Practici Trif PDF

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI ŞI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă

a didacticienilor din învăţământul superior
DIDACTICA
DIN PERSPECTIVA
CENTRĂRII PE ELEV
Suport pentru dezbateri
Letiţia Trif
ACADEMIA DE VARĂ
Universitatea ”1 Decembrie 1918” Alba Iulia
August 2012
I n vesteşte î n Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul

OAMENI Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 – 2013
Prezentul volum a fost elaborat și finanțat în cadrul proiectului
Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă

a didacticienilor din învăţământul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional

Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
2
Letiția Trif
DIDACTICA
DIN PERSPECTIVA
CENTRĂRII PE ELEV
Suport pentru dezbateri
Alba Iulia
August 2012
3
4
CUPRINS
Partea I
DIDACTICA, DISCIPLINĂ TEORETICĂ ŞI PRACTICĂ.
SEMNIFICAŢII ACTUALE
1. Redimensionări conceptuale în didactică .................................................................. 7

1.1. Conceptul de didactică .................................................................................... 7
1.2. Conceptul de didactică modernă ..................................................................... 9
1.3. Conceptul de didactică postmodernă ............................................................. 11
1.4. Didactica şcolară .......................................................................................... 14
1.5. Didactica universitară .................................................................................... 15
Bibliografie ................................................................................................... 17
2. Paradigme contemporane în didactică ..................................................................... 18
2.1. Paradigme şi practici educaţionale contemporane .......................................... 18
2.2. Paradigme şi practici educaţionale în didactica actuală .................................. 22
Bibliografie ................................................................................................... 30
Partea a II-a
PERSPECTIVE ALE CENTRĂRII PE ELEV
ÎN DIDACTICA ACTUALĂ
1. Educaţia centrată pe elev: delimitări conceptuale ................................................... 31

2. Accepţiuni ale predării centrate pe elev .................................................................. 33
3. Accepţiuni ale învăţării centrate pe elev .................................................................. 39
3.1. Învăţarea activă ............................................................................................ 40
3.2. Învăţarea mediată ......................................................................................... 43
3.3. Simularea de cazuri ...................................................................................... 45
3.4. Învăţarea colaborativă ................................................................................... 46
3.5. Învăţarea experenţială .................................................................................. 47
Bibliografie ................................................................................................... 48
4. Evaluarea centrată pe elev ........................................................................................ 50
4.1. Repere teoretice ale evaluării centrate pe elev................................................ 50
4.2. De la teorie la practică în evaluarea centrată pe elev ..................................... 53
4.3. Proiectarea acţiunii de evaluare. Perspective în centrarea pe elev .................. 56
4.4. Strategii ale evaluării educaţionale centrate pe elev ....................................... 62
4.5. Portofoliul modalitate complexă în evaluarea centrată pe elev ........................ 66
Bibliografie ................................................................................................... 72
5
6
Partea I
DIDACTICA, DISCIPLINĂ TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ.

SEMNIFICAȚII ACTUALE
1. Redimensionări conceptuale în didactică
1.1. Conceptul de didactică

Didactica se ocupă de studiul procesului de învățământ, ca principala
modalitate de realizare a instruirii și educației.
Termenul de didactică derivă din termenii grecești didaskein = a învăța,
didactikos = instrucție, instruire; didasko = învățare, învățământ; didactike = arta,
tehnica învățării.
Acest termen a fost impus de Jan Amos Comenius, supranumit „părintele
didacticii”, care, în lucrarea „Didactica Magna” definește didactica drept „arta
fundamentală de a-i învăța pe toți totul”.
Tabel 1.1. Considerații istorice ale didacticii. Prezentare selectivă
Jan Amos Comenius - a definit didactica arta de a învăța pe alții bine;

- mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat
sunt exemplele, regulile, aplicaţiile generale sau
speciale care ţin cont de natura obiectelor şi a
temelor de învăţat şi de scopurile propuse;
- prin principiile înnoitoare pe care le promova,
opera sa a determinat o autentică revoluție în teoria
și practica învățământului;
John Locke - aplicând în domeniul instrucţiei şi educaţiei una
din principalele teze ale sistemului lui filosofic –
posibilitatea cunoaşterii lumii materiale pe cale
senzorială – a arătat marea însemnătate pe care o
are educaţia în formarea omului şi rolul pe care îl
are cunoaşterea dezvoltării psihice şi fizice a
copilului în desfăşurarea şi dirijarea procesului
educativ;
- a fundamentat şi a introdus munca în procesul
educării tinerilor;
7
Jean-Jacques Rousseau - este considerat pedagogul „ce a descoperit

copilul”, un început al fundamentării psihologice a
instruirii şi educaţiei;
- pornind de la credinţa că omul se naşte bun, dar că
societatea îl strică, marele pedagog francez
concepea educaţia ca o creştere conformă cu natura
„interioară” a copilului, fiind susţinătorul
„principiului conformităţii cu natura”.
Johann Heinrich - a elaborat bazele învăţământului elementar;
Pestalozzi - a realizat pentru prima dată în istoria omenirii
îmbinarea organizată a muncii productive cu
instrucţia;
- este autorul unui sistem de idei pedagogice prin
care dă răspunsuri la problemele principale ale
didacticii: scopul şi esenţa educaţiei, principiile
educaţiei („părinte al intuiţiei”), rolul familiei şi în
special al mamei în educaţia copiilor, rolul muncii
în educarea copiilor;
Johann Friedrich - are contribuţii remarcabile la dezvoltarea
Herbart didacticii, el fiind cel ce a fundamentat didactica pe
psihologie şi etică;
- considera că „scopul educaţiei este acela de a
forma un om moral sub raportul caracterului şi
universal sub raportul cunoaşterii”. (Bârsănescu, Şt.,
1970, p.153)
- pentru realizarea acestuia, el va impune principiul
învăţământului educativ, al primatului dimensiunii
formative faţă de cea informativă în învăţare
(Cucoş, C., 2001, p.178);
- s-a impus în didactică cu o serie de idei noi, cum
ar fi: importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor
şi necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul
formării şi cultivării interesului – ca motor al
dezvoltării personalităţii; caracterul moral ca scop al
educaţiei; raţionalizarea procesului de predare prin
delimitarea unei succesiuni de momente,
fundamentate psihologic, în desfăşurarea lecţiei;
Friedrich Adolph - a fost supranumit încă din timpul vieţii „învăţător
Wilhelm Diesterweg al învăţătorilor germani”;
- îi revine meritul de a fundamenta şi întemeia prima
şcoală primară de aplicaţie pe lângă o şcoală
normală;
- ca şi Pestalozzi şi Herbart, a susţinut că didactica
8
este ştiinţa învăţământului educativ, cea care asigură

informarea şi formarea copilului;
- a promovat o instruire activă, care să ţină seama de
particularităţile individuale ale elevului şi o
cunoaştere prin intuiţie care dezvoltă raţiunea;
Konstantin Dmitrievici - s-a ocupat mai mult de problematica
Uşinski învăţământului elementar;
- a pledat pentru statutul didacticii ca unitate între
teorie şi practică.
În esență, etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-

XIX):
 accent pe activitatea de predare;
 sursa principală a cunoaşterii – percepţia;
 dirijarea autoritară a învăţării.
Reflecții. Aplicații
Esențializați caracteristicile tradiționale ale conceptului de
didactică în cinci enunțuri proprii.
Prezentați exemple de situații educaționale care relevă
caracteristicile didacticii tradiționale și ale didacticii moderne.
1.2. Conceptul de didactică modernă

Didactica modernă, apărută sub impactul dezvoltării psihologiei și
sociologiei, care afirmă rolul acțiunii în învățare, aduce în prim plan atât profesorul
cât și elevul. Accentul se mută pe interacțiunea profesor-elev în cadrul acțiunii de
predare-învățare.
Miron Ionescu apreciază că „didactica modernă/actuală încorporează întreaga
sferă de cuprindere a didacticii clasice și își extinde conținutul prin:
-studierea influențelor educative nonformale și chiar informale;
-valorizarea elementelor care asigură autoinstruirea (și autoeducația);
-studierea problematicii instrucției și educației pentru toate segmentele de
vârstă.” (Ionescu, M., 2009, p. 39)
Observăm că preocupările didacticii moderne includ teme noi, provocatoare
care presupun și abordări interdisciplinare, ca de exemplu: învățarea cu ajutorul
mașinilor, instruirea și autoinstruirea asistate de calculator; învățarea multimedia;
utilizarea mijloacelor tehnice în instruire și autoinstruire; programarea pedagogică;
studierea eficenței diferitelor modalități de organizare a activităților instructiv-
educative în contexte formale și neformale; valorificarea unor forme de lucru
complementare lecției, formarea stilului rațional de muncă intelectuală; pedagogia
timpului liber; autoinstruirea ș.a. Tot acum încep să fie dezvoltate şi promovate,
9
graţie achiziţiilor sociologiei educaţiei, metodele învăţării în grup în diferitele lor

variante.
La progresul didacticii moderne au contribuit şi studiile privind proiectarea
instruirii. Astfel, R. Gagné şi L. Briggs ajung la ideea necesităţii designului
instrucţional, a proiectării instruirii ca o condiţie sine qua non a eficienţei activităţii
didactice. Mai mult, R.Gagné studiază mecanismele interne ale învăţării, modul în
care acestea pot fi dirijate şi controlate. Cele opt tipuri/niveluri ale învăţării
constituie un model funcţional cu o structură ierarhică, care stă la baza a numeroase
studii de didactică. „Elevul ca să înveţe trebuie pus în situaţii de învăţare” (Panţuru,
S., 2003, p.11). Aceste situaţii de învăţare trebuie să îndeplinească atât condiţii
interne (ce ţin de cel care învaţă), cât şi condiţii externe (metode, materiale,
stimuli). Profesorul trebuie să manevreze adecvat condiţiile externe, declanşând şi
dirijând astfel condiţiile interne.
În esență, etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist
(sfârşitul secolului al XIX-lea – prima jumătate a secolului al XX-lea):
 accent pe activitatea de predare-învăţare;
 sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihologic (curentul
psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist);
 dirijarea psihologică sau socială a învățării.
Compararea celor două nivele ale didacticii, mai ales de natură psihologică,
sunt surprinse în tabelul 1.2.
Tabelul 1.2. Analiza comparativă între didactica clasică și didactica modernă

(după Ionescu, M., 2009, p. 42- 43)
Elementul de Didactica tradițională Didactica modernă
comparație
Statutul - obiect al educației, - obiect și subiect al educației,
elevului: receptor pasiv de cunoașterii și acțiunii; dobândește
informații. noul prin efort propriu.
Sursa - percepția; - acțiunea externă, obiectuală și
cunoașterii: - cunoștințele se datorează acțiunea internă, mintală;
doar percepțiilor. - cunoștințele se datorează
acțiunilor efective.
Mecanismul - „celula gândirii” este - „celula gândirii” este operația;
cunoașterii: imaginea; - cunoașterea este reflectarea
- cunoașterea este un act de activă și „reconstrucția” mintală,
copiere a realității. descoperire a realului, nu doar
copiere a realității.
Accentul - pe latura informativă a - pe latura formativă a învățării,
cade: învățării, pe transmiterea pe formarea competențelor, pe
de cunoștințe gata dezvoltarea imaginației și a
elaborate. creativității acestora.
10
Orientarea - orientarea intelectualistă, - exprimarea și dezvoltarea

generală a formația livrescă, potrivit integrală a tuturor dimensiunilor
instrucției: ideii că principala sarcină a personalității celor care se
educației este dezvoltarea instruiesc (intelectuală, fizică,
intelectuală a indivizilor afectiv-volitivă), îmbinarea
(neglijându-se afectivitatea învățării cu activitățile aplicative
și voința). și cu cercetarea.
Corespunzător acestor noi achiziţii, se schimbă şi concepţia generală asupra

procesului de predare-învăţare. Se trece de la concepţia de tip magistrocentrist la
cea de tip psihocentrist sau sociocentrist. Didactica modernă devine o didactică a
metodelor active, participative, în care elevul devine subiect activ al propriei sale
formări, antrenat în toate etapele procesului didactic.
De fapt, istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi
învăţământ, proiectate pe fondul dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor
şcolare.
Argumentați rolul noilor achiziţii ale cercetărilor din psihologia
învăţării, sociologia educaţiei şi proiectarea instruirii la trecerea de la
didactica tradițională la didactica modernă.
Enumerați și argumentați importanța tendințelor de dezvoltare a
didacticii actuale.
Exemplificați practici educaționale de implementare a direcțiilor
didacticii actuale.
Propuneți alte direcții de dezvoltare a didacticii actuale
valorificându-vă viziunea personală și propriile concepții
educaționale. Nuanțați-le pentru câmpul de acțiune al didacticii
specialității proprii.
Comparați didactica modernă și didactica actuală/postmodernă
din punct de vedere al rolului profesorului
Stabiliţi rolul elevului în învăţare în contextul didacticii actuale.
1.3. Conceptul de didactică postmodernă

Așadar, postmodernizarea școlii pare a fi una dintre soluțiile posibile de a face
școala mai atractivă pentru elevi, propuse de specialiștii români, C. Cucoș, E. Păun.
Postmodernizarea școlii este o soluție dacă luam în considerare faptul că acest
curent pune în centrul tuturor preocupărilor individul, însă nu un individ abstract,
ideal, rupt de realitatea în care trăiește, ci un individ concret cu dificultățile și
11
realizările sale. În acord cu acestea și școala trebuie să răspundă cerințelor

individului.
Ideea este surprinsă foarte bine de E. Păun: „putem vorbi de o reîntoarcere a
individului ca actor în spațiul social și o resurecție a elevului în calitate de persoană
cu caracteristicile sale specific-diferențiatoare ce trebuie valorizate maximal,
constituie dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne”. (Păun, E., Potolea,
D., 2002, p. 20) Această trecere în revistă de la didactica tradițională la cea
postmodernă evidențiază evoluția conceptului de didactică, evoluție care surprinde
deschiderile și semnificațiile ample pe care le-au căpătat de-a lungul timpului
procesele fundamentale (predarea, învățarea, evaluarea) ale învățământului, actorii
principali (elevul și profesorul) și însuși conceptul de proces de învățământ.
Letiția Hancheș (2007), sintetizează orientări actuale în literatura de
specialitate ce vizează transformări ale acțiunilor educaţionale din perspectiva
lumii contemporane (Constantin Cucoş, 2002, Miron Ionescu, 2005, Vasile Chiş,
2002) :
Tabel 1.3. Orientări actuale din perspectiva acțiunii educaționale

Componente educaţionale în
Premise / argumente
dezvoltare
 prospectarea, respectiv  necesitatea adaptării instrumentaţiei şi
adoptarea unei viziuni educaţiei la ritmul rapid de dezvoltare al
prospective, globale, ceea ce societăţii, iar pe de altă parte, analiza
impune cercetări educaţionale posibilităţilor de care poate dispune omul
care anticipează educaţia pentru această adaptare;
societăţii viitoare pe un  simpla instruire, dezvoltare de cunoştinţe,
interval mai mare de timp, implementarea rigidă şi fixă a unor
astfel cei care se instruiesc să informaţii, nu mai poate fi considerată
se poată integra mâine activ şi finalitate educaţională, ci o atitudine
eficient în societate. flexibilă implicând libera imaginaţie şi
creativitatea, (individului) care sunt
necesare în adaptarea la noi condiţii a
individului.
 constituirea curicumulului  a face faţă ritmului accelerat de achiziţie al
educaţional prin rezolvarea şi știinţei şi tehnicii şi pentru a-l pregăti pe
selectarea conţinutului tânăr pentru viitor.
învăţământului; introducerea
în programele şcolare numai
a valorilor esenţiale
(cunoştinţe, atitudini,
competenţe, comportamente
etc.)
12
 conceperea şi experimentarea  antrenarea celor care se instruiesc,

permanentă a noi strategii de eficientizarea activităţilor instructiv-
instruire şi autonstruire, a noi educative
forme de organizare, a
activităţilor instructiv-
educative
 din perspectiva rezultatelor obţinute de cei
 asigurarea unui mai mare care se instruiesc, cât şi interdependenţa
grad de certitudine a reuşitei lor faţă de educator.
în activităţi instructiv-
educative
 identificarea şi eficientizarea  formarea instrumentelor mintale de lucru
procesului de învăţare şi a competenţelor necesare, în aşa
manieră încât, într-un timp relativ scurt,
elevul să asimileze cuantumul necesar de
cunoştinţe.
 intensificarea şi valorificarea  creşterea randamentului învăţării, prin
dimensiunii formative a dezvoltarea capacităţii intelectuale, cât şi
procesului de învăţământ şi a de orientarea acestor capacităţi în direcţia
instrucţiei exersării imaginaţiei şi creativităţii proprii;
toate acestea constituie premise de-a se
integra activ şi creativ în viaţa
profesională şi socială şi de a-şi dezvolta
anumite trăsături de caracter dezirabile în
contextul respectiv.
 instaurarea unor relaţii  să faciliteze individualizarea activităţii
educator-educat bazate pe intructiv-educative şi dezvoltare optimă a
colaborare şi cooperare capacităţii şi competenţelor individuale.
Aceasta implică necesitatea orientării spre
educaţia permanentă, din perspectiva
sistemului de formare normativă a
individului.
 asigurarea mecanismului de  circuitul continuu al informaţiei între
feed-back formativ şi/sau ambii termeni ai binomului educaţional,
sumativ permanent educatorul şi educatul
 transformarea sistemului de  angajarea activă şi interactivă în propria
activitate pe clase şi lecţii instruire şi formare, dezvoltarea
într-o activitate diferenţiată, potenţialului intern al educatului.
realizată pe grupuri şi
microgrupuri
13
 individualizarea
învăţământului şi realizarea
de activităţi de muncă
personalizată independentă,
în condiţiile practicării
sistemului de învăţământ pe
clase şi lecţii.
 valorificarea mijloacelor  prin integrarea lor firească în strategii de
tehnice moderne, a Noilor instruire şi autoinstruire, ţinând cont de
Tehnologii de Informare şi condiţiile educaţiei concrete şi de
Comunicare metodologia de utilizare specifică
( N.T.I.C. ),
Așadar, analizele întreprinse pun în evidență cristalizarea unor direcții de

dezvoltare ale didacticii actuale cu aplicabilitate globală, generalizatoare, atât la
nivel teoretic conceptual, cât și practic acțional.
Prezentați și nuanțați obiectul de studiu al didacticii specialității
dumneavoastră identificând principalele tendințe de dezvoltare în
contextul educațional actual.
Reflectați importanța și relevanța didacticii generale și a didacticii
specialității în cadrul subsistemului formării inițiale și continue a
cadrelor didactice.
Analizați relația pe care o stabilește un profesor cu cei pe care îi
educă. Exemplificați situații concrete evidențiind caracteristicile
relațiilor profesor-elev și principalele elemente care le susțin și le
dinamizează.
Exemplificați interrelația dintre didactica școlară generală și
didacticile specialităților, atât din punct de vedere teoretic, cât și
practic aplicativ.
1.4. Didactica școlară

