DEZVOLTAREA EMOTIONALA ASPECTE TEORETICE Elena GEANGU* Institutul George Barit al Academiei Romane

Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Romnia

ABSTRACT EMOTIONAL DEVELOPMENT THEORETICAL ISSUES

Emotions as patterns of appraisal and response seem to appear both across ontogeny and phylogeny. Their main function is to offer an assessment of the events the individual confronts with. The research literature concerning the development of the ability to have an emotional response highlights two important questions: 1) is the emotional response from the beginning of extra uterine life the result of an appraisal process? and 2) (concerning more the methodological aspects) what are the adequate behavioral and/or neurophysiologic mar ers that signals the presence of an emotional response in infants and toddlerhood? The present article summarizes the main findings of the last decades that could be a possible answer to these questions.

KEY-WORDS: emotional development, appraisal, facial expression

Lucrarea lui Charles Darwin Expresia emotiilor la om si animale aparuta n 1872 este recunoscuta ca fiind piatra de temelie a studiului modern asupra emotiilor, avnd un dublu impact. Pe de o parte, emotiile au nceput sa fie considerate functionale, esentiale pentru supravietuirea speciei, contrar perspectivei conform careia acestea aveau valenta disfunctionala n sensul de a fi ceva ce trebuie respins, controlat. n general Darwin a considerat comportamentele ca fiind proprietati functionale ale speciei care joaca un rol n adaptare. Pe de alta parte, s-a pus n evidenta functia emotiilor n reglarea relationarii interindividua le, cu un accent puternic pe utilitatea expresiei faciale si corporale a acestora.

Emotiile ca paternuri de evaluare si raspuns par sa apara de-a lungul dezvoltarii filogenetice si ontogenetice. Principala lor functie este aceea de a oferi evaluari/aprecieri asupra a ceea ce se ntmpla daca este daunator, amenintator sau benefic pentru fiinta noastra n anumite conditii. Astfel, emotia este conside rata a face parte din procesul de a rationa si de a lua decizii (Damasio, 1994), avnd * Adresa de corespondenta: E-mail: elenageangu@psychology.ro

influente semnificative la doua niveluri: a) formarea planului sau a intentiei, alegerea deciziei, initierea actiunii si b) modul n care un plan sau o intentie e ste executata sau desfasurata. Astfel, influenteaza tendinta (engl. readiness) de a actiona, ntruct diferite emotii corespund diferitor paternuri de a actiona (furia agresiune; frica pregatirea de evadare rapida din situatii periculoase). Tendinta spre actiune se refera la stari de pregatire pentru a executa o modalitate de actiune data, impl icnd att activarea fiziologica, ct si pregatirea psihologica care urmeaza aprecierii emotionale. Tendinta spre actiune si pregatirea sunt consecinte naturale ale une i anumite aprecieri emotionale a modului de coping cu situatia (Zhu & Thagard, 2002). Se considera ca aceste tendinte si aprecieri sunt controlate de evolutie si adaptare. Luarea deciziei se refera la procesul de a alege o optiune sau un curs de actiune preferat dintr-un set de alternative. Implicarea emotiilor n luarea deciz iilor aduce avantajele vitezei si a eficientei n conturarea optiunilor de actiune si n evaluarea acestora. Semnalul emotiei permite sa alegi dintre alternative putine, reduce substantial povara computatiilor bazate pe calcule conventionale. Luarea deciziei pe baza de emotii asigura ca aceasta este semnificativa pentru subiect, lund n consideratie ceea ce este cu adevarat important pentru individ (Zhu & Thagard, 2002). Gross (1999) vorbeste de doua categorii de functii adaptative ale emotiilor. Functiile la nivel de reglare intraindividuala se refera la: ajustarea stilului cognitiv n functie de cerintele situationale; facilitarea luarii deciziilor; preg atirea individului pentru raspunsuri motorii rapide; promovarea nvatarii (Clore, 1994; Oatley & Johnson-Laird, 1987; Frijda, 1986 si Cahill et al., 1994, apud Gross, 1999). Functiile de reglare la nivel interindividual (social) se refera la: furn izarea de informatii despre intentiile comportamentale; oferirea de indicii despre caracterul bun sau rau al stimulilor; permite respectarea scenariilor comportamentale sociale complexe (E man, Friesen, & Ellsworth, 1972; Fridlund, 1994; Walden, 1991 si Averill, 1980, apud Gross, 1999).

Principalele teorii ale dezvoltarii emotionale

Teoria piagetiana Conform acestei teorii, dezvoltarea afectiva este vazuta ca o serie de stadii, iar trairile emotionale sunt studiate n doua planuri: intraindividual trairile afective despre propria persoana (acestea sunt prezente nca de la nastere fiind organizate ereditar, iar pe masura ce copilul nainteaza n vrsta acestea se dezvolta, manifestndu-se abilitatile de experientiere subiectiva a emotiilor si dobndind rol de reglare constienta a comportamentului intentional) si interpersonal trairile despre alti oameni (primele manifestari au forma unor

raspunsuri intuitive, iar pe parcursul copilariei tind catre versiunea normativa a afectelor din cultura, pentru ca n final sa poata dobndi statutul de trairi ideale ).

Teoria emotiilor construite social (Henry Dupont) Porneste de la premisa ca emotiile cu formele lor multiple nu sunt nnascute, ci construite social componente ale personalitatii pe care indivizii le creeaza pe baza interactiunilor cu alti oameni pe durata dezvoltarii. Trairile s i emotiile sunt constructii informate de trebuinte si valori, care se schimba considerabil pe parcursul dezvoltarii. H. Dupont face distinctie ntre traire (engl. feeling) ca tip de evaluare care reglementeaza energia si emotie ca actiune care rezulta din necesitatea de satisfacere/ndeplinire a nevoilor. Emotia este secventa de comportament care deriva din trairi, este constructie cognitiva sau schema de actiune. Cu alte cuv inte emotia este traducerea unei trairi ntr-o constructie cognitiva sau actiune. Specific acestei teorii este caracterul dobndit al emotiilor. La nastere exista doar un vag sentiment de distres sau stare de bine, mpreuna cu capacitatea de a separa aceste trairi pe parcursul anilor. Factorii ca re sunt implicati n diferentierea emotionala sunt maturarea sistemului cognitiv al copilului si experientele copilului cu alti oameni. Prin urmare, interactiunea copiilor cu alti oameni importanti din viata lor stimuleaza diferentierea acestora n tipuri mai precise (n particular acele tipuri desemnate de cultura). Influenta culturii este mijlocita de convingerile copiilo r. Ei si construiesc expectante despre normele culturale, despre modul n care societatea se asteapta ca ei sa se simta n diferite circumstante si ce tip de comportament a r trebui sa adopte pentru a exprima acele sentimente. Astfel, situatiile care declanseaza o anumita emotie, precum si formele de manifestare ale emotiei sunt diferite de la cultura la cultura. Treptat individul si construieste propria vers iune a normelor culturale despre trairi si emotii.

