Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs Kinetoterapie PDF
Curs Kinetoterapie PDF
NOŢIUNI INTRODUCTIVE
10
De la modele pertinente de planificare a demersurilor didactice, de organizare a
conţinuturilor instruirii, până la strategii moderne de predare-învăţare-evaluare, didactica îl
înzestrează pe aspirantul la o carieră în domeniul educaţional cu un set de competenţe
psihopedagogice, de proceduri de lucru cu elevii, ce pot fi oricând transferate în practica
şcolară, asigurând eficienţa acesteia.
Aplicarea corpusului de date aferent didacticii generale în contexte educaţionale
particulare, descrise de specificul predării-învăţării-evaluării diverselor discipline şcolare, a
generat „naşterea” unor noi discipline – didacticile speciale. Acestea sunt parte constitutivă a
sistemului ştiinţelor educaţiei, evidenţiindu-se prin două dimensiuni complementare: teoretică
şi practică.
Didacticile speciale încorporează informaţii „decupate“ şi valorificate adecvat din
didactica generală, didactica disciplinelor psihopedagogice, pedagogie, psihologia educaţiei
etc..
Atât Didactica generală, cât şi cele speciale, trebuie construite astăzi dintr-o altă
perspectivă: cea impusă de necesitatea de a forma un educator care „va fi din ce în ce mai
mult chemat să-şi părăsească rolul de transmiţător de cunoştinţe, pentru a se metamorfoza
într-un inginer al educaţiei, în cel care organizează contingenţele învăţării, care orientează şi
controlează modificarea comportamentului“ (Minder, 2011, 19). Educatorul este promotorul
schimbării, este cel care are misiunea de a genera „schimbări extraordinar de complexe
într-un material el însuşi extraordinar de complicat“ (Skinner, 1968 apud Minder, 2011, 19).
Bibliografie
1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2004). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
2. Minder, M.. (2011). Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
3. *** Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii
http://www.tvet.ro/index.php/educatie-si-formare-profesionala-in-europa/instumente-
europene-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii/cadrul-european-de-referinta-al-
competenelor-cheie-pentru-invatarea-pe-tot-parcursul-vietii.html#5
4. *** Cadrul pentru învăţare în secolul XXI (P21 Framework Definition Document)
http://www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf
5. *** (2009). Ghid al activităţilor pentru a învăţa să înveţi în şcoli. Bucureşti: IŞE.
11
Capitolul 2
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
12
organizat, în vederea formării personalității acestora, în concordanță cu cerințele idealului
educațional.” (Nicola, 1992, 209).
Pe aceleași coordonate se înscrie și definiția autorilor M. Ionescu și M. Bocoș, conform
căreia ”procesul de învățământ reprezintă o activitate instructiv-educativă complexă,
desfășurată în mod conștient, organizat și sistematic în cadrul diferitelor instituții de
învățământ, în vederea atingerii finalităților educației școlare și universitare” (Ionescu,
Bocoș, în Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, coord., 2008, 198).
Având în vedere toate definițiile mai sus menționate, conchidem că procesul de
învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în cadrul căruia se
realizează instruirea şi educarea elevilor şi a studenţilor, prin intermediul activităţilor
proiectate, organizate şi dirijate de către cadrele didactice.
Din perspectivă istorică, putem analiza evoluţia procesului de învăţământ, prin raportare
la componentele sale fundamentale: predarea, învățarea și evaluarea, divizată în trei etape:
I. Didactica tradiţională - sec. XVII-XIX - procesul de învățământ, aflat sub incidența
paradigmei magistrocentriste, se reducea la predare;
II. Didactica modernă - sec. XIX-XX – perioadă în care psihologia se afirmă ca știință
și, ca atare, în procesul de învățământ devine evident faptul că profesorul trebuie să țină cont
de caracteristicile psihologice, individuale și de vârstă, ale elevului. Predarea şi învăţarea,
componente ale procesului de învățământ, sunt abordate într-o relație de interdependență
structurală și funcțională;
III. Didactica postmodernă - a doua jumătate a sec. XX – dată fiind complexitatea
actului evaluativ și afirmarea paradigmei curriculumului, procesul de învățământ, ca proces
autoreglator, este privit ca relație între predare, învăţare și evaluare.
Autorul Sorin Cristea identifică trei caracteristici generale ale procesului de învăţământ,
şi anume:
1. Interacţiunea subiect-obiect. Se referă la faptul că procesul de învăţământ presupune
o relaţie de interacţiune, interdependenţă şi condiţionare reciprocă între cei doi poli:
profesorul şi elevul (educatorul și educatul); această interacțiune presupune construirea
și dezvolarea unui repertoriu comunicațional ce va avea ca efect înțelegerea /
decodificarea mesajului educațional de către elev.
2. Unitatea informativ-formativ, la nivelul mesajului educaţional. Aceasta presupune că
procesul de învăţământ este deopotrivă un proces de cunoaştere, de transmitere şi
asimilare a informaţiilor şi un proces de formare a capacităţilor, priceperilor
13
deprinderilor, competenţelor, ce caracterizează individul ca personalitate. Cele două
aspecte - formativ și informativ - se află în interacţiune şi în echilibru. Interdependenta
lor vizează legătura structurală și funcțională existentă între conținuturile activității
didactice şi efectele lor psihologice. Aceasta implică valorificarea pedagogică a
cunoștințelor științifice studiate, prin raportare la specificul fiecărei vârste psihologice
sau al fiecărei trepte de învățământ.
3. Autoreglarea activităţii prin conexiune inversă pozitivă. Aceasta înseamnă că prin
intermediul evaluării, cu ajutorul feed-back-ului, se realizează reglarea din mers a
activităţilor de predare şi învăţare, precum şi a întregului proces, în ansamblul său. Prin
intermediul conexiunii inverse se realizează armonizarea rezultatelor învățării cu
obiectivele prestabilite, în vederea asigurării unui învățământ de calitate. Deosebit de
importantă, în acest context, este dimensiunea creativă a personalității cadrului didactic,
prin intermediul căreia acesta reușește să realizeze autoreglarea întregului proces de
învățământ (Cristea, 1998, 374-377).
Conform autorului Constantin Cucoş, procesul de învăţământ prezintă următoarele
caracteristici:
este condiționat de evoluția istorică și culturală a societății;
are o dimensiune informativă și una formativă;
presupune atribuirea unor roluri bine precizate profesorilor şi elevilor, dar acestea pot
fi, secvenţial și temporar, interşanjabile;
are un caracter bilateral, presupunând o corelație permanentă între educator și educat;
generează cunoaştere şi (re)actualizează permanent cunoaşterea umană;
are un caracter autoreglator şi perfectibil;
este un proces unitar, realizând o corelație optimă între cele trei componente
fundamentale ale sale: predarea, învăţarea şi evaluarea;
are efecte de autoînvăţare, deoarece cultivă motivația intrinsecă a celui educat (Cucoș,
2002,116).
Realizând o trecere în revistă a trăsăturilor caracteristice procesului de învățământ,
autorii M. Ionescu și M. Bocoș identifică următoarele:
caracterul sistemic – determinat de relațiile de interacțiune și interdependență dintre
componentele sale;
caracterul complex – dat de multitudinea și complexitatea elementelor sale;
caracterul dinamic – dependent de capacitatea sa de restructurare permanentă;
14
caracterul bilateral - justificat prin corelația profesor-elev;
caracterul biunivoc – prin implicarea educatorilor și educaților, deopotrivă;
caracterul interacţionist – educatorii și educații înteracționează unii cu ceilalți și între
ei, în vederea atingerii finalităților educaționale;
caracterul axiologic – deoarece presupune vehicularea unor valori;
caracterul organizat, planificat, sistematic – deoarece se desfășoară pe baza unor
documente curriculare oficiale;
caracterul normativ – procesul de învățământ nu se poate realiza la întâmplare, ci pe
baza unor legi și norme specifice;
caracterul informativ – presupune transmiterea și asimilarea de informații științifice,
prelucrate și adaptate din punct de vedere psihopedagogic;
caracterul formativ – având ca scop formarea și dezvoltarea personalității celui educat;
caracterul unitar – prin interacțiunea dintre dimensiunea formativă și cea informativă;
caracterul cognitiv (de cunoaștere) – urmărind investigarea și descoperirea de către elevi
a unor adevăruri științifice;
caracterul logic și rațional – deoarece funcționează atât pe baza logicii cunoașterii
didactice, cât și pe cea a cunoașterii științifice;
caracterul autoreglator – se bazează pe datele furnizate de conexiunea inversă internă,
care îi demonstrează profesorului în ce măsură rezultatele obținute de elevi concordă un
obiectivele prestabilite;
caracterul de proces managerial – deoarece, în contextul procesului de învăţământ,
profesorul își exercită funcțiile sale manageriale de organizator, facilitator, mediator,
evaluator, consilier etc.;
are trei componente principale: predarea, învățarea și evaluarea, integrate într-un tot
unitar, în viziune curriculară, asigurând corelația optimă dintre finalități, conținuturi,
metodologie și evaluare (Ionescu, Bocoș, în Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, coord.,
2008,199, 200).
La nivelul literaturii de specialitate, pot fi identificate mai multe abordări ale procesului
de învăţământ, şi anume:
abordarea sistemică a procesului de învățământ;
procesul de învăţământ ca proces instructiv-educativ (informativ-formativ);
procesul de învăţământ ca act de comunicare;
procesul de învăţământ ca relaţie între predare, învăţare şi evaluare etc.
15
APLICAȚII:
1. Comentați citatul de mai jos, explicând caracterul bilateral al procesului de
învățământ:
”Interacțiunea și conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea
rolului conducător al profesorului și participarea activă, din partea elevului.”
( Nicola, 1992, 210)
2. Argumentaţi cele trei trăsături principale ale procesului de învăţământ: interacţiunea
subiect-obiect, unitatea informativ-formativ la nivelul mesajului educaţional,
autoreglarea activităţii prin conexiune inversă pozitivă.
16
Variabile PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT Variabile
de intrare de ieșire
OBIECTIVE PREDARE REZULTATE
CONŢINUTURI ÎNVĂŢARE ŞCOLARE
PRINCIPII DIDACTICE EVALUARE CUNOŞTINŢE
RESURSE UMANE, STRATEGII DIDACTICE: PRICEPERI
MATERIALE, DE TIMP ŞI METODE DEPRINDERI
SPAŢIU MIJLOACE COMPETENŢE
INFLUENŢE FORME DE ORGANIZARE ATITUDINI
EXTRAŞCOLARE RELAŢII INTERUMANE TRĂSĂTURI DE
PERSONALITATE
FEED- BACK
17
b. dimensiunea structurală – cuprinde o altă categorie de variabile dependente de sistem,
și anume cea a resurselor pedagogice, umane, materiale, financiare şi informaţionale, de
spațiu și timp; acestea sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabel nr.1 Resurse implicate în procesul de învăţământ
Nr. Tipuri generale de Tipuri specifice de resurse implicate în procesul de
crt. resurse învățământ
1. Resurse umane Cadre didactice formate în sistemul de formare inițială și
continuă, personal didactic auxiliar, personal administrativ,
elevi/studenți, părinți.
2. Resurse materiale Baza didactico-materială a unităților de învățământ, spații de
învățământ și timpul școlar disponibil.
3. Resurse financiare Bugetul alocat de ministerul de resort, de inspectoratele
școlare județene, de consiliul local, de comunitatea
părinților, din sponsorizări, din surse proprii etc.
4. Resurse Cuprinse în documente curriculare de tipul: plan de
informaționale învățământ, programe școlare, manuale școlare, ghiduri
metodologice, instrumente de evaluare, cărți, reviste, resurse
informatizate etc.
APLICAŢII:
1. Realizați corespondența dintre cele trei dimensiuni ale procesului de învățământ
și schema abordării sistemice a acestuia.
2. Comentați citatul de mai jos:
”Procesul de învăţământ este definit ca un ansamblu complex de componente aflate într-o
18
interacțiune dinamică, deliberat proiectat şi structurat şi care funcţionează ca un tot
unitar, în raport cu anumite obiective instructiv-educative dinainte precizate”.
(Cerghit, 1997, 28)
19
activităţilor școlare și nu numai. Dintre acestea enumerăm: dezordinea, lipsa de
perseverenţă, comportarea necivilizată etc.
Competențele. Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, competenţele sunt înţelese
ca un ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi
aptitudini, necesare pentru: a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea
propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a
învăţa pe tot parcursul vieţii; b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în
societate; c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea
unei economii durabile; d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste
şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural; e)
educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de
valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi
cultural.
Competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,
aptitudini şi atitudini, necesar tuturor indivizilor, în vederea dezvoltării personale şi a
incluziunii lor sociale şi profesionale. Ele ar trebui să fie dobândite până la sfârşitul
învăţământului obligatoriu, pentru a funcţiona ca bază a activităţilor ulterioare de
învăţare/formare. Competenţele cheie sunt esenţiale pentru:
- dezvoltarea personală de-a lungul întregii vieţi (capital cultural),
- incluziunea socială şi cetăţenia activă (capital social),
- ocupare şi dezvoltare profesională (capital uman).
(www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId.)
Procesul de învăţământ trebuie abordat ca un proces continuu de cunoaştere. Această
manieră de abordare nu reduce procesul de învăţământ la simpla activitate de transmitere şi
asimilare a cunoştinţelor, ci atrage atenția asupra faptului că este vorba despre un veritabil act
de cunoaştere, adică despre un proces activ de descoperire şi procesare a informaţiilor de către
elevi. Foarte importante sunt aici cunoştinţele ancoră ale elevului şi dimensiunile repertoriului
comun al profesorului și elevilor.
Ca proces de cunoaștere, procesul de învățământ trebuie să faciliteze joncțiunea optimă
dintre cultura generală, cultura profesională și cultura de specialitate
Cultura generală reprezintă „ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate
domeniile cunoaşterii şi activităţii umane - ştiinţă, tehnologie, artă, economie, politică,
20
filosofie, religie etc. - confirmate la nivel social şi din perspectivă istorică” (Cristea, 1998,
81). Ea se raportează la cunoştinţele din trunchiul comun sau curriculum nucleu și de aceea ar
trebui să se formeze pe durata învățământului general-obligatoriu. Cultura generală servește
drept fundament pentru celelalte două tipuri de culturi. Cu cât cultura generală este mai
solidă, cu atât șansele unui elev de a se dezvolta pe coordonata culturii profesionale și a celei
de specialitate sunt mai mari.
Cultura profesională reprezintă ansamblul valorilor spirituale selectate dintr-un anumit
domeniu de activitate profesională, în care se formează individul: învăţământ, sănătate,
industrie, agricultură etc.
Cultura de specialitate are o arie de cuprindere mai restrânsă decât cea profesională,
raportându-se strict la specializarea fiecărui individ (de exemplu, în învăţământ vorbim despre
profesori de: matematică, fizică, chimie, muzică, educaţie fizică etc.).
Caracterul formativ al procesului de învăţământ se justifică prin faptul că elevul nu
recepţionează pasiv informaţiile, ci le prelucrează, le reorganizează şi apoi le integrează în
fondul său de cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrării personale a
informaţiilor şi a influenţelor primite, elevul îşi dezvoltă procesele și funcțiile psihice:
gândirea, memoria, imaginaţia, atenţia, limbajul, voința etc.
Pentru ca procesul de învățământ să își justifice caracterul său informativ și formativ
deopotrivă, este nevoie de o intervenție competentă din partea cadrelor didactice, raportată la
următoarele aspecte:
- cunoașterea personalității elevilor și valorificarea dominantelor de personalitate, în
contextul activităților instructiv-educative;
- prelucrarea pedagogică a conținuturilor predate, în acord cu utilitatea lor socială și
relevanța lor practică, dar și prin raportare la particularitățele de vârstă și individuale
ale elevilor;
- antrenarea elevilor în activitatea de cunoaștere științifică prin intermediul unor
strategii didactice de tip interactiv-participative;
- realizarea unui demers didactic diferențiat, chiar individualizat.
APLICAŢII:
1. Reflectaţi la raportul dintre informativ şi formativ, la nivelul procesului de
învăţământ, pornind de la afirmaţia lui Montaigne: „decât un cap plin, mai bine unul
bine făcut” şi de la proverbul : „niciun sac gol nu stă singur în picioare”.
2. Redaţi schematic relaţia dintre cultura generală, cultura profesională şi cultura de
specialitate.
21
3. Realizați un eseu pedagogic argumentativ, pentru a susține abordarea procesului de
învățământ ca proces instructiv-educativ, pornind de la citatul de mai jos:
”În accepția didacticii actuale procesul de învățământ este nu numai informație; este
informație + gândire + simțire + voință; este și instruire, și formație, și educație în
același timp.” (Cerghit, 1997, 31).
22
are caracter bilateral, care evidenţiază necesitatea instituirii unei corelaţii permanente
între subiectul şi obiectul educaţiei. Este vorba de promovarea unei comunicări
prioritar formative, în opoziție cu caracterul unilateral al comunicării preponderent
informativă, proiectată şi realizată doar la nivel de monolog;
este instrumentală, deoarece urmăreşte un scop deliberat, și anume producerea unui
anumit efect asupra receptorului, în efortul de formare și dezvoltare a personalității
acestuia;
antrenează întregul potenţial discursiv, întreaga personalitate a participanţilor.
este complexă, deoarece îmbracă forme diferite (comunicare verbală, paraverbală,
nonverbală, comunicare directă sau indirectă, comunicare formală sau informală etc);
este asimetrică, datorită diferenţelor socioculturale dintre emiţător şi receptor
(profesor-elev) ;
presupune o adaptare permanentă la context și o restructurare din mers.
Mecanismul procesului de comunicare didactică este reprezentat de următoarele operații
succesive: emiterea mesajului educațional de către profesor sau de o altă sursă de informaţie,
receptarea mesajului de către elevi, stocarea şi prelucrarea mesajului în scopul formulării
răspunsurilor, emiterea feed-back-ului cu rol de reglare și autoreglare a întregului proces
comunicațional.
Elementele componente ale procesului de comunicare sunt următoarele:
Emițătorul (E) ─ cel care transmite mesajul informațional;
Receptorul (R) ─ cel care primește informația și o decodifică;
Mesajul educațional (Me) ─ informația, conținutul ce urmează a fi transmis și
receptat ;
Codul (C) ─ sistemul de semne prin care se semnifică ceva (semne grafice, sunete);
Canalul de transmitere (Ct) ─ calea prin care se transmite mesajul (audio,video,
mixtă);
Conexiunea inversă (Ci) ─ feed─back-ul arată în ce măsura mesajul a fost corect
decodificat de către receptor.
Repertoriul emițătorului (Re) - cunoștințe, priceperi, experiențe, competențe de care
dispune cadrul didactic și cu care se angajează în actul comunicațional;
Repertoriul receptorului (Rr) - cunoștințe, priceperi, experiențe, competențe de care
dispune elevul și cu care se angajează în actul comunicațional;
23
Figura nr. 2 Schema comunicării didactice
Cu cât suprafaţa comună dintre repertoruiul profesorului şi cel al elevului este mai mare,
cu atât eficienţa comunicării didactice sporeşte. Ea depinde atât de pregătirea şi de măiestria
de a comunica a profesorului, cât şi de capacităţile cu care elevii se angajează în activitatea de
învăţare.
Eficienţa comunicării este dependentă de o serie de factori:
Calitatea transmiterii vizează: structurarea logică a conținuturilor, claritatea,
precizia și plasticitatea exprimării, toate acestea țin în special de personalitatea
cadrului didactic și de contextul în care are loc comunicarea;
Nivelul dezvoltării psihice a receptorului, implicarea lui în procesul comunicării,
capitalul lingvistic și cultural de care acesta dispune;
Sistemul de codare și decodare presupune, din partea cadrului didactic, o bună
cunoaștere a potențialităților elevului, în vederea apropierii maximale a recepției
de emisie;
Existența conexiunii inverse, pentru a facilita armonizarea celor două repertorii,
precum și pentru a asigura autoreglarea comunicării;
Cantitatea informațiilor transmise și care se cer a fi receptate corespunzător
(Cerghit, 1997, 22-23).
Condiţiile unei comunicări didactice eficiente, raportate la cele trei componente de
bază ale acesteia, pot fi structurate în următoarea manieră:
24
Din perspectiva emiţătorului (profesorul):
Formulează clar mesajul;
Utilizează un limbaj accesibil;
Este informat corect din punct de vedere ştiinţific;
Încurajează feed-back-ul;
Foloseşte mai multe forme de comunicare;
Asigură un climat educativ pozitiv.
Din perspectiva receptorului (elevul):
Are capacităţi de receptare şi înţelegere;
Posedă "informaţii ancoră";
Este motivat pentru activitate;
Realizează un feed-frback eficient, constructiv;
Decodifică mesajul pedagogic;
Este un ascultător activ.
Din perspectiva feed-back-ului (conexiunea inversă):
Trebuie să fie obiectiv;
Să vizeze o situație concretă;
Să se manifeste imediat după receptare;
Să nu fie impus;
Să fie bine intenţionat şi să se adreseze direct emiţătorului;
Să exprime aşteptările şi sentimentele emiţătorului.
Feed-back-ul se manifestă printr-o acţiune inversă dinspre agentul ce suportă acţiunea
către agentul declanşator al acesteia. Autorul I. Cerghit afirmă ca feed-back-ul onorează
funcţii deosebit de importante, precum: cunoaşterea elevilor, întărirea relaţiilor, semnalarea,
identificarea erorilor şi depăşirea lor, ameliorarea şi inovarea didactică, stimularea motivaţiei
învăţării la elevi. Dintre strategiile care favorizează feed-back-ul, autorul menționează:
Structurarea unui climat educațional lejer şi confortabil, de manifestare şi relaţionare
în clasă, la lecţii;
Afişarea interesului profesorului pentru ceea ce spun și fac elevii;
Promovarea unui dialog autentic între profesor și elevi şi a dezbaterilor cu elevii;
Solicitarea expresă a părerilor și opiniilor elevilor, în raport cu diferite aspecte ale
procesului de instruire.
25
Orice element care blochează sau afectează comunicarea eficientă constituie o barieră
de comunicare. Pot exista bariere:
la nivelul partenerilor de comunicare ( emiţător şi receptor):
- “judecarea” celuilalt (ex: privirea critică, etichetarea, diagnosticarea);
- dificultăţile de înţelegere sau acceptare reciprocă;
- oferirea rapidă de soluţii (ameninţarea, moralizarea, oferirea de sfaturi, chestionarea
excesivă);
- lipsa de interes faţă de nevoile şi preocupările celeilalte persoane (diversiunile,
argumentul logic);
- intenţii ascunse ale partenerilor comunicaţionali;
de tip cognitiv:
- stereotipurile sunt convingeri referitoare la caracteristicile, atributele şi
comportamentele specifice membrilor unei categorii sociale sau unui grup.
Specifică lor este lipsa de cunoştinte suficiente despre membrii grupului
respectiv.
- prejudecăţile sunt atitudini negative, ce presupun generalizari nefavorabile în
legatură cu membrii unui grup anume; acestea au o componentă cognitivă
(stereotipurile), o componentă afectivă negativă şi se manifestă prin
comportamente de discriminare.
- interferenţele sau suprapunerile în comunicare.
După Torrington şi Hall, barierele în comunicare se împart în:
bariere în trimiterea mesajului;
bariere la nivelul receptării;
bariere de înţelegere;
barierele acceptării;
barierele acţiunii (apud Pânişoară, 2006, 114).
Autorii I. Jinga și E. Istrate au identificat următoarele obstacole ale comunicării:
supraîncărcarea elevilor, datorită lipsei de timp și temerii unor profesori de a nu omite
anumite informații, considerate de ei ca fiind absolut necesare, utilizarea unui limbaj greoi,
inaccesibil elevilor, dozarea necorespunzătoare a materiei în raport cu timpul alocat, oboseala
elevilor, indispoziția profesorului, climatul educațional tensionat, zgomotos etc. Aceiași
autori recomandă și câteva strategii de perfecționare a comunicării didactice: vorbirea
corectă, deschisă și directă, încurajarea feed-back-ului, ascultarea activă, transmiterea unui
26
mesaj prin folosirea concomitentă a mai multor forme de comunicare și repetarea unor
mesaje, mai complexe (Jinga, Istrate, 2006, 212).
Pentru a spori eficiența comunirii didactice, autorul I.O. Pânișoară recomandă analiza
următoarelor elemente:
- a clasei de elevi (particularități, cunoştinţe pe care le posedă elevii, interesul și motivația
pentru învățare, vârsta, nivelul cultural etc);
- a ocaziei (durata mesajului, momentul zilei, dispunerea interlocutorilor în sală, tipul
spaţiului de instruire );
- a surselor de obţinere a informaţiilor şi construire a mesajului ca atare (introducerea
exemplelor, a povestirilor, a elementelor de contrast, a umorului, a statisticilor) şi adaptarea
lor la audienţă;
- a punctelor forte ale mesajului, a ideii centrale, a elementelor marginale şi ordonarea lor
(temporală / spaţială);
- a acţiunii de comunicare propriu-zisă (prezentarea importanţei subiectului, sumarizarea
ideilor principale, feedback-ul, utilizarea materialelor adiţionale);
- a impactului emiterii mesajului (solicitarea de întrebări de la audienţă, solicitarea de
critici);
- construirea unor exerciţii care să atenueze impactul barierelor comunicaţionale şi
dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare eficace, prin folosirea metodelor care pun accentul
pe interacțiune și cooperare (Pânișoară, 2003, 56),
Alte modalități de eficientizare a comunicării didactice sunt ascultarea activă și
comunicarea asertivă.
Ascultarea activă reprezintă capacitatea de a surprinde atât conţinutul mesajului, cât şi
emoţiile interlocutorului, pentru a asigura înţelegerea cât mai adecvată a mesajului. Această
strategie implică o serie de beneficii, atât pentru emițător (profesor), cât și pentru receptor
(elev). Dintre beneficii pentru emiţător, amintim următoarele:
îşi poate formula mai bine ideile;
înţelege mai bine fenomenele, în urma dialogului cu receptorul;
este mai sigur pe sine, deoarece ascultătorul îi refectă în mod empatic ideile.
Pentru receptor, beneficiile constau în faptul că:
este mai bine informat;
conştientizează necesitatea de a fi un bun ascultător, de a se autocontrola în
comunicare.
27
Stadiile ascultării active presupun:
I. Stabilirea unei relaţii emiţător-receptor;
II. Încurajarea emiţătorului să vorbească;
III.Reflectarea mesajului primit prin parafrazări;
IV. Rezumarea şi concluziile comunicării.
Asertivitatea reprezintă abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta
sau ataca drepturile celorlalţi. Comportamentul asertiv ia în considerare dorinţele celorlalţi,
concomitent cu încercarea de a-ți îndeplini propriile doleanţe; exprimă în mod direct dorinţe,
expectanţe şi sentimente, fiind dezirabil din punct de vedere social.
Principiile de dezvoltare a comunicării asertive:
1. Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală!
2. Motivează-ţi afirmaţia, fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă-ţi opiniile personale specific şi clar – evită formulările generale.
4. Acceptă şi oferă complimente.
5. Cere feed-back pentru prevenirea greşelilor de interpretare.
6. Schimbă discuţia sau evită persoana atunci când nu poţi comunica asertiv.
7. Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
8. Focalizează-te pe comportament şi nu pe persoană, atunci când vrei să faci o remarcă.
9. Scoate în evidenţă consecinţele negative ale comportamentului său asupra ta.
10. Precizează comportamentul dorit, oferă alternativă comportamentului pe care doreşti sa îl
schimbi.
În concluzie, educatorul trebuie să se manifeste ca un profesionist al comunicării
didactice, atât în planul stăpânirii tehnicilor de comunicare, cât şi al asigurării unor conţinuturi
ale comunicării, stimulative pentru elevi. Competenţa sa comunicaţională este, într-o oarecare
măsură, înnăscută, dar mai ales dobândită, prin voinţă, perseverență şi efort susținut.
Trăsăturile definitorii ale unui comunicator eficient, pe care profesorul trebuie să le cultive,
sunt următoarele: atitudinea pozitivă, încrederea şi integritatea personală, capacitatea
empatică, gestionarea interacţiunii cu ceilalți și monitorizarea propriului comportament (self-
monitoring-ul), expresivitatea, persuasiunea etc.