Este ramura cea mai studiată și mai bine conturată a didacticii generale fiind
definită de Miron Ionescu „acea ramură a științelor educației care studiază și
fundamentează științific analiza, proiectarea, desfășurarea și evaluarea predării și
învățării ca proces de instruire/autoinstruire și educare/autoeducare în școală”.
(Ionescu, M., 2009, p. 35). Dintre caracteristicile didacticii școlare evidențiem:
14
- caracterul general: deoarece studiază problematica procesului de învățământ

în ansamblul său, pe trepte de școlaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de
școli etc.;
- caracterul teoretic și caracterul practic, întrucât vizează atât problemele
teoretice cât și cele practice ale procesului de învățământ;
- caracterul reflexiv: pentru că emite judecăți de valoare asupra componentelor
procesului de învățământ, asupra modului cum se desfășoară acest proces în
vederea atingerii finalităților sale.
Didacticii școlare generale i se subordonează didacticile speciale/metodicile
diferitelor obiecte de învățământ, care studiază teoria și practica instruirii, a
predării și învățării obiectelor de studiu.
Didactica școlară generală sintetizează experiența pozitivă acumulată în
practica școlară, ilustrată în metodici și elaborează reguli valabile pentru procesul
de învățământ în ansamblul său. De asemenea, stabilește principiile necesare
acestui proces, asigurând baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind și orientarea
necesară soluționării problemelor specifice oricărei didactici speciale. Astfel,
didactica generală oferă didacticilor speciale baza teoretică necesară, cadrul
general de orientare: cunoștințe, orientări, tendințe, norme, reguli, principii etc.
Didacticile speciale studiază aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii
școlare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaționale ale
predării și învățării acestora, conținutul specific, principiile didactice specifice,
metodologia adecvată, evaluarea ș.a. Didacticile speciale nu susțin preluarea și
aplicarea rigidă și uniformă a recomandărilor didacticii generale, ci aplicarea lor
creatoare. Pot oferi chiar material concret pentru dezvoltările teoretice și
generalizările din domeniul didacticii școlare generale.
Între didactica școlară generală și didacticile speciale se stabilesc raporturi de
interdependență. Pregătirea pedagogică a unui profesor nu poate fi restrânsă la
didactica specială. Ea trebuie să cuprindă teoria obiectivelor, formelor și
tehnologiilor didactice, cunoașterea factorilor dezvoltării omului, a condiției sale
bio-psiho-socio-educative. În vederea pătrunderii în ființa elevilor și a stăpânirii
teoretice și practice a mijloacelor și instrumentarului de evaluare a activității
instructiv-educative, este necesară și practica psihodiagnosticării.
1.5. Didactica universitară

Este considerată, din perspectiva mai multor autori, o necesitate stringentă din
următoarele motive:
- universitatea are rol activ în transformarea societății;
- se dezvoltă un nou tip de putere: puterea științei și învățământului;
- conștientizarea nevoii de cultură pedagogică, la nivel universitar, este tot mai
evidentă;
- creșterea numărului de studenți impune și mai mult pregătirea
psihopedagogică a mentorilor lor.
15
În dicționarul de pedagogie se evidențiază că „didactica universitară

analizează procesele ştiinţifice de predare şi învăţare, ţinând cont de condiţiile
organizatorice, de personal, de conţinut, de metode şi materiale didactice,
recomandând, în baza cercetării, procedee eficiente de predare, învăţare şi
examinare.” (Dicţionar de pedagogie, 2001, p.71)
A devenit tot mai evidentă conștientizarea nevoii de cultură pedagogică, la
nivel universitar, depășirea prejudecăților potrivit cărora formarea competențelor
pedagogice necesare la nivel universitar ar presupune doar cunoașterea domeniului
specialității predate.
Miron Ionescu arată că macropedagogia/pedagogia sistemelor „privește școala
ca subsistem integrat în ansamblul cuprinzător al societății”; micropedagogia/
pedagogia învățării și autoînvățării „abordează în manieră mono- sau
interdisciplinară învățarea, activitate fundamentală a omului, decisivă în
soluționarea tuturor problemelor sociale”. (Ionescu, M., 2009, p. 37- 38)
Completați tabelul de mai jos:
Parametri de analiză Didactica Didactica Didactica

tradiţională modernă postmodernă
Încadrare istorică
Teoria/Psihologia
cunoaşterii pe care s-a
fundamentat
Este o didactică centrată
pe profesor sau pe elev?
Este o didactică centrată

pe predare, învăţare sau
evaluare?
Evaluarea
Raportul informativ-
formativ
Strategii didactice
Modele de instruire
utilizate
Stiluri didactice
Nume de pedagogi
reprezentativi
Analizați elemente de continuitate și diferențele dintre didactica

clasică, didactica modernă și didactica postmodernă.
16
BIBLIOGRAFIE
Bontaş, I. (1994). Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti;
Călin, M. (1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiză
multireferenţială), Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti;
Cerghit, I., Vlăsceanu L., (coord.) (1988). Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti;
Cerghit, I. (1996). Teoria şi metodologia instruirii (note de curs), Universitatea din
Bucureşti;
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară I. O. (2001). Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi;
Cucoş, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
Cucoş, C. (2001). Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi;
Hancheș, L. (2007). De la politici educaționale la adaptarea socio-educațională,
Editura Eurostmpa, Timișoara;
Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă, Ediţia a II-a,
revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Bocoș, M. (coord). (2009). Tratat de didactică modernă, Editura Paralela
45, Pitești;
Panţuru, S. (2003). Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
„Transilvania”, Braşov;
Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iaşi;
Schaub, H., Zenke, G. K. (2001). Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom,Iaşi;
http://www.psicho.go.ro/Didacticamoderna.pdf
http://com/doc/ Pedagogie-CURS
17
2. Paradigme contemporane în didactică
2.1. Paradigme și practici educaţionale contemporane

Letiția Hancheș, 2007, sintetizează dezbaterile actuale cu privire la rolul
educaţiei şi al şcolii în societatea contemporană care au generat conturarea de
politici educaţionale prioritare pentru Uniunea Europeană.
Direcţiile sistemelor de educaţie şi formare profesională converg spre a
facilita şi a asigura accesul complet la viaţa economică, politică şi socială pentru
toţi cetăţenii.
Exemplificăm două inițiative care au conturat imaginea calității europene în
educație: Procesul de la Bologna și Procesul Lisabona. Primul (1999) a conturat
spațiul european al învățământului superior (S.E.I.S.).
În conferințele care au urmat acestuia, țările semnatare s-au angajat ca, până în
2010, să realizeze: adoptarea unui sistem bazat pe două cicluri; implementarea
sistemului de credite; recunoașterea diplomelor; asigurarea dimensiunii sociale;
învățarea pe tot parcursul vieții.
Procesul Lisabona a stabilit ca obiectiv principal până în 2010 o creștere
economică rapidă. Cum acest obiectiv se poate realiza numai cu oameni, au fost
necesare și schimbări în domeniul educației.
În acest context, în martie 2001, Consiliul European de la Stockholm (2001) a
adoptat, pe baza propunerilor Comisiei Europene, trei directive strategice în
educaţie: îmbunătăţirea calităţii şi eficacităţii sistemelor de educaţie şi formare
profesională din U.E.; facilitarea acecesului universal la educaţie; deschiderea
sistemelor de educaţie şi formare profesională către spaţiul extraeuropean.
De asemenea Consiliul European de la Barcelona (2002) promovează
următoarele obiective ale sistemelor educaţionale şi de formare profesională din
U.E.:
 Creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie de formare
profesională în U.E.: îmbunătăţirea formării iniţiale şi continue a
profesorilor şi formatorilor; dezvoltarea unor competenţe specifice pentru
societatea cunoaşterii; asigurarea accesului pentru toţi la tehnologiile
informaţionale şi de comunicaţie; creşterea participării la programele de
educaţie şi formare profesională în domeniile ştiinţifice şi tehnologice;
utilizarea optimă a resurselor investite în educaţie şi formare profesională.
 Facilitarea accesului pentru toţi la sistemele de educaţie şi formare
profesională: crearea unui mediu deschis pentru învăţare; creşterea
atractivităţii pentru învăţare; dezvoltarea cetăţeniei democratice şi a
participării active, a şanselor egale şi coeziunii sociale.
 Consolidarea relaţiilor de colaborare dintre instituţiile de educaţie şi de
formare profesională spre mediul social, economic şi cultural, spre societate
18
în ansamblul său: consolidarea relaţiilor de colaborare dintre instituţiile de

educaţie şi formare profesională şi întreprinderile şi instituţiile de cercetare,
societatea în ansamblul său; dezvoltarea spiritului antreprenorial;
îmbunătăţirea învăţării limbilor străine; creşterea mobilităţii europene
pentru elevi, studenţi, profesori, cercetători şi specialişti, precum şi a
schimburilor de experienţă; consolidarea cooperării europene.
Laura Șerbănescu în Strategia națională de învățare de-a lungul întregii vieți,
2010-2020, evidențiază următorul plan de acțiune la nivel național cu privire la
strategia de învățare pe tot parcursul vieții (Șerbănescu, L., 2010, p.72-76):
 promovarea participării la învățarea permanentă;
 regândirea parteneriatului sistemului de învățământ cu comunitățile locale;
 recunoașterea și validarea învățării nonformale și informale;
 orientarea educației și formării către dezvoltarea competențelor transversale
la orice vârstă;
 modularizarea și acces la parcursuri flexibile de educație și formare inițială
și continuă;
 sisteme de învățare la locul de muncă etc.
Societatea contemporană fiind o societate educativă, semnalează o serie de

aspecte care impun elaborarea direcţiilor de politică educaţională şi reconfigurarea
paradigmelor educaționale, la nivel macro și micro, prin considerarea unor aspecte,
precum (Ionescu, M., 2005, p. 352):
 Creşterea exponenţială a volumului de informaţii;
 Creşterea gradului de uzură a cunoştinţelor;
 Gradul înalt de abstractizare a unor produse ale cunoaşterii;
 Restructurarea sistemului de valori promovat de societate;
 Accelerarea dinamicii, a ritmului de producere a schimbărilor;
 Progresul ştiinţific, tehnic, cultural etc., general;
 Mobilitatea vieţii sociale, necesitatea schimbării sarcinilor, rolurilor şi
status-urilor, profesiilor;
 Evoluţia pieţii muncii.
Toate elementele unei școli pot fi supuse procesului de dezvoltare, însă
direcțiile strategice cele mai des prezentate în lucrările de specialitate sunt:
 dezvoltarea politicii educaționale a școlii;

 îmbunătățirea mediului fizic;
 dezvoltarea unei imagini pozitive a școlii;
 dezvoltarea unei culturi organizaționale și a unui climat pozitiv;
 dezvoltarea resurselor umane;
 optimizarea comunicării și cooperării;
 stabilirea de proceduri de luare de decizii;
19
 stabilirea unor proceduri de conduită pentru toți membrii organizației

școlare;
 realizarea unor legături mai strânse cu părinții și cu comunitatea.
În esență, paradigmele moderne se manifestă ca reacţie la şcoala tradiţională,
la intelectualismul şi autoritarismul acesteia, pe de o parte şi, pe de altă parte, ca
răspuns la necesităţile sociale noi. Astfel, a început să se manifeste tot mai evident
o dinamică a gândirii pedagogice începând cu sfârşitul sec. al XIX- lea şi începutul
secolului XX, prin impunerea orientărilor experimentale şi sociologice din
perspectivă educaţională. Curentele, teoriile promovate de „educaţia şcolilor noi”
sau de „educaţia nouă” (Ellen Key, Maria Montessori, Lev Tolstoi, Alfred Binet,
Wilhelm August Lay, Edouard Claparede, John Dewey, Celestin Freinet, Jean
Piaget etc.) constituie temelia pe care se fundamentează paradigme educaţionale
contemporane şi anume:
 Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei şi principiior
autonomiei (Vasile Chiş, 2000);
 Adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţilor de instruire ale elevului prin
curente ca: şcoala deschisă, şcoala pentru toţi, şcoala incluzivă, şcoala
centrată pe resurse, învăţământul integrat etc.;
 Dezvoltarea parteneriatelor educaţionale;
 Accentuarea rolului paradigmei constructiviste în activitatea educaţională;
 Practicarea unei pedagogii active şi interactive;
 Constituirea interrelaţiilor din perspectiva diferitelor discipline:
transdisciplinaritate / interdisciplinaritate;
 Asigurarea unei educaţii pentru creativitate etc.
Referindu-ne la specificul educației contemporane B. Wurtz (cf. Cucoș, C.,
2002, p. 32-33), surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate
în educație. Prezentăm astfel, principiile noii paradigme educaționale:
Tabelul 1.4. Principiile noii paradigme educaționale

(adaptare după Cucoș, C., 1996)
Principiile paradigmei Principiile paradigmei educaționale
educaționale clasice moderne
Accentul este pus pe conținut, pe Accentul este pus pe conexiunile dintre
însușirea de informații corecte și informații, pe receptivitatea față de
punctuale în mod definitiv; conceptele noi, subliniindu-se necesitatea
învățării permanente;
A învăța este un rezultat; A învăța este un proces;
Există o structură ierarhică și Există principii antiierarhice, profesorii și
autoritară unde conformismul este elevii privindu-se reciproc mai ales ca
recompensat iar rebeliunea gândirii oameni și nu ca roluri;
diferite este descurajată;
20
Structură a învățământului rigidă, Structură flexibilă a derulării procesului

programe analitice obligatorii; instructiv-formativ, discipline opționale și
metode alternative de lucru;
Cunoștințele se însușesc într-un ritm Acceptarea faptului că din punctul de
obligatoriu pentru toți; vedere al potențialităților elevii sunt
diferiți, fapt ce reclamă admiterea unor
ritmuri diferite de înaintare în materie;
Accentul cade pe randament, pe Accentul este pus pe dezvoltarea
reușită; personalității celui care învață;
Se acordă preponderent importanță Se promovează potențarea și activarea
lumii exterioare; imaginației și creativității, a
potențialităților experienței lăuntrice a
elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea Se militează pentru o educație care să
gândirii liniare, analitice, a solicite întregul creier, urmărindu-se
potențialului emisferei cerebrale îmbinarea raționalitatea emisferei
stângi; cerebrale stângi cu strategiile neliniare,
bazate pe intuiție, ale emisferei cerebrale
drepte;
Aprecierea elevilor se bazează pe Etichetarea este limitată la un rol auxiliar,
etichetări stricte, fapt ce poate descriptiv, nefiind necesar ca aceasta să
conduce uneori la stigmatizare, la devină valorizare fixă, sentință definitivă
plafonarea acestora la limita ce stigmatizează biografia celui care se
etichetei care li s-a aplicat; educă;
Preocupare față de norme și Raportarea performanțelor elevului la
standarde ce de cele mai multe ori posibilitățile și nivelul de aspirație al
sunt exterioare elevului; acestuia;
Accentul este pus pe cunoștințele de Este promovată completarea cunoașterii
ordin teoretic; teoretice cu experiențe practice realizate în
clasă și în afara clasei;
Birocrație și rezistență față de Propunerile colectivității sunt luate în
propunerile colectivității; calcul și chiar sprijinite;
Sălile de clasă sunt concepute și Sălile de clasă respectă criteriile de ordin
proiectate după criterii strict ergonomic (condiții de iluminat, de
funcționale; cromatică, de aerisire și de comoditate
fizică etc.)
Învățarea se realizează pentru Educația are un caracter prospectiv,
momentul prezent, reciclarea aceasta realizându-se pentru viitor,
informațională fiind consecutivă reciclarea informațională anticipând
progresului științific; progresul științific;
Fluxul informațional este conceput Este promovată reciprocitatea învățării în
ca având un sens unic, de la profesor relația profesor-elevi;
la elevi;
21
Argumentați importanța politicilor educaționaale prioritare pentru
Uniunea Europeană.
Enunțați politici /practici educaționale relevante pentru sistemul de

învățământ românesc.
Propuneți practici educaționale pertinente, valorificându-vă

viziunea personală și propriile concepții. Nuanțați-le pentru câmpul
de acțiune al didacticii specialității proprii.
Formulați opinii proprii din perspectiva:

Accentuarea rolului paradigmei constructiviste în activitatea
educațională. Practicarea unei pedagogii active și interactive.
Exemplificați în practica educațională modalități de implementare a

principiilor paradigmei educaționale moderne.
Concepeți un model teoretic din perspectiva unor politici

educaționale prioritare pentru domeniul dumneavoastră.
Exemplificați practici educaționale de implementare a acestuia.
2.2. Paradigme și practici educaționale în didactica actuală

Tendințele didacticii moderne au cunoscut o dezvoltare explozivă și în
societatea actuală, astfel enumerăm premisele acestor dezvoltări prin identificarea,
în literatura de specialitate, a următoarelor direcții:
 Acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instruirii şi
educaţiei societăţii viitoare. G. Văideanu, caracterizează instruirea şi
educaţia: „sunt comandate din ce în ce mai mult de viitor” (Văideanu,
G.,1988, p.17), ceea ce impune, evident, necesitatea prospectării lor în
societatea viitorului. „Până în prezent, spunea M. Ionescu, cercetarea
pedagogică a studiat mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât
creaţia, prezentul decât viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptată”
(Ionescu, M., 2003, p. 28).
 Abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului
de instruire şi educaţie, respectiv, a componentelor acestuia.
 Centrarea cercetării didactice pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională
cu predarea şi evaluarea. Se vorbeşte tot mai mult în prezent de faptul că
învăţarea determină predarea (predarea trebuie să răspundă nevoilor
22
învăţării) şi că evaluarea trebuie să asiste, regleze, orienteze şi să optimizeze

procesul pe toată durata şi în ansamblul lui, şi prin aceasta, şi performanţele
educatului.
 În consens cu teoria curriculumului, reproiectarea raporturilor existente la
nivelul procesului de învăţământ între „subiectul” şi „obiectul” educaţiei,
între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen scurt,
mediu şi lung.
 Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul
deschiderii lui spre „noile educaţii”, cât şi a selectării sale după valoarea
formativă şi, mai ales restrângerea prin aprofundare a sferei de referinţă a
conţinutului învăţământului la valorile pedagogice specifice.
 Proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea sa la toate tipurile de
curriculum specifice unui învăţământ eficient: curriculum comun –
curriculum diferenţiat; curriculum obligatoriu – curriculum la decizia şcolii;
curriculum formal – curriculum informal etc.
 Identificarea unor strategii de lucru şi a unor forme de organizare a activităţii
didactice care să implice responsabil elevii, fiind în acelaşi timp operante şi
productive. Învăţarea prin cooperare solicită componentele relaţionale ale
activităţii şi pune mai bine în valoare potenţialul intelectual, de iniţiativă şi
creativitate al elevilor, formând, în acelaşi timp, disponibilităţile de
comunicare şi cooperare ale acestora.
De asemenea, în sistemul de învățământ românesc, cadrul activității educative
școlare și extrașcolare constituie spațiul capabil de a răspunde provocărilor
societății actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o
continuă actualizare a conținutului învățării și a metodelor didactice centrate pe
elev, precum și o monitorizare și evaluare de calitate a rezultatelor învățării.
Totodată particularitățile specifice facilitează implementarea noii abordări
didactice prin care elevul devine resursă, producător, lider de opinie, deci
participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală
și socială, activitatea educativă școlară și extrașcolară are mereu în atenție nevoia
de adaptare la cerințele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de
cunoaștere și la potențialul lor. Strategia accentuează importanța multiplicării
experiențelor pozitive înregistrate în domeniul activității educative școlare și
extrașcolare și impune extinderea spațiului de intervenție în procesul educațional
curricular, în scopul valorificării tuturor valențelor educative ale conținutului
învățării în interesul superior al copilului.
Strategia activității educative școlare și extrașcolare este proiectată conform
următorului set de principii:
 principiul priorității educației, ca responsabilitate asumată de guvernul
României;
 principiul accesului egal la educație – conform Constituției și Convenției
ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educație;
23
 principiul interculturalitătii; principiul continuității activităților care au

caracter permanent și se bazează pe experiența anterioară;
 principiul complementarității formal – non-formal;
 principiul flexibilității organizaționale și informaționale;
 principiul descentralizării autorității educaționale și al asigurării unității
demersurilor educaționale locale prin coordonare;
 principiul abordării globale, unitare, multidisciplinare și integrate;
 principiul transparenței implementării strategiei, cu participarea societății
civile, alături de instituțiile guvernamentale în vederea realizării
obiectivelor;
 principiul cooperării – implementarea strategiei are la bază cooperarea
instituțională, atât la nivel național, cât și internațional.
Alături de respectarea și promovarea acestor principii, la baza strategiei a stat