Teoria relationala a dezvoltarii emotionale (Richard Lazarus) Urmareste caracterul procesual al emotiilor, concentrndu-se asupra mecanismului care permite aparitia acestora. De asemenea se acorda o importanta sporita relatiei dintre organism si mediu, pornindu-se de la premisa ca emotia n u poate fi nteleasa numai din perspectiva persoanei sau a mediului, mai ales prin analize simple de tip input output. Se stipuleaza patru etape ale unui episod generator de emotii: 1. Antecedentele cauzale atribute ale personalitatii (scopuri, credinte, valori, scheme mentale, reprezentari mentale) si atribute ale mediului (cerinte, constrngeri, resurse, posibilitatea ranirii). 2. Anticiparea leaga antecedentele cauzale de interactiune. Poate produce n sine afecte (anxietatea expectata, teama sau bucurie) care sunt purtate n episod si influenteaza modul n care se va comporta individul. 3. Interactiunea: provocarea (orice schimbare n mediu sau individ pe care

individul o interpreteaza ca afectnd relatia persoana-mediu astfel nct sa creasca posibilitatea beneficiului sau daunelor); desfasurarea (reactia emotionala n persoana A si raspunsul de la persoana B); rezultatele (starea emotionala ultima ce deriva din felul n care individul a evaluat episodul n

termeni de stare de bine personala). Procesele implicate n interactiune sunt de evaluare (ce ar putea sa fie gndit sau facut) si de coping (ce face sau gndeste individul). Termenul de evaluare este folosit pentru a defini modul n care reprezentarile interactiunii cu mediul sunt procesate n termeni de relevanta pentru scopurile personale si stare de bine. Procesele de evaluare primara si secundara genereaza emotii. Evaluarea si emotiile rezultate influenteaza mecanismele de coping, care la rndul lor schimba interactiune persoana mediu. Interactiunea modificata este reevaluata, iar aceasta reevaluare duce la o schimbare n calitatea si intensitatea emotiei (David, 2002). Studiile efectuate pe adulti arata ca, la nivel molecular, evaluarea prezinta componente specifice de procesare a informatiei. Acestea au fost organizate n trei mari tipuri de evaluare: evaluare primara, evaluare secundara si reevaluare (Smith et al., 1993, apud David, 2002) (Tabelul 1). 4. Efecte imediate (efecte fiziologice, sentimente pozitive sau negative) si efecte de lunga durata (stare de sanatate, stare de bine, calitatea relatiilor sociale).

Tabelul 1. Tipuri de evaluare

EVALUARE PRIMARA EVALUARE SECUNDARA REEVALUARE RELEVANTA MOTIVATIONALA (evaluarea masurii n care interactiunea este relevanta/utila pentru scopurile personale)

CONGRUENTA MOTIVATIONALA (masura n care interactiunea este consistenta cu propriile scopuri). CONTABILIZARE (engl. accountability) (cine si ce primeste credit pentru rezultatele interactiunii)

POTENTIAL PENTRU COPINGUL CENTRAT PE PROBLEMA (reflecta evaluarea propriei abilitati de a actiona direct asupra situatiei)

POTENTIAL PENTRU COPINGUL CENTRAT PE EMOTIE (reflecta adaptarea psihologica a cuiva la interactiune)

EXPECTANTELE VIITOARE (se refera la posibilitatea de a face schimbari n situatia actuala) Evaluare modificata pe baza noilor informatii provenite din mediu si/sau din partea persoanei.

Teoria procesarii sociale a emotiilor (Fogel et al., 1992) Prezinta o serie de aspecte preluate din perspectiva sistemelor dinamice, precum si o serie de principii care stau la baza conceptelor n lumea fenomenelor

emotionale. Printre aceste principii se numara cel de maleabilitate a dezvoltari i sistemului emotional si cel de tranzitie n dezvoltare bazate pe auto-organizare si non-linearitate. Aceste principii permit detectarea proceselor relevante emotional din contextul social, ntelegerea combinarilor emotionale si relationare a cu natura informatiei emotionale (graduala vs. categorica) pe care indivizii o percep si o construiesc. Sistemele dinamice formeaza paternuri printr-un proces numit stabilitate dinamica. Paternul nu este mentinut de o instanta de organizare superioara sau executiv central, ci mai degraba de activitatea de cooperare a elementelor. Procesele care induc schimbare comportamentala si de dezvoltare n sistem se auto-organizeaza si creeaza tranzitii non-lineare ntre paternuri stabile. Conform acestei perspective sistemul nervos central este membru participant si de schimb are n sistemul aflat n dezvoltare (Fogel et al., 1992). Sistemele sunt reductibile num ai la relatiile constitutive, iar componentele sistemului nu pot fi definite indepe ndent de aceste relatii. Din punctul de vedere al acestei teorii emotiile nu exista n mod obiectiv nicaieri. Ele sunt relationale, emerg din unificarea creierului, a corpului care se misca si simte si a mediului. Nici una dintre aceste componente nu are semnifica tie n sine si nici una nu ar putea opera de una singura. Unitatea de analiza este o unitate procesuala (paternul de privire, expresie faciala si actiune).

Teoria competentei emotionale (Susanne Denham, 1994) Susanne Denham considera competenta emotionala ca fiind unul dintre elementele esentiale ale functionarii sociale. Competenta emotionala are trei componente de baza, considerate a fi cruciale pentru rezolvarea cu succes a sarcinilor de tip social: experientierea emotiilor, exprimarea emotiilor si ntelegerea emotiilor. Experientierea Emotiilor se refera la constientizarea si recunoasterea emotiilor proprii si a celorlalti, precum si la abilitatea de a controla exprima rea propriilor trairi n contextul interactiunilor sociale (Denham et al., 1998). Din aceasta perspectiva, a fi competent emotional presupune mai nti a recunoaste faptul ca o emotie este traita. Constientizarea propriilor trairi emotionale are att valoare intraindividuala, ct si interindividuala. Intraindividual, pentru a avea succes n ceea ce priveste controlul emotional sunt esentiale abilitati precum experientie rea clara a trairilor emotionale, controlul propriilor semnale, sa stii ce trebuie s a simti si ce nu pentru a-ti atinge propriile scopuri. Interindividual, constientizarea si controlul propriilor trairi emotionale sunt implicate n conformarea cu normele existente la nivel de grup sau cultura.

