Tratarea diferențiată a elevilor în orele de

matematică

Prof. înv. primar Roșaidan Elena

,,Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o
aprinzi, astfel încât, mai târziu, să lumineze cu propria lumină”
este îndemnul pe care l-a făcut Plutarh, acum mai bine de 2000 de ani.

Ritmul alert al dezvoltării şi al competiţiei în toate domeniile de activitate

ne impune să gândim repede şi bine, iar afirmaţia că este nevoie de matematică
este insuficientă. Se poate susţine că nu se poate trăi fără matematică.
Matematica s-a născut din nevoile practice ale omului, iar apoi s-a
cristalizat ca ştiinţă deschisă şi a înregistrat un progres continuu. Ea serveşte
nevoilor concrete ale omenirii. Principiile matematice pot, sunt şi trebuie aplicate
în rezolvarea de probleme în majoritatea domeniilor: informatică, fizică, chimie,
agricultură, medicină, comerţ, electronică, finanţe, geografie, turism, construcţii,
arhitectură, etc. Cultura matematică trebuie să-şi facă loc tot mai mult în cultura
generală a unui om deoarece după cum spunea Şt. Bârsănescu ,,Intrarea în ţara
cunoaşterii se face pe podul matematicii.” Matematica dezvoltă gândirea
creatoare a elevilor, contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, a
memoriei, a judecăţii logice, a isteţimii, pregătindu-i pe aceştia să rezolve
probleme de viaţă pur şi simplu.
Ca atare, încă din clasele mici, se impune stimularea intelectului, a gândirii
logice, a judecăţii matematice la elevi astfel încât matematica să devină o
disciplină plăcută, atractivă, convergentă spre dezvoltarea raţionamentului,
creativităţii şi muncii independente.
Matematica este considerată în general, una din disciplinele dificile, un
„instrument de tortură”, în care exercițiile și problemele sunt asemenea unor
obstacole în cursa elevilor în acest domeniu, nefiind la îndemâna oricui.
Conform principiului că atitudinea pozitivă faţă de matematică este o
condiţie esenţială în reuşita şcolară,cadrul didactic din învăţământul primar are o
mare responsabilitate. În primele clase se naşte la copil atractivitatea, dragostea
sau repulsia pentru matematică. Dacă elevul simte că pătrunde în miezul
noţiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată sistematic, făcând un
efort gradat, iar el simte că la fiinţa lui se adaugă ceva, dacă el a trăieşte bucuria
fiecărui succes mare sau mic, atunci se cultivă interesul şi dragostea pentru
studiul matematicii. Înţelegerea conceptelor matematice contribuie astfel la
construirea unei atitudini pozitive faţă de această disciplină.
Matematica este una din disciplinele care se construiește în spirală: cu
reveniri, extinderi, aprofundări, integrări tot mai cuprinzătoare. Este esenţial de
reţinut că fundamentarea matematicii se realizează pe accesibilitatea şi
înţelegerea noţiunilor de teorie a mulţimilor şi logică matematică, a însuşirii
cunoştinţelor intuitive despre număr natural şi a operaţiilor cu aceste
numere. Pentru ca micul şcolar să fie atras de activitatea matematică depinde
direct de învăţător, de multiplele procedee folosite la clasă, de noutatea pe care
o transmite copilului prin fiecare exerciţiu, de modul cum ştie să-i activeze
gândirea, să-l atragă să participe direct şi activ.
Tratarea diferenţiată creează situaţii favorabile fiecărui elev, descoperind şi
stimulând interesele, aptitudinile şi posibilităţile de afirmare ale individului.

