Chestionar Stiluri Parentale

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE
INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI

PROSOCIAL LA PREŞCOLARI
COORDONATOR ABSOLVENT
Prof. univ. dr.
CLUJ-NAPOCA
2007
1
CUPRINS
INTRODUCERE........................................................................................................
1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE ...............................
2. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII ........................................
2.1. Obiectivele lucrării ..........................................................................................
2.3. Ipotezele studiului ...........................................................................................
3. METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................

3.1. Participanţi ....................................................................................................
3.2. Instrumente de investigare ..........................................................................
3.3. Design experimental/procedura ..................................................................
4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA

LOR ......................................................................................................................
4.1. Prezentarea şi analiza datelor ......................................................................
4.1.1. Analiza descriptivă a datelor ............................................................
4.1.2. Testarea ipotezei 1 ...........................................................................
4.1.3. Testarea ipotezei 2 ...........................................................................
4.1.4. Testarea ipotezei 3 ............................................................................
4.2. Interpretarea rezultatelor .............................................................................
5. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII .......................................................................
5.1. Concluzii .........................................................................................................
5.2. Implicaţii teoretice şi practice ......................................................................
5.3. Limtele şi constrângerile studiului ...............................................................
5.4. Direcţii viitoare de cercetare ........................................................................
6. BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................
7. ANEXE ..............................................................................................................
7.1. Anexa 1.
2
CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE
1.1. Delimitări conceptuale ale emoţiilor
1.1.1. Definiţii ale emoţiei
Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta la

care ele se manifestă. În ciuda familiarităţii lor, emoţiile reprezintă un fenomen vag,
fapt ilustrat şi de multiditudinea definiţiilor şi teoriilor existente în literatura de
specialitate.
În trecut, emoţiile erau considerate ca fiind evenimente mentale disruptive şi
dezorganizatoare, care interferează cu operaţiile cognitive eficiente, considerate piatra
de temelie a fiinţei umane. Dar acestă viziune negativă asupra emoţiilor este
înlocuintă în prezent cu una mai optimistă care atribuie emoţiilor un rol bine definit în
promovarea dezvoltării şi a adaptării, fiinţei umane, inclusiv la vârsta preşcolarităţii.
Dezvoltarea emoţională a copiilor constituie un domeniu de cercetare extrem de
intens care generează rapid o mare cantitate de cunoştinţe (deham, 1998; Saarni,
1999; Sroufe, 1996; apud. Schaffer, 2005).
Deşi există încă controverse privind modalitatea optimă de a înţelege natura
emoţiilor, este cert faptul că emoţia presupune existenţa unei secvenţialităţi şi a unor
componente. Se consideră că emoţia este un episod complex, multicomponent, care
creează o disponibiltate de acţiune. O emoţie intensă are cel puţin şase componente:
evaluarea cognitivă, trăirea subiectivă, tendinţele de gândire şi acţiune, modificările
interne produse în corp, expresia facială şi reacţia la emoţie (Frijda, 1986; apud.
Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005; Lazarus, 1991).
Nici una dintre componentele enumerate ale emoţiei nu constituie separat o
emoţie, ci ele formează un sistem complex în cadrul căruia componentele sunt privite
ca având efecte reciproce unele asupra altora.
3
Reacţii
emoţionale
2. Experienţa
Relaţia per- 1. Evaluarea subiectivă 6. Reacţia la
soană-mediu cognitivă 3. Tendinţa de emoţie
gândire şi
acţiune
4. Modificări
corporale
interne
5. Expresia
facială
Figura 1.1. Diagrama schematică a procesului emoţiei. Cele şase componente ale
emoţiei sunt declanşate de circumstanţele descrise de anumite relaţii persoană –
mediu (Lazarus, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al.,
2005)
Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor

de alte stări foarte apropiate de acestea, cum ar fi dispoziţiile care sunt stări afective
difuze şi deseori variabile. Emoţiile diferă de dispoziţii prin cauzalitatea clară a
acestora, durata temporală de manifestare mai scurtă, implicarea mai multor
componente şi, în mod controversat, prin uşurinţa categorizării lor.
1.2.2. Componentele emoţiei
1.2.2.1. Evaluarea cognitivă
Primul element în procesualitatea emoţiei este reprezentat de evaluarea

cognitivă prin intermediul căreia se transpun circumstanţele obiective într-o situaţie
cu un sens personal. Acest sens personal determină la rândul lui tipul de emoţie care
va fi trăită, precum şi intensitatea acesteia. Evaluările cognitive (procesul de
interpretare al relaţiei persoană–mediu) sunt în mare parte responsabile de
diferenţierea emoţiilor, precedând şi determinând celelalte componente ale emoţiei.
4
Importanţa acestei componente cognitive în cadrul emoţiilor este evidenţiată
de studiul lui Schachter şi Singer (1962) şi de cercetările ulterioare despre atribuirea
greşită a activării (Zillmann & Bryant, 1974). Schachter şi Singer au sugerat că, dacă
o persoană ar putea fi adusă într-o stare de activare generală vegetativă, calitatea
emoţiei ei ar fi determinată numai de felul în care aceasta evaluează situaţia.
Cercetările ulterioare nu au reuşit să confirme această teorie bifactorială a emoţiei dar
au evidenţiat faptul că activarea fiziologică prelungită poate fi atribuită greşit
situaţiilor care apar după aceea, intensificând reacţiile la circumstanţele respective.
Toate teoriile evaluării în cadrul emoţiei sugerează că felul în care o persoană
evaluează o situaţie o situaţie determină trăirea subiectivă a emoţiei, activarea asociată
cu ea şi alte componente ale reacţiei emoţionale. Dar aceste teorii diferă prin modul în
care conceptualizează procesul de evaluare, distingându-se, astfel, teorii ale evaluării
minimale şi teorii ale evaluării multidimensionale.
Teoriile evaluării minimale reduc numărul de dimensiuni ale evaluării la
minimum, deseori bazate pe teme fundamentale, postulându-se existenţa anumitor
tranzacţii fundamentale care dau naştere unor emoţii specifice. Un exponent al acestei
abordări a emoţiilor este reprezentat de Richard Lazarus care propune o teorie în
cadrul căreia identifică patru tranzacţii fundamentale sau teme relaţionale nucleare. O
temă relaţională este reprezentată de sensul personal care rezultă dintr-un anumit
patern de evaluări despre un anumit tip de relaţie persoană-mediu. Deşi autorul
susţine că temele fundamentale şi emoţiile asociate pot fi întâlnite în orice cultură,
tipurile de situaţii care le determină pot varia foarte mult de la o cultură la alta.
Situate la polul opus, teoriile dimensionale se centrează pe specificarea
diferitelor dimensiuni ale evaluării şi pe consecinţele emoţionale ale acestor
dimensiuni. Din combinarea dimensiunilor rezultă mai multe evaluări posibile care
produc fiecare câte o emoţie. Teoria propusă de Smith şi Ellsworth (1885, 1987)
evidenţiază cel puţin şase dimensiuni pentru a descrie 15 emoţii diferite:
1. caracterul dezirabil al situaţiei
2. cantitatea de efort pe care persoana anticipează că îl va investi în situaţie
3. siguranţă producerii evenimentului
4. cantitatea de atenţie pe care persoana vrea să o dedice situaţiei
5. gradul de control pe care persoana simte că îl are asupra situaţiei
6. gradul de control pe care persoana îl atribuie factorilor non-umani din situaţie.
5
Evaluările cognitive în procesele emoţiei sunt similare cu alte forme de
cogniţie. Ele pot să apară în parte în urma procesării automate, în afara controlului
conştient, şi în parte în cadrul procesării conştiente.
1.2.2.2. Experenţierea subiectivă
Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi

inconştient, trăirea subiectivă a emoţiei se va realiza sub sfera conştientului. Funcţia
acestei componente a emoţiei este aceea de a oferi un feed-back privind relevanţa
personală a circumstanţelor in care se află persoana care le evaluează. Unii autori
consideră că trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul, procesul
decizional şi procesarea informaţiilor (Clore, Gasper & Garvin, 1991; apud. Smith,
Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005).
1.2.2.3. Tendinţa de gândire şi acţiune
Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi

modul de procesare al informaţiilor este reprezentat de tendinţele de gândire şi de
acţiune care nu se identifică cu gândurile şi acţiunile indivizilor, ci doar descriu ideile
acestora despre posibile cursuri de acţiune şi arată dacă aceste idei se reduc la o
tendinţă concretă de acţiune ca în cazul emoţiilor negative sau dacă extind şi includ o
gamai largă de posibilităţi, ca în cazul emoţiilor pozitive. Dacă tendinţa devine sau nu
acţiune depinde de interacţiunea complexă a controlului, normelor culturale şi a altor
factori.
1.2.2.4. Modificări corporale
O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării

emoţionale sunt produse de activarea sistemului nervos simpatic care pregăteşte
corpul pentru o reacţie rapidă şi este responsabil pentru o serie de modificări printre
care se numără şi creşterea presiunii sanguine şi a frecvenţei cardiace, creşterea
frecvenţei respiratorii, dilatarea pupilelor. Revenirea organismului la starea normală
este realizată de sistemul nervos parasimpatic care intervine pe măsură ce intensitatea
emoţiei scade.
6
Unii autori afirmă că emoţiile pozitive produc un număr redus de modificări
fiziologice deoarece tendinţele de gândire şi acţiune care le sunt asociate nu sunt
specifice, ci generale. Emoţiile pozitive pot fi extrem de potrivite pentru a ajuta
oamenii să îşi revină din orice activare prelungită care apare după emoţiile negative.
Acest fenomen a fost numit efectul de contracarare al emoţiilor pozitive (Fredrickson,
Mancuso, Branigan & Tugade, 2000).
1.2.2.5. Expresia facială
Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc, atât la comunicarea emoţiei,

cât şi la trăirea subiectivă a emoţiilor, ca şi evaluarea cognitivă şi modificările care au
loc în corp. Expresiile faciale pot uneori să declanşeze întregul proces al emoţiei.
Unele expresii faciale par să aibă un înţeles universal, indiferent de cultură sau
gen. Deşi expresiile faciale par să fie asociate cu anumite emoţii printr-un mecanism
înnăscut, unele aspecte ale lor sunt învăţate. De exemplu, regulile exprimării emoţiilor
variază de la o cultură la alta şi specifică tipul de emoţii pe care oamenii trebuie să le
exprime în anumite situaţii şi comportamentele adecvate anumitor emoţii.
Contribuţia expresiilor faciale la determinarea trăirilor emoţiilor este reliefată
de ipoteza feedback-ului facial (Tomkins, 1962) care funcţionează în paralel cu Teoria
James-Lange: aşa cum se primeşte feed-back despre activarea vegetativă, tot aşa se
primeşte feedback şi despre expresiile faciale iar acest feedback poate produce sau
intensifica trăirea emoţională.
1.2.2.6. Reacţia la emoţie
Ultima componentă a emoţiei este reprezenatată de reglarea sau reacţiile

oamenilor la propriile emoţii, începând încă din perioada de mijloc a copilăriei.
Indivizii îşi controlează sau îşi reglează emoţiile în diverse moduri. Parkinson şi
Totterdell (1999) au arătat că indivizii pot apela la strategii cognitive sau
comportamentale şi diversiuni sau tactici de angajare în alte activităţi. Uneori apelul
la aceste tactici nu este deliberat iar o dată cu folosirea lor treptată, ele pot deveni
reacţii automatizate, ieşind din zona controlului conştient. Dar, indiferent că utilizarea
strategiilor de reglare a emoţiilor este deliberată sau automată, acestea pot influenţa
celelalte componente ale emoţiilor, fie în mod direct, fie în mod indirect.
7
1.2. Stilul parental
1.2.1. Definiţiile stilului parental
Copiii învaţă pentru prima dată despre emoţii în familie. Felul în care ceilalţi
interacţionează cu ei chiar din primele zile de viaţă le transmite mesaje despre
modalitatea de a exprima emoţii, despre circumstanţele în care emoţiile pot fi
exteriorizate şi despre tipurile de acţiuni care pot fi realizate pentru a se adapta
situaţiilor care determină apariţia emoţiilor. Tipul de relaţii dintre ceilalţi şi copii
determină modul şi măsura în care socializarea emoţională are loc (Schaffer, 2005).
Deşi înţelepciunea populară sugerează că familia joacă un rol important în
dezvoltarea copiilor, cercetările arată că este necesară identificarea acelor aspecte ale
familiei care sunt relaţionate cu dezvoltarea copiilor (Shek, Lee & Chan, 1998).
Studiile au arătat că dezvoltarea emoţională şi socială a copiilor este puternic
influenţată de stilul parental (Landry, Smith, Swank, Assel & Vellet, 2001; Kaufman,
Gesten, Santa Lucia, Salcedo et al, 2000; Rossman & Rea, 2005).
Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971; 1978) pentru a
descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor (McBride-Chang & Chang, 1998),
sugerându-se totodată şi conceptualizări diferite ele stilului parental. Una dintre
conceptualizări consideră stilul parental ca fiind descris pe un continuum, ceea ce
indica faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de
interacţiune cu copilul lui. A doua conceptualizare a stilului parental este cea
topologică care consideră că părinţii pot fi divizaţi în categorii de stil care nu se
suprapun. Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările privind
comportamentele parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Iniţial, autoarea
a identificat trei stiluri parentale:
- stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai
degrabă pe câştigarea obedienţei copilului vizavi de solicitările
parentale şi nu pe răspunsul la solicitările copilului)
- stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund foarte mult la
solicitările copilului dar care nu stabilesc nişte limite adecvate în
ceea ce priveşte comportamentul copilului)
- stilul democratic (părinţii care sunt flexibili şi răspund la cerinţele
copilului dar care întăresc anumite standarde rezonabile de conduită).
8
Mai târziu, aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent
care corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul lor şi răspund minimal
fie la nevoile copilului, fie la comportamentul acestuia (Brenner & Fox, 1999).
Stilurile parentale identificate pot fi descrise de-a lungul a două dimensiuni
ortogonale reprezentate de solicitare (control) şi răspundere (acceptare). Astfel,
părinţii democratici sunt cei care au solicitări crescute şi manifestă o acceptare
crescută faţă de copiii lor, părinţii autoritari sunt cei care au solicitări crescute dar
manifestă o acceptare scăzută. Spre deosebire de aceştia, părinţii indulgenţi manifestă
o acceptare crescută a copiilor lor dar au solicitări scăzute fată de aceştia iar părinţii
neglijenţi manifestă faţa de copii niveluri scăzute ale solicitărilor şi ale acceptării
copiilor lor (Grigorenko & Sternberg, 2000).
Aceste dimensiuni ale stilului parental sunt utilizate frecvent ca descripţii ale
diferenţelor individuale între părinţi în cadrul cercetărilor din domeniul dezvoltării
copilului (Chao, 2001; Cohen & Rice, 1997; Darling & Steinberg, 1993; Holmbeck,
Paikoff, & Brooks-Gunn, 1995; apud. Winsler, Madigan & Aquilino, 2005).
1.2.2. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor
1.3.2.1. Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor
Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control

