Bora, C. şi Roman, D. (2004), Adolescenţa (cap. VII), în E.

Bonchiş şi M. Secui (coord.), Psihologia vârstelor, Oradea,

Ed. Universităţii din Oradea, pp. 279-340

ADOLESCENŢA

6.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ ÎN ADOLESCENŢĂ

Situată între copilăria propriu-zisă şi vârsta adultă, adolescenţa face trecerea de la
copilărie spre maturizare şi integrare în societatea adultă. Această perioadă marchează un
adevărat salt în dezvoltarea fizică a copilului.

6.1.1. Dezvoltarea somatică

Continuare a procesului de dezvoltare încheiat în copilărie, între 10 şi 18 ani masa
corporală şi înălţimea cresc; de asemenea, perimetrul toracic înregistrează valori de creştere
aproape duble faţă de perioada precedentă. Se produc modificări sensibile, în greutate,
lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele. Începutul
acestei perioade este marcat de o creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal
extern, cât şi în funcţiile diferitelor organe. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care
imprimă o restructurare profundă a întregului organism al persoanei. Atât băiatul cât şi fata nu
mai sunt copii, dar nu sunt nici adulţi. Pe plan fizic, la începutul fazei, individul se prezintă
proporţional şi cu o motricitate mai bine stăpânită, dominat de voinţă (Bogdan şi Stănculescu,
1973).
Volumul şi greutatea creierului nu prezintă deosebiri faţă de adult, dar se produc încă
perfecţionări continue în activitatea creierului, se înmulţesc considerabil fibrele nervoase care
leagă diferiţi centri din creier. Glandele cu secreţie internă funcţionează mai intens, ceea ce
atrage un ritm accelerat de creştere a organismului (Bogdan şi Stănculescu, 1973).
Talia depăşeşte ritmul creşterii în greutate. Oasele devin mai rezistente. Sistemul
muscular capătă mai multă vigoare. În preadolescenţă volumul inimii creşte destul de mult în
raport cu vasele sanguine, care se dezvoltă mai lent. Din această cauză presiunea sângelui este
mai ridicată şi inima este supusă la efort mărit. Capacitatea pulmonară în creştere provoacă la
preadolescent o respiraţie neregulată, relativ superficială. Creşterea este însoţită uneori de
momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate.

1
 Deşi dezvoltarea fizica este reglata de legi biologice, pot să apară dizarmonii
trecătoare ale proporţiei segmentelor corpului, ale organelor şi sistemelor. De pildă, creşterea
în înălţime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân
în urmă. De aici, înfăţişarea mai puţin armonioasă a persoanei, mâinile şi picioarele lungi,
pieptul căzut şi îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). Tot aşa, musculatura corpului se
dezvolta mai lent decât scheletul, ceea ce face ca preadolescentul să manifeste o oarecare
stângăcie şi imprecizie în mişcările care în perioada anterioară erau coordonate. Asemenea
fenomene se pot observa în mersul adolescentului, în coordonarea mişcărilor de echilibru etc
A doua jumătate a perioadei face trecerea spre organismul adult şi se caracterizează
prin apariţia şi dezvoltarea unor procese importante anatomice, fiziologice şi psihice în
drumul spre realizarea configuraţiei adultului. Creşterea în talie şi greutate dă corpului
proporţia, vigoarea, graţia şi frumuseţea care îl caracterizează pe adolescent. Maturizarea
treptată a aparatului circulator asigură o funcţionare normală a inimii. Ca urmare a creşterii
suprafeţei plămânilor, volumul de aer introdus prin inspiraţie este mai mare (Bogdan şi
Stănculescu, 1973).
Dintre factorii care influenţează procesele de creştere un rol deosebit îl au glandele cu
secreţie internă. Astfel hipofiza secretă mai mulţi hormoni. Unii dintre aceştia influenţează
creşterea, alţii stimulează şi reglează funcţia altor glande endocrine. Glanda tiroidă exercită
acţiune asupra sistemului nervos central, asupra funcţiilor organismului, precum şi asupra
dezvoltării psihice.
Acumularea atâtor modificări, în situaţia în care din punctul de vedere al dezvoltării
psihice adolescentul este pregătit pentru a face faţă, creează o stare de alertă, o preocupare de
a se înscrie în registrul normalului, de a fi ca şi “ceilalţi”. Adolescentul e preocupat de
aspectul corpului; cea mai mică abatere (îngrăşare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul
mai lung, creşterea exagerată în înălţime, acneea etc.), ca şi dezvoltarea mai lentă a unor
caractere sexuale secundare creează teme de frământare, insatisfacţii. Băieţii sunt cu deosebire
deprimaţi de constatarea deficitului lor morfologic, statura mică fiind uneori sursa unui
“complex de inferioritate”. La fete produce insatisfacţie de durată “complexul de urâţenie”, pe
temeiuri adesea aparente. În organizarea vieţii şi activităţii şcolarilor de vârsta mijlocie trebuie
să se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce
labilitatea neurovegetativă cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale
etc. Depistarea la timp a acestor modificări, instituirea unui sistem adecvat de muncă, odihnă,
sport şi alimentaţie sub un control medico-pedagogic constituie soluţii indicate pentru
prevenirea îmbolnăvirilor

2
 Elementul esenţial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil şi puternic este
musculatura. Pubertatea este momentul de diferenţiere între sexe în ceea ce priveşte forţa
musculară. Daca se ia drept reper forţa musculară maximă a bărbaţilor, se poate observa că la
14 ani fetele au 50% din această forţă iar băieţii 60%; la 18 ani forţa musculara a băieţilor
creşte până la 90% faţă de reperul amintit, în timp ce la fete – la aceeaşi vârstă – ea ajunge
numai la 60%. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătăţeşte sensibil procesul de
dezvoltare (Stănculescu şi Bogdan, 1973)
Are loc perfecţionarea activităţii motrice sub aspectul forţei fizice, a preciziei şi
coordonării mişcărilor, a rezistenţei la efort. Capătă fineţe şi reglajul nervos al mişcărilor. În
general, adolescenţii sănătoşi pot, în condiţii normale, să depună efort reprezentând 70-78%
din cel al adulţilor, când e vorba de băieţi şi de 60-70% când ne referim la fete.
Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiţilor indici somatici se răsfrânge
asupra înfăţişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporţia dintre trunchi şi
membre, creşte volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete); de asemenea
se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii astfel încât se definitivează trăsăturile feţei
caracteristice adultului. Presiunea sanguină se echilibrează – pentru că dispare disproporţia
dintre volumul inimii şi lumenul arterelor – iar reglarea nervoasă a aparatului cardiovascular
devine tot mai perfectă.
Elementul esenţial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil şi puternic este
musculatura. Inceputul adolescenţei este momentul de diferenţiere între sexe în ceea ce
priveşte forţa musculară. Daca se ia drept reper forţa musculară maximă a bărbaţilor, se poate
observa că la 14 ani fetele au 50% din această forţă, iar băieţii 60%; la 18 ani forţa musculara
a băieţilor creşte până la 90% fata de reperul amintit, în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea
ajunge numai la 60%. Folosirea adecvată a culturii fizice îmbunătăţeşte sensibil procesul de
dezvoltare.
În perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit
(încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani). Are loc un
proces de perfecţionare funcţionala a neuronilor scoarţei cerebrale. Expresia funcţională a
perfecţionării structurale a creierului o constituie apariţia în jurul vârstei de 18 ani a ritmului
alfa de “tip adult” pe electroencefalogramă. Creşte viteza de realizare a conexiunilor nervoase
şi progresează remarcabil organizarea şi ierarhizarea lor (Creţu, 2001). Procesele de analiza şi
sinteza devin tot mai fine, se accentuează funcţia reglatoare a limbajului intern.

3
 6.1.2. Maturizarea sexuală
În tabloul adolescenţei un loc deosebit de important îl ocupa maturizarea sexuală,
eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale primare (organele implicate în
reproducere şi menstruaţia la fete, iar la băieţi dezvoltarea organelor sexuale externe, a
prostatei şi a veziculelor seminale) şi secundare (creşterea părului pubian şi axial, schimbarea
vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete etc.) (Bogdan,2000). Un rol important în
dezvoltarea şi maturizarea sexuală în perioada adolescenţei îl au hormonii sexuali, secretaţi de
glandele sexuale. Dintre funcţiile multiple ale acestor hormoni menţionăm rolul lor în
determinarea caracterelor secundare ale sexului. Apar perii axiali, se închide culoarea părului
şi irisului, se îngroaşă pielea; la băieţi se produce dezvoltarea accentuată a musculaturii,
apariţia pufului pe buza superioară şi schimbarea vocii; la fete se dezvoltă ţesutul gras (piept,
abdomen, şolduri) cu dispoziţia caracteristică sexului. O a doua funcţie a organelor sexuale
constă în producerea celulelor germinale necesare procesului de reproducere a speciei.
Aceste fenomene fiziologice trebuie să capete în ochii copiilor explicaţia ştiinţifică
necesară, precum şi îndrumările de igienă personală, fără să se creeze o preocupare aparte în
jurul lor. Fireşte, nu vor fi neglijate răsfrângerile acestor modificări în viaţa psihica a tinerilor;
se instalează o anumita curiozitate, chiar nelinişte, apare atracţia specifică spre sexul opus,
sentimentul erotic etc. Adolescentul se supune parcă “testului” reuşitei în dragoste, de care
depinde temporar imaginea de sine.
Pentru exercitarea funcţiei de reproducere este necesară maturizarea psihică, dar
îndeosebi maturizarea socială, adică dezvoltarea conştiinţei, cunoaşterea responsabilităţilor
care derivă din viaţa sexuală, formarea respectului, a demnităţii şi a sentimentului de preţuire
a sexului opus.
Funcţia reproducerii singură nu constituie indiciul maturizării. Ea este condiţionată de
maturizarea întregului organism, şi în special de maturizarea sistemului nervos central, două
aspecte care se definitivează după încheierea adolescenţei. Principalul aspect al maturizării
sistemului nervos constă în echilibrarea relativ stabilă a celor două procese fundamentale,
excitaţia şi inhibiţia. Acest fapt are numeroase implicaţii pentru dezvoltarea ulterioară a
adolescentului. El va fi în stare să-şi frâneze unele porniri şi să-şi impună conduita cerută de
convieţuirea socială. Se stabilizează activitatea ritmică a sistemului endocrin. În perioada
adolescenţei se încheie prima perioadă a maturizării sexuale şi procesul continuă lent până pe
la 22-23 de ani.
În ultimele decenii se remarcă aproape în toate ţările un fenomen de acceleraţie
biologică, în sensul amplificării vitezei de creştere şi diferenţiere somatică a copiilor, paralel

4
cu o dezvoltare psihică precoce. Indicii creşterii somatice, ca şi ai maturizării sexuale, cunosc
un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urmă. Potrivit datelor
statistice, copii de vârsta şcolara au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copii de
aceeaşi vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât
cu cca. 2 ani şi chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900.
Acest fenomen de acceleraţie este pus în primul rând pe seama procesului de
urbanizare, a îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă, în special a tipului de alimentare (aportul
sporit de vitamine), la care se adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase. S-a
constatat faptul că statura copiilor de origine japoneza crescuţi în SUA s-a mărit simţitor, fata
de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în ţara de origine. În contextul aceleiaşi
comparaţii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA
(Creţu, 2001).
Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuală intervine cu 1-1,5 ani mai
devreme în mediul urban faţă de cel rural. Bineînţeles, această accelerare a maturizării,
respectiv coborârea vârstei de început a pubertăţii se situează deasupra unui nivel asimptotic;
ea nu ar putea cobori indefinit.
În acelaşi timp se constată că baremele testelor de inteligenţă întocmite cu decenii în
urmă se cer revizuite în raport cu avansul generaţiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de
informaţii gratie mijloacelor comunicării de masa atât de răspândite în zilele noastre, alături
de informatică. Această “ofertă” crescută de informaţie forţează într-o oarecare măsură
procesul de maturizare intelectuală, de formare a opiniilor şi atitudinilor la copii şi tineri.

6.1.3. Maturizarea timpurie şi maturizarea târzie

Vârsta la care se face trecerea de la copilarie la adolescenta variază. Maturizarea
timpurie sau târzie pare să aibă puţine efecte psihologice durabile la fete, însă la bărbaţi
situaţia diferă. Băieţii care se maturizează timpuriu prezintă o probabilitate mai mare să aibă
unele avantaje în activităţile sportive, datorită unei forţe fizice şi dimensiuni mai mari. De
asemenea, ei îşi dezvoltă mai devreme încrederea de sine în relaţiile cu fetele. Invers se
întâmplă cu băieţii care se maturizează târziu. Numeroase studii au indicat ca bărbaţii care se
maturizează târziu sunt mai dinamici şi conştienţi de sine, nu le place să fie în situaţii sociale
şi au sentimente puternice de inadecvare si rejecţie. Prin contrast, cei care se maturizează mai
devreme sunt mai siguri de sine şi calmi. Studii ulterioare au indicat că aceste diferenţe pot
persista până la vârsta adultă. La vârsta de 33 de ani, majoritatea indivizilor maturizaţi târziu

5
par a fi mai puţin încrezători în propria persoană, necontrolaţi şi au mare nevoie de sprijinul
celorlalţi (Clausen, 1975, apud Birch, 2000).
Maturizarea timpurie pare să constituie un avantaj pentru băieţi, însă pentru fete,
impactul este mai redus şi variabil. Iniţial, fetele maturizate timpuriu tind să nu fie mulţumite
de imaginea lor corporală, sunt indispuse, indiferente şi mai dezorganizate în condiţii de stres.
De cele mai multe ori, ele nu sunt prietenoase cu fetele de aceeaşi vârstă, comparativ cu fetele
maturizate mai târziu, şi obţin performanţe mai scăzute la şcoală (Simmons si colab., 1983,
apud Birch, 2000). Totuşi, ele sunt mai independente şi mai prietenoase cu băieţii de aceeaşi
vârstă. În perioada adolescenţei târzii şi a celei adulte situaţia se schimbă. Fetele maturizate
timpuriu, care altădată erau tot timpul nemulţumite, tind să devină mai populare cu băieţii şi
fetele de aceeaşi vârstă, sunt stăpâne pe ele şi pot face faţă mai bine situaţiilor stresante.

6.2. CARACTERISTICI GENERALE ALE COGNIŢIEI IN ADOLESCENŢĂ

Adolescenţa este considerată o fază de restructurare afectivă şi intelectuală a
personalităţii, un moment esenţial al dezvoltării cognitive, întrucât pe parcursul acestui stadiu
se perfecţionează procese şi mecanisme dobândite în stadiile anterioare dar în acelaşi timp se
ating parametri de vârf în gândire, memorie şi imaginaţie.
Termenul cognitiv – afirmă Doron si Parot (1999) – „califică orice proces de
prelucrare sau tratare a informaţiei şi se aplică în special pentru ceea ce se desprinde din
percepţie, din memorie, din gândire, din limbaj. Cognitivul acoperă deci nivelul computaţiei
şi reprezentării, neuronalul limitându-se la realizare, (implementare) … cognitiv face trimitere
la funcţiile psihice superioare, implicând elaborări complexe, reprezentări de obiecte
simbolice, respectiv prize de conştiinţă în opoziţie cu activităţi automatizate sau cu reglări
specific biologice sau/şi cu mecanisme care caracterizează receptorii periferici (p.145).
Dezvoltarea cognitivă se referă la dezvoltarea activităţilor implicate în achiziţia,
procesarea, organizarea şi utilizarea cunoştintelor deci toate activităţile asociate cu gândirea si
cunoaşterea. Abilităţile cognitive includ şi inteligenţa evaluată a adolescentului, nivelurile de
gândire, evoluţia limbajului ca activitate cognitivă precum şi dezvoltarea capacităţilor
imaginative.

6.2.1. Particularitati ale proceselor senzoriale

Pe parcursul acestei perioade, are loc o intensificare a activităţii senzoriale; se
modifică pragurile senzoriale corespunzătoare diferitelor categorii de senzaţii, are loc
creşterea acuităţii vizuale auditive şi cutanate.

6
Vederea în profunzime şi fineţea observativă creşte simţitor în perioada adolescenţei,
acuitatea vizuală putând fi valorificată social maximal în operaţiuni de ansamblare
(microprocesare sau circuite integrate) sub microscop (Şchiopu şi Verza, 1989).
Sensibilitatea auditivă vizând potenţialul de orientare la intonaţiile vocale din diferite
tipuri de comunicare creşte intens. Creşte sensibilitatea odorifică concomitent cu creşterea
atenţiei faţă de rigorile igienei şi mai ales a conturării imaginii de sine. Pe parcursul acestei
perioade are loc perfecţionarea auzului fonematic, şi desăvârşirea deprinderilor de vorbire şi
de recepţionare.
În această perioadă se dezvoltă capacităţile perceptive şi cele observative:„Condiţiile
organice ale percepţiei nu sunt pe deplin satisfăcute decât în perioada adolescenţei, în timp ce
funcţionarea retiniană este foarte precoce”(Piaget şi Inhelder 1976, p.129).
De asemenea, are loc dezvoltarea reprezentărilor, care se realizează acum cu o mai
mare uşurinţă: ”fiecare imagine, fiecare reprezentare este elaborată. Subiectul îi imprimă o
structură şi prin aceasta o interpretare, o semnificaţie din mai multe posibile “(Reuchlin, 1999,
p. 339).
Capacitatea de a elabora reprezentări cu un grad mai mare de generalitate apare în
perioada preadolescenţei şi se consolidează în adolescenţă. Mai mult, reprezentările se
organizează în jurul unor “nuclee de semnificaţie”(Creţu,2001), acestea contribuind la
creşterea generală a activităţii mentale şi la posibilitatea formării cu uşurinţă a unei viziuni de
ansamblu asupra unei sarcini.