și principiul educației centrate pe valori: respect, non – discriminare, egalitate,
solidaritate, toleranță, adevăr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate,
originalitate, dragoste, încredere. În acest context, valorile asigură cadrul în care
normele sociale sunt stabilite și explicate. Ele stau la baza formării atitudinilor, a
procesului de luare a deciziei și influențează puternic comportamentul.
Constatăm că promovarea şi implementarea unor politici educaţionale, care
reflectă principiile unui management descentralizat, constituie temelia unui
învăţământ care creează elevilor posibilitatea unei adaptări socio-educaţionale
reale.
Formulați argumente pentru următoarele tendințe ale didacticii
moderne: Acțiunea de prospectare a instruirii și educației.
Centrarea cercetării didactice pe învățare în relație structurală și
funcțională cu predarea și evaluarea.
Comentați citatul: „transformarea sistemului de activitate pe clase şi

lecţii într-o activitate pe grupuri şi microgrupuri, pentru a deplasa
accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în
propria sa formare”. (Ionescu, M., 2003, p. 30).
Selectați trei principii fundamentale în didactica specialității

dumneavoastră.
Concretizați la nivelul didacticii lor, paradigma adaptarea școlii la

cerințele și posibilitățile de instruire ale elevului.
24
În acelaşi timp, există o serie de paradigme contemporane care promovează

adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile elevului.
Astfel, paradigma învăţării centrate pe elev determină nevoia descentralizării
şi autonomiei de învăţământ, respectiv necesitatea unui sistem educaţional
organizat după modelul reţelei care oferă oportunitatea unei adaptări reale la
necesităţile şi posibilităţile elevului, promovând şcoala inclusivă, la schimbările
sociale prin nivelul ridicat de adaptabilitate a absolvenţilor sau prin focalizarea pe
competenţe şi la cerinţele sociale prin gama variată a diversităţii „intrărilor” şi
„ieşirilor” din sistem.
Paradigma adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale
elevului reprezintă produsul structurii flexibile a sistemului, dar şi consecinţa
multiplicării tipurilor de curriculum. Programe care reflectă flexibilitatea pe care
şi-o asumă sistemele educaţionale organizate în reţea sunt atât şcoala deschisă,
şcoala/educaţia pentru toţi, şcoala inclusivă, şcoala centrată pe resurse,
învăţământul integrat, cât mai ales paradigma constructivistă, paradigma instruirii
interactive etc.
Paradigma constructivistă, modalitate de adaptare la cerințele elevului

Una dintre tendinţele existente la ora actuală în educaţie o constituie încercarea
de satisfacere a nevoilor educaţionale fundamentale care să-i permită individului
integrarea şi inserţia socio-profesională.
Tendinţa actuală mută accentul de pe latura informativă pe cea formativă a
cunoaşterii. „Omul nu este un recipient pasiv faţă de informaţie...Cel care învaţă
conectează noile cunoştinţe cu cele asimilate anterior şi le procesează dându-le
propria interpretare”, plecând de la opinia lui Kant, se dezvoltă paradigma
constructivistă începând cu John Dewey, Lev Vîgotski, Jean Piaget sau Gerome
Bruner.
Ideea centrală în constructivism este că învăţarea umană se construieşte. Cel
care învaţă adaugă noi cunoştinţe pe fundamentul celor vechi. În decursul actului
de învăţare are loc confruntarea înţelegerii cunoştinţelor curente provenite din noua
situaţie de învăţare cu modelul mental deja construit (modelul mental incumbă
colecţii de date, strâns corelate cu procese şi reguli de utilizare). Pe parcursul
acestui proces, cel care învaţă participă activ: aplică înţelegerea curentă, identifică
elementele importante în noua experienţă de învăţare, analizează noile date în
raport cu modelul mental şi modifică cunoaşterea de bază a judecăţilor dezvoltate.
Paradigma constructivistă vizează două direcţii:
 Din punctul de vedere al elevului, modelul constructivist accentuează
organizarea activă a noilor informaţii în modelul mental pentru ca învăţarea
să capete sens. Pe parcursul noului act de învăţare, elevul îşi va reformula
structurile mentale existente doar că noua informaţie furnizată sau noua
experienţă trăită pot fi legate de cunoştinţe deja existente în memorie.
Interferenţele, elaborările şi relaţionările dintre vechile percepţii şi noile
25
idei trebuie să fie tratate de o manieră personală pentru ca cele din urmă să
devină parte integrantă, utilă a memoriei;
 Din punctul de vedere al profesorului, raportul acestuia faţă de elev şi faţă
de procesul de învăţare se schimbă. În învăţământul tradiţional, denumit
modelul obiectivist, desfăşurarea procesului educaţional plasează cadrul
didactic în centrul referenţial; se spune de aşa zisul „profesor prezentator”,
care prezintă informaţii, cunoştinţe gata construite, iar elevul reprezintă o
audienţă pasivă.
Teoria constructivistă determină schimbări ale demersului didactic, a logicii
existenţei şi implicării profesorului în activitatea didactică.
O analiză comparativă a modelului tradiţional/obiectivist cu cel constructivist
este prezentată de Brooks, G.J., Brooks, M.G., astfel:
Tabelul 1.5. Relaţia profesor-elev, prezentare tradiţională şi constructivistă

MODELUL CONSTRUCTIVIST MODELUL OBIECTIVIST
profesorul în modelul constructivist profesorul în modelul obiectivist
Este una din resursele pe care le Este singura resursă pe care o
utilizează elevul în procesul de învăţare utilizează elevul în procesul de
şi nu singura sursă de informaţii. învăţare.
Angajează elevii în experienţe care Transmite cunoştinţe pe modele „tip”
constituie provocări pentru conceptele impunând o cale unică de dobândire a
bazate pe cunoştinţele lor anterioare. acestora de către elevul pasiv.
Permite ca răspunsurile elevului să Conduce lecţia prin întrebări proprii
conducă lecţia. prestabilite – profesorul – prezentator.
Oferă timp de gândire după formularea Limitează timpul de gândire.
întrebării.
Încurajează spiritul interogativ Formulează întrebări cu caracter închis.
formulând întrebări cu caracter deschis. Dezvoltă ideea unei lumi fixe de
cunoştinţe pe care elevul trebuie să o
cunoască.
Încurajează discuţiile elevilor. Predomină conversaţia profesor – elev.
Acceptă şi încurajează autonomia şi Deţine şi impune controlul absolut al
iniţiativa elevului. Este deschis cedării clasei.
controlului clasei.
Utilizează seturi de date şi surse de Utilizează seturi de date şi surse de
informaţii primare precum şi informaţie gata prelucrate.
materialele fizice cu manipulare
interactivă.
Nu separă cunoaşterea de procesul Separă cunoaşterea de procesul
descoperirii. descoperirii.
Insistă asupra unei exprimări clare a Impune modul de exprimare al
elevilor. elevilor.
26
Argumentați importanța paradigmei constructiviste din perspectiva
elevului.
Argumentați importanța paradigmei constructiviste din perspectiva

profesorului.
Particularizați la nivelul didacticii specialității enunțul „profesorul

constructivist angajează elevii în experiențe care constitue provocări
pentru conceptele bazate pe cunoștințele lor anterioare”.
Paradigma instruirii interactive

Paradigma promovată de pedagogia interactivă este cea a învăţării centrate pe
elev, tipul de învăţare predominant fiind învăţarea activă, prin activitate intelectuală
şi practică proprie. „Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire,
care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor
activă şi deplină în procesul propriei formări, precum şi pe instaurarea de
interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de
opinii, argumente etc. între aceştia” ( Bocoş, M., 2002, p.8 ).
Promovarea unor strategii interactive în cadrul grupului clasă trebuie să
pornească în primul rând de la cunoaşterea caracteristicilor şi a tipurilor specifice
de relaţiilor sociale existente în cadrul clasei şcolare.
Organizarea grupului, în conformitate cu anumite scopuri, determină implicit,
distribuirea de sarcini fiecărui membru, aspectul cel mai semnificativ în
organizarea activităţii grupului fiind structurarea de roluri, prin care fiecare
membru este investit cu sarcini şi funcţii determinate. Distribuirea acestor roluri
implică însă atât autocunoaştere, cât şi intercunoaştere.
Mușata Bocoș atrage atenţia asupra necesităţii unei pedagogii a grupului în
care tendinţa majoră constă în asigurarea coeziunii grupului prin realizarea de
schimburi reciproce mediate de profesori.
Instruirea interactivă urmăreşte formarea unor atitudini de cooperare,
ascultare, toleranţă, evitare a conflictului, prin luarea deciziilor în echipă.
Pedagogia grupului implică astfel două dimensiuni fundamentale:
comportamente cognitive şi comportamente sociale care interacţionează şi se
intercondiţionează în rezolvarea sarcinilor în echipă.
Muşata Bocoş, 2002, precizează că există următoarele etape în pedagogia grupului:
 etapa de proiectare didactică – care constă în analiza resurselor psihologice
ale membrilor grupului, nivelul de inteligenţă, selectarea activităţilor
educative adecvate contextului, identificarea de către profesor a modului
eficient de a ghida elevii etc;
27
 etapa de realizare efectivă a sarcinilor în care accentul cade pe activitatea

elevului. De precizat că activitatea în grup implică, dincolo de momentele
de reflecţie, gândire şi elaborare colectivă – „a învăţa să trăieşti împreună
cu alţii”- şi momente de reflecţie, gândire şi elaborare individuală – „a
învăţa să fii”.
Prin schimburile intelectuale şi verbale realizate se constituie o adevărată
comunitate de învăţare, de cercetare, de interese, educaţională în care:
 elevii lucrează în grupuri pentru atingerea unui scop comun a cărui
realizare e dependentă de contribuţia personală a fiecăruia;
 clasa de elevi dispune de un cod specific şi bagaje proprii, în acest fel
constituindu-se într-un loc specific în care elevii co-elaborează noile
achiziţii şi reguli de socializare;
 ambianţă bazată pe încredere mutuală şi obiectivitate;
 elevii se simt respectaţi, valorizaţi, utili ca individualitate şi responsabilizați
în activitate;
 există o egalitate a drepturilor care le permite elevilor să-şi exerseze liberul
lor arbitru şi să examineze atent realitatea, situaţiile cu care se confruntă;
 elevii, indiferent de nivelul lor de pregătire la disciplina respectivă,
dobândesc încredere în forţele proprii;
 participarea cvasitotală a elevilor la luarea deciziilor;
 performanţele grupului se datorează contribuţiilor individuale ale
membrilor grupului, iar performanţele individuale pot fi evidenţiate numai
dacă performanţele grupului ca întreg sunt bune;
 rezultatul comun al activităţii întregului grup depinde nu numai de calitatea
muncii fiecărui elev, ci şi de capacitatea lor de a coopera şi de a se
autocontrola, astfel prin activităţile colaborative creşte rolul motivaţiei
învăţării, al autocontrolului şi al controlului reciproc;
 se realizează o interdependenţă pozitivă între membrii grupului întrucât
prestaţia unui elev depinde de contribuţiile şi prestaţiile tuturor celorlalţi
colegi din grup, prin influenţă reciprocă şi sistematică (Bocoş, 2002, p.215).
Analizând câteva dintre caracteristicile pedagogiei grupului ca pedagogie
activă şi interactivă, putem decela câteva dintre aspectele care o promovează, ca pe
o premisă a adaptării socio-educaţională a elevilor:
 facilitează autocunoaşterea/intercunoaşterea şi interrelaţionarea prin
îndeplinirea sarcinilor în comun;
 sunt responsabilizaţi toţi elevii indiferent de nivelul de inteligenţă şi
pregătire prin sarcini specifice şi adaptate nivelului lor;
 se contribuie semnificativ la dezvoltarea capacităţilor de adaptare la
contexte sociale şi profesionale din cele mai diverse, precum şi la
cristalizarea conştiinţei de identitate a grupului;
 responsabilizarea tuturor elevilor, inclusiv a celor aflaţi în situaţii de risc,
„devianţă şcolară” cu toate formele sale poate contribui semnificativ la
disciplinarea elevilor;
28
 valorizarea pozitivă a tuturor elevilor contribuie la creşterea motivaţiei şi a

stimei de sine, a devotamentului faţă de grup prin aderarea la scopurile şi
obiectivele acestuia;
 „reţeaua de relaţii sociale” ce se constituie în cadrul grupului clasă, este un
model şi un exerciţiu pentru pregătirea asumării de roluri sociale.
Considerăm că promovarea unor strategii interactive, care să fie fondate pe
principiile pedagogiei grupului contribuie la crearea unui mediu educaţional care să
se apropie mult de viaţa reală a elevilor. Fiind, multă vreme, un mediu artificial şi
rupt de contextele reale de viaţă ale elevilor, şcoala crea elevi cu serioase dificultăţi
de integrare şi adaptare la absolvire.
Noua paradigmă, a învăţării centrate pe elev, determină apariţia unor noi roluri
a profesorilor:
 pedagog care practică o pedagogie individualizată şi diferenţiată;
 proiectant, tutore, manager moderator, organizator şi gestionar al
conţinuturilor şi experienţelor de formare;
 mediator al învăţării;
 facilitator al autoformării;
 partener al elevilor într-o relaţie educaţională interactivă,
 consilier al elevului;
 valorizator al schimburilor intelectuale şi verbale;
 persoană – resursă pentru organizarea şi desfăşurarea demersurilor elevilor;
 actor şi autor în proiectarea şi derularea demersurilor educative;
 co-responsabil, „împreună cu elevul” de învăţarea şi formarea acestuia.
În acord cu aceste noi roluri, Muşata Bocoş (2002) precizează că există
corespondenţe specifice în planul procesului de formare şi perfecţionare a cadrelor
didactice.
Noile tendinţe în formarea profesorilor au în vedere următoarele aspecte:
 analiza atentă şi concretă a conţinuturilor activităţilor de formare şi
perfecţionare, modurile de desfăşurare şi evaluare a formării, care să îi ajute
să achiziţioneze competenţe profesionale şi autonomie în muncă, să
angajeze şi să activizeze elevii în instruire;
 elaborarea unor instrumente de formare adecvate pentru construcţia unei
identităţi profesionale suple a profesorilor;
 integrarea şi articularea formării, în modul cel mai firesc, în parcursul
profesional – individual al cadrului didactic, în funcţie de proiecte
individuale, dar şi de proiectul pedagogic al instituţiei;
 dezvoltarea cercetării pedagogiei şi încurajarea inovaţiei în învăţământ
devin, în condiţiile instruirii interactive şi ale formării învăţământului,
cerinţe explicite;
 formarea în spiritul dezvoltării reflecţiei disciplinare asupra conţinutului
ştiinţific, a reflecţiei transversale pedagogice asupra actului învăţării şi
asupra modalităţilor optime de articulare a factorilor care o influenţează;
29
 module de formare şi perfecţionare în termenii pedagogiei interactive;

 o dimensiune importantă a formării profesorilor este legată de metacogniţia
lor şi de importanţa predării explicite a metacunoştinţelor şi abilităţilor
metacognitive care să fie învăţate de către elevi în mod intenţionat,
voluntar.
„Identitatea profesională a profesorului este o construcţie personală a acestuia,
o construcţie continuă, reflexivă, rol al unor alteraţii mutuale de activitate
colectivă, comună cu celălalt şi cu ceilalţi şi, deopotrivă , al unei munci asupra
sinelui, asupra propriei metacogniţii, întotdeauna legată de o practică socială.
Nucleul paradigmei practicii reflexive îl constituie formarea continuă, iar trilogia
pe care trebuie să se exercite reflexivitatea este învăţare, predare, formare” ( Bocoş,
M., 2002, p.95 ).
Paradigmele educaţionale contemporane, menţionate mai sus, cu privire la
adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire ale elevului constituie
argumentul pentru a dezvolta acepţiunea adaptării socio-educaţionale din
perspectiva unor corelări cu noile reglementări ale sistemelor educaţionale şi ale
politicilor curriculare contemporane.
Argumentați importanța paradigmei instruirii interactive din
perspectiva pedagogiei grupului.
Interpretați argumentativ noile tendințe în formarea profesorilor.
Din perspectiva centrării pe elev, identificați principalele noi roluri

ale profesorului. Particularizați-le la nivelul didacticii specialității.
BIBLIOGRAFIE
Brooks, G.J., Brooks, M. (1993). Association for supervision and Curriculum
Development, Alexandria, VA;
Bocoş,M. (2002). Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. a II- a
revăzută, Ed. P.U.C., Cluj Napoca ;
Chis, V. (2002). Provocările Pedagogiei Contemporane, Editura P.U.C., Cluj Napoca;
Cucoș, C., (2002). Pedagogie, Ed a II- a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Iaşi ;
Editura Eurostmpa, Timișoara;
Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie, Cluj-Napoca;
Ionescu, M. (2005). Instrucţie şi educaţie, ,, Vasile Goldiş ” University, Arad:;
Șerbănescu, L. (2010). Strategia națională de învățare de-a lungul întregii vieți, 2010-
2020, în vol. Conferinței Naționale de educație a adulților, Editura Eurostampa,
Timișoara;
Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti;
http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/strategii-educationale-centrate-pe-elev.html
30
Partea a II-a
PERSPECTIVE ALE CENTRĂRII PE ELEV