faţă de copii, fiind în acelaşi timp apropiaţi şi centraţi pe copii. Aceştia tind să
direcţioneze activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă şi să
stabilească reguli care sunt discutate împreună cu copiii şi revizuite pe baza
circumstanţelor sau opiniilor şi viziunilor copiilor. În general, părinţii cu autoritate
sunt mai democratici şi mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă a copiilor la reguli. Ei
acordă o mare importanţă explicării regulilor şi îi ajută pe copii să înţeleagă motivele
aflate în spatele acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-
Gobioff & Gadd, 2000).
Cercetările iniţiale realizate de Baumrind, confirmate şi de cercetări mai
recente, au arătat că stilul parental democratic este un determinant cheie a stării de
bine psihosociale a copiilor şi adolescenţilor (Lamborn, Mounts, Steinberg &
Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acestă modalitate de interacţiune a părinţilor cu
copii lor este în mod constatnt asociată cu dezvoltare pozitivă pe plan cognitiv,
9
emoţional, social şi educaţional (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu
părinţii care utilizează alte tehnici de creştere a copiilor, părinţii democratici
înregistrează un succes mai mare în încercarea lor de de a-şi proteja copiii împotriva
consumului de droguri şi a activităţilor delincvente şi de a facilita implicarea şcolară
şi performanţă academică (Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg &
Dornbusch, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann,
Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor,
cum ar fi o stimă de sine crescută (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin,
1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi o performanţă
şcolară mai bună (Grolnick & Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989; apud. Aunola,
Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
Într-un studiu, care a avut drept scop examinarea gradului de asociere dintre
nivelul educaţiei, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor
(orientată pe sarcină sau evitativă) de către părinţi şi stilul plor parental, respectiv
nivelul lor de stres, s-a constatat că stilul democratic parental este asociat cu o mai
bună stimă de sine, strategii de abordare a problemelor centrate pe competenţe şi un
nivel al stresului parental mai scăzut, în timp ce stilul autoritar a fost asociat cu un
nivel de educaţie mai scăzut (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b; Baumrind & Black, 1967) a
constatat că adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către
părinţii lor devin mult mai responsabili din punct de vedere social, mai independenţi
şi mai competenţi în comparaţie cu alţii de aceeaşi vârstă dar care sunt trataţi în
maniere diferite (Cardinali & D’Allura, 2001). Copiii părinţilor democratici sunt mai
prientenoşi cu alţi copii şi mai cooperativi cu părinţii (Baumrind, 1971; apud. Coplan,
Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).
1.3.2.2. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor
Părinţii autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în

comparaţie cu părinţii care au un stil parental democrat. Acest tip de părinţi
valorizează obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, consideră că un copil ar
trebui să adere strict la regulile impuse de ei. În ciuda faptului că accentuează
disciplina, părinţii autoritari nu discută regulile cu copiii lor şi obţin, în mod tipic,
10
scoruri scăzute la măsurătorile căldurii parentale şi ale disponibilităţii de a răspunde
nevoilor şi comportamentului copiilor lor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo,
Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Stilul parental autoritar a fost, în mod frecvent, asociat cu efecte negative
asupra copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-
Gobioff & Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul că aceşti părinţi au copii dependenţi
care manifestă un loc de control extern (Grolnick & Ryan, 1989; apud. Aunola,
Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999), diverse niveluri de retragere socială şi
comportamente antisociale şi delincvente (Coie & Dodge, 1998; Coopersmith, 1967;
Schwartz, Dodge, Petit & Bates, 1997; apud. Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin &
Multon, 2002).
Stilul parental autoritar a fost asociat negativ cu performanţa şcolară şi
evaluările profesorilor privind adaptarea la mediul şcolar (Dornbusch, Ritter, Roberts
& Fraleigh, 1987; Shumow, Vandell & Posner, 1998; apud. Kaufmann, Gesten, Santa
Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
1.3.2.3. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor
Acest stil caracterizat prin lipsa controlului, a solicitărilor din partea părinţilor
şi prezenţa unei atitudini călduroase a acestora faţă de copii se asociază cu
imaturitatea copiilor (Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-
Arvilommi & Pulkkinen, 1999). Copiii părinţilor cu un stil parental permisiv au
aproape întodeauna libertate completă şi controlul propriilor decizii şi activităţi (Ang,
2006).
Studiile arată că aceşti copii relatează o mai mare frecvenţă a abuzului de
substanţe, mai multe probleme legate de şcoală şi sunt mai puţin implicaţi şi orientaţi
pozitiv spre şcoală în comparaţie cu copii de aceeaşi vârstă proveniţi din familii
autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).
1.3. Relaţiile sistemului familial cu grupul de copii
În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii preşcolari

stabilesc o serie de legături şi cu alţi copii de aceeaşi vârstă, relaţii care joacă un rol
important în dezvoltarea lor (Goldstein, Davis-Kean & Eccles, 2005).
11
Interacţiunile unui preşcolar cu părinţii săi sau cu alţi adulţi pot fi incluse,
după Hartup (1989; apud. Schaffer, 2005) în categoria relaţiilor verticale a căror
funcţie principală este aceea de a oferi copiilor securitate şi protecţie şi de a le facilita
dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Spre deosebire de relaţiile verticale, cele
orizontale oferă partenerilor care interacţionează posibilitatea reciprocităţii în
defavoarea complementarităţii. Rolurile se pot inversa deoarece partenerii prezintă
abilităţi similare. Acest gen de relaţii oferă copiilor posibilitatea de a dobândi doar
acele abilităţi care pot fi învăţate între egali, contribuind astfel la socializarea lor.
Categoriile de relaţii descrise se află într-o strânsă interdependenţă. Studiile au
identificat două tipuri de influenţe pe care le au relaţiile părinte-copil asupra relaţiilor
cu alţi copii (Ladd, 1992; apud. Schaffer, 2005):
1. influenţe directe, care se referă la acei părinţi care acţionează ca
modelatori ai vieţii sociale a copiilor lor prin alegerea unei anumite
vecinătăţi, prin participarea la anumite actvităţi ale grupului de copii.
2. influenţe indirecte, care se referă la efectele experienţelor familiale ale
copilului asupra conduitei lor cu alţi copii. De exemplu, anumite tipuri de
practici de creştere a copiilor sunt asociate cu calitatea relaţiilor cu
parteneri egali. Părinţii reci şi cei care resping copiii prezintă o
probabilitate mai mare de a avea copii agresivi în comparaţie cu părinţii
calzi şi care oferă suport. Părinţii foarte autoritari tind să aibă copii cu un
repertoriu sărac de abilităţi sociale.
1.4. Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra dezvoltării
Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două forme:

socială şi intelectuală.
Sub aspect social, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă contribuie la
construcţia sinelui. Ceea ce gândesc ceilalţi despre individ şi modul în care se
comportă faţă de copil are un rol important începând de la vârsta preşcolarităţii până
la cea a adolescenţei. Apartenenţa la un grup oferă copiilor preşcolari, şi nu numai,
descoperirea rolului social care este potrivit să-l adopte, posibilitatea însuşirii unor
norme şi eventual a unor valori morale, practicării unor rutine şi obiceiuri. Acest gen
de relaţii dezvoltate în cadrul grupului de copii, poate afecta semnificativ felul în care
copii ajung să gândească despre sine şi despre ceilalţi. Grupul format din parteneri de
12
aceaşi vârstă contribuie, pe de o parte, la desemnarea unei individualităţi distincte la
fiecare copil iar, pe de altă parte, conferă similaritate membrilor grupului prin
presiunea de a se conforma normelor acestuia.
Sub aspect intelectual, relaţiile cu partenerii de aceeaşi vârstă contribuie la
dezvoltarea unor abilităţi în diverse domenii, cum ar fi matematica, compoziţia
muzicală, raţionamentul moral (Schaffer, 2005).
Uneori, în cadrul cadrul grupului de copii pot să apară şi devieri de la normele
acceptate de grup sau conflicte care să atragă sine manifestarea unor comportamente
agresive.
Problemele comportamentale în grupul de copii pot fi categorizate în
comportamente externalizate şi comportamente internalizate. Problemele de
externalizare constau în comportamente dezinhibate şi reprezintă expresii ale unei
slabe socializării (Kovacs & Devlin, 1998). În cadrul acestei categorii de
comportamente, emoţiile negative sunt orientate către ceilalţi şi se pot manifesta sub
formă de furie, agresiune şi frustrare (Roeser, Eccles & Strobel, 1998). Copii cu
probleme de externalizare posedă deprinderi de auto-reglare slab dezvoltate, ceea ce
duce la comportamente necontrolate (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher & Welsh, 1996;
apud. Aunola & Nurmi, 2005) şi reflectă o slabă adaptare în perioada copilăriei
(Campbell, 1995; Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst, 2004).
Problemele de internalizare, prin contrast, includ retragere, frică, inhibiţie şi
anxietate (Eisenberg et al., 2001; Roeser et al., 1998). În această categorie de
probleme comportamentale, emoţiile negative sunt direcţionate împotriva propriei
persoane şi nu spre ceilalţi (Roeser et al, 1998) şi se consideră că acestea apar ca
urmare a unei auto-reglări foarte puternice (Block & Block, 1980; Cole et al., 1996;
apud. Aunola & Nurmi, 2005).
Cele două categorii de probleme par să fie stabile de-a lungul vieţii (Denham
et al., 2002; Kovacs & Denvil, 1998) şi cauzează o serie de probleme în variate
domenii, cum ar fi şoala, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă şi sănătatea mentală
(Hirshaw, 1992; Roeser et al., 1998; apud. Aunola & Nurmi, 2005). Problemele
comportamentale de la vârsta copilăriei sunt considerate precursori ai delincvenţei
juvenile şi ai criminalităţii adulte (Carpenter, 1851; Horn, 1989; Roosevelt, 1909;
apud. Broidy, Trembley, Brame, Fergusson et al. 2003).
1.5. Agresivitatea
13
1.5.1. Delimitări conceptuale ale agresivităţii
Agresivitatea, ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă încă

din copilărie, reprezintă un domeniu intens studiat, dovadă fiind numeroasele studii
publicate pe această temă (Brennan, Hall, Bor, Najman & Williams, 2003; Nelson,
Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).
Ceea ce este important de reţinut este faptul că în literatura de specialitate
poate fi identificată o distincţie între agresivitate ca trăsătură de personalitate şi
comportamentul agresiv.
Primul concept se referă la propensiunea unei persoane de a se angaja în
comportamente fizice şi verbale, de a deţine cogniţii ostile şi de a exprima furie (Buss
& Perry, 1992), în timp ce termenul de agresivitate, deşi, se referă la o paletă largă de
comportamente, în literatura de specialitate psihologică, acesta este definit ca un
comportament intenţionat de a face rău unei alte persoane care este motivată de a
evita să i se facă rău (Baron & Richardson, 1994; Coie & Dodge, 2000; Geen, 1990,
1998a, 1998b). Comportamentul agresiv este diferit de agresivitatea ca tăsătură de
personalitate (Buss & Perry, 1992) care este evaluată prin intermediul chestionarelor.
Comportamentul agresiv poate fi considerată una dintre problemele majore cu
care se confruntă diverse societăţi (Parke & Slaby, 1983; apud. Pakaslahti, 2000).
Frecvenţa acestui tip de comportament este ridicată în timpul adolescenţei dar
rădăcinile sale se află în perioada copilăriei (Fogany, target, Steele & Steele, 1997;
apud. Pakaslahti, 2000). De cele mai multe ori, comportamentele agresive, la copii,
apar în asociere cu:
- performanţa academică scăzută şi creşterea riscului de a renunţa la
activităţile instructiv-educative (DeRosier, Kupersmith & Patterson,
1993; Ollendick, Weist, Borden & Greene, 1992; apud. Rubin,
Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess, Dwyer
& Hastings, 2003)
- considerarea de către educatori, profesori şi elevi, ca fiind disruptivă
persoana care manifestă agresiunea (Wentzel & Asher, 1995; apud.
Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,
Dwyer & Hastings, 2003)
14
- angajarea în activităţi delincvente (Kupersmidt & Coie, 1990; apud.
Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,
Dwyer & Hastings, 2003)
Unele studii au arătat că acei copii care sunt agresivi experenţiază o serie de
dificultăţi în relaţia cu partenerii de aceeaşi vârstă. Evaluările sociometrice au relevat
faptul că preşcolarii agresivi sunt consideraţi ca fiind mai puţin populari decât alţi
copii şi tind să fie respinşi de grup (Caims, Caims, Neckerman, Gest & Gaiepy, 1988;
Coie, Dodge, & Kupersmidt,1990; Dodge, 1983; Dodge, Coie &
Brakke, 1982; Dodge, Schlundt, Schocken & Delugach, 1983). Chiar şi
în cazul în care, copiii agresivi au prieteni, aceste prietenii tind să fie marcate de
conflicte frecvente, aversive şi de lungă durată (Snyder, Horsch & Childs, 1997).
Uneori, chiar dacă copii înceracă să se comporte într-o manieră prosocială, partenerii
de aceeaşi vârstă nu le răspund în aceeşi manieră, sugerându-se faptul că preşcolarii
agresivi pot avea o reputaţie care influenţează interacţiunile cu covârstnicii, chiar şi
atunci când nu se comportă agresiv (Leary & Katz, 2005).
1.5.2. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv
Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea

contribuţiei factorilor de mediu şi biologici în determinarea comportamentului agresiv
(Bandura, 1973; berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939;
Freud, 1920/1955, 1923/1961; Maccoby & Jacklin, 1974; Moyer, 1976; apud.
Pakaslahti, 2000).
1.6.2.1. Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud; Dollard, Doob, Miller,