6.2.2. Dezvoltarea gândirii în adolescenţă

Cea mai cunoscută abordare, relevantă pentru această temă, este teoria stadială a
dezvoltării gândirii a lui Piaget (1953, 1965), teorie ce se bazează în special pe gândirea
logică, pe raţionament şi pe rezolvarea problemelor, ocupându-se mai puţin de procese de
genul percepţiei şi al memoriei.
Rezultatele lui Piaget, ca urmare a cercetărilor desfăşurate asupra dezvoltării copilului,
l-au condus la formularea unei teorii a modului în care copiii îşi formează conceptele
implicate în gândire, teorie ce postuleaza faptul că, drept consecinţă a maturizării, copiii şi
adolescenţii dezvoltă modalităţi de gândire mai complexe.
Această teorie consideră că modalitatea în care copiii sunt capabili de a formula şi de a
face faţă conceptelor se schimbă odată cu trecerea de la copilărie la adolescenţă.
Conceptul cheie în teoria lui Piaget este „adaptarea” realizată prin intermediul
proceselor de asimilare şi acomodare definită ca ”o stare de echilibru, spre care tind toate

7
adaptările succesive de ordin senzorio-motric şi cognitiv ca şi toate schimbările de asimilare şi
acomodare din organism”(Piaget, 1965, p.64) Pentru a supravieţui, individul trebuie să se
adapteze cerinţelor mediului.
Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare a structurilor cognitive la
cerinţele mediului ambiental; cea care desăvârşeşte procesele adaptative este inteligenţa,
întrucât numai ea este capabilă “să efectueze toate ocolurile şi toate restricţiile. Prin acţiune şi
gândire tinde la un echilibru total”(Piaget, 1965, p.62).
În preadolescenţă putem vorbi după Piaget, de două stadii de evoluţie a intelectului:
stadiul operaţiilor concrete (7 –11/12 ani) şi cel al operaţiilor formale care debutează la
11/12 ani şi se continuă dincolo de acest palier, pe parcursul adolescenţei propriu-zise.
Puberul posedă capacitatea de conservare a cantităţii (sesizează că este vorba de
aceeaşi cantitate de lichid, indiferent de forma vasului). Conservarea greutăţii se instalează în
jurul vârstei de 10 ani, iar conservarea volumului la 11/12 ani. El poate clasifica (ordona) pe
baza unor dimensiuni ca înălţimea sau greutatea şi îşi poate reprezenta mintal o succesiune de
operaţii.
Piaget denumeşte această perioadă stadiul operaţiilor concrete, întrucât deşi sunt
capabili să folosească termeni abstracţi, copiii fac acest lucru numai în cazul relaţiilor
concrete dintre obiecte, mai precis acele obiecte la care au acces senzorial. Spre vârsta de
11/12 ani, copilul ajunge la modul de gândire al adultului, devenind capabil să raţioneze în
termeni simbolici – stadiul operatiilor formale “-subiectul ajunge să se degajeze de concret şi
să situeze realul într-un ansamblu de transformări posibile. Aceasta din urmă decentrare
fundamentală care se produce la sfârşitul copilăriei, pregăteşte adolescenţa” (Piaget şi
Inhelder, 1976, p. 110).
Caracteristica principală a gândirii formale în comparaţie cu gândirea concretă, din
care provine, este o răsturnare a raportului existent între posibil şi real. În timp ce la nivelul
operaţiilor concrete ceea ce este considerat ca posibil este o simplă prelungire a realului
cunoscut de către subiect, la nivelul operaţiilor formale, realul atestat nu este decât un caz
particular aparţinând unui ansamblu de posibile mult mai larg şi calculabil in abstracto numai
de raţionament. Această detaşare în raport cu realul perceput permite subiectului să raţioneze
asupra unor ipoteze şi să efectueze mental operaţii asupra unor operaţii. La nivel structural,
gândirea formală se caracterizează prin grupul INRC: Identificare, Negaţie, Reciprocitate,
Compatibilitatea (Doron şi Parot, 1999).
Pentru a investiga gândirea operaţional-formală, Piaget utilizează proba pendulului;
copilului i se cere să afle ce anume determină oscilaţia pendulului unui ceas şi durata fiecărei

8
oscilaţii. Pentru rezolvarea acestei probleme, copilul cunoaşte lungimea pendulului şi i se dau
câteva greutăţi care pot fi ataşate de capătul acestuia, copilul având permisiunea de a modifica
lungimea pendulului, de a schimba greutăţile ataşate şi de a varia înălţimea la care este fixat
ceasul.
S-a constatat că, spre deosebire de copiii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete (care vor
modifica diferite variabile, într-un mod nesistematic), majoritatea adolescenţilor vor elabora
cauze care se vor testa sistematic. Ei vor presupune că dacă o anume variabilă (greutatea)
influenţează perioada de oscilaţie, efectele vor fi observate numai dacă vor modifica acea
variabilă şi le vor menţine constante pe toate celelalte. În cazul unui efect nul, vor elimina
această ipoteză şi vor încerca o alta. Esenţa acestui stadiu al dezvoltării cognitive este de
părere Piaget – constă în luarea în considerare a tuturor ipotezelor, observarea consecinţelor
pentru fiecare ipoteză şi confirmarea sau infirmarea acestor consecinţe.
Piaget este de părere că în cursul acestui stadiu se ajunge la reversibilitate deplină în
gândire, iar raţionamentul care domină gândirea preadolescentului este cel deductiv; abia la
sfârşitul stadiului va apărea raţionamentul inductiv.
Intrarea în adolescenţă culminează cu desăvârşirea stadiului operaţiilor formale,
considerat a fi ultimul şi cel mai important stadiu al inteligenţei aşa cum afirma şi Piaget, cu
toate că nu trebuie neglijate influenţele condiţiilor culturale şi educative. Dezvoltarea
structurilor formale este rezultatul maturizării structurilor cerebrale.
Asistăm în această perioadă la o combinatorică mentală prin intermediul operaţiilor de
gradul al doilea, adică operaţii aplicate rezultatului operaţiilor anterioare:”această generalizare
a operaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine duce la ceea ce se numeşte combinatorică
în cadru căreia cea mai simplă operaţie constă în combinări propriu-zise sau din clasificări ale
tutoror clasificărilor”(Piaget şi Inhelder, 1978, p.112). Instalarea acestei achiziţii, permite
asimilarea unor noţiuni cum ar fi cele de proporţie, sisteme duble de referinţă probabilităţi,
dându-i copilului posibilitatea să construiască şi să utilizeze după o metodă sistematică toate
modalităţile diferite de grupare a obiectelor într-o colecţie.“(Reuchlin, 1999, p.237).
Combinatorica se aplică şi propoziţiilor, enunţurilor verbale, ”adolescenţii fiind capabili să
realizeze o suită de generalizări ale generalizărilor, abstractizări ale abstractizărilor, clasificări
succesive ... şi să ajungă la descoperirea însuşirilor esenţiale şi profunde ale lucrurilor, la
înţelesuri nuanţate ale enunţurilor verbale.(Creţu, 2001, p.34).
Osterrieth (1976) subliniază că “la vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor”, operaţiile
abstracte vin “să încoroneze evoluţia intelectuală” şi “autorizează un raţionament riguros

9
pornind de la elemente ipotetice (şi nu de la fapte concrete ca până acum), fără a lua în seamă
adevărul sau realitatea lor materială, fără a recurge la controlul experienţei”(p. 141) .
Piaget este de părere că acum se desăvârşeste reversibilitatea operatorie “fiecare
operaţie va fi de acum încolo, în acelaşi timp inversa unei alte operaţii şi reciproca unei a
treia”(Piaget şi Inhelder, 1976, p.116).“
În această perioadă se formează judecăţi şi raţionamente mai complexe, adolescentul
având putinţa să examineze consecinţele ce decurg în mod necesar din ipotezele sale; gândirea
formală este şi o gândire ipotetico-deductivă” (Piaget, 1976).
În acest stadiu, gândirea, statul major al intelectului, atinge un nivel superior de
dezvoltare, pentru operaţiile sale apelând la propoziţii, deci o gândire propoziţională, logică,
abstractă care se bazează şi pe noţiuni ştiinţifice.
Noţiunile, ca forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor,
ca unităţi esenţiale ale gândirii, îndeplinesc un rol esenţial în dezvoltarea cognitivă.
Formarea noţiunilor ştiinţifice constituie progresul principal pe calea orientării spre o
cunoaştere aprofundată, ştiintifică a realităţii, cel mai important instrument al comunicării
dintre oameni.
În procesul însuşirii noţiunilor, relaţiile dintre dezvoltarea perceptivă şi dezvoltarea
conceptuală, sunt evidenţiate de Şchiopu şi Verza (1997, p.238), astfel:
- în situaţiile în care planul perceptiv şi experienţa conceptuală se dezvoltă relativ
concomitent şi în interdependenţă;
- când formarea percepţiilor precede formarea conceptelor corespunzătoare (spre
exemplu, conceptul de perspectivă se constituie după conservarea mărimii şi a
formei);
- în situaţii în care noţiunea se dezvoltă în timp ce percepţia corespunzătoare
înregistrează un regres (percepţia de greutate greu sesizabilă datorită concurenţei
cu mărimea în situaţiile concrete) în timp ce conceptul de greutate este folosit
curent în calcule subtile;
- în situaţii în care noţiunea este prefigurată în actul perceptiv (constantele
perceptive). În activitatea de învăţare teoretică, preadolescentul utilizează toate
aceste caracteristici relaţionale.
Fiind produsul căilor organizate, dirijate, sistematice, conceptele ştiinţifice cuprind
însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. În concepţia lui Zlate (1999), conceptele
ştiinţifice prezintă o serie de caracteristici, care vor fi prezentate în cele ce urmează:

10
conceptele ştiinţifice sunt constructe ipotetico-deductive, ce presupun deliberări conştiente,
inserţie voluntară şi coordonări raţionale înlăuntrul sistemului intelectual încercând
surprinderea semnificaţiei obiective. Autorul consideră că, în calitatea lor de constructe
mintale, conceptele reprezintă componentele critice ale continuei maturări psihice a
individului, lărgind structurile cognitive ale acestuia.
Conţinutul noţiunilor ştiinţifice, situat la diferite niveluri de abstractizare şi
generalizare, reprezintă nucleul central al conceptelor ştiintifice şi are un caracter mobil,
flexibil, dinamic şi mai ales structurat şi organizat determinând specificul acestui tip de
noţiuni. Aceste concepte facilitează formarea definiţiilor, implică o multitudine de mijlociri,
toate acestea subliniind raportarea explicită la realitate.
Conceptele ştiintifice sunt organizate în reţele şi sisteme în care fiecare concept
reprezintă un “nod”. Organizarea şi ierarhizarea conceptelor este subliniată de Vîgotski (1972)
care introduce sintagma “piramida noţiunilor”. În cadrul acestei piramide, fiecare noţiune îşi
are locul său, acelaşi la toţi indivizii, întrucât şi esenţa obiectelor şi fenomenelor este aceeaşi.
Noţiunile situate mai aproape de vârful piramidei sunt noţiunile care au un grad mai mare de
generalitate şi o valoare cognitivă mai extinsă. Prezenţa noţiunilor ştiintifice, generale, în
cadrul sistemului, îi conferă acestuia supleţe şi flexibilitate.
Conceptele ştiinţifice sunt transformatoare în activitatea practică, adică oferă
posibilitatea acţiunii practice conforme cu legitatea fenomenelor. Sunt situaţii în care
formarea noţiunilor ştiinţifice este întârzâiată de noţiunile empirice, întrucât acestea sunt
puternic înrădăcinate în mintea copilului. Empiricul constituie premisă, factor facilitator,
care pregăteşte operaţional însuşirea ştiinţificului, dar poate constitui, şi o sursă de stagnare
dacă nu este depăşit corespunzător.
Elaborarea unei noţiuni ştiinţifice presupune o anume organizare a activităţii
intelectuale şi în particular formarea unui suport operaţional pentru conceptul vizat sau
conceptele apropiate. Participând prin cercetare personală la descoperirea operaţiilor
înmagazinate în noţiuni, adolescenţii vor contribui la constituirea propriilor experienţe de
cunoaştere.
Odată dobândite, este de părere Zlate, noţiunile se folosesc în următoarele situaţii:
- pentru a identifica noile exemple şi nonexemple ale conceptului;
- pentru a înţelege principiile implicate în concept;
- pentru a înţelege taxonomia şi alte relaţii ierarhice;
- pentru a rezolva problemele care cer înţelegerea conceptului (pag.241).

11
 Gândirea adolescentului operează cu noţiuni situate la un nivel crescut de
abstractizare şi generalizare. Ca urmare a însuşirii cunoştinţelor de bază din diferite domenii
de studiu ale vieţii şcolare, se formează sisteme riguroase pentru fiecare domeniu al
cunoaşterii, dar unificarea lor într-o organizare unitară, care să stea la baza gândirii
interdisciplinare, nu se realizează de la sine ci necesită intervenţii speciale în cadrul
activităţilor şcolare“( Mânzat,1998, apud Creţu, 2001, p. 38).
Studiind formarea noţiunilor ştiintifice la copil, Vîgotski (1972), subliniază faptul că
orice noţiune trebuie considerată cu întregul ei sistem unitar de relaţii. Sistemul este aşadar,
după Vîgotski, modalitatea principală prin care noţiunile dobândesc calitatea de a fi
“ştiinţifice”, iar integrarea acestora în sisteme “reprezintă noul care apare în gândirea
copilului odată cu formarea noţiunilor sale ştiinţifice şi înalţă întreaga sa dezvoltare
intelectuală pe o nouă treaptă (p186).”
Creşterea volumului conceptelor susţin Şchiopu şi Verza (1995, p.232), “a validării, a
accesibilităţii şi statutului lor, dar şi creşterea calităţii operaţiilor gândirii şi creşterea
capacităţii de înţelegere”, reprezintă caracteristici ale adolescenţei.
Dezvoltarea abilităţilor intelectuale este evidentă spre 13-14 ani. Astfel, în timp ce
fetele dobândesc abilităţi de exprimare verbală, băieţii dispun de o mai bună organizare a
planului gândirii convergente. Apariţia noilor modele de învăţare, favorizează însuşirea
noţiunilor din diverse domenii; ilustrative sunt cele din domeniul fizicii, din domeniul tehnic,
dezvoltarea conceptelor şi operaţiilor din domeniul algebrei şi cel al chimiei, precum şi
conceptele din domeniul social. Manifestarea conduitelor inteligente subliniază Şchiopu şi
Verza (1997), poate fi constatată în cadrul următoarelor aspecte:
- răspunsurile la lecţii sunt mai complexe şi mai nuanţate;
- abilitatea de a surprinde elemente semnificative şi de a înţelege relaţia dintre
multiplele cauze şi efectele posibile se amplifică;
- abilităţile vizând înţelegerea relaţiei exprimate prin simboluri (matematică, fizică)
creşte semnificativ;
- utilizarea limbajului este mai nuanţată;
- capacitatea de analiză abstractă şi de definire a fenomenelor aparent foarte diferite
capată contur;
- capacitatea de a colecta informaţii se amplifică;
- capacitatea de a evalua şanse şi de a organiza predicţii plauzibile.

12
 În strânsă legătură cu formarea noţiunilor se află sarcinile rezolvării problemelor de
gândire.
Activitate esenţială a gândirii, rezolvarea problemelor, intră în funcţiune în situaţii
problematice care cer o rezolvare, sarcini pe care răspunsurile adaptative nu le poate pune în
disponibilitate utilizând direct conduitele deja elaborate (Zlate, 1999).
Neveanu (1978) consideră că o problemă implică un conflict cognitiv şi motivaţional
afectiv. Rezolvarea de probleme constă în depunerea unui efort în vederea atingerii unui
obiectiv, fără a avea încă pregătite modalităţile de atingere a acestuia. Pentru a fi atins, acest
obiectiv trebuie descompus în subobiective şi uneori chiar acestea trebuie descompuse la
rândul lor în elemente mai mici, până în momentul în care avem la dispoziţie modalităţile de
soluţionare.
Piaget consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlneşte cu un fapt nou,
încă neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativă dezechilibrare a grupărilor. Rezolvarea
problemei se realizează atunci când noul este integrat în vechile structuri cognitiv operatorii,
adică seriat, clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea şi completarea structurilor
operatorii, fără însă a se reconstitui total.
Putem vorbi în stadiul operatiilor formale cu predilecţie de o operativitate nespecifică
(regula gândirii se aplică în orice situaţie) dar se schiţează şi operativitatea specifică
(capacitatea de a utiliza algoritmi) care adesea se exprimă prin formule. În ceea ce priveşte
această ultimă afirmaţie, Miclea (1999) defineşte algoritmul ca o ”secvenţă de calcule pe baza
căreia, printr-un număr finit de paşi, din datele de intrare, se obţin datele de ieşire (soluţia
corecta la o problemă)(p.32 ).
În concepţia lui Zlate (1999) gândirea algoritmică, se bazează pe “operaţii prefigurate,
conservative, habituale, pe treceri riguroase de la o stare la alta în succesiunea obligatorie a
evenimentelor în timp, efectuarea corectă a unui unui pas conducând în mod necesar la
soluţionarea integrală şi sigură a problemei” (p.275).
Acest tip de gândire este eficient în rezolvarea problemelor bine definite, în situaţii
familiare, obişnuite, comune, în care adolescentul este bine informat, şi corespunde
principiului economiei gândirii. Landa (1966) distingea trei tipuri de algoritmi, de lucru, de
identificare şi de control; în pubertate sunt prezente doar primele două tipuri de algoritmi.
Printre algoritmii cu care preadolescentul şi adolescentul operează se numără: algoritmi de
extragere a rădăcinii pătrate, de rezolvare a ecuaţiei de ordinul al doilea, de calcul al
ipotenuzei într-un triunghi dreptunghic.

