Unitatea de învăţare 9.

BEHAVIORISMUL

Cuprins
1. Introducere ............................................................................................................... . 73
2. Obiective . .................................................................................................................. 73
3. Durată …………… .................................................................................................... 73
4. Conţinutul
4.1. Precursori ai behaviorismului ……………………………………………… 74
4.2. Behaviorismul clasic: paradigma, metoda, pionierul behaviorismului clasic-
J. B. Watson ……………….... 74
4.3. Behaviorismul radical: Burrhus Frederic Skinner ………………………… 78
4.4. Neobehaviorismul - paradigma, metoda, reprezentanţi ………………….. 80
4.5. Evaluarea critică a behavorismului: merite, limite, contribuţiile
neobehaviorismului în psihologia învăţării şi în psihologia experimentală ……. 86
5. Test de evaluare a cunoştinţelor …………………………………………………… 87
6. Tema de control nr. 3 ………………..…………………………………………….. 88

1.1. Introducere
Unitatea de învăţare 9 prezintă atât behaviorismul clasic, cât şi dezvoltările
neobehavioriste, care i-au contrabalansat exagerările. Sunt prezentate implicaţiile
behaviorismului în dezvoltarea unor modele ale învăţării, în fundamentarea
demersurilor practice de modificare a comportamentului prin sistemul de întăriri
prin recompensă şi pedeapsă.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
• să descrie paradigma behavioristă;
• să evalueze critic behaviorismul;
• să descrie modificările de paradigmă propuse de neobehaviorşti;
• să indice contribuţia behaviorismului la progresul psihologiei învăţării.

1.3. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.

73
4.1. Precursori ai behaviorismului
Noua şcoală de gândire în psihologie se întemeia pe realizările unor cercetători care
favorizaseră prin activitatea lor cristalizarea ideilor behavioriste. Printre aceşti precursori se
numără:
- Max Wertheimer, unul dintre fondatorii gestaltismului, afirma că deşi behaviorismul s-a
născut în America, predecesorii săi au fost mai degrabă europeni, decât americani.
- René Descartes şi La Mettrie care concep organismul ca pe o maşină; model mecanicist
care interpretează viaţa psihică ca o funcţie a organismului integral.
- Auguste Comte – părintele pozitivismului, care afirmă că numai cunoştinţele provenite
din observaţia directă sunt valide.
- Charles Darwin: evoluţia se bazează pe selecţia comportamentelor celor mai mari reuşite
din punctul de vedere al adaptării prin accesul la reproducere al celor ce le performează.
- Psihologia funcţionalistă a lui John Dewey care se referise la rolul adaptiv pe care îl
îndeplineşte arcul reflex.
- Ivan Pavlov este considerat de Watson ca un maestru ale cărui lucrări pot servi ca „cheie”
pentru înţelegerea propriilor sale lucrări. Consideră însă neesenţială cunoaşterea şi analiza
modalităţilor fiziologice de producere a reflexului, behaviorismul fiind afiziologic.
Concepţia behavioristă valorifică studiile lui Pavlov (condiţionare clasică) şi cele de
reflexologie ale lui Bechterev.

4.2. Behaviorismul clasic

Paradigma şi metoda behavioristă

La începutul secolului al XX-lea, după treizeci de ani de psihologie experimentală, era

foarte răspândită opinia că psihologia nu efectuase nici o descoperire remarcabilă şi că îşi
irosea eforturile în măsurători şi experimente cu rezultate irelevante. Această reacţie faţă de
psihologia experimentală exista şi în SUA, unde elevii lui Wundt o instituţionalizaseră prin
cursuri în universităţi şi publicaţii; William James, în Principii ale psihologiei, publicate în
1890, afirma cu amărăciune că psihologia nu este o ştiinţă elaborată, ci în curs de elaborare,
care îşi aşteaptă un Galileo Galilei (Braunstein şi Pewzner, 2005, p. 158).
În acest context se produce revoluţia behavioristă, iniţiată şi fundamentată doctrinar de
către John Broadus Watson, care rupe cu tradiţia psihologică de până atunci. Sosit în 1900 la
Universitatea din Chicago, aflată în plină mişcare funcţionalistă, Watson intenţionează să
realizeze un doctorat în filozofie şi audiază cursurile lui John Dewey. Repede, interesul său se
stinge, deplasându-se spre cursurile de psihologie ale lui James Angell, pe care îl alege ca
îndrumător al cercetării sale doctorale. Subiectul studiat este Animal education: the psychical
development of the white rat, consecinţă a cercetărilor pe care le-a efectuat pe pui de şobolan
de vârste diferite cu scopul de a identifica modificările comportamentale induse de
dezvoltarea neurologică (Benjamin, 2009).

74
 Numai pentru pasionaţi...
Şobolanul a devenit animalul predilect al psihologiei americane începând de la
jumătatea secolului al XIX-lea. În epocă se domesticeau şobolani folosiţi în
popularele lupte dintre ei. Crescătorii au constat că şobolanii albinoşi, născuţi
întâmplător, erau mult mai uşor de domesticit şi erau mai puţin agresivi decât cei
bruni. Mai mulţi cercetători, urmând exemplul medicului elveţian Adolf Meyer,
au folosit şobolani albi pentru experienţe în aşa de mare măsură, încât oponenţii
noului curent au acuzat psihologia americană că ar fi o psihologie a
comportamentului şobolanului.