Mowrer & Sears, 1939)
Teoria psihanalitică postulează că majoritatea acţiunilor oamenilor sunt

determinate de instincte iar când exprimarea acestor instincte este frustrată este indusă
o pulsiunea agresivă.
Ulterior, teoreticienii pihanalizei au extins această ipoteză a legăturii cauzale
dintre frustrare şi agresiune, propunând că ori de câte ori efortul unei persoane de a
atinge un anumit obiectiv este blocat, este indusă o pulsiune agresivă care motivează
15
comportamentul orientat spre lezarea obstacolului (persoană şi obiect) care a produs
frustrarea.
Această abordare consideră că agresivitatea este produsă de frustrare şi are
proprietăţile unei pulsiuni bazale.
1.6.2.2. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura, 1973)
Teoria învăţării sociale urmăreşte paternurile de comportament dezvoltate de

oameni ca reacţie la evenimentele din mediul lor înconjurător. Prin intermediul
întăririi diferenţiale oamenii selectează în final patternuri comportamentale de succes.
Cu toate că teoria învăţării sociale are aceleaşi principii de bază ca behaviorismul, ea
diferă de behaviorism strict prin faptul că subliniază şi influenţa proceselor cognitive
şi rolul învăţării observaţionale. Învăţarea observaţională evidenţiază faptul că
agresivitatea poate fi învăţată prin urmărirea acţiunilor agresive ale altor indivizi şi
prin observarea consecinţelor lor. Acest model subliniază şi rolul modelelor în
transmiterea comportamentelor specifice şi a reacţiilor emoţionale.
Printr-o astfel de abordare se respinge ideea că agresivitatea ca pulsiune este
produsă de frustrare, ci este considerată mai degrabă ca fiind similară cu orice altă
reacţie învăţată. Agresivitatea poate fi învăţată prin observare sau imitaţie şi cu cât
este întărită mai des, cu atât probabilitatea ei de apariţie este mai mare.
Pe lângă aceste teorii şi modele ale comportamentului agresiv, există o
varietate de teorii contemporane care pot fi relevante pentru asocierea dintre
personalitate şi comportamentul agresiv. Deşi nici una dintre aceste teorii nu prezintă
mecanismele prin care variabilele de personalitate prezic comportamentul agresiv,
este important de reţinut faptul că aceste teorii sugerează existenţa unui set de
variabile care pot reprezenta mecanismele prin care personalitatea influenţează
comportamentul agresiv: procesarea cognitivă, afectivitatea negativă, auto-reglarea şi
procesarea informaţiilor sociale.
1.6.2.3. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman, 2002)
Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura

(1973) şi Berkowitiz (1984). Modelul subliniază importanţa factorilor personali în
predicţia comportamentului agresiv, autorii considerând că „anumite trăsături
16
predispun indivizii la niveluri crescute de agresiune”. Dezvoltarea structurilor de
cunoştinţe relaţionate comportamentului agresiv pot modela personalitatea individului
şi, prin urmare, poate influenţa probabilitatea cu care un individ se va angaja în
comportamente agresive. Personalitatea individului poate determina distorsiuni în
modul de interpretare al informaţiilor care poate ghida comportamentul agresiv
(Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006).
1.6.2.4. Modelul comportamentului agresiv propus de Caprara et al. (2002)
Unii autori consideră că autoreglarea are un rol important în înţelegerea

comportamentului agresiv iar lipsa unei eficacităţi auto-reglatorii este asociată cu o
violenţă crescută. Eşecul reglării este caracterizat de tendinţa de a acţiona impulsiv
sau tendinţa de a reacţiona la situaţii fără o suficientă anticipare a consecinţelor
viitoare (Baratt, 2004). Trăsăturile de personalitate caracterizate printr-un eşec al
autoreglării tind să fie asociate cu niveluri mai crescute ale comportamentului agresiv
(Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006).
1.6.2.5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge, 1994)
În timpul anilor `70, perspectiva cognitivă, care o include pe cea a procesării

informaţiei a devenit contextul teoretic al psihologiei empirice, ceea ce a determinat
realizarea unor studii în care comportamentul agresiv să fie studiat în relaţie cu
capacităţile cognitive ale individului. Spre sfârşitul anilor `80, paradigma procesării
informaţiei social-cognitive a devenit unul din principalele modele care a încercat să
explice mecanismele comportamentului agresiv la copii şi adolescenţi.
Modele întâlnite în acestă paradigmă sunt cele propuse de:
1. D`Zurilla & Goldfried, 1971
2. Spivack & Shure, 1974
3. Huesmann & Eron, 1989
4. Dodge & crick, 1994
Conform acestor modele, comportamentul agresiv este văzut ca singura
modalitate pentru un copil sau un adolescent de a rezolva problemele cu care se
confruntă pe plan social iar problemele sociale întâlnite pot fi foarte variate ceea ce
determină ca scopurile şi formele comportamentului agresiv să varieze semnificativ.
17
Mecanismele comportamentului agresiv postulat de aceste modele este reprezentat în
Figura 1.2. Devianţa structurilor mnezice social-cognitive, care este dependentă de
anumiţi factori de dezvoltare (constituţionali şi de mediu), poate fi responsabilă de
apariţia deficienţelor în activităţile de procesare a informaţiei social-cognitive şi de
agravarea inadecvanţei în procesarea informaţiei sociale din situaţii specifice. Aceste
deficienţe pot determina creşterea probabilităţii de a angajare a strategiilor agresive de
rezolvare a problemelor care se vor manifesta în cele din urmă prin comportament
agresiv. Activitatea de procesare a informaţiilor socio-cognitive este influenţată de
factorii de natură fiziologică şi emoţională.
Scopul modelelor din paradigma procesării informaţiei social-cognitive a fost
acela de a descrie un model euristic al paşilor specifici procesării informaţiei sociale
prin intermediul cărora indivizii îşi pot regla rezolvarea problemelor sociale şi a
comportamentul în situaţii sociale şi de a arăta diferenţele care apar la nivelul acestor
paşi între copii şi adolescenţii agresivi şi cei non-agresivi. Cu toate că există mai
multe modele în cadrul acestei paradigme, toate modelează procesarea informaţiei
sociale într-o manieră asemănătoare. Un astfel de model euristic al procesării
informaţiei este prezentat în Figura 1.3.
Şirul paşilor este următorul:
1. persoana îşi formează o bază pentru rezolvarea problemei prin orientarea spre
situaţia socială şi problema care o include
2. persoana analizează contextul social, concentrându-se pe informaţiile despre
situaţie care au relevanţă personală, pe definirea indivizilor implicaţi în
situaţia socială şi pe formularea problemei particulare
3. persoana formulează şi stabileşte un scop comportamental pantru situaţia
socială care se desfăşoară. Funcţia acestui scop este aceea de a orienta
persoana spre producerea sau preferarea unor stări sau efecte interne şi/sau
externe
4. persoana poate produce una sau mai multe strategii comportamentale la nivel
cognitiv care sunt considerate a fi soluţii pentru problema socială. Conţinutul
şi numărul strategiilor elaborate sunt importante
5. persoana caută, la nivel subiectiv, cea mai bună strategie de rezolvare a
problemei sociale în urma unui proces decizional
6. persoana evaluează conţinutul fiecărui răspuns comportamental alternativ pe
baza standardelor interne, cum ar fi reguli morale, convingeri normative şi
18
19
20
valori. Totodată, se evaluează posibilitatea aplicării în practică a strategiilor
alese şi a gradului de încredere şi a capacităţilor personale de a aplica practic
răspunsurile comportamentale evaluate
7. după realizarea tuturor paşilor anterior enumeraţi, persoana va aplica în
practică strategia de rezolvare pe care o consideră el cea mai bună.
Un aspect important al acestor modele este faptul că înainte de a aplica practic
soluţia aleasă, persoana poate reveni asupra celorlalţi paşi. Fiecare pas din secvenţa
descrisă nu se realizează cu necesitate individual, ci concomitent pot fi realizte mai
multe activităţi de procesare a informaţiei cognitiv-sociale. Astfel că, oamenii se pot
angaja în interpretarea unor indicii, în timp ce pot fi angajaţi şi în codarea altora,
acestă simultaneitate a activităţilor bazându-se pe distributivitatea atenţiei.
Modelul propus de Dodge & Caie (1994) articulează rolul pe care procesarea
informaţiilor sociale îl joacă în direcţionarea comportamentului agresiv. Procesarea
informaţiei sociale nu include numai procesarea cognitivă (de exemplu, atenţia,
percepţia şi reprezentarea) şi experienţele afective ci şi stabilirea scopurilor pentru a
răspunde în cadrul situaţiilor sociale, accesarea unuia sau a mai multor răspunsuri
comportamentale şi selectarea unuia, respectiv traducerea unei dorinţe de realizare a
unei acţiuni în comportament (Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006 .
Modalităţile diferite de procesare a informaţiei sociale şi diferenţele în ceea ce
priveşte scopurile sociale pot influenţa probabilitatea de angajare într-unul din cele
două comportamente agresive: agresivitatea reactivă (răspunsuri ostile la o ameninţare
sau provocare percepută) şi cea proactivă (câştigarea resurselor sau a controlului
asupra altora şi poate fi nerelaţionată cu provocarea). Primul tip de comportament
agresiv apare ca o reacţie de apărare la blocarea anumitor scopuri, provocare şi
frustrare, în timp de al doilea tip de comportament este controlat, aproape ritualistic şi
este caracterizat de lipsa emoţiei, intenţionalitate şi focalizarea pe scopuri (Dodge &
Coie, 1987; 1996).
1.5.3. Rolul stilului parental în determinarea comportamentului agresiv
Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor

parentale asupra dezvoltării copiilor (Maccoby & Martin, 1983; Peterson & Hann,
1999; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006) au contribuit semnificativ la
înţelegerea dezvoltării unor comportamente specifice copiilor, cum este
21
comportamentul agresiv. Studiile au evidenţiat prezenţa unor diferenţe sub aspectul
stilului parental şi a altor factori care ţin de familie la copiii agresivi şi cei non-
agresivi (Coie & Dodge, 1998; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006). Un stil
parental caracterizat printr-un crescut control psihologic şi coercitiv este un predictor
semnificativ al comportamentului agresiv al copiilor îndreptat spre partenerii de
aceeaşi vârstă (Hart, Newel & Olsen, 2003; Nelson & Crick, 2002; apud. Nelson,
Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).
1.5.4. Diferenţe de gen privind comportamentul agresiv
În ceea ce priveşte genul copiilor, studiile arată că diferenţele de gen privind