1
Egalitatea şanselor de formare presupune drepturi egale de învăţătură, unitatea
obiectivelor, finalităţilor şi scopurilor învăţăturii, dar nu reprezintă identitatea sau
uniformitatea de tratament didactic. Diferențierea vizează tehnologia didactică,
diferenţierea sarcinilor de muncă independentă în clasă sau acasă, stimularea
iniţiativelor şi intereselor personale ale elevilor.
Problema instruirii diferenţiate este de stringentă actualitate. Amploarea
preocupărilor şi efervescenţa discuţiilor pe această temă, precum şi interesul
crescând pentru găsirea unor soluţii corespunzătoare sunt corelate cu intenţiile
factorilor decizionali, care încearcă să adapteze mai accentuat învăţământul la
particularităţile psihofizice, individuale şi de vârstă ale copiilor, în vederea
dezvoltării depline a personalităţii acestora.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizării unei
activităţi didactice diferenţiate, acelea care au impus, au fost deosebirile dintre
copii de aceeaşi vârstă, supuşi unui proces comun de instruire, înţelegerea nevoii
de a nu uniformiza, ci de a oferi condiţii de afirmare a celor dotaţi cu înzestrări
personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte ori mai lente în acumulări. Ele
privesc dimensionarea psihologică a personalităţii umane care se distinge printr-o
sinteză de dispoziţii, tendinţe biologice, înclinaţii înnăscute, pe de o parte, şi
însuşiri formate în cursul vieţii şi activităţii, pe de altă parte. Deosebirile
individuale sunt o realitate, iar natura şi gradul lor de dezvoltare sunt de multe
ori uşor sesizabile, astfel că nu ne vom găsi niciodată în faţa omului în general, ci
totdeauna în faţa unui om particular, a unui individ care, de multe ori, se
dovedeşte a fi o enigmă.
Cunoaşterea copilului în vederea tratării lui diferenţiate este un deziderat
al învăţământului. Această cunoaştere se realizează pe tot parcursul procesului
instructiv educativ. "Omul este un mic univers" spunea Heraclit şi de aceea
trebuie să cunoaştem bine copilul şi prin misiunea pe care o avem să contribuim
la evoluţia lui firească.
Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu elevii, trebuie stabilită orientând-
o după acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul acestora.
Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcţie de
"capacitatea de învăţare" sau de "însuşire" a informaţiilor (receptivitate la
învăţare). Orice acţiune de diferenţiere a instruirii trebuie să pornească de la
sesizarea trăsăturilor comune, dar şi a deosebirilor dintre subiecţi, deosebiri
manifestate pe mai multe planuri: tip dominant al proceselor nervoase
superioare, dezvoltare intelectuală, capacitate de învăţare, ritm de lucru, interes,
înclinaţii. Depistarea acestor trăsături care îi diferenţiază pe elevi, stabilirea
rolului fiecăreia în definirea comportamentului care conduce la obţinerea
performanţelor, reprezintă operaţia iniţială, premisa oricărei acţiuni de tratare
diferenţiată a elevilor din ciclul primar.
Caracteristica acţiunii de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării
activităţii didactice o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru, evitându-se
separarea cu caracter permanent a copiilor capabili de un randament ridicat, de
copiii lenţi. Totodată, aceasta implică îmbinarea raţională, echilibrată, a activităţii
frontale cu întreaga clasă şi a activităţilor pe grupuri ori individuale, adaptate
particularităţilor acestora.
Abordând stilul tratării diferenţiate, clasa devine un mediu dinamic şi
mereu în schimbare, în care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre
elevi şi pe toţi elevii. Tratarea diferenţiată este o premisă a prevenirii eşecului
şcolar şi reprezintă garanţia obţinerii unor rezultate deosebite în munca
institutorilor.

