CAPITOLUL V.

Specificul și metode de integrare a copiilor cu ADHD și a copiilor cu

tulburări de comportament

V.1 Deficitul de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică (ADHD) – caracteristici, forme

de manifestare și comorbidități

Deși pare o tulburare relativ recent definită, studiată și dezbătută în literatura de

specialitate, ADHD este o tulburare complexă, care, sub diferite alte denumiri, a fost prezentă în
literatura de specialitate de aproximativ o sută de ani.
În ultimele decenii, specialiștii au convenit asupra faptului că ADHD reprezintă o
tulburare complexă, ce implică atât deficitul de atenție, responsabil pentru problemele de
învățare, cât și hiperactivitatea, care generează impulsii, deranjând programul școlar și
provocând conflicte.
ADHD afectează un procent de aproximativ 2-5% dintre copii (Green și Chee, 2001), iar
efectele pe care le produce asupra copiilor, părinților și educatorilor sunt dintre cele mai
complexe. Cauzele acestei tulburări sunt de natură neurologică – o ușoară disfuncție datorată
unui dezechilibru al noradrenalinei și dopaminei.
Copiii diagnosticați cu această tulburare, au, cel mai probabil, în istoricul familial
apropiat, o rudă (de regulă de sex masculin), care a suferit sau suferă de aceeași tulburare, fie ea
diagnosticată sau nu. Realizarea genogramei relevă, la cei mai mulți dintre copii, prezența unor
simptome specifice, chiar dacă nedenumite științific, la tați, unchi sau bunici. Firește, există și
fetițe diagnosticate cu ADHD, dar numărul acestora este mult mai mic, raportul fiind de
aproximativ 1-3. Prin urmare, ADHD este o problemă de ereditate.
Simptomele ADHD tind să se diminueze odată cu înaintarea în vârstă, dar se transformă
și continuă să afecteze persoana. Scade agitația și se diminuează comportamentele impulsive, dar
se menține deficitul de atenție și incapacitatea de a desfășura o muncă susținută. Memoria de
scurtă durată este și ea afectată la adolescenții și adulții cu ADHD, iar necesitatea desfășurării
activităților de învățare este generatoare de frustrare și tensiune emoțională.
Părinții copiilor cu ADHD au și ei de suferit de pe urma acestei tulburări. Dincolo de
îngrijorarea firească referitoare la viitorul copilului care nu performează la școală, acești părinți
experimentează stări de descurajare, frustrare, simt că nu au capacitatea necesară de a educa un
copil, că au eșuat ca părinți. Desigur, există și părinți a căror formă de protecție este negarea și
identificarea altor factori care perturbă copilul și îi provoacă reacțiile, iar acești părinți pot fi cu
dificultate capacitați să reacționeze corect, să gestioneze situațiile și să ia deciziile cele mai bune
în sprijinirea copiilor. Adeseori, cadrele didactice constată că, deşi părintele a înţeles
recomandările privind desfăşurarea activităţilor de învăţare şi comportare acasă, le aplică doar
pentru scurt timp sau deloc.
Cadrele didactice care lucrează cu copii cu ADHD, la rândul lor, experimentează
numeroase trăiri negative, generate de comportamentele, atitudinile și performanțele școlare ale
acestor copii. Copilul diagnosticat sau nu cu ADHD deranjează orele, distrage atenția celorlalți
copii, este violent verbal și fizic în timpul pauzelor. Uneori este ostracizat de colectiv, alteori e
admirat și imitat. Adeseori, acest copil este inteligent, iar faptul că rezultatele sale nu sunt pe
măsura capacității intelectuale, frustrează cadrul didactic, care simte că ar putea ajuta copilul mai
mult, dar se simte neputincios în fața deficitului de atenție al acestuia.
Sunt definite două tipuri de ADHD în literatura de specialitate. Unul dintre ele generează
comportamente hiperactive, impulsive; cel de-al doilea se referă la deficitul de atenție și
probleme de învățare. Ca lucrurile să fie mai complicate, majoritatea copiilor prezintă o
combinație – în diferite proporții – a celor două tipuri.
Diagnosticului de ADHD i se pot adăuga și alte afecțiuni, cum sunt comorbiditățile. Unii
dintre ei prezintă dislexie, discalculie, tulburări de limbaj. Tratarea ADHD ajută acești copii să
devină mai receptivi la metodele de corectare comportamentală, atitudinală, însă nu are efect
asupra tulburărilor de învățare. Alții suferă din cauza asocierii ADHD cu tulburări de opoziție și
sfidare, anxietate sau depresie, tulburări afective, de conduită, ticuri, coordonare slabă.
O mențiune necesară, însă, este aceea că aceste tulburări pot exista în absența ADHD,
după cum ADHD nu este în mod obligatoriu asociat cu alte comorbidități.
O atenție deosebită vom acorda în continuarea acestor rânduri, tulburărilor de opoziție
și sfidare, care coexistă cu ADHD-ul, deoarece acest tip de comorbiditate este generator de mari
tulburări în mediul școlar, atât pentru copii, cât și pentru familie și ceilalți membri ai
comunităților școlare (colegi, profesori, părinți ai altor copii).
Copilul cu ADHD reacționează pripit și impulsiv; el greșește, dar, odată înțeleasă
greșeala, are păreri de rău și își face atât sieși, cât și celorlalți, promisiunea (cel mai adesea
nerespectată dat fiind tipicul tulburării), că nu o va mai repeta. Însă, în cazul copiilor care au
asociate și tulburări de opoziție și sfidare, lucrurile stau cu totul altfel. Acești copii nu vor admite
că au greșit, dimpotrivă, vor considera că au procedat legitim. Ei provoacă incidente, încalcă
regulile și își mențin cu obstinație opiniile sau convingerile, în ciuda argumentelor raționale ale
celor din jur. Aceștia sunt, de multe ori, acei copii angelici acasă, cei despre care părinții pot fi cu
greu convinși că sunt autorii unor fapte sau comportamente descrise sau relatate de către cadrele
didactice și colegi. În comunitatea exterioară familiei, însă, acești copii au comportamente
fundamental diferite.
Aceste precizări vin în contextul în care există o tendință de a considera că un copil are
ADHD, deși simptomele acestei afecțiuni sunt asociate cu comorbidități. Uneori, un copil este
etichetat generic cu diagnosticul stabilit empiric de ADHD în absența unui diagnostic
profesionist, la simțul comun, deși el suferă de o altă tulburare, care, însă, presupune unele
manifestări comune cu cele ale deficitului de atenție însoțit de tulburare hiperkinetică.
Tulburările de opoziție și sfidare au și ele cauze biologice, dar influența educativă a familiei are
un rol covârșitor în evoluția lor.
Tot din categoria comorbidităților fac parte şi tulburările de conduită, iar combinația
dintre ADHD și acestea generează un rezultat foarte greu de gestionat, atât în familie, cât și în
mediul școlar sau social. Desigur, tulburarea de conduită poate să existe fără să fie prezent
ADHD, dar atunci când cele două coexistă, intervenția presupune eforturi mult mai mari și
abordări mult mai complexe. Dar, să trecem în revistă câteva manifestări ale tulburărilor de
conduită, dinte cele mai frecvent întâlnite.
Copilul cu tulburare de conduită este înclinat spre minciună, înșelătorie sau chiar furt.
Această tulburare merge până la nesocotirea și încălcarea drepturile celorlalți, cruzime față de
oameni și animale, distrugere. Formele severe ale tulburărilor de conduită se asociază
infracțiunilor, consumului de substanțe interzise și alcool, disfuncțiilor sociale majore.
Uneori, copiii cu ADHD pot comite fapte antisociale, dar ei vor regreta cele făcute, în
timp ce copilul cu tulburări de conduită nu va manifesta remușcări. Atunci când prezentăm astfel
de comportamente, descriindu-le ca fiind tipice ADHD, comitem nu numai o eroare științifică, ci
aducem prejudicii copiilor care suferă de ADHD și care sunt priviți cu suspiciune, ca potențiali
cauzatori ai unor situații ca acelea descrise mai sus.
 ADHD se asociază adeseori și cu ticuri sau sindrom Tourette. Acest sindrom este ”o
tulburare a dezvoltării neurologice, caracterizată prin ticuri vocale și motorii multiple, ce apar în
copilărie și sunt adesea însoțite de simptome comportamentale”. (Cavanna, Seri, 2014)
La copiii diagnosticați cu ADHD, aceste ticuri sunt prezente cu o frecvență mai mare.
Ticurile pot fi reprezentate de mișcări involuntare, cu precădere în zona feței (de ex. a ochilor) și
a gâtului. Formele mai grave presupun ticuri vocale sau fonice, ori gesturi.
Gilles de la Tourette a descris și clasificat atât cazuri frecvent întâlnite, cu manifestări mai
simple, cât și cazuri grave, care necesită terapii complexe.
Dintre ticurile complexe prezentate de de la Tourette, amintim:
 ecolalia – repetarea cuvintelor interlocutorului/altei persoane
 coprolalia – înjurături ce apar involuntar, fără o legătură aparentă cu anumiți stimuli
 copropraxia – gesturi nepoliticoase, produse involuntar
Relaţia dintre ADHD si sindromul Tourette presupune, însă că problemele sunt cauzate
de deficitul de atenție şi hiperkinetism, iar nu de sindrom.
Tulburarea bipolară grefată pe tulburarea ADHD este o comorbiditate care necesită multă
atenție. De-a lungul timpului, tulburarea bipolară a avut mai multe denumiri, printre care psihoza
maniaco-depresivă sau psihoza periodică. Caracteristică acestei tulburări complexe îi este
alternanța dintre stările emoționale depresive și cele exaltate, patologice. Între aceste episoade,
persoana se manifestă normal, îndeplinindu-și sarcinile zilnice. În combinație cu ADHD, însă
tulburarea bipolară este generatoare de consecințe asupra calității muncii și activității copilului în
general, deoarece deficitul de atenție nu îi permite progresul în ritmul dorit sau impus, iar
episoadele maniacale depresive pot să îmbrace forme drastice, chiar periculoase uneori, atât
pentru subiectul în sine, cât și pentru cei din jur. Tulburarea biploară, însă, poate fi diagnosticată
doar de către medicii psihiatri, în urma unor observații sistematice și de lungă durată, iar vârstele
la care se stabilește acest diagnostic sunt vârste mai mari.
Am prezentat, până în acest punct, cele mai frecvent întâlnite comorbidități ale ADHD-
ului, cele cu care se confruntă deseori atât cadrele didactice, cât și părinții elevilor. Considerăm
necesare aceste precizări, care facilitează înțelegerea comportamentelor, atitudinilor și limitelor
performanței copiilor, dar accentuăm faptul că materialul de mai sus nu reprezintă pentru cititor
o calificare în stabilirea unui diagnostic. Aceasta revine exclusiv medicului psihiatru si
psihodiagnosticianului.
 Elementele prezentate mai sus vin în sprijinul profesorilor, astfel încât aceștia să clarifice
terminologic și practic o serie de tulburări și să manifeste precauții în relația cu părinții elevilor
pe care îi îndrumă spre consulturi de specialitate.

V.2 Diagnosticarea copilului cu ADHD

Diagnosticarea acestei tulburări se face exclusiv de către specialiști. Chiar dacă
experienţa cadrului didactic este vastă şi acesta poate presupune corect că un elev suferă de
această tulburare, responsabilitatea stabilirii diagnosticului revine medicului psihiatru. Acesta
dispune de instrumente și mijloace specifice și compexe de diagnosticare și totodată este în
măsură să stabilească și eventualele comorbidități asociate.
Observațiile pe care cadrul didactic le face cu privire la comportamentul elevului despere
care presupune că are ADHD se pot baza pe o listă de simptome descrise în DSM V, manualul
de diagnostic realizat de Asociația Psihiatrilor Americani. Acest manual este destinat exclusiv
psihiatrilor și terapeuților, prin urmare, simptomele descrise nu pot avea, pentru profesori, decât
un rol orientativ. Dacă un profesor constată prezența acestor simptome la unul dintre elevi, el
poate să ia legătura cu părinții/tutorii elevului, pentru a recomanda un consult de specialitate, dar
nu poate să diagnosticheze elevul.

