismele de coeziune sunt folosite an-line de către cititorii adulţi
- adică pe măsură ce textul este citit - şi se pare că servesc drept instrucţiuni
de procesare care pot ghida cititorul să producă o reprezentare coerentă a
sensului unui text (vezi Giv6n, 1992). În capitolele 5 şi 7 vom vorbi despre
modul în care cunoştinţele şi folosirea acestor mecanisme se dezvoltă (sau nu
reuşesc să se dezvolte) la cititorii tineri.
Inferenţa
Autorul unui text nu menţionează fiecare detaliu mărunt; dacă ar
proceda astfel, rezultatul ar fi un text mai degrabă lung şi plictisitor. Drept
urmare, cititorul trebuie să facă legături între diferitele părţi ale textului şi
să îşi utilizeze cunoştinţele generale pentru a adăuga detaliile lipsă. Să luăm
fragmentul despre Betty, prezentat anterior. Când citeşte propoziţia finală,
Betty a decis să tricoteze o bluză, cititorul trebuie să infereze faptul că bluza
este un cadou pentru mama lui Betty, altfel fraza este nefirească în contextul
poveştii descrise până la acel moment. Există multe clasificări ale inferenţei
(pentru o analiză detaliată, vezi Graesser şi colab., 1994), dar ele pot fi
împărţite în două tipuri, care servesc scopuri diferite: inferenţe necesare şi
inferenţe elaborate.
Inferenţe necesare
Prin aceste inferenţe se stabilesc legături între diferitele părţi ale
textului şi se extrage un sens din textul luat ca întreg. Inferenţele necesare pot
fi considerate inferenţe de coerenţă, deoarece sunt importante pentru crearea
de legături între propoziţii cu scopul de a construi o reprezentare coerentă a
semnificaţiei textului. Când acest tip de inferenţă este folosit special pentru a
lega două propoziţii, putem să ne referim la ele ca inferenţe de legătură sau
inferenţe retrospective, cum este în exemplul: Rice a trecut pe lângă masa cu
gustări. Tortul arăta delicios. Pentru a stabili coerenţa locală, cititorul trebuie să
infereze aici faptul că tortul este o posibilă gustare.
Inferenţe elaborate
Inferenţele elaborate nu sunt strict necesare, dar pot îmbogăţi
reprezentarea unui cititor despre sensul unui text. De exemplu, dacă citiţi:
La sfârşit
de săptămână, Charlie a săpat o groapă pentru a planta un nou pom. El
şi-a dorit dintotdeauna să crească propriile lui mere, este rezonabil să inferaţi că
Charlie a folosit un hârleţ. Totuşi, această inferenţă nu este strict necesară
pentru a integra semnificaţiile celor două propoziţii şi a le înţelege. Veţi
vedea că aceste inferenţe sunt uneori denumite inferenţe prospective.
În general, cititorii adulţi eficienţi sunt sensibili la aceste funcţii diferite
ale inferenţelor (necesare şi elaborate), numărul de inferenţe necesare pe
care le realizează fiind mai mare decât al celor elaborate (de ex., Singer, 1994;
VVhitney, Ritchie şi Clark, 1992). Este important de precizat aici că ceea ce
determină caracterul necesar sau elaborat al unei inferenţe este contextul.
Să luăm următorul exemplu: La sfârşit de săptămână, Charlie a săpat o groapă ...
Hârleţul avea un mâner din lemn uzat. Spre deosebire de exemplul anterior,
aici este necesar să inferăm că hârleţul menţionat în propoziţia a doua a fost
folosit pentru a realiza acţiunea menţionată în prima propoziţie (săpatul), în
caz contrar nefiind posibilă crearea legăturii între cele două propoziţii.
Ce inferenţe facem şi când?

Una dintre întrebările importante despre realizarea inferenţelor
este: Ce fel de inferenţe facem şi când? Răspunsul depinde de felul în care
măsurăm generarea de inferenţe. După ce citesc sau aud o propoziţie precum:
Vasul fragil de sticlă a căzut pe podea, adesea oamenii recunosc, în mod eronat,
următoarea propoziţie: Vasul fragil s-a făcut ţăndări de podea ca fiind propoziţia
originală (Johnson, Bransford şi Solomon, 1973). Totuşi, acest tip de test de
recunoaştere este o măsurătoare off-line şi nu demonstrează că cititorii (sau
ascultătorii) realizează o inferenţă elaborată, conform căreia vasul s-a spart,
atunci când li se prezintă propoziţia. Inferenţa poate fi realizată după citire,
în momentul testului, atunci când este prezentată propoziţia de recunoaştere.
Un studiu al lui Corbet şi Dosher (1978) ilustrează foarte bine acest
lucru. Ei au descoperit că lopată era o bună amorsă de reactualizare în cazul
prezentării propoziţiilor: Băcanul a săpat o groapă, Băcanul a săpat o groapă cu
o lopată şi Băcanul a săpat o groapă cu o furcă. Acest rezultat sugerează faptul
că amorsa lopată acţiona retrospectiv, probabil prin asocierea cu acţiunea de
a săpa. În prezent, este acceptat faptul că aceste inferenţe elaborată sunt de
obicei generate după ce citim, în momentul testării.
Diferiţi cercetători au adoptat diferite puncte de vedere cu privire la
inferenţele unei persoane în timp ce citeşte. În general, cititorii realizează
un număr mai mare de inferenţe necesare decât elaborate, dar ce determină
necesitatea? Viziunea minimalistă înaintată de McKoon şi Ratcliff (1992)
consideră că cititorii realizează doar inferenţele necesare pentru coerenţa
locală, nu şi pentru cea globală, dar mai realizează şi acele inferenţe care
pot fi derivate din "cunoştinţele anterioare disponibile imediat". Totuşi, nu
este clar ce sunt cunoştinţele disponibile imediat şi cum altcumva poate fi
8+ Abilitatea de a citi
măsurat acest lucru în unele situaţii decât prin testarea unui cititor pentru
a determina dacă realizează sau nu o inferenţă (vezi Garnham, 1992, pentru
discuţii suplimentare referitoare la aceste probleme). Poziţia constructivistă
consideră că există câţiva factori importanţi care determină dacă o inferenţă
este sau nu generată: scopurile de comprehensiune ale cititorului, nevoia de
a stabili coerenţa locală şi globală, precum şi nevoia de a înţelege şi a explica
de Ce s-au îrLtârrlplat arlum.ite €\lerdrnerl.te şi de Ce autorul a mertţionat explicit
o informaţie (Graesser şi colab., 1994, 2007). Aceşti factori vor fi discutaţi în
capitolul 5, când vom analiza realizarea de inferenţe în contextul dezvoltării
comprehensiunii în citire, şi în capitolul 7, când vom discuta modul în care
problemele care intervin în realizarea de inferenţe pot contribui la apariţia
dificultăţilor în comprehensiunea citirii.
Cunostintele
, , anterioare
Cunoştinţele anterioare pot influenţa comprehensiunea în moduri
diferite. O serie de experimente realizate de Bransford şi colegii săi au
ilustrat pentru prima oară felul în care cunoştinţele anterioare, dobândite fie
dintr-o imagine, fie dintr-un context tematic, influenţează comprehensiunea
(Bransford şi Johnson, 1973). Un exemplu de text utilizat în raport cu un
context tematic este oferit în Tabelul 3.2. Participanţii cărora li s-a prezentat
informaţia legată de contextul tematic, înainte ca ei să citească fragmentul,
şi-au amintit mai multe informaţii din fragment şi l-au evaluat ca fiind mai
uşor de înţeles decât cei cărora li s-a prezentat informaţia legată de temă
ulterior citirii. Informaţia legată de temă era oferită Într-o notă de subsol.
Efecte similare au fost observate când s-au folosit imagini pentru context
(Bransford şi Johnson, 1973).
Aceste studii arată că prezenţa contextului în timpul citirii sau ascultării
facilitează procesul de memorare. Ele mai demonstrează şi diferenţa dintre
coerenţa locală şi cea globală. Când citesc textul din Tabelul 3.2., cititorii
pot stabili coerenţa locală prin corelarea fiecărei propoziţii cu reprezentarea
semnificaţiei, dar nu pot obţine coerenţa globală fără ajutorul cunoştinţelor
anterioare legate de temă.
O altă demonstraţie a modului în care cunoştinţele anterioare
pot influenţa comprehensiunea vine din cercetările despre procesarea
pronumelor, precum el sau ea. Mai devreme, am descris cercetările care au
apelat la tendinţa noastră de a ataşa valori legate de gen unor diverse profesii.
Aceste cercetări indică faptul că cititorii par să activeze şi să encodeze genul
probabil al unei profesii în reprezentarea semnificaţiei unui text pe măsură
ce citesc (Carreiras şi colab., 1996). Participanţii îşi dau seama că stereo tipul
de gen este greu de suprimat, chiar dacă sunt încurajaţi să facă acest lucru
(Oakhill, Granham şi Reynolds, 2005; vezi şi Caseta 3.3. pentru mai multe
detalii).
o altă direcţie
de cercetare a manipulat cunoştinţele cititorului prin
selectarea participanţilor care au cunoştinţe mai multe sau mai puţine legate
de o anumită tematică. Cercetătorii au examinat apoi influenţa cantităţii de
cunoştinţe asupra memoriei şi comprehensiunii textului. În general, există
o influenţă. Spilich şi colegii săi au selectat studenţi cu diferite grade de
cunoaştere a terminologiei, regulilor şi procedurilor din baseball. Acestor
grupuri li s-a prezentat apoi o descriere fictivă a unui ITleCÎ de baseball.
Tabelul 3.2. O versiune a poveştii utilizate de Bransford şi ]ohnson* (1973)
Procedura este destul de simplă. Prima dată, aranjezi lucruri în diferite grupuri.
Bineînţeles, un teanc poate fi suficient, în funcţie de câte sunt de făcut. Dacă
trebuie să te duci altundeva datorită lipsei facilităţi1or, acesta este pasul următor;
dacă nu, atunci stai destul de bine. E important să nu exagerezi. Adică e mai bine
să faci mai puţine lucruri la un moment dat decât prea multe. La început, acest
lucru poate să nu ţi se pară important, dar complicaţiile pot să apară foarte uşor.
O greşeală poate fi şi ea costisitoare. La început, întreaga procedură va părea
-complicată. Dar curând va deveni doar un alt fapt obişnuit de viaţă. Este dificil
de anticipat orice sfârşit al necesităţii realizării acestei sarcini în viitorul apropiat,
dar nu se ştie niciodată. După ce procedura este finalizată, materialele trebuie
aranjate din nou în diferite grupuri. Apoi acestea pot fi puse în locurile potrivite.
În final, ele mai pot fi folosite o dată şi întreg ciclul trebuie repetat. Însă acesta
este mersul lucrurilor.
* Tema acestui pasaj este "Spălarea rufelor". (n.a.)
"Experţii în baseball" au făcut rezumate mai bune, reactualizări mai

detaliate şi au răspuns corect la mai multe întrebări legate de joc decât grupul
cu mai puţine cunoştinţe (Spilich şi colab., 1979).
Efectul cunoştinţelor asupra memorării şi comprehensiunii textului
poate fi observat în calitatea reprezentării pe care cititorul şi-o construieşte
despre text, deoarece cititorii îşi pot folosi cunoştinţele anterioare pentru a
face legături conceptuale între propoziţiile şi frazele dintr-un text şi pentru a
face inferenţe bazate pe cunoştinţe. Pentru a investiga această problematică,
Long şi colegii săi au selectat studenţi care aveau într-o mai mare sau mai
mică măsură cunoştinţe despre serialul de televiziune Star Trek. Studenţii
au citit apoi două povestiri despre serial. Rezultatele unui test ulterior de
memorie au indicat faptul că cititorii au avut reprezentări mnezice calitativ
diferite ale textelor despre Star Trek, în funcţie de cantitatea de cunoştinţe
pe care o deţineau. Cititorii care aveau cunoştinţe mai multe au fost mai
predispuşi să acceseze şi să integreze informaţiile prezentate în text în raport
cu cunoştinţele lor anterioare (Long şi Prat, 2002; Long şi colab., 2006).
Aceste studii au manipulat cunoştinţele prin exploatarea intereselor
specifice ale cititorilor şi a bazei lor de cunoştinţe. Implicaţiile acestor rezultate
se extind şi asupra comprehensiunii în situaţii mai "ecologice". De exemplu,

o inferenţă depinde de bagajul cititorului de cunoştinţe anterioare relevante
şi necesare pentru a face o inferenţă. Cei care citesc mai mult vor întâlni,
şi astfel vor învăţa, mai multe informaţii despre lume şi diferite domenii
tematice (Stanovich, 1993). În consecinţă, acestora li se va putea părea mai
uşor de construit reprezentări coerente despre semnificaţia textelor pe care
le citesc decât celor care citesc mai puţin şi/sau au o bază de cu.noştinţe rnai
săracă. În mod evident, copiii de vârste mai mici vor avea cunoştinţe mai
puţine decât cititorii mai mari, mai competenţi şi mai experimentaţi. Influenţa
cunoştinţelor asupra dezvoltării generării de inferenţe şi, în general, asupra
comprehensiunii textului este o problemă pe care o vom trata în capitolele
ulterioare.
Rezumat: Coerenţa globală şi locală
Pentru a-şi construi o reprezentare adecvată a semnificaţiei unui text,

cititorii trebuie să stabilească o coerenţă globală şi una locală. Un text (şi
reprezentarea sensului său) este coerent la nivel local dacă se fac legături
între frazele adiacente. Mecanismele de coeziune precum anaforele şi
cuvintele de legătură între propoziţii ajută, de obicei, la stabilirea coerenţei
locale. Reprezentarea unui text este coerentă la nivel global, dacă frazele sunt
corelate cu o temă mai generală. Inferenţele şi cunoştinţele anterioare sunt
asociate de regulă cu coerenţa globală.
MODELE ALE REPREZENTĂRII TEXTULUI
Secţiunea anterioară a subliniat câteva aspecte importante despre

comprehensiunea textului: tindem să uităm ordinea exactă a cuvintelor
dintr-un text pe care îl citim sau îl auzim, dar memoria pentru semnificaţia
acestuia este mai durabilă; memoria noastră privind textul reflectă mai
degrabă situaţia sau starea de fapt descrisă decât cuvintele sau structura
sintactică exactă a textului în sine; pe măsură ce citim, stabilim coerenţa locală
şi globală folosind mecanisme de coeziune şi inferenţă; în fine, atât inferenţele
pe care le facem, cât şi informaţiile pe care le înglobăm în reprezentarea bazată
pe sensul textului sunt influenţate de cunoştinţele noastre anterioare despre
temă, precum şi de informaţiile din textul pe care l-am citit deja. Modelele
comprehensiunii eficiente şi ale modului în care construim o reprezentare a
sensului textului trebuie să poată explica aceste rezultate.
Această secţiune nu are drept scop o analiză şi o critică detaliate
ale diferitelor teorii. Intenţia este de a oferi o viziune de ansamblu asupra
trăsăturilor-cheie ale acestor modele, care descriu procesul şi produsul
comprehensiunii în cazul cititorului eficient. Această informaţie va servi ca un
cadru mai general pentru discuţia pe tema dezvoltării comprehensiunii citirii

din capitolul 5 şi a dificultăţilor de comprehensiune a citirii din capitolul 7.
Natura reprezentării
Este acceptat în general faptul că cititorii (şi ascultătorii) construiesc

mai degrabă o reprezentare a situaţiei descrise într-un text decât o descriere
a textului în sine. Această reprezentare este numită model mental sau model
al situaţiei (vom utiliza de acum încolo sintagma "model al situaţiei").
Există îndeosebi două teorii cunoscute pentru scoaterea în evidenţă a naturii
reprezentării şi pentru stimularea cercetărilor în acest domeniu: teoria
modelelor mentale (Johnson-Laird, 1983) şi modelul construcţie-integrare
(Kintsch, 1998).
Teoria modelelor mentale a fost folosită drept cadru general pentru
studierea comprehensiunii. Modelul situaţiei construit de cititor (sau
ascultător) este multidimensional. Acesta include: informaţii despre secvenţa
temporală a evenimentelor, relaţiile cauzale dintre evenimente, relaţiile
--spaţiale dintre indivizi şi obiecte; motivaţiile şi intenţiile protagoniştilor;
informaţii despre protagonişti şi obiecte (Johnson-Laird, 1983; Zwaan
şi Radvansky, 1998). O mare parte dintre cercetările despre rezolvarea
anaforelor au căutat să afle în pricipal ce informaţii encodăm şi cum urmărim
personajele, după cum am discutat mai devreme în secţiunile despre
mecanismele de coeziune şi cunoştinţele anterioare. Alte aspecte care s-au
bucurat de o atenţie deosebită sunt natura informaţiilor spaţiale oferite în
text şi modul în care acestea sunt reprezentate în modelul situaţiei, probabil
datorită activităţii de început a lui Bransford şi a colegilor acestuia, discutată
anterior (de ex., Bransford şi colab., 1972).
Un experiment realizat de Glenberg, Meyer şi Lindem (1987) ilustrează
foarte bine câteva trăsături-cheie ale reprezentării bazate pe sens pe care
şi-o construiesc cititorii. În acest experiment, adulţii citeau paragrafe scurte,
similare cu textul din Tabelul 3.3, în care un concept era asociat spaţial sau riu
cu personajul principal. Pentru exemplul dat, cititorii au văzut fie versiunea
în care personajul îmbracă şi poartă hanoracul când aleargă (conceptul şi
personajul sunt legate spaţial), fie o versiune în care alergătorul îşi dă jos
hanoracul Înainte să alerge (disociat spaţial). După citirea pasajului, cititorilor
li se prezenta cuvântul hanorac şi trebuiau să răspundă "da" dacă acesta a
apărut în pasajul anterior şi "nu" dacă nu a apărut.
Cititorilor le-a luat mai mult să răspundă "da" când personajul nu
mai purta hanoracul (condiţia disociată) decât atunci când continua să îl
poarte. Într-o serie de experimente complementare, Glenberg şi colegii lui
au demonstrat că cititorilor din condiţia disociată le lua, de asemenea, mai
mult timp să citească şi, deci, să proceseze o propoziţie finală în care se făcea
referire la concept (hanorac) printr-un pronume (acesta). Aceste rezultate
indică
faptul că reprezentarea bazată pe sens construită de cititorii eficienţi
oferă contextul care ghidează comprehensiunea; când conceptul este scos în
prim-plan, de exemplu atunci când personajul poartă hanoracul, răspunsurile
sunt mai rapide şi comprehensiunea este facilitată.
O trăsătură particulară a modelului construcţie-integrare este aceea
că se formează diferite niveluri de reprezentare. În urma procesării iniţiale
a texttlluÎ, se formează o reprezentare de ni,rel superficial a sensurilor
cuvintelor individuale şi a formei sintactice a propoziţiilor. Baza textului este
o reprezentare a ideilor prezentate în text, construită din analiza reprezentării
de suprafaţă în propoziţii. La acest nivel al reprezentării, nu sunt codate
ordinea precisă şi sintaxa. O bază a textului de calitate include un set de
propoziţii interconectate derivate din conţinutul textului, fiind deopotrivă
coerentă şi exactă. O analogie bună pentru baza textului este un rezumat
ordonat, care îi permite cititorului reproducerea conţinutului de text cu o
acurateţe satisfăcătoare. În cadrul abordării modelului construcţie-integrare,
modelul situaţiei este o reprezentare mai elaborată şi presupune includerea
informaţiilor din memoria de lungă durată - cunoştinţele şi experienţele
anterioare ale cititorilor - pe lângă scopuri, motivaţia pentru citire şi realizarea
de inferenţe suplimentare.
Tabelul 3.3. Text extras din Glenberg, Meyer şi Lindem (1987)

Propoziţia iniţială John se pregătea pentru un maraton în
luna august.
Propoziţia criticăasociată.(informdflad~' Diipăcâtevaexetciţii'deîncăIzireJ şi-a
asociere în lite,re italice" ,substantivul ţintă luat hanoraculşi s-a dus să alerge.
cu~!er:~n~C?ş~~eL
Propoziţia critică disociată (informaţia de După câteva exerciţii de încălzire, şi-a
disociere în litere italice, substantivul dat jos hanoracul şi s-a dus să alerge.
ţintă cu litere îngroşate)
Text adiţzonal Aalergatjumătate din distanţa din jurul

. . ICif111.':l;i fără P!:Cl, rn~: di!}~ltCl~e. '
Test de recunoaştere a itemului (a apărut hanorac
acest cuvânt în pasaj?)
Rolul inputului lingvistic

Cele mai influente teorii ale procesării textului sunt (cel mai adesea)
modele ascendente de procesare. Cititorii (sau ascultătorii) primesc un input
lingvistic, de exemplu cuvintele de pe o pagină, şi construiesc sensul, după
cum am descris mai devreme, prin activarea de cunoştinţe şi realizarea de
asocieri între ideile din text şi cunoştinţele lor generale preexistente. Procesarea
textului şi construirea unui model pot fi ghidate de aspecte gramaticale
precum mecanismele de coeziune (Givon, 1992) şi, de asemenea, de scopurile

cititorului şi procesarea strategică (Magliano, Trabasso şi Graesser, 1999).
Cicluri de procesare
Este general acceptat faptul că construirea reprezentării bazate pe sensul
textului (modelul situaţiei) implică interacţiunea între informaţia oferită în
text, cunoştinţele lingvistice, pragmatice şi despre lume ale individului şi
reamintirea curentă a textului, adică reprezentarea textului construită până în
momentul actual. Două modele ale comprehensiunii textului includ descrieri
detaliate ale ciclurilor de procesare, care ajută la sublinierea naturii dinamice
şi interactive a comprehensiunii.
După modelul construcţie-integrare al lui Kintsch, comprehensiunea
este ciclică, datorită faptului că persoana angajată în comprehensiunea
textului are o capacitate mnezică limitată. Comprehensiunea implică
două faze: o fază de construcţie şi una de integrare. Pe parcursul fazei de
construcţie, se activează semnificaţiile cuvintelor, se formează propoziţii şi
sunt generate inferenţele necesare pentru coerenţa locală. Rezultatul acestei
faze nu este dependent de context. Deci, de exemplu, atunci când este citit
cuvântul bank I , semnificaţiile legate de bani şi râu vor fi ambele activate. În
timpul fazei de integrare, se obţine un model global şi coerent, iar contextul
aduce noi clarificări pentru acest proces. În exemplul de mai sus, semnificaţiile
indezirabile ale cuvântului bank sunt acelea care nu se potrivesc cu contextul,
anume cu reprezentarea semnificaţiei construită până la momentul actual, iar
acestea vor fi dezactivate sau eliminate. Vor fi realizate inferenţele necesare
pentru stabilirea coerenţei globale.
Modelul citirii în perspectivă (vezi Rapp and van den Broek, 2005,
pentru o introducere) descrie ciclurile procesării corespunzătoare fiecărei
propoziţii sau fraze din text. Activarea diferitelor concepte va varia între
cicluri, ca urmare a patru surse de influenţă: inputul din text primit în ciclul
curent; informaţia din ciclul anterior; reprezentarea textului construită până
în acel moment; cunoştinţele anterioare ale persoanei. Conceptele activate în
timpul citirii (sau ascultării) vor fi incluse în reprezentarea bazată pe sens, iar
puterea activării va creşte dacă acestea au fost menţionate deja şi figurează
în reprezentarea curentă. Astfel, produsul comprehensiunii influenţează
procesul comprehensiunii.
I Bancă; mal (n.tr.)

Sunt procesele şi mecanismele utilizate pentru înţelegerea textului

specifice lintbajului?
Pe parcursul discuţiei despre comprehensiune, am sugerat faptul că
procesul şi produsul comprehensiunii vor fi similare pentru acelaşi text, fie
el citit sau vorbit. Chiar dacă inputullingvistic este prezentat pe cale vizuală,
respectiv auditivă, inputul este acelaşi În fiecare situaţie (cuvinte). Dar dacă
"povestea" ar fi prezentată sub forma unui film scurt sau a unei serii de
imagini? Ar construi cititorii un tip de reprezentare similar cu cel în cazul
unui input verbal pentru a înţelege înlănţuirea evenimentelor? Răspunsul la
această întrebare pare a fi afirmativ.
Modelul de construire a structurii propus de Gernsbacher (1990)
se bazează pe asumpţia că utilizăm procese cognitive independente de
modalitate, pentru a construi modele ale situaţiei atunci când citim secvenţe
de evenimente narative, le ascultăm sau le privim sub formă de imagini.
Acest lucru a fost demonstrat în cadrul unui studiu efectuat cu studenţi:
abilităţile de comprehensiune a poveştilor în fiecare modalitate de prezentare
au fost puternic relaţionate (Gernsbacher, Varner şi Faust, 1990). Gernsbacher
propune două procese cognitive generale, utilizate pentru a construi
modele ale situaţiei: persoanele angajate în comprehensiune localizează în
reprezentarea construită până în acel moment informaţia tocmai primită,
dar comută şi construiesc o nouă sub structură, dacă noua informaţie are mai
puţin legătură cu reprezentarea curentă, cum ar fi în situaţia în care coerenţa
reprezentării nu poate fi menţinută prin încorporarea noii informaţii.
Reprezentarea rezultată poate astfel să aibă câteva sub structuri ramificate.
Mecanismele care facilitează aceste procese de localizare (sau
integrare) şi comutare sunt suprimarea şi accentuarea. Când este prezentat
un cuvânt precum bank, se activează, într-un timp foarte scurt, multiple
sensuri, chiar dacă ele nu se potrivesc în context. Adulţii cu abilităţi bune de
comprehensiune suprimă în mod activ şi cu rapiditate sensurile irelevante,
de obicei în mai puţin de o jumătate de secundă (Gernsbacher şi Faust, 1991).
În plus, prin accentuare, activarea creşte, astfel încât informaţia care este
în centrul atenţiei sau pusă în prim plan va avea o activare accentuată. De
exemplu, proprietăţile vehiculului unei metafore, cum este cuvântul rechin în
metafora Avocatul apărării este un rechin, sunt activate mai puternic şi sunt mai
accesibile decât în situaţia în care cuvântul rechin este utilizat cu sensul său
obişnuit sau literal (Gersbacher şi colab., 2001).
Rezumat: Modele ale reprezentării textului

Există un consens general în rândul mai multor modele de
comprehensiune eficientă a textului în ceea ce priveşte natura reprezentării
textului şi modul în care aceasta este construită. Cititorii îşi construiesc o
91
reprezentare ce corespunde situaţiei descrise în text, şi nu doar o simplă

descriere a textului însuşi. Sunt encodate relaţiile dintre personaje, obiecte
şi evenimente. Construirea modelului situaţiei este dinamică: pe măsură ce
progresăm în ci tirea unui text, e necesar ca acesta să fie introdus în reprezentarea
-construită până în acel moment. Modelele situaţiei şi principalele lor trăsături
nu par a fi specifice unei anumite modalităţi: înţelegem în moduri similare o
secvenţă de evenirnente transITtÎsă prin scris, prin imagipj sau verbal.
Construirea unui model al situaţiei adecvat este considerată esenţială
pentru o comprehensiune reuşită şi le permite cititorilor să înveţe din text şi să
aplice acele cunoştinţe în alte situaţii, deoarece informaţia a fost integrată în
raport cu structurile de cunoştinţe anterioare. În acest fel: "Comprehensiunea
este mai mult decât suma părţilor sale perceptuale şi conceptuale" (Caccamise
şi Synder, 2005, p. 10).
• Cititorii şi ascultătorii eficienţi au tendinţa de a uita care au fost

exact cuvintele folosite pentru a transmite un mesaj, cu excepţia
cazului în care au o semnificaţie specială, cum se întâmplă cu unele
expresii caracteristice vorbitorului, şi al jargonului. În schimb,
aceştia îşi amintesc starea lucrurilor descrisă în text.
• Comprehensiunea realizată cu succes are ca rezultat o reprezentare
a textului bazată pe semnificaţii, aceasta fiind numită model mental
sau model al situaţiei. Un model bun le permite cititorilor să
înveţe din text şi să aplice acele cunoştinţe în alte situaţii, deoarece
informaţiile au fost integrate în raport cu structurile de cunoştinţe
preexistente.
• O reprezentare de calitate bazată pe sensul unui text este coerentă
la două niveluri: local şi global. Cititorii stabilesc coerenţa locală
atunci când integrează informaţii din fraze adiacente. Cititorii îşi
asigură coerenţa globală atunci când: corelează informaţiile şi ideile
exprimate în text, identifică relaţiile cauzale dintre evenimente
şi raportul pe care acestea îl au cu o temă mai generală. Pentru a
dobândi coerenţa globală, cititorii pot să se bazeze pe cunoştinţele
lor anterioare.
• Pentru a stabili legături între propoziţiile subordonate şi frazele
unui text şi a menţine în acest fel coerenţa, cititorii pot utiliza
mecanisme de coeziune precum: anafore şi cuvinte de legătură
între propoziţii. Anaforele pot fi pronume, de exemplu pronumele

ea din propoziţia: Jane a spălat vasele înainte ca ea să plece la serviciu.
Un exemplu de cuvânt de legătură între propoziţii este cuvântul
înainte, care indică secvenţa temporală a evenimentelor.
• Facem inferenţe pentru a lega diferite propoziţii, fraze şi părţi ale
unui text, dar şi pentru a completa detaliile "lipsă" (sau implicite).
Unele inferenţe sunt considerate necesare: acestea sunt esenţiale
pentru stabilirea coerenţei. Alte inferenţe sunt considerate
elaborate: acestea îmbogăţesc înţelegerea, dar nu sunt necesare
pentru stabilirea coerenţei.
• Cititorii şi ascultătorii care deţin cunoştinţe relevante despre un
text îşi amintesc şi înţeleg textul mai bine decât cei cărora le lipsesc
aceste cunoştinţe.
• Procesarea unui text este realizată în cicluri. Persoanele angajate
în comprehensiunea unui text nu aşteaptă până la sfârşitul unei
fraze sau a unui paragraf pentru a le procesa sensul, iar modelul
situaţiei pentru textul citit până în acel moment formează o parte
din contextul necesar pentru înţelegerea a ceea care urmează să fie
citit în continuare.
• Procesele şi mecanismele utilizate pentru înţelegerea textului scris
pot fi utilizate şi pentru a înţelege textul vorbit sau secvenţele de
imagini care respectă o structură narativă.
Sinteze bune care tratează aspectele implicate în comprehensiunea eficientă şi rolul

inferenţelor
pot fi găsite în: Graesser, Mills şi Zwan (1997) şi Graesser, Singer şi Trabasso
(1994):
Graesser, A. C, Mills, K.K., şi Zwan, RA (1997) Discourse comprehension
(Comprehensiunea discursului), Annual Review of Psychology, 48: 163- 89.
Graesser, A. C, Singer, M. şi Trabasoo, T. (1994) Constructing inferences during narative
text comprehension (Construirea de inferenţe în timpul comprehensiunii textelor
narative), Psychological Review, 101: 371- 95.
Lucrarea lui Rapp şi van den Broek (2005) oferă o introducere bună în natura dinamică a
comprehensiunii citirii:
Rapp, D. N. şi van den Broek, P. (2005) Dynamic text comprehension: An integrative
view of reading (Comprehensiunea dinamică a textului: o abordare integratoare a
cititului), CU1Tent Directions in Psychological Science, 14: 276-9.
Pentru o trecere în revistă recentă a modelului construcţie-integrare, încercaţi Kintsch şi
Rawson (2005):
Kintsch, W. şi Rawson, K. A. (2005) Comprehension (Comprehensiunea). În: M.J. Snowling
şi C Hulme (eds), The Science of Reading: A handbook, Oxford: Blackwell Publishing,
pp 209-26.
93
De asemenea, o introducere accesibilă în teoria modelelor mentale ale comprehensiunii

textelor este oferită de Granham şi Oakhill (1996):
Granham, A. şi Oakhill, J. (1996) The mental models theory of language comprehension
(Teoria modelelor mentale privind comprehensiunea limbajului). În: B.K. Brittom
amd A. C. Graesser (eds). Models of Understanding Text, Nj: Lawrence Erlbaum
Associates, pp 313-39.
DEFINITII
,
anafora un cuvânt sau o expresie, precum un pronume - de ex., el,

ei - sau o expresie substantivală - de ex., băiatul - care face
referire la un cuvânt sau o expresie anterioară (antecedentul
acestuia).
'" ":, ."~~'<~'"(;!.'" )',! .;.~ i< '~", •• ' ">-",;,J".: l-'>~ ":.~.: .",-,. - • ,·""".<.->.•. ·.~1'<'c ... ~ " ~~V'
.·o·r~piez~t~j.~;icl~~fp!~~~~ate)fi.t~x.t:'c()tU;~Wţ!~.·:~ ·I~,,;·:.• ·i,.,~

,·:i:;~~j.·:::J •.'·' •. ;;;.~o: ;~;: ,~'." :,·.··;~H~~,~!~Rf~,~~~:r:g~J,,~~jj~Ifirt~~i~.i>:fiB~.~~;;;;:;;:·,:j;~ilid:i:;: ;.,~._
.... ...
coerenţa globală este obţinută atunci când semnificaţiile frazelor dintr-un

text
de legătură cuvinte/expresii precum după, pentru că, cu toate că, menite

între propoziţii săsemnaleze relaţia dintre două propoziţii sau fraze.
·=~~trf··:.::~~~~i[~~ii~t:1.;;~~ţfl],~J?'
inferenţă bazată pe o inferenţă care poate fi realizată doar dacă persoana deţine
cunoştinţe cunoştinţele generale relevante.
~'.~, 'J~~~;~ ';" ~.\'::-., ~ . ~.",'-. ·~v;~ .'~~:(~'i' ,.. ~- , ~~~~'~~:;-::~~7..!'~ ~.<~ .•..• ," "'T:·~~"U;""~.'~""'· , ~ .. "7"",- ':.:-:-~~~.-:~:-:,"~-
, inf~renţă~Î~borătă .·.··fufere~ţă.•~re . ÎIl:l~ogăţeşte'reI'ţe#elltaiea··1:1nei p~rs6~e.··

despr~~~slllt1fui text,·4f~.~re~tlesţ) s1:ri(:t.~ece~a,ră.·· ,.,
.'~p)~~~sţ~~~c()~HE~~~J,s.!~·L·'·· . . . .' :",.
inferenţă necesară o inferenţă de care este nevoie pentru stabilirea coerenţei
locale sau globale.
. măsul'ătoare metodă' de măsurare;.ape~f()rlrHmţeiup.ei. persoCUle:după,
off-line c~(lceastaa procesat stimululoriginal __de.ex'l răsp~ul.·
.laîntrebăripenţni(lh~sta comprellensiunea unuifr(lgUtent
-:Care a f o s t d t i t . , . " . , . " y "
măsurătoare metodă de măsurare a performanţei unei persoane în timp
on-line ce aceasta procesează un stimul- de ex., durata de timp
necesară citirii sau mişcările oculare.
m.emonade~luitgă un depozitnlneziccareconţine'i:rU()r:maţii~tlâfiv:
durată " ~rman.ente. . .
model mental şi ambii termeni se referă la o reprezentare construită de o

model al situaţiei persoanăpentru evenimentele sau starea lucrurilor descrise
în text.
monitorizarea procesul prin care o persoană îşi monitorizează şi evaluează

comprehensiunii propria înţelegere a textului.
procesare procesare ghidată de datele din mediu. Pentru procesarea
ascendentă lingvistică,
datele sunt constituite din inputullingvistic.
(bottom-up)
pronume un cuvânt funcţional, precum el sau ea, folosit în locul unui
t"' .. "kC'l~~T"\h'1"l" C"'~'1' "31 'f"f"""O; .o'V'T'\"'P'.o.c;.j c1,hc.f."'.:lInfi'T!llo
~U.U~.~"-'-L\..1. ~ 'Ju""" ...... .1. ""-LL'-L ~~.t:.L"'-tJJ,..l. ..:J,"",-1o.I'oJ~'::.'""L"""" ......... _ .
propoziţie o propoziţie este cea mai mică unitate de semnificaţie din

cadrul frazelor individuale şi al propoziţiilor subordonate,
care poate avea valoare de adevăr, adică poate fi ori
adevărată, ori falsă. Luaţi ca exemplu propoziţia: Jake ţine
cartea. Jake fie ţine cartea, fie nu o ţine. O analiză a părţilor
propoziţiei scoate în evidenţă acţiunea ţine, agentul care
face activitatea de a ţine, Jake, şi adverbul carte, care este
ţinută. Toate acestea pot fi scrise într-o propoziţie singulară:
ŢINE [JAKE, CARTEA].
.... ------- - -- -
. " ",.... -
" .... -~--~.~ ' . ..-;: ._~
reprezen~ede ;. o reprezentare:a s~[utificaţiiIor'cllvintelorindiyiduale şi'â

niv~l~1:lp~~ci~ •. stitI~tu~~tsi?:ţ~5~(:i~, fPEge~t~i@()E~~t:r~~ţ~~~.j:',;' .
test de recunoaştere o tehnică utilizată pentru a măsura reamintirea sau
a unei fraze comprehensiunea unui text, în care i se prezintă unei
persoane un text şi apoi i se cere să evalueze dacă o frază
ţintă a fost prezentă sau nu în acel text.
4
ÎNVĂTAREA
,
CITIRII CUVINTELOR
Cuvinte-cheie: analogie • decodare eJ'rec:o(l.L.c.lre fonologică e
citirea
cuvintelor dintr-o privire • . litere • procesare fonologică •
conştientizare fonologică • cuvintelor şi rimele
CUPRINSUL
CAPITOLULUI
Modalităţi de a citi cuvinte 97 Faza complet alfabetică 117

Citirea cuvintelor dintr-o privire 98 Faza alfabetică definitivă 118
Recodarea fonologică 99 Rezumat 119
Ci tirea prin analogie 100 Ce factori contribuie la dezvoltarea
Predicţia pe baza contextului 102 abilităţii de a citi? 120
Rezumat 105 Dovezi pentru conştientizarea
Abilităti si cunostinte care facilitează fonologică drept prerechizit sau
dezvoliar~a citirii c~vintelor 105 facilitator al abilităţii de a citi
Conştientizarea cuvântului scris 105 cuvinte 121
Importanţa cunoştinţelor despre Dovezi pentru conştientizarea
litere 107 fonologică drept consecinţă a
Abilităţi de procesare fonologică 107 învăţării cititului 124
Cunoştinţele de morfologie 112 Rezumat 126
Rezumat 113 Rezumat - puncte-cheie 128
Fazele dezvoltării citirii cuvintelor 114 Recomandări bibliografice 129
Faza pre-alfabetică 114 Definiţii 130
Faza parţial alfabetică 116
Cititul presupune accesarea semnificaţiei prin intermediul cuvintelor
scrise. De aceea, citirea fluentă a cuvintelor este crucială pentru o bună
comprehensiune a textului citit. Un copil care are dificultăţi în citirea
cuvintelor de pe o pagină va avea, de obicei, dificultăţi şi în înţelegerea
sensului textului. Drept urmare, abilitatea de a citi cuvinte este unul dintre
factorii principali care limitează comprehensiunea citirii în stadiile timpurii
ale dobândirii abilităţii de a citi. Relaţia strânsă dintre abilitatea unui copil de
a-citi cuvintele de pe pagină şi înţelegerea a ceea ce citeşte este demonstrată
de coeficienţii de corelaţie ridicaţi (adesea r=0,70 sau mai mult) identificaţi
adesea între măsurătorile citirii şi ale comprehensiunii la cititorii tineri (de ex.
Juel, Griffith şi Gough, 1986; Vellutin şi colab., 2007).
Acest capitol se centrează asupra modului în care se dezvoltă citirea
fluentă a cuvintelor la copii. Mai întâi, voi face o trecere în revistă a diferitelor
modalităţi sau strategii utilizate de cititori pentru a citi cuvintele nefamiliare.
A doua secţiune ia în considerare cunoştinţele şi procesele care contribuie la
achiziţia abilităţii de a citi. În secţiunea a treia, voi utiliza modelul propus
de Ehri (1995) pentru dezvoltarea citirii cuvintelor ca un cadru pentru a
ilustra cum şi când, pe parcursul învăţării cititului, sunt utilizate aceste
strategii, cunoştinţe şi procese. Secţiunea finală prezintă abilităţile care
determină dezvoltarea citirii. Acestea vor fi examinate prin referirea la studii
longitudinale, care au urmărit dezvoltarea citirii cuvintelor de-a lungul
timpului, şi prin referirea la studii de intervenţie, în care sunt antrenate
abilităţile considerate a fi necesare pentru succesul în citirea cuvintelor.
MODALITĂTI
, DE A CITI CUVINTE
Există patru modalităţi de a citi cuvintele: dintr-o pnvIre, prin

decodarea literelor individuale care compun un cuvânt (recodare fonologică),
prin procesul analogiei cu alte cuvinte familiare şi prin predicţia pe baza
contextului. Citirea cuvintelor dintr-o privire este folosită pentru citirea
cuvintelor familiare; celelalte strategii pot fi utilizate pentru citirea cuvintelor
nefamiliare.
98
Citirea cuvintelor dintr-o privire

Când un cititor vede, pe o pagină sau pe ecranul unui computer, un
cuvânt familiar pe care l-a citit de câteva ori înainte, acesta se reactivează
din memorie. Amintirea cuvântului include informaţii despre ortografia,
pronunţia şi sensul lui. O ilustrare a caracterului automat al acestui proces
este oferită în Figura 4.1. Încercaţi să denumiţi obiectele din imagini, nu
cuvintele inscripţionate pe ele. Este o sarcină dificilă, deoarece cuvintele sunt
familiare şi pronunţia şi semnificaţia acestora se activează automat. Este şi
mai dificil să denumim imaginile, atunci când cuvântul care le acompaniază
este din aceeaşi categorie semantică, aşa cum este cazul liniilor din partea de
sus şi din partea de jos din Figura 4.1.
ână
tS
v ~
Pară ....',
[]
,~
Maşină
IDO
~~
Tufiş
Eşarfă
Figura 4.1. Imaginile care au scrise cuvinte relaţionate semantic determină o interferenţă
dacă sarcina presupune numirea imaginilor cât de repede posibil
Această
modalitate de a citi cuvinte automat şi aparent fără efort este
denumită citirea cuvintelor dintr-o privire şi este modalitatea prin care cititorii
adulţi eficienţi citesc majoritatea cuvintelor (Ehri, 1992). Citirea cuvântului
dintr-o privire poate fi considerată ca fiind citirea cuvintelor din memorie.
Capitolul 4 - Învăţarea citirii cuvintelor
99
Nu este doar o simplă strategie pentru citirea unor cuvinte neregulate

sau incongruente precum yacht I sau pint2 : cititorii pot citi în acest fel orice
cuvânt, atâta timp cât au avut suficiente ocazii anterioare de a-l citi şi au o
amintire accesibilă şi reactualizabilă a acestuia.
Există perspective contradictorii asupra citirii cuvintelor dintr-o privire.
Cea prezentată anterior a fost propusă de Ehri (1992) ca o alternativă la modul
în care este descris conceptul de citire a cuvintelor dintr-o privire în modelul
căii duale al recunoaşterii unui cuvânt, care a fost analizat în capitolul 2. În
cadrul modelului căii duale, citirea cuvintelor dintr-o privire se realizează
atunci când este stabilită o conexiune directă între forma vizuală a unui cuvânt
şi semnificaţia acestuia (calea lexicală). Conexiunile dintre cuvântul scris şi
sensul acestuia au o natură arbitrară, iar accesul la fonologia cuvântului (şi la
pronunţarea acestuia) este dat de conexiunile dintre fonologie şi semnificaţie
stabilite pentru limbajul oral. Această perspectivă despre citirea cuvintelor
dintr-o privire nu include encodarea informaţiei fonologice în conexiunile
dintre memoria formei scrise a unui cuvânt şi sensul acestuia.
Perspectiva lui Ehri (1992) despre citirea cuvintelor dintr-o privire
este una în care calea folosită pentru citirea cuvintelor dintr-o privire este
de natură vizual-fonologică. Conform acestei perspective, conexiunile
dintre amorsele vizuale (litere, grupări de litere comune, cuvinte întregi) şi
pronunţiile lor sunt realizate atunci când sunt citite cuvintele. Prin urmare,
conexiunile sunt mai degrabă sistematice decât arbitrare. Odată ce un cuvânt
a fost citit de mai multe ori, vor fi stabilite mai multe conexiuni între literele
individuale, şirurile de litere şi cuvintele întregi împreună cu pronunţarea
lor, permiţând accesul rapid şi exact la sensul cuvântului. Conform acestei
perspective, atunci când un cuvânt este citit dintr-o privire se activează atât
pronunţarea, cât şi înţelesul acestuia.
Recodarea fonologică
Când cititorii văd un cuvânt nefamiliar, pot încerca să îl citească prin
pronunţarea literelor luate individual şi apoi îmbinarea lor, de exemplu Ici
lai Iti pentru a forma cuvântul cat3 • Această metodă de a citi cuvintele este
denumită recodare sau decodare fonologică. În exemplul de mai sus, cititorii
reactualizează sunetul (fonemul) corespunzător fiecărei litere sau fiecărui
grup de litere (grafem). Uneori, în loc să lucreze cu litere individuale, cititorii
îşi pot reaminti cum sună un şir de litere reprezentând o silabă frecvent
utilizată, precum est, sau un morfem precum ing. Poate vă amintiţi că aţi
folosit această metodă de a citi cuvintele prin recodare fonologică atunci când
aţi învăţat să citiţi într-o limbă străină.
I Yacht \'yăt\ = iaht (n.tr.)

2 Pint \'pint\ = pintă (n.tr.)
3 Cat \'kat\ = pisică (n.tr.)
Învăţarea cititului este mai dificilă în limba engleză decât în alte limbi
alfabetice, deoarece nu există întotdeauna o corespondenţă directă Între
numărul literelor dintr-un cuvânt şi numărul sunetelor. Unele foneme sunt
notate prin două litere - sau grafeme complexe - precum sunetul sh din
cuvântul shop, chiar dacă aceste două litere pot uneori reprezenta două foneme,
ca în cuvântul mishap 4. Cunoaşterea grafemelor complexe poate facilita
pronunţia. De exerrlplu, consoanele duble prCCUIrL nn şi pp semnalizează de
multe ori că o vocală este scurtă: comparaţi hoping cu hoppingS. Grafemele
complexe vocalice separate, respectiv combinarea a două vocale pentru a
reprezenta un singur fonem vocalic, ghidează pronunţia la fel cum o face şi
"regula lui e mut": mop versus mope6, spin versus spine7, rat versus rate8, şi dun
versus dune 9•
Există dovezi ştiinţifice care arată că recodarea fonologică are şi un
doilea rol, pe lângă acela de a-i ajuta pe copii la citirea cuvintelor nefamiliare.
A fost propusă ipoteza conform căreia recodarea fonologică serveşte ca
mecanism de auto-instruire, oferindu-Ie cititorilor ocazia de a dobândi noi
cunoştinţe ortografice (Share, 1995). Atunci când folosesc cu succes această
strategie pentru a pronunţa şi a citi un cuvânt nefamiliar, cititorii pot învăţa
despre relaţiile dintre litere şi pronunţarea lor corespunzătoare. Vezi Caseta
4.1, pentru mai multe detalii.
Citirea prin analogie

Pentru a citi prin analogie, cititorii folosesc informaţii de la cuvintele
cu ortografie similară ca să pronunţe cuvinte nefamiliare, de exemplu,
folosesc cunoştinţele despre pronunţarea unui cuvânt familiar precum table,
pentru a pronunţa un nou cuvânt, de exemplu fablelo. În prezent, există un
număr considerabil de studii care cercetează abilitatea tinerilor de a citi prin
analogie. Una dintre principalele întrebări este: Din ce moment al dezvoltării
citirii pot copiii să folosească analogia pentru a citi cuvinte nefamiliare?
Poate fi utilizată analogia chiar şi de începători sau este aceasta o
strategie mai sofisticată, folosită doar de cititorii de nivel mai avansat, care au
dobândit deja anumite abilităţi de decodare secvenţială, după cum sugerează
Marsh şi colegii săi (Marsh şi colab., 1981)?
Într-un studiu clasic, Goswami (1986) a comparat utilizarea analogiei de
către trei grupuri de copii cu vârsta Între 5 şi 7 ani: non-cititori, care nu puteau
să citească niciun cuvânt în cadrul unui test de citire a cuvintelor izolate, şi
4 Shop \'shăp\:::: magazin, mishap \'mis-,hap\ = întâmplare nefericită (n.tr.)

5 Hoping \'ho-pilJ\ = sperând, hopping \'hă- pilJ \ = sărind (n.tr.)
6 Mop \'măp\ = mop, mope \'mop\ = a fi abătut (n.tr.)
7 Spin \'spin\ = învârtire, spine \'spIn\ = coloană vertebrală (n.tr.)
8 Rat \'rat\ = şobolan, rate \'răt\ = a evalua (n.tr.)
9 Dun \'d:m\ ~ mohorât, închis, dune\'dlin\ = dună (n.tr.)
10 Table \'tă-b~I\:::: masă, fable \'ra-bdl\:::: fabulă (n.tr.)
Capitolul 4 - Învăţarea citirii cuvintelor 101
Caseta 4.1. PUTEM "ÎNVĂŢA" DE UNII SINGURI SĂ

CITIM CITIND? IPOTEZA AUTO-INSTRUIRII
Ipoteza auto-instruirii, lansată este întuneric mare parte din zi. Un

de Share (1995), propune ideea că vânt rece bate tot timpul dinspre
recodarea fonologică (sau decodarea) nord. Dar există şi câteva lucruri
permite învăţarea cuvintelor scrise. bune referitoare la Yait.
Atunci când un cititor întâlneste
un cuvânt nefamiliar, cunostint~le Trei zile mai târziu, învătarea
lui despre relaţiile literă-s~et şi ortografică era testată prin mai n'lulte
abilităţile de decodare îi permit modalităţi. Prima dată, copiilor li se
traducerea literelor tipărite cerea să aleagă dintre cuvântul ţintă
în sunetele limbajului vorbit. Yait, omofonul acestuia Yate si doi
Decodarea cuvintelor ghidează distractori cu ortografie smtilară:
atenţia cititorului spre litere sau Yoit şi Yiat. Copiii au identificat
grupuri de litere specifice şi spre cuvântul ţintă ca fiind cel prezentat
reprezentările lor fonologice. In în poveste cu o frecvenţă foarte
acest fel, tânărul cititor are ocazia ridicată (73,5%), ceea ce indică faptul
de a dobândi si consolida informatia că au învăţat ceva despre structura
ortografică 'specifică cuvintel~r. lui ortografică. Copiii au fost, de
Aceste cunostinte sunt esentiale asemenea, mai rapizi în denumirea
pentru ca tânărul' cititor să dez.Jolte cuvântului ţintă Yait decât a perechii
recunoaşterea rapidă şi eficientă a sale omofone. De asemenea, au avut
cuvintelor. performanţe mai bune la numirea şi
Share (1999) a testat ipoteza scrierea pe litere a cuvântului ţintă.
auto-instruirii cu tineri cititori de Au fost diferente mici între cele două
limbă ebraică, limbă cu o ortografie condiţii, de repetare de patru sau
regulată. Copiii citeau poveşti scurte de şase ori a cuvântului. Se pare că
în care un cuvânt nou era repetat fie tinerii cititori dobândesc cunostinte
de patru, fie de şase ori. Cuvântul ortografice prin intermediul citirii.'
nou avea un cuvânt omofon Studii similare au observat
pereche, de exemplu: Yait şi Yate. În învăţare ortografică şi la _cititorii
cele ce urmează este prezentat un de limbă engleză, limbă care are o
extras dintr-o poveste utilizată de ortografie neregulată (Cunningham
Cuningharn şi colab. (2002): şi colab., 2002). S-a observat că
învăţarea ortografică la copii are loc
Nordul Groelandei este un loc şi în condiţii de citire mai ecologice,
despre care se spune că este cel mai de exemplu în cazul citirii în gând (de
rece din lume. Numele orasului Jong şi Share, 2007), iar informaţia
este Yait. În Yait este zăpadă şi nou învăţată poate fi reţinută timp
gheaţă tot anul. Iarna, temperatura de o săptămână (Nation, Angell şi
este întotdeauna în jur de Ograde şi Castles, 2007).
două
grupuri de copii cu vârste puţin mai mari, care aveau un nivel de citire
corespunzător vârstei (vezi, de asemenea, Goswami, 1998). Copiilor li s-a
prezentat un cuvânt cheie precum beakll şi li s-a spus cum trebuie pronunţat.
Apoi, li s-au arătat cuvinte care fie aveau acelaşi sunet iniţial ca cel prezentat
anterior, de exemplu bean, fie acelaşi sunet final, precum peak, sau un cuvânt
precum bask12, care avea unele litere comune, dar nu era asemănător cu partea
de început sau de sfârşit a cuvântului cheie.
Ambele grupuri de cititori au reuşit să folosească analogia la începutul
şi la sfârşitul cuvintelor: dacă li se arăta cuvântul beak, era mai probabil să
citească corect bean şi peak decât bask. S-a observat un avantaj la cuvintele
asemănătoare care rimau cu cuvântul cheie beak: peak a fost citit corect de mai
mulţi copii decât bean. Aceste rezultate sugerează că analogia este o strategie
care emerge devreme, putând fi utilizată de copii în stadiile iniţiale ale·
dezvoltării citirii. De câteva ori, chiar şi non-cititorii au citit corect cuvintele
care aveau acelaşi final cu cuvântul cheie, de exernplu beak şi peak. Faptul
că non-cititorii folosesc la rândullor analogia a condus la ideea că cititorii
începători dispun de această strategie.
Din momentul publicării acestor studii de către Goswami, a existat
un interes sporit pentru cercetarea utilizării analogiei de către cititorii tineri.
Tinerii cititori folosesc tot mai mult analogia, pe măsură ce vocabularul lor
din lecturi creşte şi au la îndemână un număr mai mare de cuvinte posibile
pe care să le folosească pentru analogii (Bowei şi Hansen, 1994; Bowey şi
Underwood, 1996). Unele studii sugerează că analogia este disponibilă doar
în cazul tinerilor cititori care deţin unele abilităţi rudimentare de recodare
fonologică. Pentru mai multe informaţii despre acest aspect, vezi Caseta 4.2.
Predicţia pe baza contextului

Pentru "a citi" un cuvânt ne familiar, cititorii pot folosi mai multe surse
de suport contextual. Acestea includ: reamintirea textului citit până în acel
moment, cunoştinţele despre temă şi cunoştinţele despre constrângerile
sintactice. De exemplu, în propoziţia: I spread buffer on my br .. P substantivul
bread este o continuare mai probabilă decât un verb precum bring (eliminat pe
baza constrângerilor sintactice) sau decât substantivul broom 14 (o constrângere
pragmatică sau bazată pe cunoştinţele despre lume). Atunci când vorbim
despre utilizarea contextului de către cititor, termenul de "predicţie" poate
să ne îndrume pe o pistă greşită. Predictibilitatea medie a cuvintelor de
conţinut - cuvinte precum spread, butter şi bread 15, care conţin cea mai mare
II Beak \'bek\ = cioc (n.tr.)

11 Bean \'ben\ = bob de fasole, peak \'pek\ = pisc, bask\'bask\ = a se încălzi (n.tr.)
13 Am întins unt pe ( ... ) mea. (n,tr,)
14 Bread = pâine, bring = a aduce, broom = mătură (n.tr,)
IS A întinde, unt, pâine (n.tr.)
Capitolul 4 - Învăţarea citirii cuvintelor T03
Caseta 4.2. CÂND POT CITITORII TINERI SĂ .

FOLOSEASCĂ PENTRU PRIMA DATĂ STRATEGIA
ANALOGIEI?
Citirea prin strategia analogiei si versiu..1l.ea lui vorbită în sunetul

implică utilizarea amoştinţelor initial, care este diferit la cele două
despre pattern-urile ortografice ale cu~inte (j şi d) şi sunetul final,
cuvintelor familiare pentru a citi care este acelaşi pen tru ambele
cuvintele nefamiliare, de exemplu cuvinte (og). El trebuie să evalueze
folosirea amoştinţelor despre un în ce măsură segmentele scrise şi
cuvânt frecvent precum fish pentru cele vorbite se potrivesc între ele.
a pronunţa llI1 cuvânt nefamiliar . Copilul trebuie, de asemenea, să ştie
precum swish 1• In urma unui set de ce sunet reprezintă începutul (litera
studii, Goswami a concluzionat că f) cuvântului nou - adică /fI - şi să
analogia este o strategie utilizată încă poată alipi la acest sunet sfârşitului
din stadiile initiale ale dezvoltării familiar al cuvântului, og, pentru a
-citirii, aceasta 'putând fi utilizată face cuvântul fog. Reprezentarea
de către copiii care nu au reuşit să cuvintelor, segmentarea sunetelor
citească niciun cuvânt corect la un lor şi alipirea tuturor sunetelor
test de citire a cuvintelor izolate necesită", aportul memoriei de scurtă
(Goswami, 1986, 1988, 1990). durată. In plus, dacă nu este prezent
Nu există nicio îndoială că cuvântul familiar dog, copilul trebuie
tinerii cititori pot să folosească să poată re actualiza şi reprezenta
analogia. Cu toate acestea, unii sunetul şi reprezentarea vizuală
cercetători au pus sub semnul a acelui cuvânt în memoria de
întrebării afirmatia conform căreia scurtă durată, în timp ce analizează
tinerii cititori p~t folosi analogia cuvântul fog. Din aceste motive,
înainte să poată realiza recodarea unii cercetători au pus la îndoială
fonologică a cuvintelor. Această versiunea mai drastică a ipotezei
reacţie a cercetătorilor este justifica tă, lui Goswami, care afirma faptul
deoarece folosirea cu succes a că şi non-cititorii pot să folosească
analogiilor despre ortografia unui analogiile pentru a citi cuvinte noi.
cuvânt pentru a citi noi cuvinte Ehri şi Robinson (1992) au
depinde de câteva aspecte legate de investigat utilizarea analogiei la
abilităti si amostinte, ceea ce face flouă grupuri: cititori şi non-cititori.
analogia 'să fie o' str~tegie destul de In fiecare grup de cititori, o parte
sofisticată. Pentru a ilustra aceste dintre copii erau instruiţi să
procese, gândiţi-vă cum ar putea citi citească cuvinte cu o ortografie
un copil mic care întâlneşte cuvântul neconvenţională asemănătoare cu o
fog, pe care nu l-a mai văzut înainte serie de cuvinte de transfer; ceilalţi
în scris, prin analogi~ cu un cuvânt copii erau instruiţi să citească un set
foarte familiar: dog 2• In primul rând, similar de cuvinte de control care
copilul trebuie să recunoască faptul nu erau asemănătoare cu cele de
că cele două cuvinte (dog şi fog) transfer. Astfel, copiii din ambele
sunt asemănătoare, dar si diferite. grupuri erau testaţi cu acelaşi set de
În al doilea rând, copil~l trebuie cuvinte de transfer. Exemplele sunt
să segmenteze fiecare cuvânt scris oferite mai jos (în paranteză apare
pronunţarea învăţată pentru fiecare care demonstrează ipoteza conform

grup de litere): căreia copiii reuşesc să citească
mai bine cuvinte ne familiare
Cuvinte din Cuvinte Cuvinte de când acestea au un final identic
setul de cuvinte din setul de transfer cu un cuvânt cunoscut, nu doar
asemănătoare control aceleaşi litere. Non-citititorii care
au fost instruiţi să citească setul de
cuvinte asemănătoare nu au avut
performanţe mai bune la testul
de transfer decât copiii instruiţi
Cititorii care au fost instruiţi cu să citească setul de cuvinte de
cuvintele asemănătoare au citit mai control. Aceste rezultate sugerează
multe cuvinte la testul de transfer că sunt necesare anumite abilităti
decât cititorii care au fost instruiţi
de recodare fonologică Înainte c~
cu cuvintele de control. Aceste cititorii să poată citi cuvinte noi prin
rezultate vin în sprijinul studiilor
utilizarea analogiei cu cuvintele
anterioare realizate de Goswami,
cunoscute.
1 Fish \'fish\ = peşte, swish \'swish\ = a foşni (n.tr.)
2 Fog "feg, fag\ = ceaţă, dog \'deg, 'dăg\ = câine (n.tr.)
3 Cave \'kăv\= peşteră (n.tr.)
4 Rain "ran\ = ploaie (n.tr.)
5 Save \'săv\ = a salva (n.tr.)
6 Mine \'min\ = al meu, a mea (n.tr.)
7 Fight \'fit\ = a lupta (n.tr.)
8 Sign \'sIn\ = semn (n.tr.)
parte a sensului - este de aproximativ 10% (Gough şi Wren, 1999). Chiar

dacă bread constituie un final foarte predictibil pentru exemplul de mai sus,
gândiţi-vă la o propoziţie ca: I went ta the shops ta buy some pa ... 16 Completarea
rezonabilă a cuvântului final include cuvinte ca: paint, paper, paprika, pasta,
pastry şi patterns 17 (cum ar fi un tipar pentru tricotat sau cusut). Predicţia sau
ghicirea celui mai probabil cuvânt care poate urma nu este o strategie de
citire eficientă.
Pentru a studia utilizarea contextului, cercetătorii măsoară durata
necesară pentru a citi ultimul cuvânt al unei propoziţii, care fie este anticipat
cu tărie de începutul propoziţiei, precum în cazul propoziţiei: Câinele a fugit
după pisică, fie nu, precum în cazul propoziţiei: Fata s-a aşezat pe pisică. Toţi
cititorii au tendinţa de a citi cuvântul final pisică mai repede atunci când este
prezentat într-un context predictiv (sau congruent). Cu toate acestea, cititul
copiilor este întrerupt şi încetinit atunci când un cuvânt nu este susţinut de
contextul anterior al propoziţiei (West şi Stanovich, 1987; West şi colab., 1983).
Adulţii nu sunt încetiniţi de un context non-predictiv, pentru că ei recunosc
rapid şi automat cuvintele: nu au nevoie să se bazeze pe context, deoarece
16 M-am dus la magazin pentru a cumpara nişte pa ... (n.tr.)
17 Vopsea, hârtie, boia de ardei, paste, produse de patiserie şi modele (n.tr.)
pot citi multe cuvinte automat, prin intermediul citirii dintr-o privire. Este
mai probabil ca cititorii tineri, mai puţin eficienţi, să se bazeze mai mult
pe context când citesc, pentru că nivelul lor de citire a cuvintelor este încă
departe de cel al unui adult eficient. Contrar unor afirmaţii (Smith, 1971),
folosirea contextului în citirea cuvintelor pare a fi mai curând caracteristica
unei abilităţi mai scăzute în citit decât a unei abilităţi superioare (Stanovich,
1986).
Contextul poate fi util în combinaţie cu alte strategii. Chiar şi cuvintele
cu ortografie neregulată precum yacht sau aunt 18 conţin chei fonologice
pentru pronunţarea lor. De aceea, cititorii tineri îşi pot utiliza cunoştinţele
privind corespondenţa grafem-fonem (recodare fonologică) în combinaţie
cu contextul, pentru a-i ajuta în citirea cuvintelor nefamiliare (Tunrner şi
Chapman, 1998).
Rezumat: Modalităti
, de citire a cuvintelor
Cititorii eficienţi citesc cuvintele familiare relativ uşor. Pentru că au
mai întâlnit cuvântul, pronunţia şi sensul stocate în memorie sunt accesate
automat. Pentru cuvintele nefamiliare au la dispoziţie mai multe strategii:
recodarea fonologică, citirea prin analogie şi predicţia pe baza contextului.
Copiii au nevoie de anumite cunoştinţe despre relaţia dintre limbajul scris
şi cel vorbit, pentru a putea utiliza recodarea fonologică sau citirea prin
analogie. Utilizarea contextului este de multe ori un indiciu al cititului mai
puţin eficient, folosit de cei care nu au abilităţi bune de decodare.
ABILITĂTI
, SI
, CUNOSTINTE
" CARE FACILITEAZĂ
DEZVOLTAREA CITIRII CUVINTELOR
Pentru a dezvolta metode eficiente de instruire a cititului şi modele

precise ale comportamentului de a citi, trebuie să identificăm abilităţile care
susţin strategiile descrise mai sus şi care determină dezvoltarea abilităţii
de a citi cuvinte. Relaţiile cauzale dintre abilităţile specifice şi progresul în
citirea cuvintelor vor fi subiectul central în cea de-a treia secţiune. În această
secţiune, vom face o trecere în revistă a cunoştinţelor şi abilităţilor cheie,
precum şi a relaţiei acestora cu citirea cuvintelor.
Constientizarea
, cuvântului scris
Pentru a putea citi, tinerii cititori trebuie să ştie convenţiile de bază ale
limbajului scris. Clay (1981) a detaliat aspectele semnificative ale cunoştinţelor
pe care un copil trebuie să le dobândească, precum faptul că pe o pagină
18 Yacht \'yăt\ = iaht, aunt \'ant\ = mătuşă (n.tr.)

Tabelul 4.1. Concepte importante despre textul tipărit
Claya construit Testul "Concepte despre textul tipărit" pentru a evalua

cunoştinţele unui copil într-o interacţiune ecologică de citire. Iniţial, examinatorul
îi spune copilului: Jţi voi citi o poveste, dar vreau ca tu să mă ajuţi".
Examinatorul îi adresează apoi copilului o serie de întrebări pentru a identifica
niveluri mai profunde sau mai sofisticate de înţelegere legate de convenţiile
rexrulul t·lpan.
• • 1 . . . t '-..d.leva. UtilUl::
• 4 ./""""'~L __ ... _ ....
a.~t::~,~t::a.
An..J.":Il~":l"".o
...J!_.&....-_ ...... __ ......... _- ,... .......... J. .........,-:1;;1""\
.,\"UlL U. ... LU.J.H..L... ULLUJVS.
. Concept Cum.este măsurat con~ep.tuI.

Orientarea cărţii 1 se dă cartea copilului şi i se cere: "Arată-mi începutul acestei
cărţi."
1 se spune copilului: "Voi citi această poveste. Tu mă vei ajuta~

Arată~mi de unde să încep să citesc. Unde încep să'citesc?"
C()pil~artre?~i~ăilldi<:~~1?re te~t'.IluÎ1lspr~i~~giI1i~.:···
Reguli despre 1 se spune copilului: "Arată-mi de unde să încep", iar apoi
direcţie "Încotro citesc acum?", urmat de "Unde citesc apoi?". Copiii
primesc puncte pentru indicarea colţului din stânga-sus,
mişcarea de la stânga spre dreapta şi apoi o curbă de
întoarcere la stânga .
es
Cunoştîrite. despre .··.,Se 'p'linl <: 'pUnctepei1tnl~dica~e~.litereI6r lnid·6rre·•. '.: •. . . . ,;:.::
litere ><:orespund unorliterewari.De eX.:nGăseşte~mio liţefăniică'
precum. aceasta '~:copili pot indica o"literă mare" şi·potiJ1.dîca •.
_;/p~aliter,ă~unui P~YâI1t".. - :; ,
Cunoştinţe despre Copilul poate să indice un singur cuvânt şi apoi două cuvinte.
cuvinte
Sursă: Clay, 1981.
citim dinspre stânga spre dreapta (în limba engleză) şi că între cuvinte există
spaţii. Aceste noţiuni despre cuvintele scrise sunt detaliate în Tabelul 4.1. Ele
pot fi considerate prerechizite ale citirii, care sunt strâns legate de citire.
Modul în care copiii conştientizează convenţiile textului scris la
începutul şcolii (între 5 şi 6 ani) prezice abilităţile ulterioare de citire şi de
comprehensiune a textelor citite, chiar şi după ce se ia în considerare influenţa
abilităţilor lingvistice primare (Tunmer, Herriman şi Nesdale, 1988). Frecvenţa
cu care copiii de 4-6 ani citesc împreună cu părinţii este legată de cunoştinţele
pe care copiii le deţin despre convenţiile textului tipărit (Purcell-Gates, 1996):
probabilitatea este mai mare ca acei copii care citesc mai mult cu părinţii lor
să aibă o mai bună înţelegere a ce înseamnă o carte. Justice şi colaboratorii
săi au validat o metodă de măsurare a cunoştinţelor privitoare la textul scris
pentru a le permite cadrelor didactice să-i identifice pe preşcolarii care sunt
în urma colegilor lor de aceeaşi vârstă (Justice, Bowles şi Skibbe, 2006).
Intportanţa cunoaşterii literelor

Vorba "uşor ca alfabetul" nu ne vine de obicei în minte atunci când
ne gândim la procesul de învăţare a cititului, mai ales pentru limbi precum
engleza, care au ortografie profundă. Achiziţionarea cititului poate dura mulţi
ani, iar pentru unii poate implica un efort considerabil. În cazul unui copil
care încă nu ştie citi, cunoaşterea alfabetului este un bun predictor pentru
succesul viitor 'in domeniul cititului (Share şi colab., 1984). Cunoştinţele despre
numele literelor poate influenţa în mod direct achiziţia abilităţii de citire a
cuvintelor, pentru că majoritatea literelor au denumiri care conţin sunete
ce pot fi folosite pentru a relaţiona ortografia unui cuvânt cu pronunţarea
acestuia. De exemplu, litera B conţine sunetul cu care încep cuvinte precum
bee şi bean l9, iar litera P conţine sunetul cu care încep cuvintele people şi peepo.
Au fost concepute câteva sarcini ingenioase pentru determinarea
momentului în care, în procesul de învăţare a cititului, copiii devin capabili de
a-şi folosi cunoştinţele despre numele şi sunetele literelor în citirea cuvintelor.
O sarcină de acest fel presupune ortografia inventată sau simplificată,
precum "BO", care poate fi folosită pentru a reprezenta cuvintele bead sau
bud21 • În primul exemplu, denumirea literei B conţine sunete similare cu I
bil de la începutul cuvântului bead; în al doilea exemplu, sunetul literei B e
acelaşi cu cel iniţial din cuvântul bud, /bl, dar sunetul vocalei din denumirea
literei nu apare în cuvântul bud. Copiilor care nu ştiu încă să citească (cei care
nu pot citi niciun cuvânt la un test de citire) şi cititorilor novici (cei care pot
citi câteva cuvinte la un test de citire) le este mai uşor să înveţe să citească
liste cu ortografii inventate, atunci când denumirea literelor se suprapune cu
începutul unui cuvânt, precum bead, decât atunci când doar sunetul literei
este comun, precum în bud (Treiman şi Roddriguez, 1999).
Abilităţi de procesare fonologică

Abilităţile fonologice de procesare fac apel la structura sunetelor din
limbaj. Au fost analizate trei tipuri de abilităţi de procesare fonologică în
relaţie cu dezvoltarea citirii cuvintelor: conştientizarea fonologică, numirea
automatizată rapidă şi memoria verbală de scurtă durată (Wagner şi Togessen,
1987).
Conştientiza1'ea fonologică
Conştientizarea fonologicăse referă la abilitatea de identificare şi de

manipulare a structurilor fonemice ale cuvintelor. Performanţa la măsurătorile
de conştientizare fonologică este puternic relaţionată cu dezvoltarea abilităţii
19 Bee\'be\::;: albină, bean \'ben\::;: bob de fasole (n.tr.)

20 People \'pe-p81\::;: oameni, peeI\'pel\::;: a descoji (n.tr.)
21 Bead \'bed\::;: şireag de mărgele, bud \'bdd\::;: mugur (n.tr.)
108
de a citi cuvinte şi de a le ortografia (Bryant şi colab., 1990; Muter şi colab.,

2004).
Probele de conştientizare fonologică pot evalua conştientizarea unor
unităţi de diferite dimensiuni: silabe, unităţi intrasilabice şi foneme. Cea mai
mare unitate de diviziune este silaba: cuvântul metaphysical22 are cinci silabe
"met - a - phy - si - cal". Silabele au ca sub diviziuni unităţile intrasilabice.
Unităţile intrasilabice studiate cel ITlai r!1.ult în cercetările din dOInepiul
cititului sunt partea de început a cuvintelor şi rimele. Partea de început a
cuvântului este prima consoană sau grupul iniţial de consoane, de exemplu,
sunetul Imi de la începutul cuvântului met23 sau sunetul Itrl de la începutul
cu vântului train 24 • Rima este vocala si orice alte consoane ulterioare din
silabă, de exemplu et şi ain. Fonemele s~nt cele mai mici unităţi de interes. În
cuvântul met sunt trei foneme: Imi, Iei şi Iti, iar în cuvântul train sunt patru:
Iti, Iri, laii şi Inl. Exemple pentru această diviziune şi pentru unele dintre
probele folosite în evaluarea conştientizării fonologice sunt oferite în Tabelul
4.2. Pentru a avea o idee despre cât de dificile pot fi aceste sarcini, încercaţi
una voi înşivă: Ce este FOX25 dacă rostiţi cuvântul invers?26
În general, copiii mici consideră detectarea silabelor ca fiind cea mai
simplă sarcină şi detectarea fonemelor ca fiind cea mai grea. La vârsta de
6 ani, copiii pot să detecteze numărul de silabe din diverse cuvinte cu rate
bune de succes, dar, la această vârstă, de multe ori întâmpină dificultăţi în
detectarea fonemelor (Liberman şi colab., 1974).
Dificultatea conştientizării fonologice nu e legată doar de lungimea
unităţii fonologice, ci şi de procesele implicate (McBride-Chang, 1995, 2004).
Copiii (şi unii adulţi) consideră dificile mai ales sarcinile de eliminare
a fonemelor. Într-o sarcină de eliminare a fonemelor, experimentatorul poate
să-i ceară copilului să spună train 27 fără sunetul Iri. Pentru a da răspunsul
corect, copilul trebuie să detecteze fonemul în cauză, să-I elimine, să menţină
reprezentarea veche şi pe cea nouă în memoria de scurtă durată (train şi tain)
şi să producă un răspuns explicit (tain). Alte sarcini nu presupun manipularea
unităţilor de sunet. Într-o sarcină de evaluare, un copil poate fi întrebat:
"Rimează cuvântul cat cu bat 28 ?". Răspunsul nu necesită producerea explicită
a unităţii fonologice luată individual (at) şi chiar şi preşcolarii se descurcă
bine la aceste sarcini. Astfel, unele sarcini sunt mai dificile decât celelalte,
din cauza unităţilor de sunet implicate, altele din cauza proceselor, iar altele
" Metafizic (n.tr.)

13 Met \'met\ = îndeplinite (n.tr.)
24 Train \'tran\ = tren (n.tr.)
25 Fox\'feiks\ = vulpe (n.tr.)
26 "X"-u1 este format de fapt din două foneme, c şi s, astfel Încât FOX invers suna ca şi "scoff"!
(n.a) (scoff= a dispreţui, n.tr.)
2Î Train \'tran\ = tren (n.tr.)
28 Cat \'kat\ = pisică, bat \'bat\ = bâtă (n.tr.)
Tabelul 4.2. Exemple de sarcini construite pentru a măsura conştientizarea jonologică
Nivelul Sarcină Instrucţiuni Răspuns

unităţilor -~ '" . . - - " - -- ."._--.
Silaba Numărare Bate numărul de sunete din' 3
cuvânttil unicornJ
"SJ?~J:"le fiecare p~rte /d}I1:p~n~if2 pen-sill
Spune cowbot~· A~Sp~: cow5
.. p9.UJboYt.tiar l!1l:. sP\lţ1;~.~q1t.~,~ .'
Partea iniţială a Evaluare (rimă) Ce cuvânt rimează cu fish? dish dish
sau chair6?
Eliminarea Care este cuvântul nepotrivit? jump

cuvântului book-cook- j ump 8
Eliminare Spune table l2 fără sunetul Iti able l3
Notă: În aceste sarcini sunt utilizate sesiuni de antrenament cu feedback pentru a focaliza
atenţia copilului asupra nivelului de unitate relevant.
I Unicom \'yG-n~-,k6rn\ = unicom (n.tr.)
2 Pencil \' pen(t)-s~l\ = pensulă (n.tr.)
3 Cowboy \'kau-,boi\ = cowboy (n.tr.)
4 Boy \, boi\ = băiat (n.tr.)
5 Cow \'kau\ = vacă (n.tr.)

6 Fish \'fish\ = peşte, dish \'dish\ = farfurie, chair \'cher\ = scaun (n.tr.)
i Pig \'pig\ = porc, bat \'bat\:;:: bâtă, pen \'pen\ = stilou (n.tr.)
8 Book \'buk\ = carte, cook \'kuk\ = a găti,jump \'kuk\ = a sări (n.tr.)
9 Boot \'bUt\ = cizmă (n.tr.)
10 Cat \'kat\= pisică (n.tr.)
11 Skip \'skip\ = a sări (n.tr.)
12 Table \'tă-b~1\ = masă (n.tr.)
13 Able \'a-bal\ = capabil (n.!r.)
14 Trump \'tramp\ = atu (n.tr.)
110
sunt îndeosebi dificile, atât din cauza unităţilor de sunet, cât şi a proceselor
implicate.
Experienţa cititului îi poate influenţa pe copii în alegerea strategiilor
de îndeplinire a acestor sarcini. Cei care citesc şi ortografiază bine folosesc,
se pare, mai degrabă ortografia unui cuvânt decât secvenţa de sunete pentru
a găsi răspunsul, chiar dacă aceste sarcini sunt prezentate oral. De exemplu,
aceştia spun adesea că pitch are mai multe fonerne decât rich 29 chiar dacă
j
numărul fonemelor este acelaşi în ambele cuvinte (trei) (Ehri şi Wilce, 1980;
vezi şi Stuart, 1990). Din acest motiv, adesea este prudent să utilizăm cuvinte
fără sens în sarcinile de conştientizare fonologică. Chiar dacă şi cuvintele
fără sens pot fi scrise şi citite pe litere, aceşti stimuli minimizează influenţa
cunoştinţelor ortografice asupra sarcinilor de conştientizare fonologică.
Numirea automatizată rapidă
În sarcinile de numire automatizată rapidă i se solicită participantului

să numească şiruri de itemi familiari precum litere, cifre, culori şi obiecte,
cât de repede posibil. Exemple de materiale utilizate sunt oferite în Tabelul
4.3. Performanţa la aceste sarcini îi diferenţiază pe cititorii buni de cei
slabi (Denckla şi RudeI, 1974, 1976). Ea este, de asemenea, relaţionată cu
performanţa curentă în citirea cuvintelor la copiii de 5-8 ani şi este predictivă
pentru dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte în primele stadii ale achiziţiei
cititului (Manis, Seidenberg şi Doi, 1999; Togersen şi colab., 1999; Wagner şi
colab., 1997).
Numirea automatizată rapidă presupune abilităţi fonologice: copilul
trebuie să recodeze fiecare simbol prezentat vizual, precum literele sau
cifrele, într-un simbol verbal. Din acest motiv, se consideră că numirea rapidă
măsoară abilităţile importante pentru recodarea fonologică a grupurilor de
litere, care permite accesarea sensului cuvintelor (Wagner şi Torgesen, 1987).
Numirea automatizată rapidă pare a fi mai puternic relaţionată cu abilitatea
de citire a cuvintelor în primii ani, mai târziu influenţa ei putând fi mai redusă
(Torgesen şi colab., 1997).
Me111.oria verbală de scurtă durată
Sarcinile care evaluează memoria verbală de scurtă durată presupun

repetarea unor stimuli verbali, precum non-cuvintele, sau reactualizarea
unor liste de cuvinte sau cifre. Măsurarea repetiţiei şi modul în care aceasta
este relaţionată cu dezvoltarea limbajului au fost studiate în detaliu de către
Gathercole şi colegii săi. Într-o sarcină de repetare a non-cuvintelor, copilului
i se cere să repete non-cuvintele a căror complexitate creşte progresiv, de
exemplu: glistow, trumpetine, defermication (Gathercole şi Baddeley, 1996).
29 Pitch \'pich\ = smoală, rich \'rich\ = bogat (n.tr.)

Tabelul 4.3. Exemple de materiale utilizate pentru a măsura numirea automatizată

rapidă
Pentru fiecare sarcină, copilul numeşte iniţial rar un exemplu din fiecare stimul
(litere, numere, culori, obiecte). I se prezintă apoi o pagină cu acel tip de stimuli
(vezi mai jos) şi i se cere să citească itemii de pe pagină cât mai repede posibil.
Este ~egistrată~ur~ta detin:p ,n:cesară, citirii acestora.
Numirea rapidă a literelor
t a c n k s
k
a c n k a s
4
3
4 8 3 2 8 1 5
Repetarea non-cuvintelor este puternic relaţionată cu abilitatea copiilor de a

învăţa cuvinte (vorbite) noi (Gathercole şi colab., 1997) şi prezice dezvoltarea
vocabularului (Gathercole şi Baddeley, 1989).
Repetarea non-cuvintelor măsurată la 5 şi la 6 ani este relaţionată cu
abilitatea de a citi cuvinte patru ani mai târziu (Muter şi SnowIing, 1998).
Sarcinile de reactualizare implică prezentarea unor liste de cuvinte
reale sau de cifre singulare. Sarcina este de a reactualiza itemii în ordine,
iar numărul itemilor creşte până când se atinge o limită a performanţei.
De exemplu, în cazul reactualizării numerelor, nivelul cel mai uşor va fi
reactualizarea a două cifre, cum ar fi ,,1 - 6". În cazul în care copiii pot să
reactualizeze două cifre, sarcina creşte în dificultate prin prezentarea a trei
cifre care trebuie reactualizate, de exemplu ,,6 - 4 - 8" şi apoi a patru cifre,
de exemplu ,,7 - 3 - 1 - 6" şi aşa mai departe. Performanţa la sarcinile de
reactualizare de acest tip se corelează atât cu conştientizarea fonologică,
cât şi cu decodarea cuvintelor, la copiii de 5-7 ani. Relaţia dintre memoria
pentru reactualizare şi citirea cuvintelor este mai puternică însă, dacă itemii
sunt prezentaţi vizual (pe un calculator) decât dacă sunt prezentaţi auditiv
(Wagner şi colab., 1993).
Relaţia dintre abilităţile de procesare Jonologică

Cele trei abilităţi distincte de procesare fonologică descrise anterior
implică procesarea limbajului oral şi sunt relaţionate cu abilitatea de a citi
cuvinte şi cu dezvoltarea acesteia, dar nu reprezintă acelaşi lucru. Există
diferenţe evidente în procesele implicate în realizarea unei sarcini auditive
de conştientizare fonologică şi a unei sarcini vizuale de numire rapidă: în

aceasta din urmă, participanţii trebuie să proceseze şi să segmenteze stimulii
vizual.
Există dovezi ştiinţifice conform cărora sarcinile de numire automată
rapidă nu măsoară exact aceleaşi abilităţi de procesare fonologică precum
~ele măsurate în cadrul altor sarcini, cum ar fi conştientizarea fonologică.
IrL primul rârLd, perfOrrrtarlţa la sarcirjle de rtumÎre rapidă nu au o corelaţie
foarte strânsă cu scorurile la măsurătorile de conştientizare fonologică. De
obicei, se obţin corelaţii de -0,14 sau -0,31 (valoarea corelaţiei este negativă,
pentru că timpii mai mici, dar mai rapizi, din sarcinile de numire rapidă sunt
asociaţi cu scoruri mai exacte şi, deci, cu o valoare ridicată la sarcinile de
conştientizare fonologică; Manis, Doi şi Bhadha, 2004; Manis şi colab., 1999).
Sarcinile de numire rapidă prezic o varianţă în citirea concurentă şi viitoare,
independentă de varianţa prezisă de alte sarcini de conştientizare fonologică
(de ex. Manis şi colab., 1999). În al doilea rând, unii copii cu performanţe
scăzute la sarcinile de numire rapidă se descurcă bine la măsurătorile
de conştientizare fonologică (Powell şi colab., 2007). S-a mai sugerat, de
asemenea, că motivul existenţei unei relaţii între abilitatea de a citi cuvinte
şi performanţa la sarcinile de numire rapidă este acela că ambele implică
procesarea secvenţială rapidă a informaţiei şi vizează mai degrabă viteza
de procesare globală decât abilităţile specifice cititului (Kail, Hall şi Caskey,
1999).
Memoria este în mod evident importantă pentru citit, dar este dificil
de determinat modul în care măsurătorile memoriei verbale de scurtă
durată sunt independente de alte măsurători de procesare fonologică. Într-o
sarcină de eliminare a fonemelor, o reprezentare exactă a cuvintelor rostite
de experimentator este crucială pentru succes. Sarcinile de conştientizare
fonologică, precum eliminarea cuvântului nepotrivit (vezi Tabelul 4.2.),
implică stocarea unor liste scurte de cuvinte. Pentru a reduce încărcarea
memoriei s-au folosit imagini reprezentând cuvintele utilizate ca stimuli
(Bradley şi Bryant, 1983). În alte cercetări, au fost incluse măsurători
independente ale memoriei verbale de scurtă durată, astfel încât, în analiza
statistică, memoria să poată fi controlată (Wagner şi colab., 1993).
Cunoştinţele de morfologie
În capitolul 2, am aflat că, din punct de vedere morfologic, putem
împărţi cuvintele complexe în trei categorii: inflexiuni, precum dog, dogs 30,
derivări, precum kind, kindly, unkind, kindness 31, şi cuvinte compuse, precum:
mousetrap 32. Se observă un interes crescut al cercetătorilor pentru modul în
30 Câine, câini (n.tr.)

31 Amabil, cu amabilitate, nemilos, bunătate (n.tr.)
32 Cursă de şoareci (n.tr.)
Capitolul 4 - Învăţarea citirii cuvintelor 1 1 :)
care conştientizarea unităţilor morfologice de către cititorii de vârste mici

influenţează dezvoltarea abilităţii acestora de a citi.
Cunoaşterea morfemelor inflexionale şi derivate creşte odată cu vârsta.
În particular, cunoştinţele şi utilizarea morfologiei derivaţionale parcurg un
-traseu lung de dezvoltare, din perioada preşcolară şi până în perioada adultă
(Carlisle, 2004). În cadrul clasei de sufixe derivaţionale există două tipuri: cele
care nu îşi schirnbă pronunţarea bazei (sau a rădăcinii), de exerrlplu: calm,
calmly, calmness 33, respectiv cele care şi-o schimbă, de exemplu magic-magician34,
deduce-deduction 35, total-totality36, symbol-symbolic37. În ultimele exemple,
sufixul schimbă accentul bazei şi pronunţarea unor consoane particulare.
Pentru cititori apare următoarea provocare: un anumit grafem reprezintă un
fonem în forma de bază, dar altul în forma derivată. De aceea, este posibil ca
aceste cunoştinţe de conştientizare morfologică să fie relaţionate cu abilitatea
de a citi cuvinte, pe lângă abilităţile fonologice ale cititorului.
O serie de studii demonstrează existenţa unei legături între
performanţa la sarcinile de procesare morfologică şi la sarcinile de citire a
cuvintelor. De exemplu, abilitatea copiilor de 9-12 ani de a selecta forma
corectă pentru completarea unei propoziţii - de exemplu "He was blinded
by the brightlbrighten/brightly/brightness"38 - este corelată în mod semnificativ
cu abilitatea concurentă de a citi cuvinte şi are o contribuţie independentă
la citirea cuvintelor, pe lângă abilităţile fonologice şi cunoştinţele referitoare
la vocabular (Singson, Mahony şi Mann, 2000). Abilităţile de procesare
morfologică, de asemenea, contribuie la dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte
la vârsta cuprinsă între 7 şi 11 ani. Deacon şi Kirby (2004) au demonstrat că, în
timpul acestei perioade timpurii de dezvoltare a cititului, performanţa iniţială
la conştientizarea morfologică a prezis o varianţă unică în citirea cuvintelor
şi a pseudo-cuvintelor (dar şi în comprehensiunea citirii), după controlarea
variabilelor inteligenţă şi conştientizare fonologică. Este de reţinut faptul că,
după controlarea abilităţii iniţiale de a citi, conştientizarea morfologică a avut
o contribuţie la abilitatea de a citi.
Rezumat: Abilităti si cunostinte care contribuie la dezvoltarea

" "
abilitătii
, de a citi cuvinte
Cunoştinţele unui pre-cititor despre convenţiile textului tipărit indică
probabil ceea ce a învăţat despre cărţi prin expunerea la alfabetizare în familie
sau la grădiniţă. Cunoştinţele despre litere sunt de asemenea dobândite
de timpuriu şi copiii pot să faciliteze procesul de citire prin utilizarea
OJ Calm \'kam\ = calm, calmly \'kamli\ = cu calm, calmness\'kamIs\ = linişte (n.tr.)

