Capitolul 2

PARTICULARITĂŢI PSIHOLOGICE ALE VÂRSTELOR ŞCOLARE

1. Consideraţii teoretice preliminare asupra psihologiei vârstelor

Problematica psihologiei vârstelor şi a particularităţilor ce caracterizează aceste segmente

ale dimensiunii ontologice a individului, în devenirea sa, este deosebit de importantă în cadrul
psihologiei şcolare, putându-se delimita etape, stadii şi perioade corespondente acestor vârste.
Diferenţa de vârstă se exprimă atât în gândire cât mai ales în conduită, fiind determinată de o
mulţime complexă de procese psihice. În acelaşi timp aceste conduite sunt influenţate de
statusurile profesionale şi sociale, de natura intereselor şi a motivaţiilor, precum şi de însuşirile
şi trăirile psihice specifice.
În ceea ce priveşte această delimitare prin intermediul periodizării vârstelor, o astfel de
încercare nu este de dată recentă, asemenea etape fiind delimitate şi menţionate încă de Aristotel
şi, evident, de părintele didacticii, J.A. Comenius, acesta din urmă susţinând că durata fiecărei
etape este de 6 ani. Ulterior J.J. Rousseau a susţinut durate inegale ale etapelor de vârstă: 0 – 12
ani – etapa dezvoltării fizice; 12 – 15 ani – etapa educaţiei morale; 15 – 20 de ani – etapa
educaţiei profesionale etc. Asemenea preocupări s-au regăsit şi la unii scriitori şi gânditori
români, un nume de referinţă fiind Dimitrie Cantemir în lucrarea sa „Divanul sau Gâlceava
înţeleptului cu lumea”. În această lucrare se face o interesantă periodizare a vârstelor utilizând şi
anumite denumiri metaforice preluate din evoluţia plantelor, astfel: pruncia este asociată florii
vieţii; copilăria legării florii; catarigia sau ce numim noi pubertatea este asociată împârguirii;
voinicia – coacerii poamei; bărbăţia – culegerii fructelor; încărunţirea – începerii lâncezirii şi
bătrâneţe – cu putreguinea vieţii.
Psihologia vârstelor delimitează statute de vârstă şi atitudini, conduite şi cerinţe
specifice faţă de anumite vârste. Statutul de vârstă reală sau dorit creează în interrelaţiile sociale
o stratificare de datorii şi drepturi, ceea ce în ultimă instanţă se manifestă prin anumite
comportamente şi conduite şi care sunt dependente, în mare măsură, de vârstă şi de contextul
condiţiilor sociale.
Dezvoltarea psihică în decursul vieţii este neliniară, complexă şi caracterizată printr-un
decalaj transversal sau vertical (J. Piaget), adică de dezvoltarea inegală între diferitele
caracteristici şi particularităţi psihice. Atenţia, inteligenţa, memoria au un caracter inegal ca
prezenţă, volum şi implicaţii. Această inegalitate de dezvoltare este generată de structurile
primare, de caracteristicile individuale şi de caracterul complex al vieţii şi experienţei care, prin
solicitări, creează anumite funcţii în coroborare cu dezvoltarea psihică şi expresivitatea
personalităţii.
Decalajul transversal este evident în toate perioadele vieţii, inclusiv în cel de declin
psihic, fapt ce se explică în inegala deteriorare a unor procese psihice (a memoriei, a gândirii, a
atenţiei, a intereselor), în ultimă instanţă a întregului psihic. Are loc un proces de dezvoltare
neliniară a personalităţii, proces ce are la bază selectivitatea adaptării (psihofiziologice) şi
efortul permanent al conştiinţei omului de a anula contradicţiile dintre cerinţele pe care le
prezintă societatea şi posibilităţile, uneori limitate, de a răspunde acestor cerinţe şi concomitent
între cerinţele (aspiraţiile, idealurile) persoanei umane şi posibilităţile societăţii umane de a le
satisface. Pe acest spaţiu şi interacţiune se realizează procesul adaptării şi integrării sociale,
uneori în mod liniar, fără asperităţi, iar alteori pe fondul unor contradicţii. În acest context
contradicţia devine condiţie fundamentală a dezvoltării, forţa emergentă de adaptare la
complexitatea lumii şi vieţii, starea prin intermediul căreia se potenţează structurile psihice,
posibilităţile de acomodare şi asimilare.
Fiecare persoană se exprimă în viaţa socială prin ceea ce se numeşte „rol social”, la care
se adaugă implicaţia de „status social”. Conceptul de rol se referă la ansamblul
comportamentelor pe care ceilalţi le aşteaptă de la un individ, subînţelegându-se că acest
136
concept se diferenţiază în funcţie de vârsta şcolară şi nu numai. Statusul social se referă la ceea
ce un individ aşteaptă de la alţii în funcţie de poziţia sa socială (Stoetzel J.). Nivelul cerinţelor,
aspiraţiilor şi idealurilor sociale ale individului se opun posibilităţilor societăţii de a crea condiţii
de a fi realizate. Când condiţiile de viaţă se perimează, se trăieşte tensiunea şi anxietatea ca
forme de apărare, fiind posibile şi apariţia unor conduite fie de ignoranţă, fie de autorealizare, fie
de opoziţie ce tind să se generalizeze, fie căutarea unor noi condiţii de existenţă.
Statutul de vârstă este în corespondenţă cu ciclurile vieţii omului, care sunt încărcate de
cerinţe (aşteptări) cu tot ceea ce implică viaţa socială şi statutul cultural al individului, în funcţie
de nivelul său de instruire. În stadiul ciclurilor vieţii şi al statutelor de vârstă, preferinţele
cercetătorilor s-au orientat mai întâi spre vârste alcătuind o psihologie a copiilor sau o
psihologie infantilă. Sunt studii făcute privind copilăria de creştere şi dezvoltare, deci despre
copii. Există în acest sens copilăria timpurie şi perioadele până la 9 – 10 ani. Vom prezenta
câteva particularităţi care au un evident impact în activitatea de învăţare.
Copilăria, ca primă etapă a vieţii, se extinde pe o perioadă de aproximativ 10 ani şi
constituie etapa de maximă importanţă pentru întreaga dezvoltare ulterioară. În copilărie se
formează toate conduitele importante adaptative, se pun bazele personalităţii, se constituie cele
mai importante structuri energetice, intelectuale, creative, inclusiv sociabilitatea, o serie de
aptitudini, caracteristici comportamentale de bază, reacţii afective şi volitive. Are loc procesul
alfabetizării, proces prin care copilul se adaptează condiţiilor fundamentale şi primare ale
nivelului social de cultură. Totodată, se dezvoltă nivelul intereselor – socio-culturale interne
legate de dezvoltarea şi afirmarea personalităţii individului şi a imaginii de sine.
Reţinem câteva particularităţi fundamentale ale acestei vârste: are loc învăţarea
conduitelor de creştere, autonomia, autoservirea, autocontrolul, învăţarea, însuşirea de strategii
de instruire şi de autoinstruire, socializarea conduitei, integrarea familială, şcolară şi socială.

Stadiile implicate în ciclurile vieţii şi ale dezvoltării psihice.

Ciclul vieţii Caracteristici Substadiile implicate Caracteristicile privind modificarea

fundamentale
Prenatal (9 Formarea Perioada embrionară Cel mai intens ritm de creştere
luni) organismului. Naşterea Perioada fetală precoce
Perioada fetală tardivă
Copilăria şi Însuşirea (învăţarea) - Primul an de viaţă; Ritm foarte intens de creştere staturală şi
pubertatea conduitelor de creştere, - Prima copilărie (perioada ponderală în primul an, ritmul creşte treptat cu
inclusiv autonomia, antepreşcolară 1 – 3 ani); un puseu în perioada preşcolară şi altul în
adolescenţa autoservirea, - A doua copilărie perioada pubertăţii.
(0 – 20 ani) autocontrolul, (perioada preşcolară 3 – 6 La 24 de ani creşterea staturală încetează.
învăţarea, însuşirea de ani);
strategii de instruire şi - A treia copilărie
autoinstruirea, (perioada şcolară mică 6-
socializarea conduitei, 10 ani);
integrarea familială, - Pubertatea (10 – 14 ani);
şcolară, socială, - Adolescenţa (14 – 20
subidentităţile socio- ani);
culturale, familială şi - Adolescenţa prelungită
şcolară (20 – 24 ani)
Vârstele Contribuie la viaţa - Tinereţea 25 – 35 ani; Echilibru şi vitalitate, procreare activă.
adulte active productivă, construcţia - Vârsta adultă precoce 35 În vârsta adultă precoce se resimte o uşoară
20 – 65 ani unei familii deci a – 44 ani; deteriorare senzorială (vizuală) care se extinde
subidentităţilor - Vârsta adultă mijlocie 45 şi spre alte zone senzoriale
profesionale, maritale – 55 ani;
şi parentale - Vârsta adultă tardivă 55 –
65 ani
Vârstele de Dezangajare - Perioadă de trecere 66 – Uşoară intensificare a deteriorării organice în
involuţie 65 profesională, adaptare 70 ani; perioada de trecere.
± 90 ani la denuclearizarea - Perioada primei bătrâneţi Ritmuri foarte inegale de deteriorare a
familiei 70 – 80 ani; funcţiilor şi energiei psihice în celelalte
137
 - Perioada celei de-a doua perioade cu deces în oricare din ele
bătrâneţi 80 – 90 ani;
- Perioada marii bătrâneţi
peste 90 ani.