A fi constient de propriile trairi emotionale necesita prezenta abilitatii de a avea trairi emotionale care pot fi constientizate sau nu. Exprimarea Emotiilor - ntr-o maniera care sa fie avantajoasa pentru interactiune si pentru mentinerea relatiilor sociale de-a lungul timpului. Din a cest punct de vedere, a fi competent social presupune: a constientiza faptul ca trebu ie

transmis un mesaj emotional, a sti care expresie emotionala este adecvata pentru situatia sociala n cauza, transmiterea mesajului ntr-o maniera convingatoare, transmiterea mesajului afectiv tinnd cont de regulile impuse. ntelegerea Emotiilor - presupune evaluarea initiala a mesajului emotional transmis de celalalt, apoi interpretarea acurata a acestuia si ntelegerea sa prin intermediul constrngerilor impuse de reguli si aplicate n cadrul dinamicii contextului social. Se considera ca la ntelegerea emotiilor contribuie att experientierea ct si exprimarea emotiilor, dar si ntelegerea emotiilor contribuie la aceste ultime doua aspecte ale competentei emotionale. Denham si colegii sai (2002) nu fac o distinctie foarte clara ntre cele trei concepte propuse pentru a explica problematica competentei emotionale. Astfel, att abilitatea de a experientia emotii, ct si cea de a exprima emotii sunt definit e ca reglare eficienta a expresiei emotionale n functie de scopurile proprii si de normele culturale existente. Este posibil ca aceasta confuzie sa se datoreze toc mai constrngerilor conceptuale si metodologice existente n prezent n domeniul dezvoltarii emotionale: utilizarea expresiei emotionale comportamentale si facia le ca indice al trairii emotionale fara a exista certitudinea ca cele doua sunt echivalente. Din punctul de vedere al dezvoltarii se nasc o serie de ntrebari referitoare la abilitatea oamenilor de a trai emotii: n ce masura ne nastem cu posibilitatea de a trai emotii?, Sunt trairile emotionale initiale similare cu cele manifestate l a vrsta adulta?, Exista o relatie ntre emotiile initiale si cele prezente la vrsta adulta? Daca da, care este mecanismul care determina trecerea de la acele trairi emotionale initiale la cele adulte? Se impune, astfel, studierea emotiilor nca din primele momente de viata. Din aceasta perspectiva, la nivel metodologic se creeaza necesitatea de a identi fica nca de timpuriu trairile emotionale si prin urmare necesitatea de a stabili care sunt indicii comportamentali si/sau neurofiziologici care semnaleaza prezenta acestor a. n mod constant n literatura de specialitate expresiile faciale au fost considerate indici ai trairilor emotionale, pornind de la asumptia conform carei a fiecare emotie de baza se asociaza cu un patern unic de expresivitate faciala (Ec man, 1999). Se pune nsa problema n ce masura aceste expresii faciale, asa cum sunt ele prezente la adulti, sunt nnascute, adica n ce masura ne nastem cu abilitatea de a articula paternuri specifice de expresii faciale. Apoi, n ce masu ra emotiile au drept index aceste expresii si nu n ultimul rnd care este natura relat iei dintre experiente, trairi si expresii (Sullivan & Lewis, 2003). n continuare vor fi abordate doua aspecte esentiale ale studiului dezvoltarii emotionale: utilitatea expresivitatii faciale ca indice al raspunsul

ui emotional si analiza proceselor care stau la baza aparitiei raspunsului emotiona l n primul an de viata.

Teorii ale expresivitatii emotionale

Majoritatea studiilor care investigheaza dezvoltarea emotionala, mai exact cele referitoare la dezvoltarea abilitatilor de experientiere a emotiilor, utili zeaza paradigme experimentale care folosesc ca indici pentru trairea emotionala a subiectului investigat expresia faciala (Camras et al., 1992; Camras et al., 199 8; Strayer & Roberts, 1997; Izard, 1971; Izard & Dougherty, 1980). Astfel, studiul dezvoltarii experientierii emotiilor sau a abilitatii de a trai emotii este mijl ocit de studiul expresivitatii emotionale. Paradigmele experimentale folosite pornesc de la premisa ca, cel putin n cazul adultilor, exista o serie de emotii de baza (bucurie, frica, furie, dezgus t, tristete, dispret, etc) ce se caracterizeaza prin expresivitate faciala universa l distincta, aspecte fiziologice distincte (Levenson et al., 1992), mecanisme de evaluare automata, evenimente antecedente universale, manifestari diferite din punct de vedere al dezvoltarii, debut rapid, durata scurta, aparitie involuntara , gnduri, imagini, amintiri asociate distincte, experienta subiectiva diferita (Ec man, 1999). Pentru identificarea expresiilor faciale caracteristice fiecarei emotii de baza au fost construite o serie de sisteme de interpretare care pornesc de la analiza componentiala a motricitatii musculaturii faciale, cautnd sa identifice paternuri specifice. Aceste sisteme sunt diferite pentru copii (BabyFACS Analyzing Facial Movements in Infants (rom. Analizarea Miscarilor Faciale la Copii n primele 12 luni de viata) si adulti (AFEX A system for identifying affect expression by holistic judgements (rom. Un sistem de identificare a expresiei afectului pe baz a de judecati generale); FACS Facial Action Coding System (rom. Sistem de codare a al actiunilor faciale), HOFACS a Simplified Home Observation Coding System (rom. Un sistem simplificat de codare a actiunilor faciale bazat pe observarea subiectului n mediul casei sale).

Tabelul 2. Teorii ale expresivitatii emotionale

TEORIA EMOTIILOR DIFERENTIALE (DET) ABORDAREA FUNCTIONALA A EMOTIILOR TEORIA SISTEMELOR DINAMICE (DST)

.. Corespondenta 1 la 1 ntre expresia faciala si starea emotionala .. Relatie directa ntre expresii si experiente .. Anumitor factori declansatori le corespund expresii specifice. Relatia dintre stare si expresia faciala este influentata de: .. vrsta .. temperamentul copilului .. tipul de emotie .. nvatare .. Expresiile emotionale sunt forme de comportament motor asamblate lejer . .. Emotia specifica nu este caracterizata de o singura expresie faciala. .. Expresia faciala nu este singurul element de expresivitate emotionala.

n continuare vom aborda problematica expresivitatii emotionale (n special expresivitatea faciala) din perspectiva relevantei ei ca indice al trair ii emotionale. Sunt prezentate principalele teorii ale modului de relationare dintr e expresivitatea faciala si trairea emotionala, precum si o serie de date experime ntale care aduc argumente pro sau contra acestor formulari teoretice.

Teoria emotiilor diferentiale (DET

Izard et al., 1995)

Sugereaza o corespondenta 1 la 1 ntre expresia faciala si starea emotionala, precum si o conexiune directa ntre expresii si experiente. De asemenea, anumiti factori declansatori sunt relationati cu expresii specifice.

Abordarea functionala a emotiilor (Campos, Campos, & Barrett, 1989 si Lewis & Michalson, 1983) Expresiile, starile si experientele suporta modificari de-a lungul dezvoltarii, iar conexiunile dintre ele si estomparea acestora apar ca functie a dezvoltarii sociale si a nvatarii. Considera ca o conexiune 1 la 1 ntre stare emotionala, expresie si experienta emotionala este improbabila. Relatia dintre s tare si expresia faciala variaza cu vrsta si/sau cu temperamentul copilului si cu emot ia particulara. nvatarea n context si experienta sunt elemente critice comportamentelor emotionale si expresiilor care sunt observate, corespondenta lo r cu starile si modul n care fiecare se schimba de-a lungul timpului.