ÎN DIDACTICA ACTUALĂ
1. Educaţia centrată pe elev: delimitări conceptuale
În opinia unor specialişti în domeniu psihopedagogic conceptul de educaţie

centrată pe elev vizează:
O abordare a educaţiei care se focusează pe nevoile elevilor şi nu pe ale

celorlalţi actori ai procesului educaţional, cum ar fi profesorul ori administraţia
instituţiei. Această abordare are multe implicaţii în designul curriculumului,
conţinuturile cursului şi gradul de interactivitate a cursului.
(Rogers, C.)
Procesul ce oferă elevilor mai multă autonomie şi control asupra alegerii

subiectelor de studiu, a metodelor şi a ritmului de învăţare. Elevul urmează a fi
implicat în luarea deciziei vizavi de ce, cum şi când va învăţa.
( Ghibbs, J.)
O abordare a educaţiei care se bazează pe contextul educaţional din care vine

elevul şi pe urmărirea progresului în atingerea obiectivelor învăţării. Educaţia
centrată pe cel ce învaţă plasează responsabilitatea pentru învăţare pe umerii
elevilor, în timp ce profesorul îşi asumă responsabilitatea pentru facilitarea
procesului educaţional. Abordarea tinde să fie individuală, flexibilă, bazată pe
competenţe, variată ca metodologie şi nu întotdeauna constrânsă în timp şi
spaţiu.
(AFC Arizona Faculties Council)
Cerinţa didactică de a pune copilul şi nu materia de învăţămînt în centrul

procesului instructiv. Este vorba de a porni de la interesele şi trebuinţele
copiilor, de a stimula propriul lor efort în formarea competenţelor.
(Mircea Ştefan)
31
Este o metodologie de orientare a activităţii didactice, care permite, printr-un

sistem de concepte, idei şi moduri de acţiune, asigurarea şi susţinerea proceselor
de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii copilului,
dezvoltând individualitatea lui irepetabilă.
(Meliniceniuc, E.F.)
Învățarea centrată pe elev descrie modalități de a gândi despre învățare și

predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activități de genul
plănuirii învățării, interacțiunii cu profesorii și alți elevi, cercetării și
evaluării învățării.
(Cannon, R.)
Învățarea centrată pe elev se referă la situația în care elevii lucrează atât în

grupuri cât și individual pentru a explora probleme și a procesa activ
cunoștințele, mai degrabă decât a fi niște receptori pasivi ai acestora.
(Harmon, S.W. & Hirumi, A.)
Învățarea centrată pe elev este o abordare extinsă, ce presupune înlocuirea

prelegerilor cu învățarea activă, integrarea unor programe de învățare după un
ritm propriu și/sau a unor situații de cooperare în grup, care în ultimă instanță
îi conferă elevului responsabilitatea pentru propriile progrese în educație.
(Nanney, B.)
Mediul învățării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra

satisfacerii nevoilor elevului, în timp ce mediul învățării centrate pe materie se
concentrează în primul rând asupra unui set de cunoștințe.
(Clasen, R.E. & Bowman, W.E.)
În esență, centrarea pe elev poate fi înțeleasă/practicată sub următoarele

sensuri (adaptare după Șoitu L., coord., 2006, p. 58, 59):
- ca paradigmă cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane și
în creșterea calității activității;
- o poziție etică și deontică ce constă în valorizarea elevului/subiectului
învățării;
- o opțiune strategică bazată pe capacitarea elevului/subiectului învățării
(empowerment) în procesul educativ;
- o modalitate de abordare a procesului instructiv-educativ bazată pe nevoile,
interesele, aspirațiile și potențialul elevului/ subiectului învățării.
32
Identificați concepte cheie corelate cu „centrarea pe elev”.
Organizați-le într-un grafic conceptualizator.
În urma analizării definițiilor de mai sus, analizați trăsăturile
caracteristice ale acestora.
Esențializați caracteristicile „centrării pe elev” în șase enunțuri
proprii.
Propuneți o definiție a „centrării pe elev” valorificându-vă viziunea
personală și propriile concepții educaționale.
Enunțați și argumentați cele două perspective educaționale,
respectând caracteristicile precizate în tabelul alăturat:
Ce/cum este elevul? Ce/cum am vrea să fie elevul?

Obiect Subiect
Produs Partener
Dirijat Autonom
Orientat algoritmic/stereotipic Orientat creativ/euristic
Pasiv Activ
Indiferent Responsabil
Unilateral valorizat Complex valorizat
Nedescoperit, necunoscut Descoperit, revelat
(V. Cojocariu, E. Seghedin, M. Predescu, F. Domunco, 2006, p.59)
2. Accepțiuni ale predării centrate pe elev
Analizând comparativ concepția tradițională asupra activității instructiv-

educative și cea asupra activității diferențiate, inclusiv a celei centrate pe
elev/subiectul învățării, în scopul evidențierii impactului celei din urmă asupra
dezvoltării elevului în raport cu propriul potențial, este semnalată diferența dintre
acestea (după Adriana Rotaru, 2002, conf. lui Șoitu, L., coord., 2006, p. 77- 78):
Tabel 2.1. Prezentare comparată, activitatea instructiv-educativă tradițională

și activitatea diferențiată
Activitatea instructiv-educativă Activitatea diferențiată
tradițională
• Diferențele între elevi sunt mascate; • Diferențele între elevi sunt studiate și
se acționează asupra lor doar când acceptate ca bază de pornire în
devin problematice; demersul instructiv-educativ;
• Interesele copilului sunt rar apelate; • Elevii sunt ghidați în sensul propriilor
33
• Domină activitatea cu întrega clasă. interese și al alegerilor ghidate de

acestea;
• Se folosesc forme diferite de
organizare a activității pe grupe, în
echipe, frontal sau individual.
• Timpul este inflexibil. • Timpul este flexibil, în funcție de
nevoile elevilor.
• Sunt admise interpretările unice ale • Sunt admise, chiar se caută
ideilor și evenimentelor. perspective multiple asupra
evenimentelor și ideilor.
• Cadrul didactic direcționează • Cadrul didactic facilitează activitatea
comportamentul elevilor. independentă a elevilor.
• Cadrul didactic rezolvă problemele • Elevii se ajută între ei, asistați în
clasei sale. rezolvarea problemelor.
• Cadrul didactic planifică secvențele, • Elevii actionează împreună cu
obiectivele instruirii, furnizează profesorii pentru a stabili obiective și
standardele de evaluare a activității. criterii de evaluare.
• Respectă ce trebuie învățat. • Respect pentru cine învață.
De asemenea, din perspectivă sistemică, orice situație educațională este un

sistem de tranzacții și interacțiuni simultane între subiectul educației, obiectul
educației și mediu. O astfel de perspectivă este utilă în înțelegerea faptului că orice
situație particulară are câteva caracteristici (după Predescu M,, conf. lui Șoitu, L.,
coord., 2006, p. 148-149):
- este determinată de finalitățile educației;
- este dependentă de caracteristicile personale ale elevului și profesorului;
- este orientată spre atingerea unor obiective specifice;
- este limitată de opțiunile strategice, metodele, instrumentele și formele de
organizare disponibile și utilizate;
- este posibilă în limitele contextului socio-cultural-educațional.
Comparați avantajele și dezavantajele activității instructiv-educative
tradiționale și a activității diferențiate din punct de vedere al rolului
elevului.
Proiectați o situație educațională din perspectica centralității
elevului, având ca reper particularitățile tabelului alăturat.
34
Finalități Caracteristici Procese cognitive Tip de învățare

personale necesare
Învăț să învăț Ce știu că știu Metacomponente Metaînvățare
Învăț ce este Ce cunosc deja Componente de Învățare

achiziție declarativă
Învăț cum se Ce pot să fac Componente Învățare

face performanțiale procedurală
(Predescu, M., 2006, p.149)
Activitatea de predare dobândește modificări tot mai complexe, astfel dacă,

tradițional, aceasta este doar a activitate de comunicare/transmitere de cunoștințe,
actual urmărește cu precădere organizarea și conducerea proceselor de învățare.
În opinia cercetătorilor din domeniu, dezvoltarea unor paradigme/accepțiuni în
practica didactică, în activitatea de predare, învățare și evaluare, respectiv
paradigma constructivistă și paradigma interactivă, au o contribuție importantă.
În didactica științelor se constată că nu se insistă suficient asupra procesului de
construire a cunoștințelor, ci se pune accent, mai ales pe procesul de transmitere și
achiziționare a conținuturilor disciplinelor școlare prin simpla acumulare de date,
fapte, informații, prin utilizarea unor strategii expozitive de introducere și explicare
a conceptelor. Așadar, cercetările de psihologie cognitivă au o contribiție
importantă în creșterea calității activităților de predare și învățare.
Caracteristica majoră a constructivismului este abordare centrată pe cel ce se
educă, respectiv pe activitatea sa de construire a cunoașterii, accentul
punându-se pe construirea individuală a cunoașterii personale, pe modul în
care persoana dobândește cunoștințele. Altfel spus, subiectul își personalizează
metodele de lucru și își construiește strategii de acțiune adaptate propriei formări și
propriei personalități. Mușata Bocoș, 2008, prezintă designul concepției
constructiviste printr-un set de principii ( Bocoș, M., 2008, p.56):
• Sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă legată de
procesul de construire a cunoştinţelor.
• Sprijinirea autoconştientizării procesului de construire a cunoaşterii.
• Promovarea utilizării unor moduri multiple de reprezentare.
• Includerea învăţării în experienţa socială.
• Încurajarea subiectului cunoaşterii să îşi organizeze propriul proces de
învăţare şi să se implice în derularea acestuia.
• Contextualizarea învăţării în cadre reale şi relevante pentru subiectul
cunoscător.
• Sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă vizavi de
perspectivele multiple de abordare a unei topici şi de apreciere/evaluare a
acesteia.
35
Din punctul de vedere al constructivismului educațional, Ioana Todor prezintă

o sinteză a literaturii din domeniu, menționând următoarele atribute ale
educatorului constructivist (Todor, I., 2010, p. 235):
- încurajează și acceptă autonomia celor care învață;
- propune probleme relevante pentru elevi/cursanți (similare cu cele din
mediul real);
- predă noile cunoștințe în context problematizat;
- structurează învățarea în jurul conceptelor primare;
- folosește o mare varietate de materiale și mijloace didactice, încurajându-i
pe elevi să le utilizeze;
- investighează cunoașterea de către elevi a conceptelor, înainte de a le
împărtăși propriile cunoștințe;
- adaptează predarea în raport cu cunoștințele anterioare ale elevilor;
- îi încurajează pe elevi să angajeze dialoguri cu profesorul și cu ceilalți
colegi;
- încurajează tentativele elevilor de analiză și explorare a conținuturilor
învățării și de a pune întrebări profesorului;
- caută și valorizează punctele de vedere ale celor care învață;
- îi angajează pe elevi în experiențe care evidențiază anumite contradicții cu
cunoștințele anterioare, stimulând apoi dezbaterea;
- le asigură elevilor timp pentru înțelegerea conceptuală (pentru construirea
relațiilor și crearea metaforelor);
- evaluează progresul învățării prin aplicații și sarcini deschise.
De asemenea, predarea constructivistă subliniază orientarea cu privire la
centrarea pe elev, iar profesorul acordă o atenție specială motivării elevilor,
formarea deprinderilor de învățare autonomă și chiar o anumită libertate în a-și
alege, dincolo de curriculum nucleu obligatoriu, anumite discipline de învățământ,
respectiv conținuturi specifice pe care doresc să le învețe sau alte auxiliare pe care
le utilizează. În esență, întreg procesul didactic devine unul centrat pe persoană
ceea ce implică: pe de o parte, investigarea bazei de cunoștințe de care dispune
elevul, cunoașterea particularităților sale cognitive; pe de altă parte, în raport cu
necesitățile identificate, se adaptează conținuturile, iar strategiile de predare,
învățare și evaluare se individualizează.
O altă accepțiune a predării este formulată în instruirea interactivă care
pornește de la premisa că a preda este cel mai bun mod de a amorsa, impulsiona,
încuraja, promova și de a continua învățarea.(Bocoș, M., 2010, p. 201)
În opinia autoarei Bocoș M., „practicile de predare sunt interactive și deplasate
spre un rol mai mult factitiv decât activ, în general, profesorul acționează și
intervine la cererea elevilor în scopul de a le facilita învățarea, de a-i implica în
activitate și a-i determina să învețe și să devină activi, actori și autori ai propriilor
cunoștințe, ai propriei cunoașteri declarative, procedurale și strategice. Îi ajută pe
elevi să găsească strategii de învățare și de lucru personalizate și adaptate
36
procesului propriei formări, propriei personalități, propriului profil de inteligență,

propriilor obiective etc”. (p. 201-202)
Predarea activizantă este o predare strategică bazată pe rezultate și principii
formulate ca urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează elevul în
centrul construcției învățării.
Predarea strategică modelează strategiile de învățare adoptate de elevi și
strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei
cunoașteri tot mai complexe.
Tabel 2.2. Etape ale predării activizante, strategice

(Bocoș, M., 2010, p. 202,203)
Etapa de contextualizare Etapa de Etapa de
decontextualizare recontextualizare
- să realizeze un mecanism - să realizeze un - să realizeze un
de feed-forward eficient; mecanism de feed- mecanism de feed-back
back formativ eficient; formativ eficient;
- să investigheze achizițiile - să favorizeze - să determine activarea,
anterioare empirice și operaționalizarea restructurarea și
științifice ale elevilor, să le achizițiilor elevilor; valorificarea anumitor
identifice și să le analizeze achiziții anterioare și să
reprezentările și le utilizeze în contexte
concepțiile; noi;
- să identifice eventualele - să activizeze și să - să creeze premisele

lacune pe care le au elevii, deplaseze realizării transferului de
greșelile pe care ei le fac, reprezentările elevilor, achiziții;
obstacolele epistemologice să le deconstruiască
care îi împiedică să puțin și să le
acceadă la nou; restructureze la loc;
- să se asigure că elevii - să sprijine imaginarea - să sprijine imaginarea
dețin achizițiile minime și experimentarea de și experimentarea de
necesare realizării noii către elevi a unor către elevi a unor
învățări și construirii strategii de învățare, de strategii de învățare, de
noilor cunoștințe; valorificare a valorificare a cunoașterii
cunoașterii declarative declarative, procedurale
și procedurale; și strategice;
- să identifice ariile de - să ajute elevii să - să creeze premisele
conținuturi care prezintă proceseze informațiile, personalizării
relevanță pentru elevi; să reflecteze asupra lor achizițiilor elevilor, ale
și să își însușească integrării lor în sistemul
cunoștințele, cognitiv propriu în
dezvoltându-și baza de viziune sistemică.
37
cunoștințe;
- să îi motiveze intrinsec - să trateze, să
pe elevi pentru a depăși organizeze și să
obstacolele epistemologice stocheze cunoștințele
ș.a. în memorie ș.a.
O activitate educațională este centrată pe elev dacă satisface următoarele

cerințe:
• Se bazează pe caracteristicile personale ale elevilor;
• Are ca scop dezvoltarea de competențe (obiectiv principal) și transmiterea de
conținuturi specifice (obiectiv secundar);
• Implică activ elevul în planificarea, execuția și evaluarea ei;
• Constituie o experiență de învățare pozitivă;
• Permite transferul de experiență la altă situație educațională. Predescu, M.,
2006, p. 53)
Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea învățării,

ceea ce face ca acestea să se definească în funcție de tipul de învățare necesar.
Identificați orientări/tendințe în organizarea procesului de
învățământ la nivel preuniversitar. Nuanțați-le pentru propriul
domeniu.
Explicați configurația componentelor procesului de învățământ,
relațiile dintre acestea prin realizarea unei hărți conceptuale.
Analizați următorul citat: Predarea capătă o stuctură funcțională și
eficientă în contextul celorlalte activități didactice, dacă și numai dacă
induce un proces real de învățare, dacă îi motivează pe elevi să se
implice în activități care necesită efort, înțelegere, asimilare de valori
(cunoștințe, priceperi, atitudini), să realizeze transferuri și aplicări
creatoare. ( Ioan Neacșu, Instruire și învățare, 1990, P. 109-110)
Argumentați importanța predării constructiviste din perspectiva
centrării pe elev.
Proiectați o secvență de instruire în care să menționați atribute ale
educatorului constructivist.
Analizați și exemplificați etape specifice în cadrul unei predări
activizante.
Enumerați și argumentați caracteristicile conceptelor „predare” și
„învățare” conform structurii de mai jos și, pornind de la sintagma
„centrare pe elev”.
38
predare învățare învățare centrată pe

elev
bazată pe ceea ce ceea ce credem că ce anume dorește
necesită necesită elevul elevul
sistemul/țara
curriculum curriculum bazat pe controlul elevului asupra
tradițional competențe metodei, conținutului,
vitezei, locației
profesorul ca sursă profesorul ca director al profesorul ca mentor
a întregii cunoașteri proceselor de învățare și ghid
elevul ca receptor pasiv elevul activ în elevul ca un căutător
al cunoașterii dobândirea activ
cunoștințelor al cunoașterii
(Învățare centrată pe elev, Ghid pentru profesori și formatori, p.18)
3. Accepțiuni ale învățării centrate pe elev
Ca aspect general, modul în care învață elevii influențează modul în care

trebuie să se predea; de asemenea, conținutul care trebuie învățat (noțiuni,
concepte, proceduri, rezolvări de probleme, atitudini etc.) determină modul în care
trebuie să prezentăm informațiile, structurarea și succesiunea logică și, în același
timp, realizarea efectivă a transpozitiei didactice interne. Profesorul nu se mai
rezumă doar la furnizarea de informații elevului (ce să învețe, ci și la ajutorarea
elevilor cum să învețe).
În acest context, pedagogia contemporană cu deschidere spre psihologia
cognitivă și spre modalități de activizare a elevilor propune reconsiderarea
activității de învățare, ca activitate fundamentală. Învățarea este descrisă ca fiind un
proces individual, acesta se realizează prin experiența directă cu situațiile de
mediu; este puternic determinată de baza de cunoștințe anterioare, iar procesul
didactic devine unul centrat pe persoana care învață. Ioana Todor citându-l pe
Jonassen, 1994, prezintă caracteristici ale mediului de învățare din perspectiva
teoriilor constructiviste:
- să ofere reprezentări multiple ale realității (contribuind la creșterea
flexibilității cognitive);
- aceste reprezentări multiple trebuie să fie adaptative, împiedicând
suprasimplificarea și înfățișând complexitatea mediului real;
- să faciliteze construcția de cunoștințe în locul reproducerii acestora;
- să faciliteze rezolvarea unor sarcini autentice în contexte relevante, în locul
unei instrucții abstracte decontextualizate,
39
- să implice aplicarea unor metode de predare deschise și autentice, de genul

investigației de laborator sau al studiului de caz, în locul metodelor rigid
structurate;
- să încurajeze reflecția personală asupra experienței;
- să permită construcția de cunoștințe asociate diferitelor contexte ale
învățării;
- să faciliteze construcția colaborativă de cunoștințe prin negocierea socială
a semnificațiilor (Todor, I., 2010, p. 234).
Învățarea, realizându-se într-o interacțiune directă cu mediul, propune o
experiență directă în care subiectul este implicat activ, acestea fiind condiții care
asigură succesul în activitatea de învățare. Pedagogii constructiviști subliniază
necesitatea procesului de construire a schemelor/structurilor de cunoștințe,
personalizarea cunoștințelor, iar rolul elevului este de a reflecta la noul material
prin utilizarea unor strategii cognitive și strategii metacognitive în asimilarea lor. În
esență, dimensiunea constructivistă formulează două aspecte fundamentale cu
accent pe ceea ce reprezintă centrarea pe elev, și anume: subiectul își construiește
cunoștințele în cadrul propriei sale activități; iar activitatea vizează propria sa
cunoaștere prin elaborarea cunoștințelor de către elevul însuși.
Ca o complementaritate a pedagogiei constructiviste enunțăm și rolul învățării
active și interactive promovat de instruirea interactivă.
Așa cum subliniază Mușata Bocoș, „didactica modernă recomandă ca
învățarea realizată de elevi să fie activă și interactivă, să presupună implicarea
deplină a elevilor - intelectuală, motrică și afectiv-volitivă, să aibă la bază activități
practice și experimente, să se realizeze prin conexiuni intra- și interdisciplinare pe
un fond euristic și problematizant, să stimuleze gândirea activă, critică și creatoare
a elevilor.” (Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 200).
3.1. Învățarea activă