APLICAŢII:
1. Reflectați asupra citatului de mai jos, privit din perspectiva comunicării didactice:
“nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude
se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce
28
devine” ( L. Şoitu, Pedagogia comunicării).
2. Identificaţi condiţiile unei comunicări didactice eficiente din perspectiva emiţătorului,
receptorului şi feedbak-ului.
3. Analizaţi următoarele enunţuri, apreciaţi dacă sunt adevărate sau false şi argumen-
taţi-vă alegerea:
Pentru o comunicare eficientă, rolurile de emiţător şi receptor trebuie să alterneze.
În comunicare, cel mai important lucru este să fii ascultat.
A comunica înseamnă a informa, a aduce la lumină adevăruri esențiale.
4. Realizaţi un scurt eseu cu tema A fi asertiv, utilizând ca suport cel puţin cinci dintre
principiile comunicării asertive.
29
2.5.2. Modele ale predării
1. Predarea ca transmitere
Didactica tradiţională rezumă activitatea de predare la o simplă transmitere de cunoştinţe şi tehnici
de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic cunoştinţele specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaţii; a comunica o serie de
cunoştinţe, de rezultate; a expune o lecţie etc..
2. Predarea ca ofertă de experienţe
În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă de experienţe cognitive, acţionale şi
afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori (axiologic). Prin trăirea conştientă şi
implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă propriile experienţe, în virtutea cărora se apropie de
adevăr, pătrunde în ,,miezul lucrurilor", surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora.
Esenţial este ca elevii să valorifice maximal aceste experienţe.
3. Predarea ca formă de dirijare a învăţării
Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi şi-au perfecţionat atât de mult funcţiile de orientare
şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învăţării. A preda, cu
sensul de a dirija, vizează acţiunile profesorului de motivare şi încurajare a elevilor, astfel încât
aceştia să atingă rapid obiectivele de studiat (Daries, 1971).
Predarea s-ar constitui astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, cât
şi dintr-un complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări, încurajări etc.), utilizate pentru
ghidarea şi stimularea eforturilor elevilor în învăţarea conţinuturilor date.
Criticile adresate acestei accepţiuni vizează nu dirijarea în sine, ci excesul de dirijare (dirijismul
exagerat), care defavorizează efortul personal, munca proprie, iniţiativa şi activitatea şi privează
elevul de efortul de anticipare şi de construire a unei strategii (ipoteze) atunci când se află în faţa
sarcinii de a rezolva o problema.
Raţiunea dirijării trebuie să fie aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat.
4. Predarea ca management al învăţării
Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie pedagogică
multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de comportament
aşteptate sau dorite în mod explicit. Calitatea predării se apreciază, prin urmare, în funcţie de
virtuţile transformatoare pe care le dovedeşte. Astfel, a preda înseamnă:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
30
- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele
învăţării;
- a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu a determina conţinutul
acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor propuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării schimbărilor în
curs de producere;
- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicăii) noilor achiziţii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
- a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi educativă;
- a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor
probleme specifice predării etc..
După cum se poate observa, predarea are o mulţime de funcţii care nu se limitează la ceea ce
se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi după ceea ce se realizează aici.
Tocmai această multitudine de funcţii conferă predării semnificaţia unei activităţi de gestionare a
învăţării, de management al schimbărilor condensate în noţiunea de învăţare.
5. Predarea ca instanţă de decizie
În condiţiile în care strategiile de dirijare a învăţării sunt atât de complexe, predarea este privită
ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii precis definite şi în perioade
alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de învăţare.
În acest sens, cadrul didactic activează o serie de comportamente de predare:
- comportamente de organizare;
- comportamente de impunere;
- comportamente de dezvoltare;
- comportamente de personalizare;
- comportamente de interpretare;
- comportamente de feedback;
- comportamente de concretizare;
- comportamente de control;
- comportamente de exprimare a afectivităţii.
31
Toate aceste comportamente se manifestă atât în formă verbală, cât şi în formă nonverbală, fapt
care permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale predării.
În literatura de specialitate, identificăm şi o altă perspectivă asupra modelelor predării.
Se descriu astfel următoarele modele:
Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea performanţelor finale
şi a comportamentului terminal, precum şi a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru
realizarea acestuia. Se evidenţiază astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu
cerinţa educaţiei, cu acele competenţe şi nivele de performanţă înscrise într-un standard
pe care piaţa forţei de muncă îl pretinde şi pe care şcoala trebuie să îl satisfacă, prin
strategii adecvate.
Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi şi arii de învăţare, cu posibilităţi
integratoare, organizare modulară etc.
Modelul cognitiv-raţional (B. O. Smith): axat pe operaţii logice şi variabile ce ţin de
personalitatea profesorului şi a elevului, precum şi de fondul aperceptiv, de concepţii etc.,
de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest model poate produce reacţii
favorizante învăţării.
Modelul predării interacţionale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele două sisteme de
comunicare, pe verticală şi orizontală, funcţionează benefic, rolul profesorului fiind acela
de organizator de situaţii de învăţare, de catalizator al cooperării între elevi, de orientare
şi consiliere. Profesorul acceptă clarificări, stimulează, deleagă responsabilităţi, susţine
interacţiunile, este arbitru, promovează pentru sine şi pentru elevi comportamente de
iniţiativă, dar şi de răspuns.
32
Stilurile sunt o realitate manifestă, evidentă în practica şcolară. Astfel, este uşor
observabil faptul că nu toţi profesorii predau la fel; chiar şi atunci când urmăresc obiective comune,
ei recurg la abordări sau strategii diferite; chiar şi atunci când oferă aceleaşi experienţe (conţinuturi),
ei sunt înclinaţi să le prezinte în maniere diferite. De asemenea, ei relaţionează în moduri diferite.
Unii sunt apropiaţi, afectivi, cooperează strâns cu elevii, alţii rămân distanţi şi rezervaţi. Sau unii sunt
mai analitici, alţii - mai sintetici în tratarea materiei ş.a.m.d..
Deci un cadru didactic sau altul se distinge de colegii săi prin modul concret de a aborda
sarcinile de învăţare; prin modul în care percepe, organizează, realizează situaţiile de instruire sau
prin arta de a comunica şi de a relaţiona cu elevii săi, cu clasa. Practic vorbind „.. nu există doi
învăţători sau profesori care, folosind aceeaşi tehnică didactică să-şi îndeplinească îndatoririle
şcolare absolut identic" (Gostini G.- Instruirea euristică prin unităţi didactice, 1975). În ultima
instanţă, arată George Văideanu (1988), fiecare om de la catedră are ,,felul lui de a fi ca pedagog", are
,,un mod specific de a aborda elevii sau adulţii şi stilurile de a învăţa, de a trata şi evidenţia
valorile disciplinei sale, de a mânui metodele, tehnicile şi procedeele". Stilul impune o notă personală
mai accentuată desfăşurării procesului de predare (vezi fig.).
33
Tipologia stilurilor didactice
Un stil pur nu există. Există variate stiluri; dominante şi asociaţii de dominante care dau
configuraţie unor ipotetice modele sau stiluri.
Vom reda în continuare o încercare de tipologizare, realizată de prof. I. Cerghit, pe baza
sintetizării datelor obţinute din diverse cercetări în materie. Pot fi decelate, aşadar, în manieră
dihotomică, următoarele stiluri:
academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea
căutarii, experimentării, cercetării, descoperirii, a participării efective alături de cei care
învaţă);
raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică) /
intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, pe spontaneitate, măiestrie
pedagogică);
inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate) /
rutinier (rigid, cu înclinaţie spre repetiţie, refractar la orice inovaţie, dogmatic, având ca
pretext experienţa proprie);
informativ/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând din conţinut un
instrument de exersare a gândirii specifice domeniului, valorificând maximal potenţialul
educativ al conţinutului);
productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou) / reproductiv (conformist,
dogmatic, de imitaţie);
profund/superficial;
independent (cu iniţiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultăţile, nu simte nevoia de
ajutor)/dependent (analiza greoaie a situaţiei);
expozitiv/socratic (cu preferinţa pentru dialog);
descriptiv/dialectic;
analitic/sintetic;
autoritar (centrat pe dirijare riguroasă) / centrat pe autonomie (independenţă conferită
elevilor, bazat pe spontaneitatea lor);
imperativ (exigent) / indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică) / distant (rece, rezervat,
autoritar);
autocontrolat sau autocenzurat (calculat în toate, metodic) /spontan (impulsiv, dezorganizat);
solitar (preferă munca de unul singur) / de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
34
axat pe profesor/axat pe elev;
elaborat/neelaborat (spontan);
motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, laudă)/nemotivant (nu
stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile etc.);
vechi (cu înclinaţie spre forme standardizate) / nou (situat în actualitatea
pedagogică, dovedeşte flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
previzibi/imprevizibil;
alte tipuri (2002, 267-268).
35
Invăţarea şcolară, ca variantă a învăţării, se defineşte ca fiind construire, elaborare de
sensuri, asimilare de cunoştinţe, schimbare (transformare) intenţionată, pozitivă şi pe
termen lung a comportamentului elevului, a personalităţii acestuia. Învăţarea şcolară este
condiţionată de o trăire a unei experienţe organizate, saturată de semnificaţii
pedagogice, experienţă de tip teoretic şi practic, în acelaşi timp, modificările putându-se
constata în plan cognitiv, afectiv-atitudinal, acţional.
Învăţarea şcolară este caracterizată de următoarele elemente (Zlate, 1987, Neacşu, 1999):
este desfăşurată în cadru instituţionalizat, de către agenţi umani, în condiţii concrete,
cu o relaţionare pe verticală şi pe orizontală;
este un proces dirijat din exterior, ce tinde să devină autodirijat;
este un demers conştient, organizat după o concepţie clară (planuri, programe), având
finalităţi şi o desfăşurare secvenţială, graduală;
are caracter formativ şi informativ;
depinde de motivaţie;
are resurse, conţinut, modalităţi de organizare (prin strategii, metode, procedee,
tehnici) specifice;
necesită timp (alocat, necesar, planificat, consumat);
respectă norme psihopedagogice;
utilizează criterii de evaluare şi posibilităţi de feedback.
Din perspectivă didactică, învăţarea este studiată într-o triplă ipostază:
Proces - succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente interne, transformări ce
intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mintale, în modul de reflectare a
realităţii şi de comportare a elevului.
Produs - efecte materializate ale schimbărilor cantitative şi calitative, relativ
permanente şi stabile, exprimate în termeni de cunoştinţe, noţiuni, deprinderi,
priceperi, comportamente.
Condiţionare - internă, prin factori biologici şi psihici, şi externă, prin factori de
mediu, proximali şi distali.
36
2.6.2. Condiţiile sau factorii învăţării
Factorii de care depinde învăţarea pot fi împărţiţi în două categorii: factori interni şi
factori externi.
Condiţiile sau factorii interni se delimitează astfel:
factori biologici, condiţii biofizice, în categoria acestora intrând: vârsta, sexul, starea de
sănătate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, somnul şi bioritmul
intelectual etc..
factori psihologici, condiţii psihoindividuale (factori cognitivi şi noncognitivi), cu
referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltării
atenţiei şi capacităţii de comunicare, motivaţia şi gradul ei de intensitate, prezenţa sau
absenţa unor aptitudini, voinţa, stilul de învăţare şi cel cognitiv, interesele de cunoaştere
şi cele profesionale, nivelul de cultură generală şi de specialitate etc..
Motivaţia învăţării şcolare este considerată de cei mai mulţi specialişti drept unul dintre
cei mai importanţi factori noncognitivi ai învăţării. Motivaţia învăţării poate fi definită ca
ansamblul mobilurilor care provoacă, întreţin şi orientează, susţin energetic şi declanşează
activitatea de învăţare.
În categoria condiţiilor externe ale învăţării identificăm:
factori pedagogici, socio-organizaţionali (ţinând de organizarea şcolară): structurarea
sistemului de cerinţe şi organizarea ofertei de informaţie, aspecte ale proceselor de
comunicare-codificare a mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativă
a conlucrării dintre elevi este denumită sintalitate), calitatea instruirii anterioare şi gradul
de posesie a cunoştinţelor prevăzute de programă, la nivelul clasei cu care se lucrează
sau la care ne raportăm, competenţa reală a profesorului, factorii săi de personalitate,
angajarea sa în activitatea cu elevii, aspecte legate de logica didactică, care trebuie să fie
cât mai apropiată de logica ştiinţei, factori la care putem adăuga pe aceia ce ţin de
igiena clasei şi a şcolii, de atmosfera din şcoală, de colaborarea dintre profesorii clasei,
elemente de ergonomie şcolară şi de timp;
factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul cultural din care
provin părinţii, aspecte definitorii ale comunităţii locale, cartierul din care provin elevii,
regimul alimentar, viaţa culturală a familiei (vizionări de spectacole, vizite la muzee
etc.)
37
2.6.3. Stilul de învăţare
38
2.6.4. Învăţarea eficientă
39
Intervenţia profesorului este necesară, însă va fi pliată pe particularităţile grupului de
elevi şi ale fiecărui elev în parte. Elevii îşi vor construi cunoaşterea valorificând propriile
resurse, acţionând, experimentând, căutând, descoperind, elaborând ipoteze, strategii
rezolutive, monitorizându-şi şi evaluându-şi acţiunile şi rezultatele acestora, aplicând deci
constant strategii metacognitive, menite să-i ajute să-şi optimizeze activitatea de învăţare.
Indubitabil, procedând într-o asemenea manieră, elevii vor practica o învăţare eficientă,
succesuală, logică, bazată pe înţelegere, cu efecte profunde şi de durată în planul
competenţelor şi al abilităţilor de viaţă.
Analizând conceptul centrare pe elev, E. Noveanu invocă principiile incluse în studiul
„Learner-Centered psychological principles: A framework for school redesign and reform.
Revision prepared by a Work Group of the American Psychological Association’s Board of
Educational Affairs (BEA)” (1997), principii care vizează elevul şi procesul de învăţare,
relevând factorii interni care depind de elev şi sunt sub controlul acestuia, dar ţinând cont şi
de factorii externi (de mediu sau context).
Considerăm că acestea pot reprezenta, în aceeaşi măsură, şi principii ale învăţării eficiente,
motiv pentru care le prezentăm, structurate în patru grupe, în tabelul următor.
Tabel nr. 3 Principii ale învăţării eficiente
A. Factori cognitivi şi metacognitivi
1. Natura procesului de învăţare. Învăţarea unor teme complexe este mai eficientă în
prezenţa unui proces intenţional de construire a înţelesului, din informaţie şi experienţă.
Elevii/studenţii (e/s) performativi sunt activi, orientaţi spre atingerea scopului, autoreglatori,
asumându-şi răspunderea pentru progresul în învăţare.
2. Obiectivele procesului de învăţare. În timp, având suport şi ghidare a instruirii, e/s
performativi îşi pot crea reprezentări semnificative şi coerente ale cunoaşterii. Natura
strategică a învăţării le solicită e/s orientarea spre scop. Pentru a construi reprezentări utile ale
cunoaşterii şi pentru a-şi însuşi strategiile de gândire şi învăţare necesare învăţării continue,
e/s trebuie să-şi genereze şi să urmărească scopuri relevante pentru persoana lor.
Educatorii îi pot ajuta în prefigurarea unor obiective ale învăţării, concordante atât cu
aspiraţiile şi interesele personale, cât şi cu cele educaţionale.
3. Construirea cunoaşterii. E/S performativ poate lega noua informaţie cu elementele
cunoaşterii existente, de o manieră inteligibilă.
Natura acestor legături poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiţia, modificarea sau
reorganizarea cunoaşterii sau a deprinderilor existente. Educatorii îi pot ajuta pe e/s în
obţinerea şi integrarea cunoaşterii prin diverse strategii care s-au dovedit a fi eficiente.
4. Gândirea strategică. E/S performativ poate crea şi utiliza un repertoriu de strategii de
gândire pentru atingerea unor obiective complexe ale învăţării. Rezultatele învăţării pot fi
amplificate dacă educatorii îi ajută pe e/s în dezvoltarea, aplicarea şi evaluarea acestor
strategii.
40
5. Gândirea despre gândire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea şi monitorizarea
operaţiilor mentale facilitează gândirea critică şi creativă. E/S performativi pot reflecta
asupra modului în care gândesc şi învaţă, cum formulează obiective ale învăţării sau
performanţe de atins, cum selectează strategii sau metode de învăţare adecvate şi cum îşi
monitorizează progresul spre aceste obiective. În plus, ei ştiu ce să facă dacă apare o problemă
sau dacă nu progresează suficient spre scop. Utilizarea unor metode specifice pentru
dezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilităţii
personale a e/s pentru învăţare şi, implicit, la sporirea eficienţei acestui proces.
6. Contextul învăţării. Învăţarea este influenţată de factori ambientali, încluzând cultura,
tehnologia şi practicile instrucţionale.
Influenţele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante (motivaţie,
orientare spre învăţare, modalităţi de gândire). Tehnologiile şi practicile instrucţionale trebuie
să fie adecvate pentru nivelul cunoaşterii, abilităţilor cognitive şi strategiilor de gândire şi
învăţare ale e/s.
B. Factorii motivaţionali şi afectivi
7. Influenţele motivaţionale şi emoţionale asupra învăţării. Ce şi cât se învaţă se află sub
influenţa motivaţiei e/s. Motivaţia, la rândul său, este influenţată de stările emoţionale,
convingerile, interesele şi scopurile, precum şi de modul de gândire al individului. Emoţiile
pozitive (de ex., curiozitatea) intensifică motivaţia şi facilitează învăţarea şi performanţa.
Emoţiile negative intense (de ex., anxietatea, panica) elimină motivaţia, interferează învăţarea,
contribuie la realizarea unor performanţe slabe.
8. Motivaţia intrinsecă pentru învăţare. Creativitatea, gândirea în stadiile superioare de
dezvoltare şi curiozitatea naturală contribuie la motivaţia pentru învăţare. Motivaţia
intrinsecă este stimulată de sarcini marcate de noutate şi dificultate optimă, pertinente pentru
e/s. Curiozitatea, gândirea flexibilă, penetrantă şi creativitatea reprezintă indicatorii majori ai
motivaţiei intrinseci pentru învăţare; aceasta este facilitată de sarcini pe care e/s le percep ca
interesante, corelate în complexitate şi dificultate cu abilităţile lor şi pe care aceştia consideră
că le pot rezolva.
9. Efectele motivaţiei asupra efortului. Achiziţia cunoaşterii şi deprinderilor complexe
solicită un efort prelungit al e/s şi o practică ghidată. Efortul reprezintă un alt indicator major
al motivaţiei pentru învăţare. Educatorul trebuie să faciliteze menţinerea motivaţiei prin
strategii de impulsionare a efortului e/s, strategii ce includ activităţi de învăţare semnificative,
cu practici care amplifică emoţiile pozitive şi motivaţia intrinsecă pentru învăţare, precum şi
metode pentru întărirea percepţiei referitoare la relevanţa personală a sarcinii.
C. Factori ai dezvoltării şi sociali
10. Influenţe ale dezvoltării asupra învăţării. Pe măsură ce individul se dezvoltă, pentru
învăţare apar diferse oportunităţi şi constrângeri. Învăţarea este mai eficientă dacă este luată
în consideraţie dezvoltarea diferenţiată în plan fizic, intelectual, emoţional şi social.
Dezvoltarea cognitivă, emoţională şi socială a e/s, precum şi modul în care aceştia
interpretează experienţa vieţii sunt afectate de şcolarizarea precedentă, de familie, cultură şi
comunitate. Conştientizarea şi înţelegerea diferenţelor de dezvoltare între copiii cu sau fără
dizabilităţi emoţionale, fizice sau intelectuale, pot facilita crearea unui context optim pentru
învăţare.
41
11. Influenţe sociale asupra învăţării. Învăţarea este influenţată de interacţiuni sociale,
relaţii interpersonale şi comunicarea cu ceilalţi. Învăţarea poate fi ameliorată când e/s are
oportunitatea de a interacţiona şi colabora cu alţii la sarcina de lucru. Demersurile de învăţare
care permit interacţiuni sociale şi respectă diversitatea, încurajează gândirea flexibilă şi
competenţa socială.
D. Diferenţe individuale
12. Diferenţe individuale în învăţare. E/S au strategii, abordări şi capacităţi diferite de
învăţare, rezultat al experienţei anterioare şi eredităţii. Educatorii trebuie să fie sensibili la
diferenţele individuale şi să aibă în vedere percepţiile e/s în măsura în care aceste diferenţe
sunt acceptate.
13. Învăţare şi diversitate. Învăţarea este mai eficientă dacă se au în vedere diferenţele
dintre e/s în plan lingvistic, cultural şi social.
Limba, etnia, rasa, convingerile şi statutul economic pot influenţa învăţarea. Dacă e/s
percep că diferenţele în abilităţi, background, cultură şi experienţă sunt respectate şi
valorificate în sarcinile şi contextele de învăţare, sporeşte nivelul motivaţiei şi randamentul
învăţării.
14. Standarde şi evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate şi provocatoare,
precum şi evaluarea e/s, ca şi a progresului învăţării – incluzând evaluarea diagnostică, a
procesului şi a produsului – reprezintă o parte integrantă a procesului de învăţare. Evaluarea
oferă o informaţie importantă atât educatorului, cât şi e/s, în toate stadiile procesului de
învăţare. Evaluarea pe parcurs a înţelegerii de către e/s a materialului curricular poate oferi un
feedback valoros atât pentru e/s, cât şi pentru profesor, cu privire la progresul făcut în direcţia
obiectivelor propuse.
(apud Noveanu, 2007, 17-20)
Implementarea acestor principii în practica educaţională curentă presupune, dincolo de
reconfigurări necesare ale finalităţilor educaţiei, ale curriculum-ului, ale metodologiei
didactice etc., conştientizarea şi asumarea de către profesori a unor noi roluri, care să le
permită elevilor să se deplaseze către centrul activităţii instructiv-educative, ajutându-i astfel
să practice o învăţare eficientă.
O asemenea abordare a învăţării eficiente, o centrare efectivă pe elev în procesul de
învăţământ, implică însă, înainte de orice, o cunoaştere autentică a personalităţii fiecărui elev,
a resurselor şi disponibilităţilor lui reale.
În acest context, cunoaşterea elevilor, din perspectiva pe care o propune H. Gardner prin
teoria inteligenţelor multiple, reprezintă pentru orice cadru didactic o adevărată provocare.
42
Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Bibliografie
43
http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf
10. Cristea, S. (1999). Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.
11. Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
12. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XX. Iaşi: Editura Polirom.
13. Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B. Resnick (Ed.),
Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale; N.J.: Lawrence Erlbaum
Associates. http://metacognition.com.ifrance.com/
14. Gardner, H.. (2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura SIGMA.
15. Ghiglione R. (1986). L'homme communiquant, Paris: Armand Colin
16. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student Learning
Style Scales: Research Findings and Applications. In: J. Keefe [Ed.], Student Learning
Styles and Brain Behavior. Reston, VA: NASSP.
http://www.web.indstate.edu/ctl/styles/tstyles.html
17. Hruska-Riechmann, S., Grasha, A.F. (1982). Grasha-Reichmann Student Learning Style
Scales. http://www.iats.com/publications/GLSI.html
18. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia
19. Jinga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All
Educational.
20. Jinga, I., Istrate, E.(2006). Manual de pedagogie, Bucureşti: Editura All.
21. Joiţa, E.. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Editura Polirom.
22. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iaşi: Editura
Polirom.
23. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: E.D.P..
24. Neacşu, I. (2006). Învăţarea academică independentă. Bucureşti: Universitatea din
Bucureşti.
25. Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
26. Noveanu, E.. (2007). Centrare pe elev. În Revista de pedagogie, nr. 1-6, pp.17-20.
http://inovatie.numeris.com.ro/Centrare%20pe%20elev.pdf
27. Pânişoară O. (2003). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
28. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară O. (2008). Pregătirea psihppedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
29. Rogers, C. R.. (1976). Liberté pour apprendre?. Paris: Dunod.
30. Şoitu, L.(1997). Pedagogia comunicării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
R.A.
31. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică.
32. Weinert, F. (1999). Concepts of competence. Munich: Max Planck Institute for
Psychological Research. http://www.portalstat.admin.ch/deseco/weinert_report.pdf
33. *** Legea Educației Naționale nr. 1/2011
www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId
44
Capitolul 3
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Ca demers, în cea mai mare parte intenţionat, orientat către realizarea unor finalităţi
clar precizate, educaţia trebuie să se desfăşoare prin respectarea unor reguli şi norme, ca
premise ale succesului. Ansamblul acestor reguli şi norme, precum şi cadrul metodologic de
aplicare a acestora formează normativitatea pedagogică.
Conştientizarea prezenţei normei în educaţie s-a realizat încă din faza empirică a
ştiinţei educaţiei (pedagogia populară); chiar şi astăzi, educaţia informală (realizată în familie,
în mediul social) respectă anumite reguli cu caracter normativ.
Comenius a fost primul gânditor modern care, acum mai bine de trei secole, a
formulat şi teoretizat, în lucrarea sa Didactica Magna, aproape toate principiile recunoscute în
prezent.
Normativitatea pedagogică este rezultatul unor procese de generalizare a unor
experienţe, practici şi reflecţii în legătură cu organizarea şi desfăşurarea activităţii
educaţionale la nivel instituţional şi al procesului de învăţământ. Ea este expresia legităţilor
procesului educativ, a faptului că între variabilele activităţii didactice se pot regăsi şi
identifica raporturi esenţiale, necesare şi generale, relativ constante, care se cer a fi cunoscute
şi valorificate de cadrele didactice.
În funcţie de nivelul pe care îl vizează normativitatea pedagogică, se face distincţie
între:
- normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment
dat; aceasta ţine mai mult de factorul politic, prin cadrul legislativ de organizare şi
desfăşurare a activităţii educaţionale ;
- normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic şi praxiologic, care ţine de
competenţa cadrelor didactice (Cucoş, 2002, 347).
Normativitatea didactică are un „caracter general, sistemic şi deschis” (Preda, 1995, 32):
- caracterul general exprimă faptul că principiile vizează toate componentele funcţionale
ale procesului de învăţământ, toate activităţile şi disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de
şcolarizare;
45
- caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile interacţionează, formează un tot,
de aceea ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan şi nu izolat;
- caracterul dinamic exprimă faptul că principiile didactice sunt deschise spre a
încorpora noi interpretări teoretice şi practice oferite de evoluţiile psihologiei şi pedagogiei,
de bunele practici educaţionale novatoare, de schimbările care se produc la nivelul
variabilelor procesului educaţional.
Conceptul de principiu didactic. Pe măsură ce s-a progresat pe calea
explicării ştiinţifice a proceselor de învăţare şi predare, experienţele pozitive dîn
practica şcolară s-au generalizat, ceea ce a condus la constituirea unui corpus de
„principii” şi „norme” didactice care se menţin valabile într-o mare varietate de
condiţii sau de împrejurări.
Termenul de principiu provine din latinescul principium - început, origine, bază, temei,
derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, având sensul de început şi
conducere.
Principiile sunt idei de bază, “norme sau teze generale care imprimă un sens
funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în
condiţii de eficienţă a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”,
„...asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse” (Nicola,
2003, 283).
46
esenţială pentru existenţa lui şi în măsură să-l conducă spre un nivel de
funcţionalitate optimă.
Normativitatea didactică îndeplineşte o funcţie imperativă, ce îmbracă două
forme posibile de expresie: una pozitivă („trebuie”) şi alta negativă („nu trebuie”). În
primul caz, ea prescrie reguli cu valoare de îndreptar stimulator, permisive,
recomandabile sau obligatorii; în cel de-al doilea caz – reguli restrictive, de
constrângere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedurală,
indicându-ne cum să acţionăm, cum să facem ca să obţinem cele mai bune rezultate;
ea ghidează comportamentele celui care predă, dar şi pe ale celui care învaţă,
asigurând deplina lor concordanţă, ca şi concordanţa dintre acestea şi scopul sau
obiectivele urmărite. În felul acesta normativitatea condiţionează eficienţa predării şi
învăţării.