Abordarea expresiilor faciale emotionale din perspectiva Teoriei Sistemelor Dinamice (DST - Linda Camras et al., 1998) Expresiile, la fel ca si alte forme de comportament motor, sunt asamblate lejer , astfel nct niciodata o singura expresie faciala nu va caracteriza o emotie specifica. DST formuleaza predictii conform carora miscari ale diferitelor regiu ni ale fetei nu se asambleaza initial ca o expresie faciala ntreaga , ci mai degraba componenetele expresive ar putea deveni coordonate gradual, rezultnd n expresii stabile si recognoscibile ntr-un context dat. Expresiile observate depind de interactiunea ntre sistemul nervos central, componente motorii coordonate si circumstante din mediu. Linda Camras si colegii sai (1998) considera emotia un set de raspunsuri organizate functional. Pentru a ntelege raspunsurile emotionale ale copilului trebuie utilizate si analizate metode de masura multiple, precum si relatia dint re acestea (Camras et al., 1998).

Teoria emotiilor diferentiale VS. teoria sistemelor dinamice

Una dintre abordarile metodologice folosite pentru a analiza validitatea asumptiilor teoretice mai sus mentionate este reprezentata de studiile intercult urale.

n cazul adultilor, rezultatele studiilor interculturale au evidentiat prezenta acelorasi paternuri de expresivitate faciala n cazul diferitelor emotii de baza, sugernd astfel ideea de universalitate a expresiilor emotionale faciale ca indica tori ai trairilor emotionale (Ec man, 1999; Levenson et al., 1992). Unul dintre primele studii interculturale (cultura americana si cultura japoneza) care au utilizat esantioane de copii pare sa pledeze n favoarea DET (Camras et al., 1992). S-au urmarit reactiile (expresie faciala, activitate corp orala si vocalizare) copiilor cu vrste cuprinse ntre 5 si 12 luni n cadrul a doua conditii experimentale: de imobilizare a bratului (engl. arm restraint) si gorila care mrie . Imobilizare a bratului este o procedura cunoscuta a declansa reactii de distress, mai specific de furie si/sau frustrare (Hiatt, Campos & Emde, 1979 si Stenberg & Campos, 1990, apud Camras et al., 1998). n cadrul acestei proceduri ncheietura minii copilului este apucata usor de catre experimentator si imobilizata pe marginea scaunului sau pe masa timp de aproximativ 3 minute. Procedura experimentala gorila care mrie (Camras et al., 1998) este considerata a declansa frica. Presupune utilizarea unui cap de gorila-jucarie ca re poate fi activat prin telecomanda. Acesta este asezat pe masa n fata subiectilor, iar dupa 10 secunde este activata pentru a emite 6 secvente de mrit (Camras et al., 1998; Camras et al., 1992). Similar datelor obtinute pe populatie adulta, la vrsta de 5 luni nu se constata diferente interculturale n ceea ce priveste expresia faciala, nsa timpul de latenta pentru aparitia acestui raspuns este mai mare pentru copiii japonezi. Diferentele n ceea ce priveste timpul de latenta sunt congruente cu datele care arata ca japonezii n primul an de viata sunt mai putin reactivi pe parcursul procedurilor de examinare medicala specifice pentru aceasta vrsta (Freedman 1974, apud Camras et al., 1998). De asemeni la 2 si la 6 luni copiii japonezi manifesta initial un raspuns mai putin intens la procedurile de vaccinare si pot fi linistiti mai rapid (Lewis et al., 1993, apud Camras et al., 1998). nsa, aceasta diferenta n timpul de latenta nu s-a nregistrat si n cazul raspunsurilor comportamentale nonfaciale (ex. miscarile corporale menite a ajuta bebelusul sa scape de stimulul dureros). La vrsta de 12 luni diferentele ntre cele doua culturi n ceea ce priveste timpii de latenta necesari manifestarii expresiei faciale dispar, att la copiii americani, ct si la cei japonezi manifestndu-se la fel de repede expresia faciala ca raspuns la imobilizarea bratului. Studiile ulterioare au aratat ca exista diferente chiar si ntre subculturile asiatice (cultura japoneza versus cultura chineza). Comparnd culturile asiatice c u cea americana s-au constatat diferente semnificative ntre cultura americana si ce a chineza, n timp ce cultura japoneza se situeaza undeva la mijloc, fiind mai degra ba asemanatoare cu cea americana dect cu cea chineza. n general, copiii chinezi manifesta mai putina motricitate faciala pe parcursul procedurilor. Expresivitatea faciala a fost mai redusa att n ceea ce priveste variabilitatea, ct si labilitatea. Astfel, acestia (att pe parcursul prez entarii

stimulilor, ct si pe durata pauzelor efectuate nainte sau dupa prezentarea unui

stimul) au zmbit n general (zmbet de tip Duchenne gura deschisa, colturile gurii ridicat prin contractia muschilor obrazului, ridicarea obrajilor, contract ia muschilor orbiculari) mai putin n comparatie att cu copiii americani, ct si cu cei japonezi (nu au existat diferente semnificative ntre aceste ultime doua grupuri culturale). De asemenea, au plns (modificari ale musculaturii din zona inferioara a fetei caracteristice plnsului engl. cry mouth) mai putin (mai putine episoade de cry mouth si mai scurte ca durata) fata de americani si japonezi. Analiza componentiala a expresiilor faciale arata ca, desi ntre copiii americani si cei japonezi nu exista diferente semnificative n ceea ce priveste manifestarea expresivitatii faciale caracteristice trairilor emotionale negative , exista diferente n ceea ce priveste tipul de miscare faciala efectuat cu preponderenta. Subiectii americani manifesta n timpul prezentarii stimulului semnificativ mai multe secvente de sprncene coborte caracteristice expresiei faciale din timpul plnsului, n timp ce subiectii japonezi produc mai mult actiuni ale zonei centrale a fetei (adncirea zonei nosolabiale cu sau fara ncretirea nasul ui si/sau buza de sus ridicata), care sunt componente ale expresiei fetei din timpu l plnsului, precum si a celei de dezgust (Camras et al., 1998). Aceste date sugereaza ca este destul de improbabila existenta unor reactii expresive universale pentru ca, desi expresia generala la stimulii aversivi folo siti nu difera semnificativ ntre cultura americana si cea japoneza, diferentele apar n ceea ce priveste elementele care o compun. La acest aspect se adauga si modul n care se manifesta si alte componente ale distresului (Lewis et al., 1993, apud Camras et al., 1998): la 2-6 luni copiii americani produc expresii ale distresul ui mult mai deschise (facial si vocal) dect cei japonezi, n timp ce acestia din urma produc niveluri de raspuns al cortizolului semnificativ mai ridicate. De mention at valoarea stimulilor folositi n acest studiu, care ar putea sa nu prezinte aceeasi semnificatie pentru toti copiii n functie de provenienta lor culturala. Ar fi interesant de urmarit diferentele interculturale n cazul unor stimuli mult mai ecologici. Ct priveste asemanarea dintre cultura americana si cea japoneza, este posibil ca aceasta sa se datoreze modernizarii culturale survenite ca rezultat a l progresului economic si cultural. Spre exemplu, copiii din esantionul american s i cel japonez proveneau din familii n care parintii aveau studii universitare, comparativ cu copiii chinezi unde parintii aveau doar studii liceale, si cu puti ne exceptii studii universitare. Este astfel posibil ca practicile familiale sa dif ere n functie de gradul de penetrare al valorilor traditionale, aspect ce poate fi inf luentat de nivelul de educatie al parintilor. Sullivan & Lewis (2003) au realizat o analiza mai detaliata a expresiilor faciale negative si a indicilor comportamentali asociati n functie de trei tipuri de contexte care declanseaza frustrarea. Contextele care produc frustrare sunt cele