Psihologia animală s-a lipsit de introspecţie, de conştiinţă, de limbaj şi totuşi a permis

să se prevadă şi să controleze conduitele animalelor. Mintea animalului era considerată o cutie
neagră, preocuparea pentru tratamentul pe care stimulul îl suportă înainte de a produce
răspunsuri nefiind interesant de cunoscut.

Paradigma behavioristă derivă din pragmatism, curent de gândire prin care adevărul
este identificat cu utilul (vezi tema Funcţionalismul).
Principiile explicative ale behaviorismului
- psihologia studiază reacţiile, adaptările, mişcările, acţiunile şi comportamentele
induse de stimulii din mediu (Watson, 1924, apud Viney, 1993, p. 306); toate aceste
răspunsuri pot fi motorii sau verbale.
- mintea umană, în mod analog minţii animalului, este o „cutie neagră” (black box) în care
se petrec procese ce nu pot fi studiate direct, aşadar psihologia nu-şi poate extinde
domeniul asupra lor atâta timp cât are pretenţia de a fi o ştiinţă;
- conştiinţa şi viaţa psihică sunt deducţii pe care le facem, pornind de la datele de
observaţie, fără a fi siguri de validitatea lor;
- singurele date ce pot fi studiate cu o metodologie riguros ştiinţifică sunt stimulii (externi!)
şi răspunsurile produse de aceşti stimuli, rezumate în formula S → R;
- aceste două categorii de fenomene pot fi măsurate (au o natură cantitativă, nu numai
calitativă).
- datele psihice ce pot fi luate în considerare sunt numai cele referitoare la relaţia S-R;

Comportament = activitate a unui organism în interacţiune cu mediul său (sens larg);

= manifestări direct observabile ale interacţiunii organism – mediu
(sens restrâns).
Comportament = totalitatea reacţiilor pe care o fiinţă vie le exprimă în mod
organizat faţă de incitaţiile incluse în factorii de mediu. (U. Şchiopu)
- Comportamentul se constituie de fiecare dată prin alegerea unei reacţii
dintr-un evantai de reacţii posibile.

75
 - Comportamentul are structură dinamică, dimensiuni, durată, intensitate.

Obiectivele psihologiei sunt de a emite predicţii asupra răspunsului pornind de la

stimul şi de a explica natura stimulului pornind de la răspuns.

Postulate teoretice
- în sfera comportamentului (uman şi animal) determinismul este strict;
- comportamentul se reduce la procese psihomecanice – musculare şi glandulare;
- orice comportament, indiferent de complexitate, este analizabil în termeni de secvenţe ale
răspunsului;
- procesele de conştiinţă, dacă există, nu pot fi studiate ştiinţific, de aceea a apărut
denumirea „Psihologie fără conştiinţă”;
- comportamentele sunt învăţate;
- învăţarea este condiţionată (limitată) de disponibilităţile prescrise ereditar.

Metodologia
- Watson enumeră patru metode de cercetare: 1) observaţia, cu sau fără instrumente , 2)
testele, 3) relatările verbale, 4) reflexul condiţionat (Schultz şi Schultz, 2012, p. 322 ş.u.).
- experimente de învăţare pe animale;
- a fost studiată importanţa exerciţiului pentru învăţare, a stării de pregătire şi a efectului
sau întăririi;
- s-a acordat importanţă designului experimental şi izolării variabilelor;
- treptat, în experimente au fost introduse şi variabile intermediare.

Pionierul behaviorismului clasic J. B. Watson (1878 – 1958)

Devenit profesor la Universitatea John Hopkins din Baltimore, J. B. Watson publică în

1913, în Psychological Review articolul – manifest „Psychology as the behaviorist views it”,
în care defineşte psihologia ca o ştiinţă experimentală care are ca scop controlul şi predicţia
comportamentului. Prin acest articol, Watson urmăreşte să scoată definitiv psihologia
introspecţionistă din cadrul ştiinţelor obiective. Psihologia este „ştiinţa comportamentului”,
afirmă Watson; behaviorismul exclude din sfera comportamentului manifestările psihice
interne, cum ar fi motivaţia, procesele de gândire, stările de conştiinţă. Lipsa de interes pentru
procesele psihice are două temeiuri; primul este metodologic – mecanismele mentale nu pot fi
observate şi măsurate direct şi obiectiv, al doilea este de natură practică: cunoaşterea şi
explicarea proceselor psihice nu sunt necesare pentru predicţia şi controlul comportamentului,
observaţia şi descrierea fiind suficiente (Parot şi Richelle, 1995, p. 137).
Activitatea de cercetător a lui Watson:

76
- prin observaţii zilnice a 100 de nou-născuţi, a întocmit un „repertoriu comportamental la
naştere”;
- studii asupra condiţionării fricii la copiii mici, demonstrând că frica, furia, ataşamentul
sunt rezultate ale condiţionării – terapia de condiţionare şi decondiţionare a fobiilor.