13
 În activitatea de învăţare şcolară, la această vârstă continuă să se formeze algoritmi de
lucru, să se consolideze algoritmii deja formaţi şi să crească posibilitatea de a-i selecta cu
uşurinţă şi de a-i aplica în situaţii problematice variate.
În cazul problemelor mai complexe, se apelează la strategiile euristice care limitează
numărul de paşi, dar care nu garantează obţinerea soluţiei corecte.
În concepţia lui Zlate (1999) euristica este considerată “orice regulă care permite
reducerea numărului operaţiilor în rezolvarea problemelor, o “scurtătură ”mintală, care ajută
la găsirea soluţiilor problemelor şi la reducerea efortului mintal.(p.275), iar operarea
euristică, corespunde segmentului orientativ-explorativ al gândirii.
Gândirea euristică continuă autorul “presupune operaţii în curs de elaborare care abia
urmează a fi descoperite, desfăşurarea ei realizându-se arborescent, din fiecare “nod“
subiectul trebuind să aleagă o stare din mai multe posibile (p.275). Acest tip de gândire este
eficient când adolescentul se confruntă cu probleme slab determinate, în situaţii cu grad mare
de nederminare, neobişnuite, incerte. Gândirea euristică ar corespunde principiului
autoorganizarii gândirii, în condiţiile apariţiei unei situaţii imprevizibile.
Din punct de vedere ontogenetic se presupune că euristicul precede şi generează
algoritmicul, întrucât copilul întâi încearcă, tatonează, înaintând treptat, ajunge la eşec, şi abia
apoi îşi consolidează modalităţi standardizate ale activităţii mental-operaţionale. În plan
funcţional, atunci când cele două modalităţi s-au consolidat este posibil ca algoritmicul să
declanşeze euristicul.
Aceste două modalităti operatorii ale gândirii, se înlocuiesc şi se completează rapid
una pe cealaltă, dependent de situaţiile rezolutive, gândirea fiind cu atât mai eficientă cu cât
operaţiile sale sunt mai adaptate specificului situaţiei problematice.
Însuşirea acestor strategii facilitează procesul rezolvării problemelor, asigurând
depăşirea obstacolelor, transformarea necunoscutului în cunoscut acoperirea “lacunei
cognitive”.
La vârsta adolescenţei apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe acest fond se
structurează şi aspectul critic al gândirii. Gândirea critică este reflecţia asupra unor aspecte
complexe deseori în vederea alegerii unei acţiuni relaţionate aspectelor respective (Nickerson,
1998, apud Bogdan, 2000). Este o gândire profundă, care produce perspective noi oferind o
bază pentru alegeri inteligente, fiind utilă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un
conflict personal cu un prieten sau pentru decizia asupra carierei. În jurul vârstei de 17-18 ani,
“gândirea critică se realizează la parametrii foarte înalţi şi permite orientarea independentă în
sursele de informare, aderarea la teorii şi explicaţii, testarea şi evaluarea ideilor şi soluţiilor

14
elaborate“(Zlate, 1999, p. 279-280). Este o gândire activă, fiind structurată în termenii
regulilor logice şi conduce întotdeauna la rezultate predictibile. Trăsătura esenţială a gândirii
logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o.(Piaget, 1956, p.86)
Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă şi gândirea creatoare. Astfel, gândirea
creatoare urmăreşte elaborarea mai multor soluţii posibile, a cât mai multe explorări posibile
ale obiectelor şi fenomenelor şi care se desfăşoară după o serie de reguli nonlogice. Cu toate
acestea: “Gândirea creatoare şi gândirea critică sunt două feţe ale aceleiaşi medalii, una fără
cealaltă fiind de puţină folosinţă “(Moore, McCann şi Mc Cann, 1985, apud Zlate, 1999,
p.280).
Aceste două forme ale gândirii sunt esenţiale pentru finalizarea corespunzătoare a activităţii
intelectuale a adolescentului.
Piaget semnalează că o trăsătură în plină formaţie la această vârstă este spirirtul
experimental, adică căutarea de argumente în faptele realităţii.:”Este vorba de formarea
spontană a unui spirit experimental care nu se poate construi la nivelul operaţiilor concrete,
dar pe care combinatorica şi structurile propoziţionale îl fac acum accesibil” (Piaget, 1976,
p.122).
Disputa de idei este foarte importantă pentru adolescenţi şi are în atenţie concepţii
morale, relaţii şi limite dintre diferite valori, caracteristici şi însuşiri umane morale.“Mânuirea
ideilor filosofice (abstracte) este domeniul favorit al adolescentului, numai el fiind capabil de
avântarea îndrăzneaţă şi fără rezerve pe prăpăstioasele culmi ale cugetării.“(Zissulescu,
p.145).
Ca tehnică, învătarea se perfecţionează, dezvoltându-se în aceasta perioadă un stil
propriu de activitate mentală, are loc o consolidare a procedeelor de lucru, conţinuturile de
învăţare cresc cantitativ şi calitativ: „Volumul cunoştintelor creşte intens - ca şi cel al
sistemelor de operare cu simboluri”(Schiopu şi Verza, 1989, p.57).

6.2.2.1. Stilul cognitiv

Aşa cum am constatat pe parcursul acestui capitol, adolescenţa, în ansamblul ei se
caracterizează printr-un nivel înalt al performanţei cognitive, în sensul perfecţionării şi
extinderii schemelor de gândire, operării cu sisteme variate de simboluri, rezolvării diferitelor
tipuri de probleme “problem solving”, dar şi punerii de noi probleme de analiză şi interpretări
noi, “problem finding”, a capacităţii de a prelucra un volum mare de informaţie, şi deci la
formarea unui stil cognitiv propriu. Acest stil propriu de activitate mentală se constituie
concomitent cu consolidarea anumitor procedee de lucru printre care: esenţializarea celor

15
citite, reorganizarea lor după noi criterii, analiza critică, apelul la argumente logice sau
faptice, stil propriu de exprimare. În literatura de specialitate se face distincţie între silul
cognitiv şi stil de învătare, acesta din urmă fiind analizat în cadrul capitolului….
Stilul cognitiv se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive.
Conceptul de “stil” este introdus pentru prima dată de Adler (apud Neveanu 1978),
sub sintagma “life style”referindu-se la unicitatea şi individualitatea unei persoane. În
concepţia sa modernă, conceptul de stil cognitiv desemnează anumite modalităţi specifice de
recepţionare şi de prelucrare a informaţiei.
Witkin este cel care l-a utilizat cu semnificaţia actuală pentru prima dată în anul 1955
Autorul defineşte stilul cognitiv, ca o “dimensiune cuprinzătoare a funcţionării individuale
manifestată în domeniul perceptual, intelectual al personalităţii şi în cel social şi descoperind
că dezvoltarea sa este strâns legată de dezvoltarea organismului ca întreg”(apud Leino, 1989,
p.10).
Conceptul de stil cognitiv este indispensabil legat de abordarea gândirii şi cunoaşterii
în genere şi permite o corelare optimă a acestora cu sistemul personalităţii, în cadrul acestuia
intrând şi tipurile speciale de activitate nervoasă superioară.(Neveanu, 1978, p.684).
Constatăm că stilul cognitiv se referă la un model mintal individual preferat în procesarea
informaţiei. Nu este o abilitate ci mai degrabă este felul în care ne folosim abilităţile de care
dispunem. Aşadar, oamenii pot avea abilităţi identice dar stilurile sunt diferite. Astfel, unii
adolescenţi sunt mai flexibili decât alţii, unii sunt mai rigizi, alţii mai dogmatici, unii sunt
dispuşi să facă investigaţii, în timp ce alţii refuză să facă acest lucru etc.
În abordarea stilurilor cognitive se utilizează dihotomizări de tipul mod independent –
dependent, impulsiv – reflexiv, de suprafaţă (superficial) – profund.
Modul dependent – independent, sunt de părere Witkin şi Goodenough (1976, apud
Santrock 2002) implică şi elemente de mediu care domină percepţia subiecţilor; cei pentru
care mediul domină percepţia au un stil dependent “de câmp”, având tendinţa de a percepe
un model ca un întreg din câmpul său vizual, iar cei la care nu se întâmplă aşa, au un stil
independent “de câmp”(Bertini, 2000, aud Santrock, 2002). Primii, susţine autorul, au
dificultăţi în localizarea informaţiilor pentru că nu disting o informaţie de o alta; aceştia
posedă o bună memorie a informaţiilor sociale, preferând literatura sau istoria. Ceilalţi
deopotrivă, reorganizează şi restructurează informaţiile, au abilităţi analitice mai bune, sunt
înclinaţi spre domeniul ştiintelor, nefiind atenţi la relaţiile sociale, ca şi cei cu stil dependent,
iar aceştia din urmă au abilităţi bune în relaţiile interpersonale (Witkin, 1976, aud Santrock,
2002).

16
 Adolescentele (fetele, mai târziu femeile) sunt considerate ca având un stil dependent
iar băieţii (bărbaţii) ca având stil independent; profesorii care uzează de metode bazate pe
discuţii au stil dependent, iar cei care lecturează stil independent.
Modul impulsiv-reflexiv implică tendinţa de a acţiona rapid sau încet într-o situaţie.
Adolescenţii şi postadolescenţii cu stil impulsiv pot comite mai multe greşeli, decât cei cu stil
reflexiv întrucât lucrează foarte repede. Cei cu stil reflexiv însă, au un ritm mai lent, dar fac
mai puţine greşeli; se descurcă mai bine în sarcini ca: reamintirea informaţiilor structurate,
comprehensiunea şi interpretarea unui text, rezolvarea de probleme şi luarea de decizii,
aceştia îşi fixează propriile scopuri şi se concentrează pe informaţiile relevante, fixându-şi
standarde înalte de performanţă.Profesorii consideră elevii inteligenţi-impulsivi mai
inteligenţi decât sunt în realitate, iar cei impulsivi-slabi, mai slabi decât sunt în realitate.
Cel de-al treilea mod de suprafaţă-profund implică modalităţile adoptate în învăţarea
unui material prin care adolescenţii înţeleg sensul materialului învăţat (stil profund), sau doar
învaţă pentru că este nevoie să înveţe (stil superficial) are loc o învăţare pasivă, memorând
informaţiile.
Adolescenţii cu stil profund sunt mai motivaţi spre învăţare, activează constructe
învaţă şi dau sens informaţiilor învăţate, realizându-se astfel o reactualizare mai uşoară a
conţinutului informaţional în timp ce adolescenţii cu stil superficial învaţă pentru cauze sau
recompense externe ( ca note sau feed-back pozitiv primit de la profesor).
Anumite conceptualizări nu rămân la dihotomizări de genul celor de mai sus, ci relevă
unde anume se află elevul sau relevă un sistem de stiluri.
Profesorii consideră că profilele obţinute prin aceşti indicatori îi ajută să-şi
îmbunătăţească strategiile instructive; cunoscând existenţa acestor stiluri cognitive, vor
organiza activitatea, astfel încât să permită valorificarea potenţialului fiecărui elev.
Experţii sunt de acord cu faptul că şi alţi factori în afară de inteligenţă pot afecta
nivelul de achiziţie al elevilor, stilurile de gândire şi învăţare influenţează modul de
comportamentl şi felul de a răspunde în situaţia de predare învăţare.
S-au analizat câteva stiluri: de exemplu stilul independent/dependent, o persoană cu
stil independent e mai abilitată în a citi un text în dezordine decât o persoană cu stil
dependent, care are probleme în a separa elementele dintr-un întreg; următorul exemplu
constituie un text tipic pentru cei cu stil independent: cerându-li-se să separe/detecteze o
anumită formă dintre multe altele, cum ar fi un triunghi ascuns printre linii intersectate, aceste
persoane reuşesc relativ repede acest lucru.

17
 Diferenţele individuale şi culturale pot afecta modul de învăţare al adolescenţilor. Unii
se vor axa pe sens, pe concepte într-o lecţie, alţii pe memorare. Cei cu stil superficial sunt
motivaţi de note, de recompense externe, pe când ceilalţi cu stil profund învaţă din plăcere şi
sunt mai puţin motivaţi de evaluări externe.
Tipurile de adolescenţi se diferenţiază aşadar şi printr-o serie de particularităţi
individuale şi printr-un mod foarte divers de conduită intelectuală.

6.2.3. Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea cognitivă implică şi dezvoltarea limbajului şi amplificarea capacităţilor de
comunicare. Reuchlin (1999) subliniază că limbajul aduce acestei dezvoltări o contribuţie
foarte importantă şi chiar necesară. Şchiopu şi Verza (1989), consideră că nivelul limbajului
este o condiţie a progresului pe toate planurile: “Datorită limbajului activitatea psihică a
adolescentului poate fi orientată, sistematizată şi ierarhizată în raport cu nevoile sale şi poate
declanşa sau frâna anumite activităţi”(p.125).
În pubertate şi adolescenţă limbajul este caracterizat printr-o serie de noi transformări.
Vocabularul pasiv ajunge în pubertate în medie la 14000 de cuvinte, iar la sfârşitul
adolescenţei la aproximativ 20.000 de cuvinte, care îi asigură competenţa lingvistică şi îi
uşurează înţelegerea. (Creţu, 2001). Creşte debitul limbajului oral (120 cuvinte/ minut) şi al
celui scris (7/9 cuvinte/minut), în adolescenţă ajungând la 200 cuvinte/minut, iar cel scris 14-
20 cuvinte/minut (Munteanu, 1998). Potenţialul vocabularului activ se dezvoltă şi se
îmbogăţeşte în termeni de ştiinţă, tehnică, literatură, însă sunt evidente influenţele socio-
culturale, exprimarea devine mai fluentă, mai elocventă, ideile sunt mai bine organizate,
asistăm la propoziţii şi fraze mai bogate şi o oarecare preferinţă pentru superlative. În această
perioadă persistă însă numeroase aspecte necontrolate ale vorbirii şi este specifică vorbirea în
jargou, expresiile teribiliste, vulgarisme: ”cuvinte parazite, excese de exclamaţii, ca expresie
de teribilism; este evidentă transportarea uneori dezordonată a ideilor din limbajul interior în
cel exterior, ca şi organizarea încă imperfectă a gândirii … superlative (extraordinar,
nemaipomenit), expresii şablon şi clişee verbale (mie-mi spui , las-o baltă!...), dar şi
vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijenţă ostentativă” (Şchiopu şi Verza, 1981, p.
202).
Datorită limbajului activitatea psihică a adolescentului poate fi orientată, sistematizată
şi ierarhizată în raport cu nevoile sale, şi poate declanşa sau frâna anumite activităţi.
Diversificarea materiilor de studiu, duce la apariţia limbajului literar, dar în acelaşi timp, se
cristalizează şi un stil personal de exprimare (M.Zlate, 1995). Adolescenţii folosesc corect

18
figurile de stil şi sensurile figurative ale expresiilor verbale. Un rol important în lărgirea
vocabularului o reprezintă lectura personală. De dragostea pentru lectură, de conţinutul şi de
organizarea lecturii depinde în mare măsură formarea concepţiei sale despre lume,
dezvoltarea setei de cunoaştere, a capacităţii de gândire precum şi a percepţiei artistice şi a
gustului estetic.
O influenţă importantă asupra dezvoltării capacităţilor verbale o exercită mass-media,
alături de mijloacele moderne de informaţie (internetul).
Şchiopu şi Verza (1989), referindu-se la limbaj apreciau faptul că la această vârstă
expunerile verbale sunt realizate nuanţat funcţie de: capacităţile verbale ale adolescenţilor,
conţinutul ce trebuie exprimat, expectanţele auditoriului, contextul de comunicare,
particularităţile celui care comunică. Debitul şi viteza comunicării se apropie de cele ale
adultului, se produce autoreglarea vorbirii manifestată ca “selecţie a materialului verbal, ca
adaptare rapidă la situaţia de comunicare, ca fluenţă, şi expresivitate. Stilul exprimării este
îngrijit, controlat mereu de normele gramaticale în legătură cu care adolescentul manifestă
exigenţe şi autoexigenţe caracteristice.”(p.117)
Dialogul se manifestă nuanţat în adolescenţă, în funcţie de situaţie, de interlocutor, de
relaţiile cu acesta. La această vârstă apare plăcerea discuţiilor în contradictoriu ”tentative de
angajare în teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative” (Iacob, p.51, 1998). Se discută
pe marginea unor probleme cum ar fi: identitate, justiţie, religie, existenţă, inteligenţă, cultură,
eroism. În unele situaţii jargonul este încă prezent.
Comunicarea nonverbală esta mai bogată şi mai nuanţată în această perioadă; cele mai
frecvente mijloace nonverbale la care apelează adolescentul sunt contactul vizual,
expresivitatea privirii, şi a posturii. De asemenea se nuanţează şi limbajul gesturilor.
Se realizează un progres în ceea ce priveşte citirea cu vocea tare care se realizează
acum cu mai multă corectitudine, coerenţă şi expresivitate.
Strâns legat de evoluţia generală a limbajului se remarcă progrese şi în domeniul
limbajului scris. Accentul se pune pe corectitudinea gramaticală a limbii materne. Tot acum
apar caracteristicile personale ale scrisului, se impun normele gramaticii şi ale ortografiei, în
folosirea acestor forme de exprimare în scris, dar sunt mari diferenţe între adolescenţi în ceea
ce priveşte respectarea lor efectivă. Cei care au aptitudini şi înclinaţii pentru literatură, deja
prezintă manifestări iniţiale ale unui stil de expunere ce le va deveni mai târziu caracteristic
iar, “timpul şi mai ales efortul propriu, autentic îi va impune pe cei dedicaţi acestui drum”
(Iacob , 1998 p. 51).

19
 Tot în această perioadă apare şi deschiderea spre cunoaşterea limbilor străine,
adolescenţii manifestând interes deosebit pentru perfecţionarea vorbirii într-o altă limbă.