n care accesul expectat la scopuri si recompense este interzis ntr-un fel sau altul . Pentru ca un context sa produca frustrare/afecte negative acesta trebuie sa cree ze fie diminuarea/reducerea, fie pierderea recompensei asteptate (Ber owitz, 1989,

apud Sullivan & Lewis, 2003). Sunt descrise trei tipuri de conditii potential frustrante: noncontingenta, extinctia si contingenta partiala. Mai nti copiii au fost antrenati pentru nvatarea contingentei dintre un comportament si un consecvent: miscarea de retragere a bratului drept determina aparitia pe ecran a unor imagini si sunete muzicale. Urmatoarele etape ale procedurii experimentale presupun violarea acestei contingente dupa cum urmeaza: noncontingenta - se determina pierderea controlului (succesiunea de imagini si sunete muzicale nu mai apare dupa miscarea bratului, ci independent de aceasta); extinctia - se determina pierderea stimulului (miscarea bratului pentru obtinere a raspunsului nu mai functioneaza, succesiunea de imagini si sunetele muzicale nu mai apar niciodata); schimbarii contingentei sau contingenta partiala - se determina violarea expectantei (rezultatul apare consecvent n cazul a 1/3 din totalitatea miscarilor de tractiune a bratului pe care le realizeaza copilul, as tfel succesiunea de imagini si sunete muzicale urmeaza ntotdeauna n cazul unei tractiuni a bratului dar nu n cazul tuturor miscarilor de acest gen pe care le fa ce copilul pe durata unei secvente test). n cazul copiilor de 4-5 luni, noncontingenta (pierderea controlului) determina semnificativ mai multe expresii caracteristice furiei comparativ cu extinctia si contingenta partiala. Att pierderea controlului n cazul noncontingentei, ct si pierderea rezultatului n cazul extinctiei duc n primul rnd la expresii caracteristice furiei. Expresiile faciale caracteristice tristetii au aparut mai mult n situatiile de contingenta partiala comparativ cu extinctia. La nivel de expresie corporala, pierderea controlului n timpul noncontingentei determina si mai putina miscare a bratului. Copiii expusi la contingenta partiala si extinctie au intensificat tra gerea bratului semnificativ mai mult dect n cazul noncontingentei. Studiul (Sullivan & Lewis, 2003) arata ca la 4-5 luni violarea expectantelor contingente sunt deja asociate cu expresii faciale si corporale negative. Aceste date converg cu cele obtinute din alte studii care arata ca numai emotiile negative s unt exprimate atunci cnd scopul este blocat. Vrsta subiectilor cuprinsi n studiu nu permite formularea unui raspuns clar referitor la ntrebarea daca expresiile faciale sunt patternuri nnascute (DET) sau apar ca rezultat al organizarii ghidata de experiente (DST). Aceasta ntruct pna la vrsta de 5 luni organizarea expresiilor faciale s-ar fi putut produce deja. Cu toate acestea, studiul ofera o serie de indicii cu privire la efectul pe care l are nvatarea/experienta anterioara asupra organizarii expresiilor faciale si a comportamentului instrumental: expresiile negative n timpul frustrarii au fost ma i putin diferentiate n cazul celor care nu atins criteriul nvatarii (adica au nvatat contingenta miscare-consecinta) comparativ cu cei care au reusit. Analiza componentiala dinamica a zmbetului n conditiile interactiunii spontane dintre copil si mama sa aduce argumente suplimentare pentru faptul ca p

e parcursul dezvoltarii tind sa apara si sa se stabilizeze diferite paternuri de expresivitate faciala asociate cu anumite trairi emotionale (cel putin n ceea ce priveste trairile emotionale pozitive) n functie de experientele traite (Messinge r,

Fogel, & Dic son, 2001). n acest sens s-au observat n conditii de laborator secvente de interactiune de joc ntre mama si copil. Aceste secvente au fost urmarite timp de 6 luni, la intervale de timp de aproximativ 1 luna, ncepnd de la vrsta de aproximativ 30 zile. n cadrul segmentelor de interactiune n care copiii priveau fata mamei lor care zmbea, proportia de zmbet combinat cu gura deschisa si obrajii ridicati a crescut cu vrsta, de la 1 la 6 luni. Atunci cnd mam a nu zmbeste sau copilul nu si priveste mama proportia de zmbet combinat cu gura deschisa si obrajii ridicati scade. Aceste doua paternuri de interactiune se suprapun n primele trei luni, pentru ca mai apoi zmbetul cu gura deschisa si obrajii ridicati sa cresca numai n conditiile n care copiii se uitau la mama lor contingent cu zmbetul acesteia. Zmbetul cu obrajii ridicati creste de asemeni atunci cnd copiii si privesc mama care zmbeste. Zmbetul simplu nregistreaza tendinta de a creste n toate perioadele de interactiune. Proportia de obraji ridicati a prezentat tendinta de a scadea n toate perioadele de interactiune. Se pare astfel ca o data cu vrsta anumite tipuri de zmbet devin mult mai puternic legate de anumite segmente de interactiune comparativ cu celelalte. Dup a vrsta de 3 luni creste asocierea dintre zmbetul cu gura deschisa si obraji ridicat i si situatiile care implica mpartasirea vizuala a afectelor pozitive. De asemenea, dupa vrsta de 3 luni copiii devin din ce n ce mai abili n a initia interactiune sociala, dar si discriminativi n ceea ce priveste momentul n care o fac (Kaye & Fogel, 1980; Messinger & Fogel, 2000, apud Messinger, Fogel, & Dic son, 2001). Zmbetul simplu apare nediscriminativ n toate perioadele de interactiune examinate. Este astfel posibil ca pna la 1 an copii sa produca frecvent expresii globale pentru afecte negative sau pozitive, care uneori sa ncorporeze miscari aditionale n functie de factori situationali sau contextuali (mai degraba dect n functie de emotii discrete). Modul n care diferite componente ale expresiei facia le asociate cu trairile emotionale pozitive (zmbetul) tind sa se combine si sa se stabilizeze n paternuri specifice pe masura ce copilul nainteaza n vrsta poate constitui un argument n favoarea DST, aratnd ca experienta si situatia au un rol n aparitia expresiilor faciale emotionale. De asemenea, s-a constatat si aparitia succesiva a expresiilor faciale caracteristice pentru diferite emotii (ex. zmbet Duchenne specific pentru emotii pozitive si modificari ale faciesului caracteristice plnsului) n cadrul aceleiasi situatii experimentale. Astfel, pe lnga faptul ca n timpul procedurii de imobiliza re a bratului copiii de 11 luni au manifestat n proportie de 40% expresii faciale caracterizate prin motricitate specifica plnsului si n proportie de peste 30% n cadrul procedurii gorila care mrie si ca au produs semnificativ mai mult zmbet de tip Duchenne n timpul imobilizarii bratului dect n timpul situatiei gorila care mrie (Camras et al., 1998), n cadrul situatiei de imobilizare a bratului, unii copi i mai nti au zmbit. Aceste rezultate converg cu observatiile realizate n cadrul altor studii efectuate pe copii n perioada 0-1 an: paradigma fetei mpietrite (engl . Still face) Segal et al., 1995 si Tronic et al., 1978, apud Camras et al., 1998

).