2
 Activitatea diferenţiată în cadrul lecţiilor este una din căile menite să
realizeze o tratare adecvată a copiilor. Învăţământul diferenţiat, potrivit cu
forţele intelectuale ale elevilor, cu aptitudinile şi cu nivelul de pregătire,
reprezintă una din căile de rezolvare a multor probleme complexe şi delicate din
învăţământul primar. Împărţirea clasei în mod oficial în grupe de nivel(slabi,
mijlocii şi buni) adânceşte decalajul dintre grupe în loc să-l reducă.
De-a lungul anilor s-a ajuns la concluzia că trebuie diferenţiate procedeele
de lucru pentru a obţine maximum de randament din partea fiecărui elev.
Strategia diferenţierii conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi
modalităţi de organizare a activităţii pentru a îmbina cele trei forme de activitate:
frontală, de grup şi individuală. Indiferent de formele de activitate matematică pe
care le desfăşoară elevii (la tablă, pe caiete, în grup, pe fişe individuale),
învăţătorul trebuie să urmărească aplicarea întregului sistem diferenţiat. Sunt
situaţii când în diferite forme de activitate se dau exerciţii care presupun toate
gradele de dificultate lăsând elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea
pe care reuşesc. La fel se poate proceda şi în rezolvarea problemelor, unde se
pot formula sarcini multiple: de analiză, apoi de a rezolva prin alt procedeu, de a
pune în exerciţiu, de a compune o problemă asemănătoare. Verificarea
cunoştinţelor este prin chiar natura ei o cale diferenţiată a muncii învăţătorului cu
elevii. De pildă, când un elev de calificativul suficient primește spre rezolvare la
tablă o problemă dificilă, pe care ar putea-o duce la capăt abia un elev de
calificativul foarte bine, el se încurcă mereu, timpul se consumă în mod inutil, ca
până la urmă el să primească calificativul suficient sau bine, adică atât cât
merită. La verificare trebuie să începem ascultarea fiecărui elev de la nivelul său,
urcând apoi cât se poate spre un calificativ mai bun. În cadrul lucrărilor scrise
itemii trebuie formulaţi în aşa fel încât fiecare copil să poată lucra din subiect atât
cât îi permite pregătirea sa. Dificultăţile subiectului trebuie să apară gradat, încât
elevii de calificativul suficient să poată să scrie şi ei atât cât ştiu. Formularea în
acest fel a subiectelor pentru lucrările scrise permite fiecăruia să lucreze cât
poate, ceea ce asigură o curbă ascendentă a evoluţiei copilului. Când itemii dificili
apar la început, chiar şi elevii de calificativul foarte bine dau foile albe la sfârşitul
orei, iar verificarea nu mai este concludentă. Astfel de lucrări determină
stagnarea sau descreşterea interesului elevului pentru matematică.
Tratarea diferenţiată a elevilor folosind fişele de muncă independentă este
de un real folos, asigurând caracterul individual şi independent al învăţării, ritmul
propriu de lucru al elevului conform capacităţilor şi nivelului său de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi. În activitatea la clasă, vom realiza întocmirea fişelor de
muncă independentă folosind un conţinut diferenţiat, în funcţie de tematica
propusă. Ele ajută la însuşirea temeinică a cunoştinţelor pe căi cât mai accesibile,
specifice diferitelor grupe de elevi, dezvoltării intelectuale a acestora, stării lor de
disciplină. Fişele de muncă independentă pot avea diferite scopuri. Astfel există
fişe de dezvoltare şi consolidare a cunoştinţelor, fişe de recuperare, dar şi fişe de
creativitate. Folosirea fişelor îi stimulează pe elevi, dar ne şi ajută să constatăm
progresul acestora, nivelul la care se află fiecare. O fişă este bună dacă răspunde
trebuinţelor unui elev.
Tipuri de fişe:
I. Fişe de lucru pentru consolidarea cunoştințelor – sunt alcătuite în aşa
fel încât să cuprindă numai ceea ce elevii au învăţat.
II. Fişele de recuperare – pentru elevii cu goluri în cunoştinţe. Înainte de
elaborarea lor, învăţătorul trebuie să cunoască exact care sunt golurile din
pregătirea fiecărui elev.
III. Fişele de dezvoltare – se alcătuiesc pentru elevii dotaţi.

3
 IV. Fişele – exerciţiu cuprind exerciţii gradate şi adaptate pentru toţi elevii
din clasă.
Temele cuprinse în astfel de fişe se referă la cunoştinţele de bază din
programa şcolară. Gradul de dificultate este mediu.

Tipuri de fişe diferenţiate la clasa a III-a:

Fişă de consolidare

1) 7 x 4 2 x 4 x 3 ... x ... = 36
8 x 0 2 x 2 x 7 ... x ... = 42
5 x 9 3 x 3 x 8 ... x 2 x 4 = 24
6 x 1 2 x 3 x 5 3 x … x 2 = 48

2) Primul factor este 3, iar al doilea este de două ori mai mare. Aflaţi produsul.

3) Aflaţi suma a trei numere naturale, ştiind că primul este 8, al doilea de 3 ori
mai mare, al treilea cu 4 mai mare decât al doilea. Scrieţi rezolvarea întru-un
singur exerciţiu.

Fişă de recuperare

1) 3 x .... = 12 5 x .... = 30 1 x .... = 9

... x 2 = 18 .... x .... =27 .... x 6 = 42

2) F1 = 4 F2=6 P=?

3) Alina are 8 mere şi de 2 ori mai multe alune. Câte alune are? Câte fructe are?

Fişă de performanţă

1) Verificaţi şi stabiliţi A/F

4 x (2 + 7) = 40 7 x 4 = (13 + 5) x 2
3 + 5 x 7 = 36 (60 – 54) x 8 = 21 + 21 + 21
8 x 5 – 9 = 23 (42 – 35) x 5 = 9 x 4

2) La produsul numerelor 3 şi 7 adăugaţi triplul numărului 3. Scrieţi rezultatul ca

un produs de 2 factori.

3) Aflaţi numărul necunoscut din următoarele relaţii:

a + 4 x 8 = 50 a – 6 x 3 = (7 + 3) x 5
6 x 5 – a = 12 5 x 9 + a = 6 x 7 + 18

4) Un bloc are 2 scări şi 3 etaje. Câte apartamente are dacă la un etaj sunt 4
apartamente, iar la parter se află 3 apartamente?

Alte exemple de fişe:

Grupa I – nivel dificil

Să se afle numerele x, y şi z, ştiind că:

4
 x + y + z = 898
y = 777 – (235 + 321)
z = 898 – (765 – 323)

Grupa a II-a – nivel mediu

Se dau numerele: a = 333; b=111; c=222.