6.2.4. Caracteristicile memoriei

La rândul său memoria exercită influenţă asupra celorlalte procese psihice, aducând o
contribuţie importantă în procesul dezvoltării cognitive.
Ca urmare a utilizării unor noi strategii de învătare şi memorare, sistemele mnezice
formate în stadiile anterioare se dezvoltă şi se perfecţionează.
Acumularea cunoştinţelor din diverse domenii, alături de îmbogăţirea experienţei de
viaţă, duc la îmbunătăţirea volumului memoriei. Alături de acesta creşte caracterul activ al
proceselor mnezice, realizându-se o intensificare aproape explozivă de achiziţii de cunoştinţe.
Cunoştinţele existente în memorie influenţează asimilarea noilor informaţii. Având cunoştinţe
mai multe într-un domeniu, adolescentul va putea să reţină mai multe informaţii referitoare la
acel domeniu (Sroufe, 1992).
Pe parcursul preadolescenţei, predomină memorarea voluntară, logică ceea ce face să
crească eficienţa învăţării; preadolescentul utilizează strategii mai complexe de înmagazinare
a cunoştintelor încearcând să-şi formeze un stil propriu de a memora, mai economicos şi mai
eficient concretizat în împărţirea textului pe fragmente, repetarea globală sau pe părţi, ceea ce
va duce la un număr mai mic de repetiţii şi deci la un timp mai scurt de memorare.
Caracteristic acestei vârste este şi faptul că puberul poate memora cu uşurintă şi ceea ce nu
înţelege.
Dat fiind faptul că adolescentul simte o puternică nevoie de a şti şi de a cunoaşte el
citeşte foarte mult, uneori sistematic din literatura clasică, modernă, contemporană, biografii
celebre şi diverse lucrări de popularizare a ştiinţei, acumulând o bogată cultură personală,
descoperă lumea poeziei, universul ştiinţei, al tehnicii, memorând volume întregi de versuri,
aforisme, metafore etc. Ca urmare, volumul memoriei atinge nivelul cel mai ridicat în aceasta
perioadă, fiind reţinute cunoştinte generale şi abstracte, specifice diferitelor domenii de
studiu. Forma centrală de memorare este memorarea logică, în care un rol esenţial îl au
schemele de gîndire, adolescentul restructurând materialul de memorat pentru a fi mai
sistematic şi mai inteligibil, după cum afirmă şi Vîgotski (1972) “copilul mic pentru a gândi
trebuie să-şi amintească, adolescentul pentru a-şi aminti trebuie să gândească”. Şi Reuchlin
(1999) subliniază rolul important al mecanismelor gândirii în realizarea memoriei eficiente:
”memoria în sens strict este un caz particular al cunoaşterii şi anume al cunoaşterii trecutului,

20
şi, ca atare, ea face parte din ansamblul de mecanisme cognitive, care în mod global poate fi
considerat ca inteligenţă”(p.89).
Adolescenţii devin foarte selectivi, orientându-se spre domeniile care au legătură cu
viitoarea profesie, spre surse de informare culturală sau auxiliare de cunoaştere legate de
pregătirea bacalaureatului. În acest sens Creţu (2002), atrage atenţia asupra posibilităţii
instalării unei selectivităţi timpurii în însuşirea cunoştinţelor, care ar putea duce la instalarea
unor lacune, care se vor elimina greu sau nu se vor elimina niciodată.
De asemenea are loc creşterea caracterului activ al memorării, exprimat în utilizarea
cu uşurinţă a procedeelor mnezice, în stabilirea de corelaţii între informaţiile asimilate la
diferite discipline şcolare. Totodată caracterul activ al memorării facilitează desprinderea
ideilor centrale dintr-un material de memorat, ierarhizarea acestora după grade de
semnificaţie, eliminarea informaţiilor nerelevante. Ausubel şi Robinson (1981, apud Bogdan,
2000) sunt de părere că fondul de cunoştinte asimilat în timp, îndeplineşte funcţia de
ancorare, de facilitare a memorării noilor cunoştinţe, acţionând în acelaşi timp şi asupra
păstrării cunoştintelor în memorie, procesul păstrării fiind susţinut de repetiţii organizate şi
sistematice.
Organizarea pe criterii logice a cunoştintelor, influenţează aşadar şi stocarea lor în
memorie. Ca urmare, informaţiile sunt ierarhizate mai activ în funcţie de criterii logice şi de
esenţialitate. Preadolescentul conştientizează importanţa repetiţiilor, şi apelează la acestea,
folosindu-le activ ca metode de fixare şi control a activităţii de învăţare în faţa unor evaluări
importante (Creţu, 2001, p.280).
Recunoaşterea se bazează în pubertate pe asociaţii între reprezentări, presupunând
reconstituirea materialului în aspecte analitice detaliate prin coordonate logice. Reproducerea
se realizează mai fidel atunci când materialul de memorat este mai interesant. Ca urmare, se
dezvoltă pe lângă memoria vizuală (situativă) şi memoria verbală şi continuă a fi deosebit de
activă memorarea motor-verbală (Şchiopu şi Verza, 1997, p.274). Reproducerea la această
vârstă, este legată de maniera în care au fost întipărite informaţiile, existând puţine posibilităţi
de reorganizare din mers în raport cu sarcina dată. Spre finalul acestui stadiu poate apărea la
unii adolescenţi, capacitatea de reorganizare a ceea ce reproduc, iar aceasta facilitează
adaptarea la diverse sarcini cognitive şi practice. Adolescenţii utilizează “scheme rezumative
cât mai originale, elegante şi explicite “având grijă să epuizeze conţinutul lecţiei, în funcţie de
cerinţele profesorilor (Şchiopu şi Verza, 1997, p.234). Reproducerea este accentuat activă şi
personalizată, întrucât adolescentul nu va actualiza cunoştinţele achiziţionate cuvânt cu
cuvânt. Şchiopu si Verza (1989), vorbind despre preadolescent, afirmau faptul că acesta evocă

21
mai ales, evenimente socio-culturale, iar după 17 ani, acele fapte care îl înfăţisează într-o
lumină favorabilă.
Adolescentul evocă mai ales evenimente şcolare, iar întâmplările familiale sunt
învăluite în mister (după 14/15 ani). În privinţa uitării există o perioadă critică la 11/12 ani.
În această perioadă caracteristică este mai ales memoria de lungă durată, iar în
adolescenţa prelungită sunt prezente ambele forme.
Pentru realizarea unei memorări eficiente Bonchiş (2002), sugerează următoarele
procedee mnemotehnice:
- metoda grupării informatiilor după un anumit criteriu;
- metoda ordonării alfabetice;
- metoda numerică;
- metoda asociaţiilor, facilitează reamintirea şi uşurează reproducerea ca urmare a
constituirii de lanţuri logice între conţinuturi (ex. de asociaţii: cauză-efect,
similitudine-contrast, contiguitate…);
- sistemul “localizării” datelor, care permite stabilirea unei relaţii între conţinutul de
memorat şi obiectele situate în spaţiul respectiv;
- sistemul conexiunii număr-imagine, care presupune asocierea imaginii unui obiect
cu un număr (p.117).
De asemenea, adolescenţii pot utiliza strategii mai complexe în însuşirea noilor
conţinuturi. O atfel de strategie recent formulată de Woolfolk (1998, apud Bonchiş 2002), este
PQ4R, care poate fi înţeleasă astfel:
-Preview (vizionare),în cadrul căreia, după introducerea în temă/secţiune se realizează
o schemă generală a materialului (familiarizarea cu obiectivele, şi “ideile ancoră”);
-Question (întrebare), etapă în care se scriu întrebările referitoare la importanţa
materialului, pentru fiecare secvenţa mai mare;
-Read (citire), fază în care se realizează citirea cu atenţie a textului pentru a se putea
găsi răspunsurile;
-Reflect (reflectare), etapa reflectării, a elaborării conexiunilor, între informaţia recent
citită şi informatia existentă în memorie;
-Recite (recitirea ), adică povestirea celor reţinute, în vederea elaborării răspunsurilor
la întrebările avansate anterior;
-Rewiev (revederea ), etapa încorporării noului material în memoria de lungă durată,
pentru a putea fi actualizat în funcţie de cerinţe.

22
 Pe parcursul adolescenţei se îmbunătăţesc metamemoria şi metacogniţia.
Metacogniţia desemnează cunoştinţele pe care un individ le are despre propriile
cunoştinţe şi abilităţi “a şti că ştii”.
Doron şi Parot (1999), consideră că metacogniţia desemnează un domeniu de
cunoaştere special şi anume “cunoştinţele noastre despre cogniţie, procesele şi strategiile de
reglare a cogniţiei [...] descrierea cunoştinţelor verbalizabile, şi abilitatea de reflectare
conştientă în legatură cu subiecte cum ar fi percepţia, memoria, învăţarea [...], iar în altă
accepţie se face referire la controlul activităţii cognitive”(p. 492).
Woolfolk, (1998, apud, Bonchiş, 2002) referindu-se la prima parte a acestei definiţii
consideră că metacogniţia implică următoarele categorii de cunoştinţe:
- cunoştinţe declarative (“ce fac”): aceste cunoştinţe vizează cunoaşterea propriei
persoane, factorii implicaţi în învăţare, strategii de rezolvare a problemelor,
resursele necesare acestor strategii;
- cunoştinţe procedurale (“cum să fac”): acest tip de cunoştinţe vizează informaţii
despre modul utilizării strategiilor;
- cunoştinţe condiţionale (“când şi de ce”): care desemnează informaţii referitoare
la timpul şi scopul aplicării procedeelor şi strategiilor.
Din punct de vedere al celui de-al doilea aspect al definiţiei, cel al controlului
activităţii cognitive, consideră Doron şi Parot sunt importante următoarele aspecte:
planificarea activităţii, supervizarea (monitoring), pentru buna derulare a rutinelor pe care
o implică strategia aleasă şi evaluarea eficacităţii aceste strategii.
Aceste aspecte necesită un anumit nivel de maturizare bio-psihologică, alături de
interes şi implicare în activitate, stăpânirea unor tehnici de muncă intelectuală.
Metamemoria se referă la cunoştinţele explicite, verbalizabile, ale adolescenţilor
despre memorie.
Flavell (apud Zlate, 1999), consideră că informaţiile pe care adolescenţii şi mai târziu
adulţii, le posedă despre propria memorie se împart în două categorii. Astfel, prima categorie
este constituită din cunoştinţe care se referă la strategiile mnezice, necesare rezolvării unor
situaţii de viaţă; un adolescent ştie că unele sarcini mnezice presupun un anume proces
mnezic sau nu necesită nici un fel strategie mnezică. Cea de-a doua categorie se referă la
cunoştinţe vizând aspectele particulare ale situaţiei mnezice şi cuprind trei
componente(variabile):

23
 - subiectul, vizează cunoaşterea cunoaşterea propriilor abilităţi de memorare şi a
tipului dominant de memorie:vizuală, auditivă, chinestezică etc;
- sarcina, cuprinde cunoaşterea particularităţilor sarcinilor care poate fi: sarcina de
memorare sau engramare, recunoaştere sau reproducere;
- strategia implică cunoaşterea semnificaţiei şi utilităţii unei strategii mnezice.
Spre exemplu, un adolescent, ştiiind că este mai eficace în reţinerea numelor proprii,
(variabila subiect ) dar că învăţarea unui număr de 20 de nume noi este pentru el o sarcină
dificilă (variabila sarcină) va utiliza în memorare strategii bazate pe imaginaţie (variabila
strategie).
Foarte important pentru memorie este identificarea si evaluarea informaţiilor absolut
necesare pentru indeplinirea unei sarcini de memorare.
Metamemoria implică şi abilitatea de a monitoriza propria performanţă într-o situaţie
dată. Atunci când studiază un test, adolescentul ştie în ce moment a realizat învăţarea acelui
material.

6.2.5. Particularitatile imaginaţiei în adolescenţă

Bogăţia activităţii mentale a preadolescentului permite realizarea la un nivel ridicat a
capacităţilor imaginative.
Paul Popescu-Neveanu (1978), defineşte imaginaţia ca “procesul psihic de operare cu
imagini mintale, de recombinare sau construcţie imagistică tinzând spre producerea noului în
forma unor reconstruiri imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte“( p.
324)
La vârsta adolescenţei, lectura lucrărilor beletristice, sau a lucrărilor istorice sau
tehnice antrenează imaginaţia reproductivă. Alături de volumul de cunoştinte aflat în
continuă creştere, imaginaţia reproductivă, este antrenată şi în procesul didactic, necesitând o
continuă stimulare din partea cadrelor didactice. Aceasta formă a imaginaţiei este antrenată şi
în domeniul matematicii, în stabilirea relaţiilor dintre datele problemei şi exprimarea grafică a
acesteia, şi nu în ultimul rând în lecturile extraşcolare specifice vârstei.
In cadrul imaginaţiei creatoare realizată în domeniul artistic este frecvenţă alunecarea
spre fantezie. T.Creţu (2001) subliniază:“Această particularitate exprimă încpă fragilitatea
interacţiunilor şi interinfluenţelor, dintre capacităţile cognitive, dar reprezintă şi o
disponibilitate mentală care va fi favorizată în următoarele stadii pentru manifestarea
semnificativă, importantă a creativităţii (p.281)..

24
 În adolescentă, planul imaginativ este o zonă de “autodefinire si exprimare originală”
Este vorba de originalitatea specifică imaginaţiei stiintifice şi tehnice, adică a acelora care
trebuie să se subordoneze legilor fenomenelor.
Alături de dezvoltarea şi perfecţionarea structurilor imaginative existente, în
adolescenţă se manifestă o altă formă a imaginaţiei visul de perspectivă. Această formă a
imaginaţiei active şi voluntare este stâns legată de elaborarea idealului de viaţă. O
caracteristică importantă a imaginaţiei este înclinaţia spre reverie. Aceasta presupune că
activitatea imaginară a adolescentului rămâne strict mintală, dar ea poate fi implicată în
condiţii concrete invenţii, creaţii intelectuale sau artistice.

6.3. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI A PERSONALITĂŢII ÎN ADOLESCENŢĂ

Probabil nici o perioadă a vieţii nu este mai importantă pentru dezvoltarea
personalităţii decât adolescenţa. Adolescenţa este cu adevărat o perioadă a descoperirii
sinelui, o perioadă în care persoana se cunoaşte cel mai bine, foarte intim ceea ce a devenit,
însă şi o perioadă de strădanie pentru devenire. Nota dominantă a întregii etape constă în
intensa dezvoltare a personalităţii şi începe prin descoperirea propriului eu, prin conştiinţa că
propria existenţă se deosebeşte de a celorlalţi oameni, reprezentând o valoare autonomă.
De-a lungul adolescenţei apar o serie de sarcini de dezvoltare unice. Acestea implică
atingerea unei anumite independenţe faţă de părinţi, relaţii sociale mature cu covârstnicii, un
sistem de valori şi o filozofie de viaţă, o orientare faţă de relaţiile de cuplu, relaţii sexuale,
familie, copii şi pregătirea pentru o profesie. Conceptul de sine al adolescentului începe să se
contureze şi multe dintre soluţiile pe care adolescentul le găseşte şi le adoptă vor avea
implicaţii de lungă durată. Aceste soluţii tind să devină angajamente, cum ar fi cele cu privire
la carieră sau la căsătorie şi familie. Adolescenţa este o perioadă mai dificilă, iar unii dintre
adolescenţi se confruntă cu diferite probleme, angajându-se în comportamente delincvente sau
abuz de droguri sau devin atât de tensionaţi încât recurg la gesturi extreme.
În capitolul care urmează vom vedea care sunt contribuţiile principalelor teorii ale
dezvoltării la cunoaşterea acestei perioade, apoi cum evoluează laturile personalităţii, iar în
final vom face referire la imaginea de sine şi la relaţiile sociale din adolescenţă.

6.3.1. Teorii ale dezvoltării

Teoria psihosexuală a dezvoltării

25
 Conform teoriei lui Freud, începutul adolescenţei se încadrează în stadiul de latenţă.
Această perioadă este caracterizată de suspendarea dezvoltării psihosexuale şi orientarea
energiilor individului spre activităţi fizice şi intelectuale. Persoana este focalizată asupra
construirii competenţelor şi diverselor deprinderi. Interesul pentru constituirea identităţii de
gen este clar reflectat de orientarea atenţiei, într-o mare măsură, spre persoanele de acelaşi
sex. Astfel, modelarea comportamentului se realizeză în special prin exemplele oferite de
părintele de acelaşi sex şi este încă marcată de preferinţa faţă de interacţiunile cu covârstnici
de acelaşi sex.
Începând cu vârsta de 12 ani apare stadiul genital, care este caracterizat de
maturizarea sistemului reproductiv, de bombardarea corpului cu hormoni sexuali şi de
reactivarea zonei genitale ca şi zonă erogenă. Scopul instinctului sexual devine acum
reproducerea biologică prin intermediul actului sexual. Adolescenţii se confruntă cu conflicte
ce rezultă în urma învăţării de a satisface impulsiunile sexuale în mod dezirabil din punct de
vedere social şi de a forma relaţii adevărate de dragoste. Ei pot întâmpina dificultăţi în
acceptarea noii lor sexualităţi, să reexperimenteze unele sentimente conflictuale faţă de
părinţii lor, pe care le-au avut în anii preşcolari, şi pot chiar să se distanţeze de părinţii lor,
tocmai pentru a se apăra de aceste sentimente anxiogene. În urma acestor conflicte psihice
intense ale acestei perioade rezultă o personalitate mult mai deplin formată (Bogdan, 2000).
Teoria psihosocială a dezvoltării
Erick Erikson (1968), chiar dacă porneşte de la teoria psihanalitică, pune accentul pe
relaţiile sociale, nu pe pulsiuni. Autorul vorbeşte de experimentarea unor conflicte, specifice
fiecărui stadiu. În funcţie de aceste stadii Erikson a stabilit opt stadii de dezvoltare care sunt
descrise pe larg în capitolul XXXXXX.
În perioada şcolară mică indivizii se găsesc în stadiul de sârguinţă vs. inferioritate,
principala lor sarcină fiind achiziţia materialului şcolar şi a abilităţilor sociale. E. Erikson
(1968) a caracterizat adolescenţa ca o perioadă critică în procesul lung de formare a identităţii.
Dificultatea pe care adolescenţii o întâmpină când încearcă să pună bazele identităţii
personale, este cunoscută sub denumirea „criză de identitate”, finalizarea acestei crize
manifestându-se ori prin atingerea identităţii, ori printr-o stare de confuzie a rolului.
Conceptul de identitate este greu de surprins, dar se referă în principal la o autodefinire – un
raţionament ferm şi coerent cu privire la cine eşti, încotro te îndrepţi şi ce poziţie ai în
societate. Pentru a atinge un sens al identităţii, adolescentul trebuie într-un fel să integreze
într-un sens coerent al Eului percepţiile separate ce fac parte din conceptul de sine şi trebuie
să simtă că el sau ea este aceeaşi persoană ieri, azi şi mâine, acasă, la şcoală, la serviciu.

26
Căutarea identităţii implică confruntarea cu multe întrebări importante: Ce fel de carieră îmi
doresc? Ce valori religioase, morale şi politice pot spune că am? Cine sunt ca bărbat sau
femeie şi ca fiinţă sexuală? Care este poziţia mea în lume? Ce îmi doresc de la viaţă?
Nu toţi adolescenţii ating cu succes un sens al identităţii. În acord cu Erikson,
adolescentul care eşuează în această sarcină, trece de acest stadiu de dezvoltare a
personalităţii, rămânând cu un predominant sens de confuzie a rolului sau difuziune a
identităţii. Conceptul de sine este neclar, iar indivizii nu ştiu unde le este locul sau ce îşi
doresc pentru viitor. Stadiile lui Erikson nu sunt ireversibile. Un adolescent care părăseşte
acest stadiu cu un predominant sens al confuziei rolului se poate „regăsi” mai târziu, dar
procesul este mai puţin eficient.
În timp ce se confruntă cu provocările specifice vârstei, adolescenţii sunt prinşi între
două sisteme în schimbare (Sprinthall şi Collins, 1988, apud Sroufe, 1992). Unul dintre
acestea este propriul sistem biologic, cu schimbările hormonale şi transformările corporale.
Acest sistem este legat de noi stimulente sociale, precum şi de noi moduri de a gândi, a
raţiona. Al doilea este sistemul social în care ei trăiesc. Părinţii şi alţi adulţi vin cu noi
pretenţii, care nu întotdeauna sunt clare şi consistente. De multe ori, adolescentului i se cere
să se comporte matur, ca un adult, însă i se impun o serie de restricţii, ca şi cum ar fi copil. Nu
e de mirare că adolescenţii au dificultăţi în a face faţă situaţiei. Într-un fel sau altul, se aşteaptă
din partea adolescenţilor să iasă cu o viziune stabilă, bine integrată şi consistentă cu privire la
cine sunt.
James Marcia (1966), pe baza teoriei lui Erikson, a construit o probă bazată pe un
interviu care permite cercetătorilor să clasifice adolescenţii in unul din cele patru statusuri ale
identităţii, bazându-se pe progresul spre una dintre identităţi într-un domeniu din mai multe
posibile (ocupaţional, religios, politic). Întrebarea cheie este dacă un individ a experimentat
sau nu o criză (adică dacă s-a confruntat cu probleme de identitate şi a explorat alternativele)
şi dacă a ajuns la un angajament (o decizie cu privire la problema ridicată). Pe baza crizei sau
angajamentului, individul poate fi repartizat în unul din cele patru statusuri ale identităţii
propuse de autor: atingerea identităţii, statusul de prescriere, moratoriu şi cel de difuziune.
 Atingerea identităţii (identity achievement) reprezintă o identitate dezvoltată cu succes,
apărută după o autoevaluare moratorie şi încercarea unor roluri. Indivizii şi-au rezolvat crizele
şi s-au angajat ferm în valori particulare sau opţiuni de viaţă, de exemplu angajare religioasă
sau opţiune profesională. Explorând alternativele şi făcând alegeri conştiente, adolescenţii
care urmează această traiectorie ajung la propria ideologie şi scopuri proprii. Ei sunt
încrezători în ce priveşte consistenţa şi continuitatea Eului, precum şi de faptul că ceilalţi văd

27
aceleaşi calităţi la ei. Datorită faptului că adolescenţii fac alegerile în mod independent, ei
sunt legaţi de ceea ce sunt şi ce doresc să facă, ce planuri au.
 Prescrierea (foreclosure) presupune a face faţă sarcinii de formare a identităţii prin
retragerea din provocarea de a explora diferitele roluri şi posibilităţi. Adolescenţii care
urmează această cale nu luptă să reconcilieze aspectele incompatibile ale Eului sau să-şi
elaboreze propriile scopuri şi obiective. În schimb, ei pur şi simplu acceptă rolurile pe care
alţii, de cele mai multe ori părinţii, le prescriu pentru ei. Aceşti adolescenţi nu pot să spună că
au o identitate personală autentică. „Identitatea” lor este achiziţionată într-o manieră
nerechizitorie (fără multe întrebări), din sugestiile altora. Aşa cum Erikson argumentează în
biografia sa despre Gandhi, o identitate autentică nu poate fi atinsă fără căutare activă şi luptă.