Copilăria şi pubertatea
Cunoaşte un segment de aproximativ 20 de ani şi se exprimă prin mai multe etape:
a. primul an de viaţă;
b. prima copilărie (perioada antepreşcolară) 1 – 3 ani;
c. a doua copilărie (perioada preşcolară) 3 – 6 ani;
d. a treia copilărie (perioada şcolară mică) 6 – 10 ani;
e. pubertatea 10 – 14 ani;
f. adolescenţa 14 – 20 ani;
g. adolescenţa prelungită 20 – 24 ani, segment care comportă încă anumite discuţii în
ceea ce priveşte statutul său de vârstă.
Există şi alte periodizări asupra acestui segment de vârstă, ale căror particularităţi şi stadii le vom
analiza în continuare.
Stadiul senzorio-motor (0 – 2 ani). Acest stadiu prezintă particularităţi atât de natură
senzorio-motrică cât şi în plan cognitiv. Corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţilor
senzoriale şi motorii ale copiilor. Principalul instrument psihic al adaptării la realitate este
schema senzorio-motorie, în timp ce principala „achiziţie” este permanenţa obiectului.
Inteligenţa începe să se manifeste în conduita copilului spre sfârşitul primului an de viaţă şi are
la bază mobilizarea schemelor senzorio-motorii şi coordonarea lor până la găsirea alternativei
eficiente. Ea rămâne însă legată de acţiunea efectivă a copilului, fiind exclusiv practică. La
sfârşitul celui de-al doilea an, odată cu maturizarea reprezentării ca proces psihic, începe să se
manifeste posibilitatea combinării mintale a schemelor. Este punct din care se desprinde „în fază
incipientă” inteligenţa de acţiune. Apar forme ale inteligenţei simbolice şi posibilitatea
perceptivă şi discriminatorie a obiectelor ca rezultat al reflectării şi nu numai al utilităţii acestora.
Perioada preoperatorie (2 – 7/8 ani). Este etapa pregătitoare pentru stadiul următor, dar
care prezintă o importanţă principală în evoluţia copilului. Ea se centrează în jurul funcţiei
semiotice (sau simbolice), care constituie o premisă obligatorie prin funcţionalitatea ei
psihologică: interiorizarea acţiunii, în „mentalizarea” acesteia. Pentru a ajunge la operaţia
mintală (acţiune interiorizată, reversibilă şi structurală) este necesar pentru copil să poată şi să
înveţe să exprime o realitate semnificată (obiect, persoană, situaţie etc.) cu ajutorul unui substitut
evocator (semnificantul: cuvânt, desen, comportament, imagine mintală). Acest lucru se întâmplă
în perioada în care jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se consolidează ca
principal material al construcţiei psihice cognitive. Caracterul predominant intuitiv al
cunoaşterii face ca, la această vârstă, copilul să rămână prizonierul propriului său punct de
vedere (egocentrist) şi, plastic exprimat, abia să gândească ceea ce vede. Începând doar cu
stadiul următor se poate produce inversarea atunci când apar anumite structuri logice: să vadă
ceea ce gândeşte (exemplu: pus în faţa evaluării egalităţii unui kilogram de cuie comparativ cu
unul de pene, preşcolarul „furat” de aparenţă – diferenţă de mărime între cele două – va opta
pentru al doilea, necesitând şi chiar neacceptând egalitatea pe care o arată cântarul).
Stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani). Se caracterizează prin mobilitate crescută
a structurilor mintale, ceea ce permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de
vedere. Are loc cristalizarea operaţiilor mintale care au la bază achiziţia reversibilităţii.
Copilul poate de acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite
revenirea la starea anterioară. În acest fel este făcut pasul spre logică şi spre extinderea
capacităţii de conservare a invarianţilor, adică acea capacitate de a sesiza că esenţa unor realităţi
concrete nu se schimbă odată cu schimbarea unor atribute. Ceea ce diferenţiază acest prim stadiu
logic de următorul este faptul că operaţiile mintale rămân dependente şi limitate de conţinutul
pe care-l pot prelucra: materialul concret. De aici şi caracterul – concret (noţional) al gândirii

138
şcolarului mic. Abia stadiul următor va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin
apariţia formelor abstracte (conceptele).
Stadiul operaţional formal (11/12 – 15/16 ani). Se caracterizează prin progresul
operaţionalităţii gândirii, prin dezvoltarea raţionamentelor şi prin capacitatea de
abstractizare. Pe lângă operarea nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele (specifice
stadiului anterior) se naşte acum posibilitatea operaţiilor mintale cu anumite operaţii. Aceste
achiziţii permit câştigarea dimensiunii ipotetico-deductive a gândirii, ceea ce are ca urmare
inversarea raportului între planurile gnoseologice. Dacă până acum drumul cunoaşterii ducea
obligatoriu de la real către posibil, acum posibilul devine categoria supraordonată. Drumul
gândirii de la posibilitate către real este deschis, realul fiind una dintre variante, dar nu singura
(în viziunea lui Piaget, în acest salt cognitiv îşi are rădăcinile idealismul adolescenţei).
În analiza întreprinsă asupra psihologiei vârstelor şcolare un accent deosebit este pus
asupra evoluţiei cognitive şi asupra judecăţii morale a copilului. Într-o primă fază aceasta este
heteronomă (preia norme, reguli, interdicţii, valori) din anturajul imediat, fiind neselectivă,
nesituativă, rigidă, vizând doar fapta nu şi motivaţia. Apoi ea devine autonomă prin
interiorizarea şi implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare. Distincţia heteronom –
autonom în judecata morală şi cu implicaţiile sale evidente în conduita morală îi aparţine
cercetătorului american L. Kohlberg. Aceste cercetări i-au permis psihologului amintit să
identifice trei niveluri mari ale evoluţiei judecăţii morale în funcţie de impactul intercultural
asupra acestei categorii de vârstă. Acest model teoretic prezintă şase stadii ale genezei
raţionamentului moral:
1. nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani) unde standardele de judecare sunt
etichetele culturale ale anturajului, dintr-o perspectivă binară: bun/rău, are dreptate/se înşeală,
cuminte/obraznic, faptele fiind judecate după consecinţele lor şi în mai mică măsură prin prisma
cauzalităţii; Acest nivel presupune următoarele subniveluri:
a) al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice,
iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate;
b) al moralităţii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este sursă
de beneficii şi, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi şi
plăcută în consecinţele sale;
2. nivelul moralităţii convenţionalităţii morale (10 – 13 ani); este nivelul conformării la
normele exterioare şi al jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi
de alte grupuri de apartenenţă; conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea,
de a avea un statut „bun”, deci de a fi apreciat; La nivelul acestei moralităţi se desprinde:
a) moralitatea bunelor relaţii, copilul respectă norma din dorinţa de a fi recunoscut ca
un băiat „bun” sau o fată „bună”, (sintagma „băiat de băiat „avand si o asemenea
emergenta si conotatie semantica desigur intr-o expresie mai vulgarizatoare) aşa şi,
totodată, începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenţia lor şi nu numai
după consecinţe;
b) moralitatea legii şi ordinii şi unde respectarea autorităţii, a normelor şi a legilor se
realizează ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în
beneficiul personal;
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor
morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată). Şi acest nivel al acceptării normelor cunoaşte
mai multe subniveluri şi particularităţi ale moralităţii desprinzându-se în acest sens:
a) moralitatea contractuală, caracterizată prin acceptarea democratică a legii şi a
înţelegerii standardelor morale ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt
intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale;
b) moralitatea principiilor individuale de conduită; se cristalizează propriul sistem de
valori prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate,
egalitate, demnitate; judecata de sine este percepută ca a fi mai puternică decât cea
care vine din exterior.
139
 Modelul propus de L. Kohlberg a cunoscut o serie de observaţii, fiind contestat de către
unii specialişti ai domeniului atât pentru caracterul său restrictiv cât şi prin conţinutul la care
face referinţă, în special asupra dimensiunii moralităţii – a judecăţii morale şi în mai mică
măsură asupra altor componente psihice şi psihosociale. Pentru dezvoltarea cognitivă şi
stadialitatea acesteia rămâne de referinţă modelul lui J. Piaget cu nuanţările şi completările ce i
se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.
Cu titlu de referinţă semnalăm doar că stadiile dezvoltării afective apar în lucrările de
factură psihanalitică, în concepţia lui S. Freud stadialitatea îşi are punctul de plecare din această
zonă. Există de asemenea referinţe în ceea ce priveşte dezvoltarea şi în domeniul psihosocial,
cea mai valorificată stadialitatea rămânând cea propusă de E. Erikson. Teza centrală a teoriei sale
este că potenţialul de dezvoltare a individului capătă împlinire pe tot parcursul existenţei, fiecare
etapă a vieţii este deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei noi crize de
dezvoltare. Acestea apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi
cerinţele mediului social.
Erikson propune opt stadii care acoperă perioada întregii vieţi, această periodizare fiind
una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltării. În viziunea sa stadialitatea dezvoltării se
prezintă astfel:

Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul axiologic

(variantele extreme) determinanţi
Infantil (0-1 an) Încredere versus Mama sau substitutul Speranţa
neîncredere matern
Copilărie mică (1–3 Autonomie vs. Părinţii Voinţa
ani) dependenţă
Copilăria mijlocie (3-6 Iniţiativă vs. retragere, Mediul familial Finalitatea în acţiuni
ani) vinovăţie (teleonomia)
Copilăria mare (6-12 Sârguinţă, eficienţă vs. Şcoala şi grupul de Competenţa
ani) inferioritate joacă
Adolescenţa (12-18/20 Identitate vs. confuzie Modelele şi Unitatea
ani) covârstnicii
Tânărul adult (20- Intimitate vs. izolare Prietenii, relaţia de Mutualitatea afectivă
30/35 ani) cuplu
Adultul (35-50/60 ani) Realizarea vs. rutină Familia, profesia Responsabilitatea,
creatoare devoţiunea
Bătrâneţea (60 ani…) Integritate vs. Pensionarea, apusul Înţelepciunea
disperare vieţii

Deşi mai puţin cunoscut la noi, modelul propus de Erikson este recunoscut ca fiind astăzi
unul dintre cele mai cuprinzătoare şi relevante modele.