34 Magic \'ma-jik\ = magic - magician \ma-ji-shan\ = magician (n.tr.)
35 Deduce \di-' dUs\ = a deduce - deduction \di-' dak-shan\ == deducere
36 Total \'t6-t~l\ = total- totality \t6-'ta-Ia-te\ == totalitate (n.tr.)
3i Symbol \'sim-bal\ == simbol - symbolic \sim- 'ba-lik\ == simbolic (n.tr.)
38 A fost orbit de strălucitor/lumina/luminos/strălucire (n.tr.)
cunoştinţelor pe care le deţin în legătură cu sunetul fiecărei litere. Ambele

tipuri de cunoştinţe prezic progresul iniţial în învăţarea cititului. Au fost
studiate diverse abilităţi fonologice în relaţie cu citirea cuvintelor, printre
care conştientizarea fonologică, numirea rapidă şi memoria verbală de scurtă
durată. Studii recente au arătat că, pe lângă conştientizarea fonologică,
conştientizarea morfologică joacă un rol independent în dezvoltarea citirii.
Conştientizarea fonologică reprezintă o preocupare centrală pentru ITlUlte
cercetări recente, iar influenţa acestei abilităţi va fi descrisă mai detaliat la
sfârşitul acestui capitol.
FAZELE DEZVOLTĂRII CITIRII CUVINTELOR
Cele patru modalităţi de a citi cuvinte trecute în revistă anterior -

citirea dintr-o privire, recodarea fonologică, analogia şi predicţia din context
- figurează în modelul influent al lui Ehri referitor la fazele care trebuie
parcurse pentru a deveni un cititor eficient (Ehri, 1995). Modelul lui Ehri
încearcă să descrie progresul de la statutul de non-cititor la cel de cititor eficient
care citeşte dintr-o singură privire. Punctul central al acestui model este
reprezentat de dezvoltarea cunoştinţelor copiilor despre sistemul de scriere
şi relaţiile sau conexiunile formate între limbajul vorbit şi cel scris. De aceea,
cunoştinţele despre textul scris, litere şi abilităţile de procesare fonologică
sunt importante; după cum am văzut mai devreme, conceptualizarea lui
Ehri despre citirea dintr-o privire include conexiuni între forma scrisă a unui
cuvânt şi pronunţarea acestuia. Există patru faze în modelul lui Ehri despre
dezvoltarea abilităţii de a citi, fiecare fiind asociată cu tipuri calitativ diferite
de conexiuni între cuvintele scrise şi cele vorbite pe care le reprezintă. Aceste
faze sunt descrise mai jos.
Faza pre-alfabetică
După cum sugerează numele, copiii din faza pre-alfabetică a citirii
nu au cunoştinţe sau au cunoştinţe puţine despre alfabet. Aceştia nu pot fi
consideraţi cititori independenţi, deoarece nu pot citi cuvinte noi. Totuşi,
în această fază, copiii par să aibă unele abilităţi de citire. Un exemplu de
comportament de citire care pare să existe la această vârstă e cel cunoscut
drept citirea scrisului din mediul înconjurător. Suntem înconjuraţi de semne
plasate în contexte familiare şi prezentate lângă logo-uri precum cele asociate
cu faimoasele sucuri şi cu produsele de tip fast-food. Copiii mici vor spune
de multe ori un cuvânt când îl văd în context. Una dintre nepoatele mele, la
vârsta de 2 ani, a ilustrat frumos acest lucru în timp ce eram Într-un magazin
cunoscut, UK Ory, împreună cu tatăl meu. A indicat cu mâna semnul şi a
"citit" denumirea acestuia: B & Q. Nu sunt convinsă că explicaţia mea pentru
acest comportament (mai degrabă o dovadă a citirii textului scris în context,

decât un comportament de citire precoce) a fost acceptată de mândrul bunic!
O ilustrare a unui studiu bine controlat îl poate convinge până şi pe
cel mai iubitor părinte sau bunic. Masonheimer şi colegii săi au selectat
pre-cititori cu vârsta între 3 şi 5 ani, care puteau "citi" numele unor produse
populare atunci când denumirea era prezentată în contextul ei original,
însoţită de lego, de exernplu }"1cDonald 's cu arcadele âurite. Copiii s-au
descurcat mult mai rău la citirea cu vântului izolat - adică McDonald 's fără
arcade le aurite - şi la detectarea unei litere schimbate în cuvânt, de exemplu
când Pepsi era scris "Xepsi", "Pewsi" sau "Pepso" în acelaşi context şi cu
acelaşi font (Masonheimer, Drum şi Ehri, 1984). Există nişte exemple drăguţe
cu adulţi, pe diverse site-uri de turism cu sticle de Coca-Cola în ebraică sau
f
arabă care pot fi "citite" instantaneu de către persoane care vorbesc alte l.imbi.
Pre-cititorii mai pot "citi" cuvinte şi pentru că au învăţat să asocieze
indicii vizuale specifice cu anumite cuvinte, de exemplu cei doi ochi din
cuvântul 1001(39 sau coada de la sfârşitul cuvântului dog40 • Trăsăturile care
le permit copiilor să "citească" aceste cuvinte sunt indiciile vizuale, nu
alfabetice. Un bun exemplu poate fi găsit într-unul dintre studiile lui Gough,
Juel şi Griffith (1992). Aceştia au învăţat un grup de copii de 5 ani să citească
cuvinte prezentate pe nişte cartonaşe. Unul dintre cartonaşe avea o amprentă
de deget în colţ. La un test ulterior, cu o versiune "curată" a cartonaşului,
mai puţin de jumătate din eşantion au reuşit să citească cuvântul, în timp ce
aproape toţi reuşeau să-I "citească" atunci când li se prezenta pe un cartonaş
care avea amprenta în colţ, dar nu conţinea şi cuvântul. Copiii au învăţat
asocierea dintre amprenta unică şi cuvânt.
Pe lângă aparenta capacitate de a citi anumite cuvinte individuale
datorită indiciilor asociate cu acestea, copiii aflaţi în această fază pot părea
de asemenea capabili să "citească" o întreagă poveste pe care au memorat-o,
datorită faptului că un părinte sau persoana care are grijă de ei le-a citit-o în
mod repetat. Acest tip de ,,~itit" este realizat fără construirea asocierilor între
limbajul scris şi cel vorbit. Copiii care pot indica în mod corect cuvintele de pe
pagină pe măsură ce părintele citeşte au cunoştinţe mai bune despre alfabet
şi o conştientizare fonologică mai bună (Ehri şi Sweet, 1991). În această fază,
copiii pot fi învăţaţi să citească seturi mici de cuvinte, pe care le uită însă după
doar câteva minute (Mason, 1980). Pentru a se dezvolta şi a progresa înspre
cititul independent, copiii trebuie să înveţe despre alfabet şi să îşi dezvolte
cunoştinţele despre structura sunetelor din limbaj.
39 A vedea (n.tr.)
40 Câine (n.tr.)
Faza parţial alfabetică
Se consideră că
se găsesc în faza parţial alfabetică a citirii copiii care
au învăţat
numele unor litere sau sunete asociate literelor şi care reuşesc să
folosească aceste cunoştinţe pentru a citi cuvinte. De exemplu, copiii îşi pot
aminti cum să citească cuvântul scris dog, pentru că recunosc literele "d" şi
"g" şi îşi amintesc sunetele acestora. Literele iniţiale şi finale ale cuvintelor
sunt cele mai evidente indicii în această fază. Cunoştinţele alfabetice sunt
doar parţiale, de aceea copiii pot citi greşit cuvântul dig ca dog, pentru că cele
două au litere şi sunete în comun. În această fază a dezvoltării abilităţii de a
citi, copiilor li se pare greu să diferenţieze mai ales sunetele vocalice.
Pre-cititorii pot fi învăţaţi să citească liste scurte de cuvinte, dar fac
greşeli atunci când sunt testaţi din nou cu aceleaşi cuvinte după o anumită
perioadă. Acest tip de rezultate sugerează faptul că pre-cititorii nu formează
conexiuni adecvate între cuvintele scrise şi reprezentarea lor în memorie.
Poate că şi-au format conexiuni arbitrare şi nesistematice. Ehri şi Wilce (1985)
au testat această idee, învăţându-i pe copii să citească două tipuri simplificate
de ortografii, descrise în Tabelul 4.4. Ortografiile fonetice erau ortografii
simplificate, care conţineau litere desemnând sunete comune cu cuvântul
original. Pentru cuvântul knee 41, ortografia fonetică simplificată era "NE":
literele sunetelor-cheie sunt prezente, însă mărimea şi forma literelor nu
determină unicitatea formei cuvântului. Ortografia distinctă vizual pentru
knee era "Fo": literele nu desemnează sunete comune cu knee, însă ortografia
are o formă unică.
Pre-cititorii şi cititorii începători au folosit indicii diferite pentru a
citi cuvintele învăţate. Copiii care nu au putut citi niciun cuvânt în cadrul
unui pre-test au învăţat mai multe cuvinte distincte vizual decât cuvinte
cu ortografie fonetică simplificată; cititorii novici şi cei care citeau bine au
învăţat mai multe cuvinte din lista celor cu ortografie simplificată, în cazul
cărora exista o conexiune între litere şi sunetele reale ale cuvintelor.
Acest rezultat sugerează faptul că pre-cititorii nu pot să profite de
pe urma relaţiilor dintre limbajul vorbit şi cel scris, pentru că le lipsesc
cunoştinţele despre acestea.
Rack şi colaboratorii săi au explorat în continuare folosirea indiciilor
alfabetice parţiale de către cititorii tineri (Rack şi colab., 1994). Ei au investigat
abilitatea copiilor de a învăţa ortografii simplificate pentru cuvintele vorbite.
Erau două tipuri de ortografii simplificate care aveau sunete comune cu
cuvintele ţintă, diferenţa fiind dată doar de relaţia lor cu ţinta, şi anume de
apropierea faţă de aceasta. Spre deosebire de stimulii utilizaţi în studiul lui
Ehri şi Wilce (1985), cele două tipuri de ortografii simplificate nu au diferit în
privinţa formei sau mărimii, prin urmare au fost în aceeaşi măsură similare din
41 Genunche (n.tr.)
Tabelul 4.4. Exemple de stimuli utilizaţi de Ehri şi Wilce (1985)
Cuvântul sursă Ortografie relaţionată cu sunetele Ortografii distincte vizual

knee l NE Fa
giraff.e2 JRF WBC
ballan3 BLUN .XGsT
turtie 4 TRDL ymp
mask5 MSK UHE
scissars6 SZRS QD]K
Sursă: Adaptat din Tabelul 1, Ehri şi Wilce (1985)
, Knee \ 'ne\ = genunchi (n.tr,)

2 Giraffe \jd-'raf\ = girafă (n.tr.)
3 BaBan \ba- 'I6 \ = balon (n.tr.)
n
4 Turtle \'tdr-tdl\ = broască ţestoasă (n.tr.)
5 Mask \'mask\ = mască (n.tr.)

6 Scissors \'si-~rz\ = foarfece (n.tr.)
punct de vedere vizual. Pentru cuvântul ţintă table 42 ortografiile simplificate f
au fost dbl şi kbl. În cazul ortografiei simplificate dbl, litera d diferea de litera
t, prima literă din cuvântul table, doar prin particularitatea lor unică de
articulare. Articularea se referă la vibrarea sau nu a corzilor vocale atunci
când e scos sunetul: t este surd (se produce fără vibrarea corzilor vocale),
iar d este sonor (se produce cu vibrarea corzilor vocale). Ambele litere sunt
articulate în acelaşi loc. Pentru ortografia simplificată, kbl, litera k este surdă şi
articulată într-o parte diferită a cavităţii bucale faţă de litera t. În ciuda acestei
mici diferenţe, copiilor le-a fost mai uşor să înveţe asocierea dintre dbl şi table
decât dintre kbl şi table.
Aceste studii ne spun două lucruri importante despre stadiile iniţiale
ale citirii. În primul rând copiii care nu au cunoştinţe despre alfabet utilizează'
f
indicii specifice cuvintelor precum forma pentru a-şi aminti cuvinte - ei

f f
nu pot încă să profite de simetria dintre sunetele literelor şi ortografie. În

al doilea rând încă de timpuriu cititorii începători sunt sensibili încă din
f f
fazele incipiente ale dezvoltării abilităţii de a citi la relaţiile dintre sunetele

din limbajul vorbit şi modul în care acestea sunt reprezentate în scris.
Faza complet alfabetică

Următorul progres pentru un tânăr cititor este dobândirea cunoştinţelor
complete despre alfabet şi deci despre conexiunile dintre grafeme şi
corespondenţele acestora în limbajul vorbit. Astfet chiar şi un pattern comun
de ortografie, cum ar fi est poate fi rostit în continuare literă cu literă. În
f
42 Table \'tă-bdl\ = masă (n.tr.)

J 18 Abilitatea de a citi
această fază de dezvoltare a abilităţii de a citi, copiii încep să dobândească un

vocabular al cuvintelor citite dintr-o privire: cuvintele care au fost Întâlnite
de mai multe ori sunt stocate în memorie şi pot fi citite fără pronunţarea
literelor individuale. Copiii pot citi, de asemenea, cuvinte prin predicţia pe
baza contextului şi prin recodare fonologică. Ei vor putea citi şi prin apelul
la analogie, iar prin intermediul citirii dintr-o privire, vor avea acces rapid şi
eficient la cuvintele foarte farniliare.
Dovezile ştiinţifice pentru citirea dintr-o privire vin din studiul lui
Ehri şi Wilce (1983). Ei au descoperit că cititorii eficienţi citeau cuvintele
familiare simple, de exemplu batşi man 43, la fel de repede cum citeau numere
alcătuite dintr-o singură cifră, cum ar fi 7, indicând faptul că citeau cuvintele
familiare din memorie. Aceştia aveau nevoie de mai mult timp pentru a
citi non-cuvintele, de exemplu jad şi tuk, ceea ce sugerează că trebuiau să
decodeze itemii respectivi. În schimb, la cititorii mai puţin eficienţi, s-a
observat acelaşi pattern de citire a cuvintelor familiare şi a non-cuvintelor,
ceea ce denotă faptul că decodau ambele tipuri de cuvinte. Timpii de citire
sunt reprezentaţi în Figura 4.2.
Faza alfabetică definitivă
Pe măsură ce copiii dobândesc cunoştinţe mai eficiente despre

ortografie şi câştigă mai multă experienţă în citit, vor da peste cuvinte cu
pattern-uri de scriere comună, precum at, eat, est, şi îşi vor aminti pronunţarea
acestor grupuri de litere. De exemplu, cuvintele bat, cat, fat, mat şi sat44 conţin
toate unitatea at, iar feat, meat, seat, pleat şi cheat45 conţin toate unitatea eat.
Odată învăţate, aceste grupări de litere pot fi considerate unităţi consolidate,
iar aceste cunoştinţe le vor permite copiilor să citească mai repede şi mai
exact cuvintele nefamiliare ce conţin aceste unităţi decât dacă ar decoda
fiecare literă. Trebuie precizat că, în limbi precum engleza, adoptarea celei
mai comune pronunţii pentru cuvintele nefamiliare poate duce la greşeli de
pronunţare atunci când cuvântul este neregulat, cum este cazul cuvântului
great 46 •
Între 7 şi 9 ani, cititorii încep să folosească pattern-uri comune de
ortografie, în special unităţi care rimează, ajutându-i la citirea cuvintelor.
Copiii citesc mai corect un non-cuvânt precum tain, care are în comun acelaşi
final cu multe cuvinte reale, de exemplu main, vain, train, stain, brain,47 decât
43 Bat \'bat\ = bâtă şi man \'man\ = om (n.tr.)

44 Bat \. bat\ = bâtă, cat \' kat\ = pisică, fat \' fat \ = gras, mat \' mat\ = preş, sat \' sat\ = s-a aşezat
(n.tr.)
45 Feat \'ret\ = faptă, meat \'met\ = carne, seat \'set\ = scaun, pleat \'plet\ = a plisa, cheat \'chet\
= a înşela (n.tr.)
46 Great \'grat\ = mare (n.tr.)
47 Main \'man\ = principal, vain \'văn\ = inutil, train \'tran\ = tren, stain \'stăn\ = a vopsi, brain \
'bran\ = creier (n.tr.)
5
4.5 - - - - Pseudocuvinte
QI - -- - Cuvinte cunoscute
"O 4
s:: - ... - - Cifre
::::1
v 3.5
~
II!
c5 3
QI
2.5
-=
"O
QI 2
"O
"5 1.5
Q.
E
i=
0.5
O
6-7 ani 7-8 ani 9-10 ani 6-7 ani 7-8 ani 9-10 ani
Cititori eficienţi Cititori ineficienţi
Figura 4.2. Media secundelor necesare pentru citirea non-cuvintelor CVC, a cuvintelor
cunoscute şi a cifrelor
Sursă: Adaptat din Figura 1, Ehri şi Wilce (1983).
un non-cuvânt precum fiss, al cărui final este similar cu puţine cuvinte reale:
kiss şi miss 48 • Cunoaşterea afixelor precum -ness, -ing, care apar la sfârşitul
cuvintelor, şi a celor care apar la începutul cuvintelor, precum un-, va
contribui, de asemenea, la citirea şi ortografierea cuvintelor multisilabice.
Faza alfabetică definitivă este ultima din modelul lui Ehri. În această
fază, copiii pot citi cuvinte prin predicţii bazate pe context, prin decodare,
prin analogie şi, cel mai important, prin citirea dintr-o privire. Citirea dintr-o
privire este un semn al citirii eficiente şi permite accesul rapid şi eficient la
pronunţările şi semnificaţiile cuvintelor tipărite.
Rezumat: Fazele de dezvoltare ale abilitătii

, cititului
Abordarea lui Ehri privind dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte descrie
modul în care emerg diferite modalităţi de citire pe parcursul achiziţiei
abilităţii de a citi. Gama de strategii disponibile tinerilor cititori delimitează
"faza" curentă în care ei se află în dezvoltarea abilităţii de a citi. Aceste
strategii - recodarea fonologică, analogia, predicţia pe baza contextului şi
citirea dintr-o privire - se bazează, în grade diferite, pe cunoştinţele copiilor
despre conexiunile dintre limbajul scris şi cel vorbit. Pe măsură ce cunoştinţele
copiilor şi experienţa limbajului scris se dezvoltă, aceştia vor adăuga strategii
tot mai sofisticate în repertoriul lor. Astfel, copiii progresează de la stadiul
de pre-cititori, care nu au cunoştinţe despre relaţiile dintre cuvântul tipărit
48 Kiss \'kis\ = a săruta, miss \'mis\ = a eşua (n.tr.)

şi sunet, la cel de cititori eficienţi, care au întâlnit cuvintele individuale şi

pattern-urile comune de ortografie suficient de frecvent, încât să fie capabili
să le acceseze rapid din memorie.
CE FACTORI CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA ABILITĂ TII

,
DE ..A~ CITI?
În secţiunea anterioară, am examinat un model al fazelor implicate

în dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte şi al strategiilor pe care copiii le
achiziţionează pentru a citi cuvinte şi a deveni cititori eficienţi. În această
secţiune, voi face o trecere în revistă a studiilor care au examinat relaţia
dintre abilităţile lingvistice timpurii şi dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte.
Aceste studii se axează pe acurateţea sau viteza cu care tinerii cititori citesc
cuvinte, mai degrabă decât pe strategiile pe care aceştia le folosesc pentru a le
pronunţa. Majoritatea cercetărilor s-au concentrat pe identificarea abilităţilor
fonologice care sunt predictori pentru progresul în dezvoltarea abilităţii de a
citi, cu accent pe diferite tipuri de conştientizare fonologică.
În capitolul 1, am prezentat analiza lui Ehri (1979) privind patru moduri
diferite în care două abilităţi pot fi relaţionate cauzal. Merită reluate aici,
înainte de a vorbi despre dovezile ştiinţifice referitoare la relaţia cauzală dintre
conştientizarea fonologică şi dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte. Primul tip
de relaţie cauzală între două abilităţi este aceea în care o abilitate, precum
conştientizarea fonologică, este un prerechizit pentru citirea cuvintelor. Dacă
această relaţie descrie o stare "reală" a lucrurilor, atunci înseamnă că de fapt
copiii trebuie să dezvolte un anumit nivel de conştientizare fonologică înainte
de a putea dobândi abilităţi de citire a cuvintelor. O viziune similară consideră
conştientizarea fonologică drept un jacilitator al dezvoltării abilităţii de citire
a cuvintelor, deci un copil cu o conştientizare fonologică bună va avea un
progres mai bun în citire decât un copil cu o conştientizare fonologică redusă.
Al treilea tip de relaţie dintre două abilităţi este foarte diferit. Relaţia poate fi în
sens invers, astfel încât conştientizarea fonologică să fie o consecinţă a învăţării
cititului, pentru că procesul de instruire a cititului dezvoltă conştientizarea
fonologică. În cele din urmă, conştientizarea fonologică ar putea fi doar un
element corelat incidental cu abilitatea de a citi cuvinte.
Există în prezent dovezi ştiinţifice substanţiale conform cărora
abilităţile fonologice şi dezvoltarea citirii de cuvinte ar fi puternic relaţionate
(Wagner şi Torgesen, 1987). De aceea, putem încerca să vedem dacă aceste
dovezi susţin cel mai bine rolul de prerechizit sau facilitator al conştientizării
fonologice ori pe acela de consecinţă. Aceste două direcţii opuse de cauzalitate
sunt reprezentate în Figura 4.3. Poziţiile de prerechizit şi facilitator sugerează
ambele aceeaşi direcţie a cauzalităţii (modelul din partea de sus), diferită de

cea a poziţiei de consecinţă (modelul din partea de jos).
Dovezi pentru conştientizatea fonologică drept pterechizit sau

facilitator al abilităţii de a citi cuvinte
.Atât rezultatele stu.diilor longirudinale despre dezvoltarea abilităţii de
a citi cuvinte, cât şi rezultatele studiilor de intervenţie cu pre-cititori şi cititori
tineri susţin viziunea conform căreia conştientizarea fonologică sprijină
dezvoltarea abilităţii de citire a cuvintelor.
Studii longitudinale
Voi utiliza un studiu longitudinal· clasiC, realizat de Bryant şi
colaboratorii acestuia pentru a ilustra această relaţie (Bryant şi colab., 1990).
În cadrul studiului, copiilor li s-a măsurat performanţa la sarcini ce evaluau
conştientizarea începutului cuvântului şi a rimei, precum şi conştientizarea
f6nemică în stadiile timpurii ale dezvoltării abilităţii de a citi, la vârsta între 4
ani şi jumătate şi 5 ani şi jumătate.
Conştientizarea începutului cuvântuluişi a rimelor aufostmăs urateprin
intermediul sarcinii de eliminare a cuvântului nepotrivit, iar conştientizarea
fonologică a fost măsurată printr-o sarcină de eliminare a fonemelor (vezi
Tabelul 4.2.). Cercetătorii au vrut să vadă modul în care performanţa la aceste
sarcini de conştientizare fonologică prezice abilitatea de a citi cuvinte (şi de
a le ortografia) la copiii aveau vârsta de 6 ani şi jumătate. Cercetătorii au
controlat coeficientul de inteligenţă şi provenienţa socială, despre care se ştie
că influenţează abilităţi precum cea de citire.
Sensibilitatea faţă de începutul cuvintelor şi faţă de rime a avut, se pare,
două roluri: a avut o relaţie indirectă cu abilitatea ulterioară de a citi cuvinte,
Conştientizarea fonologică drept prerechizit sau facilitator
Conştientizarea Citirea şi ortografia

fonologică cuvintelor
Conştientizarea fonologică drept consecinţă
Citirea şi ortografia Conştientizarea

cuvintelor fonologică
Figura 4.3. Modele care descriu relaţiile cauzale dintre conştientizarea Jonologică şi
citirea şi ortografia cuvintelor
prin int1uenţa
asupra conştientizării fonemelor; a avut o influenţă specifică
şi directă asupra dezvoltării cititu.lui. Un model simplificat al principalelor
rezultate obţinute de Bryant şi colaboratorii săi este prezentat în Figura 4.4.
Autorii propun ideea că sensibilitatea faţă de rimă duce la sensibilitatea faţă
de foneme, aceasta fiind foarte importantă pentru învăţarea cititului (relaţia
indirectă). În plus, consideră ei, conştientizarea rimelor ajută în mod deosebit
la dezvoltarea abilităţii de a citi, poate datorită rolului analogiei în citire
(reia ţia directă).
Al te cercetări longi tudinale susţin şi ele rolul im portant al conştientizării
fonologice în dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte. Muter şi colegii săi
au realizat măsurători multiple ale conştientizării rimelor şi fonemelor
la copiii cu vârsta de 4 ani şi 9 luni. Apoi au analizat relaţiile dintre aceste
măsurători şi abilitatea ulterioară de a citi cuvinte, care a fost măsurată un
an, respectiv doi ani mai târziu. Între măsurătorile la conştientizarea rime lor
şi a fonemelor a fost o corelaţie slabă, adică un scor ridicat la măsurătoarea
de conştientizare a rimelor nu a garantat un scor ridicat la conştientizarea
fonemelor. Acest rezultat sugerează că cele două tipuri de conştientizări (a
rimelor şi a fonemelor) sunt relativ independente. Conştientizarea fonemelor,
dar nu şi conştientizarea rimelor, a fost un predictor puternic pentru
abilitatea ulterioară de a citi cuvinte. Cunoaşterea felului în care sună literele
a fost, de asemenea, importantă în citirea ulterioară de cuvinte. Un model al
acestor rezultate e prezentat în Figura 4.5. Pattern-ul rezultatelor sugerează
importanţa fundamentală a conştientizării fonemelor şi a cunoştinţelor
alfabetice pentru dezvoltarea cu succes a abilităţii de a citi cuvinte (Muter şi
colab., 2004).
Ambele studii demonstrează importanţa conştientizării fonemelor
pentru achiziţia cititului. Studiul realizat de Muter şi colaboratorii săi indică,
de asemenea, un rol important al cunoaşterii literelor. Între concluziile extrase
din fiecare studiu există diferenţe cu privire la relaţia dintre conştientizarea
rimelor şi dezvoltarea cititului. Studii aparţinând altor grupuri de cercetare,
care au inclus măsurători ale conştientizării începutului cuvintelor sau a
rime lor şi ale conştientizării fonemelor, indică faptul că ambele abilităţi
sunt relaţionate cu abilitatea ulterioară de a citi (vezi Bowey, 2002, pentru
o trecere în revistă a acestor studii şi pentru o examinare a dezbaterilor
recente). Concluziile importante care trebuie extrase din acest set de studii
sunt următoarele: conştientizarea fonologică facilitează dezvoltarea abilităţii
de a citi cuvinte, iar conştientizarea fonemelor are un rol important mai ales
pe parcursul dezvoltării timpurii a cititului.
Studii de antrenalnent
Rezultatele studiilor longitudinale sunt susţinute de cercetările în care
copiii au fost antrenaţi să detecteze unităţile fonologice. A existat o varietate
Conştientizarea Conştientizarea Citirea

rimei fonemelor cuvintelor
4 ani, 71uni 5 ani, 71uni 6ani/7luni
fjgura 4.4. Modelul simplificat al principalelor rezultate obţinute de Bryant şi colah.

(1990) privind relaţia dintre conştientizarea fonologică timpurie şi achiziţionarea
cititului
Conştientizarea Conştientizarea
rimei .... rimei
4ani/9luni 5 ani, 91uni
.".
Cunoştinţe Cunoştinţe
Citirea cuvintelor
despre litere despre litere
6 ani, 9 luni
4 ani, 9 luni 5 ani, 9 luni
""li"
.....
Conştientizarea Conştientiza rea
fonemelor fonemelor
4 ani, 9 luni 5 ani, 91uni
Figura 4.5 Modelul simplificat al principalelor rezultate obţinute de Muter şi colab.

(2004) privind relaţia dintre conştientizarea fonologică timpurie, cunoştinţele despre
litere şi achiziţionarea cititului (cunoaşterea literelor şi eliminarea fonemelor în
momentul TI au fost de asemenea relaţionate cu citirea cuvintelor în momentul T2)
considerabilă în privinţa tipurilor de antrenament utilizate în aceste studii.

Unii cercetători au antrenat copiii să unească sau să segmenteze sunetele din
limbajul vorbit, iar alţii au antrenat conştientizarea sunetelor prin sarcini de
categorizare. Diverse studii au antrenat conştientizarea diferitelor niveluri
de unităţi incluzând silabe, începuturi de cuvinte şi rime, respectiv foneme.
În general, antrenarea copiilor pentru a conştientiza sunetele din limbajul
matern le facilitează acestora cititul.
O ilustrare a acestui tip de studii de antrenament este studiul realizat
de Bradley şi Bryant (1983, 1985), care a comparat efectele a două tipuri de
antrenamente fonologice. La începutul studiului, copiii aveau vârsta de 6 ani.
Un grup a beneficiat de antrenament cu categorizarea fonologică: ei au fost
învăţaţi că numele obiectelor familiare (ilustrate cu imagini colorate) puteau
avea în comun sunete de la începutul sau sfârşitul cuvintelor, de exemplu hen
- hat49 şi hen - men 50 • Un al doilea grup a beneficiat de un antrenament similar,
49 Hen \'hen\ == găină - hat \'hat\ == pălărie (n.tr.)

50 Men \'men\ == oameni (n.tr.)
dar, în plus, copiilor li s-a arătat cum să reprezinte sunetele cu ajutorul unor
litere de plastic.
Cercetătorii au inclus şi un grup de control care a fost antrenat pentru
o abilitate diferită. Includerea unui grup de control cu alt tip de antrenament
este importantă. Se presupune astfel că orice avantaj al grupului de copii care
au fost antrenaţi pentru conştientizarea fonologică nu poate fi atribuit doar
faptLilui că au prirr1it atenţie în plus sau atenţie individuală ori faptului că
au fost expuşi la limbaj. Grupul de control care a dispus de antrenament a
fost învăţat să categorizeze cuvintele pe baza categoriei conceptuale (obiecte
animate versus inanimate, obiecte de interior versus de exterior). Copiii din
grupul de control care nu a dispus de antrenament nu au primit niciun tip de
instruire specifică (în afară de activităţile obişnuite de la clasă).
Copiii au fost antrenaţi timp de doi ani. La vârsta de 8 ani, au fost
evaluaţi prin intermediul unor sarcini de citire, ortografie şi matematică. Cei
antrenaţi prin categorizarea fonologică au obţinut scoruri mai ridicate la citit
decât cele două grupuri de control. Grupul de copii antrenaţi prin litere s-a
descurcat cel mai bine la o măsurătoare de ortografie. Similar altor studii
(de ex. Lundberg, Frost şi Petersen, 1988), efectele au fost specifice cititului:
antrenamentul nu a dus la abilităţi mai bune în domeniul matematicii. În
general, studiile cu antrenament care realizează corespondenţe explicite între
litere şi sunete au mai mult succes decât cele care nu fac acest lucru (Mann şi
Wimmer, 2002). Utilizarea literelor în antrenarea conştientizării fonologice va
fi discutată mai încolo, în capitolul 8.
Rezumat
Studiile longitudinale şi cele de antrenament oferă dovezi convergente
cu privire la rolul de facilitator al conştientizării fonologice pentru dezvoltarea
abilităţii de a citi: conştientizarea fonologică timpurie prezice abilitatea
ulterioară de a citi cuvinte; conştientizarea fonologică poate fi antrenată şi
antrenamentul duce la o mai bună dezvoltare a abilităţii de a citi cuvinte;
influenţa conştientizării fonologice vizează alfabetizarea, nu performanţa
şcolară sau învăţarea în general.
Dovezi pentru conştientizarea fonologică drept consecinţă a

învătării
, cititului
În ciuda rezultatelor .prezentate anterior, care arată rolul facilitator al
conştientizării fonologice în învăţarea cititului, există, de asemenea, dovezi
ştiinţifice care arată că şi conştientizarea fonologică poate să se formeze
prin expunerea la alfabetizare. Principalele dovezi pentru această direcţie
de cauzalitate vin din cercetări care au profitat de diferenţele economice
Capitolul 4 ~ Învăţarea citirii cuvintelor 125
şi culturale dintre ţări şi au comparat progresul la cititori care învăţau să

citească în sisteme diferite de scriere.
Din cauza lipsei unor oportunităţi educaţionale în timpul copilăriei,
ţările dezavantajate economic nu au o răspândire mare a alfabetizării în
"rândul adulţilor. Când au fost implementate programe de alfabetizare a
adulţilor, cercetătorii au putut compara grupurile de adulţi: cei care au
fost odată analfabeţi dar au învăţat apoi să citească şi cei care au rămas
analfabeţi. Studiile clasice de acest tip aparţin lui Morais şi colaboratorilor
săi, fiind efectuate în Portugalia anilor '70 (Morais şi colab., 1979, 1986). Aceşti
cercetători au comparat performanţa analfabeţilor şi a foştilor analfabeţi la
sarcini care presupuneau adăugarea sau eliminarea silabelor şi fonemelor
din cuvinte fără sens. În general, analfabeţii se descurcau mai rău la sarcinile
de manipulare atât a silabelor, cât şi a fonemelor decât foştii analfabeţi, dar
diferenţa a fost mult mai mare la sarcinile care implicau foneme. Grupurile nu
au diferit la o sarcină de eliminare a notelor muzicale, în care trebuiau doar
să cânte din nou ultimele trei note dintr-o secvenţă muzicală de patru note.
Deci analfabeţii nu erau slabi în general la acest tip de sarcini. Performanţa
superioară a foştilor analfabeţi sugerează că experienţa de învăţare a cititului
îmbunătăţeşte conştientizarea sunetelor din cuvintele vorbite.
În ţările cu oportunităţi educaţionale bune au fost utilizate diferenţele
de la nivelul practicilor culturale şi educaţionale pentru a examina ipoteza
"consecinţei". În ţările în care se vorbeşte limba engleză, precum America
şi Marea Britanie, preş col arii sunt adesea alfabetizaţi de acasă. De obicei,
aceşti copii intră în grupa pregătitoare cu anumite cunoştinţe rudimentare
despre alfabet, care sunt aprofundate prin activităţi de alfabetizare înainte de
a începe primul an de şcolarizare. În ţările în care se vorbeşte limba germană,
precum Germania, Austria şi Elveţia, alfabetizarea nu începe decât în primul
an de şcoală - în general, copiii nu sunt învăţaţi numele şi sunetele literelor
acasă sau la grădiniţă.
Mann şi Wimmer (2002) au profitat de aceste diferenţe şi au comparat
performanţa copiilor de origine americană şi germană cu vârsta de 6, 7 şi 8
ani, la măsurători ale alfabetizării şi conştientizării fonemice. Copiii americani
de vârste mai mici au avut performanţe mai bune decât cei germani la
cunoaşterea alfabetului şi conştientizarea fonemică. Nu au existat diferenţe
în privinţa conştientizării fonemice în rândul copiilor de 7 şi 8 ani din cele
două grupuri lingvistice. La fel ca în cazul comparaţiei dintre analfabeţi şi
foşti analfabeţi, aceste rezultate sugerează că expunerea la alfabetizare ajută
la dezvoltarea conştientizării fonemice.
Dovezi ştiinţifice ulterioare despre rolul facilitator al experienţelor
de citire pot fi găsite într-un studiu în care a fost comparată conştientizarea
silabelor şi fonemelor la copiii americani şi japonezi (Mann, 1986). Copiii
japonezi erau învăţaţi să citească în sistemul de scriere silabic, iar cei
americani erau învăţaţi să citească într-un sistem alfabetic. În primele stadii

ale dezvoltării abilităţii de a citi, americanii s-au descurcat mult mai bine decât
japonezii la sarcini de conştientizare fonemică. De exemplu, aceştia aveau
o acurateţe mai mare la numărarea fonemelor din cuvinte şi la eliminarea
fonemelor din poziţiile iniţiale ale cu vântului. Acest rezultat sugerează că
experienţa de învăţare a citirii într-un sistem de scriere alfabetic încurajează
COIlştierltizarea fonerrlelor.
Un aspect interesant este că, la vârste mai mari, copiii japonezi
puteau să manipuleze fonemele în sarcini similare. Interpretarea oferită de
Mann acestui rezultat intrigant este că factorii experienţiali au contribuit
la promovarea conştientizării fonologice la copiii japonezi. De exemplu,
sistemul silabic kana reprezintă fonologia limbii. În manuale, kana e de obicei
organizată ca un tabel sistematic, în care kana care încep cu aceeaşi consoană
sunt prezentate toate în aceeaşi coloană, cele care împărtăşesc un sunet
vocalic sunt plasate pe aceeaşi linie, iar vocala singulară e prezentată adesea
într-o coloană separată. De aceea, experienţa cu acest sistem poate ajuta la
promovarea conştientizării fonemelor.
Compararea abilităţilor de conştientizare fonologică între vorbitorii
cu diferite experienţe de alfabetizare arată că, cel puţin, conştientizarea
fonemelor creşte foarte mult prin învăţarea cititului. Studiile de antrenament
prezentate în secţiunea de faţă susţin această perspectivă: în studiile cu
două tipuri de antrenamente fonologice, antrenamentul care includea
conştientizarea fonologică împreună cu referirea explicită la litere sau citit
a condus la rezultate mai bune (Ba11 şi Blachman, 1991; Bradley şi Bryant,
1983, 1985; Cunningham, 1990). Aceste rezultate i-au făcut pe unii cercetători
să propună ideea că achiziţia conştientizării fonemice explicite ar putea fi o
consecinţă a expunerii la alfabetizare (Castles şi Coltheart, 2004; Gombert,
1992).
Rezumat: Ce factori determină dezvoltarea abilităţii de a citi

cuvinte?
Dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte şi sensibilitatea la unităţile
fonologice sunt abilităţi puternic relaţionate. Dacă luăm în considerare studii
diferite, este evident că s-au obţinut rezultate incongruente. În primul rând,
există dovezi ştiinţifice în favoarea ambelor direcţii ale cauzalităţii, ilustrate
în Figura 4.3. Studiile longitudinale şi cele de antrenament susţin viziunea
conform căreia conştientizarea fonalogică duce la performanţe bune în
citirea cuvintelor: compararea diferitelor grupuri de cititori oferă dovezi
conform cărora învăţarea cititului poate creşte conştientizarea fonologică.
Există, bineînţeles, şi opinii care susţin ideea unor relaţii reciproce: abilităţile
fonologice rudimentare pot contribui la achiziţia cititului şi, la rândul ei,
experienţa învăţării cititului poate dezvolta conştientizarea fonologică.
Cea de-a doua incongruenţă se referă la importanţa conştientizării

începuturilor de cuvinte şi a rimelor. Copiii sunt sensibili la rime de la o vârstă
foarte timpurie. Ei pot realiza sarcini de evaluare a rimelor la 3 ani, înainte să
poată realiza sarcini de conştientizare fonemică. Rimele din cântecele pentru
copii şi jocurile de cuvinte sunt folosite de multe familii (Bryant şi calab.,
1990; Maclean, Bryant şi Bradley, 1987). Sarcinile de conştientizare fonemică
sunt foarte dificile pentru copiii rnici. Din acest rnotiv, rnajoritatea cercetărilor
despre conştientizarea fonemică şi relaţia acesteia cu dezvoltarea cititului
nu au avut ca subiecţi copii, înainte ca aceştia să înceapă să citească sau să
aibă anumite cunoştinţe iniţiale despre litere. Acest lucru face foarte dificilă
delimitarea cauzei şi a efectului (Castels şi Coltheart, 2004).
Importanţa conştientizării fonemelor i-a determinat pe unii cercetători
să minimalizeze importanţa conştientizării rimelor pentru dezvoltarea
cititului (MacMillan, 2002). Totuşi, este posibil ca rimele să fie mai importante
pentru unele aspecte ale alfabetizării decât pentru altele, de exemplu pentru
ortografie mai degrabă decât pentru citit, iar influenţa rimei să devină în mod
deo_sebit importantă în stadiile mai târzii ale dezvoltării cititului (de exemplu,
în faza alfabetică definitivă).
Unităţile de rimă pot fi mai importante pentru unele limbi alfabetice
decât pentru altele. În unele limbi alfabetice există o relaţie mult mai
congruentă (sau regulată) între fonologie şi ortografie decât în altele (vezi
capitolul 1 pentru o trecere în revistă). Limba engleză este, în mod deosebit,
incongruentă: literele pot fi pronunţate în multe moduri, precum "a" în
cuvintele: cat, was, made şi saw 51; acelaşi sunet poate fi reprezentat de grupuri
diferite de litere, precum sunetul li! în cuvintele: my, pie şi rye 52 • Engleza
este, de fapt, mai puţin incongruentă pentru şirurile de litere care corespund
rimelor şi silabelor decât pentru literele sau grupurile de litere care corespund
fonemelor individuale: de exemplu finalul -ight se pronunţă întotdeauna la
fel.
Drept urmare, este posibil ca cititorii diferitelor limbi să aibă nevoie
de repertorii diferite de strategii de citire: cititorii limbilor cu ortografie
congruentă se pot descurca foarte bine prin axarea pe corespondenţele
grafem-fonem şi prin folosirea unei strategii de recodare fonologică, în
timp ce cititorii unor ortografii mai incongruente, precum engleza, pot avea
nevoie, în plus faţă de recodarea fonologică şi cunoştinţele despre relaţia
grafem-fonem, de cunoştinţe despre unităţi mai mari de rime pentru a
progresa în dezvoltarea citirii (Ziegler şi Goswami, 2005, 2006).
51 Cat \'kat\ = pisică, was\'w~z\ = a fost, made \'măd\ = făcut, saw \'56\ = a văzut (n.tr.)
52 My \'mT \ = al meu! a mea, pie \'pT\ = plăcintă, rye \'r1\ = secară (n.tr.)
• Există pat!"'.! modalităţi diferite de a citi cuvinte: dintr-o privire,

prin decodarea literelor individuale ale unui cuvânt (recodare
fonologică), prin procedeul analogiei cu cuvinte cunoscute şi prin
predicţia pe baza contextului.
• Citirea dintr-o privire este modalitatea prin care cititorii eficienţi
citesc cuvinte familiare. Atunci când văd un cuvânt familiar tipărit,
este activată amintirea pronunţării şi semnificaţiei acestuia.
• Recodarea fonologică (sau decodarea) se referă la strategia de
pronunţare a literelor unui cuvânt ne familiar şi apoi unirea lor.
Acesta a fost denumit mecanism de auto-instruire. Prin încercări
reuşite de a citi cuvintele folosind această modalitate, copiii pot
învăţa despre relaţiile dintre litere şi sunetele pe care le reprezintă.
• Citirea prin analogie se referă la strategia de a utiliza cunoştinţele
despre un cuvânt cunoscut pentru a citi un cuvânt ne familiar, prin
identificarea unor secvenţe comune de litere de la începutul sau
sfârşitul cuvântului. Această strategie poate fi utilizată încă de
timpuriu în dezvoltarea citirii, dar copiii trebuie să deţină Într-o
anumită măsură recodarea fonologică pentru a putea utiliza cu
succes această strategie.
• Predicţia din context nu este o metodă fidelă de a citi cuvinte
nefamiliare, deoarece majoritatea contextelor nu restrâng
considerabil aria de cuvinte posibile.
• Modelul lui Ehri despre dezvoltarea cititului descrie progresul
de la statutul de non-cititor la cel de cititor eficient care citeşte
cuvintele dintr-o privire. În diferite faze ale citirii, cititorul are
la dispoziţie diferite strategii, în funcţie de cunoştinţele despre
sistemul de scriere şi despre relaţia dintre limbajul scris şi cel oral.
• Conştientizarea textului scris, cunoştinţele despre numele şi
sunetele literelor din alfabet şi abilităţile de procesare fonologică,
toate prezic uşurinţa cu care un copil va învăţa să citească. Abilităţile
de procesare fonologică includ conştientizarea fonologică, numirea
rapidă şi memoria verbală de scurtă durată.
• Pe lângă abilităţile de procesare fonologică, procesarea morfologică
joacă un rol independent în dezvoltarea abilităţii de a citi.
• Conştientizarea fonologică este abilitatea de procesare fonologică
cel mai strâns corelată cu dezvoltarea citirii cuvintelor. Se poate
măsura conştientizarea unităţilor fonologice de mărimi diferite:
Capitolul 4 • Învăţarea citirii cuvintelor 129
silabe, unităţi intra-silabice, precum începuturile cuvintelor şi

rimele, şi foneme.
• Conştientizarea fonologică prezice la tinerii cititori reuşita
ulterioară în citirea cuvintelor. Pentru cititorii începători,
manipularea unităţilor de rime pare mai uşoară decât manipularea
fonemelor, dar conştientizarea fonemelor pare să fie un predictor
mai puternic al succesului ulterior în citire.
• Experienţa învăţării cititului creşte conştientizarea fonologică, mai
ales conştientizarea fonemelor.
Pentru a citi mai multe despre perspectiva lui Ehri asupra citirii dintr-o privire şi a
modului în care se dezvoltă, consultaţi lucrările lui Ehri, 1992 sau 2005:
Ehri, L. C. (1992) Reconceptualizing the development of sight word reading and its
relationship to recoding (Reconceptualizarea dezvoltării citirii dintr-o privire
'-- şi relaţia acesteia cu recodarea). În P.B. Gough, L. C. Ehri şi R. Triman (editori).
Reading Acquisition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pag. 107-43.
Ehri, L.e. (2005) Development of sight word reading: Phases and findings (Dezvoltarea
citirii dintr-o privire: Etape şi rezultate). În M.J. Snowling şi C. Hulme (editori),
The science of Reading: A Handbook, Malden, MA: Blackwell Publishing. Pag
125-54.
Pentru mai multe informaţii despre rolul abilităţilor fonologice în învăţarea cititului
şi modul în care acestea influenţează diferite limbi, vezi McBride-Chang (2004), mai
ales capitolul 2. Acest capitol are de asemenea o secţiune foarte bine scrisă despre
problemele de măsurare:
McBride-Chang, C. (2004) Children's Literacy Development (Dezvoltarea alfabetizării la
copii), Londra: Amold.
Goswami şi Bryant (1990) este o sursă clasică şi, mai ales, o sursă bună pentru studiile
cheie şi problemele conceptuale care vizează consecinţele achiziţiei abilităţii
de a citi:
Goswami, U. şi Bryant, P. E. (1990) Phanological skills and Learning ta Read (Abilităţile
fonologice şi învăţarea cititului), Hove: Lawrence Erlbaum Associates.
Bowey (2002) trece în revistă cercetări şi dezbateri recente despre rolul conştientizării
începutului cuvintelor şi a rimelor, precum şi al conştientizării fonemice în
dezvoltarea citirii:
Bowey, J.A. (2002) Reflections on onset-rime and phoneme sensitivity as predictors
of beginning word reading (Reflecţii despre sensibilitatea faţă de începutul
şi rima cuvântului şi cea faţă de foneme ca predictori pentru începerea citirii
cuvintelor). Journal of Experimental Child Psychology, 82: 29-40.
Acest capitol s-a referit şi la relaţiile dintre abilităţile morfologice şi dezvoltarea
cititului. Pentru a afla mai multe despre dezvoltarea abilităţilor morfologice şi rolul
lor în dezvoltarea ortografiei, vezi Nunes şi Bryant (2009):
Nunes, T. şi Bryant, P. (2009) Children's Reading and Speli ing: Bey011d the First steps
(Citirea şi ortografia la copii: Dincolo de primii paşi), Oxford: Wiley- Blackwell.
J 30 Abilitatea de a citi
DEFINITII
,
analogie procesul de citire a unui cuvânt ne familiar prin asemănarea

lui cu un cuvânt cunoscut, de exemplu citirea cuvântului
fable folosind cuno~,tinţele despre table.
citire dintr-o privire cuvinte familiare care pot fi citite prin accesarea propunţării
lor direct d.in memoria lexicală.
consoane duble două consoane care servesc ca un singur sunet şi, în
general, urmează după vocale scurte, de exemplu,
comparaţi hoping şi hopping.
corelaţie un termen statistic care arată cât de strânsco-variază două
.. variabilei de obicei. exprimat ca· UJJ. co~ficientde corelaţie,
,undeOindicăn.iciorelaţieşi + (sau-)l indicăorelaţie
. p~rfectp9zitivă (sau neg~tivă)~
decodare sau procesul prin care un cuvânt nefamiliar este citit prin
recodare fonologică traducerea grafemelor (sau a unităţilor mai mari, de ex.
rimele) în fonemele lor corespunzătoare şi alipirea acestor
sunete î~J'!~ur:-ă pent~. a'pronunţa"cuv~~!:_
,gra.femecorrq)lexe o'pereche delitere.utilizatepeI1trifafeprezenta.un.singtu:,'~:
fonelll,deexemplu;,gh"în ghostşic,-!oa" ffi.:goat. Grafemele
colTlplexe separate .s.untnon-adiacente, precum l~.~erele
I~allşi N~/dinşuvfuJtul mate; carec()nlucre~~ . cao?ingut"~~
:~tatepentru.a proq~c~sunetuly?cali~lung p~ntru"a/~:.:'::
. ;i>,.(ţas~ţi~oIllPClraţţCl',~J,.Cl~'~~.~~~I~E~~Z1J~t).· ,',:";.~,,,
predicţie pe baza procesul de citire a unui cuvânt non-familiar utilizând
contextului indicii din context, adesea în combinaţie cu decodarea
parţială.
DEZVOLTAREA
5
COMPREHENSIUNII TEXTELOR
CITITE
Cuvinte-cheie: vocabular • sintaxă, meIIl()rieL~ inferenţă şi integrare •
monitorizarea comprehensiunii • ctT'11r'hl,.. ~'t-.o,rt-n
Relaţiile dintre citirea cuvintelor, Dezvoltarea comprehensiunii

comprehensiunea vorbirii şi cititului 151
comprehensiunea citirii 133 Dovezi ştiinţifice pentru relaţiile
Citirea cuvintelor şi comprehensiu- longitudinale: ce abilităţi prezic
nea citirii 134 dezvol tarea corn prehensiunii
Comprehensiunea citirii şi a vorbirii 136 citirii? 153
Rezumat 137 Dovezi pentru relaţiile mutuale 157
Abilităţi şi cunoştinţe care facilitează Rezumat 158
comprehensiunea textelor citite 137 Rezumat - puncte-cheie 159
Comprehensiunea propoziţiilor 139 Recomandări bibliografice 160
Abilităţile discursive 140 Definiţii 160
Rezumat 151
În acest capitol, voi examina dezvoltarea comprehensiunii textelor citite,
precum şi abilităţile şi cunoştinţele care le permit cititorilor să înţeleagă ceea
ce citesc. În capitolul 1, am introdus ideea că învăţarea cititului implică două
componente: citirea cuvintelor şi comprehensiunea a ceea ce citim. Prima
secţiune a acestui capitol explorează relaţiile în schimbare de pe parcursul
dezvoltării tipice dintre citirea şi comprehensiunea cuvintelor la nIvelul
a două modalităţi: comprehensiunea vorbirii şi comprehensiunea citirii.
Consensul general al modelelor comprehensiunii eficiente la vârsta adultă
prezentate în capitolul 3 a fost acela că o bună comprehensiune presupune
să trecem dincolo de semnificaţia literală a unui text şi să realizăm conexiuni
între ideile din text şi între text şi cunoştinţele generale, pentru a construi
o reprezentare coerentă a sensului. A doua secţiune a acestui capitol trece
în revistă dezvoltarea abilităţilor şi cunoştinţelor care susţin acest rezultat
care este comprehensiunea textului. A treia secţiune analizează importanţa
relativă a fiecăreia dintre cele de mai sus în dezvoltarea comprehensiunii
eficiente a textului, dar şi modul în care o experienţă bună a comprehensiunii
cititului poate la rândul ei să ducă la optimizarea unor abilităţi lingvistice
specifice şi a cunoştinţelor.
RELATIILE
, DINTRE CITIREA CUVINTELOR,
COMPREHENSIUNEA VORBIRII SI COMPREHENSIUNEA
CITIRII'
Aşa cum am discutat în capitolul 1, comprehensiunea eficientă a citirii

depinde de abilitatea cititorilor de a citi cuvintele de pe pagină. Din acest
motiv, abilitatea de a citi cuvinte va limita înţelegerea textului parcurs de către
cititori. Decodarea incorectă şi dificilă a cuvintelor duce la accesarea lentă şi
ineficientă a sensului. Drept consecinţă, memoria şi procesele cognitive sunt
destinate mai întâi de toate decodării cuvintelor, şi nu extragerii sensului
unui text. După cum am discutat în capitolele 1 şi 3, comprehensiunea citirii
şi a vorbirii sunt relaţionate: pentru a înţelege textele pe care le citim şi pe
cele care ne sunt citite, folosim în mare parte aceleaşi abilităţi şi procese.
Din acest motiv, comprehensiunea vorbirii este o bază importantă pentru

comprehensiunea citirii.
Citirea cuvintelor şi comprehensiunea citirii

Citirea cuvintelor şi comprehensiunea citirii sunt de obicei relaţionate
pozitiv la cititorii tineri. În cazul în care copiii mai mici nu pot decoda un
cuvânt sau nu îl decodează corect, nu îl pot înţelege. În astfel de situaţii,
abilitatea de a înţelege fraza sau paragraful care conţine cuvântul respectiv
va fi compromisă, mai ales dacă acel cuvânt este esenţial pentru înţelesul
textului. Gândiţi-vă la diferenţa de semnificaţie dintre: He thaught the girl was
very pretyl şi He thought the girl was very petty2, două propoziţii care diferă
printr-o singură literă. Decodarea corectă a cuvintelor e necesară pentru
accesul la sensul acestora. De aceea, este crucial ca abilităţile de citire a
cuvintelor să fie predate în stadiile iniţiale ale instruirii în domeniul citirii.
Puterea relaţiei dintre citirea cuvintelor şi comprehensiunea citirii
tinde să scadă pe măsură ce creşte competenţa copiilor de a citi cuvinte şi
sunt disponibile mai multe resurse de procesare pentru comprehensiune.
O analiză a câtorva studii independente cu vorbitori de limbă engleză arată
o scădere constantă a puterii corelaţiilor dintre aceste două abilităţi, de la
populaţiile mai tinere la cele mai în vârstă. Acest pattern este reprezentat
în coloanele din partea stângă a Figurii 5.1. Relaţia dintre citirea cuvintelor
şi comprehensiunea citirii este influenţată, în principal, de doi factori:
transparenţa ortografiei (pentru scenariile alfabetice) şi fluenţa citirii
cuvintelor.
Transparenţa
Importanţa relaţiei dintre citirea cuvintelor şi comprehensiunea citirii

la diferite vârste poate depinde (parţial) de transparenţa sistemului de scriere
(pentru limbile cu ortografie alfabetică). Limba engleză are o ortografie opacă,
în care literele sau combinaţiile de litere pot fi pronunţate în mai multe feluri.
Alte limbi au relaţii mai regulate între ortografia şi pronunţarea cuvintelor.
Copiii care vorbesc aceste limbi mai transparente achiziţionează de
regulă abilităţile primare de citire a cuvintelor mai repede decât copiii care
sunt învăţaţi să citească în engleză, pentru că ortografia fiecărui cuvânt este
un ghid destul de exact al pronunţării acestuia. În limbile transparente,
precum olandeza sau franceza, comprehensiunea vorbirii, mai degrabă decât
abilitatea de decodare, este un determinant important al comprehensiunii
citirii, chiar şi în primul sau al doilea an al învăţării cititului (de Jong şi van
der Leji, 2002; Megherbi, Seingneuric şi Ehrlich, 2006).
I EI credea că fetiţa era foarte frumoasă. (n.tr.)

EI credea că fetiţa era foarte neînsemnată. (n.tr.)
Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite
0.8
O Clasele !-II
0.7 O Clasele III-IV
ill Clasele V-VI
0.6 II Studenţi
:~ 0.5
n:l
ăj
o
u 004
n:l
aJ
Cii
S
a..
0.3
0.2
0.1
Citirea cuvintelor şi Comprehesiunea citirii

comprehensiunea citirii şi a vorbirii
Măsurători ale citirii şi ale limbajului
Odată cu Înaintarea În vârstă, puterea relaţiei dintre citirea
cuvintelor şi comprehensiunea citirii scade, iar cea a relaţiei dintre
comprehensiunea citirii şi comprehensiunea vorbirii creşte.
Figura 5.1.Schimbările de la nivelul relaţiilor dintre citirea cuvintelor,

comprehensiunea citirii şi a vorbirii, care apar în funcţie de vârstă
Sursă: Extras din Gough, Hoover şi Peterson, 1996
Fluenta
Cititorii trebuie să citească cuvintele corect, dar şi eficient, ca sa lŞl
asigure resursele de procesare adecvate pentru comprehensiunea citirii.
Astfel, o măsurătoare mai cuprinzătoare a citirii cuvintelor care include
fluenţa (acurateţea şi rata citirii cuvintelor) poate oferi o estimare mai bună a
influenţei procesării cuvintelor asupra dezvoltării comprehensiunii decât dacă
luăm în considerare numai acurateţea citirii. Rapiditatea numirii cuvintelor
e considerată un precursor al fluenţei citirii cuvintelor şi poate fi evaluată
înainte ca un copil să poată citi. Viteza cu care copiii pot denumi culorile,
literele şi imaginile este în corelaţie cu comprehensiunea fragmentelor, în
primii ani de învăţare a citirii, iar rezultatele obţinute la evaluările timpurii
ale acestei abilităţi sunt corelate cu comprehensiunea ulterioară citirii
(Aarnoutse, van Leeuwe şi Verhoeven, 2005; Johnston şi Kirby, 2006; Parrila,
Kirby şi McQuarrie, 2004).
Odată ce copiii pot citi, o metodă mai ecologică de a măsura fluenţa
citirii cuvintelor este aceea de a înregistra timpul necesar pentru citirea
corectă a cuvintelor din pasaje scurte. Astfel de măsurători sunt relaţionate
cu cele concurente vizând comprehensiunea textelor citite la copii (Jenkins
şi
colab., 2003). Cu toate acestea, când fluenţa a fost măsurată astfel,
cercetătorii nu au găsit o relaţie cu comprehensiunea cititului după ce a fost
luată în calcul influenţa abilităţii generale (Goff, Pratt şi Ong, 2005). Există
chiar posibilitatea ca citirea fluentă a textelor inter-relaţionate să fie un
epifenomen al comprehensiunii reuşite a citirii. Unele studii au identificat
puţine îmbunătăţiri în comprehensiunea citirii după antrenarea copiilor în
citirea rnai rapidă a cuvintelor (prezentate fără context) (Fleischer Jenkins
j
şi Pany, 1979). Pentru a înţelege mai bine relaţia dintre aceste două abilităţi,
avem nevoie de studii longitudinale care să urmărească dezvoltarea ambelor
abilităţi şi/sau de studii de intervenţie care să testeze dacă antrenarea fluenţei
duce la îmbunătăţiri consistente în comprehensiunea citirii.
Comprehensiunea citirii şi a vorbirii

Înţelegerea limbajului scris şi înţelegerea limbajului vorbit nu sunt
unul şi acelaşi lucru. După cum am discutat în Capitolul 1, există diferenţe
în ceea ce priveşte registrul, forma şi funcţia pragmatică a limbajului folosit
în mod uzual în fiecare modalitate. Alte diferenţe între comprehensiunea
citirii şi cea a vorbirii presupun faptul că strategiile importante pentru fiecare
dintre acestea vor fi diferite. De exemplu, când procesăm un text scris, este
posibil să recitim textul sau să citim textul dificil mai încet, însă în cazul în
care ascultăm o poveste sau vizionăm o piesă de teatru, ritmul de transmitere
a informaţiilor nu poate fi modificat.
În ciuda diferenţelor ce rezultă din aceste două modalităţi de prezentare,
există multe abilităţi şi procese similare implicate în comprehensiunea citirii
şi în cea a vorbirii, mai ales în cazul în care comparăm abilitatea de a citi şi
de a înţelege aceleaşi tipuri de text. Astfel, rezultă că vom observa o relaţie
mai strânsă între comprehensiunea citirii şi cea a vorbirii în stadiile târzii
ale dezvoltării citirii, atunci când citirea este realizată automat. În sprijinul
acestui aspect vin rezultatele obţinute prin compararea relaţiei dintre
comprehensiunea citirii şi cea a vorbirii la diferite grupe de vârstă, care
arată creştere a puterii relaţiei dintre cele două odată cu înaintarea în vârstă
(Gough, Hoover şi Petersen, 1996). Această relaţie e ilustrată în coloanele din
partea dreaptă a Figurii S.l.
Nu trebuie să reducem conceptualizarea comprehensiunii vorbirii
(sau a comprehensiunii non-citirii) la a fi doar o simplă transmitere pe
cale auditivă. După cum am precizat în discuţia despre comprehensiunea
la adulţi din capitolul 3, Gernsbacher şi colaboratorii săi au arătat că există
corelaţii puternice între abilitatea adulţilor de a înţelege poveşti prezentate:
în formă scrisă sau verbală (r=O,92), în formă scrisă şi ca secvenţe de desene
statice (r=O,82) şi în formă auditivă sau de desene (r=0,72) (Gernsbacher,
Varner and Faust, 1990). Acelaşi pattern a fost identificat şi în cazul copiilor.
Van der Broek şi colaboratorii au testat în mod direct ipoteza conform căreia
Capitolul 5 • Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite 137
abilităţile de comprehensiune pot fi generalizate din observarea asocierii

între comprehensiunea naraţiunilor prezentate copiilor prin modalităţi
diferite. Aceştia au observat o corelaţie între comprehensiunea poveştilor
prezentate pe cale auditivă şi a celor prezentate la televizor, la copiii de 4, 6
şi 8 ani; au observat, de asemenea, că aceste două măsurători se corelează cu
comprehensiunea textelor citite la copiii de 8 ani (Kendeou şi colab., 2008).
Rezumat: Citirea cuvintelor, comprehensiunea vorbirii şi

comprehensiunea citirii
În stadiile timpurii ale achiziţiei cititului, abilitatea copiilor de a citi
cuvinte o limitează pe aceea de comprehensiune a conţinutului citit. Pe
măsură ce cititul se îmbunătăţeşte şi devine mai fluent, comprehensiunea
vorbirii devine un indicator adecvat pentru comprehensiunea citirii. Este
dificil să evaluăm comprehensiunea citirii la cititorii începători de vârste
mai mici (iar la pre-cititori este imposibil). Cu toate acestea, studiile lui
van den Broek şi ale colegilor săi sugerează că putem măsura abilităţile
imp-ortante pentru citit, înainte de începerea alfabetizării, prin sarcini care
presupun comprehensiunea verbală şi cea audio-vizuală. Prin utilizarea
acestor modalităţi putem, de asemenea, să stimulăm abilităţile de bază ale
comprehensiunii citirii.
ABILITĂTI
, SI
, CUNOSTINTE
" CARE FACILITEAZĂ
COMPREHENSIUNEA TEXTELOR CITITE
În capitolul anterior, am văzut modul în care abilitatea de a citi cuvinte

necesită concentrarea pe unităţi de diferite mărimi ale limbajului: foneme,
morfeme, silabe, unităţi intrasilabice şi, de asemenea, cuvântul în sine. În mod
similar, pentru comprehensiunea citirii, cititorul trebuie să se concentreze pe
unităţi de diferite mărimi ale limbajului. Pentru a prezenta lucrurile cât mai
simplu, am împărţit această secţiune în funcţie de cunoştinţele şi abilităţile
care influenţează comprehensiunea următoarelor unităţi de text: cuvinte,
propoziţii şi discursuri.
Cuvintele
Vocabularul cuprinde cunoştinţele pe care le avem despre semnificaţia
cuvintelor, iar morfologia cuprinde cunoştinţele despre structura cuvintelor,
mai specific morfemele, care reprezintă cea mai mică unitate cu sens dintr-un
cuvânt. Deci, atât vocabularul, cât şi morfologia implică înţelegerea cuvintelor.
Cunoştinţele de vocabular pot fi măsurate în mai multe moduri. Putem
să le cerem copiilor să indice imaginea care ilustrează, de exemplu, cuvântul
1)8 Abilitatea de a citi
"blănos" dintre următoarele: o pisică, o şopârlă, un arici şi o pasăre. Acest tip

de cunoştinţe este adesea cunoscut sub denumirea de vocabular receptiv.
Alternativ, putem măsura abilitatea de a produce cuvântul cerându-Ie
copiilor, de exemplu, să utilizeze cuvântul "bIănos" într-o propoziţie
(vocabular expresiv). O altă metodă este aceea de a le cere copiilor să explice
(să definească) sensul unor cuvinte.
Cunoştinţele de vocabular sunt puterrLic asociate cu cornprehensiunea
citirii, iar rezultatele la testele de vocabular oferă o estimare bună a rezultatelor
la un test de comprehensiune (CaroU, 1993). Înţelegerea cuvintelor individuale
este esenţială pentru a înţelege complet propoziţiile dintr-un text şi nuanţele
particulare ale sensului. Să luăm de exemplu: He looked ai the neglected bonsai
with despair. It would take time and patience to train it. 3 Dacă am înlocui bonsai (o
plantă) cu borzoi (un câine), semnificaţia acestui scurt fragment de text ar fi
foarte diferită.4 În acest fet vocabularul poate fi privit ca o piatră de temelie
pentru comprehensiunea textului.
Vocabularul este un exemplu pentru ceea ce Paris (2005) numeşte
abilitate nonconstrânsă. Abilităţile constrânse, cum e cunoaşterea literelor,
sunt învăţate rapid şi, în cele din urmă, toate elementele din alfabet sunt
învăţate. Copiii cu dezvoltare tipică cunosc majoritatea literelor din alfabet la
scurt timp de la începerea învăţământului formal. O abilitate nonconstrânsă,
precum vocabularul, are un traseu de dezvoltare mult mai lung decât o
abilitate constrânsă. De fapt, continuăm să ne dezvoltăm vocabularul pe
tot parcursul vieţii, pentru că întotdeauna există cuvinte noi de învăţat.
Vocabularul poate avea deci o influenţă importantă asupra comprehensiunii
cititorilor, de-a lungul vieţii lor, şi nu doar în stadiile timpurii ale achiziţiei
cititului.
Cunoştinţele de vocabular presupun mult mai mult decât cunoaşterea
sensului cuvintelor. Cunoaşterea sensului cuvintelor este denumită mărimea
vocabularului: câte cuvinte ştie o persoană? Un alt aspect al vocabularului
este profunzimea: cunoştinţele despre relaţiile şi asocierile dintre cuvintele
individuale. Creşterea vocabularului presupune adăugarea de cuvinte
în lexiconul cititorului, rafinarea şi consolidarea sensului cuvintelor deja
cunoscute, precum şi stabilirea şi întărirea asocierilor dintre cuvintele
cu semnificaţii corelate. Studii recente au arătat că, la copii, profunzimea
cunoştinţelor de vocabular este mai puternic asociată cu comprehensiunea
citirii decât mărimea vocabularului (OueUette, 2006; Tannenbaum, Torgesen
şi Wagner, 2006). În plus, unele măsurători ale cunoştinţelor de vocabular pot
fi mai puternic asociate cu comprehensiunea textelor citite la copiii mai mari
decât la cei mai mici. Într-un studiu, corelaţia dintre vocabularul receptiv şi
3 Privi cu deznădejde înspre bonsaiul neîngrijit. Ar fi nevoie de timp şi răbdare pentru a-I modela
(n.tr.).
4 În acest caz, "train" s-ar traduce prin "a dresa" (n.tr.).
Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite 139
comprehensiunea citirii a crescut de la 1'=0,46 în elasa a II-a la r=O,66 în clasa a

V-a (Protopapas şi colab., 2007).
Cunoştinţele morfologice se referă la ceea ce ştim despre structura
morfologică a cuvintelor. Acestea sunt de obicei evaluate prin măsurarea
conştientizării morfologice, care este o abilitate metalingvistică.
Conştientizarea fonologică, discutată în capitolul 4, este un alt tip de abilitate
rnetalingvistică. Sarcinile care vizează conştientizarea rnetalingvistică
presupun reflecţia deliberată şi controlată asupra limbajului. În sarcinile
care evaluează conştientizarea morfologică, li se poate solicita participanţilor
să producă forma deelinată sau derivată a unui cuvânt sau să descompună
formele derivate ale cuvintelor. Exemple de stimuli tipici pentru fiecare dintre
aceste situaţii sunt:
1. Monty plays. Monty is playing. Monty runs. Monty is _ _ _ __
2. Farm. My unele is a _____
3. Driver. Children are too young too _____ 7
Cunoştinţele morfologice se dezvoltă substanţial în primii ani ai

învăţării cititului şi pot fi dobândite parţial prin învăţarea cititului şi prin
experienţa cu textul scris (Carlisle, 2004). În jurul vârstei de aproximativ
10 ani, creşterea vocabularului este determinată de achiziţia cuvintelor
morfologice complexe, de exemplu jurisdiction, prejudicial, judiciary8, care sunt
toate derivate din cuvântul de bază judge9 (Nagy şi Anderson, 1984). În mod
deloc surprinzător, performanţa la sarcinile de conştientizare morfologică
contribuie la comprehensiunea citirii la copiii cu vârsta de aproximativ 9-11
ani (Carlisle, 2000).
Comprehensiunea propoziţiilor
După ce cuvintele dintr-o propoziţie au fost recunoscute şi s-a înţeles
sensul lor, cititorul trebuie să stabilească sensul propoziţiei respective.
Cunoştinţele despre sensul fiecărui cuvânt nu sunt Întotdeauna suficiente.
Înţelegerea modului în care semnificaţia este constrânsă de structuri
gramaticale poate fi necesară pentru a stabili, de exemplu, cine, ce şi cui a
făcut în următoarele două fraze: Fotomodelul a fost urmărit de către fotograf şi
5 "Monty se joacă (în fiecare săptămână). Monty se joacă (acum). Monty aleargă (în fiecare
săptămână). Monty ... "
În limba engleză se face distincţia între:
- prezentul simplu, folosit pentru acţiuni care se întâmplă în mod regulat, de ex. Monty plavs every
week. (Monti se joacă în fiecare săptămână).
- prezentul continuu, folosit pentru acţiuni care se desraşoară în momentul acesta, de ex. Monty ~
plavin2" now (Monty se joacă acum). (n.tr.)
6 "Fermă. Unchiul meu este ." (n.tr.)
"Şofer. Copiii sunt prea tineri ca să_ _" (n.tr.)
8 Jurisdicţie, prejudiciabil, judiciar (n.tr.)
9 Ajudeca (n.tr.)
Fotomodelul a urmărit fotograful. Aceste două propoziţii conţin aceleaşi cuvinte,

dar au înţelesuri diferite. În cazul copiilor cu o dezvoltare tipică, achiziţia
gramaticii de bază şi a sintaxei este completă în jurul vârstei de 5 ani, dar
aspectele mai subtile şi structurile mai complexe sunt stăpânite după această
vârstă (Berman, 2007; Carton şi Pratt, 1998).
Atunci când cei care studiază alfabetizarea analizează comprehensiunea
propoziţiilor în relaţie cu. citirea folOSeSC de obicei rnăsurători ale
conştientizării sintactice, mai degrabă decât măsurători ale cunoştinţelor
sintactice sau ale comprehensiunii propoziţiilor. Conştientizarea sintactică
este un alt exemplu de abilitate metalingvistică. Sarcinile de conştientizare
sintactică presupun de obicei evaluarea corectitudinii unei propoziţii din
punct de vedere gramatical, corectarea greşelilor gramaticale din propoziţii
sau reordonare a unor propoziţii în care cuvintele au fost rearanjate. Dacă
sunteţi un împătimit al filmelor din seria "Războiul Stelelor", s-ar putea
să aveţi deja puţină experienţă în privinţa sarcinilor de corectare a ordinii
cuvintelor. Yoda, unul dintre personaje, aşază cuvintele în propoziţii într-o
ordine care nu respectă regulile standard ale sintaxei limbii engleze, precum:
Much to learn you still have. lO Vezi Caseta 5.1, pentru exemple ale diverselor
sarcini utilizate pentru a măsura această abilitate.
Este uşor să sesizăm felul în care comprehensiunea propoziţiilor
individuale este în relaţie cu cea a unităţilor mai lungi de text. Cunoştinţele
despre propoziţii pot, de asemenea, să faciliteze comprehensiunea cititului
într-o manieră mai puţin directă. După cum sugerează Tunmer şi Bowey (1987),
conştientizarea sintactică îi poate ajuta pe copii să detecteze şi să corecteze
erorile de citire. Astfel, aceasta poate spori abilitatea copiilor de a evalua
dacă au înţeles ceea ce citesc, abilitate denumită monitorizarea comprehensiunii
(vezi mai jos). Există dovezi pentru această relaţie: conştientizarea sintactică
prezice comprehensiunea ulterioară a textelor mai lungi în stadiile iniţiale ale
dezvoltării abilităţii de a citi, după controlarea abilităţii generale (Demont şi
Combert, 1006; Muter şi colab., 2004).
Abilitătile
, discursive
Discursul se referă la unităţile lingvistice mai lungi decât o frază. Când
vorbim despre comprehensiunea a două sau mai multe fraze, trebuie să luăm
în considerare abilităţile şi procesele care îi permit unui cititor să construiască
un model al situaţiei, o reprezentare coerentă şi integrată a semnificaţiei
textului. După cum am văzut în capitolul 3, pentru a face acest lucru,
cititorul trebuie să integreze fraze succesive şi să genereze inferenţe pentru
a adăuga detaliile ne precizate explicit în text. Cititorul trebuie, de asemenea,
să îşi monitorizeze înţelegerea textului pentru a identifica existenţa unui
cuvânt nefamiliar sau nevoia de a genera o inferenţă. Structura de bază a
10 Multe de Învăţat tu Încă mai ai. (n.tr.)
Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite 14-1
Caseta 5.1. MODALITĂŢI DE EVALUARE A

CONŞTIENTIZĂRII SINTACTICE
Pentru a evalua conştientizarea sintactică, li se spune de obicei copiilor:

;Yoi citi niste propozitii care sunt gresite si vreau ca voi să le corectati ca
să sune mai bine". Ult~rior, copiii complet~ază câţiva itemi de antrena~ent,
pentru care primesc feedback. ltemti utilizaţi în sarcinile de corectare a ordinii
cuvintelor pot fi sau potenţial reversibili, caz în care ambele substantive pot
completa în principiu acţiunea (vezi exemplull), sau non-reversibili (precum
în exemplul 2). ltemii utilizaţi în sarcinile de corectare gramaticală pot implica
diferite tipuri de erori. Exemplele 3-5 de mai jos conţin următoarele tipuri de
erori: concordanţa subiect-nume predicativ, concordanţa predicat-subiect şi
concordanţa timpului verbelor.
Conştientizarea sintactică: sarcină de corectare a ordinii cuvintelor

1. stimul: măgarii caii întrec răspuns corect: Caii întrec măgarii
2-. stimul: fetiţa pisica periază răspuns corect: Fetiţa periază pisica
Conştientizarea sintactică: sarcină de corectare gramaticală

3. stimul: bebeluşul sunt bolnavi răspunsul corect: Bebeluşul este
bolnav sau Bebelusii sunt bolnavi
4. stimul: Fetele urc în copac răspuns corect: Fetele se urcă în copac
sau Fata urcă în copac
5. stimul: Ieri, John învaţă ortografie răspuns corect: Ieri, John a Învătat
ortografie.
unui text, de exemplu modul în care evenimentele sunt relaţionate cauzal

într-o naraţiune, este, de asemenea, encodată în modelul situaţiei. Aceste trei
abilităţi generale - inferenţa şi integrarea, monitorizarea comprehensiunii
şi cunoştinţele despre structura textului - sunt toate corelate cu abilitatea
copiilor de comprehensiune a textelor citite (Cain, Oakhill şi Bryant, 2004;
Oakhill, Cain şi Bryant, 2003). Voi oferi aici o analiză detaliată a fiecărei
abilităţi şi a modului în care se dezvoltă, pentru a ilustra felul în care fiecare
dintre ele poate contribui la comprehensiunea citirii. După cum veţi vedea,
aceste abilităţi şi cunoştinţe de bază se dezvoltă de la o vârstă timpurie şi pot
fi stimulate prin activităţi care nu presupun cititul, oferind un fundament
pentru comprehensiunea textelor citite înainte de începerea instruirii citirii.
Inferenţa şi integrarea
O inferenţă se realizează atunci când cititorul merge explicit dincolo
de ceea ce autorul a scris în text. Dacă citesc: Era aniversarea nunţii lor, aşa că
Tom s-a oprit la florărie în drum spre casă, aş putea să îmi folosesc cunoştinţele
despre aniversările căsătoriei şi despre lucrurile pe care cineva poate să le

cumpere de la florărie pentru a face inferenţa că Tom s-a oprit ca să cumpere
flori pentru soţia lui. Stabilirea referenţilor pentru substantive şi pronume
este o altă formă de inferenţă. În exemplul: Dennis a turnat tuturor băutură.
Şampania era de foarte bună calitate, cititorul trebuie să facă inferenţa că băutura
pe care a turnat-o Dennis atât de binevoitor este şampania menţionată în cea
de-a doua propoziţie. Atunci când citim un text, inferenţele sunt esenţiale
pentru a stabili coerenţa globală şi locală şi pentru a înţelege relaţiile dintre
propoziţiile, evenimentele şi episoadele individuale.
Unele inferenţe sunt necesare pentru a înţelege de ce un personaj a
acţionat într-un anume fel într-o naraţiune. De exemplu, oamenii nu lasă
lumina din dormitor aprinsă toată noaptea, dar acest gest este o consecinţă
plauzibilă a sentimentului de teamă, după citirea unei poveşti cu fantome
înainte de culcare. Atunci când o inferenţă este necesară pentru a înţelege
un rezultat, precum lăsarea luminii aprinse după auzirea unei poveşti cu
fantome (motiv/inferenţă: pentru că personajelor din naraţiune le era teamă),
copiii de 9 ani sunt aproape la fel de eficienţi ca şi copiii mai mari şi adulţii în
a răspunde la întrebări care vizează abilitatea de a realiza inferenţe (CasteeI,
1993). Există dovezi importante care arată că pre-cititorii pot realiza inferenţe
pe baza informaţiei prezentate în naraţi unile ascultate şi în secvenţele
televizate (Kendeou şi colab., 2008). Astfel, se pare că şi cititorii tineri sunt
sensibili la nevoia de a genera inferenţe specifice pentru a extrage sensul
evenimentelor prezentate în naraţiuni.
Cu toate acestea, nu înseamnă că, la vârste mai mici, copiii realizează
spontan toate inferenţele necesare pe măsură ce citesc: întrebările inferenţiale
servesc drept amorse, iar cititorii pot să nu facă o inferenţă decât dacă li se
pune o anumită întrebare care face referire la o inferenţă. Unele studii arată
că, în comparaţie cu adulţii, la copiii mici este mai puţin probabilă realizarea
anumitor inferenţe necesare pentru stabilirea coerenţei (de ex., Ackerman,
1986). Se pare că inferenţa este o abilitate care emerge devreme, dar şi una
care continuă să se dezvolte în primii ani ai dezvoltării abilităţii de a citi.
Inferenţele şi cunoştinţele
generale. O inferenţă poate fi realizată doar
dacă cititorul are cunoştinţele generale pe care aceasta se bazează. Pentru a
înţelege relaţia dintre următoarele două propoziţii: Don nu a ratat niciodată
vreun episod din "Top Cear". Era un adevărat "petrolhead"ll - cititorul trebuie să
ştie că "Top Gear" este o emisiune populară despre maşini şi că "petrolhead"
este un cuvânt folosit pentru a descrie pe cineva extrem de interesat de
maşini. Când studiem dezvoltarea abilităţii de a realiza inferenţe este dificil
să diferenţiem Între efectele acumulării de cunoştinţe şi cele ale creşterii
abilităţii de a realiza inferenţe. Cunoştinţele pe baza cărora se realizează
Il Împătimit al maşinilor (n.tr.)

multe inferenţe tipice vor fi mai puţin bogate sau complete la copiii de vârste
mai mici decât la cei de vârste mai mari sau la adulţi. Deci o problemă cu care
se confruntă cercetătorii este aceea de a stabili dacă adulţii şi copiii mai mari
fac mai multe inferenţe fiindcă au mai multe cunoştinţe generale sau fiindcă
au abilităţi mai bune de generare a inferenţelor decât copiii mai mici.
O soluţie elegantă pentru această problemă a fost propusă de către
Barnes şi colegii săi (Ban'les, Der~js şi Haefele-Kalvaitis, 1996). Ei au studiat
realizarea de inferenţe la copiii cu vârsta între 6 şi 15 ani. Pentru a porni de
la acelaşi nivel pentru toate grupurile de vârstă, ei le-au predat copiilor o
nouă bază de cunoştinţe, învăţându-i despre o planetă imaginară numită
Gan. În Tabelul 5.1 sunt oferite detalii despre baza de cunoştinţe şi un episod
din poveste. După ce au achiziţionat baza de cunoştinţe, copiii au ascultat
o poveste cu mai multe episoade. După fiecare episod, li se adresa un set
de întrebări. Răspunsul corect la o întrebare putea fi oferit doar în cazul în
care copilul realiza o inferenţă necesară pentru coerenţa poveştii. Pentru
a realiza inferenţa, copilul trebuia să relaţioneze informaţia din text cu un
element din noua bază de cunoştinţe dobândită. O altă întrebare verifica,
într-o manieră similară, dacă fiecare copil realiza o inferenţă elaborată. După
ce toate episoadele şi întrebările au fost finalizate, a fost din nou testată
memoria pentru baza de cunoştinţe: doar întrebările pentru informaţiile din
itemii din baza de cunoştinţe care au putut fi reamintite au fost incluse în
analiză. Rezultatele sunt prezentate în Figura 5.2. Toate grupurile de vârstă
au fost sensibile la diferenţa dintre inferenţele necesare şi cele elaborate, iar
realizarea de inferenţe s-a îmbunătăţit odată cu vârsta.
Tabelul 5.1. Exemple de itemi din baza de cunoştinţe, un episod şi întrebări din studiul
Gan
Itemi relevanţi din baza de cunoştinţe
Urşii de pe Gan au blană albastră,
Broaştele ţestoase de pe Gan au patine ataşate la picioare.
Fragtnentdin ~pis~ciu18ii .•...•........ ".:'" . .>··-·ii,::·'·- . . . . . • "?:~::"' •..~.-.:">';:'>' .
. Se făcuse atât de rece, încât Dack şi Taneau scoschiarşi paltoan~iedin bagaje.
îmbrăcat palt()anele, care erau făcute din blană de urs. Nua.duratprE;!amultpârtă
cândcărilre(l a îngheţat şia devenitalunecoaşă~Dack 'şiT~ec~<i~aB:înc()ntîntlU'
pe gh~aţă. '. . ,_".'
ţntrebări pentru verificarea realizării de inferenţe
Intrebări pentru inferenţe elaborate: Ce au scos Dack şi Tane din bagaje? Răspuns
care indică generarea inferenţei: Paltoanele lor din blană albastră de urs (sau un
răspuns similar).
întrebări pentru inferenţe necesare coerenţei: Ce îşi dorea Dack? Răspuns care indică
generarea inferenţei: Să fie o ţestoasă ca să poată patina (sau un răspuns similar).
Sursă: Bames, Dennis şi Haefele-Kalvaitis, 1996.
1++ Abilitatea de a citi
Chiar şi atunci când indivizii împărtăşesc aceleaşi cunoştinţe, ei pot să

difere în privinţa accesibilităţii acelor cunoştinţe, respectiv cât de uşor sunt
activate şi reactualizate acele cunoştinţe în timpul comprehensiunii. Barnes
şi colegii săi au testat efectele accesibilităţii cunoştinţelor. Ei au descoperit
că viteza cu care copiii între 6 şi 9 ani accesează datele din noua bază de
cunoştinţe predată era relaţionată cu probabilitatea de a realiza inferenţele
necesare.
Acest studiu demonstrează că, pe lângă simpla îmbogăţire a bazei de
cunoştinţe, şi alţi factori trebuie să susţină dezvoltarea abilităţii de a realiza
inferenţe pe baza cunoştinţelor, pentru că diferenţele de cunoştinţe erau
controlate. Acesta mai sugerează şi că realizarea de inferenţe de către copiii
cu vârste mai mici poate fi limitată de accesibilitatea informaţiilor relevante.
0.9
II Inferenţe necesare
0.8 O Jnferenţe elaborate
...
GI
.
\oi
GI
o
u
0.7
.2
1: 0.6
:::J
11\
C
:::J 0.5
a.
VI
>IV
a-
Ia
GI
0.4
:ci
GI
E 0.3
~
(;
o- 0.2
o
c:
0.1
O
6-7 8-9 10-11 12-13 14-15
Grupe de vârstă (În ani)
Fiecare grup de vârstă realizează o proporţie mai mare de inferenţe

necesare decât elaborate, demonstrând sensibilitate faţă de coerenţă.
Performanţa la ambele tipuri de inferenţe se Îmbunătăţeşte pe măsură
ce copiii Înaintează În vârstă.
Figura 5.2. lnferenţe necesare şi elaborate de la 6 la 15 ani

Sursă: Extras din Barnes, Dennis şi Haefele-Kalvaitis, 1996.
Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite i+5
Monitorizarea c0111.pl'ehensiunii
Monitorizarea comprehensiunii se referă la abilitatea unei persoane de
a-şi evalua propria comprehensiune, de exemplu de a verifica dacă un text
are sens sau nu şi de a acţiona în cazul în care comprehensiunea nu are loc,
de pildă prin revederea textului, recitirea sau generarea unei inferenţe. Toţi
trecem uneori prin momente în care nu reuşim să înţelegem. Vi s-a întâmplat
vreodată ca, in timp ce citiţi, să vi se pară că o propoziţie nu are sens şi să
realizaţi că aţi dat două pagini înainte? Cititorii adulţi eficienţi sunt de obicei
conştienţi dacă înţeleg ori nu ceea ce citesc (sau ceea ce ascultă). Atunci când
comprehensiunea nu are loc, aceştia se angajează în strategii de remediere
precum recitirea (sau solicitarea de clarificări din partea vorbitorului). De
aceea, abilitatea de a-şi monitoriza înţelegerea le poate limita cititorilor tineri
comprehensiunea citirii.
Paradigma tipică pentru evaluarea monitorizării comprehensiunii
este o sarcină de detectare a erorilor. Copiii citesc sau ascultă un text care
conţine informaţii contradictorii sau nepotrivite. Pentru a evalua abilitatea de
a detecta aceste erori, copiii sunt întrebaţi dacă textul a avut sau nu sens şi/
sau li se cere să identifice orice "unitate care nu are sens". Cercetările iniţiale
despre dezvoltarea monitorizării comprehensiunii sugerau că, adesea, copiii
mai mici par să nu îşi dea seama că nu înţeleg un text scris sau vorbit.
Un studiu clasic despre comportamentul de monitorizare la copii a
fost derulat de către Markman (1979). Într-unul dintre experimente, copiii
de 8, 10 şi 11 ani au ascultat eseuri scurte care conţineau anumite informaţii
incongruente. Un exemplu este oferit în Tabelul 5.2. Unii copii au auzit texte
în care informaţia incongruentă (tăierea îngheţatei cu un cuţit după ce a fost
coaptă) era menţionată explicit prin includerea a două rânduri contradictorii
în text: Îngheţata din Baked Alaska se topeşte când se face atât de cald şi Când fac
Baked Alaska, ingheţata rămâne solidă şi nu se topeşte. Alţi copii au auzit texte
în care informaţia incongruentă (tăierea îngheţatei cu un cuţit după ce a fost
coaptă) nu era scoasă în evidenţă în acest fel (situaţia implicită). Descoperirea
incongruenţei din fiecare pasaj era evaluată printr-o serie de întrebări,
incluzând: "Tot textul a avut sens?" şi "Am uitat să îţi spun ceva?". Au fost
foarte puţine dovezi care să susţină descoperirea problemelor de către copii
în condiţia implicită: 96% dintre copii nu au identificat problema după ce
au fost întrebaţi. Performanţa a fost mai bună în cazul poveştilor explicite,
dar, chiar şi în această condiţie, aproximativ jumătate dintre copiii din fiecare
grup nu au descoperit problemele.
Motivele eşecului în monitorizare. Datele lui Markman conduc la

întrebarea: "De ce nu reuşesc copiii (unii dintre ei) să descopere ceea ce pare
a fi o incongruenţă evidentă?". Markman (1979) a exclus posibilitatea ca
subiecţii din studiul ei să nu îşi fi amintit părţi cheie din text sau să fi evitat să
1+6 Abilitatea de a citi
critice un adult (cel care conduce experimentul). O altă posibilitate ar fi aceea

că, deşi copiii îşi monitorizează comprehensiunea, ei se concentrează pe alte
aspecte ale textului decât cele vizate de cercetător.
Există diferite tipuri de probleme care pot duce la eşecul
comprehen-siunii: un cuvânt necunoscut, o discrepanţă între două părţi
de informaţie din text şi un conflict între informaţia prezentată în text şi
cunoştinţele anterioare. Exerrl.ple din fiecare dintre acestea sunt oferite în
Tabelul 5.3. Pentru a detecta aceste trei tipuri de erori, cititorul trebuie să se
axeze asupra mai multor lucruri: vocabular - dacă ştiu sau nu semnificaţia
fiecărui cuvânt; congruenţa internă - dacă informaţia prezentată în părţi
diferite ale textului poate fi integrată; congruenţa externă - dacă informaţiile
din text sunt congruente cu cunoştinţele lor anterioare, externe textului.
Tabelul 5.2. Exemple de materiale utilizate de Markman (1979) în sarcina de detectare

a incongruenţei
Prima parte a textului

Unul dintre alimentele consumate de către copii cu plăcere peste tot în lume este
îngheţata ... Multe feluri diferite de desert pot fi gătite în combinaţie cu îngheţată.
Unele restaurante sofisticate servesc un desert special făcut din îngheţată, numit
Baked Alaska.
Contitlu~reaîn condiţia explicită: Pent~~' pregăti acest .dJ~rty Îllgheţata este
'pusăÎIltr-tlllcupto~foartejncins.lngheţ~ta,~in BakedAlaskasetopeşte când. se ,
încălzeşte atât detareiApoi scot ingheţata din cupt0:r-şio servescinlediat. Câizd._
gătesc B~ke4Alaskal_rrz8he!atarăm.:ânesolidăşi nu se _top~şte.. -
Continuarea în condiţia implicită: Pentru a pregăti acest desert, ei pun îngheţata
în cuptor. Imediat după ce e gata coaptă, o taie felii cu un cuţit şi o servesc pe loc.
Notă: Textul cu litere italice din condiţia explicită este contradictoriu.
Tabelul 5.3. Exemple ale celor trei tipuri de probleme studiate de Baker (1984)
Albert, iepurele cel drăguţ '.. .