Procesul de învăţământ se desfăşoară normal şi cu eficienţă numai în
concordanţă cu această normativitate specifică. Nerespectarea ei aduce numeroase
prejudicii. O completare este aici necesară: constrângerile pe care le impune
normativitatea didactică pot genera şi riscul ca prin exces să inhibe spontaneitatea
copilului, să frâneze afirmarea spiritului de independenţă şi individualitatea acestuia.
Problema principiilor didactice este o problemă de competenţă a profesorului,
orientată spre cunoaşterea şi aplicarea lor cu consecvenţă. Respectarea principiilor
didactice reprezintă, în acelaşi timp, un câmp deschis pentru exprimarea creativitătii
cadrului didactic, creativitate necesară în raport cu diversitatea situaţiilor concrete de
învăţare. Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă,
flexibilă, variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare. “Creativitatea şi iniţiativele nu
înseamnă abandonarea principiilor, ci dimpotrivă asigurarea respectului lor superior.
Principiile rămân linie strategică, diriguitoare în procesul de învăţământ şi aceasta nu numai la
nivelul lecţiilor, ci şi la dimensiunile întregului timp şi spaţiu al învăţării disciplinei ori chiar
al întregului proces şcolar” (Grigoraş, 1996, 149).
La baza învăţării stau diferite mecanisme neuro -psihice. Toate acestea sunt
supuse unor legităţi naturale şi complexe: legi ale cunoaşterii, ale învăţării (ale
percepţiei, memoriei, uitării, ale exerciţiului, legea efectului, legea întăririi, legea
asociaţiei, legile interiorizării etc.), legi ale informaţiei şi ale comunicării, ale
comportamentelor umane, ale dezvoltării individuale, legi ale acţiunii eficiente etc.
Pentru ca acţiunea acestor legi să conducă la obţinerea efectului dorit în
corespondenţă cu obiectivele instruirii, trebuie să fie respectate anumite cerinţe, să
47
fie îndeplinite anumite condiţii, astfel încât aceste legi obiective să se manifeste
conform naturii lor. Totodată, este necesar să se ţină seama de legăturile de
reciprocitate existente între diferitele legităţi care generează efecte în planul
dezvoltării personalităţii.
Cu timpul, aceste cerinţe şi condiţii au fost sintetizate în exigenţe cu caracter
generalizat, devenind universal valabile şi esenţiale pentru toate situaţiile de
instruire. Ele se contopesc şi sunt exprimate în ceea ce numim astăzi principiile şi
normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu în mod subiectiv, arbitrar,
după dorinţele cadrelor didactice, ci pe temeiul cunoaşterii legilor specifice ale
funcţionării proceselor de predare şi învăţare; ele există independent de voinţa celui
care predă ori a acelora care învaţă.
În afară de aceasta, principiile sunt deduse şi din logica interioară a ştiinţei care
face obiect de predare (a modului cum se structurează cunoaşterea); îşi au originea,
de asemenea, în logica didactică (logica organizării optimale a învăţării), în vederea
atingerii unor obiective bine precizate; în plus, ele sunt verificate în decursul unei
îndelungate practici şcolare.
În virtutea faptului că principiile reflectă anumite legităţi obiective şi sunt
atestate sau confirmate practic, ele au putut căpăta valoarea unor linii orientative în
activitatea instructiv-educativă.
Validitatea principiilor legitimează obligativitatea cunoaşterii şi respectării lor
în activitatea didactică, în funcţie de scopurile şi obiectivele concrete avute în
vedere. Cunoscute şi aplicate în mod adecvat, dau posibilitate profesorului să
construiască eficient diferitele situaţii de instruire, să acţioneze detaşat din punct de
vedere emoţional, subiectiv. Sfera intervenţiilor subiective se va restrânge astfel, cât
mai mult cu putinţă.
Este indicat ca aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă, flexibilă,
variată, în funcţie de situaţia de predare şi învăţare.
Din interacţiunea lor cu inteligenţa, sensibilitatea şi celelalte calităţi ale
cadrului didactic vor rezulta „arta” şi „ştiinţa” lui de a preda.
48
1.2. Sistemul principiilor procesului de învăţământ
49
- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în interacţiune cu
celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage după sine
şi respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează automat nerespectarea altora;
- caracterul global al principiilor didactice este determinat de implicarea lor în proiectarea
şi realizarea eficientă a activităţii de predare - învăţare - evaluare.
Toate aceste principii generale se întrepătrund şi se condiţionează reciproc,
alcătuind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ele se
particularizează, în mod corespunzător, şi se completează cu unele principii speciale,
caracteristice predării unor discipline, cum ar fi muzica, desenul, educaţia fizică etc.
Numai prin respectarea tuturor acestor principii şi a fiecăruia în parte, în
interdependenţă unele cu altele, se poate ajunge la reuşita procesului de învăţământ.
Dar, oricât de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor şi normelor didactice, ele nu
vor putea acoperi varietatea infinită a situaţiilor de instruire şi nu vor fi capabile să
furnizeze soluţii convenabile pentru toate genurile de schimbări care se produc în
derularea proceselor instructiv-educative.
Deşi unele dintre principiile enunţate sunt recunoscute încă demult în
pedagogie, interpretarea şi aplicarea lor a evoluat odată cu progresele didacticii, cu
reînnoirea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului, cu orientările filozofice,
psihologice şi pedagogice noi.
Este de subliniat, de asemenea, faptul că asimilarea şi interiorizarea acestor
principii orientative fac posibilă integrarea lor într-un cod normativ personal, ce
aparţine profesorului, ca sistem de idei, atitudini, interese şi motivaţii, concepţii şi
speranţe de instruire, care formează ethosul pedagogic al acestuia.
APLICAŢII:
1. Explicaţi şi exemplificaţi caracterul obiectiv al principiilor didactice.
2. Explicaţi legătura dintre principiile didactice şi finalităţile educaţiei.
50
Tot ceea ce primeşte individul din exterior este selectat, organizat şi semnificat
într-un mod propriu şi creativ. „Lumea se reflectă diferenţiat în mintea şi sufletul
unui copil. Ea se reface de fiecare dată în momentul în care o conştiinţă se apleacă
asupra ei” (Cucoş, 2002, 357). Prin actul predării, realitatea se reorganizează şi se
reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în raport cu datele ei.
Aici, sunt de luat în consideraţie două aspecte, ce se află în strânsă legătură: a)
participarea conştientă şi b) participarea activă.
a) Participarea conştientă la actul învăţării presupune, cu necesitate, înţelegerea
cât mai clară şi profundă a materialului de învăţat. A şti cu adevărat înseamnă,
înainte de toate, a înţelege. Fără înţelegere, cunoştinţele se întipăresc mecanic în
memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică.
Înţelegerea, ca parte a gândirii intervine în orice activitate a acesteia: este
implicată în actul perceperii (al identificării, al diferenţierii), al analizei (al sesizării
elementelor structurale ale obiectelor şi fenomenelor), al comparaţiei (al raportării la
alte obiecte şi fenomene), al sintezei (integrării datelor), al abstractizării şi
generalizării (al sesizării notelor comune, legăturilor esenţiale); ea favorizează
descoperirea legăturilor de cauză-efect, a sensurilor şi semnificaţiilor, rezolvarea
problemelor, utilizarea creativă a cunoştinţelor etc.
Înţelegerea are sensul unei reflectări active în conştiinţa elevilor a celor
percepute. A înţelege înseamnă: a face asociaţii de date şi idei, asociaţii între datele
noi şi cele vechi, integrarea cunoştinţelor noi în structuri vechi, restructurarea celor
vechi în lumina datelor noi etc.; interpretare critică, ceea ce presupune posibilitate de
explicare în cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare şi
organizare proprie a cunoştinţelor, detaşare de exemplele date în clasă; capacitate de
aplicabilitate practică, de imaginare de alternative etc. De aceea, însuşirea conştientă
este indisolubil legată de dezvoltarea gândirii şi limbajului (vorbirii) elevilor.
Însuşirea conştientă mai înseamnă şi înţelegerea esenţei şi importanţei
sarcinilor şi temelor de învăţat, a scopurilor şi obiectivelor de atins. Participarea
conştientă presupune trezirea voinţei de a cunoaşte şi crearea condiţiilor pentru
dezvoltarea ei.
b) Activizarea elevilor, exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor să se facă pe
calea activităţii proprii a acestora, a angajării optime a gândirii şi a tuturor celorlalte
procese intelectuale. Activizarea este opusă unei atitudini pasive, primirii de-a gata a
unor cunoştinţe dinainte constituite, reţinerii şi reproducerii lor mecanice. Se
51
consideră că numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin
experienţa proprie de elaborare, îi aparţin definitiv elevului, devin un bun personal şi
pot fi aplicate în spirit creativ.
Potrivit psihopedagogiei moderne, activizarea se bazează pe mecanismele înseşi
ale inteligenţei, ale operaţiilor de gândire. Aceste operaţii nu funcţionează efectiv
decât în măsura în care sunt provocate simultan prin acţiunile în care este antrenat
elevul. Este vorba de acţiuni ce îndeamnă elevul să opereze cu materialul de studiat,
să efectueze o analiză profundă, bazată pe confruntarea asemănărilor şi deosebirilor,
pe sesizarea unor diferenţieri sensibile şi realizarea unor integrări ample, să
stabilească o multitudine de relaţii între cunoştinţe, atunci când este pus în faţa
rezolvării unor probleme.
În ultimă instanţă, operaţiile de gândire şi dinamismul lor nu sunt altceva decât
produsul interiorizării acţiunilor externe.
Participarea mintală poate deveni maximă atunci când este susţinută şi de o
motivaţie puternică pentru învăţare. O serie de elemente, cum ar fi anumite trăiri
afective, stări emoţionale, dispoziţii, emoţii şi sentimente colective, impresii
puternice ori anumiţi stimuli interni motivaţionali, de tipul curiozităţii, intereselor,
trebuinţelor, dorinţei de succes, temerii de eşec etc., constituie componente ale
activizării. Această motivaţie joacă un rol dinamizator, de stimulare a efortului de
învăţare şi de concentrare a lui în timpul lecţiei.
APLICAŢIE:
Argumentaţi şi exemplificaţi rolul procedeelor activizante în cadrul lecţiilor.
52
În didactica modernă, principiul intuiţiei a căpătat o înţelegere mai complexă,
exprimând cerinţa de a se asigura o bază perceptivă, concret-senzorială învăţării, sprijinită
însă pe activitatea directă a elevului, pe trăirile acestuia, legate de manipularea diferitelor
obiecte, materiale, modele, a instrumentelor şi aparaturii de laborator etc.
Atunci când posibilităţile de percepţie sau observaţie nemijlocită sunt reduse -
datorită îndepărtării în spaţiu şi în timp a unor obiecte şi fenomene ori dinamismului
şi evoluţiei lor -, este necesar să se recurgă la substitute ale realităţii, la o gamă largă de
materiale didactice, de tipul planşelor, tablourilor, fotografiilor, desenelor,
diagramelor, imaginilor proiectate etc. (intuiţia indirectă).
Aceasta înseamnă că procesul de învăţământ trebuie să se organizeze în aşa fel
încât reprezentările, noţiunile şi deprinderile pe care şi le formează elevii să se
întemeieze pe perceperea nemijlocită sau mijlocită a obiectelor şi fenomenelor
studiate, că învăţarea trebuie să se sprijine în mod permanent pe senzaţii, percepţii şi
reprezentări precise şi clare, pe selecţia şi prelucrarea activă a impresiilor obţinute pe
calea intuiţiei. Cu cât vor participa mai multe organe de simţ (văz, auz, pipăit etc.) la
acest proces, cu atât mai rapid şi mai uşor se va învăţa, cu atât învăţarea va deveni
mai eficientă.
Intuiţia stă la baza însuşirii reale a cunoştinţelor, prevenindu -se verbalismul,
însuşirea de „cuvinte goale”, apariţia învăţării pe de rost, a formalismului.
Principiul intuiţiei se aplică nu pentru a menţine elevii la nivelul cunoaşterii
concretului imediat, ci pentru a pregăti formarea gândirii abstracte a acestora, pentru
a-i conduce la descoperirea esenţei obiectelor şi fenomenelor, pe măsura apropierii
lor de vârsta de 11–12 ani, când cunoaşterea senzorială lasă un loc din ce în ce mai
mare celei raţionale, abstracte.
În practica şcolară există o mare varietate de posibilităţi de îmbinare a
explicaţiilor profesorului cu elementele intuitive:
- există o primă formă de îmbinare a acestora, în care cuvântul conduce
observaţia elevilor, ajutându-i să extragă unele date despre aspectul exterior al
obiectelor sau fenomenelor examinate; principala funcţie a elementelor intuitive este
aceea de a servi drept izvor al cunoştinţelor, iar funcţia cuvântului de a orienta
procesul observaţiei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare
(aspectelor exterioare) ale obiectelor şi fenomenelor luate în studiu;
- o a doua formă este aceea în care cuvântul serveşte ca mijloc de comunicare a
cunoştinţelor noi, iar mijloacele intuitive vin să confirme, să ilustreze conţinutul
53
explicaţiei verbale; în acest caz, funcţia principală a cuvântului este aceea de a servi
drept sursă de cunoştinţe, iar intuiţia de a confirma cele explicate verbal de profesor;
- o a treia formă poate fi caracterizată prin aceea că profesorul, sprijinindu-se
pe observaţiile efectuate de elevi şi pe datele însuşite deja, conduce gândirea
acestora, prin intermediul cuvântului, spre înţelegerea şi formularea verbală a
legăturilor dintre obiecte sau fenomene, adică spre generalizări; în acest caz,
elementele intuitive sunt folosite ca punct de sprijin pentru sesizarea legăturilor
dintre obiectele sau fenomenele examinate, a caracteristicilor lor esenţiale, iar
cuvântul conduce gândirea spre generalizare, pe baza observaţiei făcute asupra unei
serii de obiecte sau fenomene.
Aplicarea consecventă a acestui principiu nu presupune însă folosirea exagerată
a intuiţiei, oricând şi sub orice formă.
Intuiţia nu trebuie interpretată numai în înţelesul strict, de a vedea sau a atinge
ceva, ci intr-un sens mai larg,” de a accede direct la un sens, la o înţelegere, printr-o
trăire şi sesizare atotcuprinzatoare imediate, directe” (Cucoş, 2002, 356); este vorba
nu numai de intuiţia exterioară, ci şi de cea interioară, intuiţia logică, cea care
dezvăluie semnificaţii mai largi, sentimente, motivaţii, aspiraţii. De aceea,
supraîncărcarea lecţiei cu material intuitiv nu face decât să accentueze caracterul
descriptivist al procesului de învăţământ, în defavoarea eforturilor de abstractizare şi
generalizare, de stimulare a dezvoltării gândirii cuprinzătoare, a capacităţii de a
descoperi sensuri şi semnificaţii inedite. Dar nici opusul acestei tendinţe, sărăcirea
lecţiilor de ilustrarea intuitivă nu este de dorit, întrucât s-ar prescurta prea mult
procesul de cunoaştere, în defavoarea clarităţii şi înţelegerii celor de învăţat.
APLICAŢIE:
Argumentaţi rolul intuiţiei pe diferite trepte de vârstă.
54
Dialogul permanent între teorie şi practică conduce la realizarea
complementarităţii între cunoaşterea intuitivă şi cea raţională, ca modalitate sigură
de sporire a cunoaşterii şi experienţei.
Însuşirea cunoştinţelor, bazată pe izvorul real al acestora, adică pe cunoaşterea
senzorială, cu caracter intuitiv, se îmbină foarte bine cu cunoaşterea prin activităţile
intuitiv-practice.
Practica, experienţa cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare în
însuşirea cunoştinţelor şi în construirea cunoaşterii personale, ca şi în prevenirea
teoretizării învăţământului. Acest principiu pleacă de la înţelegerea faptului că ceea
ce se învaţă va fi valorificat în activităţi şcolare, sociale sau profesionale ulterioare.
De aceea, când elevii nu sunt învăţaţi să-şi valorifice practic cunoştinţele, apare
riscul formalismului în învăţământ.
Învăţământul modern nu poate să rămână numai la teoretizări, dimpotrivă, el
caută să sprijine aplicarea în forme variate a cunoştinţelor teoretice în activitatea
practică, să privească practica drept un criteriu pentru înţelegerea teoriei, aceasta
fiind valabilă pe toate treptele de învăţământ.
Principiul legării teoriei de practică formulează tocmai această cerinţă, ca
lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoştinţelor teoretice
şi a capacităţilor învăţate.
În funcţie de conţinutul şi specificul fiecărui obiect de învăţământ şi lecţii,
activităţile practice mijlocesc o percepere vie, activă a obiectelor şi fenomenelor
realităţii, dau naştere unor reprezentări vii care uşurează procesul înţelegerii, al
generalizării şi al consolidării cunoştinţelor în memorie, asigură putere operatorie
cunoştinţelor teoretice, adică transferul învăţării (aplicabilitatea cunoştinţelor) în
circumstanţe noi, şi, odată cu aceasta, dezvoltă curiozitatea, imaginaţia şi
creativitatea la elevi.
În procesul aplicării practice a cunoştinţelor are loc o îmbogăţire a experienţei
de cunoaştere şi de viaţă a elevilor, astfel încât ei reuşesc să-şi formeze şi
consolideze deprinderi de muncă independentă, deprinderi practice. Se dezvoltă, de
asemenea, spiritul de disciplină, de respect pentru muncă şi produsele muncii, elevii
învăţând să desluşească adevărata însemnătate practică a cunoştinţelor teoretice.
Acest principiu solicită desfăşurarea de activităţi diversificate, de tipul
rezolvării unor exerciţii şi probleme, confecţionării de obiecte, efectuării de
experienţe, lucrări în atelier, lucrări pe lotul agricol, activităţi productive etc.
55
APLICAŢIE:
Identificaţi şi exemplificaţi interdependenţe între principiul învăţării conştiente şi active şi
principiul corelării teoriei cu practica.
56
- să explice, să fixeze în memorie şi să controleze sistematic însuşirea celor predate;
- să stabilească legături reciproce între cunoştinţele noi şi cele vechi, arătând
elevilor cum o cunoştinţă decurge din alte cunoştinţe;
- să faciliteze legături interdisciplinare între disciplinele scolare;
- să îmbogăţească şi să lărgească, sistematic, cercul de reprezentări şi noţiuni;
- să adâncească succesiv înţelegerea şi interpretarea şi să sporească gradu l de
generalizare;
- să predea pe părţi, scoţând în evidenţă elementele secundare şi cele principale,
ideea generală etc.
La rândul lor, elevii trebuie:
- să desfăşoare o activitate sistematică, ordonată pentru însuşirea materiei;
- să muncească cu regularitate şi perseverenţă;
- să stabilească legături interne între cunoştinţe;
- să-şi reîmprospăteze şi consolideze sistematic cele învăţate;
- să restructureze vechile date în noi sisteme, pe baza unui proces integrativ activ.
Capacitatea de a lucra sistematic va deveni astfel obişnuinţă şi se va simţi în
toate activităţile pe care care le va desfăşura.
O bună sistematizare priveşte organizarea conţinutului învăţământului, aşa cum
se prefigurează acesta în planurile de învăţământ, programele analitice şi manualele
şcolare.
Sistematizarea şi continuitatea pot fi asigurate prin însăşi logica de construire a
disciplinelor de învăţământ, printr-o ordonare de tip linear, concentric şi genetic
(istoric), care se poate observa în ordonarea temelor şi subtemelor în cadrul
programelor şi manualelor şcolare. Cadrul didactic însuşi va duce mai departe
aceasta sistematizare prin structurarea logică a conţinuturilor lecţiilor, prin
actualizarea „ancorelor” necesare abordării cu succes a unor noi experienţe /
conţinuturi sau etape / secvenţe de învăţare, prin lecţii şi activităţi de recapitulare,
sistematizare şi sinteză.
Deseori, profesorul trebuie să intervină pentru a evita rupturile,
discontinuităţile în conţinuturile propuse elevilor spre învăţare sau pe care le
constată cu ocazia evaluărilor curente, care pot genera goluri sau regrese în învăţare
şi în dezvoltarea personalităţii elevilor. El trebuie să evite transmiterea infomaţiilor
secvenţiale, izolate, nestructurate, care sunt înţelese şi reţinute greu sau mecanic şi
care nu au durabilitate în timp.
57
Elevii trebuie obişnuiţi cu un stil de învăţare ordonat, continuu, consecvent,
eşalonat, şi nu în salturi. Consecinţele repectării acestui principiu se vor manifesta în
formarea deprinderilor de muncă sistematică, a unui stil de activitate eficientă şi
coerentă, a unor trăsături precum: conştiinciozitatea, perseverenţa, spiritul de
disciplină.
58
- să se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunoştinţelor, limitându-se
interferenţele care induc uitarea;
- elevii să desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe structurarea activă a
cunoştinţelor şi pe o motivaţie puternică.
Elevii nu fixează, nu reţin suficient materialul, atâta timp cât în cursul
lecţiei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunoştinţele respective şi nu înţeleg
necesitatea învăţării conţinutului dat.
Cercetări recente arată, de asemenea, că se uită repede ceea ce s-a însuşit pe căi
obişnuite, dar nu se uită niciodată ceea ce s-a învăţat prin descoperire.
O importanţă cu totul aparte o are organizarea învăţării după legile memoriei
(ale fixării), de aici necesitatea dezvoltării capacităţii de memorare. Aşa se explică
accentul pus pe fixarea puternică şi corectă, încă din faza iniţială, a perceperii noului
material, ceea ce devine posibil dacă noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv,
cu exemple şi dacă se subliniază ceea ce este esenţial şi se sprijină pe asocierea
diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică etc.). O condiţie
esenţială a învăţării o constituie, apoi, repetarea; de aici, necesitatea de-a se depune
un efort special în şcoală în vederea repetării curente, de sistematizare, de sinteză sau
exersării şi, mai ales, utilizării unor procedee de aplicare a celor învăţate.
De asemenea, verificările frecvente contribuie la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor şi deprinderilor, la care se adaugă întărirea pozitivă a muncii
independente, efortul propriu de memorare a materiei de învăţat.
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Ce greşeli poate face profesorul în activitatea cu elevii, încălcând principiul învăţării
temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ?
59
lecţia. În cadrul acesteia, profesorul prezintă cunoştinţe şi organizează situaţii de
învăţare prelucrate şi adaptate la posibilităţile elevilor, în urma unui proces de
transpoziţie didactică, astfel încât elevii să înţeleagă şi să integreze noile conţinuturi
în structurile de cunoştinţe şi operaţionale existente.
Aceasta înseamnă din partea profesorului capacitatea de a conduce elevii de
la uşor la greu, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat, de la cunoscut
la necunoscut, de la concret la abstract (şi invers), de a-i incita la formulare de
ipoteze, la căutare de soluţii, la cercetare şi reflecţie.
Accesibilitatea este o problemă care depinde atât de posibilităţile reale ale
celui care învaţă, cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate. Deplina concordanţă
între posibilităţi şi dificultăţi semnifică măsura optimă a accesibilităţii. Totul este să
se poată determina în mod concret şi să se respecte această măsură, ceea ce constituie
una dintre cele mai importante probleme ale învăţământului.
Pe măsura dezvoltării forţelor intelectuale şi fizice, graniţele accesibilităţii se
modifică, se lărgesc, ceea ce face să se modifice şi cerinţele ce se impun in raport cu
posibilităţile elevilor, în aşa fel încât dezvoltarea lor continuă să fie stimulată.
În cazul în care conţinuturile şi sarcinile învăţării depăşesc nivelul de
dezvoltare generală a elevului se obţine o învăţare mecanică, bazată exclusiv pe
memorare, după cum pot să apară atitudini de dezinteres şi plictiseală, atunci când
sarcinile de învăţare sunt inferioare nivelului de pregătire atins de elevi.
Accesibilitatea înseamnă nu absenţa dificultăţilor, nu scutirea elevilor de efort,
ci dimensionarea lor în raport cu puterile reale ale celor care învaţă, adică dificultăţi
care pot fi depăşite cu succes prin mobilizarea necesară a forţelor intelectuale ale
elevilor. Procesul de învăţământ trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate
care să se situeze în zona proximei dezvoltări a posibilităţilor de învăţare ale
elevului, adică să fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru
acel elev.
Individualizarea/personalizarea instruirii porneşte de la ideea că reflectarea
realităţii obiective în conştiinţa elevilor are un caracter individual: nu toţi elevii
percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, nu reţin şi nu sunt atraşi de aceleaşi
aspecte, cunoştinţele nu trezesc aceleaşi impresii, elevii nu gândesc în acelaşi ritm,
nu au aceeaşi imaginaţie, fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învăţare etc.
Tratarea individuală este necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a
aptitudinilor şi capacităţilor fiecărui elev, pentru a valorifica maximal potenţialul de
60
care dispun, pentru a interveni atunci când elevii întâmpină dificultăţi, când au
nevoie de ajutor şi încurajare pentru a preveni eventualele rămâner i în urmă sau
eşecuri la învăţătură.
Individualizarea/personalizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a
căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora,
potrivit particularităţilor elevilor.
Individualizarea/personalizarea învăţării se poate realiza prin mai multe
modalităţi (Nicola, 2003, 292):
- desfăşurarea, pe fondul activităţii frontale cu întreaga clasă de elevi, în anumite
momente, a unor activităţi cu unul sau doar câţiva elevi, în timp ce ceilalţi realizează
în mod independent sarcinile prescrise;
- activităţi individualizate pe care elevii le pot realiza în afara programului şcolar:
teme diferenţiate pentru acasă, lectura suplimentară etc.
- activităţi pe grupe de nivel, cu prescrierea unor sarcini diferite;
- activităţi în clase speciale, pentru elevi cu abilităţi deosebite sau cu dificultăţi
majore, cu o dimensionare specifică a conţinutului şi a metodologiei utilizate.
61
constatare (observaţie), interogaţii, probe scurte etc. se pot obţine informaţii despre
efectele proceselor de predare şi învăţare, utile refacerii din mers a acestor procese,
reglării şi autoreglării lor continue, ca bază a ameliorării rezultatelor iniţiale.
Informaţiile obţinute semnalează prompt gradul în care rezultatele atinse se
îndepărtează, mai mult sau mai puţin, de cele aşteptate, gradul în care
comportamentele de învăţare şi predare se abat de la regulile de desfăşurare a
procesului de învăţământ, gradul în care se manifestă unele nepotriviri între modul
de desfăşurare a procesului de învăţământ şi obiectivele urmărite.
Informaţiile primite despre efectele sau rezultatele iniţiale pot fi astfel
reintroduse în procesul de învăţământ în două scopuri: primul – în cel al refacerii
acţiunilor iniţiale; al doilea - în cel al îmbunătăţirii rezultatelor anterioare.
Principiul conexiunii inverse sau al retroacţiunii (al feed-back-ului) exprimă
tocmai această cerinţă a reîntoarcerii şi a îmbunătăţirii din mers a rezultatelor şi proceselor,
în funcţie de informaţia inversă primită despre rezultatele anterioare şi calitatea proceselor de
predare şi învăţare.
Prin aceste intervenţii, efectele se întorc împotriva cauzelor, modificându-le în
funcţie de cerinţele obţinerii efectelor dorite. Intervenţia activă a conexiunii inverse,
într-o situaţie de instruire, este, prin urmare, aceea de a ţine sub supraveghere
permanentă evoluţia procesului de învăţământ, menţinând-o pe direcţia maximizării
efectelor pozitive şi minimizării celor negative. Aceasta inseamnă că informaţiilor
inverse, „bucle de informaţii”, li se asociază, în mod obligatoriu, anumite operaţii de
tipul celor de confirmare (întărire) şi stimulare a învăţării, de infirmare şi corectare a
greşelilor sesizate la elevi, de depistare şi depăşire a dificultăţilor ivite, de retuşare şi
ameliorare, din mers, a rezultatelor, precum şi a proceselor de predare şi învăţare
care le-au generat.
Pe de altă parte, predarea poate să solicite, să suprasolicite sau să subsolicite
eforturile de învăţare. Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este
aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau de a amplifica ceea ce este
subsolicitare.