Prin urmare este destul de probabil sa nu putem vorbi de o relatie directa ntre o situatie-stimul si o expresie faciala emotionala, fiind vorba mai degraba de expresivitate faciala dinamica, care poate sau nu sa sugereze si o dinamica a raspunsului emotional. Tot n acest sens s-au urmarit si posibile diferente interculturale (cultura nordamericana si cultura asiatica). Analiza comparativa a expresivitatii faciale pentru cele trei culturi incluse n studiu (americana, japoneza si chineza) arata ca n general, copiii americani si japonezi au manifestat mai multa motricitate facial a dect copiii chinezi (71% si respectiv 82% comparativ cu 53% din timpul total supus codarii). Totodata, americanii au manifestat semnificativ mai mult modificari caracteristice plnsului de intensitate medie catre ridicata. Analiza componentiala a expresiei faciale arata ca subiectii americani produc mai multe miscari de coborre a sprncenelor comparativ cu subiectii chinezi si japonezi (acestia din urma nregistrnd mai multa motricitate la nivelul segmentului de mijloc al fetei). Aceste diferente interculturale ar putea reflecta o serie de diferente n ceea ce priveste experientierea emotiilor negative discrete. O alta explicatie ar put ea fi legata de considerarea miscarii de coborre a sprncenelor ca un indice al intensitatii distresului. Copiii americani au plns mai mult si au fost evaluati c a fiind mult mai stresati dect copiii asiatici, prin urmare este posibil ca rata miscarilor la nivelul sprncenelor (coborrea lor) sa fie asociata cu intensitatea trairii emotionale negative (Camras, 1991 si Oster et al., 1992, apud Camras et al., 1998). Si din acest punct de vedere s-au constatat diferente semnificative n interiorul culturii asiatice, japonezii fiind mai asemanatori cu nord-americanii si semnificativ diferiti de chinezi. Acesta este un argument suplimentar pentru fap tul ca rezultatele obtinute pe populatii diferite nu trebuiesc considerate omogene, chiar daca provin din aceeasi regiune culturala (Camras et al., 1998). Aceste rezultate sunt contraargumente pentru o relatie 1:1 ntre expresia faciala si emotie. Se poate considera, astfel, ca este greu si riscant sa interp retezi semnificatia relatiei dintre expresia faciala si emotie fara considerarea altor indici comportamentali si/sau fiziologici.

Emotiile ca rezultat al unui proces de evaluare?

n literatura de specialitate problematica mecanismului care determina aparitia si manifestarea trairilor emotionale la copii nu a fost dezbatuta n mod explicit, cele mai multe dintre studiile care ofera date n acest sens nu pornesc de la

premise teoretice coerente. Modelul teoretic care promite a explica cele mai multe dintre datele empirice existente este cel al TEORIEI RELATIONALE (Lazarus R.). La baza determinarii trairii emotionate sta procesul de evaluare a stimulilor cu care se confrunta individul n cadrul relatiei dintre organism si me diu. Acest proces este influentat de o serie de antecedente cauzale ce tin att de

persoana (scopuri, convingeri, scheme si reprezentari mentale), ct si de mediu (cerinte, constrngeri, resurse) (Lazarus, 1991, apud Thomas 2001).

Imobilizarea bratului, Fata mpietrita si Influenta cunostintelor anterioare asupra evaluarii semnificatiei stimulului n conditiile n care bratul copilului este imobilizat pe masa, mpiedicnd astfel miscarea autodeterminata, reactia initiala a copiilor de 11 luni este de a zmbi (Camras et al., 1998). Acest patern de raspuns a fost nregistrat si n cadrul procedurii fata mpietrita (Segal et al.1995 si Tronic et al., apud Camras et al., 1998). Zmbetul poate fi considerat n aceste situatii att indice al trairii emotionale pozitive, ct si indice al ncercarii de a modifica o situatie neplacuta. Este posibil ca n interactiuni anterioare cu mama sau cu alte persoane copilul sa fi nvatat ca zmbetul (social) este o metoda eficienta de a modifica starea celeilalte persoane sau de a initia o situatie de joc. Astfel zmbetul initial constatat n cad rul procedurilor mai sus mentionate poate sa fie un indicator al initiativei de a in duce o serie de modificari n mediu. Aceasta interpretare nu exclude, nsa, posibilitatea c a acest zmbet initial sa fie si indice al trairii emotionale pozitive. Semnificatia initiala acordata situatiei de catre copil poate fi cea de interactiune sociala, care n trecut s-a asociat cu trairi afective pozitive de bucurie. Evaluarea permanenta a dinamicii interactiunii (evaluare att a efectelor propriilor actiuni, ct si a reac tiilor celeilalte persoane) duce la modificarea trairii emotionale semnalate de expresi a faciala si/sau corporala.

Construirea zmbetului ca indice al constructiei reactiei emotionale pozitive la interactiune sociala Interactiunea cu mama sau cu un adult semnificativ din viata copilului determina, n functie de caracteristicile acestei interactiuni, permite construire a unui mediu securizant pentru copil ce se asociaza cu o stare de bine (ca opus al starii de distres). Aceasta relatie se construieste treptat ncepnd de la nastere. Zmbetul cu gura deschisa si obrajii ridicati (expresie faciala asociata trairii emotionale de bucurie Ec man, 1999) pare a se constitui n indice al raspunsului emotional la interactiunea pozitiva cu mama n primele trei luni de viata (Messinger, Fogel, & Dic son, 1999, Messinger, Fogel, & Dic son, 2001). Dupa vrsta de trei luni copilul zmbeste cu gura deschisa si obrajii ridicati numai n conditiile n care si priveste mama, iar aceasta i zmbeste. Acest aspect poate fi interpretat si ca un argument n favoarea procesului evaluarii: pe masura ce se construieste relatia dintre copil si adultul care are grija de el/ea se diferent

iaza tot mai mult episoadele de interactiune n functie de intensitatea trairilor pe care o produc, iar ulterior evaluarea stimulilor caracteristici unei interactiuni (prez enta privirii sau a zmbetului mamei, directionarea propriei priviri catre fata mamei s i combinarea acestora) determina o anumita stare emotionala pozitiva (Messinger, Fogel, & Dic son, 1999; Messinger, Fogel, & Dic son, 2001).