Simptomele deficitului de atenție sunt:

 Copilul nu observă sau nu se poate concentra asupra detaliilor sau face greșeli în
îndeplinirea sarcinilor școlare ori a altor activități
 Atenția copilului nu ramâne concentrată asupra activităților școlare sau a jocului; se
plictisește și se întrerupe din activități precum ascultarea poveștilor,
colorat/desen/pictură/ activități manuale, conversație
 Pare că nu ascultă ceea ce i se spune, fie în mod direct, fie ce transmite profesorul întregii
clase. Chiar dacă nu există stimuli care să îi distragă atenția, copilul pare desprins de
realitatea activității în care este implicat
 Nu reușește să respecte instrucțiunile legate de îndeplinirea unor sarcini școlare, eșuează
în rezolvarea exercițiilor și a problemelor. Chiar dacă începe rezolvarea sarcinii de lucru,
nu o duce la bun sfârșit și este distras cu ușurință
  Are dificultăți în a-și organiza activitatea. Dacă sarcinile de lucru sunt etapizate, copilul
are tendința de a sări unele dintre etape; lucrurile personale sunt în dezordine, nu îsi
gestionează bine timpul și ratează termenele
 Este reticent, evită sau refuză sarcinile care presupun efort mental prelungit (teme,
sinteze, proiecte cu durată mare)
 Pierde obiecte sau le uită (cărți, caiete, echipament de sport, materiale pentru abilitățile
practice, etc.)
 Este ușor de distras de la activitățile curente de către stimuli externi; copiii mai mari au
adesori reflecții legate de teme care nu sunt nici măcar apropiate sau generate de
activitatea desfășurată în jurul lor
 Uită să îndeplinească sarcini de rutină, fie la școală, fie acasă
Dacă aceste simptome persistă mai mult de șase luni și au consecințe directe asupra
achizițiilor academice, impact asupra relațiilor sociale ale elevului, sau sunt incompatibile cu
nivelul de dezvoltare mintală a acestuia, profesorul poate recomanda părintelui un consult de
specialitate, fără, însă, a preciza suspiciunea de diagnostic.
Simptome ale hiperactivității:
 Copilul trepidează, mișcându-și mâinile și picioarele sau se foiește pe scaun
 Se ridică de la loc, deși ar trebui să rămână așezat
 Aleargă sau se cațără în situații în care aceste comportamente sunt nepotrivite. Copiii mai
mari manifestă neliniște, agitație
 Nu reușește să se joace sau să participe la activități respectând regulile sau păstrând
liniștea
 Adesea este în continuă mișcare, nu reușește să stea nemișcat mai mult timp (la ore,
serbări, alte activități)
 Vorbește adeseori excesiv
 Răspunde înainte ca întrebarea adresată să fi fost finalizată, termină propozițiile celorlalți,
nu își așteaptă rândul într-o conversație
 Nu reușește să stea la rând atunci când trebuie să aștepte ceva
 Întrerupe activități și conversații, utilizează obiecte fără permisiune; preia activitatea fără
să fi fost solicitat, deranjând
 Dacă aceste simptome persistă mai mult de șase luni și au consecințe directe asupra
achizițiilor academice, impact asupra relațiilor sociale ale elevului, sau sunt incompatibile cu
nivelul de dezvoltare mintală a acestuia, profesorul poate recomanda părintelui un consult de
specialitate, fără, însă, a preciza suspiciunea de diagnostic.
Dacă unele dintre aceste simptome au fost observate în cadrul activităților școlare și
extrașcolare, ori sunt raportate și de către părinți în activitățile desfășurate acasă, este necesară o
investigație mai aprofundată. Manifestările acestea împiedică buna funcționare și dezvoltare a
copilului și perturbă activitatea clasei, precum și alte activități din diferite medii în care
evoluează copilul.
Adesea, părinții sunt greu de convins că există o problemă reală a copilului, preferând să
considere că profesorii, colegii, alți actori implicați în educația școlară sunt rău-intenționați față
de copilul lor. Mai cu seamă pentru acești părinți – care, de regulă, sunt și cei care refuză să
prezinte copiii la consulturi de specialitate – recomandăm realizarea unei grile de observații
comportamentale de către cadrul didactic. Această grilă se prezintă părintelui la întâlniri, iar
discuțiile pornesc de la o bază concretă, cu exemplificarea fiecărui comportament și menționarea
datei exacte și a contextului în care s-a manifestat acesta. Impactul informației prezentate astfel
asupra părinților este mult mai mare, iar aceștia înțeleg mai ușor că profesorul nu face
considerații generale și subiective, ci se bazează pe o informație structurată, obiectivă.
În cele ce urmează, vă propunem un exemplu de grilă comportamentală, pe care o puteți
utiliza pentru a înregistra comportamentele subiectului index și pe baza căreia pot începe
discuțiile cu părinții elevilor. Această grilă cuprinde atât simptomele deficitului de atenție, cât și
pe cele ale sindromului hiperkinetic. În elaborarea unei grile personalizate, cadrul didactic va
cuprinde doar acele simptome caracteristice copilului aflat sub observație. Sunt exemplificate și
modele de consecințe ale acestor comportamente, pentru a oferi părinților un tablou cât mai
complet al efectelor pe care acestea le au asupra copilului și performanțelor sale și asupra
colectivului.
Comportamentul Data Contextul Exemple de
efecte/consecințe

Copilul nu observă sau nu se poate ... Ora de Rezolvarea problemei a

concentra asupra detaliilor sau face matematică eșuat, deoarece copilul nu a
greșeli în îndeplinirea sarcinilor școlare identificat toate datele din
ori a altor activități cerința problemei.

Atenția copilului nu ramâne concentrată ... Ora de Lectură A ascultat povestea citită
asupra activităților școlare sau a doar parțial, nereușind să
jocului; se plictisește și se întrerupe din înțeleagă și să reproducă
activități precum ascultarea poveștilor, apoi conținutul acesteia
colorat/desen/pictură/ activități
manuale, conversație

Pare că nu ascultă ceea ce i se spune, ... Ora de Explicațiile privind

fie în mod direct, fie ce transmite consiliere realizarea unui proiect cu
profesorul întregii clase. Chiar dacă nu întreaga clasă au trebuit
există stimuli care să îi distragă atenția, reluate, iar sarcinile
copilul pare desprins de realitatea detaliate din nou. Lucrul la
activității în care este implicat proiect a început cu
întârziere, ceea ce a
provocat nemulțumirea
celorlalți elevi, iar
proiectul nu a fost finalizat.

Nu reușește să respecte instrucțiunile ... Ora de Limba Compunerea pe care

legate de îndeplinirea unor sarcini engleză trebuia să o realizeze nu a
școlare, eșuează în rezolvarea fost finalizată.
exercițiilor și a problemelor. Chiar dacă
începe rezolvarea sarcinii de lucru, nu o
duce la bun sfârșit și este distras cu
ușurință
Are dificultăți în a-și organiza ... Ora e chimie S-au realizat cu elevii
activitatea. Dacă sarcinile de lucru sunt experimente chimice, care
etapizate, copilul are tendința de a sări presupuneau respectarea
unele dintre etape; lucrurile personale unor etape. Copilul nu a
sunt în dezordine, nu îsi gestionează reușit să finalizeze
bine timpul și ratează termenele experimentul, deoarece a
trecut peste niște etape, din
dorința de a termina primul
și de a vedea rezultatul
final.

Este reticent, evită sau refuză sarcinile ... Ora de istorie Copilul nu a reușit să își
care presupun efort mental prelungit pregătească sinteza cerută
(teme, sinteze, proiecte cu durată de profesor ca parte a
mar ) pregătirii pentru t ză

Pierde obiecte sau le uită (cărți, caiete, ... Ora de Educație Deoarece nu a avut
echipament de sport, materiale pentru fizică echipament, a ratat
abilitățile practice, etc.) participarea la meciul de
baschet

Este ușor de distras de la activitățile ... Ora de Copilul a privit toată ora pe
curente de către stimuli externi; copiii geografie geam, urmărind o echipă
mai mari au adesori reflecții legate de de muncitori care reparau
teme care nu sunt nici măcar apropiate acoperișul unei case din
sau generate de activitatea desfășurată vecinătate. Cu toate
în jurul lor încercările profesoarei de
a-l capacita să fie atent, la
finele orei, copilul nu avea
achiziționate cunoștințele
din lecția predată

Uită să îndeplinească sarcini de rutină, ... Pe parcursul Activitatea s-a desfăsurat

fie la școală, fie acasă întregii zile de cu perturbări generate de
școală faptul că elevul a ieșit în
fiecare pauză, uitând că
este de serviciu și că
trebuie să aerisească sala
de clasă și să șteargă ta la.

Copilul trepidează, mișcându-și mâinile ... Ora de muzică Ceilalți copii se simt
și picioarele sau se foiește pe scaun deranjați de mișcările
continue ale elevului la
repetițiile pentru serbare

Se ridică de la loc, deși ar trebui să .. Ora de biologie În timpul testului, copilul

rămână așeza s-aridicat de mai multe ori
de pe scaun, iar clasa s-a
întrerupt din lucru. Elevul
nu a reușit să finalizeze
testul .

Aleargă sau se cațără în situații în care ... Activitate În cadrul vizitei la un

aceste comportamente sunt nepotrivite. extrașcolară centru pentru persoane
Copiii mai mari manifestă neliniște, vârstnice, a alergat pe un
agitație coridor și a dezechilibrat
un client al centrului, care
s-a aflat în pericol să cadă.
Personalul Centrului a
permis începerea vizitei
doar după explicarea
regulilor de comportament
în interiorul instituției, iar
interdicția alergării a fost
menționată expres.
Nu reușește să se joace sau să participe ... Activități ludice Copiii au realizat desene pe
la activități respectând regulile sau în curtea școlii asfalt. Elevul a intervenit
păstrând liniștea cu tușe personale în
desenele altor clase, dar nu
a lucrat alături de copiii din
clasa sa.

Adesea este în continuă mișcare, nu ... Serbare școlară Elevul s-a plimbat pe scenă
reușește să stea nemișcat mai mult timp în timpul evoluțiilor
(la ore, serbări, alte activități) artistice ale colegilor săi,
întrerupând unele momente
ale serbării

Vorbește adeseori excesiv ... Ora de fizică Elevul vorbește continuu

pe parcursul orei,
întrerupând și fragmentând
predarea

Răspunde înainte ca întrebarea adresată ... Ora de Limba Elevul termină propozițiile
să fi fost finalizată, termină propozițiile Română celorlalți copii,
celorlalți, nu își așteaptă rândul într-o împied cân exprimarea
conversație ideilor acestora.

Nu reușește să stea la rând, atunci când ... Ora de Diriginta a împărțit elevilor
trebuie să aștepte ceva Consiliere carnetele de note. Elevul a
încercat în repetate rânduri
să ajungă în față, stârnind
dezordine în clasă și
reproșuri din partea
celorlalți copii. Pentru
restabilirea ordinii și
aplanarea conflictelor, s-a
pierdut mult timp, astfel
 încât pauza s-a terminat, iar
elevii nu au mai putut să
iasă în curte.

Întrerupe activități și conversații, ... Ora de Educație Elevul a luat materiale ale
utilizează obiecte fără permisiune; preia plastică colegilor, fără permisiunea
activitatea fără să fi fost solicitat, acestora.
deranjând

Un tablou ca acesta de mai sus reprezintă, pentru părinți, o modalitate prin care aceștia
înțeleg mai bine consecințele comportamentului copiilor, atât în planul achiziției de noțiuni,
cunoștințe, priceperi și deprinderi, cât și în planul relațiilor sociale pe care copilul le are cu
colegii și profesorii. Recomandăm ca atunci când se prezintă părinților un astfel de tablou,
fiecare consecință să fie explicată de către cadrul didactic, astfel încât părintele să înțeleagă
efectele asupra propriului copil, dar și asupra colectivului.
În marea majoritate a cazurilor, copiii cu ADHD au dificultăți de relaționare datorate
inconvenientelor pe care le produce comportamentul lor. Colegii acestor copii sunt frustrați de
întreruperi, zgomote, mișcare, însușirea obiectelor fără permisiune, iar relațiile cu copilul index
se deteriorează.
Copilul raportează părinților ostilitatea sau comportamentele nepotrivite ale celorlalți
copii în raport de el, ceea ce conferă familiei o imagine de ansamblu în care propriul copil este o
victimă. Și din acest motiv, părinții refuză uneori colaborarea cu cadrul didactic, pe care îl
consideră direct răspunzător pentru eșecul școlar și social al copilului.
Înțelegând mai bine efectele asupra grupului de elevi pe care îl are comportamentul
propriului copil, părintele va fi mai dispus la colaborare, în beneficiul tuturor.
O a doua recomandare pe care o facem cadrelor didactice este aceea ca întâlnirile cu părinții
acestor copii să se producă la intervale regulate de timp. Nu este recomandat ca această grilă de
monitorizare să fie completată de-a lungul unei perioade mari de timp și prezentată apoi
părinților.
 Este important ca părintele să ia la cunoștință comportamentele copilului la intervale
scurte. Spre exemplu, se pot stabili întâlniri bilunare cu părinții, pentru ca acestora să li se
prezinte monitorizarea copilului.
Astfel, ei pot să înțeleagă de ce copilul are dificultăți de relaționare sau de ce rezultatele
sale școlare nu sunt cele dorite. Aceste grile de monitorizare pot fi prezentate și specialistului la
care copilul este prezentat pentru stabilirea diagnosticului.
Un alt aspect foarte important în relația cu părinții este acela al menținerii obiectivității
față de elev.
Dacă au existat acțiuni neconforme ale celorlalți elevi asupra lui, este important ca și
acestea să fie prezentate părinților, odată cu măsurile luate pentru prevenirea repetării acestora.
Astfel, părintele va avea posibilitatea de a înțelege mai bine tratamentul egal de care au parte în
școală copiii.