Exemple
Experimentul cu micul Albert
Albert avea 11 luni, era foarte curios, se juca fără frică cu obiecte şi animale mici
(iepuri, cobai). Se temea doar de zgomotul produs de lovirea unei bare metalice.
Watson a produs în mod repetat zgomotul atunci când Albert încerca să atingă un
şoarece alb de pluş. Copilul tresărea şi începea să plângă. După mai multe
reprize, Albert începea să plângă de îndată ce vedea şoarecele; devenise fobic la
cobai. La cinci zile după această achiziţie, în faţa copilului au fost plasate pe
rând: 1) cuburi, cu care s-a jucat ca de obicei, 2) cobaiul, Albert plânge, 3) din
nou cuburile, joc liniştit, 4) cobaiul, semne de teamă, 5) cuburi, linişte, 6) un căţel
care îl face să tresară şi să se retragă. Pe rând, au fost urmărite reacţiile la o haină
de blană, un pachet deschis de vată, părul lui Watson, masca de Moş Crăciun. Pe
nici unul dintre aceste obiecte Albert nu vrea să le atingă.

- a explicat formarea abilităţilor manuale prin învăţarea realizată în interacţiunea cu

obiectele din mediu;
- a acceptat totuşi că gândirea este un „proces ascuns”, în care sunt implicate mişcări
musculare şi secreţii glandulare – teoria motrică a gândirii;
- a studiat învăţarea limbajului prin prisma relaţiei S – R (copiii surzi sunt şi muţi, deoarece
nu au stimulare auditivă şi nu-şi pot controla răspunsul vocal);
- învăţarea limbajului (pasiv) este bazată pe repetarea asociaţiei dintre un obiect (percepţie
vizuală) şi numele sau (percepţie auditivă – cuvânt);
- învăţarea limbajului activ presupune repetarea (răspuns) cuvântului auzit (stimul) şi auto-
corectarea (răspuns) la auzul propriei pronunţări (stimul), printr-un mecanism de reacţie
circulară;
- considera că toţi copiii normali au potenţiale de învăţare similare, diferenţierea fiind
cauzată de educaţie;
Exemple
Cu „o duzină de copii sănătoşi (…) şi o lume guvernată de principii indicate de
mine, garantez că iau pe orice, la întâmplare, şi îl pregătesc să devină orice fel de
specialist – doctor, avocat … şi, da, chiar şi cerşetor şi hoţ, fără să ţin cont de
talentul său, de înclinaţii, de afinităţi, de capacităţi, de vocaţii, de rasa
predecesorilor săi” (Watson, 1924).

77
- şi-a pus în practică ideile behavioriste referitoare la educaţie în creşterea propriilor copii,
pe care i-a numit chiar copii behaviorişti (Braunstein şi Pewzner, 2005, p. 159).

Meritele activităţii lui John Watson

Pentru numeroase concepte, a formulat definiţii operaţionale în termeni de operaţii care să
permită măsurarea lor (de exemplu, foamea este definită ca fiind numărul de ore în care
subiectul nu a ingerat hrană, sau ca o anumită reducere a greutăţii corporale a subiectului).
A fost considerat, după Freud, cea mai importantă figură a gândirii psihologice din
prima jumătate a secolului al XX-lea. A propus un sistem conceptual obiectiv al
behaviorismului; a desfăşurat cercetări experimentale de psihologie comparată, învăţare şi
condiţionare a reacţiilor emoţionale ale copiilor; a fundamentat dezvoltarea terapiilor
comportamentaliste. Aceste realizări s-au produs într-o perioadă scurtă de timp, între 1908 şi
1920 în timpul activităţii sale la universitatea John Hopkins.

Limite
A absolutizat importanţa învăţării şi a educaţiei în determinarea comportamentului, fiind un
continuator al concepţiei lui John Locke. Este criticat pentru perspectiva caricatural
mecanicistă, deterministă asupra omului.

Lucrări cu caracter ştiinţific:

• Behavior: an introduction to comparative psychology (1914).
• Psychology from the standpoint of a behaviorist (1919).
• Behaviorism (1924).
A scris numeroase lucrări de popularizare a psihologiei care au contribuit la
sensibilizarea publicului larg faţă de problematica acestei ştiinţe.

4.3 Behaviorismul radical, reprezentat de Burrhus Frederic Skinner (1904 –1990)

Burrhus Frederic Skinner, şi-a desfăşurat primii ani de cercetări la Universitatea Harvard unde
obţinuse doctoratul în psihologie în 1931. Începând din 1935 devine profesor la Universitatea
din Minnesota, apoi la Universitatea din Indiana (1945-1947), după care se întoarce la
Harvard. Prima sa carte, Comportamentul organismelor (The Behavior of Organism, 1938), a
fost un eşec, cu opt exemplare vândute în primul an, va deveni un succes răsunător graţie
utilităţii pentru domenii aplicative precum psihologia educaţională şi clinică. Câteva dintre
caracteristicile activităţii sale:
- apărător fervent al obiectivităţii şi pozitivismului în psihologie, ca şi Watson;
- a criticat concepţia watsoniană a achiziţiei comportamentelor (răspunsurilor) conform
schemei condiţionării clasice;
- a explicat învăţarea prin condiţionare operantă (instrumentală);
- modelul skinnerian al comportamentului: componente:

78
 • stimulul de discriminat
• răspunsul operant
• consecinţe ale comportamentului, numite şi agenţi de întărire

Exemple
Dispozitivul experimental standard (Cutia Skinner) 1
Cutie în care este închis un animal înfometat (porumbel, şoarece). Atunci când
animalul atinge o pârghie, i se administrează o porţie de hrană. La început,
animalul apasă pârghia doar din întâmplare, apoi din ce în ce mai des. Animalul
învaţă să atingă pârghia pentru a primi hrana.
Procedura de condiţionare a animalelor a permis învăţarea de comportamente
complexe: discriminarea figurilor geometrice, a culorilor.

- admite caracterul activ al învăţării: individul iniţiază secvenţa comportamentală pentru a

obţine efectul dorit;
- eficienţa întăririlor este dată de situaţia în care are loc răspunsul, de natura răspunsului, de
consecinţele comportamentului (efectele cu rol de întărire); valorifică lucrările
experimentale ale lui Thordike asupra învăţării şi, în special, a legii efectului;
- pentru a consolida comportamentele dorite se pot aplica diferite programe de întărire
prezentate în caseta de mai jos.
Programe de întărire
Întărire continuă: fiecare răspuns corect este recompensat.
Întărire cu rată fixă: fiecare recompensă este administrată după un anumit număr de
răspunsuri corecte.
Întărire cu rată variabilă: recompensa este administrată după un număr de răspunsuri
corecte care variază în jurul unei valori centrale.
Întărire la interval fix: recompensa este administrată la un anumit interval de timp.
Întărire la interval variabil: recompensa este administrată la intervale de timp variabile
(în acest mod se condiţionează dependenţii de jocurile de noroc)

- învăţarea unor comportamente complexe poate fi descompusă în secvenţe de învăţare mai

simple;
¾ Exemplu: formarea deprinderilor motrice – faze de învăţare analitice sau elemente
şi sintetice sau organizarea, sistematizarea, perfecţionarea;
- considera că obiectul psihologiei nu este comportamentul provocat, ci cel emis, prin care
subiectul urmăreşte anumite afecte (scopuri);
- personalitatea este o istorie (rezultantă) a recompenselor sau pedepselor unui individ.

1
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie. Du behaviorisme au cognitivisme. Paris: In Press,
p. 85-87.

79
- nu neagă existenţa stărilor interne (mentale sau fiziologice), dar consideră că nu au nici o
utilitate funcţională în determinarea şi controlul comportamentelor. Stările interne pot fi
considerate curele de transmisie între stimul şi răspuns, însă nu modifică în nici un fel
relaţia S – R. De aceea, este contraproductiv să se consume timp cu analiza acestor stări.

Contribuţii:
- pe baza teoriei sale au fost dezvoltate metode de învăţare programată;
- a evidenţiat aspectele comune ale învăţării prin condiţionare operantă la om şi la animale;

Raportul recompensă-pedeapsă
Experimentele pe animale i-au permis lui Skinner să descopere că uneori cobaii evitau
pedeapsa fără a abandona comportamentul care o provocase. De aceea, el a propus trei
mecanisme reglatorii ale comportamentului:
Întărirea pozitivă: consecinţa comportamentului aşteptat de experimentator este apariţia unui
stimul agreabil (cobaiul este recompensat pentru comportamentul său).
Întărirea negativă: consecinţa comportamentului este întreruperea sau absenţa stimulului
negativ
Pedeapsa: consecinţa comportamentului nedorit de experimentator este aplicarea unui stimul
aversiv cu scopul de opri acest comportament.

4.4. Neobehaviorismul : paradigma şi metoda

Cea de a doua etapă în dezvoltarea behaviorismului este numită neobehaviorism şi începe în

anii ’30. Principalii săi exponenţi sunt Edward Chase Tolman, Edwin Guthrie şi Clark
Leonard Hull.
Foarte mulţi dintre psihologii experimentalişti ai epocii, indiferent de abordarea
teoretică şi metodologică pe care o foloseau, au împărtăşit punctele de vedere behavioriste. În
primul rând, au contribuit la constituirea unei bogate baze de date rezultate din experimentele
pe animale bazate pe condiţionare şi învăţarea prin discriminare. În al doilea rând,
neobehavioriştii au depus eforturi pentru valorificarea datelor culese în experimente în scopul
elaborării unor sisteme explicative, foarte diferite de la un autor la altul. Astfel, Hull a propus
o abordare ipotetico-deductivă, Skinner a afirmat un behaviorism radical, iar Tolman a
acceptat existenţa unor variabile intermediare între stimul şi răspuns 2 .
Principalele direcţii de îmbogăţire a paradigmei behavioriste:
¾ flexibilizarea paradigmei behavioriste clasice prin renunţarea la schema simplistă S – R;
¾ admiterea unor variabile intermediare între S şi R (evenimentele interne organismului),
fapt ce a creat premise pentru o apropiere de alte curente (cognitivism).