problemele de externalizare apar încă din perioada preşcolarităţii, băieţii fiind evaluaţi
ca prezentând un nivel mai crescut al simptomelor de externalizare în comparaţie cu
fetele (Keenan & Shaw, 1997; apud. Doctoroff & Arnold, 2004).
Sub aspectul agresivităţii, s-a constatat că fetele manifestă un nivel mai mare
al agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii. Diferenţe de gen au fost evidenţiate
şi în ceea ce priveşte procesele asociate cu dezvoltarea agresivităţii la cele două
categorii (Ladd & Ladd, 1998) şi consecinţele agresivităţii, cum ar fi de exmplu,
acceptarea de către partenerii de aceeaşi vârstă (Crick et al., 1999b). Block (1983)
sugerează că părinţii încurajează comportamentul auto-asertiv la băieţi iar, la fete,
comportamentul de îmbogăţire a relaţiilor (Russel, Hart & Olsen, 2003).
Studiile longitudinale au evidenţiat faptul că agresivitatea din perioada
copilăriei este unul dintre cei mai cunoscuţi predictori ai adaptării slabe viitoare
(Berkowitz, 1993; Loeber, 1990; Parker & Asher, 1987; apud. Crick, Casas & Mosher,
1997). Studiile au evidenţiat faptul că agresivitatea relaţională, întâlnită mai frecvent
în cazul fetelor, are efecte negative asupra copiilor, atât asupra victimelor, cât şi
asupra agresorilor. Copiii care manifestă o agresivitate relaţională crescută vor avea
probleme de adaptare sub aspectul social şi emoţional (niveluri crescute ale
singurătăţii, depresie şi autopercepţii negative), în comparaţie cu cei care nu manifestă
o astfel de agresivitate (Crick, Casas & Mosher, 1997).
1.5.5. Discontinuitatea şi continuitatea agresivităţii
22
Unii autori consideră că problemele legate de comportamentul agresiv încep
încă de la vârsta preşcolarităţii (Campbell, 1994; Erickson, Sroufe, &
Egeland, 1985) şi sunt de cele mai multe ori stabile o dată cu trecerea timpului
(Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson, 1990; Fischer, Rolf,
Hasazi, & Cummings, 1984; Rose, Rose, & Feldman, 1989; apud.
McComas, Johnson & Symons, 2005).
Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst (2004) au arătat că după 14 ani de la
momentul testării iniţiale, participanţii la studiu de gen masculin au manifestat un
nivel mai crescut al comportamentelor de externalizare în comparaţie cu fetele.
Comportamentul agresiv, opoziţia şi violarea proprietăţii s-au diminuat în comparaţie
cu violarea statusului care s-a accentuat o dată cu trecerea timpului.
Într-un studiu cros-naţional care a examinat traseul de dezvoltare al
comportamentului agresiv fizic în copilărie şi a analizat relaţia dintre acest
comportament disruptiv şi efectele negative ale violenţei şi non-violenţei la vârsta
adolescenţei, s-a constatat că, în rândul băieţilor, există o continuitate a problemelor
comportamentale de la vârsta copilăriei la cea a adolescenţei. Această continuitate este
accentuată în mod special atunci când problemele comportamentale timpurii iau
forma comportamentului agresiv fizic. Agresiunea fizică cronică în timpul şcolarităţii
elementare creşte riscul pentru violenţa fizică, precum şi pentru alte forme non-
violente ale delincvenţei la vârsta adolescenţei. Nu au fost obţinute rezultate similare
în cazul fetelor, cu toate că au existat similitudini între eşantionul de fete şi cel de
băieţi sub aspectul traseului de dezvoltare al comportamentului agresiv în copilărie
(Broidy, Trembley, Brame, Fergusson et al., 2003).
Studiul realizat de Huesmann et al. (1984) a relavat faptul că există o
stabilitate substanţială, sub aspectul agresivităţii, pe parcursul celor 22 de ani cât s-a
desfăşurat studiul. Rezultatele indică faptul că cei care au fost cei mai agresivi la 8 ani
au fost evaluaţi ca fiind cei mai agresivi şi la 30 de ani, această stabilitate fiind
valaabilă doar în cazul băieţilor, sugerându-se astfelcă un nivel ridicat de agresivitate
la băieţi prezintă şanse considerabile de a se transforma în agresivitate antisocială
severă la adultul tânăr. Totodată, s-a constatat existenţă unei stabilităţi a agresivităţii
de-a lungul generaţiilor, datele colectate privind agresivitatea părinţilor şi a copiilor
arătau o tendinţă distinctă pe trei generaţii a părinţilor agresivi de a avea copii
agresivi.
23
Cu toate că multe alte studii au confirmat această imagine generală a
continuităţii (Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989; Farrington,
1991; White, Moffitt, Earls, Robins & Silva, 1990), conducând la credinţa că un
comportament disruptiv sau care creează probleme, apărut în copilărie la băieţi, este
unul din cei mai buni predictori ai criminalităţii adolescentine şi adulte, mai ales a
celei care implică violenţă, totuşi, multe tudii recente au sugerat următoarele:
- agresivitatea este un termen-umbrelă, care cuprinde o gamă întragă de forme
diferite, iar ceea ce e valabil pentru una din forme poate să nu fie la fel pentru
alta.
- evitarea generalizărilor de la un sex la altul, cum este de exemplu, faptul că
băieţii preferă agresivitatea fizică, fetele pe cea indirectă şi, aşa cum arată
câteva date (de ex., Cairns et al, 1989), ultimul tip de comportament are o
probabilitate mai mică de a rămâne stabil în timp decât primul.
- diferenţierea între metodele care privesc înainte şi cele care privesc în urmă în
adunarea de date cu referire la modificările datorate vârstei, deoarece acestea
vor duce la rezultate diferite. Primele, în care copiii sunt urmăriţi până la
vârsta adultă, ne spun doar că o anumită proporţie dintre copiii cu
comportament antisocial antisocialse va transforma în adulţi antisociali.
- deşi există o stabilitate relativă în timp a nivelului de agresivitate, aceasta este
de cele mai multe ori mică sau moderată.
Rezultatele studiilor privind stabilitatea agresivităţii evidenţiază diversitatea
cursului ontogenetic al agresivităţii (Schaffer, 2005).
1.7. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial
Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt

definite de diverse segmente ale societăţii şi/sau de către un grup social ca fiind un
beneficiu general adus altor oameni. Literatura de specialitate specialitate evidenţiază
următoarele mecanisme pentru a explica de ce oamenii manifestă eforturi deliberate
pentru a-i ajuta pe alţii: învăţarea, standardele personale şi sociale, arousalul şi
afectivitatea. Aceste exlicaţii apar în situaţia în care comportamentul prosocial este
analizat din perspectiva comportamentelor de ajutorare într-un context specific.
Explicaţiile învăţarii aplică principiile generale ale teoriilor învăţării, în special
la condiţionarea operantă şi învăţarea socială, la aciziţia deprinderilor de ajutorare şi
24
convingerilor privind explicaţiile pentru care ar putea fi utilizate aceste deprinderi
pentru a aduce beneficii celorlalţi (Grusec et al., 2002). Experienţele de socializare
(Staub, 2002) şi factorii de dezvoltare (Eisenberg & Fabes, 1991) sunt intens studiate
în cadrul acestui context teoretic.
Abordarea care include standardele personale şi sociale accentuează rolul
modului în care normele precum responsabilitatea socială şi reciprocitatea (Dovidio,
1984) pot promova ajutorarea pentru a-i ajuta pe oamenii să îşi menţină imaginea
pozitivă de sine (Schwartz & Howard, 1982).
Comportamentul prosocial este realizat pentru a-i ajuta pe ceilalţi, mai
degrabă, decât pentru a obţine anumite beneficii proprii (Twenge, Ciarocco,
Baumeister, DeWall & Bartels, 2007).
Perspectiva care face referire la arousal şi afectivitate recunoaşte rolul
important pe care îl joacă emoţiile în motivarea acţiunii prosociale. Afectivitatea este
un element fundamental a multor situaţii potenţiale de ajutorare. Arousalul oamenilor
creşte datorită stresului celorlalţi, acest lucru fiind mai evident în cazul copiilor
(Eisenberg & Fabes, 1991) (Penner, Dovidio, Piliavin & Schroeder, 2005).
Copiii prosociali sunt relativ mult mai bine adaptaţi şi au relaţii mult mai bune
cu copiii de aceaşi vârstă în comparaţie cu copii cu un comportament prosocial scăzut
(Clark & Ladd, 2000). Studiile care au abordat relaţia dintre stilul parental şi
comportamentul prosocial al copiilor au evidenţiat faptul că o căldură parentală
prezice comportamentul prosocial care poate fi îmbogăţit prin modelarea parentală
(Eisenberg & Fabes, 1998; apud. Knafo & Plomin, 2006).
25
CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII
2.1. Obiectivele cercetării
Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile

parentale, agresivitate, comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a
preşcolarilor
Obiectivele specifice ale lucrării sunt următoarele:

- analiza rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale (autoritar,
democratic şi permisiv) în relaţie cu agresivitatea (manifestă şi relaţională)
preşcolarilor
- examinarea rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale în relaţie cu
comportamentul social şi afectivitatea negativă a preşcolarilor
- examinarea rolului predictiv al agresivităţii (manifeste şi relaţionale) în relaţie
cu comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a preşcolarilor
- analiza diferenţelor de gen în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă şi
relaţională
2.2. Ipotezele cercetării
Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele:

1. stilul parental democratic va prezice pozitiv comportamentul social
2. stilul parental autoritar va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi
relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor
3. stilul parental permisiv va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi
relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor
4. agresivitatea manifestă şi relaţională vor prezice negativ comportamentul
prosocial
5. preşcolarii de gen masculin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii
manifeste în comparaţie cu preşcolarii de gen feminin
26
6. preşcolarii de gen feminin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii
relaţionale în comparaţie cu preşcolarii de gen masculin
CAPITOLUL 3
METODOLOGIA CERCETĂRII
1.1. Participanţi
În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari, cu vârsta cuprinsă

între 4 şi 7 ani, având media de vârstă m= 5.82 , AS= .87. 21 dintre participanţi au
fost înscrişi în grupa mică, 59 în grupa mijlocie, 15 în grupa mare şi restul în grupa
pregătitoare din cadrul unei grădiniţe cu program prelungit din municipiul Cluj –
Napoca. Dintre cei 113 preşcolari evaluaţi, 55 sunt băieţi şi 58 sunt fete.
Evaluarea comportamentului preşcolarilor a fost realizată de către cele două

educatoare de la grupă. Părinţii preşcolarilor au participat la studiu prin completarea
chestionarului privind date despre stilul pe care îl manifestă faţă de copiii lor.
Includerea în studiu a participanţilor s-a făcut pe bază de voluntariat. Vârsta medie a
părinţilor este de 35.70 ani.
1.2. Instrumente de investigare
Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de Chestionarul

privind stilul parental şi de Scala de comportament prosocial pentru preşcolari –
forma pentru educatori.
Primul instrument de evaluare, de tip Likert, a fost elaborat de Robinson,
Mandelco, Olsen & Hart (1995) şi cuprinde 62 de itemi care reprezintă o seire de
comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copii lor.
Aceste comportamente sunt repartizate în trei scale care evaluează: stilul parental
autoritar, democratic şi permisiv.
Stilul parental autoritar a fost evaluat prin intermediul a 20 de itemi. Această
scală are un coeficient de fideliate α Cronbach de .56.
Scala care evaluează stilul parental deocratic a fost evaluat prin intermediul a
27 de itemi, prezentând un coeficient de fideliate α Cronbach de .78 .
27
Stilul parental permisiv a fost evaluat prin intermediul a 15 itemi, grupaţi într-
o scală a cărei valoarea coeficientului de fidelitate α Cronbach este de .41.
Părinţii preşcolarilor au fost rugaţi să evalueze cât de des manifestă anumite
comportamente faţă de copil (copii), din cele specificate în lista prezentată. Fiecare
afirmaţie trebuia evaluată pe o scală de la 1 la 5, unde valoarea 1 indică o lipsa totală
de manifestare a comportamentului evaluat, iar valoarea 5 reprezintă o manifestare
permanentă a comportamentului respectiv. Pentru situaţiile în care părinţii considerau
că preşcolarii sunt prea mici să vorbească, aceştia puteau opta pentru valoare 6 care
indica faptul că acel comportament nu este aplicabil în cazul preşcolarului respectiv.
Un scor ridicat la scala ce evaluează unul dintre stilurile parentale denotă practicarea
de către părinţi cu o frecvenţă crescută a comportamentelor descrise de itemii care
formează scala respectivă. De exemplu, un scor ridicat la scala ce evaluează stilul
parental autoritar va reflecta faptul că părintele recurge permanent în interacţiunile cu
copilul (copiii) la comportamente de tip autoritar.
Cel de-al doilea instrument de evaluare a fost elaborat de Crick, Casas &
Mosher (1997). Acestă scală de tip Likert cuprinde 20 de itemi grupaţi în 3 subscale
care evaluează agresivitatea manifestă, agresivitatea relaţională şi comportamentul
social al preşcolarilor.
Agresivitatea manifestă a preşcolarilor a fost evaluată prin intermediul a 8
itemi. Acestă subscală prezintă o valoare a coeficientului de fidelitate α de .91.
Agresivitatea relaţională a fost măsurată cu ajutorul a 8 itemi, coeficientul de
fidelitate α Cronbach al acestei subscale fiind de .77.
Comportamentul prosocial a fosr evaluat prin ntermediul unei scale alcătuită
din 4 itemi a cărei coeficient de fidelitate α Cronbach este de .91.
Sarcina educatoarelor a fost aceea de a încercui o cifră de la 1 la 5 care să
exprime acordul privind frecvenţa de apariţie a comportamentului specificat în cazul
preşcolarului evaluat. Valoarea 1 a acestei scale indică faptul că acel preşcolar nu
manifestă acel comportament niciodată sau aproape niciodată, iar valoare 5 indică o
apariţie întotdeauna sau aproape totdeauna a comportamentului evaluat. Un scor mare
la una dintre variabilele evaluate indică manifestarea întodeauna sau apropare
întodeauna de către preşcolar a comportamentului descris.
1.3. Design experimental/procedura
28
Studiul de faţă va avea la bază date corelaţionale.
3.3.1. Variabilele incluse în studiu sunt:
În cazul ipotezelor 1, 2, 3, variabile independente (predictori) sunt

reprezentate de tipul stilului parental:
- stilul parental democratic, conceptualizat ca frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul său suport emoţional, strategii de
disciplinare ferme
- stilul parental autoritar, operaţionalizat prin frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul său un control puternic, un suport
emoţional limitat şi o responsivitate limitată
- stilul parental permisiv, operaţionalizat ca frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul lui un control scăzut şi un nivel ridicat de
suport emoţional şi de responsivitate
Variabile dependente (criteriu) reprezentate de:

- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor
fizice sau ameninţarea unor astfel de daune
- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui
asupra căruia se îndreaptă agresiunea
- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii
Pentru testarea ipotezei 4 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabile independente (predictori) reprezentate de tipul agresivităţii preşcolarului:
29
Variabilele dependente (criteriu) sunt:
- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii
- afectivitatea negativă, operaţionalizată prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă tristeţe
Pentru testarea ipotezei 5 şi 6 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabilă etichetă reprezentată de:
- genul preşcolarilor, feminin sau masculin
Variabile dependente:
3.3.2. Procedură
Chestionarele privind stilul parental au fost oferite unui număr de 70 de părinţi

în cadrul şedinţelor cu părinţii pentru a se elimina, în principal, influenţa administrării
instrucţiunilor asupra rezultatelor.
Scalele de evaluare a comportamentului prosocial al preşcolarilor au fost
completate de cele două educatoare de la fiecare grupă din care au fost incluşi în
studiu preşcolari. S-a recurs la acestă modalitate de evaluare a preşcolarilor în scopul
obţinerii unor informaţii cât mai obiective despre comportamentul celor evaluaţi.
În momentul administrării chestionarelor participanţii au fost informaţi asupra
obiectivelor studiului. Totodată, li s-a comunicat că rezultatele studiului ar putea
constitui un punct de plecare pentru elaborarea şi implementarea unor strategii de
reducere a comportamenetelor agresive ale preşcolarilor şi de informare a părinţilor
asupra modului în care variate modalităţile de interacţiune cu copiii pot determina
diverse trasee de dezvoltare ale acestora.
30
CAPITOLUL 4
REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA LOR
4.1. Prezentarea şi analiza datelor
4.1.1. Analiza distribuţiei datelor
În Tabelul 1 sunt prezentate rezultatele analizei descriptive univariate a

variabilelor incluse în studiu.
SCALA ŞI SUBSCALA MEDIA ABATEREA ªOBLICI

(M) STANDARD TATE
(AS)
I. STIL PARENTAL
1. Stil parental autoritar 59.95 7.70 .35
2. Stil parental democratic 120.41 7.95 .40
3. Stil parental permisiv 45.92 5.19 -.17
II.COMPORTAMENTUL
COPIILOR
1. Agresivitatea manifestă 19. 48 8.35 .32
2. Agresivitatea relaţională 19.88 5.61 .31
4. Comportamentul prosocial 13.50 3.52 .08
4. Afectivitatea negativă -.05
6.95 2.14
ª Eroarea standard a indicelui de oblicitate= .227
Tabel 1. Statistici descriptive ale variabilelor incluse în studiu (N= 113)
Pentru a determina normalitatea distribuţiilor variabilelor măsurate în studiul

de faţă s-a recurs la compararea indicilor de oblicitate ai acestora cu valoarea prag. O
valoare a indicatorului de oblicitate inclusă în intervalul [-.80; .80] indică o distribuţie
simetrică. O valoare a indicatorului de oblicitate mai mică de -.80 reflectă faptul că
distribuţia este asimetrică negativ iar o valoare mai mare de .80 indică faptul că
distribuţia este asimetrică pozitiv (Sava, 2004). Simpla inspecţia a indicatorilor de
31
oblicitate indică faptul că la toate variabilele incluse, scorurile acestora sunt distribuite
normal. Indictorii de oblicitate sunt cuprinşi în intervalul [-.17; 35].
4.1.2. Testarea ipotezei 1
Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic va prezice

pozitiv comportamentul social a fost utilizată analiza de regresie multiliniară mixtă.
Metoda la care se va apela este cea ierarhică, deoarece aceasta spre deosebire de
analiza de regresie multiliniară prin metoda simultană ce presupune introducerea
tuturor predictorilor într-o singură ecuaţie de regresie, are avantajul de a permite
realizarea a cel puţin două ecuaţii de regresie în care toţi predictorii utilizaţi într-unul
dintre modele se regăsesc în cel de-al doilea. (Sava, 2004). Analiza de regresie
realizată va fi de tip mixt.
Pentru a identifica relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente,
ce urmează a fi introduse în ecuaţia de regresie, s-a calculat coeficientul de corelaţie r
Bravais-Pearson. Acest coeficient este important pentru identificarea efectului de
multicolinearitate (r>.70) între predictorii variabilei criteriu, care ar putea duce la
obţinerea unor rezultate distorsionate ale analizei de regresie (Sava, 2004). Analiza
corelaţiilor dintre variabilele predictor, reprezentate de cele trei tipuri ale stilului
parental, prezentate în Tabelul 2, relevă faptul că nu există fenomene de
multicolinearitate.
Tabel 1. Matricea de corelaţii Bravais-Pearson (r) între variabilele incluse în studiu

(N=113)
Variabila 1 2 3 4 5 6 7
1. Stil parental autoritar 1
2. Stil parental democratic .01 1
3. Stil parental permisiv .31** .05 1
4. Agresivitatea manifestă .13 -.07 .12 1
5. Agresivitatea relaţională .05 -.16 .07 -.15 1
6. Comportamentul prosocial .05 .37** -.12 -.18* -.33** 1
7. Afectivitatea negativă -.20* -.07 -.13 .02 -.06 -.19* 1
*. Corelaţia este semnificativă la p<.05
**. Corelaţia este semnificativă la p<.01
32
Deşi unele dintre variabilele predictor corelează semnificativ, valoarea
indicelui de corelaţie nu este mai mare de valoarea prag de .70. Obţinerea unor
coeficienţi de corelaţia mai mari de .70 indică prezenţa unei multicolinearităţi.
Analiza coeficienţilor de corelaţie dintre predictori relevă faptul că doar stilul
parental autoritar corelează semnificativ cu stilul parental permisiv (r= .31, p<.01).
Examinarea relaţiilor dintre variabilele predictor (independente) şi cele criteriu
(dependente) indică prezenţă unei asocieri semnificative între stilul parental autoritar
şi afectivitatea negativă (r= -.20, p<.05). Deci, cu cât un părinte va manifesta mai des
în interacţiunile sale cu copilul un control puternic, un suport emoţional limitat şi o
responsivitate limitată, cu atât acesta va manifesta un nivel mai scăzut al tristeţii. S-a
constatat, de-asemenea, că un stil parental democratic se asociază pozitiv cu
comportamentul prosocial al copilului (r= .37, p<.01). Acest lucru indică faptul că în
cazul unui copil a cărui părinte manifestă în interacţiunile cu acesta suport emoţional
şi strategii de disciplinare ferme, acesta va manifesta un nivel crescut al eforturilor
sale deliberate de a-i ajuta pe alţii.
Investigarea relaţiilor de asociere dintre variabilele dependente reflectă faptul
că un nivel crescut al agresivităţii manifeste, al celei relaţionale şi a afectivităţii
negative se asociază negativ cu un nivel scăzut al comportamentului prosocial al
preşcolarilor evaluaţi (r= -.18, p<.05; r= -.33, p<.01; r= -.19, p<.05).
Variabilele dependente care vor fi incluse în analiza de regresie, au fost
selectate pe baza coeficientului de consistenţă internă α. Pentru realizarea unei analize
de regresie în scop mixt este necesar ca variabilele dependente să aibă un coeficient
de consistenţă internă α mai mare de .70 (Sava, 2004). Astfel, ca variabile dependente
vor fi incluse în studiu: agresivitatea manifestă (α= .91), agresivitatea relaţională (α= .
77) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor (α= .91). Variabila afectivitate
negativă nu a fost inclusă în analiza de regresie deoarece indicele de consistenţă
internă a acestei scale este mic (α= .30). Pentru fiecare variabilă criteriu se va realiza
câte o analiză de regresie.
Paşii realizaţi în analiza de regresie au fost următorii:
Pasul 1 - vârsta
Pasul 2 – stilurile parentale a căror efecte vor fi controlate
Pasul 3 – stilul parental studiat.
33
Rezultatele analizei de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe factorul
vârstă şi cel care include în plus stilul parental autoritar şi cel permisiv nu estimează
semnificativ evoluţia comportamentului prosocial al preşcolarilor, F(1, 111)= .30,
p>.05, F(3, 109)= .75, p>.05 (Tabel 2).
Tabel 2. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)
PAŞI F R² ΔR² F schimbare β

Model 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= .75 .02 .01 F(2,109)= .98
Vârsta .04
Stil parental autoritar .05
Stil parental permisiv -.14
Model 3 F(4,108)= 5.22** .16 .14 F(1,108)=
Vârsta 18.24** .01
Stil parental democratic .37**
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05
**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Cel de-al treilea model care include şi influenţa stilului parental democratic
asupra comportamentului prosocial al preşcolarilor reprezintă o soluţie predictivă mai
bună decât cea bazată doar pe studul mediei, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Acest model
explică 16% din dispersia variabilei criteriu. Introducerea în ecuaţia de regresie a
stilului parental democratic explică adiţional faţă de modelul 2 14% din varianţa
comportamentului prosocial, F(1, 108) 18.24, p<.01.
La nivel individual, datele arată că stilul parental democratic este estimează şi
explică semnificativ varianţa comportamentului prosocial, β= .37, p<.01. Între stilul
democratic al părinţilor şi comportamentul prosocial al copiilor lor exitstă o relaţie de
predicţie pozitivă, ceea ce însemnă că părinţii care manifestă suport emoţional şi
strategii ferme de disciplinare vor avea copii care manifestă frecvent eforturi
34
deliberate de a-şi ajuta colegii de grupă, în condiţiile în care se controlează influenţele
stilui autoritar şi permisiv asupra comportamentul prosocial.
În vederea testării ipotezei conform căreia stilul parental autoritar va prezice

pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al
preşcolarilor a fost utilizată analiza de regresie multiliniară. Paşii analizei de regresie
au fost similari cu cei realizaţi pentru testarea ipotezei 1.
Rezultatele analizei de regresie care evaluează rolul stilului autoritar asupra
agresivităţii manifeste arată că modelele bazate pe factorul vârstă şi cele care includ în
plus stilul parental democratic şi permisiv nu constituie modele estimative
semnificative ale agresivităţii manifeste a preşcolarilor (F(1,111)= .19, p<.05; F(3,
109)= .80, p>.05) şi nu explică semnificativ o parte din dispersia variabilei criteriu.
Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritar nu contribuie la
obţinerea unui model care să estimeze şi să explice semnificativ agresivitatea
manifestă, F(4, 108)= .90, p>.05. Deci, stilul parental autoritar nu reprezintă un
predictor pozitiv semnificativ al agresivităţii manifeste a preşcolarilor chiar dacă
direcţia de predicţie este cea prezisă de noi.

agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= .80 .02 .02 F(2,109)= 1.10
Vârsta -.03
Stil parental democratic -.07
Stil parental permisiv .12
Model 3 F(4, 108)= .90 .03 .01 F(1,108)= 1.20
Vârsta -.03
35
Examinarea rezultatelor analizei de regresie care a avut drept variabilă
dependentă agresivitatea relaţională a relevat faptul că modelul care include factorul
vârstă şi cel care include factorul vârstă şi stilul parental democratic, respectiv cel
permisiv nu reprezintă soluţii predictive mai bune decât cele bazate pe simplul calcul
al mediei, F(1,111)= .54, p>.05, F(3,109) 1.30, p>.05.
Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritor nu contribuie la
obţinerea unui model care să estimeze semnificativ agresivitatea relaţională,
F(4,108)= .98, p>.05. Stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor semnificativ
al agresivităţii relaţionale în condiţiile în care se controlează influenţa stilului parental
democratic şi permisiv asupra variabilei criteriu, β= -.02, p>.05.

agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= 1.30 .03 .03 F(2,109)= 1.68
Vârsta -.05
Model 3 F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .04
Vârsta -.05
Stil parental autoritar -.02
În analiza de regresie care a evaluat influenţa stilului parental asupra

comportamentului prosocial la preşcolari, s-a constatat că modelul bazat doar pe
factorul vârstă nu este estimează semnificativ această variabilă criteriu, F(1,111)= .30.
În schimb, modelul care a inclus şi stilurile parentale democratic şi permisiv
estimează semnificativ statistic comportamentul prosocial, F(3, 109)= 6.89, p<.01.
Acest model explică semnificativ 16 din varianţa variabilei reprezentate de eforturile
36
deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii de grupă. Plusul explicativ adus de
introducerea în model a celor două stiluri parentale este de 15%. La nivel analitic, se
poate constata că singurul predictor semnificativ este reprezentat de stilul parental
democratic, β= .37, p<.01.
În pasul 3, introducerea stilului parental autoritar în ecuaţia de regresie a
generat un model care estimează semnificativ variabila criteriu reprezentată de
comportamnetul prosocial, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Întregul model explică 16% din
dispersia comportamentului prosocial dar contribuţia explicativă adusă de stilul
parental autoritar este nesemnificativă statistic, F(1,108)= .31. Din nou, în cadrul
acestui model, doar stilul autoritar este predictor semnificativ al comportamentului
prosocial, β= .37, p<.01, ceea ce însemnă că manifestarea unor interacţiuni părinte-
copil de tip democratic contribuie la manifestarea de către copil a frecvenţei de
manifestare a eforturilor deliberate de a-şi ajura colegii. Interacţiunile părinte-copil de
tip autoritar nu au prezis semnificativ comportamentul prosocial, β= .05, p>.05.