Astfel, fluxul de informaţii inverse vine în sprijinul activizării şi intensificării
învăţării, al realizării, în condiţii optime, a obiectivelor urmărite şi al asigurării unui
progres real al învăţării, de nivel înalt pentru majoritatea elevilor.
62
APLICAŢII:
1. Analizaţi unele consecinţe ale nerespectării principiului conexiunii inverse.
2. Identificaţi şi descrieţi diverse modalităţi de diferenţiere /personalizare a activităţii cu
elevii în procesul de învăţământ.
3. Identificaţi, prin analiza propriei activităţi de învăţare, dacă şi cum respectaţi cerinţele
referitoare la realizarea unei învăţări eficiente. Propuneţi soluţii şi căutaţi să le
aplicaţi.
Bibliografie:
1. Călin, M.( 1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Bucureşti: Editura
Aramis.
3. Cristea, S.( 2000). Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Editura Litera.
4. Cucoş, C. (2002) Pedagogie, Iași: Editura Polirom.
5. Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
6. Delors, J. (2000) Comoara lăuntrică, Iaşi: Editura Polirom.
7. Grigoraş, I.(1996). Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret.
8. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
9. Joiţa, E. (2002) Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Craiova: Editura
Arves.
10. Neculau, A., Cozma, T. (1994) Psihopedagogie, Iaşi: Editura Spiru Haret.
11. Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura Aramis.
12. Oprescu, N. (1994). Procesul de învăţământ, în Revista „învăţământul Primar” nr. 1-2.
13. Preda, V.(1995). Principiile didactice - în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării,
Cluj-Napoca: Editura Dacia.
63
Capitolul 4
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1.1. Preliminarii
64
Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea
paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea
cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ”
(Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferenţierii şi ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa
formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv.
În organizarea şi implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie să
pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative:
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe
elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de
învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;
conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei
formări;
încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea
propriului parcurs şcolar;
diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare
practicate de către elevi (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Identificaţi efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educaţional.
Exemplificaţi modalităţi de aplicare a principiilor enunţate.
65
Strategia didactică este:
„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare, în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă
eficacitate, a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
„ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat, începând de la
organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de
învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
„o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor
dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de
acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi
succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
„un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură
operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);
„ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de
a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi
echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare),
formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero,
1981);
„un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi
elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor
priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003, 441);
„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept, decelează
următoarele concluzii (2008, 119-120):
strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din
punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere
psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în
construcţia strategiei;
66
prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se
totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;
strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi
de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
strategia are o structură multinivelară:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale,
- decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea
pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din
sinteza şi interacţiunea lor;
strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de
gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi
eficacitate ale procesului.
APLICAŢIE:
Exemplificaţi, pentru un demers educaţional, modul în care se articulează elementele
componente ale unei strategii didactice.
67
În sens praxiologic, metoda are înţelesul unui mod eficient de acţiune şi, prin extensie, al
unei modalităţi practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acţiunii de
predare şi de învăţare.
Metoda reprezintă o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a
proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi (Cerghit, 2001).
În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acţiune numită procedeu, un simplu
detaliu, o particularizare sau componentă a metodei în cauză (de aceea putem defini metoda ca fiind un
ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul, fără să afecteze
realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă. De asemenea, între metodă şi procedee relaţiile
sunt dinamice şi din alt punct de vedere. Şi anume, metoda poate deveni ea însăşi procedeu în
contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, în sens restrâns, metodologia
activităţii didactice (metodologia instruirii). În plan operaţional, ea analizează natura, funcţiile,
locul şi clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea şi conducerea procesului de
învăţământ; ea relevă principiile care stau la baza utilizării lor optimale.
Funcţiile metodologiei instruirii sunt următoarele:
cognitivă - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevărurilor sau pentru însuşirea unor
moduri de acţiune umană;
formativ-educativă - metodele contribuie la exersarea diverselor funcţii psihice şi motorii,
stimulează dezvoltarea acestora, influenţează formarea deprinderilor intelectuale şi a strategiilor
cognitive, dezvoltarea unor convingeri ştiinţifice şi sentimente morale, cultivarea unor opinii şi atitudini
etc.;
motivaţională - dezvoltă interesul şi curiozitatea faţă de cunoaştere, amplificând satisfacţiile
izvorâte din actul învăţării;
instrumentală sau operaţională - situându-se ca intermediar între obiectivele definite şi obiectivele
realizate, transformate în rezultate sau performanţe dorite;
normativă - orientează activitatea de predare-învăţare.
Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice, adoptând drept criteriu
de bază - izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare a învăţării şcolare (care poate fi experienţa social-
68
istorică a omenirii, experienţa individuală, cea obţinută prin activitatea practică etc.). Fiecare dintre
aceste surse solicită tipuri diferite de învăţare şi modalităţi variate de organizare a învăţării. Astfel, pot fi
decelate următoarele categorii de metode:
69
4.3.2. Caracterizarea principalelor metode didactice
Avantaje:
corespund necesităţii de învăţare a conceptelor;
sunt economice şi mai rapide;
transmit un volum de informaţie sporit;
un profesor poate instrui o colectivitate;
oferă o sinteză a cunoştinţelor;
influenţează sentimentele, atitudinile, convingerile şi opiniile auditoriului;
oferă un model de abordare raţională a realităţii;
incită la căutări personale;
au un rol simultan concluziv şi anticipativ;
favorizează un fenomen de contagiune sau de sugestie colectivă.
Limite:
superficialitate şi formalism;
ineficienţă;
bazate pe reproducere;
nu favorizează un contact nemijlocit cu realitatea;
transmit cunoştinţele într-o formă „gata elaborată”;
centrate pe activitatea profesorului;
îndeamnă spre pasivism;
situează elevul într-o dependenţă totală faţă de profesor;
diminuează interacţiunile şi conexiunea inversă.
Posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive:
introducerea în practică alături de formele clasice (povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară,
cursul magistral, conferinţa etc.) şi a unor variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, expunerea cu
oponent, prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul de
fundamentare etc.;
70
necesitatea apropierii la maximum a recepţiei de emisie, astfel încât să se ajungă la o
corespondenţă între datele emise şi capacităţile celor care receptează mesajul transmis, prevenindu-se
astfel posibilele distorsiuni între comunicare şi recepţie;
utilizarea unor procedee care să solicite efectiv anumite operaţii ale gândirii (analize, clasificări,
opoziţii, discriminări, ordonări etc.), să-i determine pe ascultători să examineze o idee, o ipoteză etc.
şi să pună în mişcare resursele afectiv-emoţionale;
renunţarea la prezentarea aspectelor descriptive în favoarea elementelor explicative, care nu
revelează faptele în sine, ci relaţiile dintre ele, interacţiunile structurale şi funcţionale;
utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care ar putea să
potenţeze şi să le facă mai productive pe cele auditive).
În general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum începe şi
cum se încheie o expunere. Spre exemplu, la început se vorbeşte de obicei mai rar, apoi ritmul devine
mai alert, pentru ca în final să se ajungă din nou la un ritm încetinit. Trecerea de la o idee principală la alta
trebuie să fie distinctă şi clară, marcată prin ton şi intonaţie. Schiţarea pe tablă a planului expunerii,
pe măsura desfăşurării ei, imprimă, de asemenea, un curs mai dinamic gândirii logice. Este utilă
formularea unor concluzii parţiale pentru ca în final să poată fi rezumată sau reconstituită o imagine de
ansamblu asupra celor comunicate.
71
descoperire, pe baza valorificării propriei experienţe de cunoaştere, a unor noi adevăruri, a unor
noi generalizări.
Problema cardinală a perfecţionării dialogului didactic rezidă în formularea întrebărilor şi în
structurarea adecvată răspunsurilor. Aceasta pentru că întrebările anticipează, în planul gândirii,
operaţiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operaţie la alta, schimbă direcţia gândirii, fac
trecerea de la o cunoaştere imprecisă şi limitată, la o cunoaştere precisă şi completă.
Astfel, întrebările trebuie adaptate la tipurile de gândire pe care vrem sa le dezvoltăm. De
exemplu, întrebările de tipul ,,de ce?" şi ,,cum?" şi, în general, întrebările cauzale, relaţionale, ca şi
cele ipotetice (,,dacă... atunci... ?"), ar fi reprezentative pentru orientarea activităţii gândirii spre
operaţii superioare, în timp ce altele de genul ,,care?", ,,cine?", ,,ce?", ,,unde?", ,,când?", ,,ce
sunt?" ar îndeplini o funcţie mai mult cognitivă.
Didactica actuală preconizează o utilizare mai frecventă a întrebărilor convergente (îndeamnă la
analize, comparaţii, sinteze, asocieri de idei etc.) şi îndeosebi a întrebărilor divergente (exersează
gândirea pe traiectorii inedite, originale, evidenţiază o diversitate cât mai mare de soluţii la aceeaşi
problemă), precum şi a întrebărilor de evaluare care solicită elevii să emită judecăţi proprii de
valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii diferite, întrebări de anticipare, de predicţie
etc..
În ceea ce priveşte cadrul concret de aplicabilitate a conversaţiei euristice, acesta presupune ca
timpul care se lasă între întrebare şi răspuns să fie bine dozat, după dificultăţile de alcătuire a
răspunsului; greşesc acei profesori care, de îndată ce adresează o întrebare, doresc să obţină imediat
şi răspunsul aşteptat, iar dacă acesta întârzie, ei se impacientează, intervin imediat cu întrebări pentru a
grăbi răspunsul, tulburând astfel pauza de reflecţie atât de necesară. De asemenea, o atenţie deosebită
trebuie acordată ,,sancţionării răspunsurilor", întăririi pozitive a acestora.
72
stimulează participarea activă a individului la viaţa grupului;
valorifică spontaneitatea elevilor.
Limite:
ritmul asimilării informaţiei este redus;
pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;
subiectivitatea participanţilor;
tendinţa unor participanţi de a-şi impune propria părere.
La baza teoriei învăţământului problematizat stă noţiunea de problemă, mai exact de ,,situaţie-
problemă", care desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a
două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele - pe de o parte, experienţa
anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este
confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii,
a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou.
Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin ,,problematizare", înseamnă crearea unor
asemenea ,,conflicte" de cunoaştere în cadrul procesului de învăţământ şi conştientizarea lor, a
dezacordului dintre un nivel de cunoaştere şi altul.
73
În problematizare se poate face o distincţie între treapta extragerii problemei şi treapta
rezolvării problemei. Pe prima treaptă, principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a
prezenta şi a pune probleme noi - teoretice sau practice - şi aceasta în moduri diferite: pe calea
comunicării orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de
elevi sau a unor observaţii efectuate de ei în mediul înconjurător etc..
Pe cea de-a doua treaptă, consacrată soluţionării, elevii abordează problema ca pe o aventură
a gândirii. Prin discuţii vii, ei urmează să definească problema, să reflecteze adânc, să distingă
caracteristicile esenţiale ale situaţiei, să caute noi corelaţii, noi răspunsuri etc..
74
A citi, în sensul efectiv al cuvântului, afirma E. Planchard, constituie o activitate foarte
personală şi formativă, care implică şi dezvoltă în acelaşi timp o inteligenţă asimilatoare şi o
judecată critică.
În literatura de specialitate întâlnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, după ritmul parcurgerii
acesteia distingem:
lectura lentă (în gând sau mintală - după cum i se mai spune), silenţioasă, de profunzime,
care este consacrată înţelegerii noţiunilor exprimate în textele teoretice, tehnice sau cele
literare şi filosofice;
lectura rapidă, care utilizează tehnica disocierii mişcării ochiului de verbalizarea interioară,
utilă pentru o sesizare promptă a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru
reactualizarea unor noţiuni ori pentru obţinerea unei vederi globale asupra unui cuprins.
Contrar aşteptărilor, datele cercetărilor privitoare la cele doua tipuri de lectură mai sus
amintite demonstrează că lectura lentă nu favorizează o memorare a textului mai bună şi mai
îndelungată decât lectura rapidă.
După modul de desfăşurare a lecturii distingem:
lecturile critice - care invită la analize interpretative subtile;
lecturile paralele - care scot în evidenţă ceea ce este comun şi ceea ce este cu adevărat
specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma aceloraşi criterii;
lectura explicativă - ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor şi expresiilor
necunoscute, cu extragerea şi formularea ideilor principale;
lectura problematizată - condusă de anumite întrebări-problemă adresate în prealabil de
profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile;
lectura-investigaţie de text (studiul de text) - analiza unor texte literar-ştiinţifice, filozofice
etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor istorice scrise etc.;
lectura lineară - o primă lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text;
lectura selectivă - de reţinere a unor informaţii specializate;
lectura continuă de informare;
lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;
tehnica imprimeriei - de antrenare a elevilor pentru a-şi redacta şi a-şi tipări singuri manualele
(introdusă în practica şcolii franceze de C. Freinet);
lectura dirijată - în cursul căreia profesorul, prin indicaţiile sale, orientează procesul de gândire
al elevilor;
lectura liberă sau autodirijată;
lectura de asimilare - a tuturor celor care pregătesc un examen, de exemplu.
75
Pentru ca lectura să devină un exerciţiu activ şi de mare eficienţă, este nevoie să se sprijine efectiv pe
anumite deprinderi şi obişnuinţe, încă de timpuriu formate la elevi, şi anume:
deprinderea de a înţelege corect cele citite;
deprinderea de a-şi pune ei înşişi probleme;
deprinderea de a nota.
76
se va asigura o etapizare a observării după un plan elaborat de către elevii înşişi şi după un
program propriu de activitate;
aspectul organizatoric privind angajarea efectivă a elevilor în sarcina de observare;
datele culese se consemnează sistematic în caiete de observaţii, în fişe speciale sau protocoale
de observare;
pe parcursul observării, elevii urmează să recurgă la diverse operaţii de identificare, de
discriminare, de comparaţie (observarea prin opunere), de ordonare şi clasificare;
în partea finală, datele obţinute se supun analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei,
construcţiei de raţionamente etc.;
acestea vor îmbrăca o prezentare corespunzătoare, orală sau scrisă (grafice, schiţe, tabele
etc.) supuse atenţiei şi dezbaterii colective a întregii clase;
noile achiziţii se vor supune verificării (controlului) fie pe calea reflecţiei, fie pe cea
experimentală (în ştiinţele naturii);
noile achiziţii vor fi valorificate în cuprinsul unor lecţii sau activităţi instructive, teme
aplicative etc. în funcţie de conţinutul şi obiectivele acestora;
eventual, elevii pot fi invitaţi să ducă mai departe demersul de căutare în care s-au angajat,
încercând să asocieze la cunoştinţele obţinute pe calea observării un efort de imaginaţie
proprie, adică să treacă la modificarea obiectivului observării, să încerce şi o observare prin
experimentare.
77
mult sau mai puţin abstracte, ci ca adevărate izvoare de noi cunoştinţe, ca punct de plecare pentru o
susţinută activitate de căutare şi de aflare prin forţe proprii a adevărului istoric. Din acest punct de
vedere, ele îndeplinesc o importantă funcţie euristică, de revelare a adevărului.
Într-o primă etapă, profesorul va asigura observarea liberă a documentului de către elevi,
fără ca aceştia să fi primit vreo indicaţie prealabilă; într-o etapă ulterioară, profesorul va antrena
elevii într-un exerciţiu serios de ,,lectură" analitică, îndeosebi prin întrebări de descoperire. Unul şi
acelaşi document poate fi supus deodată fie observaţiei colective (frontale, pentru întreaga clasă), fie
uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fişelor şi după o discuţie în comun,
urmează să se ajungă la o sinteză a datelor reţinute. Important este să nu se stăruie decât asupra
acelor elemente care pot fi înţelese şi valorificate de către elevi.
Limitele acestei metode constau în consumul însemnat de timp şi ritmul mai lent de studiu,
ceea ce face ca studierea documentelor să nu poată deveni o modalitate permanentă de lucru, ci o
procedură utilizată numai la unele lecţii şi la anumite secvenţe ale unei lecţii.
78
demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii fixe, dinamice, televiziune
etc.);
demonstraţia întemeiată pe documente auditive (sau reproduceri ale lor) - de exemplu, cele
arheologice, istorice, din actualitatea social-politică etc.;
demonstraţii clinice;
demonstraţia exemplelor etc..
79
V.1. Metode bazate pe acţiune reală (autentică)
80
în funcţie de complexitatea şi de gradul de dificultate al exerciţiului de executat se va recurge fie
la învăţarea globală a acestuia, fie la învăţarea pe fragmente ori la combinarea lor;
succesiunea progresivă a exerciţiilor, în condiţiile respectării creşterii gradate a complexităţii şi
a dificultăţilor previne comiterea unor greşeli descurajante;
exerciţiile variate previn monotonia, apariţia plictiselii şi a oboselii, menţin atenţia şi suscită
interesul pentru acţiune, creează disponibilitate pentru efectuarea acţiunii; se poate obţine o
variaţie prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de execuţie;
verificarea imediată, controlul şi autocontrolul conştient, constituie o condiţie importantă în
reglarea sau autoreglarea acţiunii şi obţinerea de performanţe superioare;
repartizarea în timp a exerciţiilor sporeşte eficienţa învăţării; în faza de început, a
achiziţiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerciţiilor, apoi ele se pot distanţa in
timp;
este necesar să crească treptat gradul de independenţă a elevilor în executarea exerciţiilor; de
la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de către profesor, să se ajungă la exerciţii autodirijate,
independente;
dacă în procesul exersării, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o stagnare
(ceea ce în curba învăţării apare ca un platou), pentru depăşirea acestei limite este necesar să se
intervină cu forme (motive) sau cu metode mai productive, să se facă un repaus mai mare
etc., ceea ce va duce la perfecţionarea deprinderii;
este de dorit ca exerciţiile mintale să lase loc şi celor motorii (manuale), asigurându-se o
alternanţă raţională a acestora, încât unele să servească drept prilej de odihnă activă
celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapida a capacităţii de învăţare a elevilor.
Studiul de caz (în latina casus = ,,a cădea", ,,cădere", ,,accident") s-a născut din necesitatea
găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieţii, al activităţii practice sociale sau
productive.
Metoda studiului de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie de viaţă reala, autentică.
Asemenea ,,cazuri de viaţă" (life cases), cazuri-problemă concrete luate drept ,,exemple" tipice,
reprezentative şi semnificative pentru anumite stări de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub
toate aspectele, până ce elevii vor ajunge la înţelegerea complexă a problemei date şi la soluţionarea ei
prin adoptarea unor decizii optime.
În acest fel, viitorii absolvenţi sunt obişnuiţi încă de pe băncile şcolii cum să întreprindă o
analiză, cum să imagineze alternative de soluţionare a unei situaţii care reclamă luarea de măsuri
81
eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt învăţaţi cum să-şi argumenteze soluţiile sau deciziile
preconizate prin raportare la cunoştinţele, principiile, legile şi teoriile învăţate deja.
Introducerea acestei metode pretinde profesorului să-şi asigure un portofoliu de cazuri în raport
cu cerinţele impuse de instituţia şcolară în care lucrează şi de disciplina şcolară pe care o predă.
Exemplul de caz va avea următoarele caracteristici:
va fi bine focalizat pe obiective clare şi pertinente;
va valorifica la maximum potenţialul pedagogic al situaţiei de caz;
gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de pregătire
teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează;
va fi conceput ca un exerciţiu euristic, bazat pe experienţa căutării, a descoperirii, a găsirii
de răspunsuri şi de argumentaţii fundamentate ştiinţific, convingătoare, care să pună în
evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problemă asemănătoare;
să urmărească utilizarea şi familiarizarea sistematică a elevilor (studenţilor) cu specificul
aplicării acestei metode.
Iniţiată de către J. Dewey, project method a fost încă de la început fundamentată pe principiul
învăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală (learning by doing).
Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine concomitent şi
acţiune de cercetare, şi acţiune practică, subordonată, bineînţeles, îndeplinirii unor sarcini concrete
de instrucţie şi educaţie. Elevul (studentul) se deprinde astfel să înveţe şi din cercetare, şi din
activitatea practică, să-şi însuşească atât procesualitatea ştiinţei, cât şi conţinutul acesteia,
raportându-se direct la activitatea practică.
În ceea ce priveşte organizarea proiectelor, accentul trebuie să cadă pe stimularea efortului
propriu al elevilor (studenţilor), pe încurajarea iniţiativei, lăsând acestora cât mai multă libertate de
rezolvare a problemelor pe care le ridică organizarea activităţii, alegerea metodelor şi a tehnicilor
de lucru, stabilirea mijloacelor materiale şi tehnice de care ar avea nevoie, urmărirea sarcinilor
individuale şi autocontrolul îndeplinirii lor, sinteza finală (,,montajul terminal") etc., făcându-i să se
simtă răspunzători şi stăpâni pe lucrul pe care îl întreprind.
Profesorul are rolul, foarte dificil dealtfel, de a fi mereu prezent ,,în umbră", pentru a veghea
ca unele intenţii să nu dispară în faţa a tot felul de dificultăţi care se pot ivi în calea unui proiect
stabilit şi ca acesta să-şi păstreze coerenţa necesară. El îşi va asuma un rol de animator, de consultant
sau de for de avizare şi sancţionare a rezultatelor parţiale şi finale.
82
V.1 .4. Metoda lucrărilor practice
Ca modalităţi de învăţare, lucrările practice ocupă un loc dominant în sistemul metodelor
de instruire. Metoda lucrărilor practice constă în executarea de către elevi (sub conducerea
profesorului) a diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor în soluţionarea unor probleme
practice, tehnice, productive, al dobândirii unor deprinderi motorii, practice şi tehnice, necesare pentru
viaţa, pentru activitatea profesională şi al însuşirii unor priceperi şi deprinderi de aplicare a teoriei
în practică.
Primele lucrări practice se execută numai pe baza unor demonstraţii-instructaj oferite de către
profesor. Mai departe, execuţia lor necesită parcurgerea unor etape:
- planificarea individuală a muncii, ceea ce presupune cunoaşterea obiectului şi scopului muncii,
precum şi o experienţă legată de efectuarea unor lucrări asemănătoare;
- efectuarea propriu-zisa a lucrării în mod conştient şi independent, cu alegerea materialelor şi a
mijloacelor potrivite scopului propus şi în condiţii corespunzătoare de muncă;
- controlul şi autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca acţiunea desfăşurată să fie
însoţită de feedback-ul informativ frecvent pentru elev.
Şi în cazul lucrărilor practice se aplică principiul creşterii progresive a gradului de
dificultate, în aşa fel încât elevii să înveţe să învingă metodic dificultăţile care sunt caracteristice
genului de lucrări dintr-un domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni în care se pregătesc.
83
după materialul folosit în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu
întrebări (,,cine ştie câştigă"), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate etc..
În ceea ce priveşte jocurile de simulare, în esenţă, aici este vorba despre simularea unei situaţii
(adeseori conflictuale, de luare de decizii) care, în raport de tema dată, ce circumscrie cadrul cognitiv
de acţiune, determină participanţii (doi sau mai mulţi deţinători ai puterii de decizie, jucătorii) să
interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai
confuze, şi în aceste condiţii să ajungă la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea de roluri
obligă participanţii să intre într-o reţea de relaţii interpersonale, de reciprocitate, în sensul că jocul
(reacţia) fiecăruia depinde de comportamentul celorlalţi. Interpretarea rolurilor apare ca o continuă
adaptare reciprocă a comportamentelor, fiecare partener căutând să ajungă la un mod optim de acţiune
în fiecare dintre momentele jocului. Aşa s-a ajuns la tehnica interpretării de roluri (role playing).
Jocurile de simulare reprezintă o tehnică atractivă de explorare a realităţii, de explicare a
unor noţiuni şi teorii abstracte; strategia jocului este în esenţă una euristică. Elevii au ocazia să
aplice, la situaţii noi, date şi concepte însuşite anterior, să exerseze în rezolvarea unor probleme care
necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situaţii şi
rezultate; să exerseze şi să consolideze structuri de exprimare orală etc..
Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup, interdependenţele şi spiritul de
cooperare, participarea efectivă şi totală la joc, angajează atât elevii timizi, cât şi pe cei slabi,
stimulează curentul de influenţe reciproce, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune în
colectivul clasei, precum şi la întărirea unor calităţi morale (răbdare şi tenacitate, respect pentru
alţii, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) şi la dobândirea unor comportamente legate de
îndeplinirea unor viitoare funcţii sau responsabilităţi socio-profesionale. În sens mai larg, cultivă
activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face faţă unor situaţii conflictuale, iniţiativa şi spiritul de
răspundere.
84
imediat. De altfel, învăţarea cu ajutorul fişelor a fost utilizată în vederea individualizării învăţării, în
perspectiva adaptării acestor fişe fiecărui individ.
Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un sistem de operaţii structurate şi efectuate
într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna aceeaşi (invariabilă), utilizată pentru
rezolvarea aceleiaşi clase de probleme şi care conduce întotdeauna la acelaşi rezultat pentru toţi
subiecţii angajaţi în rezolvarea aceluiaşi tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociază o serie de
prescripţii (instrucţiuni, indicaţii, reguli, comenzi, condiţii) de urmat în vederea îndeplinirii operaţiilor
(acţiunilor) determinate.
Între tipurile de algoritmi distingem:
algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare şi finale la care
vrem să ajungă elevii);
algoritmi de conţinut (ca descriere sau structurare formalizată a unor unităţi de conţinut);
algoritmi de identificare, care constau într-o listă de întrebări puse într-o manieră
ordonată şi ierarhizată menită să conducă la o concluzie în privinţa clasificării, adică de
recunoaştere a apartenenţei unei probleme la o clasă determinată de probleme;
algoritmi de rezolvare;
algoritmi motrici (de execuţie);
algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea operaţiilor
şi regulilor ce stabilesc (determină şi controlează) întreaga desfăşurare a procesului de
predare/învăţare sau care descriu comportamentele profesorului şi elevilor;
algoritmi de predare;
algoritmi de învăţare;
algoritmi pentru descrierea evaluării (controlului), mai exact, a probelor de măsurare (până
la standardizarea lor);
algoritmi pentru descrierea reglării prin feedback a proceselor de învăţare şi predare etc..
85
Astfel, calculatorul poate să-şi asume o funcţie de prezentare într-o formă sui-generis, a
unor noi conţinuturi şi totodată să mijlocească o dirijare riguroasă a asimilării acestora prin tehnici
specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedeşte un mediu interactiv, capabil să faciliteze
un mod conversativ de lucru, să întreţină un dialog intens maşină-elev. Ca bază pentru demonstraţii
putem evidenţia spectaculozitatea simulării unor procese, situaţii şi fenomene naturale, fizice şi sociale
cu evoluţii complexe la fizică, chimie, biologic etc.. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice
(educational gaming) care solicită plenar inteligenţa, perspicacitatea, atenţia distributivă,
creativitatea acestora; sunt extinse posibilităţile sub care se oferă un feedback elevilor în vederea
indicării rezultatelor imediat obţinute, a semnalizării şi corectării eventualelor greşeli ivite, a
consolidării datelor receptate, a stimulării învăţării; se constituie ca bănci de date importante, accesibile
şi flexibile.
Oferă, de asemenea, o nouă perspectivă în ceea ce priveşte individualizarea instruirii, venind în
sprijinul flexibilizării programelor, al organizării şi ghidării învăţării independente, al promovării
unei învăţări în ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicării unor noi forme de evaluare şi de
urmărire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie şi ca un instrument de
muncă personală pentru profesor, în pregătirea lecţiilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau
de distribuit elevilor etc..
Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator:
dacă I.A.C. prezintă avantajul unei mari economii de timp, ea rămâne, în schimb, foarte
costisitoare (contribuind la creşterea costurilor în învăţământ);
dacă există suficiente certitudini în ce priveşte realizarea obiectivelor cognitive, ea se dovedeşte
inoperantă în privinţa atingerii obiectivelor de ordin practic;
dacă prezintă mari facilităţi în simularea producerii şi manifestării unor fenomene, procese,
acţiuni etc., ea nu poate înlocui totuşi practicile experienţelor şi experimentelor de laborator şi
nici formaţia prin cercetare de laborator sau de teren;
dacă instituie noi relaţii, legând elevul de tastatura şi monitorul computerului, nu este mai
puţin adevărat că, în acelaşi timp, îl izolează de colegii şi de profesorii săi. Această
diminuare a relaţiilor umane şi sociale riscă să genereze efecte de înstrăinare, de dezumanizare
a procesului de învăţământ.