Furia ca rezultat al frustrarii Frustrarea este considerata a determina trairi emotionale negative (Ber ovitz, 1989, apud Sullivan & Lewis, 2003). Contextele care provoaca frustrare sunt cele n care accesul expectat la anumite scopuri sau recompense est e violat. Prin urmare a reactiona emotional la astfel de contexte presupune evalua re prin prisma cunostintelor anterioare despre situatia respectiva. n mod generic situatiile care provoaca frustrare provoaca si trairi afective negative, studiil e existente mentionnd att furia, ct si tristetea (Sullivan & Lewis, 2003). Diferite situatii frustrante produc initial trairi afective de furie de intensitate difer ita, n functie de natura violarii contingentei asa cum am mentionat anterior. Aceste reactii emotionale sunt, nsa strict dependente de nvatarea anterioara a contingentei, ceea ce poate nsemna ca cel putin furia (pentru studiul de fata) ap are ca rezultat al evaluarii n functie de reprezentarile mentale existente. Astfel, l a vrsta de 4-5 luni numai copiii care anterior au nvatat contingenta au manifestat ulterior furie. Furia apare nu numai ca rezultat al evaluarii prezentei contingentei, ci si ca rezultat al evaluarii propriilor resurse de a face fata situatiei. S-au nregis trat mai multe expresii de furie ca raspuns la noncontingenta (unde nu se poate face predictie cu privire la comportamentul care ar putea avea succes n instalarea contingentei) comparativ cu extinctia (Sullivan & Lewis, 2003). Date similare au fost obtinute si n cadrul procedurii experimentale a apropierii unei persoane straine. Copiii au manifestat mai multe expresii de ngrijorare n conditiile n care erau imobilizati n scaunele lor dect atunci cnd li se dadea oportunitatea de a se misca liber prin camera (Lewis & Rosenblum, 1974, apud Sullivan & Lewis, 2003).

Reactii la evenimente imposibile Ca raspuns la evenimente considerate imposibile (o jucarie care a fost n mod constant retrasa de sub o patura este nlocuita n mod inexplicabil cu o alta), copiii n vrsta de 11 luni sunt evaluati ca manifestnd semnifcativ mai multa surpriza comparativ cu raspunsurile la evenimente care au fost experientiate anterior si fata de care se presupune ca si-au format o serie de expectante (Cam ras et al., 2002). Surpriza se manifesta nu att ca expresie faciala, ct mai degraba ca manifestari comportamentale: privesc mai mult timp evenimentul imposibil (Baillargeon et al., 1985; Ramsay & Campos, 1978 si Scherer et al., 1998, apud Camras et al., 2002), corpul devine nemiscat (Scherer et al., 1998, apud Camras et al., 2002, Camras et al., 2002), fata este sobra , agitatia nceteaza (Camras et al., 2002). De asemenea, Hiatt, Campos & Emde (1979, apud Camras et al., 2002) au identificat reactii la nivelul expresivitatii faciale de surpriza la evenimente asa zis

imposibile: disparitia/evaporarea unui obiect (un obiect pare sa dispara instantaneu) si schimbarea jucariei sub patura. Analiza longitudinala a expresiilor faciale si/sau corporale care apar n diferite situatii stimul (Tabelul 3) sugereaza prezenta unor raspunsuri de tip

emotional nca din primele ore de viata. Analiza componentiala a paternului de modificari comportamentale (manifestari la nivel de expresivitate faciala si corporala) si neurobiologice ce se asociaza n cadrul unui raspuns de tip emotiona l la o situatie stimul subliniaza complexitatea acestuia. Prin urmare ar fi riscan t sa alegem drept mar eri ai raspunsului emotional doar una dintre aceste manifestari .

Tabelul 3. Analiza longitudinala a expresiilor faciale si/sau corporale ce apar n diferite situatii stimul

Vrsta Tipul de expresie Trairea emotionala Situatia 34-70 ore Plnset vocalizare audibila, intermitenta, grimase faciale, activitate motrica crescuta (Sagi & Hoffman, 1976; Simner, 1971) Distres Stimul sonor plnsetul unui alt nou-nascut. 1- 3 luni Zmbet cu gura deschisa si obraji ridicati Zmbet cu obrajii ridicati

O priveste pe mama, mama zmbeste (Messinger, Fogel, & Dic son, 2001) Nu o priveste pe mama, mama nu zmbeste (Messinger, Fogel, & Dic son, 2001)

2-3 luni Zmbet timid Privire si directie a capului simultana Miscare de ndoire a bratului (Reddy, 2000) Traire emotionala de tip social. Interactiune cu adulti familiari, interactiune cu persoane straine, privirea propriei persoane n oglinda. 3-6 luni Sprncene ncruntate Forma patrata a gurii Furie (Izard et al., 1995)

Zmbet cu gura deschisa si obraji ridicati Zmbet cu obrajii ridicati

O priveste pe mama, mama zmbeste (Messinger, Fogel, & Dic son, 2001) 4 luni Modificari caracteristice pentru interes/surpriza (Montague & Wal er-Andrews, 2001) Interes/surpriza. Percepere expresiilor emotionale ale adultului. Jocul de-a v-ati ascunselea cu schimbarea expresiilor

emotionale. Expresia de furie Traire emotionala negativa ntreruperea contingentei: extinctie, contingenta partiala, noncontingenta (Sullivan & Lewis, 2003) 5 luni Fata plngacioasa Miscarea de a se zbate de intensitate moderata catre extrem Vocalizare negativa moderata catre intensa (Camras et al., 1992) Traire emotionala general negativa. Procedura de imobilizare a bratului. 6 luni Zmbet generic colturile gurii ridicate prin contractia muschiului zigomatic major Vocalizare neutra sau pozitiva Bucurie

Cnd privesc direct catre fata mamei lor (van Bee , Hop ins, & Joe sma, 1994; Weinberg & Tronic , 1994), cnd mama zmbeste (Kaye & Fogel, 1980). 10 luni Zmbet Duchenne Emotie pozitiva Cnd mama se apropie zmbitoare (Messinger, Fogel, & Dic son, 2001)

Zmbet fara ridicarea obrajilor

Apropierea unui strain impasibil (Messinger, Fogel, & Dic son, 2001) 11 luni Zmbet Duchenne (Camras et al., 1998) Considerat a reflecta traire emotionala pozitiva (E man, Davidson, & Friesen, 1990). Prezent att n cultura NordAmericana si Europeana, ct si n cultura Asiatica (Chineza si Japoneza)

Zmbet non-Duchenne (Camras et al., 1998) Considerat a reflecta o traire emotionala de tip non-bucurie, cu rol (cel putin uneori) social (E man, Davidson, & Friesen, 1990). Prezent att n cultura Nord-Americana si Europeana, ct si n cultura Asiatica (Chineza si Japoneza)

Modificare a gurii caracteristice plnsului Coborrea sprncenelor Adncirea zonei nosolabiale Sprncene ridicate si contractate (Camras et al., 1998) Considerate a reflecta exclusiv traire afectiva general negativa la aceasta vrsta (Oster, 1997).