comportamentului social pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= 6.89** .16 .15 F(2,109)= 10.16**
Vârsta .01
Model 3 F(4, 108)= 5.22** .16 .00 F(1,108)= .31
Vârsta .01
37
Analiza stilului parental permisiv asupra agresivităţii manifeste a evidenţiat
faptul că nici unul dintre cele trei modele propuse nu estimează semnificativ evoluţia
acestei variabile criteriu, F(1,111)= .19, p>.05, F(3, 109)= .95 şi F(4, 108)= .90.
Ultimul model explică nesemnificativ doar 3% din varianţa agresivităţii manifeste.
Stilul permisiv autoritar nu este un predictor semnificativ al agresivităţii manifeste, cu
toate că direcţia relaţiei de predicţie este cea aşteptată de noi, β= .08, p>.05.

agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= .95 .02 .02 F(2,109)= 1.32
Vârsta -.03
Model 3 F(4, 108)= .90 .03 .00 F(1,108)= .77
Vârsta -.03
Rezultate similare au fost obţinute şi în urma analizei de regresie care a

evaluat influenţa stilului parental permisiv asupra agresivităţii relaţionale. Nici unul
dintre modele nu a estimat semnificativ evoluţia variabilei criteriu, F(1,111)= .54,
p>05, F(3, 109)= 1.07, p>05, F(4, 108)= .98.
Nici la nivel analitic, nu au fost identificaţi, în cadrul modelelor studiate
predictori semnificativi ai agresivităţii relaţionale la vârsta preşcolarităţii. Conform
rezultatelor acestei analize de regresie, stilul parental permisiv nu reprezintă un
predictor pozitiv semnifcativ al agresivităţii relaţionale, β= .08, p>.05.
În ceea ce priveşte influenţa stilului parental permisiv asupra
comportamnetului social, s-a constatat că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu
reprezintă o soluţie predictivă mai bună decât cel bazat pe simplul calcul al mediilor,
38
F(1, 111)= .30, p>.05. Modelul care include şi stilul parental autoritar şi democratic
prezice semnificativ frecvenţa eforturilor deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta
colegii de grupă, F(3, 109)= 5.85, p<.01. Acest model explică semnificativ 13% din
varianţa comportamentului prosocial, F(2, 109)= 8.58, p<.01.
La nivel analitic, doar stilul parental democratic prezice şi explică semnificativ
comportamentul prosocial al preşcolarului, β= .37, p<.01. se poate observa că
variabila predictor care ne interesează, stilul permisiv, nu constituie un predictor
negativ semnificativ al comportamentului social în condiţiile în care se controlează
influenţele vârstei ale celorlalte tipuri parentale.

agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= 1.07 .02 .02 F(2,109)= 1.34
Vârsta -.05
Model 3 F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .69
Vârsta -.05
Stil parental autoritar -.20

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= 5.84** .13 .13 F(2,109)= 8.58**
Vârsta .02
39
Model 3 F(4, 108)= 5.22** .16 .02 F(1,108)= 3.02
Vârsta .01
Rezultatele analizelor de regresie realizate indică faptul că nici unul dintre

stilurile parentale (autoritar şi permisiv) nu prezice pozitiv agresivitatea manifestă şi
cea relaţională. De-asemenea, cele două stiluri parentale nu prezic negativ
comportamentul prosocial.
Pentru a testa această ipoteză s-au realizat două analize de regresie care au
avut ca variabilă dependentă comportamentul prosocial al preşcolarilor. Paşii
analizelor de regresie au fost următorii:
Pasul 1 - vârsta
Pasul 2 – cele trei stiluri parantale şi o formă a agresivităţii
Pasul 3 – forma de agresivitate studiată
Rezultatele primei analize de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe
factorul vârstă nu prezice semnificativ comportamentul prosocial. Cel de-al doilea
model, format din stilurile parentale şi agresivitatea relaţională estimează semnificativ
evoluţia comportamentului prosocial, F(3, 109)= 6.47, p<.01. Modelul explică
semnificativ 23% din dispersia eforturilor deliberate ale preşolarilor de a-şi ajuta
colegii în comparaţie cu modelul bazat doar pe factorul vârstă, F(2, 109)= 8.00, p<.01.
În cadrul acestui model, doar stilul parental democratic şi agresivitatea relaţioanlă
prezic semnificativ comportamnetul prosocial, β= .33, p<.01 şi β= -.27, p<.01.
Introducerea în ecuaţia de regresie a agresivităţii manifeste pentru a testa
influenţa acesteia asupra comportamentului prosocial a permis obţinerea unui model
care estimează şi explică semnificativ variabila criteriu, F(4, 108) 6.61, p<.01. Noul
model explică semnificativ adiţional modelului 2, 4% din varianţa comportamentului
40
prosocial, F(1, 108)= 5.85, p<.05. Datele arată că, la nivel individual predictorii
semnificativi sunt stilul parental democratic (β= .31, p<01), agresivitatea relaţională
(β= -.30, p<.01) şi agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.01).


Model 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 -.05
Vârsta
Model 2 F(3,109)= 6.47** .23 .23 F(2,109)=8.00**
Vârsta .00
Agresivitate relaţională -.27**
Model 3 F(4,108)= 6.61** .27 .04 F(1,108)= 5.85*
Vârsta -.00
Agresivitate manifestă -.20*
Agresivitatea manifestă prezice negativ comportamentul prosocial al
preşcolarilor (β= -.20, p<.05), ceea ce înseamnă că un nivel crescut al frecvenţei cu
care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul
daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune va prezice un nivel scăzut al
eforturilor deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii. Acestă relaţie de predicţie
este valabilă în condiţiile în care se controlează influenţa celorlalţi predictori incluşi în
analiza de regresie.
În cea de-a doua analiză de regresie datele arată că modelul bazat doar pe
vârsta participanţilor nu prezice comportamentul social, F(1, 111)= .30, p>.05. în
schimb, modele 2 şi 3 estimează şi explică semnificativ comportamentul social, F(3,
41
109)= 4.83, p<.01, F(4, 108)= 6.61, p<.01. Modelul 3 aduce un plus explicativ de 8%
care este semnificativ din punct de vedere statistic, F(1, 108)= 12.87, p<.01.

Model 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
Vârsta
Model 2 F(3,109)= 4.83** .18 .18 F(2,109)= 5.94**
Vârsta .01
Agresivitate manifestă -.15
Model 3 F(4,108)= 6.61** .27 .08 F(1,108)= 12.87**
Vârsta -.00
Agresivitate manifestă -.20*
În cadrul acestui model predictorii semnificativi sunt stilul democratic (β= .31,
p<.01), agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.05) şi agresivitatea relaţională (β= -.30,
p<.01).
Între agresivitatea relaţională şi comportamnetul prosocial există o relaţie de
predicţie negativă, ceea ce înseamnă că o frecvenţă mai ridicată a comportamentelor
care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă
agresiunea va prezice un comportament prosocial scăzut al ceui care manifestă
agresiunea.
În concluzie, cele două tipuri de agresivitate (manifestă şi relaţională) prezic
negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor.
42
Testarea ipotezei conform căreia băieţii vor prezenta un nivel al agresivităţii

manifeste mai mare în comparaţie cu fetele la vârsta preşcolarităţii se va face prin
intermediul testului t pentru eşantioane independente. Mediile şi abaterile standard
privind nivelul agresivităţii manifeste din cele două grupe sunt prezentate în Tabelul
11.
Tabel 11. Mediile şi abaterile standard ale agresivităţii manifeste din cele două grupe
(n1= 55 n2=58)
VARIABILA Băieţi Fete

M AS M AS
Agresivitate manifestă 26.55 12.78 12.78 3.54
Datele obţinute în urma aplicării testului t sunt sumarizate în Tabelul 12.

Analiza valorilor lui t indică faptul că între cele două grupe studiate există
diferenţe în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă. La vârsta preşcolarităţii, băieţii
realizează mai frecvent comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul
daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune, t(111)= 15.36, p<.01.
VARIABILA Testul t Probabilitatea Mărimea diferenţelor

ipotezei nule dintre medii
t p r²
Agresivitate manifestă t(111)= 15.36 .01 .68
Tabel 12. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind
agresivitatea manifestă (n1= 55, n2= 58)
Mărimea diferenţei dintre medii a fost calculată prin intermediul coeficientului

de determinare multiplă r². În studiul de faţă mărimea efectului în ceea ce priveşte
agresivitatea relaţională este una puternică (0.68).
43
Testarea ipotezei 5 s-a realizat prin intermediul testului t pentru eşantioane
independente. Mediile şi abaterile standard ale celor două gruprui comparate sub
aspectul agresivităţii relaţionale sunt prezentate în Tabelul 13.
Tabelul 13. Mediile şi abaterile standard ale celor două grupuri incluse în studiu
(n1= 55, n2= 58)
VARIABILA Băieţi Fete

M AS M AS
Agresivitate relaţională 26.55 12.78 12.78 3.54
Datele arată că există diferenţe între fete şi băieţi la vârsta preşcolarităţii în

ceea ce priveşte agresivitatea relaţională în sensul că băieţii sunt evaluaţi de către
educatoare ca manifestând mai rar comportamente care afectează negativ relaţiile cu
ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea în comparaţie cu fetele de
aceeaşi vârstă, t(111)= -4.13, p<.01 (Tabel 14).
Mărimea diferenţei dintre mediile celor două gupuri este de .14 , ceea ce
indică o diferenţă puternică.
Tabelul 14. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente
privind agresivitatea relaţională (n1= 55, n2= 58)
VARIABILA Testul t Probabilitatea Mărimea diferenţelor

ipotezei nule dintre medii
t p r²
Agresivitatea t(111)= -4.13 .01 .14
relaţională
4.2. Interpretarea rezultatelor
Scopul studiului de faţă a fost acela de a investiga relaţia dintre stilul parental
şi agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor.
Ipotezele formulate pentru acest demers, au fost, per ansamblu, susţinute empiric.
44
Rezultatele obţinute susţin empiric ipoteza 1, conform căreia ne-am aşteptat ca
stilul parental democratic să prezică pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor.
Aceste rezultate sunt în acord cu cele existente în literatura de specialitate. Winsler,
Madigan & Aquilino (2005) consideră că stilul parental democratic este asociat cu o
bună dezvoltare socială a copilului. Studiile care au abordat relaţia dintre stilul
parental care implică căldură şi comportamentul prosocial al copilului au evidenţiat
faptul că un stil parental democratic (care include căldura parentală) este predictiv
pentru comportamentul prosocial al copiilor. Deci, cu cât un părinte manifestă în
interacţiunile cu copilul său strategii ferme de disciplinare şi stabileşte reguli clare,
împreună cu copilul, care să ghideze comportamentul acestuia, cu atât copilul său va
manifesta un nivel mai crescut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe ceilalţi.
Ipoteza a doua a studiului, potrivit căreia ne-am aşteptat ca un stil parental
autoritar să prezică pozitiv cele două forme ale agresivităţii (menifeste şi relaţionale)
şi negativ comportamentul social, nu a fost suţinută empiric. Rezultatele obţinute în
studiul de fată nu sunt în concordanţă cu cele existente în literatura de specialitate pe
această temă. Majoritatea studiilor a evidenţiat faptul că un stil parental caracterizat
prin obedienţă şi lipsa suportului emoţional fată de copil duce la manifestarea unor
comportamente agresive din partea copiilor şi a adolescenţilor.
Explicaţiile care pot fi invocate pentru nesusţinerea empirică a acestei ipoteze
sunt reprezentate în primul rând de faptul că părinţii care au participat la studiu au fost
implicaţi într-o serie de parteneriate grădiniţă-familie şi programe pentru părinţi pe
tema factorilor relationaţi cu dezvoltarea armonioasă a copiilor pe plan cognitiv,
social, emoţional etc. În cadrul acestor întâlniri părinţii au avut ocazia să cunoască
care sunt efectele celor trei tipuri de stiluri parentale aspura dezvoltării preşcolarilor şi
să experimenteze, prin intermediul jocului de rol, interacţiuni autoritare, democratice
şi permisive părinte-copil.
Un al doilea motiv ar putea consta în statutul socio-economic ridicat al
părinţilor care au participat la studiu. Rezultatele din literatura de specialitate indică
faptul că, în famiile caracterizate prin circumstanţe aversive şi un statut socio-
economic scăzut există o rată mai mare a problemelor de externalizate şi o mai
puternică persistenţă a acestora (Duncan, Brooks-Gunn & Klebanov, 1994; Moffitt,
1990; Qi & Kaiser, 2003; apud. Doctoroff & Arnold, 2004). În studiul de faţă
majoritatea părinţilor incluşi în studiu au avut un statut socio-economic ridicat, ceea
45
ce a determinat ca ratele agresivităţii să fie scăute iar cele ale comportamentului
prosocial mai ridicate.
În al treilea rând, să nu uităm că instrumentele de evaluare a stilului parental
au fost completate de către părinţii care se ocupă de copil. Instrumentul a evaluat
percepţii subiective ale stilului parental. Deci, rezultatele din studiul de faţă ar putea fi
influenţate de dezirabilitatea socială a părinţilor sau a educatoarelor care au completat
instrumentele de evaluare. Încazul instrumentului de evaluare a stilului parental există
o probabilitate mult mai mare ca datele să fie influenţate de dorinţa participanţilor de
a se pune într-o lumină favorabilă, chiar dacă li s-a solicitat în mod anonim răspunsul.
În al patrulea rând, în considerarea acestor rezultate este necesar să se ţină cont
de reprezentativitatea şi heterogenitatea participanţilor la studiu. Să nu uităm că
participarea la studiu s-a realizat pe bază de voluntariat şi nu aleator. Preşcolarii au
fost din toate grupele din cadrul grădiniţei, având o vârstă cuprinsă între 4 şi 7 ani.
În al cincilea rând, să nu uităm că fiind vorba despre preşcolari care
frecventează o instituţie în care au fost stabilite o serie de regului privind diminuarea
agresivităţii şi facilitarea apariţiei comportamentului prosocial.
Rezultatele obţinute indică faptul că ipoteza 3 nu a fost susţinută empiric.