Învățarea activă este strategia cea mai frecvent utilizată de către profesori în
activitățile centrate pe elev. Putem defini învățarea activă ca un proces ce permite
subiectului învățării un contact direct cu materialul studiat. În mod uzual, prin
învățare activă întelegem un tip de activitate didactică ce se bazează, în principal,
pe activitatea elevului, pe intervenția sa nemijlocită, transformatoare asupra
materialului de studiat (după Ungureanu, Dumitru, 2005, p.157, 158). Învățarea
activă presupune renunțarea la metodele expozitive de predare și facilitarea de
contacte cât mai frecvente și mai diverse cu materialul de învățat. Următoarele
sugestii pot facilita o învățare activă:
• învățarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, produse,
obiecte);
• acordarea unui timp de reflecție, în care elevul alcătuiește un răspuns
punctual la o situație dată;
• alcătuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcină parțială din sarcina
cursului;
40
• încurajarea gândirii critice;

• utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming, discuția Panel,
tehnica Gândiți - Lucrați în perechi - Comunicați etc.) în căutarea
răspunsurilor adecvate;
• Învățarea pe bază de proiect, conceperea activitătii didactice ca proiect de
îcercetare aplicată.
Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de învățare. Cercetările arată că
implicarea activă a elevului în rezolvarea sarcinilor educaționale facilitează o
învățare superioară cantitativ și calitativ celei tradiționale. Prin implicare activă se
înțelege interacțiunea directă a subiectului cu conținutul învățării, transformarea
acestuia de către elev și conceperea de răspunsuri personalizate de către elev.
Acest tip de învățare are la bază implicarea profundă (intelectuală, psiho
motorie, volitivă și acțională) a elevului în construirea cunoașterii, în formarea și
dezvoltarea abilităților, a competențelor, comportamentelor etc.
Principalul beneficiu al utilizării învățării active este o învățare superioară. Al
doilea beneficiu este dezvoltarea abilităților de muncă individuală și de grup,
exersarea abilităților metacognitive și dezvoltarea gândirii critice (după Felder,
Brent, 1996, conf. lui Șoitu, L., coord., 2006, p. 158).
Prin urmare, din perspectiva instruirii interactive, etapele în desfășurarea unei
învăţări active eficiente sunt: prezentarea, aplicarea şi revizuirea.
Tabel 2.3. Etape ale învățării active ( Lisievici,P., 2010, p.15)

Prezentarea
Elevului i se prezintă noile cunoştinţe,
concepte, aptitudini, teorii, explicaţii etc. Elevul îşi formează nişte
Explicaţiile sunt date (sau create de către concepte instabile.
elev) pentru a lega, în mod persuasiv, materia Majoritatea vor fi uitate în
predată de învăţarea şi experienţa anterioară. două zile (dacă nu se folosesc
• Profesorul prezintă și face o sesiune de metode de învăţare activă)
întrebări și răspunsuri pentru verificare Metodele învăţării active
• Video, TI și alte instrumente vizuale privind prezentarea sunt rare.
• Materiale scrise Acestea sunt:
• Elevii se ajută unul pe celălalt • Elevii descoperă singuri.
• Întrebările socratice etc.
Aplicarea
Elevul desfăşoară o activitate care îi
impune să aplice materialul prezentat. Elevul îşi formează concepte
(Învăţând şi făcând). mai stabile şi le leagă de
• Întrebări şi răspunsuri învăţarea anterioară.
• Exerciţii şi exemple
Cunoştinţele şi aptitudinile sunt
• Fişe de lucru
41
• Întrebări din testele anterioare organizate într-o structură

• Probleme de rezolvat logică, iar aceasta stimulează
• Evaluarea unui studiu de caz etc. memoria.
Pe măsură ce se descoperă erorile şi
Pe măsură ce sunt descoperite
omisiunile din concepţiile sale, elevul îşi
erorile şi omisiunile,
corectează şi îşi completează învăţarea. Acest
concepţiile formate sunt
lucru este stimulat de către:
corectate şi extinse.
• Autoevalulare, autoverificare etc.
• Verificarea şi explicaţiile din partea
colegilor
• Acţiunile întreprinse în urma reacţiei
profesorului
• Compararea propriei sale activităţi cu alte
răspunsuri sau cu răspunsurile-model
• Efectuarea de corecturi sau completări
pentru a-şi
îmbunătăţi munca.
Revizuirea
Elementele cheie sunt confirmate şi
subliniate prin intermediul explicaţiilor care Elementele cheie sunt
fac legătura dintre noua învăţare şi învăţarea consolidate prin subliniere şi
anterioară. Acest lucru întăreşte legăturile repetiţie. Acest lucru
care vor fi utilizate cu ocazia reamintirii stimulează retenţia. Elevul îşi
ulterioare. confirmă concepţiile, care sunt
corecte şi corelate cu învăţarea
anterioară şi îşi corectează
erorile şi neînţelegerile din
învăţare.
Analizați avantajele și dezavantajele fiecărui tip de învățare
din tabelul alăturat:
42
Tabel sintetic al opțiunilor strategice în proiectarea și realizarea activităților

centrate pe elev (Predescu, M., 2006, p. 154)
Învățare Învățare Simulare Învățare Învățare
mediată activă de cazuri colaborativă experențială
Nivelul Foarte Ridicat Mediu Scăzut Foarte

necesar al ridicat scăzut
cunoașterii
elevului
Principalele Metacognitive Cognitive Sociale Sociale Autocunoaștere
abilități Sociale Cognitive Cognitive Sociale
formate Autocunoaștere Cognitive
Locația Extern Extern Extern Egal Intern (elev)

controlului (profesor) (profesor) (profesor) distribuit
activității
Focusul Formare Formare Formare Experiență Experiență

activității de de de educativă personală
competențe competențe competențe
Caracterul Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nondirectiv

activității
3.2. Învățarea mediată

Învățarea mediată este o modalitate de facilitare și capacitare a elevului cu
ajutorul intervenției adultului în structurarea activității de învățare. Strategia își are
originile în teoria dezvoltării inteligenței a lui Vîgotsky și practica învățării mediate
a lui Feuerstein (după Sternberg, G., 1998, conf. lui Șoitu, L., coord., 2006, p. 154).
Copilul are o zonă de dezvoltare la care nu are acces decât prin medierea unui
adult. Adultul (profesor) facilitează dezvoltarea elevului oferind strategii
declarative și procedurale elevului. Dacă elevul învață noile abilități va fi capabil
să transfere această învățare la situații noi, dar similare cu cele învățate.
Învățarea mediată este o acțiune de facilitare a dezvoltării cognitive a elevului.
Extinzând această teorie la întreg spectrul învățării, elevul este ajutat să învețe să
învețe, cu alte cuvinte, vorbim de o educație metacognitivă.
Calitatea interacțiunilor mediate este descrisă prin următorii parametri:
• intenționalitate și reciprocitate;
• transcendența;
• medierea sensului;
• medierea sentimentului de competență;
43
• medierea autoreglării și controlului comportamentului;

• medierea participării;
• medierea diferențierii individuale;
• medierea căutării formulării și atingerii scopului;
• medierea căutării noului;
• medierea autoschimbării.
Dintre cei zece parametri prezentați, primii trei sunt necesari și suficienți
pentru ca o interacțiune să poată fi clasificată ca proces de învățare mediată.
Aceștia sunt consideraţi ca fiind factorii responsabili pentru modificabilitatea
cognitivă. Ei sunt parametri universali, fiind întâlniți în orice spațiu cultural,
independenți de un anumit status social. Ceilalţi şapte parametri sunt dependenţi de
anumite sarcini şi sunt puternic relaţionaţi cu anumite culturi, reflectând
diversitatea ființei umane în termeni de stil cognitiv, motivație, cunoștințe.
Intenționalitate și reciprocitate. Este ca și cum mediatorul pune, în mod
deliberat, sub lupă un anumit stimul, cu scopul de a-l scoate în evidență și a-l
distinge de alți stimuli. Aceasta este intenționalitatea. Accentuarea stimulului
captează atenția persoanei mediate și generează ceea ce Feuerstein numește „o
stare vigilență” față de stimuli. Aceasta este reciprocitatea. Intenționalitatea și
reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale învățării mediate.
Transcendența, definită ca orientarea mediatorului spre a lărgi interacțiunea
dincolo de scopul elementar imediat, creează persoanei mediate oportunitatea de
a-și îmbogăți experiența cognitivă și afectivă prin relaționarea situației prezente cu
evenimente/situații trecute, respectiv, cu proiectarea de noi relații între acestea.
Medierea transcendenței schimbă scopurile primare ale interacțiunii, lărgindu-le,
prin includerea unora mai îndepărtate și în unele cazuri mai importante decât cele
imediate.
Medierea sensului.
Dacă primele două componente reprezintă structura interacțiunii, răspunzând
la întrebările: când, unde, cum se realizează medierea, medierea sensului se referă
în principal la dinamizarea acțiunii, ea răspunzând la întrebările de ce, pentru ce,
precum și la alte întrebări care subliniază cauzalitatea.
Învățarea mediată transmite persoanei mediate sensul interacțiunii,
semnificația acesteia, de ce sau cu ce scop sunt mediate anumite cunoștințe, fiind
exprimat astfel explicit scopul imediat al interacțiunii.
Blocajele copilului au loc, de cele mai multe ori, datorită uneia dintre situațiile
următoare:
• Elevul nu cunoaște conceptele, nu le poate formaliza și defini. Rolul
profesorului este de a clarifica aceste concepte.
• Elevul nu cunoaște procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului
este de a-l învăța pe elev acești algoritmi.
• Elevul nu este capabil să planifice, să execute sarcina și să-și monitorizeze
performanța.
44
Rolul profesorului este de a-l învăța abilitățile metacognitive necesare.

În esenţă, dintre toate strategiile centrate pe elev, învățarea mediată este cea
mai adaptată la capacitățile cognitive ale elevului. Învățarea mediată permite
diagnosticarea exactă a blocajelor cognitive în învățare, astfel încât profesorul să
poată acorda ajutoare ce vizează în mod foarte clar dificultățile elevului.
Ajutoarele oferite sunt informații specializate (declarative sau procedurale)
menite să elimine blocajele prezente în învățare.
Învățarea mediată este o experiență educațională pozitivă, intimă,
semnificativă pentru elev.
Necesitatea cunoașterii psihologice foarte exacte a elevului implică unele
restricții în utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este făcut de psihologi
pregătiți în acest sens. În lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care
sunt abilitățile și operațiile cognitive deficitare.
Proiectați o situație de învățare din perspectiva învățării mediate,

raportându-vă la parametrii prezentați.
Argumentați importanța învățării mediate în eliminarea blocajelor
de învățare ale elevilor. Exemplificați practici educaționale concrete
la nivelul unei discipline de învățământ.
3.3. Simularea de cazuri

Simularea de cazuri este o strategie de didactică bazată pe date contextuale
(reale sau imaginare) în situatii reale sau care aproximează realitatea. Simularea de
cazuri necesită formularea de rezolvări punctuale pentru fiecare caz.
Contextele și datele reale sunt esențiale pentru construirea unei activități
didactice semnificative pentru subiect. Pe lângă abilitățile necesare rezolvarii
problemei punctuale se exersează și abilități generale de lucru în echipă, organizare
și planificare. Simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta conținuturi
didactice într-o formă coerentă, neformalizată, recognoscibilă de către elev.
Simularea poate conține situații și date reale sau concepute special în acest scop,
dar care simulează situații ce pot fi întâlnite în realitate. Din punct de vedere
psihologic, putem considera această strategie ca un antrenament de scheme
cognitive sau scenarii.
În mod tipic, o simulare conține următoarele elemente (după Davies, Wilcock,
conf. lui Șoitu Laurențiu, coord., 2006, p. 159):
• un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat;
• date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei;
45
• o întrebare deschisă, ce permite formularea de răspunsuri multiple, din

perspective diferite.
În alcătuirea unei simulări vom ține cont de câteva aspecte: (Predescu, M.,
2006, p160)
• Scopul cazului, care sunt finalitățile cazului? Ce dorim să obținem în urma
simulării cazului?
• Conținutul simulării. Ce urmează să fie simulat? Are elevul suficiente date
pentru a rezolva simularea? Sunt datele utilizate relevante?
• Structurarea simulării. Care sunt etapele simulării? Care sunt activitățile
simulării? Cum sunt organizate grupurile de elevi? Cât timp avem la
dispoziție?
• Evaluarea simulării. Cum și ce evaluăm?
Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu o clasă întreagă. Ea
poate fi dirijată de către profesor (în clasă) sau nedirijată (tema de casă). Pentru a
păstra caracterul centrat pe elev, selectarea temei poate fi făcută în funcție de
dorințele, interesele sau prioritățile elevilor. Avantajele pe care le oferă strategia
simulării se referă la faptul că ancorează situația educativă în realitatea imediată a
copilului, utilizează surse multiple de documentare, permite utilizarea de metode
diferite (joc de rol, analiza de caz, sarcini parțiale pentru fiecare grup ș.a.).
Simularea de cazuri implică un efort de pregătire considerabil. Coordonarea
unor astfel de proiecte necesită un nivel minim de experiență.
Proiectați o activitate educațională de învățare prin simulare,
raportându-vă la centrarea pe elev.
3.4. Învățarea colaborativă

Învățarea colaborativă (denumită și cooperativă sau prin cooperare) este o
strategie didactică bazată pe lucrul în echipă. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade
de elevi sau chiar diada profesor-elev (după Predescu, M., conf. lui Șoitu, L.,
coord., 2006, p. 162).
Realitatea socială este o construcție tranzacționată între persoane. Educația
trebuie să țină cont că elevul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspirații,
cunoștințe, stiluri de învățare etc.
Strategia încurajează exprimarea elevilor în grupul din care fac parte, gândirea
critică, munca în echipă, dezvoltarea abilităților metacognitive. Ideal este ca, în
cazul adoptării acestei strategii, să selectăm teme și activități bazate pe experiențe
anterioare ale elevilor. Dacă activitățile selectate sunt importante/interesante pentru
elevi, gradul lor de implicare în activitate crește exponențial. În cazul în care
selectăm activități incluse în programa școlară, este important să ne asigurăm că
acestea permit perspective multiple, interpretări diverse și libertate de exprimare.
46
Strategia poate fi folosită cu succes, indiferent de disciplină, deoarece

angajează cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicită activitate și implicare din
partea elevului.
Deși este o strategie relativ simplă, aplicarea învățării colaborative presupune
o minimă experiență din partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite
profesorului să elaboreze sarcini și activități, poate conduce la o aplicare greșită a
acesteia. Ca să fie corectă, elevii trebuie să aibă putere de decizie asupra sarcinii,
procedurilor și evaluarii rezultatelor.
A învăța pe elevi să colaboreze, dar mai ales a-i abilita să învețe colaborând cu
cei din jur/cu un computer sau oricare altă sursă-partener devine atât finalitate a
actului educațional formal sau non-formal, dar și strategie de realizare. Astfel,
învățarea colaborativă este scop dar, implicit, și mijloc al educației.
Proiectați o activitate educațională având ca formă de organizare
învățarea colaborativă, din perspectiva metodei proiectelor.
3.5. Învățarea experențială

Învățarea experiențială este o strategie didactică bazată pe ideea că profitul
maxim în învățare se obține prin experimentarea de situații inedite și transferul de
cunoștințe astfel obținute la situații noi de învățare. Experiențele de învățare pot fi
pozitive sau negative; rolul profesorului este de a asigura/facilita experiențele
pozitive.
Din perspectivă psihologică, omul tinde să învețe și să repete experiențele
pozitive, care îi satisfac nevoile. Experiența de învățare este mai importantă decât
conținutul acesteia. Mai mult, experimentarea de situații este o modalitate mai
eficientă de învățare decât receptarea de informații sau aplicarea lor în settinguri
artificiale.
Învățarea experiențială are o tradiție lungă. Cel mai utilizat model (formalizare
artificială) este cel a lui Kolb, D. denumit Ciclul Învățării Experiențiale (CIE).
Conform acestui model evaluarea are patru etape (după Predescu, M., conf. lui
Șoitu, L., coord., 2006, p. 165):
Acest model (Exter, 2001, p. 172) stipulează existența a patru etape:
1. etapa experiențială - etapa concretă, activă, în care elevul este expus unei
experiențe de învățare;
2. etapa reflexivă - recapitulativă, în care elevul observă consecințele
acțiunii sale, analizează experiența de învățare;
3. etapa concluzivă - este o etapa a conceptualizării experienței, bazată pe
observația elementelor comune cu alte experiențe similare;
4. etapa de planificare - este o etapă activă, de planificare și experimentare
a unor noi experiențe.
47
Transferul învățării
1. Experimentare
activități individuale și
de grup
4. Planificare 2. Recapitulare
Aplicarea noilor cunoștințe Încurajăm elevul să reflecteze,
pentru realizarea unor să descrie, să comunice
experiențe viitoare și să învețe din experiență
3. Concluzii
Folosirea modelelor și
teoriilor pentru a trage
concluzii din experiențele
trecute și prezente
Figura nr. 2.1 Ciclurile învățării experiențiale (Kolb, D.)
Proiectați o activitate de învățare experiențială raportându-vă la
modelul propus de Kolb. Argumentați rolul învățării experiențiale
în formarea competențelor de: autocunoaștere, planificare și
monitorizare, organizare, gândire critică.
BIBLIOGRAFIE
Bocoș, M. (2010). Paradigma pedagogică a activizării studenților, în Ghid
metodologic de pedagogie universitară, Editura Aeternitas, Alba Iulia;
Hancheş, L., Mariş, A. (2004). Evaluarea între demersul de proiectare şi realizare,
Editura Eurostampa, Timişoara;
45, Pitești;
Joița, E. (2008). A deveni profesor constructivist, Editura Didactică şi Pedagogică
48
R.A., Galaţi;
Trif, L. (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar Editura Eurostampa,
Timişoara;
Todor, I. (2010). Învățarea de la adulți. Aplicații în didactica universală în Ghid
metodologic de pedagogie universitară, Editura Aeternitas, Alba Iulia;
Voiculescu, F. (coord). (2010). Ghid metodologic de pedagogie universitară, Editura
Aeternitas, Alba Iulia;
***Learner-centered psycholopgical principles: A framework for school redesign and
reform.(1997). Washington, DC: American Psychological Association;
O’NEILL, G. & T. McMAHON. Student-Centred Learning: What does it mean for
students and lecturers. (2005). În: O’NEILL,G. et alii. (eds). Emerging Issues in the
Practice of University Learning andTeaching. Dublin: AISHE;
LEA, S.J. et alii. Higher Education Students’ Attitudes to Student Centred Learning:
Beyond ‘educational bulimia’ (2003). În: Studies in Higher Education;
McCOMBS, B. L.& L. MILLER. Learner-Centered Classroom Practices and
Assessments, Maximizing Student Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX,
(2007). Corwin Press;
http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Constructivismul.pdf
http://www. sociologie/Factori-si-principii-fundament.php
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/index.htmPedagogie.
www.http://apu.gcal.ac.uk/ciced/ Utilizarea eficace a metodelor de învățare entrate pe
elev
http:// Invatarea+centrata+pe+elev+Ghid+pentru+profesori+si+formatori
http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/strategii-educationale-centrate-pe-elev.html.
http://ec.europa.eu/research/science-society),
http://www.preferatele.com/docs/psihologie/modificabilitatea.php
http://www.spiruharet.ro/dppd/pdf
49
4. Evaluarea centrată pe elev
4.1. Repere teoretice ale evaluării centrate pe elev