A fost odată un iepureilumit Albert. El a<avea o blană maro care era foarte moalea •
Era foarte pufos şi avea un cer frumos b • Toţi ceilalţi iepuri îşi doreau să aibă blana
. lui albă ca zăpadaa • Lui Alberf îi plăcea să rnănânceîn grădinafermieruluiSmith.
; Multe lucruri bune creşteau în acea grădină. DarluiAlbertîiplăcea în mod
special îngheţata care creştea acoloc~ Fermierului Smith nu îi plăceaca iepurii să îi
mănâncemâncarea. Albert ~fost norocos că nu a fost prinsniciodafă. .
Legendă:
a Propoziţiile conţin informaţii care sunt incongruente la nivel intern.
b Propoziţia conţine un cuvânt al cărui sens nu are legătură cu propoziţia.
C Propoziţia conţine o violare a cunoştinţelor anterioare.
Notă: Fragment adaptat din textele publicate de Baker (1984). În studiul lui Baker, fiecare
fragment conţinea doar două tipuri de erori.
Capitolul 5 - Dezvoltarea comprehensiunii textelor citite 1+7
Baker (1984) a stu.diat abilitatea copiilor de 5, 7 şi 9 ani de a detecta

aceste trei tipuri de erori folosind fragmente prezentate verbal (vezi Tabelul
5.3 pentru exemple). Copiii au fost informaţi că fragmentele conţineau erori
şi au primit şi un feedback despre performanţa lor. În aceste condiţii optime,
. aproape toţi copiii din fiecare grup au detectat cel puţin un tip de eroare:
in congruenţă lexicală, internă sau externă. Cu toate acestea, cea mai slabă
perfonnanţă în cazul tu.turor grupurilor de vârstă a fost la identificarea
incongruenţelor interne, fiind mai probabil ca monitorizarea să fie realizată
folosind standardele de congruenţă lexicală sau externă. Au fost, de asemenea,
diferenţe clare datorate vârstei, copiii mai mici având o performanţă mai
slabă.
Baker a concluzionat că cercetările anterioare au subestimat capacitatea
copiilor de a monitoriza. Această concluzie este susţinută de studiile cu copii
de vârste mult mai mici. Atunci când materialul este familiar, precum o carte
de poveşti foarte cunoscută, copiii de 30-48 de luni manifestă o reacţie de
surpriză - adică detectează - atunci când un personaj sau ordinea cronologică
a evenimentelor este schimbată în timpul naraţiunii (Skarakis-Doyle, 2002).
Este eroarea de monitorizare cauzată de cerinţele de procesare ale

sarcinii? Unele eşecuri în monitorizarea comprehensiunii pot fi cauzate
de cerinţele cognitive. Pasajele utilizate de Baker nu au fost familiare, iar
cele trei tipuri de probleme implicau cerinţe cognitive diferite. Detectarea
pseudo-cuvintelor, spre deosebire de detectarea erorilor de incongruenţă
internă, nu necesită compararea celei mai recent citite fraze cu una
citită anterior. Mai mult, incongruenţa internă presupune compararea a
două seturi de informaţii nou prezentate; pentru incongruenţe externe,
cunoştinţele necesare sunt deja cunoscute şi poate sunt mai simplu de ţinut
active în memorie. Este posibil ca eşecul cititorilor tineri în a-şi monitoriza
comprehensiunea să fie (în parte) datorat faptului că nu pot face faţă atât de
eficient cerinţelor competitive cu care se confruntă resursele lor cognitive.
Capacitatea noastră de a face faţă cantităţilor tot mai mari de informaţie
se dezvoltă odată cu vârsta şi este posibil să contribuie la progresele din
monitorizarea comprehensiunii (Ruffman, 1996), precum şi la alte aspecte
ale comprehensiunii citirii. Pentru mai multe detalii despre rolul memoriei
şi al capacităţii de procesare în relaţie cu abilităţile discursive, dar şi despre
comprehensiunea cititului în general, vezi Caseta 5.2. În capitolul 7, voi
discuta despre influenţa capacităţii de procesare a informaţiei şi a abilităţilor
mnezice în relaţie cu potenţialele cauze ale eşecului în comprehensiunea
cititului.
Caseta 5.2. MEMORIA DE LUCRU ŞI

COMPREHENSIUNEA TEXTELOR CITITE
Memoria de lucru: Ce este si aceste procese şi pentru a construi

cum ar putea fi relaţionată ~u un model al situatiei care este o
comprehensiunea textelor citite? reprezentare adecv~tă şi coerentă
a semnificatiei textului, cititorii
Memoria de lucru este definită trebuie să ~entină în memorie
ca un sistem cu o capacitate limitată cuvintele tocmai 'citite si în acelasi
care cuprinde trei componente: timp să proceseze ace~ informa~e
componenta central executivă, bucla sau altele. Informatiile relevante,
fonologică şi schiţa vizuo-spaţială care provin fie din 'textul în sine,
(Baddeley, 1986; 1996; Baddeley fie din cunostintele anterioare,
şi Hitch, 1974). Ultimele două trebuie să fie atât d'isponibile, cât şi
componente sunt dedicate stocării accesibile.
temporare a informaţiei verbale
(bucla fonologică) şi vizuo-spaţiale Exemple de sarcini pentru memoria
(schiţa vizuo-spaţiaIă). Componenta de lucru
central executivă are atribuţia de
a coordona stocarea şi procesarea Componenta central executivă
informatiilor cu care vine sistemul în a memoriei de lucru este evaluată de
contact. Acest aspect al memoriei de obicei prin sarcini care includ atât o
lucru este cel mai puternic implicat componentă de stocare, cât şi una de
în comprehensiunea citirii. procesare.
Este uşor să înţelegem de
ce ar putea exista o relaţie între O probă pentru capacitatea de
compre-hensiunea citirii şi ascultare (Siegel and Ryan, 1989)
performanţa memoriei de lucru, în
particular a funcţiilor componentei o probă a capacităţii de
central executive. Când citesc ascultare presupune completarea
pentru a înţelege, cititorii trebuie propoziţiilor citite cu voce tare de
să integreze informaţiile din către experimentator (componenta
diferite propoziţii ale textului de procesare) şi mai apoi re amintire a
şi să încorporeze cunoştinţele şi acestor cuvinte (componenta de
ideile anterioare (re actualizate din stocare) în ordinea în care au fost
memoria de lungă durată) cu scopul prezentate propoziţiile. Exemple
de a înţelege semnificaţia detaliilor de stimuli potriviţi pentru copiii
care sunt doar implicit menţionate. mici sunt (împreună cu completarea
Cititorii trebuie, de asemenea, să-şi probabilă, scrisă cu litere italice):
monitorizeze propria înţelegere
pentru a identifica momentul în care Propoziţia 1:
trebuie să facă o inferentă necesară Culoarea ierbii este ... verde.
şi pentru a face legături între Propoziţia 2:
evenimentele din acelaşi episod Câinii îşi flutură ... cozile.
sau din episoade diferite ale unei Propoziţia 3:
naraţiuni. Pentru a se implica în Mâncăm supa cu o ... lingură.
Reactualizaţi: verde -cozile -lingură
o probă de citire a cifrelor (Yuill, 0.7

O Inferenţă şi
Oakhill şi Parlan, 1989) integrare
0.6
O Memorie de lucru
Proba pentru capacitatea 0.5
de ascultare presupune !.
c
compre-hensiunea propoziţiilor. ~ 0.4
OII
>
Yuill , Oakhill şi Parkin (1989) au OII
"f-
o 0.3
dezvoltat o probă care include Q.
2
componente de procesare şi stocare ~
0.2
fără partea de comprehensiune a
propoziţiilor. Copiii citeau cu voce 0.1
tare serii de câte trei cifre şi mai

târziu Îsi aminteau ultima cifră din 7-8 ani 8-9 ani 10-11 ani
fiecare grup, în ordine. Grupa de vârstă
Item 1: 3 7 2 poveştii (Cain, Oakhill şi Bryant,

Item 2: 5 3 8 2004). Aceste rezultate sugerează
Item 3: 6 9 1 faptul că memoria de lucru ajută la
Reactualizare: 2-8-1 comprehensiunea citirii şi abilităţile
discursive specifice importante
Memoria de lucru si pentru comprehensiune.
comprehensiunea ~ititului: Graficul ilustrează proporţia
Dovezile ştiinţifice varianţei în comprehensiunea citirii
care este explicată de variabile de
Memoria de lucru explică o control (citirea cuvintelor, vocabular,
parte mai mare din varianţa în coeficientul de inteligenţă verbală),
performanţa comprehensiunii citirii memoria de lucru (capacitatea de
decât o probă pentru memoria de ascultare şi citirea cifrelor), precum
scurtă durată. Acest pattern este şi de inferenţe şi integrare la cele trei
observat în cazul copiilor care se grupuri de vârstă.
află în primele stadii ale dezvoltării Acelasi studiu a demonstrat că
abilitătii de a citi, continuând memoria de lucru nu este singurul
până . la începutul adolescenţei determinant al comprehensiunii
(Leather şi Heruy, 1994;· Swanson dtituhii sau al abilităţilor specifice.
şi Howell, 2001) şi este adevărat şi Inferentele, monitorizarea
pentru adulţi (Daneman şi Merikle, compre~hensiunii şi cunoştinţele
1996). Memoria de lucru evaluată despre structura poveştii şi
cu proba capacităţii de ascultare utilizarea acesteia au prezis varianţa
şi proba citirii cifrelor explică adiţională în comprehensiunea
şi varianţa în comprehensiunea citirii, după controlarea memoriei de
citirii atunci când se controlează lucru (rezultatele pentru sarcinile de
citirea cuvintelor, vocabularul şi inferenţă şi integrare sunt prezentate
abilitatea generală (Cain, Oakhill în grafic). De aceea, poate că o bună
şi Bryant 2004; vezi graficul de capacitate a memoriei de lucru este
mai jos). Memoria de lucru este de necesară pentru o comprehensiune
asemenea asociată cu performanţa adecvată a citirii, dar nu o poate
la sarcini de inferenţă şi integrare, asigura: cunoştinţele strategice
monitorizare a comprehensiunii despre procesarea textului pot fi, de
şi cunoştinţe despre structura asemenea, importante.
Cunoştinţe despre structuta textului

Cunoaşterea modului în care sunt relaţionate ideile dintr-un text este
importantă pentru construirea unei reprezentări a semnificaţiei textului.
Structura textului narativ este de obicei constituită dintr-un lanţ de
evenimente relaţionate cauzal (Stein şi Trabasso, 1982). În opoziţie, textele
expozitive pot avea o varietate de structuri, precum comparaţie-contrast,
cauză-efect şi problemă-soluţie (Meyer şi Freedle, 1984). Cunoştinţele despre
macrostructura textului îi pot ajuta pe copii la comprehensiunea acestuia în
timp ce citesc, prin oferirea unei încadrări generale sau a unui ghid pentru
identificarea şi integrarea informaţiei importante. În acest fel, cunoştinţele
despre structura textului vor influenţa comprehensiunea citirii. Mă voi referi
aici la textele narative. O mare parte din cercetările despre structura textului
s-a centrat pe texte narative, pentru că este cel mai familiar gen pentru copiii
de vârste mai mici.
Comprehensiunea naraţiunilor presupune identificarea scopurilor
individuale ale personajului, de exemplu dorinţa unui pirat de a găsi o
comoară, inferarea planurilor pentru realizarea scopurilor şi interpretarea
acţiunilor în relaţie cu acel plan, de pildă încercările de a găsi comoara.
Scopurile sunt centrale pentru naraţiuni: ele oferă motivele pentru acţiunile
unui personaj. Scopurile permit interpretarea atât a secvenţelor temporale,
cât şi a secvenţelor cauzale ale evenimentelor dintr-un plan de îndeplinire a
unui scop, dar şi evaluarea rezultatelor acelor încercări de a atinge scopul ca
fiind reuşite sau nu (Trabasso şi Nickels, 1992).
Înţelegerea de către copii a naraţiunilor şi a structurii acestora este
evaluată adesea prin cerinţa ca poveştile să fie spuse chiar de către copii.
Aceste poveşti pot fi amorsate de titluri şi secvenţe de imagini sau i se poate
cere copilului să repovestească o naraţiune pe care a auzit-o anterior sau a
vizionat-o într-o secvenţă de desene animate (Paris şi Paris, 2003; Spinillo şi
Pinto, 1994; van den Broel, Lorch şi Thurlow, 1996). Aceste metode diferite,
dintre care niciuna nu implică citirea cuvintelor, permit evaluarea structurii
şi înţelegerii naraţiunilor la pre-cititori şi la copiii cu dificultăţi de citire.
Înţelegerea structurii naraţiunilor se dezvoltă devreme, prin citirea
poveştilor de către adulţi şi prin înţelegerea evenimentelor cotidiene (Mason,
1992; Trabasso şi Stein, 1997). O mică parte dintre preşcolari narează secvenţele
de imagini doar prin numirea şi descrierea evenimentelor şi obiectelor;
majoritatea includ evenimente care sunt relaţionate cu tema centrală, dar
acest grup de vârstă omite adesea să includă scopurile (Trabasso şi Nickels,
1992; Trabasso şi Stein, 1997). Copiii de vârste mici par să aibă un concept
relativ stabil şi interiorizat despre poveşti. Pe la vârsta de 9 ani, copiii îşi
structurează naraţiunile în moduri similare cu ale adulţilor, deşi conţinutul
naraţiunilor devine mai sofisticat după această vârstă (Trabasso şi Nickels,
1992).
Structura cauzală şi naraţi unile. Van de Broek şi colegii Sai au

derrlOnstrat importanţa structurii cauzale în comprehensiunea naraţiunilor.
Înţelegerea structurii cauzale a evenimentelor dintr-un text implică
reprezentarea conexiunilor dintre evenimentele din cadrul unui singur
episod, dar şi a legăturilor dintre evenimentele din diferitele episoade care
alcătuiesc povestea. În Figura 5.3. găsiţi o diagramă a modului în care sunt
interconectate evenimentele dintr-o naraţiune scurtă. Atenţia orientată spre
structura cauzală a naraţiunilor se dezvoltă odată cu vârsta. Copiii mai mici
se concentrează de multe ori pe elemente non-structurale sau superficiale,
precum intensitatea unui eveniment, mai degrabă decât pe semnificaţia
acestuia în lanţul de evenimente. În schimb, în cazul adulţilor, este mai
probabil ca ei să îşi amintească evenimentele cu legături cauzale numeroase
decât pe cele cu legături puţine. În sarcinile de producere a naraţiunilor,
adulţii includ un număr mai mare de legături cauzale, atât în cadrul aceluiaşi
episod, cât şi între mai multe episoade, decât includ copiii (Bourg, Bauer şi
van den Broek, 1997; Golman şi Murray, 1992; Goldman şi Varnhagen, 1986;
Trabasso şi Nickels, 1992; van den Broek şi colab., 1996).
Rezumat: Abilităti si cunostinte

" "
Comprehensiunea cuvintelor sau cunoştinţele de vocabular sunt un
bun indicator al comprehensiunii citirii. Comprehensiunea propoziţiilor
individuale este, de asemenea, corelată cu comprehensiunea textelor citite.
Câteva abilităţi sunt în special importante pentru înţelegerea unui discurs:
integrarea şi inferenţa, monitorizarea comprehensiunii, utilizarea structurii
textului şi cunoştinţele despre structura textului. Fiecare abilitate poate
fi evaluată la pre-cititori, însă acestea continuă să se dezvolte de-a lungul
copilăriei mijlocii şi dincolo de aceasta. Aceste abilităţi sunt cruciale pentru
construirea unui model coerent al situaţiei.
DEZVOLTAREA COMPREHENSIUNII CITITULUI
Cunoaşterea cuvintelor, comprehensiunea propoziţiilor şi abilităţile

şi cunoştinţele de procesare a discursurilor sunt toate importante pentru
înţelegerea adecvată a textului. Secţiunea anterioară a prezentat studii în care
relaţia dintre aceste variabile era una reciprocă. În această secţiune, voi trece
în revistă studii care au examinat modul în care aceste abilităţi şi cunoştinţe
contribuie la dezvoltarea comprehensiunii eficiente a textelor de-a lungul
ontogenezei, pentru a determina dacă acestea sunt sau nu prerechizite sau
fa cilitatori ai dezvoltării comprehensiunii cititului. Abilităţile lingvistice
şi dezvoltarea limbajului nu sunt independente una de cealaltă: este foarte
probabil ca unele abilităţi să ofere fundamentul pentru comprehensiunea
Fragment din "Tuk, vânătorul"

1. Aceasta este povestea unui băiat numit Tuk
2. care trăia în regiunea arctică.
3. El a vrut să arate că putea fi foarte curajos prin vânarea unor animale mari,
4. precum tatăl lui, care era un mare vânător.
5. Unora nu le place ideea de a vâna
6. dar familia lui Tuk se bazează pe a..'1imale pentru a satisface majoritatea
nevoilor lor de hrană şi îmbrăcăminte.
7. Pentru familia lui Tuk, vânatul este o chestiune de supravieţuire
8. şi poate fi periculos.
9. Cu toate că Tuk era încă prea tânăr pentru a merge în expediţii de vânătoare
10. şi pentru a dovedi cât de curajos poate fi,
11. el a ascultat atent tot ceea ce i-a spus tatăl lui
12. şi a primit multe sarcini în pregătirea vânătorii.
13. A ajutat la pregătirea leselor câinilor pentru fiecare călătorie
14. şi a învăţat cum să ascută suliţele şi cuţitele folosite la vânătoare.
Este mai probabil să fie re ţinute evenimentele cu multe conexiuni cauza le (cele
marcate cu gri) decât evenimentele cu puţine conexiuni.
Figura 5.3. Diagramă care arată conexiunile cauzale dintre evenimentele unei poveşti
Sursă: Adaptat din Kendou şi colab., 2007
cititului şi
ca acestea să fie întărite şi îmbunătăţite de experienţele de citire
şi înţelegere a textului. Astfel, relaţiile mutuale pot rezulta într-un mod
similar cu cel în care experienţa de învăţare a citirii poate focaliza atenţia
asupra fonemelor din cuvinte (aspect prezentat în capitolul 4). Relaţiile
Ir,utuale dintre comprehensiunea citirii şi diferitele abilităţi lingvistice şi de

alfabetizare sunt discutate în cea de a treia secţiune.
Dovezi ştiinţifice pentru relaţiile longitudinale: Ce abilităţi prezic

dezvoltarea c01nprehensiunii citirii?
Studiile referitoare la abilităţile şi cunoştinţele care prezic dezvoltarea
comprehensiunii citirii la copiii cu dezvoltare tipică au avut tendinţa de a se
concentra pe contribuţia abilităţii de citire a cuvintelor şi a cunoştinţelor de
vocabular, iar unele au analizat contribuţia comprehensiunii propoziţiilor sau
a abilităţilor gramaticale pe care le au copiii. Puţine studii au inclus măsurători
timpurii ale comprehensiunii discursului. Şi mai puţine studii au inclus
măsurători ale comprehensiunii cuvintelor, propoziţiilor şi discursului. Voi
vorbi, în secţiuni separate, despre studiile care au măsurat comprehensiunea
cuvintelor şi a propoziţiilor şi pe cele care au inclus abilităţi specifice de
comprehensiune a discursului.
Influenţe ale cuvintelor şi propoziţiilor

Citirea cuvintelor. Un punct bun de pornire pentru examinarea
abilităţilor care susţin şi facilitează comprehensiunea cititului este să (re)
considerăm rolul citirii cuvintelor. Există relaţii puternice între abilitatea
copiilor de a citi cuvinte şi capacitatea lor de comprehensiune a textelor citite,
mai ales în stadiile timpurii ale achiziţiei abilităţii de a citi. Cu toate acestea,
acurateţea şi viteza de citire a cuvintelor nu prezic în totalitate performanţa
copiilor în comprehensiunea citirii (Pazzaglia, Cornoldi şi Tressoldi, 1993).
Acest lucru sugerează faptul că dezvoltarea comprehensiunii cititului nu este
în întregime dependentă de dezvoltarea abilităţii de a citi cuvinte.
Alte date care susţin un anumit grad de independenţă între citirea
cuvintelor şi comprehensiunea citirii vin din studii longitudinale, care au
examinat abilităţile timpurii de vorbire menite să prezică aceste două aspecte"
ale citirii (Muter şi colab., 2004; Storch şi Whitehurst, 2002). Această linie de
cercetare arată că dezvoltarea fiecăreia este relaţionată cu abilităţi diferite:
conştientizarea fonologică prezice abilitatea ulterioară de a citi cuvinte, în timp
ce cunoştinţele timpurii de vocabular sunt relaţionate cu comprehensiunea
ulterioară a cititului.
Imaginea care rezultă ne arată că, cu toate că abilitatea de a citi cuvinte
va limita performanţa comprehensiunii în stadiile timpurii ale dezvoltării
cititului, citirea eficientă de cuvinte nu este suficientă pentru a asigura
dezvoltarea unei performanţe bune în comprehensiunea cititului. Există şi alte
abilităţi referitoare la cuvinte, precum cunoştinţe despre sensul cuvintelor,
care contribuie la dezvoltarea comprehensiunii citirii.
J 5+ Abilitatea de a citi
Vocabular şi morfologie. Comprehensiunea cuvintelor lUâte

individual şi a părţilor cuvintelor poate fi considerată fundamentâlă pentru
comprehensiunea textului. Studiile trecute în revistă mai sus sugerează un
rol important al vocabularului în dezvoltarea comprehensiunii cititului. Sunt
mult mai puţine studii care să investigheze relaţia dintre conştientizarea
morfologică şi comprehensiunea textului, dar cele două abilităţi sunt
relaţionate. După cum am subliniat în capitolul 1, stu.diile longitudinale
ne ajută să identificăm relaţiile cauzale dintre variabile de-a lungul
ontogenezei, mai ales atunci când luăm în considerare standardele iniţiale de
performanţă. În mod evident, comprehensiunea timpurie va fi relaţionată cu
comprehensiunea ulterioară. Pentru a identifica dacă o altă abilitate facilitează
sau nu dezvoltarea comprehensiunii citirii de-a lungul timpului, trebuie
să controlăm abilitatea iniţială de comprehensiune. O abilitate care prezice
comprehensiunea citirii câţiva ani mai târziu, după controlarea performanţei
iniţiale în comprehensiunea cititului, poate fi un facilita tor puternic pentru
dezvoltarea comprehensiunii (de Jong şi van der Leij, 2002).
Există puţine studii longitudinale privind dezvoltarea comprehensiunii
cititului care să fi controlat abilitatea timpurie de comprehensiune în cercetarea
relaţiilor dintre citirea cuvintelor şi abilităţile relaţionate cu vocabularul şi
comprehensiunea cititului, ceea ce face dificilă clarificarea relaţiilor cauzale.
O excepţie este un studiu realizat de către de Jong şi van der Leij (2002), în care
s-au investigat abilităţile care prezic citirea cuvintelor şi comprehensiunea
citirii în primii ani ai achiziţiei abilităţii de a citi. Cercetătorii au controlat
performanţa iniţială de comprehensiune a citirii. După ce au studiat atât
influenţa citirii cuvintelor, cât şi pe cea a comprehensiunii cititului la copiii de
7 ani, au observat că acele cunoştinţe de vocabular care se dezvoltă timpuriu
au contribuit la explicarea capacităţii de comprehensiune a citirii la vârsta de
10 ani. Aceste rezultate susţin studiile prezentate anterior, dar cu un design
care permite conturarea concluziilor cauzale. Un rezultat adiţional s-a referit
la cunoştinţele de vocabular care nu au explicat varianţa în comprehensiunea
textelor citite după ce a fost controlată relaţia dintre comprehensiunea vorbirii
şi cea a citirii.
Studiile realizate de de Jong şi van der Leij sugerează că şi alte abilităţi în
afară de citirea cuvintelor şi cunoştinţele de vocabular ar putea fi importante
pentru dezvoltarea unei comprehensiuni optime a citirii. Cercetările
corelaţionale susţin această concluzie. De exemplu, cele trei abilităţi
discursive discutate anterior, adică inferenţa şi integrarea, monitorizarea
comprehensiunii şi cunoştinţele despre structura poveştilor şi utilizarea
acesteia, toate explică varianţa în scorurile obţinute la comprehensiunea citirii
la copiii de 8 şi 9 ani, după luarea în considerare a varianţei comprehensiunii
cititului care este explicată de vocabular (Oakhill, Cain şi Bryant, 2003). Astfel,
chiar dacă vocabularul este puternic asociat cu comprehensiunea cititului,
atunci când se utilizează un design adecvat de cercetare sunt identificate şi

alte abilităţi care contribuie la dezvoltarea comprehensiunii cititului.
Cunoştinţele morfologice pot fi şi ele importante. Deacon şi Kirby
(2004) au observat că scorurile la conştientizarea morfologică, măsurate
devreme în dezvoltarea abilităţii de a citi, pe la vârsta de 8 ani, au prezis
comprehensiunea cititului (şi citirea pseudo-cuvintelor) trei ani mai târziu,
după ce au fost controlate performanţa timpurie în comprehensiunea citirii
şi abilitatea generală.
Comprehensiunea propoziţiilor. Înţelegerea propoziţiilor individuale

este în mod evident necesară pentru înţelegerea unor serii de fraze
interconectate dintr-un text. Cu toate acestea, puţine studii au investigat relaţia
dintre comprehensiunea propoziţiilor şi comprehensiunea discursului la
copiii cu dezvoltare tipică. Studiile care au investigat acest lucru au descoperit
că, în primii ani ai dezvoltării abilităţii de a citi, între 5 şi 6 ani (Muter şi colab.,
2004) şi între 5 şi 8 ani (Demont şi Gombert, 1996), conştientizarea sintactică
prezice comprehensiunea ulterioară a citirii. Ne-am putea aştepta ca aceste
două măsurători ale comprehensiunii (pentru propoziţii şi pentru discurs)
să fie relaţionate. Mai rămâne de văzut dacă, după controlarea abilităţii
iniţiale de comprehensiune a cititului şi a limbajului oral, comprehensiunea
propoziţiilor prezice comprehensiunea ulterioară a discursului.
Abilităţile discursive
Toate cele trei abilităţi discursive primare prezentate în acest capitol-
integrarea şi inferenţa, monitorizarea comprehensiunii, cunoştinţele despre
structura poveştii şi utilizarea acesteia - prezic, în cazul copiilor, performanţa
curentă de comprehensiune a citirii, după ce se iau în considerare abilităţi
precum abilitatea cognitivă generală (IQ), citirea cuvintelor şi cunoştinţele
de vocabular. Într-un stuqiu care a investigat comprehensiunea naraţiunilor
prezentate verbal sau audio':'vizualla copii de 4,6 şi 8 ani, abilităţile de generare"
a inferenţelor au explicat mai mult abilitatea generală de comprehensiune
decât citirea cuvintelor şi cunoştinţele de vocabular (Kendeou şi colab.,
2008). În mod similar, monitorizarea comprehensiunii ajută la explicarea
standardelor de comprehensiune a citirii la copiii cu vârste cuprinse între 8
şi 11 ani, după controlarea abilităţii lor de a citi cuvinte (Zinar, 2000). Într-un
studiu cu copii de 8, 9 şi 11 ani care a indus cele trei abilităţi discursive -
integrarea şi inferenţa, monitorizarea comprehensiunii, cunoştinţele despre
structura poveştilor şi utilizarea acesteia -, rezultatele au arătat că fiecare
a explicat varianţa în comprehensiunea textelor citite după controlarea
relaţiilor dintre comprehensiunea cititului şi citirea cuvintelor, vocabular şi
abilitatea cognitivă (Cain, Oakhill şi Bryant, 2004). În mod evident, abilităţile
discursive explică anumite aspecte alte performanţei de comprehensiune a
unui copil care nu pot fi explicate de abilitatea de a citi cuvinte sau de a le

înţelege sensul.
Facilitează abilităţile
discursive dezvoltarea comprehensiunii citirii?
Studiile prezentate mai sus nu au în vedere următoarea problemă: ajută sau
nu abilităţile discursive la explicarea dezvoltării comprehensiunii cititului?
Îrr'.preună cu colegii mei, all'. investigat relaţiile longitudinale dintre diferite
abilităţi discursive şi dezvoltarea comprehensiunii cititului (Oakhill şi Cain,
în curs de recenzie). Acest studiu este unic pentru că include şi măsurători
ale comprehensiunii cuvintelor şi propoziţiilor. Prin includerea acestor
măsurători, putem determina relativele contribuţii pe care fiecare le aduce la
comprehensiunea citirii şi la dezvoltarea acesteia.
Datele prezentate aici examinează abilităţile lingvistice şi cognitive
măsurate la cea de-a opta aniversare menite să prezică performanţa în
comprehensiunea cititului patru ani mai târziu. Am testat contribuţiile pe care
inteligenţa, vocabularul, citirea cuvintelor, comprehensiunea propoziţiilor
şi cele trei abilităţi discursive - integrarea şi inferenţa, monitorizarea
comprehensiunii, cunoştinţele despre structura poveştilor şi utilizarea
acesteia - le au asupra comprehensiunii ulterioare a citirii, atunci când este
controlată influenţa iniţială a comprehensiunii citirii. Unul dintre rezultatele
cheie a demonstrat faptul că, deşi abilităţile cognitive timpurii şi abilităţile de
7-8 ani 8-9 ani 10-1' ani
Figura 5.4. Diagramă (simplificată) a relaţiilor dintre măsurători realizate când copiii
aveau 7-8 ani, respectiv 10-11 ani
Sursă: Oakhill si Cain, în curs de recenzie.

Notă: Comprehensiunea cititului - pe fundal alb, abilitatea cognitivă verbală (IQ) şi
vocabularul receptiv - pe fundal puţin închis, abilităţile discursive - pe fundal închis.
vocabular au fost predictori importanţi pentru dezvoltarea comprehensiunii

cititului, fiecare abilitate discursivă a contribuit la performanţa ulterioară
în comprehensiune. O diagramă simplificată a principalelor descoperiri se
regăseşte în Figura 5.4 ..
Abilităţile discursÎve: aceleaşi sau diferite? O problemă adiţională

este lT1ă.sura în care aceste trei abilităţi discursive sunt cu adevărat separabile.
De exemplu, monitorizarea comprehensiunii poate fi necesară pentru
detectarea momentului în care trebuie realizată o inferenţă, iar inferenţele
sunt importante pentru înţelegerea acţiunilor unui personaj dintr-o naraţiune.
Totuşi, abilităţile discursive individuale ar putea să se refere, toate, la acelaşi
"nucleu" de procese "centrale" de comprehensiune care se regăsesc şi în
comprehensiunea citirii. În analiza schiţată în Figura 5.4., fiecare abilitate
a contribuit la prezicerea comprehensiunii cititului, indicând faptul că nu
reprezintă unul şi acelaşi lucru.
Şi alte studii corelaţionale au demonstrat că abilităţile discursive diferite
au contribuţii separate în predicţia comprehensiunii citirii. Meneghetti, Caretti
şi de Beni (2006) au avut în vedere o arie largă de abilităţi şi modul în care
acestea erau relaţionate cu comprehensiunea textelor citite la copii cu vârsta
între 9 şi 13 ani. Rezultatele studiului lor arată că inferenţa şi integrarea pot
fi diferenţiate de cunoştinţele legate de structura textului şi de monitorizarea
comprehensiunii prin modul în care ele sunt relaţionate cu comprehensiunea.
Astfel, se pare că abilităţile discursive diferite aduc contribuţii separate la
comprehensiunea cititului.
Dovezi pentru relaţiile mutuale

Există deja rezultate considerabile care atestă existenţa unor relaţii
mutuale între citirea cuvintelor şi conştientizarea fonologică: succesul
iniţial în achiziţia cititului este relaţionat cu conştientizarea fonologică, iar
conştientizarea fonologică se dezvoltă prin succesul şi experienţa cititului
(Castles şi Coltheart, 2004; Stanovich, 1986). Cum rămâne însă cu abilităţile
asociate cu comprehensiunea cititului: există vreo dovadă a relaţiilor mutuale
între aceste abilităţi şi comprehensiunea citirii? Cercetările pe această temă
s-au focalizat, până în momentul actual, pe cunoştinţele de vocabular.
Vocabularul este un predictor bun pentru dezvoltarea comprehensiunii
cititului în primii ani de şcoală. Cunoştinţele de vocabular ajută la
explicarea performanţei în comprehensiunea cititului câţiva ani mai târziu,
după controlarea performanţelor iniţiale în comprehensiunea cititului
şi în citirea cuvintelor (de ex. de Jong şi van der Leij, 2002). De asemenea,
comprehensiunea textelor citite este un bun predictor pentru cunoştinţele de
vocabular: comprehensiunea la vârsta de 6 ani explică varianţa în cunoştinţele
de vocabular un an sau doi mai târziu, după controlarea cunoştinţelor
anterioare de vocabular (Seigneuric şi Ehrlich, 2005). Împreună, aceste

rezultate sugerează că relaţia dintre comprehensiunea cititului şi dezvoltarea
vocabularului este reciprocă.
Ideea că vocabularul ajută la dezvoltarea abilităţii de a citi şi că cititul în
sine ajută la dezvoltarea vocabularului nu este una controversată. Mult timp
s-a considerat că cititul este o sursă majoră pentru noile cuvinte din vocabular
(Cunningharn, 2005; Huey, 1968/1908; Nagy şi Scoti, 2000; Thornduke, 1917).
Am văzut în capitolul 1 felul în care textul scris conţine adesea un număr mai
mare de cuvinte mai puţin frecvente şi mai rare decât limbajul vorbit. Studiile
longitudinale au arătat că dezvoltarea vocabularului pe o durată de 2 ani este
relaţionată cu obiceiurile de lectură pe care le aveau copiii cu vârsta între 9 şi
11 ani la începutul studiului (Echols şi colab., 1996).
O metodă de a învăţa sensul cuvintelor noi este printr-un proces
inferenţial, pornind de la context şi folosind aceleaşi procese de inferenţă şi
integrare care sunt importante pentru comprehensiunea cititului în general.
Monitorizarea comprehensiunii la nivel lexical va facilita identificarea
cuvintelor nefamiliare sau necunoscute. Din aceste motive, experienţa
cititului şi abilităţile cheie asociate cu comprehensiunea reuşită pot conduce
la dezvoltarea vocabularului de-a lungul vieţii (Cunningham şi Stanovich,
1997). Rămâne de explorat măsura în care abilităţile bune de citire şi experienţa
ajută la dezvoltarea altor abilităţi cheie lingvistice şi de alfabetizare.
Rezumat: Dezvoltarea comprehensiunii cititului

Comprehensiunea cuvintelor este esenţială pentru o comprehensiune
bună a cititului şi prezice dezvoltarea acesteia. Despre relaţia specifică dintre
cunoştinţele morfologice şi comprehensiunea cititului ştim mult mai puţine.
Chiar dacă pentru a înţelege un text lung este necesară comprehensiunea
propoziţiilor, scorurile la abilităţile gramaticale nu sunt un predictor puternic
pentru comprehensiunea cititului, mai ales atunci când sunt comparate
cu puterea relaţiilor dintre vocabular şi comprehensiunea cititului.
Abilităţile dis cursive individuale de integrare şi inferenţă, de monitorizare
a comprehensiunii, de cunoaştere a structurii poveştilor şi utilizare a
acesteia prezic dezvoltarea comprehensiunii cititului mai mult decât
citirea cuvintelor şi cunoştinţele de vocabular. Mai mult decât atât,. aceste
abilităţi sunt separabile, fiecare aducând contribuţii individuale la predicţia
comprehensiunii cititului.
Impactul diferitelor abilităţi poate reflecta evoluţia în timp a diferitelor
abilităţi. Vocabularul şi abilităţile discursive vor continua să se dezvolte de-a
lungul vieţii unei persoane, în timp ce gramatica de bază poate fi dobândită în
copilăria mijlocie şi, de aceea, ar putea să aibă puţine efecte asupra dezvoltării
comprehensiunii.
• Abilitatea de a citi cuvinte va limita perfonnanţa în comprehensiun ea

citirii în stadiile timpurii ale învăţării cititului. Dacă tinerii cititori
depun mult efort în decodarea cuvintelor de pe pagină, resursele
de procesare disponibile comprehensiunii vor fi limitate. De aceea,
este esenţial să îi învăţăm pe copii abilităţi de decodare a cuvintelor
la începutul procesului de instruire a cititului.
• Cu toate că abilităţile bune de a citi cuvinte permit o comprehensiune
eficientă, acestea nu sunt suficiente. Mai sunt şi alte abilităţi, în
afara citirii cuvintelor, care au o contribuţie importantă la abilitatea
copiilor de comprehensiune a textelor citite.
• Cunoştinţele de vocabular sunt puternic asociate cu
comprehensiunea citirii. Înţelegerea cuvintelor cheie dintr-un
text poate fi crucială pentru o comprehensiune adecvată. Cu
toate acestea, cunoaşterea cuvintelor individuale nu este singura
abilitate care contribuie la abilitatea de comprehensiune a citirii
şi la dezvoltarea acesteia: şi alte abilităţi prezic comprehensiunea
citirii după controlarea vocabularului.
• Cunoştinţele de vocabular şi comprehensiunea citirii pot avea
o relaţie mutuală. Abilităţi cheie de comprehensiune, precum
monitorizarea, dar şi inferenţa şi integrarea, pot să îi ajute pe copii
să identifice cuvinte nefamiliare şi să infereze, atunci când citesc,
semnificaţia acestora.
• Comprehensiunea propoziţiilor individuale este esenţială pentru
comprehensiunea unor unităţi mai mari de text. Multe dintre
cunoştinţele sintactice sunt dobândite înainte să înceapă învăţarea
citirii şi există puţine dovezi care să arate că performanţa sintactică
are o contribuţie substanţială la dezvoltarea comprehensiunii
citirii la copiii cu dezvoltare tipică.
• Se consideră că există mai multe abilităţi discursive care ajută
la construirea unei reprezentări coerente şi integrate a sensului
unui text. Acestea includ inferenţa şi integrarea, monitorizarea
comprehensiunii şi cunoştinţele despre structura poveştilor
şi utilizarea acesteia. Fiecare dintre acestea este corelată cu
performanţa copiilor în comprehensiunea citirii, emerge înainte de
începerea învăţării citirii şi are o perioadă lungă de dezvoltare.
• Dezvoltarea comprehensiunii citirii este explicată de mai multe
abilităţi, printre care abilitatea cognitivă generală, cunoştinţele de
vocabular si , citirea cuvintelor. Abilitătile

, discursive au o contributie ~
suplimentară şi importantă la îmbunătăţirea comprehensiunii

citirii.
• Abilităţile implicate în extragerea semnificaţiei din textul vorbit
sunt comune şi comprehensiunii citirii. Înainte de a începe învăţarea
citirii, abilităţile cheie de comprehensiune pot fi stimulate atunci
câ.."ld copiii ascultă un text sau chiar când se uită la filme sau desene
animate.
Rezumate bune ale dezvoltării comprehensiunii textelor citite pot fi găsite în Oakhill
şi Cain (2007) şi Perfetti, Landi şi Oakhill (2005):
Oakhill, J. şi Cain, K. (2007) Introduction t<,? comprehension development (Introducere
în dezvoltarea comprehensiunii). In K. Cain şi J. Oakhill (editori), Children's
Comprehension Problems in Oral and Written Text: A Cognitive Perspective, New
York, Cuilford Press, pag. 2- 40.
Perfetti, C. A., Landi, N. şi OakhillJ. V. (2005) The acquisition of readin~ comprehension
skill (Achiziţia abilităţii de comprehensiune a textelor citite). In M.J. Snowling
şi C. Hulme (editori), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell
Publishers.
Carton şi Pratt (1998) oferă un rezumat comprehensiv al relaţiilor dintre dezvoltarea
timpurie a limbajului şi comprehensiunea citirii:
Carton, A. şi Pratt, C. (1998) Learning to Be Literate: The Development of Spoken and
Written Language (A învăţa să scrii şi să citeşti: Dezvoltarea limbajului oral şi
scris) (a doua ediţie), Oxford: Blackwell Publishers.
DEFINITII
,
abilitate constrânsă o abilitate cu un număr finit de elemente care trebuie

învăţate şi care sunt de obicei dobândite devreme în
dezvoltare.
abilitate o abilitate care implică reflectarea conh-olată şid~lib~rată
me~gvisţică aSllpr~}iJnbajlllui.
abilitate o abilitate care nu are un număr fix de elemente şi are o
neconstrânsă traiectorie on~?g~netică distin~tă.
conştientizare abilitatea de a reflecta asupra structurii morfologice, a
,.morfolo~~ă cuvinte~or şi de, a o manipula. '
conştientizarea abilitatea de a reflecta asupra structurii sintactice şi de o a
sintactică manipula.
, . . , . ~
sarcina de detectare sarcină populară utilizată pentru a evalua monitorizarea

a erorilor comprehensiunii, în care cititorilor lise cere să detecteze
erorile deliberate dintr-un text
text expozitiv text precum un ziar sau un articol de revistă, capitol de

carte sau eseu, care are ca scop explicarea, informarea,
definirea, clarificarea sau instruirea.
textul narativ un text care include în mod obişnuit personaje, un loc, un
conflict sau oproblerr:ă_ ş~ o re:z~!vare.
vocabularul o măsură (de obicei verbală) a utilizării vocabularului.
expre5i~l
vocabularul o măsură (de obicei verbală) a comprehensiunii

,.r~_c_~l'"~! _ _ ,___".... _... "\. __7ocabul~~t._,' ___ ,_._., __ .. ,._. ___._ .. _
6 \J
DISLEXIA ONTOGENETICA
Cuvinte-cheie: deficit fonologic. reţ)reZelltă.n fonologice • sub tipuri
de dislexie· ipoteza deficitului . ~J.0J.''-A.'.'"'' de suprafaţă • dislexia
fana logică • studii despre fo~ a"""C'",,,·a • efectul Matthew
......... " ... ,... I·-.·';;;'-r............
Dislexia ontogenetică: definiţii şi Dislexia de suprafaţă versus dislexia

caracteristici 165 fonologică 183
Dislexia ontogenetică: definiţii 165 Rezumat 188
Dislexia ontogenetică: caracteristici 167 Dislexia pe parcursul vieţii: precursori,
Rezumat 171 compensare şi consecinţe 189
Teorii ale dislexiei 171 În căutarea precursorilor: studii
Abordările bazate pe limbaj: Teoriile despre riscul familial 189
deficitului fonologic 171 Dislexia de-a lungul vieţii: dovezi
Teoriile senzoriale ale dislexiei ale compensării? 191
ontogenetice 178 Consecinţe ale dislexiei: efectul
Rezumat 180 Matthew 191

O analiză a subtipurilor: sunt toţi Rezumat 193
copiii dislexici la fel sau există tipuri
diferite de dislexie? 181 Rezwnat - puncte-cheie 194
Dislexici cu un singur deficit versus Recomandări bibliografice 195
dislexici cu deficit dublu 182 Definiţii 195
Acest capitol se focalizează asupra dislexiei ontogenetice la copii (şi
adulţi). Aceşti indivizi au o eficienţă neaşteptat de scăzută a citirii, care nu poate fi
atribuită unei abilităţi generale slabe sau unor metode de predare ineficiente.
Persoanele cu dislexie ontogenetică au de obicei dificultăţi atât în rostirea
pe litere a cuvintelor, cât şi în scrierea acestora. Oislexia ontogenetică este
destul de des întâlnită, afectând între 3% şi 10% dintre copii (Snowling,2000).
În cazul acestor copii, achiziţia cititului nu este doar întârziată - dificultăţile
asociate cu alfabetizarea sunt întâlnite pe tot parcursul vieţii.
Acest capitol are patru secţiuni. Prima cuprinde definiţiile pentru
dislexia ontogenetică şi caracteristicile copiilor cu această tulburare de citire.
În a doua secţiune sunt trecute în revistă teoriile privind cauza (cauzele)
dislexiei. În a treia secţiune, voi lua în considerare variabilitatea şi voi analiza
datele existente pentru diferite subtipuri de dislexie. Ultima secţiune este
centrată pe efectele mai extinse ale dislexiei şi analizează dislexia de-a lungul
vieţii, precursorii şi consecinţele ei.
DISLEXIA ONTOGENETICĂ: DEFINITII

, SI,
CARACTERISTICI
În această parte, voi încerca mai întâi să identific cel mai bun mod
de a defini dislexia şi tipurile de probleme prin care trec copiii cu această
dificultate specifică de citire.
Dislexia ontogenetică: Definiţii
Oislexia ontogenetică este caracterizată în general ca o dificultate de

citire neaşteptată în raport cu nivelul de inteligenţă al persoanei în cauză şi
cu nivelul de educaţie a cititului. Copiii cu dislexie nu manifestă dificultăţi
de învăţare mai generale sau mai extinse. Ei nu sunt pur şi simplu leneşi şi
au avut parte de un proces de predare rezonabil şi adecvat. Copiii (şi adulţii)
cu dislexie ontogenetică nu au doar dificultăţi cu citirea corectă şi/sau fluentă
a cuvintelor, ci au şi o eficienţă scăzută în ortografierea cuvintelor. Oislexia
ontogenetică poate fi diferenţiată de dislexia dobândită; aceasta din urmă este
o dificultate rezultată în urma unui traumatism cerebral. Cuvântul dislexie
va fi folosit pe tot parcursul capitolului, pentru a face referire la dislexia

ontogenetică.
O definiţie este importantă atât pentru cercetare, cât şi pentru evaluarea
şcolară.
Aceasta facilitează diferenţierea între cazurile reale de dislexie
şi dificultăţile mai generale de alfabetizare şi învăţare. Deşi este corect
să recunoaştem că, în cazul dislexiei, nu există o singură definiţie unanim
acceptată de cercetători şi practiciefli, există totuşi un consens general în
ce priveşte următoarea definiţie formulată de Asociaţia Internaţională de
Dislexie.
Dislexia este o tulburare de învăţare specifică, cu baze neurobiologice.
Ea este caracterizată prin dificultăţi în recunoaşterea corectă şi/sau fluentă a
cuvintelor şi prin abilităţi scăzute de decodare şi ortografiere a cuvintelor.
Aceste dificultăţi apar, de obicei, în urma unui deficit la nivelul componentei
fonologice a limbajului, deficit care, în majoritatea cazurilor, este neaşteptat
în raport cu celelalte abilităţi cognitive şi cu o educaţie şcolară eficientă (Lyon,
Shaywitz şi Shaywitz, 2003).
Această definiţie este o revizuire a unei variante anterioare, noua
formulare având scopul de a reflecta cunoştinţele curente despre dezvoltarea
cititului, dificultăţile de citire şi instruirea cititului. Definiţia propune
considerarea dislexiei ca o tulburare de învăţare specifică, nu generală, cu
o bază neurologică ce afectează alfabetizare a la nivel de cuvinte, având
ca rezultat dificultăţi în citirea cuvintelor reale, în ortografierea lor şi în
decodarea (şi ortografierea) non-cuvintelor (de ex. wug, wing, tegwop). Această
definiţie arată clar că dislexia ontogenetică este considerată o dificultate de
citire a cuvintelor. Cu toate că sursa acestei dificultăţi poate avea impact
şi asupra înţelegerii cuvintelor, a propoziţiilor şi a discursului, măsurarea
comprehensiunii nu are valoare informativă pentru diagnostic.
Includerea în definiţie a unei cauze identificate - "un deficit în
componenta fonologică a limbajului" - este rezultatul unui volum mare de
cercetări care arată că dislexia este o dificultate de citire care îşi are originea în
abilităţile fonologice scăzute. Cu toate acestea, există şi alte teorii ale dislexiei,
care propun cauze diferite sau adiţionale: aceste teorii vor fi trecute în revistă
în acest capitol.
Majoritatea definiţiilor pentru dislexia ontogenetică conţin o afirmaţie
ce reflectă natura neaşteptată a dificultăţilor de citire. De exemplu, o definiţie
foarte influentă, formulată de Organizaţia Mondială de Neurologie, definea
dislexia ca o "dificultate în învăţarea cititului în ciuda ... unui nivel adecvat
de inteligenţă" (Critchley, 1970). Inteligenţa este de obicei măsurată cu teste
standardizate. Discrepanţa faţă de nivelul de inteligenţă (lQ) a fost, la un
moment dat, o metodă populară în diagnosticarea dislexiei ontogenetice. În
esenţă, aceasta presupune calcularea diferenţei dintre abilitatea curentă de
citire a unei persoane şi nivelul de citire prezis de coeficientul de inteligenţă
Capitolul 6 - Dislexia ontogenetică 167
al acesteia. Folosind acest diagnostic, o persoană cu dislexie ar avea un scor la

citire semnificativ sub scorul sugerat de nivelul ei de inteligenţă.
Discrepanţa faţă de coeficientul de inteligenţă a fost criticată de mulţi
pentru lipsa de utilitate atât în diagnosticarea tulburărilor de citire şi de
învă ţare, cât şi în înţelegerea cauzelor acestor tulburări (Siegel, 1988; Stanovich,
1991). Una dintre probleme constă în faptul că măsurarea coeficientului de
inteligenţă. verbală este dependentă de vocabularul şi cunoştinţele generale
ale persoanei, ambele fiind achiziţionate tocmai prin citit. În consecinţă,
măsurarea unui coeficient de inteligenţă verbal nu oferă o estimare exactă
a potenţialului cognitiv şi de învăţare al individului. În plus, pentru că
sunt necesari câţiva ani pentru dezvoltarea unei discrepanţe suficient de
mari între coeficientul de inteligenţă şi eficienţa cititului, utilizarea acesteia
în diagnosticare poate întârzia identificarea dislexiei şi începerea oricărei
intervenţii. Din acest motiv, abordarea bazată pe discrepanţa faţă de IQ în
diagnostic are a fost descrisă ca un model de tipul "aşteaptă eşecul" (Shaywitz
şi colab., 2009).
Dislexia ontogenetică: Caracteristici

Definiţiile dislexiei ne prezintă un copil cu o abilitate generală medie
sau peste medie, dar cu abilităţi de citire mai puţin eficiente. Cu toate acestea,
cu profilul dislexiei se asociază un spectru mult mai larg de dificultăţi de
citire, scriere şi limbaj. Să vedem Tabelul 6.1. Aceasta este o listă publicată
de Asociaţia Britanică de Dislexie, cuprinzând dificultăţi lingvistice care pot
indica prezenţa dislexiei1.
Analizând lista de mai sus, se observă că există anumiţi indicatori
ce ţin de limbaj, cum sunt dificultăţile în învăţarea denumirilor obiectelor
cunoscute sau a poeziilor la copii, care permit identificarea dislexiei încă
de timpuriu, înainte ca aceştia să înveţe să scrie şi să citească. Mai târziu,
în timpul ciclului primar, apar dificultăţile de citire şi de ortografie. Deşi în
tabel au fost descrise dificultăţile întâmpinate în utilizarea literelor în oglindă
ca p şi b şi a cuvintelor ca on şi nOf cel mai des întâlnite confuzii apar între
sunetele literelor, de exemplu k şi g (Snowling, 2000). Pot să apară şi efecte
mai generale, cum sunt problemele de memorie, care pot afecta învăţarea
şcolară.
Pe lângă aceste dificultăţi de limbaj, Asociaţia Britanică de Dislexie
include şi o serie de indicatori non-lingvisti ci, printre care stângăcia şi
dificultăţile motorii şi de coordonare. Acest lucru este în contradicţie
cu definiţia dată de Asociaţia Internaţională de Dislexie. Indicatorii
non-lingvistici sugerează că factorii care cauzează dislexia pot afecta, pe
lângă citit, şi activităţile relaţionate acestuia, şi alte abilităţi. Vom analiza în
I Observaţi că nu este o listă cu simptome. Asociaţia Britanică de Oislexie ne sfătuieşte să apelăm

la ajutor de specialitate dacă sunt prezenţi mai mulţi indicatori.
Tabelul 6.1. Indicatori ai dislexiei publicaţi pe website-ul Asociaţiei Britanice pentru

Dislexie
Factori care persistă
În cazul dislexiei" există mulţi factori care persistă, care pot să apară de la
vârste timpurii.
Aceştia vor putea fi observaţi chiar şi atunci când copilul termină şcoala.
Aceştia indud:
Cazuri de dislexie/dificultăp. de citire prezente în familie.
Vârsta preşcolară
Utilizarea persistentă a1..1.llor expresii amestecate.. deex.: cobbler'sblud 1 fu
loc de todd1er's club2 •
Substituire de cuvinte, de ex.:lampshade în loc de lampposf.
Incapacitate de reactualizare aetichetelorverbale pentru obiecte cunoscute,
de ex.: table şi chair4.· ,
DiţiCultate îIlînvăţarea poeziilorscurte peIltru copii. şi acuyintelorcare
.rimează; c~d~ exemplu cat, mat, saF.
,1?~zv()ltarea ~t~r~iaJă a ~rn~aj~t1Î'
Vârsta şcolară mică
Aredifieultăţi în~od particular cu citirea şi ()rtografia.
PuneIitereleşi imaginile în poziţie greşită.. .' '. •• '
Are dificultăţi în re actualizarea tabelelor, aalfabetului, a formulelor etc.
Omite litere din ruyinte sau le pune.într-oor4ţne greşită.
Confundă încă ocazional b" cu "d"şi cuyirite.ca no şi on6~
ll
încă foloseşte degetele sauliniuţelepe hâftie pentru a rezolvacalcule-

simple.::· . . '. u,; '. . . . .':'.<.. . . ." ..•. .,.,. . . .... .
Are dificultăţi în înţelegereaâ c~a ce tocmai a citit. ,.'
Îitrebuie mai mult timp decâtmedia pentru sarcinile scrise.
~par problerpein P~<?c~sClrea vor~irii rap~4e.. -
Peste 12 ani
Ca şi la vârsta şcolară mică, plus:
Încă citeste incorect.
Încă are dificultăţi cu ortografia.
Are nevoie să i se repete instrucţiunile şi numerele de telefon.
Devine lent când trebuie să foI()sească cuvinte lungi.. ex.: preliminary,
philosophicaF. . ' ..
Întâmpină dificultăţi în planificarea şi scrierea de eseuri.
Întâmpină dificuItăţiîn procesarea limbajului complex sau ainstrucţiunilor
~ungiFosti~riiJ'id~ ,_, .. _ ___. '
I Cobbler \'ka-bldr\ = cizmar, blud= un non- cuvânt (n.tr.)

2 Club pentru copii mici (n.tr.)
3 Lampshade \' lam(p)- 'shăd\= abajur, lamppost \'Iam(p)-,post\ = stâlp pentru felinar (n.tr.)
4 Table \'tă-bdl\ == masă, chair \'cher\ = scaun (n.tr.)
5 Cat \'kat\ = pisică, mat \'mat\ = preş, sat \'sat\ = a stat (n.tr.)
6 No \'no\ = nu, on \'on\ = pe (n,tr.)
7 PreliminaI)' \pri- 'Ii-md-,ner-e\ = preliminar, philosophical \fi-ld- 'sa-fi-kdl\ = filosofic (n.tr.)
Capitolul 6 - Dislexia ontogenetică
detaliu dovezile care susţin legătura dintre aceste abilităţi şi eficienţa scăzută
a cititului, atunci când vom prezenta mai jos teoriile dislexiei.
În rândul populaţiei cu dislexie există o variabilitate interindividuală
în ceea ce priveşte nivelul abilităţilor. Cu toate acestea, anumite probleme de
limbaj sunt mai frecvent întâlnite decât altele. În cele ce urmează, vom vorbi
despre aceste aspecte comune.
În caoitolu14 cUll_ analizat dezvoltarea cititu.lui si diferitele abilităti care
1. "
stau la baza dezvoltării lui. Am văzut că abilităţile de procesare fonologică

şi cunoştinţele despre corespondenţa literă-sunet au fost predictorii cheie ai
ratei de achiziţie a cititului. În consecinţă, nu este surprinzător că identificăm
în mod repetat deficite la nivelul acestor abilităţi la copiii cu dislexie
ontogenetică. Acest fapt este ilustrat într-o serie de studii care au utilizat mai
multe măsurători ale procesării fonologice, ale limbajului şi ale abilităţilor
cognitive.
Într-un studiu de impact, realizat cu şapte copii cu dislexie ontogenetică
de către Snowling şi colaboratorii săi, au fost incluse măsurători pentru
citit, oxtografie şi memorie auditivă (Snowling, Stackhouse şi Rack, 1986).
Performanţa grupului cu dislexie a fost comparată cu cea a unui grup de
control, format din copii cu un nivel similar al abilităţii de citire. Această
comparaţie le-a permis cercetătorilor să stabilească dacă în cazul copiilor cu
dislexie exista într-adevăr un deficit (înregistrând o performanţă sub cea a
grupului de control) sau exista doar o întârziere, performanţa fiind similară
cu cea a grupului de control (vezi capitolul 1, pentru o prezentare detaliată a
acestui tip de design). Pentru că cele două grupuri erau similare la nivelul de
citire, performanţa mai scăzută la oricare dintre măsurători, înregistrată de
cei din grupul cu dislexie, indică faptul că ei au atins acelaşi nivel de citire cu
copiii din grupul de control de vârste mai mici, urmând o cale diferită.
În general, copiii cu dislexie aveau o performanţă scăzută la citirea
non-cuvintelor, iar unii dintre ei nu au putut citi corect niciunul dintre aceşti
stimuli. În condiţia de citire a cuvintelor reale, copiii cu dislexie spuneau în
mod incorect de cele mai multe ori un alt cuvânt real, de exemplu citeau "cash"
în loc de cask2, un cuvânt care are litere similare, sau" pink" în loc de pinf3. O
altă greşeală obişnuită era schimbarea poziţiei literelor, ca de exemplu citirea
cu vântului slot ca "sole"4 şi sign ca "sing"5. În ceea ce priveşte ortografia, erau,
de asemenea, mai puţin eficienţi, apărând frecvent erori indicând probleme
cu scrierea vocalelor, de exemplu IIPOPY" în loc de puppy6, simplificarea
grupurilor de consoane, de exemplu scrierea cuvântului "tumpit" în loc de
Cash \'kash\= numerar, cask \'kask\= butoi (n.tr.)

Pink \'pilJk\= roz, pint \'pInt\ = pintă (n.tr.)
4 Slot \'sIăt\ = fantă, sole \'561\ = talpă (n.tr.)
5 Sign \'sIn\ = semn sing \' silJ\ = a cânta (n.tr.)
6 Puppy \'p~-pe\ = căţeI (n.tr.)
ilO Abilitatea de a citi
tl'umpef şi omiterea silabelor neaccentuate, de exemplu spunerea pe litere a

cuvântului cigarette8 ca IIsigret".
Copiii cu dislexie nu au avut performanţe slabe la toate măsurătorile
privind conştientizarea fonologică: nu au demonstrat dificultăţi semnificative
în detectarea cuvintelor care rimează sau în identificarea silabelor din care
este format un cuvânt, dar au manifestat dificultăţi la nivelul conştientizării
fonerrLelor. Memoria de scurtă durată auditivă a fost şi ea rnai puţin eficientă.
Snowling (2000) oferă o descriere detaliată a lui J.M., unul dintre aceşti
indivizi, al cărui progres a fost urmărit din jurul vârstei de 8 ani şi până în
perioada adultă. Acest caz demonstrează impactul pe termen lung al dislexiei.
Un alt studiu important susţine legătura dintre abilităţile fanologice
scăzute şi dislexia ontogenetică, dar conţine câteva aspecte interesante,
diferite de cele observate în studiul realizat de Snowling şi colaboratorii săi.
Wimmer a studiat cititul şi abilităţile asociate cu acesta pe un grup de dislexici
de origine germană (Wimmer, 1993). Contrar rezultatelor lui Snowling şi
colegilor săi, Wimmer nu a găsit vreun deficit mnezic la grupul de cititori
germani cu dislexie aflaţi în clasele a doua - a patra. De asemenea, nu a găsit
dovezi pentru erorile de citire şi ortografiere raportate mai sus. Acest studiu
şi alte câteva sugerează că germanii cu dislexie sunt eficienţi în citirea şi
ortografia cuvintelor. De ce se considera că aceşti copii aveau o problemă de
citire?
De fapt, dislexicii de naţionalitate germană au o citire lentă (sau mai
puţin fluentă). Sistemul de scriere german este mult mai congruent decât
cel englez. În consecinţă, corespondenţa grafem-fonem le permite copiilor
să citească cu acurateţe majoritatea cuvintelor şi, prin urmare, majoritatea
copiilor pot să decodeze cuvintele încă de la sfârşitul primului an şcolar. În
urma studierii extinse a acestei populaţii, rezultatul semnificativ identificat
de Wimmer şi colegii săi este că cititorii germani cu dislexie au un deficit la
nivel de viteză. În studiul său din 1993, Wimmer a observat că persoanele
cu dislexie aveau o acurateţe de citire similară cu cea din grupul de control,
însă aveau viteza de citire mai redusă. Latenţa mai mare a fost înregistrată
şi la măsurătorile de numire rapidă (vezi capitolul 4). Un aspect important
este că, în cazul copiilor mai mari (clasa a patra) din grupul cu dislexie, se
observa o latenţă mai mare în numirea numeralelor decât în cazul copiilor
cu dezvoltare tipică şi cu acelaşi nivel de citire, dar de vârste mai mici (clasa
a doua).
În prezent, există un număr mare de cercetări care arată că dislexicii
au probleme la nivelul abilităţilor fonologice, precum citirea non-cuvintelor.
Citirea non-cuvintelor este de regulă inclusă în bateria de teste utilizată
pentru evaluarea dislexiei, deoarece se referă la abilităţi fonologice importante
Trumpet \'tr::lm-p::lt\ = trompetă (n.tr.)

8 Cigarette \'si-g::l-'ret\ = ţigară (n.tr.)
pentru citirea într-o limbă alfabetică. O analiză a studiilor care au comparat

abilităţile de citire a non-cuvintelor la copiii din grupul cu dislexie şi la cei
din grupul de control cu acelaşi nivel de citire, dar de vârste mai mici, arată
clar faptul că abilităţile fonologice (evaluate prin citirea non-cuvintelor) erau
în mod semnificativ afectate la cititorii cu dislexie (Rack, SnowIing şi Olson,
1992). Copiii cu dislexie au avut rezultate slabe la sarcini de recodare a literelor
scrise în unităţi fonologice, cplar şi în ccrnparaţie cu copiii care aveau acelaşi
nivel al abilităţii de citire. O meta-analiză (sinteză statistică) a acestor studii
aduce argumente în plus pentru deficitul în citirea non-cuvintelor observat la
copiii cu dislexie (van Ijzendoorn şi Bus, 1994).
Rezumat: deFinitii
J" , si
, caracteristici
Definiţiile date dislexiei fac referire, de obicei, la natura neaşteptată
a problemelor de citire ale unei persoane. Un rezultat comun, observat în
mai multe limbi, este reprezentat de performanţa lentă sau inexactă în
sarcini bazate pe abilităţile fonologice, cum sunt decodarea cuvintelor reale
şi a non-cuvintelor, numirea literelor, numeralelor şi obiectelor. Definiţiile
făceau referire la relaţia dintre nivelul de citire şi nivelul de inteligenţă al
persoanei, iar discrepanţa dintre nivelul de citire şi coeficientul de inteligenţă
a fost folosită pentru diagnostic. Criticile aduse diagnosticului bazat pe
discrepanţa faţă de coeficientul de inteligenţă a determinat apariţia unor
definiţii revizuite, care fac referire la abilităţi cognitive mai generale.
TEORII ALE DISLEXIEI
Definiţiile date dislexiei se axează pe nivelul comportamental: copiii cu

dislexie au dificultăţi la nivelul citirii cuvintelor şi al abilităţilor asociate cu
aceasta, cum ar fi ortografia. Definiţia citată mai sus, dată de Lyon, Shaywitz
şi Shaywitz (2003), include referirea la o posibilă cauză: "Aceste dificultăţi
rezultă, de obicei, dintr-un deficit al componentei fonologice a limbajului."
Includerea unei cauze fonologice reflectă creşterea suportului ştiinţific pentru
teoriile deficitului fonologic, care susţin că dislexia este datorată unui deficit
specific la nivelul abilităţilor fonologice. Cu toate acestea, există şi teorii care
propun cauze alternative - aspectele esenţiale ale fiecărei teorii sunt descrise
mai jos.
Abordările bazate pe limbaj: Teoriile deficitului fonologic

În capitolul 5 am văzut că abilităţile de procesare fonologică erau
importante pentru o citire eficientă. În particular, rezultatele la măsurătorile
privind abilitatea copiilor de a-şi reprezenta şi manipula sunetele cuvintelor,
precum şi cunoştinţele lor referitoare la relaţiile literă-sunet au prezis

progresul acestora în învăţarea cititului. Copiii cu dislexie ontogenetică au
deficite în sarcini care implică abilităţile fonologice. Există un acord general
cu privire la considerarea problemelor de codare şi reprezentare fonologică
ca o cauză principală a tulburărilor de citire, aspect sugerat şi în definiţia
formulată de Asociaţia Internaţională de Dislexie, expusă mai sus (vezi, de
asemenea, Elbro, 1998; SnowIing şi Hulme, 1993; Stanovich, 1986).
O variantă a teoriei deficitului fonologic susţine că dislexicii au
probleme la nivelul reprezentării fonologice. Diagrama din Figura 6.1.
prezintă unele dintre procesele fonologice care se bazează pe reprezentarea
fonologică. Sarcinile folosite pentru măsurarea acestor procese fonologice
variază la nivelul complexităţii procesării şi al răspunsului cerut. Sarcinile
care evaluează numirea implică, de obicei, re actualizarea explicită a etichetei
verbale din memoria de lungă durată.
Citirea
cuvintelor
Învăţare
vizual-verbală
r
--~--- Conştientizare
"- fonologică
I Reprezentare
"
I
fonologică
\
,
"
Memorie
Repetarea
fonologică
de
Numire non-cuvintelor
scurtă durată
Figura 6.1. Reprezentările Jonologice ca deficit subiacent ce conduce la eşec În citire şi la

alte dificultăţi, la cititorii mai puţin eficienţi
Sursă: Adaptat din SnowIing, 2000.
Măsurarea repetiţiei şi a memoriei de scurtă durată se bazează pe

reactualizarea verbală, dar nu necesită manipularea stimulilor. Diagrama
indică faptul că procese precum conştientizarea fonologică şi învăţarea
de elemente asociate în perechi vizual-verbale au un efect direct asupra
abilităţii de citire a cuvintelor. Cu toate că şi alte procese pot să depindă de
173
reprezentările fonologice, ele nu influenţează în mod direct abilitatea de a citi

cuvintele.
Procese fonologice care influenţează direct citirea cuvintelor

Conştientizarea fonologică a fost abordată în capitolul 4. Măsurarea
acestei abilităţi metalingvistice implică perceperea şi manipularea sunetelor
vorbite cum sunt silabele, începutul cuvintelor şi rimele, precum şi fonemele.
Într-un studiu clasic, Bradley şi Bryant (1978) au arătat că, în comparaţie cu
grupul de control aflat la acelaşi nivel al citirii, cititorii mai puţin eficienţi au
performanţe mai reduse în a le detecta, dintr-un şir de cuvinte, pe cele care
diferă prin începutul cuvântului, de exemplu tip-tot-ten-moon 9, şi prin rimă, de
exemplu hat-cat-bat-tag1o • Cititorii cu dislexie au, de asemenea, performanţe
mai slabe în a reproduce prin bătăi succesive (sau a număra) numărul de.
foneme dintr-un cuvânt şi a evalua dacă perechile de cuvinte încep cu aceleaşi
sunete, ca în exemplul brush/blockll , sau se termină cu aceleaşi sunete, ca în
exemplul cork/yolkl2 (Swan şi Goswami, 1997). Reprezentările fonologice de
bună calitate vor facilita performanţa în aceste sarcini pentru că favorizează
compararea cuvintelor şi permit identificarea corectă a sunetelor neobişnuite.
Sarcinile vizual-verbale de învăţare (sau ale elementelor asociate în
perechi) implică procese necesare pentru învăţarea citirii cuvintelor. Aceste
sarcini presupun ca persoana care învaţă să activeze şi să menţină atât
o formă vizuală (scriere, simboluri sau imagini), cât şi o formă fonologică
(rostire) a cuvântului, pentru a forma o asociere între cele două şi a le stoca în
memoria de lungă durată. Deoarece cititorilor mai puţin eficienţi le este mai
greu să înveţe asocierea dintre un cuvânt rostit şi o nouă formă scrisă, ei au
nevoie de mai multe repetiţii ale perechii cuvânt nou rostit-scris decât grupul
de control. Într-un studiu, copiii cu dislexie au avut nevoie în medie de zece
încercări pentru a asocia trei etichete verbale noi (filo, kogan, spurk) cu trei
imagini de animale inventate, în timp ce copiii cu dezvoltare tipică a cititului
au avut nevoie în medie de mai puţin de şase încercări (Wimmer, Mayringer
şi Landerl, 1998).
Pl'ocese fonologice care pot să nu influenţeze direct citirea cuvintelor

Procesele fonologice sunt implicate în memoria verbală de scurtă
durată, în numirea cuvintelor şi în repetarea cuvintelor noi (ultima fiind şi un
indice al memoriei). Aceste abilităţi pot să nu sprijine direct citirea cuvintelor,
dar, pentru că se bazează pe procesarea fonologică, sunt adesea deficitare la
cititorii dislexici.
9 Tip \'tip\ = bacşiş; tot \'tăt\ = copil mic; ten \'ten\ = zece; moon \'mlin\ = lună (n.tr.)
10 Hat \'hat\ = pălarie; cat \'kat\ = pisică; bat \'bat\ = liliac; tag \'tag\ = etichetă (n.tr.)
II Brush \'brash\ = perie; block \'bIăk\ = bloc (n.tr.)
12 Cork \'k6rk\ = dop de plută; yolk \'yok\ = gălbenuş de ou (n.tr.)
Memoria de scurtă durată este evaluată de obicei prin măsurarea

numărului de itemi (litere, cuvinte, numere sau imagini) pe care o persoană îi
poate reactualiza. Dislexicii au adesea abilităţi scăzute ale memoriei verbale de
scurtă durată (cu toate că Wimmer, 1993, nu a identificat probleme la nivelul
memoriei de scurtă durată la cititorii dislexici de naţionalitate germană).
În opoziţie, abilităţile memoriei vizuale de scurtă durată sunt neafectate la
majoritatea dislexicilor (Palmer, 2000; Pickering, 2006).
Încercaţi să rezolvaţi sarcina de memorie din Tabelul 6.2. Cititorii tipici
fac mai multe greşeli la reactualizarea listelor în care numele literelor rimează
decât la seturile care nu rimează. Acesta se numeşte efectul confundării
Tabelul 6.2. Materiale utilizate pentru evaluarea memoriei Jonologice
Testează-ţi memoria: citeşte un şir de 7 litere, acoperă-l şi, după o pauză de 10

secunde, notează literele. Ca metodă alternativă, roagă un prieten să-ţi citească un
şir de litere, iar apoi, după o pauză de 10 secunde, spune-i prietenului literele.
Şiruri de litere cu denumiri ce nu rimează: L 5 R Q Y K H

5 H Y K L R Q
Y L K H S Q R
fonologice, demonstrat de Conrad (1964). Această descoperire susţine

puternic ideea conform căreia informaţia verbală este stocată în memoria de
scurtă durată sub forma unui cod specific limbajului oral.
Prin urmare, facem greşeli atunci când itemii sună asemănător. Efectul
confundării nu apare la dislexici: ei reactualizează un număr similar de litere
din listele care rimează şi care nu rimează (Shankweiler şi colab., 1979) şi, de
asemenea, un număr comparabil de propoziţii de genul Jack and Mack stacked
sacks 011 the track in the back of the shack13 (Mann, Liberman şi Shankweiler,
1980). Cititorii dislexici re actualizează acelaşi număr de itemi ca şi copiii cu
vârste mai mici cu un nivel similar de dezvoltare a cititului (grupul de control
cu abilitatea de citire echivalată cu vârsta) (Johnston, Rugg şi Scott, 1987),
ceea ce indică o întârziere în dezvoltarea acestei abilităţi. Cu toate acestea,
adulţii cu dislexie au abilităţi scăzute ale memoriei de scurtă durată, fapt ce
sugerează că persoanele cu dislexie nu reuşesc, în timp, să ajungă la nivelul
tipic de dezvoltare a cititului (Snowling şi colab., 1997). Dacă persoanele
cu dislexie nu reţin informaţia la fel de corect şi pe o perioadă la fel de
13 Expresie de tipul "Capra crapă piatra-n patru"(n.tr.)

175
îndelungată precum cititorii eficienţi, abilitatea lor de a înţelege texte şi de a

urma instrucţiuni
poate fi compromisă.
Sarcinile de numire rapidă au fost abordate în capitolul 4. Aceste sarcini
implică numirea cât mai rapidă, de către participant, a unor seturi de numere,
litere, cuvinte, culori sau obiecte. Performanţa obţinută în aceste sarcini
este relaţionată cu abilitatea de citire, mai ales la cititorii tineri. Persoanele
cu dislexie au dificultăţi în sarcinile de nurnire rapidă (\Vimrner, 1993). De
asemenea, ei manifestă deficite mai generale de numire sau dificultăţi în
găsirea cuvântului. Un indicator al dificultăţii în găsirea cuvântului poate fi
incapacitatea de a numi un obiect într-o sarcină de numire, folosirea unei
explicaţii întortocheate în locul expunerii clare a unei idei sau folosirea
nepotrivită a cuvintelor. Persoanele cu dislexie au performanţe slabe mai
ales în numirea imaginilor, atunci când eticheta verbală pentru acele obiecte
este lungă sau complexă din punct de vedere fonologic, de exemplu telescope,
harmonica sau banister14 • Dificultatea întâmpinată în găsirea cuvintelor nu
este determinată de deficitele de vocabular; în schimb, apare o dificultate de
reactualizare a denumirilor din memoria de lungă durată (Swan şi Goswami,
1997). Unii cercetători consideră problemele de numire ca fiind de natură
fonologică, pe când alţii le consideră ca fiind un deficit separat. Vom reveni
asupra acestei probleme pe parcursul capitolului.
O altă sarcină discutată în capitolul 4 a fost repetarea non-cuvintelor.
Această sarcină evaluează acurateţea cu care copiii repetă cuvinte complexe
inventate, cum sunt glistow, trumpetine şi defermication (Gathercole şi Baddley,
1996). Am văzut că performanţa în sarcina de repetare a non-cuvintelor a
fost asociată cu abilitatea copiilor mai mici de a învăţa cuvinte noi vorbite
(Gathercole şi colab., 1997) şi, mai târziu, cu abilitatea de citire (Mutter şi
Snowling, 1998). La fel ca în cazul celorlalte abilităţi fonologice discutate în
această secţiune, cititorii dislexici manifestă performanţe scăzute în sarcinile
de repetare a non-cuvintelor (SnowIing, Goulandris şi Defty, 1996).
Această scurtă analiză demonstrează că cititorii cu dislexie manifestă
probleme într-o varietate de sarcini care implică procesarea fonologică, oferind
un argument puternic în favoarea teoriei deficitului fonologic. Unele dintre
aceste sarcini se bazează pe procesarea fonologică, dar pot să nu afecteze
direct citirea cuvintelor. Deficitul fonologic ne ajută să explicăm problemele
de memorie verbală asociate cu dislexia ontogenetică. Alte sarcini fonologice
în care performanţele dislexicilor sunt scăzute vizează procese asociate direct
cu citirea cuvintelor. Elbro a dezvoltat teoria deficitului fonologic, sugerând
că problemele dislexicilor în aceste sarcini apar datorită unor reprezentări
fonologice de slabă calitate - sau slab specificate - ale cuvintelor (vezi Caseta
6.1.).
14 Telescope \ 'te-);;)- ,sk6p\ = telescop, harmonica \har- 'ma-ni-k~\ = muzicuţă, banister \'ba-n~s-t~r\
= rampă(n,tr.)
Caseta 6.1. "READING OR «READN»"l : CONTEAZĂ

DACĂ REPREZENTĂRILE FONOLOGICE SUNT
DISTINCTlVE?
Abilităţile fonologice sunt pronunţă "h" -ul din cuvântul whaf6,

importante pentru dezvoltarea DTonuntat. de obicei.
i'lC'psti'l n11 Pstp
cititului si sunt afectate în cazul d~-~ătr~ -v~~bit~rii de li~bă engleză
persoaneior cu dislexie. A fost din alte regiuni. Pentru aceştia din
suge-rat faptul că reprezentările urmă, cuvântul what este pronuntat
fonolo-gice de bună calitate sunt similar cu un alt cuvânt, si anume
importante pentru abilităţile watf. Deci, pentru unii ~orbitori,
fonologice care susţin dezvoltarea forma obisnuită a cuvântului what
cititului şi că reprezentările va fi mai' puţin distinctivă decât
fonologice de slabă calitate sunt pentru alţi vorbitori. Acelaşi lucru
caracteristice dislexiei. Această se aplică şi în cazul cuvântului andB
calitate slabă a fost descrisă în care este pronunţat, de obicei, ca an
variate feluri, precum imprecIsa, (sau chiar ca "n"), precum în Tom and
slab specificată sau defectuoasă. Jerry. Calitatea pronunţiei vocalelor
Elbro (1996) a propus o modalitate este un alt indicator al caracterului
mai precisă de descriere a calităţii distinctiv. Uneori vocalele sunt omise
acestor reprezentări, în termeni de din cuvintele rostite, de exemplu
caracter distinctiv. visualize9 este adesea pronunţat ca
viz-u-lize şi chocalatelO ca choc-Iet.
Ce înţelegem prin caracter Aceste pronunţări sunt cele auzite
distinctiv? de regulă într-o conversaţie, dar
dacă sunt rugaţi să spună cu atenţie
Caracterul distinctiv al unui cuvântul luat individual, multi
cuvânt sau al unei forme lexicale dintre vorbitori pronunţă cuvânn.il
se referă la gradul în care acesta chocolate în trei silabe. Pentru o
diferă de vecinii săi. Vă puteţi prezentare detaliată a caracterului
gândi la caracterul distinctiv ca distinctiv, vezi Elbro (1996).
la un indicator al separării sau al
clarităţii. O reprezentare distinctivă Cum se măsoară caracterul
va fi exactă şi completă din punct de distinctiv fonologic
vedere lexical.
La caracterul distinctiv al o metodă de a măsura
unei reprezentări fonologice a caracterul distinctiv al
unui cuvânt pot contribui diferite repre-zentărilor fonologice deţinute
trăsături. La nivel lexical folosim, de către un copil este de a pune în
de obicei, ad pentru a face referire scenă o sarcină în care o păpuşă
la advert2 • Forma scurtă ad3 este mai are probleme de vorbire. 1 se arată
puţin distinctivă decât forma advert copilului imaginea unui obiect pe
sau advertisemenf:4, pentru că există care păpuşa îl denumeşte foarte
un alt cuvânt, add5, care sună exact la prescurtat. Sarcina copilului este să
fel, dar are o altă semnificaţie. La alt înveţe păpuşa să pronunţe cuvintele.
nivel, există omisiuni opţionale de Aceasta este procedura prin care
foneme în cazul anumitor cuvinte. Elbro, Borstrom şi Petersen (1998)
De exemplu, în timp ce scoţienii au evaluat caracterul distinctiv
Capitolul 6 - Oislexia ontogenetică
urmărind pronunţarea vocalelor al dificultătilor înregistrate la

din cuvintele complexe fonologic. măsurătorile' de conştientizare
De exemplu, păpuşa spunea cadi în fonologică.
loc de crocodi/e lI • Apoi copilul era Ultimul rezultat este uşor de
rugat să-i spună păpuşii, <;.li grijă, explicat. Este foarte plauzibil că va fi
cum să pronunţe cuvântuL In cazul dificil de segmentat un cuvânt şi de
pronunţărilor corecte ale copilului, identificat şi manipulat foneme (aşa
cercetătorii calculau procentul de cum se cere în sarcinile care evaluează
segmente ale vocalei care erau conştientizarea fonologică) atunci
pronunţate în cea mai distinctă când reprezentarea fonologică
formă, de exemplu, pronunţarea a acelui cuvânt nu este foarte
celui de-al doilea "o" din cuvântul distinctivă. Mai există o modalitate
chacolate ca ah. Un aspect interesant directă prin care caracterul distinctiv
(sau "interesan")12 este că al reprezentării fonologice poate
pronunţările mai puţin distinctive influenţa dezvoltarea cititului: prin
nu sunt erori de limbaj - ele sunt efectul pe care-l are asupra învăţării
observate în pronunţările corecte şi relaţiei dintre litere şi sunete. După
acceptabile care sunt întâlnite des în cum am observat şi în capitolul 4,
limbajul cotidian. încă din cele mai timpurii stadii
ale cititului, copiii învaţă asocieri
Caracterul distinctiv este relationat sistematice între ortografia unui
cu abilitatea de citire: De ce? ' cuvânt şi pronunţarea lui (de ex.
Ehr, 1992). Copiii cu o reprezentare
Elbro şi colegii săi au observat foarte distinctivă sau specifică a
că, la nivelul pronunţiei copiilor, formelor orale a cuvintelor vor
caracterul distinctiv măsurat la învăţa mai uşor aceste relaţii, pe
începutul grupei pregătitoare (când măsură ce întâlnesc cuvintele
copiii aveau în jurul vârstei de 6 tipărite. În consecinţă, calitatea
ani) a prezis diagnosticarea sau reprezentărilor limbajului oral
nu cu dislexie la începutul clasei a influentează în mod direct usurinta
doua (8 ani). Această relaţie a putut cu car~' putem achiziţiona li~baj~l
fi identificată şi după controlarea scris. In sprijinul acestei afirmaţii,
abilităţilor asociate cu cititul, cum adulţii cu dislexie tind să pronunţe
sunt memoria de scurtă durată, CUvintele lungi şi complexe într-o
conştientizarea fonologică şi formă mai puţin distinctivă decât
cunoasterea literelor. Caracterul persoanele din grupul de control
distin~tiv a fost şi unicul predictor (Elbro, Nielsen şi Petersen, 1994).
1 Reading \'redi1J\ = citind; scrierea "readn" este jargon şi reflectă felul în care se pronunţă
2 Advert \ad-' v~rt\ = publicitate (n.tr.)
3 Ad \'ad\ = publicitate (n.tr.)
4 Advertisment \. ad-v~r- 'tIz-m~n\ = publicitate (n.tr.)
5 Add \'ad\ = a adăuga (n.tr.)