2. Particularităţile vârstelor

2.1. Particularităţi biologice – anatomofiziologice şi antropologice ale vârstelor

Înainte de a delimita aceste particularităţi vom face pe lângă anumite determinări
ontologice câteva precizări de ordin semantic, aceasta întrucât delimitarea stadiilor şi
perioadelor au o derivaţie etimologică. Pubertatea în limba latină înseamnă maturitate sexuală,
„pubertas”, iar adolescenţa derivă de la verbul „adolescere” – a creşte şi desemnează etapa
ontogenetică între care este inclusă şi o anumită perioadă a tinereţii marcând chiar perioada de
trecere dintre „puer” – copil şi „juvenis” – tânăr. Cele trei vârste formează perioada de
„tranziţie” între copilărie şi maturitate. Adolescenţa corespunde ultimei mari crize evolutive în
cursul căreia organismul elaborează în ritmuri diferite toate particularităţile sexuale ale adultului.

140
În această perioadă, prin desăvârşirea dezvoltării glandelor genitale, individul devine apt pentru
îndeplinirea funcţiilor indispensabile perpetuării speciei.
Dezvoltarea glandelor genitale are drept efect producerea hormonilor sexuali în cantităţi
din ce în ce mai mari cu efect asupra întregului corp. Se disting în primul rând hormonii
androgeni (testosteronul secretat de ţesutul interstiţial al testiculului şi de ovar şi androsteronul),
care exercită acţiune asupra spermatogenezei, şi hormonii ginogeni cu influenţă asupra căilor
genitale feminine, glandelor mamare, scheletului, musculaturii, tegumentului, sistemului nervos.
Această perioadă corespunde unor schimbări şi dezvoltări corporale, determinate printr-
o alungire apreciabilă a bustului si a altor organe in primul rând genitale în timp ce membrele
cresc mai puţin. Se accentuează caracterele morfologice care diferenţiază sexul masculin de cel
feminin: toracele creşte în volum depăşind cu mult lărgimea bazinului. Se dezvoltă sistemul
muscular definitivând aspectul masculin al întregului corp faţă de cel feminin.
Ritmul diferenţiat al creşterii diferitelor părţi ale corpului determină modificări
importante ale proporţiilor corporale modelându-se din ce în ce mai mult conformaţia adultului.
În acelaşi timp creşte forţa dinamometrică şi capacitatea vitală determinată de masa musculară şi
de modificările histofiziologice şi biochimice care se petrec în musculatura. Vârstele mici, până
la pubertate inclusiv, se caracterizează printr-o dezvoltare fizică progresivă intensă, ulterior
având loc un proces de accelerare a creşterii şi dezvoltării psihosomatice în mod diferit şi cu
ritmuri diferenţiate. Cu toată dezvoltarea fizică continuă şi intensă, cu excepţia glandelor cu
secreţie internă, restul sistemelor organismelor cunoaşte îndeosebi o dezvoltare cantitativă,
prezentând limite sub raport calitativ, astfel:
 creierul care reprezintă sistemul nervos central cunoaşte o dezvoltare puternică,
asigurându-se mielinizarea neuronilor (fibrelor nervoase) şi creşterea în greutate apropiată de
cea a adulţilor, astfel că în timp ce la vârsta de 36 de ani are 1100 g, la vârsta de 12 ani ajunge
la cca. 1400 g. De reţinut este faptul că deşi creierul la vârste mici are mare plasticitate şi mare
putere de receptivitate sub raport structural şi informaţional, are o evoluţie limitată,
nedezvoltându-se corespunzător sub raport fiziologic centrele memoriei, înţelegerii, imaginaţiei.
 sistemul muscular ajunge la o importantă dezvoltare, dar prezintă încă limite, forţa sa
fiind destul de mică;
 sistemul osos ajunge la pubertate la o dezvoltare puternică sub raport cantitativ,
puberul fiind aproape de înălţimea adultului acest sistem fiind insuficient solidificat;
 volumul inimii şi al plămânilor este încă limitat dezvoltat şi abia la pubertate se
constată o creştere bruscă de circa două ori creştere , care favorizează o circulaţie mai rapidă
şi mai intensă a sângelui;
 sistemul circulatoriu, datorită menţinerii diametrului mic al vaselor sanguine,
micşorează circulaţia sângelui, astfel că şi la pubertate se simte încă lipsa de sânge în creier.
Datorită dezvoltării bruşte a glandelor cu secreţie internă, a celor sexuale îndeosebi, care
la pubertate ajung la maturizare, apar şi se manifestă o serie de fenomene secundare cum sunt:
durerile de cap, ameţelile, palpitaţiile, stările de oboseală, schimbările de dispoziţie etc., care au
un evident impact în activitatea didactică deci în întregul proces de învăţământ.
Deşi pe ansamblu există o dezvoltate intensă şi continuă, la vârstele mici există în acest
cadru şi diferenţieri de dezvoltare la băieţi şi fete, astfel: fetele, în general, au o dezvoltare mai
armonioasă şi mai echilibrată a sistemului organismului în timp ce băieţii au o dezvoltare mai
disproporţionată a unor sisteme ale organismului, evidenţiindu-se în acest context mâinile mai
lungi decât volumul corpului, ceea ce-i face să pară „deşiraţi”. În cifre absolute, băieţii întrec
dezvoltarea fetelor la anumite sisteme ale organismului cum sunt înălţimea, greutatea, existând
desigur şi excepţii. În ceea ce priveşte această comparaţie sub raportul sexelor şi al
caracteristicilor fizice, în medie fetele de 10 – 14 ani sunt mai înalte şi mai grele decât băieţii de
aceeaşi vârstă, cunoscând acest puseu de creştere cu 2 ani mai devreme decât cea a băieţilor, de
aceeaşi vârstă cronologică şi nu biologică. Acest decalaj între vârste, coroborat cu variabila sex
poate crea sentimente de frustrare mai ales în rândul băieţilor în ceea ce priveşte imaginea de
sine în raport cu o anumită colegă de aceeaşi vârstă dar mai bine dezvoltată din punct de vedere
141
fizic. Asemenea animozităţi se răsfrâng uneori şi în statutul de vârstă şi implicit în cel al
subidentităţilor.
Vârsta medie a pubertăţii pentru fete în România este de 11 ani şi 3 luni, cu variaţii între 8
şi 18 ani. Pentru băieţi această vârstă este de 12 ani şi 10 luni, cu o variaţie între 10 şi 18 ani.

2.2. Particularităţi psihosociale ale vârstelor

Pe lângă particularităţile de ordin biologic şi antropologic ale vârstelor, foarte mulţi
psihologi şi mai ales psihosociologi analizează problematica psihologiei vârstelor prin
intermediul caracteristicilor si transformărilor „statutului de vârstă”. Douglas T. Hall subliniază
faptul că în timp ce pentru ciclul de creştere şi dezvoltare (copilărie şi tinereţe) statutul de
vârstă şi rol, deşi în permanentă tranziţie, sunt instituţionalizate (şcoală, armată), odată cu
căsătoria schimbările de vârstă adultă sunt greu de surprins cunoscând mai multe statusuri sub
raportul acestei variabile.
Nu există transformări numai în statutul vârstelor. T. Ribot admite chiar coexistenţa mai
multor personalităţi şi responsabilităţi în aceeaşi fiinţă, personalităţi pe fondul unor tendinţe
divergente sau opuse, binecunoscut fiind conflictul intrarol şi interrol, pe fondul sindromului
imaginii difuze de sine sau a multiplicităţii personalităţii care poate avea un impact catastrofal
în planul conduitei umane şi care se circumscrie unor personalităţi patologice sub raport psihic.
Desigur nu e vorba de mai multe personalităţi ci de o multitudine de roluri şi de statusuri sociale
reglate de o singură personalitate şi care antrenează obligaţii, interese, aspiraţii, atitudini şi chiar
aptitudini în ceea ce întreprind sau li se cere să facă.
În privinţa rolurilor şi statusurilor sociale sunt delimitate:
 rolurile şi statusurile naturale, obligatorii, programate prin structura primară
existenţial-umană, saturate de elemente situaţionale naturale. Aşa sunt rolurile şi statutele de
vârstă, sex, cetăţenie, naţionalitate etc.;
 a doua categorie este cea a rolurile dobândite şi de adeziune. Acestea sunt încărcate
de eforturile prin intermediul cărora au fost dobândite şi fac parte din aceasta categorie , cum
ar fi rolul şi statusul de soţ/soţie, cele profesionale, cele legate de titlurile de şcolarizare ,
precum şi rolurile şi statusurile de adeziune socială politică.
 a treia categorie este cea a rolurilor potenţial virtuale sau prospective şi se
caracterizează prin încărcarea cu aspiraţii, dorinţe, idealuri. Aceste roluri şi statusuri se
realizează prin intermediul socializării anticipative, facilitând procesul adaptării şi integrării
profesionale şi sociale.
Rolurile şi statusurile diferenţiază trei tipuri specifice de subidentitate:
 Subidentitatea de apartenenţă familială.
 Subidentitatea ce implică roluri de contribuţie activă aservită activităţilor (jocul,
învăţarea şi munca).
 Subidentatea integrării social-culturale cu roluri corespunzătoare.
Fiecare tip de subidentitate se realizează diferenţiat faţă de vârstă, rolurile şi statusul ce-l implică
personalitatea fiecărui individ. De exemplu, în pubertate şi adolescenţă subidentitatea de
apartenenţă familială se încarcă de aspiraţii spre independenţă şi emancipare de sub tutela
parentală, iar subidentitatea de roluri dobândite aservite activităţilor se încarcă treptat de
roluri prospective profesionale. Spre deosebire de acestea, subidentitatea integrării social-
culturale este încărcată de cerinţe sociale ce au roluri potenţial prospective mai întâi difuze şi
relativ decentrate faţă de aptitudini şi posibilităţi, apoi mai legate de ele şi idealurile vieţii sociale
particularizate.
În adolescenţa prelungită de la 18 – 20/24 de ani subidentitatea de apartenenţă familială
se dilată şi devine mai complexă subdivizându-se în:
a. subidentitatea de apartenenţă la familia de provenienţă;
b. subidentitatea implicată în propria familie cu roluri parentale şi maritale din ce în ce
mai conturate.