Evaluarea este parte integrantă a procesului instructiv-educativ, ea
constituindu-se într-un demers complex de evaluare a activităţii de învăţare a
elevilor şi a calităţii actului de predare. Acest demers relevă atât progresia învăţării/
predării şi cunoaşterii realizate de elevi, cât şi reuşitele şi dificultăţile care se ivesc
în activitatea didactică.
Astfel, evaluarea este considerată în didactica modernă un proces, o activitate
complexă, etapizată, desfăşurată în timp, cu caracter dinamic şi flexibil, orientată
de scopuri şi obiective bine delimitate. Perspectiva de analiză a evaluării
educaţionale propusă de Ion Radu, 2009, accentuează importanţa centrării pe elev
prin: monitorizarea şi verificarea stadiului atins în învăţare şi cunoaştere de către
acesta; perfecţionarea procesului curricular, în corectarea greşelilor şi înlăturarea
disfuncţiilor, în construirea şi reconstruirea curriculum-ului şi, nu în ultimul rând,
în stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării.
Cu alte cuvinte, optica asupra raţiunii, statutului şi scopului evaluării didactice
în procesele instructiv-educative s-a modificat profund în didactica modernă faţă de
modelul şi accepţiunile din didactica tradiţională, ceea ce a determinat noi
dezvoltări în teoria și practica evaluării didactice:
- acțiunea instructiv-educativă presupune interdependența celor trei funcții
fundamentale ale procesului de învățământ: predarea, învățarea și evaluarea,
astfel încât acțiunea educațională este considerată unitară și sistemică, o
autentică activitate integrată de predare-învățare-evaluare;
- rezultatele (prestaţiile, performanţele, competenţele, comportamentele etc.)
aşteptate se prefigurează în etapa de proiectare a activităţii didactice,
evaluarea fiind privită ca parte integrantă a procesului de predare-învăţare,
iar desfăşurarea acestui proces vizează finalitatea conturată prin proiectarea
evaluării;
- evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-
educativ – elev şi profesor, sprijinindu-le constant şi sistematic eforturile;
elevul este transformat în permanenţă într-un partener al profesorului în
evaluare, îndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciprocă),
evaluare/autoevaluare controlată;
- actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat între elev ca evaluat şi
profesor ca evaluator, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale, a
performanţelor, competenţelor şi standardelor vizate;
- evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a
celui evaluat, evidenţiindu-se, în primul rând, aspectele pozitive ale
întregului proces de învăţare şi formare parcurs de acesta, nivelul său de
50
cunoştinţe, calităţile, capacităţile, competenţele, aptitudinile sale, conduita sa

şi, alături de acestea, aspectele negative şi disfuncţiile care intervin în
procesul de învăţare şi formare: lacunele, confuziile, greşelile sale, fără a
se transforma însă, într-o evaluare-sancţiune;
- se recomandă practicarea unei evaluări formative, care să sprijine învăţarea,
să asigure fiecărui individ informaţii în legătură cu evoluţia învăţării şi
oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în învăţare, de a-şi construi
în mod conştient progresia cunoaşterii şi în care reglarea activităţii priveşte
cu prioritate strategiile educaţionale ale educatorului;
- se recomandă ca evaluarea formativă să fie continuă (în flux continuu),
sistematică şi analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii
concrete în legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale, cu
dificultăţile de învăţare ale elevilor, sugerându-i modificări, ajustări,
ameliorări sau corective adecvate;
- o evaluare didactică eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al
propriilor sale acțiuni, adică permite reglarea instruirii prin elevul însuşi,
acesta fiind cel care prefigurează strategiile de reglare a învăţării, ceea ce
înseamnă că ea nu mai reprezintă doar un instrument de control, ci şi un
instrument de formare, de care elevul poate să dispună pentru a-şi urmări
propriile obiective şi pentru a-şi construi propriile parcursuri/trasee de
învăţare şi formare;
- evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi realizată, încât să îi stimuleze şi să
îi motiveze intrinsec pe evaluaţi să înveţe, să îşi monitorizeze propria
evoluţie în învăţare, propriul progres cognitiv, dar şi dificultăţile, erorile şi
lacunele;
- evaluarea nu trebuie considerată un punct final sau un moment de bilanţ, ci o
verigă necesară şi utilă, indispensabilă, practic, în înlănţuirea secvenţelor
instructiv-educative, asigurând elementele de feed-back formativ şi sumativ
şi sugerând modalităţi pertinente de reglare a demersului didactic.
O altă contribuţie importantă în teoria şi practica evaluării didactice este cea
oferită de Florea Voiculescu şi Elisabeta Voiculescu, 2010, p. 323, prin sintetizarea
tendințelor în teoria și practica evaluării, și din perspectiva centrării pe elev,
arătând următoarele exigențe:
- diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la
scopurile și situațiile concrete ale evaluării;
- luarea în considerare, pe lângă achizițiile cognitive, și a altor indicatori
precum: conduita, motivația, atitudinile, abilitățile de aplicare în practică a
celor învățate;
51
- centrarea pe aspectele pozitive ale achizițiilor și nu pe sancționarea lacunelor

ori a achizițiilor negative;
- deschiderea evaluării spre viață (competențe relaționale, comunicare
profesori-elevi, disponibilități de integrare socială);
- extinderea evaluării de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea
procesului, a strategiei purtătoare de succes, a obiectivelor, a conținutului, a
metodelor, a situației de învățare, a evaluării însăși;
- scurtarea drumului evaluare-decizie-acțiune ameliorativă, inclusiv prin
integrarea eforturilor și disponibilităților participative ale elevilor;
- transformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare prin:
autoevaluare, interevaluare (evaluare reciprocă) și evaluare controlată.
În acelaşi timp, un alt argument al evaluării centrate pe elev este mentionat de
M. Manolache şi S. Panţuru, 2008, conform lui F. Voiculescu, 2010, p. 334, din
perspectiva evaluării prin raportarea elevului/studentului la sine însuşi, şi anume:
- progresul sau regresul în performanța elevului;
- raportul efort-performanță realizată;
- creșterea sau descreșterea motivației elevului;
- realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de
recuperare stabilite de cadrul didactic.
Evidențiați într-o hartă conceptuală perspective ale evaluării
educaționale în abordarea evaluării centrată pe elev.
Exemplificați la nivelul didacticii specialității, perspectivele de
analiză a evaluării educaționale propuse de Ion Radu: importanța
centrării pe elev prin: monitorizarea şi verificarea stadiului atins în
învăţare şi cunoaştere de către acesta; perfecţionarea procesului
curricular, în corectarea greşelilor şi înlăturarea disfuncţiilor, în
construirea şi reconstruirea curriculum-ului şi, nu în ultimul rând, în
stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării.
Comentați și argumentați următoarea aserțiune:
Evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului
instructiv-educativ – elev şi profesor, sprijinindu-le constant şi
sistematic eforturile; elevul este transformat în permanenţă într-un
partener al profesorului în evaluare, îndeosebi prin: autoevaluare,
interevaluare (evaluare reciprocă), evaluare/autoevaluare controlată;
52
4.2. De la teorie la practică în evaluarea centrată pe elev

Procesul evaluativ, devine un element de maximă importanţă în ceea ce
priveşte constatarea eficienţei unei astfel de viziuni. Evaluarea nu mai vizează doar
acumularea de cunoştinţe, ca în învăţământul tradiţional, ci are în vedere cunoştinţe
și abilităţi, respectiv măsura în care elevul a dobândit acele competenţe (a şti și a ști
să faci) necesare pentru dezvoltarea personală (a fi) şi pentru integrarea activă în
societate (a trăi împreună cu alţii).
Astăzi, demersul didactic se axează pe formarea la elevi a unor competenţe,
care sunt ansambluri structurate pe cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare
etc., elemente ce constituie premise ale unei evaluări complexe, unitare dar mai
ales centrate pe elev. Rolul evaluării în cadrul procesului de învăţământ şi
implicaţiile asupra demersului didactic promovate de Comisia Europeană, vizează:
„Educaţia trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învăţare, care
pe parcursul vieţii constituie pilonii cunoaşterii: a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă
dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să
intre în relaţie cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a
coopera cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii, un
element important ce rezultă din primele trei”. (J. Delors, 2000, p. 69).
Tabel 3.1. Rolul evaluării în cadrul procesului de învăţământ şi implicaţiile

asupra demersului didactic promovate de Comisia Europeană
Tipul de Implicaţii asupra demersului didactic EVALUARE
învăţare Profesor Elev centrată pe elev
A învăţa să  crearea unor  dobândirea  utilizarea unor teste
ştii experienţe de instrumentelor de cunoştinţe;
învăţare axate pe cunoaşterii;  verificarea
comprehensiune  formarea de tehnici comprehensiunii
de text; intelectuale; prin accent pe
 promovarea unei  apel la puterea de capacitatea de
învăţări activ- concentrare, argumentare;
participative. memorie și gândire;  capacitatea de
 comprehensiune transfer a
cunoştinţelor;
 promptitudinea
actualizării
informaţiilor
A învăţa să  proiectarea unor  abilitatea de a  referatul;
faci secvenţe produce, utiliza  tema de cercetare;
didactice care să cunoştinţele în  eseul;
ofere contexte diferite;  portofoliul etc.
posibilitatea  rezolvarea de
aplicării în probleme
practică a caracteristice unui
abilităţilor anumit domeniu
53
dobândite
A învăţa să  utilizarea unor  dobândirea unor  lucrări colective;
trăieşti strategii strategii de educare  proiecte comune;
împreună cu didactice care să a conflictelor;  gradul de implicare/
alţii promoveze  atitudinea faţă de participare la
învăţarea prin valori şi semeni. activităţile de grup;
cooperare,  grilă de observare a
munca în echipă. implicării sau
nonimplicării în
activitatea de grup;
 metode de
autocunoaştere.
A învăţa să  programe de  participare activă la  evaluare centrată pe
fii intervenţie propria formare; proces;
individualizate în  autoinstruire/  evaluare prin
funcţie de autoeducaţie; raportare la punctul
nevoile de  dezvoltare sub de start;
dezvoltare ale aspect intelectual,  evaluarea punctului
elevilor; moral. de carieră sau traseu
 accent pe şcolar.
aspectul formativ
al procesului
didactic.
Aşa cum se poate observa în tabelul 3.1. evaluarea centrată pe elev

reprezintă un demers integrat activ în procesul instructiv-educativ. Acesta vizează
o perspectivă diacronică asupra dezvoltării personale a fiecărui individ şi
accentuează asupra progresului şi a unor acumulări permanente.
Evaluarea vizează:
A ști să faci
A ști
deprinderi
cunoștințe dobândite prin
acumulate Competențe învățare
A fi
A conviețui
împreună cu alții
dezvoltare
integrare socio- personală
educațională
Figura 4.1. Evaluarea centrată pe elev,
demers integrativ activ
54
În esenţă:
- Evaluarea devine un demers complex ce oferă o perspectivă unitară asupra
evoluţiei elevului, pe progresul înregistrat.
- Evaluarea performanţei elevului vizează: volumul de informaţie acumulat,
gradul de înţelegere al acesteia precum şi gradul de aplicabilitate practică al
cunoştinţelor.
- Gradul de eficienţă al comportamentului şcolar raportat la o situaţie
educaţională are în vedere atât resursele cognitive mobilizate cât şi pe cele
afectiv-motivaţionale ale elevului.
- Direcţiile actuale de restructurare a procesului evaluativ promovează nu doar
aspectul informativ/instructiv al eficienţei procesului didactic, ci şi pe cel
formativ-educativ.
- Specificăm că în cadrul acestor discipline, evaluarea precum şi obiectivele
urmărite vizează tot aspecte de natură cognitivă, în sensul că prin studiul lor
se urmăreşte dobândirea unor cunoştinţe, abilităţi (competenţe) cu caracter
ştiinţific sau instructiv.
- A evalua aspectul formativ al laturilor educaţiei şi importanţa lor pentru
dezvoltarea personalităţii, înseamnă a pune accent pe profilul
comportamental al elevului. De asemenea, în evaluare trebuie avute în
vedere dezideratele fiecărui tip de educaţie care au în vedere două aspecte,
unul informativ, cu accent pe formarea conştiinţei şi altul formativ care
vizează formarea conduitei elevului.
- De asemenea, în cadrul procesului instructiv educativ un loc important îl
ocupă dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.
Comentați și argumentați următoarele aserțiuni:
Evaluarea devine un demers complex ce oferă o perspectivă unitară
asupra evoluţiei elevului, pe progresul înregistrat.
Direcţiile actuale de restructurare a procesului evaluativ promovează
nu doar aspectul informativ/instructiv al eficienţei procesului didactic,
ci şi pe cel formativ-educativ
Formulați caracteristici fundamentale ale evaluării din perspectiva
centrării pe elev. Nuanțați-le pentru propriul domeniu.
55
4.3. Proiectarea acţiunii de evaluare.

Perspective în centrarea pe elev
Complexitatea, importanţa şi implicaţiile sociopsihopedagogice ale procesului
evaluativ determină necesitatea proiectării riguroase a acestuia.
De asemenea, este necesar a preciza că demersul de anticipare, prefigurare a
evaluării didactice, implică o viziune globală care accentuează asupra proiectării
acţiunea de evaluare ca parte componentă a procesului didactic alături de predare şi
învăţare.
Propunem un model de proiectare a unei unităţi de învăţare, în care evaluarea
este concepută ca o parte integrantă a demersului didactic.
- Şcoala:
- Disciplina:
- Profesor:
- Unitatea de învăţare:
- Număr de ore alocate:
Obiective Resurse
de
Activităţi
Conţinuturi referinţă
de Materiale Forme de Evaluare
(detalieri) Timp
învăţare didactice organizare
competenţe
specifice
Evaluare
 continuă
formativă
Evaluare
 continuă
formativă
Probă de
Evaluare Probă de Test de
2 individual evaluare
sumativă evaluare evaluare
scrisă
Observaţii cu privire la utilizarea tabelului:

-În rubrica referitoare la conţinuturi vor fi specificate în funcţie de fiecare
disciplină de învăţare şi de unitatea de învăţare, teme, titluri selectate de profesor.
-În rubrica referitoare la obiectivele de referinţă/competenţe specifice vor fi
specificate numerele aferente din programa şcolară .
- Activităţile de învăţare vor fi extrase din programa şcolară sau iniţiate de
profesor în concordanţă cu obiectivele propuse.
-În rubrica Resurse va fi specificat numărul de ore alocat pentru fiecare
temă, mijloacele didactice utilizate şi forma de organizare a activităţii.
Evaluarea este considerată, în modelul propus, drept o parte integrantă a
fiecărei secvenţe a parcursului didactic şi totodată încheie unitatea de învăţare
printr-o verificare a cunoştinţelor referitoare la unitatea respectivă.
56
În ceea ce priveşte evaluarea continuă formativă considerăm că este

necesară o unificare a mai multor instrumente de verificare, o concluzionare a
probelor de evaluare scrise cu cele orale. Finalizarea unei unităţi de învăţare se
poate realiza printr-un portofoliu care să constituie evaluarea sumativă.
Grila de evaluare a răspunsului oral
- Gradul de achiziţie a cunoştinţelor (a şti): 3 puncte
- Capacitatea de a utiliza cunoştinţele în contexte diferite (a face): 3 puncte
- Abilitatea de structurare logică şi prezentare a informaţiilor: 2 puncte
- Originalitate/creativitate în abordarea cerinţei: 1 punct
- 1 punct din oficiu.
Considerăm că pentru obiectivitatea în verificare şi notare este nevoie de o
grilă de evaluare a răspunsurilor orale, în funcţie de care să fie notat fiecare elev.
De asemenea, proiectarea pe unităţi de învăţare poate oferi oportunitatea unei
evaluări care să pună accent pe progresul înregistrat de fiecare elev în parte. Astfel
demersul de evaluare nu mai este privit insular, ca o parte distinctă a procesului
instructiv – educativ, ci ca o componentă permanentă a acesteia.
Profesorul poate să-şi stabilească propria grilă de evaluare bazată pe
acumulare de puncte: în acest fel, elevul este verificat şi apreciat pe baza unor
bareme, în funcţie de obiectivele propuse, iar la sfârşitul unităţii totalizează un
anumit număr de puncte. Această viziune oferă elevului posibilitatea testării
cunoştinţelor şi a observării progresului, iar profesorul poate realiza o monitorizare
permanentă a gradului de reușită.
Considerăm că sistemul de credite transferabile, cu care se operează în
învăţamântul universitar poate fi utilizat cu succes şi în cadrul învăţamântului
preuniversitar. Precizăm că această modalitate de evaluare nu înlocuieşte sistemul
naţional de notare, ci este o alternativă ce poate fi utilizată de profesor ca un sistem
de notare propriu, pentru a observa pe de o parte, progresul înregistrat de elev, iar
pe de altă parte, pentru a realiza o evaluare formativă, care să ofere elevului
posibilitatea de a-şi îmbunătăţi rezultatele şcolare.
O astfel de alternativă de evaluare vizează câteva aspecte:
Disciplina:
Unitatea de învăţare:
Obiectiv de referinţă/competenţe specifice:
Standarde curriculare de performanţă / obiective de evaluare:
Număr de credite acordate
- pentru fiecare competenţă dovedită
- pentru fiecare competenţă care necesită consolidare.
Notă ! – Se acordă un număr de credite pentru fiecare competenţă dovedită de
elev şi un număr de credite pentru fiecare competenţă care necesită consolidare.
Alternativa prezintă avantajul că oferă elevului posibilitatea de a conştientiza
care sunt punctele asupra cărora trebuie să mai insiste şi care sunt competenţele de
care dă dovadă.
57
La sfârşitul unei unităţi de învăţare fiecare elev totalizează un anumit număr de

credite care e raportat la numărul maxim care este propus de cadrul didactic.
Facem precizarea că această alternativă trebuie utilizată în paralel cu probele
de evaluare scrisă sau chiar pot pregăti evaluarea sumativă de la finalul fiecărei
unităţi de învăţare.
Pentru elev şi părinţi este un prilej de informare permanentă şi autoevaluare
a progresului înregistrat şi totodată oferă oportunitatea „reglării” prompte a
activităţii de învăţare. Un alt nivel al proiectării evaluării didactice la nivel micro,
îl constituie proiectul de lecţie.
M. Ionescu (2003) precizează că în cadrul categoriilor de lecţie, Lecţia de
verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi
deprinderilor) reprezintă un mod de construire şi realizare a lecţiei cu rol de
„bilanţ” al măsurii în care elevul şi profesorul au atins obiectivele propuse, precum
şi măsurile cu caracter ameliorativ care se impun.
Autorul precizează în cadrul acestei categorii, câteva variante de lecţie
frecvent întâlnite în practica instruirii:
- lecţia de verificare prin chestionare orală;
- lecţia de verificare scrisă;
- lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale şi cea scrisă;
- lecţia de verificare prin lucrări practice/experimentale;
- lecţia destinată analizei lucrărilor scrise;
- lecţia destinată analizei lucrărilor practice/experimentale;
- lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate;
- lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe;
- lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice;
- lecţia de verificare/autoevaluare cu ajutorul computerului;
C. Cucoş (2002) propune o structură relativă a acestei categorii de lecţie. În
viziunea sa, Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare presupune
parcurgerea următoarelor etape:
- precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
- verificarea conţinutului;
- aprecierea rezultatelor/moment realizat în următoarea întâlnire a profesorului
cu elevii;
- precizări privind modalităţile de completare a lacunelor, sugestii pentru
valorificarea conţinuturilor în activitatea viitoare;
Deosebit de importante ni se par ultimele două etape din structura lecţiei care
au în vedere aprecierea rezultatelor şi precizările cu caracter ameliorativ.
În virtutea acestui fapt am propus (vezi tabelul II. – 2) alocarea a 2 ore pentru
evaluarea sumativă în cadrul proiectării unei unităţi de învăţare.
Oferim în continuare o schiţă orientativă a unui proiect pentru categoria de
lecţie de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor
(priceperilor şi deprinderilor) structurat pe două ore.
58
Proiectarea lecţiei de evaluare (prima oră)