Tabel 7.1 Stadiile de dezvoltare a identităţii după Marcia

Experimentarea crizei Nonexperimentarea crizei
Fără realizarea Statusul de difuziune Statusul moratoriu
Persoana nu s-a gândit sau nu a Individul tocmai experimentează o
unui
rezolvat probleme de identitate şi a criză de identitate, ridică activ unele
angajament
eşuat în trasarea unor direcţii în întrebări şi caută răspunsuri (“Sunt în
viaţă (“Nu m-am gândit prea mult procesul de evaluare a convingerilor
la religie şi cred că nu ştiu ce să mele şi sper că voi reuşi să-mi dau
cred exact”). seama ce e bine pentru mine. Îmi plac
multe din răspunsurile oferite de
educaţia mea catolică, dar am devenit
sceptic cu privire la unele învăţături,
aşa că am studiat untarianismul să văd
dacă mă poate ajuta să găsesc
răspunsuri pentru întrebările mele”).
Statusul de prescriere Statusul de atingere a identităţii

28
Luarea unui Individul pare să ştie cine este, dar Individul şi-a rezolvat criza de
angajament a înţeles această identitate identitate şi a făcut anumite
prematur, fără să stea prea mult pe angajamente cu privire la scopuri,
gânduri (devine necritic faţă de convingeri şi valori particulare (“Am
ceea ce părinţii sau o altă realizat o analiză a sufletului în ceea
autoritate sugerează că ar trebui să ce priveşte religia mea şi alte religii şi
fie) (“Părinţii mei sunt ortodocşi în sfârşit ştiu ce cred şi ce nu").
şi eu sunt ortodox, acesta este felul
în care am crescut”).

 Moratoriul (moratorium) este cel de-al treilea model întâlnit în adolescenţă.

Adolescenţii care urmează această cale încep să exploreze alternative, dar au nevoie de un
„spaţiu de respiro”. Ei nu sunt pregătiţi să se fixeze asupra unei identităţi. Perioadele de
consolidare a unui sens al Eului pot fi urmate de perioade de retragere, dar scopul unui
angajament este întotdeauna menţinut. În societatea noastră complexă, cu multitudinea ei de
opţiuni, amânarea este o cale frecvent întâlnită şi adaptativă până la un punct în formarea
identităţii.
 Difuziunea (identity diffusion) înseamnă că angajamentele nu au fost făcute, dar nici
nu apare o căutare activă; absenţa angajării şi indecizia cu privire la probleme de viaţă
importante. Adolescenţii care urmează această cale sunt atât de copleşiţi de posibilităţile vieţii
încât nu sunt capabili să găsească direcţia. Ei încearcă roluri sociale, dar apoi le abandonează.
Au foarte puţine angajamente şi nu au scopuri de lungă durată. Ei trăiesc doar pentru moment,
în prezent, pentru plăcerile imediate şi nu par să aibă un Eu armonizat.
Teorii ale dezvoltării morale
De-a lungul dezvoltării personale indivizii îşi doresc să se comporte într-un mod
responsabil şi moral şi să îşi construiască pentru sine şi ceilalţi o imagine de persoană morală
(Blasi, 1984; Hoffman, 1988, apud Sigelman şi Shaffer, 1995). Termenul de moralitate
implică o abilitatea de a distinge binele de rău, de a acţiona în funcţie de această distincţie şi
de a experimenta sentimente de mulţumire atunci când persoana face ceea ce trebuie şi vină
atunci când greşeşte. Au fost fixate trei componente ale moralităţii:
• O componentă afectivă sau emoţională, ce conţine sentimente (ruşine, preocupare pentru
sentimentele celorlalţi, etc.) care însoţesc acţiunile potrivite şi cele nepotrivite şi care
motivează judecăţile şi comportamentele morale.

29
• O componentă cognitivă, care se centrează pe modul în care individul conceptualizează
binele şi răul şi ia decizii în ce priveşte modul în care va acţiona.
• O componentă comportamentală, care reflectă cum anume ne comportăm când, de
exemplu, resimţim tentaţia de a copia sau suntem rugaţi să ajutăm o peroană la nevoie.
Cele trei perspective teoretice asupra dezvoltării morale se focalizează pe una din cele
trei componente. Teoria psihanalitică pune accentul pe sentimentele morale (ruşine, vină,
teamă, frica de a fi descoperit, mândria). Emoţiile pozitive, ca mândria sau mulţumirea de sine
determinate de realizarea unui lucru bun, sunt o parte a moralităţii. În general, oamenii sunt
motivaţi să evite emoţii morale negative şi să experimenteze emoţii pozitive dacă acţionează
moral. Freud susţine că Superegoul (conştiinţa) este cel care are sarcina de a se asigura ca
orice acţiune întreprinsă de Ego pentru a gratifica cerinţele Idului este acceptabilă din punct
de vedere moral. El susţine că emoţiile sunt o parte importantă a moralităţii şi că părinţii
contribuie în mod decisiv la dezvoltarea morală.
Teoria cognitivă a dezvoltării focalizează asupra raţionamentului moral, care este
dependent de dezvoltarea cognitivă. Accentul se pune pe modul în care individul decide ce să
facă într-o situaţie şi nu ce decizie ia sau ce face. Doi teoreticieni au studiat problematica
dezvoltării morale.
• Piaget a conceput o teorie a dezvoltării morale care include o perioadă premorală
(copiii nu sunt interesaţi de reguli, nu sunt conştienţi de reguli şi nu sunt consideraţi fiinţe
morale) şi două stadii morale: moralitate heteronomă (copiii cred că regulile vin de la părinţi
sau alte figuri autoritare, sunt sacre şi nu pot fi modificate, încălcarea lor fiind o faptă rea) şi
moralitate autonomă (regulile sunt văzute ca fiind acorduri între indivizi, ele putând fi
modificate prin consensul dintre indivizi). Progresul către aceste stadii depinde de maturizarea
cognitivă şi experienţa socială.
• Kohlberg a fost inspirat de munca lui Piaget. El a propus trei mari niveluri morale,
fiecare din ele fiind compus din câte două stadii distincte. Primul nivel este cel al moralităţii
preconvenţionale cu cele două stadii: moralitate heteronomă şi hedonismul instrumental.
Nivelul al doilea este cel al moralităţii convenţionale cu stadiile: conformism interpersonal şi
conformism faţă de sistem. Ultimul nivel este cel al moralităţii postconvenţionale cu stadiile:
etica contractului social şi a drepturilor individuale şi etica principiilor universale alese de
către persoană. Toate nivelele şi stadiile au fost prezentate pe larg în capitolul XXXXXX
Adepţii teoriei învăţării sociale, A. Bandura şi W. Mischel (1963, apud Bâncu, 2002),
au fost interesaţi de componenta behavioristă a moralităţii, adică ce facem când suntem

30
confruntaţi cu tentaţia de a încălca normele. Aceştia susţin ideea conform căreia
comportamentul moral este învăţat la fel ca şi celelalte comportamente sociale, prin
intermediul întăririi şi pedepsei şi prin observaţie. Din punctul lor de vedere comportamentul
moral este puternic influenţat de natura situaţiilor specifice în care se află oamenii. Astfel, o
persoană se comportă moral într-o situaţie şi apoi încalcă regula sau spune că nimic nu este
mai important decât onestitatea şi apoi minte.
Luând în considerare prspectivele oferite de teoriile prezentate vom vedea în
continuare care este evoluţia personalităţii în adolescenţă şi care sunt particularităţile imaginii
de sine.

6.3.2. Dezvoltarea personalităţii

6.3.2.1. Aptitudinile
Aflat în stadiul operaţiilor formale, „adolescentul este individul care începe să
construiască sisteme sau teorii în sensul larg al acestui termen” (Inhelder şi Piaget, 1958,
apud Creţu, 2001). Acest stadiu se caracterizează prin dezvoltarea competenţei cognitive a
adolescentului: creşterea capacităţii de prelucrare a informaţiilor şi a nivelului abstractizărilor
şi generalizărilor, ca atare inteligenţa, ca aptitudine generală, se manifestă plenar.
Ausubel şi Robinson (1981, apud Creţu, 2001) realizând o trecere în revistă a
problematicii atrag atenţia asupra faptului că adolescenţa este stadiul în care din punct de
vedere cognitiv se ating toate condiţiile unor scoruri ridicate în ce priveşte inteligenţa. În
această privinţă părerile specialiştilor sunt diferite. Astfel, unii consideră că până la 50% din
mecanismele cognitive umane se dezvoltă până la 4 ani, alte 30% până la 8 ani, iar restul între
14 şi 15 ani. Spre deosebire de aceştia sunt alţii care, în urma cercetărilor întreprinse, au plasat
vârsta ultimei creşteri a inteligenţei între 18-20 de ani şi chiar după, însă ei fac o precizează că
vârsta la care creşterea înteligenţei scade este diferită de la individ la individ şi este legată de
toate categoriile de procese cognitive.
Explozia ştiinţifică din secolul nostru reprezintă un factor important în dezvoltarea
capacităţilor cognitive ale adolescenţilor din ziua de azi. Capacitatea lor de utilizare a
calculatorului, precum şi accesul la internet îi ajută la acumularea unui volum mai mare de
cunoştinţe şi, de ce nu, achiziţia unor strategii rezolutive mai eficiente, dezvoltarea superioară
a capacităţilor de abstractizare şi generalizare. De asemenea, ei au posibilitatea de a-şi
manifesta toate aceste capacităţi în cadrul olimpiadelor şcolare.
Există diferenţe de sex în ceea ce priveşte manifestarea inteligenţei în adolescenţă? La
scorurile medii ale inteligenţei, diferenţele sunt nesemnificative. Terman şi Oden (1949) au

31
constat că băieţii îşi menţin mai mult scorurile de inteligenţă pe măsură ce înaintează în
vârstă, iar cercetările lui Conrad (1944) arată că fetele au în primii ani ai adolescenţei scoruri
mai ridicate la inteligenţă generală. De asemenea, pe parcurs fetele deţin superioritatea la
probele de vocabular şi fluenţă verbală, iar băieţii la aptitudinile mecanice şi cele pentru relaţii
spaţiale şi numerice (Byrnes, 2001, apud Secui, 2002).
Adolescenţii care îşi dau seama de aptitudinile şi înclinaţiile lor au tendinţa de a se
implica mai mult în activităţi specifice şi dezvoltă şi mai mult aceste capacităţi. Experienţa
personală acumulată ajută la structurarea diverselor tipuri de aptitudini, generale sau speciale.
Rezultatele dezvoltării aptitudinilor pot fi constatate în diferite confruntări sau prin
intermediul participărilor la concursuri. Performanţele obţinute pot avea un impact deosebit
asupra alegerilor privind viitorul.

6.3.2.2. Caracterul
Adolescenţa este o perioadă plină de transformări şi în ceea ce priveşte latura
atitudinal - valorică. Adolescenţii sunt mai instabili, neascultători şi au o serie de conflicte cu
ceilalţi, în special cu adulţii. Această manifestare a fost numită de către autor criza de
originalitate juvenilă şi o defineşte ca „o fază decisivă a dezvoltării, momentul în care viaţa se
orientează într-un anumit sens şi când apar direcţiile esenţiale şi permanente ale gândirii.
Kestemberg (apud. Creţu, 2001) consideră criza adolescenţei ca fiind un organizator, iar
rezolvarea ei o sursă de progres.
Criza de originalitate se manifestă în mod diferit în ce priveşte diferiţi parametrii:
intensitatea manifestărilor, momentul începerii, durata, aparteneţa la un anumit sex sau tip
temperamental, conţinutul central al schimbărilor.
Manifestările de opoziţie, nerăbdare şi nemulţumire care sunt specifice crizei au grade
diferite la adolescenţi: 3-5% dintre adolescenţi parcurg o criză foarte puternică, alţii 3-5%
sunt la polulu opus, manifestările lor fiind aproape neobservabile, iar manifestările celorlalţi
au intensitate medie Durata acestei crize poate să se încadreze între un an, un an şi jumătate şi
chiar cinci sau şase ani. La acestia din urmă intervin carenţele mediului familial, în special
regimul autoritarist practicat în familie (Creţu, 2001). R. Vincent (1972) vorbeşte despre
atitudinea adolescenţilor faţă de reacţiile lor: ei cred că este nevoie de puţin scandal ca să te
impui.
Unele cercetări arată că debutul acestei crize poate avea loc chiar la începutul
adolescenţei, iar altele susţin că unele persoan trec prin această criză la sfârşitul adoelscenţei
sau chiar în postadolescenţă (cei care fac parte din familii ci statut socio-profesional şi

32
cultural ridicat). J. Rousselet spunea că “Vârsta medie de apariţie a acestei crize este între 12
şi 14 ani la fete şi 14 şi 16 ani la băieţi” (1969, p.116, apud Creţu, 2001).
În ceea ce priveşte diferenţele de sex, se pare că băieţii resimt această criză mai intens
şi pe o perioadă mai lungă de timp, datorită tendinţei de dezvoltare a masculinităţii, a forţei.
Fetele sunt mai blânde şi mai calme pe perioada adoelscenţei, însă există şi fete care au
manifestări asemănătoare băieţilor, acestea având tendinţa de a se opune permanent cerinţelor
parentale.
Manifestarea crizei adolescentine este diferită şi în funcţie de tipul temperamental.
Astfel, se consideră că tipurile puternice au tendinţa spre crize puternice şi invers. Cei mai
spectaculoşi sunt colericii (lipsa de măsură a reacţiilor şi intensitatea acestora), iar
manifestarea cea mai slabă o au melancolicii. Extrovertiţii au reacţii rapide şi puternice la
limitările impuse de părinţi. La introvertiţi apare o neconcordanţă între opoziţiile şi
nemulţumirile lor interne şi manifestările lor externe.
În funcţie aspectul pe care adolescentul doreşte să-l dobândească manifestările pot
îmbrăca forme diferite. Pentru unii cel mai important lucru este dobândirea autonomiei faţă de
părinţi, dea ceea au tendinţa de a respinge tot ceea ce aceştia spun sau cer, nu doresc să se
supună autorităţii parentale. Pentru alţii afirmarea eului are o importanţă mai mare, ei
încercând din răsputeri să-şi impună punctul de vedere în faţa părinţilor şi să ceară să i se
respecte opiniile, să se ţină cont de ele (Creţu, 2001).
În centrul crizei adolescentine se află sistemul caracterial. Preocupările multor autori
au vizat schimbările care au loc cu privire al autonomie şi independenţă, disciplină şi
responsabilităţi, conformism şi nonconformism, îndrăzneală exagerată.
În ce priveşte dorinţa de independenţă, J. Rousselet (1969, apud Creţu, 2001) face
referire la revolta adolescentului împotriva tutelei familiei, manifestată prin refuzul de ase
supune cerinţelor acesteia. Autorul scoate în evidenţă diferenţele dintre copii, care ţin cont de
părerile părinţilor şi adolescenţi care sunt aduse în discuţie doar pentru a demonstra caracterul
învechit al acestora. R. Vincent (1972) consideră că atitudinea de a critica totul este
indispensabilă maturizării psihologice a adolescentului. Această manifestare a independenţei
se realizează şi în şcoală, cu privire la profesori care sunt consideraţi a fi nişte ignoranţi, plini
de pretenţii.
Rousselet se referă şi la revolta împotriva moralei şi a politeţii. Adolescentului “simpla
bună-cuviinţă i se pare insuportabilă şi orice bădărănie capătă în ochii lui alura unui protest
solemn” (1969, p.125, apud Creţu, 2001). Reacţiile la normele morale şi politeţe sunt mai

33
accentuate în cadrul grupului şi în situaţii de grup. Opozabilitatea individuală este mai
frecventă în cadrul familiei.
Cucerirea autonomiei şi independenţei este unul din marile câştiguri ale crizei şi ale
dezvoltării din acest stadiu. Obţinerea independenţei se realizează pe mai multe planuri:
spaţiul propriu din locuinţă, domeniul culinar, vestimentar, activităţi casnice, preocupări de
timp liber. Dependenţa adoelscenţilor faţă de familie este legată de partea financiară, mai ales
dacă ei îşi continuă studiile după ciclul liceal. Această cucerire a autonomiei contribuie la
creşterea încrederii în sine a adolescenţilor, dezvoltarea demnităţii personale, a
responsabilităţii personale şi o responsabilizare în ceea ce priveşte deciziile de viitor.
O parte importantă a caracterului o reprezintă şi moralitatea, atitudinile şi valorile
morale pe care le are individul şi la care acesta se raportează. Pe măsură ce adolescenţii
dobândesc capacitatea de a gândi despre idei abstracte şi ipotetice şi pe măsură ce îşi trasează
identităţile lor viitoare, mulţi dintre ei reflectă asupra propriilor valori şi standarde morale.
Piaget consideră că progresul în planul conştiinţei morale se datorează achiziţiei unor
noi capacităţi cognitive. În acest stadiu unii adolescenţi trec printr-o scurtă fază în care sunt
maximal centraţi pe conţinutul pur moral al conceptelor şi cred că nu poate fia admisă nici o
abatere de la ele, operând strict dihotomic. Trec printr-un fel de radicalism moral, care îi fac
să intre uneori în conflict cu adulţii şi mai ales cu părinţii lor. Fiind centraţi pe norma morală
pură, pot deveni relativ rigizi în evaluările şi exigenţele pe care le formulează. Pe măsură ce
propria experienţă socială se amplifică, iar viaţa reală este cunoscută mai în profunzime,
judecăţile morale cu privire la faptele lor , precum şi ale celorlalţi încep a fi raportate la
circumstante şi se nuanţează (Creţu, 2001).
Cu toate că adolescenţii încalcă regulile din când în când, adolescenţa este o perioadă
în care indivizii sunt puternic motivaţi să se comporte moral. Raportându-ne la teoria lui
Kohlberg, de-a lungul adolescenţei judecata convenţională devine modalitatea dominantă de
gândire morală. Între 13 şi 14 ani majoritatea judecăţilor morale reflectă ori abordarea
hedonismului instrumental (Mă ajuţi, te ajut) ori a conformismului interpersonal în care
preocuparea este de a fi drăguţ şi a primi aprobare. În jurul vârstei de 16 şi 18 ani, majoritatea
adolescenţilor se află în stadiul 3, dar există şi adolescenţi care se găsesc în stadiul 4. Aceşti
adolescenţi au o perspectivă socială mai largă asupra dreptăţii şi sunt preocupaţi să acţioneze
în aşa fel încât să ajute la menţinerea sistemului social. Regulile sociale sau morale sunt
văzute ca rezultând dintr-o decizie colectivă şi o adeziune personală şi nu ca o impunere din
exterior.