86
4.4. Strategii didactice interactive
87
„au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă
acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie”
(Oprea, 2006, 27);
„stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi
(auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2006,
28).
APLICAȚIE:
Selectaţi, din lista de termeni propusă, conceptele relevante pentru o strategie didactică
interactivă:
„tabula rasa”, experienţă,
participativ, cooperare,
dominată de profesor, „recipient gol”,
activ, centrată pe elev,
reproductiv, autonomie,
transmitere, feedback operativ,
comunicare pe verticală, memorare prin repetiţie,
productiv, ascultare activă,
reflectiv, bazată pe expunere,
învăţare activă, „cretă şi discurs”.
88
APLICAŢIE:
Analizaţi comparativ strategiile didactice tradiţionale şi strategiile didactice interactive, raportându-vă la
criteriile precizate în tabelul alăturat:
CRITERII STRATEGII STRATEGII DIDACTICE
DE ANALIZĂ DIDACTICE INTERACTIVE
TRADIŢIONALE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaţia profesor-elev; elev-elev
Particularităţi ale învăţării
Comunicarea didactică
Modul de realizare a feedback-ului
Evaluarea
89
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită
să reţină grupul cooperativ din care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor
- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor
constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu
numărul de subteme stabilite);
- experţii studiază şi aprofundează împreună materialul distribuit, identifică
modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a
modului în care
- s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de
transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care
le transmit colegii lui, experţi în diferite probleme.
4. Evaluarea
- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările
adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin
elaborarea unui eseu etc..
Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:
dezvoltarea competenţelor psihosociale;
dezvoltarea competenţelor cognitive;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
promovarea interînvăţării;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea gândirii critice şi creative;
dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;
consolidarea încrederii în propriile forţe;
90
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..
În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite
limite în utilizarea acestei metode:
abordarea superficială a materialului de studiu;
înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;
apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;
crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..
APLICAŢIE:
Identificaţi posibilităţi de aplicare a metodei mozaicului la disciplina pe care urmează să
o predaţi.
91
susţinerea unor idei pe bază de argumente;
exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi
suficiente;
exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor
înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia
fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la
discuţie etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea)
- elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fişei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observaţiilor
- elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.
6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimbă locurile;
- se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o
dezbată;
- elevii din cercul exterior primesc fişele de observare.
În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de
observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice, redate în figura de mai jos.
92
Figura nr. 6 Metoda Fishbowl
Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va asuma următoarele roluri:
- observator;
- motivator;
- ghid;
- facilitator;
- consultant;
- suporter;
- mediator;
- coordonator etc..
Avantajele tehnicii fishbowl:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea gândirii critice şi creative;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;
dezvoltarea inteligenţei interpersonale;
promovarea interînvăţării;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;
dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
93
consolidarea încrederii în propriile forţe;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..
Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.
APLICAŢIE:
Identificaţi posibile dificultăţi în aplicarea tehnicii acvariului.
94
pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai
semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat
astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi
observator, respectând tema propusă.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare
microgrup, pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema
interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte
următorul demers didactic.
Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
ironizarea unor elevi;
instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi;
„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
devierea interviului de la tema propusă;
manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..
APLICAŢIE:
Concepeţi o grilă de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de către elevi
(intervievator, intervievat, observator), în contextul aplicării acestei tehnici.
95
Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea
unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în
vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a
problemei puse în discuţie (Oprea, 2007). Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor,
iniţiată de A. Osborn, în 1948.
Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale:
- căutarea în voie a ideilor;
- amânarea judecăţii ideilor;
- cantitatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânişoară,
2008, 328):
toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi;
exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul
discuţiilor;
nu se va critica nici o sugestie;
se încurajează combinaţiile de idei;
regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute
de către toţi participanţii;
momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea, modificarea/remodelarea
acesteia;
se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu
structură de rol şi de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;
calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i
oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.
Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
- faza de organizare;
96
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregătire a şedinţei.
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
- faza de soluţionare a subproblemelor formulate.
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
- analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
- faza optării pentru soluţia finală.
Avantaje ale metodei:
stimularea creativităţii;
dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;
sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;
dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv.
Limite:
consum mare de timp;
reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia
dorită;
poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;
propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.
APLICAŢII:
1. Menţionaţi şi alte avantaje şi limite ale aplicării acestei metode.
2. Realizaţi o şedinţă de brainstorming, pe o temă specifică disciplinei pe care urmează
să o predaţi.
97
Cubul
Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Se
foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective. Oferă o abordare
complexă şi integratoare.
Etape:
0. Propunerea temei activităţii
1. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri
2. Oferirea de explicaţii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va
nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!,
Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!
3. Rezolvarea sarcinilor activităţii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o anume perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro şi contra
4. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.
5. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale
elevilor/cursanţilor;
formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective
luate în calcul;
motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.
98
Limite:
având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă
tratarea superficială a celorlalte perspective propuse;
consum mare de timp;
posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.
APLICAŢIE:
Exemplificaţi modalităţi de aplicare a metodei cubului.
99
5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos:
√ - + ?
cunoştinţe confirmate cunoştinţe infirmate de cunoştinţe noi, cunoştinţe incerte,
de text text neîntâlnite până confuze, care
acum merită să fie
cercetate
100
Limite:
lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;
apariţia unor ambiguităţi, confuzii.
APLICAŢIE:
Realizaţi o selecţie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina pe
care o coordonaţi.
101
4.Lectura individuală a textului:
- elevii vor citi individual textul.
6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport:
- în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
- elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.
7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor
Avantaje ale metodei:
realizarea unei lecturi active;
dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;
creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;
stimularea creativităţii elevilor;
retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.
Limite ale aplicării metodei:
dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema propusă;
cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator,
astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele;
poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.
APLICAŢIE:
Aplicaţi Tehnica Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat pe o temă specifică disciplinei pe care
urmează să o predați.
102
- cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană,
cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloană să noteze
comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:
- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care
este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între
respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte
acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).
Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text;
dezvoltarea gândirii;
participarea activă a elevilor în actul lecturii;
valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.
Dezavantaje:
riscul neimplicării unor elevi în activitate;
lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii.
APLICAŢIE:
Realizaţi o selecţie de texte care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului
cu dublă intrare, la disciplina pe care o coordonaţi.
Tehnica scenariilor
Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânişoară (2008, 371). Această metodă
porneşte de la ideea că formatorul poate „dinamiza” implicarea elevilor/cursanţilor, dacă
aceştia îndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilalţi.
Etape de realizare:
1. Împărţirea colectivului de elevi/cursanţi în grupuri:
- colectivul este împărţit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă.
2. Distribuirea rolurilor de către moderator:
103
- după începerea discuţiei, moderatorul cheamă la el câte un reprezentant din fiecare grup,
care va primi un rol şi o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemaţi alţi membri, până când toţi membrii din cadrul grupurilor au câte un rol şi
o misiune de îndeplinit.
3. Revenirea membrilor în cadrul grupului şi interpretarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului şi vor îndeplini acel rol,
fără să le spună celorlalţi ce rol au primit (adaptare după Pânişoară, 2008, 371).
Tehnica scenariilor presupune interacţiunea dintre membrii care au diverse roluri.
Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelaşi rol mai multor membri care fac
parte din acelaşi grup.
Avantaje:
posibilitatea valorificării competenţelor fiecărui participant;
dezvoltarea capacităţilor de comunicare.
Limite:
dificultăţi în ceea ce priveşte îndeplinirea rolului şi a misiunii primite;
posibila apariţie a unor conflicte între participanţii ce au aceleaşi roluri.
APLICAŢIE:
Propuneţi teme care ar putea fi înţelese mai uşor de către elevi prin intermediul
tehnicii scenariilor.
Incidentul critic
Această tehnică rezidă în prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau
imaginat. Elevii/cursanţii se vor împărţi în tabere polare cu privire la ce anume trebuie făcut
în acea situaţie (Pânişoară, 2008).
Etape ale metodei (Pânişoară, 2008, 375):
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de către fiecare participant, prin adresarea de întrebări
formatorului
3. Sinteza dezvoltată:
- se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul formatorului, de către unul dintre
participanţi, pentru întregul grup.
4. Delimitarea problemei:
104
- participanţii încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea ce este
furnizat prin incidentul iniţial.
5. Decizia individuală:
- fiecare participant ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;
- formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii.
6. Lucrări desfăşurate în subgrupuri:
- analiza motivaţiilor care stau la baza fiecărei soluţii propuse.
7. Discuţie în plen:
- conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor.
8. Evaluarea:
- evaluarea porneşte de la schimburi de puncte de vedere între participanţi;
- se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viaţa
cotidiană.
9. Discuţie finală:
- se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activităţii.
Avantaje ale metodei:
confruntarea participanţilor cu situaţii concrete de viaţă;
valorificarea cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor/cursanţilor în contexte reale,
realizând astfel legătura teoriei cu practica;
dezvoltarea cooperării;
dezvoltarea capacităţii de luare a deciziilor;
dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acesteia.
Limitele aplicării incidentului critic:
dificultăţi legate de alegerea unor incidente critice semnificative;
experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în adoptarea celei mai
potrivite decizii.
APLICAŢIE:
Selectaţi un incident critic ce poate fi valorificat într-o lecţie, la disciplina pe care o
coordonaţi.
105
4.5. Mijloace de învăţământ
Delimitări conceptuale
O componentă importantă a procesului educaţional o reprezintă mijloacele de învăţământ, care
favorizează realizarea unei învăţări eficiente.
Mijloacele de învăţământ reprezintă:
”totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se realizează se
realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea
rezultatelor obținute ” (Nicola, 2003, 507);
"un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate şi selecţionate în mod
intenţional pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ
din şcoală" (Cerghit, 2002);
"instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în
cadrul procesului instructiv - educativ" (Cucoş, 2006, 300);
106
încât să stârnească interesul și curiozitatea elevilor pentru ceea ce urmează să fie
învățat, să declanșeze impresii puternice, stări și trăiri emoționale.
Funcția de ra ționalizare a efortului în activitatea de predare-învățare/funcția
ergonomică;
Funcția de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de învățământ de a diagnostica
și aprecia progresele înregistrate de elevi. Cu ajutorul acestora se obțin o serie de
informații referitoare la rezultatele procesului didactic.
107
- mijloace ideative: conceptele, raționamentele, teoriile;
- mijloace acționale: modele experimentale, modele de concepere și realizare a
lucrărilor de laborator, modele pentru simulatoare, modele informatice
(calculatoarele);
- mijloacele „Gutenberg”: cărți, cursuri, îndrumătoare, culegeri de texte, culegeri de
exerciții, reviste de specialitate;
- mijloacele informatice - calculatoarele;
- mijloacele de evaluare: modele de evaluare orală, modele de evaluare scrisă,
modele de evaluare practică, modele de evaluare informatizaă;
- mijloace tehnice audiovizuale: auditive (discuri, benzi, imprimări audio), vizuale
(folii transparente, diapozitive, diafilme), audiovizule (montaje de televiziune,
filme).
APLICAŢII:
1. Alegeți o temă pentru care să selectați mijloacele de învățământ adecvate. Care ar fi
acestea?
2. Din dorința de a facilita activitatea de învățare a elevilor, unii profesorii utilizează foarte
multe mijloace de învățământ în cadrul aceleiași lecții. Care pot fi efectele acestei
supraîncărcări?
108
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Care sunt criteriile ce stau la baza opţiunii cadrului didactic de a selecta anumite mijloace de
învăţământ pentru o anumită lecţie?
Bibliografie
109
19. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureşti: Editura Sigma.
20. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii. În Păun, E.,
Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
Editura Polirom.
21. Pânişoară, I. O.. (2008). Comunicarea eficientă, ed. a III-a, revăzută şi adăugită. Iaşi:
Editura Polirom.
22. Potolea, D.. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I., Vlăsceanu,
L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura
Academiei.
23. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
24. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European.
25. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
26. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Tipografia GLORIA.
110
Capitolul 5
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
111
- structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea
ce priveşte îmbinarea activităţii comune, cu grupuri mai restrânse şi activităţi
individuale ale elevilor;
- modul de utilizare a timpului de învăţământ în cadrul săptămânii
şcolare, al zilei şcolare, durata lecţiilor ş.a.;
- modul în care se determină trecerea elevilor de la o etapă de
şcolaritate la alta.
Ca urmare a dinamicii cerinţelor societăţii în dezvoltarea sa faţă de educaţie, au
evoluat şi formele de organizare a procesului didactic, fiind adoptate, în diferite
etape, moduri adecvate acestor schimbări.
Deoarece, uneori, la nivelul literarurii de specialitate apar confuzii între
modurile și formele de organizare a procesului de învățământ, respectiv colectivului
de elevi, propunem, în tabelul de mai jos, o posibilă taxonomie a acestora.
Tabel nr. 6 Moduri şi forme de organizare
112
5. 2. Organizarea pe clase şi lecţii a procesului didactic
113
(1592–1670), în lucrarea sa „Didactica magna” (1657). El a asociat ideea de grupare
a elevilor pe clase, cu predarea conţinutului instruirii prin lecţii, creându-se, în acest
fel, posibilitatea realizării unui învăţământ cu colectivităţi şcolare.
De la introducerea sa în practica şcolară şi până în prezent, acest mod de
organizare a cunoscut multe schimbări menite să asigure o mai bună concordanţă a sa
cu conţinutul şi obiectivele învăţământului.
Contribuţii importante la perfecţionarea lui au adus reprezentanţi de seamă ai
pedagogiei universale: J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski, A. Diesterweg, G.F. Herbart
ş.a.
Problemele psihopedagogice pe care le generează sistemul de organizare pe
clase şi lecţii privesc, mai ales, două caracteristici principale ale acestuia:
- gruparea elevilor pe clase;
- desfăşurarea procesului de instrucţie şi educaţie prin lecţii.
Organizarea elevilor pe clase. Procesul de învăţământ se realizează cu
colectivităţi de elevi, pe clase, constituite pentru cele mai multe activităţi şcolare.
Acestea reunesc elevi pe criteriul vârstei cronologice, având particularităţi psihofizice,
specifice dezvoltării lor ontogenetice şi cu nivel de pregătire apropiat, ca urmare a unei
instruiri şcolare asemănătoare în etapele precedente. In acest fel, clasa de elevi
reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibilă
realizarea procesului instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă
ale elevilor, cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi componenţi ai clasei.
Dar, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice diferitelor vârste, elevii
aceleiaşi clase se disting prin anumite particularităţi individuale.
Dintre cele care au incidenţă mai mare asupra randamentului lor şcolar, pot fi
amintite: dezvoltarea intelectuală, pregătirea dobândită anterior, starea de sănătate,
capacitatea de efort ş.a. Apoi, chiar şi în componenţa unei clase de elevi constituite
pe baza criteriului vârstei, pot exista diferenţe de vârstă de un an între elevi, iar în
unele cazuri (amânare, îmbolnăvire, repetarea clasei etc.) de 2 ani, ceea ce poate
constitui sursa unor deosebiri individuale ce trebuie avute în vedere în desfăşurarea
procesului de învăţământ.
Trăsăturile psihofizice individuale ale elevilor, precum şi circumstanţele
amintite fac ca, prin gruparea elevilor în clase după criteriul vârstei cronologice, să
se realizeze numai o omogenitate relativă a colectivului clasei. Cu cât aceste deosebiri
dintre elevi sunt mai mari, cu atât eterogenitatea clasei se accentuează, făcând mai
114
dificilă adaptarea procesului de instrucţie şi educaţie la posibilităţile diferitelor
categorii de elevi.
Pentru ca sistemul de organizare pe clase şi lecţii să răspundă cerinţei de
adaptare a activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi
nivel de şcolaritate, în învăţământul contemporan sunt adoptate diverse modalităţi:
- Gruparea elevilor pe clase, după nivelul dezvoltării intelectuale (coeficientul
de inteligenţă) şi după performanţele lor şcolare, constituindu-se clase omogene,
„clase de nivel”. Se organizează, de obicei, 3–4 clase, fiecare clasă reunind elevi cu
nivel apropiat, de la cei cu rezultatele cele mai bune (clase „forte”), până la cei cu
randamentul cel mai scăzut (clase pentru elevi cu dezvoltarea lentă). Acest mod de
constituire a claselor a fost experimentat încă de la sfârşitul veacului trecut şi este
aplicat şi astăzi în învăţământul din unele ţări (S.U.A., Anglia, Germania ş.a.).
„Clasele omogene” sunt, aşadar, clase de nivel diferit, unde elevii cu capacităţi
de învăţare apropiate sunt supuşi unui proces de instruire adecvat acestor capacităţi
şi progresează în acelaşi ritm. Ca urmare, conţinutul învăţământului este diferit
pentru fiecare nivel în parte sau, atunci când există acelaşi conţinut, diferă gradul de
aprofundare. Deşi, teoretic, este statuată trecerea elevilor de la o clasă în alta de un
nivel superior, atunci când progresele lor îi îndreptăţesc, aceasta se produce foarte
rar. Apartenenţa unor elevi la clasele de un nivel mai scăzut, „justificată” prin
incapacitatea lor de a lucra în ritmul colegilor mai buni, are ca rezultat statornicirea
şi chiar adâncirea diferenţelor între elevi. Pe măsura trecerii dintr-un an de studiu în
altul, diferenţele dintre componenţii unei promoţii se adâncesc.
- Gruparea elevilor după randamentul obţinut la anumite obiecte de
învăţământ, cunoscută sub denumirea de „grupe de nivel-materii”. Sistemul porneşte
de la performanţele variate ale elevilor la diferite discipline şi realizează o
diferenţiere specifică, în sensul că unele discipline, cum sunt: istoria, geografia,
activităţile de educaţie fizică şi sport, activităţile practice ş.a., considerate accesibile
tuturor elevilor, sunt predate clasei în componenţa ei eterogenă, iar alte discipline, ca
matematica, fizica, limba maternă, chimia, biologia, limbile străine, se predau pe
două sau trei niveluri, regrupând elevii din clase eterogene în clase de nivel diferit.
Numărul obiectelor ce se predau pe niveluri creşte de la o treaptă de învăţământ la
alta. În acest fel, se urmăreşte înlăturarea insuccesului elevilor, asigurându -se
însuşirea unor cunoştinţe temeinice, deşi de niveluri diferite. Sistemul este aplicat în
115
mai multe ţări (Daneniarca, Suedia, Franţa), înlocuind, până acum câteva decenii,
organizarea pe clase de nivel.
O asemenea organizare a activităţii şcolare creează, în unele privinţe, condiţii favorabile
pentru o mai bună adaptare a procesului de instruire la capacităţile elevilor. Cu toate acestea,
apartenenţa la o clasă de un nivel mai scăzut generează neîncrederea elevilor în capacităţile
lor. Ca şi în cazul claselor omogene, grupele omogene de elevi nu favorizează cultivarea
atitudinilor de sprijin colegial, de conlucrare în atingerea unui scop comun, ci, dimpotrivă,
promovează o atitudine individualistă.
- În multe sisteme de învăţământ, inclusiv în sistemul nostru şcolar, în
concordanţă cu cerinţa egalizării şanselor copiilor şi tinerilor de a accede pe toate
treptele de instruire, se realizează adaptarea activităţii instructiv-educative la
particularităţile psihofizice ale unor grupuri de elevi din cadrul claselor eterogene,
prin diferenţierea instruirii, fără să se recurgă la gruparea după nivelul
performanţelor şcolare. Diferenţierea procesului de instruire, în planul organizării şi
desfăşurării activităţii didactice cu colective de elevi, o constituie nuanţarea
modalităţilor de lucru, prin:
- îmbinarea activităţii cu clasa întreagă, în componenţa ei obişnuită, eterogenă, cu
activităţi specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi: de sprijinire
(recuperare) a celor care au nevoie de un ajutor suplimentar; de pregătire intensivă a
elevilor cu aptitudini, apţi să realizeze performanţe mai înalte; de aprofundare şi
lărgire a orizontului de cunoaştere a unor domenii;
- adoptarea unor structuri de lecţii care permit, în unele secvenţe ale acestora,
îmbinarea muncii independente a celor mai mulţi elevi ai clasei cu acţiuni de dirijare
nemijlocită a activităţii de învăţare a unor elevi;
- alternarea judicioasă, echilibrată, a diverselor moduri de instruire:frontală, pe
grupe şi individuală;
- diferenţierea conţinutului sarcinilor de lucru (ca volum şi grad de dificultate)
pentru secvenţele de activitate independentă a elevilor în lecţie sau pentru activitatea
de acasă (sistemul fişelor cu cerinţe diferite);
- stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuţia
solicitărilor (întrebărilor) în raport cu posibilităţile lor;
- organizarea şi dirijarea ajutorului reciproc între elevi etc.
116
APLICAŢII:
1. Prezentaţi, prin raportare la propriile experienţe şcolare, aspecte legate de
climatul educaţional din cadrul lecţiilor la diferite discipline de învăţământ şi profesori;
analizaţi efectele acestuia asupra propriei activităţi de învăţare.
2. Identificaţi trăsături de personalitate prin care vă diferenţiaţi de colegii
dumneavoastră şi care influenţează activitatea de învăţare. Reflectaţi asupra acestora,
căutaţi şi aplicaţi modalităţi de creştere a eficienţei propriei activităţi de învăţare.
117
- prin întreaga organizare şi desfăşurare, care presupune din partea elevilor
integrarea în grupul clasei, lecţia exercită o influenţă sistematică, cu funcţie formativă
sub raportul modelării unor trăsături de personalitate, având incidenţă puternică asupra
randamentului şcolar al elevilor: formează elevilor obişnuinţa de a munci sistematic,
cultivă perseverenţa, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor şcolare,
conduita disciplinată, motivaţia pentru activitatea şcolară etc.
Datorită acestor valenţe, în evoluţia activităţii şcolare, lecţia s-a impus ca
modalitate principală de desfăşurare a procesului instructiv-educativ în toate
sistemele de învăţământ.
APLICAŢII:
1. Explicaţi de ce şi cum formele de organizare creează corelaţii optime între variabilele
procesului de învăţământ.
2. Identificaţi valenţele formative ale organizării elevilor pe clase de elevi.
3. Argumentaţi avantajele lecţiei ca principală formă de organizare a procesului de
învăţământ.
4. Idenţificaţi eventualele limite sau neajunsuri ale lecţiei, ca formă de organizare a
procesului de învăţământ.
118
răspândire largă, mai ales datorită faptului că instruirea elementară a copiilor se realiza cu
cheltuieli foarte reduse. Sistemul monitorial a fost aplicat şi în şcolile de pe teritoriul ţării
noastre, fiind acceptat de discipolii lui Gh. Lazăr, I.H. Rădulescu, Florian Aaron ş.a., din
dorinţa de a asigura instruirea unui număr mai mare de copii. Prin „Legea instrucţiunii din
1863”, acest mod de organizare este înlocuit prin sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii, deşi
elemente ale sistemului monitorial s-au mai menţinut o perioadă în învăţământul primar.
În secolul al XX-lea se înregistrează numeroase încercări de introducere a altor
forme de organizare a procesului de învăţământ. Ele îşi propun, între altele, să
promoveze moduri de organizare mai bune, adaptate particularităţilor individuale ale
elevilor, sub aspectul organizării conţinutului, grupării elevilor, metodologiei,
relaţiei pedagogice propunător/elevi ş.a.
- „Planul Dalton” (după numele oraşului din S.U.A. unde a fost experimentat de Hellen
Parkhurst) - clasele obişnuite sunt transformate în laboratoare pe discipline, oferind elevilor
materiale documentare şi indicaţii de lucru pentru activitatea individuală. Laboratoarele
pentru aceeaşi disciplină prezintă materiale de studiu ordonate după gradul lor de
complexitate şi dificultate. Fiecare elev lucrează conform unui program individual –
„contract”–, în ritmul său propriu, iar profesorul acordă, periodic, consultaţii, când este
solicitat. Trecerea elevilor de la o etapă la alta se efectuează, pentru fiecare elev în parte, în
momente diferite, pe baza verificării asimilării conţinutului dat.
- „Sistemul Winnetka” (experimentat de Carl Washburne, în Chicago) - se încearcă
îmbinarea activităţii şcolare în comun cu activitatea individuală, astfel că programul şcolar
este compus din activităţi colective şi lucru individual, în proporţii aproximativ egale.
- „Metoda centrelor de interes” – elaborată de Ovid Decroly şi aplicată în Belgia –
introduce schimbări, mai ales în organizarea conţinutului instruirii. Disciplinele de învăţământ
sunt înlocuite cu grupe de teme, constituite în jurul a patru „centre de interes” ale copiilor,
corespunzătoare unor nevoi fundamentale (de hrană, de apărare contra intemperiilor, de luptă
împotriva primejdiilor şi nevoia de activitate în comun).
- „Sistemul proiectelor”, fundamentat şi iniţiat de J. Dewey şi W. Kilpatrick,
preconizează, ca şi modelul precedent, instruirea elevilor prin studierea unor „proiecte” (teme
complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor. Pentru realizarea unui proiect
sunt asimilate cunoştinţe din diferite domenii ştiinţifice.
- Alte moduri de organizare îşi propun să promoveze activitatea în grup a elevilor şi, în
acest fel, să realizeze o mai bună adaptare a procesului didactic la particularităţile individuale
ale elevilor şi stimularea activităţii lor. Din rândul acestora, poate fi menţionată „activitatea pe
119
grupe mari de elevi”, preconizată de Roger Cousinet (pedagog francez), promovând lucrul în
echipă, pentru executarea unei sarcini date, cu scopul de a întări caracterul social al activităţii
şcolare şi, în acelaşi timp, de a stimula activitatea elevilor.
Asemănătoare acestui mod de organizare este şi activitatea pe grupe cu sarcini de
rezolvare a unui proiect, concepută şi experimentată în Franţa de Celestin Freinet
(reprezentant al „şcolii active”).
Alţi pedagogi (Robert Dottrens) propun îmbinarea a patru modalităţi de organizare a
procesului de învăţământ: lecţia, munca pe echipe, învăţământul individualizat şi instruirea
programată.
Sistemele prezentate constituie încercări de adaptare a procesului de învăţământ la
particularităţile psihice ale diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activităţii elevilor, a
interesului lor pentru studiu ş.a., deziderat realizat într-o oarecare măsură, dar prezentând şi
unele limite.
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Reflectați asupra afirmației potrivit căreia, deși, de-a lungul timpului, au existat mai multe
moduri și forme de organizare a instruirii, modul de organizare pe clase și prin lecții a rămas,
până în prezent, cea mai frecvent folosită modalitate de organizare, la nivelul sistemelor
naționale de învățământ.
120
3. Activitatea individuală. Presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze anumite
sarcini şcolare, independent de colegii săi. Sarcinile de lucru pot fi, în acest caz, comune
pentru toţi elevii din clasă, diferenţiate pe categorii de elevi, individualizate (personalizate).
În cadrul aceleiaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei forme de organizare a
colectivului de elevi. Deşi activitatea frontală predomină în practica şcolară, date fiind
dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe grupe şi cu
cea individuală.
APLICAŢIE:
Realizaţi o analiză S.W.O.T. ( puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, ameninţări) cu
privire la modul de organizare a instruirii pe grupe de elevi (învăţarea prin cooperare).
121
Din punct de vedere practic, ne intereseaza să cîştigăm şi să menţinem stabilitatea
atenţiei elevului pentru activitatea pe care le-o propunem, iar, cu timpul, elevul să ajungă să-şi
controleze singur atenţia, încît stimulii doriţi să fie selectaţi, examinaţi, în ciuda stimulenţilor
concurenţi care o pot distrage.