Astfel, în mod similar ipotezei 2, stilul parental permisiv nu prezice pozitiv
agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negatic comportamentul prosocial.
Explicaţiile care pot fi aduse pentru obţinerea unor asemenea rezultatele sunt
cele care au fost prezentate şi în cazul ipotezei 1. la acestea ar mai putea fi adăugată şi
problema fidelităţii scalei care a evaluat stilul parental permisiv. Kivimäki, Kalimo &
Julkunen (1996; apud. Day & Jreige, 2002) atenţionează asupra faptului că utilizarea
unor instrumente de măsurare cu fidelitate redusă poate reduce şansele evidenţierii
unor relaţii de predicţie şi de moderare.
Ipoteza a patra a studiului, conform căreia agresivitatea manifestă şi
relaţională vor prezice negativ comportamentul prosocial, ca indicator al adaptării la
mediu educaţional preşcolar a fost suţinută empiric. Datele arată că acei preşcolari
care manifestă o agresivitate, fie ea manifestă, fie relaţională, vor prezenta un nivel
mai scăzut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe alţii. Acest lucru evidenţiază faptul
că un comportament agresiv are efecte negative atât asupra victimei, cât şi asupra
agresorului.
46
Rezultatele studiului de faţă au evidenţiat faptul că există diferenţe
semnificative între fete şi băieţi sub aspectul agresivităţii manifeste şi relaţionale. Cea
de-a cincea ipoteză a studiului a primit suport empiric, datele obţinute de noi,
concordante cu cele din literatura de specialitate, indicând faptul că băieţii preşcolari
au fost evaluaţi ca fiind caracterizaţi de către educatoarele lor cu un grad mai mare al
agresivitătii manifeste, în comparaţie cu fetele.
În schimb, fetele manifestă la vârsta preşcolarităţii un nivel mai crescut al
agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii (ipoteza 6). Rezultatele obţinute de
noi sunt în concordanţă cu cele din literatura de specialiate.
Rezultatele studiului sugerează faptul că, la vârsta preşcolarităţii, se poate
vorbi de un comportament agresiv care este prezis şi explicat într-o manieră
nesemnificativă de stilurile parentale studiate (autoritar, democratic, permisiv) şi care
se manifestă diferit în funcţie de genul preşcolarilor.
CAPITOLUL 5
CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII
5.1. Concluzii
Examinarea relaţiei dintre stilul parental şi comportamentul agresiv (manifest

şi relaţional) şi comportaamentul prosocial, a oferit, la nivel teoretic, o serie de
informaţii utile despre modul în care se relaţionează aceste variabile la vârsta
preşcolarităţii şi duferă în funcţie de gen, aducându-se, astfel, un aport important la
îmbogăţirea literaturii de specialitate.
Abordarea acestei teme a furnizat, la nivel practic, o serie de informaţii care
vor oferi posibilitatea identificării preşcolarilor cu un risc crescut de a manifesta un
comportament agresiv, evaluându-se tipul de interacţiuni pe care părintele îl manifestă
în relaţia cu copilulu său. Datele obţinute ar putea fi utilizate, de-asemenea, pentru
obţinerea unor informaţii privind modul în care preşcolarii deja agresivi, manifestă un
47
comportament prosocial scăzut, ca indicator al adaptării psihologice la mediul
grădiniţei şi comportamentul social la vârsta preşcolarităţii diferă la cele două genuri.
Rezultatele studiului de faţă sugerează faptul că stilul parental democratic
prezice pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor, în timp ce stilul parental
autoritar şi permisiv nu prezice nici una dintre variabilele reprezentate de
comportamnetul agresiv manifest, comportamentul agresiv relaţional şi
comportamentul prosocial al preşcolarilor. S-a constatat că atât un comportament
agresiv manifest, cât şi unul relaţional prezic negativ eforturile deliberate ale
preşcolarului de a-şi ajuta colegii. Analizând diferenţele de gen sub aspectul
comportamentului agresiv manifest şi a celui relaţional, s-a constatat că, la vârsta
preşcolarităţii, fetele sunt mai puţin agresive manifest în relaţiile cu colegii de grup în
comparaţie cu băieţi, dar înregistrează scoruri mari la agresivitatea relaţională.
5.2. Implicaţii teoretice şi practice
Rezultatele studiului de faţă arată că agresivitatea, ca formă de interacţiune

umană este prezentă încă de la vârsta preşcolaritătii, îmbrăcând diverse forme în
funcţie de genul copiilor. Studiile viitoare ar trebui să ţină cont de natura
multidimensională a agresivităţii.
Rezultatele studiului pot să aibă implicaţii în prevenirea şi managementul
adaptării psihologice slabe la vârsta preşcolarităţii. Astfel, ar trebui antrenate şi
valorificare acele variabile din mediul educaţional care ar fi capabile să prevină şi să
reducă efectele negative ale agresivităţii. Este necesar să se realizeze o distincţie între
agresivitatea manifestă şi cea relaţională. Totodată, este necesar să se stimuleleze
acele condiţii care îi ajută pe cei mici să îşi formeze şi să recurgă la un comportament
prosocial în interacţiunile cu ceilalţi copii.
Ceea ce este important de reţinut este faptul că pentru a reduce nivelul
efectelor negative ale comportamentului agresiv, fie el manifest sau relaţional, este
necesar să se intervină atât asupra victimelor agresiunii, cât şi asupra agresorului.
În interpretarea acestor date trebuie să ţinem cont însă de limitele şi
constrângerile studiului.
5.3. Limitele studiului
48
În studiul da faţă limitele şi constrângerile studiului sunt constituite de
reprezentativitatea şi heterogenitatea eşantionului studiat, fidelitatea scăzută a scalei
care evaluează comportamentul permisiv, dezirabilitatea socială a celor care au
evaluat stilul parental şi comportamentul social al copiilor. Implicaţiile lor asupra
rezultatelor studiului de fată au fost discutate anterior.
Trebuie să subliniem faptul că studiul de faţă a pornit de la date corelaţionale
care nu ne permit stabilirea cu exactitate a unor relaţii cauzale. Identificarea unor
astfel de relaţii cauzale, ar fi fost posibilă în cadrul unei cercetări experimentale în
care ar fi fost necesară manipularea stilului parental al copiilor şi a nivelului de
agresivitate al acestora. Realizarea unui studiu experimental de acestă natură
contravine principiiilor eticii în psihologie. Chiar mai mult, ceea ce ne-a interesat a
fost surprinderea unei stări deja existente în mediul educaţional, intervenţiile în orice
domeniu ţinând cont de specificul mediului în care se aplică.
5.4. Direcţii ulterioare de cercetare
Date relevante pentru această temă ar putea fi obţinute prin intermediul unor
studii care ar trebui să utilizeze, în primul rând, eşantioane în care participanţii să fie
selectaţi aleator. Utilizarea unei astfel de eşantionări într-un studiu poate reduce o
parte din distorsiunile rezultatelor. În plus, informaţii mai concludente despre tema
abordată în studiul de faţă ar putea fi obţinute prin intermediul unor studii care să
utilizeze doar copii dintr-o anumită grupă de vârstă. Cercetările viitoare care vor avea
la bază date obţinute prin intermediul unui design longitudinal sau cvasi-experimental
ar putea elucida mai clar cauzalitatea relaţiilor existente între variabilele studiate.
În concluzie, pentru a combate agresivitatea din partea preşcolarilor din cadrul
instituţiilor preşcolare este nevoie de o strategie de abordare diferenţiată, în funcţie de
gen şi poziţia în relaţia de agresivitate: victimă sau agresor. Intervenţiile asupra
stilului parental, după cum arată datele studiului de faţă, nu sunt absolut necesare
deoarece nici unul dintre stilurile parentale studiate nu a prezis vreo formă a
agresivităţii.
49
BIBLIOGRAFIE
Ang, R. P. (2006). Effects of parenting style on personal and social variables for asian
adolescents. American Journal of Orthopsychiatry, 76, 4, 503-511
Aunola, K & Nurmi, J.-E. (2005). The role of parenting styles in children’s problem
behavior. Child development, 76, 6, 1144-1159.
Aunola, K, Nurmi, J.-E., Onatsu-Arvilommi, T. & Pulkkinen, L, (1999). The role of
parents’ self-esteem, mastery-orientation and ocial background in their
parenting styles. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 307-317.
Bettencourt, B. A., Talley, A., Benjamin, A. J.& Valentin, J. (2006). Personality and
aggressive behavior under provoking and neutral conditions: A meta-analytic
review. Psychological Bulletin, 132, 5, 751-777.
50
Bongers, I. L., Koot, H. M., van der Ende, J. & Verhulst, F. C. (2004). Developmental
trajectories of externalizing behaviors in childhood and adolescence. Child
Development, 75, 5, 1523-1537.
Brennan, P. A., Hall, J., Bor, W., Najman, J. M. & Williams, G. (2003). Integrating
biological and social process in relation to early-onset persistent aggression in
boys and girls. Developmental Psychology, 39, 2, 309-323.
Brenner, V. & Fox, R. A. (1999). An empirically derived classification of parenting
practices. The Journal of Genetic Psychology, 160(3), 343-356.
Broidy, L. M., Tremblay, R. E., Brame, B., Fergusson, D., Horwood, J. L., Laird, R.,
Moffitt, T. E., Vitaro, F., Nagin, D. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., Loeber, R.,
Lynam, D. R. & Pettit, G. S. (2003). Developmental trajectories of childhood
disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site, cross-national
study. Developmental Psychology, 39, 2, 222-245.
Buss, A. H. & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Personality Process
and Individual Differences, 63, 3, 452-458.
Cardinali, G. & D’Allura, T., (2001). Parenting styles and self-esteem: A study of
young adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment &
Blaindness, 261-272.
Crick, N. R., Casa, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology, 33, 4, 579-588.
Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1996). Social-information-processing mechanisms in
reactive and proactive aggression. Child Development, 67-993-1002.
Day, L. A., & Jreige, S. (2002). Examining Type A behaviour pattern to explain the
relationship between job stressors and psychosocial outcomes. Journal of
Occupational Health Psychology, 7, 109-120.
Doctoroff, G. L. & Arnold, D, H. (2004). Parent-rated externalizing behavior in
preschoolers: The predictive utility of structured interviews, teacher reports,
and classroom observations. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 33, 4, 813-818.
Dodge, K. A. & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive
and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and
Social Psychology, 53, 6, 1146-1158.
Fredrickson, B. L., mancuso, R. A., Branigan, C. & Tugade, M. M. (2000). The
ungoing effect of positive emotions. Motivation and Emotion, 24, 237-258.
51
Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (2000). Elucidating the etiology and the nature of
beliefs about parenting styles. Developmental Science, 3:1, 93-112.
Goldstein, S. E., Davis-Kean, P. E. & Eccles, J. S. (2005). Parents, peers, and problem
behavior: A longitudinal investigation of the impact relationship perceptions
and characteristics on the development of adolescent problem behavior.
Developmental Psychology, 41, 2, 401-413.
Kaufman, D., Gesten, E., Santa Lucia, R. C., Salcedo, O., Rendina-Gobioff, G. &
Gadd, R. (2000). The relationship between parenting style and children’s
adjustment: The parents’ perspective. Journal of Child and Family Studies, 9,
2, 231-245.
Knafo, A. & Plomin, R. (2006). Prosocial behavior from early to middle childhood:
Genetic and environmental influences on stability and change. Developmental
Psychology, 42, 5, 771-786.
Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of
competence and adjustment among adolescents from authoritative,
authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62,
1049–1065.
Landry, S. H., Smith, K. E., Swank, P. R., Assel, M. A & Vellet, S. (2001). Does early
responsive parenting have a special importance for children’s development or
is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology,
37, 387-403.
Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist,
46, 352-367.
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.
Leary, A. & Katz, L. F. (2005). Observations of aggressive children during peer
provocation and with a best friend. Developmental Psychology, 41, 1, 124-
134.
McBride-Chang, C. & Chang, L. (1998). Adolescent-parent relations in Hong Kong:
parenting styles, emotional autonomy, and school achievement. The Journal of
Genetic Psychology, 159(4), 421-436.
McComas, J. J., Johnson, LA. & Symons, F (2005). Teacher and peer
responsivity to pro-social behaviour of high aggressors in
preschool. Educational Psychology, 25, 2-3, 223-231.
52
Nelson, D. A., Hart, C. H., Yang, C., Olsen, J. A. & Jin, S. (2006). Aversive parenting
in China: Associations with child physical and relational aggression. Child
Development, 77, 3, 554-572.
Pakaslahti, L (2000). Children`s and adolescents` aggressive behavior in context: The
development and application of aggressive problem-solving strategies.
Aggression and Violent Behavior, 5, 5, 467-490.
Penner, L. A., Dovidio, J. F., Piliavin, J. A. & Schroeder, D.A. (2005). Prosocial
behavior: Multilevel perspectives. Annual Review of Psychology, 56: 365-92.
Rossman, B. B. R. & Rea, J. G. (2005). The relation of parenting styles and
inconsistencies to adaptative functioning for children to conflictual and violent
families. Journal of Family Violence, 20, 5, 261-279.
Rubin, K. H., Hastings, P., Chen, X., Stewart, S. & McNichol, K. (1998).
Intrapersonal and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing
problems in toddlers. Child Development, 69, 6, 1614-1629.
Rubin, K. H., Burgess, K. B., Dwyer, K. M. & Hastings, P. D. (2003). Predicting
preschoolers’ externalizing behaviors from toddler temperament, conflict, and
maternal negativity. Developmental Psychology, 39, 1, 164-176.
Russell, A., Hart, C. H., Robinson, C. C. & Olsen, S. F. (2003). Children’s sociable
and aggressive behavior with peers: A comparison of the US and Australia,
and contributions of temperament and parenting styles. International Journal
of Behavioral Development, 27(1), 74-86.
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schaffer, H. R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Shek, D. T. L., Lee, T. Y. & Chan, L. K. (1998). Perceptions of parenting styles and
parent-adolescent conflict in adolescents with low academic achievement in
Hong Kong. Social Behavior and Personality, 26(1), 89-98.
Slicker, E. K. (1998). Relationship of parenting style to behavioral adjustment in
graduating high school seniors. Journal of Youth and Adolescence, 27, 345–
372.
Twenge, J. M., Ciarocco, N. J., Baumeister, R. F., DeWall, N. & Bartels, J. M. (2007).
Social exclusion decreases prosocial behavior. Journal of Personality and
Social Psychology, 92, 1, 56-66.
53
Winsler, A., Madigan, A. L. & Aquilino, S. A. (2005). Correspondence between
maternal and parental parenting styles in early childhood. Early Chilhood
Research Quarterly, 20, 1-12.
ANEXE
7.1. Chestionarul privind stilul parental (Robinson, mandelco, Olsen & Hart,
1995)
CHESTIONAR PRIVIND STILUL PARENTAL
Toate răspunsurile sunt anonime şi vor fi doar identificate după numărul de