V.3 Metode de instruire diferențiată a copiilor cu ADHD

Trebuie precizat încă de la început faptul că nu există o rețetă universală a succesului

atunci când vorbim despre gestionarea eficientă a copiilor cu ADHD în activitățile școlare.
În contextul acestui diagnostic, discutăm atât despre performanța scăzută a copilului
diagnosticat, cât și despre gestionarea eficientă a comportamentului acestuia. Dacă pe
diagnosticul de ADHD se mai grefează și o comorbiditate, lucrurile se complică exponențial.
Tipurile de intervenție trebuie gândite și adaptate de la caz la caz, în funcție de
particularitățile fiecărui copil.
Strategiile aplicate la școală vor da rezultate mai bune dacă sunt susținute și acasă de
aceleași principii, iar între părinți și profesori există conlucrare. Dar acest lucru nu se întâmplă
întotdeauna și totuși este posibil ca prin strategii și metode alese corect, prin tactul și empatia de
care dă dovadă profesorul, copilul să înregistreze progrese mai mari la școală.
Ioan Cerghit, spunea, în lucrarea ”Metode de învățământ”(Aramis, 2006, ed. a IV-a rev.),
că ”Un profesor bun, dublat de o metodă bună, va ajunge la rezultate și mai bune, iar un profesor
slab, dacă folosește o metodă științific verificată, este posibil să ajungă și el la rezultate mai
bune”. Metodele verificate pot să compenseze unele carențe ale profesorului, permițându-i să
progreseze. Relevanța acestei opinii în contextul strategiilor utile în gestionarea elevilor cu
ADHD, rezidă în faptul că nu toți dascălii manifestă deschidere și empatie pentru identificarea de
metode eficiente.
Motivele sunt multiple și sunt lesne de înțeles:
 colectivele de elevi sunt mari și uneori supradimensionate;
 profesorul resimte nemulțumire și frustrare pentru faptul că nu este lăsat să își
desfășoare activitatea în condiții optime;
 progresul celorlalți elevi este încetinit de necesitatea de a aloca mai mult timp și
efort acelui unic personaj care perturbă colectivul;
 timp prețios se irosește cu deslușirea unor incidente;
 părinții copilului nu cooperează, ci, dimpotrivă, acuză nepriceperea profesorului;
 părinții celorlalți elevi sunt nemulțumiți de performanțele copiilor proprii și de
faptul că aceștia sunt deranjați sau chiar agresați verbal sau fizic de copilul cu
ADHD.
Climatul clasei poate deveni, astfel, toxic pentru copii și profesori, deopotrivă, presiunea
mocnește și nemulțumirile ies la iveală în moduri uneori conflictuale la nivelul adulților,
reflectându-se asupra copiilor. Când se ajunge în acest punct, este greu pentru profesor să mai
manifeste empatie; oricât de rațional ar fi, el percepe copilul cu ADHD ca fiind sursa tuturor
problemelor sale și în plus, se simte invalidat profesional.
Mai trebuie menționat că atunci când lucrăm cu copii cu ADHD, este crucial să ne
înarmăm cu răbdare. Nicio metodă nu dă rezultate utilizată o dată sau din când în când. Cheia
succesului în munca dificilă cu acești copii este perseverența. Uneori, profesorul este tentat să își
spună că a făcut tot ceea ce era omenește posibil și să renunțe, dar nu e niciodată așa. Unii
profesori au raportat că, la finele unei perioade în care au implementat un sistem fără să remarce
rezultate încurajatoare, au renunțat la el și au constatat o mare derută, adeseori chiar verbalizată,
din partea copilului cu ADHD, care reclama menținerea respectivei rutine. Explicația este aceea
că timpul este perceput altfel atunci când discutăm despre intervenție: restructurarea copilului cu
ADHD se produce mai lent decât estimează adultul.
În primul rând, ar trebui să identificăm punctele slabe ale copilului cu ADHD, astfel încât
sa avem un tablou complet al itemilor în care se face diferențierea între instrucția lui și aceea a
altor copii. Copilul cu ADHD nu reușește să înțeleagă instrucțiuni simple, să respecte etape și să
acționeze gradat. El va asculta o mică parte a instrucțiunilor, va încerca să acționeze înainte de a
fi înțeles ce are de făcut și va eșua lamentabil, frustrat, încă înainte ca ceilalți copii să fi început
să lucreze. În momentul în care are o idee, sau crede că a înțeles ce i se cere, el se va grăbi să
acționeze, sărind peste procesele de înțelegere și memorare a sarcinilor și a etapelor de rezolvare
a acestora.
Câteva trucuri la care pot apela profesorii, pot să pară pierdere de timp pentru copiii a
căror organizare este foarte bună, dar chiar și pentru aceștia este util să aibă reguli de organizare,
care le vor fi de folos mai târziu, când sarcinile sunt mai multe și mai complexe. Pentru copilul
cu ADHD, însă, aceste tehnici de organizare și prioritizare sunt foarte importante, ajutându-l să
se restructureze cognitiv, să își mențină atenția progresiv, tot mai mult și să își îndeplinească
sarcinile cu succes, pentru a nu mai trece prin calvarul eșecului.
Concret, printre măsurile de organizare folosite cu succes, se numără:
 Stabilirea unei rutine în activitatea școlară și menținerea acesteia.
Pentru toți elevii, aceste rutine sunt modalități care îi ajută să intre treptat în activitate, să își
fixeze și să își stabilizeze atenția.
 Stabilirea de reguli valabile pentru toată clasa, dar și reguli individuale
Copilului cu ADHD i se poate fixa un set de reguli separate, în cadrul unor discuții particulare. I
se explică acele comportamente deranjante, se numerotează (nu ar trebui sa fie mai mult de trei-
patru; de exemplu: nu trebuie să se ridice din bancă în timpul orei, nu poate să vorbească dacă nu
e solicitat, nu are voie să cânte), iar atunci când le încalcă, profesorul poate să îi arate numărul pe
degete, fără a se întrerupe din activitate sau explicații.
 Stabilirea succesiunii activităților zilnice
La vârste mici și nu numai, copiii cu ADHD pot fi îndrumați să își noteze programul zilnic și să
bifeze fiecare activitate îndplinită.
Dacă sunt în ciclul preșcolar, listele zilnice pot fi realizate cu ajutorul imaginilor sau a obiectelor
care semnifică aceste activități. De exemplu, magneți sau plușuri fixate pe suprafețe speciale.
În etapa școlară, acestea pot fi scrise de către copii, cu ajutor; profesorul va monitoriza
îndeplinirea acestora și îl va supraveghea pe elev să le marcheze ca îndeplinite sau neîndeplinite.
Activitatea poate și chiar ar trebui continuată și acasă (de ex.: teme terminate, ghiozdan pregătit,
camera ordonată, hainele pregătite, etc. ...)
Beneficiile acestui sistem sunt:
 copilul își etapizează activitățile, evitându-se situațiile în care este tentat să omită
activități care nu îi fac plăcere
 este stimulat să planifice activitățile ce urmează a fi desfășurate pe parcursul zilei
 se evită situațiile în care copilul își uită acasă diferite materiale necesare pentru a doua zi
(echipament sportiv, materiale pentru orele de abilitare manuală, ori educație plastică)
 îndeplinirea fiecărei sarcini îi crează o stare pozitivă, de reușită și împlinire

Divizarea sarcinilor
Sarcinile școlare mai ample, așa cum sunt proiectele, spre exemplu, trebuie împărțite în
unități mai mici, astfel încât să oferim copilului posibilitatea de a parcurge fiecare etapă, știut
fiind faptul că pentru copiii cu ADHD, activitățile complexe sunt dificil de îndeplinit (atenția lor
se deplasează înainte de a reuși să înțeleagă ce i se cere).
Așa cum activitățile zilnice pot fi etapizate și monitorizate, la fel se poate proceda și cu
sarcinile școlare mai complexe. Astfel, copilul înțelege mai ușor sarcinile, parcurge fiecare etapă,
fără să omită vreuna, poate beneficia de intervale de timp în care să iasă din activitate pentru a nu
acumula tensiune, iar în cazul în care nu poate să îndeplinească toate sarcinile unui proiect, pot fi
omise unele etape, fără a i se da de înțeles că nu are potențialul sau nivelul de cunoștințe necesar
pentru a lucra la fel cu colegii săi.

Strategii de memorare
Memoria de scurtă durată a copilului cu ADHD este, adeseori, deficitară. De aceea, este
recomandat să oferim mecanisme care să ajute copiii să își stabilească anumite ”ancore”, astfel
încât să își atingă obiectivul.
Aceste ancore pot fi asocieri de cuvinte și idei care facilitează memorarea, pot fi jocuri de
cuvinte sau scurte versificații. Profesorii de învățământ primar raportează adeseori că elevii cu
ADHD au dificultăți în memorarea tablei înmulțirii. Unele dintre ideile de mai sus pot fi utile în
activizarea mecanismului memorării.
 Aprecierea
Chiar fără comorbidități, ADHD – ul înseamnă, de cele mai multe ori, preformanță
școlară scăzută. Pentru copii – la fel ca și pentru adulți – este dificil să trebuiască să desfășoare
zilnic activități lipsite de satisfacție, sau chiar mai grav, activități care se soldează, invariabil, cu
eșec.
Copilul cu ADHD are, mai mult decât alți copii care își găsesc recompensa inclusiv în
înseși rezultatele muncii lor (note, premii, prestigiu), nevoie de a fi apreciat. El muncește dublu
față de ceilalți, fără a reuși să îi ajungă din urmă pe colegii săi.
Sigur că, la capătul a trei ore extenuante, în care copilul a emis sunete, a cântat sau a
mormăit și a întrerupt de nenumărate ori firul logic al predării, la cea de – a patra oră - să spunem
cea de compunere - când șterge a treia oară pagina și o găurește în timp ce vă spune că el nu știe
să scrie compunerea, dascălul cedează și izbucenște de multe ori în reproșuri. Dacă ar fi fost
atent..., dacă nu s-ar fi repezit..., dacă...
Însă acest tip de reacție descumpănește copilul, care chiar încerca să scrie compunerea,
nefiind conștient de tabloul general al zilei istovitoare pentru învățător. Pentru el, cuvintele
acestea sunt grele; și el, ca și ceilalți, se străduia să scrie, dar nu mai știe ce i se cerea, nu știe
cum să se exprime..., a cerut ajutor și a fost respins, pe un ton răstit, în fața întregii clase...
Motivația sa scade, iar convingerea că și data viitoare se va întâmpla la fel îl duce cu gândul la
renunțare.
E foarte greu, dar strategia de succes cu acești copii este încurajarea și sublinierea
aspectelor pe care le îndeplinesc cu succes. În timp, se va strădui să facă multe alte lucruri tot
mai bine, atât de dragul doamnei/domnului profesor, cât și pentru a savura plăcerea aprecierii.