6 What \'wat\ = ce (n.tr.)
7 Watt\' wat\ = watt (n.tr.)
8 And \;:m(d), C)an(d)\ = şi (n.tr.)

9 VisuaIize \'vi-zh~-w~-,lIz, 'vi-zh~-,lIz, 'vizh-w~-,lIz\ = a vizualiza
10 Chocolate \' chă-k( ~-)I~t\ = ciocolată
II ~rocodile \'kră-b-,dI(-~)l\ = crocodil
12 In textul în engleză: interesting vs. "intrestin": interesting \' in-te~-)r~s-til)\ = interesant

Teoriile senzoriale ale dislexiei ontogenetice

După cum am văzut din descrierea teoriei deficitului fonologic,
dislexicii manifestă de obicei probleme la nivelul abilităţilor fonologice
importante pentru citire. Teoria procesării auditive rapide, care va fi detaliată în
cele ce urmează, propune o bază auditivă, nonlingvistică, a acestor deficite.
Cu toate acestea cititul implică şi un stimul vizual: literele şi cuvintele scrise
pe pagină. Câteva abordări diferite propun drept cauză a dislexiei un deficit
al sistemului vizual. Abordarea dominantă este teoria magnocelulară a dislexiei,
care va fi descrisă mai jos. Această teorie nu susţine deficitul de procesare
vizuală drept cauză exclusivă a dislexiei ea a fost utilizată în explicarea
dificultăţilor de procesare auditivă şi ale celor motorii asociate teoriei cerebelare,
care va fi de asemenea prezentată.
Teoria procesării auditive rapide

Sistemul auditiv este foarte sensibil la schimbare. Conform teoriei
procesării auditive rapide, dislexicii au un deficit în perceperea sunetelor
scurte sau care se modifică rapid (stimuli auditivi), ceea ce duce la o procesare
fonologică deficitară. Persoanele cu auz normal pot detecta modificările mici
şi rapide care diferenţiază cuvintele: de exemplu o pauză de 10 milisecunde
după auzirea literei "s" din cuvântul say îl face să sune ca stay l5. În mod
similar, există modificări acustice rapide ale silabelor de început, care permit
ascultătorului să diferenţieze între sunetele /bal şi Idal (Plack, 2005). Un
deficit în procesarea rapidă poate afecta percepţia vorbirii, ducând astfel la
deficite ale conştientizării fonologice şi ale procesării asociate în mod obişnuit
cu dislexia.
În sprijinul acestei ipoteze, unele studii au identificat faptul că cititorii
dislexici au, faţă de cititorii cu o dezvoltare tipică, performanţe mai slabe la
discriminarea între două tonuri de aceeaşi înălţime şi la identificarea corectă
a ordinii perechilor de tonuri de frecvenţă mare şi mică (de ex., TalIal, 1980).
Cu toate acestea, mai multe grupuri de cercetători nu au găsit diferenţe
semnificative la aceste sarcini între cititorii cu şi fără dislexie sau au arătat că
nu toate persoanele cu dislexie au un deficit de procesare auditivă (Ramus şi
colab., 2003). În plus, performanţa la măsurătorile procesării auditive rapide
poate fi afectată şi de alţi factori, cum sunt atenţia, memoria şi învăţarea
(McArthur şi Bishop, 2001).
Teoria magnocelulară
Unii copii cu dificultăţi de citire raportează probleme de procesare

vizuală, cum ar fi confundarea vizuală, care implică schimbarea poziţiei
15 Say \'să\ = a spune, stay \'stă\ = a sta (n.tr.)

Capitolul 6 - Oislexia ontogenetică 179
literelor, aspect ce poate duce la citirea eronată a cuvintelor, de exemplu citirea

cuvântului was în loc de saw 16 sau god în loc de dog li . Unii cititori mai puţin
eficienţi se plâng că literele se mişcă sau sunt înceţoşate. În ciuda întâietăţii
actuale a abordării fonologice în ceea ce priveşte dislexia, problemele viZuale
. au fost considerate cauza dificultăţilor de citire în primele abordări ale
dislexiei de la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX; atunci când
această condiţie era descrisă ca "orbire faţă de cuvinte" (Shaywitz şi colab.,
2009).
Sistemul vizual este format din două componente: sistemul
magnocelular şi sistemul parvocelular. Sistemul magnocelular este denumit
şi tranzitoriu. El este format din neuroni mari (magno este termenul latin pentru
mare), care au câmpuri receptoare mari. Aceşti neuroni (sau celule) răspund
la stimularea unei arii extinse din câmpul vizuat pot detecta modificări rapide
de luminozitate şi funcţionează bine chiar şi în condiţii de luminozitate sau
contrast reduse. Sistemul parvocelular este format din neuroni de dimensiuni
mai reduse (termenul parvo este corespondentul latin pentru mic) care
detectează culorile şi detaliile fine în condiţii de contrast puternic. Stein şi
colaboratorii săi propun ipoteza conform căreia unele persoane cu dislexie
au un deficit magnocelular, înregistrând performanţe slabe în sarcinile de
percepţie vizuală care vizează această parte a sistemului vizual. Ele manifestă
o sensibilitate scăzută la contrast (au nevoie de o luminozitate mai mare
pentru a detecta forme de tip grilaj), lumini intermitente şi mişcare; cu toate
acestea, nu au impedimente în detectarea stimulilor care implică sistemul
parvocelular (Stein şi Talcott, 1999).
De ce ar fi corelat un deficit în funcţionarea sistemului magnocelular
cu dificultăţile asociate cu citirea cuvintelor? În mod normal, cuvintele nu
se mişcă pe pagină atunci când citim (deşi este tot mai frecvent folosită
rularea scrisului în partea de jos a ecranului TY, în timpul anumitor ştiri
sau programe). În plus, tipărirea cărţilor, revistelor şi ziarelor cu scris negru
pe fundal alb determină un contrast puternic. Într-adevăr, ochii noştri se
mişcă de-a lungul paginii, printr-o serie de sacade, fixând privirea pe fiecare
cuvânt sau parte de cuvânt. Încercaţi să scanaţi această pagină cu privirea:
cuvintele se văd clar tot timpul. În opoziţie, gândiţi-vă la o cameră video care
înregistrează prea rapid o secvenţă (sau încercaţi acest lucru): imaginile sunt
neclare. O explicaţie pentru această anomalie este că activare a sistemului
magnocelular inhibă procesarea vizuală din timpul sacadelor şi, prin acest
lucru, previne perceperea neclară a cuvintelor şi confuziile vizuale. Însă
această explicaţie nu este adecvată pentru dificultăţile cu care se confruntă
persoanele cu dislexie, care confundă chiar literele adiacente, în timp ce o
sacadă obişnuită cuprinde aproximativ 7 litere atunci când citim (Stein şi
16 Was \woz\ :::: a fost, saw /s'J/ = a văzut (n.tr.)

li God \'găd\:::: zeu, dog \'d6g\ = câine (n.tr.)
Walsh, 1997). Afectarea sistemului magnocelular este responsabilă şi pentru

un control binocular scăzut. Acesta va determina fixarea instabilă a cuvintelor
şi "neclaritatea" raportată de unii cititori cu abilităţi scăzute, precum şi
mutarea literelor în timpul citirii (vezi Stein, 2001; Stein şi Walsh, 1997 pentru
sinteze).
Teoria magnocelulară încearcă să explice dificultăţile vizuale raportate
de unii dislexici. A fost, de asernenea, sugerată existenţa unui sistem analog
IImagnocelular" auditiv implicat în abilităţile de procesare rapidă a stimulilor
auditivi şi a unui sistem IImagnocelular" motor (Stein, 2001; Stein şi Talcott,
1999). Această teorie permite în consecinţă integrarea diferitelor perspective,
de exemplu a teoriilor procesării auditive rapide în raport cu cele cerebelare.
Teoria cerebelară
Teoria cerebelară a dislexiei, susţinută de Nicolson şi Fawcett (1990),

propune ideea că persoanele cu dislexie au un cerebel disfuncţional. Un deficit
în sistemul cerebelar dă naştere la două tipuri de dificultăţi cognitive care
ar putea cauza dislexia. În primul rând, cerebelul este implicat în controlul
motor. De aceea, s-a sugerat faptul că un deficit în funcţionarea cerebelară
va afecta articularea vorbirii, care poate cauza mai departe reprezentări
fonologice slabe. Cu toate acestea, explicaţia este puţin probabilă, deoarece
dezvoltarea reprezentărilor fonologice nu depinde de articularea vorbirii
(Ramus, Pidgeon şi Frith, 2003). În al doilea rând, cerebelul este implicat
în automatizarea sarcinilor (supra)învăţate, cum ar fi condusul maşinii,
cântatulla chitară şi, de asemenea, cititul. Pentru persoanele cu dificultăţi în
automatizarea activităţilor este dificilă învăţarea corespondenţei literă-sunet,
ele fiind nevoite să depună efort pentru a învăţa să citească. Un astfel de
deficit poate explica şi problemele apărute în fluenţa citirii, caracteristice
dislexicilor a căror limbă este foarte regulată, de exemplu dislexicii de
naţionalitate germană~
Până în prezent, nu există dovezi care să susţină că disfuncţionalitate a
cerebelului este cauza principală a dislexiei. Unii copii cu dislexie prezintă
dificultăţi în sarcinile motorii şi de echilibru, aceste rezultate fiind folosite
ca dovadă a unei baze cerebelare pentru dificultăţile lor de citire (Fawcett,
Nicolson şi Dean, 1996; Nicolson şi Fawcett, 1990). Cu toate acestea, o
meta-analiză a studiilor care au comparat echilibrul între grupuri de
persoane cu şi fără dislexie a concluzionat că afectarea acestuia nu constituie
un indicator al dislexiei (Ro cheIle şi Talcott, 2006). Afectarea echilibrului
este asociată cu o serie de tulburări de dezvoltare, printre care tulburarea
deficitului atenţional/hiperactivitate (ADHO). În urma meta-analizei s-a
observat că puterea relaţiei dintre dislexie şi afectarea echilibrului este
moderată de co-ocurenţa tulburării ADHO şi, de asemenea, a inteligenţei.
Capitolul 6 - Dislexia ontogenetică j 81
Prin urmare, echilibrul deficitar nu are "specificitate clinică pentru detectarea

dislexiei" (Rochelle şi Talcott, 2006).
Nu există studii cu grupuri de control adecvate şi studii de antrenament
sau longitudinale care să aducă dovezi în sprijinul teoriei cerebelare,fiind
astfel imposibilă separarea cauzei de efect (Bishop, 2007; Goswami, 2003).
Rezumat: TeoJ'ii ale dislexiei

Au fost propuse mai multe teorii explicative ale cauzelor citirii şi
ortografierii lente şi incorecte, caracteristice dislexiei ontogenetice. Teoria
deficitului fonologic este cea mai dezvoltată, fiind sprijinită de mărturii
empirice considerabile, oferite de o serie de studii experimentale. Această
teorie propune ideea că dislexicii au un deficit în modul de reprezentare a
informaţiei fonologice în creier. Ea poate explica atât deficitele abilităţilor
care e posibil să afecteze direct acurateţea şi viteza de citire, cât şi dificultăţile
asociate cu memoria verbală şi repetarea cuvintelor.
Alte teorii recunosc legătura puternică dintre dislexie şi abilităţile
fonologice scăzute, dar propun cauze diferite. Teoria procesării auditive
rapide propune ideea că dislexicii ar avea o problemă fundamentală în
procesarea stimulilor auditivi foarte scurţi sau care se schimbă cu rapiditate.
Teoria cerebelară sugerează că rolul cheie în dislexie îl joacă un cerebel
disfuncţional. Teoria magnocelulară propune un deficit în sistemul vizual,
aceasta fiind extinsă pentru a include şi dificultăţile auditive şi motorii (Stein,
2000; Stein şi Talcott, 1999).
Cercetările de până acum sprijină ipoteza conform căreia abilităţile
fonologice scăzute determină dificultăţi de citire, celelalte ipoteze având
un suport ştiinţific mai redus. Rezultatele unui studiu realizat de Ramus
şi colaboratorii acestuia, care include 16 adulţi cu dislexie, indică faptul că
sursa principală a dificultăţilor de citire sunt problemele fonologice. În acest
studiu amănunţit, toate persoanele cu dislexie aveau un deficit fonologic.
În plus, unele dintre ele, însă nu toate, prezentau,. de asemenea, deficite
magnocelulare auditive, motorii şi vizuale (Ramus şi colab., 2003). Ne vom
întoarce la abordarea fonologică a dislexiei ontogenetice în capitolele 8 şi 9,
în care ne vom opri asupra celor mai bune intervenţii pentru cititorii mai
puţin eficienţi şi asupra implicaţiilor pedagogice ale cercetărilor prezentate
în această carte.
o ANALIZĂ A SUBTIPURILOR: SUNT TOTI COPIII

DISLEXICI LA FEL SAU EXISTĂ TIPURI DIFERITE DE
DISLEXIE?
Am văzut că dislexia poate să afecteze o serie de abilităţi asociate

cu citirea şi cu procesul de alfabetizare. Cu toate acestea, mai multe studii
dovedesc că nu toate deficitele sunt identificate în mod constant la grupuri

diferite de cititori dislexici. În plus, diferite teorii propun cauze diferite pentru
dislexie. O posibilitate este aceea conform căreia populaţia dislexicilor este
heterogenă: probabil că nu toţi dislexicii sunt la fel şi, de fapt, există diferite
sub tipuri de cititori cu dislexie. În această secţiune, vom lua în considerare
două dintre cele mai influente ipoteze referitoare la subtipuri.
Dislexici cu un singur deficit versus dislexici cu deficit dublu

Persoanele cu dislexie întâmpină probleme în sarcinile de procesare
fonologică, iar la dislexicii vorbitori de limba engleză sunt evidente dificultăţile
atât în acurateţe, cât şi în ceea ce priveşte viteza. Priviţi încă o dată diagrama
din Figura 6.1. Unii cercetători susţin că toate acele sarcini implică abilităţi de
procesare fonologică. Alţi cercetători, în principal Wolf şi Bowers (1999; vezi,
de asemenea, Bowers şi Wolf, 1993), propun ideea că numirea rapidă este un
indice al vitezei de procesare cognitivă a unui individ şi că deficitele în viteza
de numire rezultă, mai degrabă, dintr-un deficit al mecanismului de ajustare
temporală, şi nu al celui de reprezentare fonologică.
În sprijinul acestei afirmaţii, Wolf, Bowers şi colegii lor au identificat
trei tipuri de cititori mai puţin eficienţi: cititori cu un deficit al conştientizării
fonologice, cititori cu un deficit al vitezei de numire serială şi cititori cu
dublu deficit, respectiv atât al conştientizării fonologice, cât şi al vitezei de
numire (Wolf şi Bowers, 1999). Figura 6.2. conţine o reprezentare grafică a
comparaţiei dintre aceste tipuri de cititori.
Conform ipotezei lui Wolf şi Bowers, abilităţile fonologice scăzute vor
duce la dezvoltarea abilităţilor incorecte de citire, în timp ce numirea lentă va
afecta fluenţa citirii, în mod special citirea textelor conectate. Mai mult, s-a
sugerat că deficitele în viteza de numire vor afecta negativ învăţarea asocierilor
dintre informaţia fonemică şi cea ortografică (de ex., Wolf şi Bowers, 1999).
De exemplu, procesarea lentă a literelor va afecta abilitatea cititorului de
a detecta unităţile comune, cum este "ent" din cuvintele dent, bent, tent şi
vent l8 • Citirea cuvintelor care sunt excepţii poate fi afectată, deoarece copiii
vor avea nevoie de un număr mai mare de expuneri înainte să achiziţioneze
reprezentări adecvate ale pattern-urilor de ortografie specifice cuvintelor.
Cititorii cu dublu deficit ar trebui să aibă cele mai grave şi extinse
probleme de citire, lucru confirmat Într-un studiu realizat de Lovett, Steinbach
şi Frijters (2000). Aceşti cercetători au observat că cititorii cu dublu deficit, în
analiza fonologică şi în viteza de numire, au avut cele mai multe dificultăţi
la o serie de sarcini de citire. Figura 6.3. conţine o reprezentare grafică a
performanţei la testele de citire a cuvintelor ale celor două grupuri cu câte un
singur deficit (fie fonologic, fie în viteza de numire) şi ale grupului cu dublu
deficit, analiză fonologică şi numirea numerelor.
18 Dent \'dent\ = dinte, bent \'bent\ = îndoit, tent \'tent\ = cort, vent \'vent\ = aerisire (n.tr.)
1B3
Conştientizare
Deficit fonologic
fonologică scăzută
Deficit În viteza
Numire serială lentă
de procesare
Figura 6.2. Diagramă care ilustrează ipoteza dublului deficit în dislexie
80~----------------------~================~
70 III Grupul cu deficit dublu
[3Deficit fonologic
60 O Deficit În viteza de numire
50
40
30
20
10
O
Citirea cuvintelor Analiza Viteza de numire
fonologică a numerelor
Măsurători diagnostice
Figura 6.3 Compararea la măsurători diagnostice a diferitelor grupuri de cititori

Sursă: Adaptat din Lovett, Steinbach şi Frijters, 2000.
Notă: Valorile pentru citirea cuvintelor şi analiza fonologică reprezintă acurateţea:
scorurile mai mari indică o performanţă mai bună (mai corectă). Valorile pentru viteza de
numire a numerelor reprezintă viteza: scorurile mai mari indică o performanţă mai slabă
(mai lentă). Grupul cu dublu deficit înregistrează scoruri mai scăzute la analiza fonologică
decât cel cu deficit în viteza de numire, si este mai lent în sarcina de numire serială decât
grupul cu deficit fonologic. De asemen~a, grupul cu dublu deficit obţine cele mai mici
scoruri la acurateţea citirii cuvintelor.
Există critici adresate perspectivei subtipurilor de dislexie. În urma

unei sinteze comprehensive a studiilor care abordează acest aspect, s-a ajuns
la concluzia conform căreia există puţine dovezi pentru a considera viteza de
numire o abilitate independentă de alte procese fonologice (Vukovic şi Siegel,
2006). Performanţa în sarcinile de numire rapidă este corelată frecvent cu
performanţa la măsurătorile pentru alte abilităţi fonologice, iar programele
de intervenţie axate pe îmbunătăţirea abilităţilor de analiză fonologică au
dus la progrese în viteza de numire, ceea ce indică existenţa unei relaţii între
cele două. În acest moment, dovezile care sprijină ipoteza dublului deficit în
abordarea sub tipurilor sunt limitate.
Dislexia de suprafaţă versus dislexia fonologică

În capitolul 2, care vorbeşte despre citirea eficientă a cuvintelor, am
analizat modelul căii du ale al citirii cuvintelor (Coltheart, 1978; Coltheart şi
colab., 2001). Potrivit acestui model, atunci când un şir de litere este procesat,
se activează două căi ce permit citirea potenţial corectă a cuvântului. Urmând
calea directă, cititorul poate accesa în mod direct reprezentarea semantică a
unui cuvânt familiar şi, prin aceasta, reprezentarea fonologică a cuvântului
(şi pronunţia). Astfel, prin această cale se obţine o recunoaştere exactă a
cuvintelor familiare. Cuvintele necunoscute nu vor fi "citite" corect folosind
această cale, pentru că nu există intrări lexicale pentru aceste cuvinte. În
schimb, cuvintele nefamiliare pot fi decodate corect prin accesarea pronunţiei
grafemelor şi reunirea acestor sunete prin calea indirectă. Această cale îi
permite cititorului să pronunţe cuvintele necunoscute şi non-cuvintele,
cum ar fi stromp şi delakarn. Acest proces va duce, în schimb, la pronunţarea
incorectă a cuvintelor care sunt excepţii, de exemplu "bussy" în loc de busy şi
"soverain" în loc de sovereign 19.
În cadrul căii duale, au fost descrise două tipuri de dislexici: copiii cu
"dislexie fonologică", cei cu probleme specifice la citirea non-cuvintelor,
cauzate probabil de afectarea căii indirecte, şi copiii cu "dislexie de
suprafaţă", care manifestă probleme specifice la citirea cuvintelor neregulate
(sau a excepţiilor), cauzate probabil de o cale directă deficitară (Castles şi
Coltheart, 1993). Literatura care abordează dislexia dobândită (persoane care
dezvoltă dislexie în urma unui traumatism cerebral) aduce dovezi clare pentru
cele două tipuri de dislexie (de ex., Coltheart, 1996; Patterson, Marshall şi
Coltheart, 1985). Există însă un dezacord legat de existenţa acestor sub tipuri
în cazul dislexiei ontogenetice.
Castle şi Coltheart (1993) au dezvoltat o tehnică de regresie pentru
identificarea cititorilor dislexici cu performanţe foa,rte scăzute pentru vârsta
lor fie la citirea non-cuvintelor (sub tipul fonologic), fie la citirea cuvintelor
neregulate (subtipul de suprafaţă), prin comparaţia dintre performanţa
dislexicilor şi cea a cititorilor cu rezultate bune. Cititorii cu dislexie şi cei
din grupul de control cu dezvoltare tipică au fost testaţi în ce priveşte citirea
cuvintelor regulate (de ex. market, victor, brandy20), a cuvintelor neregulate (de
ex. island, come, meringue 21 ) şi a non-cuvintelor pronunţabile (de ex. gop, gead,
lishon). Conform modelului căii duale a citirii cuvintelor, cuvintele neregulate
pot fi pronunţate corect doar în cazul funcţionării căii directe: utilizarea căii
indirecte determină aplicarea cunoştinţelor despre relaţia grafem-fonem
şi determină o pronunţare greşită normalizată, de exemplu iz-land.
19 Busy \'bi-ze\ = ocupat, sovereign \'sa-v(d-)rdn\ = suveran (n.tr.)

20 Market \'rnar-kdt\ = piaţă, victor \'vik-tdr\ = învingător, brandy \'bran-de\ = băutură aIcoolică
(n.tr.)
21 Island \'T-ldnd\ = insulă, corne \'brn\ = a veni, rneringue \rnd-'raI)\ = bezea (n.tr.)
Non-cuvintele pot fi citite corect doar dacă sunt aplicate regulile relaţiei
grafem-fonem folosind calea indirectă: prin definiţie, non-cuvintele nu au
o intrare în lexiconul cititorului. Figura 6.4. conţine graficele de distribuţie
a scorurilor la citirea non-cuvintelor şi a cuvintelor neregulate, obţinute de
Castle şi Coltheart (1993) la cititorii cu dislexie. Cele două linii marchează
limitele inferioare şi superioare ale intervalelor de încredere, indicând un
procent de 90% pentru scorurile cititorilor tipici. Cititorii cu, scorLlri aflate sub
intervalul de încredere pot fi clasificaţi ca având o performanţă mai redusă
decât cea adecvată vârstei în citirea cuvintelor neregulate sau a non-cuvintelor.
Veţi observa în Figura 6.4. că mulţi cititori dislexici par să aibă afectată
atât citirea cuvintelor cu ortografie ne regulată, cât şi pe cea a non-cuvintelor
cu pronunţie normală. Cu toate acestea, perspectiva sub tipurilor se bazează
pe o disociere în abilitatea de a citi aceste două tipuri de cuvinte. Castle şi
Coltheart au clasificat 10 (din 56) cititori cu dislexie ca aparţinând sub tipului
de suprafaţă: copiii a căror performanţă în citirea excepţiilor se situa sub limita
inferioară a intervalului de încredere de 90%, dar cărora nu le era afectată în
mod semnificativ citirea non-cuvintelor. Au fost identificaţi, de asemenea, 8
cititori cu dislexie fonologică, la care citirea excepţiilor era relativ bună, dar
citirea non-cuvintelor era sub limita inferioară a intervalului de încredere.
Aceste cifre sugerează faptul că puţini cititori dislexici se încadrează în
profilul subtipurilor de suprafaţă sau fonologic.
Abordarea lui Castle şi Coltheart (1993) a fost şi ea criticată. Cititorii
dislexici au fost comparaţi cu cititorii eficienţi de aceeaşi vârstă care aveau
abilităţi de citire potrivite vârstei şi, în consecinţă, superioare. Tipul de
strategii folosite de cititori poate fi corelat cu nivelul de citire la care au ajuns.
Într-adevăr, cititorii cu dislexie de suprafaţă par să aibă un profil de cititor
observat la copiii mai mici care au atins acelaşi nivel de citire, ceea ce sugerează
că aceşti copii au abilităţi de citire întârziate, nu atipice. Alţi cercetători au
comparat performanţa cititorilor cu dislexie cu cea a copiilor aflaţi la acelaşi
nivel de citire' (grupul de control cu abilitatea de citire echivalată cu vârsta).
Folosind această metodă, foarte puţini cititori au fost identificaţi cu dislexie
de suprafaţă (Manis şi colab., 1996; Stanovich, Siegel şi Gottardo, 1997).
Evaluările adiţionale ale abilităţilor de procesare fonologică şi ortografică,
utilizate de Manis, Stanovich şi colegii lor, indică faptul că cititorii cu sub tipul
fonologic au abilităţi de conştientizare fonologică scăzute, în timp ce cititorii
cu sub tipul de suprafaţă au un pattern de întârziere a dezvoltării citirii. Vezi
Caseta 6.2. pentru detalii suplimentare.
~ Citirea cuvintelor neregulate pentru cititorii cu dislexie

t;
"5 30...,
Ol
~
c 25
Q.J
~
] 20
c
">::::t
IJ
t;
15
~
.~ 10
Sc
Q.J 5
~
"5
~
IJ
O
VI 6 8 10 12 14 16
Vârsta cititorului
Citirea non-cuvintelor pentru cititorii cu dislexie

..o 30
]
c 2S
·i
::::t
IJ
C 20
o
C
III
.~ 15
.~
S 10 z
C
Q.J
~ z
''""'"J:
J:
'"
5 :< x
z
'2o x
IJ
'" x
VI O
6 8 10 12 14 16
Vârsta cititorului
Figura 6.4. Reprezentarea grafică a citirii non-cuvintelor şi a cuvintelor neregulate de

către cititorii cu dislexie
Sursă: Adaptat din Castles şi Coltheart, 1993

Notă: Cele două linii marchează limitele superioare şi inferioare ale intervalelor de
încredere, indicând procentul de 90% al scorurilor cititorilor tipici. Cititorii cu scoruri
care sunt sub limita inferioară a intervalului de încredere pot fi clasifica ţi ca având o
performanţă mai redusă decât cea aşteptată la vârsta lor fie la citirea non-cuvintelor, fie la
citirea cuvintelor neregulate.
Caseta6.2.DISLEXIA DE SUPRAFAŢĂ - DEVIAŢIE SAU
Copiii care se potrivesc a non-cuvintelor (tegwop); cei cu

profilului dislexiei fonologice au o profil de dislexie de suprafaţă au
performanţă relativ bună în citirea un pattern opus: înregistrează o
cuvintelor care sunt excepţii (yacht 1) performanţă relativ bună în citirea
comparativ cu abilitatea de citire non-cuvintelor, comparativ cu
Capitolul 6 • Dislexia ontogenetică 187
citirea cuvintelor care SWlt excepţii. Bryant şi Impey (1986) au

Sub tipurile de cititori cu dislexie comparat performanţa raportată a
au fost identificate folosind două fiecăreia dintre cele două cititoare
metodologii diferite. O metodă dislexice cu cea a unui grup de copii
presupune examinarea profilului de 10 ani cu o dezvoltare tipică a citirii
de citire al Wlui singur individ, a la o serie de teste de citire a cuvintelor
cărui performanţă este prezentată utilizate în studiile originale, printre
ITlai apoi ca studiu de caz. Cealaltă care: citirea cuvintelor regulate şi
metodă presupWle tehnica de neregulate, citirea non-cuvintelor şi
regresie descrisă în acest capitol (de analiza cuvintelor omofone (de ex.
ex., Castle şi Coltheart, 1993). De hair-hare versus hair-hard2 ). Cititorii
câţiva ani se discută despre modul cu o dezvoltare tipică au avut multe
în care ar trebui interpretate aceste greşeli similare ambelor cititoare
profiluri. Mai precis, au aceşti copii dislexice, iar autorii au concluzionat
un pattern atipic (sau deviat) al că pattern-ul prezentat de cititorii cu
abilitătilor de citire sau citirea lor dislexie este c€ll tipic pentru nivelul
este d~ar întârziată, fiind similară lor de citire. In particular, analiza
celei a cititorilor tipici cu acelaşi realizată de Bryant şi Impey nu a
nivel al abilitătii de citire? adus dovezi solide care să sustină
Una dintre modalitătile de că CD, persoana cu dislexie' de
evaluare a sub tipurilor de' cititori suprafaţă, ar fi avut o performanţă
cu dislexie este de a compara mai scăzută în citirea cuvintelor care
performanţa indivizilor dislexici SWlt excepţii decât cititorii mai tineri
catalogaţi ca având fie dislexie de cu dezvoltare tipică.
suprafaţă, fie fonologică, cu cea O abilitate în mod evident mai
a cititorilor cu dezvoltare tipică, slabă la una dintre persoanele cu
dar cu acelasi nivel absolut de dislexie a fost citirea non-cuvintelor.
citire: grupul' de control echivalat HM, persoana cu dislexie fonologică,
la nivelul abilitătii, dar cu vârstă a manifestat dificultăţi în special la
mai mică. Această metodă a fost această sarcină si niciunul dintre
adoptată de Bryant şi Impey (Bryant copiii cu dezvoltare tipică şi nivel
şi Impey, 1986). Din raţionamentul similar de citire nu a obtinut scoruri
lor reieşea că această comparaţie mai mici decât HM' la această
ar putea indica dacă progresul măsurătoare. Compararea directă
unui cititor cu dislexie şi pattern-ul între CD şi cititorii din grupul de
performanţei sale de citire erau control nu a fost posibilă, deoarece
Într-adevăr deviate sau pur şi simplu Bryant şi Impey nu au avut acces la
similare cu ceea ce se aştepta de la non-cuvintele folosite în testarea lui
un individ cu acea vârstă de citire CD. În concluzie, au fost identificate
(adică întârziate). Ei au reexaminat unele dovezi conform cărora, în
datele obtinute în două studii de caz cazul lui HM, persoana cu dislexie
clasice: ultul al unei fete de 17 ani cu fonologică, citirea non-cuvintelor
dislexie fonologică (HM), raportat a fost afectată, mai degrabă decât
de Temple şi Marshall (1983), şi întârziată.
celălalt al unei fete tot de 17 ani, Cealaltă abordare utilizată
dar cu dislexie de suprafaţă (CD), în identificarea sub tipurilor este
descris de Coltheart si colaboratorii metoda regresiei dezvoltată de
acestuia (1983). Amb~le cititoare cu Castles şi Coltheart (1993). Din
dislexie aveau vârsta de dezvoltare nou, absenţa grupului de control
a citirii a unui copil de 10 ani. cu acelaşi nivel de citire face dificilă
evaluarea dificultătilor relative ale asemănătoare cu cei din grupul de
subtipurilor identificate. Într-un control de vârste mai mici, dar cu
studiu realizat de Manis şi colegii perfqrmanţă de citire similară.
săi au fost comparate sub tipurile In urma unui studiu, Stanovich,
identificate prin metoda regresiei Siegel şi Gottardo (1997) au ajuns
cu cititori de vârste mai mici şi la concluzii similare pe un eşantion
cu acelaşi nivel de citire (Manis şi mai tânăr. In studiul lor, persoanele
colab., 1996). Manis şi colegii săi au cu dislexie fonologică, identificate
identificat un număr semnificativ de prin metoda regresiei, au avut un
persoane pentru fiecare subtip: 15 pattern diferit al abilităţii de citire
persoane cu dislexie de suprafaţă şi comparativ cu cel al subiecţilor
17 persoane cu dislexie fonologică. cu nivel similar de citire, pe când
Performanţa acestor două grupuri profilul persoanelor cu dislexie de
a fost comparată cu cea a unor suprafaţă a fost foarte asemănător
grupuri similare, unul ca nivel de cu cel al grupului de control cu nivel
citire si altul ca vârstă, la măsurători similar de citire.
supli~entare ale abilităţilor de Împreună, aceste studii aduc
citire: o sarcină de constientizare dovezi suplimentare care susţin că
fonologică care implica id~ntificarea deficitele fonologice sunt asociate
anumitor sunete în non-cuvinte - ce cu dislexia. Cu toate acestea,
sunet vine înaintea lui Iti în IskwuptI? - ele pun sub semnul întrebării
o evaluare a cunostintelor de ipoteza conform căreia unii cititori
ortografie - IIstreat" sau '"sn:eet 1 ", care cu dislexie au abilităti bune de
este ortografia corectă? - şi un test de procesare fonologică, d~r probleme
citire a cuvintelor care sunt excepţii, specifice în citirea cuvintelor
în care au fost analizate erorile. neregulate (sau a excepţiilor), adică
Rezultatele au sugerat faptul că au dislexie de suprafaţă. Pentru că
cititorii care se potriveau cu profilul profilul acestor cititori nu diferă de
pentru dislexia fonologică au avut cel al persoanelor cu nivel similar de
dificultăţi fonologice semnificative, citire dar mai mici ca vârstă, acesti
comparativ cu cititorii din grupul cititori cu dislexie par să aibă m:ai
de control similar ca performanţă. degrabă o dezvoltare Întârziată a
Cu toate acestea, cititorii cu dislexie citirii, nu un profil atipic.
de suprafaţă au avut performanţe
I Yacht \'yăt\ = iaht (n.tr.)

2 Hair \'her\ = păr- hare \'her\ = iepure versus hard \'hărd\ = tare (n.tr.)
3 Street == stradă (n.tr.)
Rezumat: Subtipuri
Studierea sub tipurilor de dislexie este determinată de variabilitatea
observată în performanţa grupurilor de cititori mai puţin eficienţi la o serie
de sarcini de citire sau asociate cu citirea. O teorie susţine că dificultăţile
în conştientizarea fonologică şi deficitele în viteza de numire pot să apară
împreună sau independent. Aceasta poate explica atât citirea incorectă, cât şi
cea lentă. Persoanele cu ambele probleme - deficitul dublu - ar trebui să aibă
cele mai mari dificultăţi. Cu toate acestea, nu este sigur dacă viteza de numire
şi conştientizarea fonologică sunt abilităţi separate: ambele implică procese

fonologice, iar performanţa la măsurătorile care vizează cele două abilităţi
sunt adesea puternic corelate.
O altă abordare cu privire la sub tipurile de dislexie a izvorât din
modelul căii duale al citirii. Această abordare identifică diferite subtipuri pe
baza discrepanţelor dintre abilităţile de citire a non-cuvintelor şi a cuvintelor
reale cu ortografie neregulată şi corelează profilurile acestor subtipuri cu
cele identificate în dislexia dobândită. Criticile adresate acestei abordări
susţin că cel mai prolific subtip este cel fonologic şi că la cititorii cu dislexie
de suprafaţă dezvoltarea citirii este mai degrabă întârziată decât atipică.
Aspectul extrem de interesant în ambele abordări este faptul că fiecare oferă
mărturii în sprijinul importanţei rolului procesării fonologice în dezvoltarea
adecvată a citirii cuvintelor.
DISLEXIA PE PARCURSUL VIETII: PRECURSORI,

COMPENSARE SI
, CONSECINTE ,
Oislexia este o tulburare de dezvoltare diagnosticată odată ce copiii

încep să lupte cu învăţarea cititului. În această secţiune, vom lua în considerare
existenţa precursorilor pentru dislexie: semne la nivelul limbajului şi
dificultăţi de învăţare la preşcolarii care vor fi diagnosticaţi ulterior cu
probleme de citire. În plus, vom analiza implicaţiile mai generale: persistă
problemele de citire la adulţii diagnosticaţi în copilărie cu dislexie sau aceştia
sunt capabili să compenseze dificultăţile întâmpinate? Cât de mult afectează
dislexia dezvoltarea limbajului?
În căutarea precursorilor: Studii despre riscul familial

Dislexia are o bază genetică: are tendinţa de a se transmite în familie.
Copiii care au cel puţin un părinte cu dislexie sunt mai predispuşi să dezvolte
dificultăţi de citire decât ceilalţi (Gilger, Pennington şi DeFries, 1991). Într-un
studiu despre riscul familial, cercetătorii profită de acest fapt şi urmăresc
progresul copiilor care au cel puţin o rudă apropiată cu dislexie. Aceste studii
sunt prospective: nu toţi copiii vor dezvolta dificultăţi de citire. Cercetătorii
pot astfel să identifice comportamentele timpurii care îi diferenţiază pe copiii
care devin ulterior cititori eficienţi de cei care vor dezvolta dificultăţi de citire.
Aceste studii permit identificarea unor potenţiali markeri comportamentali şi
precursori ai dislexiei. Studiile sunt importante din două puncte de vedere.
În primul rând, cunoaşterea unui pattern stabil de "markeri" ar permite
diagnosticarea timpurie a copiilor cu dislexie care vor dezvolta dificultăţi de
citire, precum şi intervenţia înainte ca aceştia să înceapă procesul instruirea
cititului. În al doilea rând, aceste studii au potenţialul de a diferenţia cauza
de efect. Majoritatea studiilor cu dislexici (şi alte tipuri de cititori ineficienţi)

îi examinează pe copii odată ce aceştia au început şcoala şi au dat dovadă
deja de dificultăţi semnificative în învăţarea cititului. Din acest motiv, nu este
posibilă izolarea deficitelor de citire sau de limbaj care cauzează performanţele
scăzute de citire a cuvintelor de cele care se constituie în consecinţe.
Primul studiu care a urmărit progresul pre-cititorilor din familii cu risc
a fost realizat de Scarborough (1990). Au fost urrnăriţi de la 2 ani şi jurrlătate
până la 8 ani un grup de copii din familii în care exista un părinte sau un frate
mai mare cu dislexie şi un alt grup din familii fără risc. Un procent considerabil
(65%) dintre copiii cu risc au fost identificaţi ca având probleme de citire la
8 ani şi doar 5% din celălalt grup au manifestat dificultăţi. Scarborough a
selectat un eşantion mai mic de copii din grupul de control având caracteristici
similare cu ale cititorilor mai puţin eficienţi în ceea ce priveşte: sexul, statutul
socio-economic şi abilitatea generală (IQ) şi a comparat performanţa celor
două grupuri. Încă de la început au existat diferenţe între grupuri la nivelul
abilităţilor de limbaj: copiii cu risc care au dezvoltat dificultăţi de citire aveau
abilităţi sintactice mai scăzute şi făceau mai multe erori de vorbire la 2 ani şi
jumătate. Mai târziu, cei cu risc au dat dovadă de abilităţi de vocabular mai
scăzute decât cei din grupul de control, iar la 5 ani, au existat diferenţe între
grupuri la nivelul cunoştinţelor despre sunetele corespunzătoare literelor şi
al abilităţilor de conştientizare fonologică. Copiii cu risc, care nu au dezvoltat
dificultăţi de citire mai târziu, nu au manifestat aceste dificultăţi timpurii de
limbaj.
Alte studii asupra copiilor cu risc identifică abilităţile lingvistice
timpurii ca indicatori ai tulburării de citire de mai târziu (Sowling, Gallagher
şi Frith, 2003), iar o sinteză a studiilor predictive realizată de Scarborough
(Elbro şi Scarborough, 2004; Scarborough, 1998) susţine această perspectivă.
Studiile au urmărit copiii pe o perioadă de şcolarizare de 1-3 ani, începând cu
intrarea în şcoală. Pattern-ui general obţinut arată că abilităţile non-verbale
(vizuale, motorii şi vizuo-motorii) sunt predictori slabi ai performanţei de
citire ulterioare şi că abilităţile verbale (memoria verbală şi IQ) şi cele de
limbaj (vocabular, sintaxă şi reactualizarea poveştilor) corelează mai puternic
cu performanţa în citire de mai târziu. În plus, cunoştinţele despre conceptele
referitoare la cuvântul scris (vezi capitolul 4) şi despre numele literelor sunt,
de asemenea, relaţionate cu scorurile la citire de mai târziu. Este important
să ţinem minte că aceste măsurători nu sunt neapărat independente una
de cealaltă. Într-adevăr, Scarborough (1998) a observat că o combinare a
măsurătorilor duce la o mai bună predicţie a problemelor de citire ulterioare.
Un aspect im portant de nota t este că, mai degrabă decât abilită ţile non-verbale,
abilităţile lingvistice timpurii sunt indicatori importanţi pentru problemele
de citire ulterioare.
Dislexia de-a lungul vieţii: Dovezi ale compensării?

Multe persoane cu dislexie se confruntă cu probleme de alfabetizare
de-a lungul întregii vieţi. În special dificultăţile subiacente ale procesării
fonologice rămân evidente şi în perioada adultă, chiar şi în cazul persoanelor
care nu mai prezintă dificultăţi de citire sau de ortografie (Paulesu şi colab.,
1996) sau al celor care au ajuns la un nivel de eficienţă în citire suficient
pentru a urma un colegiu (Bruck, 1990). Oislexicii se bazează mai mult pe
contextul frazei pentru a citi cuvintele, ceea ce poate fi o strategie de ajutor în
compensarea abilităţilor slabe de decodare (Nation şi Snowling, 1998a).
Bruck (1990) a analizat abilităţile de citire ale studenţilor diagnosticaţi
cu dislexie în copilărie. Aceşti studenţi erau mai lenţi şi mai inexacţi atunci
când citeau non-cuvinte decât colegii lor nondislexici şi decât copiii cu un
nivel similar al abilităţii de citire. Citirea cuvintelor regulate şi a excepţiilor
era, de asemenea, mai lentă decât la cititorii de vârste mai mici, dar cu un
nivel similar al abilităţii de citire (Bruck, 1990). Figura 6.5. prezintă un grafic
al timpului de citire pentru diferitele tipuri de stimuli. Se poate vedea că cea
mai mare diferenţă între cele trei grupuri a fost obţinută la timpul necesar
pentru citirea non-cuvintelor.
2500
II Studenţi cu dislexie
1/1
2000 IJ Grup de control (studenţi)
E o Grup de control (clasa a 6-a)
...
.5
ISI
1500
·0
ISI
"O
1000
"S
c-
E
i= 500
O
Non-cuvinte . Cuvinte regulate Excepţii
Tipul cuvântului
Figura 6.5. Grafic reprezentând timpul de citire necesar pentru non-cuvinte, pentru
cuvinte regulate des întâlnite şi pentru excepţii în cazul a trei grupuri: studenţi
diagnosticaţi cu dislexie în copilărie, cititori de aceeaşi vârstă cu o dezvoltare normală şi
copii mai mici cu acelaşi nivel al abilităţii de citire
Sursă: Adaptat din Bruck, 1990.
Adulţii cu un istoric de dificultăţi de citire au performanţe mai reduse

°
decât cei din grupul de control la serie de măsurători ale citirii, chiar dacă
sunt eliminate diferenţele de la nivelul educaţiei şi deprinderile de citire
curente, acest fapt indicând că dificultăţile de citire persistă de-a lungul
vieţii (Elbro, Nielsen şi Petersen, 1994). Cu toate acestea, există dovezi că
gradul superior de la nivelul altor abilităţi de citire îi pot proteja pe unii

dislexici de probleme mai generale de alfabetizare. Ne-am concentrat pe
dislexie ca o problemă în citirea cuvintelor. Însă citirea mai puţin eficientă a
cuvintelor determină comprehensiunea mai puţin eficientă a citirii. În mod
surprinzător, dificultăţile de comprehensiune a textului nu sunt prezente la
toate persoanele cu dislexie. Acei dislexici cu performanţe bune la sarcinile
,4,::.
.....
~ ~'-'~~Lt"~~~L~~L~~""~L~
~ r;t;r;;
rnTTlnrph,::.nC;l1n,::. .....
~~ ..
~1l lln
..... -
~~~~ ....
~L
l;TTln~; nr~l
~~~~L~""j ....
~~ ~
~ltnr
Cl1npr;nr ....
~~t"~~~~~ ..
~
rl;cl,::,v;r;
~~ ~~~~_'L~_~'
~cn'::'rt
..... ~r-~ ..
care îi poate ajuta să compenseze dificultăţile de citire (Bruck, 1990). Adulţii
cu dislexie raportează, de asemenea, diferite strategii de studiu care pot fi
folosite parţial pentru a compensa dificultăţile de citire a cuvintelor (Kirby şi
colab., 2008).
Consecinţe ale dislexiei: Efectul Matthew

Efectul Matthew se referă la faptul că cititorii cu o performanţă slabă
tind să
nu recupereze distanţa care-i separă de cititorii eficienţi de aceeaşi
vârstă: diferenţa de performanţă dintre cele două grupuri poate de fapt să
crească odată cu trecerea timpului (Stanovich, 1986). Copiii care trebuie să
depună un efort considerabil în citit pot fi, pe bună dreptate, nemotivaţi
să citească în timpul liber. Drept urmare, vor exersa mai puţin citirea
cuvintelor şi comprehensiunea cititului decât cei de o vârstă cu ei. Diferenţele
obiceiurilor de citire vor duce la oportunităţi diferite de a învăţa elemente noi
de vocabular şi cunoştinţe generale. Astfel, există posibilitatea ca dislexicii
să devină cititori mai puţin eficienţi în general, acest fapt afectând abilităţile
relaţionate, cum sunt vocabularul şi cunoştinţele generale.
Datele de până acum indică faptul că unii cititori cu performanţă
scăzută, dar nu toţi, vor înregistra o dezvoltare redusă a abilităţilor de citire
şi lingvistice. Alţi cititori cu performanţă scăzută au abilităţi de citire care
rămân sub nivelul potrivit vârstei lor, cu toate că citirea cuvintelor şi alte
abilităţi lingvistice nu se vor dezvolta mai lent în comparaţie cu cei de vârsta
lor; în unele cazuri, diferenţa dintre cititorii mai puţin eficienţi şi cei eficienţi
se poate reduce în timp. Ultimul rezultat a fost observat într-un studiu realizat
de Scarborough şi Parker (2003). Ei au urmărit progresul a 57 de copii, de la
8 ani până la 14 ani. Pe parcursul perioadei în care s-a desfăşurat studiul,
au existat puţine dovezi de creştere a diferenţei dintre grupurile de cititori
eficienţi şi mai puţin eficienţi. De fapt, diferenţa dintre cele două grupuri la
comprehensiunea fragmentelor a fost mai mică la finalul studiului faţă de
început. Diferenţele de la nivelul citirii cuvintelor şi al vocabularului s-au
menţinut constante. Un studiu longitudinal realizat la scară largă de Catts şi
colegii săi a avut acelaşi insucces în detectarea diferenţelor de dezvoltare la
nivelul comprehensiunii vorbirii între diferite grupuri de cititori ineficienţi
(inelusi v un grup de dislexici) pe parcursul perioadei dintre grupa pregătitoare
şi elasa a patra (Catts, Hogan şi Fey, 2003).
Utilizând un set diferit de măsurători, mult mai extins, Juel (1998) a

identificat dovezi pentru efectul Matthew în anumite aspecte ale alfabetizării.
Figura 6.6. prezintă performanţa cititorilor eficienţi şi a celor mai puţin eficienţi
la măsurători de citire a cuvintelor, comprehensiune a citirii, vocabular şi
producere de povestiri orale. Între clasele întâi şi a patra, cititorii eficienţi
au avut un progres mai mare la măsurătorile de producere a povestirilor
orale şi de vocabular (precum şi la comprehensiunea 'vorbirii) decât cititorii
ineficienţi. În timp, au apărut şi diferenţe la nivelul obiceiurilor de citire. În
clasa întâi şi a doua, timpul petrecut cu lectura în afara şcolii a fost similar
pentru cititorii de nivel scăzut, mediu şi ridicat, dar în clasa a patra cititorii
de nivel scăzut au raportat că citesc singuri acasă doar o dată pe săptămână,
pe când cei de nivel ridicat au raportat că citesc singuri acasă, în medie,
patru seri pe săptămână. Cu toate acestea, după cum se poate observa, nu
apare aceeaşi divergenţă între cititorii de nivel ridicat şi cei de nivel scăzut
în recunoaşterea cuvintelor şi dezvoltarea comprehensiunii cititului. Prin
urmare, este posibil ca, pe parcursul dezvoltării, anumite abilităţi să fie mai
afectate de dificultăţile de citire decât altele sau ca anumite diferenţe de la
nivelul unei abilităţi să aibă nevoie de mai mult timp ca să apară.
Rezumat: Dislexia de-a lungul vieţii
Cititorii cu dislexie ontogenetică se confruntă cu dificultăţi de citire

care persistă pe parcursul întregii vieţi. Unii copii au un risc mai mare de
dezvoltare a dislexiei datorită bazei genetice a dificultăţilor de citire.
Copiii cu risc care au abilităţi lingvistice bune ca pre-cititori au o
probabilitate mai redusă de a dezvolta dificultăţi de citire. Adulţii cu un istoric
de dificultăţi de citire dau dovadă de dificultăţi la sarcinile experimentale de
citire a cuvintelor, cu toate că citirea şi ortografia lor par să fie bune. Există unele
dovezi din studiile cu subiecţi adulţi, care sugerează că abilităţile bune de la
nivelul limbajului oral pot oferi o anumită" protecţie" faţă de problemele mai
generale de alfabetizare şi că indivizii cu dislexie pot compensa dificultăţile
de citire prin dezvoltarea unor strategii diferite de studiu.
Pentru a lua în considerare impactul mai general al dificultăţilor de
citire, cercetătorii au analizat dacă diferenţele de performanţă dintre cititorii
eficienţi şi cei mai puţin eficienţi cresc în timp. O posibilitate ar fi aceea că
cititorii mai puţin eficienţi citesc şi exersează aceste abilităţi mai puţin decât
cititorii fără dislexie. Până în prezent, datele care susţin că cititorii mai puţin
eficienţi dezvoltă dificultăţi mai extinse de limbaj şi de alfabetizare sunt
contradictorii. Cu toate acestea, detectarea dificultăţilor emergente depinde
de abilităţile care sunt evaluate.
]
~ Comprehensiunea citirii Citirea cuvintelor
~ 60-.-----------------,
j :1 ....... I
t~ o"... ········o... ~
0
l~~
~
o ..
~.
····~
=, ~
: o +1----.------.-----.-------11 ~
R 10
O+---~---~i---~--~
~ Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a lV-a
~ Momentul testării Momentul testării
]
Povestirea orală ~ Vocabular
= 7~------------__,
1
C
6
.......... 0
'ti 5
~
c
~ 4
c
:!l 3
~ 2
~ ,
: O+---~---~--~--~
Clasa 1 Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a ~ Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
:Ei
Momentul evaluării < Momentul evaluării
~ Cititori buni -+- Cititori slabi
Figura 6.6. Grafic care ilustrează dezvoltarea în timp a abilităţilor de citire şi

lingvistice
Sursă: Adaptat din Juel (1988).
• Dislexia este descrisă ca o dificultate de citire care nu este cauzată

de un nivel scăzut de inteligenţă sau de o predare in eficientă.
• Cititorii cu dislexie se vor confrunta cu dificultăţi în rostirea
cuvintelor pe litere şi în scriere, în citirea cuvintelor şi, de asemenea,
în comprehensiunea citirii. Se evidenţiază frecvent şi dificultăţi ale
abilităţilor mnezice şi lingvistice.
• Simptomul principal al dislexiei (pentru cititorii limbilor cu sistem
de scriere alfabetic) este o dificultate severă în achiziţionarea
principiilor alfabetice ale sistemului de scriere.
• Diferite teorii ale dislexiei propun diferite cauze subiacente. Teoria
dominantă susţine că cititorii dislexici au deficite fonologice.
Această ipoteză este susţinută de un număr mare de date ştiinţifice
care arată că cititorii cu dislexie au dificultăţi în sarcinile care
implică procesarea fanologică şi care se bazează pe reprezentări

fanalogice.
• Există o variabilitate la nivelul tipului şi al severităţii dificultăţilor
manifestate de cititorii dislexici. Unii cercetători au identificat
subtipuri ale dislexiei, fiecare cu un profil de abilităţi diferite, dar
abordarea subtipurilor rămâne controversată.
• Dislexia are o componentă genetică: copiii cu părinţi dislexici au o
probabilitate mai mare de a avea probleme de citire decât cei din
familii fără istoric de dislexie.
• Dislexia nu este pur şi simplu o citire Întârziată: dificultăţile se
menţin şi În perioada adultă. Adulţii cu dislexie pot "compensa" şi
pot dezvolta o citire rezonabil de fluentă şi exactă, Însă problemele
de procesare fonologică rămân adesea evidente.
Există numeroase sinteze excelente ale problematicii dislexiei. Un astfel de exemplu

este trecerea în revistă realizată de Vellutino şi colaboratorii:
.Vellutino, F.R. and Fletcher, J.M. (2005) Developmental dyslexia (Dislexia
ontogenetică). In M.J. Snowling and C. Hulme (eds), The Science of Reading: A
Handbook, Malden, MA: Blackwell Publishing, pp. 362 - 78.
Vellutino, F.R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. and Scanlon, D.M. (2004) Specific
reading disability (dyslexia): What have we leamed in the past four decades?
(Dizabilitatea de citire specifică (dislexia): Ce am învăţat în ultimele patru
decenii?), Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45: 2 - 40.
Dacă sunteţi interesaţi să învăţaţi mai multe despre diferitele teorii ale dislexiei,
Ramus şi colegii săi compară principalele teorii în următoarea lucrare:
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S., Day, B.L., Castellote, J.M. et al. (2003) Theories of
developmental dyslexia: Insights from a multiple case study of dyslexic adults
(Teorii ale dislexiei ontogenetice: Idei dintr-un studiu de caz multiplu al
adulţilor cu dislexie). Brain, 126: 1 - 25.
Aspectele cuprinse în acest capitol (şi multe altele) sunt tratate mai detaliat de către
Snowling în a doua ediţie a cărţii sale despre dislexie:
Snowling, M.J. (2000) Dyslexia (2nd edn) [Dislexia (a doua ediţie)], Oxford: Blackwell
Publishing.
DEFINITII
,
cerebel parte a creierului aflată chiar deasupra trunchiului cerebral,
sub lobii occipitali. Reglează echilibrul şi coordonează
mişcarea musculară .
coeficient de . un scor derivat din performanţa pers~aneilateStele'

inteligenţă (lQ> standar.dizate de inteligenţă, calculatca raportuldintr~
vârsta mentală şi cea cronologică a unei persoane (înmulţit
cu 100). . .
dislexie de tulburare de citire caracterizată printr-o performanţă slabă

suprafaţă în citirea cuvintelor neregulate (sau a excepţiilor).
dislexie fonologică tulburare de citire caracterizată printr-o performanţă
scăzută în citirea non-cuvintelor şi o performanţă mai bună
în citirea cuvintelor reale.
efectul Matthew se referă la faptul că performanţele timpurii accelerează
dezvoltarea, astfel Încât diferenţa dintre persoanele cu o
performanţă mare şi cele cu o performanţă scăzută poate
creşte în timp.
ipoteza dublului clasifică cititorii cu dislexie ontogenetică pe baza

deficit al dislexiei performanţei la măsurătorile a douăpr~cese: procesarea
fonologică şi viteza denumire. Subtipuldepcittilui dublu se"
referă la copiii~areînregistrează ,<ieficit~la.nivelul arnb~lor
P~~~~~7:;~ ",,".,; ... _".",... _ ., ....~~ . ,,::~. \::... :-.:.
IQ verbal testele de inteligenţă pot fi clasificate în funcţie de tipul
de abilităţi evaluate: verbale sau nonverbale. Evaluarea
coeficientului de inteligenţă verbală include frecvent
măsurarea cunoştinţelor despre cuvinte şi memoria
verbală; evaluarea coeficientului de inteligenţă nonverbală
include, de obicei, măsurarea analizei de pattern-uri şi a
raţionamentului vizual.
tip dernemorie·.folrisit pen.truastocaşi reactualiza.·.·.·.'.·..:'j"5,.

h1f?,rmaţia pe o dur~tălimitată, d~ tiIrlP' M:emoriaaUditiyă:,/-;
de scurtă.durată ser~fer~la rn~ll10riaiI:lf()rIl1ati~iperceput~::::'
auditiv. . . . . ':';0
"~"""-' ;.:>;~; '. ~~.-".,,,,: .. ;,,,~~, ~ --.'>"
meta-analiză analiză statistică

care sumarizează rezultatele mai multor
studii independente.
mişcare rapidă şi scurtă a ochlultl.iutiliza.tăperltruamuta."
fi.xareapriyi,~ip~_qtyipt~}ntin1p?:I~ti.~i: ,,~ •.,
- ........
sistemul parte a sistemului vizual, format din neuroni mari cu
magnocelular câmpuri receptoare largi.
sistemul parte asistemului vizual, formafdinneurommidcare •.
parvocelular răspund la cul()areşi la' detalii fine,încOlldiţii .de contrast
puternic.
studiu despre riscul studiu care include indivizi cu risc de a dezvolta o
familial tulburare care se regăseşte în familie, având o bază
ereditară, de exemplu dislexia, datorită unui istoric familial
al acelei tulburări.
7\01
DIFICULTATI
, ALE
COMPREHENS II CITITULUI
Cuvinte-cheie: comprehensi .... .LL ....... ,"':''''- propoziţiilor şia discursului •
inferenţa şiintegrarea • m()nitmrlZîate unii • structura narativă •
cauze şi consecinţe ale '-q'~'-'''''.u..u.,,,"J.''
Ce este comprehensiunea ineficientă a Cauzele eşecului în comprehesiunea

citirii? 199 discursului 218
Comprehensiunea ineficientă a citirii Relaţii cauzale: aspecte legate de
sau comprehensiunea ineficientă a design 219
limbajului? 201 Relaţii cauzale: dovezile 220
Eşecul în înţelegerea textului: unde Rezumat 221
apare problema? 202 Consecinţele unei comprehensiuni
Rezumat 204 ineficiente a discursului 222
Sursele eşecului în comprehensiunea Odată ce eşti o persoană cu o
discursului 205 comprehensiune ineficientă,
Baza comprehensiunii discursului: întotdeauna vei fi astfel? 222
înţelegerea cuvintelor şi a propozi- Implicaţiile mai generale ale unui
ţiilor 205 deficit de comprehensiune 223
Integrarea ideilor: construirea unei Rezumat 224
reprezentări a sensului textului 209 Rezumat - puncte-cheie 224
Rezumat 218 Recomandări bibliografice 225
Definiţii 226
Acest capitol se concentrează asupra dificultăţilor de la nivelul
comprehensiunii citirii, în particular asupra copiilor care dezvoltă abilităţi de
citire potrivite vârstei, dar au Întârzieri în comprehensiunea citirii. Aceşti copii
nu sunt doar nişte cititori mai puţin eficienţi. Ne putem gândi la ei ca la nişte
copii cu abilităţi de comprehensiune neaşteptat de slabe: comprehensiunea lor nu
ajunge la nivelul prezis de abilităţile lor de citire sau de vârsta cronologică şi
nu au fost diagnosticaţi cu vreo dificultate specifică de citire sau de vorbire.
Copiii cu o comprehensiune ineficientă se regăsesc în majoritatea
claselor tipice, iar în şcolile din Anglia acest grup reprezintă 10% dintre copiii
cu vârsta cuprinsă Între 7 şi 11 ani (Yuill şi Oakhill, 1991). Acest profil nu
este tipic doar pentru limba engleză sau pentru sistemul şcolar englezesc,
întrucât copii cu un profil similar au fost identificaţi şi studiaţi şi în alte
ţări din Europa şi America de Nord. După cum veţi vedea pe parcursul
capitolului, dificultăţile acestor copii nu sunt limitate doar la cuvintele scrise:
şi comprehensiunea textelor prezentate oral este scăzută.
Capitolul are patru secţiuni. Prima se referă la natura comprehensiunii
mai puţin eficiente. Aici, voi trece în revistă caracteristicile celor cu o
comprehensiune ineficientă în relaţie cu abilităţile de alfabetizare mai
generale. În secţiunile a doua şi a treia, sunt analizate abilităţile de citire
şi cele corelate cu citirea care le cauzează dificultăţi persoanelor cu o
comprehensiune ineficientă, precum şi dovezile relaţiilor cauzale dintre
aceste dificultăţi şi problemele generale în comprehensiunea citirii. În
secţiunea finală, sunt discutate efectele mai generale pe care le pot avea
deficitele în comprehensiunea citirii şi a vorbirii asupra dezvoltării limbajului
şi alfabetizării.
CE ESTE COMPREHENSIUNEA INEFICIENTĂ A CITIRII?
În capitolul 3, am analizat modul în care o comprehensiune eficientă

duce la o reprezentare coerentă a semnificaţiei textului, care integrează
diferitele idei exprimate în text. Merită să analizăm puţin ce înţelegem
printr-o comprehensiune mai puţin eficientă a cititului, înainte de a vorbi
despre copiii cu probleme de comprehensiune. Un exemplu literar de
comprehensiune ineficientă (în acest caz la un adult) este oferit în cartea

lui David Lodge Author! Author!l.Personajul Minnie citeşte o scurtă poveste
scrisă de autorul Henry James. Minnie depune un efort considerabil pentru a
înţelege sensul textului:
Minnie clipeşte şi reciteşte fraza. Tot nu o înţelege. Cunoaşte sensul
fiecărui cuvânt, dar nu mai înţelege nimic din felul în care sunt puse
împreună. Se poate ca acesta să fie cu adevărat L..Tl.ceputu.l unei poveşti? Reia
pagina anterioară
pentru a confirma acest lucru ... Minnie e obişnuită cu
poveşti în care personajele sunt prezentate de la început - cum se numesc
eroii şi eroinele, unde locuiesc şi cum arată - înainte să înceapă povestea
propriu-zisă ...
Minnie continuă să citească, gândindu-se că probabil totul se
va clarifica pe parcursul cărţii, dar, pe măsură ce citeşte povestea, ceaţa
incomprehensiunii devine tot mai deasă. (Lodge, 2004, p. 20)
Această descriere literară a eşecului în comprehensiune este folositoare

pentru că ilustrează unele abilităţi şi cunoştinţe importante pentru o
comprehensiune eficientă. Minnie nu pare a avea dislexie: nu sunt menţionate
deloc dificultăţi în decodarea cuvintelor individuale. De fapt, Minnie nu
este tipul de persoană cu o comprehensiune ineficientă studiat de obicei de
cercetători. Eu, personal, cred că este o persoană cu o comprehensiune bună,
care are pur şi simplu probleme legate doar de acest text. Presupunerea mea
legată de abilităţile lui Minnie este justificată de faptul că ea e conştientă că
nu înţelege ceea ce citeşte: nu toţi copiii cu o comprehensiune ineficientă
conştientizează atunci când nu înţeleg complet sensul. În plus, Minnie adoptă
o strategie firească în încercarea ei de a înţelege textul: continuă să citească,
sperând că lucrurile se vor clarifica. După cum vom vedea în cele ce urmează,
acest tip de citit strategic lipseşte, de obicei, la cei cu o comprehensiune
ineficientă.
Minnie înţelege semnificaţiile cuvintelor luate separat, dar nu poate face
legături între ele pentru a înţelege semnificaţia întregului text. Ea nu poate
construi o reprezentare a sens ului textului. De ce se întâmplă acest lucru?
Un motiv ar fi că povestea pe care o citeşte nu urmează convenţiile standard:
personajele şi contextele nu sunt prezentate de la început. Drept urmare,
Minnie nu are un cadru care să-i permită structurarea succesivă a părţilor de
informaţie. În unele situaţii, cum este cea de faţă, comprehensiunea scăzută
apare din cauza unui text scris fără a se ţine seama de cei care îl vor citi. În
alte situaţii, sursa dificultăţii este cititorul, nu textul. Această ultimă situaţie
este discutată în capitolul de faţă.
I Autorul, la rampă!, traducere Polirom, 20 Il (n.tr.)

Capitolul 7 - Dificultăţi ale comprehensiunii cititului 201
Comprehensiunea ineficientă a citirii sau comprehensiunea

ineficientă a limbajului?
Cu toate că ne concentrăm pe dificultăţile în comprehensiunea citirii,

trebuie să luăm în considerare mai întâi o întrebare importantă: au aceşti
copii o comprehensiune ineficientă a citirii sau au dificultăţi mai generale
de comprehensiune a limbajului? Răspunsul la această întrebare ne va
permite să înţelegem mai bine nivelul de specificitate şi sursa dificultăţilor de
comprehensiune a textului. În capitolul 5, am discutat despre relaţiile dintre
citirea cuvintelor, comprehensiunea vorbirii şi comprehensiunea citirii. Să
recapitulăm: un anumit nivel al abilităţii de a citi cuvinte este un prerechizit
pentru comprehensiunea citirii - aceasta este posibilă doar dacă pot fi "citite"
cuvintele de pe pagină. Totuşi, nişte bune abilităţi de citire a cuvintelor nu
garantează o comprehensiune bună - dacă ar garanta-o, nu ar exista în şcoli
un număr semnificativ de copii mai puţin eficienţi în comprehensiunea
cititului.
Tabelul 7.1. prezintă caracteristicile unui eşantion tipic de copii cu
dificultăţi neaşteptate de comprehensiune şi ale unui eşantion de copii
cu abilităţi de citire potrivite vârstei. Pentru fiecare grup, există un scor
reprezentând vârsta medie a citirii cuvintelor şi un scor reprezentând vârsta
de comprehensiune a citirii. În cazul testelor standardizate, sunt raportate cel
mai adesea scorurile care reprezintă vârsta de citire. Acestea sunt obţinute
prin testarea unui eşantion mare de copii cu vârste diferite. Se calculează
media scorurilor pentru fiecare grupă de vârstă, aceasta fiind folosită
pentru a crea o vârstă de citire, vârstă ce corespunde unui anumit nivel de
performanţă.
Rezultatele obţinute pe acest eşantion arată că, atât în cazul copiilor cu o
capacitate ridicată, cât şi în al celor cu o capacitate scăzută de comprehensiune,
Tabelul 7.1. Caracteristici tipice pentru persoanele cu o comprehensiune eficientă,

respectiv ineficientă
Persoane cu o Persoane cu o
comprehensiune eficientă comprehensiune ineficientă
Vârsta~~0B:()logic~ .
Citirea cuvintelor 7,9 7,9
(scoruri raportate la vârstă)
.~ ..,..-... ~ -
Comprehensiun~a'cifuu' .
{scoruri raportate la vârstă). .
Comprehensiunea vorbirii 16,7 8,9
(scor maxim=28)
Notă: Vârsta cronologică şi scorurile raportate la vârstă sunt prezentate sub forma: an,
lună.
abilitatea de citire a cuvintelor este comparabilă cu abilitatea de înţelegere

a textelor şi este în conformitate cu aşteptările vârstei. Acest rezultat este
în contradicţie cu cel obţinut de cititorii ineficienţi prezentat în capitolul
anterior referitor la dislexia ontogenetică, care au înregistrat o performanţă
de citire a cuvintelor sub standardele vârstei. Veţi observa, de asemenea, că
cei cu o comprehensiune scăzută au vârsta de comprehensiune a citirii mai
ITlică decât vârsta cronologică şi cea de citire a cuvintelor.
Eficienţa cu care cititorii fac trecerea de la forma scrisă a cuvântului la
semnificaţia lui le va influenţa abilitatea de a înţelege un text şi există suficiente
dovezi că unii copii se confruntă cu o comprehensiune scăzută, pentru că
procesele implicate în citirea cuvintelor funcţionează lent. Problemele
de comprehensiune prezentate în Tabelul 7.1. nu sunt cauzate de o slabă
decodare a cuvintelor. Copiii cu o comprehensiune ineficientă sunt selectaţi
astfel încât să deţină abilităţi de citire potrivite vârstei şi, în funcţie de acest
criteriu, constituie un eşantion pereche pentru copiii cu o comprehensiune
ridicată. În plus, aceştia întâmpină dificultăţi atât în înţelegerea textelor pe
care le citesc, cât şi în înţelegerea celor care le sunt citite. Acest lucru este
ilustrat prin scorurile la comprehensiunea vorbirii, prezentate în ultimul
rând din Tabelul 7.1. Este puţin probabil ca dificultăţile în comprehensiunea
citirii ale acestui grup să fie cauzate de citirea ineficientă sau slabă. Copiii
cu o comprehensiune scăzută par să aibă probleme specifice mai degrabă
înţelegerii textului decât citirii cuvintelor.
Nu este surprinzător că la copiii cu o comprehensiune slabă se observă
probleme şi în comprehensiunea vorbirii, pentru că multe dintre abilităţile
care sprijină o comprehensiune eficientă a citirii sunt importante şi pentru
comprehensiunea informaţiei transmise pe alte canale, cum sunt cuvintele
vorbite sau chiar secvenţele statice sau dinamice din desene. Abilitatea de
comprehensiune a poveştilor transmise prin aceste modalităţi este similară
la copii şi adulţi (Gernsbacher, Varner şi Faust, 1990; Kendeou şi colab., 2008)
şi implică multe procese similare: trebuie procesate şi înţelese cuvintele,
propoziţiile şi evenimentele şi trebuie stabilită relaţia dintre acestea, pentru a
asigura coerenţa locală şi globală.
Eşecul în înţelegerea textului: Unde apare problema?

Dacă persoanele cu o comprehensiune ineficientă nu sunt pur şi simplu
cititori ineficienţi, care este sursa problemelor lor în comprehensiunea citirii?
În capitolul 5 am analizat dezvoltarea diferitelor abilităţi care contribuie
la succesul în comprehensiunea citirii şi la dezvoltarea acesteia. Aceste
abilităţi inc1udeau citirea şi comprehensiunea cuvintelor, comprehensiunea
propoziţiilor şi abilităţile care sprijină comprehensiunea discursului, care le
permit cititorilor să facă legături între părţile de informaţii dintr-un text şi
Între text şi cunoştinţele lor generale. Diagrama din Figura 7.1. este o versiune
simplificată a stadiilor principale pe care le presupune comprehensiunea

citirii, după
ce forma scrisă a cuvântului a fost citită cu voce tare.
Pentru a analiza procesul de comprehensiune în relaţie cu Figura 7.1.,
haideţi să ne oprim asupra unui text scurt (adaptat după Bishop, 1997):
James s-a dus pe plajă la un picnic cu prietenii săi.
El a călcat pe nişte sticlă spartă.
El el fost nevoit să rneargă la spital.
Când persoanele cu o comprehensiune eficientă citesc acest text,

re actualizează semnificaţia cuvintelor şi combină cuvintele în expresii şi fraze.
Acest proces determină o reprezentare de suprafaţă a semnificaţiei, care a fost
descrisă în capitolul 3. La acest nivel, sensurile specifice cu vântului şi forma
sintactică a frazelor sunt reţinute şi pot fi reactualizate din memorie. După
cum am văzut în capitolul 3, reprezentarea de suprafaţă nu este reţinută pe o
perioadă mare de timp decât în cazul în care formularea exactă a propoziţiei
şi cuvintele alese sunt importante, aşa cum este în cazul glumelor.
Comprehensiunea eficientă implică mai mult decât simpla reactualizare
a sensului cuvintelor şi generarea semnificaţiilor frazelor: cititorii eficienţi
integrează semnificaţiile expresiilor şi ale propoziţiilor individuale. Conform
PROCESE STADII CUNOŞTINŢE
Viteza de Vocabular şi
reactualizare cunoştinţe
domeniu-specifice
Sintaxă şi
Combinarea cuvintelor În propoziţii
gramatică
Integrarea sensului propoziţiilor Strategii
Monitorizarea
comprehensiunii
Figura 7.1. Stadiile implicate în comprehensiunea textelor scrise: de la cuvinte la

semnificaţie
modelului construcţie-integrare al lui Kintsch (Kintsch, 1998), această integrare

este realizată prin analizarea fiecă.rei expresii sau fraze în forma celor mai mici
unităţi cu valoare de adevăr, numite propoziţii. Luând un exemplu din textul
de mai sus, informaţia James s-a dus pe plajă ar fi o singură propoziţie, la fel ca
James se ducea la un picnic. Conform lui Kintsch, are loc suprapunerea dintre
unităţi, pentru a crea o reţea sau o încadrare pentru informaţia exprimată în
_____ o ~~. ----~~'L~- --
tpvt TTn pvpmnl11 t1P ;ntpaT:::ITP :::IT fi
~~'--b~-~- -~ ~~
~t:::lhil;TP:::l
~--~~~~~--
f:::lnhl111;
~-L--~-~ --
r~ pl rllvfinhll t1;n
~'I -_._~"-~ -~~.
:::1
-
doua propoziţie şi a treia frază, se referă la cuvântul James din prima. Prin
integrarea reuşită a semnificaţiilor propoziţiilor şi frazelor, cititorii produc
reprezentarea de bază a textului, descrisă în modelul construcţie-integrare, şi
dobândesc o coerenţă locală în reprezentarea sensului textului.
Toate teoriile despre comprehensiunea textului sunt de acord că cititorii
eficienţi produc o reprezentare a semnificaţiei situaţiei descrise în text: un
model al situaţiei. Pentru a construi modelul situaţiei, cititorii pot utiliza
procesări adiţionale pentru a se asigura că textul are înţeles în întregimea
lui. Folosind exemplul de faţă, cititorul poate stabili coerenţa locală prin
encodarea protagonistului din propoziţia a doua şi fraza a treia ca fiind
James, care a fost prezentat în prima propoziţie. Cu toate acestea, sensul şi
importanţa celei de-a treia fraze nu sunt clare decât dacă cititorul depăşeşte
detaliile oferite explicit în text şi face inferenţe pe baza cunoştinţelor generale
pentru a stabili coerenţa globală, cum ar fi inferarea faptului că James şi-a
tăiat piciorul în cioburile de sticlă, ceea ce justifică vizita la spital.
Săgeţile din Figura 7.1. sugerează o procesare ascendentă, de la
cuvintele scrise pe pagină la o reprezentare a sens ului textului. Însă citirea
este un proces dinamic şi interactiv, după cum am spus în capitolul 3. Modelul
situaţiei pentru textul citit până acum creează contextul pentru interpretarea
cuvintelor, a expresiilor şi a evenimentelor ulterioare. Dacă a doua propoziţie
ar fi fost A mâncat un sandviş cu unt de arahide, am putea infera, pentru a da
sens propoziţiei finale, că James a avut o reacţie alergică.
În fiecare stadiu, procesarea textului şi comprehensiunea lui de către
cititor pot fi influenţate de procese diferite (partea stângă a diagramei) şi de
tipuri diferite de cunoştinţe (partea dreaptă a diagramei). Cele prezentate
în Figura 7.1. sunt importante, dar lista nu este exhaustivă. Pe măsură ce
vom discuta în acest capitol despre sursa dificultăţilor întâmpinate de cei
cu o comprehensiune ineficientă, vom analiza modul în care aceste procese
şi tipuri de cunoştinţe diferite pot influenţa comprehensiunea cuvintelor, a
propoziţiilor şi a textului ca întreg.
Rezumat: Ce este c01nprehensiunea ineficientă?
Un număr
semnificativ de copii se confruntă cu o comprehensiune
ineficientăa citirii, în ciuda achiziţiei abilităţilor de citire potrivite vârstei.
Înţelegerea textelor care le sunt citite este, de asemenea, scăzută. Problemele
lor în comprehensiunea textului pot fi cauzate de dificultăţi în reactualizarea

sens ului cuvintelor şi în evaluarea sensului propoziţiilor, aspecte care
influenţează cât de bine este reprezentat codul de suprafaţă al fiecărei
propoziţii. Pe de altă parte, dificultăţile celor cu o comprehensiune ineficientă
pot-să îşi aibă sursa în anumite probleme ale proceselor implicate în stabilirea
coerenţei locale şi globale: integrarea sensului propoziţiilor şi construirea
unui rnodel al situ.aţiei pentru text. Aceste potenţiale cauze sunt explorate în
cele ce urmează.
SURSELE ESECULUI ÎN COMPREHENSIUNEA

, DISCURSULUI
În această secţiune, examinez posibilele surse ale eşecului în

comprehensiunea discursului. În primul rând, voi lua în considerare dovezile
care arată că, la copiii cu o eficienţă scăzută în comprehensiune, există
probleme la nivelul extragerii codului de suprafaţă al textului, ei nereuşind să
reactualizeze sensurile cuvintelor şi să construiască structuri propoziţionale.
În al doilea rând, voi încerca să văd dacă persoanele cu o comprehensiune
ineficientă prezintă dificultăţi la nivelul abilităţilor implicate în construirea
reprezentărilor unita re şi coerente ale semnificaţiilor textelor.
Baza comprehensiunii discursului: Înţelegerea cuvintelor şi a

propoziţiilor
Sensurile cuvintelor şi ale propoziţiilor constituie fundaţia sau piatra

de temelie pentru comprehensiunea discursului. Cititorii reţin sensurile
specifice ale cuvintelor şi forma sintactică a expresiilor şi propoziţiilor,
într-o reprezentare memorată pe o perioadă scurtă de timp (de obicei).
Reprezentările bazate pe sens, care apar în modelul construcţie-integrare al
lui Kintsch ca bază a textului şi model al situaţiei, sunt memorate pentru o·
perioadă mai lungă. Cu toate acestea, pentru o comprehensiune bună este
esenţială reactualizarea sensurilor cuvintelor şi formarea reprezentărilor
exacte ale sensului propoziţiei.
Cunoştinţele despre cuvinte nu reprezintă o realitate de tipul totul
sau nimic. Putem cunoaşte sensul unui cuvânt individual şi, de asemenea,
felul în care este corelat cu alte cuvinte din vocabularul nostru. Atât
cunoştinţele, cât şi accesul la ele vor influenţa uşurinţa cu care cititorul
construieşte reprezentarea de suprafaţă a sensului propoziţiei. Sarcina de
fluenţă semantică este o modalitate de a testa cunoştinţele despre cuvintele
relaţionate. Participanţii sunt rugaţi să genereze în 60 de secunde cât mai
mulţi membri dintr-o categorie, de exemplu animale. La astfel de sarcini,
persoanele cu o comprehensiune ineficientă generează mai puţini membri ai
unei categorii decât persoanele cu o comprehensiune eficientă. Problemele
celor cu o comprehensiune ineficientă sunt specifice sensului cuvintelor:
aceştia au o performanţă bună la o sarcină similară care implică generarea
de cuvinte care rimează (Nation şi Snowling, 1998b). Cu toate acestea, există
o variabilitate între persoanele cu o comprehensiune ineficientă: nu toţi au
performanţe scăzute la această sarcină (Cain, Oakhill şi Lemon, 2004).
Unele cuvinte sunt ambigue: pot avea rnai ro.ulte sensuri. De exernplu j
cuvântul stea poate să se refere la un corp ceresc şi, totodată, la o celebritate.

Sensul adecvat este determinat de context, atunci când acesta este prezent.
De exemplu, propoziţia Fotografia nou-descoperitei stele era pe prima pagină este
ambiguă. Propoziţia adiţională Tocmai a câştigat un premiu pentru cel mai bun
debutant clarifică sensul cuvântului stea. Cuvintele ambigue sunt un exemplu
bun pentru natura interactivă -a comprehensiunii textului: modelul curent al
situaţiei pe care îl are cititorul oferă contextul pentru interpretarea acestor
cuvinte şi pentru construirea reprezentării de suprafaţă a sensului.
Nu ştim dacă există diferenţe între copiii cu o comprehensiune slabă
şi cei cu o comprehensiune bună la nivelul vitezei sau al acurateţei cu care
atribuie sensul atunci când un cuvânt este ambiguu, dar acest aspect a fost
investigat la adulţii cu niveluri diferite de comprehensiune. Când întâlnesc
un cuvânt cu mai multe sensuri, cum este cuvântul stea, cititorii adulţi
activează ambele sensuri, chiar şi atunci când contextul amorsează unul,
de exemplu Pe cer era o stea frumoasă. Totuşi, adulţii cu o comprehensiune
ineficientă au nevoie de o perioadă mai lungă pentru a inhiba sensul irelevant
al cuvântului, faţă de cei cu o comprehensiune eficientă (Gernsbacher, Varner
şi Faust, 1990). În consecinţă, persoanele cu o comprehensiune ineficientă au
nevoie de mai mult timp sau au o precizie mai mică în stabilirea sensului unei
propoziţii.
Sensurile propoziţiilor nu sunt pur şi simplu construite din cuvinte
individuale - sunt importante şi cunoştinţele despre structura sintactică. De
exemplu, propoziţiile la diateza pasivă sau activă prezintă aceeaşi informaţie
în mod diferit; comparaţi Şarpele a speriat câinele cu Câinele afost speriat de şarpe.
Simpla ordine a cuvintelor nu este un ghid bun pentru comprehensiunea
propoziţiei, de aceea sensibilitatea faţă de o serie de structuri sintactice
este importantă pentru comprehensiunea corectă. Unele studii vorbesc
despre un bagaj de cunoştinţe sintactice limitate la copiii cu probleme în
comprehensiunea textului (Cragg şi Nation, 2006; Nation şi colab., 2004); alte
studii, folosind aceleaşi măsurători, nu au înregistrat diferenţe între copiii cu
o comprehensiune eficientă şi cei cu o comprehensiune ineficientă (Cain şi
Oakhill, 2006; Cain, Patson şi Andrews, 2005).
Cum împăcăm aceste rezultate discrepante referitoare la
compre-hensiunea cuvintelor şi a propoziţiilor? O posibilitate ar fi aceea că
eşecul comprehensiunii poate avea loc pe mai multe căi. Ştim că unii copii
întâmpină dificultăţi de comprehensiune din cauza abilităţilor de citire

scăzute. În mod similar, unii copii se pot confrunta cu dificultăţi în stabilirea
reprezentărilor iniţiale ale sens ului cuvintelor şi propoziţiilor, pe când alţi
copii pot întâmpina dificultăţi în integrarea sensului diferitelor propoziţii
- sau integrarea informaţiei din text în raport cu cunoştinţele generale.
Cercetările recente sprijină ideea că pot exista căi diferite pentru eşecul în
cornprehensiune. Studiile care au analizat la nivel individual punctele forte
şi punctele slabe ale comprehensiunii la o serie de sarcini indică faptul că
populaţia de copii cu deficite specifice de comprehensiune a citirii nu este
omogenă. Pentru mai multe detalii, vezi Caseta 7.1.
~: c ," >.: .. ! .: '. '. . --: . . .. :' ,. : ' ,'. ',. : . ,', .-
'~~!!ta7.iTOA1"E J.>EItS'6~LE Cl1d}"',.,/' ii,'. · •••·....