- Data :
- Unitatea de învăţământ:
- Clasa :
- Evaluator/profesor :
- Aria curriculară:
- Disciplina:
- Unitatea de învăţare :
- Categoria de lecţie : Lecţie de verificare sau de control şi evaluare a
cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor).
- Varianta de lecţie : Lecţia de verificare scrisă.
- Forma de evaluare :
- Scopul evaluării :
- Standarde curriculare de performanţă/obiective de evaluare :
- Strategia de evaluare :
- Metode de evaluare:
- Instrumente de verificare :
- Mijloace de evaluare :
Bibliografie :
Structura relativă a lecţiei
Moment organizatoric:
- reprezintă în viziunea noastră un moment deosebit de important care are în
vedere nu doar aspecte legate de pregătirea instrumentelor de scris,
disciplina etc., ci aspecte legate de crearea climatului psihologic adecvat
faţă de evaluare;
- pune accent pe crearea unei viziuni pozitive, asupra evaluării;
- crearea unei dispoziţii pozitive faţă de verificare şi notare;
- reducerea stresului inerent examinărilor.
Anunţarea obiectivelor evaluării: are în vedere informarea elevilor cu privire la
scopul în care se face evaluarea, precizarea clară a obiectivelor evaluării şi
standardelor curriculare de performanţă.
Precizarea conţinutului: vizează precizarea conţinuturilor care urmează a fi
verificate, conţinuturi specifice unităţii de învăţare.
Prezentarea instrumentului de verificare:
- pot fi utilizate o serie de teste în vederea verificării prin probele scrise în
funcţie de scopul evaluării: teste de cunoştinţe; teste de aptitudini; teste
criteriale; teste normative; teste formative; teste sumative; teste punctuale;
teste interogative;
- teste elaborate de profesori etc.;
- în cadrul acestei etape evaluatorul prezintă elementele componente ale
instrumentului de verificare, oferă clarificări cu privire la cerinţele
abordării subiectelor;
- precizarea punctajului acordat pentru fiecare dintre subiecte;
59
- precizarea timpului de lucru.

Rezolvarea propriu-zisă a cerinţelor probei:
- cadrul didactic supraveghează elevii în rezolvarea sarcinilor;
- monitorizează comportamentul elevilor în timpul rezolvării sarcinii;
- observă reacţii specifice ale elevului în confruntarea cu sarcina.
Încheierea sarcinii:
- strângerea lucrărilor/testelor;
- precizări cu privire la desfăşurarea orei următoare;
Tema de casă: rezolvarea subiectelor probei de evaluare în scopul fixării
cunoştinţelor şi a unei autoevaluări a lucrării în funcţie de competenţele care
trebuiau atinse.
Observații :
Prima oră a lecţiei de evaluare vizează cu precădere realizarea primelor două
operaţii/componente ale procesului evaluativ: Verificarea şi măsurarea
performanţelor elevului.
Etapa de semnificare/notare se realizează de către cadrul didactic, într-o etapă
ulterioară lecţiei de verificare propriu-zisă şi este comunicată elevului în ora a 2- a
afectată evaluării, când se stabileşte nota/calificativul final.
Ora a doua a lecţiei de evaluare este axată preponderent pe aspecte ce ţin de
argumentarea şi justificarea notei obţinute de elev.
Structura relativă a lecţiei de evaluare (ora a 2-a)

Moment organizatoric:
- accentuarea caracterului formativ a evaluării;
- important este tactul pedagogic al profesorului, capacitatea acestuia de a
accentua asupra progresului înregistrat de elevi şi optimismului pedagogic.
Anunţarea temei: analiza rezultatelor obţinute în urma verificării.
Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei. Vor fi distribuite fiecărui elev testele de
cunoştinţe/lucrările alături de o fişă de apreciere calitativă a rezultatelor. Profesorul
va emite judecăţi valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele fiecărui
elev.
Propunem în continuare un model de fişă de apreciere calitativă a progresului
înregistrat de elev cu accent pe competenţele care necesită consolidare.
Competenţe dovedite Competenţe care necesită consolidare

- aspecte pozitive notate - sugestii pentru îmbunătăţirea
punctual, cu referire la sarcinile - performanţelor;precizarea
cuprinse în proba de verificare competenţelor care necesită
scrisă. consolidare şi propunerea de
strategii cu caracter ameliorativ.
60
Fişa de analiză calitativă – individuală

Data evaluării :
Aria curriculară :
Disciplina :
Clasa :
Numele elevului / semnătura :
Numele evaluatorului / semnătura :
Semnătura părintelui:
Scopul unei astfel de fişe este acela de a oferi elevului o analiză a lucrării
(testului de verificare, de a conştientiza aspectele pozitive pe care le-a dovedit, dar
mai ales de a conştientiza lacunele în pregătire.
Semnătura părintelui, alături de a cadrului didactic şi a elevului, are scopul de
a informa părinţii permanent cu privire la performanţele înregistrate de elev
precum şi informarea cu privire la competenţele care necesită consolidare. În acest
fel se mizează pe implicarea părintelui în pregătirea elevului pentru reglarea din
mers a procesului de învăţare.
În acest fel, nota nu are caracterul unei susţinute definitive, nici scopul de
sancţionare a nereuşitei, ci mizează informarea obiectivă asupra nivelului atins de
elev.
De asemenea, cadrul didactic trebuie să precizeze permanent progresul
înregistrat de elev de la o etapă la alta a evaluării.
Stabilirea strategiilor de intervenţie în vederea optimizării învăţării
Această etapă a demersului didactic vizează 2 aspecte :
- strategii de intervenţie frontale la nivelul întregii clase, în vederea remedierii
unor dificultăţi observate la majoritatea elevilor: clasificări terminologice,
elemente legate de integrarea conţinuturilor etc.
- strategii de intervenţie individualizată care mizează pe cazuri particulare, în
funcţie de performanţele fiecărui elev.
Este importantă conştientizarea de către elev a elementelor pe care nu le
stăpâneşte, precum şi importanţa consolidării acestora pentru pregătirea lui
ulterioară. De asemenea, modalităţile de optimizare a învăţării este bine să fie
propuse de elev în urma unei autoevaluări obiective, sub îndrumarea cadrului, care
îi poate oferi repere şi sarcini concrete de învăţare.
Importanţa este nu doar raportarea la standardele curriculare de performanţă,
respectiv la obiectivele evaluării, ci şi raportarea la performanţele anterioare ale
elevului pentru a se stabili progresul realizat în funcţie de evaluarea iniţială.
În acest fel, evaluarea didactică îşi atinge ţinta cu privire la valenţele formative
atât pentru elev, cât şi pentru optimizarea procesului instructiv-educativ în
ansamblu.
Închiderea lecţiei
Lecţia se finalizează prin oferirea unor sugestii cu privire la valorificarea
conţinuturilor actualizate, tema pentru acasă putând constitui o bună oportunitate
pentru exerciţii cu caracter aplicativ, rezolvări de probleme etc.
61
Precizăm că cea de a doua oră destinată lecţiei de evaluare poate constitui şi un

bun prilej pentru consolidare/recapitulare a cunoștinţelor elevilor cu privire la o
unitate de învăţare, şi totodată o strategie eficientă de dezvoltare a spiritului critic şi
a capacităţii de autoevaluare a elevilor.
În acest fel prioritară nu va mai fi operaţia de semnificare, respectiv de
acordare a unei note în sensul că nota în sine nu va mai fi singură o valoare, ci
prioritar devine aspectul calitativ, formativ al rezultatelor.
Acest demers reprezintă doar una dintre strategiile care stau la îndemâna
cadrului didactic în scopul conferirii de virtuţi formative şi formatoare procesului
evaluativ.
Propuneți un model de proiectare a unei unități de învățare, în care
evaluarea este concepută ca o parte integrantă a demersului didactic.
Argumentați următoarea aserțiune: proiectarea pe unităţi de învăţare
poate oferi oportunitatea unei evaluări care să pună accent pe
progresul înregistrat de fiecare elev în parte. Astfel demersul de
evaluare nu mai este privit insular, ca o parte distinctă a procesului instructiv
– educativ, ci ca o componentă permanentă a acesteia.
Organizați un proiect pentru categoria de lecţie de verificare sau de
control și evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor (priceperilor şi
deprinderilor) structurat pe două ore.
Propuneți un model de fişă de apreciere calitativă a progresului
înregistrat de elev.
4.4. Strategii ale evaluării educaţionale centrate pe elev

Dezvoltarea unei culturi a evaluării pe baza unor principii ecologice este cu
atât mai necesară cu cât este recunoscut din ce în ce mai mult rolul evaluării alături
de demersul de predare-învăţare, în formarea stilului de gândire şi de acţiune a
elevului şi în formarea personalităţii.
A accepta elevul ca partener activ în procesul instructiv-educativ şi a-l gândi
pe acesta din urmă în funcţie de nevoile subiecţilor în formare, înseamnă implicit a
accepta faptul că fiecare individ este un „tot”, care intră în proces cu propriile
concepţii, trăiri afectiv-emoţionale, cu propriile disponibilităţi şi capacităţi,
comportamente.
Astfel orice demers evaluativ trebuie să aibă în vedere nu doar dimensiunea
cognitivă a personalităţii celui evaluat, ci şi aspecte legate de latura afectiv-
motivaţională, comportamentală şi relaţională.
Acţiunea de evaluare are în vedere mai mult decât simpla constatare a
nivelului achiziţiilor elevului şi a performanţelor atinse de acesta, respectiv
atingerea standardelor educaţionale de către elevi.
62
Această nouă viziune asupra evaluării implică necesitatea unei evaluări

ecologice, în sensul diminuării încărcăturii emoţionale negative asociată evaluării
didactice, precum şi a consecinţelor cu caracter de pedeapsă.
A gândi în termeni ecologici, evaluarea didactică presupune:
- dezvoltarea tactului pedagogic al evaluatorului;
- crearea unei atmosfere echilibrate/relexante în timpul examenului;
- pregătirea psihologică pentru examen;
- evitarea atitudinii „poliţieneşti” a evaluatorului;
- evitarea mediatizării exagerate a rezultatelor slabe ale elevilor;
- diminuarea situaţiilor de „copiat”;
- utilizarea celor mai eficiente tehnici de notare şi a celor mai adecvate
metode de verificare;
- atenuarea factorilor de stres inerenţi examinărilor şcolare etc.
Pentru cel evaluat nota reprezintă un indice al recunoaşterii sociale în cadrul
grupului - clasă şi în faţa profesorilor. Nivelul de reuşită/nereuşită îi asigură
acestuia un loc în ierarhia şcolară şi constituie un indice al valorii personale.
De asemenea, reuşită/nereuşită şcolară constituie un element important în
efortul de voinţă depus de elev pentru realizarea sarcinilor şcolare viitoare şi în
motivarea pentru studiu.
Trăirea nemijlocită a experienţelor de succes sau insucces şcolar repetat pot
avea consecinţe dintre cele mai profunde asupra formării conştiinţei de sine, dar şi
asupra adaptării socio-educaţionale, a elevului.
Elevii trăiesc permanent bucuria succesului şi teama de eşec. Ne plângem tot
mai adesea de lipsa de motivare a elevului pentru studiu, dar în acelaşi timp
observăm şi „frica de notă” datorită importanţei pe care o are aceasta pentru
evoluţia viitoare a traseului şcolar.
În aceste condiţii considerăm necesară promovarea unei psihopedagogii a
evaluării care să vizeze conştientizarea de către evaluat şi evaluator a necesităţilor
unor strategii evaluative centrate pe prevenirea unei atitudini negative faţă de tot
ceea ce înseamnă procesul evaluării didactice.
Considerăm că în prezent se acordă o importanţă scăzută unor aspecte ce ţin de
o „evaluare ecologică” în sensul abordării cu tact a problematicii notelor şcolare şi
a importanţei acestuia pentru traseul şcolar al elevului.
În viziunea noastră „ecologia evaluării” vizează patru mari aspecte:
1. Tactul pedagogic al profesorului
Problema tactului pedagogic al profesorului este abordată în literatura de
specialitate, drept o calitate importantă în conturarea profilului psihopedagogic al
cadrului didactic însă mai puţină importanţă se acordă rolului de evaluator al
acestuia.
Evaluarea a fost considerată multă vreme, drept o etapă distinctă a procesului
instructiv-educativ, cu rol doar pur constatativ.
O examinare corectă din punct de vedere al tactului pedagogic implică:
- a nu întrerupe elevul în timp ce răspunde la întrebări capcană;
63
- intimidarea elevilor;
- emiterea unor judecăţi de valoare nefavorabile referitoare la slaba pregătire a
elevului înainte ca acesta să termine ceea ce are de spus;
- adresarea de întrebări ajutătoare care să-l scoată pe elev din impas;
- calm şi răbdare faţă de ritmurile diferite ale elevilor;
- justificarea acordării fiecărei note;
- sugestii în ceea ce priveşte pregătirea viitoare în vederea îmbunătăţirii
performanţei.
Cunoaşterea acestor aspecte ce privesc examinarea elevilor şi aplicarea lor
consecventă în practică pot contribui la prevenirea unor importante aspecte
negative ca: neîncrederea elevului în forţele proprii; scăderea motivaţiei pentru
învăţare, diminuarea respectului faţă de profesor etc.
2. Alegerea momentului optim pentru evaluare în concordanţă cu
respectarea curbei efortului. Cercetările cu privire la capacitatea de efort a
organismului stabilesc anumite momente de vârf în ceea ce priveşte randamentul la
învăţătură. Cunoaşterea şi respectarea acestora de către profesor pot preveni multe
neajunsuri în activitatea instructiv-educativă.
Astfel, se pune problema organizării igienice a procesului instructiv-educativ
şi implicit a evaluării ca parte integrantă a acestuia, pentru evitarea suprasolicitării
elevilor. În general aceste aspecte sunt luate în considerare în realizarea orarului
şcolar, însă mai puţin se ţine cont de ele în cadrul activităţii instructiv-educative.
Evaluarea reprezintă un proces în care elevul se află într-o situaţie deosebit de
tensionată şi care implică un efort intelectual susţinut în realizarea sarcinilor. În
aceste condiţii este necesar ca profesorul să proiecteze activitatea de evaluare
ţinând cont de capacitatea de efort a elevului şi de variaţiile acesteia.
Precizăm în continuare câteva dintre aspectele care trebuie luate în calcul în
ceea ce priveşte alegerea momentului optim pentru desfăşurarea procesului
evaluativ: Variaţiile zilnice ale capacităţii de lucru ale elevilor; capacitatea maximă
de efort a elevilor în funcţie de vârstă.
3. Crearea climatului psihologic adecvat examinării şi reducerea
subiectivismului evaluatorului. Mutarea accentului de pe latura pur constatativă
a evaluării înspre funcţia educativă cu largi valenţe formative şi formatoare
implică şi o reconsiderare a ceea ce numim „climatul psihologic” necesar a fi unul
pozitiv pe întreg parcursul demersului evaluativ.
În aceste condiţii profesorul este confruntat cu o nouă perspectivă în ceea ce
priveşte examinarea şi acordarea de note elevilor, perspectivă ce determină
schimbarea unor mentalităţi atât la nivelul profesorului cât şi al elevului.
Aspectele privind crearea climatului psihologic adecvat demersului evaluativ
implică o gamă întreagă de probleme care pornesc de la: imaginea pe care o
creează cadrul didactic în ceea ce priveşte onestitatea şi corectitudinea în
evaluare, tactul pedagogic de care dă dovadă, relaţia profesor-elev, autoritatea
acestuia şi până la a-i învăţa pe elevi care sunt tehnicile de pregătire pentru
examen.
64
Calmul, răbdarea, încurajările verbale şi o mimică adecvată sunt câteva dintre

modalităţile cele mai simple care stau la îndemâna profesorului pentru a induce
elevului încrederea în forţele proprii.
Este indicat ca profesorul să-şi considere elevul chiar şi în momentul evaluării,
un partener care trebuie tratat cu respect şi înţelegere.
4. Utilizarea celor mai adecvate tehnici şi instrumente de verificare. A

proiecta un demers eficient de evaluare şi a gândi proiectarea în termeni ecologici,
presupune şi alegerea celor mai eficiente instrumente, tehnici, metode de verificare
a cunoştinţelor elevilor.
„Nivelul de pregătire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singură probă şi
un singur procedeu, examinarea repetată, prin probe felurite şi bine organizate este
singura cale care duce spre o justă cunoaştere, apreciere şi notare a copiilor.
Tendinţa spre monism metodic nu este indicată pentru că poate fi uşor speculată de
elevi” (V. Chiş, 2001, p.219).
În practica evaluativă cadrele didactice trebuie să îmbine rigurozitatea
ştiinţifică cu flexibilitatea în evaluare, transparenţa în evaluare cu respectul pentru
personalitatea şi prestaţia celor evaluaţi.
O atenţie deosebită trebuie acordată concordanţei dintre scopul evaluării şi
conţinutul efectiv al probei. Este indicat să se propună subiecte care să vizeze nu
doar simpla reproducere din memorie, ci să solicite capacitatea de selecţie şi
prelucrare a materialului învăţat, precum şi priceperea de a utiliza într-un context
nou informaţiile dobândite.
Se tinde tot mai mult în practica educativă spre o diversificare a strategiilor
educative, în scopul realizării unei evaluări cât mai eficiente, şi spre trecerea de la
evaluarea produsului învăţării, la luarea în considerare şi aprecierea procesului care
a dus la obţinerea unui anumit rezultat.
Date fiind implicaţiile profunde ale evaluării asupra procesului instructiv-
educativ şi implicit asupra dezvoltării personalităţii elevului considerăm important
rolul dascălului în „construirea unei imagini pozitive despre evaluare”. Facem
precizarea că nu este suficient a schimba perspectiva de abordare a evaluării doar la
nivelul elevilor şi a cadrelor didactice. Un rol important în ceea ce priveşte
percepţia asupra notelor îl au părinţii. Atitudinea acestora faţă de performanţa
copilului cuantificată în notă poate avea influenţe pozitive/negative asupra
atitudinii pe care o are elevul faţă de evaluare.
65
Comentați următoarele aserțiuni:
Pentru cel evaluat nota reprezintă un indice al recunoaşterii sociale în
cadrul grupului-clasă şi în faţa profesorilor. Nivelul de reuşită/
nereuşită îi asigură acestuia un loc în ierarhia şcolară şi constituie un indice
al valorii personale.
Considerăm necesară promovarea unei psihopedagogii a evaluării
care să vizeze conştientizarea de către evaluat şi evaluator a necesităţilor
unor strategii evaluative centrate pe prevenirea unei atitudini negative faţă
de tot ceea ce înseamnă procesul evaluării didactice.
Propuneți un model în care să evidențiați opinia dumneavoastră cu
privire la „ecologia evaluării” din perspective centrării pe elev.
4.5. Portofoliul, modalitate complexă în evaluarea centrată pe elev