Organizarea spațiului pentru copiii cu ADHD

Copiii care prezintă hiperactivitate și cei cu deficit de atenție au nevoie de o organizare
personalizată a spațiului școlar, respectiv a sălii de clasă. Incapacitatea de a-și menține atenția
concentrată în activitate la fel ca și colegii lor și agitația psihomotrică poate fi suplinită de
amenajarea unui colț special în sala de clasă, în care copilul se poate retrage timp de câteva
minute, în anumite momente aflate la decizia profesorului. În acel spațiu, elevul poate să se miște
și să se recreeze fără a deranja restul colectivului.
 În funcție de particularitățile individuale, unii copii aleg să efectueze mișcări, precum
genuflexiuni, elongații, alții prefer să se joace cu un obiect sau să coloreze.
Profesorul acordă elevului permisiunea de a ieși din activitate utilizând un cod cunoscut,
iar copilul trebuie să se deplaseze în liniște, fără a deranja clasa. Deplasarea și acțiunile sale vor
stârni interesul copiilor în primă instanță, dar, în scurt timp, ceilalți elevi se vor familiariza cu
acest demers, care va intra în rutina clasei.
Acest spațiu poate fi utilizat și pentru a permite, uneori, celorlalți copii să iasă din
activitate, în situații speciale, sau atunci când și-au finalizat sarcinile. Bineînțeles, elevul trebuie
să știe că doar dacă a respectat regulile clasei poate beneficia de timpul de time-out.

V.4. Comportamente recomandate profesorilor care lucrează cu copii cu ADHD

 Tonul profesorului trebuie să fie expresiv și animat
 Utilizează cuvinte-cheie, stabilite împreună cu copilul, pentru a-l gestiona în anumite
momente
 Instrucțiunile se formulează cât mai concis și clar. Dacă sunt mai complexe, instrucțiunile
se vor livra pe rând, pas cu pas, pe măsură ce sub-sarcinile se îndeplinesc. Spre exemplu,
se spune întregii clase: ”Aveți de lucru exercițiile de la 13 până la 19, de la pagina 25”.
Copilului cu ADHD i se spune să deschidă cartea la pagina aleasă; după ce a deschis-o
este îndemnat să caute primul exercițiu; dacă este necesar, se discută cu el sarcina de
lucru și apoi el va începe să lucreze. Similar se va proceda cu toate exercițiile.
 Se stabilesc copilului limite clare de timp și periodic i se amintește cât mai are la
dispoziție. Unii copii percep reamintirea timpilor de lucru ca pe o presiune suplimentară,
de aceea modul în care cadrul didactic alege să îi reamintească trebuie atent adaptat la
specificul copilului.
Copilul cu ADHD trebuie să înțeleagă foarte clar care sunt scopurile unei cerințe sau a
alteia. Pentru el, va fi necesar să explicăm din nou de ce are de îndeplinit o sarcină sau alta,
deoarece a sta liniștit și a-și menține atenția concentrată este un efort foarte mare și trebuie
motivat suplimentar
Stabiliți un cod cu elevul cu ADHD. Uneori, va fi necesar să îi permiteți să iasă din
activitate și să se deplaseze în spațiul creat special în clasă. Își va elibera astfel tensiunea și va
reveni în activitate. Dacă momentul în care vă cere – tot codat – să iasă din activitate nu este
 considerat potrivit, rețineți-l până când sosește timpul. Folosiți codul pentru a-i permite să
părăsească activitatea. Codul poate fi o privire, un gest al mâinii, orice gest discret, care vă
permite să nu vă întrerupeți activitatea
Deși este, probabil, cel mai greu comportament, profesorul trebuie să fie mereu calm.
Calmul profesorului transmite mesajul că el este cel care are în permanență situația sub control.
Reacțiile manifeste la comportamentele deranjante ale elevului cresc nivelul anxietății copilului,
tulbură și ”pedepsesc” întreaga clasă, provocând reacții dezadaptative.

V.5 Tulburarile de comportament: delimitări conceptuale

Comportamentele dezadaptative

Înainte de proiectarea unei intervenții asupra comportametului unui elev, cadrul didactic trebuie să
studieze aceste comportamente, în termeni de analiză a cauzelor care declanșează și susțin acest
comportament.

Comportamentul dezadaptativ reprezintă un răspuns indezirabil la contextul în care evoluează un

elev, fie că este vorba despre un comportament care se abate de la norma socială acceptată, fie cauzează
stress-ul celor din jur.

În context școlar, un comportament dezadaptativ poate îmbrăca numeroase forme, dintre care
exemplificăm:

 Elevul dezvoltă comportamente incompatibile cu activitățile didactice

 Comportamentul elevului impietează asupra procesului de educație
 Comportamentul elevului impietează asupra propriilor rezultate și performanțe
 Comportamentul are ca și consecință reacții negative ale colectivului de elevi și profesori
 Comportamentul este potențial periculos pentru cei din jur, elevi, profesori sau distructiv (elevul
distruge obiecte sau produse ale activității)
 Comportamentul elevului este autodistructiv (acesta are tendințe de automutilare)
 Comportamentul determină blocajul în relațiile sociale și stopează progresul și dezvoltarea acestora

Consecințele acestor comportamente sunt bine-cunoscute cadrelor didactice. Dincolo de cele care se
referă la afectarea performanței școlare, la alterarea mediului educativ și la deteriorarea relațiilor sociale din
cadrul acestuia, un efect intens și nedorit apare adeseori în relația cadru didactic-părinte-copil. Cadrul
didactic reproșează părinților calitatea educației din familie, părinții reproșează profesorilor dezinteresul sau
nepriceperea. Această stare de lucruri conduce inevitabil la apariția unui blocaj în cadrul triadei, cu
consecința că lipsa de comunicare și colaborare conduce la agravarea comportamentelor nedorite.

Un prim pas important este acela al definirii corecte, de către cadrul didactic, al comportamentului
cu care se confruntă. La simțul comun, cadrul didactic va spune că un elev este agresiv sau violent, agitat
sau...”rău”. Aceste etichete, însă, sunt vagi și nu descriu cu acuratețe comportamentele copiilor, iar pentru
părinți sunt puțin sau deloc relevante, ori produc inversul efectului scontat.

În descrierea pe care cadrul didactic o face atunci când stă de vorbă cu părinții, recomandăm evitarea
utilizării termenilor ca aceia de mai sus. Relatarea unui incident în termeni neutri va permite părintelui să
decodeze informația în limbajul propriu și – cu ajutorul cadrului didactic – să o prelucreze raportându-se la
normele acceptabile și recomandate în context școlar.

Doamna învățătoare a decis să solicite părinților lui Victor o vizită la școală. În debutul discuției cu
părinții, doamna învățătoare explică motivul chemării la școală prin faptul ca Victor este foarte violent și
agresiv în ultima vreme. Solicită apoi părinților să stea de vorbă cu elevul și să ia măsuri acasă. Reacția
părinților este una de uimire, urmată, apoi, de neîncredere. Victor nu a fost niciodată un copil violent și
agresiv, fapt pe care părinții îl comunică fără întârziere doamnei învățătoare. Doamna se aștepta la
această reacție – numeroși părinți spun că, acasă, copiii nu manifestă astfel de comportamente. De aceea,
continuă discuția încercând să explice că experiența dânsei este una vastă, iar comportamente ca cele
dezvoltate de Victor sunt foarte rare și în orice caz, inacceptabile.
Nivelul de frustrare al părinților lui Victor crește, iar discuția se canalizează în direcția chestionării
învățătoarei cu privire la modul în care a gestionat comportamentele altor elevi, care i-au adus prejudicii
lui Victor de-a lungul anului școlar. Blocajul este instalat, concluziile de ambele părți sunt referitoare la
lipsa de înțelegere și flexibilitate a celeilalte părți, precum și la indisponibilitatea pentru eforturi susținute
în vederea remedierii situației.
Situații precum aceasta descrisă mai sus sunt, din păcate, frecvente, în peisajul școlar. Termenii
folosiți, ”agresiv” și ”violent”, prezintă un grad ridicat de gravitate. Aceste etichete nu descriu condițiile în
care apare comportamentul nedorit (unde și când se manifestă Victor astfel) și nu prezintă frecvența și
durata cu care el apare.

Atunci când cadrele didactice doresc să prezinte părinților situații dificile cu care se confruntă la
școală, recomandăm descrierea incidentelor în termeni exacți, dar fără etichetare. Spre exemplu, doamna
învățătoare poate relata părinților lui Victor că acesta folosește cuvinte nepotrivite la adresa colegilor atunci
când se află în dezacord. În pauză, copiii au propus să se joace ”de-a ascunsa”, iar Victor dorea să se
joace ”mâță”. Pentru că ceilalți nu au fost de acord, Victor le-a spus tuturor că sunt niște proști, le-a întors
spatele și a plecat. Ionuț s-a împiedicat când a vrut să intre în clasă și fără să vrea, l-a lovit pe Victor peste
mână. Victor și-a scăpat penarul și cu toate că Ionuț și-a cerut scuze, l-a împins violent în perete.

Descrierea incidentelor trebuie să cuprindă contextul, durata și frecvența cu care apar aceste
comportamente. Un jurnal în care sunt consemnate toate acestea reprezintă o soluție optimă, deoarece
părinții pot să parcurgă lista de incidente și să observe rigurozitatea cu care au fost notate datele, orele,
contextele. Însă, în mod obligatoriu, cadrul didactic trebuie să precizeze cum se comportă Victor în restul
situațiilor școlare, formale sau informale. Părintele are nevoie și de întărire pozitivă - de aceea, cadrele
didactice trebuie să sublinieze și aspectele pozitive ale comportamentului și activității elevului, precum și
calitățile acestuia. De aici, din acest punct, discuția cu părinții despre cauzele care duc la apariția acestor
comportamente nedorite și la măsurile ce se impun a fi luate poate să înceapă.

V. 5 Managementul comportamentelor dezadaptative in clasa

Managementul clasei de elevi, din perspectivă sociorelațională, presupune două aspecte
fundamentale:
1. Prevenirea comportamentelor negative
2. Intervenția și tratarea acestora
În literatura de specialitate, perspectiva modificărilor comportamentale în managementul clasei ,
presupune din partea profesorului un set de comportamente prin care:
- să promoveze și să stimuleze comportamentele adecvate ale elevilor;
- să reducă frecvența și probabilitatea apariției unor comportamente dezadaptative;
- să faciliteze relații interpersonale și un climat socioemoțional pozitiv în sala de clasă.
Pentru a preveni comportamentele disruptive în clasa de elevi, profesorul trebuie să
fie conștient de rolul său în determinarea climatului clasei și a relațiilor interpersonale.
Carl Rogers (1975) apud. Stoica-Constantin (2004), a identificat mai multe atitudini ale profesorului
pe care le consideră esenţiale în facilitarea învăţării în şcoală: congruenţă, acceptare, înţelegere
empatică.
1.Congruenţă – a fi tu însuţi, onest, conştient de propriile sentimente, a le accepta şi a acţiona conform lor;
2.Acceptare – profesorul manifestă o atitudine de încredere şi respect faţă de fiecare elev;
3.Înţelegerea empatică – respectiv înţelegerea punctului de vedere al elevului, a modului în care
percepe, simte şi gândeşte acesta realitatea.
La cele enumerate mai sus, B. Ginott (1993) a adăugat comunicarea eficientă, care presupune
evitarea criticii şi etichetării, focalizarea conversaţiei asupra comportamentului şi nu asupra persoanei.
Comportamentele disruptive sau dezadaptative reprezintă răspunsurile indezirabile ale elevilor la
o serie de contexte educaționale.
După Zarkowska şi Clements (1997), există două criterii generale pe baza cărora se poate decide
dacă un comportament este dezadaptativ sau nu:
1. comportamentul persoanei este contar normelor sociale,
2. comportamentul cauzează un stres semnificativ celor care interacționează cu acea persoană.
În context școlar, un comportament este considerat dificil dacă întrunește unul sau mai multe din
criteriile următoare:
 Comportamentul împiedică elevul să participe la activităţile curriculare.
 Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ şi asupra performanţelor de
învăţare ale elevului şi ale clasei.
 Comportamentul nu este adecvat vârstei şi nivelului de dezvoltare a elevului.
 Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.
 Comportamentul are un impact negativ asupra independenţei elevului.
 Comportamentul constituie o potenţială ameninţare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele
şcolii. Acesta include şi comportamentul de autovătămare.
 Comportamentul reduce oportunităţile elevului de dezvoltare personală (abilităţi, stimă de sine,
aptitudini)
Însă simpla descriere a comportamentului dezadaptativ nu oferă soluții, căi de urmat pentru
eliminarea acestora. Intervenția educațională a profesorului în situațiile amintite presupune:
- Modificări comportamentale,
- Dezvoltarea stimei de sine,
- Dezvoltarea abilităților sociale,
- Educația parentală,
- Analiza funcțională a comportamentului,
- Realizarea planului comportamental individual.
 În cele ce urmează vom încerca să identificăm cât mai multe instrumente, metode pe care cadrele
didactice ar putea să le utilizeze în vederea intervenției și soluționării acestor comportamente într-o fază cât
mai incipientă.