142
 Subidentitatea ce implică roluri aservite prin activităţi se află în stare de integrare
profesională critică fiind încă încărcate cu roluri prospective dense. Subidentitatea cultural-
morală este şi ea în dilatare depăşind uneori franjurat dimensiunile subidentităţii profesionale.
În etapele adulte subidentitatea profesională, socio-culturală şi familială cunosc un
segment temporar mai prelungit, caracterul subidentităţilor este relativ stabile şi relativ bine
conturate. Spre finalul vârstelor adulte subidentităţile profesionale şi socio-culturale se contractă
uşor, subidentitatea familială tinzând să rămână cea mai extinsă.
În perioada vârstei a treia subidentitatea profesională se dizolvă (prin pensionare),
subidentitatea familială devine franjurată ca şi subidentitatea social-culturală.
Rezultă că dezvoltarea psihică impune înţelegerea unei relative cerinţe de raportare a
vârstei psihologice la vârsta cronologică, procesul fiind dinamizat de formele de condiţionare tot
mai complexe, în contextul cărora se dezvoltă conduitele şi viaţa interioară a fiecăruia în
interdependenţă cu mediul social şi cultural. Influenţele acestor particularităţi de vârstă sunt
resimţite şi în activitatea de învăţământ, uneori chiar contribuind în mod decisiv la performanţele
sau eşecul şcolar, mai ales când există diferenţe semnificative între aceste două categorii de
vârstă.

2.3. Particularităţi psihologice si morale ale vârstelor

Aşa cum am observat, dezvoltarea stadială a personalităţii cunoaşte particularităţi atât de
ordin biologic, antropologic, psihosocial cât mai ales de ordin psihologic. Din perspectiva
stadialităţii clasice se desprind anumite stadii şi etape ale vârstelor caracterizate sub raport
psihologic prin anumite forme şi conţinuturi. Vom analiza în continuare asemenea particularităţi
psihologice specifice vârstelor şcolare şi în mod deosebit ale copilăriei şi adolescenţei.
Pe criteriul unităţii practice specialiştii operează cu trei delimitări în cadrul vârstelor
şcolare: elevii între 9 – 12 ani, cei între 12 – 15 ani şi etapa 16 – 18 ani. Pentru prezentarea
fiecărui nivel este utilă schema clasică de caracterizare, care se opreşte la prezentarea dezvoltării
fizice, socio-morale, afective şi cognitive. Recomandăm în acest sens o literatură semnificativă
ce acoperă acest domeniu: J. Piaget (1970), M. Debesse (1981), U. Şchiopu (1997), E. Badea
(1997).

Etapa de vârstă 9 – 12 ani

Din perspectiva stadialităţii clasice etapa amintită prezintă următoarele încadrări şi
particularităţi:
 stadiul dezvoltării psihosociale: hărnicie vs. inferioritate. Este important de oferit
copiilor o activitate constructivă, limitând comparaţiile între cei buni şi cei mai slabi la
învăţătură.
 stadiul dezvoltării cognitive: operaţii concrete ale gândirii şi începutul operaţiilor
formale. În clasele mai mari unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracţiuni dar cei mai
mulţi dintre ei au nevoie de generalizări pornind de la experienţe concrete.
 stadiul dezvoltării morale: tranziţie de la moralitatea constrângerii la moralitatea
cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc perceperea regulilor,
supunerea la regulile „oficiale” făcându-se mai mult din respect faţă de autorităţi sau pentru
impresionarea celorlalţi.
 factori generali în atenţie: entuziasmul iniţial pentru învăţătură s-ar putea să scadă
pe măsură ce caracterul de noutate se pierde iar perfecţionarea abilităţilor pretinde eforturi tot
mai mari. Diferenţele de cunoştinţe dintre cei ce învaţă repede şi cei ce învaţă mai încet sunt
vizibile. Scade, de asemenea, respectul faţă de profesori, tinde să se amplifice conştiinţa
rolurilor sexuale şi conduitele deviante şi delincvente prin afirmarea negativă a personalităţii.

Caracteristici socio-morale
La această vârstă copii devin mai selectivi în alegerea prietenilor şi se manifestă
tendinţa şi aspiraţia unui „cel mai bun prieten” şi să îşi fixeze un „inamic” semistabil. Pot
143
apărea, de asemenea, anumite grupuri ostile pe baza unor rivalităţi, mai ales între fete şi băieţi,
ceea ce implică, desigur, o anumită atitudine obiectivă şi „pertinentă” în raport cu viitoarele
judecăţi şi decizii luate. Caracteristica acestei perioade constă în unele atitudini pozitive ale
copiilor faţă de jocurile şi activităţile didactice organizate mai ales în grupuri mici, adesea fiind
acaparate de respectarea regulilor sau de spiritul de echipă. Foarte frecvente sunt la această
vârstă certurile şi răfuielile verbale culminând uneori cu unele forme agresive care se dezvoltă,
desigur, în stadiile superioare. Spre sfârşitul etapei grupul de elevi devine puternic şi începe să-i
înlocuiască pe adulţi ca sursă majoră în raport cu standardele comportamentale şi de recunoaştere
în planul performanţelor.
Pe măsură ce grupurile de „egali” devin mai importante, unii copii se organizează în
„gaşti” mai mult sau mai puţin exclusive sub raportul sexelor. În general aceste grupuri sunt mai
active în afara şcolii dar sunt şi situaţii când ele se manifestă destul de zgomotos şi chiar agresiv
în clasă sau în perimetrul şcolii. În acest mod se delimitează o aşa numită cultura
organizaţională, specifică elevilor, problematică analizată de noi în lucrarea „Climatul
educaţional şi cultura organizaţională şcolară” (2001).
O altă caracteristică a comportamentului de grup la acest nivel este tendinţa de a crea
ritualuri de iniţiere. Într-un asemenea context pot apărea chiar activităţi ilegale din dorinţa de a
riposta surselor de autoritate, vinovate în ochii elevilor pentru ceea ce întreprind în raport cu ei
(pedepse, sancţiuni, coerciţie, frustrări etc.). O asemenea agresivitate şi devianţă în mediul şcolar
sunt tot mai mult resimţite, ele culminând uneori cu acte ieşite de sub control, ca tulburări
comportamentale şi, evident, mintale (cazuri de omucideri prin împuşcare a unor colegi).
Asemenea practici cunosc un stadiu incipient la această vârstă, dar care se dezvoltă ulterior, la
vârstele superioare.