'CO:MPREHENSIUNEINEFICIENTĂSUNfr..AFEL?>""
Studiile din acest capitol cu O eficientă scăzută în

corn-pară de regulă media compre-hensiune,' anumite abilităţi
performanţei unui grup de persoane pot fi mai puternic asociate cu
cu o compre-hensiune scăzută un profil de comprehensiune
cu cea a unui grup de persoane ineficientă. Abilitătile fundamentale
cu o comprehensiune bună. pentru reuşita în ~omprehensiunea
Aceste comparaţii între grupuri textu-lui ar trebui să fie afectate
sugerează faptul că persoanele în majoritatea cazurilor de
cu o comprehensiune ineficientă compre-hensiune scăzută; abilităţile
întâmpină dificultăţi la un set larg care sunt corelate întâmplător cu
de sarcini care măsoară abilităti eficienţa scăzută în comprehensiune
de citire şi cognitive. Implicaţiil~ ar trebui să fie neafectate în cazul
acestor rezultate sunt detaliate în unor persoane şi reduse în cazul
cele ce urmează. celorlalte. Această analiză conduce
Indică aceste rezultate faptul că către o altă Întrebare: Există vreun
toate persoanele cu eficienţă scăzută indicator stabil pentru ineficienţa
în comprehensiune vor întâmpina comprehensiunii? Pentru a răspunde
probleme la toate măsurătorile? la această întrebare, putem examina
Răspunsul la această întrebare stabilitatea deficitelor observate la
simplă este "nu/'. Pentru unele aceste persoane prin observarea
abilităţi, cum sunt cunoştinţele profilului de puncte forte şi puncte
sintactice, nu toate studiile slabe. Studiile care au ales această
detectează diferenţe între grupuri. abordare au obtinut rezultate destul
Acest fapt sugerează că poate exista de variate. '
variabilitate Între persoanele cu o Într-un studiu despre abilităţile
comprehensiune ineficientă: unii lingvistice orale ale persoanelor
pot avea dificultăţi cu sintaxa, în cu comprehensiune ineficientă,
timp ce alţii nu. realizat de N ation şi colegii săi, nu
Cu toate că poate exista s-a reusit identificarea niciunui
variabilitate între persoanele "indicat~r" individual evident al
Performanţa persoanelor cu o eficienţă scăzută în comprehensiune (N=23)

comparativ cu cea a întregului grup (N=101), măsurată de către Cain şi Oakhill
(2006)
Performanţă Sub Peste Performanţă
scăzută medie medie sau bună
(una
__ sau
= ___ la acelasi (una sau mai
___ T&. __ l.._&._-=
_: ..... _1 _.~.
1
&
.
~
.Ll1<1J. lllU.1U: H ..I.\'t;:1 ~U. lllu...lLC aL/aLe&..l.
abateri media standard

standard sub peste medie)
medie)
Comprehensiunea 3 7 13 O
cuvintelor rostite
Comprehensiunea 2 9 8 4
cuvintelor scrise
Abilitatea verbală
Abilitatea nonverbală
.. .. , ,'-
, . ~.. .. . ..
, .' ". ,
: Compreherisiul1.ea·
propoziţiilor
Memoria de lucru 2 13 8 o
Abilitătile
de
compr~-hensitme a
discursului .
comprehensiunii scăzute. Punctul siune ineficientă (Cain şi

slab cel mai frecvent în acest grup a Oakhill, 2006). Tabelul de mai
fost performanţa scăzută la o sarcină jos prezintă rezultatele obţinute.
de reactualizare a propoziţiilor: Când comparăm performanţa
11 din cei 23 cu o comprehensiune fiecărui copil cu cea a grupului,
ineficientă au obtinut scoruri este evidentă eterogenitatea
semnificativ mai' mICI decât populaţiei cu eficienţă scăzută în
normele naţionale (Nation şi colab., comprehensiune. De exemplu, la
2004). Acest rezultat poate indica evaluarea vocabularului receptiv,
o problemă de memorie şi/sau 10 dintre cei cu o comprehensiune
sintaxă. Cornoldi şi colegii săi au scăzută au obţinut scoruri sub
examinat pattern-urile abilităţilor medie şi 13 au obţinut scoruri peste
slabe si bune la un set de sarcini medie; la o măsurătoare compozită
de m~morie şi de metacogniţie de comprehensiune a discursului,
pe un eşantion de 11 copii cu 19 au obţinut scoruri sub medie şi 4
eficienţă scăzută în comprehensiune peste medie. Nu există nicio sarcină
(Comoldi, de Beni şi Pazzaglia, la care toate persoanele cu eficienţă
1996). Cercetătorii au observat că nu scăzută în comprehensiune să obţină
toţi copiii au performanţe reduse la scoruri sub medie.
toate evaluările. Toate aceste studii sugerează că
Alte studii au examinat nu e posibil să existe un singur punct
compre-hensiun~a cuvintelor, slab fundamental asociat cu profilul
propoziţiilor ŞI discursului în persoanelor cu abilităţi bune de citire
cazul persoanelor cu o comprehen- a cuvintelor şi o comprehensiune
slabă a citirii. Unele persoane cu legături între propoziţii diferite

o comprehensiune ineficientă din text si să stabilească sensul
au scoruri mici la sarCilll care global al' textului. Studiile care
le testează cunoştinţele despre compară grupuri de persoane cu
sensul cuvintelor si abilitatea de a o comprehensiune bună şi slabă
înţelege propoziţiile individuale. oferă o imagine "generală" a
Aceşti copii pot întâmpina problemelor întâmpinate de cei cu
dificultăţi in extragerea sensului o comprehensiune slabă, însă nu
de bază al textului. Alte persoane vor identifica punctele tari şi pe cele
cu o comprehensiune ineficientă slabe ale unui copil. Vom reveni la
au dificultăţi specifice la nivelul această problemă în capitolul 8.
abilităţilor care le permit să facă
Integrarea ideilor: Construirea unei reprezentări a sensului

textului
Numeroase studii sugerează faptul că persoanele cu o comprehensiune
ineficientă au dificultăţi la nivelul mai multor abilităţi care facilitează
construirea unei reprezentări a textului bazate pe semnificaţie, adică a unui
model al situaţiei. Diferite procese şi tipuri de cunoştinţe îi permit cititorului
să construiască o reprezentare coerentă atât local, cât şi global. Procesele de
inferenţă şi integrare asigură coerenţa locală şi globală, fapt ilustrat în textul
scurt de mai sus cu James care se duce la plajă. Cititorii eficienţi detectează
momentul în care este nevoie de o inferenţă sau de o procesare adiţională
pentru a permite încorporarea unei noi părţi de informaţie în modelul
situaţiei, proces numit monitorizarea comprehensiunii. Cititorii eficienţi
pot, de asemenea, să utilizeze cunoştinţele despre structura textului pentru
a ghida construirea unei reprezentări coerente a sensului. Spre exemplu,
poveştile cuprind de obicei o secvenţă de evenimente orientate către un scop
şi care sunt relaţionate cauzal. Acest lucru oferă un cadru în interiorul căruia
se extrage sensul acţiunilor unui personaj.
Aceste trei arii largi - integrare şi inferenţă, monitorizarea
compre-hensiunii şi cunoaşterea şi utilizarea structurii poveştilor - au fost
discutate în capitolul 5, în relaţie cu dezvoltarea comprehensiunii citirii. Am
văzut că fiecare dintre ele contribuia la dezvoltarea comprehensiunii citirii
între vârsta de 8-11 ani. În această secţiune, sunt trecute în revistă dovezile în
sprijinul faptului că persoanele cu o comprehensiune ineficientă întâmpină
dificultăţi în fiecare dintre cele trei arii. Acolo unde va fi relevant, voi discuta
motivul pentru care cunoştinţele domeniu-specifice şi cele strategice sunt
importante. Memoriei i-am rezervat o întreagă secţiune, întrucât joacă un rol
atât de important în construirea unui model al situaţiei.
Injetenţă şi integrare
Persoanele cu o comprehensiune eficientă integrează sensul fiecărei
propoziţii
în modelul situaţiei pe care-l construiesc şi generează inferenţe
pentru a completa detaliile care nu au fost prezentate explicit de autor.
Unele inferenţe stabilesc coerenţa locală: cititorii fac aceste inferenţe pentru
a relaţiona sensurile propoziţiilor succesive. Alte inferenţe stabilesc coerenţa
globală: cititorii realizează aceste inferenţe pentru a conecta textul tocmai citit
cu modelul situaţiei sau cu informaţia prezentată cu mult înainte.
Copiii cu o comprehensiune ineficientă întâmpină dificultăţi la nivelul
integrării şi inferenţei. Un studiu realizat de Oakhill ilustrează elegant aceste
dificultăţi. Oakhill (1982) le-a prezentat unor copii de 7-8 ani, cu ambele tipuri
de eficienţă, scăzută şi bună, a comprehensiunii, texte scurte şi apoi le-a testat
memoria cu privire la propoziţiile din textele respective. Experimentatorul
le-a citit copiilor toate textele şi propoziţiile care trebuiau recunoscute, astfel
încât copiii nu au fost nevoiţi să citească ei înşişi. În Tabelul 7.2. este oferit un
exemplu de text şi de test de recunoaştere a propoziţiilor.
În testul de recunoaştere, unii itemi erau propoziţiile originale
prezentate anterior, unii itemi combinau sensul a două propoziţii originale,
iar alţii prezentau o inferenţă care nu putea fi realizată pe baza textului
original. Copiii cu o comprehensiune eficientă au avut o probabilitate mai
mare decât a celor cu o comprehensiune ineficientă de a recunoaşte greşit
propoziţiile care integrau sensurile a două propoziţii originale, dar care
nu au fost auzite anterior. Aceste rezultate sugerează faptul că persoanele
cu eficienţă în comprehensiune integrează, în mod obişnuit, sensurile
propoziţiilor succesive şi că persoanele cu o comprehensiune scăzută au o
probabilitate mai redusă de a face acest lucru.
Mai multe studii au demonstrat dificultăţile persoanelor cu o
comprehensiune ineficientă la nivelul generării de inferenţe. Într-unul din
studiile mele, am luat în considerare două tipuri de inferenţe: inferenţe care
implicau combinarea informaţiilor dintre două propoziţii şi inferenţe care
implicau integrarea informaţiilor din text în raport cu cunoştinţele generale
Tabelul 7.2. Materiale din studiul realizat de către Oakhill (1982) pentru investigarea
integrării
Un exemplu de text prezentat:

Şoarecele
a mâncat mâncarea.
Mâncarea era pâine.
Şoarecele a căutat nişte brânză.
Eiempludepr6po~iţiijolosite în testul de recunoaştere:-

$oarecele a mâncat mâncarea (original). " " ._
, Şoarecele"a mâncat pâinea (sensul derivat din integrarea "a două propoziţii)~
'_~~~~~"~~~..~~t~."!::f~~J~~~~~J~"incor~~): __";.,. ___ """._,,~.,,~_""_" _____ .~.,L:~... ~,.,~."". _ .c"_.~.•;~_ ...; ........
Capitolul 7· Dificultăţi ale comprehensiunii cititului
Tabelul 7.3. Materiale utilizate pentru studierea inferenţei şi a integrării
o povestire din studiul lui Cain şi Oakhill (1999) referitor la inferenţă

Debbie se pregătea să iasă după-masă cu prietenul ei Michael. Pe când au ajuns
acolo, le era foarte sete. Michael a scos nişte băutură din geantă şi au împărţit-o.
Sucul de portocale a fost foarte răcori tor. Debbie a îmbrăcat costumul de baie, dar
apa era prea rece pentru a se bălăci, aşa că au făcut castele de nisip în schimb.
S-au jucat toată după-amiaza şi nu şi-au dat seama cât de târziu s-a făcut. Apoi
Debbie a observat ceasul de pe chei. Dacă va întârzia la cină, părinţii ei se vor
înfuria. Şi-au strâns repede lucrurile. Debbie s-a schimbat şi şi-a înfăşurat
costumul de baie în prosop. Şi-a pus lucrurile în rucsac. Apoi au pornit spre casă,
pedalând cât de repede puteau. Debbie a fost foarte obosită când a ajuns acasă,
dar a ajuns exact la timp pentru cină.
Întrebărt·care·impli~~.;~~cfualizar~d . i~fo~ţieiexplîcii~·'Ş(2oJepoateJi·iizfe;.~tă
Îi1treba:e: t.Jndeeracea~W?>;, ." . . . . . '.'... ".'~.' .....••.•.• . i':~:,:':,,~:;';; . ·,:i·/ . :.· .. ~' ;"?';';l. "'~;"{;
Răsp\lns: . pe. chei (inţ()rmaţie.. t;xpp<:ită..()fţrită.~t~?,t)~:<.~;/,;.:;:j,:;(~C;'jj,';" i,. ;::;
Într~ba~e;"Und.e. ~pus De"iJbieptpşopul cândşi~ă~.s,trâI}shi~il~?;y, . <">; •.•.• ; ...•.••..••• '.',

, Răspuns:Iriruc~aculei(;ţcest răsptlI1s p.Q(iten,qerivat.p$,. inţegr~~iItfo!Jllaţiţi:
. ~ind~~~pr~p()zi#i).i·'.L<>:'·;';:?'~;-:'1\·;;{,;,'\{i:\{.,;·:;,\';::t<~,,:;Oti;:' ;;~">?:?":'?i);~-' ",. "';;<·:iih':·,};'J,· \..
Intre1:"u~e:.lJnd.~ Şi-fU. p~~e91n:::>~bî~şiMich(1el~upă..~?j;.(,<./ .. ".:.: ••..••,
. '. RăsPun:s: Pe .ph3.jă/l1laJ~ll1~~ia9CuI.p.~. ~~te, prezeptfl e)(pli<:it".4crrexi~.tă'Inai,·, . ,.•.•. :;
~.~~!t~}~9:~~~iL!f1~!~~ţy;,,~::S2~,ţHffi:,~;:~,!?!:~1~~~~ţe!~'-~~}}î~t8LE~!~s~~1~işi·S2~ill~,:L.!.4;~._
pentru a da sens detaliilor implicite (Cain şi Oakhill, 1999). În Tabelul 7.3. se

găseşte unul dintre textele folosite în acest studiu.
Pentru a putea răspunde corect la întrebarea: Unde a pus Debbie prosopul
când şi-a strâns lucrurile?, cititorul trebuie să integreze informaţia din două
propoziţii adiacente. Cadrul pentru această poveste nu este prezentat clar în
text. La o întrebare care necesită capacitatea de inferare a acestei informaţii
- pentru a completa detaliile care lipsesc pentru întrebarea: Unde au
petrecut copiii după-amiază? - cititorul poate răspunde corect dacă integrează
informaţia oferită în text, de exemplu: costum de baie, castele de nisip, băIăceală şi
chei, în raport cu cunoştinţele generale despre posibilul loc al acestor obiecte
şi activităţi.
Copiii cu o comprehensiune scăzută au avut rezultate semnificativ
mai slabe decât cei cu o comprehensiune bună la ambele tipuri de întrebări
inferenţiale. Dimpotrivă, nu au existat diferenţe între cele două grupuri
la nivelul abilităţii de a răspunde la întrebări care vizau memoria pentru
informaţiile oferite explicit în text. Prin urmare, persoanele cu o eficienţă
scăzută în comprehensiune au reţinut informaţia relevantă prezentată explicit
în text, dar nu au integrat la fel de frecvent ca persoanele cu o comprehensiune
bună informaţiile din propoziţii diferite sau textul şi cunoştinţele generale.
În acest studiu, performanţa copiilor cu o comprehensiune ineficientă
a fost comparată cu cea a copiilor de vârste mai mici, dar cu acelaşi nivel de
comprehensiune a citirii, care forrrlau un eşantion pereche cu abilitatea de

comprehensiune echivalată cu vârsta (vezi capitolul 1, pentru o prezentare
de ansamblu a diferitelor tipuri de design-uri de cercetare). Comparativ cu
acest grup de copii mai mici, cei cu o comprehensiune ineficientă au realizat
mai puţine inferenţe integrative (Unde a pus Debbie prosopul?). Copiii cu o
comprehensiune scăzută aveau nivelul de comprehensiune a citirii similar cu
cititorii cu o dezvoltare tipică dar mai mici. De aceea, diferenţa dintre cele două
grupuri indică faptul că dificultăţile celor cu o comprehensiune ineficientă în
realizarea inferenţelor nu sunt rezultatul unui nivel sub standardul aşteptat
al comprehensiunii citirii. Copiii cu o comprehensiune ineficientă au realizat
mai puţine inferenţe şi de alte tipuri, cu toate că diferenţa dintre cei cu o
comprehensiune ineficientă şi cei mai mici cu acelaşi nivel de comprehensiune
nu a fost semnificativă statistic.
Poate nivelul scăzut al cunoştinţelor generale să explice dificultăţile
celor cu o comprehensiune scăzută în realizarea inferenţelor? O inferenţă
poate fi realizată doar dacă cititorul are bagajul necesar de cunoştinţe
generale. Prin urmare, o posibilă sursă pentru dificultăţile persoanelor cu
o comprehensiune ineficientă este absenţa cunoştinţelor generale relevante.
Datele de până acum sugerează că lipsa cunoştinţelor generale nu este sursa
dificultăţilor întâmpinate de persoanele cu o comprehensiune ineficientă în
realizarea inferenţelor. Pentru a verifica nivelul de cunoştinţe generale, copiii
din studiul realizat de Cain şi Oakhill (1999) primeau întrebări suplimentare
în cazul în care nu realizau inferenţa ţintă. De exemplu, dacă nu răspundeau
corect la întrebarea: Unde au petrecut copiii după-amiaza?, erau întrebaţi: Unde
ai putea să mergi să te băIăceşti şi să faci castele de nisip? Toţi copiii au reuşit
să răspundă la aceste întrebări. În alte studii, baza de cunoştinţe necesară
iruerenţelor a fost atent controlată (vezi Cain şi colab., 2001, pentru mai
multe detalii). Şi aceste studii au demonstrat că dificultăţile întâmpinate în
realizarea inferenţelor de copiii cu o comprehensiune scăzută nu sunt pur şi
simplu rezultatul lipsei de cunoştinţe generale.
Cunoaşterea sensului cuvintelor constituie un alt tip de cunoştinţe care
pot influenţa inferenţa şi integrarea din timpul comprehensiunii. Compararea
unor adulţi cu nivel ridicat şi scăzut al citirii indică faptul că uşurinţa cu
care propoziţiile sunt integrate în timpul citirii este influenţată de calitatea
reprezentării bazate pe sensul cuvintelor (Perfetti, 2007). Aceste idei sunt
prezentate în Caseta 7.2.
Monitorizarea compl'ehensiunii
Monitorizarea comprehensiunii este procesul prin care cititorii (sau
ascultătorii) evaluează dacă
au înţeles informaţia. Cititorii eficienţi, cum este
Minnie, îşi monitorizează comprehensiunea în timp ce citesc: Minnie este
conştientă că nu înţelege sensul poveştii. Monitorizarea comprehensiunii
Caseta 7.2. CALITATEA LEXICALĂ ŞI INTEGRAREA

TEXTULUI
Integrarea textului este esenţială (Propoziţia 1), însă În a doua

pentru construirea unei reprezentări pro-pozIţIe e interpretat ca
coerente a sensului unui text. Perfetti "dreaptă" / (Propoziţia 2).
(2007) a propus o bază lexicală Pentru a explora procesarea
pentru uşurinţa cu care cititorii lexicală În relaţie cu integrarea
integrează propoziţii succesive pe textului, Perfetti şi colegii săi le-au
măsură ce citesc: calitatea lexicală. oferit cititorilor eficienti si celor mai
Calitatea lexicală se referă la puţin eficienţi perechi 'd~ propoziţii
caracterul distinctiv si la totalitatea precum cele care urmează:
informaţiei fonologi~e, ortografice
şi semantice înmagazinate în 3. The bomb hit the ground and
reprezentarea unui anumit cuvânt. exploded. The explosion left a
Conform ipotezei calităţii lexicale, huge crater in the ground. 3
calitâtea reprezentărilor diferitelor 4. The bomb hit the ground and
cuvinte cunoscute de cititori variază, blew up. The explosion left a
dar, în general, cititorii eficienţi vor huge crater in the ground. 4
avea reprezentări de calitate mai
bună pentru un număr mai mare La citirea frazei şi a propoziţiei
de cuvinte decât cititorii mai puţin de la punctul 3, integrarea sensului
eficienţi. Această variaţie poate să celor două este facilitată pentru
apară pe baza diferenţelor de la că cele două cuvinte, exploded (a
nivelul experienţelor de citire şi explodat) şi explosion (explozie),
alfabetizare. împărtăşesc aceeAaşi rădăcină, dar
Perfetti susţine că procesarea şi acelaşi sens. In cazul celor de
lexicală din timpul comprehensiunii la punctul 4, pentru facilitarea
este importantă nu doar pentru integrării este necesară procesarea
înţelegerea fiecărui cuvânt dintr-un adiţională: expresia to blow up (a sări
text, ci şi pentru integrarea Aşi în aer) se poate referi la explozia
comprehensiunea discursului. In unei bombe, la o persoană care-şi
timpul citirii, sensul fiecărui cuvânt pierde cumpătul, la umflarea unui
este accesat şi interpretat în relaţie balon sau la mărirea unei poze.
cu contextul sau cu modelul situaţiei Perfetti, Yang şi Schmalhofer
creat până în acel moment. Să luăm (2008) au folosit potenţiale evocate
următoarele propoziţii: (PE) pentru a oferi un indicator al
dificultăţii integrării în timpul citirii
1. The young girl had fair hair. I unor fraze şi propoziţii cum sunt
2. The judge had made a fair cele de la punctele 3 şi 4. Potenţialele
decision. 2 evocate oferă informaţii despre
Cuvântul fair este interpretat 3 Bomba a atins pământul şi a explodat.

ca "blond" în prima propoziţie Explozia a lăsat un crater imens în pământ.
(n.tr.)
4 Bomba a atins păm ântu 1 şi a sărit în aer.
J Tânăra fată avea părul blond. (n.tr) Explozia a lăsat un crater imens În pământ.
2 Judecătorul a luat o decizie dreaptă. (n.tr) (n.tr.)
durata de procesare şi dificultatea rezultate sugerează că este mai
unei condiţti comparativ cu alta. probabil ca, atunci când un cititor
Rezultatele lor indică faptul că, în eficient citeşte un cuvânt cunoscut,
condiţia folosirii unei parafraze, să acceseze reprezentarea bogată
cititorii eficienti realizează mult mai din punct de vedere semantic
uşor decât cei mai puţin eficienţi a cuvântului, ceea ce uşurează
legăturile semantice necesare integrarea acelui cuvânt în raport
pentru integrarea celor două. Aceste cu reprezentarea bazată pe sens a
textului.
este măsurată, de obicei, cu sarcini de detectare a erorii, în care cititorii (sau

ascultătorii) trebuie să detecteze anomaliile sau incongruenţele dintr-un text
(vezi capitolul 5). Aceste sarcini măsoară abilitatea de a detecta când ceva
nu este în regulă, adică atunci când o informaţie nouă nu poate fi integrată
în modelul situaţiei existent. Abilitatea de monitorizare a comprehensiunii
- sau de a fi atent la erorile de comprehensiune - poate fi esenţială pentru o
comprehensiune reuşită.
În capitolul 5, am văzut că cititorii de vârste mai mici nu-şi monitorizează
comprehensiunea în aceeaşi măsură ca cei de vârste mai mari. Ce se întâmplă
în cazul persoanelor cu o comprehensiune redusă: au aceştia, faţă de cei cu o
comprehensiune bună, o probabilitatea mai redusă de detectare a problemelor
într-un text? Răspunsul este da. Oakhill şi colegii săi au comparat copii de 10
ani cu comprehensiune eficientă şi ineficientă în ceea ce priveşte abilitatea
de detectare a diferitelor tipuri de probleme: cuvintele şi frazele nepotrivite
dintr-un text şi incongruenţele interne, în care două părţi de informaţie sunt
contradictorii (Oakhill, Hartt şi Samols, 2005). În cele ce urmează, ne vom
opri asupra acestui tip de problemă: incongruenţele din text. În Tabelul 7.4
sunt prezentate exemple de astfel de materiale.
Tabelul 7.4. Textul utilizat în evaluarea monitorizării comprehensiunii la persoane cu

o comprehensiune bună şi slabă
Textcareconţineinformaţiiincongruente .. ' ......... ....... ...... ..<-

Cârtiţele sunt animalemid şi maro care trăiesc sub pământ într-o reţea de tunele.
Cârtiţele nuvădfoarte pi11e, dar auzulşimirosullor sunt foarte bine dezvoltate*. Ele
. dormsubpământIîncuiburiacoperitecu iarbă, frunzeşicrenguţe.Cârtiţele
. Îşi f()loşesc membrele din faţă pentru săpat, iar blana lor scurtă le permitesă
înainteze prin tunele/fie înainte, fie înapoi Mănâncă în principal viermi, dar şi
~cţ~şi T11eI9.C~rtiţele gqsesccu uşurinţă mâncare pentru puii lor pe.11:trucă vederea
lor~ste foarte~u1iă. . . ,.
Sursă: Oakhill, Hartt si Samols, 2005
Notă: Distanţa dintre 'două rânduri incongruente poate fi modificată. În versiunea de mai
sus, există mai multe rânduri de text Între cele două (condiţia distanţei mari); rândurile
pot fi prezentate şi adiacent, aspect indicat cu * (condiţia distanţei reduse).
Capitolul 7 - Dificultăţi ale comprehensiunii cititului
_ 6,------------------------------,
\O
II
)(
IIJ 5
.s
...~A
~
o
IJ
: 100 o Persoane cu o comprehensiune bună
~ 3 I ~ Persoane cu o comprehensiune slabă I
=
11'1
52
CI.
11'1
'f
IIJ
:a
~
:t O +-----'__--'
Condiţia distanţei reduse Condiţia distanţei mari
Condiţia incongruentă
Aceste date sunt prezentate în studiul realizat de Oakhill, Hartt şi Samol

(2005). Coloanele reprezintă media incongruenţelor detectate de fiecare
grup. Scorul maxim a fost 6. După cum poate fi observat, persoanele cu o
comprehensiune bună (coloanele de o nuanţă mai deschisă) au o acurateţe
foarte bună în detectarea incongruenţelor în fiecare condiţie. Persoanele cu o
comprehensiune slabă detectează mai puţine incongruenţe atunci când între
două incongruenţe sunt plasate câteva propoziţii (condiţia distanţei mari).
Figura 7.2. Performanţa persoanelor cu o comprehensiune bună şi slabă într-o sarcină

de detectare a incongruenţelor
Cititorii care au încercat să integreze propoziţia "contradictorie":

Cârtiţele găsesc cu uşurinţă mâncare pentru puii lor, pentru că vederea lor este foarte
bună în modelul situaţiei creat de ei ar fi fost alarmaţi de faptul că propoziţia
contrazice informaţia dintr-o propoziţie anterioară: Cârtiţele nu văd foarte
bine ... Deşi ambele grupuri au manifestat comportamente de monitorizare,
subliniind părţile de text care nu aveau sens pentru ei, cei cu o eficienţă
scăzută în comprehensiune aveau o probabilitate semnificativ mai redusă de
a detecta rândurile contradictorii.
În acest studiu, a fost mani pulată distanţa dintre rândurile contradictorii.
În conditia , distantei, reduse, cele două rânduri erau adiacente, astfel încât
informaţia putea fi integrată în două rânduri alăturate alte textului. În condiţia
distanţei mari, cele două rânduri erau separate, după cum se vede în Tabelul
7.4. În Figura 7.2, este prezentat un grafic al performanţei celor două grupuri.
Cei cu o comprehensiune ineficientă aveau performanţe extrem de reduse
în detectarea incongruenţelor în condiţia distanţei mari, unde solicitarea
memoriei în sarcină era mare datorită textului intermediar. O memorie slabă
ar putea explica pattern-ul performanţei celor cu o comprehensiune scăzută
în această sarcină, aspect explorat în cele ce urmează.
Atunci când cititorii eficienţi îşi dau seama că nu înţeleg ceva, ei se pot
angaja în activităţi care îi pot ajuta la rezolvarea acestor dificultăţi, cum ar
fi: verificarea numărului paginii, căutarea sensului cuvintelor necunoscute,
recitirea anumitor părţi din text etc. În exemplul anterior, Minnie a făcut
două lucruri logice: în primul rând, a întors pagina pentru a se asigura că
citea povestea de la început; în al doilea rând, a continuat să citească sperând
că sensul textului se va clarifica pe parcurs. Cornportarrlente similare au fost
înregistrate la persoanele cu o comprehensiune eficientă.
Pentru a studia citirea strategică, Ehrlich şi colegii săi au comparat
timpul necesar persoanelor cu o comprehensiune bună şi slabă pentru citirea
unor segmente de text prezentate pe ecranul unui calculator. O latenţă
mai mare în citirea unui segment indică faptul că cititorul e angajat într-o
procesare adiţională. În acest studiu, persoanele cu o comprehensiune
eficientă au petrecut mai mult timp pentru citirea părţilor incongruente din
pasaje. De asemenea, aceştia aveau şi o tendinţă mai mare să se uite la textul
anterior atunci când întâlneau o incongruenţă (Ehrlich, Remond şi Tardieu,
1999). Deci se pare că persoanele cu eficienţă scăzută în comprehensiune au
o probabilitate mai redusă de a detecta o incongruenţă, precum şi de a folosi
citirea strategică atunci când detectează una.
Cunoştinţe despre structura textului

Cunoştinţele despre structura textului pot oferi un cadru pentru
identificarea şi integrarea informaţiei importante. Textele narative cuprind
de obicei o serie de evenimente relaţionate cauzal: lucrurile se întâmplă
dintr-un motiv. Cititorii pot folosi aceste cunoştinţe pentru a-şi ghida
comprehensiunea. Textele narative conţin de regulă de la început informaţii
cheie despre personaje şi locul în care se desfăşoară acţiunea, ce pot servi
drept cârlige de care să agaţe informaţiile ulterioare. Ne aşteptăm să găsim
această informaţie, la fel ca Minnie, care se întreba: "Se poate ca acesta să fie
cu adevărat începutul unei poveşti?", pentru că era obişnuită cu poveşti în
care personajele şi contextele erau prezentate încă de la început.
Cunoştinţele şi utilizarea structurii textului sunt evaluate adesea cu
sarcini de producere, în care participanţii spun sau scriu povestiri (sau diferite
tipuri de compuneri). Folosind astfel de probe, am observat că persoanele cu o
eficienţă scăzută în comprehensiune au dificultăţi în producerea de povestiri
bine structurate. Când li se cere să spună o poveste despre un subiect general,
cum ar fi "vacanţa", persoanele cu o comprehensiune ineficientă produc
poveşti mai slab structurate în comparaţie atât cu persoanele de aceeaşi vârstă
şi cu o comprehensiune bună, cât şi cu cele de vârste mai mici, dar cu acelaşi
nivel de comprehensiune (Cain, 1996,2003; Cain şi Oakhill, 1996). Naraţiunile
lor sunt sub forma unei liste, constând dintr-o înlănţuire de evenimente care
se întâmplă fără o secvenţă evidentă de scopuri. În Tabelul 7.5 este prezentat
Capitolul 7 - Dificultăţi ale comprehensiunii cititului 2 11
un astfel de exemplu. În opoziţie, persoanele cu o comprehensiune eficientă

au o probabilitate rrtai mare să spună poveşti cu o structură cauzală, în care
evenimentele se întâmplă dintr-un anumit motiv, iar personajele dezvoltă
planuri pentru a-şi atinge scopurile. La fel ca în cazul realizării de inferenţe
şi al monitorizării comprehensiunii, persoanele cu o comprehensiune scăzută
.nu manifestă o absenţă totală a acestei abilităţi: structura poveştilor lor se
îmbunăt~~iţeşte atunci când li se oferă ajutor sub forn-La titlurilor cu o formulare
orientată spre scop, de exemplu: Cum au pierdut piraţii comoara, sau sub forma
secvenţelor de imagini pe baza cărora să povestească.
Tabelul 7.5. Exemplu de naraţiune orală din care lipsesc legăturile cauzale între
evenimente
A fost o zi minunată. Familia a decis să meargă pe malul mării. Acolo au văzut
mulţi oameni. Bebeluşul construia castele de nisip. Copiii mai mari se jucau În
apă. Mama şi tatăl s-au scăldat pentru ultima oară Înainte să plece acasă.
Memoria: Ajută la comprehensiunea discursului

Abilităţile
importante pentru înţelegerea sensului unui text se bazează
(parţial) pe memoria cititorilor (sau a ascultătorilor). Memoria de scurtă
durată se referă la tipul de memorie utilizată pentru a stoca şi re actualiza
cantităţi mici de informaţie, cum sunt propoziţiile pe care tocmai le-aţi citit.
Aceasta poate fi folositoare mai ales pentru înţelegerea frazelor cu structuri
lungi sau complexe. Ea este evaluată de obicei prin cuantificarea cuvintelor
sau a cifrelor pe care o persoană le poate reactualiza. După cum am văzut în
capitolul 6, memoria de scurtă durată este adesea slabă la copiii cu dificultăţi
de citire a cuvintelor (Swanson şi Berninger, 1995). În opoziţie, cei cu o
eficienţă scăzută în comprehensiune au o memorie de scurtă durată bună:
ei pot reţine şi re actualiza la fel de multe cuvinte sau numere ca şi copiii de
aceeaşi vârstă cu o comprehensiune bună şi cu abilităţi de citire comparabile
(Cain, 2006; Cain, Oakhill şi Bryant, 2000b; Cain, Oakhill şi Lemmon, 2004;
Oakhill, Yuill şi Parkin, 1986).
Memoria de lucru este tipul de memorie utilizat în sarcini care implică
procesarea concurentă şi înmagazinarea informaţiei (Daneman şi Carpenter,
1980). Acest tip de memorie poate fi important mai ales pentru corn prehensiune
şi pentru procesele implicate în construirea unei reprezentări a sensului unui
text, ca de exemplu menţinerea sensului unei propoziţii în timp ce este citită o
altă propoziţie, astfel încât cele două să fie integrate, sau stocarea informaţiei
din text concomitent cu re actualizarea informaţiilor din baza de cunoştinţe şi
generarea unei inferenţe. Persoanele cu o comprehensiune slabă au rezultate
scăzute la aceste măsurători atunci când informaţia care este procesată
include cuvinte şi numere (de Beni şi Palladino, 2000; Nation şi colab., 1999;
Yuill, Oakhill şi Parkin, 1989).
Aceste dificultăţi ale memoriei de lucru ar putea explica unele dintre
dificultăţile pe care le întâmpină cei cu o comprehensiune ineficientă în probe
care implică integrarea informaţiei separate prin câteva rânduri de text. În
studiul de monitorizare a comprehensiunii realizat de Oakhill şi colaboratorii
săi (Oa!<j-tjll, Hartt şi Sarnols, 2005), descris rnai sus a fost evaluată memoria
de lucru. Cei cu o comprehensiune scăzută au avut scorurile pentru memoria
de scurtă durată mai mici decât persoanele cu comprehensiune bună, fiind
în special slabi la detectarea incongruenţelor de pe parcursul câtorva rânduri
ale textului. Performanţa la sarcina de detectare a fost relaţionată cu memoria
de lucru în general. Persoanele cu o comprehensiune scăzută obţin scoruri
mici şi în generarea inferenţelor despre sensul cuvintelor nefamiliare, atunci
când indiciile referitoare la sensul acestora apar după câteva rânduri de la
prezentarea cuvântului ţintă ne familiar. Ca şi în studiul privind monitorizarea
comprehensiunii, performanţa lor la aceste sarcini de învăţare a vocabularului
este relaţionată cu memoria lor de lucru (Cain, Oakhill şi Bryant, 2004). Se pare
că, în cazul persoanelor cu o eficienţă scăzută în comprehensiune, cel puţin
unele dificultăţi în sarcinile care implică abilităţi esenţiale de comprehensiune
pot fi explicate prin capacitatea slabă a memoriei de lucru.
Rezumat: Sursele eşecului în comprehensiunea discursului

Există diferite abilităţi şi aspecte ale cunoştinţelor care sunt asociate
cu o eficienţă scăzută în comprehensiunea citirii. Unele persoane cu o
comprehensiune scăzută pot manifesta probleme în reactualizarea sensului
cuvintelor şi/sau generarea sensului propoziţiilor. Dificultăţile de la nivelul
acestor abilităţi vor limita capacitatea persoanelor respective de a genera
nivelul de bază al sensului, adică reprezentarea superficială. Alte cercetări
indică faptul că" persoanele cu o comprehensiune scăzută întâmpină
probleme în ceea ce priveşte abilităţile necesare integrării sensurilor
propoziţiilor succesive şi construirii unui model al situaţiei pentru un text.
Studiile prezentate în această secţiune nu demonstrează că vreuna dintre
aceste probleme cauzează comprehensiunea scăzută. În cele ce urmează, vom
analiza ceea ce ştim despre cauzele comprehensiunii scăzute.
CAUZELE ESECULUI ÎN COMPREHESIUNEA

, DISCURSULUI
Studiile prezentate în secţiunea anterioară au demonstrat că persoanele

cu o eficienţă scăzută în comprehensiune întâmpină probleme într-o gamă
largă de sarcini de citire şi asociate cu citirea. Însă toate aceste studii au fost de
tip corelaţional.Acestea au urmărit diferenţele dintre grupurile cu eficienţă

scăzută, respectiv ridicată a comprehensiunii şi au identificat asocieri între
abilităţile specifice şi dificultăţile de comprehensiune - ele nu au identificat
relaţii de cauzalitate. Există motive teoretice solide pentru a propune ideea că
un deficit în oricare dintre acele abilităţi poate duce la eşec în comprehensiune.
Cu toate acestea, este posibil şi ca unele deficite ale abilităţilor să fie rezultatul
unei comprehensiuf1i ineficiente, pentru că dificultăţile de comprehensiune
pot Întârzia unele aspecte ale dezvoltării limbajului. În această parte, vom
analiza cercetările care au folosit design-uri ce permit testarea direcţiei
cauză-efect.
Relaţii cauzale: Aspecte legate de design

Studiile prezentate anterior, care au investigat inferenţa, cunoaşterea
şi utilizarea structurii poveştilor, au inclus compararea cu un eşantion de
copii de vârstă mai mică şi acelaşi nivel de comprehensiune. În comparaţie
cu acest grup, performanţa persoanelor cu o comprehensiune slabă a fost mai
scăzută în unele situaţii. Pe baza acestui rezultat, putem elimina posibilitatea
ca abilităţile superioare de inferenţă şi de cunoaştere şi utilizare a structurii
poveştilor să derive din abilităţi superioare de comprehensiune a citirii,
pentru că grupele comparate au fost similare din punctul de vedere al
comprehensiunii. Însă acest design nu dovedeşte nici existenţa unei legături
de sens opus, în care abilităţile scăzute de inferenţă şi de utilizare a structurii
poveştii ar cauza dificultăţi mai generale în comprehensiunea textelor citite.
Studiile longitudinale, care urmăresc traseul modificărilor în abilităţile de
comprehensiune, pot oferi informaţii adiţionale despre relaţiile cauzale dintre
componentele comprehensiunii şi, prin urmare, despre traseul dezvoltării.
Rezultatele cercetărilor care au folosit acest tip de design au fost prezentate
în capitolul S.
În această secţiune ne vom ocupa de studiile de antrenament şi
de intervenţie. Acestea pot fi folosite pentru a testa dacă un anumit tip
de intervenţie sau de antrenament al abilităţilor este eficient şi pot, de
asemenea, să ne ofere informaţii cu privire la relaţiile de cauzalitate. Iniţial,
cercetătorii identifică, pe baza datelor teoretice şi experimentale, un candidat
pentru cauza comprehensiunii bune. Apoi, un grup de persoane cu o
comprehensiune slabă este antrenat pentru acea abilitate. După antrenament,
cercetătorii verifică dacă acesta a dus la o îmbunătăţire a abilităţii respective,
pentru a determina dacă antrenamentul a funcţionat sau nu. Mai important,
cercetătorii analizează dacă antrenamentul a determinat o îmbunătăţire la
o măsurătoare mai generală a comprehensiunii citirii. În desingn-urile de
antrenament pot fi incluse diferite grupuri de comparaţie: persoane cu o
comprehensiune bună, care au participat la acelaşi tip de antrenament şi/
sau persoane cu o comprehensiune slabă, care au fost antrenate într-un mod
diferit sau pentru o abilitate diferită. Atunci când nivelul de comprehensiune

al persoanelor cu o eficienţă scăzută s-a îmbunătăţit mai mult decât nivelul
grupului de comparare, putem să presupunem că abilitatea antrenată este
implicată cauzal în această îmbunătăţire.
Relatii
, cauzale: Dovezile
Nu există dovezi solide care să arate că citirea ar fi afectată la copiii
cu deficite de comprehensiune specifice. Prin urmare, citirea cuvintelor a
fost doar rareori de interes în studiile de antrenament care implicau această
populaţie. Însă Yuill şi Oakhill au inclus decodarea rapidă ca antrenament
de "control", pentru a-l compara cu antrenamentul pentru inferenţă (Yuill
şi Oakhill, 1998). În acest studiu, diferite grupuri de persoane având o
comprehensiune eficientă sau ineficientă au participat la trei programe de
antrenament. Unul a fost axat pe antrenarea inferenţei: copiii erau învăţaţi
cum să genereze inferenţe pornind de la cuvinte cheie şi cum să genereze
întrebări pentru a-şi evalua înţelegerea, de exemplu: De ce a făcut acel lucru?
~ 20~----------------------------~
~ 18 EI Persoane cu o comprehensiune bună
.~ C 16 II Persoane cu o comprehensiune slabă
> :::J
!:5 14
= fi
"i: C
Q..:::J
12
al "Vi 10
~ C
cE ~ 8
.., al
ea
.,;::. E
6
~ 8 4
; 2
.c
~ 0+-""""'"""--"""'-'
Decodare Exerciţii de Inferenţe
rapidă comprehensiune
Programul de antrenament
Aceste date sunt prezentate de Yuill şi Oakhill (1998). Coloanele din
acest grafic reprezintă media îmbunătăţirilor în ce priveşte vârsta de
comprehensiune la persoanele cu o comprehensiune bună şi slabă
care au participat la diferite tipuri de antrenament. Persoanele cu o
comprehensiune slabă au beneficiat cel mai mult de pe urma a două
programe axate pe comprehensiune, iar cele mai multe îmbunătăţiri
s-au observat la grupul care a participat la programul de antrenament
al inferenţelor.
Figura 7.3. Îmbunătăţirea medie în ce priveşte vârsta de comprehensiune a citirii (în

luni) la un test de comprehensiune după antrenament
Copiii care au luat parte la antrenamentul citirii cuvintelor au fost învăţaţi să

citească repede şi corect. A treia condiţie de antrenament a implicat exerciţiul
de a răspunde la întrebări legate de text, fapt similar oarecum cu o evaluare
standard a comprehensiunii.
Cei cu o comprehensiune scăzută, care au fost antrenaţi pentru a
realiza inferenţe şi a genera întrebări, au înregistrat cele mai mari progrese
la o măsurătoare ulterioar~_ de cO!Tl.preherlsiurle a citirii. În Figura 7.3 este
prezentat un grafic care ilustrează progresul diferitelor grupuri incluse în
acest studiu. Şi alte studii au identificat îmbunătăţiri în urma antrenării
inferenţei.
Într-un studiu care a utilizat o versiune modificată a antrenamentului
inferenţei folosit de Yuill şi Oakhill, şapţe din zece copii cu o comprehensiune
slabă au fost clasificaţi după intervenţie în categoria celor cu o comprehensiune
bună (McGee şi Johnson, 2003).
Aceste studii sugerează că realizarea de inferenţe este o abilitate cheie
pentru comprehensiune. Antrenarea copiilor pentru a genera inferenţe duce
la jmbunătăţiri în abilitatea generală de comprehensiune, dar sunt aceste
efecte specifice inferenţei? Antrenarea copiilor pentru a conştientiza indiciile
dintr-un text, arătându-Ie când şi unde să facă o inferenţă, implică un element
de monitorizare a comprehensiunii. Alte studii de antrenament s-au axat pe
abilităţile care-i ajută pe copii să-şi monitorizeze comprehensiunea, cum sunt
sintetizarea şi generarea de întrebări (Brown, Palincsar şi Armbruster, 1984;
Johnson-Glenberg, 2005). Şi în aceste studii s-au raportat ameliorări în cazul
copiilor cu o comprehensiune ineficientă, sugerând că unul dintre motivele
dificultăţilor pe care aceştia le întâmpină în comprehensiunea generală poate
fi un deficit al acestor abilităţi. Voi relua aceste studii şi implicaţiile lor, în
capitolul 8.
Rezumat: Cauzele eşecului în comprehensiunea discursului

Studiile în care cei cu o comprehensiune ineficientă au fost antrenaţi
să facă inferenţe, să genereze Întrebări pentru a-şi testa înţelegerea şi să-şi
monitorizeze comprehensiunea au dus la îmbunătăţiri în performanţa
generală de comprehensiune. Aceste studii sugerează cu tărie faptul că
deficitele acestor abilităţi au fost (o parte din) cauza dificultăţilor generale de
comprehensiune ale copiilor cu o comprehensiune scăzută.
CONSECINTELE UNEI COMPREHENSIUNI INEFICIENTE

, A DISCURSULUI
Există dovezi solide că dificultăţile întâmpinate de persoanele cu

dislexie ontogenetică persistă şi în perioada adultă, deşi este posibil ca
aceste persoane să fi dezvoltat strategii compensatorii care să îi ajute în citit
(TreiIT.an, Gos\vami şi Bruck, 1990). Dar este oare acelaşi lucru valabil şi în
cazul copiilor cu o comprehensiune scăzută: persistă problemele acestora sau
sunt tranzitorii, apărând probabil din cauza unei întârzieri în dezvoltarea
unei abilităţi esenţiale pentru o comprehensiune eficientă a citirii? Care sunt
implicaţiile generale ale eficienţei scăzute în comprehensiune? Pot abilităţile
scăzute de comprehensiune să producă efecte adverse asupra altor abilităţi
lingvistice? Există la nivel educaţional implicaţii ale faptului de a avea o
comprehensiune ineficientă?
Odată ce eşti o persoană cu o comprehensiune ineficientă,

întotdeauna vei fi astfel?
Puţine studii au urmărit evoluţia în timp a persoanelor cu o
comprehensiune scăzută. Cele care există sunt folositoare mai ales pentru
că ne oferă informaţii importante cu privire la persistenţa problemelor de
comprehensiune. Dacă se observă că, în timp, deficitul persoanelor cu o
comprehensiune scăzută dispare, nu ar trebui să ne preocupe dezvoltarea
intervenţiilor eficiente: putem să-i lăsăm pe aceşti copii să ajungă la un nivel
normal, în ritmul lor de dezvoltare. Dacă problemele lor sunt evidente şi
câţiva ani mai târziu, este importantă dezvoltarea unor intervenţii eficiente
pentru remedierea principalei dificultăţi de comprehensiune.
Unele studii arată că, la reexaminarea ce are loc după câteva luni sau
câţiva ani, o parte substanţială dintre copiii identificaţi cu eficienţă scăzută în
comprehensiunea citirii nu mai îndeplinesc criteriul pentru a fi calificaţi cu o
comprehensiune slabă. De exemplu, Levorato şi colaboratorii săi au observat
că, într-un eşantion de copii cu vârsta de 8 ani care aveau comprehensiune
ineficientă, 67% au înregistrat, la reexaminarea de după opt luni, o eficienţă
medie înspre bună a corn prehensi unii (Levora to, N esi şi Cacciari, 2004). Într-un
studiu ontogenetic de amploare, Aarnouste şi colegii săi au monitorizat, pe
o perioadă de trei ani, abilitatea de citire la grupuri de copii din clasele I-III,
cu diferite niveluri ale acestei abilităţi (Aarnouste şi colab., 2001). Diferenţele
dintre grupe în ceea ce priveşte abilitatea de comprehensiune a citirii s-au
redus în timp.
Aceste date statistice, deşi încurajatoare, pot fi înşelătoare în privinţa
dezvoltării copiilor cu o comprehensiune neaşteptat de slabă. Cei cu o
comprehensiune ineficientă din cele două studii de mai sus nu au fost
selectaţi în funcţie de nivelul de citire potrivit vârstei şi nu au avut un eşantion
pereche de copii de aceeaşi vârstă, dar cu o comprehensiune bună. Abilitatea

de citire a cuvintelor va limita comprehensiunea citirii la cititorii tineri şi este
posibil ca, de asemenea, îmbunătăţirile de la nivelul citirii cuvintelor să ducă
la aceste ameliorări în comprehensiunea citirii. Cercetările în care copiii cu
o-comprehensiune scăzută au abilităţi de citire potrivite vârstei sunt mult
mai puţin încurajatoare. Într-un studiu în care nu se înregistrau diferenţe în
abilitatea de citire între copiii de 8 ani cu cOlnprehensiune bună şi slabă, am
observat că doar un copil din douăzeci şi trei cu o comprehensiune slabă a
obţinut, după trei ani, un scor potrivit vârstei la comprehensiunea citirii (Cain
şi Oakhill, 2006). Acest rezultat sugerează că, în cazul copiilor cu un deficit
specific în comprehensiunea citirii - respectiv probleme care sunt evidente în
ciuda unei abilităţi de citire adecvate vârstei - poate ar fi nevoie de intervenţii
axate pe comprehensiune, pentru a le remedia dificultăţile de înţelegere.
Implicaţiile mai generale ale unui deficit de comprehensiune

Are cOTIlprehensiunea scăzută vreun efect asupra alfabetizării şi a
învăţării în general? În capitolul 6, a fost discutat efectul Matthew referitor
la cititorii cu dislexie. Efectul Matthew este folosit pentru a descrie situaţia
copiilor mici cu dificultăţi de alfabetizare, care nu ajung la nivelul celor de o
vârstă cu ei şi chiar rămân la un nivel mult mai scăzut, astfel că diferenţa dintre
copiii cu o citire bună şi cei cu o citire slabă va creşte în timp (Stanovich, 1986).
Deşi la nivel intuitiv pare o ipoteză plauzibilă, nu toate studiile longitudinale
cu copii afectaţi de dislexia ontogenetică au atestat creşterea diferenţelor
dintre cititorii cu dislexie şi cei cu o dezvoltare normală a citirii şi a abilităţilor
corelate cu citirea. Ce se întâmplă în cazul celor cu o eficienţă scăzută în
comprehensiune? Copiii care nu reuşesc să înţeleagă în mod adecvat ceea
ce citesc ar putea fi mai puţin motivaţi să citească în timpul liber decât cei cu
abilităţi bune de comprehensiune. Prin urmare, copiii cu o comprehensiune
ineficientă îşi vor exersa mai puţin cititul şi comprehensiunea (Stanovich,
1993). De asemenea, copiii cu o eficienţă scăzută în comprehensiune vor
alege poate cărţi mai puţin provocatoare. Drept urmare, faţă de cei cu o
comprehensiune eficientă, aceşti copii vor avea nu doar un progres mai
redus al abilităţilor de alfabetizare, ci şi mai puţine oportunităţi de a învăţa
despre subiecte variate din diferite domenii şi de a-şi îmbogăţi cunoştinţele
de vocabular (Cain şi Oakhill, sub recenzie).
Eficienţa scăzută în comprehensiune poate avea implicaţii educaţionale
şi mai mari. Unul dintre studii a urmărit un grup de copii identificaţi la 8 ani
cu un deficit specific de comprehensiune a citirii şi un grup de copii de aceeaşi
vârstă cu ei (Cain şi Oakhill, 2006). După trei ani, cei cu o comprehensiune
scăzută au obţinut scoruri semnificativ mai mici la un test naţional britanic de
evaluare a cunoştinţelor de limbă engleză, matematică şi ştiinţă. De asemenea,
au obţinut rezultate slabe la o evaluare standardizată a raţionamentului
verbal. Trebuie menţionat că, în acest studiu, performanţa celor cu o eficienţă

scăzută în comprehensiune la toate aceste măsurători s-a încadrat în plaja de
rezultate potrivite vârstei lor cronologice. Totuşi, aceste rezultate sugerează
că e posibil ca dificultăţile lor să depăşească comprehensiunea textelor scrise:
performanţele scăzute la testele de cunoştinţe şi abilităţi de matematică şi la
cele de raţionament ştiinţific indică probleme în mai multe domenii.
Aceste dificultăţi care afectează rnai !Ilulte aspecte al curriculum-ului
sugerează posibilitatea ca indivizii cu o comprehensiune scăzută să nu
reuşească să înveţe în acelaşi ritm cu colegii lor de generaţie. Astfel de
dificultăţi pot fi explicate pe baza modelelor comprehensiunii textului. Kintsch
(1998) a susţinut că, prin construirea unui model al situaţiei adecvat, cititorul
poate să înveţe din text şi să aplice acele cunoştinţe în alte situaţii, pentru
că informaţia a fost integrată în structurile de cunoştinţe deja existente. Este
posibil ca persoanele cu o comprehensiune ineficientă să întâmpine dificultăţi
în achiziţionarea şi integrarea noilor cunoştinţe din domenii diferite.
Rezumat: Consecinţele comptehensiunii ineficiente a discutsului

Copiii care au un profil caracterizat prin abilităţi bune de citire a
cuvintelor şi o comprehensiune ineficientă pot să nu-şi depăşească pur şi
simplu problemele şi să aibă nevoie de intervenţii pentru remedierea acestor
dificultăţi. Comprehensiunea ineficientă poate duce la dificultăţi mult mai
mari, deoarece aceşti copii nu reuşesc să-şi dezvolte abilităţile lingvistice şi
cunoştinţele derivate din text.
• Unii copii manifestă o eficienţă scăzută în comprehensiunea

citirii, în ciuda achiziţionării abilităţilor de citire potrivite vârstei.
Problemele lor depăşesc domeniul citirii: şi comprehensiunea
vorbirii este scăzută în cazul lor.
• Comprehensiunea eficientă necesită înţelegerea propoziţiilor
de către cititor, integrarea sensurilor acestora şi construirea unei
reprezentări bazate pe sensul textului. Cei cu o comprehensiune
ineficientă pot întâmpina dificultăţi în fiecare dintre aceste stadii
ale procesării textului.
• Unele persoane cu o comprehensiune scăzută au abilităţi semantice
slabe şi dificultăţi în sintaxă. Aceste dificultăţi pot duce la o eficienţă
slabă în reprezentarea la nivel superficial a sensului propoziţiilor.
• Cei cu o comprehensiune scăzută manifestă dificultăţi cu privire la

câteva abilităţi care ajută la construirea unei reprezentări coerente
şi integrate a sensului unui text. Faţă de cei cu o comprehensiune
bună, aceştia au o tendinţă mai redusă de integrare a propoziţiilor
succesive şi generează mai puţine inferenţe. De asemenea, cei cu o
comprehensiune scăzută au o probabilitate mai redusă de a detecta
infonn.aţiile contradictorii din fragmente. Cân.d li se cere să spună
o poveste, ei produc o secvenţă de evenimente din care lipseşte
structura cauzală şi coerentă.
• Memoria de lucru ineficientă poate fi un motiv pentru dificultăţile
pe care le întâmpină aceşti copii la multe probe. Memoria de lucru
le permite cititorilor să proceseze şi să-şi reprezinte cu acurateţe
informaţia, în timp ce relaţionează această informaţie cu ceea ce au
citit înainte.
• Abilităţile de realizare a inferenţelor şi cele de monitorizare a
comprehensiunii pot fi antrenate, iar un asemenea antrenament
optimizează comprehensiunea citirii în general. Reuşita
înregistrată de studiile care au folosit acest antrenament arată
că aceste abilităţi reprezintă posibile cauze ale comprehensiunii
ineficiente a discursului.
• Problemele în comprehensiunea citirii pot să persiste, dacă aceşti
copii nu au parte de sprijin sau intervenţie. În plus, eficienţa
scăzută în comprehensiune poate duce la dificultăţi mai mari de
citire şi de limbaj.
o trecere în revistă a cercetărilor realizate asupra unor persoane cu o comprehensiune

ineficientă poate fi găsită în Cain şi Oakhill (2007) şi Nation (2005):
Cain, K. and Oakhill, J. (2007) Reading comprehension difficulties: Correlates, causes,
and consequences (Dificultăţi de comprehensiune a cititului: Corelaţii, cauze
şi consecinţe). În K. Cain şi J. Oakhill (eds), Children's Comprehension Problems
in Oral and Written Language: A Cognitive Perspective, New York: Guilford Press,
pp.41-75.
Nation, K. (2005) Children's reading comprehension difficulties (Dificultăţile de
comprehensiune a citirii la copii). În M.J. Snowling şi C. Hulme (eds), The
Science of Reading: A Handbook , Oxford: Blackwell Publishing, pp. 248 - 65.
O discuţie referitoare la cauzele comprehensiunii ineficiente este oferită de Perfetti
(2007):
Perfetti, C.A. (2007) Reading ability: Lexical quality to comprehension (Abilitatea de
citire: Calitatea lexicală a comprehensiunii), Scientific Studies of Reading,l1: 357
-83.
DEFINITII
,
fluenţă semantică uşurinţa cu care sunt accesate sensurile cuvintelor,

măsurată de obicei prin sarcini care le solicită
participanţilor să genereze cuvinte dintr-o categorie
specifică, într-un anumit interval de timp.
. . .
memorie de lucr'.l tipul de memorie utilizat în sard.u.Y'lÎ care irnplică procesarea

şi stocarea.ccmcomitentă a informaţi,eL ...
vârsta de citire vârsta cronologică a unui copil cu o dezvoltare tipică şi care
a obţinut acel scor particular la un test de citire.
8
INSTRUIRE SI
, INTERVENTIE
,
Cuvinte-cheie: conştientizare fQno16 . instruire fonematică = strategii
verbale • strategii nonverbale • Il"tlstru1.i\e . . ~.1 .J..~'1.,u..1.u. instruire nonformală
•• •
Instruire şi intervenţii pentru citirea Rezumat 245
cuvintelor 229 Sprijinirea şi instruirea cu scopul
Instruirea abilităţilor şi cunoştinţelor dezvoltării citirii 246
care sprijină citirea cuvintelor 230 Instruirea formală: ce ar trebui să
Instruirea modalităţilor de citire a includem în predarea citirii? 246
cuvintelor 234 Instruirea informală: modul în
Rezumat 238 care mediul familial poate sprijini
Instruire şi intervenţii pentru dezvoltarea limbajului şi a alfabeti-
comprehensiunea citirii 238 zării 247
Antrenarea abilităţilor şi a cunoştinţelor Rezumat 249
specifice de comprehensiune a
discursului 239 Rezumat - puncte-cheie 249
Instruirea strategiilor generale de Recomandări bibliografice 250
comprehensiune 241 Definiţii 251
Antrenarea strategiilor verbale:
instruirea explicită a strategiilor
versus axarea pe conţinut 241
Acest capitol ia în considerare instruirea şi intervenţia: mai precis, ce
putem face pentru a sprijini dezvoltarea citirii şi a ajuta persoanele cu abilităţi
scăzute de citire. Studiile axate pe intervenţie includ de obicei instruirea
abilităţilor, a cunoştinţelor şi a strategiilor folosite de cititorii eficienţi. În
multe cazuri, implică predarea intensivă a unor programe utilizate în clase
cu educaţie tipică sau specială. Aceste studii sunt adesea folosite pentru a
testa abordările teoretice ale dezvoltării citirii şi explicaţiile cauzale ale
difi<;:_ultăţilor de citire. Implicaţiile mai largi ale acestor studii sunt ceea ce
ne spun ele despre modul în care să oferim o bază pentru dezvoltarea citirii,
ce abilităţi ar trebui predate cititorilor tineri şi, în ultimul rând, cum să
prevenim unele tipuri de eşecuri în citire. Capitolul de faţă se concentrează
pe aceste aspecte generale mai degrabă decât pe o discutare a planurilor de
citire specifice vârstei sau unei limbi ori a politicilor educaţionale.
INSTRUIRE ŞI INTERVENŢII PENTRU CITIREA

CUVINTELOR
Sistemele de scriere alfabetică, precum cel englez, spaniol şi german,

reprezintă sunetele vorbite ale limbajului (fonemele) ca litere individuale
sau combinaţii de litere (grafeme). De aceea, nu este de mirare că, pentru
cititorii limbilor alfabetice, conştientizarea fonologică şi cunoaşterea literelor
de către un copil la intrarea în şcoală sunt doi dintre cei mai buni predictori ai
reuşitei în citire, iar un simptom central al dislexiei este o dificultate severă în
achiziţionarea principiilor alfabetice ale sistemului de scriere (Jorm şi colab.,
1984a; Snowling, 2000). În această secţiune, voi trece în revistă cercetările care
s-au concentrat pe instruirea acestor abilităţi şi cunoştinţe specifice, precum
şi pe intervenţii care includ predarea strategiilor de citire a cuvintelor.
Implicaţiile predării cititului şi, de asemenea, metodele pentru sprijinirea
dezvoltării abilităţilor de citire a cuvintelor la preşcolari vor fi abordate
separat, mai târziu în acest capitol.
2)0 Abilitatea de a citi
Instruirea abilităţilor şi cunoştinţelor care sprijină citirea

cuvintelor
Conştientizarea fonologică se referă la abilitatea de a percepe şi
manipula structura sunetelor cuvintelor. Unele studii de antrenament s-au
axat exclusiv pe antrenarea conştientizării fonologice prin activităţi de
limbaj oral; alte studii au utilizat limbajul scris pentru a evidenţia litera (sau
combinaţia de litere) care reprezintă un sunet particular.
Antrenamentul conştientizării Jonologice

Un exemplu clasic de studiu de antrenare a conştientizării fonologice
orale este cel realizat în Danemarca de Lundberg, Frost şi Petersen (1988).
Folosind săptămânal jocuri şi exerciţii, ei au antrenat un grup mare de copii
de 6 ani să fie atenţi la structura fonologică a limbii. Copiii se aflau în etapa
preşcolară, întrucât şcoala formală începe în Danemarca la 7 ani. La începutul
studiului, atât copiii din grupul de antrenament, cât şi cei din grupul de
control cunoşteau câteva litere, iar marea majoritate nu puteau să citească
niciun cuvânt. După opt luni de antrenament, grupul de antrenament a dat
dovadă de abilităţi fonologice superioare la o serie de probe ce măsurau
conştientizarea silabelor, rimelor şi fonemelor. După doi ani, scorurile la citire
şi ortografie obţinute de grupul de antrenament erau superioare celor obţinute
de grupul de control, dar cele două grupuri au obţinut scoruri similare la un
test de matematică. Studiul arată că dezvoltarea conştientizării fonologice,
inclusiv a conştientizării fonemice, poate fi realizată prin instruire explicită
în afara contextului instruirii cititului. De asemenea, el arată că efectele
antrenării conştientizării fonologice sunt specifice rezultatelor alfabetizării,
nu performanţei educaţionale generale.
În studiul realizat în Danemarca, grupul de control nu a primit niciun
fel de intervenţie specială. Un alt studiu de antrenament, realizat în Anglia, a
demonstrat că este important tipul de intervenţie. Bradley şi Bryant (Bradley
şi Bryant, 1983, 1985) au selectat copii de 4 şi 5 ani cu rezultate scăzute la o
măsurătoare a conştientizării fonologice. Aceşti copii au fost antrenaţi timp
de doi ani să categorizeze cuvintele fie pe baza sunetului, fie pe baza sensului.
De exemplu, copiii antrenaţi să categorizeze în funcţie de sunet au învăţat că
hen şi hat 1 încep cu acelaşi sunet şi că hen şi man 2 se termină cu acelaşi sunet,
în timp ce copiii din grupul de antrenare a categorizării în funcţie de sens
au fost învăţaţi că acelaşi cuvânt, cum este găină, poate fi clasificat în moduri
diferite, de exemplu ca animal (găină, liliac) sau ca animal de fermă (găină,
vacă).
I Hen \'hen\ = găină, hat \'hat\ = pălărie (n.tr.)

2 Man \'man\ = bărbat (n.tr.)
Capitolul 8 - Instruire şi intervenţie
231
Bradley şi Bryant au observat că, în comparaţie cu grupul de antrenare

a clasificării,
copiii antrenaţi să categorizeze pe baza sunetului au avut
performanţe mai bune la măsurători ulterioare ale citirii şi ortografiei.
Avantajul era limitat la probele de alfabetizare, fără să se extindă la evaluarea
abilităţilor matematice. Mai mult, un grup învăţat să categorizeze sunetele cu
ajutorul unor litere din material plastic a obţinut cele mai mari scorurila teste
de citire şi ortografie. Figura 8.1. conţine un grafic care prezintă o cOlnparaţie
a grupurilor la evaluările finale (incluzând un grup fără antrenament). Alte
programe, care au antrenat cu succes conştientizarea fonemică prin exerciţii
de combinare a literelor cu sunetele, au raportat beneficii care s-au menţinut
ani de zile după antrenament (Byrne şi Fielding-Barnsley, 1995).
Conştientizarea jonologică plus antrenamentul cu litere

Studiile de antrenament al conştientizării fonologice care au fost
prezentate până acum sugerează trei lucruri. În primul rând, pre-cititorii şi
cititorii începători pot fi antrenaţi să categorizeze cuvintele pe baza sunetelor.
În al doilea rând, acest antrenament sprijină dezvoltarea citirii şi ortografiei. În
al treilea rând, antrenamentul care ilustrează cum aceste sunete se suprapun
peste limbajul scris (cu ajutorul cuvintelor şi literelor) pare să aibă cel mai
mare impact asupra performanţei ulterioare în citire şi în ortografie.
120
100
80
·2 o Sunete
..2
cE o Sunete plus litere
:; 60 II Concepte
v
o
II') mFără antrenament
40
20
o
Citire Ortografie Matematică
Măsurarea achiziţiei
Figura 8.1. Grafic care prezintă performanţa diferitelor grupuri din studiile lui Bradley
şiBryant (1983, 1985)
Notă: Grupul "sunete" a participat la un antrenament doar pentru categorizarea sunetelor;
grupul "sunete plus litere" a participat la acelaşi antrenament cu ajutorul unor litere din
plastic; grupul de antrenare a conceptelor a învăţat să clasifice cuvintele în diferite moduri;
grupul fără antrenament nu a avut niciun fel de antrenament.
Două meta-analize ale studiilor de antrenament a conştientizării

fonologice confirmă că aceste abilităţi pot fi antrenate şi că antrenamentul
duce la îmbunătăţirea citirii. În plus antrenamentul cu litere duce la cele mai
f
mari îmbunătăţiri pentru copiii cu dezvoltare normală (Bus şi van Ijzendoorn,

1999; Ehri şi colab. 2001b).
f
Avantajul antrenamentului cu litere este interesant datorită legăturii

propuse Între instruirea Într-o ortografie alfabetică şi COTlştientizarea
fonemică (vezi capitolul 4). Literele pot contribui la facilitarea conştientizării
fonologice prin diferite modalităţi: literele pot oferi un simbol vizual pentru
sunet şi, de asemenea, îi pot ajuta pe copii să fie atenţi şi să discrimineze între
sunete similare folosind aceste simboluri vizuale distincte.
Studiul original de antrenament al lui Bradley şi Bryant a inclus copii
care au avut de la început cele mai slabe rezultate la sarcina de categorizare
pe baza sunetului; alte studii realizate cu succes au inclus cititori cu rezultate
slabe la testele folosite în screening-ul cititului (Hatcher, Hulme şi Ellis,
1994). Dar ce se întâmplă în cazul copiilor cu risc de eşec în citire (cititorii
de vârste mici din familii cu dislexie) sau în cazul celor diagnosticaţi deja
cu o dizabilitate de citire? Funcţionează antrenamentul de conştientizare
fonemică în aceste cazuri?
Meta-analiza realizată de Ehri şi colaboratorii (2001b) sugerează că, în
general, copiii cu risc de eşec în citire răspund mult mai bine la programele
de antrenare a conştientizării fonologice decât copiii (de vârste mai mari)
care manifestă deja acest eşec. Există, totuşi, diferenţe considerabile atât
între diferite studii, cât şi Între grupurile de copii din fiecare studiu; chiar
şi în studiile derulate cu succes este posibil ca aceşti copii să nu atingă
nivelul cititorilor cu o dezvoltare normală şi nu toţi copiii obţin beneficii din
antrenamentul conştientizării fonemice.
Diferenţele din interiorul unui eşantion nu sunt întotdeauna un lucru
rău: dacă s-au făcut măsurătorile de bază potrivite, cercetătorii pot identifica
de ce unii copii răspund mai bine la intervenţii decât alţii şi pot astfel să
ofere o idee în legătură cu ceea ce determină eficienţa unei intervenţii. Un
astfel de exemplu este studiul realizat de Elbro şi Petersen (Elbro şi Petersen,
2004). Acest studiu s-a axat pe problema copiilor cu risc de dezvoltare a
dificultăţilor de citire fiindcă aveau cel puţin un părinte cu dislexie. Un grup
de copii cu risc a participat la un antrenament de conştientizare a fonemelor
combinat cu litere, iar un alt grup de copii aflaţi la risc a fost folosit ca grup
de control. Grupul de antrenament a obţinut ulterior rezultate mai bune la
evaluarea citirii cuvintelor reale şi a non-cuvintelor, iar avantajul lor în citire
s-a menţinut până la 7 ani după încheierea antrenamentului.
În ciuda efectelor pozitive de lungă durată ale programului, grupul
de antrenament al copiilor cu risc nu a ajuns la nivelurile de alfabetizare
înregistrate de un alt grup de control, în care copiii nu aveau cazuri de dislexie
Capitolul 8 - Instruire şi intervenţie 2))
în familie (grupul de control fără probabilitate de risc). Cercetătorii au putut

să examineze care măsurători ale nivelului de bază au prezis răspunsul
la intervenţie. Copiii cu risc care nu au beneficiat de antrenament aveau
reprezentări fonologice nespecifice ale cuvintelor, care le-ar fi putut limita
abilitatea de a achiziţiona conştientizarea fonemelor învăţate (vezi capitolul
6 pentru discutarea relaţiilor dintre calitatea reprezentărilor fonologice şi
succesul în citire). Alţi factori; inclusiv coeficientu.l de inteligenţă, pot limita
răspunsul la intervenţie. Vezi Caseta 8.1, pentru detalierea acestor aspecte.
Coeficientul de inteligenţă (IQ) citire şi cei cu o performanţă scăzută:

constituie un mijloc recunoscut, ambele grupuri au obţinut rezultate
dar controversat, de identificare a similare la măsurători ale citirii,
copIilor cu dificultăţi de învăţare. de exemplu la sarcini de procesare
Pentru diagnosticarea dislexiei fonologică (Hoskyn şi Swanson,
ontogenetice s-a utilizat în mod 2000). Prin urmare, coeficientul de
repetat discrepanţa dintre IQ şi inteligenţă pare să nu prezică sursa
performanţă pentru a distinge esecului în citire. De asemenea, nu
cazurile relativ pure", de cazurile
1/ p~ezice nici nivelul de performanţă
de copii cu deficite cognitive mai în citire (Francis şi colab., 1996).
generale. Folosind acest criteriu, Recent a avut loc o dezbatere
dificultătile de citire nu sunt însotite despre utilitatea măsurării IQ-ului
de un IQ' mic (şi prin urmarenu s~t pentru predicţie: prezice IQ-ul
asociate cu sau cauzate de acesta). răspunsul la tratament al unui
După cum am văzut în copil cu dificultăţi de citire? O altă
capitolul 6, discrepanţa dintre IQ şi meta-analiză care cuprinde câteva
performanţă a fost criticată pentru cercetări sugerează un răspuns
că nu e utilă în diagnosticarea negativ. 5tuebing şi colegii săi au
diza-bilitătilor de Învătare sau analizat capacitatea inteligenţei
relevantă' pentru u;.ţelegerea (nonverbală, verbală sau estimată
cauzelor acestora (Siegel, 1988; pe baza vocabularului) de a
Stanovich, 1991). Această prezice modul în care intervenţia
discrepanţă a fost, de asemenea, va influenţa patru rezultate:
descrisă ca un model al dislexiei conştientizarea fonologică,
de tipul "aşteaptă să eşueze", acuratetea citirii cuvintelor, fluenta
datorită tirrtpului necesar pentru a cititului şi comprehensiunea citirii.
se dezvolta discrepanţa dintre IQ şi Natura interventiilor din studiile
nivelul cititului (Shaywitz şi colab., incluse în anali~ă a variat: unele
2009). Intr-o meta-analiză recentă s-a implicau antrenarea conştientizării
observat că discrepanţa dintre IQ şi fonemice, unele un antrenament mai
nivelul citirii nu a fost un predictor general al conştientizării fonalogice
important al diferenţelor cognitive şi unele implicau alte forme de
dintre persoanele cu dificultăţi de instruire a citirii sau vocabularului.
Efectul IQ-ului a fost mInlm: se şi altele arată că IQ-ul nu este un

f
poate spune cel mult că a prezis predictor exact al răspunsului la

1-3% din varianţa răspunsului la intervenţie sau al potenţialului de
intervenţie (5tuebing şi colab. sub f învăţare al unui copil.
recenzie). Deci această analizăf ca
În capitolul 4, am prezentat diferite modalităţi de citire a cuvintelor

nefamiliare folosind: decodarea şirului de litere, analogia cu alte cuvinte
cunoscute şi predicţia pe baza contextului. Primele două strategii vor duce
la o pronunţare exactă a cuvintelor nefamiliare cu pronunţie regulatăf dacă
cititorii au abilităţile şi cunoştinţele necesare; predicţia pe baza contextului
nu este însă o strategie de încredere. Pentru decodarea exactă a cuvintelor
nefamiliare este esenţială cunoaşterea faptului că literele sau grupurile de
f
litere reprezintă sunetele din limba vorbită. Instruirea fonematică implică

transmiterea către cititorii începători a acestei informaţii şi a modului în care
să o folosească pentru a citi sau ortografia cuvinte nefamiliare. În această
secţiune f voi prezenta studii care au examinat eficienţa abordărilor fonematice
şi non-fonematice în instruirea şi remedierea citirii.
Instruirea şi remedierea fonematică

Majoritatea programelor de citire pentru limbile alfabetice includ
instruirea fonematică. În instruirea fonematică sunt folosite diferite abordări.
Instruirea fonematică sistematică urmează un program specific în care
elementele fonematice particulare sunt introduse şi învăţate secvenţiat
prin instruire explicită şi prin practică. O abordare nesistematică a instruirii
fonematice este cea utilizată în orele de tip "whole-Ianguage"3 în care f
relaţia literă-sunet poate fi predată explicit în timpul cititului atunci când f
apare această nevoie. Cu toate acestea în cadrul acestor abordări, instruirea

f
fonematică nu este o activitate frecventă.

Fonetica sintetică se axează pe conştientizarea fonemică. Aceasta a fost
denumită abordarea parte-întreg, deoarece copiii sunt învăţaţi să citească
(sau să decodeze) cuvintele prin pronunţarea literelor şi combinarea (sau
sinteza) lor. Prima dată sunt prezentate literele şi copiii învaţă sunetul pe
care-l reprezintă fiecare literă. După ce copiii au învăţat un număr mic de
litere, pot începe să exerseze combinarea lor pentru a citi cuvinte nefamiliare.
f
În contrast cu aceasta, fonetica analitică a fost denumită abordarea

întreg-parte care profită de conştientizarea timpurie (pre-alfabetizare) a
f
3 O metodă de învăţare a limbii engleze în care exersarea citirii este însoţită de exerciţii bazate pe
ascultare, vorbire şi scriere, iar pentru exersarea decodării cuvintelor în context sunt folosite texte
literare. (n.tr.)
2'5
Tabelul 8.1. Rezumat al principalelor diferenţe dintre abordările sintetice şi analitice

folosite în predarea citirii
Rata predării Rolul aljabetului Poziţia sunetelor în cuvinte
Fonetica O litera pe Sunt predate cele 26 de Focalizare pe sunetele
analitica Săptămână litere ale alfabetului iniţiale ale cuvintelor".
nucleul cuvintelor şi rimele
si familiile de CuvtOte
1 :-~.,~.'. ~ '-' '-_ ~ ..
Fonetica Până la 5-6 Sunt predate cele 44 de Focalizare pe identificarea

sintetică litere pe foneme (pentru limba fonemelor dintr-un cuvânt
săptămână engleză) (sunt incluse indiferent de poziţia lor
litere individuale şi
grafemele complexe)
unităţilor care alcătuiesc începuturile şi rimele cuvintelor. În programele de

fonetică analitică, le sunt prezentate copiilor de obicei sunetele cuvintelor
pe care au fost învăţaţi să le recunoască. În consecinţă, copiii învaţă să
descompună (sau să analizeze) cuvântul întreg în părţi, concentrându-se,
de obicei la începutul programului, pe primele literele ale cuvintelor. O altă
diferenţă între cele două abordări este viteza de predare a sunetelor literelor:
programele de fonetică sintetică pot introduce două sunete pe zi, în timp ce
programele de fonetică analitică introduc adesea o literă iniţială pe săptămână
(vezi Johnston şi Watson, 2004, pentru o sinteză a diferitelor abordări).
Programele care folosesc una dintre cele două abordări variază, iar
principalele diferenţe sunt enumerate în Tabelul 8.l.
În ultimii ani, au existat numeroase dezbateri pentru a identifica
cea mai bună abordare în instruirea fonetică, cu o focalizare pe abordările
sintetice versus cele analitice (Johnston şi Watson, 2004). Cu toate acestea, o
sinteză şi o meta-analiză recente nu au găsit rezultate care să sprijine o metodă
sistematică specifică de predare. Mai degrabă, instruirea sistematică a fost
mai bună decât instruirile nesistematice sau cele care nu foloseau fonetica,
iar vârsta de începere a instruirii a fost importantă: instruirea fonetică a avut
cel mai mare efect asupra progresului citirii, dacă era introdusă la începutul
educării alfabetizării (Ehri şi colab., 2001a).
Este utilă instruirea fonetică pentru copiii care citesc cu efort mare
sau pentru cei cu de eşec în citire? Instruirea fonetică intensivă constituie
un mijloc eficient de remediere a problemelor cititorilor aflaţi în dificultate.
Torgesen şi colegii săi (1999) au comparat eficacitatea a două metode aplicate
la copiii de 8-10 ani cu dificultăţi semnificative de citire. Ambele programe
se bazau pe fonologie şi educau conştientizarea fonemică şi decodarea: un
program se axa pe cuvinte individuale, celălalt folosea abordarea "integrată",
care presupunea exersarea citirii unor texte cu sens. Instruirea s-a făcut
în câte două sesiuni a câte 50 de minute fiecare, zilnic, timp de două luni.
Ambele programe au dus la îmbunătăţiri ale abilităţilor de citire, care încă se

mai făceau simţite după doi ani. Instruirea a avut cel mai mare efect asupra
abilităţilor de decodare a fonemelor.
Studiul realizat de Torgesen şi colaboratorii săi a evaluat şi impactul
intervenţiilor de citire asupra fluenţei cititului: ambele grupuri de cititori
ineficienţi au înregistrat îmbunătăţiri în fluenţa citirii textelor simple, dar
in cazul textelor mai dificile fluenţa a rărnas la un nivel scăzut, iar cititorii
care citeau cu mult efort nu au reuşit să ajungă la nivelul colegilor de aceeaşi
vârstă dar cu o dezvoltare normală. Deci, pentru textele potrivite vârstei
cronologice, copiii cu dificultăţi de citire au continuat să citească lent. Se
pare că instruirea bazată pe fonetică este un mijloc eficient de a îmbunătăţi
acurateţea decodării cuvintelor, dar nu şi fluenţa, la cititorii cu dificultăţi.
O explicaţie a persistenţei problemei de fluenţă este exersarea: cei care
investesc mult efort pentru a citi probabil vor avea mult mai puţin exerciţiu
de lectură, atât în general, cât şi în cazul textelor mai dificile, decât cititorii
eficienţi de aceeaşi vârstă. Intervenţia intensivă, în cazul pre-cititorilor
identificaţi ca fiind cu risc de eşec în citire din cauza abilităţilor fonologice
scăzute, a avut un impact mai mare asupra fluenţei cititului, cu toate că
intervenţia a durat mai mult timp. (Torgesen şi colab., 1999).
Abordări non-fonetice în instruirea şi remedierea citirii

În Noua Zeelandă, pentru alfabetizarea timpurie este adoptată
abordarea "whole-language" a alfabetizării, cunoscută drept "experienţa
cu cărţile" (vezi Chapman, Tunmer şi Allen, 2003, pentru o scurtă istorie a
instruirii cititului în Noua Zeelandă, şi, de asemenea, Bowey, 2006). Filosofia
din spatele acestei abordări susţine că a învăţa să citeşti este o abilitate care
se dezvoltă "natural", la fel cum înveţi să vorbeşti. Instruirea citirii este axată
pe cărţi şi include citirea împreună, activitate în care profesorul citeşte cla"sei
dintr-o carte mare, şi citirea ghidată, activitate în care un copil sau un grup de
copii lucrează cu un profesor. În ultimul tip de citire, copiii sunt încurajaţi să
citească cuvinte nefamiliare folosind predicţia pe baza contextului. Instruirea
fonetică nu e explicită, deşi, în cazul în care un copil nu reuşeşte să citească
un cuvânt folosind predicţia pe baza contextului, el/ea poate fi îndrumat/ă să
folosească sunetul literei iniţiale a cuvântului ca indiciu (Thompson, 1993).
Tummer şi colegii săi au spus că această abordare a citirii este o
explicaţie pentru diferenţele mari care apar Între rezultatele cititorilor buni şi
slabi (Tummer, Chapman şi Prochnow, 2004). Această concluzie este susţinută
de un studiu care a comparat diferite metode de instruire şi a observat că acei
copii care beneficiază de instruire fonetică explicită învaţă să citească într-un
ritm mai rapid decât cei a căror instruire era "implicită" şi similară abordării
"experienţei cu cărţile" descrisă mai sus (Foorman şi colab., 1998).
237
Intervenţia cea mai utilizată în Noua Zeelandă la cititorii cu dificultăţi

este "Reading Recovery"4 (Clay, 1985). "Reading Recovery" a fost dezvoltată
pentru a-i ajuta pe copiii care manifestă semne incipiente de dificultăţi în
citire (după primul an de şcolarizare) şi implică instruirea individuală zilnică
timp de 12-20 de săptămâni. Programul cuprinde multe dintre metodele şi
activităţile utilizate în clasele normale din şcolile neozeelandeze, prin urmare
copiii nu beneficiază de o instruire fonetică explicită, iar obiectivul central
este utilizarea contextului în citirea cuvintelor (şi, deasemenea, extragerea
sensului din text). Metoda "Reading Recovery" este utilizată şi în alte ţări
vorbi toare de limba engleză. Un studi u longi tudinal, care a corn para t progresul
copiilor incluşi în programul "Reading Recovery" cu progresul cititorilor
slabi care nu au luat parte la program, a arătat că reuşita a fost asociată cu
abilităţile de procesare fonologică. Programul "Reading Recovery" în sine nu
a antrenat aceste abilităţi, prin urmare cele mai mari beneficii au fost obţinute
de copiii care aveau deja unele abilităţi de decodare a pseudo-cuvintelor şi de
segmentare a fonemelor (Chapman, Tunmer şi Proghnow, 2001).
Instruirea morfologiei
În multe ţări, predarea sistematică a morfemelor e redusă şi există
puţine cercetări care să investigheze efectul instruirii explicite a regulilor de
ortografie a morfemelor. În cele ce urmează, vom analiza dacă este posibilă
sau nu instruirea copiilor cu privire la legăturile dintre morfeme şi ortografie
şi la felul în care aceasta afectează citirea.
ştim că, în cazul cititorilor tineri, există o relaţie între conştientizarea
morfologică şi progresul în citirea cuvintelor, pe lângă influenţa considerabilă
a conştientizării fonologice (Deacon şi Kirby, 2004). La fel ca în cazul
fonologiei, există dovezi că cititorii tineri pot fi învăţaţi regulile de ortografie
morfematică. Nunes, Bryant şi Olsson (2003) au comparat efectul antrenării
regulilor de ortografie fonologică (precum modificarea vocalelor marcate de
un "e" final; comparaţi rat cu rate 5) cu efectul antrenării regulilor de ortografie
morfologică (precum afixele derivaţionale -ion, -ian şi -er6 ). Copiii care au
beneficiat de o instruire explicită a regulilor de ortografie morfologică au dat
dovadă de îmbunătăţiri în utilizarea acestora. De asemenea, au înregistrat
un progres în citire similar cu al celor antrenaţi cu regulile de ortografie
fonologică. Într-un studiu realizat în Norvegia cu copii pre-cititori, s-a
observat, de asemenea, că fie antrenamentul fonologiei, fie cel al morfologiei
4 Asistarea în învăţarea citirii (n.tr.)

5 Rat \'rat\ = şobolan, rate \'răt\ = a evalua (n.tr.)
6 Exemple de afixe derivaţionale din limba engleză: (1) -ion şi -er: sunt afixe prin care se
fonnează substantive din verbe: -ion (de ex., act-action = a acţiona-acţiune, create-creation = a
crea-creaţie, etc.) şi er (write-writer = a scrie-scriitor, hunt- hunter = a vâna- vânător, etc); (2) -ian:
afix care fonnează substantive sau adjective care exprimă apartenenţa la diverse grupuri (de ex.,
Canada-Canadian = Canada-canadian, magic-magician = magic-magician, etc). (n.tr)
au fost eficiente în sprijinirea dezvoltării citirii (Lyster, 2002). Studiul realizat

în Norvegia sugerează faptul că antrenarea unei abilităţi poate aduce
avantaje celeilalte: faţă de copiii dintr-un grup de control (care nu au avut
parte de antrenament), copiii care au beneficiat de antrenamentul fonologic
au înregistrat şi îmbunătăţiri ale cunoştinţelor de morfologie şi viceversa.
Rezumat: Instruire si , p'"entru citirea cuvintelor

.. interventie
Copiii pot fi învăţaţi abilităţi şi cunoştinţe care să sprijine achiziţia
citirii cuvintelor, cum sunt conştientizarea fonologică şi cunoaşterea literelor.
Programele care le combină pe cele două - acelea care predau abilităţile de
conştientizarea fonologică prin relaţionarea explicită cu literele - au cea mai
mare rată de succes în facilitarea achiziţiei citirii şi prevenirea eşecului în
citire. Instruirea strategiilor de citire a cuvintelor este cea mai eficientă atunci
când implică o abordare fonetică pentru decodarea cuvintelor nefamiliare.
Nu toţi copiii obţin beneficii semnificative din instruire şi intervenţie.
Copiii care citesc cu efort dobândesc abilităţi de citire corectă, dar nu neapărat
şi fluentă, iar copiii care pornesc la drum cu abilităţi fonologice slabe nu
înregistrează un progres foarte mare în urma intervenţiei. Până în prezent,
există puţine cercetări sistematice cu privire la beneficiile de care au parte
cititorii ineficienţi în urma instruirii morfologiei.
De-a lungul anilor, au existat dezbateri legate de meritele instruirii
fonetice, comparativ cu cele ale altor abordări, de exemplu Goodman (1993).
Unele ţări, cum este Marea Britanie, au adoptat predarea la clasă bazată
pe instruirea fonetică. Dovezile obţinute în urma instruirii şi remedierii în
cazul copiilor cu eşec în citire sugerează cu tărie că cititorii dintr-o limbă cu
o ortografie alfabetică au cele mai bune rezultate când sunt învăţaţi în mod
explicit legătura între sunete şi literele folosite pentru reprezentarea sunetelor
în forma scrisă.
INSTRUIRE ŞI INTERVENŢII PENTRU

COMPREHENSIUNEA CITIRII
Reuşita în comprehensiunea citirii depinde de abilităţi de bază cum

sunt decodarea corectă şi fluentă a cuvintelor, cunoştinţele de vocabular şi
de gramatică. Aceste abilităţi fundamentale de alfabetizare le pot fi predate
cu succes copiilor mici (Bowyer-Crane şi colab., 2008), ele fiind facilitate
de activităţile cotidiene din mediul familial (vezi mai jos). Am văzut cum
abilităţile implicate în mod special în construirea sens ului sunt esenţiale
pentru succesul în comprehensiunea citirii. În această parte a capitolului,
vom analiza cercetările care cuprind intervenţii destinate să sprijine acest
aspect al citirii.
239
Cercetările trecute în revistă în capitolele anterioare au demonstrat că

dezvoltarea citirii cuvintelor şi a comprehensiunii textului au la bază abilităţi
diferite, precum şi că unii copii întâmpină dificultăţi în comprehensiunea
citirii în ciuda dobândirii abilităţilor de bază implicate în citirea cuvintelor. În
această secţiune, vom lua în considerare studiile de antrenament care implică
atât grupuri neselectate de cititori, cât şi persoane cu o comprehensiune
ineficientă. ~vfajoritatea studiilor de antrenare a comprehensiunii sunt
realizate la scară redusă. Pentru a evalua eficacitatea diferitelor intervenţii
pentru diferite tipuri de cititori, sunt necesare studii de intervenţie realizate
la scara celor din domeniul citirii cuvintelor şi al dislexiei.
Vom analiza două tipuri mai generale de instruire şi intervenţie:
acelea care se concentrează pe abilităţi şi cunoştinţe specifice şi acelea care
se concentrează pe strategii menite să sprijine comprehensiunea. Implicaţiile
în predare şi în dezvoltarea abilităţilor de alfabetizare vor fi analizate separat
într-o secţiune ulterioară.
Antrenarea abilităţilor şi a cunoştinţelor specifice de

comprehensiune a discursului
Am identificat în capitolul 7 inferenţa, integrarea, precum şi
cunoaşterea şi utilizarea structurii poveştilor ca arii de dificultate pentru
copiii cu comprehensiune ineficientă. În această secţiune, voi scoate în
evidenţă cercetările care s-au axat pe antrenarea acestor abilităţi şi cunoştinţe
specifice. Intervenţiile care includ instruirea abilităţilor de monitorizare a
comprehensiunii au tendinţa de a cuprinde un set de strategii mai generale
implicate în citire. Aceste intervenţii vor fi luate în considerare în secţiunea
care se ocupă de antrenarea strategiilor.
Inferenţă şi integrare
Inferenţa şi integrarea sunt procese cheie în comprehensiunea unui
text. Ele le sunt necesare cititorilor pentru construirea unei reprezentări
coerente şi integrate a semnificaţiei textului. Copiii cu o eficienţă scăzută în
comprehensiunea citirii au tendinţa de a genera mai puţine inferenţe şi au o
probabilitate mai redusă de implicare în procesarea integrativă, comparativ
cu cei care deţin abilităţi bune de comprehensiune a citirii.
Studiile de antrenare a inferenţei au fost prezentate succint în capitolul
7. O metodă este de a învăţa copiii cum să caute indicii pentru a da sens
textelor în care detaliile importante cum sunt cadrul desfăşurării acţiunii sau
consecinţele principale nu au fost prezentate explicit. Tehnica a fost folosită de
Yuill şi Joscelyne (1988), cu grupuri de copii de 7-8 ani, care aveau o eficienţă
scăzută sau ridicată în comprehensiunea textelor citite. Una dintre poveştile
folosite era despre un băiat care stătea în cadă şi citea o carte. Băiatului îi intră
nişte săpun
în ochi şi scapă cartea în apă. Deşi textul nu prezenta explicit
cadrul desfăşurării acţiunii sau consecinţele principale ale poveştii, indiciile
din text cum sunt pleosc, va fi nevoit să cumpere una nouă, săpun, prosop şi aburit
pot fi toate folosite pentru a iniera această informaţie implicită.
Antrenarea celor cu o comprehensiune scăzută în căutarea de indicii
pentru inferenţe optimizează această abilitate de a face inierenţe. Astfel, li se
îrrlburLătăţeşte abilitatea de a răspunde la îrttrebările care le "tlerifică rli~/elul
de înţelegere a poveştilor citite şi li se poate îmbunătăţi şi nivelul general
de comprehensiune a citirii (măsurat prin teste standardizate) (McGee şi
Johnson, 2003; Yuill şi Oakhill, 1998).
Cunoaşterea şi utilizatea structurii textului

Cunoaşterea şi utilizarea structurii textului, în special a celui narativ,
sunt relaţionate cu nivelul de comprehensiune a citirii la copiii mici (Oakhill,
Cain şi Bryant, 2003), fiind reduse la cei cu o comprehensiune ineficientă (Cain,
2003). Cunoaşterea structurii textului poate ajuta cititorul prin oferirea unui
cadru sau a unui ghid în identificarea şi integrarea informaţiei importante.
Majoritatea cercetărilor care includ persoane cu o eficienţă scăzută în
comprehensiunea citirii s-au axat pe naraţiune, pentru că acesta este genul
literar cel mai familiar copiilor la vârste mici. Cunoaşterea şi utilizarea
structurii naraţiunii poate fi dezvoltată la cititorii de vârste mici. Paris şi Paris
(2007) au dezvoltat un program de cinci săptămâni de predare a structurii
naraţiunii la copiii de 6-7 ani. Copiii au fost învăţaţi cum să folosească diferite
strategii pentru a înţelege poveştile prin nişte" trucuri" uşor de reţinut. De
exemplu, "trucul reluarea reţetei" a legat cei trei paşi implicaţi în coacerea unei
prăjituri cu cei trei paşi implicaţi în spunerea unei poveşti: începutul, mijlocul
şi sfârşitul. Instruirea a adus beneficii diferitelor aspecte ale comprehensiunii
naraţiunii, inclusiv reactualizării principalelor elemente narative şi realizării
de inierenţe.
În ciuda faptului că studiile s-au axat pe naraţiune, cunoaşterea
structurii textului este importantă în special pentru textele expozitive, în care
conţinutul este de obicei necunoscut. Textele expozitive pot avea structuri
variate, precum: descrieri, înlănţuiri de evenimente, comparaţie-contrast,
problemă-soluţie şi cauză-efect (Meyer şi Freedle, 1984), iar identificarea
structurii folosite în text poate fi folositoare pentru comprehensiune şi
învăţare.
Williams şi colegii săi au folosit diagrame pentru a-i învăţa pe copiii
mici despre structura textelor expozitive. Diagramele sunt mijloace vizuale
de organizare a informaţiei. Există mai multe tipuri de diagrame care pot
fi folosite, precum diagramele Venn, arborii decizionali şi graficele de tip
păianjen, iar utilizarea lor nu este limitată la textele expozitive. În Figura 8.2.
este prezentat un exemplu de matrice, pentru a-i ajuta pe copii să compare
Capitolul 8 - Instruire şi intervenţie 2 4-1
• J
Care este principalul mijloc de locomoţie?

zborul înotul mersul mersul pe sub pământ
Animal 1
Animal 2
Diagrama de mai sus poate fi folosită cu. un text despre două (sau mai multe)
animale. Pe lângă diagramă, pot fi folosite întrebări pentru a ghida gândirea şi
identificarea informaţiei esenţiale, de exemplu: La ce se referă cele două lucruri
din acest paragraf? Prin ce se aseamănă? Prin ce se deosebesc?
Figura 8.2. Un exemplu de matrice simplă de comparaţie-şi-contrast despre locomoţia

animalelor
şi să pună în contrast, similară cu cea utilizată în această cercetare. Matricea

îi ajută pe copii să organizeze informaţia prezentată în text şi este combinată
cu alte activităţi, inclusiv cu generarea de Întrebări de comparaţie şi contrast
şi scrierea rezumatului. Într-un studiu, William şi colaboratorii săi au
predat acest program cititorilor de 7 şi de 8 ani. Aceştia au reuşit nu doar
să achiziţioneze cunoştinţele despre structura comparaţie-contrast, ci şi să
aplice cu succes aceste cunoştinţe la informaţii noi (Williams şi colab., 2005).
Instruirea strategiilor generale de cOlnprehensiune

"Cititorii buni sunt cititori activi [... ] care construiesc, revizuiesc şi
chestionează sensul pe care-l desprind pe parcursul citirii" (Duke şi Pearson,
2002, p. 205). Unele tipuri de instruire pot fi considerate a fi axate mai puţin
pe instruirea abilităţilor specifice şi mai mult pe instruirea strategiei de a citi
pentru a desprinde sensul. În această parte a capitolului voi vorbi despre
două abordări ale acestui tip mai general de instruire a strategiilor: abordarea
verbală şi cea nonverbală.
Antrenarea strategiilor verbale: Instruirea explicită a strategiilor

versus axarea pe conţinut
Paradigma învăţării reciproce este o metodă influentă de predare a
abilităţilormenite să favorizeze comprehensiunea şi să-i ajute pe copii în
monitorizarea propriei comprehensiuni (Palincsar şi Brown, 1984). Când
cititoruldetecteazăuneşecîncomprehensiune,deexemplunupoate să rezolve
o anaforă, pot fi adoptaţi paşi de remediere a problemei, cum sunt recitirea
sau generarea unei inferenţe. Învăţarea reciprocă este o metodă de instruire
ghidată, care îi învaţă pe copii cum să-şi monitorizeze comprehensiunea şi
care le va permite să detecteze eşecurile în comprehensiune. Această metodă
implică instruirea explicită a strategiilor. Elevii învaţă cum să rezume sau

să revizuiască un conţinut, cum să adreseze întrebări pentru a-şi verifica
înţelegerea - de exemplu "de ce s-a întâmplat acel lucru?" - cum să clarifice
sau să evalueze conţinutul şi cum să facă predicţii - de exemplu, ce s-ar putea
întâmpla mai departe.
În învăţarea reciprocă, aceste activităţi sunt predate de obicei la grupuri
rrlici de către un adult care grodează dialogul despre text şi ITlodelează
interacţiunea cu textul. Elevii cititori îşi asumă treptat responsabilitatea
rezumării, a generării de întrebări, a clarificării şi a predicţiei. Prin urmare,
aceste abilităţi sunt învăţate împreună, nu individual, şi în contextul citirii şi
înţelegerii textului. Prin aceste activităţi, cititorii devin implicaţi în procesul
citirii şi învaţă cum să-şi verifice comprehensiunea.
Învăţarea reciprocă s-a dovedit a fi o metodă eficientă de instruire a
copiilor de 12-13 ani cu o comprehensiune ineficientă (Palincsar şi Brown,
1984). O analiză a 16 studii care au folosit această tehnică a indicat faptul că
nivelul de îmbunătăţire era în general mai mare la măsurătorile experimentale
ale comprehensiunii citirii decât la evaluările standardizate ale abilităţii
de citire (Rosenshine şi Meister, 1994). Un studiu de amploare cu cititori
neselectaţi a arătat că metodele de învăţare reciprocă au dus la îmbunătăţiri
în cunoaşterea şi utilizarea strategiilor, dar nu au ameliorat performanţa
înregistrată la măsurarea standardizată a abilităţii de comprehensiune a
citirii (de Corte, Verschaffel şi Van de Ven, 2001). Unul dintre motivele acestei
diferenţe dintre îmbunătăţirile obţinute folosind teste experimentale şi teste
standardizate este faptul că testul conceput chiar de către experimentatori se
axează adesea pe unele abilităţi care au fost predate, cum este rezumarea. Un
alt motiv este faptul că aplicarea abilităţilor învăţate în aceste programe, cum
este rezumarea cu scopul de a verifica înţelegerea, poate fi în detrimentul
reuşitei la o evaluare contra cronometru a comprehensiunii citirii (Paris şi
Oka, 1986).
Un studiu de intervenţie realizat recent de McKeown şi colegii săi a
comparat predarea explicită a strategiilor specifice cu o abordare axată pe
conţinut. În cel de al doilea tip de intervenţie, atenţia elevilor era direcţionată
spre conţinutul a ceea ce citeau şi spre modul în care informaţia se potrivea
pentru a forma un întreg coerent. Prin abordarea încă de la început a textului
din acest punct de vedere, grupul antrenat să se axeze pe conţinut a procesat
textul pentru a stabili legăturile dintre idei, acest lucru îmbunătăţind
reactualizarea ulterioară (McKeown, Beck şi Blake, 2009).
Învăţarea reciprocă necesită tutori instruiţi, care au timp să lucreze cu
grupuri mici. Cu toate acestea, modelarea comportamentelor bune de citire
şi feedback-ul legat de comprehensiune au fost încorporate cu succes în
intervenţii computerizate, două dintre ele fiind detaliate în Caseta 8.2.
Caseta 8.2. UTILIZAREA TEHNOLOGIEI ÎN SPRIJINUL

COMPREHENSIUNIISI AL ÎNvĂTĂRII , li
Antrenarea strategiilor de unui text: cititorul (şi scriitorul)

comprehensiune le aduce beneficii trebuie să seJecteze Î!11ormatia
cititorilor mai puţin eficienţi. Nu importantă, să discrimineze între
este nevoie să fie realizată de către detaliile esenţiale şi cele mai puţin
un profesor. Există astăzi mai mulţi importante din text şi să exprime
tutori virtuali care au fost construiţi mai succint ideile prezentate în text
pentru a promova citirea strategică (Caccamise şi colab., 2007).
activă (mai degrabă· decât pe ~ea Un rezumat bun îl va ajuta pe
pasivă) şi o învăţare şi înţelegere mai cititor şi să integreze informaţia
profundă. Există mai multe avantaje nouă prezentată în text în raport cu
ale tutorilor automatizaţi: pot oferi în cunoştinţele generale şi conceptuale
acelaşi timp un feedback individual anterioare şi îi va ajuta pe cititori (şi
la un număr mare de persoane, scriitori) să înveţe din text. Cu toate
lucru i!l1posibil de realizat de către că programul de analiză nu oferă un
un tutore uman; nu au nevoie de feedback cu privire la structura reală
antrenamentul individual de care a textului, producerea unui rezumat
. are nevoie fiecare tutore uman; de calitate este un indicator al
feedback-ul oferit este congruent şi gradului în care a fost înţeles un text.
nesupus subiectivităţii caracteristice Cercetările de până acum sugerează
unui evaluator uman (Wade-Stein şi că acest tip de instruire ghidată este
Kintsch, 2004). Cele două strategii folositor în special pentru elevii cu
descrise mai jos au fost concepute abilităti mai reduse.
iniţial pentru a fi utilizate cu elevi de U~ alt program automatizat
liceu. de antrenare a strategiilor este
"Aleea rezumatului" este un iSTART (Interactive Strategy
tutore virtual dezvoltat pentru a Trainer for Active Reading and
promova înţelegerea şi învăţarea Thinking'), dezvoltat de McNarnara
mai profundă pe baza textului. Elevii şi colaboratorii. săi (McN amara şi
citesc un text si ulterior li se cere să colab., 2007). iSTART îi ajută pe elevi
scrie un rez~mat al conţinutului să scrie explicaţii pentru propoziţiile
acestuia. Rezumatele sunt analizate din text, prin modelarea şi oferirea
de un program de analiză şi este unui feedback pentru cele generate
oferit un feedback legat de relevanţa de către elevi. Cercetările cu privire
şi măsura în care a fost acoperit la efectul auto-explicaţiei arată că
conţinutul, precum şi despre această activitate implică generare
redundanţa sau repetarea ideilor. de inferenţe şi rezolvare de probleme
Producerea unui bun rezumat scris şi determină o reprezentare mai
al unui text necesită ca cititorul să coerentă a sens ului unui text (Chi şi
folosească aceleaşi procese necesare
construirii unei reprezentări - 1-A-n-tr-e-nam-e-n-tu-I-interactiv de strategii pentru o
coerente bazate pe esenţa sensului citire şi gândire active (n.tr.)
colab., 1994). Rezultatele cercetărilor puţin eficienţi achiziţionează

obţinute până în prezent sunt strategii de bază pentru facilitarea
promiţătoare: iSTART optimizează comprehensiunii propoziţiilor,
abilităţile de procesare a textului şi pe când cititorii mai eficienţi
comprehensiunea textelor. Cititorii achiziţionează strategii care sprijină
de diferite niveluri par să obţină construirea unei reprezentări
îmbunătăţiri diferite: cititorii mai coerente bazate pe semnificaţie.
Copiii cu dificultăţi de comprehensiune au probleme de limbaj.