Conflictul –obstacol sau oportunitate?

„Conflictul este o dramă, iar modul în care oamenii
se confruntă cu conflictele vă arată felul lor de a fi”
(Stephen Moyer)

Termenul de conflict provine de la verbul latinesc confligo, ere, având sensul de ciocnire, luptă
împotriva cuiva, ceartă iar dicționarul explicativ al limbii române definește conflictul ca pe o neînțelegere,
ciocnire de interese, dezacord, ceartă, diferend, discuție violentă. Credința generală subliniază caracterul
competitiv, violent și de tip câștig –pierdere a conflictului. Tradițional, el este văzut ca un element negativ,
de care oamenii se feresc, iar când sunt implicați în el încearcă să iasă cât mai repede. Linda Adams,
președinte al GTI ( Gordon Training International), subliniază că “ avem o atitudine negativă față de
conflict, în primul rând pentru că nu am învățat modalități constructive de abordare al acestuia - în
realitate, reversul este adevărat: am învățat modalități distructive de a trata conflictele. În calitate de copii,
ca studenți și ca angajați, am experimentat pierderea într-un conflict deoarece părinții, profesorii și șefii își
folosesc puterea de a câștiga pe seama noastră. Chiar dacă știm sentimentele și resentimentele de furie, de
dispreț, chiar de ostilitate pe care le trăim ca urmare a pierderii, poziția câștig-pierdere este adânc
înrădăcinată și atunci când ajungem în poziții în care avem putere asupra oamenilor, alegem adesea să
câștigăm pe seama lor.”
După B. Mayer ( Dinamica rezolvării conflictullui,2000), conflictul este un fenomen psihosocial
tridimensional care implică o componentă cognitivă (gândirea, percepția situației conflictuale), o
componentă afectivă (emoțiile și sentimentele) și o componentă comportamentală (acțiunea,
comunicarea).
Accepțiunile actuale asupra conflictului subliniază aspectele pozitive ale acestuia, valorizând
elementele indezirabile:
- „ Conflictul este o parte indispensabilă a vieții, a schimbării ….” după R. Barron 1990, apud
M.Fryer în A. Stoica Constantin, 1998).
- T. K. Gamble și M. Gamble( 1993, apud I.O.Pânișoară, 2004) : “ dincolo de toate perspectivele,
conflictul este o consecință naturală a diversității “.
Conflictul contribuie la schimbările sociale, asigurând astfel dinamica interpersonală și intrer-
grupuri. Conflictul dintre grupuri produce unitatea intragrup. (https://viaconflict.wordpress.com).
Privite comparativ, cele două viziuni asupra conflictelor pot fi sintetizate în următorul tabel:
Viziunea veche asupra conflictelor/ Viziunea nouă asupra conflictelor/
tradițională comportamentală
- Conflictul poate fi evitat; - Conflictul este inevitabil;
- Conflictul e cauzat de erori; - Conflictul este cauzat de nevoi/ interese,
- Conflictele dezbină și împiedică obținerea percepții, valori diferite;
performanței optime;
- Obiectivul managementului este de a elimina - Obiectivul managementului este de a
conflictul; conduce nivelul conflictului spre obținerea
de performanțe optime;
-Performanța optimă necesită îndepărtarea - Performanța optimă necesită reducerea
conflictului. nivelului conflictului.
(după Mușata Bocoș, Gavra Rodica, Marcu Sorina, 2008 ,p.10)

În concluzie, conflictele sunt experiențe ambivalente: au un potențial pericol dar pot fi privite și
ca oportunitate, șansă de a progresa, ele au și un potențial pozitiv, totul depinde de modul de abordare a
acestora. Astfel, abordat printr-o gândire pozitivă,conflictul poate fi valorificat în scopul propriei
dezvoltări personale sau pentru schimbarea socială. La polul opus, abordarea unilaterală ( câștig-pierdere)
poate avea rezultate negative în plan emoțional și fizic.
Managementul conflictelor. Particularități ale conflictelor în școală
În literatura de specialitate se poate observa că preocupările actuale asupra rezolvării conflictelor:
- lărgesc sensul conceptului de conflict;
- recunosc, acceptă omniprezența acestuia;
- transformă conflictele în oportunități, șanse de progres;
- propun o nouă metodă de rezolvare a conflictelor la sfârșitul căreia toți protagoniștii beneficiază de
avantajele care reveneau doar învingătorului (câștig-câștig) (după Stoica- Constantin, Ana, 2004).
Managementul conflictului se referă la “gestionarea corespunzătoare a dezacordurilor,
neînțelegerilor, situațiilor conflictuale astfel încât să se valorifice potențialul lor pozitiv. …presupune
cultivarea unor strategii și tehnici distincte de a aborda, controla și trata conflictele. În consecință,
managementul conflictului presupune educarea în spiritul păcii, al cooperării, prin dezvoltarea atitudinilor
corespunzătoare față de ceilalți și față de conflict”(Mușata Bocoș, Gavra Rodica, Marcu Sorina, 2008,p.15 ).
Managementul conflictului presupune dezvoltarea mai multor strategii:
- strategii de prevenire și evitare a conflictului
- strategii de control, rezolvare și gestionare a acestuia.
Sursele generatoare de conflict pot fi:
 Controlul asupra resurselor
 Activitatea interdependentă; abordări individuale
 Obiective diferite
 Probleme de comunicare
 Diferențe în percepții și valori
 Mediul de lucru
 Diferența de personalitate și atitudine
 Structuri de autorități neclare .... (Europass Teacher Academy - Conflict Management)

Clasa de elevi este un spațiu de comunicare complex care are un potențial crescut pentru apariția
unor conflicte ce pot să deturneze actul didactic de la finalitățile sale pozitive.
Tipurile de conflicte care pot să apară în clasa incluzivă și cauzele lor sunt:
  conflicte între elevi- atmosfera competitivă, de intoleranță, comunicarea slabă, exprimarea
nepotrivită a emoțiilor, absența priceperilor de rezolvare a conflictelor, utilizarea greșită a puterii de
către profesor ( care potențează sau diminuează factorii enumerați anterior);
 conflicte între profesori și elevi- lipsa regulilor organizatorice sau a discutării acestora, lipsa
consecințelor pentru încălcarea regulilor, sancțiuni exagerate, neînțelegerea de către elev a motivului
pentru care a fost sancționat, umilirea etc.;
 conflicte între profesori și părinți –comunicarea defectuoasă, numărul mic de contacte pe
parcursul anului școlar, prejudecățile părinților bazate pe experiențele lor anterioare;
 conflicte între profesori-intoleranța față de ideile diferite, lipsa unor soluții concrete în abordarea
comportamentelor disruptive ale elevilor, discuțiile în diferite contexte.
Sintetizând, putem spune că principalele cauze ale confictelor în școală sunt competiția, intoleranța,
comunicarea slabă și utilizarea defectuoasă a emoțiilor. Iată de ce un management de calitate al conflictelor
își va propune ca obiective dezvoltarea comunicării interpersonale, dezvoltarea toleranței și dezvoltarea
socio-emoțională a actorilor implicați în educație.
Ceea ce este important în toate situațiile conflictuale amintite mai sus este faptul că educatorii
trebuie să stăpânească tehnici clare și corecte de gestionare a acestora astfel încât să găsească în conflicte
energia provocării, motivării și progresului cognitiv și afectiv al elevilor.
Premisele de la care ar trebui să pornească orice cadru didactic în abordarea, managementul
conflictelor sunt:
- creșterea motivației pentru schimbare,
- creșterea capacității de adaptare la realitate,
- dezvoltarea creativității,
- cunoașterea elevilor și creșterea coeziunii grupului-clasă,
- ameliorarea capacității de a identifica problemele și a găsi rapid soluții.
Managementul conflictelor în clasa de elevi trebuie să țină cont de următoarele aspecte:
1. Menținerea unei relații pozitive pe perioada conflictului prin: ascultarea activă, utilizarea întrebărilor
deschise pentru clarificarea mesajelor;
2. Diferențierea dintre evenimente, comportament și interpretarea lor, evaluarea diferitelor opțiuni;
3. Focalizarea pe problemă nu pe persoane, folosirea unor termeni concreți, specifici, comportamentali în
descrierea situației și nu generali;
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacționa cu propriile argumente, clarificarea
 întrebărilor, solicitarea informațiilor pentru înțelegerea situației, evaluarea impactului conflictului
asupra relației și a grupului;
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei și nu evaluarea
mesajului, căutarea de contraargumente, reacția prematură, ascultarea interlocutorului pentru a
identifica greșelile și nu pentru a înțelege mesajul, convingerea că numai el/ea are dreptate;
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictelor.
În încercarea noastră de a surprinde aspectele esențiale pe care le presupune managementul conflictelor
în mediul școlar considerăm important să subliniem și 3 aspecte pe care trebuie să le evităm întotdeauna în
rezolvarea conflictelor:
 Blamarea, dezaprobarea în public,
 Judecarea celuilalt,
 Implicarea emoțională excesivă.
Importanța acordată în prezent acestei problematici în educație, se reflectă și în politicile învățământului
românesc care își propune, în cadrul programei disciplinei Consiliere și dezvoltare personală, să
dezvolte elevilor:
- competențe de conştientizare a propriilor resurse şi a mecanismelor personale de a face faţă
situaţiilor dificile;
- competențe socio-emoționale și interpersonale;
- competențe de rezolvare a conflictelor.
Lucrările de specialitate identifică existența unor strategii, stiluri individuale de abordare a
conflictelor. Astfel Thomas-Kilmann a identificat 5 comportamente de bază într-un conflict:
1. Evitarea (renunțarea) – “atunci când nici eu nici tu nu ne satisfacem dorințele, preocupările”,
abandonul, părăsirea situației ( pierdere-pierdere),
2. Acomodarea (stilul adaptativ) - “atunci când îți satisfac dorințele tale în detrimentul propriei mele
dorințe”, se focalizează pe nevoile celorlalți (pierdere-câștig),
3. Competiția ( stilul competitiv)- „atunci când îmi satisfac dorințele pe seama ta” ( câștig-pierdere),
4. Compromisul –„atunci când amândoi renunțăm la jumătate din preocupările noastre pentru a satisface
cealaltă jumătate”,
5. Colaborarea (rezolvarea problemei) – „în colaborare abordăm conflictul ca o problemă reciprocă,
permițându-ne să descoperim alternative care să satisfacă toate preocupările noastre” ( câștig-câștig).
Toate aceste stiluri sunt ilustrate de autor în grila de mai jos, în funcție de două axe : asertivitatea (
măsura în care individul încearcă să-și satisfacă preocupările) și cooperarea (măsura în care individul
încearcă să satisfacă preocupările celeilalte persoane).

Fig. 1 Europass Teacher Academy - Conflict Management

Aceste modalități de rezolvare a conflictelor își găsesc corespondența și în abordarea de către cadrul
didactic a conflictelor din clasa de elevi: implicarea, rezolvarea de probleme, compromisul, neimplicarea și
ignorarea. Evitarea, ignorarea și neimplicarea în raport cu situațiile conflictuale din clasă nu sunt de dorit
având în vedere rolul profesorului de manager al clasei.
În concluzie, conflictul este o componentă a realității școlare, iar profesorii, în intervențiile lor
asupra acestei realități, sunt puși în situația de a demonstra abilități și strategii de management educațional
în general și de management al conflictului în particular.