Gândită ca o componentă de bază a procesului instructiv-educativ, evaluarea
didactică contribuie în mod esenţial la asigurarea egalităţii şanselor, prin
dimensiunea sa formativă. O evaluare didactică eficientă este axată pe
surprinderea progresului înregistrat de elevi, pe constatarea nivelului de
dezvoltare, dar mai ales pe posibilităţile/potenţialităţile de dezvoltare ale
subiecţilor.
Este cunoscut faptul că orice program de intervenţie în domeniul educaţional
porneşte de la o „diagnosticare” pertinentă a stării de fapt. În acest context
evaluarea didactică reprezintă punctul de plecare al discursului didactic. Importanţa
sa, într-o fază iniţială a procesului instructiv educativ, rezidă tocmai în oferirea
fazelor de start, în oferirea de informaţii pertinente cu privire la gradul de atingere
a performanţei de către elev. Funcţia sa constatativă oferă temelia pe care urmează
să se clădească viitoarele achiziţii cognitive ale elevului.
Evaluarea didactică reprezintă o acţiune care implică nu doar constatări de
natură cantitativă, ci şi observaţii cu caracter calitativ care să pună în evidenţă
finalităţi pe termen scurt, mediu şi lung cu privire la posibilităţile reale de
dezvoltare ale elevului.
De asemenea, sarcinile de lucru, crearea experienţelor de învăţare trebuie să
vizeze punerea elevului în situaţia de a utiliza o parte cât mai mare a potenţialului
propriu.
Vom prezenta portofoliul de evaluare, ca modalitate complexă în evaluarea
centrată pe elev, considerând că se pot preciza două sensuri ale termenului de
portofoliu:
 în sens restrâns, portofoliul reprezintă totalitatea produselor pe care elevii
sunt capabili să le realizeze, în conformitate cu un set de sarcini axate pe o
anumită tematică/disciplină;
66
 în sens larg, portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a celui evaluat (elev,

cadru didactic, director), în sensul că oferă un set de date cu privire la
evoluţia subiectului evaluat (traseu educaţional, carieră didactică, carieră
managerială).
Avantajul major al portofoliului, ca metodă de evaluare la o anumită disciplină
de învăţământ, considerăm că este dat de faptul că prin acesta poate fi evaluată
informaţia, respectiv „ce ştie elevul” precum şi abilităţile, „ceea ce ştie să facă”,
respectiv capacitatea de aplicabilitate practică şi de transfer a cunoştinţelor. A
evalua competenţele elevului la o anumită disciplină (a şti și a şti să faci) reprezintă
un pas important în surprinderea progresiei învăţării şi implicit a optimizării
procesului instructiv- educativ. Profesorul V. Chiş, consideră că evaluarea cu
ajutorul portofoliului include trei componente, ce rezultă ca urmare a trei întrebări
inerente proiectării evaluării:
Tabel 3.2. Proiectarea portofoliului de evaluare

Interogaţii cu caracter anticipativ Componentele evaluării
 Standarde de performanţă
1. Ce competenţe trebuie să
-decelarea indicilor relevanţi pentru
dovedească elevul ?
temele de studiu
 Conţinuturi
2. Care sunt conţinuturile care -produsele activităţii elevului cu
urmează a fi verificate ? relevanţă deosebită pentru progresia
învăţării
 Măsurare şi cuantificare
3. Cum vom aprecia evoluţia
-identificarea indicilor relevanţi
achiziţiilor învăţării ?
pentru achiziţiile învăţării
Proiectarea portofoliului de evaluare

Măsurarea şi cuantificarea produselor de portofoliu reprezintă o acţiune
deosebit de importantă şi se poate realiza printr-o apreciere holistică ce se bazează
pe o impresie generală asupra evoluţiei elevului, sau o apreciere bazată pe anumite
componente ale portofoliului. Prezentăm în continuare o grilă de evaluare pentru o
compunere liberă/eseu, propusă de V. Chiş (2001, pag.227):
- Gradul de originalitate al compunerii/eseului;
- Exemple secvențiale care susțin ideea de bază;
- Coerența acțiunilor și faptelor descrise;
- Gradul de explicitare al subiectului prin conținutul narativ;
- Valoarea asociaţiilor între fapte.
- Cuantificarea poate fi realizată prin scări numerice, de la 1 la 3 (satisfăcător,
bine, excelent) etc.
67
În componenţa portofoliului de evaluare la o anumită disciplină pot fi incluse:

lucrări scrise curente; eseuri; referate; creaţii libere, originale; fişe biografice ale
unor personalităţi din domeniul respectiv; produse ale activităţii extraşcolare ale
elevilor; teste de cunoştinţe etc.
Deoarece portofoliul reprezintă un produs al activităţii cu valoare personală,
fiecare elev poate contribui la proiectarea elementelor componente ale
portofoliului. Forma de prezentare, elementele care îl personalizează, fotografia
elevului, forma originală de prezentare etc., îi sporesc valoarea în aprecierea
holistică a progresului elevului.
Portofoliul de evaluare nu reprezintă o sumă de texte disparate. Acesta este un
grupaj de texte care trebuie prezentate unitar, ordonate logic, care să ofere
posibilitatea observării evoluţiei de la o etapă la alta a învăţării. Prezenţa sa oferă
un cadru propice de evaluare de către cadrul didactic, a progresiei învăţării, dar
pentru ca aprecierea să fie complexă, este recomandat a fi secondată de un demers
autoevaluativ al elevului.
Astfel portofoliul de evaluare la o disciplină poate fi prezentat sub forma unei
„cărţi”, care va fi apreciată începând de la copertă şi până la cele mai fine elemente
de conţinut.
Originalitatea şi creativitatea elevului în realizarea portofoliului de evaluare
reprezintă un criteriu de evaluare important. A gândi portofoliul sub forma unei
„cărţi” implică câteva elemente legate de formă:
- alegerea unui titlu adecvat conţinutului portofoliului;
- grafica copertei;
- „cuprinsul” – în care sunt prezentate punctual temele pe unităţi de învăţare.
(o unitate de învăţare poate constitui un capitol distinct);
- concluzii – pot viza elemente legate de experienţa dobândită de elev în
timpul realizării portofoliului, dificultăţi întâmpinate, prezentarea unor aspecte care
să puncteze evoluţia;
- autoevaluarea – poate fi concepută sub forma unui „argument”/„cuvânt
înainte” care să pună în evidenţă o autoanaliză, autoapreciere a propriei activităţi
atât din perspectiva procesului cât şi a produsului.
Portofoliul , exemplificare în evaluarea centrată pe elev

Privit în sens larg, portofoliul de evaluare se poate constitui într-un instrument
care să ofere o imagine de ansamblu asupra traseului educaţional al elevului pe un
an şcolar sau pe un ciclu curricular . În acest caz, destinaţia şi scopul portofoliului
sunt schimbate faţă de portofoliul care vizează competenţele elevului la o anumită
disciplină. Gândit astfel, portofoliul reprezintă un „document” care conţine date
relevante despre parcursul şcolar al elevului, surprinde evoluţia acestuia, rezultate
deosebite obţinute etc. Acesta se află la învăţător/diriginte şi este pus la dispoziţia
conducerii şcolii şi a părintelui, putând fi deosebit de util în acţiunea de consiliere
şi orientare şcolară şi profesională (vocaţională).
68
Prezentăm în continuare câteva dintre elementele care considerăm că trebuie

să intre în componenţa portofoliului de evaluare, pentru ca acesta să se constituie
într-un document care să ofere o imagine asupra traseului educaţional al elevului
pe parcursul unui ciclu curricular.
Componentele orientative ale portofoliului în evaluarea centrată pe elev

Fişa de caracterizare psihopedagogică – este componenta care vizează
cunoaşterea şi caracterizarea psihopedagogică a personalităţii elevului.
 presupune culegerea de informaţii despre elev din diverse medii (familie,
şcoală, grup de prieteni etc.), observarea şi examinarea aptitudinilor,
performanţelor şi capacităţilor elevului pe întreg parcursul şcolarităţii;
 vizează aspecte de natură cognitivă, afectivă, psihomotorie, medicală şi
socială a dezvoltării elevului;
 se completează de către diriginte, învăţător sau psiholog şi se bazează pe
utilizarea unor tehnici variate de cunoaştere a elevilor;
 se recomandă ca aceasta să fie completată cu o anumită ritmicitate (anual);
 deoarece în literatura de specialitate există o multitudine de tipuri de fişe,
considerăm că alegerea unui anumit model este la latitudinea celui care o
întocmeşte, dar recomandăm punerea de acord la nivel de şcoală sau
inspectorat şcolar judeţean a aceluiaşi tip de fişă pentru o anumită unitate
de păreri.
„Foaia matricolă” – reprezintă un document elaborat de evaluator/diriginte,

care să surprindă evoluţia elevului pe discipline studiu în funcţie de calificative/
medii:
 oferă o imagine unitară şi evolutivă atât în ceea ce priveşte evoluţia de la un
an la altul, progresul în ansamblu, cât şi progresul înregistrat pe discipline
de studiu;
 poate fi pusă la dispoziţia părintelui şi poate fi consultată permanent de
către cadrele didactice.
Aptitudini/performanţe deosebite – reprezintă o componentă a portofoliului în

care sunt precizate participări ale elevului la olimpiade, concursuri şcolare, precum
şi diplomele obţinute.
 oferă o imagine asupra elevului în conformitate cu Teoria Inteligenţelor
Multiple.
Preocupări extracurriculare
69
 membru al anumitor cercuri, asociaţii din cadrul şcolii sau din afara
acesteia;
 produse ale activităţii sau rezultate deosebite înregistrate în domeniul
respectiv.
Fişa de evaluare globală
 elaborată de către fiecare cadru didactic, pe discipline de învăţământ;

 se elaborează la sfârşitul fiecărui an şcolar/semestru;
 evaluarea vizează o apreciere globală a progresului înregistrat prin
raportarea la nivelul de dezvoltare anterior (evaluare iniţială), dar şi prin
raportare la grupul clasă;
 poate îmbrăca forma unor aprecieri generale/globale sau poate fi realizată
punctual: interesul manifestat faţă de disciplina respectivă, gradul de
implicare în experienţele de învăţare, studiul individual etc.
Fişa de observaţie
 Se realizează de către evaluator/profesor sau diriginte;
 Vizează în special aspecte legate de conduita elevului, atitudinea faţă de
şcoală, relaţiile cu profesorii şi colegii, aspecte legate de frecvenţă, precum
şi gradul de implicare în procesul instructiv-educativ, receptivitatea faţă de
observaţiile care i se fac etc.
Fişa de autoevaluare
 Este completată de elev, semestrial;
 Vizează autoaprecierea cu privire la propria evoluţie, aspecte legate de
mulţumirea sau nemulţumirea cu privire la propriul progres;
 Este o parte componentă deosebit de importantă a elevului, deoarece
implică elevul direct în evaluarea propriei activităţi, dezvoltându-i acestuia
spiritul critic, capacitatea de autoanaliză, oferă ocazia unei autoevaluări a
progresului înregistrat şi oferă oportunităţi pentru proiectarea unor strategii
de ameliorare a dificultăţilor.
Existenţa unui astfel de portofoliu reprezintă un document deosebit de util în

munca educativă, oferind oportunitatea unei monitorizări permanente a elevului,
creează premisa intervenţiei individualizate, prompte în experienţele de învăţare
ale elevului în direcţia ameliorării sau optimizării activităţii instructiv-educative.
70
Pe de altă parte, se impune implicarea familiei în procesul didactic şi

facilitează o orientare şcolară şi profesională bazată pe informaţii pertinente şi
sistematice.
De asemenea, faptul că este un document la care au acces toate cadrele
didactice, dar şi ceilalţi parteneri în educaţie, creează premisa unei aprecieri unitare
a elevului şi colaborarea tuturor partenerilor implicaţi în procesul didactic.
Desigur că aceste componente, prezentate de noi, reprezintă doar o perspectivă
pe care o dorim utilă în evaluarea elevului, din perspectiva centrării pe elev, însă ea
poate fi adaptată, îmbunătăţită sau reconsiderată în funcţie de necesităţile resimţite
în activitatea practică.
Argumentați importanța portofoliului ca modalitate complexă în
evaluarea centrată pe elev.
Comentați următoarea aserțiune: Evaluarea didactică reprezintă o
acţiune care implică nu doar constatări de natură cantitativă, ci şi
observaţii cu caracter calitativ care să pună în evidenţă finalităţi pe
termen scurt, mediu şi lung cu privire la posibilităţile reale de dezvoltare
ale elevului.
Proiectați și organizați un portofoliu de evaluare din perspectiva
didacticii disciplinei dumneavoastră.
Propuneți modalități eficiente de măsurare și cuantificare a
produselor din portofoliul de evaluare.
Exemplificați un portofoliu de evaluare care vizează dezvoltarea
personală a elevului.
Propuneți o perspectivă de evaluare prin raportarea elevului la sine
însuși.
71
BIBLIOGRAFIE
Bocoş, M. (2002). Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. a II- a
revăzută, Ed. P.U.C., Cluj Napoca ;
Chiș, V. (2002). Provocările Pedagogiei Contemporane, Editura P.U.C., Cluj Napoca;
Cucoş, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
Delors, J. (coord). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Polirom, Iaşi;
Hancheş, L., Mariş, A. (2004). Evaluarea între demersul de proiectare şi realizare,
Editura Eurostampa, Timişoara;
Editura Eurostampa, Timișoara.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modernă, Ediţia a II-a,
revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
45, Pitești;
Panţuru, S. (2003). Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii
„Transilvania”, Braşov
Schaub, H., Zenke, G. K. (2001). Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom,Iaşi;
Trif, L. (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Eurostampa,
Timişoara;
Voiculescu, E. Voiculescu, F. (2010). Portofoliu educațional - instrument complex de
formare și evaluare în Ghid metodologic de pedagogie universitară, Editura Aeternitas,
Alba Iulia.
Voiculescu, F. (coord). (2010). Ghid metodologic de pedagogie universitară, Editura
Aeternitas, Alba Iulia;
*** 1998, MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional.
Programme şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti.
*** 2003, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / învăţătorilor
M.E.C.T. Bucureşti;
*** 2005, Sistemul naţional de indicatori pentru educaţie, Bucureşti;
*** 1993, Reforma învăţământului din România: Condiţii şi perspective, Ministerul
Învăţământului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.
72

Practici Trif PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Practici Trif PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă

I n vesteşte î n Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul

Prezentul volum a fost elaborat și finanțat în cadrul proiectului

Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional

Suport pentru dezbateri

1. Redimensionări conceptuale în didactică .................................................................. 7

1. Educaţia centrată pe elev: delimitări conceptuale ................................................... 31

DIDACTICA, DISCIPLINĂ TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ.

1. Redimensionări conceptuale în didactică

1.1. Conceptul de didactică

Tabel 1.1. Considerații istorice ale didacticii. Prezentare selectivă

Jan Amos Comenius - a definit didactica arta de a învăța pe alții bine;

Jean-Jacques Rousseau - este considerat pedagogul „ce a descoperit

este ştiinţa învăţământului educativ, cea care asigură

În esență, etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (secolele XVII-

1.2. Conceptul de didactică modernă

graţie achiziţiilor sociologiei educaţiei, metodele învăţării în grup în diferitele lor

Tabelul 1.2. Analiza comparativă între didactica clasică și didactica modernă

Orientarea - orientarea intelectualistă, - exprimarea și dezvoltarea

Corespunzător acestor noi achiziţii, se schimbă şi concepţia generală asupra

1.3. Conceptul de didactică postmodernă

realizările sale. În acord cu acestea și școala trebuie să răspundă cerințelor

Tabel 1.3. Orientări actuale din perspectiva acțiunii educaționale

 conceperea şi experimentarea  antrenarea celor care se instruiesc,

Așadar, analizele întreprinse pun în evidență cristalizarea unor direcții de

1.4. Didactica școlară

- caracterul general: deoarece studiază problematica procesului de învățământ

1.5. Didactica universitară

În dicționarul de pedagogie se evidențiază că „didactica universitară

Completați tabelul de mai jos:

Parametri de analiză Didactica Didactica Didactica

Este o didactică centrată

Analizați elemente de continuitate și diferențele dintre didactica

2. Paradigme contemporane în didactică

2.1. Paradigme și practici educaţionale contemporane

în ansamblul său: consolidarea relaţiilor de colaborare dintre instituţiile de

Societatea contemporană fiind o societate educativă, semnalează o serie de

 dezvoltarea politicii educaționale a școlii;

 stabilirea unor proceduri de conduită pentru toți membrii organizației

Tabelul 1.4. Principiile noii paradigme educaționale

Structură a învățământului rigidă, Structură flexibilă a derulării procesului

Enunțați politici /practici educaționale relevante pentru sistemul de

Propuneți practici educaționale pertinente, valorificându-vă

Formulați opinii proprii din perspectiva:

Exemplificați în practica educațională modalități de implementare a

Concepeți un model teoretic din perspectiva unor politici

2.2. Paradigme și practici educaționale în didactica actuală

învăţării) şi că evaluarea trebuie să asiste, regleze, orienteze şi să optimizeze

 principiul interculturalitătii; principiul continuității activităților care au

Alături de respectarea și promovarea acestor principii, la baza strategiei a stat

Comentați citatul: „transformarea sistemului de activitate pe clase şi

Selectați trei principii fundamentale în didactica specialității

Concretizați la nivelul didacticii lor, paradigma adaptarea școlii la

În acelaşi timp, există o serie de paradigme contemporane care promovează

Paradigma constructivistă, modalitate de adaptare la cerințele elevului

Tabelul 1.5. Relaţia profesor-elev, prezentare tradiţională şi constructivistă

Argumentați importanța paradigmei constructiviste din perspectiva

Particularizați la nivelul didacticii specialității enunțul „profesorul

Paradigma instruirii interactive

 etapa de realizare efectivă a sarcinilor în care accentul cade pe activitatea