În consecinţă, pare logic să verificăm dacă este posibilă facilitarea
comprehensiunii textului scris (sau prezentat auditiv) prin intermediul
strategiilor nonverbale. O astfel de strategie este imageria mentală.
Mulţi cititori creează spontan, fără vreo instruire, imagini care
reprezintă ceea ce citesc. Numărul de imagini raportat de cititorii tineri
este corelat cu abilitatea de reactualizare a detaliilor esenţiale din poveste
(Sadoski, 1985). Imageria mentală poate facilita memoria şi comprehensiunea
prin diferite mijloace. Una dintre ipoteze este că imaginile mentale sunt ca
nişte "cârlige" pe care pot fi "agăţa te" informaţiile asociate cu ele. În acest
fel, imageria mentală îl ajută pe cititor să organizeze informaţia (Sadoski
şi Paivio, 2001). Crearea imaginilor îi poate încuraja pe cititori să integreze
informaţia din diferite părţi ale textului şi poate semnaliza comprehensiunea
eronată. Poate, de asemenea, să amelioreze abilităţile scăzute de memorie
verbală.
Copiii pot fi învăţaţi cu uşurinţă să construiască imagini mentale, pentru
a reprezenta ceea ce a fost descris într-un text. Instruirea poate fi foarte simplă
şi clară. Li se spune copiilor că "o metodă foarte bună de reamintire este să-ţi
construieşti în cap imagini". Apoi, copiii primesc exerciţii, adesea cu imagini,
pentru a vedea cum se introduc şi se combină elementele. Antrenamentul
poate fi progresiv, începând cu propoziţii simple, ca de exemplu: Iepurele a
căLărit pe spatele cămilei, care devin treptat mai dificile, implicând un număr
mai mare de elemente de combinat, de exemplu: Porcul roz a mâncat cartofii
fierbinţi, Căţeluşul cu pete a sărit şi a lătrat la balonul roşu şi l-a speriat pe băieţel.
Antrenarea imageriei îi ajută pe copiii de 8 ani să-şi reamintească ce au citit
(Pressley, 1976).
Modalitatea de utilizare a imageriei mentale poate fi predată copiilor
cu comprehensiune scăzută, fiind o metodă eficientă de îmbunătăţire a
comprehensiunii poveştii. Oakhill şi Patel (1991) au comparat efectele
antrenării imageriei la copii de 9 şi 10 ani cu o comprehensiune a vorbirii
eficientă, respectiv cu o comprehensiune a vorbirii mai puţin eficientă. Cei cu
o comprehensiune mai puţin eficientă, care au beneficiat de antrenament al
2+5
imageriei, şi-au îmbunătăţit abilitatea de a răspunde la întrebările legate de

poveste, în raport cu grupul de control; cei cu o comprehensiune eficientă nu
au înregistrat acelaşi nivel de îmbunătăţire. Beneficiile antrenării imageriei
nu se rezumă doar la îmbunătăţirea memoriei legate de poveste. Antrenarea
imageriei la cei cu o comprehensiune slabă poate, de asemenea, să amelioreze
şi abilităţile de producere a naraţiunilor şi de monitorizare a comprehensiunii
(Center şi colab., 1999; Ga.rnbrell şi Koskinen, 2002).
Rezumat: Intervenţii pentru sprijinirea comprehensiunii

discursului
Cititorii tineri şicei cu o comprehensiune ineficientă pot fi învăţaţi
abilităţi şi cunoştinţe cheie de comprehensiune, cum sunt generarea
inferenţelor şi structura textului. Beneficiile se pot transfera la texte şi situaţii
de citire variate. Cu toate acestea, instruirea copiilor pentru a realiza inferenţe
prin căutarea indiciilor în text depăşeşte instruirea abilităţilor specifice:
căutarea indiciilor implică monitorizarea comprehensiunii şi angajează
cititorul în construirea sensului. Astfel de intervenţii ar putea funcţiona prin
a-i învăţa pe copii să se concentreze pe conţinut, şi nu prin aplicarea unor
strategii specifice. La fel ca în cazul antrenamentului inferenţelor, programele
care implică instruirea copiilor cu privire la structura textului şi utilizarea
acesteia pot influenţa procesul de citire într-un sens mai larg. Aceste programe
îi ajută pe copii să îşi evalueze înţelegerea şi să integreze informaţia din
diferite părţi ale unui text într-un tot coerent. Astfel, antrenamentul axat pe
abilităţi specifice îi poate ajuta pe copii să devină în general mai implicaţi în
procesul de construire a sensului.
Unele programe, cum este învăţarea reciprocă, îi încurajează pe copii
să fie cititori activi, învăţându-i cum să-şi evalueze înţelegerea prin generare
de întrebări şi sintetizare. Aceste programe au fost folosite de obicei cu copii
de 12 ani sau mai mari, iar eficacitatea lor este sigură. Ele oferă un instrument
care este transferabil: poate fi asimilat şi aplicat de către cititor la diferite
materiale. Nu este sigur dacă cititorii de vârste mai mici vor beneficia la fel
de mult de pe urma acestor activităţi care necesită multe resurse cognitive.
Totuşi, sprijinul nonverbal, cum este imageria mentală, este potrivit pentru
cititorii de vârste foarte mici şi facilitează comprehensiunea. Există numeroase
modalităţi eficiente de predare a abilităţilor specifice şi modalităţi mai
generale de citire strategică. Sunt însă necesare mai multe cercetări pentru a
determina eficienţa fiecăreia pentru grupe diferite de vârstă şi pentru diferite
tipuri de cititori.
SPRIJINIREA ŞI INSŢRUIREA CU SCOPUL

DEZVOLTARII CITIRII
Cercetările prezentate în această carte, care investighează dezvoltarea

citirii şi cauzele eşecului în citire, au implicaţii importante pentru felul în
care putem să sprijinim dezvoltarea citirii la tineri şi pot fi folosite pentru
a înforrna instruirea cititului în şcoli. AIn văzut că atât citirea cuvintelor,
cât şi comprehensiunea textelor citite sunt dependente de abilităţile
lingvistice orale, cum sunt abilităţile de procesare fonologică, vocabularul
şi comprehensiunea naraţiunilor, care se dezvoltă înaintea începerii predării
formale a citirii. Interacţiunile părinte-copil sunt esenţiale pentru dezvoltarea
timpurie a limbajului şi oferă baza pentru alfabetizarea ulterioară. Decât să
considerăm că acei copiii care încă nu au ajuns la vârsta de învăţare a citirii
şi cei care au început doar recent să citească diferă la nivel conceptual, este
mai potrivit să considerăm achiziţia alfabetizării ca pe o dezvoltare continuă,
abilităţile lingvistice timpurii sprijinind dezvoltarea alfabetizării ulterioare
(Whitehurst şi Lonigan, 1998). În prezent, există o literatură vastă care susţine
că activităţile din mediul familial favorizează dezvoltarea abilităţilor asociate
cu citirea. În această secţiune, voi prezenta în primul rând unele aspecte
generale ale predării citirii şi apoi mă voi opri asupra mediului familial şi a
modului în care acesta poate sprijini dezvoltarea alfabetizării.
Instruirea formală: Ce ar trebui să includem în predarea citirii?

"Echilibru" este cuvântul care înglobează multe aspecte legate de
curriculum-ului citirii. Puţini ar nega faptul că predarea citirii trebuie să fie
echilibrată, dar există dezacorduri legate de ceea ce ar trebui să reprezinte
acest echilibru. Cercetările prezentate în acest capitol arată că instruirea
fonetică este esenţială pentru dezvoltarea unor cititori independenţi de succes.
Abilităţile de decodare de bază pot şi ele să sprijine învăţarea ulterioară de
cuvinte, aşa cum arată Share prin ipoteza auto-educării (1995; vezi capitolul
4, pentru mai multe informaţii). Cu toate acestea, după cum observă Stahl
şi colegii săi, o instruire fonetică de calitate este doar un element dintr-un
program de instruire a citirii. Instruirea citirii ar trebui să includă mai mult
decât predarea citirii cuvintelor (sau educaţia fonetică) şi să asigure faptul
că tinerii învaţă să citească fluent, formându-şi cunoştinţe generale, un
vocabular şi motivaţia de a citi (Stahl, Duffy-Hester şi Stahl, 1998).
Cunoştinţele de vocabular şi cele generale sprijină înţelegerea unui
text unitar, iar multe dintre cunoştinţele conceptuale vor fi achiziţionate
înainte de începerea educării citirii prin ascultarea poveştilor şi conversarea
cu îngrijitorul. Totuşi, după cum am văzut în capitolul 1, literatura este o
sursă importantă de cuvinte rare şi mai puţin utilizate. Cititul în sine poate
contribui la consolidarea şi lărgirea cunoştinţelor despre sensurile cuvintelor.
2+7
Pentru acest lucru este importantă o abilitate de comprehensiune: inferenţa.

Prin urmare, la fel ca predarea directă a vocabularului, este important să
instruim copiii despre cum să înveţe sensuri noi ale cuvintelor în timpul
citirii individuale (Cunningam, 2005).
Cu toate că abilităţile de citire a cuvintelor sunt esenţiale pentru a
permite dezvoltarea comprehensiunii citirii, este important ca, în primele
etape din predarea citirii, să nu ne axărrL doar Pe acestea. Anl observat din
studiile care au inclus copii cu o comprehensiune slabă că o comprehensiune
eficientă nu se dezvoltă automat după ce a fost dobândită citirea cuvintelor.
Unii copii trebuie să fie învăţaţi cum să fie cititori activi, care interacţionează
cu textele şi învaţă să construiască sensul în timpul citirii; alţi copii este posibil
să fi dezvoltat aceste abilităţi înaintea predării formale a citirii, deşi predarea
strategiilor de citire nu le va face rău.
Există multe abilităţi comune pe care le utilizează copiii şi adulţii ca să
înţeleagă secvenţele temporale şi cauzale din textele scrise şi orale şi din alte
surse media, cum sunt desenele animate statice sau dinamice. În consecinţă,
nu trebuie să aşteptăm dezvoltarea fluenţei citirii ca să-i angrenăm pe copii
în educarea comprehensiunii. Abilităţile de comprehensiune a citirii pot fi
cultivate prin activităţi care nu implică citirea. Mai mult, având în vedere
bogăţia vocabularului şi a conceptelor folosite în textele scrise, este important
ca orele de curs să includă şi ascultarea textelor scrise, pentru a le oferi ocazii
de învăţare.
Instruirea informală: Modul în care mediul familial poate sprijini

dezvoltarea limbajului şi a alfabetizării
Multe dintre abilităţile fundamentale pentru citirea cuvintelor şi
comprehensiunea textelor sunt prezente de la vârste timpurii: preşcolarii se
pot juca cu sunetele limbii vorbite, pot să genereze inferenţe pentru a înţelege
poveştile prezentate în diferite modalităţi, monitorizează secvenţele cauzale
şi temporale ale evenimentelor din poveştile cunoscute şi pot să construiască
naraţiuni simple pe baza imaginilor ajutătoare. Astfel, pre-cititorii vin la
şcoală cu abilităţi care îi vor ajuta în achiziţia citirii. Mediul familial joacă un
rol cheie în dezvoltarea citirii şi a limbajului şi unii copiii încep şcoala mai
pregătiţi decât alţii.
Abilităţile fonalogice, în special conştientizarea fonologică, joacă un
rol important în dezvoltarea citirii cuvintelor. Copiii tind să fie conştienţi
de unităţile mai mari, precum silabele sau rimele, înainte să ajungă la
conştientizarea fonemelor. Cu toate acestea, conştientizarea unităţilor de
diferite dimensiuni - cuvinte, silabe, rime şi foneme - este un indicator al
aceleiaşi abilităţi de conştientizare fonologică (Anthony şi colab., 2002). Prin
urmare, conştientizarea unităţilor mai mari, cum sunt silabele sau rimele,
poate să fie un precursor ontogenetic al conştientizării fonemice (Bryant şi
colab., 1990), iar sensibilitatea faţă de unităţi de diferite mărimi poate să fie
importantă în anumite perioade ale dezvoltării citirii (Muter şi colab., 1998).
Activităţile de acasă pot oferi o sursă importantă de stimulare a
abilităţilor fonologice, prin rime, poezii şi cântece pentru copii. Copiii care
ştiu mai multe rime la 3 ani sunt cititori mai buni la 6 ani (Bryant şi colab.,
1989). Această relaţie este posibil să apară datorită tipului de rime, cântece
şi cărţi pentru copii, care irnplică multă rirnă, repetarea sunetelor şi jocuri
de cuvinte (Evans şi Shaw, 2008). Cu toate acestea, studiile care au explorat
legătura dintre citirea împreună şi conştientizarea fonologică nu au reuşit să
găsească o relaţie directă (Senechal şi colab., 1998).
Un motiv pentru absenţa unei relaţii directe între citirea împreună
şi conştientizarea fonologică este faptul că tipuri diferite de activităţi de
alfabetizare pot să dezvolte abilităţi diferite. Părinţii realizează împreună
cu copiii diferite activităţi de alfabetizare. Într-un studiu de observare a
familiilor cu statut sodo-economic scăzut, Teale (1986) a înregistrat două
tipuri distincte de activităţi între părinţi şi copiii lor preşcolari: majoritatea
părinţilor le citeau cărţi de poveşti copiilor; în plus, unii introduceau şi
instruirea explicită a alfabetizării; dar nu toţi părinţii îi şi învăţau pe copii
abilităţi de alfabetizare timpurie. Senechal şi colegii săi au denumit aceste
activităţi experienţe formale şi informale de alfabetizare (Senechal şi
colab., 1998). Experienţele informale, cum este citirea cărţilor de poveşti, au
fost considerate ca oferind o expunere incidentală la limbajul oral. Aceste
experienţe pot îmbunătăţi cunoştinţele de vocabular prin bogăţia limbajului
folosit în cărţi, iar cunoştinţele despre structura narativă şi comprehensiunea
poveştii, prin interogare, de talie re şi clarificare. Experienţele formale de
alfabetizare se axează direct pe limbajul scris şi implică învăţarea alfabetului
de către copil, însoţită de citirea şi scrierea cuvintelor.
Există dovezi conform cărora cunoştinţele specifice dezvoltării citirii
cuvintelor nu pot fi desprinse doar din activităţi informale, precum citirea
cărţilor de poveşti, ci sunt achiziţionate prin activităţi mai formale cu texte
scrise, cum sunt cărţile de învăţare a alfabetului, dicţionarele şi exersarea
scrisului. Anterior, am văzut că intervenţiile la preşcolarii şi cititorii tineri
demonstrează un avantaj al programelor de antrenare a conştientizării
fonologice care includ relaţionarea literelor cu sunetele. În mod asemănător,
angajarea în activităţi cu texte scrise duce la îmbunătăţirea cunoştinţelor
despre sunetele literelor şi numele lor, despre forma cuvintelor şi orientarea
literelor, precum şi la conştientizarea fonologică şi o fluenţă ulterioară în
citire (de ex.: Levy şi colab., 2006; Senechal şi colab., 1998).
Activităţile informale de alfabetizare sprijină dezvoltarea abilităţilor
limbajului oral implicate în comprehensiunea citirii de mai târziu. Studiile
experimentale au demonstrat că citirea repetată a cărţilor de poveşti la
copiii de 3 şi 4 ani poate îmbunătăţi vocabularul receptiv şi expresiv al
2+9
acestora (Senechal, 1997). Citirea cărţilor de poveşti poate fi folosită ca o

intervenţie eficientă pentru a dezvolta vocabularul şi abilităţile narative ale
preşcolarilor cu abilităţi mai puţin eficiente de vorbire din familiile cu statut
socio-economic scăzut (Whitehurst şi colab., 1994; Zevenbergen, Whitehurst
şi Zevenbergen, 2003). Expunerea la cărţi prin citirea împreună a cărţilor de
poveşti la grădiniţă prezice vocabularul ulterior, comprehensiunea citirii şi
cititul de plăcere (Senechal, 2006).
Există diferenţe calitative ale interacţiunilor părinte-copil din timpul
citirii împreună, care pot determina măsura beneficiilor obţinute din citirea
împreună a cărţilor (Blake şi colab., 2006; Nino 1980). Utilizarea întrebărilor
pentru a direcţiona atenţia unui copil înspre cuvinte noi are avantaje specifice
pentru vocabularul expresiv (Senechal, 1997). Prin urmare, un stil de citire mai
interactiv, care include etichete lingvistice, întrebări şi eşafodează înţelegerea,
poate favoriza şi alte aspecte ale dezvoltării limbajului. Whitehurst şi colegii
săi au arătat că părinţii pot fi învăţaţi să se implice în "citirea în dialog" cu
copilul lor, un stil care include interogare, feedback şi solicitarea descrierii
textului de către copil. Aceste intervenţii, de obicei cu copii din familii cu
venit scăzut, facilitează îmbogăţirea vocabularului (Whitehurst şi colab.,
1994). Sunt necesare mai multe cercetări pentru a vedea felul în care sprijinul
parental poate dezvolta un set larg de abilităţi care îi ajută pe cititori în
construirea sensului unui text.
Rezumat: Sprijinirea şi instruirea cu scopul dezvoltării citirii

Sprijinirea şi instruirea cu scopul dezvoltării citirii pot fi abordate
atât prin metode formale, cât şi prin metode informale şi pot fi începute
acasă, înainte să înceapă predarea citirii. Este important să includem
educarea abilităţilor care sprijină citirea cuvintelor şi a celor care sprijină
comprehensiunea discursului, pentru că succesul unui aspect al citirii nu
asigură succesul altui aspect.
• Copiii pot fi învăţaţi despre conştientizarea fonologică, o abilitate

strâns legată de succesul citirii în limbile alfabetice. Antrenamentul
care face explicită legătura între litere şi sunete funcţionează cel
mai bine.
• Cititorii începători beneficiază de pe urma instruirii citirii, care
include instruirea fonetică specifică şi sistematică, pentru a-i ajuta
să citească cuvinte nefamiliare.
• Instruirea abilităţilor fonologice şi a strategiilor de citire a

cuvintelor îmbunătăţeşte acurateţea citirii la copiii care citesc cu
efort mare.
• Pentru a sprijini comprehensiunea citirii la cititorii tineri şi la cei
cu o comprehensiune ineficientă, aceştia pot fi învăţaţi abilităţi
cum sunt realizarea de inferenţe şi cunoaşterea structurii textului.
TnC!trll1ro~
• ...... L....................... rnn1nro'honC!;l1n;;
-.L
r::.ro
L1" ............. L.......................... u ...........
..................
;n1nl1r~ C!f"r~too-1; .,.,.,~; o-O"Ol'~lo ro
- . . . . - .............1" ..................................... 0 ........................ 0 -.... ·_ ............ - --
încurajează citirea activă şi constructivă stimulează şi nivelul de

comprehensiune al celor cu o comprehensiune slabă.
• Educarea citirii ar trebui să includă predarea atât a abilităţilor de
citire, cât şi a abilităţilor de dezvoltare a comprehensiunii.
• Activităţile cotidiene desfăşurate în contextul familial sprijină
dezvoltarea limbajului şi a alfabetizării şi pot oferi o bază solidă
pentru dezvoltarea şi educarea citirii.
o prezentare detaliată a diferitelor metode de predare a conştientizării fonemice este

realizată de Ehri şi Roberts (2006):
Ehri, Le.. and Roberts, T. (2006) The roots of learning to read and write: Acquisition
of letters and phonemic awareness (Rădăcinile învăţării cititului şi scrisului:
Achiziţionarea literelor şi a conştientizării fonemice). În D.K. Dickinson şi S.B.
Neuman (eds), Handbook of Early Literacy Research, New York: The Guilford
Press, VoI. 2, pp. 113 - 31.
O gamă largă de intervenţii bazate pe strategiile de comprehensiune sunt prezentate
în diferite capitole din volumul editat de McNamara (2007):
McNamara, D.5. (ed.) (2007) Reading Comprehension Strategies: Theories, Interventions
and Technologies (Strategii de comprehensiune a citirii: Teorii, intervenţii şi
tehnologii), New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Pentru mai multe detalii referitoare la predarea vocabularului şi învăţarea
vocabularului din textul tipărit, vezi volumul editat de Hiebert şi Kamil (2005):
Hiebert, E.H. and Kamil, M.L. (eds) (2005) Teaching and Learning Vocabulary: Bring
Research ta Practice (Predarea şi învăţarea vocabularului: Punerea în practică a
cercetării), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
În cartea editată de Farstrup şi Samuels (2002), poate fi găsită o serie bună de capitole
care prezintă mai multe detalii despre instruirea validată ştiinţific a conştientizării
fonemice, instruirea fonetică şi strategiile de comprehensiune a citirii:
Farstrup, A.E. and Samuels, S.J. (eds) (2002) What Research Has ta Say About Reading
Instruction (3rd edn) (Ce are de spus cercetarea despre educarea citirii),
Newark, DE: International Reading Association.
Pentru cei interesaţi de morfologie, citire şi ortografie, o sinteză de calitate a
cercetărilor recente este prezentată de Nunes şi Bryant (2009):
Nunes, T. and Bryant, P. (2009) Children's Reading and Spelling: Beyond the First Steps
(Citirea şi ortografia la copii: Dincolo de primii paşi), Oxford: Wiley - Blackwell.
251
Există multe articole şi capitole de calitate care tratează alfabetizarea în context

familial. Două referinţe bune sunt Evans şi Shaw (2008) şi Senechal (2006):
Evans, M.A. and Shaw, D. (2008) Home grown for reading: Parental contributions to
young children's emergent literacy and word recognition (Dezvoltarea citirii .
în familie: Contribuţiile părinţilor la alfabetizarea emergentă şi recunoaşterea
cuvintelor la copii), Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49:89 - 95.
Senechal, M. (2006) Testing the home literacy model: Parent involvernent in
kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension,
fluency, spelling, and reading for pleasure (Testarea modelului de alfabetizare
în familie: Implicarea părinţilor în perioada preşcolară este corelată cu
comprehensiunea citirii, fluenţa, ortografia şi citirea de plăcere din clasa a
IV-a), Scientific Studies of Reading, 10: 59 - 87.
DEFINITII
,
citirea împreună poate face referire la o serie de activităţi de citire în care un

adult, cum este părintele sau profesorul, citeşte cu un copil
sau un grup de copii.
. . ea.·. în.·'.di.
citir'.<
~,'.' ',"
8.. · . .•p·ri1~4~t~f~·~~:}~tJ~:tmpt~~-~~b6pii~.ţat~Izicl~~~·.·.
'•..a.·. . lo.·. ;;<
. ~
xlllţ:f9g~~",.~~~~~4.~~t~91ts~Pf~~;.:9:~~~Eţ~!~;Hţ~~,!g1~<:~,,~~.. .. '. ':.

diagrama o metodă vizuală de organizare a informaţiei, cum
sunt diagramele Venn, arborii decizionali, graficele etc.
Este utilizată de obicei, dar nu exclusiv, pentru textele
expozitive.
. .':., ': ~·"t:>'·'·~;~~:!{;?:~~··(~7·~~.::r:~~ :~7·7::;~::::~ ,. . ;.-?~ '~)F~r':'~'~ ~7'-:::?:"~~~," ,~~. -,' ~
F~xp~riertţe;de' . -- ,., ..... ,,, N;: ?:.~: :·'''''?:~c~· v.-~.:.::~ccr~- ·~,::\Ţ.~V~·:~;;J.i~·iY~?:~~~
câJ:td .seref~ră..law~di~I . faIIlilia4rep~e~4't~..~ctiyităţileâe

1 alfabetizare , '"," " · .alfabetizar~sare~1l~9c acas~.şi·~5a.rep~rWtel~Î,lîn~aţă
,formală pecqpilabilităţi specifk~cPflSunt '~q1e~~a, sUIieteleşl
,:rl:um~~~:~iţ~!~~Oi-şi?ţţ!e~.~~~ţ~~<?~:; -
experienţe de când se referă la mediul familial, reprezintă activităţile de
alfabetizare alfabetizare în care părinţii citesc cărţi şi le spun poveşti
informaU copiilor lor, fără a folosi instruirea directă.
, .~'" _ ~ NI
. fonetica.aÎtalitlcă· o abordare fonetică}!lpred#~acitÎliiăîvintelorJ prin care

copiii sunt învăţaţi sădes}Jartă<sau . s~:.~nalizeze)cuvânhll
întregîri'părţi,.cu!nsunt partea de Îllcepuţ sau partea care
rimează.
fonetica sintetică o abordare fonetică în predarea citirii cuvintelor, prin care

copiii sunt învăţaţi să decodeze cuvintele prin rostirea
literelor şi combinarea (sinteza) lor.
9 \J
EVAL UAREA ABILITA TII

,
DE "CITI
ţ:<
Cuvinte-cheie: evaluare suma ti" formativă • validitate • fidelitate
Aspecte ce ţin de evaluare 255 Evaluarea comprehensiunii textelor

Scopul evaluării 255 citite: Ce, când şi cum ? 266
Fidelitate şi validitate 257 Ce aspecte ale comprehensiunii ar
Rezumat 259 trebui evaluate? 266
Evaluarea citirii cuvintelor: Ce, când Când putem evalua comprehensiunea
şi cum? 259 citirii şi precursorii acesteia? 267
Ce aspecte ale citirii cuvintelor Cum ar trebui să evaluăm
ar trebui evaluate? Cuvintele, corn prehensi unea ci tîrii? 268
non-cu-vintele şi fluenţa 260 Validitatea evaluărilor comprehen-
Când putem evalua citirea cuvin- siunii cititului 271
telor şi precursorii acesteia? 262 Comprehensiunea citirii sau citirea
Cum se evaluează citirea cuvintelor cuvintelor? 272
264 Rezumat 275
Aspecte ce ţin de validitatea
evaluării citirii cuvintelor 265 Rezumat - puncte-cheie 276
Rezumat 265 Recomandări bibliografice 276
Definiţii 277
Acest capitol are în vedere evaluarea abilităţii de citire a cuvintelor şi
cuprinde aspecte importante pentru măsurarea performanţei în contextul
clasei, pentru diagnosticarea dificultăţilor de citire şi pentru cercetare.
În funcţie de scopul evaluării, pot fi folosite diferite criterii sau standarde
pentru a evalua cât de adecvate sunt măsurătorile citirii. În loc să revizuiesc
testele specifice de citire, voi discuta aspectele esenţiale care trebuie luate în
considerare în construirea sau alegerea unui test şi interpretarea scorurilor
ac_estuia. Aceste cunoştinţe le vor permite cititorilor să conceapă sau să
selecteze cel mai potrivit test pentru scopuri diferite, precum şi să evalueze şi
să interpreteze rezultatele cercetărilor. La început, voi prezenta aceste aspecte
generale, urmând ca, în secţiuni separate, să prezint aspecte specifice pentru
evaluarea citirii cuvintelor şi a comprehensiunii textelor citite.
ASPECTE CE TIN
, DE EVALUARE
Cadrele didactice, clinicienii şi cercetătorii evaluează abilitatea de citire

a unui copil din motive diferite. Acestea includ monitorizarea progresului
unui individ, detectarea şi diagnosticarea dificultăţilor de citire şi testarea
teoriilor psihologice referitoare la abilităţile 'cognitive .care stau la baza
dezvoltării citirii şi a tulburărilor de citire. Este important ca testul folosit
pentru măsurarea abilităţii de citire să fie atât valid, cât şi de încredere. Aceasta
Înseamnă că testul ar trebui să măsoare abilităţile sau comportamentul pe
care şi le propune să le măsoare, nu altceva, şi să ofere o estimare corectă a
abilităţii unei persoane.
Scopul evaluării
Evaluare formativă versus evaluare sumativă
De obicei, în clasa de elevi, se face distincţie între evaluarea formativă
şi cea sumativă. O evaluare poate fi considerată formativă atunci când
rezultatele ei sunt relevante pentru practicile de predare ulterioare şi pentru
învăţare. Scorul obţinut de un copil la un test de citire indică nivelul la care
a ajuns copilul şi îi permite profesorului, dacă este necesar, să facă ajustările

potrivite în modul de predare. Comentariile notate de un tutore la un eseu pot
reprezenta un punct de sprijin pentru învăţare, prin identificarea punctelor
tari şi slabe şi a domeniilor care necesită îmbunătăţiri.
Evaluarea sumativă testează performanţa, de exemplu testele de
sfârşit de an sau examenele naţionale. Există situaţii în care profesorii doresc
evaluarea progresului obţinut de elevii lor pe parcursul anului şcolar, aceasta
luând forma evaluării formati ve, când se doreşte îmegistrarea progresului
pentru scopuri pe termen scurt. Testele de la sfârşit de an sau administrarea
unui test standardizat sunt folosite de obicei pentru evaluarea sumativă.
Robert Stake a comparat diferenţa dintre cele două tipuri. de evaluare cu
gustarea unei mâncări (Scriven, 1981): "Când un bucătar gustă supa, este
evaluare formativă", pentru că poate adăuga, după fiecare gustare, mai
multe mirodenii pentru a-i mai da aromă, dacă este nevoie; dar "când clientul
gustă supa, este evaluare sumativă", pentru că acesta evaluează performanţa
bucătarului. Diferenţa este ilustrată în Figura 9.1.
Evaluarea pentru diagnosticarea dificultăţilor de citire

Un alt scop al evaluării este identificarea copiilor pentru care învăţarea
citirii presupune un efort considerabil sau, în cazul copiilor mai mici,
identificarea celor supuşi riscului unor dificultăţi ulterioare de citire. În
ambele situaţii, pot fi introduse ulterior programe specifice de predare sau de
intervenţie, fie pentru a remedia, fie pentru a facilita prevenirea dificultăţilor
Figura 9.1. Când bucătarul gustă supa, este evaluare jormativă; când clientul gustă
supa, este evaluare sumativă
Capitolul 9 - Evaluarea abilităţii de a citi 257
de citire. Existăunele dovezi care arată că remedierea are cea mai mare
eficienţă dacă este începută la vârste mici; în cazul în care diagnosticarea
dificultăţii apare după câţiva ani de la manifestarea problemelor de citire,
este posibil ca tratamentul să fie mai puţin eficient (Fletcher şi Foorman,
1994). Evaluarea poate fi folosită şi pentru a testa dacă un anumit program de
predare sau intervenţie este eficient.
Pentru indivizii cu dificultăţi de citire de vârste ITLai nlari, evaluarea
poate fi folosită mai degrabă în scopul sprijinirii decât al remedierii. Printr-o
evaluare a citirii se poate identifica o dificultate de citire specifică, precum
dislexia, ceea ce poate conduce la recomandări cu privire la sprijinul necesar
la locul de muncă sau în învăţare.
Evaluarea folosită pentru cercetare

Cercetătorii sunt puşi de obicei în faţa unor decizii dificile atunci
când au de ales evaluările folosite în scopul cercetării. Scopul lor este de a
proi~cta un studiu care să aibă suficientă putere statistică pentru a detecta
relaţiile dintre două variabile sau orice modificare în performanţă fie de-a
lungul timpul, fie în funcţie de o intervenţie specifică. Cercetătorii doresc, de
asemenea, să selecteze teste care să fie măsurători adecvate ale unor abilităţi
particulare sau ale abilităţii de interes şi care să fie suficient de sensibile
pentru a detecta diferenţele interindividuale.
Adesea este nevoie de compromisuri atunci când sunt măsurate abilităţi
complexe care sunt influenţate de numeroşi factori diferiţi, cum este şi citirea.
Cercetătorii vor să evalueze un număr de participanţi suficient de mare pentru
a obţine o estimare precisă a relaţiilor dintre variabilele din eşantion şi pentru
a asigura o putere statistică suficient de mare pentru a detecta diferenţele
sau modificările. De asemenea, cercetătorii vor să "controleze" efectele
variabilelor adiţionale, cum sunt memoria sau abilitatea cognitivă generală.
Dacă este inclus un număr mare de participanţi şi/sau teste, cercetătorii pot
opta pentru evaluări administrate grupului sau evaluări foarte scurte ale unei
abilităţi particulare, datorită limitei de timp în completarea evaluării şi/sau a
numărului de examinatori implicaţi în proiectul de cercetare. Profesorii pot
întâmpina aceleaşi constrângeri de timp în clasă. Un studiu realizat la scară
mică poate să nu necesite atâtea resurse, permiţând o evaluare individuală
mai detaliată a participanţilor, însă nu are aceeaşi putere statistică.
Fidelitate si
, validitate
Indiferent de scopul evaluării, două aspecte sunt importante: fidelitatea
şivaliditatea. Multe evaluări standardizate ale abilităţii de citire raportează
măsurarea ambelor aspecte şi mulţi cercetători includ în articole această
informaţie.
Fidelitatea
Fidelitatea se referă la consecvenţa sau siguranţa unei evaluări. Un test
cu fidelitate mare ar fi unul care, într-o lume ipotetică, aplicat de evaluatori
diferiţi aceluiaşi copil de mai multe ori, ar conduce la acelaşi scor. Dacă
scorurile ar fi foarte diferite, testul ar fi supus erorilor de măsurare şi, prin
urmare, ar avea o fidelitate redusă. Există trei metode uzuale de testare a
fidelităţii: fidelitatea test-retest, fidelitatea inter-evaluatori şi fidelitatea
inter-itemi.
Fidelitatea test-retest se referă la similaritatea scorurilor obţinute de
acelaşi individ la administrări repetate ale aceluiaşi test. Asumpţiile de bază
sunt: comportamentul evaluat este relativ stabil şi testul ar trebui repetat
după o pauză de timp suficientă pentru a elimina influenţa memoriei pentru
itemi sau a exersării. În acest caz, cel care este evaluat ar trebui să obţină
acelaşi scor (sau unul foarte similar), care să reflecte abilitatea sa. O fidelitatea
test-retest mare este importantă atunci când o abilitate este reevaluată pentru
a determina eficacitatea unui program de predare sau a unei intervenţii.
Fidelitatea inter-evaluatori se referă la acordul dintre diferiţi evaluatori
sau observatori ai comportamentului unui participant. Atunci când
evaluatorii notează acurateţea citirii pentru un set de cuvinte sau răspunsurile
la întrebări, poate fi folosită corelaţia dintre scoruri pentru a evalua fidelitatea
inter-evaluatori. Atunci când evaluarea implică observarea apariţiei unui
anumit comportament, poate fi calculat procentul acordului dintre diferiţi
observatori. Dacă este folosit un test pentru a lua decizii importante legate de
diagnostic, este important ca influenţa evaluatorilor diferiţi să fie redusă şi
scorurile obţinute să reflecte exact abilităţile celui evaluat, şi nu standardele
unui evaluator individual. Testele statistice pentru fidelitatea test-retest şi
fidelitatea inter-evaluatori vor indica dacă răspunsurile sunt sau nu similare
în timp şi în condiţiile administrării de către persoane diferite.
Fidelitatea inter-itemi (denumită frecvent consistenţă internă) este
raportată în cazul testelor care au mai mulţi itemi. Aceasta indică gradul
în care fiecare item măsoară aceeaşi abilitate, de exemplu dacă toţi itemii
dintr-un test de citire a cuvintelor evaluează la fel de bine aceeaşi abilitate.
Consistenţa internă poate fi calculată în timpul creării testului, pentru a
indica itemii "buni" şi pe cei "slabi" dintr-un test, permiţându-i celui care
concepe testul să elimine itemii slabi din testul final.
Validitatea
Un test poate fi fidel, însă este el şi o măsurătoare validă pentru
abilitatea de interes? Un exemplu obişnuit utilizat pentru a diferenţia între
fidelitate şi validitate este frenologia. Frenologia a fost populară în secolul al
nouăsprezecelea şi se baza pe ideea că personalitatea şi caracterul unui individ
sunt indicate de forma şi protuberanţele craniului. Trăsăturile psihologice ar

putea fi aşadar măsurate prin evaluarea craniului. Dacă nu eşti predispus să
te împiedici şi să îţi faci cucuie, contururile craniului rămân similare în timp.
Prin urmare, frenologia poate fi considerată o măsurătoare fidelă. Cu toate
acestea, ea nu este o măsurătoare validă a trăsăturilor de personalitate.
Validitatea trebuie luată în considerare în construirea unui test. Un
aspect important al validităţii este validitatea de conţinut: gama şi relevanţa
itemilor. De exemplu, o evaluare a citirii cuvintelor ar trebui să includă
şi cuvinte regulate, şi cuvinte care sunt excepţii? Ar trebui să includă şi
pseudo-cuvinte şi, dacă ar include, cât de complecşi din punct de vedere
structural ar trebui să fie aceşti itemi? Validitatea de construct este un alt
concept important: măsoară testul ceea ce îşi propune să măsoare, şi anume
constructul teoretic subiacent? De exemplu, măsoară o sarcină de evaluare a
comprehensiunii citirii înţelegerea de către copil a fragmentului sau măsoară
alte aspecte, cum ar fi abilitatea de citire a cuvintelor sau cunoştinţele
generale? Validitatea de construct poate fi măsurată prin examinarea asocierii
dintre scorurile a două teste care măsoară acelaşi construct (sau unele foarte
similare), de exemplu două măsurători diferite ale citirii cuvintelor sau ale
comprehensiunii textelor citite. Rezultatele la evaluări care au la bază acelaşi
construct teoretic ar trebui să fie asemănătoare.
Rezumat: Aspecte ce ţin de evaluare

Atunci când selectăm un test standardizat sau când concepem
măsurători experimentale, este necesar să se ia în considerare scopul
evaluării. Uneori, constrângerile practice, cum sunt cele legate de timp sau
de personalul implicat, vor influenţa alegerea. Toate evaluările ar trebui
verificate din punctul de vedere al validităţii şi fidelităţii, pentru a asigura
o interpretare exactă a performanţei, respectiva semnificaţiei rezultatelor
obţinute. Nu are niciun rost să realizăm evaluarea unei abilităţi sau a unui
comportament dacă instrumentul de testare nu dispune de sensibilitate,
fidelitate şi acurateţe.
EVALUAREA CITIRII CUVINTELOR:

CE, CÂND SI
, CUM?
Citirea fluentă şi corectă a cuvintelor stă la temelia succesului în

comprehensiunea textului. Abilitatea de a citi cuvinte este influenţată de o
serie de cunoştinţe şi abilităţi, deci trebuie luaţi în considerare mai mulţi factori
în selectarea, evaluarea sau construirea unui test pentru citirea cuvintelor.
Dacă ne referim la "ce" ar trebui inclus într-o evaluare a abilităţii de a citi
cuvinte, voi lua în considerare natura itemilor dintr-un test şi informaţia care
poate fi dobândită prin măsurarea acurateţei şi a fluenţei. Cum influenţează
aceşti factori diferiţi interpretarea pe care o dăm scorurilor obţinute de un

cititor? Vârsta participantului va influenţa şi ea natura unei evaluări: putem
să evaluăm baza citirii cuvintelor la pre-cititori? Cum putem să evaluăm cel
mai bine această abilitate la cititori mai mari, care au câţiva ani de experienţă
şi cunoştinţe? Este posibilă evaluarea abilităţii de citire a cuvintelor printr-un
test administrat în grup şi care sunt beneficiile evaluării computerizate?
Ce aspecte ale citirii cuvintelor ar trebui evaluate? Cuvintele,

non-cuvintele şi fluenţa
Există
numeroase măsurători standardizate pentru citirea cuvintelor şi
a non-cuvintelor care pot fi folosite pentru monitorizarea progresului, care
constituie o parte din evaluarea clinică a abilităţii de citire şi/sau care sunt
folosite în formarea eşantioanelor perechi pe baza nivelului de citire folosite
în studii experimentale. Itemii pot varia în complexitate atât în interiorul
unui test, cât şi între teste.
Forma scrisă a unui cuvânt poate fi descrisă în termeni de regularitate
sau congruenţă (vezi capitolul 2, pentru o trecere în revistă). Cuvintele
regulate sunt cele care se conformează regulilor comune de corespondenţă
grafem-fonem, cum sunt cuvintele cat, start şi speed 1• Cuvintele nefamiliare
regulate pot fi citite corect folosind aceste cunoştinţe. Cuvintele neregulate
sau cuvintele care sunt excepţii, cum sunt beige şi choir2, sunt uzuale în limbile
cu un sistem de scriere alfabetic şi o ortografie profundă, cum este engleza. În
cazul acestor cuvinte, nu se aplică regulile corespondenţei grafem-fonem şi
sunt citite incorect în cazul aplicării acestora. O altă modalitate de descriere
a cuvintelor scrise este în termeni de congruenţă. Cuvintele congruente
împărtăşesc pattern-uri comune de ortografie care sunt tot timpul pronunţate
la fel pentru toate cuvintele care împărtăşesc acel pattern, de exemplu book,
look şi tooJc3. Cuvintele incongruente conţin unităţi care pot fi pronunţate în
moduri diferite, de exemplu pint şi mint4. În Tabelul 9.1, este prezentată o
sinteză a acestor tipuri de cuvinte.
O probă de citire de cuvinte poate conţine diferite tipuri de cuvinte.
Cuvintele pot diferi şi în ceea ce priveşte frecvenţa lor, respectiv cât de des este
utilizat cuvântul în vorbire. După cum s-a observat în capitolul 2, cuvintele
care sunt excepţii şi care au o frecvenţă mare tind să fie citite mai repede
decât cele cu frecvenţă redusă. Astfel de factori ar trebui luaţi în considerare
în construirea unor evaluări care includ cuvinte reale.
Citirea non-cuvintelor este folosită la scară largă pentru a evalua
potenţialul de citire a cuvintelor la cititorii din limbile cu sistem de scriere
1 Cat \'kat\ = pisică, start \'start\ === start, speed \'sped\ = viteză (n.tr.)
Beige \'băzh\ = bej, choir \'kwI(-d)r\ = cor (n.tr)
Book \'buk\ = carte, look \'luk\ = a privi, took \'tuk\ = luat (n.tr.)
Capitolul 9 - Evaluarea abilităţii de a citi
Tabelul 9.1. Exemple ale diferitelor tipuri de cuvinte
Tip de cuvânt Definiţie Exemple

Regulat Se supune regulilor obişnuite de bat.. star, spring1
c_()respondenţă._gr:afem-fonem
Neregulat Nu se supune regulilor de colonel, yachtz
(excepţie) corespondenţă grafem-fonem şi va fi
citit incorect dacă acestea sunt aplicate
• • • ~ _.,_, •• • - 0"0 "',. ___ " ",'_ "" ••• •• ~~ '_ ... _ •
•Are un pattemc6mundeortografie lqok,t<>ol<, book~,

.cu altecuvillte, pattern pr()nunţat tc:it' .;.;'.';.
'ţiPP?:!}i:l fe1 . . . 0 _ _ , ; , •• ___ ",0.' - , .... _, __ " :.:::.:,;'.,;:;''-____, '_. __ '.'.
Incongruent Are un pattern comun de ortografie .pint vs. min~

care poate fi pronunţat în diferite
moduri
! Bat \'bat\ = liliac, star \'star\ = stea, spring \'sprilJ\ = primăvară (n.tr.)
2 Colonel \'k~r-n~l\ = colonel, yacht \'yat\ = iaht (n.tr.)
3 Look \'luk\ = a privi, took \'tuk\ = a luat, book \'buk\ = carte (n.tr.)
~ Pint \'pTnt\ = pintă, mint \'mint\ = mentă (n.tr.)
alfabetic. Rack, Snowling şi Olson (1992) au trecut în revistă un număr mare

de cercetări care au investigat deficitele în citirea non-cuvintelor la copiii cu
dislexie.
Cercetările care au raportat un deficit în citirea non-cuvintelor au fost
acelea care au evaluat citirea non-cuvintelor cu stimuli complecşi din punct
de vedere fonologic, de exemplu itemi cu două silabe cum sunt "tegwop" şi
"shimpolk" din lista de itemi (Olson şi colab., 1989).
Mai există un factor care poate influenţa performanţa în sarcinile de
citire a non-cuvintelor: similaritatea dintre itemi şi cuvintele reale. După cum
am văzut în capitolul 4, copiii pot citi cuvintele nefamiliare folosind diferite
strategii. Pot să decodeze sau să rostească şirul de litere sau pot să realizeze
o analogie cu un cuvânt cunoscut care conţine o secvenţă identică de litere,
cum este citirea cuvântului slight prin analogie cu bright5• În cazul în care
non-cuvintele au fost construite prin schimbarea uneia sau a două litere
dintr-un cuvânt real, cititorii pot beneficia de pe urma similarităţii vizuale
dintre non-cuvânt şi "perechea" lui reală şi pot să se bazeze mai puţin pe
abilităţile de procesare fonologică pentru a realiza sarcina. Prin urmare,
complexitatea itemilor şi similaritatea dintre non-cuvinte şi cuvintele reale
vor influenţa gradul în care sarcina va evidenţia diferitele procese implicate
în citirea cuvintelor.
Pe lângă acurateţea în citirea cuvintelor reale şi a non-cuvintelor, fluenţa
este un aspect important al citirii eficiente, fiind deficitară în multe cazuri
la cititorii cu dislexie (vezi capitolele 4 şi 6). În cazul limbilor cu ortografie
5 slight \'sITt\ = subţire, bright \'brTt\ = luminos (n.tr.)

transparentă, viteza poate fi un indicator mai sensibil al dificultăţilor de citire

decât acurateţea (Share, 2008). Anumite evaluări standardizate ale citirii (dar şi
ale precursorilor abilităţii de citire, cum este numirea culorilor) implică viteza
drept componentă: de exemplu, numărul de cuvinte reale sau de non-cuvinte
care pot fi citite într-o perioadă de timp limitată. Aceste măsurători vor indica
eficienţa cu care cititorul poate accesa sau asambla reprezentarea fonologică
a cuvintelor sau a stimulilor de tip cuvânt.
Când putem evalua citirea cuvintelor şi precursorii acesteia?

Abilităţilede bază care sprijină citirea cuvintelor se dezvoltă de
timpuriu. Deşi unele abilităţi fonologice sunt probabil sporite prin predarea
citirii, aceste abilităţi se dezvoltă înainte de a începe instruirea citirii. Există
astăzi dovezi considerabile care arată că abilităţile fonologice, în special
sensibilitatea la structura sunetelor din cuvinte, joacă un rol cauzal în
achiziţionarea cititului: ele sunt asociate cu uşurinţa învăţării cititului şi sunt
afectate la copiii cu dislexie. De aceea este important să putem evalua aceste
abilităţi înainte să apară problemele de citire.
Copiii mici detectează mai uşor rimele decât fonemele şi manipulează
mai uşor silabele decât fonemele: sensibilitatea la unităţile mai mici din
structura cuvintelor se dezvoltă odată cu vârsta (şi experienţa de citire). În
acest context, sensibilitatea fonologică este un termen mai potrivit decât
conştientizarea fonologică (Stanovich, 1992). Sensibilitatea fonologică
cuprinde atât abilitatea de a detecta sunetele obişnuite, precum unităţile de
rimă comune, lucru de care sunt capabili şi copiii de 2-3 ani, cât şi abilitatea
de a manipula unităţile în cuvinte, care de obicei se dezvoltă mai târziu.
Prin urmare, sensibilitatea fonologică include sensibilitatea faţă de unităţile
lingvistice de complexitate diferită şi, de asemenea, abilitatea de a realiza
operaţii cognitive de complexitate diferită. În Figura 9.2, sunt ilustrate diferite
probe şi diferite unităţi lingvistice.
Există din ce în ce mai multe dovezi care arată că sensibilitatea pentru
silabe, pentru unităţile intra-silabice cum sunt începutul cuvintelor şi rimele,
şi pentru foneme formează o singură abilitate (Anthony şi Lonigan, 2004;
Anthony şi colab., 2002). De exemplu, Anthony şi colaboratorii (2002)
au observat că sensibilitatea pentru rimă a unui copil a fost corelată cu
sensibilitatea pentru foneme şi, de asemenea, că performanţa la o serie
de sarcini pentru sensibilitatea fonologică a fost un indicator al aceluiaşi
construct subiacent. Cercetătorii au concluzionat că sensibilitatea faţă de
unităţi mai mari, cum sunt silabele, este un precursor pentru alte unităţi mai
mici, cum sunt fonemele. Prin urmare, prin folosirea unor sarcini potrivite
vârstei copilului, este posibilă evaluarea abilităţilor fonologice, precum
conştientizarea structurii cuvântului, înainte să înceapă instruirea citirii.
Mai dificil Foneme incep aceste cuvinte cu acelaşi sunet: Ce se obţine atunci când Spune prinf- fără
fish ... fat (da) '" hat (nu)' spui Ib/., .lai, ,.It! Iri
legat?
Descreşterea Începutul Sună aceste cuvinte aproape la fel: Ce se obţine atun,:i când 5pune print fără
mărimii cuvântuluil dog ... hog (da) ... hat {nu)3 spu! lb{...!atJ ~eg-at? !tnti
unităţii
lingvistiCe
Au aceste cuvinte un sunet comun:

Mai puţin
silabă puppet .. , puppy (da) ,., thunder (nu) spui bat S,., man legat? fără IfootJ6
dificil
Creşterea Încărcării cognitive
I Fish = peşte, fat = gras, hat = pălărie (n.tr.)

2 Print = a tipări (n.tr.)
3 Dog \'d6g\ = câine, hog \'h6g\ = porc, hat \'hat\= pălărie (n.tr.)
4 Puppet \'p~-p~t\ = păpuşă, puppy \'p~-pe\ = pui de câine, thunder \'th~n-d~r\= tunet (n.tr.)
5 Bat \'bat\ == liliac, man \'man\ = bărbat, Batman \'bat-m~n\ == Batman (n.tr.)
6 Footprint \'fUt-,print\ = urmă, foot \'fUt\ = picior (n.tr.)
Figura 9.2. O ilustrare a modului în care diferite sarcini şi unităţi lingvistice pot fi
combinate pentru a creşte dificultatea sarcinii
Notă: Toate sarcinile, în special cele de raţionament, includ de obicei câţiva itemi de
antrenament cu feedback, pentru a le permite participanţilor să se concentreze pe unitatea
de sunet potrivită. Pentru alte exemple de sarcini, vezi Yopp (1988).
Unii cititori adulţi cu dislexie vor dezvolta niveluri acceptabile de

citire a cuvintelor şi de ortografie. Cu toate acestea, se pot observa dificultăţi
reziduale ale abilităţilor de procesare fonologică. Studiul realizat de Bruck
(1990) cu studenţi care au fost diagnosticaţi în copilărie cu dislexie a arătat
că aceştia aveau o viteză şi o acurateţe mai reduse la măsurători ale citirii
cuvintelor reale şi non-cuvintelor decât cititorii de vârste mai mici cu o
dezvoltare tipică a citirii care aveau acelaşi nivel al abilităţilor de citire.
Există un număr din ce în ce mai mare de elevi cu dislexie care urmează
învăţământul superior. Deoarece nu toţi sunt evaluaţi în copilărie, este
important să creăm măsurători sensibile pentru a ne asigura că dificultăţile
lor sunt sesizate şi că primesc sprijinul adecvat. Cercetările realizate de
Hatcher, Snowling şi Griffiths (2002) au demonstrat că studenţii cu dislexie
pot fi discriminaţi cu încredere de studenţii care nu au dislexie folosind o
baterie relativ mică de teste care măsoară ortografia, citirea non-cuvintelor,
memoria de scurtă durată şi viteza de scriere. De asemenea, pot fi utilizate
sarcini de procesare fonologică pentru evaluarea abilităţilor corelate cu citirea

la adulţi. Cu toate acestea, este importantă luarea în considerare a nivelurilor
de citire atunci când selectăm probe de procesare fonologică pentru adulţi,
deoarece unii adulţi cu dislexie vor avea rezultate bune la sarcini concepute
pentru vârste mai mici (Gottardo, Siegel şi Stanovich, 1997).
Cum se evaluează citirea CU'l.,'il1telor

Evaluărilecitirii cuvintelor şi ale abilităţilor relaţionate sunt de obicei
administrate individual copiilor, fiind înregistrată în general acurateţea
citirii cu voce tare. Abilităţile de recunoaştere a cuvintelor şi cunoştinţele
necesare citirii cuvintelor pot fi evaluate şi cu sarcini administrate la nivel de
grup. Sarcina şirului de cuvinte (Jacobson, 1993) devine o metodă populară
de evaluare a cunoaşterii cuvintelor reale de către copii. Cuvintele sunt
prezentate în şiruri fără spaţiu liber între ele, de exemplu pisicăcopactanc,
sarcina constând în marcarea limitelor dintre cuvinte. De obicei, aceste sarcini
sunt cu limită de timp, deci copiii trebuie să completeze cât mai mulţi itemi în
perioada de timp dată.
Alte măsurători administrate în grup pot evalua cunoştinţele despre
decodarea fonologică şi regulile scrise ale limbajului. Olson şi colegii săi au
conceput două sarcini care pot măsura abilitatea de decodare a unui individ
şi cunoştinţele despre pattern-uri ortografice specifice cuvintelor (Olson şi
colab., 1994). Într-una din sarcini, participanţii trebuie să selecteze care din
trei non-cuvinte sună ca un cuvânt real - răspunsul corect implică aplicarea
corectă a abilităţilor de decodare, de exemplu: beaI, bair6, rabe. O altă probă
solicită participanţilor să selecteze ortografia corectă a unui cuvânt, cum este
bair vs bear1• Aceste măsurători experimentale au fidelitate şi validitate bune:
ele sunt corelate pozitiv cu alte măsurători ale citirii de cuvinte.
Evaluările computerizate sunt utilizate des în cercetare, dar nu sunt
utilizate frecvent în şcoli pentru obţinerea evaluărilor de bază la începutul
anului, pentru a monitoriza progresul sau pentru a-i identifica pe copiii cu
dificultăţi de citire. Evaluările computerizate au anumite avantaje: pot fi
administrate de un personal cu antrenament minimal, iar scorul evaluării
poate fi realizat de calculator. În unele cazuri, evaluarea computerizată poate
fi şi adaptativă: testul poate fi modificat în timpul prezentării în funcţie de
performanţa persoanei.
Singleton şi colegii săi au dezvoltat o serie de evaluări computerizate
pentru citirea timpurie şi alte abilităţi şcolare. Evaluarea de bază a citirii
include pietrele de temelie ale citirii, cum sunt: conceptul de text tipărit,
recunoaşterea literelor - unde cititorul trebuie să selecteze, pentru o ţintă
rostită, litera corectă dintr-un şir - şi conştientizarea fonologică - care
presupune selectarea obiectelor ce încep cu acelaşi sunet ca şi un cuvânt
6 Bair se pronunţă similar cu cuvântul bear \'ber\ = urs (n.tr.)
rostit. Performanţa copiilor de 4-5 ani este corelată pozitiv cu abilitatea de

citire evaluată 12 luni mai târziu (Singleton, Horne şi Thomas, 1999). Suita
de sarcini concepute pentru evaluarea abilităţilor de citire la copiii de 5-6 ani
s-a dovedit a fi un predictor mult mai exact pentru dificultăţile ulterioare în
citire decât o evaluare standardizată a citirii cuvintelor (Singleton, Thomas şi
Horne, 2000).
Aspecte ce ţin de validitatea evaluării citirii cuvintelor

Cu toate că citirea implică în general procesarea fragmentelor de text
conectate între ele, evaluarea citirii cuvintelor implică de obicei prezentarea
individuală a itemilor, nu în context. Mai mult, itemii sunt citiţi de obicei
cu voce tare. O problemă semnificativă a acestui format al testului este că
se axează pe pronunţarea corectă a cuvintelor,- şi nu pe viteza de accesare
a informaţiei fonologice, ortografice sau semantice (Share, 2008). Aceste
condiţii diferă de cele folosite în citirea eficientă: atunci când citesc singuri,
cititorii eficienţi citesc în gând. Apare deci întrebarea: Este citirea cu voce tare
a cuvîntelor izolate o evaluare validă pentru citirea cuvintelor?
Citirea orală este cu siguranţă foarte folositoare pentru detectarea
copiilor care nu au abilităţi bune de decodare a cuvintelor. Cu toate acestea,
după cum subliniază Share (2008), pronunţarea corectă a unui cuvânt izolat
este diferită de pronunţarea sa în vorbirea coerentă. În plus, citirea cu voce tare
nu necesită neapărat accesarea sensului cuvintelor de către cititor, excepţie
făcând omografele cum ar fi cuvântul windy 7, în cazul căruia pronunţarea
corectă este determinată de context, cum este în exemplul It was a very
windy day8 / road 9• Fluenţa şi rata de citire sunt rareori măsurate în evaluările
standardizate.
Toate aceste îngrijorări sunt întemeiate mai ales când concepem studii
de cercetare care testează teoriile psihologice privitoare la abilităţile cognitive
care se află la baza dezvoltării citirii şi a tulburărilor de citire. Însă măsurarea
citirii cu voce tare a unui singur cuvânt poate fi o metodă validă dacă
este folosită în alte scopuri. Pentru limba engleză, citirea orală poate oferi
informaţii importante pentru diagnosticarea dificultăţilor de citire; pentru
alte limbi, cu ortografie transparentă, măsurarea fluenţei poate fi o metodă
mai potrivită.
Rezumat: Evaluarea citirii cuvintelor

Citirea cuvintelor are la bază abilităţi fonologice, dar implică şi
accesul la reprezentările ortografice şi semantice ale unui cuvânt. Datorită
i Windy \' win-de\ = vânturos, vântos, caracterizat prin vânt puternic, windy \ 'wTn -de\ = întortocheat
(n.tr.)
8 Era o zi cu vânt puternic. (n.tr.)
9 Era o stradă întortocheată. (n.tr.)
importanţei abilităţilor fonologice, abilitatea de citire este deseori evaluată

prin sarcini de decodare a non-cuvintelor. Abilităţile fonologice asociate
cu achiziţia citirii cuvintelor pot fi măsurate la o vârstă preşcolară, făcând
posibilă identificarea copiilor cu risc de dezvoltare a unor probleme de citire,
înainte să înceapă instruirea cititului. Cu toate că majoritatea sarcinilor de
evaluare a cititului implică pronunţarea cuvintelor prezentate individual,
abilităţile iIT'.portante pentru citire pot fi evaluate prin sarcini adrninistrate
unui grup sau pe calculator, care nu necesită un răspuns verbal. Validitatea
unei metode de evaluare a citirii cuvintelor depinde într-o anumită măsură
de limba cititorului: măsurarea acurateţei este potrivită pentru vorbitorii de
limbi care conţin multe cuvinte neregulate; măsurarea fluenţei poate evidenţia
mai bine diferenţele dintre vorbitorii (şi cititorii) limbilor care conţin mai ales
cuvinte regulate.
EVALUAREA COMPREHENSIUNII TEXTELOR CITITE:

CE, CÂND SI
, CUM?
Deoarece comprehensiunea cititului este un proces complex şi

achiziţionarea abilităţilor de comprehensiune de către studenţi este
afectată de mulţi factori, cercetătorii şi practicienii abordează tematica
evaluării comprehensiunii cititului cu trepidaţii. (Carlisle şi Rice, 2004, p.
521, caractere italice adăugate).
Este adevărat că evaluarea comprehensiunii citirii ridică multe

probleme. Deoarece nu este posibilă abordarea tuturor în această secţiune,
mă voi opri doar asupra celor pe care le consider cele mai importante. În ce
priveşte "ce" -ul, voi lua în considerare comprehensiunea în funcţie de diferite
unităţi ale textului - cuvinte, propoziţii sau discurs - şi, de asemenea, ceea
ce poate fi obţinut din evaluarea ascultării, citirii şi comprehensiunii. Privitor
la "când", voi prezenta cum se face evaluarea în cazul cititorilor de vârste
foarte mici sau chiar a pre-citItorilor. Probabil· că întrebarea care stârneşte
cele mai multe dezbateri în privinţa evaluării este cea care ţine de "cum".
Pentru a răspunde la aceasta din urmă, voi analiza avantajele şi dezavantajele
diferitelor modalităţi de răspuns, de exemplu metoda răspunsurilor multiple,
sarcina de completare a răspunsului sau întrebările deschise. La sfârşit, voi
relua aspectele legate de validitate şi voi analiza în ce măsură diferite moduri
de evaluare a comprehensiunii textelor citite sunt influenţate de abilităţile de
citire şi implică abilităţi de comprehensiune a limbajului.
Ce aspecte ale c01nprehensiunii ar trebui evaluate?

Pentru a înţelege propoziţiile relaţionate dintr-un text, cititorul (sau
ascultătorul) trebuie să reactualizeze sensurile cuvintelor, să construiască
propoziţii şi să lege ideile între propoziţiile din text şi între acestea şi

cunoştinţele generale. Comprehensiunea cuvântului şi a propoziţiei sunt
importante în ceea ce priveşte ultimul aspect, dar sunt ele suficiente pentru
a asigura comprehensiunea reuşită a mai multor propoziţii legate între ele?
Este adecvată evaluarea cunoştinţelor de vocabular sau a abilităţilor de
gramatică pentru a evalua progresul în comprehensiunea citirii sau pentru a-i
identifica pe cei cu dificultăţi în cornprehensiunea citirii? Aş răspunde "nu"
la această întrebare. Există dovezi clare că unii copii întâmpină dificultăţi
în comprehensiunea citirii, în ciuda performanţelor adecvate la evaluarea
cunoştinţelor de vocabular şi a celor gramaticale (Cain şi Oakhill, 2006).
Totuşi, alţi copii pot întâmpina probleme cu propoziţiile relaţionate dintr-un
text, pentru că nu au cunoştinţe esenţiale de vocabular sau au o înţelegere
precară a gramaticii. Alţii pot întâmpina dificultăţi de comprehensiune
mai generale: abilităţi scăzute de vocabular, gramaticale şi de procesare a
discursului. Evaluarea comprehensiunii cuvintelor sau a propoziţiilor nu
va evalua abilitatea unui cititor de a integra informaţiile dintr-un text şi pe
acestea în raport cu cunoştinţele mai generale.
În funcţie de scopul evaluării, poate fi utilă evaluarea înţelegerii
cuvintelor individuale, a propoziţiilor individuale şi a discursului. Este
posibil ca un copil cu probleme la nivelul integrării să nu aibă progrese
semnificative la testele de comprehensiune a citirii în urma unui program de
instruire a vocabularului; pe de altă parte, un copil cu dificultăţi de vocabular
poate obţine în urma instruirii vocabularului rezultate mai bune şi la testele
de comprehensiune a cuvintelor, şi la cele de comprehensiune a citirii.
De asemenea, scopul evaluării poate influenţa includerea sau nu a
testării comprehensiunii vorbirii. Pentru diagnosticare, este important să
se observe dacă un copil cu probleme de comprehensiune a citirii are sau
nu şi probleme de comprehensiune a vorbirii. Dacă acestea există, copilul
va beneficia probabil de pe urma predării unor strategii de procesare a
discursului. Un copil care, cu toate că are o comprehensiune bună a vorbirii,
are o comprehensiune scăzută a citirii poate fi un candidat mai bun pentru o
intervenţie axată pe citirea cuvintelor.
Când putem evalua comprehensiunea citirii şi precursorii

acesteia?
Nu putem evalua comprehensiunea citirii înainte ca un copil să înveţe să
citească. Dar putem evalua la o vârstă preşcolară abilităţi comparabile pentru
a-i identifica pe cei cu risc de eşec în comprehensiune? La fel cum abilităţile
timpurii de limbaj oral prezic succesul în citirea cuvintelor, abilităţile timpurii
de comprehensiune prezic reuşita în comprehensiunea textelor citite.
N araţiunile ocupă un loc central în viaţa multor copii, fiind prezente
în experienţe precum citirea cărţilor de poveşti, vizionarea desenelor
animate la televizor şi reamintirea evenimentelor autobiografice precum

vacanţele şi petrecerile. Multe dintre abilităţi sunt comune pentru înţelegerea
şi producerea poveştilor citite sau auzite: copiii trebuie să construiască o
reprezentare mentală care encodează informaţiile relevante şi legăturile
cauzale şi temporale dintre evenimentele din poveste. Această abilitate poate
fi evaluată la pre-cititori.
Copiii mai mici de 3 aYli sunt sensibili la schimbarea unui personaj sau
a secvenţei temporale a evenimentelor din poveştile cunoscute, dovadă că
monitorizează structura poveştii. Comprehensiunea cărţilor cu imagini şi
a poveştilor de la televizor poate fi, de asemenea, folosită pentru a evalua
competenţele cititorilor tineri. Aceste teste evaluează· sensibilitatea la structura
scopului şi abilităţile inferenţiale şi sunt predictive pentru dezvoltarea
ulterioară a comprehensiunii citirii (vezi Skarikis-Dolyle şi Dempsey, 2008;
van den Broek şi colab., 2005, pentru prezentarea acestor sarcini). Prin
urmare, putem să evaluăm bazele comprehensiunii citirii înainte să înceapă
instruirea citirii (vezi, de asemenea, capitolul 5).
Cum ar trebui să evaluăm comprehensiunea citirii?

Există o asumpţie conform căreia măsurătorile pentru comprehensiunea
citirii sunt în mare parte echivalente, pentru că sunt concepute să evalueze
acelaşi construct. Cu toate acestea, diferite modalităţi de răspuns permit
examinatorului să obţină diferite tipuri de informaţii despre calitatea
comprehensiunii, iar cercetările recente sugerează faptul că evaluările
comprehensiunii citirii nu sunt toate la fel: măsurători diferite implică cerinţe
diferite pentru recunoaşterea cuvintelor şi pentru abilităţile limbajului oral.
A fost utilizată o serie de tipuri de răspuns pentru a examina
comprehensiunea textelor citite, atât în sarcini experimentale, cât şi în teste
standardizate, incluzând evaluarea valorii de adevăr a propoziţiilor, alegeri
multiple, sarcini de completare a răspunsului şi Întrebări deschise. În cele ce
urmează sunt prezentate avantajele şi dezavantajele fiecărui tip.
Evaluarea valorii de adevăI' a propoziţiilor

Cititorilor sau ascultătorilor le sunt prezentate fragmente, iar
comprehensiunea este evaluată cu un set de propoziţii care necesită
răspunsul de tip adevărat/fals (sau da/nu). Există două avantaje principale. În
primul rând, acest tip de evaluare are cerinţe scăzute de procesare, deoarece
nu necesită un răspuns verbal complex. În al doilea rând, este un format
potrivit administrării în grup, deoarece copiii îşi pot înregistra răspunsurile
cu uşurinţă. Prin urmare, poate fi evaluată o întreagă clasă Într-o singură
sesiune.
Principalul dezavantaj al acestui format este legat tocmai de uşurinţa

cu care poate fi folosit pentru a evalua abilităţi cheie de comprehensiune,
cum ar fi realizarea de inferenţe. Pentru a putea măsura dacă a fost sau nu
generată o inferenţă, aceasta trebuie exprimată verbal (pentru un exemplu,
vezi Tabelul 9.3). Nu există nicio certitudine că afirmaţiile inferenţiale pot
fi verificate prin compararea cu reprezentarea mentală a textului care a
fost construit~i în tirnpul citirii sau a ascu.ltării texrJlui. Aşa cum am văzut
şi în capitolul 3, recunoaşterea inferenţelor aflate în concordanţă cu textul
nu înseamnă în mod necesar că inferenţele au fost realizate şi încorporate
în reprezentarea textului în timpul citirii sau al ascultării. Corbett şi Dosher
(1978) au observat că fOa7fecă a fost un indiciu de reamintire la fel de bun
pentru propoziţia Atletul a decupat un articol cu foarfeca peniru prietenul său, ca
şi pentru propoziţia Atletul a decupat un articol cu o lamă de ras pentru prietenul
său, cu toate că este puţin probabil ca fOa7fecă să fi fost encodat în reprezentarea
textului pentru a doua propoziţie.
Alegeri multiple
Metoda răspunsurilor multiple diferă de metoda răspunsurilor de tip
adevătat/fals, prin gradul de sensibilitate, deoarece participanţii trebuie să
selecteze care răspuns dintre trei (de obicei) sau mai multe este cel corect
pentru întrebarea adresată. Cu toate că nu este nevoie ca participanţii să
construiască un răspuns (verbal), acest tip de evaluare presupune cerinţe mai
mari la nivelul procesării decât o sarcină de judecare a valorii de adevăr a
propoziţiilor, pentru că necesită compararea mai multor variante de răspuns.
Această formă de testare a fost populară în cercetarea comprehensiunii
limbajului cu sens figurat, cum sunt expresiile metaforice (Gibbs, 1987;
Levorato şi Cacciari, 1999). Expresiile metaforice pot avea (de regulă) un sens
propriu şi un sens figurat, în funcţie de context.
De exemplu, propoziţia Vicky spilled the beans 10 ·poate face referire la
cineva care a răsturnat boabele de fasole dintr-un vas (sens propriu) sau la
cineva care a dezvăluit un secret (sens figurat). În sarcinile cu răspunsuri
multiple, opţiunile de răspuns pot fi construite pentru a evalua preferinţele
de procesare. În studierea expresiilor metaforice, cercetătorii au inclus diferite
opţiuni pentru a observa tendinţa copiilor de a procesa expresiile ad litteram,
prin alegerea sensului propriu sau figurat, prin selectarea răspunsurilor care
se potrivesc cu sensul figurat. În acest fel, probele cu alegeri multiple pot fi
construite pentru a evalua strategiile de procesare pe care le folosesc copiii
pentru a înţelege un text.
Cu toate acestea, opţiunile de răspuns trebuie selectate cu precauţie,
întrucât pot fi înşelătoare. Într-adevăr, Nippold şi Taylor (1995) au exclus
din studiul lor interpretarea ad litteram a expresiilor metaforice pentru că
10 Vicky a răsturnat boabele de fasole, respectiv Vicky a dezvăluit secretul. (n.tr)
Tabelul 9.2. Compararea formelor de testare a realizării de inferenţe
Henry şi sora lui mai mică, Ruby, intenţionau să meargă la ceai la mătuşa lor.
Aceasta avea optzeci şi opt de ani. Când au ieşit, afară turna cu găleata, aşa că
Henry şi-a luat umbrela. Mai întâi au mers la bancă şi apoi la fIorărie. Mătuşii Julia
îi plăcea foarte mult crinul peruvian.
Pentru a testa abilitatea copiilor de a realiza inferenţe legate de vizita la ba..Tlcă, au
fost foiosite întrebări de tipul adevărat/fals şi răspunsurile multiple, iiustTate mai
jos:
Adevărat/fals "Copiii aurners la bancă pentru a scoate nişte banY'
Adevăratsau fals?
Răspunsuri multiple De ce au mers copiii labancă?
a) Pentru a hrăni raţele
b) Pentru a scoa.te nişte bani
c),.;pentru a trimite o scrisoare.
Dece aU. mers copiii la bancă?
au observat că rareori copiii de vârstă şcolară produc aceste răspunsuri în

sarcinile care presupun explicaţii. Metoda răspunsurilor multiple are aceleaşi
limite ca metoda răspunsurilor de tip adevărat/fals, în ceea ce priveşte
capacitatea de a detecta procesarea inferenţială, datorită motivelor discutate
anterior (vezi Tabelul 9.2, pentru un exemplu).
Sarcini de completare a răspunsului

Sarcinile de completare a răspunsului conţin propoziţii din care a
fost şters un singur cuvânt, fiind necesară selectarea, dintr-o ofertă de trei
sau cinci opţiuni, a unui alt cuvânt care să-I înlocuiască. Propoziţiile pot fi
prezentate individual sau pot fi integrate Într-un fragment coerent. Astfel de
probe au avantajul că pot fi administrate copiilor în grup, mai degrabă decât
individual, aspect important dacă trebuie evaluaţi mulţi copii. Eforturile
atenţionale sunt minime.
Un dezavantaj este că performanţele superioare la acest tip de sarcini pot
rezulta din atenţia acordată propoziţiilor individuale şi nu reflectă abilitatea
persoanei de a procesa un text coerent. De exemplu, cititorii au rezultate bune
la sarcini de completare a fragmentelor în care ordinea propoziţiilor a fost
amestecată, indicând că este folosită o strategie de procesare a propoziţiilor
individuale, şi nu a textului în întregime (Shanahan, Kamil şi Tobin, 1982).
Prin urmare este necesară o anumită precauţie atunci când scopul testării este
identificarea copiilor cu dificultăţi de procesare globală a textului.
O posibilitate este crearea unor sarcini de completare a răspunsului
care să cuprindă un fragment coerent cu opţiuni ce includ cuvinte congruente
cu propoziţia sau cu povestea. Sarcina poate fi folosită apoi pentru a
identifica tipul de dificultate a comprehensiunii întâmpinat de către cititor.
Un exemplu al modului în care poate fi realizat acest lucru este oferit în
Tabelul 9.3. Exemplijicarea modului în care sarcinile de completare a răspunsului pot

fi folosite pentru a evidenţia comprehensiunea la nivel de propoziţie sau la nivel de text
Mai jos aveţi un extras modificat al textului folosit în tabelul 9.2. Cele trei opţiuni
de răspuns sunt prezentate în următoarea ordine: în concordanţă cu povestea; în
concordanţă cu propoziţia; incongruentă semantic... .. """.' ..... .•. . . . ,
... Prima dată s~au dus la bancă, iar pe urmă la florăr:ie. Mă~şiiJuliaîiplăceau
foarte mult florile/prăjituriieiscaunele .. " .". .,' '.
Tabelul 9.3. Snowling şi Frith (1986) au folosit cu succes o astfel de sarcină la

copii cu un coeficient de inteligenţă ridicat, respectiv scăzut, inclusiv la copii
cu autism. Ei au observat că cititorii cu abilităţi bune au discriminat între
alegerile congruente cu propoziţia şi 'cele congruente cu povestea, pe când
cei cu abilităţi scăzute nu au reuşit acest lucru, indicând faptul că procesau
propoziţie cu propoziţie.
Întrebări deschise
Acest format le cere participanţilor să răspundă la un set de întrebări
care testează memoria şi înţelegerea după ce au citit (sau ascultat) un
fragment. Un dezavantaj este că participanţii trebuie să formuleze verbal
răspunsurile la întrebări, fapt ce poate subestima comprehensiunea copiilor
cu dificultăţi la nivelul limbajului expresiv. Un alt dezavantaj este că, în cazul
copiilor mici, este necesară evaluarea individuală, pentru că abilităţile lor de
scriere vor compromite capacitatea de a scrie întregul răspuns.
Această modalitate are un avantaj similar cu cel al răspunsurilor
multiple: răspunsurile pot scoate în evidenţă erori sistematice de procesare
şi pot fi analizate pentru a detecta sursa erorii. Barnes şi Dennis (1998) au
folosit întrebările deschise pentru a evalua comprehensiunea poveştilor la
copii cu leziuni neurologice care prezentau dificultăţi de comprehensiune. Ei
au observat că dificultăţile în realizarea de inferenţe au fost asociate cu eşecul
în accesarea poveştii relevante şi/sau a cunoştinţelor relevante; în opoziţie,
dificultăţile copiilor de aceeaşi vârstă din grupul de control au apărut din
motive diferite, şi anume atunci când aceşti copii au reactualizat părţile
relevante de informaţie, dar nu le-au integrat.
Validitatea evaluărilor comprehensiunii cititului

În această carte, am văzut felul în care abilitatea de citire
(compre-hensiunea citirii) se bazează atât pe abilităţile de recunoaştere (sau
decodare) a cuvintelor, cât şi pe comprehensiunea limbajului. Drept urmare,
o evaluare validă a comprehensiunii citirii ar trebui să cuprindă ambele
componente: performanţa nu ar trebui nici să fie determinată în totalitate de
abilitatea de citire a cuvintelor, nici să fie doar o măsurare a comprehensiunii

vorbirii. În cele ce urmează, voi trece În revistă câteva studii recente care
au investigat gradul În care evaluările standardizate ale comprehensiunii
textelor citite sunt măsurători valide ale constructului de comprehensiune
a cititului. Aceste studii au fost realizate folosind limba engleză britanică şi
americană, deoarece aceste ţări au un set foarte variat de teste standardizate
disponibile pentru cercetare şi diagr.ostic.
COlnprehensiunea citirii sau citirea cuvintelor?