Strategii comunicative pentru prevenirea, abordarea și rezolvarea conflictelor în clasa de

elevi (aspecte practice)
Comunicarea și conflictul se află într-o relație de interdependență, astfel acolo unde există
comunicare apare și conflictul iar în prevenirea, gestionarea, rezolvarea, diminuarea unui conflict abilitățile
de comunicare sunt vitale..
Conflictul este definit adeseori ca un blocaj apărut în comunicare, însă nu apariția sa în sine este o
problemă ci modul în care el este soluționat.
 Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasă trebuie să conțină următoarele
aspecte ( adaptare după I.O.Pânișoară, 2004, apud. Mușata Bocoș, 2008):
 existența unor sarcini stabile, bine structurate și acceptate de întregul grup;
 încurajarea comunicării;
 evitarea situațiilor de tip câștig –pierdere;
 este important ca fiecare participant să aibă senzația că are locul său în grup;
 moderatorul stabilește tonul și regulile;
 oricine este în siguranță să-și spună părerea;
 participanții exprimă propriile așteptări de la activitate;
 participanții știu că o idee contrazisă este de fapt o altă idee.
Pentru ca această strategie să poată fi aplicată este necesar ca profesorul să dezvolte elevilor prin
exerciții/tehnici specifice următoarele aspecte:
1. Ascultarea activă
2. Exprimarea asertivă
3. Încurajarea stimei de sine a celuilalt

1.. Ascultarea activă

Pentru a fi un bun interlocutor trebuie să fii mai întâi un bun ascultător. Ascultarea activă
optimizează comunicarea, iar în conflict are rol de informare, suport moral, consiliere a celuilalt și răspuns
la atacul verbal, la iritarea celuilalt.
Ascultarea activă presupune parafrazare, clarificare și feed-back. Regulile care trebuie respectate
într-o ascultare activă sunt:

1. Adresați întrebări deschise

2. Rezumați
3. Reflectați
4. Clarificați
5. Oferiți cuvinte de încurajare
6. Reacționați

după Europass Teacher Academy - Conflict Management

 Etapele unei ascultări active pot lua și forma unor recomandări
1. Lăsați interlocutorul să vorbească!
2. Nu întrerupeți!
3. Nu vă oferiți ajutorul, sugestiile!
4. Nu vorbiți despre sentimente sau evenimente similare din viața voastră
5. Prindeți ideea principală și puneți-vă în locul interlocutorului (empatie)!
6. Puneți întrebări pentru a ănșelege mai bine!
7. Verificați dacă ați înțeles!

1. Exerciții pentru dezvoltarea ascultării active

a. Propoziția ciudată
Vârsta: 7 – 16 ani
Durata : 60 minute (variabilă în funcţie de numărul de elevi)
Participanţi: minim 4
Obiective:utilizarea abilităţii de ascultare activă
Echipament:hârtie, creioane, două scaune
Desfăşurare:
Anterior activităţii, alcătuiţi o serie de propoziţii scurte, corecte şi complete, dar care să aibă un
element de nebunie, ciudăţenie în structura lor. Apoi scrieţi fiecare propoziţie pe un bileţel (ex: Vaca
albastră înoată pe lună, ). Lăsaţi-vă creativitatea să lucreze în alcătuirea acestor propoziţii.
Înainte de începerea jocului aşezaţi două scaune în faţa clasei. Selectaţi două persoane care să se
aşeze pe scaunele din faţă clasei.
Daţi fiecăreia din cele două persoane câte un bileţel cu propoziţia ciudată. Cei doi citesc bileţelele
în gând, iar apoi încep o conversaţie. Propoziţia ciudată este strecurată în discuţie fără ca ceilalţi,
observatorii, să ştie despre asta.
Conducătorul jocului poate da ca subiect de început ceva legat de pescuit, muzică populară sau
orice altceva ce nu are legătură cu propoziţiile.
Daţi două minute timp limită pentru a insera propoziţia în conversaţie, astfel încât elevii să nu o
poată identifica.
Dacă propoziţia nu a fost ghicită, elevul are un punct. Cel din clasă care a ghicit propoziţia începe
jocul din nou.
Discuţii:
Ce tehnici aţi folosit pentru a identifica propoziţia veselă, ciudată?
Când îţi foloseşti abilităţile de ascultare activă? De ce?
Când este important pentru tine să asculţi activ?
Variantă:
Jucătorul cu biletul poate spune o poveste, în loc să iniţieze o conversaţie cu colegii.
Jocul se poate desfăşura pe echipe. Permiteţi fiecărei echipe să construiască propoziţii pentru cealaltă
echipă.

b. Traducător ( după Sylvia Rotter, 2015)

Cum efectuăm exercițiul?
Un copil joacă rolul reporterului care relatează despre un eveniment.Simultan, un copil traduce
relatarea acestui într-un limbaj al semnelor inventat de el.
Scopul – însuflețirea cuvintelor prin gesturi, dezvoltarea comunicării nonverbale și a empatiei.
c. Oglinda ( după Sylvia Rotter, 2015)
Cum efectuăm exercițiul?
Copiii trebuie să lucreze în perechi și să hotărască între ei care este „oglinda” și care este persoana
care stă în fața oglinzii. Sarcina „oglinzii” este să reflecte toate mișcările și expresiile copilului care stă în
fața ei. După un timp rolurile se schimbă.
Scopul: dezvoltarea spiritului de observație, a empatiei și a ascultării active

2. Exprimarea asertivă
Exprimarea asertivă a mesajelor, adică formularea acestora la persoana I (mesajul –eu) exprimă ce
simte cel care transmite mesajul față de comportamentul celeilalte persoane. Astfel se evită judecarea și
blamarea celuilalt și se previne reacția defensivă în comunicare .
Mesajele la persoana I conțin trei elemente:
 Descrierea comportamentului,
 Exprimarea emoțiilor personale (eu simt),
 Efectul comportamentelor unei persoane asupra celeilalte.
În sala de clasă pot fi afișate drepturile elevului formulate într-un mod asertiv ca în exemplul de mai
jos:
 CE DREPTURI AM EU? CE DREPTURI AU CEILALȚI?
1.Am dreptul să fiu responsabil pentru propriile 1.Eu nu sunt responsabil pentru acțiunile celorlalți.
mele acțiuni.
2. Am dreptul să fac greșeli. 2. Și ceilalți colegi ai mei au dreptul să facă greșeli.
3.Am dreptul să fiu eu însumi. 3. Și ceilalți colegi au dreptul să fie ei înșiși.
4.Am dreptul să fiu tratat cu respect. 4.Și ceilalți colegi au dreptul să fie tratați cu respect.
5. Am dreptul să–mi exprim sentimentele și 5.Și ceilalți colegi au dreptul să-și exprime
opiniile. sentimentele și opiniile.
6.Am dreptul să spun nu și să nu mă simt 6. Și ceilalți colegi au dreptul să spună nu și să nu se
vinovat. simtă vinovați.
7.Am dreptul să-mi exprim supărarea . 7. Și ceilalți au dreptul să-și exprime supărarea .
8. Am dreptul să consider că nevoile mele sunt 8.Ceilalți au dreptul să considere că nevoile lor sunt
mai importante decât ale celorlalți. mai importante decât ale mele.
9.Am dreptul să fac lucruri pe care ceilalți nu le 9. Ceilalți au dreptul să facă lucruri pe care eu nu le
aprobă. aprob.
10. Am dreptul să întreb „De ce? sau De ce 10 Ceilalți au dreptul să întrebe „ De ce? sau De ce
nu?” nu?”
11. Am dreptul să cer ajutorul. 11. Ceilalți au dreptul să ceară ajutorul.
12. Am dreptul să spun ‚Nu înțeleg’ 12. Și ceilalți au dreptul să spună ‚Nu înțeleg’

3. Încurajarea stimei de sine a celuilalt

Acest aspect important vizat de strategia comunicativă pentru prevenirea conflictelor se poate realiza
prin:
-utilizarea frecventă a întăririlor pozitive,
- crearea și valorificarea șanselor de succes,
- evitarea exprimării brutale și umilitoare a evaluărilor negative,
- complimentare.
 În practica curentă la clasă sunt cunoscute o multitudine de exerciții în acest sens, din care
exemplificăm și noi câteva mai jos.
a. Afişul pe spate
Vârsta: peste 7 ani
Durata: 45 de minute
Participanţi: oricâţi
Materiale:Foi de hârtie, bandă de lipit,
Obiective:Dezvoltarea stimei de sine
Desfăşurare:
Se cere fiecărui participant să noteze pe o foaie de hârtie 3 calităţi personale.
Foaia este lipită pe spatele fiecăruia cu partea scrisă în jos astfel încât nimeni să nu poată citi ce
este scris.
Fiecare participant se va plimba prin clasă şi va nota câte un lucru bun, pozitiv pe foaia de pe
spatele fiecăruia dintre colegi.
După ce fiecare a scris fiecăruia dintre colegi, foile se iau jos şi fiecare citeşte mesajele primite.
Discuţie: Se discută despre concordanţa dintre părerea proprie despre sine şi părerea celorlalţi..
b. Oglinda
Vârsta: 8 – 14 ani
Durata : 50 minute
Participanţi: cel puţin 1
Obiective: - explorarea modului în care membrii clasei se percep,
- compararea auto-percepţiei cu percepţia altora despre ei,
- creşterea stimei de sine prin primirea unor informaţii pozitive despre sine de la ceilalţi
Echipament: foi de hârtie, rigle, carioci, creioane
Desfăşurare:
Daţi fiecărui elev o foaie de hârtie pe care să deseneze conturul unei oglinzi, în aşa fel încât să
rămână şi spaţiu în exterior. Elevul îşi notează numele sus pe pagină.
În interiorul oglinzii, fiecare elev notează cuvinte sau propoziţii care îl descriu.
După ce fiecare a terminat această sarcină, foile se dau celorlalţi elevi din clasă pentru a completa
în spaţiul din exteriorul oglinzii, câte o calitate de la fiecare elev. Se încurajează elevii să noteze doar
aspectele pozitive.
 Apoi oglinda revine la posesori. Se citesc, apoi se discută.

Discuţii:
Există o diferenţă între auto-percepţie şi percepţia celorlalţi?
Eşti surprins să afli ce cred ceilalţi despre tine?
De ce este important să cunoaştem aspectele pozitive ale persoanei noastre?

Strategiile comunicative de abordare și rezolvare a conflictelor în clasă

Una din modalitățile de rezolvare a unui conflict este colaborarea.
Există o relație reciprocă între soluționarea constructivă a unui conflict și cooperarea eficientă.
Relațiile de bună cooperare facilitează soluționarea constructivă a conflictului iar abilitatea de a soluționa
conflictele inevitabile ce apar în timpul cooperării, facilitează consolidarea relațiilor de cooperare.
Aldo Civico, antropolog, co-fondator al Institutului Internațional pentru Pace subliniază faptul că,
în gestionarea eficientă a conflictului este esențială, vitală chiar, capacitatea de a crea și a menține o relație
de colaborare, comunicare între părțile implicate.
Așa cum am mai arătat, rezolvarea conflictelor în clasă face parte din managementul acesteia, de
aceea este important ca profesorul să aibă în vedere următoarele aspecte:
1. Stabilirea împreună cu elevii și postarea în sala de clasă a principalilor pași care să fie urmați în
rezolvarea unui conflict.
Exemple
a)

După Europass Teacher Academy - Conflict Management

b) PAȘI DE APLICAT ÎN REZOLVAREA UNUI CONFLICT
1. Spune-i agresorului să te lase în pace.
2. Ridică mâna și spune stop.
3. Părăsește locul conflictului și mergi într-un spațiu unde ești în siguranță.
4. Vorbește cu un profesor.
5. Păstreză-ți calmul.
c) Modelul C.A.L.M.
C Clarificați problema
A. Adresați problema
L Ascultați pe celălalt
M Găsiți o cale de rezolvare
Bineînțeles că modelele prezentate anterior pot fi adaptate nivelului clasei și pot fi îmbunătățite.
2. Încurajarea elevilor să găsească singuri o soluție înainte de a vorbi cu un adult
3. Discutarea împreună cu elevii a consecințelor comportamentelor lor

Exemple
a) Se pot realiza afișe colorate care să cuprindă fapta și consecința acesteia.
b) Se pot afișa în clasă mesaje tip –Eu sau Roata tehnicilor de control emoțional
Mesaj–Eu- pentru întrebare

Eu mă simt……………..
Când tu………………….
Poți te rog……………..
Și eu pot……………..