În acest scop, putem utiliza o mare varietate de procedee :
- comunicările verbale şi cele neverbale, ca modalităţi eficiente de captare, orientare şi
control al atenţiei; însoţite de elemente de umor, registrul comunicării poate deveni mai bogat;
- materialele ilustrative şi alte elemente suplimentare: săgeţi, cercuri, sublinieri, culori
contrastante, supraimprimate, tehnici de animare etc; acestea focalizează şi comută atenţia de
la un aspect la altul;
- organizarea de aşa manieră a prezentării conţinutului, încât să cuprindă elemente de
noutate, de surpriză, de schimbări neaşteptate;
- variaţia stimulilor, alternanţa procedeelor, a momentelor care solicită un efort
maxim, cu altele mai relaxante;
- informarea cu privire la obiectivele de urmărit ;
- distribuţia echilibrată a sarcinilor şi diferenţierea acestora în aşa fel încât fiecare să se
simtă ocupat şi răspunzător de ceea ce face ;
- desfăşurarea activităţii într-un ritm optim, nici prea rapid, nici prea lent;
- punctarea trecerilor succesive de la un moment la altul din structura lecţiei;
- sublinieri, aprecieri, concluzionări făcute la momentul oportun etc.
Metoda fundamentală de captare şi menţinere a atenţiei rămâne apelul la motivaţia
elevului, trezirea unor interese specifice, apelul la curiozitatea intelectuală cu ajutorul unor
elemente de problematizare. De asemenea, valorificarea unor procedee care pot asigura
trecerea de la o atenţie impusă, către o atenţie reglată prin autocontrolul celui care învaţă, are
efecte asupra motivaţiei, voinţei şi a deprinderii de a munci cu perseverenţă şi tenacitate.
Cea mai bună modalitate de concentrare şi păstrare a stabilităţii atenţiei, de eliminare a
diferitelor forme de neatenţie şi indisciplină, este organizarea corectă a lecţiei. Captarea şi
dirijarea atenţiei este întemeiată pe cunoaşterea particularităţilor elevilor cu care profesorul
lucrează, ceea ce constituie un indiciu al artei profesorului de a organiza şi conduce procesul
didactic.
II. Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite. Concepţiile moderne ale instruirii
au la baza constatarea că elevii învaţă mai bine dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă.
De aceea, conştientizarea, încă de la început, a scopului şi obiectivelor lecţiei prin
122
comunicarea acestora prin cuvinte pe înţelesul elevilor poate genera implicarea activă în
activităţile propuse.
Cunoaşterea şi asumarea scopurilor urmărite sensibilizează elevii la eforturile care îi
aşteaptă, dau sens activităţii lor.
Conştientizarea intenţionalităţilor poate să joace un rol motivaţional, de energizare a
eforturilor de învăţare, de concentrare a atenţiei în direcţia dorită, contribuie la activizarea
permanentă a învăţării, la o îmbunătăţire reală a randamentului acesteia. De aceea, este
necesară punerea în sarcină a întregii clase de elevi prin prezentarea clară şi explicită, într-o
formă accesibilă, interesantă şi convingătoare a scopului şi obiectivelor urmărite.
Există, însă, şi situaţii în care nu este bine să informăm elevii despre ceea ce ne
propunem să realizăm. De exemplu, în lecţiile concepute după strategii euristice, de căutare şi
redescoperire, nu are sens să dezvăluim, încă de la început, ce anume urmează să se descopere
abia în finalul acesteia, deoarece ar afecta efortul căutărilor, al cercetărilor, al descoperirii. În
mod asemănător se pune problema şi atunci când intenţionăm să obţinem un efect educativ
deosebit, să formăm anumite convingeri, să cultivăm unele sentimente morale, să provocăm o
trăire afectivă puternică. Astfel, se creează acel climat de trăire, de declanşare spontană a
emoţiei, când elevii descifrează ei înşişi sensul activităţii depuse.
Există şi situaţii în care scopul şi obiectivele se înţeleg de la sine (învăţarea unor
operaţii, deprinderi tehnice, practice etc), când nu mai este necesară comunicarea obiectivelor.
III. Reactualizarea structurilor anterior învăţate. Învăţarea materiei noi presupune
valorificarea experienţei de cunoaştere, de acţiune şi afective anterioare, cu semnificaţie
pentru învăţarea actuală. Cu cât această experienţă este mai bine organizată în mintea
elevului, cu atât mai uşoară va fi însuşirea cunoştinţelor şi structurilor noi. De aceea,
reactualizarea selectivă a datelor relevante şi utile îndeplinirii unor noi sarcini de învăţare
constituie un element de adaptare la acestea, precum şi o condiţie primordială a unei învăţări
conştiente şi active.
A reactualiza structurile anterior învăţate înseamnă a reactiva elementele de suport
pentru o nouă învăţare:
- date perceptuale, informaţii, cunoştinţe (concepte, termeni de legătură, idei, principii,
teorii etc);
- deprinderi intelectuale sau practice şi alte „funcţii" disponibile, relevante (de bază).
Achiziţiile anterioare stabile şi clare, organizate şi disponibile (păstrate trainic în
memorie), facilitează însuşirea unor noi concepte, rezolvarea unor noi probleme de cunoaştere
şi acţiune. Cu cât acestea sunt mai bine organizate în structuri cognitive, cu atât mai mult
123
elevul se poate folosi de ele pentru însuşirea de noi cunoştinţe (Ausubel, 1981, 681). O
structură cognitivă funcţionează ca o matrice ideatică şi organizatorică pentru încorporarea,
înţelegerea şi fixarea unor noi ansambluri de cunoştinţe şi idei.
„Necesitatea actualizării, înainte de noul act de învăţare, a entităţilor anterior însuşite -
subliniază R. M. Gagne - este probabil o reflexie a importanţei pe care o prezintă pentru
învăţare factorul contiguităţii... formarea lanţurilor, a noţiunilor şi regulilor devine o treabă
uşoară atunci când e sigur că elevul are „la îndemână" în memorie capacităţile subordonate
prealabile, în aşa fel încât ele să poată fi actualizate într-o strânsă contiguitate temporală cu
noul ansamblu de conexiuni ce se învaţă. Dimpotrivă, când o parte din conţinut nu poate fi
actualizată, încercarea de învăţare este urmată de îndelungi întârzieri şi de sentimentul de
frustrare al elevului" (apud. Cerghit, 2002, 133).
O atenţie cu totul deosebită se cuvine a se acorda reactivării ideilor-ancoră şi a
deprinderilor intelectuale implicate în studierea noului material, indispensabile constituirii
unor noi structuri cognitive, formării unor deprinderi de muncă intelectuală mai complexe,
unor strategii cognitive.
În cazul în care anumite informaţii nu pot fi reamintite sau dacă una sau mai multe
deprinderi intelectuale ori motorii nu pot fi reactivate, este nevoie să se întreprindă reînvăţarea
acestora. Aceasta înseamnă că în structura lecţiei noi, să se realizeze un „ciclu de reînvăţare"
sau „de învăţare" propriu-zisă a ceea ce elevii ar fi trebuit să fi învăţat deja.
Reamintirea unor informaţii, activarea unor deprinderi cognitive ori practice poate fi
realizată în multe feluri:
- prin intermediul unor solicitări verbale orientative sau prin instrucţiuni de
reamintire şi evocare orală şi/sau scrisă sau de rezolvare a unor sarcini;
- imagini, tablouri, grafice sugestive pentru reactualizarea unui context
informaţional mai larg, a unor corpusuri mari de cunoştinţe;
- instrucţiuni verbale care pot să stimuleze recunoaşterea unor informaţii
anterioare în cazul unor cunoştinţe mai complexe.
Reactualizarea achiziţiilor se poate face apelându-se la memorie, dar şi la efortul de
gândire. Elevii pot fi puşi în faţa unor probleme teoretice sau practice a căror rezolvare
presupune căutarea informaţiei, utilizarea unor deprinderi intelectuale, la care poate participa
activ întreaga clasă. Alteori, reactualizarea implică aplicarea unor reguli, transferul unor
cunoştinţe.
Uşurinţa şi rapiditatea reactualizării sunt condiţionate de factori ce ţin de personalitatea
elevilor, de capacitatea acestora de a distinge noţiunile, de a face asociaţii, de a ajunge la
124
generalizări, de trăinicia cunoştinţelor şi deprinderilor învăţate etc. Cu cât informaţia de care
aceştia dispun este mai bine organizată, cu atât devine mai uşoară însuşirea şi reţinerea datelor
noi care se pot raporta la acest sistem organizat.
Atunci când conţinutul lecţiei noi rezultă direct şi logic din lecţia anterioară, este bine să
se înceapă cu verificarea cunoştinţelor care au făcut obiectul acelei lecţii. Dacă lecţia nouă nu
este o continuare firească a lecţiei precedente, vor fi reactualizate selectiv datele necesare din
unităţile de învăţare parcurse. Atunci când subiectul nou este complex şi nu are nicio legătură
imediată cu lecţiile anterioare, se poate începe direct cu prezentarea noului material.
IV. Prezentarea optimă a noilor conţinuturi. Prin conţinutul lor, lecţiile se referă, de
obicei, la obiecte, fenomene, procese, fapte, acţiuni, imagini, texte scrise, figuri (geometrice),
cuvinte, idei, probleme etc. Prezentarea unor astfel de stimuli sau conţinuturi nu este o simplă
sarcină de rutină, ci una solicitantă şi inventivă, o muncă de măiestrie pedagogică. Privită în
perspectiva unei pedagogii active, ea se poate realiza în moduri diferite :
- prezentarea activă (acţională), caracterizată prin faptul că materialul nou este supus
examinării directe şi concrete prin intermediul simţurilor. În acest sens, se apelează la:
demonstraţie, experimentare, observare sistematică, trăire directă a unor situaţii reale,
exersare a unei „acţiuni directe" în vederea formării anumitor deprinderi, desfăşurarea unor
activităţi convertibile în operaţii de gândire (activităţi de cercetare, experimentare, explorare).
Învăţarea modurilor de acţiune, necesită exersarea prin „acţiune directă", executarea
(repetarea) acţiunii.
- prezentarea iconică, mijlocită, de substitute ale realităţii, adică prin imagini sau
ansambluri de imagini figurative sau grafice. Astfel, pot fi redate aspecte ale diferitelor
obiecte şi fenomene, greu accesibile unei percepţii obişnuite. Unele lucruri pot fi explicate cu
ajutorul desenului la tablă sau ilustrate cu ajutorul unor mijloace de învăţământ.
- prezentarea simbolică, prin comunicare verbală, orală sau scrisă, ori prin formule
matematice, redă realitatea într-o formă abstractizată, desprinsă de percepţie, reprezentând
unul din modurile cele mai eficiente de predare. Acest mod de transmitere se bazează pe
experienţa anterioară, care va fi actualizată sub forma unor reprezentări, evitându-se, astfel,
verbalismul.
O mulţime de concepte pot fi prezentate prin enunţuri verbale şi demonstraţii teoretice
(demonstraţia conceptelor), cu ajutorul definiţiei formulate verbal. Tot prin enunţ verbal se
obţine şi învăţarea regulilor ori rezolvarea problemelor (prin punerea în contact a elevilor cu o
situaţie problematică reală sau simulată, prin prezentare de probleme noi). Prin comunicare
125
orală sau scrisă se poate ajunge la învăţarea unei succesiuni de fapte istorice; prin relatări
verbale se influenţează formarea atitudinilor şi a conduitei.
Apelul la una sau la alta dintre aceste modalităţi, variază, în mare măsură, după tipul de
învăţare adoptat, specificul materiei de predat, stilul diferit de predare al profesorului, vârsta
elevilor şi stilul lor diferit de muncă intelectuală.
În prezentarea conţinuturilor trebuie respectate câteva cerinţe, şi anume :
- adecvarea modurilor de prezentare la starea existentă a dezvoltării cognitive a elevilor
şi la starea de pregătire specifică materiei de studiu avute în vedere ;
- corelarea ritmului şi nivelului de dificultate al prezentării în funcţie de capacitatea de
înţelegere a elevilor, determinată operativ prin întrebări, elemente de conexiune inversă etc.;
- luarea în consideraţie a legilor economicităţii, prin simplificarea cantităţii de
informaţie de predat; uneori procesul de învăţare poate şi trebuie să fie prescurtat, dar sunt şi
situaţii care, dimpotrivă, obligă la prelungirea acestuia atât cât este necesar pentru înţelegerea
profundă şi reţinerea temeinică a materiei ;
- crearea unor posibilităţi optime de codare (traducere) a informaţiei dintr-un sistem în
altul (de exemplu, transpunerea în grafic a unui material informaţional şi invers, descifrarea
unei formule/a unei hărţi şi traducerea ei în limbajul scris sau oral) ;
- după necesităţi, în învăţarea conceptelor şi regulilor să se recurgă fie la strategii
inductive, fie la cele deductive etc.
V. Dirijarea învăţării. Dirijarea învăţării înseamnă intervenţia activă, directă sau
indirectă, a profesorului în antrenarea elevilor în activităţi teoretice şi practice care să-i
solicite la diferite niveluri cognitive şi de responsabilitate, în asigurea participării active a
clasei de elevi, în realizarea unei interacţiuni constante cu elevii. Scopul dirijării este o
adaptare permanentă la situaţie, organizând de aşa manieră activitatea de învăţare, încât
aceasta să conducă la atingerea rezultatelor aşteptate.
Dirijarea vine să conducă elevul de la o stare a minţii la alta, să orienteze şi să faciliteze
efortul acestuia, să susţină capacitatea lui de muncă pe tot parcursul lecţiei, să-i acorde sprijin
la momentul oportun. Intervenţiile profesorului dau un impuls mersului gândirii şi
manifestării imaginaţiei celui care învaţă.
Din perspectiva frecvenţei intervenţiilor profesorului şi a gradului de îndrumare, putem
distinge trei niveluri la care se poate realiza dirijarea proceselor de învăţare :
- nivelul dirijării riguroase, directe, urmărită pas cu pas, specific, de regulă,
situaţiilor în care profesorul prezintă în mod autoritar şi în întregime materia, sarcina
formulării generalizărilor revenindu-i lui, şi nu elevilor (învăţarea prin receptare) ;
126
- nivelul dirijării moderate, specifică situaţiilor în care profesorul şi elevii se văd
implicaţi împreună într-un proces de instruire. Direcţionarea eforturilor poate să fie în mâinile
profesorului, care dirijează până la un punct învăţarea, cerând mai departe elevilor înşişi să
formuleze generalizările noi (definiţii, concluzii, reguli etc.);
- nivelul minimei dirijări, cu indicaţii reduse şi adeseori indirect adresate clasei,
specifică situaţiilor în care materia de învăţat nu este prezentată de-a gata elevilor, accentul
căzând pe efortul propriu de descoperire al acestora. Profesorul furnizează sarcini elevilor, dar
acestea sunt realizate într-o formă relativ autonomă de către elevi.
Intervenţiile profesorului pot îmbrăca forma enunţurilor verbale, orale şi scrise, la care
se pot asocia comunicările nonverbale, de tipul gesturilor, mişcărilor, mimicii, imaginilor etc.,
care înlesnesc şi întăresc efectul dirijării. Frecvent utilizate sunt şi instrucţiunile scrise, de
genul fişelor de lucru individual, ce cuprind indicaţii, întrebări, exerciţii, probleme de rezolvat
etc.
Intervenţiile profesorului au rolul de a comunica un anumit conţinut, de a informa, de a
dirija învăţarea, de a îndruma eforturile de reamintire, de căutare şi explorare, de
experimentare şi redescoperire, de fixare în memorie şi transfer etc. Prin întrebări, solicită
elevii la operaţii de identificare, denumire, comparaţie, categorisire a lucrurilor, ierarhizare,
descriere, demonstrare, explicare, enunţare a definiţiilor, raportare a unor acţiuni la exemple
concrete şi invers, de asociere etc. Înţelese şi utilizate în acest spirit, comunicările verbale
sporesc capacitatea elevilor de receptare şi stocare, de prelucrare şi transfer a informaţiilor, de
explorare a unor alternative.
Volumul dirijării, al indicaţiilor, întrebărilor, sugestiilor depinde de capacităţile elevilor,
de particularităţile lor individuale. Cei mai dotaţi, mai capabili, au nevoie de mai puţină
dirijare decât cei care prezintă unele dificultăţi sau rămâneri în urmă. Diferenţele individuale
solicită o dirijare diferenţiată a învăţării.
Prea multă dirijare poate părea jignitoare în cazul elevului care învaţă rapid, în timp ce
prea puţină poate duce la sentimentul frustrării la elevul lent. Soluţia practică optimă pare să
fie aplicarea gradată a dirijării, oferindu-i elevului posibilitatea să beneficieze numai de atâta
dirijare de câtă are nevoie.
VI. Asigurarea conexiunii inverse - condiţie necesară unei învăţări eficiente.
Conexiunea şi reglarea constituie elemente care, încorporate în structura procesuală a lecţiei,
permit optimizarea semnificativă a activităţii de instruire.
127
Includerea sistematică în structura lecţiei a elementelor de conexiune inversă, de
feedback, permite depistarea erorilor de învăţare la puţin timp după ce se ele se produc,
corectarea lor operativă şi autoreglarea învăţării şi a predării.
Conexiunea inversă operează după schema : solicitare - răspuns - confirmare a ceea ce
este corect sau infirmare a ceea ce este incorect - corectare /ameliorare.
Dirijarea activităţii elevilor nu ar putea fi realizată fără exercitarea unui control
continuu, bazat pe conexiunea inversă, în scopul de a detecta la timp neclarităţi, confuzii,
greşeli, înţelesuri, înainte de a se acumula în confuzii profunde şi lacune grave.
Conexiunea inversă poate fi pusă în serviciul diferenţierii, arătându-ne în ce ritm merg
unii elevi, ce cantitate de informaţii pot reţine, la ce volum de sarcini pot face faţă, în raport
cu care se pot aplica măsuri diferenţiate de sprijin, pe indivizi sau microgrupuri.
Se porneşte de la ideea că elevii îşi vor îmbunătăţi activitatea de învăţare în funcţie de
informaţia imediată cu privire la rezultatele sau performanţele ei anterioare. Conştientizarea
corectitudinii sau incorectitudinii, a suficienţei sau insuficienţei propriilor rezultate imediate,
poate să dea un nou impuls învăţării, iar, după nevoi, să ducă la adaptări corective ori
ameliorative ale învăţării. Elevul conştientizează, prin urmare, ce şi cât şi-a însuşit din ceea ce
a parcurs până la un moment dat. Rezultatele pozitive sunt confirmate, iar cele negative sunt
supuse corecţiei, ameliorării, toţi elevii clasei putând fi ajutaţi să facă progrese la învăţătură,
să ajungă la însuşirea deplină şi corectă a celor propuse.
Feedback-ul poate veni imediat de la elevii înşişi, care se edifică pe loc asupra
corectitudinii performanţei obţinute şi aceasta prin simplă raportare la noţiunile, regulile
însuşite deja şi reactualizate acum în vederea confruntării şi autoreglării mersului învăţării
(feedback-ul din interior).
Deseori, elevii nu sunt însă capabili de un autocontrol prompt şi adecvat, nu îşi pot da
seama de corectitudinea sau incorectitudinea performanţei obţinute. În asemenea situaţii,
profesorul trebuie să asigure din exterior conexiunea inversă necesară. În acest sens, el se
poate folosi de întrebări directe, conversaţie euristică, discuţie cu întreaga clasă, întrebări puse
de elevi; poate administra scurte exerciţii sau probe de efectuat; poate cere elevilor să redea în
imagini, să explice anumite imagini; se pot folosi texte (propoziţii) sau scheme lacunare etc.
Pentru obţinerea informaţiilor în legătură cu mersul învăţării, profesorii apelează la
sarcini scurte de efectuat sau fişe de lucru individual, urmate de rezolvarea lor şi de
prezentarea soluţiilor corecte, cu care elevii îşi confruntă răspunsurile sau rezultatele obţinute.
În felul acesta, ei pot conştientiza ce au făcut bine sau ce au greşit şi pot să-şi refacă învăţarea.
128
Şi profesorul are posibilitatea să ia cunoştinţă imediat de efectele predării sale şi să-şi
autoregleze „din mers" propria activitate.
După funcţiile de îndeplinit, se poate face apel la:
- conexiunea inversă de evaluare - simplă sau specifică, pozitivă sau negativă („exact",
„greşit"), de stimulare a succesului şcolar (predominantă în timpul lecţiilor) ;
- conexiune inversă de structurare sau optimizare imediată, de ameliorare sau extensiune
a răspunsului;
- conexiune inversă de control şi corectare a răspunsului, foarte utilă dacă ţinem seama
că, nu de puţine ori, elevii au sentimentul „certitudinii", când de fapt răspunsurile lor sunt
eronate.
Momentul şi locul în care se realizează intervenţiile de conexiune inversă sunt, de
asemenea, importante:
- când se tratează un subiect mai cuprinzător, se asigură o conexiune inversă în scopul
realizării unei învăţări corecte a fiecărui element ce intră în componenţa de ansamblu a
materiei;
- în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor sau deprinderilor învăţate se introduc mai
multe secvenţe de conexiune inversă, capabile să ateste gradul de fixare corectă şi de utilizare
a acestora;
- în lecţiile de corectare a lucrărilor, de tipul extemporalelor sau a tezelor semestriale, se
realizează un feedback pe parcursul evoluţiei procesului de didactic de-a lungul anului şcolar.
VII. Verificarea şi aprecierea rezultatelor. În afara evaluării implicate în conexiunile
inverse realizate pe parcursul activităţii didactice, evaluarea curentă din cadrul lecţiilor, de
verificare şi punere în evidenţă a rezultatelor, de control al pregătirii elevilor, oferă dovezi că
învăţarea aşteptată are sau a avut loc.
In esenţă, rezultatele sunt produse sau efecte ale învăţării, ale instruirii şi ele apar sub
forma unor:
- diferite tipuri de informaţii factuale însuşite (nume, denumiri, date etc.);
- cunoştinţe elaborate (noţiuni, reguli, principii, legi, teorii);
- deprinderi sau capacităţi intelectuale (de înţelegere, analiză şi sinteză, de
rezolvare de probleme, de interpretare şi evaluare critică, de aplicare, de abstractizare şi
generalizare etc.);
- priceperi şi deprinderi practice;
- aspecte de conduită formate ;
- interese, atitudini, trăiri afective manifeste;
129
- calităţi şi trăsături de personalitate (sârguinţă, perseverenţă tenacitate) dovedite.
Prin raportarea rezultatelor sau performanţelor consemnate la obiectivele sau
standardele prestabilite, avem posibilitatea să constatăm dacă ceea ce s-a obţinut corespunde
cu ceea s-a dorit să fie. Prin operaţii de măsurare se stabilesc realizările în activitatea de
instruire şi educaţie, din perspectiva obiectivelor urmărite. Se au în vedere aspecte ce se
situează la diferite niveluri de angajare a activităţii intelectuale, de la informaţii factuale şi
cunoştinte, mai uşor de măsurat, la înţelegerea autentică a unor concepte fundamentale, a unor
principii şi raporturi mai generale, a relaţiilor cauzale, a capacităţii de rezolvare a
problemelor, a capacităţii de interpretare a faptelor şi de aplicare a cunoştinţelor etc.
La nivelul lecţiei se măsoară rezultate şi performanţe imediate, dar sunt foarte
importante efecte mai subtile, care cumulează în timp, cum ar fi schimbările de atitudine,
formarea convingerilor, dezvoltarea anumitor interese, modelarea opiniilor, care se obţin prin
observarea atentă a comportamentelor elevilor şi prin comunicare cu ei.
Se pot utiliza diferite metode de măsurare, ce se pot aplica la începutul, pe tot parcursul
sau la sfârşitul lecţiei. Când rezultatele sunt deduse pe baza comparaţiei cu situaţia iniţială de
la care s-a pornit (identificate prin măsurări iniţiale), avem de-a face cu o evidenţiere a
progresului. Când măsurarea identifică doar schimbările survenite în cadrul unor
comportamente direct vizate, aceasta poate fi considerată măsurare punctuală.
Evaluarea are menirea să pună în evidenţă schimbările semnificative survenite în
comportamentul elevilor, să formuleze o judecată de valoare privind nivelul la care s-a
realizat învăţarea, să determine progresele înregistrate faţă de situaţia de la care s-a plecat, să
analizeze rezultatele din punct de vedere al calităţii şi eficienţei, al consumului raţional de
timp şi eforturi depuse de elevi şi cadrul didactic.
În şcoala modernă, evaluarea nu mai priveşte doar produsele sau efectele instruirii şi
educaţiei, ci este nevoie să se recurgă şi la evaluarea proceselor prin care elevii ajung, sau nu
reuşesc să ajungă, la atingerea rezultatelor dorite, la stăpânirea materialului propus. Evaluarea
nu este un scop în sine şi pentru sine: rolul ei este de a ajuta la ameliorarea şi optimizarea
procesului de învăţământ, a învăţării.
Pentru a putea aprecia realist rezultatele, profesorul trebuie să cunoască şi condiţiile şi
procesele învăţării care au fost implicate în obţinerea realizărilor respective. Astfel, va putea
adopta decizii didactice adecvate de îmbunătăţire a sistemului său de lucru şi al elevilor săi,
inclusiv de aplicare a unor tratamente diferenţiate.
O evaluare corectă oferă profesorului posibilitatea de a-şi da seama de justeţea modului
în care a conceput şi organizat învăţarea, evaluarea îndeplinind o importantă funcţie de
130
control sau supraveghere a mersului lecţiei, fiind pentru profesor un feedback esenţial referitor
la eficienţa eforturilor sale didactice.
Pe baza măsurării şi aprecierii, rezultatele sunt cuantificate, primesc valori exprimate în
note sau calificative. Notele nu rămân fără ecou în conştiinţa elevilor, având un important rol
educativ; obişnuindu-se să fie notaţi cu regularitate, ei încep treptat să-şi dea seama de
exigenţele şcolare, să conştientizeze criteriile după care sunt apreciaţi, să interiorizeze, deci,
aprecierile profesorului. Cu timpul, vor începe să se raporteze singuri la aceste criterii, să se
autoaprecieze. Evaluarea venită din exterior se va transforma treptat în autoevaluare. În felul
acesta, notele pot deveni un instrument de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare şi a
conduitei elevilor.
VIII. Fixarea şi păstrarea în memorie a materiei. Învăţarea nu se confundă cu
memorarea, dar trăinicia învăţării este aceea care previne stingerea conexiunilor anterior
formate, uitarea esenţialului şi a detaliilor semnificative.
Este important ca elevul să reţină un timp mai îndelungat ceea ce a învăţat, astfel
învăţarea poate continua prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite în noi
contexte teoretice sau practice.
În cadrul unei lecţii obişnuite, consolidarea elementelor noi se poate realiza pe multiple
căi:
- organizarea şi prezentarea într-o structură logică şi unitară, accesibilă, a conţinutului;
- însuşirea reală a conceptelor, în aşa fel încât să poată fi demonstrate, enunţate de elevi în
cuvinte proprii şi prin rezolvarea unor sarcini;
- întărirea lor prin intermediul verificării, corectării, clarificării, exersării diferenţiate a
paragrafelor mai dificile, prin repetare şi conexiuni inverse;
- efectuarea de exerciţii şi probleme aplicative, de experienţe şi lucrări practice ;
- limitarea cantităţii cunoştinţelor de reţinut, o mai bună dozare a volumului de informaţii pe
unitatea de timp şi prin rezumare sau sistematizare în finalul lecţiei.
Prin intermediul unor procedee de fixare precum cele amintite, se limitează aria
interferenţelor, a confuziilor şi greşelilor care amplifică uitarea.
În didactica tradiţională, procedeul cel mai frecvent utilizat de fixare şi de stăpînire a
materialului nou însuşit era repetiţia (repetitio mater studiorum), accentul căzând pe
ceea ce urma sa fie reprodus în urma învăţării.
Didactica modernă acordă principala atenţie fixării prin înţelegere a conţinutului
învăţării, iar la baza reţinerii pune activitatea mentală complexă a celor care învaţă, şi nu doar
repetiţia. Starea de activism, de angajare maximă în procesul învăţării, orientarea conştientă,
131
selectivă spre desprinderea şi fixarea esenţialului sunt primordiale pentru însuşirea temeinică
a noilor conţinuturi.