34
 Kohlberg sugerează că moralitatea postconvenţională nu apare decât la începutul
stadiului adult. Principala linie de dezvoltare în judecata morală de-a lungul adolescenţei este
trecerea de la gândirea preconvenţională la o gândire tot mai convenţională. În această
perioadă mulţi dintre adolescenţi trec peste preocuparea pentru întăririle externe şi pedepse şi
încep să exprime o preocupare sinceră pentru respectarea standardelor morale pe care le-au
învăţat de la părinţi sau alte autorităţi şi asigurarea faptului că regulile făcute pentru a menţine
ordinea şi dreptatea în relaţiile sociale sunt luate în serios şi menţinute. Adolescenţii încep să
vadă moralitatea ca o parte importantă a personalităţii (Damon şi Hart, 1992, apud Sigelman
şi Shaffer, 1995). Îşi doresc să fie oneşti, corecţi şi grijulii faţă de ceilalţi, considerând că şi-ar
pierde din respectul de sine dacă în mod egoist ar ignora nevoile celorlalţi. Majoritatea
adolescenţilor îşi interiorizează valorile morale convenţionale şi mulţi sunt motivaţi să fie
persoanele morale pe care cei din jur le doresc.
Pe măsură ce se dezvoltă capacităţile cognitive şi dobândesc anumite valori
adolescenţii îşi formează o imagine asupra propriei persoane. Formarea acestei imagini
reprezintă un întreg proces de autocunoaştere.

6.3.3. Dezvoltarea sinelui în adolescenţă

De-a lungul adolescenţei indivizii ating un nivel calitativ al propriei dezvoltări. În
primul rând, Eul devine mai coeziv, mai unitar şi mai integrat decât înainte. În al doilea rând,
adolescenţii sunt capabili să facă legătura între comportamentele lor trecute şi viitoarele lor
roluri. În al treilea rând, adolescenţii dobândesc capacitatea de autoreflectare. Ei nu sunt doar
conştienţi de existenţa Eului, ei sunt capabili să examineze conţinutul Eului şi să mediteze la
ceea ce gândesc alţii despre ei ca oameni.
Descoperirea Eului poate aduce cu sine înclinarea către solitudine, deoarece numai în
această stare individul are ocazia să stea de vorbă cu sine cu toată sinceritatea, departe de
ochii iscoditori ai lumii externe. Tendinţa către singurătate, însă, nu este singura posibilitate
de explorare a Eului, existând şi opusul acesteia, căutarea relaţiilor sociale, care se face din ce
în ce mai simţită către finele adolescenţei, pe măsură ce se integrează în valorile sociale
(Zissulescu, 1942).
Adolescenţa este o perioadă pentru sinteze, pentru integrări. Erikson (1968) consideră
că adolescentul este pus faţă în faţă cu sarcina de a-şi forma un concept de sine stabil şi
funcţional. Cei care reuşesc să facă acest lucru îşi stabilesc un sens al identităţii care „este
experimentat ca un sens de stare de bine psihosocială. Cei mai evidenţi indicatori ai acestei
stări sunt satisfacţia de a fi acasă în propriul corp, un sentiment de a şti încotro te îndrepţi, o

35
siguranţă interioară a recunoaşterii anticipate a celor care contează”. Adolescenţii au atins un
sens al identităţii atunci când sunt siguri de conceptul lor de sine – valorile, abilităţile,
interesele şi convingerile lor – şi când ştiu ce vor pentru viitorul lor. Identitatea adolescentului
este produsul a tot ceea ce individul a învăţat ca fiu sau fiică, student, covârstnic, enoriaş,
lucrător la benzinărie, fiinţă sexuală ş.a.m.d.
Identitatea formată pare a fi finală şi multe din componentele ei pot deveni
angajamente pe viaţă. Dar asta nu înseamnă că valorile şi scopurile de viaţă ale unei persoane
sunt fixe şi permanente. Cu toate că unele din aceste componente devin dificil de transformat,
oamenii se schimbă şi personalitatea lor continuă să se dezvolte de-a lungul vieţii. Dar fără a
ţine seama de cum s-ar putea schimba în anumite perioade, identitatea majorităţii
adolescenţilor începe să ia o formă consistentă şi integrată în finalul acestei etape.
• Conceptul de sine se referă la atributele şi expectanţele pe care le avem despre noi. În
general, ne gândim la conceptul de sine în termeni evaluativi. O persoană poate fi evaluată ca
având un concept de sine pozitiv sau negativ, o orientare critică sau acceptabilă către sine. Ca
orice concept, trece prin revizuiri şi reorganizări odată cu maturizarea capacităţilor cognitive
ale individului. Dezvoltarea cognitivă ce are loc trebuie să aducă schimbări observabile în
înţelegerea de către persoană a Eului aşa cum aduce schimbări în înţelegerea altor sisteme
fizice şi sociale complexe (Inhelder şi Piaget, 1958, apud. Newman şi Newman, 1979).
Majoritatea adolescenţilor devin extrem de preocupaţi de aspectul lor fizic (Horrocks,
1976, apud. Sarafino, 1980). Imaginea corporală, aflată la periferiile conştiinţei în copilărie,
devine din ce în ce mai centrală încorporându-se în conştiinţa de sine. Puberii şi adolescenţii
au o etapă de scrutare mai profundă a caracteristicilor corporale, e perioada în care stau mai
mult în baie, se privesc în oglindă. Dorinţa de retuş sau de mascare a diferitelor impurităţi ale
pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente, mai întâi la fete (Şchiopu, 1997). Băieţii vor să
pară masculini, cu umeri laţi, şolduri înguste şi caracteristici sexuale secundare evidente.
Fetele vor să arate bine, cu piele fină şi fără păr pe faţă sau pe corp. Atât băieţii, cât şi fetele
sunt îngrijoraţi de acnee, greutate, dentiţia asimetrică şi purtarea ochelarilor. Formele feţei sau
corpului lor nu-i mulţumesc niciodată. Faţa ei este prea rotundă, urechile ei sunt prea
clăpăuge. De cele mai multe ori, nimeni nu observă aceste imperfecţiuni.
Un studiu realizat pe boboci din liceu arată că majoritatea adolescenţilor, în special
fetele, ar dori să-şi schimbe înfăţişarea (Musa şi Roach, 1973, apud. Sarafino, 1980). Doar
12% dintre fete nu doreau schimbare. Când li s-a cerut să compare înfăţişarea lor cu cea a
covârstnicilor, băieţii aveau o părere mai bună despre propria înfăţişare decât fetele. Fetele

36
doreau să-şi schimbe părul, greutatea, hainele şi faţa, în aceeaşi ordine. Pentru băieţi, ordinea
era îmbrăcămintea, trăsăturile feţei, părul şi apoi greutatea.
Oamenii creează o imagine a Eului ideal, care este o imagine a ceea ce îşi doresc ei să
devină. Mulţi copii îşi selectează părinţii drept bază pentru această imagine, dar în
preadolescenţa şi adolescenţă părinţii sunt înlocuiţi cu alţi adulţi şi covârstnici. Aceste modele
sunt deseori celebrităţi, cum ar fi prezentatori TV, actori, artişti muzicali, eroi sportivi sau
modele faimoase. De-a lungul adolescenţei târzii, mulţi adolescenţi creează o persoană
complexă, imaginară, ce derivă, dintr-o varietate de persoane admirate.
Adolescenţii sunt foarte preocupaţi de modul în care sunt văzuţi , percepuţi de ceilalţi.
Într-un studiu realizat de Simmons, Rosenberg şi Rosenberg (1973, apud. Sarafino, 1980)
unor elevi din clasele III-XII li s-au pus anumite întrebări legate de conceptul de sine. O parte
a acestor întrebări vizau părerea părinţilor, profesorilor şi covârstnicilor despre ei.
Răspunsurile adolescenţilor arătau o preocupare mai mare faţă de opiniile acestor persoane
despre ei, decât faţă de propriile răspunsuri.
Abilităţile cognitive ale adolescenţilor permit conceptelor lor de sine să devină
abstracte, bine organizate şi integrate. În acelaşi timp, adolescenţii arată o intensă
conştientizare şi preocupare faţă de propriile motivaţii, convingeri, atitudini şi valori. Cu alte
cuvinte, ei par a fi mai racordaţi la aspectele interiorizate ale Eului.
Sigelman şi Shaffer (1995) au realizat o trecere în revistă a numeroase studii cu privire
la conceptul de sine. Un studiu realizat pe copii şi adolescenţi din clasele IV-XII le cerea
acestora să scrie 20 de răspunsuri diferite la întrebarea „Cine sunt eu?”. La adolescenţi aceste
descrieri sunt mai puţin fizice şi mai mult psihologice, autoportretele sunt mai puţin concrete
şi mai mult abstracte. Teoria lui Piaget spune că copiii trec de la gândirea concretă la cea
formală în jurul vârstei de 11-12 ani. Deşi copiii de 9-10 ani sunt capabili să-şi descrie
trăsăturile psihologice, ei o fac in termeni concreţi (Îmi place mâncarea). Copiii ce intra în
adolescenţă (preadolescenţii 11-12 ani) de cele mai multe ori generalizează de-a lungul
tuturor situaţiilor cu privire la trăsăturile lor de personalitate (Sunt întotdeauna o persoană
sinceră). Elevii de liceu fac autodescrieri mai abstracte, focalizându-se nu numai pe trăsăturile
de personalitate, ci şi pe valorile, ideologiile şi convingerile lor (Sunt un pseudoliberal).
Adolescenţii vorbesc mai mult despre felul lor de a fi, sunt mult mai conştienţi de propria
persoană decât copiii. Abilităţile cognitive nou achiziţionate ce le permit să raţioneze despre
propriile gânduri şi sentimente, precum şi despre ale celorlalţi îi fac uneori dureros de
conştienţi de sine. In final, deoarece sunt capabili să reflecte asupra propriei personalităţi,
adolescenţii pot să construiască un autoportret mult mai integrat, mai coerent decât copiii şi

37
preadolescenţii. În locul unei simple înşiruiri de trăsături, ei îşi organizează autopercepţiile,
incluzându-le şi pe cele ce par contradictorii, într-o descriere coerentă, o teorie despre ceea ce
îi face semnificativi, importanţi.
Un studiu interesant a fost realizat de Susan Harter şi Ann Monsour în 1992 (citate de
Sigelman şi Shaffer, 1995). Ele au cerut unor copii de 13, 15 si 17 ani să se descrie când sunt
cu părinţii, cu prietenii, în relaţii romantice, în sala de clasă. Apoi li s-a cerut să aleagă din
descrierile făcute, să identifice orice contradicţie sau incongruenţă şi să indice care dintre
contradicţii i-a surprins sau i-a supărat. Copiii de 13 ani nu erau conştienţi de inconsistenţele
din cadrul personalităţii lor, aşadar dacă nu le-au identificat, nu erau deranjaţi de ele. Cei de
15 ani au identificat multe inconsistenţe şi au fost deranjaţi din cauza lor. De exemplu, o fată
din clasa a IX-a a găsit o serie de inconsistenţe în personalitatea sa: era şi atentă şi leneşă la
şcoală, comunicativă şi nervoasă în relaţiile romantice, sârguincioasă la şcoală şi dornică de
distracţii cu prietenii etc. În ceea ce priveşte tendinţa ei de a fi fericită cu prietenii şi
deprimată acasă ea spune: „ eu mă consider o persoană veselă şi mi-aş dori să fiu la fel cu
toată lumea pentru că acesta este eul meu real, dar devin deprimată alături de familia mea şi
asta mă deranjează pentru că nu aşa îmi doresc eu să fiu”. Această adolescentă, în general
fetele, este conştientă de eurile din interiorul ei şi era preocupată de a descoperi adevăratul
sine.
Abia în clasele terminale de liceu, adolescenţii sunt capabili să detecteze
autopercepţiile conflictuale şi să le integreze într-o viziune despre sine mai coerentă. Astfel,
un băiat de 17-18 ani poate conchide că este de înţeles să fii relaxat şi încrezător în
majoritatea situaţiilor, dar să fii nervos în cazul întâlnirilor romantice dacă această persoană
nu a avut multe experienţe de acest gen. Harter şi Monsour cred că dezvoltarea cognitivă -
mai precis abilitatea de a compara trăsăturile abstracte şi integrarea lor prin concepte mai
abstracte – reprezintă cauza acestor schimbări în percepţia Eului.
Înţelegerea propriei personalităţi devine mai nuanţată, abstractă, integrată,
conştientizarea de sine creşte de la copilărie la adolescenţă şi de-a lungul adolescenţei.
Adolescentul devine un teoretician sofisticat ce reflectă asupra propriei personalităţi, precum
şi înţelege funcţionarea propriei personalităţi (şi înţelege şi mai bine celelalte persoane).
În timp ce sensul Eului se conturează, la început este foarte fragil. La fel ca şi termenii
ştiinţifici care au contribuit la formularea unei noi teorii, adolescenţii sunt nesiguri în ce
priveşte validitatea noului Eu. Sentimentul că Sinele este fragil se leagă de preocuparea că el
este, de asemenea, foarte transparent, uşor de examinat de ceilalţi. Asta dă naştere conceptului
de audienţă imaginară a lui David Elkind (1967, apud Sroufe, DeHart şi Cooper,1992), definit

38
ca şi convingere că ceilalţi te urmăresc şi îţi evaluează performanţele. Nu este de mirare că
adolescenţii par pentru părinţi a fi mai puţin deschişi decât în copilărie. Adolescenţii simt că
trebuie să fie atenţi să nu dezvăluie prea mult, altfel noul sens al Eului ce apare poate fi
oarecum pierdut. Sensul fragil al Eului caracteristic pentru adolescenţi ajută la înţelegerea
impresiei lor de invulnerabilitate. Sentimentul că lor nu li se poate întâmpla să fie răniţi este
un exemplu pentru fabulaţie personală, un alt concept utilizat de Elkind, definit ca o
convingere distorsionată cu privire la propria persoană ca fiind fundamental diferită de ceilalţi
oameni. Un psihanalist ar vedea acest lucru ca o apărare împotriva sentimentelor de
incertitudine şi vulnerabilitate. Fragilitatea Eului adolescentului subliniază tendinţa acestuia
de a-şi imagina roluri diferite. La fel cum jocul asigură un „rai” sigur pentru preşcolar în
vederea rezolvării conflictelor, la fel şi fantezia îi permite adolescentului să experimenteze
dimensiuni posibile şi noi ale Eului înainte de a le integra Eului. Pe cât de grandioase sunt
uneori aceste fantezii (Mihai va salva lumea marină), ele servesc drept „far” pentru ghidarea
adolescentului mai departe. Deseori ele sunt o parte pozitivă a idealismului adolescentului.
Un sentiment incert şi fragil al Eului care apare în adolescenţa timpurie este treptat
depăşit. Prin intermediul interacţiunilor cu ceilalţi, prin intermediul performanţelor şcolare şi
realizările din mediul social, convingerile adolescenţilor despre sine sunt puternic confirmate
(Harter, 1990, apud Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992). Ei devin mai siguri de ei şi mai puţin
preocupaţi de analizarea Sinelui. Sunt capabili să formuleze autoevaluări mai realiste, care
includ atât evaluări ale punctelor slabe, cât şi ale punctelor tari, integrându-le într-un sens
stabil şi coerent al Eului.
Studiile în care adolescenţii sunt încurajaţi să vorbească despre ei sau să întocmească
autodescrieri relevă modul în care conceptele de sine se schimbă de-a lungul adolescenţei. În
primul rând, conceptele de sine devin mai diferenţiate. Decât să se vadă ca având întotdeauna
anumite caracteristici, adolescenţii elaborează imagini mai complexe ce iau în considerare
factori situaţionali. De exemplu, un adolescent poate spune: „În general respect regulile,
exceptând situaţia în care tatăl meu este nedrept cu mine”. În al doilea rând, conceptul de sine
al unui adolescent devine mai individualizat, distinct faţă de conceptele de sine ale altor
adolescenţi. În timp ce copiii mai mici se descriu în termeni de similarităţi cu covârstnicii,
adolescenţii se descriu mai mult în termenii caracteristicilor personale. În al treilea rând,
există preocupare cu privire la trăsăturile stabile de personalitate care definesc locul şi modul
de operare al unui individ în reţeaua socială”. Începutul acestor schimbări apare în copilăria
mijlocie, dar sunt mult mai marcante în adolescenţă. În al patrulea rând, adolescenţii se văd
mai mult ca autoreflexivi şi capabili să ia decizii în mod independent în ceea ce priveşte

39
valorile şi comportamentele. În al cincilea rând, adolescenţii gândesc despre Eu ca fiind un
sistem coerent construit din părţi diverse, dar integrate.
Astfel de realizări sunt susţinute de progresele în dezvoltarea intelectuală. Forţa logică
a gândirii formale şi abilitatea de a coordona viziuni multipl permit adolescenţilor mai mari să
înţeleagă diverse aspecte ale Eului şi schimbarea comportamentului în situaţii diferite. Astfel
de forţe ale gândirii promovează idealismului adolescentului şi atingerea unui nivel abstract al
dezvoltării morale; acest lucru se poate prezenta ca o preocupare cu privire la condiţiile
sociale, cum ar fi sărăcia sau lipsa de adăpost.
Studiile realizate de Damon şi Hart (1988, apud Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992) în
ceea ce priveşte schimbările în conceptul de sine arată diferenţe semnificative între copii şi
adolescenţi. Acestora li s-a cerut să răspundă unor întrebări legate de aspecte fizice, sociale şi
psihologice ale propriei persoane. În copilăria mijlocie copiii fac comparaţii între ei şi alţii, pe
când în adolescenţa timpurie apare o preocupare pentru identificarea modalităţii de
interacţiune cu ceilalţi. La sfârşitul adolescenţei apare o nouă trăsătură a Eului: conceptul
despre sine ghidat de sisteme de convingeri, planuri şi ideologii. Aceasta permite conceptului
de sine să fi mai coerent la această vârstă.