Abilităţile de citire a cuvintelor sunt necesare pentru a avea loc
comprehensiunea cititului. O serie de studii au comparat cât de bine pot
explica abilităţile de citire a cuvintelor performanţa la diferite teste de
comprehensiune. Rezultatele sunt surprinzătoare în cazul în care consideraţi
că toate evaluările comprehensiunii cititului sunt la fel: performanţa la unele
teste de comprehensiune a citirii pare să fie influenţată Într-o măsură mai mare
de abilitatea de citire a cuvintelor decât la altele. Există unele indicii care arată
că rezultatele obţinute la evaluările comprehensiunii citirii folosind metoda
completării răspunsului sunt prezise Într-o mai mare măsură de abilităţile de
recunoaştere a cuvintelor decât rezultatele la evaluările care folosesc metoda
întrebare-răspuns. N ation şi Snowling (1997) au observat că abilitatea de citire
a cuvintelor a explicat 79% din varianţa În comprehensiunea citirii la copiii
de 7-10 ani, atunci când aceştia au fost evaluaţi cu sarcini de completare a
răspunsului, şi doar 53% din varianţă, când evaluarea comprehensiunii citirii
a implicat citirea unui fragment urmată de întrebări deschise.
Alţi cercetători care au comparat diferite teste au obţinut rezultate
similare (Spear-Swerling, 2004). Aceste rezultate nu denotă faptul că metoda
întrebărilor deschise nu se bazează pe abilitatea de citire a cuvintelor - una
dintre cauzele acestor rezultate ar fi că performanţa ridicată la sarcinile de
completare a răspunsului presupune ca cititorul să decodeze exact cuvintele
pentru a selecta variantele corecte de răspuns.
Ar fi greşit să concluzionăm că tipul de răspuns este singurul factor
care afectează contribuţia abilităţii de citire a cuvintelor la evaluarea
comprehensiunii citirii. Abilităţile de citire a cuvintelor prezic diferit şi
performanţa la sarcini de comprehensiune care folosesc diferite variante
de Întrebări deschise sau alegeri multiple. Cutting şi Scarborough (2006) au
examinat trei evaluări standardizate pentru comprehensiunea citirii, care
foloseau fie metoda răspunsurilor multiple, fie pe cea cu întrebări deschise
la un grup de copii cu vârsta cuprinsă Între 7 şi 16 ani. Citirea cuvintelor a
explicat Între 40% şi 63% din varianţa rezultatelor, în funcţie de metoda de
evaluare folosită.
Diferenţele dintre evaluările standardizate pot să apară datorită
modalităţilor diferite de prezentare a sarcinilor, a conţinuturilor diferite ale
Capitolul 9 ~ Evaluarea abilităţii de a citi
273
fragmentelor, precum şi a diferitelor tipuri de evaluare. De exemplu, citesc

copiii textul în gând, îl citesc cu voce tare, primesc ajutor la cuvintele pe care
le citesc incorect? Implică textul citirea propoziţiilor, a unor fragmente scurte
sau lungi şi este conţinutul narativ sau expoz~tiv? Diferenţele de la nivelul
felului de prezentare, al textului şi al modalităţii de evaluare sunt rezumate în
Tabelul 9.4. Natura informaţiei pe care o implică evaluarea este de asemenea
irnportantă, de pildă: implică răspunsurile la întrebări informaţii prezentate
în text (dependente de fragment) sau se poate face apel la cunoştinţele
generale ale cititorului (independente de fragment)? Pentru mai multe detalii
legate de aceste aspecte, vezi cercetările realizate de Keenan şi Betjemann
(2006), discutate în Caseta 9.1.
Tabelul 9.4. O ilustrare a modalităţilor de testare folosite în diferite evaluări ale

comprehensiunii cititului
Citire: citire cu voce tare: citire cu voce tare: fără citire în gând
ajutor oferit în citirea ajutor oferit în citirea
cuvintelor cuvintelor
Text:> ·'·:·':pţ<?pp~i~iiP.iliYi~H~i~t':'~a.grrlenţ:i!?r~ţi#n~). ':;fi~~~ţ'.ţ~ţ~~pq~i#V~
Evaluare: selectarea selectarea răspuns răspunsuri răspunsuri repovestire
imaginilor cuvintelor adevărat/ multiple scurte
fals
Validitatea de conţinut este dificultate în ceea ce piveşte citirea

un aspect important al evaluării: cuvintelor şi comprehensiunea
măsoară testul ceea ce îşi propune să (vocabular, sintaxă, topică),
măsoare? De exemplu, măsoară un Keenan şi Betjemann (2006) au fost
test de evaluare a comprehensiunii surprinşi arunci când unii dintre
citirii abilitatea unei persoane copiii care se străduiau din greu să
de a înţelege fragmentul din test decodeze cuvintele din fragmente
sau măsoară altceva, cum ar fi au reuşit să răspundă corect la
cunoştinţele generale? Keenan şi multe dintre întrebările legate de
Betjemann (2006) au abordat această comprehensiune. Aceste rezultate nu
întrebare în analiza unui test folosit sunt în concordantă cu ceea ce stim
la scară largă în Statele Unite, despre dezvoltare~ cititului. O'upă
Gray Oral Reading Test l (GORI, cum am văzut în capitolul 5, citirea
Wiederholt şi Bryant, 1992). In cuvintelor impune limite abilităţilor
această evaluare a comprehensiunii de comprehensiune: un copil care
textelor citite, cititorul primeşte depune un efort considerabil în
o serie de fragmente care cresc în citirea cuvintelor dintr-o poveste nu
dă dovadă de obicei de o reamintire
J Testul citirii orale Gray
sau de înţelegere adecvată a acelei casete). În plus, copiii cu dificultăţi
poveşti. de citire a cuvintelor (pe baza unor
O posibilă explicaţie pentru măsurători din cadrul altor testări)
aceste rezultate surprinzătoare este au obtinut rezultate similare cu cele
că cititorii ineficienţi au compensat ale c~piilor cu dezvoltare tipică a
prin utilizarea mai intensă a citirii la întrebările independente
abilitătilor inferentiale decât cititorii de fragment la care se putea
eficien~. O altă p~sibilitate este că răspunde pe baza cunoştinţelor
multe dintre întrebările folosite generale; cele două grupuri au avut
în evaluare erau independente de rezultate diferite doar la întrebările
fragment. Keenan şi Be~emann dependente de fragment. Acest
au investigat această posibilitate studiu ilustrează importanţa luării
administrând doar întrebările, fără în considerare a relaţiei dintre
ca participanţii să citească Înainte conţinutul fragmentului şi întrebări,
fragmentul. Multe dintre întrebări atunci când este construită o probă
făceau apel la amoştinţele generale, de evaluare a comprehensiunii
şi nu la cunoştinţele prezentate cititului.
în fragment (precum titlul acestei
Abilităţi ale limbajului oral

O asumpţie rezonabilă este că o proporţie semnificativă a performanţei
la o probă de evaluare a comprehensiunii cititului ar trebui să fie prezisă de
abilităţile limbajului oral. Totuşi, atunci când avem în vedere relaţia dintre
abilităţile limbajului oral şi comprehensiunea cititului, observăm că, la fel ca
în cazul relaţiilor dintre recunoaşterea cuvintelor şi comprehensiunea citirii,
diferenţele între teste sunt evidente.
Competenţa de la nivelul limbajului oral, măsurată prin
comprehensiunea cuvintelor şi a propoziţiilor, explică între 9% şi 15% din
varianţa unică în performanţa obţinută de copiii cu vârsta între 7 şi 16 ani
la diferite măsurători standardizate de evaluare a comprehensiunii cititului
(Cutting şi Scarborough, 2006). Atunci când evaluăm limbajul oral cu teste
de comprehensiune a vorbirii care utilizează fragmente de text, se obţin
rezultate foarte asemănătoare: comprehensiunea vorbirii prezice între 5% şi
17% din varianţa în comprehensiunea citirii, după controlarea contribuţiei
aduse de abilităţile de decodare (Keenan, Betjemann şi Olson, 2008). Prin
urmare, se pare că tăria legăturii dintre comprehensiunea cititului şi cea a
vorbirii depinde într-o anumită măsură de evaluările folosite.
O altă metodă de explorare a validităţii măsurătorilor este prin analiză
factorială. Analiza factorială este o metodă statistică ce poate fi folosită pentru a
identifica sau confirma grupuri de variabile care măsoară constructe similare.
Pentru acest tip de analiză, cercetătorul poate administra un set de evaluări
considerate a măsura variabilele de interes, de exemplu citirea cuvintelor,
comprehensiunea citirii şi comprehensiunea vorbirii. Toate evaluările citirii
Capitolul 9 - Evaluarea abiiităţii de a citi 275
cuvintelor ar trebui grupate împreună, fiecare având o contribuţie importantă

la un singur factor comun, dacă toate măsoară un comportament similar.
În mod similar, evaluările comprehensiunii citirii ar trebui să contribuie
puternic la un factor diferit. Dacă evaluările comprehensiunii cititului sunt
evaluări valide pentru comprehensiunea mai generală a limbajului, ar trebui
să fie asociate şi cu măsurătorile pentru comprehensiunea vorbirii.
Kennan, Betjernan.n şi Olson (2008) au folosit această tehnică pentru
a analiza relaţiile dintre o serie de măsurători ale cititului. Analiza lor a
evidenţiat doi factori: un factor de IIcomprehensiune", cuprinzând evaluarea
comprehensiunii vorbirii şi două dintre evaluările pentru comprehensiunea
cititului; un factor de "decodare", cuprinzând citirea cuvintelor reale şi
a non-cuvintelor. Două tipuri de evaluare a comprehensiunii cititului au
fost asociate mai puternic cu factorul de "decodare" decât cu factorul de
"comprehensiune": ambele au folosit metoda completării răspunsului, în care
selectarea opţiunilor corecte depindea (într-o anumită măsură) de decodarea
corectă a cuvintelor cheie.
Implicaţii
Rezultatele studiilor care au comparat diferite teste de evaluare a

comprehensiunii textelor citite au implicaţii importante şi pentru cercetare
şi pentru diagnostic. În ultimii ani, cercetările privind dezvoltarea cititului
au arătat că citirea cuvintelor şi comprehensiunea cititului sunt diferite în
cea mai mare parte şi sunt prezise de abilităţi diferite (de Jong şi van der Leij,
2002; Oakhill, Cain şi Bryant, 2003). Însă, dacă aceste studii ar fi folosit teste
de evaluare a comprehensiunii cititului care au fost dependente puternic
de citirea cuvintelor, concluzia ar fi fost alta. Keenan şi colegii săi aduc un
argument similar în legătură cu cercetarea realizată de ei pe tema influenţelor
genetice asupra abilităţilor de citire. Unul din scopurile cercetării a fost de a
determina dacă decodarea şi comprehensiunea sunt asociate cu gene similare
ori cu gene diferite (Keenan şi colab., 2006). Tipul de comprehensiune a citirii
utilizat în cercetare va influenţa răspunsul la întrebarea cercetării. Într-adevăr,
unele rezultate arată că sunt implicate aceleaşi gene în ambele aspecte ale
cititului (Byrne şi colab., 2007); cercetările care includ alte tipuri de evaluări
arată că sunt implicate gene diferite (Keenan şi colab., 2006).
Implicaţiile pentru diagnostic sunt la fel de importante. O evaluare
a comprehensiunii cititului puternic dependentă de abilitatea de citire a
cuvintelor nu îi va identifica neapărat pe copiii cu abilităţi bune de citire a
cuvintelor şi o comprehensiune mai puţin eficientă a textului, aceşti copii
putând să aibă o performanţă bună la evaluare. În mod similar, o evaluare a
comprehensiunii cititului cu întrebări ce apelează la cunoştinţele generale, şi
nu la conţinutul fragmentului, nu îi va identifica clar pe copiii cu probleme la
nivelul extragerii sensului dintr-un text.
276
ReZu1nat: Evaluarea comprehensiunii cititului

Comprehensiunea cititului este determinată de un set larg de abilităţi,
procese şi cunoştinţe, aspect care face dificilă construirea unei evaluări
fidele şi vaii de a comprehensiunii. Deşi comprehensiunea cuvintelor şi a
propoziţiilor este necesară pentru comprehensiunea discursului, evaluările
axate pe aceste unităţi de limbaj nu vor măsura abilitatea cititorului de a
integra informaţiile dintr-un fragment, respectiv fragmentul în raport cu
cunoştinţele mai generale. Măsurarea comprehensiunii vorbirii poate oferi
informaţii utile cu privire la nivelul de comprehensiune al unei persoane,
independent de abilitatea acesteia de a citi cuvinte. Cercetătorii şi clinicienii
nu trebuie să aştepte până când copiii învaţă să citească pentru a evalua unele
dintre abilităţile cheie care stau la baza comprehensiunii. Validitatea este un
aspect important în evaluarea comprehensiunii cititului şi poate fi influenţată
de tipul de răspuns, precum şi de relaţia dintre conţinutul fragmentului şi
întrebări (dacă sunt folosite).
• Evaluările sunt construite cu diferite scopuri, pentru diferite vârste

şi folosesc diferite instrumente de testare.
• Niciun instrument de evaluare nu este perfect, dar educatorul,
cercetătorul sau c1inicianul pot lua decizii documentate prin luarea
în calcul a validităţii şi a fidelităţii instrumentului.
• Validitatea unei măsurători va fi determinată Într-o anumită
măsură de scopul evaluării.
• Multe dintre abilităţile care stau la baza citirii cuvintelor şi a
comprehensiunii cititului se dezvoltă înainte ca instruirea cititului
să înceapă. Pentru acest motiv, cercetătorii şi c1inicienii pot evalua
abilităţile de bază la pre-cititori.
• Modalitatea optimă de a evalua abilitatea de citire a cuvintelor va
depinde de limba cititorului.
• Măsurătorile comprehensiunii vorbirii pot oferi informaţii
folositoare despre nivelul de comprehensiune al unei persoane,
independent de abilitatea acestuia de a citi cuvinte.
Două cărţi bune despre evaluarea cititului sunt cea coordonată de Beech şi Singleton
(1997), care cuprinde atât citirea cuvintelor, cât şi comprehensiunea textelor citite, şi cea
coordonată de Paris şi Stahl (2005), care se ocupă de comprehensiunea cititului:
Beech, J.R. and Singleton, C (eds) (1997) The Psychological Assessment ofReading (Evaluarea
psihologică a citirii), London: Rout1edge.
Paris, S.C. and Sta..~·ll, S.A. (eds) (2005) Children's Reading Comprehension and Assessment
(Comprehensiunea şi evaluarea cititului la copii), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Există, de asemenea, două capitole recente care trec în revistă multe dintre problemele ce
apar în evaluarea fiecărei abilităţi, scrise de Carlisle, J.F. şi Rice (2004) şi Roth (2004):
Carlisle, J.F. and Rice, M.S. (2004) Assessment of reading comprehension (Evaluarea
comprehensiunii citirii). În CA. Stone, E.R. Silliman, B.J. Ehren şi K. Apel (eds),
Handbook ofLal1guage and Literacy: Development and Disorders, New York: The Guilford
Press, pp. 521 - 55.
Roth, F.p. (2004) Word recognition assessment frameworks (Paradigme de evaluare a
recunoaşterii cuvintelor). În CA. Stone, E.R. SilIiman, B.J. Ehren şi K. Apel (eds),
Handbook of Language and Literacy: Development and Disorders, New York: The Guilford
Press, pp. 461 - 80.
DEFINITII
,
analiza factorială metodă statistică folosită pentru a analiza legăturile dintre
un număr mare de variabile observate şi pentru a explica
acele variabile printr-un număr mai mic de variabile
comune, numite factori.
evaluarefoimativă :. eyal11are.pe,.l1trulnvă.ţare;·'r~zllitatel~pot.iOţorm,apracticile.
·~i~()~~~_t:ţ~p~e~Clre.~i}I1.y~ţ~p~~, ' ,"o 0'0 •
evaluare sumativă evaluare a învăţării, de exemplu examenul de la sfârşitului

anului.
'fid~iibt~ hldică gradul d,eacord dintrediferiţi'evaluatorisau'
Înter-evaluatori observatori.' -.
fidelitate indică gradul în care fiecare item diritr-un test măsoară
inter-itemi acelaşi comportament.
fidelitate se referă la co~~~venţa sau:siguraJ1ţ~lJ!lei ~+~~ăr,ţ.,.,
fidelitate test-re test indică acordul dintre scorurile obţinute la acelaşi test,
administrat la aceiaşi copii, în aceleaşi condiţii, în momente
diferite în timp.
validitate de are învedere constructul teoretic ce stă la.bază:măsoară,
construct· , testul a,cele, abilit~ţi~auc,omp()~a,m.eI)teţirită?
validitate de are în vedere gama şi relevanţa itemilor.
conţinut
,. C ". - •• , •• ~
se referă la gradul în careco:nţinutulunui test este

reprezentativ pentru a permite o evaluare corectă a unui
construct dat.
10
VIZIUNEA SIMPLĂ DESPRE CITIRE:
UN CADRU GENERAL PENTRU \.J
STUDIEREA DEZVOLTARII
ABILITĂTII DE A CITI SI
, A ~
DIFICULTATILOR
, DE CITIRE
Cuvinte cheie: Viziunea simplă.de:sPl~e·1itiJre
Viziunea simplă despre citire: o scurtă Viziunea simplă despre citire şi
prezentare 281 dificultăţile de citire 286
Viziunea simplă despre citire şi Viziunea simplă despre citire:
dezvoltarea abilităţii de a citi 282 o evaluare 287
Citirea eficientă 282 Dezvoltarea citirii şi dificultăţile de
Dezvoltarea cititului: Abilităţi citire: implicaţii 288
subiacente 283 Concluzii 290
Viziunea simplă despre citire şi
dezvoltarea citirii 284 Recomandări bibliografice 290
Definiţii 290
CAPITOLUL
-------
~ 1O
Pe parcursul acestei cărţi, am prezentat numeroase studii despre
dezvoltarea abilităţii de a citi şi dificultăţile de citire. După cum am văzut,
citirea cuvintelor implică decodarea sau traducerea cuvintelor scrise pentru
a permite accesarea semnificaţiei acestora, iar comprehensiunea presupune
construirea semnificaţiei la nivel de fraze şi de discurs, pornind de la cuvinte
individuale. Paradigme le care abordează problematica citirii, cum este
viziunea simplă despre citire (Gough şi Tunmer, 1986; Hoover şi Gough,
199Q), fac distincţia între două componente ale abilităţii de a citi, citirea
cuvintelor şi comprehensiunea textelor citite, distincţie care a fost utilizată
şi pentru a structura cartea de faţă. În capitolul final, voi trece în revistă
rezultatele acestor studii şi voi evalua cât de potrivită este utilizarea viziunii
simple despre citire ca paradigmă pentru studierea dezvoltării abilităţii de a
citi şi a dificultăţilor de citire.

O SCURTĂ PREZENTARE
Citim pentru a înţelege: acesta este scopul nostru ca cititori eficienţi,

indiferent dacă citim instrucţiunile de pe o cutie de· medicamente, un
articol de ziar despre o reuniune politică, un blog de pe internet sau dacă
citim, de plăcere, beletristică. Conform viziunii simple despre citire,
comprehensiunea citirii este produsul a două componente: decodarea şi
comprehensiunea vorbirii (Gough şi Tunmer, 1986; Hoover şi Gough, 1990).
Acest lucru este exprimat prin următoarea ecuaţie: C = O x V. Termenul C
reprezintă comprehensiunea cititului. D reprezintă decodarea. Decodarea
eficientă este definită ca fiind recunoaşterea eficientă a cuvintelor scoase din
context. V se referă la comprehensiunea vorbirii. Viziunea simplă despre
citire defineşte acest lucru ca fiind abilitatea de a accesa sensul cuvintelor şi
a produce interpretări ale frazelor şi ale discursului (Gough şi Tunmer, 1986;
Hoober şi Gough, 1990). Aceasta este măsurată de obicei prin intermediul
sarcinilor de comprehensiune a limbajului oral. Astfel, în termeni simpli,
două seturi de abilităţi generale permit comprehensiunea cititului: abilităţile
de decodare a cuvintelor şi comprehensiunea vorbirii. Recunoaşterea acestor

două
componente centrale ale citirii nu este unică (de ex., Perfetti, 1977) şi
poate fi deosebită de alte modele ale abilităţii de a citi care iau în considerare
comprehensiunea la nivel de cuvânt, frază, paragraf şi text separat (de ex.,
Calfee şi Drum, 1986).
O deosebire importantă între viziunea simplă despre citit şi
ITlodelele arltcrioare ale abilităţii de a citi este că ,\rÎziunea simplă corlsideră
comprehensiunea cititului ca fiind produsul decodării şi al comprehensiunii
vorbirii, în timp ce modelele anterioare au propus o abordare de tip aditiv
(de ex., Perfetti, 1977). Pentru a ilustra diferenţa dintre aceste două abordări,
gândiţi-vă la un grup de preşcolari care nu pot citi niciun cuvânt. Conform
viziunii simple, abilitatea lor generală de citire va fi zero, indiferent de nivelul
de comprehensiune: nu se poate spune că dau dovadă de comprehensiune a
cititului dacă nu pot citi cuvintele de pe pagină. Într-un model aditiv, abilitatea
de comprehensiune a cititului ar fi însumarea abilităţii de decodare, care este
zero, cu comprehensiunea vorbirii. Pentru că aceşti preşcolari pot înţelege
limbajul vorbit, un model aditiv "permite" existenţa comprehensiunii citirii,
într-o situaţie în care aceasta nu este posibilă (pentru că ei nu pot citi încă
niciun cuvânt). Acesta este unul dintre motivele pentru care viziunea simplă
este considerată o descriere plauzibilă a abilităţii de a citi. Conform viziunii
simple, dacă o abilitate componentă este nulă, îmbunătăţirile aduse unei alte
abilităţi nu vor duce la o îmbunătăţire per ansamblu a abilităţii de citire.
VIZIUNEA SIMPLĂ DESPRE CITIRE

SI
, DEZVOLTAREA ABILITĂTII
, DE A CITI
Datorită felului în care am structurat cartea, nu am discutat detaliat

relaţia de pe parcursul dezvoltării dintre citirea cuvintelor şi comprehensiunea
cititului. Vom face acest lucru aici. Pentru a evalua viziunea simplă ca
paradigmă pentru studierea dezvoltării abilităţii de a citi, este util să luăm
în considerare punctul final, adică citirea eficientă, şi să identificăm abilităţile
care îi facilitează dezvoltarea.
Citirea eficientă
Cei care decodează eficient pot procesa un cuvânt tipărit şi pot deriva
o reprezentare care le permite să acceseze rapid şi eficient sensul unui
cuvânt. Cititorii adulţi eficienţi deţin o serie de strategii pentru a face faţă
cuvintelor nefamiliare din textul scris, dar sunt capabili să re actualizeze
rapid şi automat, din memoria de lungă durată, pronunţarea şi semnificaţia
cuvintelor familiare scrise, pe care le-au citit în ocazii anterioare, deci nu au
nevoie să decodeze literă cu literă aceste cuvinte. Pentru limbile alfabetice,
Capitolul 10 - Viziunea simplă despre citire 283
precum engleza, viteza şi uşurinţa recunoaşterii cuvintelor este influenţată de

regularitatea relaţiilor dintre ortografia şi pronunţia unui cuvânt, congruenţa
ortografiei sale, precum şi frecvenţa unui cuvânt în limbă.
Persoanele cu o comprehensiune eficientă nu îşi amintesc cuvintele
-individuale sau structura sintactică utilizată într-W1 text: ele extrag sensul şi
construiesc o reprezentare care descrie starea lucrurilor descrisă în text, şi nu
modul in care aceasta a fost prezentată. Cei cu o comprehensiune eficientă
se străduiesc să se asigure că reprezentarea lor bazată pe semnificaţie este
coerentă atât la nivel global, cât şi la nivel local: ei integrează informaţia
din fraze adiacente şi stabilesc modul în care ideile se potrivesc ca întreg,
utilizând o procesare de tip inferenţial. Comprehensiunea este dinamică:
înţelegerea curentă pe care o are cititorul despre un text oferă contextul în
care are loc comprehensiunea cuvintelor şi a frazelor individuale.
Merită să precizăm că majoritatea studiilor, atât cele despre citirea
cuvintelor, cât şi cele despre comprehensiunea textelor, care au inclus
cititori adulţi cu o dezvoltare tipică se referă la cititori adulţi foarte eficienţi:
pal"ticipanţii sunt, de obicei, studenţi şi, prin urmare, nu toţi cititorii vor
atinge nivelul lor de competenţă şi eficienţă.
Dezvoltarea cititului: Abilităti

, subiacente
Chiar dacă împărtăşesc o bază comună în limbajul vorbit, cele două
componente ale abilităţii de a citi, recunoaşterea şi comprehensiunea
cuvintelor, implică orientarea atenţiei înspre diferite niveluri sau unităţi ale
limbajului. Pentru a citi cuvinte, cititorul începător trebuie să-şi orienteze
atenţia înspre nivelul sub-lexical. Un cititor începător are mult mai multe
cunoştinţe despre sensul cuvintelor vorbite decât al celor scrise. Principala
provocare pentru cititorii începători este să înveţe cum se traduc cuvintele
scrise în formele lor vorbite, ca să acceseze sensul cuvintelor pe care şi le
reprezintă. Pentru acest lucru, copiii învaţă felul în care grafemele şi unităţile
mai mari de text scris, precum rimele, sunt relaţionate cu limba vorbită.
Preocuparea copiilor faţă de sunetele din limbajul oral şi sensibilitatea faţă
de acestea sunt corelate cu uşurinţa cu care achiziţionează abilitatea de a citi
cuvinte şi sunt predictori pentru dificultăţile de citire. Aceste cunoştinţe sunt
probabil rafinate odată cu învăţarea cititului: vederea şi citirea cuvintelor
scrise face ca relaţiile dintre textul scris şi sunete să fie explicite.
Pentru a înţelege un discurs scris sau vorbit, indivizii trebuie să fie
atenţi la cuvinte, fraze şi părţi mai extinse de text în întregul lor. Pe lângă
comprehensiunea cuvintelor şi a frazelor, comprehensiunea citirii şi cea a
vorbirii sunt dependente şi de un set comun de abilităţi discursive, precum
inferenţa, monitorizarea comprehensiunii şi cunoaşterea şi utilizarea
structurii textului. Chiar dacă comprehensiunea limbajului scris şi a celui
vorbit implică multe abilităţi cognitive, procese şi cunoştinţe comune,
limbajul scris are propriile provocări. O parte din structurile sintactice şi de

vocabular utilizate în cărţi nu se regăsesc, de obicei, în conversaţii. În plus,
unităţile dintr-un discurs scris tind să fie mai lungi decât emisiile verbale din
conversaţiile tipice şi de aceea implică integrarea ideilor de-a lungul unor
segmente mai mari de informaţii. Experienţa cu textul scris de pe parcursul
dezvoltării citirii poate facilita atât dezvoltarea vocabularului scris şi a
CUTloştirtţelor sirttactice, cât şi dez~loltarea abilităţi lor de procesare necesare
pentru a realiza integrarea. De aceea, chiar dacă folosim multe dintre aceleaşi
abilităţi cognitive şi cunoştinţe pentru a procesa limbajul scris şi vorbit,
anumite trăsături ale celor două solicită în mod diferit baza de cunoştinţe şi
capacitatea mnezică.
Viziunea simplă despre citire şi dezvoltarea citirii

Rezultatele cercetărilor dovedesc importanţa majoră a celor
două componente, citirea şi comprehensiunea cuvintelor. După cum se
poate observa în Figura 10.1, un procent de peste 70% din varianţa în
comprehensiunea citirii la copiii de 8-14 ani este explicat de măsurători ale
abilităţii copiilor de a citi cuvinte şi de a înţelege pasaje vorbite de text, luate
împreună (Catts, Hogan şi Adolf, 2005). Aşadar, viziunea simplă despre citire
pare să surprindă bine cele două componente ale abilităţii de a citi.
Viziunea simplă despre citire prezice faptul că relaţiile dintre decodare,
comprehensiunea vorbirii şi cea a citirii se vor schimba de-a lungul timpului,
pe măsură ce cititorii îşi dezvoltă abilităţile. Motivul pentru pattern-urile de
schimbare ale relaţiei este că abilitatea generală de citire a cititorilor începători,
măsurată prin abilitatea de a înţelege ceea ce citesc, va fi constrânsă în mai
mare măsură de o abilitate rudimentară de decodare decât de abilităţile lor
de comprehensiune a limbajului. În cazul în care copiii mici se străduiesc
din greu să citească (cu voce tare) cuvintele de pe o pagină, ei nu vor reuşi să
investească suficiente resurse cognitive pentru a integra sensurile cuvintelor
în propoziţii şi pentru a combina semnificaţiile acestor propoziţii pentru a
înţelege textul ca întreg. Este posibil ca aceia dintre voi care au învăţat o limbă
străină să-şi amintească experienţe care se potrivesc cu această descriere.
Reducând la esenţă, dacă nu pot decoda corect un cuvânt, copiii nu vor putea
accesa sensul acelui cuvânt din stocullor de înţelesuri ale cuvintelor vorbite.
În general, există date ştiinţifice semnificative în sprijinul
afirmaţiei conform căreia tăria relaţiilor dintre recunoaşterea cuvintelor,
comprehensiunea vorbirii şi cea a citirii se schimbă odată cu vârsta. În
primele stadii ale învăţării cititului, citirea cuvintelor este un predictor
mult mai bun pentru comprehensiunea citirii decât este comprehensiunea
vorbirii. Pe măsură ce copiii cresc şi performanţa în citirea cuvintelor li se
îmbunătăţeşte, situaţia se modifică şi observăm o relaţie mai puternică Între
comprehensiunea vorbirii şi cea a cititului decât Între citirea cuvintelor şi
80
...
III 70
.!::!
c..
)( 60
-
cu
'III
c· 50
III
o (OmprehenSiune.a vorbirii I
'i: EI! Recunoaşterea cuvintelor
III 40
> O Varianta comună I
cu
I .' I
-="C
30
cu 20
o""
ct 10
O
8ani 10 ani 14 ani
Grupa de vârstă
Graficul ilustrează varianţa unică în comprehensiunea cititului explicată de abilităţi

de recunoaştere a cuvintelor şi de comprehensiunea vorbirii la copii cu vârste de
8, 10 şi 14 ani (adaptat din Catts, Hogan şi Adlof, 2005). După cum ne-am putea
aştepta, citirea cuvintelor şi comprehensiunea vorbirii au o varianţă comună,
deoarece ambele sunt măsurători ale abilităţii lingvistice. În acest grafic, porţiunile
de gri deschis şi cele de gri închis din fiecare coloană reprezintă varianţa care este
unică pentru comprehensiunea vorbirii, respectiv pentru recunoaşterea cuvintelor.
Observaţi că varianţa totală (înălţimea totală a coloanei pentru fiecare grup)
rămâne constantă de-a lungul timpului, dar contribuţia relativă a abilităţilor de
comprehensiune a vorbirii şi a celor de recunoaştere a cuvintelor se schimbă.
Figura 10.1. Pattern-uri ontogenetice ale relaţiei dintre recunoaşterea cuvintelor,

comprehensiunea vorbirii şi comprehensiunea citirii
comprehensiunea cititului. Această schimbare este ilustrată într-un studiu

al lui Vellutino şi colaboratorii, care au măsurat aceste abilităţi la diferite
grupuri de vârstă. În cazul copiilor de 7-9 ani, au obţinut o corelaţie de 0,80
între citirea cuvintelor şi comprehensiunea citirii şi o corelaţie de 0,67 între
comprehensiunea citirii şi cea a vorbirii; în cazul celor de 11-13 ani, valorile
corespunzătoare au fost 0,43 şi 0,79 (Vellutino şi colab., 2007; vezi şi Hoover
şi Gough, 1990). .
O altă demonstraţie a felului în care relaţiile dintre aceste abilităţi se
schimbă pe parcursul dezvoltării citirii este oferită de Catts şi colaboratorii
(Catts, Hogan şi Adlof, 2005). Aceştia au realizat o analiză statistică pentru a
identifica varianţa unică explicată de fiecare componentă în comprehensiunea
cititului. În concordanţă cu viziunea simplă despre citire, ei au observat că
abilităţile de recunoaştere a cuvintelor au fost mai importante în primele
stadii ale dezvoltării abilităţii de a citi, în timp ce, la cititorii mai mari,
comprehensiunea vorbirii a explicat o proporţie mai mare din varianţa unică
în comprehensiunea citirii. Aceste date sunt prezentate în Figura 10.l.
Pentru cititorii adulţi eficienţi, citirea cuvintelor este rapidă, eficientă
şi automată. Drept urmare, au fost obţinute corelaţii de până la 0,93 între
comprehensiunea cititului şi cea a vorbirii (Gernsbacher, Varner şi Faust,

1990).
VIZIUNEA SIMPLĂ DESPRE CITIRE SI

DIFICULTĂTILE
, DE CITIRE '
Chiar dacă majoritatea copiilor dezvoltă abilităţi adecvate de citire, LM.

cazul unora acest lucru nu se întâmplă. Copiii cu dislexie ontogenetică au
dificultăţi cu citirea cuvintelor, precum şi la nivelul unor abilităţi relaţionate
cum e ortografia. Citirea cuvintelor este necesară pentru realizarea
comprehensiunii citirii, dar nu asigură abilităţi bune de comprehensiune
a textului scris. Există, de asemenea, copii care dezvoltă o abilitate de a
citi cuvinte adecvată vârstei, dar care au o comprehensiune ineficientă
a citirii. Astfel de copii cu o comprehensiune mai puţin eficientă au şi o
comprehensiune a vorbirii ineficientă, indicând faptul că dificultăţile subtile
de citire a cuvintelor nu pot fi sursa problemelor lor de comprehensiune. Se
consideră că aceste două grupuri, cititorii dislexici şi cei cu o comprehensiune
ineficientă, au fie citirea cuvintelor, fie comprehensiunea cititului neaşteptat
de scăzute în raport cu vârsta sau cu alte măsurători, precum abilitatea
Comprehensiune
eficientă a vorbirii
Dislexie
Cititori eficienţi
ontogenetică
Persoane cu
Cititori ineficienţi
comprehensiune
"obişnuiţi"
slabă
Comprehensiune
ineficientă
a vorbirii
Recunoaştere Recunoaştere
ineficientă a eficientăa
cuvintelor cuvintelor
Figura 10.2. Tipurile de cititori prezise de viziunea simplă despre citire

Notă: Această diagramă ilustrează cititul în funcţie de două dimensiuni: abilităţile
de recunoaştere a cuvintelor şi comprehensiunea vorbirii. Performanţa la ambele
poate fi măsurată de-a lungul unui interval continuu, de la abilitatea scăzută sau
lipsa abilităţii la performanţă foarte bună.
cognitivă generală. Viziunea simplă despre citire prezice aceste două tipuri
de cititori ineficienţi, precum şi un grup de copii care au dificultăţi atât la
nivelul citirii cuvintelor, cât şi al comprehensiunii citirii. Aceste grupuri sunt
ilustrate în figura 10.2.
Cazul copiilor cu dislexie ontogenetică şi al celor cu o comprehensiune
scăzută au fost tratate detaliat în această carte. Copiii cu dislexie ontogenetică
au dificultăţi binecunoscute la pivelul proceselor fonologice care le creează
probleme în citirea cuvintelor (Snowling, 2000).
Copiii cu dificultăţi specifice în comprehensiune întâmpină dificultăţi
la nivelul abilităţilor şi al proceselor care sprijină construirea sens ului (Cain
şi Oakhill, 2007). Aceste două grupuri de cititori mai puţin eficienţi, cei cu
dislexie şi cei cu o comprehensiune scăzută, ilustrează o disociere între citirea
cuvintelor şi comprehensiunea cititului. Cel de-al treilea tip de cititori mai
puţin eficienţi este alcătuit din copii care întâmpină dificultăţi atât în citirea
cuvintelor, cât şi în comprehensiunea citirii, fiind denumi ţi uneori cititori
ineficienţi "obişnuiţi" (Gough şi Tunmer, 1986).
Un alt studiu al lui Catts şi colaboratorii (Catts, Adolf şi Weismer,
2006) prezintă o comparaţie a abilităţilor de procesare fonologică cu
cele de comprehensiune a limbajului la cititorii ineficienţi şi la cei cu o
comprehensiune scăzută. Acest studiu ilustrează elegant profilurile diferite
ale celor două grupuri în ce priveşte abilităţile care stau la baza citirii
cuvintelor şi a comprehensiunii citirii: cei cu o abilitate scăzută de a decoda
au deficienţe la nivelul abilităţilor de procesare fonologică, dar abilităţile lor
de comprehensiune a limbajului sunt bune; cei cu o comprehensiune scăzută
au abilităţi de procesare fonologică bune, dar abilităţile de comprehensiune
a limbajului sunt slabe. În aceeaşi lucrare este prezentată şi o analiză
retrospectivă a abilităţilor lingvistice a acestor grupuri mai devreme în
dezvoltare, care demonstrează că problemele fiecărui grup, fie de procesare
fonologică, fie de comprehensiune a limbajului, erau evidente deja la o vârstă
timpurie.

o EVALUARE
Viziunea simplă despre citire este susţinută de cercetările privitoare
la relaţiile
în schimbare dintre citirea cuvintelor, comprehensiunea vorbirii
şi comprehensiunea cititului la cititorii aflaţi în dezvoltare şi de existenţa
diferitelor tipuri de cititori ineficienţi. În acest sens, este o perspectivă
utilă pentru studierea dezvoltării citirii şi a dificultăţilor de citire şi a adus
mai multă lumină în acest domeniu. Ar fi însă greşit să conc1uzionăm că
susţinătorii viziunii simple consideră achiziţia citirii cuvintelor ca fiind facilă
şi lipsită
de probleme. De asemenea, ei nu consideră comprehensiunea citirii
ca fiind un proces simplu.
În ultimii ani, unii cercetători au încercat să afle dacă ar trebui adăugate
componente adiţionale, precum fluenţa în citire. Este suficient pentru un
cititor să fie capabil de decodarea cuvintelor în mod corect sau contează
şi viteza cu care face acest lucru? Viziunea simplă despre citire nu include
fluenţa în definiţia pe care o dă cOlTl.ponentei de decodare. După cum am
văzut în textul despre Henry şi Ruby din capitolul 1, comprehensiunea reuşită
a unui text scris implică resurse cognitive considerabile: odată ce cititorul
a decodat şi a înţeles cuvintele individuale, trebuie procesate semnificaţiile
diferitelor propoziţii, trebuie realizate legături între propoziţii succesive
şi trebuie încorporate şi cunoştinţe generale pentru a stabili sensul. Toate
acestea solicită resursele capacităţii noastre limitate de procesare (de ex.,
memoria de lucru). De aceea, cititorii care procesează cuvintele mai repede,
eficient şi automat vor avea mai multe resurse pentru comprehensiune.
Până în prezent, rezultatele studiilor care investighează rolul adiţional
al fluenţei nu sunt concludente (comparaţi Johnston şi Kirby, 2006, cu
Adlof, Catts şi Little, 2006). Mai mult, fluenţa poate fi importantă mai ales
pentru cititorii din limbile cu sisteme alfabetice transparente, în cazul
cărora abilităţile de decodare corectă sunt dobândite de timpuriu. A existat
recent şi o dezbatere despre modul în care ar trebui definită componenta
de comprehensiune: dacă vocabularul este parte a comprehensiunii vorbirii
sau ar trebui evaluat separat (Braze şi colab., 2007). Este posibil ca viziunea
simplă să fie perfecţionată în viitor; cu toate acestea, este puţin probabil ca
premisa generală a modelului să se schimbe.
DEZVOLTAREA CITIRII SI DIFICULTĂTILE DE CITIRE:

IMPLICA TII
, '
Educatorii şi practicienii vor dori să cunoască implicaţiile practice ale

cercetărilor privind citirea de până acum. Ce tipuri de probleme pot avea
tinerii cititori? Cum se poate remedia cel mai bine citirea ineficientă? Care
este cea mai bună metodă de a preda cititul? Aceste probleme complexe au
fost tratate în capitolele despre cititorii ineficienţi şi în capitolul 8, care s-a
axat pe problemele generale din domeniul instruirii şi al intervenţiei.
Cele mai bune metode de predare depind de vârsta copilului şi de
abilităţile pe care le are deja. După cum am văzut, atât citirea cuvintelor, cât
şi comprehensiunea citirii îşi au originile în limbajul vorbit: sensibilitatea la
structura sunetelor din limbajul vorbit şi comprehensiunea limbajului vorbit
sprijină dezvoltarea citirii. Persoanele cu performanţe scăzute în decodare şi
cei cu o comprehensiune ineficientă, din studiul lui Catts, Adlof şi Weismer
(2006), au dat dovadă de deficite specifice de când erau la grădiniţă. Evaluarea

abilităţilor
fonologice, a conştientizării textului tipărit şi a comprehensiunii
limbajului poate fi realizată cu încredere de la vârste timpurii (Justice, Bowels
şi Skibbe, 2006; Loningab şi colab., 1998; Paris şi Paris, 2003) şi putem stimula
abilităţi importante pentru alfabetizarea ulterioară prin experienţe formale
sau iruormale de alfabetizare în mediul familial. Viziunea simplă ilustrează
şi importanţa cOII'. prehensiunii: comprehensiunea textelor citite depinde
de citirea cuvintelor, dar citirea cuvintelor nu este suficientă pentru a
permite o bună comprehensiune. De aceea, nu trebuie să neglijăm instruirea
comprehensiunii dacă dorim să dezvoltăm cititori eficienţi şi independenţi.
Viziunea simplă despre citire subliniază existenţa diferitelor tipuri de
cititori cu performanţe scăzute, care ar putea avea nevoie de tipuri diferite.
de intervenţie pentru ca problemele lor să se amelioreze (sau cel puţin să
fie diminuate). Într-o anumită măsură, putem preveni dificultăţile de citire.
Unii copii pot avea întârzieri în achiziţia citirii, din cauză că nu au abilităţile
fundamentale de limbaj oral. În acest caz, identificarea timpurie este cheia.
Alţi copii pot fi expuşi riscului de eşec în citire, din cauza factorilor genetici.
Nu este clar dacă dificultăţile acestora pot fi prevenite în întregime, dar dacă
sunt identificate devreme şi primesc ajutor adecvat, efectele adverse pot fi
minimiza te.
În capitolele 6 şi 7 am luat în considerare şi consecinţele mai largi
ale alfabetizării. O convingere generală este că cititul e un lucru bun, dar
acest lucru nu a fost valabil Întotdeauna. Un citat dintr-un volum din 1820 al
revistei The Guardian ar Youth's Religious Instructor 1 ne avertizează în privinţa
efectelor adverse ale citirii romanelor, atitudini similare fiind exprimate
şi în alte locurF:
,,[Cărţile pentru copii] împiedică înţelegerea în loc să o dezvolte ... Ele
nu permit minţii să ţintească departe, învăţând-o să se oprească atunci când
ar trebui să se înalţe şi să se contracte atunci când ar trebui să se extindă".
(Pflieger, 1999 - 2006)
Contrar acestei afirmaţii, există acum date ştiinţifice care vin în sprijinul
perspectivei coruorm căreia cititul aduce beneficii minţii: cititorii avizi tind
să aibă o citire şi o ortografie de nivel superior, precum şi un vocabular şi
o cultură generală mai bogate (Stanovich, 1993), câştigate probabil prin
exerciţiu şi princontactul cu textele scrise. Prin urmare, cititul în sine poate
facilita dezvoltarea abilităţilor şi cunoştinţelor legate de citit. Este posibil,
de asemenea, ca acei copii care au dificultăţi de citire să nu aibă aceeaşi
motivaţie pentru a citi ca cei de o vârstă cu ei, chiar dacă este puţin probabil ca
simpla exersare a cititului să prevină problemele fundamentale de la nivelul
decodării sau al comprehensiunii.
IGardianul sau mentorul religios al tinerilor (n.tr.)

2 Acest website pennite accesarea scrierilor americane din secolul XIX despre citire şi cărţi:
www.merrvcoz.org/index.html (n.a.)
CONCLUZII
În capitolul introductiv, l-am citat pe Huey (1968/1908):

"a analiza în mod exhaustiv ceea ce facem atunci când citim ar fi
aproape apogeul realizărilor psihologilor, pentru că ar descrie multe dintre
cele mai complicate procese ale minţii umane."
Abundenţa cercetărilor trecute în revistă în această carte demonstrează

complexitatea citirii, în acord cu opinia lui Huey. Pornind de la scrierile lui
Huey de acum un secol, am parcurs o cale lungă în încercarea noastră de a
înţelege ce presupune dezvoltarea citirii şi dificultăţile de citire. În unele arii,
cum este relaţia dintre abilităţile fonologice şi citirea cuvintelor, cunoaşterea
noastră a înregistrat succese substanţiale, datorită unor cercetări riguroase şi
unor paradigme experimentale inovative. Alte subiecte, precum înţelegerea
deficitelor abilităţilor care duc la o comprehensiune scăzută a citirii şi modul
în care acestea se dezvoltă şi interacţionează de-a lungul dezvoltării, sunt
mai puţin cunoscute. Există încă multe întrebări fără răspuns şi cercetătorii
mai trebuie să se confrunte cu multe provocări interesante, înainte ca noi
să dobândim o înţelegere deplină a modului în care o varietate de abilităţi,
cunoştinţe şi procese cognitive influenţează dezvoltarea acestei abilităţi
complexe şi să înţelegem de ce unii eşuează în domeniul citirii.
Pentru a afla mai multe cu privire la viziunea simplă despre citire, încercaţi lucrarea
lui Hoover şi Gough:
Hoover, W.A şi Gough, P.B. (1990) The simple view of reading (Viziunea simplă
despre citire), Reading and Writing, 2: 127- 60.
Alte sinteze bune le găsiţi la Gough, Hoover şi Peterson (1996) şi la Kirby şi Savage
(2008):
Gough, P.B., Hoover, W.A. şi Peterson, C.L. (1996) Some observations on a simple
view of reading (Unele observaţii asupra unei viziuni simple despre citire). În
C. Cornoldi şi J. Oakhill (eds), Reading Comprehension Difficulties: Processes and
Interventions, Mahwah, NJ: Erlbaum, pag. 1-13.
Kirby. J. şi Savage, R. (2008). Can the simple view deal with the complexities of
reading? (Poate viziunea simplă să facă faţă complexităţilor citirii?), Literacy,
42: 75-82.
DEFINITII
,
Viziunea simplă o paradigmă pentru investigarea citirii în care
despre citire: comprehensiunea citirii (CC) este văzută ca fiind produsul
a două componente - decodarea (D) şi comprehensiunea
vorbirii (V) care pot fi specificate prin următoarea ecuaţie
CC=D x V.
Aamoutse, C., van Leeuwe, J. and Ve rhoeven, L. (2005) Early literacy from a
longitudinal perspective, Educational Research and Evaluation, 11: 253-75.
Aamoutse, C., van Leeuwe, J., Voeten, M. and Oud, H. (2001) Development of
decoding, reading comprehension, vocabulary and spelling during the elementary
school years, Reading and Writing, 14: 61-89.
Ackerman, B.P. (1986) Referential and causal coherence in the story comprehension of .
children and adults, Journal of Experimental Child Psychology, 41: 33~6.
Adlof, S.M., Catts, H.W. and Uttle, T.D. (2006) Should the simple view of reading
include a fluency component? Reading and Writing, 19: 933-58.
Anthony, J.L. and Lonigan, C.J. (2004) The nature of phonological awareness:
Converging evidence from four studies of preschool and early grade school
children, Journal of Educational Psychology, 96: 43-55.
Anthony, J.L., Lonigan, C.l., Burgess, S.R. et al. (2002) Structure of preschool
phonological sensitivity: Overlapping sensitivity to rhyme, words, syllables, and
phonemes, Journal of Experimental Child Psychology, 82, 65-92.
Austen, J. (1984) Persuasion, Harmondsworth: Penguin Books. Originally published
1818.
Baddeley, A. (1986) Working Memory, Oxford: Oxford University Press.
Baddeley, A.D. (1996) Exploring the central executive, Quarterly Journal of Experimental
Psychology: Human Experimental Psychology, 49A: 5-28.
Baddeley, A.D. and Hitch, G.J. (1974) Working memory. In G. Bower (ed.), The
Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, VoI. 8, New
York: Academic Press.
Baker, L. (1984) Children's effective use of multiple standards for evaluating their
comprehension, Journal of Educational Psychology, 76: 588-97.
Bakhtin, M.M. (1981) The Dialogic Imagination: Four Essays, trans. C. Emerson and M.
Holquist, Austin, TX: University of Texas Press.
Ball, E.W. and Blachman, B.A. (1991) Does phonemeawareness traininginkindergarten
make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading
Research Quarterly, 26: 49-66.
Bames, M.A. and Dennis, M. (1998) Discourse after early-onset hydrocephalus: Core
deficits in children of average intelligence, Brain and Language, 61: 309-34.
Bames, M.A., Dennis, M. and Haefele-Kalvaitis, J. (1996) The effects of knowledge
availability and knowledge accessibility on coherence and elaborative inferencing
in children from six to fifteen years of age, Journal of Experimental Child Psychology,
61: 216-41.
Beech, J.R. and Singleton, C. (eds) (1997) The Psychological Assessment of Reading,
London: Routledge.
Berman, R.A. (2007) Developing linguistic knowledge and language use across
adolescence. In E. Hoff and M. Shatz (eds), Blackwell Handbook of Language
Development, Oxford: Blackwelt pp. 347-67.
Bishop, D.V.M. (1997) Uncommon Understanding: Development and Disorders ofLanguage
Comprehension in Children, Hove: Psychology Press.
Bishop, D.V.M. (2007) Curing dyslexia and attention-deficit hyperactivity disorder
by training motor co-ordination: Miracle or myth? Journal of Paediatrics and Child
Health, 43: 653-5.
Blake, L Macdonald, 5., Bayrami, L., Agosta, V. and Milian, A. (2006) Book reading
styles in dual-parent and single-mother families, British Journal of Educational
Psychology, 76: 501-15.
Bourg, T., Bauer, P. and van den Broek, P. (1997) Building the bridges: The development
of event comprehension and representation. In P. van den Broek, P. Bauer and
T. Bourg (eds), Developmental Spans in Event Comprehension and Representation:
Bridging Fictional and Actual Events, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
pp. 385-407.
Bowers, P.G. and Wolf, M. (1993) Theoretical links among naming speed, precise
timing mechanisms and orthographic skill in dyslexia, Reading and Writing, 5:
69-85.
Bowey, J.A. (2002) Reflections on onset-rime and phoneme sensitivity as predictors of
beginning word reading, Journal of Experimental Child Psychology, 82: 29-40.
Bowey, J.A. (2006) Need for systematic synthetic phonics teaching within the early
reading curriculum, Australian Psychologist, 41: 79-84.
Bowey, J.A. and Hansen, J. (1994) The development of orthographic rimes as units of
word recognition, Journal of Experimental Child Psychology, 58: 465-88.
Bowey, J.A. and Underwood, N. (1996) Further evidence that orthographic rime
usage in nonword reading increases with word-level reading proficiency, Journal
of Experimental Child Psychology, 63: 526-62.
Bowyer-Crane, C., Snowling, M.J., Duff, F.I. et al. (2008) Improving early language
and literacy skills: Differential effects of an orallanguage versus a phonology with
reading intervention, Journalof Child Psychology and Psychiatry, 49: 422-32.
Bradley, L.L. and Bryant, P.E. (1978) Difficulties in auditory organisation as a possible
cause of reading backwardness, Nature, 271: 746-7.
Bradley, L.L. and Bryant, P.E. (1983) Categorizing sounds and leaming to read - a
causal connection, Nature, 301: 419-21.
Bradley, L.L. and Bryant, P.E. (1985) Rhyme and Reason in Reading and Spelling, Ann
Arbor, MI: University of Michigan Press.
Bransford, J.D., Barclay, J.R. and Franks, J.J. (1972) Sentence memory: A constructive
versus interpretive approach, Cognitive Psychology, 3: 193-209.
Bransford, J.D. and Johnson, M.K. (1973) Considerations of some problems of
comprehension. In W.G. Chase (ed.) Visual Information Processing, New York:
Academic Press, pp. 383-438.
Bibliografie
293
Braze, D., Tabor, W., Shankweiler, D.r. and Menct W.E. (2007) Speaking up for
vocabulary: Reading skill differences in young adults, Journal of Learning
Disabilities, 40: 226-43.
Brown, A.L., Palincsar, A.s. and Armbruster, B.B. (1984) Instructing
comprehension-fostering activities in interactive learning situations. In H. Mandt
N.L. Stein and T. Trabasso (eds), Learning and Comprehension of Text, Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 255-86.
Brown, C.D.A. and Watson, EL. (1994) Spelling-to-sound effects L.~ single-word
reading, British Joul'nal of Psychology, 85: 181-202.
Bruck, M. (1990) Word-recognition skills of adults with childhood diagnoses of
dyslexia, Developmental Psychology, 26: 439-54.
Bryant, P. and Goswami, U. (1986) Strengths and weaknesses of the reading level
design: A comment on Backman, Mamen & Ferguson, Psychological Bulletin, ·100:
101-3.
Bryant, P.E. and Impey, L. (1986). The similarities between normal readers and
developmental and acquired dyslexics. Cognition, 24, 121-137.
Bryant, PE., Bradley, L.L., MacLean, M. and Crossland, J. (1989) Nursery rhymes,
phonological skills and reading, Journal of Child Language, 16: 407-28.
Bryant, PE., MacLean, M., Bradley, L.L. and Crossland, J. (1990) Rhyme and
alliteration, phoneme detection, and learning to read, Developmental Psychology,
26: 429-38.
Bus, A.G. and van Ijzendoom, M.H. (1999) Phonological awareness and early reading:
A meta-analysis of experimental training studies, Journal of Educational Psychology,
91: 403-14.
Byme, B. and Fielding-Bamsley, R. (1995) Evaluation of a program to teach phonemic
awareness to young children: A 2- and 3-year follow-up and a new preschool tria!,
Journal of Educational Psychology, 87: 488-503.
Byrne, B., Samuelsson, S., Wadsworth, S. et al. (2007) Longitudinal twin study of early
literacy development: Preschool through grade 1, Reading and Writing, 20: 77-102.
Caccamise, D. and Synder, L.S. (2005) Theory and pedagogical practices of text
comprehension, Topics in Language Disorders, 25: 5-20.
Caccamise, D., Franzke, M., Eckhoff, A., Kintsch, E. aild Kintsch, W. (2007) Guided
practice in technology-based summary writing. In D.s. McNamara (ed.), Reading
Comprehension Strategies: Theories, In terventions, and Technologies, Mahwah, NJ:
Cain, K. (1996) Story knowledge and comprehension skill. In C. Cornoldi andJ. Oakhill
(eds), Reading Comprehension Difficulties: Processes and Remediatioll, Mahwah, NJ:
Cain, K. (2003) Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in
children's fictional narratives, British Journal ofDevelopmental Psychology, 21: 335-51.
Cain, K. (2006) Individual differences in children's memory and reading
comprehension: An investigation of semantic and inhibitory deficits, Memory, 14:
553-69.
Cain, K. and Oakhill, J. (1996) The nature of the relationship between comprehension
skill and the ability to tell a story, British Journal of Developmental Psychology, 14:
187-201.
Cain, K. and Oakhill, J.V (1999) Inference making and its relation to comprehension
failure, Reading and Writing, 11: 489-503.
Cain, K. and Oakhill, J. (2006) Profiles of children with specific reading comprehension
difficulties, British Journal of Educational Psychology, 76: 683-96.
Cain, K. and Oakhill, J. (2007) Reading comprehension difficulties: Correlates,
causes, and consequences. In K. Cain and J. Oakhill (eds), Children's Comprehension
Problems in Oral and Written Language: A Cognitive Perspective, New York: Guilford
Press, pp. 41-75.
Cain, K. and Oakhill, J. (revision, under review) Matthew Effects in young
readers: Reading comprehension and reading experience aid vocabulary
development, Journal of Learning Disabilities.
Cain, K., Oakhill, J.V and Bryant, PE. (2000a) Investigating the causes of reading
comprehension failure: The comprehension-age match design, Reading and
Writing, 12: 31-40.
Cain, K., Oakhill, J.V and Bryant, PE. (2000b) Phonological skills and comprehension
failure: A test of the phonological processing deficit hypothesis, Reading and
Writing, 13: 31-56.
Cain, K., Oakhill, J.V and Bryant, P.E. (2004) Children's reading comprehension
ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component
skill, Journal of Educational Psychology, 96: 671-81.
Cain, K., Oakhill, J. and Lemmon, K. (2004) Individual differences in the inference of
word meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary
knowledge, and memory capacitYt Journal of Educational Psychology, 96: 671-8l.
Cain, K., Patson, N. and Andrews, L. (2005) Age- and ability-related differences in
young readers' use of conjunctions, Journal ofChild Language, 32: 877-92.
Cain, K., Oakhill, J.v., Bames, M.A. and Bryant, PE. (2001) Comprehension skill,
inference making ability and their relation to knowledge, Memory and Cognition,
29: 850-9.
Calfee, R. and Drum, P. (1986) Research on teaching reading. In M. Wittrock (ed.),
Handbook of Research on Teaching (3rd edn), New York: Macmillan, pp. 804-49.
Carlisle, J.F. (2000) Awareness of the structure and meaning of morphologically
complex words: Impact on reading, Reading and Writing, 12: 169-90.
Carlisle, J.F. (2004) Morphological processes that influence leaming to read. In C.A.
Stone, E.R. Silliman, B.]. Ehren and K. Apel (eds), Handbook of Language and Literacy:
Development and Disorders, New York: The Guilford Press, pp. 318-39.
Carlisle, J.F. and Rice, M.5. (2004) Assessment of reading comprehension. In C.A.
Stone, E.R. Silliman, B.J. Ehren and K. Apel (eds), Handbook ofLanguage and Literacy:
Development and Disorders, New York: The Guilford Press, pp. 521-55.
Caron, J., Micko, H.C. and Thuring, M. (1988) Conjunctions and the recall of composite
sentences, Joul'nal of Memory and Language, 27: 309-23.
Carreiras, M., Gamham, A., Oakhill, J. and Cain, K. (1996) The use of stereotypical
gender information in constructing a mental model: Evidence from English and
Spanish, Qual'terly Journal of Experimental Psychology, 49A: 639-63.
Carroll, J.B. (1993) Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-Analytic Studies, New
York: Cambridge University Press.
Bibliografie 295
Carroll, J.B. and VVhite, M.N. (1973a) Age-of-acquisition norms for 220 picturable
nouns, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12: 563-76.
Carroll, J.B. and VVhite, M.N. (1973b) Word frequency and age of acquisition as
determiners of picture-naming latency, Quarterly Journal of Experimental Psychology,
25: 85-95.
Carroll, J.B., Davies, P. and Richman, B. (1971) Word Frequency Book, Boston, MA:
Houghton Mifflin.
Carroll, P. and Slowiaczek, M.L. (1986) Constraints on semantic priming in reading: A
fixation time analysis, Memory and Cog11.itiol1, 14: 509-22.
CasteeI, M.A. (1993) Effects of inference necessity and reading goal on children's
inference generation, Developmental Psychology, 29: 346-57.
Castles, A. and Coltheart, M. (1993) Varieties of developmental dyslexia, Cog11.ition,
47: 149-80.
Castles, A. and Coltheart, M. (2004) Is there a causallink from phonological awareness
to success in learning to read? Cognition, 91: 77-11l.
Catts, H.W., Adlof, S.M. and Weismer, S.E. (2006) Language deficits in poor
comprehenders: A case for the simple view of reading, Journal of Speech, Language,
and Hearing Research, 49: 278-93.
Cafts, H.W., Hogan, TP. and Adlof, S.M. (2005) Developmental changes in reading and
reading disabilities. In H.W. Catts and A.G. Kamhi (eds), The Connections Between
Language and Reading Disabilities, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp.
25-40.
Catts, H.W., Hogan, TP. and Fey, M.E. (2003) Subgrouping poor readers on the basis
of individual differences in reading-related abilities, Journal ofLearning Disabilities,
36: 151-64.
Center, Y., Freeman, L., Robertson, G. and Outhred, L. (1999) The effect of visuai
imagery training on the reading and listening comprehension of low listening
comprehenders in Year 2, Journal of Research in Reading, 22: 241-56.
Chafe, W. and Danielewicz, J. (1987) Properties of spoken and written language. In
R. Horowitz and S.J. Samuels (eds), Comprehending Oral and Written Text, London:
Academic Press, pp. 83-113.
Chapman, J.W., Tunmer, W.E. and Allen, R. (2003) Findings from the International
Adult Literacy Survey on the Incidence and Correlates of Learning Disabilities
in New Zealand: Is something rotten in the State of New Zealand? Dyslexia, 9(2):
75-98.
Chapman, J.W., Tunmer, W.E. and ProChrlOW, J.E. (2001) Does success in the reading
recovery program depend on developing proficiency in phonological-processing
skills? A longitudinal study in whole language instructional context, Scientific
Studies of Readi11.g, 5: 141-76.
Chil M. TH., de Leeu w, N., Chiu, M. and LaVancher, C. (1994) Eliciting self-explanations
improves understanding, Cognitive Science, 18: 439-77.
Clark, H.H. and Haviland, S.E. (1977) Comprehe11.sion and the Give11.-New Contrast.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Clay, M.M. (1981) The Early Detection of Reading Difficulties: A Diagnostic Survey with
Recovery Procedures (2nd edn), Auckland: Heinemann.
Clay, M.M. (1985) The Early Detecti011 of Reading D~fjiculties (3rd edn)! Auckland:
Heinemann.
Coltheart, M. (1978) Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (ed.),
Strategies of Information Processing, San Oiego, CA: Academic Press, pp. 151-216.
Coltheart, M. (1996) Phonological dyslexia: Past and future issues, Cognitive
Neuropsychology, 13: 749-62.
Coltheart, M. (2005) Modelling reading: The dual-route approach. In M. Snowling and
C. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing,
pp.6-23.
Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M. and Riddoch, J. (1983) Surface dyslexia,
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 35: 469-95.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. and Ziegler, J. (2001) ORC: A du al
route cascaded model of visual word recognition and reading aloud, Psychological
Revie-w, 108: 204-56.
Conrad, R. (1964) Acoustic confusions in immediate memory, British Journal of
Psychology, 55(1): 75-84.
Corbett, A.J. and Oosher, B.A. (1978) Instrument inferences in sentence
encoding, Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 17: 479-9l.
Cornoldi, C., de Beni, R. and Pazzaglia, F. (1996) Profiles of reading comprehension
difficulties: An analysis of single cases. In C. Cornoldi and J. Oakhill (eds), Reading
Comprehension Difficulties: Processes and Intervention, Mahwah, NJ.: Lawrence
Erlbaum Associates, pp. 113-36.
Cragg, L. and Nation, K. (2006) Exploring written narrative in children with poor
reading comprehension, Educational Psychology, 26: 55-72.
Critchley, M. (1970) The Dyslexic Child, London: Heinemann Medical Books.
Cunningham, A.E. (1990) Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness,
Journal of Experimental Child Psychology, 50: 429-44.
Cunningham, A.E. (2005) Vocabulary growth through independent reading and
reading aloud to children. In E.H. Hiebert and M.L. Kamhi (eds), Teaching and
Learning Vocabulary: Bringing Research to Practice, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 45-68.
Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E. (1997) Early reading acquisition and its
relation to reading experience and ability 10 years later, Developmental Psychology,
33: 934-45.
Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E. (1998) What reading does for the mind,
American Educator, 22: 8-15.
Cunningham, A.E., Perry, K.E., Stanovich, K.E. and Share, O.L. (2002) Orthographic
learning during reading: Examining the role of self-teaching, Journal of Experimental
Child Psychology, 82: 185-99.
Cutting, L.E. and Scarborough, H.5. (2006) Prediction of reading comprehension:
Relative contributions of word recognition, language proficiency, and other
cognitive skills can depend on how comprehension is measured, Scientific Studies
of Reading, 10: 277-99.
Daneman, M. and Carpenter, P.A. (1980) Individual differences in working memory
and reading, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19: 450-66.
Bibliografie 297
Daneman, :M. and Merikle, P.M. (1996) Working memory and language comprehension:
A meta-analysis, Psychonomic Bulletin and Review, 3: 422-33.
de Beni, R. and Palladino, P. (2000) Intrusion errors in working memory tasks: Are
they related to reading comprehension ability? Learning and Individual Differences,
12: 131-43.
De Corte, E., Verschaffel, L. and Van De Ven, A. (2001) Improving text comprehension
strategies in upper primary school children: A design experiment, British Joumal of
Educational Psychology, 71(4): 531-59.
de Jong, P.F. and Share, D.L. (2007) Orthographic learning during oral and silent
reading, Scientific Studies of Reading, 11: 55-71.
de Jong, P.F. and van der Leij, A. (2002) Effeds of phonological abilities and linguistic
comprehension on the development of reading, Scientific Studies of Reading, 6:
51-77.
Deacon, S.H. and Kirby, J.R. (2004) Morphological awareness: Just' more phonological'?
The roles of morphological and phonological awareness in reading development,
Applied Psycholinguistics, 25: 223-38.
Demont, E. and Gombert, J.E. (1996) Phonological awareness as a predictor of
recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension skills,
British Journal of Educational Psychology, 66: 315-32.
Denckla, M.B. and RudeI, R. (1974) Rapid 'automatized' naming of pictured objects,
colors, letters and numbers by normal children, Cortex, 10: 186-202.
Denckla, M.B. and RudeI, R.G. (1976) Rapid 'automatized'naming (R.A.N.): Dyslexia
differentiated from other learning disabilities, Neuropsychologia, 14: 471-9.
Duke, N.K. and Pearson, P.D. (2002) Effective practices for developing reading
comprehension. In A.E. Farstrup and S.J. Samuels (eds), What Research Has to Say
about Reading Instruction (3rd edn), Newark, DE: International Reading Association,
pp.205-42.
Echols, L.D., West, R.F., Stanovich, K.E. and Zehr, K.5. (1996) Using children's literacy
activities to predict growth in verbal cognitive skills: A longitudinal investigation,
Ehri, L.C. (1979) Linguistic insight: Threshold of reading acquisition. In T.G. Waller
and G.E. MacKinnon (eds), Reading Research: Advances in Theory and Practice (VoI.
1), New York: Academic Press, pp. 63-114.
Ehri, L.C. (1992) Reconceptualising the development of sight word reading and its
relationship to recoding. In P.B. Gough, L.C. Ehri and R. Treiman (eds), Reading
Acquisition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 107-43.
Ehri, L.C. (1995) Phases of development in learning to read words by sight, Journal of
Research in Reading, 18: 116-25.
Ehri, L.C. (2005) Development of sight word reading: Phases and findings. In M.J.
SnowIing and C. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, Malden, MA:
. 8lackwell Publishing, pp. 135-54.
Ehri, L.C and Robbins, C. (1992) Beginners need some decoding skill ta read words
by analogy, Reading Research Quarterly, 27: 12-26.
Ehri, L.C and Roberts, T. (2006) The roots of learning to read and write: Acquisition
of letters and phonemic awareness. In D.K. Dickinson and S.B. Neuman (eds),
Handbook of Early Literacy Research (VoI. 2), New York: The Guilford Press, pp.
113-31.
Ehri, L.C. and Sweet, J. (1991) Fingerpoint-reading of memorized text: vVhat enables
beginners to process the print? Reading Research Quarterly, 26: 442-62.
Ehri, L.C. and Wilce, L.S. (1980) The influence of orthography on readers'
conceptualisation of the phonemic structure of words, Applied Psycholinguistics,
1:371-85.
Ehri, L.C. and Wilce, L.S. (1983) Development of word identification speed in skilled
and less skilled beginning readers, Journal of Educational Psychology, 75(1): 3-18.
Ehri, L.C. and Wilce, L.S. (1985) Movement into reading: Is the first stage of printed
word learning visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 22: 47-65.
Ehri, L.C., Nunes, S.R, Stahl, S.A. and Willows, D.M. (2001a) Systematic phonics
instruction helps students leam to read: Evidence from the National Reading
Panel's meta-analysis, Review of Educational Research, 71: 393-447.
Ehri, L.C., Nunes, S.R, Willows, D.M. et al. (200lb) Phonemic awareness instruction
helps children leam to read: Evidence from the National Reading Panel's
meta-analysis, Reading Research Quarterly, 36: 250-87.
Ehrlich, M.F., Remond, M. and Tardieu, H. (1999) Processing of anaphoric devices
in young skilled and less skilled comprehenders: Differences in metacognitive
monitoring, Reading and Writing, 11: 29--63.
Elbro, C. (1996) Early linguistic abilities and reading development: A review and a
hypothesis, Reading and Writing, 8: 453-85.
Elbro, C. (1998) When reading is 'readn' or somthn': 'Distinctnes' of phonological
representations of lexical items in normal and disabled readers, Scandinavian Joumal
of Psychology, 39(3): 149-53.
Elbro, C. and Petersen, D.K. (2004) Long-term effects of phoneme awareness and letter
sound training: An intervention study with children at risk for dyslexia, Journal of
Educational Psychology, 96: 660-70.
Elbro, C. and Scarborough, H.S. (2004) Early identification. In T. Nunes and P.E. Bryant
(eds), Handbook ofChildren's Literacy, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp.
339-59.
Elbro, C., Borstrom, 1. and Petersen, D.K. (1998) Predicting dyslexia. from kindergarten:
The importance of distinctness of phonological representations of lexical items,
Reading Research Quarterly, 33(1): 36--60.
Elbro, C., Nielsen, 1. and Petersen, D.K. (1994) Dyslexia in adults: Evidence for deficits
in non-word reading and in the phonological representation of lexical items,
Annals of Dyslexia, 44: 205-26.
Ellis, A. W. and Morrison, C.M. (1998) Real age-of-acquisition effects in lexical retrieval,
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 24: 515-23.
Evans, M.A. and Shaw, D. (2008) Home grown for reading: Parental contributions
to young children's emergent literacy and word recognition, Canadian Psychologyl
Psychologie canadienne, 49: 89-95.
Farstrup, A.E. and Samuels, S.J. (eds) (2002) What Research Has to Say about Reading
Instruction (3rd edn), Newark, DE: International Reading Association.
Fawcett, A,J., Nicolson, R1. and Dean, P. (1996) Impaired performance of children
with dyslexia on a range of cerebellar tasks, Annals of Dyslexia, 46: 259-83.
Bibliografie 299
Fleischer, LS., Jenkins, J.R. and Pan)T, D. (1979) Effects on poor readers' corn prehension
of training in rapid decoding, Reading Research Quarterly, 15: 30-48.
Fletcher, J.M. and Foorman, B.R. (1994) Issues in definition and measurement of
learning disabilities: The need for early intervention. In G.R. Lyon (ed.), Frames of
Reference for the Assessment ofLeaming Disabilities: New Views on Measurement Issues,
Baltimore, MD: Paul H Brookes Publishing, pp. 185-200.
Foorman, B.R., Francis, D.I., Fletcher, J.M., Schatschneider, C. and Mehta, P. (1998)
The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk
children, Journal of Educational Psychology, 90: 37-55.
Forster, K.I. and Chambers, S.M. (1973) Lexical access and naming timeI Journalof
Verbal Learning and Verbal Behaviour, 12: 627-35.
Francis, D.J., Shaywitz, S.E., Stuebing, K.K., Shaywitz, B.A. and Fletcher, J.M. (1996)
Developmental lag versus deficit models of reading disability: A longitudinal,
individual growth curves analysis, Journal of Educational Psychology, 88(1): 3-17.
Frost, R. (2005) Orthographic systems and skilled word recognition processes in
reading. In M.J. Snowling and C. Bulme (eds), The Science of Reading: A Handbook,
Oxford: Blackwell Publishing, pp. 272-95.
Gambrell, L.B. and Koskinen, P.S. (2002) Imagery: A strategy for enhancing
-comprehension. In C.C. Block and M. Pressley (eds), Comprehension Instruction:
Research-based Best Practices, New York: Guilford, pp. 305-19.
Garnham, A. (1992) Minimalism versus constructionism: A false dichotomy in
theories of inference during reading, Psycoloquy, 3: reading-inference-I.I.
Garnham, A. and Oakhill, J. (1985) On-line resolution of anaphoric pronouns: Effects
of inference making and verb semantics, British Journal of Psychology, 76: 385-93.
Garnham, A. and Oakhill, J. (1996) The mental models theory of language
comprehension. In B.K. Britton and A.C. Graesser (eds), Models of Understanding
Text, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 313-39.
Garton, A. and Pratt, C. (1998) Learning to Be Literate: The Development of Spoken and
Written Language (2nd edn), Oxford: Blackwell Publishers.
Gathercole, S.E. and Baddeley, A.D. (1996) The Children's Test of Nonword Repetition,
London: Psychological Corporation.
Gathercole, S.E. and Baddely, A.D. (1989) Evaluation of the role of phonological STM
in the development of vocabulary in children: A longitudinal study, Journal of
Memory and Learning, 28: 200-13.
Gathercole, S.E., Hitch, G.I., Service, E. and Martin, A.J. (1997) Phonological short-term
memory and new word learning in children, Developmental Psychology, 33: 966-79.
Gemsbacher, M.A. (1990) Language Comprehension as Structure Building, Billsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Gemsbacher, M.A. and Faust, M. (1991) The mechanism of suppression: A component
of general comprehension skill, Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory and Cognition, 17: 245-62.
Gemsbacher, M.A., Varner, K.R. and Faust, M. (1990) Investigating differences in
general comprehension skill, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognitio71, 16: 430-45.
Gemsbacher, M.A., Keysar, B., Robertson, RR and Werner, N.K. (2001) The role of
suppression and enhancement in understanding metaphors, Journal of Memoty and
La71guage, 45: 433-50.
Gibbs, RW. (1987) Linguistic factors in children's understanding of idioms, Journal of
Child Language, 14(3): 569-86.
Gibbs, R.W. and Nagaoka, A. (1985) Getting the hang of American slang: Studies
on understanding and remembering slang metaphors, Language and Speech, 28:
177-94.
Gilger, J.W., Pennington, B.P. and DeFries, J.C. (1991) Risk for reading disability as a
function of parental history in three family studies, Reading and Writing, 3: 205-17.
Givon, T. (1992) The grammar of referential coherence as mental processing
instructions, Linguistics, 30: 5-55.
Glenberg, A.M., Meyer, M. and Lindem, K. (1987) Mental models contribute to
foregrounding during text comprehension, Journal of Memory and Language, 26:
69-83.
Glushko, RJ. (1979) The organization and activation of orthographic knowledge in
reading aloud, Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance,
5: 674-91.
Gofi, D.A., Pratt, C. and Ong, B. (2005) The relations between children's reading
comprehension, working memory, language skills and components of reading
decoding in a normal sample, Reading and Writing, 18: 583-616.
Golding, J.M., Millis, K., Hauselt, J. and Sego, S.A. (1995) The effect of connectives
and causal relatedness on text comprehension. In R.P. Lorch and E.J. O'Brien
(eds), Sources of Cohesion in Text Comptehension, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Goldman, S.R. and Murray, J.D. (1992) Knowledge of connectors as cohesion devices
in text: A comparative study of Native-English and English-as-a-second-language
speakers, Journal of Educational Psychology, 84: 504-19.
Goldman, S.R. and Varnhagen, C.K. (1986) Memory for embedded and sequential
story structures, Jour71al of Memory and Language, 25: 401-18.
Gombert, J.E. (1992) Metalinguistic Development, trans. T. PownalI, New York:
Harvester.
Goodman, K.5. (1993) Phonics Phacts, Portsmouth, NH: Heinemann.
Goswami, U. (1986) Children's use of analogy in learning to read: A developmental
study, Journal of Experimental Child Psychology, 42: 73-83.
Goswami, U. (1988) Children's use of analogy in learning to spelI, British Joumal of
Developmental Psychology, 6: 21-33.
Goswami, U. (2003) Why theories about developmental dyslexia require
developmental designs, Trends in Cognitive Sciences, 7: 534-40.
Goswami, U. and Bryant, P.E. (1990) Phonological Skills and Learning to Read, Hove:
Lawrence Erlbaum Associates.
Goswami, U., Ziegler, J. C. and Richardson, U. (2005) The effects of spelling consistency
on phonological awareness: A comparison of English and German, Journal of
Experimental Child Psychology, 92: 345-65.
Bibliografie ,01
Gottardo, A., Siegel, L.S. and Stanovich, K.E. (1997) The assessment of adults with
reading disabilities: What can we learn from experimental tasks? Journal ofResearch
in Reading, 20: 42-54.
Gough, P.B. and Hillinger, M.L. (1980) Leaming to read: An unnatural act, Bulletin of
. the Orton Society, 30: 179-96.
Gough, PB. and Tunmer, W.E. (1986) Decoding, reading and reading disability,
Remedial and Special Education, 7: 6-10.
Gough, P.B. and Wren, S. (1999) Constructing meaning: The role of decoding. In J.
Oakhill and R. Beard (eds), Reading Development and the Teaching of Reading, Oxford:
Blackwell Publishers, pp. 59-78.
Gough, P.B., Hoover, W.A. and Peterson, C.L. (1996) Some observations on a simple
view of reading. In C. Cornoldi and J. Oakhill (eds), Reading Comprehension
Difficulties: Processes and Interventions, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,
pp.1-13.
Gough, P.B., Juel, C., Griffith, PL., Ehri, L.C. and Treiman, R. (1992) Reading, spelling,
and the orthographic cipher. In P. Gough, L. Ehri and R Treiman (eds), Reading
Acquisition, Hillsdale, NJ England: Lawrence Erlbaum Assoeiates, pp. 35-48.
Graesser, A.C., Millis, K.K. and Zwaan, RA. (1997) Discourse comprehension, Annual
Review of Psychology, 48: 163-89.
Graesser, A.C., Singer, M. and Trabasso, T. (1994) Construeting inferences during
narrative text comprehension, Psychological Review, 101: 371-95.
Graesser, A.C., Louwerse, M.M., MeNa mara, D.S. et al. (2007) Inference generation
and cohesion in the eonstruetion of situation models: Some connections with
computationallinguistics. In F. Schmalhofer and C.A. Perfetti (eds), Higher Level
Language Processes in the Brain: Infirence and Comprehension Processes, Mahwah, NJ:
Guthrie, J.T., Taboada, A. and Coddington, C.5. (2007) Engagement practices for
strategy leaming in eoncept-oriented reading instruetion. In D.S. MeNamara (ed.),
Reading Comprehension Strategies: Theories, Interventions, and Technologies, New
York: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 241-66.
Hanley, J.R (2005) Learning to read in Chinese. In M.J. Snowling and C. Hulme (eds),
The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing, pp. 316-35.
Harley, T. (2008) The Psychology of Language: F1'Om Data to Theory (3rd edn), Hove:
Psychology Press.
Harm, M.W. and Seidenberg, M.5. (1999) Phonology, reading aequisition, and
dyslexia: Insights from connectionist models, Psychological Review, 106: 491-528.
Harm, M.W. and Seidenberg, M.5. (2004) Computing the meanings of words in
reading: Cooperative division of labor between visual and phonological proeesses,
PsychologicaZ Review, 111: 662-720.
Hatcher, J., Snowling, M.J. and Griffiths, Y.M. (2002) Cognitive assessment of dyslexic
students in higher education, British foun-zaZ of Educational Psychology, 72: 119-33.
Hatcher, P.J., Hulme, C. and Ellis, A.W. (1994) Ameliorating early reading failure
by integrating the teaehing of reading and phonological skills: The phonological
linkage hypothesis, Child Development, 65: 41-57.
Hayes, D.P. and Ahrens, M. (1988) Vocabulary simplifieation for children: A special
case of 'motherese', Journal of Child Language, 15: 395-410.
Hess, O.J., Foss, D.J. and Carroll, P. (1995) Effects of global and local context on lexical
processing during language comprehension, Journal of Experimental Psychology:
General, 124: 62-82.
Hiebert, E.H. and Kamil, M.L. (eds) (2005) Teaching and Learning Vocabulary: Bring
Research to Practice, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hoover, W.A. and Gough, P.B. (1990) The simple view of reading, Reading and Writing,
2: 127-60.
Hoskyn, M. and Swanson, H.L. (2UUO) Cognitive processing of low achievers and
children with reading disabilities: A selective meta-analytic review of the published
litera ture, School Psychology Review, 29: 102-19.
Huey, E. (1968) The Psychology and Pedagogy of Reading, Cambridge, MA: MIT Press.
Originally published 1908.
Jackson, rvLD. and McClelland, J.L. (1975) Sensory and cognitive determinants of
reading speed, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14: 565-74.
Jacobson, C. (1993) Ordkedjor [Wordchains], Stockholm: Psykologiforlaget.
Jared, D., McRae, K. and Seidenberg, M.S. (1990) The basis of consistency effects in
word naming, Journal of Memory and Language, 29: 687-715.
Jenkins, J.R, Fuchs, L.S., van den Broek, P., Espin, C. and Deno, S.L. (2003) Sources
of individual differences in reading comprehension and reading fluency, Journal of
Educational Psychology, 95(4): 719-29.
Johnson, M.K., Bransford, J.D. and Solomon, S.K. (1973) Memory for tacit implications
of sentences, Journal of Experimental Psychology, 98: 203-5.
Johnson-Glenberg, M.C (2005) Web-based training of metacognitive strategies for text
comprehension: Focus on poor comprehenders, Reading and Writing, 18: 755-86.
Johnson-Laird, P.N. (1983) Mental Models: Towards a Cognitive Science of Language,
lnference, and Consciousness, Cambridge: Cambridge University Press.
Johnston, RS. and Watson, J.E. (2004) Accelerating the development of reading,
spelling and phonemic awareness skills in initial readers, Reading and Writing, 17:
327-57.
Johnston, RS., Rugg, M.O. and Scott, T. (1987) Phonological similarity effects, memory
span and developmental reading disorders: The nature of the relationship, British
Journal of Psychology, 78: 205-1l.
Johnston, T.C and Kirby, J.R. (2006) The contribution of naming speed to the simple
view of reading, Reading and Writing, 19: 339-6l.
Jorm, A.E, Share, O.L., Maclean, R. and Matthews, RG. (1984a) Phonological recoding
skills and learning to read: A longitudinal study, Applied Psycholinguistics, 5(3):
201-7.
Jorm, A.F., Share, D.L., Maclean, R and Matthews, R (1984b) Phonological
confusability in short-term memory for sentences as a predictor of reading ability,
British Journal of Psychology, 75: 393-400.
Juel, C (1988) Learning ta read and write: A longitudinal study of fifty-four children
from first through to fourth grade, Journal of Educational Psychology, 80: 437-47.
Juel, C., Griffith, P.L. and Gough, P.B. (1986) Acquisition of literacy: A longitudinal
study of children in first and second grade, Journal of Educational Psychology, 78:
243-55.
Bibliografie )0)
Justice, L.M., Bowles, RP. and Skibbe, L. (2006) Measuring preschool attainment of
print-concept knowledge: A study of typical and at-risk 3- to 5-year-old children
using item response theory, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 37:
224-35.
Kail, R, Hall, L.K. and Caskey, B.J. (1999) Processing speed, exposure to print, and
naming speed, Applied Psycholinguistics, 20(2): 303-14.
Keenan, J.M. and Betjemann, RS. (2006) Comprehending the Gray Oral Reading
Test without reading it: Why comprehension tests should not include
passage-independent items, Scientiftc Studies of Reading, 10: 363-80.
Keenan, J.M., Betjemann, RS. and Olson, RK. (2008) Reading comprehension tests
vary in the skills they assess: Differential dependence on decoding and oral
comprehension, Scientiftc Studies of Reading, 12: 281-300.
Keenan, J.M., MacWhinney, B. and Mayhew, D. (1977) Pragmatics in memory: Astudy
of natural conversation, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16(5): 549-60.
Keenan, J.M., Betjemann, RS., Wadsworth, S.J., DeFries, J.C. and Olson, RK. (2006)
Genetic and environmental influences on reading and listening comprehension,
Journal of Research in Reading, 29: 75-9l.
Kendeou, P., Bohn-Gettler, C., White, M. and van den Broek, P. (2008) Children's
inrerence generation across different media, Journal of Research in Reading, 31:
259-72.
Kintsch, W. (1988) The role of knowledge in discourse comprehension: A
construction-integration model, Psychological Review, 95(2): 163-82.
Kintsch, W. (1998) Comprehension: A Paradigm for Cognition, New York: Cambridge
University Press.
Kintsch, W. and Bates, E. (1977) Recognition memory for statements from a classroom
lecture, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 32: 150-9.
Kintsch, W. and Rawson, K.A. (2005) Comprehension. In M.J. Snowling and C.
Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, London: Blackwell Publishing,
pp.209-26.
Kirby, J. and Savage, R (2008) Can the simple view deal with the complexities of
reading? Literacy, 42: 75-82.
Kirby, J.R, Silvestri, R, Allingham, B.H., Parrila, R and La Fave, C.B. (2008) Leaming
strategies and study approaches of postsecondary students with dyslexia, Journal
of Learning Disabilities, 41: 85-96.
Larsson, S. (2009) The Girl who Played with Fire, trans. R Keeland, London: MacLehose
Press.
Leather, C.V. and Henry, L.A. (1994) Working memory span and phonological
awareness tasks as predictors of early reading ability, Journal of Experimental Child
Levorato, M.C. and Cacciari, C. (1999) Idiom comprehension in children: Are the
effects of semantic analysability and context separable? European Journal of
Cognitive Psychology, 11: 51-66.
Levorato, M.C., Nesi, B. and Cacciari, C. (2004) Reading comprehension and
comprehension of idiomatic expressions: A developmental study, Brain and
Language, 91: 303-14.
Levy, B.A., Gong, Z., Hessels, 5., Evans, M.A. andJared, D. (2006) Understandingprint:
Early reading development and the contributions of home literacy experiences,
Journal of Experimental Child Psychology, 93: 63-93.
Liberman, LY., Shankweiler, D., Fischer, F.W. and Carter, B. (1974) Explicit syllable
and phoneme segmentation in the young child, Journal of Experimental Child
Lodge, D. (2004) Author! Author! Kent: QPD.
Long, D.L. and Chong, J.L. (2001) Comprehension skill and global coherence: A
paradoxical picture of poor comprehenders' abilities, Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, al1d Cognition, 27: 1424-9.
Long, D.L. and Prat, C.5. (2002) Memory for Star Trek: The ro le of prior knowledge
in recognition revisited, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 28: 1073-82.
Long, D.L., Wilson, J., Hurley, R and Prat, C.5. (2006) Assessing text representations
with recognition: The interaction of domain knowledge and text coherence, Journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 32: 816-27.
Lonigan, C.J., Burgess, S.R, Anthony, J.L. and Barker, T.A. (1998) Development
of phonological sensitivity in 2- to 5-year-old children, Journal of Educational
Psychology, 90(2): 294-311.
Lovett, M.W., Steinbach, K.A. and Frijters, J.C. (2000) Remediating the core
deficits of developmental reading disability: A double-deficit perspective, Journal
of Learning Disabilities, 33(4): 334-58.
Lundberg, 1., Frost, J. and Petersen, O.P. (1988) Effects of an extensive program for
stimulating phonological awareness in preschool children, Readil1g Research
Quarterly, 23: 263-84.
Lyon, G.R, Shaywitz, S.E. and Shaywitz, B.A. (2003) A definition of dyslexia, Annals
ofDyslexia, 53: 1-14.
Lyster, S.H. (2002) The effects of morphological versus phonological awareness
training in kindergarten on reading development, Reading and Writing, 15: 261-94.
Mac1ean, M., Bryant, P. and Bradley, L. (1987) Rhymes, nursery rhymes, and reading
in early childhood, Merrill-Palmer Quarterly, 33: 255-8l.
MacMillan, B.M. (2002) Rhyme and reading: A critical review of the research
methodology, Journal of Research in Reading, 25(1): 4-42.
Magliano, J.P., Trabasso, T. and Graesser, A.C. (1999) Strategic processing during
comprehension, Journal of Educational Psychology, 91(4): 615-29.
Manis, F.R, Doi, L.M. and Bhadha, B. (2004) Naming speed, phonological awareness,
and orthographic knowledge in second graders, Journal of Learning Disabilities, 33:
325-33.
Manis, F.R., Seidenberg, M.5. and Doi, L.M. (1999) See Dick RAN: Rapid naming
and the longitudinal prediction of reading subskills in first and second graders,
Scientific Studies of Reading, 3: 129-57.
Manis, F.R., Seidenberg, M.5., Doi, L.M., McBridge-Chang, C. and Petersen, A. (1996)
On the bases of two subtypes of development dyslexia, Cognition, 58: 157-95.
Mann, V. (1986) Phonological awareness: The role of reading experience, Cognition,
24: 65-92.
Bibliografie 305
Mann, V. and Wimrner, H. (2002) Phoneme awareness and pathways into literacy: A
comparison of German and American chiIdren, Reading and Writing, 15: 653-82.
Mann, V.A., Liberman, LY. and Shankweiler, D. (1980) Children's memory for
sentences and word strings in relation to reading ability, Memory and Cognition, 8:
329-35.
Markman, E.M. (1979) Realizing that you don't understand: Elementary sehool
children's awareness of inconsistencies, Child Development, 50: 643-55.
Ivlarsh, G., Friedman, M.P., Desberg, P. and SaterdahI, K. (1981) Comparison of
reading and spelling strategies in normal and reading disabled children. In M.P.
Friedman, J.P. Das and N. O'Connor (eds), Intelligence and Learning, New York:
Plenum, pp. 363-67.
Marslen-vVilson, W.D., Tyler, L.K., Waksler, R. and Older, L. (1994) Morphology and
meaning in the English mental Iexicon, Psychological Review, 101: 3-33.
Mason, J. (1980) When do children begin to read: An exploration of four-year-old
children's Ietter and word reading eompeteneies, Reading Research Quarterly, 15:
203-27.
Mason, J.M. (1992) Reading stories in preliterate ehildren: A proposed conneetion
to reading. In P.B. Gough, L.C. Ehri and R. Treiman (eds), Reading Acquisition,
HillsâaIe, NJ: Lawrence Erlbaum Assoeiates, pp. 215-42.
Masonheimer, P.E., Drum, P.A. and Ehri, L.C. (1984) Does environmental print
identifieation lead ehildren into word reading? Journal of Reading Behavior, 16:
257-7l.
MeArthur, G.M. and Bishop, D.V.M. (2001) Auditory perceptual processing in people
with reading and orailanguage impairments: Current issues and recornmendations,
Dyslexia, 7: 150-70.
McBride-Chang, C. (1995) What is phonological awareness? Journal of Educational
McBride-Chang, C. (2004) Children's Literacy Development, London: Arnold.
McGee, A. and Johnson, H. (2003) The effect of inference training on skilled and less
skilled comprehenders, Educational Psychology, 23: 49-59.
MeKeown, M.G., Beck, LL. and BIake, R.K. (2009) Rethinking reading comprehension
instruction: A comparison of instruction for strategies and eontent approaches,
Reading Research Quarterly, 44: 218-53.
McKoon, G. and Ratc1iff, R. (1992) Inference during reading, Psychological Review, 99:
440-66.
McNamara, D.5. (ed.) (2007) Reading Comprehension Strategies: Theories, Interventions,
and Technologies, New York: Lawrence Erlbaum Associates.
McNamara, D.5., O'Reilly, T., Rowe, M., Boonthuffi, C. and Levinstein, r. (2007)
iSTART: A web-based tutor that teaches self-explanation and metacognitive
reading strategies. In D.S. McNamara (ed.), Reading Comprehension Strategies:
Theories, Interventions, and Technologies, New York: Lawrence Erlbaum Associates,
pp. 397-420.
Megherbi, H., Seigneuric, A. and Ehrlich, M.-F. (2006) Reading comprehension
in French lst and 2nd grade chiIdren: Contribution of decoding and language
comprehension, European Journal of Psychology of Education, 21: 135-47.
Meneghetti, C., Carretti, B. and de Beni, R. (2006) Components of reading

comprehension and scholastic achievement Learning a11.d Individual Differences, 16:
291-301.
Meyer, B.J. and Freedle, R.O. (1984) Effects of discourse type on recalt American
Educational Research Journal, 21: 121-43.
Meyer, D.E. and Schvaneveldt, R.W. (1971) Facilitation in recognizing pairs of words:
Evidence of a dependence between retrieval operations, Journal of Experimental
Psychology, 90(2): 227-34.
Millis, K.K., Golding, J.M. and Barker, G. (1995) Causal connectives increase inference
generation, Discourse Processes, 20: 29-49.
Milne, A.A. (1979) The House at Pooh Corner, London: Methuen. Originally published
1928.
Morais, J., Bertelson, P., Cary, L. and Alegria, J. (1986) Literacy training and speech
segmentation, Cognition, 24: 45-64.
Morais, J., Cary, L., Alegria, J. and Bertelson, P. (1979) Does awareness of speech as a
sequence of phones arise spontaneously? Cognition, 7: 323-31.
Morris, R.K. (1994) Lexical and message-Ievel sentence context effects on fixation times
in reading, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20:
92-103.
Morris, RK. (2006) Lexical processing and sentence context effects. In M.J. Traxler
and M.A. Gemsbacher (eds), Handbook of Psycholinguistics (2nd edn), Burlington,
MA: Academic Press.
Moss, H.E. and Gaskell, M.G. (1999) Lexical semantic pracessing during speech. In
S. Garrod and M.J. Pickering (eds), Language Processing, Hove: Psychology Press,
pp.59-99.
Moss, H.E., Ostrin, RK., Tyler, L.K. and Marslen-Wilson, W.D. (1995) Accessing
different types of lexical semantic information: Evidence from priming, Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21: 863-83.
Murra)" J.D. (1997) Connectives and narrative text: The role of continuit)" MemoI'Y and
Cognition! 25: 227-36.
Muter, V. and Snowling, M. (1998) Concurrent and longitudinal predictors of
reading: The rale of metalinguistic and short-term memory skills, Reading Research
Muter, v., Hulme, C., SnowIing, M. and Stevenson, J. (2004) Phonemes, rimes,
vocabulary and grammatical skills as foundations of early reading development:
Evidence from a longitudinal study, Developmental Psychology, 40: 665-81.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. and Taylor, S. (1998) Segmentation, not rhyming,
predicts early progress in leaming to read, JouI'nal of Experimental Child Psychology,
71: 3-27.
Nagy, W.E. and Anderson, RC. (1984) How many words in printed school English?
Nagy, W.E. and Scott, J.A. (2000) Vocabulary processes. In M.L. Kamil, P. Mosenthal,
P.P.D. and R Barr (eds), Handbook of Reading Research (VoI. 3), Mahwah, NJ:
Bibliografie
3°7
Nation, K. (2005) Children's reading comprehension difficulties. In M.J. Snowling and

C. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing,
pp.248-65.
N ation, K. and Snowling, M. (1997) Assessing reading difficulties: The validity and
utility of current measures of reading skill, British Journal of Educational Psychology,
67: 359-70.
Nation, K. and Snowling, M.J. (1998a) Individual differences in contextual facilitation:
Evidence from dyslexia and poor reading comprehension, Child Development; 69:
996-101l.
Nation, K. and Snowling, M.J. (1998b) Semantic processing and the development
of word-recognition skills: Evidence from children with reading comprehension
difficulties, Journal of Memory and Language, 39: 85-101.
Nation, K., Angells, P. and Castles, A. (2007) Orthographic learning via self-teaching
in children learning to read English: Effects of exposure, durability, and context,
Joumal of Experimental Child Psychology, 96: 71-84.
Nation, K., Adams, J.W., Bowyer-Crane, C.A. and Snowling, M.J. (1999) Working
memory deficits in poor comprehenders reflect underlying language
impairments, Journal of Experimental Child Psychology, 73: 139-58.
Nation, K., Clarke, P., Marshall, C.M. and Durand, M. (2004) Hidden language
impairments in children: Parallels between poor reading comprehension and
Specific Language Impairment? Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
47: 199-211.
Neely, J.H., Besner, D. and Humphreys, G.W. (1991) Semantic priming effects in visual
word recognition: A selective review of current findings and theories. In D. Besner
and G.W. Humphreys (eds), Basic Processes in Reading: Visual Word Recognition,
Hillsdale, NJ England: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 264-336.
Nicolson, RI. and Fawcett A.J. (1990) Automaticity: A new framework for dyslexia
research? Cognition, 35: 159-82.
Ninio, A. (1980) Picture-book reading in mother-infant dyads belonging to two
subgroups in Israel, Child Development, 51: 587-90.
Nippold, M.A. and Taylor, C.L. (1995) Idiom understanding in youth: Further
examination of familiarity and transparency, Journal ofSpeech and Hearing Research,
38: 426-33.
Nunes, T. and Bryant, P. (2009) Children's Reading and Spelling: Beyond the First Steps,
Oxford: Wiley-Blackwell.
Nunes, T., Bryant, P. and Olsson, J. (2003) Leaming morphological and phonological
spelling rules: An intervention study, Scientific Studies of Reading, 7: 289-307.
Oakhill, J.V. (1982) Constructive processes in skilled and less-skilled comprehenders'
memory for sentences, British Journal of Psychology, 73: 13-20.
Oakhill, J. and Cain, K. (2007) Introduction to comprehension development. In K.
Cain and J. Oakhill (eds), Children's Comprehension Problems in Oral and Written
Text: A Cognitive Perspective, New York: The Guilford Press, pp. 3-40.
Oakhill, J. and Cain, K. (revision, under review) The precursors of reading
comprehension and word reading in young readers: Evidence from a four-year
longitudinal study.
Oakhill, J. and PateI, S. (1991) Can imagery training help chiIdren who have
comprehension probiems? Journal of Research in Reading, 14: 106-15.
Oakhill, J.v., Cain, K. and Bryant, P.E. (2003) The dissociation of word reading ac,d
text comprehension: Evidence from component skills, Language and Cognitive
Processes, 18: 443-68.
Oakhill, J., Gamham, A. and Reynolds, D.J. (2005) Immediate activation of stereotypical
gender information, Memory and Cognition, 33: 972-83.
Oakhill, J.v., Hartt, J. and Samols, D. (2005) Levels of comprehension monitoring
and working memory in good and poor comprehenders, Reading and Writing, 18:
657-713.
Oakhill, J.v., Yuill, N.M. and Parkin, A. (1986) On the nature of the difference between
skilled and less-skilled comprehenders, Journal of Research in Reading, 9: 80-9l.
Olson, R., Forsberg, H., Wise, B. and Rack, J. (1994) Measurement of word recognition,
orthographic, and phonological skills. In C.R. Lyon (ed.), Frames of Reference for the
Assessment of Learning Disabilities: New Views on Measurement Issues, Baltimore, MD:
Paul H Brookes Publishing, pp. 243-77.
Olson, R., Wise, B.W., Conners, E, Rack, J. and Fulker, D. (1989) Specific deficits in
component reading and language skills: Cenetic and environmental influences,
Journal of Learning Disabilities, 22: 339-48.
Ouellette, C.P. (2006) What's meaning got to do with it: The role of vocabulary in word
reading and reading comprehension, Journal of Educational Psychology, 98: 554-66.
Palincsar, A.S. and Brown, A.L. (1984) Reciprocal teaching of comprehension-fostering
and comprehension-monitoring activities, Cognition and Instruction, 1: 117-75.
Palmer, S. (2000) Development of phonological recoding and literacy acquisition: A
four-year cross-sequential study, British Journal of Developmental Psychology, 18:
533-55.
Paris, A.H. and Paris, S.C. (2003) Assessing narrative comprehension in young
children, Reading Research Quarterly, 38: 36-76.
Paris, A.H. and Paris, S.G. (2007) Teaching narrative comprehension strategies to first
graders, Cognition and Instruction, 25: 1-44.
Paris, S.C. (2005) Reinterpreting the development of reading skills, Reading Research
Quarterly, 40: 184-202.
Paris, S.C. and Oka, E.R. (1986) Children's reading strategies, metacognition, and
motivation, Developmental Review, 6(1): 25-56.
Paris, S.C. and StahI, S.A. (eds) (2005) Children's Reading Comprehension andAssessment,
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Parrila, R., Kirby, J.R. and McQuarrie, L. (2004) Articulation rate, naming speed,
verbal short-term memory, and phonological awareness: Longitudinal predictors
of early reading deveIopment? Scientific Studies of Reading, 8: 3-26.
Patterson, K.E., Marshall, J.C. and Coltheart, M. (1985) Surface Dyslexia: Cognitive
and Neuropsychological Studies of Phonological Reading, Hove: Lawrence Erlbaum
Associates.
Paulesu, E., Frith, D., Snowling, M. and Callagher, A. (1996) Is developmentai dyslexia
a disconnection syndrome? Evidence from PET scanning, Brain, 119: 143-57.
Bibliografie 309
Pazzaglia, F., Cornoldi, C. and Tressoldi, P.E. (1993) Learning to read: Evidence on
the distinction between decoding and comprehension skills, European [oumal of
Psychology of Education, 8: 247-58.
Perfetti, C.A. (1977) Language corn prehension and fast decoding: Some
psycholinguistic prerequisites for skilled reading comprehension. In J.T. Guthrie
(ed.),Cognition, Curriculum and Comprehension, Newark, DE: International Reading
Association, pp. 20--41.
Perfetti, CA. (1985) Reading Ability, New York: Oxford University Press.
Perfetti, C.A. (1994) Psycholinguistics and reading ability. In M.A. Gemsbacher (ed.),
Handbook of Psycholinguistics, San Diego, CA: Academic Press, pp. 849-94.
Perfetti, C.A. (2007) Reading ability: Lexical quality to comprehension, Scientijic
Studies of Reading, 11: 357-83.
Perfetti, C.A. and Uu, Y. (2006) Reading Chinese characters: Orthography, phonology,
meaning, and the Lexical Constituency Model. In P. Li, L.H. Tan, E. Bates and
O.J.L. Tzeng (eds), Handbook of East Asian Psycholinguistics, New York: Cambridge
University Press, pp. 225-36.
Perfetti, C.A., Landi, N. and Oakhill, J.v. (2005) The acquisition of reading
comprehension skill. In M.J. Snowling and C. Hulme (eds), The Science of Reading:
A-Handbook, Oxford: Blackwell Publishers, pp. 227--47.
Perfetti, C.A., Yang, C.-L. and Schmalhofer, F. (2008) Comprehension skill and
word-to-text integration processes, Applied Cognitive Psychology, 22: 303-18.
Pflieger, P. (1999-2006). On noveI reading. Retrieved 11/12/09, from www.merrycoz.
org/books/NOVELS01.HTM.
Pickering, S.J. (2006) Assessment of working memory in children. In S.J. Pickering
(ed.), Working Memory and Education, Burlington, MA: Academic Press, pp. 242-71.
PIack, C.J. (2005) The Sense of Hearing, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Plaut, D.C. (2005) Connectionist approaches to reading. In M. Snowling and C. Hulme
(eds), The Science of Reading: A Handbook, Oxford: Blackwell Publishing, pp. 24-38.
Plaut, D.C., McClelland, J.L., Seidenberg, M.5. and Patterson, K. (1996) Understanding
normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular
domains, Psychological Review, 103: 56-115.
Powell, D., Stainthorp, R., Stuart, M., Garwood, H. and Quinlan, P. (2007) An
experimental comparison between rival theories of rapid automatized naming
performance and its relationship to reading, [ournal of Experimental Child
Pressley, G.M. (1976) Mental imagery helps eight-year-olds remember what they
read, [oumal of Educational Psychology, 68: 355-9.
Protopapas, A., Siderisis, G.D., Mouzaki, A. and Simos, P.G. (2007) Development of
lexical mediation in the relationship between reading comprehension and word
reading skills in Greek, Scientific Studies of Reading, 11: 165-97.
Purcell-Gates, V. (1996) Stories, coupons, and the TV guide: Relationships between
home literacy experiences and emergent literacy knowledge, Reading Research
Rack, J.P., Snowling, M.J. and Olson, R.K. (1992) The nonword reading deficit in
developmental dyslexia: A review, Reading Research Quarterly, 27: 29-53.
Rack, J., Hulme, C, Snowling, M. and Wightman, J. (1994) The role of phonology in
young children learning to read words: The direct-mapping hypothesis, Joum.al of
Experimental Child Psychology, 57: 42-7l.
Ramus, F., Pidgeon, E. and Frith, U. (2003) The relationship between motor control
and phonology in dyslexic children, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44:
712-22.
Ramus, F., Rosen, S., Dakin, S. et al. (2003) Theories of developmental dyslexia:
Insights from a multiple case study of dyslexic adults, Brain, 126: 1-25.
Rapp, D.N. and van den Broek, P. (2005) Dynamic text comprehension: An integrative
view of reading, Current Directions in Psychological Science, 14: 276-9.
Redeker, G. (1984) On differences between spoken and written language, Discourse
Processes, 7: 43-55.
Reynolds, D.J., Garnham, A. and Oakhill, J. (2006) Evidence of immediate activation
of gender information from a social rale name, Quarterly Journal of Experimental
Rochelle, K.S.H. and Talcott, J.B. (2006) Impaired balance in developmental dyslexia?
A meta-analysis of the contending evidence, Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 47: 1159-66.
Rosenshine, B. and Meister, C. (1994) Reciprocal teaching: A review of the research,
Review of Educational Research, 64: 479-530.
Roth, F.p. (2004) Word recognition assessment frameworks. In C.A. Stone, E.R. Silliman,
B.J. Ehren and K. Apel (eds), Handbook of Language and Literacy: Development and
Disorders, New York: The Guilford Press, pp. 461-80.
Rowling, J.K. (2007) Harry Pofter and the Deathly Hallows, London: Bloomsbury
Publishing.
Ruffman, T. (1996) Reassessing children's comprehension-monitoring skills. In C.
Cornoldi and J.V. Oakhill (eds), Reading Comprehensiol1 Difficulties: Processes and
Intervention, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 33-67.
Sachs, J.5. (1967) Recognition of semantic, syntactic, and lexical changes in sentences,
Psychonomic Bulletin, 1: 17-18.
Sadoski, M. (1985) The natural use of imagery in story comprehension and recall:
Replication and extension, Reading Research Quarterly, 20: 658-67.
Sadoski, M. and Paivio, A. (2001) Imagery and Text: A Dual Coding Theory of Reading and
Writing, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sanford, A.J. (1985) Cogl1ition and Cognitive Psychology, London: Weidenfeld and
Nicolson.
Scarborough, H.S. (1990) Very early language deficits in dyslexic children, Child
Development, 61: 1728-43.
Scarboraugh, H.S. (1998) Early identification of children at risk for reading disabilities:
Phonological awareness and some other promising predictors. In B.K. Shapiro, P.J.
Accrado and A.J. Ca pute (eds), Specific Reading Disability: A View of the Spectrum,
New York: York Press, pp. 75-119.
Scarboraugh, H.5. and Parker, J.D. (2003) Matthew effects in children with leaming
disabilities: Development of reading, IQ and psychosocial problems from Grade 2
to Grade 8, Annals of Dyslexia, 53: 47-7l.
Scriven, M. (1981) Evaluatiol1 Thesaurus (3rd edn), Inverness, CA: Edge Press.
Bibliografie ) I I
Seidenberg, M.5. (2005) Connectionist models of word reading, Current Directions in

Psychological Science, 14: 238-42.
Seidenberg, M.5. and McClelland, J.L. (1989) A distributed, developmental model of
word recognition and naming, Psychological Review, 96: 523-68.
Seidenberg, M.S., Waters, C.S., Barnes, M.A. and Tanenhaus, M.K. (1984)When does
irregular spelling or pronunciation influence word recognition? Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 23: 383-404.
Seigneuric, A. and Ehrlich, M.F. (2005) Contribution of working memory capacity
to children's reading comprehension: A longitudinal investigation. Reading and
Writing, 18: 617-56.
Senechal, M. (1997) The differential effect of storybook reading on preschoolers'
acquisition of expressive and receptive vocabulary, Journal of Child Language, 24:
123-38.
Senechal, M. (2006) Testing the home literacy model: Parent involvement in
kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency,
spelling, and reading for pleasure, Scientific Studies of Reading, 10: 59-87.
Senechal, M., LeFevre, J., Thomas, E.M. and Daley, K.E. (1998) Differential effects
of home literacy experiences on the development of oral and written language,
Seymour, P.H., Aro, M. and Erskine, J.M. (2003) Foundation literacy acquisition in
European orthographies, British Journal of Psychology, 94: 143-74.
Shanahan, T., Kamil, M.L. and Tobin,A.W. (1982) Cloze as a measure ofintersentential
comprehension, Reading Research Quarterly, 17: 229-55.
Shankweiler, D., Liberman, LY., Mark, L.M., Fowler, C.A. and Fischer, F.W. (1979)
The speech code and leaming to read, Journal of Experimental Psychology: Human
Learning and Memory, 5: 521-45.
Share, D.L. (1995) Phonological recoding and orthographic leaming: Sine qua non of
reading acquisition, Cognition, 55: 151-218.
Share, D.L. (1999) Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of
the self-teaching hypothesis, Journal of Experimental Child Psychology, 72: 95-129.
Share, D.L. (2008) On the anglocentricities of current reading research and the practice:
The perils of overreliance on an 'outlier' orthography, Psychological Bulletin, 134:
584-615.
Share, D.L., Jorm, A.F., Maclean, R and Matthews, R (1984) Sources of individual
differences in reading acquisition, Journal of Educational Psychology, 76(6): 1309-24.
Shaywitz, S.E., Cruen, J.R, Mody, M. and Shaywitz, B.A. (2009) Dyslexia. In S.C.
Schwartz (ed.), Handbook of Child Language Disorders, Hove: Psychology Press, pp.
532-48.
Siegel, L.S. (1988) Evidence that IQ scores are irrelevant to the definition and analysis
of reading disability, Canadian Journal of Psychology, 42: 201-15.
Siegel, L.S. and Ryan, E.B. (1989) The development of working memory in normally
achieving and subtypes of learning disabled children, Child Development, 60:
97~80.
Singer, M. (1994) Discourse inference processes. In M.A. Cernsbacher (ed.), Handbook
of Psycholinguistics, San Diego, CA: Academic Press, pp. 479-515.
?12 Abilitatea de a citi
Singleton, C., Horne, J. and Thomas, K. (1999) Computerised baseline assessment of

literacy, Journal of Research in Reading, 22: 67-80.
Singleton, C., Thomas, K. and Horne, J. (2000) Computer-ba sed cognitive assessment
and the development of reading, Journal of Research in Reading, 23: 158-80.
Singson, M., Mahony, D. and Mann, V. (2000) The relation between reading ability
and morphological skills: Evidence from derivational suffixes, Reading and Writing,
12: 219-52.
Skarakis-Doyle, E. (2002) Young children's detection of violations in familiar stories
and emerging comprehension monitoring, Discourse Processes, 33: 175-97.
Skarakis-Doyle, E. and Dempsey, L. (2008) Assessing story comprehension in
preschool children, Topics in Language Disorders, 28: 131-48.
Smith, F. (1971) Understanding Reading, New York: Hoit, Rinehart and Winston.
Snow, C.E. (1983) Literacy and language: Relationships during the preschool years,
Harvard Educational Review, 53: 165-89.
Snowling, M.J. (2000) Dyslexia (2nd edn), Oxford: Blackwell Publishing.
Snowling, M. and Frith, U. (1986) Comprehension in 'hyperlexic' readers, Journal of
Experimental Child Psychology, 42: 392-415.
Snowling, M. and Hulme, C. (1993) Developmental dyslexia and language disorders.
In G. Blanken, J. Dittmann, H. Grimm, J.c. Marshall and C.-W. Wallesch (eds),
Linguistic Disorders and Pathologies: An International Handbook, New York: WaIter de
Gruyter, pp. 724-32.
Snowling, M.I., Gallagher, A. and Frith, U. (2003) Family risk of dyslexia is continuous:
Individual differences in the precursors of reading skill, Child Development, 74:
358-73.
Snowling, M.J., Goulandris, N. and Deft~ N. (1996) A longitudinal study of reading
development in dyslexic children, Journal of Educational Psychology, 88: 653--69.
Snowling, M., Stackhouse, J. and Rack, J. (1986) Phonological dyslexia and dysgraphia:
A developmental analysis, Cognitive Neuropsychology, 3: 309-39.
Snowling, M., Nation, K., Moxham, P., Gallagher, A. and Frith, U. (1997) Phonological
processing skills of dyslexic students in higher education: A preliminary report,
Journal of Research in Reading, 20: 31-4l.
Spear-Swerling, L. (2004) Fourth graders' performance on a state-mandated
assessment involving two different measures of reading comprehension, Reading
Sperber, D. and Wilson, D. (1995) Relevance: Communication and Cognition (2nd edn),
Malden, MA: Blackwell Publishing.
Spilich, G.J., Vesonder, G.T., Chiesi, H.L. and Voss, J.F. (1979) Text processing of
domain-related information for individuals with high and low domain knowledge,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18: 275-90.
Spinillo, A.G. and Pinto, G. (1994) Children's narrative under different conditions: A
comparative study, British Journal of Developmental Psychology, 12: 177-94.
Stahl, S.A., Duffy-Hester, A. and Stahl, K. (1998) Everything you wanted to know
about phonics (but were afraid to ask), Reading Research Quarterly, 35: 338-55.
Stanovich, K.E. (1986) Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy, Reading Research Quarterly, 21: 360-406.
Bibliografie
Stanovich, K.E. (1991) Discrepancy definitions of reading disability: Has intelligence

led us astray? Reading Research Quarterly, 26: 7-29.
Stanovich, K.E. (1992) Speculations on the causes and consequences of individual
differences in early reading acquisition. In EB. Gough, L.C. Ehri and R Treiman
. (eds), Reading Acquisition, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 307-42.
Stanovich, K.E. (1993) Does reading make you smarter? Literacy and the development
of verbal intelligence. In H. Reese (ed.): Ad7)ances in Child Development and Behavior
VoI. 24, Newark, DE: Academic Press, pp. 133-80.
Stanovich, K.E. and Bauer, D.W. (1978) Experiments on the spelling-to-sound
regularity effect in word recognition, Memory and Cognition, 6(4): 410-15.
Stanovich, K.E. and West, RE (1981) The effect of sentence context on ongoing word
recognition: Tests of a two-process theory, Journal of Experimental Psychology:
Human Perception and Pelformance, 7: 658-72.
Stanovich, K.E. and West, RE (1983) On priming by a sentence context, Journal of
Experimental Psychology: General, 112: 1-36.
Stanovich, K.E., Siegel, L.S. and Gottardo, A. (1997) Converging evidence for
phonological and surface subtypes of reading disability, Journal of Educational
Stein, J. (2001) The sensory basis of reading problems, Developmental Neuropsychology,
20: 509-34.
Stein, J.E and Ta1cott, J.B. (1999) Impaired neuronal timing in developmental dyslexia:
The magnocellular hypothesis, Dyslexia, 5: 59-77.
Stein, J.E and Walsh, V. (1997) To see but not to read: The magnocellular theory of
dyslexia, Trends in Neurosciences, 20: 147-52.
Stein, N.L. and Trabasso, T. (1982) What's in a story: An approach to comprehension
and instruction. In R. Glaser (ed.), Advances in the Psychology of Instruction (VoI. 2),
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 213-67.
Storch, S.A. and Whitehurst, G.J. (2002) Orallanguage and code-related precursors to
reading: Evidence from a longitudinal structural model, Developmental Psychology,
38: 934-47.
Stuart, M. (1990) Processing strategies in a phoneme deletion task, Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 42(A): 305-27.
Stuart, M., Dixon, M., Masterson, J. and Gray, B. (2003) Children's early reading
vocabulary: Description and word frequency lists, British Journal of Educational
Stuebing, K.K., Barth, A.E., Molfese, EJ., \Veiss, B. and Fletcher, J.M. (in press) IQ is not
strongly related to response to reading instruction: A meta-analytic interpretation,
Exceptional Children.
Suh, S. and Trabasso, T. (1993) Inferences during reading: Converging evidence
from discourse analysis, talk-aloud protocols, and recognition priming, Journal of
Memory and Language, 32: 279-300.
Swan, D. and Goswami, U. (1997) Phonological awareness deficits in developmental
dyslexia and the phonological representations hypothesis, Journal of Experimental
Child Psychology, 66: 18-41.
Swanson, H.L. and Beminger, V. (1995) The role of working memory in skilled and
less skilled readers' comprehension, Intelligence, 21: 83-108.
) 14- Abilitatea de a citi
Swanson, H.L. and Howell, 1\1. (2001) Working memory, short-term memory~ and
speech rate as predictors of children's reading performance at different ages,
TaHal, P. (1980) Language disabilities in children: A perceptual or linguistic deficit?
Journal of Pediatric Psychology, 5: 127-40.
Tannenbaum, K.R, Torgesen, J.K. and Wagner, RK. (2006) Relationships between
word knowledge and reading comprehension in third-grade children, Scientific
Studies of Reading, 10: 381-98.
Teale, W.H. (1986) Home background and young children's literacy development. In
W.H. Teale and E. Sulzby (eds), Emergent Literacy: Writing and Reading, Norwood,
NJ: Ablex, pp. 173-206.
Temple, C.M. and Marshall, J.C (1983) A case study of deveIopmentai phonologicai
dyslexia, British Journal of Psychology, 74: 517-33.
Thompson, G.B. (1993) Appendix: Reading instruction for the initial years in New
Zealand schools. In G.B. Thompson, W.E. Tunmer and T. Nicholson (eds), Reading
Acquisition Processes, Clevedon: Multiiinguai Matters, pp. 148-54.
Thorndike, E.L. (1917) Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph
reading, Journal of Educational Psychology, 8: 323-32.
Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, CA., Burgess, S.R and Heeht, S. (1997)
Contributions of phonological awareness and rapid automatic naming ability
to the growth of word-reading skills in seeond- to fifth-grade children, Scientific
Studies ofReading, 2: 161-85.
Torgesen, J.K., Wagner, RK., Rashotte, C.A., Rose, E., Lindamood, P. and Conway, T.
(1999) Preventing reading failure in young children with phonological processing
disabilities: Group and individual responses to instruction, Journal of Educational
Trabasso, T. and Nickels, M. (1992) The development of goal plans of aetion in the
narration of a pieture story, Discourse Processes, 15: 249-75.
Trabasso, T. and Stein, N.L. (1997) Narrating, representing, and remembering event
sequenees. In P.W. van den Broek, P.J. Bauer and T. Bourg (eds), Developmental
Spans in Event Comprehension and Representation: Bridgi7ig Fictional and Actual Events,
HillsdaIe, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 237-70.
Treiman, R and Rodriguez, K. (1999) Young children use Ietter names in learning to
read words, Psychological Science, 10: 334-8.
Treiman, R, Goswami, U. and Bruek, M. (1990) Not allnonwords are alike: Implications
for reading development and theory, Memory and Cognition, 18: 559-67.
Tunmer, W. and Bowey, J.A. (1984) Metalinguistic awareness and reading aquisition.
In W.E. Tunmer, J.A. Bowey, C. Pratt and M.L. Herriman (eds), Metalinguistic
Awareness in Children: Theory, Research, and Implications, Berlin: Spring-VerIag.
Tunmer, W.E. and Chapman, J.W. (1998) Language prediction skill, phonological
recoding ability, and beginning reading. In C Huime and R.M. Joshi (eds),
Reading and Spelling: Development and Disorders, Mahwah, NJ: Lawrenee Erlbaum
Tunmer, W.E., Chapman, J.W. and Prochnow, J.E. (2004) Why the reading aehievement
gap in New Zealand won't go away: Evidenee from the PIRLS 2001 international
study of reading aehievement, New Zealand Journal ofEducational Studies, 39: 127-45.
Bibliografie )15
Tunmer, W.E., Herriman, :M.L. and Nesdale, A.R (1988) Metalinguistic abilities and
beginning reading, Reading Research Quarterly, 23: 134-58.
van den Broek, J., Lorch, E.P. and Thurlow, R (1996) Children's and adults' memory
for television stories: The role of causal factors, story-grammar categories, and
hierarchical structure, Child Development, 67: 3010-28.
van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K. et al. (2005) Assessment of comprehension
abilities in young children. In S. Stahl and S. Paris (eds), Children's Reading
Comprehension and Assessment, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp.
107-30.
van Ijzendoorn, M.H. and Bus, A.G. (1994) Meta-analytic confirmation of the nonword
reading deficit in developmental dyslexia, Reading Research Quarterly, 29: 266-75.
Vellutino, F.R and Fletcher, J.M. (2005) Developmental dyslexia. In M.J. Snowling
and C. Hulme (eds), The Science of Reading: A Handbook, Malden, MA: Blackwell
Publishing, pp. 362-78.
Vellutino, F.R, Fletcher, J.M., Snowling, M.J. and Scanlon, D.M. (2004) Specific reading
disability (dyslexia): What have we leamed in the past four decades? Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 45: 2-40.
Vellutino, F.R, Tunmer, W.E., Jaccard, JI and Chen, R (2007) Components of reading
ability: Multivariate evidence for a convergent skill model of reading development,
Scientiftc Studies of Reading, 11: 3-32.
Vukovic, RK. and Siegel, L.S. (2006) The double-deficit hypothesis: A comprehensive
analysis of the evidence, Journal of Learning Disabilities, 39(1): 25-47.
Wade-Stein, D. and Kintsch, E. (2004) Summary Street: Interactive computer support
for writing, Cognition and Instruction, 22: 333-62.
Wagner, R.K. and Torgesen, J.K. (1987) The nature of phonological processing and its
caus al role in the acquisition of reading skills, Psychological Bulletin, 101: 192-212.
Wagner, RK., Torgesen, J.K., Laughon, P., Simmons, K. and Rashotte, Cl.A. (1993)
Development of young readers' phonological processing abilities, Journal of
Educational Psychology, 85: 83-103.
Wagner, R.K., Torgesen, J.K., Rashotte, CA. et al. (1997) Changing relations between
phonological processing abilities and word level reading as children develop from
beginning to skilled readers: A 5 year longitudinal stud y, Developmental Psychology,
33: 468-79.
Weekes, B.S. (1997) Differential effects of number of letters on word and nonword
naming latency, Quarterly Journal of Experimental Psychology A: Human Experimental
Psychology, SOA: 439-56.
West, R.F. and Stanovich, K.E. (1978) Automatic contextual facilitation in readers of
three ages, Child Development, 49: 717-27.
West, RF., Stanovich, K.E., Feeman, D.J. and Cunningham, A.E. (1983) The effect of
sentence context on word recognition in second- and sixth-grade children, Reading
Research Quarterly, 19: 6-15.
Whitehurst, G.J. and Lonigan, CJ. (1998) Child development and emergent literacy,
Child Development, 69(3): 848-72.
Whitehurst, G.J., Arnold, D.5., Epstein, J.N. and Angell, A.L. (1994) A picture book
reading intervention in day care and home for children from low-income families,
Developmental Psychology, 30(5): 679-89.
Whitney, P. (1998) The Psychology of Language, New York: Houghton Mifflin.

Whitney, P., Ritchie, B.C. and Clark, M.B. (1991) Working memory capacity and the
use of elaborative inferences in text comprehension, Discourse Processes, 14: 133-45.
Wiederholt, L. and Bryant, B. (1992) The Gray Oral Reading Test -3, Austin, TX: Pro-Ed.
Williams, J.P., HaU, K.M., Lauer, K.D. et al. (2005) Expository text comprehension in
the primary grade classroom, Joumal of Educational Psychology, 97: 538-50.
Wimmer, H. (1993) Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing
system, Applied Psycholinguistics, 14: 1-33.
Wimmer, H., Mayringer, H. and Landerl, K. (1998) Poor reading: A deficit in
skill-automatization or a phonological deficit? Scientific Studies of Reading, 2:
321-40.
Wolt M. and Bowers, P.G. (1999) The double-deficit hypothesis for the developmental
dyslexias, Journal of Educational Psychology, 91: 415-38.
Yopp, H.K. (1988) The validity and reliability of phonemic awareness tests, Reading
Research Quarterly, XXIII/2: 159-77.
Yuill, N. and Joscelyne, T. (1988) Effect of organisational cues and strategies on good
and poor comprehenders' story understanding, Journal of Educational Psychology,
80: 152-8.
Yuill, N.M. and Oakhill, J.v. (1988) Effects of inference awareness training on poor
reading comprehension, Applied Cognitive Psychology, 2: 33-45.
Yuill, N.M. and Oakhill, J.V. (1991) Children's Problems in Text Comprehension: An
Experimental Investigation, Cambridge: Cambridge University Press.
Yuilt N.M., Oakhill, J.V. and Parkin, A.I. (1989) Working memory, comprehension
skill and the resolution of text anomaly, British Journal of Psychology, 80: 351-61.
Zevenbergen, A.A., Whitehurst, C.J. and Zevenbergen, J.A. (2003) Effects of a
shared-reading intervention on the inclusion of evaluative devices in narratives
of children from low-income families, Journal of Applied Developmental Psychology,
24: 1-15.
Ziegler, J.C. and Goswami, U. (2005) Reading acquisition, developmental dyslexia,
and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory,
Psychological Bulletin, 131: 3-29.
Ziegler, J.C. and Goswami, U. (2006) Becoming litera te in different languages: Similar
problems, different solutions, Developmental Science, 9: 429-53.
Zinar, S. (2000) The relative contributions of word identification skill and
comprehension-monitoring behavior to reading comprehension ability,
Contemporary Educational Psychology, 25: 363-77.
Zwaan, R.A. and Rad vansky, G.A. (1998) Situation models in language comprehension
and memory, Psychological Bulletin, 123: 162-85.
abilitate constrânsă o abilitate cu un număr finit de elemente care trebuie învăţate,
care sunt de obicei dobândite devreme în dezvoltare.
abilitate metalingvistică o abilitate care implică reflectarea controlată şi deliberată
asupra limbajului.
abilitate neconstrânsă o ~bi1itate care nu are un· număr fix de elemente şi are o
traiectorie ontogenetică distinctă.
amorsă pentru reactualizare un stimul, cum e un cuvânt, care este folosit pentru a
amorsa re actualizarea unui material prezentat anterior.
amorsaj are loc atunci când un stimul influenţează răspunsul persoanei la alt stimul
.ulterior.
amorsaj semantic implică prezentarea a doi stimuli corelaţi ca sens. Este de regulă
facilitator: de exemplu, prezentarea amorsei câine duce la un răspuns mai rapid
la cuvântul ţintă următor os.
anafora un cuvânt sau o expresie, precum un pronume - de ex., el, ei - sau o expresie
substantivală - de ex., băiatul - care face referire la un cuvânt sau o expresie
anterioară (antecedentul acestuia).
analiza factorială metodă statistică folosită pentru a analiza legăturile dintre un
număr mare de variabile observate şi pentru a explica acele variabile printr-un
număr mai mic de variabile comune, numite factori.
analogie procesul de citire a unui cuvânt care este nefamiliar prin asemănarea lui cu
un cuvânt cunoscut, de exemplu citirea cuvântului table folosind cunoştinţele
despre table 1•
bază a textului o reprezentare a ideilor prezentate în text, construită din analiza
reprezentărilor superficiale în propoziţii.
cerebel parte a creierului aflată chiar deasupra trunchiului cerebral, sub lobii
occipitali. Reglează echilibrul şi coordonează mişcarea musculară.
citirea dintr-o privire cuvinte care sunt familiare şi care pot fi citite prin accesarea
pronunţării lor direct din memoria lexicală.
citirea împreună poate face referire la o serie de activităţi de citire în care un adult,
cum este părintele sau profesorul, citeşte cu un copil sau un grup de copii.
citirea în dialog o modalitate de citire împreună cu copilul, care include interogare,
feedback şi solicitarea descrierii textului.
coeficient de inteligenţă UQ> un scor derivat din performanţa persoanei la teste
standardizate de inteligenţă, calculat ca raportul dintre vârsta mentală şi cea
cronologică a unei persoane (înmulţit cu 100).
coerenţa globală este obţinută atunci când semnificaţiile frazelor dintr-un text pot fi
corelate între ele şi cu o temă generală.
I Fable \'fă-bal\ = fabulă, table \'tă-ba/\ = masă (n.tr.)

coerenţa locală este obţinută atunci când sensurile propoziţiilor adiacente pot fi
corelate.
consoanele duble două consoane care servesc ca un singur sunet şi, în general,
urmează după vocale scurte, de exemplu, comparaţi hop ing şi hopping2.
conştientizare fonologică abilitatea de a reflecta asupra sunetelor vorbite ale unei
limbi şi de a le manipula.
conştientizare morfologică abilitatea de a reflecta asupra structurii morfologice a
cuvintelor şi de a o manipula.
conştientizare fonemică un tip de conştientizare fonologică, respectiv abilitatea de a
reflecta asupra fonemelor din limba vorbită şi de a le manipula.
conştientizare sintactică abilitatea de a reflecta asupra structurii sintactice şi de a o
manipula.
corelaţia un termen statistic care arată cât de apropiat covariază două variabile, de
obicei exprimată ca un coeficient de corelaţie, unde O indică inexistenţa unei
relaţii şi + (sau -) 1 indică o relaţie perfect pozitivă (sau negativă).
cuvânt de legătură între propoziţii cuvinte/expresii precum: după, pentru că, cu toate
că, ce semnalizează relaţia dintre două propoziţii sau fraze.
cuvinte de conţinut cuvinte care transmit un înţeles, cum ar fi substantivele (casă),
verbele (a creşte), adjectivele (vesel), adverbele (uşor). Sunt numite şi cuvinte din
categoria deschisă, deoarece se pot adăuga cuvinte în această categorie.
cuvinte funcţionale cuvinte cu rol gramatical, cum ar fi prepoziţiile (la), determinanţii
(un) şi pronumele (acela). Sunt numite şi cuvinte din categoria închisă, deoarece
este un număr (mai mult sau mai puţin) fix de cuvinte în această categorie.
decodare abilitatea de a traduce literele şi şirurile de litere în pronunţări.
decodarea sau recodare fonologică procesul prin care un cuvânt ne familiar este citit
prin traducerea grafemelor (sau a unităţilor mai mari, de ex. rimele) în fonemele
lor corespunzătoare şi combinarea acestor sunete pentru a pronunţa cuvântul.
design bazat pe echivalarea abilităţii sau pe echivalarea abilităţii de citire cu vârsta
un design de cercetare în care performanţa unui grup de copii, cum ar fi acela al
cititorilor ineficienţi, este comparat cu cel al unor copii (de regulă mai mici) care
se află la acelaşi nivel al abilităţii (de citire).
design transversal un design de cercetare în care este comparată performanţa
diferitelor grupuri.
diagrama o metodă vizuală de organizare a informaţiei, cum sunt diagramele Venn,
arbori decizionali, grafice etc. Este utilizată de obicei, dar nu exclusiv, pentru
textele expozitive.
discurs termen utilizat pentru a descrie un text mai lung de o frază.
dislexie de suprafaţă tulburare de citire caracterizată printr-o performanţă slabă în
citirea cuvintelor neregulate (sau a excepţiilor).
dislexie dobândită dificultate de citire care rezultă în urma unui traumatism cerebral.
dislexie fonologică tulburare de citire caracterizată printr-o performanţă scăzută în
citirea non-cuvintelor şi o performanţă mai bună în citirea cuvintelor reale.
dislexie ontogenetică o afecţiune în care dezvoltarea citirii cuvintelor şi a abilităţilor
de ortografie prezintă disfuncţionalităţi.
efectul Matthew se referă la faptul că performanţele timpurii accelerează dezvoltarea,
astfel încât diferenţa dintre persoanele cu o performanţă mare şi cele cu o
performanţă scăzută poate creşte în timp.
Hoping \'ho-pil)\= sperând, hopping \'ha- pil) \ = sărind (n.tr.)

Glosar
evaluare formativă evaluare pentru învăţare; rezultatele pot informa practicile

viitoare de predare şi învăţare.
evaluare sumativă evaluarea învăţării, de exemplu examenul de la sfârşitului anului.
experienţe de alfabetizare formală când se referă la mediul familial, reprezintă
activităţile de alfabetizare care au loc acasă şi în care părintele îl învaţă pe
copil abilităţi specifice cum sunt scrierea, sunetele şi numele literelor şi citirea
cuvintelor.
experienţe de alfabetizare informaIă când se reÎeră la mediul familial, reprezintă
activităţile de alfabetizare în care părinţii le citesc cărţi şi le spun poveşti copiilor
lor fără a folosi instruirea directă.
fidelitate inter-evaluatori indică gradul de acord dintre diferiţi evaluatori sau
observatori.
fidelitate inter-itemi indică gradul în care fiecare item dintr-un test măsoară acelaşi
corn portament.
fidelitate se referă la consecvenţa sau siguranţa unei evaluări.
fidelitate test-retest indică acordul dintre scorurile obţinute la acelaşi test administrat
la aceiaşi copii, în aceleaşi condiţii, în momente diferite în timp.
fluenţă semantică uşurinţa cu care sunt accesate sensurile cuvintelor, măsurată de
obicei prin sarcini care le solicită participanţilor să genereze cuvinte dintr-o
categorie specifică, într-un anumit interval de timp.
fonem cea mai mică unitate a unui sunet vorbit, care poate modifica sensul unui
cuvânt: Ikl este fonemul reprezentat de litera k în cuvântul kiss, Imi este fonemul
reprezentat de litera m în miss 3, Ifl este fonemul reprezentat de literele sh în
cuvântul shop, iar Iti este fonemul reprezentat de t în top4.
fonetica analitică o abordare fonetică în predarea citirii cuvintelor, prin care copiii
sunt învăţaţi să despartă (sau să analizeze) cuvântul întreg în părţi cum sunt
partea de început sau partea care rimează.
fonetic a sintetică o abordare fonetică în predarea citirii cuvintelor, prin care copiii
sunt învăţaţi să decodeze cuvintele prin rostirea literelor şi combinarea (sinteza)
lor.
frază o unitate gramaticală formată din una sau mai multe propoziţii.
grafem o literă sau un grup de litere care reprezintă un fonem, de exemplu litera k în
cuvântul kiss şi literele sh în cuvântul shop.
grafeme complexe o pereche de litere utilizate pentru a reprezenta un singur fonem,
de exemplu "gh" în ghost şi "oa" în goat 5• Grafemele complexe separate sunt
non-adiacente, precum literele "a" şi "e" din cuvântul mate6, care conlucrează ca
o singură unitate pentru a produce sunetul vocalic lung "a" (faceţi comparaţia
cu "a" -ul singular din maf).
inferenţă procesul prin care se trece dincolo de informaţia explicită dintr-un text
pentru a crea legături între diferitele părţi ale textului sau între text şi cunoştinţele
generale.
inferenţă bazată pe cunoştinţe o inferenţă care poate fi realizată doar dacă persoana
deţine cunoştinţele generale relevante.
Kiss = a săruta, miss = a eşua (n.tr.)

4 Shop = a face cumpărături, top = vârf (n.tr.)
5 Ghost \'găst\= fantomă, goat \'găt\= capră (n.tr.)
6 Mate \'măt\= prieten (n.tr.)
7 Mat \'mat\::: preş (n.tr.)
inferenţăelaborată inferenţă care îmbogăţeşte reprezentarea unei persoane

despre sensul unui text, dar care nu este strict necesară pentru asigurarea
corn prehensiunii.
inferenţă necesară o inferenţă de care este nevoie pentru stabilirea coerenţei locale
sau globale.
ipoteza dublului deficit al dislexiei îi clasifică pe cititorii cu dislexie ontogenetică
pe baza performanţei la măsurătorile a două procese: procesarea fonologică şi
viteza de numire. Subtipul deficitului dublu se referă la copiii care înregistrează
deficite la nivelul ambelor procese.
IQ verbal testele de inteligenţă pot fi clasificate în funcţie de tipul de abilităţi evaluate:
verbale sau nonverbale. Evaluarea coeficientului de inteligenţă verbală include
frecvent măsurarea cunoştinţelor despre cuvinte şi memoria verbală; evaluarea
coeficientului de inteligenţă nonverbală include, de obicei, măsurarea analizei
de pattern-uri şi a raţionamentului vizual.
lexicon depozitul sau dicţionarul mental de cuvinte. Mai este numit şi lexicon mental.
măsurătoare off-line metodă de măsurare a performanţei unei persoane după ce
aceasta a procesat stimulul original - de ex. răspunsul la întrebări pentru a testa
comprehensiunea unui fragment care a fost citit.
măsurătoare on-line metodă de măsurare a performanţei unei persoane în timp ce
aceasta procesează un stimul- de ex. durata de timp necesară citirii sau mişcările
oculare.
memoria de lungă durată un depozit mnezic care conţine informaţii relativ
permanente.
memorie de lucru tipul de memorie utilizat în sarcini care implică procesarea şi
stocarea concomitentă a informaţiei.
memorie de scurtă durată tip de memorie folosit pentru a stoca şi reactualiza
informaţia pe o durată limitată de timp. Memoria auditivă de scurtă durată se
referă la memoria pentru informaţia percepută auditiv.
meta-analiză analiză statistică care sintetizează rezultatele mai multor studii
independente.
model mental şi model al situaţiei ambii termeni se referă la o reprezentare construită
de o persoană pentru evenimentele sau starea lucrurilor descrise în Jext.
modelul căii duale al citirii cuvintelor un model al recunoaşterii cuvintelor în care
aceasta poate fi realizată pe două căi: de la forma scrisă la sens (calea directă)
şi de la forma scrisă la sens prin intermediul sunetului (calea asamblată sau
indirectă)
modelul conexionist "triunghiular" al cititului un model computaţional al cititului,
care implică o reţea de unităţi ce reprezintă trăsăturile cuvintelor scrise, pronunţia
şi sensul lor, acestea fiind legate prin conexiuni de diferite tării.
monitorizarea comprehensiunii procesul prin care o persoană îşi monitorizează şi
evaluează propria înţelegere a textului.
morfem cea mai mică unitate lingvistică care are înţeles într-un cuvânt. În un-read-able8
sunt trei morfeme.
morfem dependent un morfem care nu e de sine stătător, ci trebuie ataşat unui alt
morfem şi care modifică lucruri precum numărul sau timpul unui cuvânt. De
8 Unreadable = de necitit (un - echivalent cu ne- sau non-, read - a citi, able - capabil) (n.tr.)
Glosar )21
exemplu, sufixul-s care indică pluralul, ca în cats 9 , sau sufixul-ed care marchează
timpul trecut, ca în jumped!o.
morfem liber un morfem care poate forma singur un cuvânt, cum ar fi pisică, a sări,
amabil. Se mai poate numi şi morfem de bază într-un cuvânt complex din punct
de vedere morfologic.
morfeme derivaţionale aceste morfeme pot fi prefixe precum un- sau sufixe precum
-ly. Ataşarea lor la un morfem de bază creează un cuvânt nou: unkind, kindly,
unkindly.
moderne flexionare în limba engleză, aceste morfeme sunt toate sufixe şi sunt
utilizate pentru a indica funcţia cuvântului.
non-cuvânt un şir de litere care nu formează un cuvânt. Este de regulă, însă nu
întotdeauna, pronunţabil. Comparaţiblimket, care poate fi numit şi pseudo-cuvânt,
cu sbkln, care nu este pronunţabil în limba engleză.
omofone cuvinte cu înţeles diferit, dar cu pronunţie similară, cum ar fi bark (lătrat al
câinelui) şi bark (scoarţă de copac), ori buy (a cumpăra) şi bye (la revedere).
ortografie sistemul de scriere al unei limbi. Ortografia superficială (sau transparentă)
este un sistem de scriere alfabetic în care există o relaţie strânsă între formele
scrise şi pronunţare; ortografia profundă (sau opacă) este un sistem de scriere
alfabetic în care nu există o relaţie substanţială între formele scrise şi pronunţare
predicţia pe baza contextului procesul de citire a unui cuvânt non-familiar utilizând
indicii din context, adesea în combinaţie cu decodarea parţială.
procesare ascendentă (bottom-up) procesare ghidată de datele din mediu. Pentru
procesarea lingvistică, datele sunt constituite din input-ullingvistic.
pronume un cuvânt funcţional, precum el sau ea, folosit în locul unui substantiv sau
al unei expresii substantivale.
propoziţie!! o propoziţie este cea mai mică unitate de semnificaţie din cadrul frazelor
individuale şi al propoziţiilor subordonate, care poate avea valoare de adevăr,
adică poate fi ori adevărată, ori falsă. Luaţi ca exemplu propoziţia: Jake ţine cartea.
Jake fie ţine cartea, fie nu o ţine. O analiză a părţilor propoziţiei scoate la iveală
activitatea ţine, agentul care face activitatea de a ţine, Jake, şi adverbul carte, care
este ţinută. Toate acestea pot fi scrise într-o propoziţie singulară: ŢINE [JAKE,
CARTEAJ.
propoziţie l2 un grup de cuvinte care conţine un subiect, de exemplu "prăjitura", şi un
predicat, de exemplu "a fost foarte gustoasă", care trebuie să includă un verb.
recunoaşterea cuvintelor abilitatea de a deriva reprezentarea unui cuvânt scris care
permite accesarea sensului acestuia.
reprezentare de nivel superficial o reprezentare a semnificaţiilor cuvintelor
individuale şi a structurii sintactice a propoziţiilor dintr-un text.
retropropagare un algoritm de învăţare utilizat în modelele conexioniste, în care
conexiunile dintre perechile de input şi output sunt ajustate până când modelul
aproximează răspunsul corect (sau output-ul) pentru un anumit input, de
exemplu "pronunţarea" corectă pentru un şir de litere
rimă partea unei silabe care vine după consoana iniţială sau după grupul de consoane
iniţial (partea iniţială); de exemplu -ook este unitatea de rimă a lui look şi shook
9 Cats = pisici (n.tr.)

10 Jumped = a sărit (n.tr.)
II Din punct de vedere logic - în engleză "proposition" (n.tr.)
12 Din punct de vedere sintactic - în engleză "clause" (n.tr.)
sacadă mişcare rapidă şi scurtă

a ochiului utilizată pentru a muta fixarea privirii pe
cuvinte în timpul citirii.
sarcina de decizie lexicală o probă utilizată pentru a măsura procesarea cuvintelor,
în care este prezentat participantului un şir de litere, iar acesta trebuie să decidă,
cât de repede poate, dacă stimuluI este un cuvânt real sau nu.
sarcina de detectare a erorilor o sarcină populară utilizată pentru a evalua
monitorizarea comprehensiunii, în care cititorilor li se cere să detecteze erorile
deliberate dintr-un text.
silabă o unitate a cuvântului care poate fi rostită fără întrerupere, cuprinsă dintr-o
vocală sau o vocală plus consoană (consoane). Kiss şi shop sunt exemple de
cuvinte monosilabice; kissing şi shopping sunt exemple de cuvinte bisilabice.
sintaxă partea gramaticii care precizează ordinea cuvintelor şi expresiilor într-o
limbă.
sistem de scriere alfabetic un sistem de scriere care reprezintă fonemele unei limbi.
sistem de scriere logografic un sistem de scriere care reprezintă sensul limbajului
(cuvinte sau morfeme).
sistem de scriere silabic un sistem de scriere care reprezintă silabele vorbite ale unei
limbi.
sistemul magnocelular parte a sistemului vizual, formată din neuroni mari cu
câmp uri receptoare largi.
sistemul parvocelular parte a sistemului vizual, formată din neuroni mici care
răspund la culoare şi la detalii fine, în condiţii de contrast puternic.
studii de antrenament şi de intervenţie un design de cercetare în care cel puţin
un grup de indivizi au parte de instrucţie cu referire la un tip de cunoştinţe,
abilităţi sau strategii, instrucţie care e considerată a avea un rol cauzal în raport
cu dezvoltarea abilităţii investigate, cum ar fi cititul.
studiu despre riscul familial studiu care include indivizi supuşi riscului de a
dezvolta o tulburare care se regăseşte în familie, având o bază ereditară, de
exemplu dislexia, datorită unui istoric familial al acelei tulburări.
studiu longitudinal un design de cercetare în care sunt efectuate măsurători la aceiaşi
indivizi în diferite momente din timp, prin care se evaluează dacă anumite
variabile prezic abilităţile viitoare şi/sau îmbunătăţirea unei abilităţi.
test de recunoaştere a unei fraze o tehnică utilizată pentru a măsura reamintire a sau
comprehensiunea unui text, în care i se prezintă unei persoane un text şi apoi i se
cere să evalueze dacă o frază ţintă a fost prezentă sau nu în acel text.
text expozitiv un text, precum un ziar sau un articole de revistă, capitole de carte
sau eseuri, care are ca scop explicarea, informarea, definirea, clarificarea sau
instruirea.
text narativ un text care include în mod obişnuit personaje, un loc, un conflict sau o
problemă şi o rezolvare.
validitate de construct are în vedere constructul teoretic ce stă la bază: măsoară testul
acele abilităţi sau comportamente ţintă?
validitate de conţinut are în vedere gama şi relevanţa itemilor.
validitate se referă la gradul în care conţinutul unui test este reprezentativ pentru a
permite o evaluare corectă a unui construct dat.
vârsta de citire vârsta cronologică a unui copil cu o dezvoltare tipică ce obţine un scor
specific la un test de citire.
Glosar 323
VIZIunea simplă despre citire o paradigmă pentru investigarea citirii în care

comprehensiunea citirii (CC) este văzută ca fiind produsul a două componente
- decodarea (D) şi comprehensiunea vorbirii (V) care pot fi specificate prin
următoarea ecuaţie CC = D xV.
vocabularul expresiv o măsură (de obicei verbală) a utilizării vocabularului.
vocabularul receptiv o măsură (de obicei verbală) a comprehensiunii vocabularului.
vocală o literă a alfabetului (a, e, i, o, u, şi uneori y13) care simbolizează o vocală rostită, un
sunet realizat cu tractul vocal deschis.
a reţine 73-78 inferenţe 82-84, 85, 141-44, 149, 154-56,
abilităţi constrânse 100 209-12,220-21
abilităţi de comprehensiune 71-94 input-ullingvistic 88-90
abilităţi discursive 140-41, 155-58, instrucţie şi intervenţie 238-45
205-24,267 integrare 141-42, 149-50, 154-56,209-12
abilităţi şi cunoştinţe 137-51 integrarea textului 213-14
anafore 78-91 îmbunătăţirea în timp 222-23
calitate lexicală 86 memoria de lucru 148-49
cicluri de procesare 89-90 memoria şi comprehensiunea
cititori eficienţi 73, 81, 83, 88, 90, 203, discursului 217
212-16 modele ale re prezentării textului 86-91
merenţă locală/globală 78-86 procesele corelate cu citirea cuvintelor
comprehensiune ineficientă a citirii 134, 137, 149, 153-54, 157, 201-09,
201-02 223,272-73
comprehensiune ineficientă a vorbirii strategii non-verbale 241, 244-45
199-205,207-09,211-12,217-24, strategii verbale 241-44
286-87 structura textului 150-52,203-05,209,
comprehensiunea cuvintelor 137-39, 216
154-55, 157-58 studierea citirii 18, 20, 29-34, 36-39
comprehensiunea propoziţiilor 139-40, studii corelaţionale 219-21
155,202-08 studii longitudinale 153-57
comprehensiunea vorbirii 134-37, transparenţă 134-35
201-02,274,281,282-87 uitarea şi reamintirea 73-78
conştientizare fonologică 157 viziunea simplă despre citire 281-90
conştientizare morfologică 137-39, vezi şi monitorizarea comprehensiunii
154-55 abilităţi discursive
conştientizarea sintactică 139-40 abilităţi de comprehensiune 140-41,
corelaţii cu vârsta 134, 201-02 155-56,205-211
cunoştinţe anterioare 84-86 coerenţă locală/globală 78-86
cuvinte de legătură între propoziţii 78, efectul amorsării 58-59
81-82,86 evaluarea abilităţii de citire 268
definiţii şi concepte cheie 91-94, 159-61, recunoaşterea cuvintelor 56-57
224-26 sensuri contextuale 56-57, 58-59
dezvoltare 131-61 abilităţi neconstrânse 137-38
dificultăţi 197-226 abordarea "distincţiei" 20
dislexia ontogenetică 165, 192-93, abordarea "similarităţii" 20
222-23 abordarea "book experience" 236
evaluarea abilităţii de citire a accesibilitatea cunoştinţelor 143
cuvintelor 266-76 ADHD, vezi tulburarea hiperkinetică cu
fluenţă 135 deficit de atenţie
implicaţii mai largi asupra afixe 121
alfabetizării/învăţării 223-24 Aleea rezumatului 243
alfabetizarea în mediul familial 247-48
ambiguităţi 206 efecte ale amorsării/predicţiei 56-59

amorsaj semantic 33 efecte ale frecvenţei 50, 54, 63
amorsarea unui singur cuvânt 56 evaluarea abilităţii de a citi 47-60, 259-
amorse non-lingvistive 21 65,272-74
amorse paralingvistice 21 faza alfabetică definitivă 118-19
anafore 78-81 faza complet alfabetică 117-18
analfabeţi 125 faza parţial alfabetică 116-17
analiză factorială 274 faza pre-alfabetică 114-15
analogie 100-05 instruire şi intervenţie 229-38, 246-49
antrenamentul cu litere 231-34 mecanisme de auto-învăţare 100-01
Asociaţia Britanică de Dislexie 167-68 memorie de scurtă durată verbală
Asociaţia Internaţională de Dislexie 166, 110-11
167, 172 modele ale recunoaşterii eficiente a
baze ale textului 88 cuvintelor 60-67
Braille 22 numirea automatizată rapidă 110
calitate lexicală 213-24 poziţia de consecinţă 121, 124-26
capacitate de procesare 147 poziţia de facilitator 121
caracter distinctiv 176-77 poziţia de prerechizit 121-24
categorizare semantică 49,62,64-67 predicţia pe baza contextului 102-05
categorizarea sunetelor 230-31 recodare fonologică 99, 103-04, 119
centrare pe conţinut 241-42 regularitate 51-52,62-63
CGP vezi corespondenţa grafem- fonem sensuri contextuale 56-59
cicluri de procesare 89-90 strategii/tehnici 98-105, 119
citiori studierea citirii 19,20,25-29,32-33
abilităţi de comprehensiune 73, 81, 83, studii de antrenament 122-24
87,90,204, 214-16 studii longitudinale 121-22
citirea cuvintelor 47,60-66, 105, 118-19, surse de varianţă 60-67
261 vârsta la achiziţie 50
viziunea simplă despre citire 282, 285 viziunea simplă despre citire 279-290
citire cu voce tare 265, 273-74 citirea în dialog 249
citire împreună 236, 248-49 citirea strategică 215-16
citirea cărţilor de poveşti 248-49 cititori ineficienţi "obişnuiţi" 286-87
citirea cuvintelor cititori novici 116-17
abilităţi şi cunoştinţe 105-14 cititul dintr-o privire 253-77
analogie 100-05 cititul în ritm propriu 49
cititori eficienţi 47, 60-67, 105, 118-19. cititul ocupaţional17
261 coeficient de inteligenţă (IQ)
cititul dintr-o privire 98-99, 119 abilităţi discursive 155-56
congruenţă 50, 52-55 dislexie ontogenetică 167, 171, 189
conştientizare fonemică 122-27 instruire şi intervenţie 233-34
conştientizare fonologică 107-10, 120-26 coerenţa globală 78-91, 202
conştientizare morfologică 51, 55, coerenţa locală 78-91, 202
112-13 coerenţă 78-91, 202, 270-71
conştientizarea textului tipărit 105-06 comprehensiune ineficientă a limbajului
corelaţii cu abilitatea de 199-200
comprehensiune 133-34, 137, 149, comprehensiunea citirii vezi abilităţi de
153-54, 157,201-09,223,272-74 comprehensiune
cunoştinţe despre litere 107 comprehensiunea cuvintelor 137-39, 154-
definiţii şi concepte cheie 68-70, 128-30 55, 157-58,266
dezvoltare 95-130 comprehensiunea ineficientă a citirii 205-
dislexia ontogenetică 165, 173-77, 182, 18,207-08,211-12,217-24,286-87
191-93
Index
comprehensiunea limbajului vezi modelul căii duale în cascadă 61-63

compre-hensiunea vorbirii regularitate 51-52
comprehensiunea propoziţiilor 139-40, sensuri contextuale 105
155,203-09,255 cunoaşterea literelor 107, 123
comprehensiunea vorbirii 134-37, 201-02 cunoştinţe anterioare 84-86
cititori ineficienţi 201-02 cunoştinţe generale
evaluarea abilităţii de citire 274-75 abilităţi de comprehensiune 141-43,
viziunea simplă despre citire 28L 212-14
284-87 dislexie ontogenetică 167
computere vezi Tehnologia informaţiei şi a evaluarea abilităţii de a citi cuvinte 272
comunica ţiilor instruire şi intervenţie 246
condiţii explicite 145 viziunea simplă despre citire 287
condiţii implicite 145 cunoştinţe gramaticale
congruenţă evaluarea abilităţii de a citi 259-60
evaluarea abilităţii de a citi 259-62 instruire şi intervenţie 238
monitorizarea comprehensiunii 145-47, sarcini de corectare 141
212-16 cuvinte compuse 55
recunoaşterea cuvintelor 51-52,52-55 cuvinte de control 103-04
congruenţă lexicală 147 cuvinte de conţinut 30
consistenţă externă 146-47 cuvinte de legătură cauzale 81
consistenţă internă 146-47,214-16 cuvinte de legătură între propoziţii 78,
consoanele duble 100 81-82,86
construcţie dialogată a înţelesului 24 cuvinte de transfer 103-04
conştientizare fonemică 37, 122-27, 231-32, cuvinte funcţionale 30
247 cuvinte neregulate vezi regularitate
conştientizare morfologică cuvinte omofone 26-27, 101
abilităţi
de comprehensiune 137-39, cuvinte relaţionate semantic 98-99
154-55 decodarea simbolurilor 25-26, 238, 264,
citirea cuvintelor SI, 55, 113 274-75,281,284-87
instruire şi intervenţie 236-38 deficite în viteza de numire serială 182, 188
conştientizare sintactică 139-40, 189 demarcaţia cuvintelor 21
conştientizare fonologică 107-10 design experimental 34-39
abilităţide comprehensiune 157 design-ul bazat pe echivalarea abilităţii 37
citirea cuvin.telor 98-105, 107-13, 120-27 dezvoltare întârziată a citirii 186-88
cunoştinţe morfologice 112-13 diagrame 210
dislexie ontogenetică 169-78, 182, dislexia cu deficit dublu 182-83
189-90 dislexia cu un singur deficit 182-83
evaluarea abilităţii de a citi 261-63 dislexia ontogenetică 67, 163-96
instruire şi intervenţie 29-34, 236-37, abilităţi de comprehensiune 166, 192-94
247 caracter distinctiv 176-77
memoria de scurtă durată verbală caracteristici 167-71
110-11 citirea cuvintelor 166, 172-77, 182,
modele ale recunoaşterii eficiente de 192-94
cuvinte 62, 64-67 corelaţii cu vârsta 189-194
numirea automatizată rapidă 110 deficit dublu versus deficit singular
studierea citirii 35-36 182-83
conştientizarea textului tipărit 105-06 definiţii şi concepte cheie 165-67,194-96
contextele propoziţiilor 56-59, 191-93 dezvoltare întârziată a citirii 186-88
corelat incidental evaluarea abilităţii de a citi 264
corespondenţa grafem-fonem (CGF) indicatori non-lingvistici 167, 180-81
citirea cuvintelor 127 modelul triunghiular 67
dislexia ontogenetică 171, 185 abordări bazate pe limbaj 171-77
strategii compensatorii 189-91, 222 fidelitate 257-58, 264

studierea citirii 33 fidelitate inter-evaluatori 258
studii despre riscul familial 189 fidelitate inter-itemi vezi consistenţă
subtipuri 181-89 internă
superficial versus fonologic 184-89 fidelitate test-retest 258
teoria cerebelară 178, 180-81 fluenţă
teoria magnocelulară 178-80 abilităţi de comprehensiune 135-36
teoria procesării auditive rapide 178 evaluarea abilităţii de a citi 262, 265-66
teorii senzoriale 178-81 viziunea simplă despre citire 287-88
teoriile deficitului fonologic 171-77, foneme
181-83 citirea cuvintelor 51,60-61, 107-08,
viziunea simplă despre citire 288-89 123-27
dislexia vezi dislexia dobândită; dislexia dislexie ontogenetică 173-75
ontogenetică instruire şi intervenţie 230-31, 235-36,
dislexie dobândită 64 247-48
dislexie fonologică 184-89 măsurarea abilităţii de a citi 263
dislexie superficială 184-89 studierea citirii 26, 34
efecte ale asocierii 56-59 fonetica analitică 234-35
efecte ale frecvenţei 50,54,63 fonetica sintetică 234-35
efecte ale predicţiei 57-58, 102-05 forma fizică a semnalelor 20-23
efecte culturale 125-26 foşti analfabeţi 125
efecte de amorsaj 56-59 text unitar 246
efecte economice 125-26 funcţia socială a mesajelor 21, 23-25
efecte ereditare 189-90, 233 gen 79-80, 84
evaluare formativă 255-56 GORT vezi testul Gray Oral Reading
evaluare sumativă 255-56 grafeme
evaluarea citirii cuvintelor 253-77 citirea cuvintelor 117-18
abilităţi de comprehensiune 266-76 dislexia ontogenetică 184
citirea cuvintelor 259-66,272-74 studierea cititului 26-29
criterii 259-60,266-67 grafeme complexe 100
definiţii şi concepte cheie 276-77 identificare 39
diagnostic 256-57, 276 imagerie mentală 244
fidelitate 257-58,263-64 incongruenţe vezi congruenţe
formativ versus sumativ 255-56 inferenţe 82-84
momentul evaluării 262-64, 267-68 abilităţi de comprehensiune 141-44,
pentru cercetare 257 149, 154-57,208-12,220-21
rezultate ale studiilor 275 cunoştinţe anterioare 85
scopul evaluării 255-57 evaluarea abilităţii de a citi 268-71
selectarea testelor 255, 264-65, 268-71 instruire şi intervenţie 38, 239-40,
validitate 258, 265, 271-72 246-47
evaluarea în vederea diagnosticării 256-57, studierea citirii 24
276 inferenţe bazate pe cunoştinţe 85
evaluarea valorii de adevăr a propoziţiilor inferenţe elaborate 82-83, 143-44
268-69 inferenţe necesare 82-83, 143-44
evaluări cu alegeri multiple 269-70 input lingvistic 88-90
evaluări folosite în scopul cercetării 257 instrucţie şi intervenţie 227-251
expresii metaforice 18, 269 abilităţi de comprehensiune 238-245
falsă recunoaştere 74-78 abilităţi discursive 218-21
faza alfabetică definitivă 118-19 abordări nonfonetice în instruirea şi
faza complet alfabetică 117-18 remedierea citirii 236-37
faza parţial alfabetică 116-17 antrenamentul cu litere 231-34
faza pre-alfabetică 114-15 citirea cuvintelor 229-38, 246-49
Index 329
conştientizare fonologică 230-34, evaluarea abilităţii de a citi 264

236-38,247 viziunea simplă despre citire 287
definiţii şi concepte cheie 249-51 memorie auditivă 169
dezvoltarea citirii 246-49 memorie de lungă durată 78, 148, 168
inferenţe 38, 239-40, 246 memorie de lucru 148-49,217-18,288
instruire formală 246 memorie de scurtă durată
instruire informală 247-49 citirea cuvintelor 110-11
instruirea şi remedierea fonetică dislexie ontogenetică. 169, 173-75
234-36,238 evaluarea abilităţii de a citi 264
integrare 239-40 memorie verbală 190
morfologie 237-238 memorie verbală de scurtă durată 110-11
strategii non-verbale 241, 244-45 mesaje scrise din mediul înconjurător 17,
strategii verbale 241-44 114
structura textului 240, 246 meta-analize 171, 232-33
tehnologia informaţiei şi metalingvistică 139-40
comunicaţiilor 243-44 metode de regresie 184-85
instruire formală 241 modele ale recunoaşterii eficiente a
instruire in formală 246-47 cuvintelor 60-67
instruirea explicită a strategiilor 241-43 modele ale reprezentării textului 86-91,
instruirea şi remedierea fonetică 234-36, 203-04
238 modele ale situaţiei 87,210,214
instruirea şi remedierea non-fonetică modele mentale 87
236-37 modelul construirii structurii 90
integrare modelul căii duale în cascadă 60-64, 67-68,
abilităţi de comprehensiune 141, 149, 99, 184
154-57,208-12 modelul citirii în perspectivă 89
instruire şi intervenţie 239-40 modelul conexionist (triunghiular) 60-61,
studierea citirii 31 64-67
integrarea textului 213-14 modelul construcţie-integrare 60-61, 64-67
intervenţie vezi instruire şi intervenţie modelul triunghiular (conexionist) 60-61,
intonaţie 21-23 64-67
IQ verbal 155-56, 167, 171 monitorizarea comprehensiunii 145-49
IQ vezi coeficient de inteligenţă abilităţi discursive 155, 158, 221
iSTART243 coerenţă locală/globală 79
Înregistrări vizuale ale limbajului vorbit 22 comprehensiunea propoziţiilor 14-41
Întrebări deschise 271, 272 comprehensiunea textului 203,209,
Învăţare reciprocă 241-43, 245 212-17
lexicon 30, 48-49 instruire şi intervenţie 241, 245
limbajul scris 19-32 morferne 26-27, 50,51,55
limbajul semnelor 22 morferne dependente 55
limbajul vorbit 19-32 morfeme derivaţionale 55
măsurarea abilităţii de citire 284-85 rnorfeme flexionare 55
măsură tori online 80 rnorferne libere 55
mecanism de auto-instruire 99-101 naraţiuni vezi structura textului
mecanisme bazate pe feedback 67 non-cititori 100-02
memorarea cuvânt cu cuvânt 77 non-cuvinte
memoria citirea cuvintelor 48-49,61-62, 109-12,
abilităţi de comprehensiune 73-78, 85, 118-19
89, 148-49,202-04,210,215,217-18 dislexie ontogenetică 169-70, 174-75,
abilităţi discursive 218 183-88
citirea cuvintelor 110-11 evaluarea abilităţii de a citi 259-60,
dislexie ontogenetică 169, 173-75, 190 261-62
??o Abilitatea de a citi
instruire şi intervenţie 233 propoziţii 88

studierea citirii 32-33 pseudo-cuvinte 53, 62-63, 119,237
note de subsol 84 punctuaţie 21
numirea automatizată rapidă 110, 111 rate ale citirii 47,50, 171
abilităţi de comprehensiune 136 reactualizare 111
dislexie ontogenetică 171, 174 recodare fonologică 99-100, 102-03, 119
ordinea cuvintelor 73-78, 139-40 regresii 49
Organizaţia Mondjală de Neurologie 166 regularitate 51-52
ortografie 1 dislexie ontogenetică 183-88
dislexia ontogenetică 168-69 măsurarea abilităţii de a citi 259-60
recunoaşterea cuvintelor 50-55 modelul căii duale în cascadă 61-62
ortografii2 regularitatea scriere-pronunţie vezi
citirea cuvintelor 50-51, 61-63, 65-67, regularitate
101, 127 regularizare 62-63
dislexie ontogenetică 186-87 reprezentarea textului 86-91
instruire şi intervenţie 231 reprezentări bazate pe sens 88, 89
studierea citirii 27 reprezentări de nivel superficial 88
transparenţă 134 retropropagare 61
ortografii fonetice 116-17 rimele din cântecele pentru copii 248
PE vezi potenţiale evoca te sacade 179
potenţiale evocate (PE) 213 sarcina şirului de cuvinte 264
povestirea orală 194, 245, 247 sarcini de categorizare 123-24
poziţia constructivistă 84 sarcini de completare a răspunsului 270-71
pozi ţia minimalistă 83-84 sarcini de decizie lexicală 48-49
pre-cititori sarcini de fluenţă semantică 205-06
abilităţi de comprehensiune 141-42 sarcini de învăţare vizual-verbale (sau a
citirea cuvintelor 106-07, 114-117 elementelor asociate în perechi) 173
dislexie ontogenetică 189 sens metaforic 18-19
instruire şi intervenţie 230 sensuri contextuale
prefixe 119 citirea cuvintelor 55-59, 102-05
proba de citire a cifrelor 148-49 dislexia ontogenetică 192-93
proba de eliminare (sau omisiune) de limbajul scris 22-23,24
foneme 34, 37 silabe
proba pentru capacitatea de ascultare conştientizare fonologică 107-08, 124-25
148-49 evaluarea abilităţii de a citi 263
probe administrate în grup 264, 266 instruire şi intervenţie 230-31, 247
probe de detectare a erorilor 145, 214, 218 sintetizare 241-42, 246
probe de învăţare vizual-verbale 173 sisteme de scriere 22,26-29,50
probe de numire 48 sisteme de scriere alfabetice 22, 26-29, 50
probe de reactualizare a propoziţiilor 208 sisteme de scriere logografice 22, 26-28
procesare paralelă 63 sisteme de scriere silabice 22, 26-28
procesare serială 63 sistemul parvocelular 179
pronunţare spaţierea cuvintelor 105-06
abilităţi de comprehensiune 134-35 spectrograme 22
citirea cuvintelor 47-48,50-51,60-65, strategii compensatorii 189-91, 222
97-100, 118-20 strategii non-verbale de comprehensiune
dislexie ontogenetică 176-77 241,244-45
evaluarea abilităţii de a citi 259-61 strategii verbale de comprehensiune 241-
studierea cititului 17,27-28,32-33 44
structura cauzală a textelor 151-52
1 În limba engleză "speIIing" (n.tr.) structura paragrafului 31
În limba engleză "ortographies" en.tr.) structura propozi ţiHor
Index 331
abilităţi de comprehensiune 73-78, 89 ui tarea 73-78

studierea citirii 19,29-30 unităţile de rimă
structura textului citirea cuvintelor 109, 120, 123-24, 127
abilităţi de comprehensiune 150-52, congruenţă 52-55
203-05, 209, 216 instrucţie şi intervenţie 247-48
evaluarea abilităţii de a citi 267 măsurarea abilităţii de a citi 263
instruire şi intervenţie 240, 246 validitate 258, 265, 271-72
structură sintactică 73-78,88 validitate de construct 259
abilităţi de comprehensiune 203-04, validitate de conţinut 259,273
206-07 vârsta de citire
citirea cuvintelor 104 abilităţi de comprehensiune 201-02
viziunea simplă despre citire 284 abilităţi discursive 220
studierea citirii 15-44 design-ul bazat pe echivalarea abilităţii
definiţii şi concepte cheie 15-16, 40-44 37-38
design experimental 34-39 grupuri de control 186-87
dezvoltarea şi dificultăţile cititului vârsta la achiziţie 50-
32-39 viteza de scriere 263
forma fizică a semnalului 20-23 viziunea simplă despre citire 279-289
funcţia socială a mesajelor 21,23-25 abilităţi de comprehensiune 281-90
înregistrarea vizuală a vorbirii 22 citirea cuvintelor 281-90
limbajul scris şi vorbit 19-32 cititori eficienţi 282-83, 285
măsurarea cititului 32-33 definiţii şi concepte cheie 279-80
provocări pentru cititorul începător dezvoltarea citirii 283-86
25-32 dificultăţi de citire 286-87
studii corelaţionale 34-36, 154-58,219-21 evaluarea modelului 287-88
studii de antrenament 38-39 rezultate ale studiilor 288-89
abilităţi de comprehensiune 239 vocabular
abilităţi discursive 219-221 abilităţi de comprehensiune 38-39,
citirea cuvintelor 123-24 154-55, 157-58
vezi de asemenea instruire şi intervenţie dislexia ontogenetică 167, 192-93
studii despre riscul familial 189 evaluarea abilităţii de a citi 266-67
studii longitudinale 36-38 instruire şi intervenţie 238, 246, 249
abilităţi de comprehensiune 151-58 studierea cititului 29-30, 37
citirea cuvintelor 121-22 viziunea simplă despre citire 284
dislexia ontogenetică 181 vocabular expresiv 138
studii transversale 34-35 vocabular receptiv 138
sufixe 119
tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor
243-44, 264-66
teoria cerebelară 178, 180-81
teoria magnocel ulară 178-80
teoria procesării auditive rapide 178
teorii senzoriale 178-81
teoriile deficitului fonologic 171-77, 181-83
teste de recunoaştere 74-78
teste de recunoaştere a propoziţiilor 74-78
testul Gray Oral Reading 273-74
texte expozitive 150
transparenţă fonologică 55
transparenţă semantică 55
tulburarea deficitului atenţional/
hiperactivitate 180-81
ASCR
Editura ASCR
vă recomandă
Rodica Felicia Balteş, Emoţiile induse de muzică. Corelate psihojiziologice şi diferenţe

interindividuale, 2012.
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare şi pentru
trainingul părinţilor, 2011.
Adriana Băban, Consiliere educaţională. Ghid metodologie pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, 2011.
Adriana Băban, Diana Tăut, Catrinel Crăciun, Lavinia Damian (coordonatorii ediţiei
în limba română), Strategii de suport pentru o alimentaţie sănătoasă la adolescenţi,
2013.
A.T. Beck, A. Freeman, D.D. Davis şi colaboratorii, Terapia cognitivă a tulburărilor de
personalitate, 201l.
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice, 2012.
Adina Botiş Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să
răneşti, 2011.
Mircea Breaz, Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice, 201l.
Mircea Breaz, Retorică şi discurs tautologie în comunicarea didactică persuasivă, 201l.
Constanţa Buzea, Cărticică de doi ani; Cărticică de trei ani; Cărticică de patru ani; Cărticică
de cinci ani; Cărticică de şase ani, 201l.
David A. Clark, Aaron T. Beck, Terapia cognitivă a tulburărilor de anxietate. Ştiinţa şi
practica, voI I şi II, 2012.
Sofia Chirică, Daniela Andrei, Cătălina Ciuce, Aplicaţii practice ale psihologiei
organizaţionale, 2009.
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea atenţiei în anxietate, 2009.
Sempronia Filipoi, Basme terapeutice pentru copii, adolescenţi şi părinţi, 2012.
Theodor Hellbrugge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaţa unui copil,
2009.
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la ,vârsta preşcolară, 2012.
Philippe Jonnaert, MoussadakEttayebi, RosetteDefise, Curriculum şi competenţe. Un
cadru operaţional, 2010.
Kallay Eva, Trauma. From pathology to growth, 2011.
Robert L. Leahy, 5tephen J. Holland, Planuri de tratament şi intervenţii pentru depresie
şi anxietate, 2010.
Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie pentru carieră.
Activităţi pentru clasele IX-XII/SAM, 2011.
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codruţa Mih, Consiliere şi Orientare. Ghid de
educaţie pentru carieră. Activităţi pentru clasele I-IV, 2010.
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie pentru
carieră. Activităţi pentru clasele V- VIII, 2011.
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie pentru carieră,
2010.
Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamentală în sexologie, 2010.
Viorel Lupu, Introducere în hipnoterapia şi în psihoterapia cognitiv-comportamentală a
copilului şi a adolescentului, 2012.
Ghislain Magerotte, Erie \Villaye, Intervenţia comportamentală clinică. Formarea În
A.B.A., 2012.
Viorel Mih, Psihologie educaţională (voI. I şi II), 2010.
!vliehel Minder, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul operant,
2011.
Andrei C Miu; Emoţie şi cogniţie. Lateralizare cerebrală, diferente individuale şi de gen,
2008.
Oana Negru, Growi11.g up to be the best. Achievement motivation in the transition to
adulthood, 2012.
Cristian Opariue-Dan, Statistică aplicată în ştiinţele socio-umane. Noţiuni de bază -
statistici univariate, 2009.
Ionel Papuc, Monica Albu, Nicolae Jurcău, Procesul decizi011.al managerial în sfera
educaţională, 2011.
Octav Pancu-Iaşi, Taraundevinerierajoi. Antologie de schiţe şi povestiri, 2012.
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, CarolynA. Sehniering, Tratamentul
anxietăţii la copii şi adolescenţi. O abordare fundamentată ştiinţific, 2011.
Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum să vă ajutaţi
copilul cu probleme de anxietate, 2011.
Florin A. Sava, Analiza datelor în cercetarea psihologică, 2011.
Rudolph Sehaffer, Introducere în psihologia copilului, 2010.
Catrinel A. Ştefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari.
Ghid practic pentru educatori, 2010.
Catrinel A. Ştefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari.
Ghid practic pentru părinţi, 2010.
Bogdan Tudor Tulbure, Anxietatea - Procesări informaţionale şi evaluarea lor, 2011.
Pierre Vianin, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Cum să dai elevului
cheia reuşitei, 2011.
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A
neuropsychological approach, 2008.
Laura Visu-Petra, Lavinia Cheie (coord.), Dezvoltarea memoriei de lucru. Exercitii pentru
preşcolari şi şcolari, 2012.
Aldert Vrij, Detecţia minciunii şi a comportamentului sim"ulant: Dileme şi oportunităţi,
2012.
Wass Albert, Poveşti. Cartea pădurilor. Cartea lacurilor, 2010.
*
SOFTURI EDUCAŢIONALE
Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani), 2010.
Literele (pentru elevii din clasele 1 şi a II-a), 2010.
Naujragiaţi pe insula calculelor (pentru elevii din clasele 1 şi a II-a), 2010.
*
E-BOOK-uri
Ozana Budău, Adela Perţe, Metafore psihoterapeutice, CD, 2011.
K.3.llay Eva, Managementul echilibrului viaţă personală-viaţă profesi01wlă, CD, 2011.
Mircea Miclea (coordonator), Povestea literelor, e-book & soft educaţional, CD, 201l.
Mircea Miclea (coordonator), Povestea cifrelor, e-book & soft educaţional, CD, 2011.

Cain K Abilitatea de A Citi PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cain K Abilitatea de A Citi PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Kate Cain

1. Ionescu, Thea (trad.)

Ediţia în limba engleză

Ediţia în limba română

Coperta I Carolina Banc

Copyright © 2012 Editura ASCR

Toate drepturile rezervate. Reproducerea integrală sau parţială a textului şi stocarea sa

BPS Blackwell oferă o serie comprehensivă şi prestigioasă care

1 - INTRODUCERE ÎN STUDIEREA CITITULUI 15

2 - CITIREA EFICIENTĂ A CUVINTELOR 45

4 - ÎNVĂŢAREA CITIRII CUVINTELOR 95

5 - DEZVOLTAREA COMPREHENSIUNII TEXTELOR CITITE 131

6 - DISLEXIA ONTOGENETICĂ 163

7 - DIFICULTĂŢI ALE COMPREHENSIUNII CITITULUI 197

8 - INSTRUIRE ŞI INTERVENŢIE 227

9 - EVALUAREA ABILITĂŢII DE A CITI 253

Această carte a luat naştere din frustrarea mea de a nu găsi un text

Kate Cain, decembrie 2009

CE ESTE ABILITATEA DE A CITI?

Cititul este în mod cert o abilitate importantă. De fapt, cititul presupune

Pentru a citi şi a înţelege acest fragment, cititorii trebuie să citească şi să

2 aunt \'ant\ = mătuşă (n.tr.)

o cină luatădevreme ("high tea") sau masa principală de seară, numită şi

RELAŢIA DINTRE LIMBAJUL SCRIS ŞI CEL VORBIT

Înainte de a fi învăţaţi să citească, copiii dezvoltă abilităţi specifice

competenţa de la nivelul limbajului vorbit nu garantează succesul în

Ce este unic în cazul cititului?

Scrierea şi vorbirea sunt moduri de comunicare fundamental diferite,

Forma fizică a selnnalului

Limbaj scris Limbaj vorbit

înregistrat). Cititorii au posibilitatea să se întoarcă la mesaj dacă au înţeles

nonlingvistice şi paralingvistice ale limbajului vorbit. Acesta este unul dintre

0.2 0.4 0.6 0.8 1.2 1.4

••• • ••• •• ,...,

* Ne vedem mai târziu.(n.tr)

Aceste indicaţii ghidează interpretarea cititorului. În vorbire, sarcasmul

Design-ul social al1nesajului

Vorbirea este de regulă interactivă şi conversaţională, astfel încât

p~trecerii", care nu încetează să vorbească despre sine însuşi). În opoziţie,

Figura 1.2. Ce zi frumoasă!

Care sunt provocările întâmpinate de către cititorul începător?

Provocări legate de citirea cuvintelor

9 Mai întâi au mers la bancă. (n.tr.)

Diferite sisteme de scriere. Diferite limbi utilizează diferite sisteme

Avantajele şi dezavantajele diferitelor sisteme de scriere. Fiecare

10 Pat \'pat\ = a bate (n.tr.)

acestea, e nevoie ca mai întâi cititorul să înveţe simbolurile (limba chineză nu

Câteva detalii despre sistemele de scriere alfabetice. Nu toate

cuvânt nu este Întotdeauna un ghid exact pentru pronunţarea lui, deoarece

Beware of heard, a dreadful word

A moth is not a moth in mother,

And cork and work and card and ward,

A dreadfullaneuaee? Man alive!

Figura 1.3. Este engleza o limbă îngrozitoare?

Acelaşi lucru se aplică şi pentru limba germană, care are reguli

P1'ovocări legate de comprehensiune

Vocabular. Limbajul scris utilizează un vocabular mai bogat şi mai

cuvintelor rare şi mai puţin frecvente (Stuart şi colab., 2003). Corpusul de

Valorile medii ale principalelor surse de

Cărţi peIltru c?pii

Conversaţia studenţilor cu 496

Figura 1.4. Compararea vocabularului la eşantioane de limbaj scris şi vorbit

Structura frazei. a altă provocare vine din partea structurii frazei.