2
Schultz şi Schultz, 2012, p. 344 ş.u.

80
¾ procesele cognitive si reglatorii sunt incluse în schema aplicativă a comportamentului, ca
variabile intermediare;
¾ variabilele de natură fiziologică sunt şi ele luate în considerare ca variabile intermediare,
renunţându-se la paralelismul psihofiziologic profesat de către Wundt;
¾ comportamentul şi procesele psihice incluse în el sunt considerate un tot unitar;
¾ direcţii de evoluţie teoretică înspre convergenţa cu alte curente teoretice (asociaţionism,
funcţionalism, structuralism, gestaltism, psihologie cognitivă);
¾ extinderea concepţiei behavioriste le nivel social, de către psihologul Albert Bandura şi
antropologul George H. Mead.

Reprezentanţi ai neobehaviorismului
Edward Chase Tolman (1866 – 1959)

Înainte de a se dedica psihologiei, Tolman a studiat

ingineria la Institutul tehnologic din Massachusetts.
Formarea ca psiholog a fost influenţată de stagii îndrumate
de către gestaltistul Kurt Koffka, de structuralistul
Titchner şi, decisiv, de părintele behaviorismului James
Watson. Devenit profesor la Universitatea a desfăşurat
studii cercetări pe cobai asupra învăţării.
Tolman îşi numeşte succesiv teoria ca behaviorism
intenţional, molar, operaţional, teleologic şi cognitiv 3 .
Opune abordarea sa molară a comportamentului celei
moleculare adoptate de către Watson, care susţinea că
răspunsul la un stimul este o simplă asociere de elemente fiziologice. Tolman defineşte
comportamentul molar din perspectivă gestaltistă ca fiind un fenomen emergent, ce nu poate
fi redus la suma componentelor sale.
Ca behaviorist, Tolman considera că atât cauzele comportamentului, cât şi
comportamentul ca atare pot fi observate în mod obiectiv şi definite operaţional. A susţinut că
există cinci variabile independente din a căror combinare rezultă comportamentul (C)–
variabila dependentă. Dacă în cazul experimentelor pe animale aceste variabile pot fi precis
controlate, în cazul oamenilor controlul este foarte dificil. Expresia relaţiei dintre variabile
este prezentată mai jos.
C = f(S, I, E, A, V)
unde S este stimulul provenit din mediu
I este impulsul fiziologic
E este ereditatea
A este antrenamentul anterior
V este vârsta individului

3
Lecadet şi Mehanna, 2006, p. 208.

81
 Între variabilele cauză şi comportamentul generat de ele se interpun factori
neobservabili, care pot fi doar inferaţi, deduşi, factori numiţi de Tolman variabile
intermediare. Încă din 1929, Robert Sessions Woodworth, care a studiat la Universitatea
Columbia sub îndrumarea lui James McKeen Cattell, a propus expresia stimul – organism –
răspuns, menită să evidenţieze activitatea organismului între momentul receptării stimulului
şi cel al emiterii răspunsului. Nu este suficient să cunoşti stimulul pentru a anticipa răspunsul,
este de asemenea necesar să se ţină seama de funcţionarea organismului între cele două
momente, dată fiind interacţiunea permanentă dintre individ şi mediu. Variabilele
intermediare, în concepţia lui Tolman erau atât de natură cognitivă, cât şi motivaţională.
Variabilele intermediare pun accentul pe rolul proceselor psihice în geneza comportamentului.
Conceptualizarea acestui nou tip de variabile este legată de noţiunea de structură din teoria
gestaltistă.
Printre variabilele intermediare se numără intenţionalitatea, Tolman considerând că
orice comportament este orientat spre un scop: al pisicii care încearcă să iasă din cutie, al
cobaiului care învaţă să străbată labirintul pentru a ajunge la mâncare, al omului care studiază
muzica. Tolman a utilizat termenul gestaltist de insight (preluat de la Köhler în urma
experimentelor asupra maimuţelor din Teneriffe) pentru a arăta că în explorarea labirintului
cunoaşterea de către cobai a configuraţiei acestuia le facilitează accesul la mâncare. Pentru a
demonstra această afirmaţie, el a construit un labirint supraînălţat care i-a permis cobaiului să
perceapă în ansamblu structura labirintului înainte de a alege drumul spre mâncare. 14 cobai
din cei 15 implicaţi în experiment au ales calea cea mai scurtă 4 , dovedind că au învăţat să
răspundă nu la stimuli izolaţi, ci la stimuli aflaţi în relaţie cu alţii, într-un context dat;
învăţarea a fost generată de nevoi care l-au condus pe cobai spre urmărirea scopului. Învăţarea
implică elaborarea unor structuri mentale formate din informaţii furnizate de senzaţii şi
percepţii, un scop şi o modalitate de legătură între ele reprezentată de comportament. Prin
repetare, indicii perceptivi, iniţial neutri, dobândesc semnificaţie pentru subiect şi îi vor
orienta răspunsurile comportamentale în vederea atingerii scopului.