De obicei, se însuşeşte mai întâi partea de început a materialului şi apoi cea finală,
ultimele fiind părţile de la mijlocul lecţiei, după cum, elevii îşi însuşesc, de regulă, mai întâi
planul general al materialului şi abia mai târziu informaţiile de detaliu. De aceea, este
necesar ca profesorul să evidenţieze şi să întărirească elementele de bază, de importanţă
specială, ceea ce impune diferenţierea unor noţiuni, idei, legi, teorii, reguli, principii din
cadrul conţinutului lecţiei. În acest scop sunt utile întrebările de sinteză, care scot în evidenţă
părţile esenţiale ale materialului predat, folosirea unor materiale demonstrative care să
impresioneze şi să faciliteze reţinerea aspectelor dorite, corelarea datelor noi cu exemple
elocvente.
IX. Transferul cunoştinţelor. Problema fundamentală a procesului instructiv-
educativ este valorificarea, de către elevi, a celor învăţate în situaţii şcolare şi, mai ales, în
relaţia cu realitatea fizică, socială, culturală, profesională în care trăiesc. Aceasta înseamnă că
ceea ce învaţă trebuie să aibă un caracter operaţional, aplicativ, să poată fi transferat în alte
contexte de învăţare şcolară şi socială.
Cunoştinţele pot fi făcute disponibile pentru anumite transferuri dacă în cursul lecţiei:
- se realizează corelaţii multiple între cele predate şi nu doar legături sporadice şi
minime;
- se efectuează exerciţii de sistematizare şi sinteză, de prelucrare şi creaţie, de evaluare
şi construcţie a unor noi demonstraţii;
- se creează situaţii problematice ce incită la formularea de ipoteze, care stimulează
generalizarea cunoştinţelor, explicarea şi interpretarea acestora, care solicită raportarea
cunoştinţelor la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaţii noi.
Valoarea cunoştinţelor se exprimă în capacitatea de a fi transferate de la un domeniu la
altul de gândire şi acţiune. Din acest punct de vedere, profesorul poate crea, imagina şi
proiecta numeroase situaţii de „aplicaţie” utile realizării unui transfer creativ al învăţării.
Ceea ce contribuie cel mai mult la facilitarea transferului este învăţarea aprofundată a
noţiunilor, principiilor, legilor, temeinicia deprinderilor intelectuale, practice etc. În general,
învăţarea mecanică şi întărirea negativă a celor învăţate prin note slabe, admonestări,
diminuează puterea de transfer a cunoştinţelor şi deprinderilor.
132
Exista mai multe forme de transfer care se pot exersa şi dezvolta:
- transferul lateral, în sensul folosirii unor cunoştinţe dintr-un domeniu în altul, al
extinderii câmpului de aplicaţie al învăţării iniţiale spre alte domenii, în activitatea şcolară şi
în viaţa cotidiană;
- transferul vertical, în sensul utilizării unor noţiuni concrete pentru însuşirea altora
mai complexe, abstracte, al valorificării deprinderilor subordonate în vederea formării unor
deprinderi superioare, complexe etc. Se pot realiza şi alte tipuri de transfer: direct sau indirect,
specific sau nespecific, apropiat sau depărtat, pozitiv sau negativ etc.
Aplicaţiile practice din manuale, studiul lor în cadrul unor lecţii, sunt indispensabile
învăţării teoriei, ele au nu doar un caracter ilustrativ, de exemplificare, ci au rolul de a facilita
transferul cunoştinţelor şi capacităţilor în alte situaţii decât cele în care au fost învăţate
(Cerghit, 1983, 129-153).
APLICAŢII:
1. Explicaţi sintagma „evenimentele lecţiei”.
2. Prezentaţi pentru fiecare dintre evenimentele lecţiei, modalităţi concrete de realizare,
în cadrul disciplinelor din domeniul specializării dumneavoastră.
133
realizate, în totalitate, în desfăşurarea unei lecţii, după cum, în multe situaţii, sunt
realizate pe parcursul mai multor lecţii. În toate cazurile însă, în fiecare lecţie este
dominantă una dintre aceste sarcini didactice.
Combinarea specifică a tipurilor de activităţi amintite, ca şi a metodelor şi
mijloacelor de instruire, conduce la numeroase şi variate moduri de structurare a
lecţiilor. În multitudinea modurilor de organizare şi desfăşurare a lecţiilor se pot
determina anumite tipuri de lecţii, în funcţie de natura sarcinii didactice dominante.
Prin urmare, în funcţie de sarcina didactică îndeplinită precumpănitor, acestea
pot fi grupate în:
- lecţii de dobândire / însuşire a unor noi cunoştinţe;
- lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;
- lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
- lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.
Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin
aceea că-i orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime a
acestora şi în crearea situaţiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite. Trebuie
menţionat că structura fiecărui tip de lecţie prezintă o mare varietate, în funcţie de
numeroase variabile: nivelul de şcolaritate, conţinutul, specificul disciplinei de
învăţământ, condiţiile concrete în care se desfăşoară, particularităţi ale clasei de
elevi etc. De aceea, definirea unui tip de lecţie nu presupune o structură unică, un
şablon pentru toate situaţiile de instruire, ci conturează cadrul general al desfăşurării,
în moduri variate, a lecţiilor care aparţin tipului respectiv.
a) Lecţia de dobândire/ însuşire a unor noi cunoştinţe
Se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura
complexă a unei lecţii „combinate” sau „mixte”, în care se realizează multiple tipuri
de activităţi (de comunicare, dar şi de repetare, consolidare, pentru formarea unor
priceperi şi deprinderi sau de verificare a rezultatelor etc.).
Formele de activitate, realizate frecvent în acest tip de lecţie şi care marchează
principalele etape (secvenţe) ale desfăşurării ei, constau în:
- pregătirea clasei pentru activitate;
- verificarea temei efectuate acasă (constatându-se dacă a fost efectuată ori nu şi,
prin sondaj, modul în care a fost îndeplinită, precum şi corectarea greşelilor făcute de
elevi);
- recapitularea lecţiei (lecţiilor) precedente;
134
- discuţie introductivă (pregătitoare) pentru sensibilizarea elevilor faţă de
conţinutul nou ce urmează să fie predat;
- comunicarea obiectivelor lecţiei, în manieră accesibilă elevilor, apreciindu -se,
de fiecare dată, oportunitatea acestei acţiuni, în funcţie de puterea de captare a
atenţiei elevilor, dar şi de capacitatea acestora de a le înţelege;
- transmiterea/asimilarea noilor cunoştinţe;
- fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate, folosindu -se diverse modalităţi:
repetare, efectuarea unor lucrări care necesită aplicarea cunoştinţelor predate, lectura
lecţiei din manual sau din alte surse scrise, însoţită de explicaţii suplimentare;
- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru efectuarea unor teme.
Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de „lecţii introductive”, fiind
menite să ofere un prim contact cu noul conţinut. De multe ori, acestea sunt urmate
de o lecţie/sau mai multe de consolidare a cunoştinţelor. Altele se realizează prin
deplasarea elevilor în locuri unde pot cunoaşte nemijlocit fenomenele ori se pot
documenta („lecţii-excursie” sau prin „vizite la muzee”).
Trăsătura comună a tuturor acestor variante o constituie faptul că vizează, în
principal, predarea/învăţarea unor conţinuturi noi, dar această sarcină didactică se
realizează în diverse moduri şi prin diferite tipuri de activităţi.
b) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Activităţi de consolidare şi sistematizare se efectuează – după cum s-a arătat –
şi în lecţia de comunicare, precum şi în alte tipuri de lecţii. Pe lângă aceste repetări
curente, se organizează lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare, după unele
lecţii de comunicare al căror conţinut cuprinde elemente „cheie”, fundamentale
pentru înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ („lecţii de repetare
curentă”), la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă („lecţii de
recapitulare”), ori în finalul semestrelor şi al anului şcolar („lecţii de sinteză”).
Lecţiile destinate consolidării şi sistematizării cunoştinţelor cuprind,
predominant, activităţi care îndeplinesc această sarcină didactică, dar odată cu
aceasta realizează şi completarea unor lacune în pregătirea elevilor, precum şi
lărgirea cunoştinţelor acestora în legătură cu tema recapitulată. De asemenea,
recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor, mai cu seamă atunci când acestea se
realizează prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei lucrări de către elevi,
prilejuiesc şi verificarea gradului în care elevii stăpânesc materia predată.
135
În general, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor în cadrul lecţiilor de
acest tip se realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitatea personală a elevilor,
dirijată sau cu un grad mai mare de independenţă; expunere de sinteză realizată de
propunător (folosită mai ales în treptele superioare de învăţământ).
Structura lecţiilor de acest tip constituie o îmbinare a mai multor forme de
activitate:
- precizarea materiei supusă recapitulării, chiar a problemelor principale,
prezentate în forma unui plan de recapitulare;
- recapitularea conţinutului, în conformitate cu planul tematic stabilit, şi,
concomitent, realizarea unor scheme sau sinteze, cuprinzând datele esenţiale;
- explicaţii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor
lucruri insuficient înţelese sau pentru stabilirea unor noi corelaţii între cunoştinţe;
- efectuarea de către elevi a unor lucrări solicitând folosirea cunoştinţelor
recapitulate (rezolvarea de exerciţii şi probleme, efectuarea unor analize gramaticale
ş.a.);
- explicaţii privind continuarea activităţii de învăţare a elevilor acasă sau
efectuarea unor teme.
Cunoscându-se că în etapa imediat următoare însuşirii cunoştinţelor coeficientul
de uitare este mai mare, apare necesară organizarea sistematică a lecţiilor de
recapitulare şi sistematizare, curentă şi periodică, pentru însuşirea temeinică a acestora şi
integrarea lor în sistem, deci înainte ca cele asimilate să fie uitate.
c) Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor
Structura acesteia prezintă numeroase variante, determinate, mai ales, de natura
activităţilor întreprinse. In cele mai multe cazuri, lecţiile de acest tip se pot prezenta
ca:
- lecţii de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală, cum ar fi cele
privind rezolvarea de exerciţii şi probleme, analiza gramaticală sau literară, studierea
unui text sau a unui material documentar, de compunere etc.;
- lecţii de laborator, vizând formarea abilităţilor de folosire a aparaturii, de
efectuare a unei experienţe;
- lecţii de activitate practică, consacrate formării priceperilor necesare efectuării
unei game foarte diverse de activităţi practice;
- lecţii de formare a unor deprinderi motrice (cele mai multe lecţii de educaţie
fizică);
136
- lecţii - excursie, pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor,
selectării, conservării şi prelucrării observaţiilor, realizării unor colecţii de materiale.
Evenimentele proprii acestor tipuri de lecţii constau în:
- explicarea scopului activităţilor ce urmează să fie realizate de elevi;
- recapitularea şi actualizarea cunoştinţelor ce vor fi utilizate în efectuarea
lucrării;
- descrierea fazelor lucrării;
- demonstrarea, de către propunător sau prin intermediul unui elev, a modului
în care urmează să fie efectuată lucrarea;
- eventual, prezentarea unui model al lucrării, efectuate anterior;
- efectuarea propriu-zisă a lucrării de către elevi, sub îndrumarea
propunătorului, cu grad de independenţă în lucru a elevilor în continuă creştere;
- analiza modului în care a fost efectuată lucrarea, aprecierea acesteia prin
raportare la o lucrare reuşită;
- eventual, refacerea lucrărilor nereuşite.
d) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Lecţiile de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare au ca funcţie principală
completarea constatărilor făcute prin verificările curente şi observaţiile asupra
comportamentului elevilor în celelalte lecţii şi cunoaşterea nivelul de pregătire al
acestora, a gradul în care stăpânesc materia însuşită pe parcursul mai multor lecţii.
Pentru a îndeplini această funcţie este necesar ca, în realizarea lor, să se
asigure:
- stabilirea conţinutului tematic ce urmează să fie verificat, cu precizarea
elementelor esenţiale şi cunoaşterea acestei tematici de către elevi;
- verificarea pregătirii elevilor, cu menţiunea că în cazul examinărilor orale
aceasta urmează să fie astfel realizată încât să prilejuiască şi sistematizarea
materialului verificat;
- aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puţin cunoscute de
elevi (în cazul examinărilor orale) sau a greşelilor şi lipsurilor caracteristice în cazul
lucrărilor scrise şi al verificărilor practice;
- eventual, explicaţii suplimentare pentru completarea lacunelor şi corectarea
erorilor săvârşite de elevi.
137
Lecţia - între creativitate şi rutină. Activităţile enunţate, proprii fiecărui tip
de lecţie, nu definesc, prin ele însele, structura acestora. Opţiunea pentru un tip de
lecţie sau altul este determinată de scopurile urmărite, de sarcinile didact ice ce
trebuie realizate.
Structurarea lecţiei se realizează în funcţie de mai multe condiţii: obiectivele
urmărite, particularităţile de vârstă ale elevilor, trăsăturile caracteristice ale fiecărei
discipline, natura conţinutului ce urmează a fi predat (teoretic, experimental, practic)
etc. Conturarea unor structuri corespunzătoare diferitelor tipuri de lecţii are rostul să
ofere educatorului modele, structuri, forme şi repere, ca elemente de sprijin,
orientative în conceperea acestora.
Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se prezintă ca activităţi cu dublă însuşire
de tehnică şi creaţie, în sensul că ele presupun cunoaşterea de către educator a modului
de realizare eficientă a diferitelor tipuri de activităţi, a tehnicilor de lucru cu clasa şi,
în acelaşi timp, o atitudine creatoare, inventivă în realizarea lor.
O altă problemă care priveşte conceperea şi realizarea lecţiilor priveşte
participarea celor doi factori umani: educatorul şi elevii.
În didactica tradiţională, lecţia a fost privită, mai ales, sub unghiul acţiunii
propunătorului, deci, predominant ca activitate de predare. Didactica modernă
atribuie acţiunii de predare o accepţiune mai cuprinzătoare, incluzând şi alte mecanisme ce
au loc în cadrul interacţiunii dintre propunător şi elevi, cum ar fi activitatea de învăţare a
elevilor, tipul de relaţie pedagogică educator - clasă de elevi. În consecinţă, lecţia
este privită nu numai ca acţiune realizată de propunător şi „acceptată” sau
„suportată” de elevi, ci, mai ales, ca interacţiune multiformă între factorii umani
angajaţi în această activitate.
Din perspectiva caracterului procesual al activităţii de instrucţie şi educaţie,
lecţia se structurează pe secvenţe (etape), acestea constituind subunităţi componente,
corelate funcţional. Secvenţele lecţiei reprezintă, prin obiectivele pe care le
urmăresc, prin conţinut şi activităţile pe care le cuprind „situaţii de instruire”
(educative), pe care educatorul le creează în vederea realizării scopurilor şi
obiectivelor procesului de învăţământ. În acest fel, lecţia – ca activitate educativă
complexă – reprezintă un ansamblu de asemenea situaţii subsumate.
Printre principalele elemente constitutive ale situaţiei de instruire pot fi
menţionate: conţinutul predării (învăţării), obiective pedagogice corespunzătoare
conţinutului, funcţia îndeplinită în cadrul lecţiei (de comunicare, de repetare, de
138
exersare etc.), un anumit mod de lucru cu clasa (interacţiune didactică), metode şi
mijloace de învăţământ utilizate.
O altă determinare în organizarea lecţiei decurge din considerarea ei ca „verigă”
într-o succesiune de lecţii. În cele mai multe cazuri, conţinutul unui obiect de
învăţământ este organizat pe teme mari, iar acestor unităţi de conţinut le corespund,
în planul desfăşurării procesului didactic, „sistemele de lecţii”. În majoritatea
situaţiilor, lecţia este o verigă într-un sistem, având o identitate proprie, dată de
conţinutul şi obiectivele sale distincte, generând o anumită activitate, toate acestea,
însă, corelate cu celelalte lecţii din sistem, constituind, în acest fel, o continuare a
lecţiilor care au precedat-o şi premisă pentru cele care urmează.
139
Asemenea forme de activitate se realizează, în cele mai multe cazuri, cu grupuri
mai mici decât clasa de elevi, ori cu colectivităţi mai mari, reunind elevi din clase
paralele sau chiar din clase diferite ca nivel de şcolaritate.
Alte activităţi instructiv-educative se desfăşoară în conlucrare cu instituţii
specializate: cluburi ale elevilor şi copiilor, case ale tehnicii, muzee ş.a.
Atât activităţile în afara clasei, cât şi cele extraşcolare sunt complementare
procesului de învăţământ realizat prin lecţii. Ele contribuie, în moduri specifice, la
realizarea scopurilor generale ale activităţii de instruire şi educaţie, la pregătirea
ştiinţifică şi tehnică a elevilor, la formarea lor moral-civică. Funcţia instructiv-
educativă a acestor activităţi s-a dezvoltat pe măsura lărgirii acţiunii de educaţie, sub
influenţa ideilor educaţiei permanente.
Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se
constituie ca sistem, fiecare dintre acestea prezentând trăsături specifice de
organizare şi funcţionalitate, dar toate desfăşurându-se ca acţiuni convergente,
orientate în direcţia scopurilor vizate de întregul sistem.
Jurnal de reflecţie:
Ce am învăţat............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce pot aplica..............................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Ce aş vrea să mai ştiu................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Bibliografie
140
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ, I., Pânişoară, I.O., (2001). Prelegeri pedagogice, Iaşi:
Editura Polirom.
6. Creţu, C.( 1998) Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi: Editura Polirom.
7. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Editura Litera Educaţional.
8. Cucoş, C. (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Iaşi: Editura Polirom.
9. Ionescu, M. (1982). Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
10. Jinga, I., Negreţ-Dobridor, I. (2004). Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional,
Bucureşti: Editura Aramis.
11. Jinga, I., Negreţ, I.(1999). Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editura Aldin.
12. Joiţa, E. (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Bucureşti: Editura Arves.
13. Neacşu, I., (1999). Instruire şi învăţare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
14. Radu, I. T. (2005). Evaluarea în procesul didactic, Iaşi: Editura Polirom..
15. Savu-Cristescu M. (2007). Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare,
Târgovişte: Editura Bibliotheca.
141
Capitolul 6
PROIECTAREA PEDAGOGICĂ
142
Ca activitate deosebit de complexă, proiectarea pedagogică îndeplinește în mod
cumulativ mai multe funcții:
De anticipare a desfăşurării activităţii didactice, prin elaborarea prealabilă a
scenariului didactic ; anticiparea trebuie raportată la datele cu valoare diagnostic a
situației existente la nivelul clasei de elevi;
De orientare a demersului didactic propriu-zis, prin delimitarea acţiunilor instructiv-
educative concrete, de predare, învățare și evaluare, prin succesiunea logică a etapelor
şi momentelor ce urmează a fi parcurse în realizarea instruirii;
De organizare a situaţiilor de instruire, cu delimitarea secvențelor de predare, învăţare
şi evaluare;
De dirijare a învăţării, în vederea atingerii obiectivelor propuse, prin realizarea unui
management judicios al curriculum-ului;
De reglare a procesului didactic, ca urmare a feed-back-ului obţinut prin evaluare;
prin compararea rezultatelor cu obiectivele se urmărește înlăturarea erorilor,
confuziilor, dificultăţilor de învățare, completarea lacunelor, etc.);
De decizie, privind modalităţile de optimizare a activităţii didactice (prin menţinerea
strategiilor de predare, dacă s-au dovedit a fi eficiente, prin înlocuirea acestora, prin
modificări în stilul de predare sau relaţiile cu elevii etc.). Deciziile trebuie formulate în
diferite etape ale proiectării didactice: în cursul desfășurării instruirii, în evaluarea
rezultatelor, în elaborarea programelor de instruire, în alegerea unei teorii a predării ;
De inovare, deoarece prin proiectare se restructurează permanent, în mod creativ,
demersul educațional (Vlăsceanu, în Cerghit, Vlăsceanu, coord., 1988, 250).
Funcţiile enumerate anterior, private în anasamblu, acreditează ideea potrivit căreia
proiectarea pedagogică constituie o condiţie absolut necesară, în vederea realizării unui proces
instructiv-educativ de calitate, care presupune adeseori un itinerariu anevoios, de la obiective
la rezultate.
Proiectarea curriculară reprezintă o anticipare a demersului didactic, în scopul de a oferi
acestuia un caracter sistematic, coerent şi organizat. Aceasta este promovată în didactica
postmodernă, evidenţiind rolul prioritar al obiectivelor pedagogice şi optimizarea raporturilor
dintre obiective -conţinuturi - metodologie şi evaluare; este o strategie de evoluţie a educaţiei,
în vederea unui învăţământ formativ.
143
Principiile proiectării curriculare enunțate de R.W.Tyler sunt următoarele:
- principiul selectării şi definirii obiectivelor activităţii de instruire;
- principiul selectării şi al construirii experienţelor de învăţare, în raport cu obiectivele
prestabilite;
- principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare, pentru a produce
efecte formative de nivel superior;
- principiul evaluării rezultatelor, prin raportare la obiectivele propuse, în vederea
perfecţionării activităţii de educaţie.
Autorul Sorin Cristea prezintă două modele de proiectare pedagogică, analizându-le
comparativ (1998, 386-390):
a. Modelul de proiectare tradițională, prezintă următoarele caracteristici:
acțiunea de predare este prioritară;
proiectarea este centrată pe conținuturi, care subordonează celelalte
componente ale procesului de învățământ : obiective, metodologie, evaluare;
promovează o logică specifică învățământului informativ;
relațiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare, disparate,
nediferențiate și se stabilesc sub presiunea conținuturilor;
sarcinile didactice sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în
predare;
predarea este concepută într-o manieră închisă, directivă, unilaterală;
întreține dezechilibrul între pregătirea de specialitate și pregătirea
psihopedagogică, în sistemul de formare a cadrelor didactice.
144
b. Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebește de cel tradițional
printr-o serie de elemente:
proiectarea este centrată pe obiective și abordează activitatea didactică în mod
complex, ca activitate de predare-învățare-evaluare;
în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor, care sunt proiectate în
spiritul unui învățământ formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto)
educație ale fiecărui elev;
evidențiază raporturile de interdependență funcțională dintre componentele
procesului de învățământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, bazat
pe ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate și pregătirea
psihopedagogică.
I. Prima etapă, poate cea mai importantă, cuprinde o serie de operaţii de identificare şi
de dimensionare a obiectivelor ca finalități, prin derivarea lor din scopurile educației;
II. A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor educaţionale, se constituie din
operaţii de delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a
resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care
condiţionează buna desfăşurare a procesului (spaţiu, timp, mijloace materiale).
145
Resursele activităţii didactice includ:
146
- proiectarea unităţilor de învăţare;
- proiectarea lecției/ unei activități didactice.
Autoarea Adriana Nicu vorbește despre următoarele operații ale proiectării didactice:
Lectura personalizată a programei școlare
Elaborarea planificării calendaristice
Proiectarea secvențială a unităților de învățare si a lecțiilor
(http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs
_5_Proiectarea%20didactic.pdf)
Lectura personalizată a programei școlare vizează capacitatea cadrului didactic de a
lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime pentru sporirea calității procesului
de învățământ și implică răspunderea personală a acestuia pentru a asigura elevilor un parcurs
de instruire diferențiat/individualizat, în funcție de o multitudine de factori contextuali.
Planificarea calendaristică presupune parcurgerea următorilor pași: realizarea
asocierilor dintre obiectivele de referință sau competențele specifice și conținuturi;
fragmentarea conținutului în unități de învățare; stabilirea succesiunii de parcurgere a
unităților de învățare; alocarea timpului corespunzător, pentru fiecare unitate de învățare.
Planificarea calendaristică poate fi realizată anual și semestrial.
Proiectarea activităţii anuale implică :
identificarea obiectivelor/competențelor generale urmărite în predarea disciplinei,
analiza conţinutului,
identificarea unităţilor de învăţare şi a succesiunii lor,
eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi a datei sau a
săptămânii din structura anului şcolar),
distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, învăţare, consolidare, evaluare.
Proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale, care poate
include şi o primă anticipare a strategiilor didactice de predare, învăţare şi evaluare, în funcţie
de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.
147
Instituția de învățământ:
Clasa:
Numele și prenumele cadrului didactic:
Anul școlar:
Disciplina de studiu:
Nr.ore/săptămână:
Semestrul I/II
Planificare calendaristică
Nr. Unitatea Competențe Conținuturi Nr. Săptămâna Observații
unit. de specifice ore
de învățare vizate alocate
înv.
1. Se trec
codurile, din
programă
148
Proiectul unei unități de învățare
149
-organizarea administrativă: şcoala, clasa, disciplina de învățământ, profesor, data,
durata, resursele didactico-materiale etc.
- organizarea pedagogică : unitatea de învăţare, subiectul lecţiei, tipul de lecţie, forma
de organizare, scopul lecţiei.
II. Planificarea-conceperea curriculară a activităţii de instruire:
- definirea obiectivelor concrete-operaţionale,
- stabilirea conţinuturilor de bază necesare realizării finalităţilor,
- selectarea metodologiei didactice adecvate,
- evaluarea rezultatelor, prin raportare la obiectivele prestabilite.
III. Realizarea-dezvoltarea curriculară a lecţiei presupune structurarea scenariului
didactic, pe secvenţe de instruire, pornind de la următoarele principii generale:
1. captarea, concentrarea şi distribuirea optimă a atenţiei, la nivelul întregii clase;
2. motivarea superioară a elevilor pentru învăţare,
3. asigurarea conexiunii inverse ca sursă permanentă de reglare-autoreglare a activităţii
de instruire (Cristea, 2004, 91-92).
Propunem mai jos un posibil model de proiectare a lecției, cu detalierea, pe secvențe, a
etapelor acesteia, variabile de la un tip de lecție la altul:
Unitatea de învăţământ:
Clasa:
Profesor:
Disciplina de studiu:
Modulul/Unitatea de învăţare:
Subiectul:
Tipul lecţiei:
Competenţe specifice: ................
................
Competenţe derivate/ ………….
Obiective operaționale:
………….
Resurse Metode şi procedee
procedurale didactice:
(strategia Mijloace de
didactică) învăţământ:
Forme de
organizare a
activităţii:
150
Resurse bibliografice:
Durata:
SCENARIUL DIDACTIC
Secvenţele Competenţe Eşalonarea conţinutului Strategia didactică Evaluare
lecţiei/dozare derivate
timp (coduri) Activitatea Activitatea Metode şi Mijloace Forme
profesorului elevilor procedee de de org.
înv.
1. Moment
organizatoric /
2”
2.
Reactualizarea
cunostintelor şi
deprinderilor /
3. Anunţarea
subiectului
lecţiei şi a
competenţelor
vizate
4. ………
5. …….
6. ……
7. Asigurarea
retenţiei şi
transferului
cunoştinţelor şi
deprinderilor
8. Aprecieri şi
recomandări
151
Autorul Constantin Cucoș identifică următoarele condiţii ale unei proiectări didactice
eficiente, aplicabile în contextul lecției, dar nu numai:
adecvare la situaţiile didactice concrete;
operaţionalitate, adică potenţialitatea de a se descompune în secvenţe acţionale şi operaţii
distincte;
flexibilitate sau adaptabilitate la evenimente noi;
economicitate, astfel încât într-un cadru strategic simplu, nesofisticat, să se realizeze cât
mai mult din punct de vedere practic.
raportare la: complexitatea conţinutului, nivelul de pregătire al elevilor, natura strategiilor
didactice aplicate, tipurile de lecţii alese etc. (Cucoş,1996, 124).
APLICAŢII:
1. Comentați citatul următor: ”Proiectarea propune nu o uniformizare a profesorilor, ci
propune doar un cadru normativ, riguros, dar deschis și permisiv la varietate
procedurală, de adaptare la situații și evoluții ale elevilor.” (C. Cucoș, 2002)
2. Realizați un proiect didactic, pentru o temă la alegere, din programa disciplinei
dumneavoastră de specialitate.
Bibliografie
1. Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Bucureşti: Tipografia
Universității din Bucureşti.
2. Cristea, S.(1999). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P., R.A.
3. Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie generală. Bucureşti: E.D.P., R.A.
4. Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
5. Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
6. Jinga, I. Negreț, I.(1994). Invățarea eficientă. București: Editura Editis
7. Neacșu, I. Negreț-Dobridor, I.în I.Cerghit, (2001). Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura
Polirom
8. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară O. (2008). Pregătirea psihppedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Editura Polirom
9. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_5_Pr
oiectarea%20didactic.pdf
152
Capitolul 7
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
Conceptul de evaluare
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, ea
venind în completarea firească a celorlalte două activități, predare și învățare, cu care se află
în strânsă legătură.
Datorită complexității și importanței sale în procesul educațional, evaluarea a fost și
este încă subiectul unor analize și studii numeroase. De aici și dificultatea de a identifica o
definiție unanim acceptată a conceptului de „evaluare” și existența a numeroase și diferite
modaliăți de a o caracteriza.
Încercăm, în cele ce urmează, să prezentăm câteva definiții relevante ale evaluării:
evaluarea reprezintă o „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăți
asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale” (Bloom, apud. Radu,
2000, 13);
A. Bonboir (apud. Radu, 2000) defineşte evaluarea referindu-se la faptul că
presupune o judecată de valoare în funcţie de criterii precise; ea poate da loc unui
rezultat numeric (notă) sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei, sta-
bilirea elementelor de conţinut cunoscute.).
„evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune
complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale,
affective, despre care se presupune că precizează: conţinuturile şi obiectivele ce
trebuie evaluate, în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei de
evaluat), când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de
bilanţ), cum se evaluează; în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate infor-
maţiile, pe baza căror criterii se apreciază” (Radu, 2000,10);
„evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de
obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate
în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei
153
judecăți de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri,
prespecificate însă în momentul stabilirii scopului de evaluare” (Stoica, 2001, 5)
„evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile, permitând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării
presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și
adoptarea măsurilor ameliorative” (Cucoș, 2006, 367);
evaluarea este punctul final într-o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea
scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor,
măsurarea rezultatelor aplicării programului. Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor
acţiunii desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, această activitate să
poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp (Cucoş, 2008).
Incercând o „radiografie" a evaluării, Alain Kerlan (apud. Radu, 2000) consideră că
evaluarea presupune o concepţie sistematică şi operatorie pornind de la mai multe întrebări
cheie:
Pentru ce se face? (ceea ce pune în evidenţă funcţii ale evaluării);
În raport cu ce? („referinţele" — criterii ale evaluării);
Pentru cine? (destinatarii evaluării);
Ce? (ce se evaluează);
Cum? (instrumentele şi procedurile de evaluare).
APLICAŢII:
1. Realizaţi harta conceptuală a conceptului „evaluare”.
2. Aduceţi 3 argumente în sprijinul afirmației conform căreia evaluarea are un rol și o
importanță deosebite în cadrul procesului de învățământ.
Funcţiile evaluării
Scopul fundamental ale evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor
evaluate şi de reglare a activităţii, face ca evaluarea să îndeplinească mai multe funcţii.
În literatura de specialitate există numeroase clasificări ale funcţiilor evaluării. Vom
prezenta, în continuare, câteva dintre cele mai importante.
Ioan T. Radu (2000, 68-71) clasifică funcţiile evaluării în două mari categorii: funcţii
generale şi funcţii specifice.
154
Funcţiile generale ale evaluării:
cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor acesteia, însoţită de
aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii; din această perspectivă, evaluarea este o
reflectare a fenomenului evaluat;
funcţia de diagnoză, constând în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat
situaţia constatată. Atunci când acţiunea evaluativă evidenţiază cauzele ce stau la baza
fenomenului evaluat, ea îndeplineşte funcţia de diagnoză etiologică;
funcţia de ameliorare şi prognoză/funcţia predictivă: se realizează prin deciziile de
ameliorare pe care le sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia evoluţiei
activităţii şi a rezultatelor constatate.
Funcţiile specifice ale evaluării:
la nivelul macro al activităţii de învăţământ:
- informarea sistemului social asupra eficienţei activităţii de învăţământ;
- medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile societăţii;
- asigurarea feed-back-ului necesar funcţionalităţii interne a activităţii de învăţământ,
permitând reglarea acesteia.
la nivelul micro al procesului de învăţământ:
din perspectiva profesorului:
- la începutul activităţii, cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor;
- pe parcursul activităţii, aprecierea cât mai exactă a calităţii demersului întreprins şi
reglarea activităţii;
- la finalul activităţii, estimarea globală a modului în care aceasta a fost realizată;
- oferirea de informaţii cu privire la măsura în care obiectivele stabilite au fost realizate;
din perspectiva elevului:
- oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de
atingere a obiectivelor activităţii;
- are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea şi întărirea pe care le prilejuieşte;
- produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;
- funcţia de stimulare, de motivare a elevilor pentru activitatea de învăţare;
- contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, dar şi la depistarea
dificultăţilor în învăţare etc..
155
Și C. Cucoș (2008, 73-74) realizează o clasificare a funcțiilor evaluării, coroborând
nivelurile micro și macrosistemice. În accepțiunea autorului mai sus menționat, funcțiile
evaluării sunt:
de constatare, dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime,
dacă anumite cunoştinţe au fost asimilate, o deprindere a fost achiziţionată;
de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii
populatiei şcolare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a
acţiunilor educative;
de pronosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de
învăţământ;
de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă
sau într-un nivel al pregătirii sale;
de certificare, prin care se recunoaște statutul dobândit de către candidat în urma susținerii
unui examen;
pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi
profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor) şi
în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).
D. Potolea și M. Manolescu (2005, 28) realizează o sinteză a funcțiilor îndeplinite de
evaluare, astfel:
funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare, cât
şi de învăţare;
funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite reglarea
şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi
valoarea “produsului“ şcolii;
funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru
studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute
de elevi şi studenţi.
Indiferent de clasificarea utilizată, este unanim acceptată ideea că evaluarea îndeplinește
funcții împortante atât la nivelul sistemului de învățământ, cât și la nivelul procesului, în toate
156
momentele și cu implicații asupra tuturor actorilor implicați în actul educațional (elevi,
profesori, decidenți, familie, comunitate).
APLICAŢIE:
Precizați ce funcții îndeplinesc preponderent următoarele tipuri de evaluare:
verificarea din lecția de zi;
lucrarea de la sfârșitul unui capitol;
teza semestrială;
examenul de bacalaureat;
concursul de admitere.
Operațiile evaluării
Procesul evaluării presupune parcurgerea a trei etape importante, ce reprezintă
operațiile evaluării: măsurarea rezultatelor învățării, aprecierea rezultatelor rezultate prin
măsurare și luare de decizii de tip ameliorativ.
Măsurarea presupune o cântărire obiectivă a competențelor etalate de elevi pe baza
unor probe cât mai exacte. Aceste competențe sunt de naturi diferite și de aceea permit grade
de cuantificare variate.
Teoria pedagogică, dar şi practica în domeniu relevă faptul că rezultate diferite se
pretează la moduri diferite de măsurare. Astfel, dacă în domeniul matematicii, ştiinţelor
naturii, limbilor moderne, educaţiei fizice măsurarea este mult mai riguroasă, în domeniul
ştiinţelor sociale şi umane măsurarea este întotdeauna pasibilă de a fi contestată (Potolea,
Manolescu, 2005).
Procesul de măsurare constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație
funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și
obiecte (Radu, 2000, 26).
În vederea realizării unei măsurări cât mai fidele, primul pas este stabilirea
criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de
informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează prin intermediul
tehnicilor şi instrumentelor care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau
rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise,
practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. - sunt mai bine puse la punct, cu atât
informaţiile sunt mai concludente.
Aprecierea se referă la exprimarea unei judecăți de valoare în raport cu rezultatele
măsurării. Această a doua operație a evaluării este mult mai complicată, întrucît ea antrenează
157
paliere valorizante ale profesorilor interiorizate în urma unei experiențe didactice (Cucoș,
2005).
Aprecierea se realizează pe baza datelor obținute prin măsurare, acordându-se
semnificație acestora prin raportarea la un termen de referință, la un sistem de valori sau
criterii.
Relaţia dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. A evalua înseamnă a măsura şi a
aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincţia efectivă între cele două operaţii care conduc la
ameliorare. Prin urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai
cuprinzătoare (Potolea, Manolescu, 2005, 74).
Decizia constă în adoptarea unor măsuri cu privire la acțiunile ce trebuie întreprinse în
viitor.
Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în
ansamblul lui şi scopul acestui demers. În decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi
aprecierea. De abia în această etapă putem identifica un răspuns la întrebări de tipul: „Pentru
ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.
APLICAŢII:
1. La ce discipline și din ce cauze este privilegiat aspectul măsurării sau cel al aprecierii?
2. Explicați în ce constă relația dintre măsurare, apreciere și decizie ameliorativă, în
cadrul procesului evaluării ?
158
norma individuală (raportarea la sine însuși);
raportarea la obiective (evaluarea criterială).
Evaluarea prin raportare la norma de conținut:
Evaluarea care are drept criteriu de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor programa
școlară și manualul este centrată pe conținuturi, acestea reprezentând o normă. Cadrul
didactic se concentrează pe ceea ce trebuie să știe elevul la disciplina pe care o predă, raportat
la cerințele programei.
Este o evaluare tradițională, care pune accent pe latura informativă, adică pe ceea ce
știe elevul, concentrându-se pe rezultatele cognitive, academice.
Având în vedere că învățământul contemporan este centrat pe competențe, elevul
trebuie să demonstreze nu numai ce știe, ci și ce știe să facă cu ceea ce a învățat. Așadar,
conținuturile reprezintă doar baza care-l ajută pe elev în formarea competențelor.
Evaluarea prin raportare la norma statistică
Criteriul „normă statistică” presupune stabilirea, ca element de referință a rezultatelor
elevilor, media clasei, a școlii, acestea din urmă devenind standarde de performanță.
Este o evaluare de tip normativ, comparativ. Rezultatele elevilor sunt comparate cu cele
ale clasei sau ale unui grup de referință. O asemenea modalitate de evaluare impune stabilirea
standardelor în termeni relativi, procentuali, fiind specifică învățământului tradițional.
Evaluarea prin raportare la norma statistică este utilizată atunci când se dorește
clasificarea elevilor și stabilirea unor ierarhii ale rezultatelor obținute.
Evaluarea prin raportarea elevului la sine însuși (norma individuală)
Această modalitate de a evalua apreciază rezultatele școlare ale fiecărui elev prin
raportare la posibilitățile sale, la evoluția sa. Astfel, se realizează o evaluare de progres.
Elevul este evaluat la începutul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie repere,
puncte de referință în aprecierea rezultatelor obținute pe parcursul învățării.
În acest caz, evaluările operate se pot depărta de la exigențele unei evaluări obiective,
raportate la normă, în schimbul unor efecte stimulatoare, de propulsare a elevilor.
Evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale (criterială)
În acest tip de evaluare, criteriul general în funcție de care sunt apreciate rezultatele
elevilor, reușita sau nereușita lor, îl reprezintă obiectivele educaționale prestabilite. Criteriul
eficienței activității didactice nu-l reprezintă conținutul învățării, programa, ci raportarea unui
comportament observat la o grilă de comportamente prezentate într-o taxonomie.
159
Referindu-se la aceast tip de evaluare, Tourneur (apud. Radu, 2000, 265) a demonstrat
experimental că se obține o îmbunătățire reală a randamentului școlar atunci când:
- profesorii cunosc obiectivele predării;
- obiectivele sunt cunoscute și înțelese de elevi;
- elevii știu că probele de evaluare se vor referi la aceste obiective și vor fi
apreciați în funcție de acestea.
APLICAŢIE:
Realizați un inventar al avantajelor și dezavantajelor pe care le comportă fiecare dintre
cele patru tipuri de evaluare (evaluarea raportată la norma de conținut, evaluarea raportată
la norma statistică, evaluarea raportată la norma individuală, evaluarea raportată la
obiective). Sistematizați ideile sub formă tabelară!
160
proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale elevilor sunt circumstanțe reale care
determină necesitatea realizării evaluării inițiale (Radu, 2000, 141-142 ).
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Comentați afirmația:
„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea
ce el știe și instruiți-l în consecință!” (Ausubel, apud. Radu, 2000, 141).
Evaluarea continuă/formativă
Se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și are menirea
de a verifica sistematic progresele elevilor. Are loc de la începutul programului de instruire și
până la sfârșitul acestuia.
Scopul evaluării formative este de a informa elevul în legătură cu obiectivele pe care
trebuie să le realizeze și de a-i ține la curent pe elevi, profesori și părinți cu progresele
înregistrate în demersul de îndeplinire a obiectivelor.
Pentru a-și îndeplini funcția formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească trei
condiții:
- să fie continuă, realizându-se permanent și pe unități de învățare mici;
161
- să fie analitică și completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce privește
asimilarea elementelor principale ale conțiunutului parcurs;
- aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele
altor elevi.
Caracteristici ale evaluării formative:
produce efecte de reglare, ceea ce facilitează conștientizarea de către elev a propriei
sale formări, precum și o mai mare autonomie în învățare. Efectele reglatoare pe care le
stimulează evaluarea continuă privesc nu numai învățarea, ci procesul didactic în întregul său.
Ea ajută elevul să învețe, dar îi sugerează și profesorului cum să predea. Reglarea poate fi
retroactivă (la sfârșitul unei secvențe), interactivă (în timpul procesului) și proactivă (când
elevul se angajează într-o nouă activitate);
se realizează pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrată la sfârșitul
unității pentru care a fost proiectată. Mărimea secvențelor ale căror rezultate sunt evaluate
printr-o probă este condiționată de conținutul esențial al acestora. La acestea se adaugă
verificările orale în fiecare lecție, fără a se crea situații specifice de evaluare;
determină schimbări atât în conduita didactică a profesorului, cât și în comportamentul
școlar al elevului,
le oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată (laudă, notă, satisfacția trăită de
elev pentru succes), cu efecte stimulatoare și orientează activitatea de învățare a elevului pe
parcursul activității, acesta luând cunoștință de progresele realizate, de distanța la care se află
față de performanța așteptată, de neajunsurile sale în învățare, permițându-i să prefigureze
direcțiile în care trebuie să-și concentreze eforturile;
formează capacitatea elevilor de autoevaluare, de autocorectare, angajându-i astfel și
în aplicarea măsurilor de ameliorare a performanțelor;
intervalul dintre probele aplicate în cadrul evaluării formative trebuie să permită
verificarea conținuturilor esențiale parcurse, fiind realizate, de regulă, pe sisteme de lecții
corespunzătoare unor capitole cuprinzând până la 5-6 lecții.
APLICAŢIE:
162
Evaluarea sumativă/cumulativă
Este modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare, realizat prin verificări
punctuale, pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare de bilanț, la sfârșitul unor
segmente de învățare mari, corespunzătoare semestrelor, anului școlar sau ciclurilor de
învățământ. Ea operează sondaje în ceea ce privește atât elevii, cât și însușirea materiei.
Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic în toate secvențele acestuia și,
de aceea, nu permite reglarea, ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate (Radu,
2000, 153).
163
evaluează eficacitatea prestaţiei profesorilor, a calităţii proceselor de instruire,
a programelor de studii.
APLICAŢIE:
Listaţi avantajele și limitele evaluării sumative.
164
elevul însuşi este capabil să-şi regleze/autoregleze/corijeze activitatea de învăţare;
elevul trebuie să-şi însuşească două categorii de criterii: de realizare şi de reuşită;
evaluarea formatoare însoţeşte şi ajută învăţarea, fiind o formă desăvârşită a evaluării
formative;
idealul evaluării formatoare este acela de a putea aprecia la elev modificările care se
produc, în raport cu o ţintă exprimată în termeni de procese de stăpânit sau structuri mentale
de construit.
M. Savu-Cristescu (2007, 133) consideră că „originalitatea evaluării formatoare se
manifestă în construirea unui sistem de reglare a învăţării plecând de la modelul general al
acestuia şi parcurgând mai multe etape: analiza acţiunii, planificarea, anticiparea rezultatului,
reprezentarea scopului de atins, determinarea subscopurilor, execuţie, control, feed-back,
corecţie, remediere, reglare”.
TEMĂ DE REFLECŢIE:
Analizaţi citatul de mai jos:
„Noi vorbim de o evaluare formatoare, nu numai formativă, pentru că vrem să
ajungem, pornind de la tehnicile de măsurare şi de la definirea obiectivelor la un dispozitiv
pedagogic mai larg și care să permită o reuşită mai mare. Noi vrem să facem din evaluare nu
numai un instrument de control, ci un instrument de formare de care elevul va dispune pentru
a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare ”
(Nunziati, apud. Manolescu, 2002, 165).
Fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi limite, astfel încât
nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor
obţinute de elevi ar fi afectată. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe
o serie de premise precum:
metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele
tradiţionale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în acord cu
tipul de rezultate ale învăţării/natura achiziţiilor ce se doreşte a fi surprinse (cognitive,
afective, psihomotorii);
165
metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor, informaţii
relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor şi, implicit, la calitatea procesului de
învăţământ.
1.Verificarea orală
Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa de elevi,
iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare
ale elevilor. De multe ori însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenţiei
unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a
întrebărilor adresate, starea psihică a evaluaţilor etc.. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi,
ascultarea fiind realizată prin sondaj.
166
tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului
în raport cu un conţinut specific;
formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă
libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării, atât din perspectiva profesorului,
cât şi din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, variaţia
comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică varietate interindividuală şi intraindividuală
între evaluatori sau la acelaşi evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoţională a elevului în
momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din punct de vedere al calităţii prestaţiei sale);
nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi fiecare separat.
2. Verificarea scrisă
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze.
Elevii îşi prezintă achiziţiile fără intervenţia profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta.
Avantaje:
anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii profesorului ;
posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp determinat,
raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării scrise,
avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală,
economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare - învăţare –
evaluare;
acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conţinutului
evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea
ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;
posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor
criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
167
posibilitatea elevilor de a-şi elabora independent răspunsul, reflectând cunoştinţe şi capacităţi
demonstrate într-un ritm propriu;
diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei
elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Limite:
verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori, neîmpliniri nu pot fi
eliminate operativ prin intervenţia profesorului;
3. Verificarea practică
Facem precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel
mai elocvent ceea ce elevii cunosc şi pot să facă.
168
7.3.2. Metode şi tehnici moderne de evaluare
169
Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor
moderne de evaluare:
Tabel nr. 8 Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare
Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;
evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de
acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;
formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;
formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea creativităţii;
dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;
dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;
dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
cultivarea autonomiei în activitate;
dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
formarea unui stil de învăţare eficient etc..
APLICAŢIE:
Identificaţi punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiţionale.
170
7.3.2.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare
Cum evaluăm?
Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm
reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul
demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată
caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A.
Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers,
2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare,
fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale,
clasice.
Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de
evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.
I. Hărţile conceptuale
„Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”)
pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor
care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un
important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile
şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii
cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).
„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta
realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001,
172).
Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi
descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să
evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care
aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţii, internalizate în procesul învăţării, modul
în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în
experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa,
2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.
171
În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale,
diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262):
a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi,
sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.
172
d. Sisteme de hărţi conceptuale
Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs
(intrări şi ieşiri).
Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în
funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita
înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/deri-
vare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care
explică relaţia dintre concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează,
marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
173
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi
exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri
geometrice diferite pentru concepte şi exemple).
Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:
facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite
între concepte, idei etc.;
determină elevii să practice o învăţare activă, logică;
permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al
elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;
asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii
elevilor;
facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi
construiesc demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea
instruirii;
pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare,
recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare;
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot
evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe
abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau
respingerea.” - Siebert, 2001, 170);
subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al
elevilor;
pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..
174
APLICAŢIE:
Exemplificaţi utilizarea hărţilor conceptuale ca metode de evaluare şi identificaţi
răspunsuri adecvate la următoarele interogaţii:
Ce vă propuneţi să evaluaţi prin intermediul hărţii conceptuale?
Care sunt dificultăţile pe care le pot întâmpina elevii în elaborarea unei hărţi conceptuale?
Cum vă vor ajuta informaţiile obţinute în cadrul demersului evaluativ bazat pe harta
conceptuală în planificarea şi organizarea activităţilor viitoare?
175
- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei…….……...?
- Care este importanţa faptului că......................?
- Cum argumentezi faptul că..............................?
- Care consideri că sunt efectele........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?
- Cum poţi aplica noţiunile învăţate.....................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant............................?
- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între……...? etc..
Avantajele metodei R.A.I.:
este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare
interactivă;
elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o
activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;
promovează interevaluarea şi interînvăţarea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
dezvoltarea competenţelor de relaţionare;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare;
dezvoltarea capacităţii argumentative etc..
Limitele acestei metode pot fi următoarele:
consum mare de timp;
răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează
cu atenţie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
176
aparentă dezordine;
apariţia unor conflicte între elevi etc..
APLICAŢIE:
Identificaţi posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare R.A.I.,
dar şi soluţii adecvate.
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale
cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.”
(Oprea, 2006, 268).
Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancţionarea prin notă a
rezultatelor elevilor, ci constatarea şi aprecierea rezultatelor obţinute la finalul unei
secvenţe de instruire sau al unei activităţi didactice, în scopul
ameliorării/îmbunătăţirii acestora, precum şi a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează. Astfel,
elevii trebuie să noteze:
trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa/activitatea didactică respectivă;
două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul
activităţii de predare-învăţare.
177
Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..
APLICAŢIE:
Identificaţi, în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, şi alte posibile
avantaje şi limite.
IV. Proiectul
178
d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în
desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea
procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.
Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în
lucrarea sa - Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;
Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă etc.);
Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de
eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de sinteză
etc.);
Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).
179
capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
capacităţii argumentative;
capacităţii de a realiza un produs etc.;
asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;
stimulează creativitatea;
facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
V. Portofoliul
180
sau
poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate,
considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”
Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
fişe de informare şi documentare independentă,
referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje, postere,
teme, probleme rezolvate,
schiţe, proiecte şi experimente,
date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
teste şi lucrări semestriale,
chestionare de atitudini,
înregistrări audio/video, fotografii,
fişe de observare,
reflecţii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
hărţi cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe
niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Reflecţie necesară:
Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.
181
evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă
mai lungă de timp;
facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;
determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor
ce pot fi îmbunătăţite;
constituie repere relevante pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a
instruirii;
cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele
obţinute;
nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea
activităţii şi a achiziţiilor elevilor;
facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
dezvoltarea capacităţii argumentative;
dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenţelor de comunicare;
dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
Dezavantajele utilizării portofoliului:
dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..
Reflecţie necesară:
Alcătuiţi un inventar al produselor ce pot fi incluse într-un portofoliu realizat la disciplina
pe care o veţi coordona.
182
7.4. Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de corectare
Pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă, este necesară cunoaşterea factorilor şi a
situaţiilor implicate în procesele evaluative. Cunoaşterea lor permite adoptarea unor măsuri
adecvate, menite să diminueze sau să anuleze efectele lor negative. Aceşti factori sunt:
personalitatea evaluatorului;
expectaţiile evaluatorului;
diverse circumstanţe/situaţii;
disciplinele de învăţământ;
natura probelor;
tipurile de rezultate evaluate;
particularităţile subiecţilor (Radu, 2000, 286).
APLICAŢIE:
Realizaţi o listă de recomandări adresate profesorilor, care să conducă la diminuarea
subiectivității în evaluare.
Cei mai mulţi factori perturbatori ce apar în evaluare privesc activitatea profesorului.
Situaţiile cel mai frecvent întâlnite sunt următoarele.
Efectul „Halo” constă în părerea bună pe care profesorii şi-au format-o despre unii
elevi în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare, nivelul motivaţiei lor şcolare şi al
rezultatelor obţinute. Sub influenţa acestor reprezentări, profesorul tinde să supraevalueze
rezultatele elevilor, chiar şi atunci când unele rezultate, se află, din diferite motive, sub nivelul
aşteptărilor.
Putem întâlni două variante ale efectului ”halo”:
efectul blând, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele
cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. ”Nou-venitul” este întâmpinat cu mai multă
circumspecţie;
eroarea de generozitate, care intervine atunci când educatorul are anumite motive
pentru a se manifesta cu o anume indulgenţă: tendinţa de a prezenta o realitate la modul
183
superlativ, dorinţa de amasca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra neîntinată
onoarea clasei (Cucoş, 2005, 194)
Efectul de contrast
Apare atunci când un elev primeşte o notă mai bună sau mai slabă datorită comparaţiei
cu rezultatul anterior. După o notă slabă, un rezultat bun va părea şi mai bun, sau după un
candidat foarte bun, următorul, care este mediocru, va părea mult mai slab.
Efectul apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin imediat în timp şi
spaţiu. Se întâmplă ca acelaşi rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după
evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească una mediocră dacă urmează imediat după
răspunsurile excelente ale unui candidat.
Efectul de ordine
Se referă la inerţia aprecierii, manifestată prin notarea cu aceeaşi notă, deşi între
răspunsuri există diferenţe calitative. Evaluatorul are tendinţa de a nota identic mai multe
lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice. Este cauzat mai ales de
factori ca oboseala, indispoziţia, lipsa de interes etc..
184
Eroarea logică
Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă urmăriţi, cu alte repere, care în
realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat,
conştiinciozitatea, acurateţea, stilul sau sistematicitatea expunerii. Uneori acest efect se
justifică, dar nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de subiectivitate în notare.
Efectul de similaritate
Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuşi. Profesorul are tendinţa de a-şi
valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind
principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare. De exemplu, profesorii care au experienţa
de foşti „premianţi” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendinţa de a fi mai severi.
Este extrem de important pentru profesori să conştientizeze aceste efecte, pentru că
acest lucru reprezintă un prim pas în încercarea de reducere a subiectivităţii în notare.
Cunoscându-le, cadrele didactice pot adopta măsuri adecvate de reducere a impactului negativ
asupra actului evaluării.
APLICAŢIE:
1. Menţionaţi cel puţin 3 efecte negative pe care erorile în evaluare le pot avea asupra elevilor
şi asupra traseului educaţional al acestora.
2. Prezentaţi modalităţi adecvate de reducere a efectelor negative ale erorilor în evaluare.
3. Care dintre efectele perturbatoare în evaluare este mai des întâlnit în spațiul școlar?
185
7.5. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi
186
4. metoda aprecierii obiective a personalităţii, concepută de psihologul român Gheorghe
Zapan. Această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evidenţierea
rezultatelor obţinute de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri, în
vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi
a tuturor la un loc.
Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine, două aspecte esenţiale ale subiectului.
Astfel, cu timpul, autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei
valori.
Bibliografie
1. *** CRESAS (1981). L’échec scolaire n’est pas une fatalité. Paris:ESF
2. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
3. Cucoș, C. (2005). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice.
Iași: Editura Polirom.
4. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
5. Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.
6. Huberman, M. (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires: les propositions de
la pedagogie de la maîtrise, Delachaux et Niestlé.
7. Kulcsar, T. (1983). “Factorii psihologici ai reuşitei şcolare”, în Psihologia educaţiei şi
dezvoltării, Bucureşti: Editura Academiei.
8. Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai succesului şcolar, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
9. Joiţa, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: E.D.P..
10. Manolescu, M. (2002). Evaluarea șclară – un contract pedagogic. București: Editura
Fundației Dimitrie Bolintineanu.
11. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. Bucureşti:
Meteor Press.
12. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente. Bucureşti:
Meteor Press.
187
13. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi,
conduite, rezultate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme,
disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Orientări noi. Aplicaţii. În Potolea,
D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
14. Meyer G.. (2000). De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom.
15. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureşti: E.D.P..
16. Perrenoud, Ph. (1995). La pédagogie de l’école des différences, Paris, ESF.
17. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P..
18. Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evaluării în creșterea performanțelor școlare.
Târgoviște: Editura Bibliotheca.
19. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicţionar de pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
20. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iaşi: Institutul European.
21. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori.
Bucureşti: Editura ProGnosis.
22. Vogler, J. (2000). Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi: Editura Polirom.
188