Caracteristici cognitive
Sub raport cognitiv – mintal la această vârstă cei mai mulţi copii au încă o gândire
concretă, recurgându-se la reguli concrete, separate pentru fiecare caz particular. În cadrul
acestei etape încep să se contureze diferenţele în baza variabilei sex la nivelul unor abilităţi
speciale şi al randamentului şcolar. Fetele pot prezenta performanţe superioare în ceea ce
priveşte deprinderea verbală (fluenţa), ortografia, citirea şi calculul matematic. Băieţii obţin
scoruri mari la raţionamentul matematic, orientare spaţială şi soluţionarea problemelor de
descoperire. Totodată, băieţii sunt mai înclinaţi să facă erori de rezolvare în timp ce fetele pot
cădea în capcana erorilor de interpretare dată fiind natura asociaţiilor dincolo de textul problemei
pe care o rezolvă.
Cunoaşterea acestor particularităţi şi stimularea compensatorie pot reduce diferenţele
dintre băieţi şi fete. Deoarece fetele atrag mai degrabă un sistem hiperprotectiv din partea
părinţilor şi pentru că ele au mai mult tendinţa de a se identifica cu persoanele care le dirijează
(mama, învăţătoarea), se constată că acestea au dificultăţi mai mari în a-şi dezvolta autonomia şi
independenţa cognitivă , caracterizându-le un stil cognitiv relativ omogen bazat mai mult pe
strategii algoritmice în activitatea de învăţare decât pe cele euristice, specifice mai mult băieţilor.
Ceea ce începe să se precizeze cu mai mare claritate în această perioadă şcolară este
diferenţa dintre stilurile cognitive. Acest concept desemnează tendinţa de a răspunde varietăţii
sarcinilor şi problemelor intelectuale într-un mod particular. Cercetările făcute asupra acestei
variabile delimitează cel puţin patru asemenea stiluri:
 stilul impulsiv;
 stilul reflexiv;
 stilul analitic;
 stilul tematic (Kagan J., 1964).
Copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid, cu tendinţa de „a ieşi la rampă” cu
primul răspuns care le vine în minte şi sunt preocupaţi să găsească repede răspunsul. Copiii
reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde, iar în ceea ce priveşte copiii cu stil cognitiv
analitic, ei pleacă în conceptualizare de la detalii faţă de cei cu stil tematic, care iau în
144
considerare întregul. Din punctul de vedere al randamentului acestor stiluri cognitive, copiii
cognitivi dau rezultate mai bune în sarcini care solicită interpretări globale. Cei reflexivi au
performanţe mai mari în sarcini de tip analitic. Atât cadrele didactice cât şi elevii/ studenţii
trebuie să ţină seama de aceste particularităţi ale stilului de gândire.
Pe lângă gândire, ca proces psihic central şi capacitate de reflectare indirectă,
abstractizată şi generalizată, care se subînţelege că la vârstele mici este mai mult concretă decât
abstractă, un rol deosebit revine memoriei, imaginaţiei şi limbajului.
Memoria, percepută ca proces de întipărire, stocare şi reproducere a informaţiilor
dovedeşte la această vârstă o mare plasticitate, receptivitate datorită stocului redus de informaţii.
La vârstele mici, îndeosebi între 13 – 15 ani, acţionează relativ puternic memoria auditivă, în
timp ce memoria vizuală este prezentă până la vârsta adultă. De asemenea, are loc trecerea
treptată de la memoria mecanică la memoria logică, fiind însă necesare eforturi pedagogice de
explicitare şi argumentare corespunzătoare pentru asigurarea accesibilităţii, a înţelegerii celor
memorate. Se impun mai multe operaţii ale gândirii şi îmbinarea în predare – învăţare a
materialului didactic intuitiv cu mijloace logico-matematice. De asemenea, în pregătirea copiilor
pentru înţelegere şi memorare logică se recomandă operarea cu anumite noţiuni, judecăţi şi
raţionamente depăşindu-se dimensiunea intuitivă prin cea abstractă.
Imaginaţia (capacitatea de a crea a unor imagini, idei, soluţii etc.) este manifestă, vie şi
fantastică, copiii închipuindu-şi, visând mai mult decât adulţii. Este vârsta în care imaginaţia îi
conduce în plan imaginar, ireal, spre anumite subidentităţi de roluri şi profesii uneori imposibil
de realizat. Este necesar ca această imaginaţie fantastică să o transformăm într-una realistă, dar
nu în mod exclusivist, realist, întrucât ar fi afectată însăşi copilăria. Aşa cum arăta Teilhard de
Chardin, „fantasticul s-ar putea să aibă o şansă de a deveni cel mai real”, ceea ce înseamnă că ele
sunt două componente inseparabile şi care îl caracterizează în primul rând pe om.
Pe fondul acestei imaginaţii vii este dezvoltată curiozitatea şi dorinţa de a afla şi a
înţelege cât mai multe. Întrebările de genul: ce este ?, de ce este ?, de ce este aşa ? etc. sunt
cerinţe cognitive fireşti, emergente pe fondul acestei imaginaţii fecunde şi a unei infinite
curiozităţi cognitive pe care uneori nu o înţelegem şi nici nu putem să o înţelegem.
Această vârstă diferenţiază şi alte procese şi fenomene psihice, cum ar fi, spre exemplu,
atenţia. Ea se caracterizează prin trecerea treptată de la forma involuntară spre cea voluntară,
de la cea puţin stabilă spre cea stabilă. Atunci când atenţia slăbeşte este necesar să se intervină
pentru menţinerea sau restabilirea atenţiei prin modalităţi corespunzătoare: anumite mişcări la cei
mici, pauze mai dese, predare activă, interesantă pe baza dezvoltării capacităţilor intuitive şi în
mai mică măsură a celor abstracte.

Componenta motivaţională
Vârsta copilăriei se caracterizează şi prin asemenea elemente de ordin motivaţional
(mobiluri, stimuli, trebuinţe, motive, interese, aspiraţii, idealuri). La vârstele mici acţionează mai
mult motivele extrinseci cum sunt notele, recompensele morale şi materiale. În acest context
este necesar să se dezvolte şi conştientizeze treptat motivele interioare cum ar fi apetitul spre
cunoaştere, dragostea şi pasiunea pentru învăţătură (motivaţia învăţării), atitudini pozitive faţă de
şcoală, acestea conferind valenţe superioare evoluţiei psihice a individului .Asupra acestei
componente vom reveni în alt capitol al lucrării.

Caracteristici afective
Etapa de vârstă analizată este percepută ca fiind una a echilibrului afectiv prin raportare la
etapele cu dominantă afectivă certă (primul an de viaţă, debutul preşcolarităţii, adolescenţa).
Două probleme reţin însă atenţia: delicvenţa juvenilă şi tulburările comportamentale, în
ambele cazuri fiind implicată problematica afectivă. Frustrarea provocată la copil de diferenţa
dintre codul grupului şi regulile adulţilor îi pot conduce pe cei cu o constelaţie afectivă aparte
(antagonism, lipsa încrederii în sine, relaţionare socială dificilă, motivaţie şcolară redusă) spre
încălcarea normelor şi indisciplină. Aceşti copii par a căuta satisfacţie şi recunoaştere în alt cadru
145
decât cel şcolar şi cu atât mai mult dacă se înstrăinează de familie, devenind candidaţii
delicvenţei de mai târziu. În ceea ce priveşte tulburările comportamentale, ele ating acum, ca
frecvenţă, puncte de maxim. În această perioadă există două puncte de maxim privind aceste
solicitări, unul între 9 – 10 ani şi altul între 14 – 15 ani. Acum tulburările de comportament sunt
de două ori mai numeroase în rândul băieţilor, pentru băieţi incidenţa maximă este între 9 – 14
ani, iar pentru fete între 10 – 15 ani. Cei mai mulţi copiii reuşesc să depăşească acest „handicap”,
momentul fiind dificil atât pentru copil cât şi pentru adult.
Procesele afective specifice acestei vârste se caracterizează prin simţiri, trăiri şi
sensibilităţi sufleteşti vii şi puternice, adică prin ceea ce numim tonus afectiv. Pe copiii mici
totul îi impresionează, îi entuziasmează, îi bucură sau îi întristează, îi supără în funcţie de
stimulii care acţionează asupra lor. Copiii mici sunt puri sufleteşte, sunt sinceri şi cred în cei mai
mari decât ei. De aceea educatorii şi mai ales părinţii trebuie să nu-i tensioneze negativ, să nu-i
dezamăgească preocupându-se să le creeze stări care să le ofere posibilitatea unor trăiri sufleteşti
pozitive, să le inoculeze optimism şi încredere în sine asigurându-le treptat trecerea de la emoţii
la trăiri sufleteşti superioare sub formă de sentimente de prietenie, de dragoste faţă de părinţi,
colegi, profesori şi nu în ultimă instanţă faţă de patrie.
Trebuie să mai menţionăm faptul că structura vieţii afective la această vârstă, şi nu numai,
este în interdependenţă cu nivelul năzuinţelor şi al autoaprecierii. Acest raport nu l-a putut ocoli
nici un cercetător care s-a ocupat în mod serios de sfera afectivă a vieţii copilului şi de sfera
trebuinţelor şi tendinţelor sale. Rolul principal al tendinţelor copilului legate de autoapreciere,
de trebuinţa lui de a ocupa un anumit loc în viaţă a fost relevat şi de Adller, acesta negând rolul
determinant al fenomenelor sexuale, susţinut de Freud, punând pe primul loc conflictul dintre
tendinţa spre putere (autoafirmarea subiectului) şi sentimentul inferiorităţii.

Etapa de vârstă 12 – 15 ani

Încadrarea generală
Este vârsta cea mai confuză sub raportul particularităţilor anatomo-fiziologice şi
psihologice, când copilul nu este nici pe deplin copil şi nici pe deplin adolescent, asimilând şi
caracterizându-l, totodată, trăsături de la aceste două subidentităţi şi statute de vârstă. Întrucât
unele particularităţi au fost prezentate la celălalt segment de vârstă, vom prezenta în continuare
doar sinteza unor trăsături, insistând mai mult în analiză asupra vârstei adolescenţei.
Stadiul dezvoltării psihosociale: identitate vs. confuzia rolurilor sociale. Independenţa
crescândă duce la primele reflecţii privind identitatea. Preocuparea faţă de prezentarea de sine
şi rolurile de sex este mai mare decât cea pentru orientarea vocaţională.
Stadiul dezvoltării cognitive: debutul operaţiilor formale. Creşte abilitatea de analiză
mentală, de testare deductivă a ipotezelor.
Stadiul dezvoltării morale: tranziţia către moralitatea cooperării. Creşte posibilitatea de a
gândi regulile drept înţelegeri mutuale flexibile. Regulile „oficiale” sunt încă ascultate din
respect faţă de autoritate sau din dorinţa de a-i impresiona pe ceilalţi.
Factori generali în atenţie: puseul de creştere şi pubertatea influenţează multe aspecte ale
comportamentului. Colegii încep să fie factor de socializare şi influenţare comportamentală într-
o mai mare măsură decât părinţii (socializarea orizontală). Acceptarea de către covârstnici
reprezintă o miză. Copiii cu performanţe şcolare reduse pot prezenta modificări caracteriale:
anxietate, dezamăgire dezangajare si aversiune faţă de colegi.