Tabelul 7.2 Autodescrieri în copilărie şi adolescenţă (Damon şi Hart, 1988, apud

Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992)
Copilăria mijlocie Preadolescenţa Adolescenţa
Sunt mai înalt decât ceilalţi Port ochelari şi copiii râd de Nu am multe lucruri…Este
copii. mine. nedrept să ai multe lucruri în
Îmi plac sporturile…Asta Sunt timid…nu am mulţi timp ce alţi oameni nu au
place celor mai mulţi băieţi. prieteni, dar cei pe care îi am nimic.
sunt foarte buni. Este bine să fii frumos doar
Sunt într-o formă atunci când este o frumuseţe
extraordinară…toţi pe care îi reală şi nu una falsă.
întâlnesc mă respectă pentru Sunt mândru că sunt un bun
asta. cititor…te ajută să înveţi
multe.

Mai mult, în timp ce elevii de gimnaziu sunt caracterizaţi de autoacceptare nereflexivă,

adolescenţii devin introspectivi şi reflectivi, căutând o înţelegere mai profundă a propriei

40
persoane (Montemayor şi colab., 1990, apud. Sroufe, De Hart şi Cooper, 1992). În timp ce
copiii de 9 ani notează adevăruri neîndoielnice despre ei (Eu merg la şcoala X; Eu am mulţi
prieteni), adolescenţii adesea se văd în termenii unei ipoteze (Sunt un liberal? Sunt un
conservator? Unde mă încadrez?).
• Fiind o perioadă de „furtună” emoţională şi stres psihologic nivelul stimei de sine este
posibil să varieze. Acest lucru este demonstrat şi de studiile citate de Sigelman şi Shaffer
(1995). În unul dintre studii s-au evaluat percepţiile de sine ale unor copii de 8-11, 12-14 , 15
ani sau mai mari. Problemele cele mai mari legate de imaginea de sine au apărut la copiii de
12-14 ani. Aceştia aveau stimă de sine scăzută, erau foarte conştienţi de propria persoană şi au
declarat că imaginea despre propria persoană este foarte schimbătoare. Trecerea de la
gimnaziu, unde erau elevii cei mai mari şi respectaţi, spre lumea liceului unde sunt cei mai
mici şi mai puţin competenţi, va produce o scădere temporară a stimei de sine. Această
scădere poate fi mai mare când o serie de stresori se adună – de exemplu când adolescenţii pe
lângă tranziţia de la gimnaziu la liceu , fac faţă schimbărilor puberale, încep să aibă întâlniri
amoroase sau survin schimbări în familie.
Majoritatea adolescenţilor ies din această perioadă cu aproximativ acelaşi nivel de
stimă de sine cu care au intrat. Aparent ei îşi revizuiesc conceptul de sine într-o mică măsură
în timp ce realizează schimbările fizice, cognitive şi sociale din adolescenţă. În plus, chiar
dacă unii copii trăiesc sentimente de îndoială faţă de sine la intrarea în adolescenţă, în mod
gradual vor apărea creşteri modeste ale stimei de sine în adolescenţa târzie.
• Conceptul de identitate include cererea de descoperire personală, judecata legată de
„cine sunt eu” şi înţelegerea sensului existenţei unei persoane. Identitatea implică integrarea
într-un tot coerent experienţa trecută a unui individ, schimbările personale survenite sau ce
survin şi cererile şi expectanţele societăţii faţă de viitorul unui individ. James Marcia (1980,
apud. Sroufe, DeHart şi Cooper, 1992) susţine că identitatea se referă la o structură de
abilităţi, convingeri şi experienţe anterioare cu privire la Eu. Cu cât această structură este mai
dezvoltată, cu atât indivizii sunt mai conştienţi de propriile calităţi şi puncte slabe. Cu cât
sunt mai slab dezvoltate aceste structuri, cu atât indivizii sunt mai confuzi în ceea ce priveşte
diferenţele dintre ei şi ceilalţi şi cu atât mai mult se vor baza pe surse externe pentru a se
evalua.
Majoritatea societăţilor asigură o perioadă de amânare sau moratoriu, înaintea
stadiului de adult, în timpul căreia persoana poate „încerca” şi testa o serie de angajamente,
convingeri şi roluri. Această testare poate lua multe forme, cum ar fi documentarea despre o
serie de filosofii religioase sau sociale, examinarea punctelor tari sau slabe ale altor persoane

41
sau trăirea imaginara a unor roluri diferite. Acest proces al testării îl poate ajuta pe individ să-
şi formeze un concept de sine clar şi satisfăcător. Un studiu citat de Sarafino, (1980)
sugerează că statusul moratoriu este pentru studenţi prelungit faţă de covârstnicii care
lucrează. Această întârziere nu se datorează diferenţelor în angajamentele ocupaţionale. Mai
degrabă, tinerii muncitori şi studenţii diferă în ceea ce priveşte gradul de angajamente
religioase, politice si ideologice. Tinerii care muncesc ajung la aceste angajamente ale
identităţii mai devreme.
Meilman (1979, apud Sarafino, 1980) a utilizat sistemul lui Marcia pentru a studia
formarea identităţii. El a descoperit că atingerea identităţii creşte cu vârsta, iar prescrierea şi
difuziunea descreşte. Studiul a fost realizat pe băieţi de 12-18, 21 şi 24 de ani. Majoritatea
celor de 12 şi 15 ani erau în statusul de difuziune sau prescriere. La această vârstă mulţi
adolescenţi nu s-au gândit la cine sunt- ori nu au nici o idee, ori ştiu că ideile pe care le au se
vor schimba (difuziunea, fără crize şi angajamente). Alţi adolescenţi spun “Voi fi medic, la fel
ca şi tatăl meu” şi par să fie siguri. Totuşi, devine clar că nu s-au gândit niciodată ce li se
potriveşte mai bine şi au acceptat identităţile sugerate de părinţi sau alte persoane (prescriere,
angajament fără criză). Progresul către atingerea identităţii devine mai evident începând cu 18
ani. Mulţi indivizi intră acum în stadiul moratoriu, în care experimentează o criză sau
explorează activ probleme de identitate. Posibil, intrarea în statusul moratoriu este un semn
bun dacă individul găseşte răspunsuri pentru întrebările ridicate de el şi va putea trece spre
statusul de atingere a identităţii. În studiul lui Meilman doar 20% din cei de 18 ani, 40% din
studenţi şi puţin peste 50% din cei de 24 de ani atinseseră o identitate fermă bazată pe o
punere în balanţă a alternativelor.
Alţi cercetători citaţi de aceeaşi autori s-au focalizat pe dezvoltarea identităţii la
studenţi. Din aceste studii au reieşit o serie de relaţii. În primul rând, studenţii care au atins
identitatea au o stimă de sine relativ crescută şi o anxietate scăzută. În al doilea rând, din
primul până în ultimul an de studenţie, studenţii tind să treacă de la nivelul de prescriere şi cel
moratoriu la atingerea identităţii. Totuşi, mişcarea nu este întotdeauna în direcţia pozitivă.
Unii studenţi care iniţial par a avea o identitate stabilă par a regresa. În al treilea rând,
mişcarea spre atingerea identităţii este legată de independenţa studentului faţă de familie. De
exemplu, un boboc aflat în statusul de prescriere al identităţii care a avut scoruri mari la testul
de evaluare a independenţei faţă de familie are şanse mai mari de a atinge identitatea până în
ultimul an de facultate.
Există diferenţe între fete şi băieţi în formarea identităţii? Cercetătorii care s-au
preocipat de această problemă spun că în multe privinţe nu. Femeile progresează în acelaşi

42
ritm ca şi bărbaţii. Cu toate acestea a fost sesizată o diferenţă intrigantă între sexe: chiar dacă
studentele din ziua de azi sunt la fel de preocupate de carieră ca şi bărbaţii, ele dau importanţă
mai mare aspectelor de identitate legate de relaţiile interpersonale, rolul de gen şi sexualitate.
De asemenea, ele sunt mult mai preocupate decât bărbaţii de modul în care să echilibreze
scopurile legate de familie şi carieră.
În jurul vârstei de 20 de ani indivizii (bărbaţi şi femei) trec de la statusurile de
difuziune sau prescriere la statusul moratoriu şi apoi ating un anumit sens al identităţii. Asta
însă nu înseamnă încheierea procesului de formare a identităţii. Mulţi adulţi se luptă cu
probleme legate de identitate sau au deschis din nou întrebarea “Cine sunt eu?” după ce au
crezut că aveau toate răspunsurile. Un divorţ, de exemplu, poate determina la o femeie
regândirea semnificaţiei pe care o avea conceptul de femeie şi poate ridica întrebări legate de
alte aspecte ale propriei identităţi (Sigelman şi Shaffer, 1995).
Progresul adolescenţilor spre atingerea identităţii este produsul a cel puţin patru
categorii de factori: dezvoltarea cognitivă, părinţii, experienţa socială din afara familiei,
contextul cultural (Sigelman şi Shaffer, 1995).
♦ Dezvoltarea cognitivă poate să-i facă pe adolescenţi capabili să-şi imagineze sau să
contempleze posibile viitoare identităţi. Adolescenţii care au un nivel solid al gândirii formale
şi care gândesc în mod abstract sau complex sunt cei care vor ridica şi rezolva probleme de
identitate. Se consideră că adolescenţii aflaţi în statusul moratoriu sau cel de atingere al
identităţii adoptă un stil de procesare a informaţiei ce implică căutarea activă de informaţii, nu
sprijinirea pe ghidarea celorlalţi (aşa cum fac cei din statusul de prescriere), amânarea deciziei
sau adoptarea unor decizii pripite (aşa cum tind să facă cei din statusul de difuziune).
♦ Relaţia adolescenţilor cu părinţii afectează progresul lor în construirea identităţii.
Tinerii din statusul de difuziune sunt mai neglijaţi sau respinşi de părinţi şi distanţi faţă de ei,
decât cei din alte categorii. Probabil este dificil să-ţi formezi propria identitate fără a avea
posibilitatea să te identifici înainte cu o figură parentală respectată şi să preiei unele din
trăsăturile acesteia. La cealaltă extremă, adolescenţii din statusul de prescriere sunt foarte
apropiaţi, poate prea apropiaţi de părinţii lor. Ei nu pun la îndoială autoritatea parentală sau nu
simt trebuinţa de a-şi forma o identitate separată. Prin comparaţie, studenţii din statusurile
moratoriu şi de atingere a identităţii au o bază afectivă solidă acasă combinată cu o
independenţă considerabilă care le este acordată. În discuţiile din familie, aceşti adolescenţi
resimt apropiere şi respect reciproc şi sunt liberi să nu fie de acord cu părinţii lor; ei sunt
încurajaţi să compare perspectivele lor cu cele ale altor membri ai familiei. Acest stil parental
cald şi democratic pare să-i ajute pe copii să câştige un nivel ridicat al stimei de sine.

43
 ♦ O a treia influenţă o reprezintă experienţele sociale din afara casei. De exemplu,
adolescenţii care urmează o facultate sunt expuşi la diferite idei şi sunt încurajaţi să gândească
problemele independent. Chiar dacă studenţii sunt mai nesiguri pentru un timp de identitatea
lor faţă de covârstnicii care lucrează după terminarea liceului, studenţia le oferă “perioada de
moratoriu” pe care Erikson o consideră esenţială pentru formarea identităţii.
♦ În final, formarea identităţii este influenţată de contextul social şi istoric în care se
realizează. Scopurile în viaţă pe care adolescenţii şi le fixează depind de opţiunile care sunt
disponibile şi valorizate în societate.
Atingerea identităţii este asociată cu o stare de bine psihologică şi un nivel crescut al
stimei de sine, o gândire complexă în probleme morale, precum şi alte probleme, o dorinţă de
a-i accepta şi a coopera cu alţii şi o altă varietate de calităţi psihologice. În contrast, acei
indivizi care au eşuat în atingerea unui sens al identităţii vor experimenta un nivel scăzut al
stimei de sine şi vor fi într-o derivă totală, prinşi fiind în statusul de difuziune. Erikson
recunoaşte că problemele de identitate pot să iasă la iveală mai târziu în viaţă , chiar şi pentru
cei care şi-au format un sens pozitiv al identităţii în timpul adolescenţei, însă aceasta este
perioada cheie în viaţă pentru a ne defini cine suntem.

6.3.4. Relaţiile sociale în adolescenţă

De multe ori avem ocazia să auzim opinia conform căreia provocările adolescenţei o
fac o perioadă stresantă, furtunoasă. Unii psihologi consideră că agitaţiile interioare sunt
necesare în devenirea unei persoane. Ei argumentată că o ruptură cu părinţii este esenţială
pentru a crea o identitate autonomă şi unică. Alţi cred că aceste conflicte ale adoelsecnţilor cu
părinţii au fost prea mult exagerate. Ei au subliniat că majoritatea adolescenţilor se înţeleg
bine cu părinţii şi că familiile care au funcţionat bine înainte de intrarea în pubertate a copiilor
vor continua să funcţioneze la fel de bine şi după (Sroufe deHart şi Cooper, 1992). Natura
furtunoasă sau armonioasă a adolescenţei depinde şi de aspectele luate în considerare. În ceea
ce priveşte relaţia părinte-copil, adolescenţii şi părinţii tind să se contrazică cu privire la
prezenţa fizică (îmbrăcăminte, tunsoare, etc) şi activităţile zilnice (temele pentru acasă,
utilizarea telefonului sau casetofonului, treburile casei). În contrast, rareori există conflicte în
interiorul familiei în ceea ce priveşte valorile şi convingerile.

6.3.4.1. Relaţiile cu familia

6.3.4.1.1. Relaţiile cu părinţii

44
 În general părinţii simt o ambivalenţă faţă de maturizarea şi îndepărtarea de familie a
adolescentului. Multora dintre părinţi le vine foarte greu să accepte că propriul copil se
maturizează, se îndepărtează de ei şi unii simt că sunt respinşi. Deoarece au investit atât de
mult efort pentru atât de mult timp pentru a se concentra asupra copilului lor, le vine foarte
greu să îşi găsească alte preocupări. Acest lucru este în general valabil pentru mame, în
majoritatea societăţilor. De asemenea părinţii vor să-şi menajeze copilul de problemele pe
care ei le-au experimentat în aceeaşi etapă a vieţii lor.
Majoritatea adolescenţilor se înţeleg destul de bine cu părinţii şi fraţii. Ei participă tot
mai mult la deciziile care îi afectează, mai ales în familiile din clasa mijlocie. Aceşti
adolescenţi vor lua decizii importante în ce priveşte alegerea carierei şi relaţiile cu
covârstnicii, ori în mod independent, ori cu ajutorul părinţilor. În opoziţie, părinţii din clasele
sociale joase par a valoriza conformitatea şi obedienţa fără a ţine seama dacă sistemele interne
de autoreglare sunt dezvoltate. În mod evident, părinţii din clasa de mijloc încurajează
gândirea independentă, responsabilitatea şi o atmosferă de comunicare. Studiile au arătat că
adolescenţii ai căror părinţi acceptă părerile lor şi discută problemele familiale îşi vor percepe
părinţii ca fiind corecţi, iar viaţa de familie una fericită (Elder, 1962, apud Sarafino, 1980).
În timp ce adolescenţii se îndepărtează de familie, ei se bazează tot mai mult pe
prieteni şi pe ei înşişi. Bowerman şi Kinch (1969, apud Sarafino, 1980) au descris această
tranziţie pentru copii din clasele IV, VI, IX şi X. Elevilor li s-au pus trei feluri de întrebări: 1)
dacă preferă să devină ca şi părinţii sau aşa cum aşteaptă să fie părinţii lor ca adulţi; 2) dacă
preferă să-şi petreacă timpul şi să facă lucruri împreună cu familia sau cu prietenii; 3) dacă
ideile şi valorile lor se aseamănă cu cele ale familiei sau ale prietenilor. Cu toate că au fost
unele variaţii în preferinţele arătate de diferitele tipuri de întrebări, toţi elevii au arătat o
detaşare faţă de familie înspre covârstnici / prieteni.
De ce apar conflictele dintre părinţi şi adolescenţi? Fiecare generaţie este diferită de
următoarea. În societăţile vestice, fiecare nouă generaţie are un stil diferit de îmbrăcăminte,
capricii şi limbaj diferit. Adulţii au văzut întotdeauna adolescenţii ca fiind iresponsabili,
turbulenţi şi încăpătânaţi, iar adolescenţii i-au văzut pe adulţi bine intenţionaţi, dar demodaţi.
Unele teorii privesc conflictul părinţi-adolescenţi ca fiind inevitabil. Teoria sociologică a lui
Davis (1960, apud Sarafino, 1980) stipulează că probabilitatea conflictului creşte când există
multe diferenţe între generaţii din punct de vedere cultural, al oportunităţilor educaţionale şi
orientării profesionale. Aceste diferenţe sunt întâlnite în societăţile care se schimbă rapid,
unde tehnologia este foarte dezvoltată şi nivelul imigraţiei este crescut, ceea ce duce la
discrepanţa dintre generaţii. Teoria psihanalitică a lui Freud susţine că conflictul este nu doar