Mesaj- Eu pentru răspuns

Tu spui............................................
Pentru că...............................................
Data viitoare eu voi.....................................
Și voi...........................................
 Utilizarea la clasă a jocului de rol

Exemple
a) Cartonașe cu scenarii
Conflict între prieteni Conflict între colegi

Anda și Elena sunt bune prietene, dar
când Elena începe să petreacă mai
mult timp cu o colega de clasă, Anda
încetează să-i mai vorbească.
Rareș și David sunt colegi de clasă și
joacă fotbal împreună, dar când la un
meci, Rareș nu îî pasează mingea,
David devine nervos și își
îmbrâncește colegul.

Conflict părinte-copil Conflict părinte-copil

Tatăl lui Victor a fost jucător de fotbal.
El insistă ca și fiul său să joace fotbal,
deși acestuia îi place mai mult polo.
Anca ar vrea să fie vegetariană, dar
mama sa nu o ia în serios. Când
mama îi pregătește la cină pui la
cuptor, ea se enervează și începe să
strige.
 Conflict între prieteni Conflict elev-profesor

Alex și George sunt prieteni și Radu a primit nota 5 în teză la

amândorura le place aceeași fată, matematică și consideră că merita
Maria. Când Alex îi face complimente mai mult. În semn de protest,
Mariei, George refuză să mai iasă mototolește lucrarea.
împreună.

Conflict între prieteni Conflict părinte-profesor

Emil și Claudiu sunt buni amici, dar
uneori Claudiu face glume proaste pe
seama înălțimii lui Emil. Acesta
hotărăște să întrerupă relația cu
Claudiu.
La o ședință cu părinții, mama Alinei
reclamă faptul că fiica sa nu a fost
selectată de către profesoara de sport
să facă parte din echipa de majorete
a școlii.

b) Organizator grafic pentru jocul de rol

Model de organizare a unui joc de rol
Indicații: În perechi, elevii se pregătesc să realizeze un scenariu comun al unei situații conflictuale, urmând
pașii de mai jos:
1. Se alege un scenariu- poate fi conflictul dintre doi colegi, unul dintre ei este supărat pe celălalt
pentru că nu a fost și el invitat la petrecerea de ziua lui.

2. Se stabilește rolul pe care îl joacă fiecare elev:

Rol 1# ______________________
Rol 2#_____________________
Nume elev____________________
Nume elev___________________
3. Se stabilește cine va iniția conversația de rezolvare a conflictului și se lucrează la scrierea replicilor.
 Fiecare dintre personaje trebuie să se pună în pielea celuilalt și să răspundă la următoarele întrebări:
a) Ce simt? b) De ce simt asta? c) Ce vreau să aud pentru a
(emoții ca: tristețe, Spune-ți punctul de vedere merge mai departe?
furie,confuzie, etc) legat de ceea ce s-a întâmplat

hguyfytyffg

Exemplu de scenariu ce va deschide jocul de rol.

,,Sunt .................................................................................... (descrie emoția) pentru că
.....................................................................................................(îți spui punctul de vedere). Aș vrea să știu
.....................................................(Ce vreau să aud pentru a trece peste asta).

V.7 Metode de instruire diferențiată copiilor cu tulburari de comportament

Comportamentele copiilor și adulților au la bază anumite cauze. Vârsta, contextul social, cel
emoțional, nivelul de adaptare al persoanei la context, sunt câteva dintre cele mai frecvent întâlnite motive
pentru care comportamentele noastre sunt diferite.

Analiza funcțională a comportamentului este un proces prin care se colectează, sintetizează și

interpretează informații despre comportamentele dezadaptative ale elevilor în mediul școlar, în scopul de a
identifica motivele care le declanșează, efectele urmărite și consecințele lor.

Scopul analizei funcționale este acela de realiza o analiză clară, punctuală a unui comportament
manifestat într-un context anumit, din cauze specifice.

Intervențiile aupra comportamentelor copiiilor debutează cu setarea unor obiective clare. În

intervențiile comportamentale, obiectivele trebuie să permită pași mici, dar decisivi, în eliminarea
comportamentelor nedorite. Obiectivele care își propun eliminarea bruscă și definitivă a unor
comportamente indezirabile nu sunt realiste – schimbarea nu se produce brusc și radical. De aceea,
obiectivele pe care ni le propunem în intervențțile comportamentale trebuie să fie specifice, măsurabile,
relevante, cu un orizont de timp rezonabil, adaptat personalității copilului și condițiilor în care evoluează.

Pașii care se parcurg atunci când vrem să analizăm comportamentul unui elev sunt:

 Identificarea, observarea și descrierea comportamentului: ce face, când și cum se comportă elevul?

 Stabilirea comportamentelor adecvate și a celor inadecvate

În contextul unei ore de desen, spre exemplu, elevul dorește să lucreze cu acuarele în cadrul unei ore
în care tehnica de lucru propusă de profesor este diferită. Elevul nu refuză îndeplinirea sarcinii, dar
dorește să utilizeze tehnica picturii în acuarelă. Profesorul explică faptul că tot parcursul anterior al orelor
a condus spre tehnica propusă de el în cadrul acestei ore, iar clasa este solicitată să o utilizeze tocmai
pentru că încununează efortul anterior. Apreciază creativitatea elevului și îi propune ca la finalul orei,
după ce sarcina de lucru este îndeplinită, acesta să experimenteze și tehnica acuarelei, în contextul
subiectului lecției.

 Analiza comportamentelor dezadaptative se face în contextul prezent, cu raportare la stimulul

declanșator al momentului, iar nu prin raportarea excesivă la experiențele trecute.

Alina își jignește cu ușurință colegii de clasă. Astăzi s-a întâmplat din nou și câțiva copii s-au dus la
doamna dirigintă pentru a raporta incidentul. În pauza mare, diriginta a chemat-o pe Alina și a întrebat-o
ce s-a întâmplat. Alina a povestit incidentul și a spus că una dintre fete a exclus-o dintr-un joc, iar ceilalți
s-au coalizat împotriva ei. Ea s-a simțit dezamăgită și a reacționat. Diriginta i-a reamintit că au mai fost și
alte incidente asemănătoare, iar Alina, reamintindu-și-le, a explicat doamnei că de fiecare dată, cauzele
comportamentului său au fost altele. Pe măsură ce își reactualiza incidentele trecute, Alina devenea tot mai
supărată și mai puțin dispusă să discute cu diriginta. Într-un final, ea a refuzat continuarea discuției,
spunând că mereu doamna dirigintă ”ține partea colegilor”, iar pe ea nu o înțelege.

Pentru copii este important ca incidentul discutat să fie cel prezent. De altfel, efectele modelării
comportamentale sunt mai bune dacă profesorii oferă alternative comportamentale punctuale, pentru fiecare
situație în parte. Prin exersare, elevii pot ajunge să reacționeze corect în contexte diferite, prin
conștientizare, managementul anxietății și restructurare cognitivă.

 Analiza și evaluarea comportamentelor se realizează descriptiv, evitându-se etichetele.

Mama lui Ionuț a fost chemată la școală de către d-l învățător. De îndată ce a ajuns în sala de clasă,
jenată, ea a spus: ”Mă întreb ce a mai făcut Ionuț de data aceasta; știu că e rău și violent, dar sper că îmi
puteți spune și ceva de bine”.

Părinții copiilor problematici au adânc înrădăcinată conștiința faptului că respectivii copii sunt
problematici. Etichetele sunt folosite pe o scară largă, potrivit raționamentelor care conduc la ideea că acest
tip de comunicare este eficient, descrie pe scurt comportamentul elevului și consecințele sale. Dar etichetele
declanșează, atât la copii, cât și la părinții acestora, reacții felurite, care de cele mai multe ori nu vin în
sprijinul demersurilor pentru înlăturarea lor. Părinții și copiii pot considera că profesorul este subiectiv și
manifestă reacții nepotrivite la adresa lor; își pierd încrederea în cadrul didactic, care nu caută să înțeleagă
copilul și să îl ajute, ci adoptă o atitudine pasiv-agresivă și dezaprobatoare, fără a oferi înțelegere și sprijin.

Comportamentele dezadaptative îndeplinesc anumite funcții. Prin adoptarea unui comportament

dezadaptativ, copiii urmăresc atingerea unui scop sau rezultat. În mediul școlar, comportamentele
dezadaptative pot fi analizate pornind de la anumite observații:

-analiza cauzelor care declanșează comportamentul (bunica lui Daniel este foarte bolnavă; el i-a auzit pe
părinții săi discutând despre starea ei și a înțeles că s-ar putea să o piardă)

-contextul în care se manifestă comportamentul (evenimente sau circumstanțe – ex.: se apropie momentul în
care tatăl Mariei va pleca înapoi la muncă, în străinătate, pentru câteva luni; Dinu nu reușește să
achiziționeze cunoștințele minime la matematică, iar pentru săptămâna viitoare, doamna profesoară a
anunțat un test)

-rezultatele pe care copilul le obține în urma comportării nepotrivite îl mulțumesc sau îl motivează să
persiste (pentru că Alex râde mereu de el, Adi își dorește ca și băiatul să se simtă la fel cum se simte el; de
aceea, de câte ori Alex e răutăcios, Adi îl lovește; pentru că Andreea vorbește mult în timpul orelor și
deranjează clasa, doamna profesoară petrece mult timp certând-o și adeseori nu mai are timp să asculte
elevii și să le dea note)

-identificarea comportamentelor adaptate care pot genera aceleași rezultate (în loc să reacționezi astfel, ai
putea să...)

Pentru a realiza o analiză funcțională a comportamentelor dezadaptative, se pot folosi observarea,

auto-monitorizarea și interviul.

Profesorii pot folosi metoda observării atât pentru identificarea tuturor elementelor definitorii ale
comportamentelor dezadaptative, cât și pentru evaluarea contextelor în care acestea se produc și a
efectelor/rezultatelor obținute, Dar metoda observării mai permite profesorilor și să analizeze
comportamentele indivizilor sau ale grupului în situații similare. Uneori, la nivel de grupuri sau micro-
grupuri se propagă anumite comportamente indezirabile, ca și consecință a unor tendințe dezvoltate de
întregul grup. Este posibil ca un comportament dezadaptativ care a apărut la un elev să fie rezultatul trend-
ului grupului.

Automonitorizarea are ca scop conștientizarea de către individ a propriului său comportament și a

efectelor pe care acesta le produce în grupul/contextul în care este pus în practică. Conștientizarea
consecințelor comportamentului său poate conduce elevul spre concluzia că este preferabil să renunțe la
aceste comportament, pentru ca variabilele relaționale să se modifice într-o direcție favorabilă lui, ori pentru
evitarea unor consecințe nedorite.

Interviul permite cadrului didactic să identifice elemente importante privind cauzele

comportamentului dezadaptativ și totodată oferă copilului posibilitatea de a-și clarifica lui însuși unele
aspecte și a conștientiza dimensiunile acestor comportamente. Elevul va fi sprijinit să identifice toate
consecințele comportamentelor sale, pe toate palierele afectate: performanță școlară, social, emoțional și
altele.

Numeroși copii recurg la comportamente nepotrivite, ca formă de comunicare primară a unor nevoi.
Dintre aceste nevoi, cel mai frecvent se regăsesc:

 nevoia de a primi atenție

 obținerea întăririi pozitive și a acceptării
 obținerea unor recompense sau obiecte dorite
 autostimularea
 sustragerea/evitarea
 protecția, autoprotecția, restabilirea sentimentului de securitate
 obținerea unui privilegiu
 eliberarea emoțională

Atunci când profesorul analizează comportamentul unui elev, el se va raporta la unele aspecte
esențiale, care trebuie să se regăsească și în fișa de observație. Aceste aspecte sunt: frecvența cu care apare
comportamentul, durata manifestării acestuia, intensitatea (raportată la stimulii care o produc), contextul
(academic, social, informal sau non-formal). Pe lângă faptul că aceste date permit conturarea unui pattern,
ele oferă cadrului didactic și părinților informații valoroase despre cauzele care îl declanșează.

V.8 Strategii și tehnici de modificare comportamentală

Strategiile și tehnicile de modificare comportamentală pot fi procese laborioase, în care este necesară
o intervenție complexă, proiectată și implementată de o echipă de specialiști. Însă în practica școlară
curentă, profesorii aplică numeroase tehnici, care, în special la copiii tipici funcționează. În general, aceste
tehnici sunt derivate din strategiile de motivare, condiționare și recompensare, principii validate de pratica
școlară și de educația din familie. Însă, în special atunci când este vorba despre modificări comportamentale
dezirabile la copii cu Cerințe Educative Speciale, este necesar ca aceste tehnici să fie alese după o atentă
analiză a cauzelor care au condus la declanșarea acelor comportamente nedorite, iar proiectarea și
implementarea lor să se producă structurat, în funcție de particularitățile copilului.