Calculaţi:
a+b+c= a–b+c=
a+b–c= (a + b) – (b +c) =

Grupa a III-a – nivel minim

Aflaţi suma, apoi diferenţa numerelor:

634 şi 123 785 şi 112
645 şi 233 574 şi 223

Distingem trei moduri de organizare şi desfăşurare a activităţii de învăţare

activitatea frontală, pe grupe sau pe echipe şi individuală.
În funcţie de obiectivele urmărite elevii trebuie să fie antrenaţi în trei
forme de activitate: frontală, pe grupe şi individuală.
Activitatea frontală cu întreaga clasă este cerută pe de o parte de
caracterul de masă al învăţătorului, pe de altă parte de virtuţile educative ale
colectivului.
Activitatea pe grup sau în echipe, forma cea mai nouă în practica şcolară,
constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către grupe de trei-cinci
elevi. Ea ocupa o poziţie intermediară între activitatea frontală şi cea individuală,
nivelul şi eficienţa ei depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a lucra atât
în colectiv cât şi individual.
Activitatea individuală înlesneşte fiecărui elev realizarea unei sarcini
didactice independent de colegii săi, beneficiind mai mult sau mai puţin de
ajutorul învăţătorului. Ea asigură antrenarea elevilor la un efort propriu.
Activitatea independentă se poate realiza în diferite moduri: activităţile cu teme
comune pentru toţi elevii clasei, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel sau cu
teme diferenţiate pentru fiecare elev.
Diferenţierea activităţii se poate realiza în orice moment al lecţiei,dar și în
darea temei pentru acasă, extinzându-se chiar şi în activităţile extraşcolare.
Diferenţierea temelor pentru acasă trebuie făcută în aşa fel încât elevii
slabi să înveţe lucrurile care asigura înţelegerea lecţiei următoare sau progresul
elementar la matematica, iar cei buni şi foarte buni să poată lucra mai mult şi la
un nivel mai înalt. Tema pentru acasă trebuie să conţină două părţi: o parte
obligatorie (sarcini simple şi uşoare) şi o parte facultativă (sarcini grele şi mai
complicate). Spiritul de întrecere fiind puternic la clasele mici, după un timp vor
opta mai mulţi elevi pentru tema facultativă. La sfârşitul orei învăţătorul dă
elevilor mai slăbuţi indicaţii pentru rezolvarea temelor de acasă. În unele cazuri
efectuarea temelor poate să înceapă din clasă, urmând ca această activitate să
fie continuată acasă. În acest fel elevii vor şti cum trebuie rezolvate problemele
şi exerciţiile din temă.

5
 Matematica a devenit unul din cele mai importante instrumente ale
cunoaşterii. Un asemenea statut obliga la regândirea strategiilor de asimilare a
matematicii încă de la cele mai fragede vârste.
O ambianţă şcolara în care elevul se simte bine, un climat instituţional în
care elevul este implicat în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe
învăţare care valorizează fiecare membru al comunităţii, un curriculum şcolar
echilibrat şi aplicat consecvent pe termen lung, mai puţin aglomerat, în care se
abordează şi se rezolva mai puţine probleme, dar se aleg probleme semnificative
şi acestea se aprofundează – toate acestea pun elevul în consens cu propriile
sale aspiraţii, ducându-l spre realizare personală şi profesională. În acest fel,
motivaţia pentru învăţare antrenează după sine o învăţare eficientă. Mai mult,
într-un asemenea climat, profesorul şi elevul îşi asumă deopotrivă
responsabilitatea asupra eşecului sau succesului, într-un parteneriat cu roluri
diferite.
Ne străduim prin demersurile noastre ca matematica, disciplină cu mare
pondere în planul cadru, să fie înţeleasă şi îndrăgită de elevi.
Gândind fiecare lecţie prin secvenţele ei, dând fiecărui elev sarcini pe
măsura posibilităţilor lui, dar şi sporite treptat, spre a-i dezvolta capacităţile,
reuşim să-i sprijinim pe toţi elevii în complexul proces de învăţare.

Bibliografie:

1. Ion T. Radu, Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Bucureşti, E.

Didactică și Pedagogică, 1978
2. Ioan Jinga, Tratarea diferenţiată a elevilor, Revista de pedagogie, Nr. 6, Bucureşti,
1983
3. Ștefan Popenici (coord.), Managemantul clasei pentru elevii cu ADHD. Ghid pentru
cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Editura Didactica Publishing
House, 2008
4. Victor Țîrcovnicu, Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe
grupe, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981
5. Lucia Gliga, Instruirea diferențiată, București, Editura Tipogrup Press, 2001
6. Traian Vrăjmaș, Școala pentru toți, București, Editura Miniped, 2004