Caracterizare analitică
Caracteristici fizice ele Sub raportul sexului cele mai multe dintre fete îşi încheie puseul
de creştere la începutul acestei perioade. În cazul băieţilor însă, acesta nu se încheie înainte de 14
- 15 ani. Este, plastic vorbind, etapa hainelor veşnic mici. Este interesant de semnalat fenomenul
diferenţelor între copiii de aceeaşi vârstă, dar care prezintă fie o precocitate pubertară, fie o
formă tardivă de manifestare a acesteia. Cercetările care au urmărit fenomenul prezintă o serie de
rezultate interesante: băieţii cu dezvoltare precoce atrag o atitudine favorabilă din partea
146
adulţilor, cea ce le stimulează şi le întăreşte încrederea în sine. Băieţii cu debut pubertar tardiv
sunt preocupaţi să câştige atenţia adulţilor, sunt energici şi exuberanţi. Fetele cu pubertate
precoce adoptă atitudini extreme, devenind fie impopulare, fie tind să ocupe o poziţie de lider, în
funcţie de situaţia socială. Totodată se caracterizează prin lipsa de echilibru.
În aceeaşi clasă diferenţele pot fi destul de mari, astfel încât între o fată cu pubertate
precoce şi un băiat cu dezvoltare tardivă poate uneori să apară o diferenţă ca de la o „mamă” la
„fiul” său. Evident că astfel de probleme reclamă tact şi delicateţe din partea colegilor şi a
educatorilor. Se poate întâmpla, din păcate, ca nici unii, nici alţii să nu „posede” aşa ceva, ceea
ce îngreunează situaţia acestor copii de două ori victime: ale pubertăţii lor nărăvaşe şi ale
mediului şcolar.
Legat de noul aspect pe care corpul îl capătă şi de caracterele sexuale secundare care
fixează schema corporală în liniile identităţii de sex, apare ca extrem de frecventă şi prezentă
preocuparea puberilor pentru propria înfăţişare
Deşi în general perioada nu ridică probleme deosebite de sănătate, dieta şi somnul acestor
copii sunt necorespunzătoare. Nu de puţine ori, responsabil de acest fapt este programul şcolar şi
încărcătura nepermisă a temelor pentru acasă, „boală” mai veche a sistemului nostru şcolar,
bazat mai mult pe munca – constrângere şi nu pe gândire şi libertate de gândire.
Caracteristici socio-morale. Regulile grupului devin sursa generală a regulilor de
comportament. Dezvoltarea unui cod comportamental specific trebuie văzută ca o tentativă de
câştigare a independenţei, obligatorie statutului de adult şi care merită încurajată. Este util ca
educatorul să-i antreneze pe elevi/studenţi într-un proces de coparticipare la stabilirea normelor
orei, clasei, activităţilor comune din timpul liber. Oricum, impunerea unor norme exterioare lor
nu mai are şanse de izbândă, mitul temelor de casă căzând tot mai mult în desuetudine.
Dorinţa de conformare la normele vârstei atinge acum un apogeu. Este „paradoxul” pe
care îl găzduieşte această etapă, dat fiind şi gradul ridicat al nonconformării faţă de adult.
Conformismul la normele grupului îmbracă forme diverse, de la îmbrăcăminte şi până la
jargonul verbal sau gestual.
Această caracteristică îi poate face pe preadolescenţi extrem de virulenţi în raportarea la
cei aflaţi, sau consideraţi, a fi pe poziţii minoritare. Devine dificilă menţinerea eficienţei
activităţii şi chiar a limitelor bunului simţ într-o interacţiune de grup. Dezbaterile, chiar pe teme
propuse de ei, pot degenera fie în zeflemea (bătaia de joc de dragul acţiunii în sine), fie în
atitudini antipersoană sau antigrup. Pentru a evita astfel de situaţii se pot face dezbateri pe baza
opiniei lor exprimată în scris şi cu caracter anonim. Prioritatea intervenţiei profesorului în acest
plan vizează intermedierea relaţiilor copiilor cu sistemul valorilor promovate în societate. Rostul
unui astfel de demers vizează clarificările preliminare necesare oricărei persoane care se află în
postura de a-şi cristaliza sistemul axiologic propriu.
În ciuda aparenţelor, la această vârstă elevii sunt preocupaţi foarte mult de ceea ce
gândesc ceilalţi despre ei, cultivând şi întreţinând un anumit capital de imagine asupra propriei
persoane. Prieteniile, dar şi supărările şi certurile sunt mai intense şi cu urmări mai profunde.
Profesorul nu mai dirijează interacţiunile sociale din clasă, dar poate funcţiona ca observator şi
beneficiar al acestora. Este mai ales situaţia unor intervenţii delicate la care autoritatea sa ar
stânjeni sau ar fi respinsă.
În această etapă de tranziţie de la moralitatea constrângerii la cea a cooperării,
discuţiile privind regulile, legile sau etica pot fi extrem de furtunoase, cu diferenţe de opinii
crâncen susţinute. Radicalismul moral este în floare, judecată dihotomică, în alb şi negru, nu lasă
nici o speranţă nuanţelor de gri, proprii relativismului moral, mai realist.
Caracteristici afective. Unii adolescenţi pot trăi ceea ce St. Hall, părintele hebeologiei
(cercetarea ştiinţifică a vârstei tinereţii), a denumit, în urma studiilor sale de la începutul
secolului, ca fiind „furtună şi stres”. Fie că sunt stări depresive sau de confuzie şi anxietate, este
cert că perioada nu este una a „păcii şi calmului”. Ca atare, numeroase cercetări au încercat să
stabilească întinderea şi profunzimea acestui posibil fenomen de bulversare psihică. Concluziile
unor investigaţii independente una de alta (Douvan, E., ş.a., 1966; Offer, D., ş.a., 1975; Rutter,
147
M., 1980) au indicat faptul că, în realitate, trăirea acestei vârste este mai puţin alarmantă decât
stereotipul ce i se atribuie. Majoritatea subiecţilor au probat un traseu evolutiv în limitele crizelor
normale ale vârstei - faţă de problematica sexualităţii, a raporturilor cu părinţii sau cu vârstnicii -
‚ fără perturbări sau tumult emoţional. Raportul celor ce reclamă probleme este, conform
rezultatelor lui Offer, de 1 la 5 subiecţi investigaţi, remarcându-se mai ales acei adolescenţi ale
căror probleme s-au manifestat încă din copilărie.
Impulsivitatea, necenzurată încă suficient de autoinhibiţiile impuse de normele sociale,
poate fi la originea fenomenelor de vandalism cu care şcoala începe să se confrunte într-o măsură
tot mai mare. Activităţile centrate pe interesele reale ale vârstei, iniţiate de educatori pentru
valorificarea timpului şcolar sau al celui liber al elevilor (Cosmovici, A., ş.a., 1985) poate fi un
factor de prevenire. Cheia reuşitei unui astfel de demers este excluderea formalismului şi a
poziţiei autoritare, dorinţa reală a educatorului de a afla ce stimulează acum impulsivitatea,
precum şi tactul relaţional, atitudini ce sunt percepute şi apreciate de elevi. Vă puteţi baza pe
faptul că elevii nu sunt nici pe departe atât de „nesimţitori” după cum ar părea la prima vedere
sau după cum afişează ei în mod ostentativ.
Metafora cea mai potrivită a acestei etape ar fi aceea a cactusului extrem de ţepos, dar
care a ajuns să îmbrace această haină „nesuferită” tocmai pentru a-şi apăra fragilitatea
interioară. Problema la care un educator (părinte, profesor, coleg mai mare etc.) al acestei vârste
trebuie obligatoriu să poată răspunde afirmativ este aceea dacă „poate şi acceptă să îmbrăţişeze
cactusul ?”
Caracteristici cognitive. În această perioadă începe să se consolideze gândirea logică,
formală. Unii elevi sunt mai rapizi în această achiziţie decât alţii. Dar nu este obligatoriu ca
această capacitate, o dată formată, să fie totdeauna urmată şi activată în orice situaţie sau pentru
orice tip de conţinut. Dacă obiectele şcolare derivate din ştiinţele exacte - matematica, fizica,
chimia etc. - se pretează la aplicarea şi consolidarea acestei capacităţi, în domeniul disciplinelor
social-umaniste nu este obligatoriu să se manifeste transferul acestei achiziţii. Este vârsta la care
se regăsesc atât structuri cognitive categorial-abstracte în planul gândirii, cât şi structuri
categorial-concrete, ceea ce face mai dificilă activitatea didactică de predare, fiind cu necesitate
implicate principiile didactice, cel al individualizării şi cel al unităţii dintre senzorial şi raţional.
Conştiinţa de sine sau cunoaşterea Eu-lui constă într-o serie de reflecţii, de afirmaţii, de
judecăţi sau credinţe asupra propriei personalităţi. Fiind o interpretare verbală, reflexivă şi
introspectivă, ea se întemeiază pe modelul Eu-lui şi pe trăsăturile personale, fiind în raport
nemijlocit cu lumea externă – conştiinţa lumii externe fără de care conştiinţa de sine nu poate
avea loc. Apare o dedublare a Eu-lui: Eu-l ca subiect – şi conştiinţă a lumii interne şi Eu-l ca
obiect – ca o conştiinţă a lumii externe, astfel că orice conştiinţă a Eu-lui le implică pe cele două
dimensiuni ontogenetice.
Această perioadă se caracterizează şi prin anumite elemente şi particularităţi de ordin
motivaţional, în mod deosebit sub raportul idealurilor. Este vârsta la care se formează idealurile
de viaţă, elevii fiind marcaţi de anumite căutări şi opţiuni profesionale, punându-se pe prim plan
perspectiva individuală în raport cu cea socială şi aceasta şi din punct de vedere atitudinal. Spre
deosebire de şcolarul mic, la preadolescent, cum mai sunt caracterizaţi copiii din această
categorie de vârstă, începe să se manifeste idealurile de viaţă ca un proces complex şi
multilateral al formării şi consolidării personalităţii. Preadolescentul îi priveşte în mod critic,
observă trăsăturile lor pozitive şi negative comparând pe cei din jur cu trăsăturile propriei sale
personalităţi. Astfel, începe să se dezvolte conştiinţa de sine, una dintre cele mai importante
verigi în dezvoltarea personalităţii preadolescentului.
Preadolescentul începe să se intereseze tot mai mult de problemele moralei şi ale
personalităţii, ale atitudinii faţă de colectiv şi, mai ales, de problemele idealului care nu este
stabil sub aspectul predicţiei şi explorărilor sale ulterioare. Din acest punct de vedere rolul
modelului este decisiv la această vârstă, influenţând asupra conduitei şi, mai ales, asupra
perspective personalităţii acestuia.