Un alt concept propus de Tolman (1948) este harta cognitivă: în timpul învăţării se
elaborează o structură mentală cu organizare şi activitate proprie. Ea se organizează în jurul
unor aşteptări şi anticipări în raport cu scopul urmărit; conţin modalităţi de acţiune pentru
atingerea scopului, ca şi avantajele şi dezavantajele implicate de fiecare dintre ele. Această
reprezentare este similară formei propuse de gestaltişti (Viney, 1993, p. 336; Lecadet şi
Mehanna, p. 208).
Tolman a descris modul în care şoarecii învaţă să cartografieze mediul dintr-o cuşcă
de experiment. După ce antrena şoarecii să folosească un anumit culoar al cuştii pentru a
ajunge la hrană, bloca acel culoar. Şoarecii descopereau uşor un alt culoar, necunoscut şi
neutilizat până atunci pentru a ajunge la hrană. Concluzia era că şoarecii au învăţat planul

4
Vauclair, 1980, p. 332.

82
cuştii, şi-au elaborat o „hartă cognitivă” pe care sunt localizate atât recompensei în raport cu
punctul lor de plecare, cât şi posibilele trasee de a ajunge la ea.

Exemplu de hartă cognitivă

Pentru a ajunge dintr-o clădire în alta a universităţii, subiectul trebuie să parcurgă
un traseu care seamănă cu un labirint. El conţine un anumit număr de viraje spre
dreapta, spre stânga, urcarea unor scări etc., pe care însă subiectul nu le
memorează ca atare, ci îşi construieşte o reprezentare a ansamblului de imobile, a
posibilelor alei pe care se poate deplasa, scări, ascensoare etc. Pe această hartă
mentală subiectul imaginează mai multe combinaţii de trasee, într-o manieră
flexibilă, alegând preferenţial o rută sau alta.

Numai pentru pasionaţi...

Metoda locurilor (Ars memoriae)
Harta cognitivă propusă de Tolman îşi are originea în metoda locurilor, metodă
mnemotehnică practicată încă din antichitate, descrisă într-un manual latin de
retorică, anonim, intitulat Rhetorica ad Herennium scris în anul 85 î.Hr. Timp de
secole, a fost predată în universităţi, ca parte a retoricii sau a dialecticii, fiind utilă
pentru memorarea unei liste lungi de elemente ordonate, cum ar fi un discurs sau
un jurământ.
Metoda era numită şi plimbare cu gândul, în care se folosea vizualizarea pentru a
organiza şi reactualiza informaţiile. Se recomanda descompunerea materialului de
memorat în părţi cărora li se asocia un simbol sau o imagine relevantă, care erau
apoi asociate în ordine cu un punct dintr-un loc familiar, foarte bine cunoscut:
propria cameră, piaţă, biserică, stradă, numit în secolul al XVI-lea palatul
memoriei. Pe parcursul plimbării imaginare prin acel loc, pe traseul prestabilit,
erau regăsite rapid şi precis în fiecare punct elementele memorate.
În multe limbi, astăzi, există formulări care derivă din metoda locurilor: în primul
rând, în al doilea rând, sau în franceză „en premier lieu”, en „second lieu” sau în
engleză „in the first place” etc.

Învăţarea latentă a fost observată la cobai, dar se manifestă şi la oameni, atunci când
învăţarea nu se obiectivează imediat într-un nou comportament şi nu este influenţată de
aplicarea unei recompense. În experimentul clasic prin care Tolman şi Honzik (1930) au
demonstrat existenţa acestei forme de învăţate s-au folosit trei grupuri de cobai plasaţi în
labirint şi având libertate de mişcare. Primul găsea zilnic hrană la capătul labirintului, al
doilea nu a găsit niciodată recompensa, iar la grupul al treilea hrana a fost introdusă doar în a
11-cea zi. Viteza de explorare a crescut şi numărul greşelilor a scăzut puternic astfel că în a
12-cea zi grupul al treilea a ajuns la aceeaşi performanţă ca şi grupul recompensat constant cu
hrană.

83
Concepte de bază propuse de Tolman:
- Comportamentul este o activitate adaptativă, intenţionată prin care organismul îşi
organizează elementele ambientului din perspectiva mijloacelor şi scopurilor sale.
- Cogniţia = rezultatul unui proces fundamental de învăţare a indicilor perceptivi (“sign
learning”), prin care individul dobândeşte o cuno3aştere intuitivă a mediului.
- Constructul cognitiv = stare de pregătire în care scopurilor le sunt asociate mijloace;
este un set relativ independent de starea motivaţională: ştiu cum să-mi procur un
anumit lucru, chiar dacă nu am în prezent nevoie de el (expectanţe).
- Dimensiunea majoră orientării într-un mediu este a şti “ce duce la ce” - organizarea
acelui mediu în termeni de mijloace – scop.
- Disponibilităţi mijloace – scopuri sunt reprezentări mentale, care facilitează
comportamente afective viitoare, interconectate.
- Situaţiile de adaptare sunt diferite şi necesită tipuri de învăţare diferite în care sunt
cuprinse aspecte motivaţionale, perceptive, expectanţe, abilităţi de comportare
(patternuri motrice).
- Învăţarea latentă