Manifestate semnificativ n situatii aversive (procedura de imobilizare a bratului, procedura gorila care mrie - Camras et al., 1998). 2 ani Zmbet Privire si directie a capului simultana Miscare de ndoire a bratului (Reddy, 2000) Traire emotionala de tip social. Interactiune cu adulti familiari, interactiune cu persoane straine, privirea propriei persoane n oglinda. 5-13 ani Frunte neteda, obrajii ridicati, colturile gurii ridicate (Strayer & Roberts, 1997) Bucurie Trairile emotionale ale altor persoane. Colturile gurii orientate n jos, buza de jos impinsa catre sus, colturile interioare ale pleoapei superioare ridicate, sprncenele apropiate catre interior (Strayer & Roberts, 1997) Tristete Sprncenele coborte si unite, narile largite, ochii micsorati prin coborrea sprncenelor, gura rectangulara sau buzele strns presate (Strayer & Roberts, 1997) Furie Sprncene drepte, usor ridicate si unite, narile micsorate, ochii micsorati, pleoape ridicate, colturile gurii strnse sau retractate (Strayer & Roberts, 1997)

Frica Sprncene ridicate, ochi mariti si rotunjiti, gura deschisa (Strayer & Roberts, 1997) Surpriza Sprncenele apropiate si cobortenarile largite, ochi micsorati, obraji ridicati, gura tensionata, protruzia buzei infe-rioare (Strayer & Roberts, 1997) Dezgust

BIBLIOGRAFIE

Campos, J., Barrett, K., Lamb, M., Goldsmith, H., & Sternberg, C. (1983). Socioe motional development. n Mussen (Ed.) Handboo of child psychology: vol. 2. Infancy and developmental psychology. New Yor : Willey. Campos, J.J., Campos, R.G., & Barrett, K.C. (1989). Emergent themes in the study of emotional development and emotion regulation. Developmental Psychology, 25, 394-402. Camras, L.A., Campos, J.J., Oster, H., & Miya e, K. (1992). Japanese and America n infants response to arm restraint. Developmental psychology, 28, 4, 578-583. Camras, L.A., Campos, J.J., Campos, R., Miya e, K., Oster, H., Ujiie, T., Wang, L., & Meng, Z. (1998). Production of emotional facial expressions in European American , Japanese, and Chinese infants. Developmental Psychology, 34, 4, 616-628. Camras, L.A., Ujiie, T., Miya e, K., Wang, L., Murdoch, A., Meng, Z., Dharamsi, S., Oster, H., Cruz, H., & Campos, J. (2002). Observing emotions in infants: facial expression, body behavior, and rater judgements of responses to an expectancyviolating event. Emotion, 2, 179-193. Damasio, A.R. (1994). Descartes Yor : G.P. Putnam s Sons.

error: emotion, reason, and the human brain. New

David, D. (2002). Rational emotive behavioral therapy (REBT): the view of a cogn itive psychologist. In W. Dryden (Ed.) Theoretical developments in REBT. London Brunner/Routledge. Denham, S., Blair, K., Schmidt, M., & DeMulder, E. (1998). Compromised emotional competence: seeds of violence sown early?. American Journal of Orthopsychiatry, 72, 70-82. Denham, S., von Salisch, M., Olthof, T., Kochanoff, A., & Caverly, S. (2002). Em otions and social development in childhood. n C., Hart si P.K., Smith (Ed.) Handboo of child social development. NY: Bla well Publishers. Ec man, P. (1999). Basic emotions. n T. Dalgleish & M. Power (Ed.) Handboo of Cognition and Emotion. Sussex, U.K.: John Wiley & Sons, Ltd. E man, P., Davidson, R.J., & Friesen, W.V. (1990). Emotional expression and brai n physiologyII: The Duchenne smile. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 342-353. Fogel, A., Nwo ah, E., Young Dedo, J., Messinger, D., Dic son, K.L., Matusov, E. , & Holt, S.A. (1992). The social process theory of emotion: a radical contextualist

perspective. Social Development, 1, 2. Gross, J.J. (1999). Emotion Regulation: Past, Present, Future. Cognition and Emo tion, 13 (5), 551-573. Izard, C.E., Fantauzzo, C., Castle, J., Haynes, M., Rayias, M., & Putnam, P. (19 95). The ontogeny and significance of infants facial expressions in the first 9 months of life. Developmental Psychology, 31, 997-1015. Izard, C.E. (1971). The face of emotion. New Yor : Appleton-Century-Crofts. Izard, C.E. & Dougherty, L.M. (1980). System for identifying affect expressions by holistic judgments (AFFEX). Newar : University of Delaware Press. Kaye, K. & Fogel, A. (1980). The temporal structure of face-to-face communicatio n between mothers and infants. Developmental Psychology, 16, 454-464. Levenson, R.W., Heider, K., Ec man, P., & Friesen, W.V. (1992). Emotion and auto nomic nervous system activity in the minang abau of West Sumatra. Journal of Personali ty and Social Psychology, 62, 6, 972-988.

Lewis, M. & Michalson, L. (1983). Children s emotions and moods. New Yor : Plenum Press. Messinger, D.S., Fogel, A., & Dic son, K.L. (1999). What s in a smile? Development al Psychology, 35, 3, 701-708. Messinger, D.S., Fogel, A., & Dic son, K.L. (2001). All smiles are positive, but some smiles are more positive than others. Developmental Psychology, 37, 5, 642-653. Montague, D.P.F. & Wal er-Andrews, A.S. (2001). Pee aboo a new loo at infants perception of emotion expressions. Developmental Psychology, 37, 6, 826-838. Oster, H. (1997). Facial expression as a window on sensory experience and affect in newborn infants. n E man si Rosenberg (Ed.) What the face reveals: basic and applied studies of spontaneous expression using the Facial Action Coding System (FACS). New Yor : Oxford University Press. Reddy, V. (2000). Coyness in early infancy. Developmental Science, 3, 2, 186. Sagi, A. & Hoffman, M.L. (1976). Empathic distress in the newborn. Developmental Psychology, 12, 2, 175-176. Simner, M.L. (1971). Newborn s response to the cry of another infant. Developmenta l Psychology, 5, 136-150. Strayer, J. & Roberts, W. (1997). Facial and verbal measure of children s emotions and empathy. International Journal of Behavioral Development, 20, 4, 627-649. Sullivan, M.W. & Lewis, M. (2003). Contextual determinants of anger and other ne gative expressions in zoung infants. Developmental Psychology, 39, 4, 693-705. Thomas, M.R. (2001). Recent theories of human development. Sage Publications. van Bee , Y., Hop ins, B., & Joe sma, J.B. (1994). Development of communicative behaviors in preterm infants: the effects of birthweight status and gestational age. Infant Behavior and Development, 17, 107-118. Zhu, J. & Thagard, P. (2002). Emotion and action. Philosophical Psychology, 15, 19-36. Widen, S. & Russell, J.A. (2003). The power of an emotions facial expression, la bel, and behavioral consequence to evo e preschoolers nowledge of its cause. Cognitive Development, 1-15. Weinberg, M.K. & Tronic , E. Z. (1994). Beyound the face: an empirical study of infant affective configurations of facial, vocal, gestural, and regulatory behaviors. C hild Development, 65, 1503-1515.