148
 Etapa de vârstă 16 - 18 ani

Încadrare generală
Această perioadă reprezintă nucleul propriu-zis al adolescenţei, ocupând un loc deosebit
în procesul formării personalităţii tânărului şi a omului în general. Ea reprezintă în multe privinţe
un punct nodal deoarece în această perioadă se produc modificări psihologice extrem de
importante şi apar particularităţi noi care în cursul dezvoltării ulterioare, în anumite condiţii de
viaţă, activitate şi educaţie devin trăsături stabile ale personalităţii.
Studierea particularităţilor psihologice ale copiilor la vârsta adolescenţei are nu numai o
însemnătate teoretică, ci şi una practică. În educarea copiilor de această vârstă apar adesea
dificultăţi importante şi, dacă nu se ţine seama de particularităţile psihologice, educaţia lor nu
poate fi organizată corect şi, mai ales, nu poate fi eficientă.
Adolescenţa înseamnă acumularea şi transformările evolutive ale etapei anterioare dar şi
pregătirea pentru adultul de mâine. Se deosebeşte de celelalte stadii ale dezvoltării copilului prin
transformări fizice şi psihice care fac ca adolescentul să nu mai fie copil în înţelesul strict al
cuvântului, dar nici adult. Este psihologia vârstei de trecere – a unui semicopil şi a unui
semiadult. Se caracterizează atât printr-o oarecare agitaţie şi impulsivitate, unele extravaganţe,
momente de nelinişte şi dificultate, cât şi printr-o concentrare asupra propriului Eu şi, mai ales,
printr-o anumită experienţă afectivă specifică, fiind vârsta celor mai tumultoase trăiri de ordin
atitudinal şi afectiv. Experienţa afectivă se nuanţează şi se impregnează de valori diversificându-
se din acest punct de vedere orizontul valoric, cerinţele cunoaşterii de sine şi exigenţele faţă de
cei din jur.
Stadiul dezvoltării psihosociale: identitate vs. confuzie. În structurarea identităţii
personale, proces intrat într-o fază accelerată, palierele identităţii de sex şi vocaţionale sunt acum
pe acelaşi plan. Devin vizibile diferenţele legate de statusurile identitare.
Stadiul dezvoltării cognitive: gândirea formală. Se caracterizeaza prin consolidarea
abilităţilor de operare mentală complexă cu conţinuturi abstracte.
Stadiul dezvoltării morale: moralitatea cooperării convenţionale. Creşte tendinţa de a
gândi regulile ca înţelegeri mutuale şi de a le circumstanţializa.
Factori generali în atenţie: definitivarea maturizării sexuale are o influenţă profundă în
multe aspecte ale comportamentului. Grupul de colegi şi prieteni este extrem de important.
Preocuparea pentru orientarea vocaţională şi alegerea carierei este o dominantă, mai ales la
cei ce vor să-şi continue studiile. Clarificarea propriului sistem axiologic susţine nevoia
exprimării punctului personal de vedere în probleme de interes mai general.

Caracterizare analitică
Caracteristici fizice. Mulţi adolescenţi ating în această perioadă parametrii maturizării
fizice şi, virtual, aproape toţi îşi încheie puseul pubertar. Băieţii continuă să crească. Cei aflaţi la
această vârstă pot trăi o stare de confuzie privind relaţiile sexuale.
Ea se datorează şi unor presiuni relativ semnificative ca forţă, dar de sens contrar. Pe de o
parte, este cea naturală, din partea unui organism ajuns biologic în faza maturităţii sexuale
(atenţie însă, aceasta nu reprezintă decât o componentă a sexualităţii umane - nu trebuie omisă
latura psihologică şi socială), căreia i se alătură stimulările oferite de către mediul social, relativ
liberalizat în această privinţă. Pe de altă parte, acestor „incitaţii” bio-sociale li se opune educaţia
sexuală, promovată de familie sau instituţia şcolară, încă racordate valorilor moralităţii sexuale.
Ca atare, adolescenţii sunt motivaţi către această componentă naturală a comportamentului, dar
şi „puşi sub semnul păcatului”. De aici, sentimentul confuziei şi vinovăţiei. La acestea se
adaugă şi presiunile grupului de vârstă, care poate incita şi valoriza astfel de experienţe.
Acestui segment de vârstă „incertă”, am denumi-o noi, îi sunt caracteristice şi alte
particularităţi de ordin fiziologic. Se caracterizează printr-o continuă dezvoltare fizică însă din ce
în ce mai lentă , realizându-se treptat echilibrul şi maturizarea tuturor sistemelor organismului. În
acest context se dezvoltă puternic volumul plămânilor şi al inimii, tensiunea arterială ajunge la
149
cca. 114 mm, pulsul este de 70 – 72 bătăi pe minut, se solidifică sistemul osos, iar creierul
ajunge la o greutate de cca. 1500 g, deci greutatea adultului, dezvoltând o structură şi o
funcţionalitate superioară cu maturizarea calitativă a centrelor scoarţei cerebrale – memoriei,
înţelegerii, imaginaţiei, atenţiei etc.
Caracteristici socio-morale. Studii mai recente, care şi-au propus să identifice mai
nuanţat natura şi conţinutul raporturilor sociale ale adolescenţilor, s-au oprit la a depista influenţa
opiniei părinţilor faţă de cea a colegilor în cazul a trei categorii de opţiuni: cele politice, cele
profesional-ocupaţionale şi cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia că, la acest nivel de
vârstă, influenţele depind de miza în atenţie si interes. Părinţii sunt prezenţe mai puternice în
ceea ce priveşte planurile adolescentului pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai importanţi
pentru comportamentul imediat şi indicii formali ai statusurilor. Influenţa părinţilor este efectivă
în situaţii de afecţiune şi respect mutual, şi devine inexistentă în absenţa acestora.
În relaţiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajării reale, fiind mult mai
atente şi critice la aspectele pozitive şi negative ale relaţiei. Anxietatea în legătură cu relaţionarea
socială pare să fie mai prezentă în rândul lor, şi nu numai în cazul raportării la sexul opus.
Caracteristici emoţionale. Este interesant că, faţă de palierul de vârstă 9 - 12 ani, când
băieţii ridicau mai multe probleme, fetele sunt acum mai prezente în topul dezordinilor
emoţionale. Încercând o explicaţie a fenomenului, în contextul culturii americane, Rutter (1980)
avansează următoarele interpretări: femeile au o mai accentuată tendinţă de a-şi exprima
problemele emoţionale prin stări depresive; acestea sunt potenţate de atributele statutului
dezavantajos al femeii în societate, fapt pe care tânăra începe să-l conştientizeze; apariţia ideii că
de fapt controlul ei asupra aspectelor esenţiale ale vieţii este mai diminuat decât în cazul
băieţilor. Aceste date indică mai ales faptul că reacţiile emoţionale de această factură sunt în
special rezultatul neajutorării învăţate, de unde nevoia unei educaţii a inteligenţei şi a integrării
sociale prin care să se dezvolte anumite abilităţi sociale de ordin adaptativ şi integrativ şi
implicit o anumită inteligenţă socială.
Că explicaţia neajutorării învăţate este plauzibilă, o dovedesc şi rezultatele care indică
modalităţi diferite de atribuire explicativă, între băieţi şi fete, în caz de eşec. Băieţii sunt mai
degrabă tentaţi să pună eşecul pe seama neangajării serioase, a lipsei lor de efort, în timp ce
fetele îl văd ca pe o lipsă a abilităţilor lor de rezolvare a problemei. Concluzia pentru fiecare
cadru didactic credem că este evidentă, la fel şi sugestiile ce pot rezulta din acest fapt.
Oricum, pentru ambele sexe, cea mai comună tulburare emoţională este depresia.
Simptomele ei sunt autodeprecierea, crizele de plâns, gândurile şi tentativele de suicid. Rata
mare a acestor tentative (0,35 % faţă de 0, 18 % la populaţia generală), ca şi valoarea ridicată a
recidivelor (între 30 şi 50 % dintre cazuri), indică faptul că în anumite condiţii, formele de
depresie severă duc către actul disperat. La această vârstă, supremul gest autodistructiv poate fi
considerat mai mult ca o cerere de ajutor, ca o neputinţă de a zări ieşirea dintr-o situaţie
conflictuală, decât ca o pierdere a sensului existenţial, ca la adult.
Nevoia înţelegerii şi a sprijinului discret, dar eficient, al adultului rămâne o resursă
preţioasă. În cazul familiilor cu probleme mari, acest adult providenţial poţi fi chiar tu, profesor
care ai ajuns om al catedrei pentru că te-a atras fizica sau biologia. Dar aici, la şcoală, ai
descoperit încă ceva: complexitatea şi profunzimea problematicii umanului.
Trăirile şi simţirile sufleteşti intense şi vii se menţin şi la adolescenţă, existând
posibilitatea reală ca ele să se îmbine cu raţionalul, cu gândirea logică; îmbinarea trăirilor
sufleteşti cu raţionalul oferind posibilitatea adolescenţilor să-şi dezvolte şi să-şi manifeste acte
afective superioare sub forma sentimentelor, aşa cum am mai arătat acestea concretizându-se în:
dragostea faţă de învăţătură, faţă de cei din jur, faţă de profesie, faţă de patrie etc. Adolescenţa se
caracterizează prin apariţia şi manifestarea unui sentiment socio-uman superior nou – iubirea,
dragostea, care este un act plin de romantism, de poezie, de sensibilitate umană şi apropiere faţă
de o persoană de sex opus. Iubirea rămâne una din marile preocupări ale adolescenţilor, fiind
considerată ca a doua valoare după libertate.