Viziune asupra adaptării:

- Nu întărirea este factorul de bază în învăţare, ci înţelegerea („insight”).
- Neogestaltismul defineşte adaptarea prin prisma proceselor cognitive.
- Orice fiinţă are trebuinţe de cunoaştere, evidente din primele clipe de viaţă (reflexul de
orientare = reflex necondiţionat), care îi asigură supravieţuirea prin sesizarea
stimulilor neaşteptaţi şi orientarea flexibilă a răspunsului.
- Împacă behaviorismul cu conceptul de scop.
- Lărgeşte viziunea asupra comportamentelor adaptative, de la cele de răspuns (stimuli
externi), la cele intenţionale (premeditate, iniţiate dinăuntru şi orientate spre scop).
- Apropie behaviorismul de gestaltism şi cognitivism prin introducerea conceptului de
„învăţare cognitivă”.
- Face distincţia dintre învăţare şi performanţă.
- Introduce conceptul de „învăţare latentă” = cunoaşterea anterioară a
comportamentului, neavând legătură directă cu scopul, dar care, prin actualizare,
facilitează performanţe (şobolanul care învaţă, fără întărire).
- Graţie lui Tolman, behavioriştii au acceptat ideea „variabilei intermediare” (între
stimul şi răspuns) care influenţează comportamentul de răspuns.

Clark Leonard Hull (1884 – 1952)

- propune o reconstrucţie sistematică a behaviorismului
- contribuţii în domeniul învăţării şi al psihologiei experimentale;

84
 - a introdus în schema clasică S → R constructe ipotetice sau variabile intermediare:
noţiunea de impuls (drive) pentru motivaţiile primare (foame, sete, somn) şi
deprindere (habit) pentru reacţia întărită are tendinţa de a fi repetată; modifică
schema behavioristă clasică S → R în forma relaţiei S → O → R;
- a sistematizat cunoştinţele din domeniu pentru a da o explicaţie unitară
comportamentului ca sistem S – O – R.
- Cu cât este mai mare amânarea întăririi într-un lanţ comportamental dat, cu atât este
mai slab potenţialul de reacţie la stimulul respectiv”

Albert Bandura (n. 1925) promotor al socio-behaviorismul

Teoria învăţării sociale este o abordare socio-
behavioristă a procesului de învăţare. Este mai puţin
radicală decât perspectiva lui Skinner, fiind puternic
influenţată de revoluţia cognitivistă. Bandura cercetează
comportamentul subiecţilor aflaţi în interacţiune,
foloseşte metoda observaţiei şi subliniază rolul întăririi
în modificarea comportamentelor.
Perspectivei cognitivistă a abordării sale constă
în faptul că răspunsul subiecţilor nu este automat emis la
un anumit stimul (ca în cazul roboţilor), ci ca urmare a
unei auto-activări; subiectul este conştient ce
comportament a fost recompensat şi anticipează că va primi aceeaşi recompensă dacă se va
comporta la fel.Deşi este de acord cu Skinner că modificările de comportament sunt rezultatul
întăririlor, Bandura consideră, şi demonstrează empiric, că modificarea apare chiar şi în
absenţa experienţei nemijlocite a subiectului, prin întărire vicariantă: subiectul observă
consecinţele comportamentului la o altă persoană şi este capabil să se comporte similar
pentru a primi o recompensă similară.

Exemple
Experimentul cu păpuşa Bobo
http://www.scientia.ro/blogul-scientiaro/1025-albert-bandura-si-experimentul-
bobo-doll-papusa.html

Capacitatea de a învăţa imitând modelul (învăţare prin modelare) presupune că

subiectul apreciază şi anticipează consecinţele unui comportament chiar dacă nu l-a
experimentat el însuşi. Astfel, individul este capabil să îşi regleze comportamentul, adică să
decidă în mod conştient dacă să execute sau nu un comportament doar pe baza cunoaşterii
consecinţei suferite de o altă persoană pe care o observat-o. În viziunea lui Skinner, cine

85
controlează administrarea întăririlor controlează învăţarea, în timp ce în viziunea lui Bandura,
cine controlează modelele în societate controlează învăţarea.
Bandura propune conceptul de eficacitate de sine percepută (engl. self-efficacy) care
exprimă convingerea subiectului că este capabil să îndeplinească cu succes o anumită sarcina,
starea de eficacitate punându-şi amprenta asupra performării comportamentelor.
Un argument în plus pentru importanţa acordată de Bandura proceselor cognitive în
determinarea comportamentelor, este afirmaţia sa că mai important decât programul de
întărire în sine este ceea ce crede subiectul despre tipul de program.