identificare pe care îl introduceţi la începutul acestui chestionar. Chestionarul conţine
o listă de comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu
copiii lor. Întrebările sunt destinate să măsoare cât de des se manifestă anumite
comportamente faţă de copil (copii).
Manifest acest comportament:

1 = Niciodată
54
2 = Rar
3 = Cam jumătate din timp
4 = Foarte des
5 = Întotdeauna
6 = Nu e aplicabil – copilul e prea mic să vorbească
___ 1. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele pe care le are.

___ 2. Îmi îndrum copilul prin pedeapsă mai mult decât prin argumente
___ 3. Cunosc numele prietenilor copiilor mei.
___ 4. Îmi este greu să îmi disciplinez copilul.
___ 5. Îmi laud copilul atunci când e cuminte.
___ 6. Îmi plesnesc copilul atunci când e neascultător.
___ 7. Glumesc şi mă joc cu copilul meu.
___ 8. Mă reţin să îl critic chiar dacă copilul acţionează contrar dorinţelor mele.
___ 9. Îmi arăt compasiunea când copilul este jignit sau frustrat.
___ 10. Îl pedepsesc privându-l de privilegii fără a-i oferi vreo explicaţie.
___ 11. Îmi răsfăţ copilul.
___ 12. Îi ofer susţinere şi înţelegere atunci când e supărat.
___ 13. Strig la copil atunci când nu se comportă cum trebuie.
___ 14. Sunt lejer şi relaxat cu copilul meu.
___ 15. Îi permit copilului să îi deranjeze pe alţii.
___ 16. Îi spun copilului ce aşteptări am de la purtarea lui înainte de a se implica în
activitate. I
___ 17. Îl cicălesc şi îl critic pentru a-şi îmbunătăţi comportamentul.
___ 18. Am răbdare cu copilul meu.
___ 19. Îmi bruschez copilul când nu e ascultător.
___ 20. Stabilesc pedepse pentru copilul meu dar nu le pun în practică.
___ 21. Sunt receptiv la sentimentele şi nevoile copilului.
___ 22. Îi permit copilului să se implice în regulile familiei.
___ 23. Mă cert cu copilul meu.
___ 24. Am încredere în abilităţile mele ca părinte.
___ 25. Îi explic copilului de ce regulile trebuie respectate.
___ 26. Par a fi preocupat mai mult de propriile mele sentimente decât de cele ale
copilului.
55
___ 27. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ceea ce realizează.
___ 28. Îmi pedepsesc copilul trimiţându-l undeva unde să stea singur fără nici o
explicaţie.
___ 29. Îl ajut pe copil să înţeleagă impactul pe care îl are comportamentul lui
încurajându-l să vorbească despre consecinţele propriilor acţiuni.
___ 30. Îmi e teamă că disciplinându-mi copilul pentru că se poartă urât îl va face pe
acesta să nu mă mai placă.
___ 31. Iau în considerare dorinţele copilului înainte de a-i cere să facă ceva.
___ 32. Îmi vărs furia pe copil.
___ 33. Sunt la curent cu problemele şi preocupările copilului la grădiniţă.
___ 34. Îl ameninţ cu pedepse mai mult decât le aplic.
___ 35. Îmi exprim afecţiunea prin îmbrăţişări, săruturi sau ţinându-l în braţe.
___ 36. Îi ignor purtarea urâta.
___ 37. Folosesc pedeapsa fizică ca o modalitate de a-mi disciplina copilul.
___ 38. Duc până la capăt metoda de disciplinare după ce copilul meu se poartă urât.
___ 39. Îi cer scuze atunci când greşesc ca şi părinte.
___ 40. Îi spun copilului ce să facă
___ 41. Cedez atunci când copilul face gălăgie pentru ceva.
___ 42. Discut cu copilul şi îi explic atunci când acesta se poartă urât.
___ 43. Îl plesnesc atunci când se poartă urât.
___ 44. Mă contrazic cu copilul meu.
___ 45. Îi permit copilului să îi întrerupă pe alţii.
___ 46. Petrec timp tihnit şi intim cu copilul meu.
___ 47. Când doi copii se ceartă, îi pun întâi la respect şi apoi pun întrebări.
___ 48. Îmi încurajez copilul să se exprime liber atunci când nu e de acord cu mine.
___ 49. Îmi mituiesc copilul cu recompense pentru a fi ascultător.
___ 50. Îl cicălesc şi îl critic atunci când comportamenul lui nu e conform aşteptărilor
mele.
___ 51. Îi arăt copilului că îi repect opiniile încurajându-l să şi le exprime.
___ 52. Impun reguli stricte, bine stabilite pentru copilul meu.
___ 53. Îi explic copilului despre ce simt atunci când un copil se poartă urât sau se
poartă frumos.
___ 54. Folosesc ameninţările ca pedeapsa fără foarte multe explicaţii.
56
___ 55. Iau în considerare preferinţele copilului meu atunci când facem planuri pentru
familie.
___ 56. Când copilul meu întreabă de ce trebuie să se conformeze, Îi spun: pentru ca
aşa am zis eu sau eu sunt părintele tău şi aşa vreau să faci.
___ 57. Par nesigur vis-à-vis de cum aş putea rezolva purtarea urâtă a copilului.
___ 58. Îi explic ce consecinţe are comportamentul lui.
___ 59. Îi pretind copilului să facă anumite lucruri.
___ 60. Îi canalizez purtarea urâtă spre activăţi mai acceptabile.
___ 61. Îl bruschez/lovesc atunci când nu este ascultător.
___ 62. Îi subliniez care sunt motivele pentru care există reguli.
7.2. Chestionarul de comportament prosocial – Forma pentru educatori (Crick,

Casas & Mosher, 1997)
Chestionarul de comportament prosocial – forma pentru educatori
Vă rugăm sa citiţi cu atentie afirmaţiile de mai jos şi decideţi în ce măsură aceste

afirmaţii caracterizează comportamentul copilului pe care-l evaluaţi, după cum
urmează:
1 = niciodată sau aproape niciodată adevarat
2 = de cele mai puţine ori adevărat
3 = câteodata adevărat
4 = de cele mai multe ori adevărat
5 = întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat
57
1. Acest copil îşi împarte jucăriile şi îşi asteaptă rândul. 1 2 3 4 5
2. Acest copil loveşte sau bate alţi copii. 1 2 3 4 5
3. Acest copil îşi ajută colegii. 1 2 3 4 5
4. Acest copil spune unui coleg că ea/el nu se va juca cu acesta 1 2 3 4 5
sau nu va mai fi prieten cu el, dacă nu face ce îi cere.
5. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că îi va lovi sau îi va bate. 1 2 3 4 5
6. Acest copil este bun cu colegii. 1 2 3 4 5
7. Acest copil împinge alţi copii. 1 2 3 4 5
8. Acest copil spune altor copii să nu se joace sau să nu fie 1 2 3 4 5
prieteni cu coleg/a.
9. Acest copil nu se distrează. 1 2 3 4 5
10. Acest copil spune sau face lucruri frumoase pentru alţi 1 2 3 4 5
copii.
11. Atunci când este suparat pe un coleg, acest copil îl 1 2 3 4 5
împiedică să se joace.
12. Acest copil îi ameninţă pe ceilalti pentru a obţine ceea ce 1 2 3 4 5
doreşte.
13. Acest copil încearcă să-şi pună colegii în situaţii jenante, 1 2 3 4 5
ironizându-i de faţă cu ceilalţi.
14. Acest copil strică lucrurile celorlalţi colegi (e.g. desene, 1 2 3 4 5
jucarii), atunci când este supărat.
15. Acest copil spune unui coleg că nu va fi invitat la ziua lui 1 2 3 4 5
aniversară decât dacă va face ce îi cere.
16. Acest copil pare trist. 1 2 3 4 5
17. Acest copil aruncă cu jucării atunci când nu obţine ceea ce 1 2 3 4 5
îşi doreşte.
18. Acest copil zâmbeşte celorlalţi copii. 1 2 3 4 5
19. Acest copil pleacă sau întoarce spatele, atunci când este 1 2 3 4 5
supărat/ă pe un alt coleg.
20. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că le va lua jucaria sau le 1 2 3 4 5
va strica jocul, daca aceştia nu vor să o împartă cu el.
21. Acest copil încearcă să-i facă pe ceilalţi să nu se 1 2 3 4 5
împrietenească cu un copil (spune lucruri negative despre
acesta).
22. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că nu-i va lasa să se joace, 1 2 3 4 5
dacă nu vor face ce le cere.
23. Acest copil îi ciupeşte pe ceilalţi. 1 2 3 4 5
58
59

Chestionar Stiluri Parentale

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Chestionar Stiluri Parentale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI

3. METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................

4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA

1.1. Delimitări conceptuale ale emoţiilor

1.1.1. Definiţii ale emoţiei

Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta la

Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor

1.2.2. Componentele emoţiei

1.2.2.1. Evaluarea cognitivă

Primul element în procesualitatea emoţiei este reprezentat de evaluarea

1.2.2.2. Experenţierea subiectivă

Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi

1.2.2.3. Tendinţa de gândire şi acţiune

Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi

1.2.2.4. Modificări corporale

O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării

1.2.2.5. Expresia facială

Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc, atât la comunicarea emoţiei,

1.2.2.6. Reacţia la emoţie

Ultima componentă a emoţiei este reprezenatată de reglarea sau reacţiile

1.2.1. Definiţiile stilului parental

1.2.2. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor

1.3.2.1. Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor

Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control

1.3.2.2. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor

Părinţii autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în

1.3.2.3. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor

1.3. Relaţiile sistemului familial cu grupul de copii

În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii preşcolari

1.4. Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra dezvoltării

Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două forme:

Agresivitatea, ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă încă

1.5.2. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv

Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea

1.6.2.1. Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud; Dollard, Doob, Miller,

Teoria psihanalitică postulează că majoritatea acţiunilor oamenilor sunt

1.6.2.2. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura, 1973)

Teoria învăţării sociale urmăreşte paternurile de comportament dezvoltate de

1.6.2.3. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman, 2002)

Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura

1.6.2.4. Modelul comportamentului agresiv propus de Caprara et al. (2002)

Unii autori consideră că autoreglarea are un rol important în înţelegerea

1.6.2.5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge, 1994)

În timpul anilor `70, perspectiva cognitivă, care o include pe cea a procesării

1.5.3. Rolul stilului parental în determinarea comportamentului agresiv

Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor

1.5.4. Diferenţe de gen privind comportamentul agresiv

În ceea ce priveşte genul copiilor, studiile arată că diferenţele de gen privind

1.5.5. Discontinuitatea şi continuitatea agresivităţii

1.7. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial

Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt

2.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile

Obiectivele specifice ale lucrării sunt următoarele:

2.2. Ipotezele cercetării

Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele:

În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari, cu vârsta cuprinsă

Evaluarea comportamentului preşcolarilor a fost realizată de către cele două

1.2. Instrumente de investigare

Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de Chestionarul

1.3. Design experimental/procedura