45
inevitabil, ci necesar pentru dobândirea independenţei şi o clară formulare a Eului. Conflictele
le permit adolescenţilor să pună sub semnul întrebării regulile morale, ideile, atitudinile şi
valorile. Prin această chestionare, ei pot dobândi o mai bună înţelegere a lor şi a relaţiilor pe
care le au cu mediul înconjurător.
Conflictele părinţi-adolescenţi sunt inevitabile? Cu toate că în unele familii există
conflicte, ele nu sunt inevitabile şi nici nu sunt o regulă. Aceasta este concluzia mai multor
investigaţii citate de Sarafino, (1980). În unul din aceste studii s-au examinat băieţi pe o
perioadă de şase ani, până la absolvirea liceului. Testarea psihologică, interviurile cu băieţii şi
părinţii lor, precum şi evaluările profesorilor nu au susţinut ideea unui conflict de lingî durată.
Mai puţin de un sfert dintre aceşti băieţi au experimentat o adolescenţă “tumultuoasă”. Un
grup mai mare a resimţit unele conflicte, trecând cu uşurinţă prin adolescenţă. Anii
adolescenţei celorlalţi băieţi au fost în general calmi, dar unele conflicte ocazionale au apărut
în unele circumstanţe stresante.
Un alt studiul presupunea a fost o anchetă la scară largă, ce privea mai mult atitudinile
şi comportamentul sexual. Totuşi, măsura şi atitudinea adolescenţilor cu privire la relaţiile lor
cu părinţii. Aceste date au relevat o foarte bună relaţie părinte-adolescent, precum şi o mare
uniformitate între atitudinile ambelor sexe. De asemenea, atât băieţii, cât şi fetele au afirmat
că “au reuşit cu adevărat să-şi cunoască” mamele mai bine decât taţii – o descoperire deloc
neaşteptată având în vedere timpul pe care şi-l petrec copiii cu mamele lor.
Unul dintre motivele pentru care adolescenţii nu au multe conflicte cu părinţii este
acela că valorile şi atitudinile lor nu sunt foarte diferite. Într-o altă cercetare părinţii şi copiii
lor adolescenţi au fost rugaţi să evalueze ce consideră ei că însemnă un “adult obişnuit” şi un
“adolescent obişnuit” printr-o serie de trăsături. Rezultatele au arătat că pentru dimensiunile
harnic-leneş, liniştit-zgomotos, curat-murdar, adulţii au fost evaluaţi pozitiv atât de părinţi, cât
şi de adolescenţi. Mai relevante sunt evaluările pentru alte cinci trăsături “ce pot fi considerate
a reprezenta atribute fundamentale ale personalităţii”, cum ar fi onest-mincinos, de încredere-
iresponsabil, altruist-egoist. În cazul lor, părinţii nu au văzut diferenţe între adulţi şi
adolescenţi. Deci, acolo unde părinţii şi adolescenţii au fost în dezacord, copiii au evaluat mai
puţin pozitiv adolescenţii decât au făcut-o părinţii lor.
Când apar conflictele în adolescenţă, ele apar pe fondul unor probleme neînsemnate,
cum ar fi: când să înceapă să se machieze, dacă să poarte sau nu blugi la cina o cină în
familie. Cu cât înaintează în vârstă, adolescenţii îşi doresc o mai mare libertate în alegerea
prietenilor şi ieşitul în oraş seara. Oricum, pe măsură ce adolescenţii trec spre ssadiul adult,
atitudinile lor faţă de temele de conflict devin asemănătoare cu cele ale părinţilor lor. Bath şi

46
Lewis (1962, apud Sarafino, 1980) au cerut unor femei de 20 de ani să completeze două
chestionare, la două zile diferenţă. Primul chestionar trata probelma modului în care ar trebui
să fie tratată o fată de 16 ani de către părinţii ei cu privire la trei posibile surse de conflict: 1)
normele şi reglementările părinţilor, cum ar fi numărul de întâlniri pe săptămână, utilizarea
maşinii familiei, treburile gospodăreşti; 2) relaţiile familiale, cum ar fi disciplina, argumentele
cu fraţii; 3) alegerile personale, cum ar fi alegerea îmbrăcămintei şi utilizarea machiajului. Al
doilea chestionar privea comportamentul propriilor părinţi. O comparaţie a răspunsurilor la
cele două chestionare au arătat că aceste tinere erau de acord cu comportamentul părinţilor
lor. În momentul în care apare o contradicţie, fetele tindeau să fie mai restrictive decât au
declarat că ar fi comportamentul părinţilor lor. De exemplu, cele cărora li s-a permis utilizarea
liberă a maşinii au declarat că ar impune limite mai stricte. Ele recunoşteau nevoia stabilirii
unor reguli.
6.3.4.1.2. Relaţiile cu fraţii
Relaţiile sociale dintre fraţi şi surori depind de mai mulţi factori, printre care sexul şi
vârsta. În multe familii aceste relaţii vizează o serie de aspecte familiale prin stabilirea
sarcinilor şi rolurilor. O fiică adolescentă va fi ajutorul mamei sau babysitter, lucru ce ei nu i-
ar plăcea. Dacă s-ar întâmpla acest lucru, relaţiile cu fraţii ei ar putea fi negative. Respingerea
sarcinilor atribuite depinde de modul în care a fost făcută prescrierea. Părinţii pot minimaliza
respingerea prin discutarea nevoii îndeplinirii acestor sarcini gospodăreşti. De asemenea, ei
pot asculta părerea copiilor referitor la sarcinile prescrise sau ce urmează a fi alocate.
Rivalitatea apare între fraţii de acelaşi sex între care diferenţa de vârstă este de un an
sau doi. Aceste acte de gelozie pot persista în copilăria târzie sau adolescenţă dacă părinţii nu
intervin. Din fericire, în adolescenţă rivalităţile puternice dintre fraţi nu sunt obişnuite. Într-un
studiu realizat de Bowerman şi Dobash (1974,citat de Sarafino) s-a constatat că aproximativ
70% dintre băieţii şi fetele intervievate au afirmat că sunt foarte apropiaţi de fraţii lor. Această
apropiere era mai pregnantă în cazul fraţilor / surorilor de acelaşi sex.
Diferenţa de vârstă şi ordinea venirii pe lume sunt doi factori importanţi în relaţiile
dintre fraţi. Bigner (1974, apud Sarafino, 1980) a arătat că primii născuţi se vedeau pe ei şi
erau văzuţi de fraţii lor ca având mai mare putere socială. Ei au tendinţa să fie autoritari, să
domine şi să-şi mustre fraţii mai mici. Cu alte cuvinte, ei se comportă ca nişte părinţi
autoritari. Impactul pe termen lung asupra relaţiilor dintre fraţi depinde de sexul celui mai
mare şi de diferenţa de vârstă. Fraţii mai mari par a avea un impact major asupra fraţilor mai
apropiaţi ca vârstă. Există tendinţa ca în familiile în care este un frate mai mare, copiii mai
mici vor fi agresivi şi îndrăzneţi, nu timizi sau dependenţi. Această influenţă este valabilă atât

47
pentru fete, cât şi pentru băieţi. Mai mult, aceste trăsături par a se menţine la fraţii mai mici
până la vârsta studenţiei.

6.3.4.2. Relaţiile cu covârstnicii

Aceste relaţii continuă să câştige importanţă de-a lungul anilor adolescenţei, ele devin
mai profunde, pe măsură ce adolescenţii achiziţionează potenţialul pentru explorare şi
descoperire reciprocă. Această profunzime crescută a relaţiilor cu covârstnicii este posibilă
datorită achiziţiilor cognitive. În acelaşi timp, relaţiile cu covârstnicii devin foarte importante
de-a lungul adolescenţei în sensul că ele au implicaţii noi pentru alte aspecte ale dezvoltării.
Astfel, angajarea în relaţii cu covârstnicii este critică pentru progresele în înţelegerea de sine
şi atingerea identităţii. Ei îşi descoperă sentimentele prin intermediul relaţiilor sociale.
Calitatea de membru al unui peer grup este o parte a identităţii, deoarece grupul de prieteni
din care fac parte adolescenţii ajută la definirea propriului Eu. De asemenea, grupul de
covârstnici oferă posibilitatea de încercare a diferitelor roluri, o parte vitală a atingerii
identităţii. În final, implicarea în relaţii cu persoane de aceeaşi vârstă şi de acelaşi gen deseori
construieşte calea pentru relaţii heterosexuale intime.
Înţelegerea de sine şi înţelegerea celorlalţi merg mână în mână, deci nu este
surprinzător că îmbunătăţirile conştiinţei de sine a adolescenţilor sunt acompaniate de un sens
crescut a ceea ce sunt ceilalţi. Adolescenţii ştiu că au motive interne, deci ei consideră că şi
ceilalţi au. Ei ştiu că au un Eu coerent, deci şi ceilalţi trebuie să aibă. Aceste noi înţelesuri pot
fi văzute în eforturile adolescenţilor de a explica comportamentul celorlalţi. Chiar şi
adolescenţii tineri deduc că ceilalţi trebuie să aibă anumite trăsături care îi determină să
acţioneze într-un anume fel: „el este glumeţ. Ea este sensibilă.” (Livesly şi Bromley, 1973,
apud Sarafino, 1980). În jurul vârstei de 16 ani ei încearcă să reconcilieze comportamentul
inconsistent al celorlalţi prin scoaterea în evidenţă a motivelor relaţionate: „El doreşte cu
disperare să ajungă în echipa de baschet, dar este îngrijorat şi de notele sale”. La vârsta
aceasta găsesc motiv psihologice pentru comportamentul celorlalţi, aşa cum o fac şi pentru
comportamentul lor. Studiul lui Robert Selman (1980, apud Sarafino) arată că înţelegerea
celorlalţi este în general la acelaşi nivel cu înţelegerea propriei persoane.
Schimbările în înţelegerea Eului şi a celorlalţi sunt asociate cu schimbări în natura
prieteniei de-a lungul adolescenţei. În comparaţie cu copiii, adolescenţii au o mai mare
capacitate de înţelegere reciprocă
Interacţiunea cu covârstnicii are un rol important pentru dezvoltarea psihologică. De-a
lungul adolescenţei timpurii grupul de covârstnici tinde să devină o entitate mai structurată şi

48
organizată decât era înainte. Relaţiile individului cu grupul de covârstnici are implicaţii mai
bine definite decât înainte. Prietenii copilului sunt deseori găsiţi în cartier, cluburile locale,
centre comunitare, clasa de elevi. Grupurile de prieteni sunt omogene. Ei sunt produsul
asocierilor informale, a ariei rezidenţiale şi convenienţei. În adolescenţa timpurie tinerii îşi
petrec foarte mult timp în afara casei. Discuţiile cu prietenii atât faţă în faţă sau la telefon
devin o activitate zilnică dominantă. Prieteniile din cadrul grupului de covârstnici asigură
oportunităţi pentru intimitate emoţională, suport şi înţelegere, precum şi companie şi distracţie
(Newman şi Newman, 1979).
Popularitatea şi acceptarea într-un grup de covârstnici la liceu pot fi bazate pe una sau
mai multe din următoarele caracteristici: aspect fizic plăcut, abilităţi atletice, clasă socială,
performanţe academice, scopuri de viitor, afiliere religioasă sau apartenenţa la un grup etnic,
talente speciale. Newman şi Newman (1979), în urma analizei mai multor studii au constatat
că uneori criteriul pentru apartenenţa la un grup poate să nu fie precizată public, dar grupurile
tind să includă sau să excludă membrii în baza unor standarde consistente. Aspectul fizic
plăcut continuă să fie o forţă puternică în determinarea popularităţii. În special pentru cei
atractivi fizic sau cei neatractivi fizic, aparenţa fizică poate constitui un determinant primar al
acceptării sau respingerii sociale. Grupurile întâlnite în liceu pot fi identificate în cadrul şcolii
prin îmbrăcămintea lor, limbajul lor, activităţile în care participă şi locaţiile din şcoală unde se
adună ei.
Individul adolescent este pus în faţa unei mari varietăţi de posibilităţi în alegerea
apartenenţei la un grup de covârstnici. După intrarea în liceu adolescentul intră în contact cu
un număr de oameni care îi pot acorda prietenia. Aceasta este calea informală a apartenenţei
într-un grup. Adolescenţii învaţă să privească dincolo de ofertele iniţiale de prietenie şi să
evalueze grupul din care provin potenţialii prieteni. O persoană poate să decidă să accepte sau
nu prietenia pe baza reputaţiei grupului de covârstnici din care provine potenţialul prieten.
O abilitate importantă învăţată în devenirea unui membru al unui grup de covârstnici
implică evaluarea structurii generale a grupului şi selecţia unuia sau mai multor grupuri
particulare la care un individ ar dori să se afilieze. Pe măsură ce un individ începe să dezvolte
asociaţii care stabilesc o afiliere focalizată pe un grup de covârstnici, individul devine
conştient de structurile şi normele interne ale acelui grup particular (Dunphy, 1963, apud
Newman, 1979). Pentru adolescent, structura poate include patternuri de dominanţă, întâlniri
şi relaţii faţă de alţii din afara grupului. Asociate structurii sociale sunt seturile de norme şi
expectanţe pentru comportamentul membrilor grupului de covârstnici. Pe măsură ce
adolescenţii îşi descoperă poziţia în ierarhia de dominanţă a grupului, ei învaţă cum să

49
avanseze în cadrul acestei ierarhii şi ce comportamente sunt aşteptate de la membrii la diferite
niveluri. Pe baza acestor informaţii adolescenţii trebuie să decidă dacă dezvoltarea personală
este compatibilă cu afilierea la grupul de covârstnici care a fost făcută. În general,
adolescentul nu-şi abandonează grupul de covârstnici iniţial, numai dacă anticipează un
potenţial câştig de status. Mai mult, afilierea adolescentului la un grup de covârstnicieste
extrem de rapidă datorită expectanţelor altora, atât din exteriorul, cât şi din interiorul grupului.
Apartenenţa la un peer grup este o formă predecesoare a apartenenţei la un grup social
adult. Grupurile de covârstnici adolescentine sunt mai puţin organizate decât echivalentele lor
adulte, dar sunt considerabil mai structurate decât grupurile de prieteni din copilărie.
Adolescenţii învaţă tehnici de evaluare a organizării grupurilor sociale şi poziţia lor în cadrul
acestor grupuri. Ei îşi dezvoltă aspiraţii pentru avansarea poziţiei lor sociale. În plus, câştigă o
intuiţie în identificarea recompenselor şi costurilor unui grup extensiv. În timp ce prietenii
făcuţi în adolescenţă se pot schimba când individul îmbătrâneşte, abilităţile sociale învăţate în
această perioadă asigură o bază durabilă pentru funcţionarea matură a unui grup social.
Cel mai mic şi mai intens grup de covârstnici este reprezentat de potrivirea a doi
indivizi într-o relaţie. Ce diferenţiază un prieten de celelalte cunoştinţe? În general, prietenia
este caracterizată de participarea frecventă şi reciprocă în activităţi, plus o legătură emoţională
puternică. Luând în calcul mai multe studii realizate Newman şi Newman (1979) au
concluzionat că persoane de vârste diferite folosesc aceşti factori în definirea unei prietenii.
Prietenii nu doar fac lucruri împreună, dar pe ei te poţi baza pentru suport emoţional,
înţelegere şi acceptare. De asemenea, ei au sesizat diferenţe calitative în prieteniile femeilor şi
bărbaţilor din timpul adolescenţei. Prieteniile fetelor din primii ani ai adolescenţei aveau
tendinţa să se centreze în jurul activităţilor sociale. La mijlocul adolescenţei, suportul
emoţional şi înţelegerea devin mai importante. Mai târziu, aceste prietenii pierd puţin din
componenta emoţională şi progresează spre împărtăşirea unor valori, idei şi interese. În
contrast, prieteniile bărbaţilor nu prezintă aceste schimbări. Ei tind să rămână centraţi pe
activităţi. De asemenea, se pare că fetele tind să se focalizeze pe un număr mic de prieteni
buni şi cei mai buni prieteni, pe când băieţii se centrează pe un număr mare de prieteni
ocazionali şi buni prieteni.
Ce altceva contribuie la formarea prieteniilor? Mulţi cercetători au descoperit o serie
de factori importanţi (Newman, 1979). Cu toate că există excepţii, prietenii tind să fie de
aceeaşi vârstă, etnie şi sex. În plus, oamenii de toate vârstele au preferinţă pentru indivizi
atractivi fizic. O persoană atractivă este uneori respinsă în favoarea uneia mai puţin frumoasă,
aşa cum o persoană mai puţin atractivă este privită ca fiind mai competentă în domenii

50
importante. Dar frumuseţea fizică, în general, este un avantaj în formarea prieteniilor. În final,
comportamentul influenţează prietenii pe care oamenii si-i fac. Toţi tindem să căutăm indivizi
al căror comportament ne place.
Relaţiile sociale ale adolescenţilor implică şi un grup mai mare. Studiul lui Dunphy
din 1963 (Birch, 2000) l-a condus pe acesta să distingă două tipuri de grupuri de covârstnici:
clica şi societatea (termen care serefră la cluburi sau asociaţii infiinţate pe bază de interese
comune). Aceste tipuri par să difere pe baza mărimii. Clicile sunt mai mici, grupuri mai
intime, care cuprind de la 3 la 9 membri. O clică medie are 6 membri. În comparaţie, o
societate are o mărime de trei ori mai mare decât clica. Studiul lui Dunphy arată că clicile şi
societăţile diferă nu doar în mărime, ci şi în funcţie. Societatea adolescentină este formată în
jurul unor interese, abilităţi şi idealuri comune. O societate poate fi un club sau o echipă
şcolară, un grup religios sau o organizaţie politică. Funcţia lor se centrează în jurul planificării
şi executării unor activităţi, cum ar fi petreceri sau baluri pentru strângerea unor fonduri.
Societăţile sunt compuse atât din fete, cât şi din băieţi, care aparţin unor clici particulare. Dar
nu toţi membrii unei clici trebuie să fie membrii unei societăţi. În clici activitatea se centrează
în mare măsură asupra discuţiilor, în special cele telefonice. Conversaţiile lor privesc membrii
sau activităţile societăţilor. Uneori societatea serveşte drept o cale de acceptare în clică.
Calitatea de membru al unei clici este legată de o serie de factori: vârsta, clasa socială,
proximitatea rezidenţială şi sex. Clicile de băieţi, în contrast cu cele de fete par să accepte
membri din clase sociale diferite, probabil pentru că băieţii valorizează abilităţile atletice care
trec peste clasa socială. Clicile de fete tind să fie mult mai intime şi exclusive cu cei din afara
grupului.
Clicile şi societăţile se schimbă pe parcursul anilor adolescenţei. Clicile din
adolescenţa timpurie sunt de obicei compuse din indivizi de acelaşi sex. Majoritatea fetelor şi
băieţilor americani încep să aibă întâlniri amoroase în jurul vârstei de 14-15 ani. Asta conduce
la integrarea sexuală a clicilor, de obicei prin contactele făcute de membrii cu status ridicat. În
adolescenţa târzie majoritatea clicilor includ atât fete, cât şi băieţi. Societăţile par a se retrage
în favoarea clicilor heterosexuale, ce deseori conţin cupluri. În acord cu Dunphy (1963),
societăţile servesc la facilitarea tranziţiei de la clici segregate, la clici integrate sexual.

51