Dopfner, Schurmann şi Frolich au elaborat un Program terapeutic pentru copiii cu probleme

comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant. Ei susţin că Planul cu puncte este un program care şi-a
dovedit eficienţa în reducerea comportamentelor hiperchinetice şi opozante în situaţii bine definite. În
cadrul planului cu puncte, copilul obţine un punct atunci când reuşeşte să urmeze anumite reguli de
comportament. Ulterior, punctele se vor transforma în întăriri, ceea ce va duce la modificarea
comportamentului. Acest plan va imprima un comportament consistent, sistematic, acordând atenţie
comportamentului pozitiv al copilului.
Un plan eficient de recompensare a copilului trebuie să aibă următorii paşi:

• Selectaţi un comportament ţintă

• Descreţi cât mai concret posibil acest comportament şi contextul în care apare!
• Descrieţi modul în care ar trebui să arate un comportament neproblematic în situaţia respectivă!
• Selectaţi recompensa imediată!

• Stabiliţi comportamentele pentru care există o recompensă imediată!

• Realizaţi cu copilul o listă cu dorinţe pentru recompense suplimentare.
• Stabiliţi numărul de puncte necesare recompenselor suplimentare

• Ţineţi evidenţa punctelor cîştigate şi a celor utilizate

 Punctele oferite pot fi uşor înlocuite
cu autocolante care trezesc interesul
copilului(maşinuţe, păpuşi, etc). Aranjarea
punctelor ţine de creativitatea celor care îl
implementează(cadre didactice, părinţi), dar
şi în funcţie de vârsta copilului.

Aplicarea sistemului de puncte este

posibil pe o perioadă de mai multe zile sau
săptămâni deoarece există o paletă largă de
recompense. Permite urmărirea frecvenţei
comportamentelor adecvate şi de către copii
(afişarea planului)care sunt atenţi să respecte
regulile.

Franz şi Ulrike Petermann în Programul terapeutic pentru copiii agresivi propun ca formă de
modificare a comportamentului povestirea după imagini. Tehnica constă în prezentarea unei povestiri
despre un conflict care se apropie cât mai mult de comportamentul problematic al copilului. Povestirea
conţine o descriere a situaţiei, are o fotografie şi două modalităţi de soluţionare a problemei. Fotografia
facilitează transpunerea copilului în situaţie. Prin întrebări atent ghidate, copilul va ajunge să se gândească
la consecinţe. În general copiii agresivi nu anticipează consecinţele, nu ştiu să rezolve un conflict şi
acţionează impulsiv. În momentul în care el exersează amânarea unui comportament prin prevenirea
consecinţelor, va face mai puţine erori de decizie şi va reuşi să-şi dezvolte mai multe alternative de
comportamente adecvate.
 Autoreglarea la copii este un proces dificil, mai ales dacă avem în vedere copii cu tulburări de
comportament, emoționale, deficiență mintală sau tulburări de învățare. În mediul școlar, mulți dintre acești
copii experimentează insecuritate și eșec școlar, scăderea stimei de sine, ceea ce conduce, invariabil, la
abateri de la norma comportamentală, cu efecte asupra performanței școlare, a organizării activităților
educative, a dinamicii relațiilor sociale din clasă.
Percepția de sine a unei persoane presupune o conștientizare clară a propriilor caracteristici, în raport
cu performanța auto-impusă și în raport cu mediul social. Modul în care persoana își stabilește propriile
standarde influențează direct modul în care va experimenta evenimentele din viața sa. Cei care își stabilesc
standarde foarte înalte, nerealiste, poate, sunt vulnerabile la concentrarea pe aspectele negative ale
performanței proprii, până la devalorizare. Frecvent, aceste persoane eșuează în atingerea standardelor
propuse, iar comportamentul lor va suferi modificări substanțiale. Copilul cu cerințe educative speciale
poate experimenta dificultăți în autoreglare, atunci când percepe diferențele dintre el însuși și colegii săi.
Propunându-și să atingă rezultate comparabile cu ale acestora, va experimenta trăiri negative, dispoziții
schimbătoare, anxietate, descurajare.
Cei care își propun atingerea unor ținte realiste, însă, vor experimenta mai ușor starea de bine și de
mulțumire, cu reflexii pozitive asupra motivației. O notă slabă la un test poate fi, de la copil la copil, un
motiv de deprimare, dar dacă reușim să învățăm copiii să își stabilească expectanțele în mod corect și să își
ajusteze nivelul criticismului în mod constructiv, ei vor percepe altfel aceste rezultate.
O formă de autoreglare prin amânarea reacţiilor şi comportamentelor impulsive, propun Franz şi
Ulrike Petermann în Programul terapeutic pentru copiii agresivi . Povestea vulpoiului isteţ are ca
personajul principal un vulpoi tânăr şi neexperimentat care are dificultăţi şi reacţionează cu furie şi
agresivitate. Cu ajutorul unei vulpi mai bătrâne şi viclene, tânărul vulpoi învaţă eficienţa limbajului înţelept
(vulpesc). El învaţă acest lucru autoinstruindu-se în mod eficient în viaţa de zi cu zi.
Autoinstruirea poate fi împărţită în trei grupe:
• Instrucţiuni de calmare sau liniştire
• Instrucţiuni de reflectare
• Instrucţiuni de orientare spre viitor
Calmarea se realizează prin instrucţiuni verbale directe asupra comportamentului agresiv şi în mod
indirect prin amânări intenţionate.
 Reflecţia prin autoinstruire vizează atât propria persoană cât şi ceilalţi. Scopul este de a coordona
evaluarea propriului comportament şi identificarea motivelor şi factorilor declanşatori reacţiilor agresive.
Dacă vorbim de reflecţia referitoare la alte persoane se urmăreşte întărirea şi deblocarea abilităţilor de
empatie a copilului pentru a acţiona antiagresiv. Dacă vorbim de reflecţia asupra propriei persoane se
urmăreşte comportametul agresiv.

Orientarea spre viitor depinde mult de dezvoltarea cognitivă a copilului. În cazul formulării se
ţine cont de o perspectivă pozitivă, fiind prezentate efectele pozitive ale comportamentului nonagresiv, dar
şi intenţiile generale care se bazează pe înţelegere( nu pot fi percepute sub 6 ani).
 Expresiile vulpeşti pot fi scrise pe cartonaşe pentru a putea fi folosite în situaţii problematice de copil.

Restructurarea cognitivă este una dintre cele mai utile strategii de modificare comportamentală, ea
presupunând că subiectul acționează în direcția modificării gândurilor sale, în scopul unei mai bune ajustări
la realitate. Gândurile acționează asupra dispoziției și emoțiilor oamenilor, influențându-le major
comportamentul. Prin restructurarea cognitivă, cauzele dispozițiilor și emoțiilor negative sunt înlăturate,
ceea ce permite stării de bine să se instaleze.
 Psihoterapia raţional emotivă şi comportamentală a reuşit modificarea cogniţiilor iraţionale în cogniţii
raţionale. Dezvoltată de Albert Ellis şi Aaron T. Beck, această formă de intervenţie psihologică , a devenit
cea mai practicată psihoterapie la nivel mondial. În România, Universitatea Babeş Bolvay, prin
Departamentul de Psihologie Clinică şi Psihoterapie din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei a căutat să vină în ajutorul copiilor pentru a preveni problemele psihice.
Psihologii clujeni, în frunte cu prof. univ. Dr. Daniel David au creat desene animate terapeutice, benzi
desenate, roboţi şi jocuri online care să-i determine pe copii să-şi modifice modul de a gândi. RETMAN,
este un personaj asociat terapiei raţional emotive şi cognitiv – comportamentale care se adresează mai
eficient copiilor, adolescenţilor şi publicului larg şi care îi poate ajuta atunci când le este greu. Seamănă cu
Superman pentru că are superputeri .

În Retman şi Retmagia, Daniel David, Anca Dobrean şi Mihai

Goţiu îl conving pe Retman să se lupte cu Iraţionalius pentru
mintea oamenilor.
Daniel este un băiat care este mereu încolţit de către Iraţionalius
şi slujitorii săi. Cu ajutorul lui Retman Daniel învaţă pas cu pas să
facă faţă problemelor yilnice şi să-şi transforme gândurile iraţionale
în gânduri raţionale. Depresia, anxietatea, vinovăţia şi furia pot fi
învinse prin puterea minţii.
 Relația profesor-elev este indicată de toate studiile de specialitate ca fiind cea mai puternică sursă
a modificării comportamentale a elevilor. Elevii relaționează și reacționează cel mai bine la personalitatea
profesorului și la comportamentul său față de ei. Orice profesor trebuie să manifeste interes față de elevi,
empatie și să aloce timp pentru a-i asculta. Desigur, aceste comportamente nu înseamnă permisivism și
pierderea disciplinei, ci doar latura umană atât de necesară în munca de la catedră. Elevii trebuie să simtă că
profesorul îi acceptă așa cum sunt și că ei sunt importanți.
Relația dintre elev și profesor trebuie să fie productivă. Atitudinea cadrului didactic trebuie să dea
de înțeles elevilor că ei pot să reușească în ceea ce și-au propus, punând, în același timp presiune pe
activitatea lor, pentru ca ei să reușească. Chiar dacă uneori elevii – și mai ales cei cu nevoi speciale – își
spun că ceea ce li se cere este imposibil de achiziționat sau de format, profesorul, prin toată atitudinea și
demersurile sale, trebuie să transmită mesajul că elevul își poate depăși limitele, nesiguranțele și temerile.
Pentru a reuși formarea unei atitudini corecte, pozitive și structurarea relației profesor-elev pe baze solide,
este necesar ca și comportamentul profesorului să se structureze în această direcție. Ideile de bază de la
care pornește modelarea comportamentului profesorului sunt:
 Toți copiii au nevoie de îndrumare
 Toți copiii pot și trebuie să se comporte conform așteptărilor
 Toți copiii pot să progreseze

Unii copii au nevoie de mai mult sprijin pentru a reuși performanța așteptată.
Toți elevii trebuie acceptați așa cum sunt – această atitudine, însă, nu presupune că trebuie acceptate
comportamentele dezadaptative sau lipa de interes ori efortul pentru învățare.
Stilul personal de predare și relaționare cu elevii este crucial în modelarea comportamentală a
acestora.
Numeroși profesori apelează la stilul autoritar, de teama de a nu-și pierde prestigiul și de a nu avea
probleme de disciplină în clase. Stilul autoritar se caracterizează prin presiunea asupra colectivului de elevi,
neînsoțită, însă, de empatie. Profesorul autoritar va obține, prin practicarea acestui stil, percepția deformată
a colectivului, în sensul de ”noi, elevii vs profesorul”.
Profesorul autoritar este rigid, stabilește reguli în exces, care nu își dovedesc în practică utilitatea,
reacționează dur și este critic și cinic la adresa elevilor.
Stilul prietenos, permisiv, impietează asupra performanței școlare a elevilor prin aceea că
profesorul nu conduce colectivul spre efort și performanță, ci se concentrează asupra laturii emoționale a
acestora, spre menținerea unei stime de sine ridicate a elevilor. Adeseori profesorii care adoptă acest stil
întâmpină dificultăți în menținerea disciplinei.
Profesorii distanți sunt cei care se concentrează exclusiv pe predare, neglijând factorul uman și
emoțional. Acești profesori nu observă stările de conflict sau le neglijează, sunt indiferenți la dinamica
colectivului clasei, considerând că misiunea lor este aceea de a preda.
Profesorii concentrați pe un stil personal de performanță în relația cu elevii și în predare sunt cei
care obțin cele mai bune rezultate, atât din punct de vedere academic, cât și la nivelul relațiilor interumane
stabilite cu colectivele de elevi. Elevii simt și înțeleg dedicarea profesorului și dorința acestuia de a învăța,
fiind astfel motivați să învețe și să nu producă dezamăgire prin modul lor de comportare. Acest profesor
este perceput pozitiv de colectivele de elevi, care găsesc resurse și în ceea ce privește învățarea, dar și în
ceea ce privește viața personală. Elevii care au profesori concentrați pe relația de performanță academică și
personală au rezultate mai bune, devin mai responsabili și tind să preia comportamentele – model ale
profesorilor lor.