4.5. Evaluarea critică a behavorismului

Principalele contribuţii la dezvoltarea psihologiei vezi Marine p. 95
În domeniul teoretic:
• a modificat reprezentarea fiinţei umane;
• enunţuri precise de principii, definiri clare ale conceptelor, rigoarea inferenţelor,
delimitarea obiectului de studiu;
• a lărgit studiul fenomenelor psihice de la uman la infrauman şi a folosit concluziile
sau cunoştinţelor dobândite în studiile făcute pe animale la nivel uman;
• a opus rezistenţă concepţiei introspecţioniste.
• au accentuat importanţa activităţii nervoase superioare în procesul învăţării, fără a
o studia însă în mod direct (EEG încă nu era dezvoltată la complexitatea de azi);
• factorii sociali sunt consideraţi răspunzători pentru conţinutul comportamentelor
învăţate;
• aplicaţii în domenii de psihologie aplicată: comportament organizaţional,
comportament de consum, comportament al grupurilor, analiza comportamentală.
În domeniul metodologic:
• rigoare în proiectarea experimentelor – experimentul devine principala metodă de
studiu şi evitarea speculaţiilor sterile → psihologia devine astfel ştiinţifică.

Extinderi ale behaviorismului:

Dintre toate curentele psihologice, behaviorismul şi neobehaviorismul a fost cele mai
preocupate de fenomenele învăţării: mecanisme, factori, legităţi.
Contribuţii importante în domeniul şcolar: învăţarea programată a luat o amploare
deosebită în anii 1950 – 1960. Au apărut „maşini de învăţat” şi „manuale programate”. Azi, în
buna tradiţie „pragmatistă” sunt la modă softurile educaţionale interactive care au la baza
acelaşi principiu al descompunerii activităţii de învăţare în secvenţe simple. Asimilarea
fiecărei unităţi este verificată imediat şi întărită (dacă răspunsul solicitat este cel corect) sau
secvenţa este reluata până la obţinerea răspunsului bun. Secvenţele de învăţare sunt organizate
succesiv, în paşi, după un plan logic; învăţarea este asigurata prin întărire.

86
 Alte aplicaţii ale behaviorismului şi neobehaviorismului: formarea deprinderilor
motrice, modelarea comportamentului prin recompense si pedepse, psihoterapia
comportamentalistă.

Critica ideilor behavioriste

• behavioriştii concepeau o „psihologie fără conştiinţă”, negând conştiinţa ca obiect de
studiu al psihologiei. Chiar şi neobehavioriştii flexibili au exclus din sfera psihologiei
fenomenul conştiinţei; principalul argument: conştiinţa este un fapt subiectiv,
interpretat diferit de la un om la altul şi imposibil de studiat ştiinţific; chiar dacă ea
există, nu are rol cauzal deci este inutilă în explicarea comportamentului.
• simplificarea excesivă de dragul clarităţii, acurateţei şi preciziei;
• reducerea paletei de fenomene psihice la ceea ce este observabil (behaviorismul
clasic). Se pierdea astfel problema semnificaţiei comportamentelor.
• Comportamentul, devenit obiect al psihologiei, nu mai este considerat expresia
structurilor psihice.
• Activitatea cercetătorilor comportamentaliste nu s-a concretizat în elaborarea unui
corp de concepte şi legi care să explice ansamblul personalităţii.
• Behaviorismul este numit de Titchener ştiinţa comportamentului şobolanului.

5. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Precizaţi beneficiile pentru educaţie ale poziţiei exprimate de către John

Watson: Cu „o duzină de copii sănătoşi (…) şi o lume guvernată de
principii indicate de mine, garantez că iau pe orice, la întâmplare, şi îl
pregătesc să devină orice fel de specialist – doctor, avocat … şi, da,
chiar şi cerşetor şi hoţ, fără să ţin cont de talentul său, de înclinaţii, de
afinităţi, de capacităţi, de vocaţii, de rasa predecesorilor săi”. Identificaţi
dezavantajele acestui punct de vedere în activitatea educativă.
2. Folosind modelul skinnerian al comportamentului, descrieţi trei
experienţe personale de învăţare.
3. Comparaţi behaviorismul clasic cu neobehaviorismul.
4. Argumentaţi în favoarea afirmaţiei că harta cognitivă este similară formei
propuse de gestaltişti.
5. Realizaţi o evaluare critică a curentului behaviorist, prezentând
contribuţiile sale la dezvoltarea psihologiei, dar şi limitele sale.

87
 6. Tema de control nr. 3
Analizaţi comparativ două curente psihologice sau activitatea a doi psihologi.

Tema se va efectua pe 3 - 4 pagini A4, font 12 la 1,5 rânduri şi se va

transmite tutorilor pe suport hârtie.
Aprecierile vor fi postate pe platforma electronică. Nota obţinută la tema nr.
1 are o pondere de 20% în nota finală.

Bibliografie

Braunstein, J.-F., Pewzner, E. (2005). Histoire de la psychologie. Paris: Armand Colin.

Lecadet, C., Mehanna, M. (2006). Histoire de la psychologie. Paris: Belin.
Luca, M.R. (2003). Istoria psihologiei. Note de curs.
Mariné, C., Escribe, C. (1998). Histoire de la psychologie générale. Paris: In Press Editions.
Schultz, D.P., Schultz, S.E. (2012).O istorie a psihologiei moderne. Bucureşti: Ed. TREI.
Vauclair, J. (1980). Le rôle de la propriomotricité dans l’apprentissage d’un labyrinthe chez le
hamster doré. L’année psychologique, 80, 331-351.
Viney, W. (1993). A history of psychology. Boston: Allyn and Bacon.

88