150
 Caracteristici cognitive. La cele descrise în etapa anterioară se adaugă plăcerea jocului
funcţional al minţii. Echipată acum pentru un demers cognitiv complet, la această vârstă
rezultatul constă în tentative de angajare în teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative, o
„paradă” de intelectualism cu valoare de autoîncercare a propriilor forţe mintale. Din această
„furie” teoretizatoare, timpul, şi mai ales efortul propriu, autentic, îi va impune pe cei dedicaţi
acestei tentaţii. Este suficient să reluăm, ca temă analitică, cartea lui M. Eliade, „Jurnalul
adolescentului miop”, pentru a avea radiografia, din interior, a fenomenului.
Particularităţile proceselor cognitive vizează, în primul rând, gândirea, imaginaţia,
memoria şi limbajul.
Din punct de vedere al gândirii, această vârstă se caracterizează prin ponderea gândirii
logice, abstracte în raport cu gândirea mecanică şi concretă specifică preadolescenţei. Nu
trebuie excluse aceste elemente ale gândirii concrete şi, mai ales, îmbinarea concretului cu
abstractul ca o cerinţă didactică în actul predării şi învăţării. Sunt posibile operaţiile logico-
formale pe fondul gândirii logice şi abstracte implementându-se şi unele elemente de gândire
specializată ca urmare a influenţelor unor discipline şi a pregătirii profesionale, cum ar fi:
gândirea tehnică, economică, medicală, artistică etc. Fondul cognitiv este însă bazat pe o gândire
flexibilă, adaptabilă şi creativă. De asemenea, acestei vârste îi este caracteristică din punct de
vedere intelectual curiozitatea şi interesul în cunoaşte şi explicarea cauzalităţii, obsesiile
filosofice şi marile întrebări şi răspunsuri căutate pe fondul unui orizont valoric în continuă
creştere.
Memoria se caracterizează prin anumite transformări, ponderea fiind deţinută de
memoria logică, care permite predarea şi însuşirea de date abstracte, generale şi esenţiale.
Rămân, desigur, şi unele elemente ale memoriei mecanice, fapt ce permite îmbinarea predării pe
bază de material didactic intuitiv cu material abstract, logico-matematic, care să asigure
înţelegerea necesară ca strategie didactică pentru vârsta adolescenţei. Se dezvoltă memoria
auditivă, vizuală, motorie implicând ca operaţii ale gândirii asocierile, comparaţiile, imaginile şi
simbolurile. Se trece la realizarea unor construcţii de scheme rezumative cât mai originale,
elevate şi explicite. Se formează stiluri de memorare putându-se memora foarte mult şi foarte
repede, mai ales în ceea ce priveşte latura abstractă a conţinutului memorat. Creşte volumul
conceptelor, noţiunilor, lexicului, în general. Se reţin mai uşor ideile, maximele, reflecţii adânci
ale autorilor citaţi.
Imaginaţia se caracterizează prin creşterea ponderii imaginaţiei realist-ştiinţifice
bazate pe însuşirea cunoştinţelor oferite de unele discipline de cultură generală şi de pregătire
profesională. Se desprind elemente de imaginaţie specializată în îmbinare cu anumite elemente
ale imaginaţiei fantastice: realist-fantastice şi ştiinţifico-fantastice într-un sincretism funcţional.
Limbajul, ca proces psihic cognitiv prezintă şi el anumite caracteristici:
 exprimarea verbală devine fluentă crescând debitul verbal şi volumul lexical;
 se formează numeroşi algoritmi verbali în susţinerea unor idei şi, mai ales, în
manifestarea originalităţii personalităţii;
 se manifestă exigenţă în exprimare purtându-se discuţii constructive şi contradictorii;
 vorbirea devine mai nuanţată şi mai plastică, adaptată la circumstanţele situaţionale;
 vorbirea este centrată mai mult pe sens, semnificaţie şi utilizarea corectă a
termenilor, cuvintelor;
 se realizează conştientizarea puterii cuvântului în limbaj – comunicare;
 apar jargourile şcolare (profu’, babacu’, diriga etc.).
Motivaţia. Pe lângă procesele cognitive, un rol deosebit la această vârstă îl joacă
procesele reglatorii, în speţă motivaţia, afectivitatea şi voinţa. La adolescenţi, pe lângă motivele
extrinseci (notele bune, recompensele) se regăsesc şi motivele intrinseci: setea de cunoaştere,
dorinţa de autodepăşire şi afirmare, competiţia loială şi, mai ales, nivelul aspiraţional şi cel al
idealurilor. Este, cum bine afirmau unii psihologi, vârsta idealurilor şi a conflictelor
intrapersonale sub acest raport.

151
 Aspiraţiile şi idealul adolescenţilor devin mai realiste şi mai stabile, acestea atât ca
dezvoltare al nivelului lor intelectual, profesional şi moral-cetăţenesc, cât şi a posibilităţilor şi
oportunităţilor sociale prezente şi de perspectivă. Educaţia şi factorii educativi trebuie să
acţioneze în aşa fel încât toţi liceenii şi elevii din celelalte nivele de şcolarizare să aibă conturate
aspiraţiile şi idealurile viaţă, de care pot deveni surse şi factori stimulatori în activitatea de
învăţare şi educaţie, în general.
Pedagogic, este momentul autenticului parteneriat cognitiv, în care respectul pentru cel
ce se formează se traduce prin găsirea oportunităţilor care să-l stimuleze şi să-i menţină trează
forţa minţii. Unii elevi au această şansă, alţii - nu, şi evident nu au nici un fel de vină. Esenţial
pentru tine ca profesor sau viitor profesor este să ştii dacă poţi şi, mai ales, dacă vrei să intri în
acest joc şi activitate de maximă răspundere care este învăţământul şi educaţia.
O componentă a personalităţii care prezintă particularităţi ale acestei vârste şi acestui
stadiu a dezvoltării individului este caracterul. Apar unele modificări prin accentuarea unor
trăsături de personalitate, cât şi prin consolidarea unor atitudini şi convingeri. O notă
specifică a si adolescenţilor este afirmarea de sine. Ea poate avea loc în funcţie de trăsăturile de
manifestare ale caracterului, diferenţiindu-se în funcţie de acestea. Caracterului pozitiv îi sunt
caracteristice iniţiativa, responsabilitatea, autodepăşirea şi autonomia, autocontrolul,
autoaprecierea şi autoreglajul iar caracterului negativ nonconformismul, rezistenţa şi opunerea la
normele de activitate şi disciplină, încăpăţânarea, îngâmfarea, bravarea, evadarea, autoadmiraţia
(până la narcisism uneori), vagabondajul (până la delicvenţă). Important este de a cunoaşte şi a
evidenţia tendinţele negative în plan atitudinal şi comportamental al unor adolescenţi pentru a le
putea contracara.
Această vârstă se caracterizează şi printr-o anumită cultură specifică, care de cele mai
multe ori asimilează şi se fundamentează pe valori negative şi pe unele carenţe de ordin
educaţional. Cultura de cartier şi alte subculturi sunt argumente ce vin în sprijinul afirmaţiei
făcute, avertizând asupra unor destructurări de ordin moral şi caracterial al multor indivizi ce
aparţin acestei categorii de vârstă.
Sunt câteva reflecţii ce susţin rolul şi importanţa particularităţilor de vârstă ale
elevilor/studenţilor care au, după cum am încercat să demonstrăm, un impact, fie pozitiv, fie
negativ în performanţa şcolară, influenţând întreaga activitate didactică, atât în ceea ce priveşte
predarea (prin corelarea strategiilor didactice la particularităţile de vârstă), cât şi învăţarea.

152
 Capitolul 5

IMPACTUL PROCESELOR ŞI FENOMENELOR PSIHICE COGNITIVE ÎN

OPTIMIZAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE PRIN ÎNVĂŢARE

1. Rolul proceselor cognitive inferioare în cadrul învăţării

Aşa cum am arătat, învăţarea şi activitatea didactică în general implică atât procesele
psihice cognitive superioare cât şi pe cele inferioare. Dacă ne referim la învăţarea senzorio-
motrică şi psihomotrică în general, aceste tipuri ale învăţării implică cu necesitate anumite
senzaţii, cum ar fi cele vizuale, tactile, chinestezice, de echilibru, fără de care învăţarea nu ar
putea avea loc. Senzaţiile contribuie în procesul învăţării mai ales prin interacţiunea şi sinteza lor
în cadrul percepţiilor, acestea având un rol deosebit în înţelegerea conţinutului predat şi de
învăţat. Definim astfel percepţia ca a fi acel proces psihic de reflectare şi cunoaştere a obiectelor
şi fenomenelor în integritatea lor şi în momentul când ele acţionează asupra organelor senzoriale.
Dar, aşa cum am arătat, percepţia nu e doar o sumă de senzaţii, ea le implică într-un mod
unitar şi integrator. Pe lângă senzaţii, în cadrul percepţiei, mai intervin şi alte procese, cum ar fi
reprezentarea şi chiar memoria, la care contribuie, desigur, şi gândirea. Reprezentările acţionează
asupra percepţiilor prin intermediul unor imagini care sunt urme ale percepţiilor anterioare.
Reprezentările fac percepţia mai bogată, mai vie şi contribuie foarte mult în procesul de
memorare şi de gândire.
Recunoaşterea unui obiect şi a unei persoane presupune şi intervenţia gândirii. Numai
având noţiunea de stejar se poate recunoaşte acest copac, identic cu stejarul, identificarea
presupunând comparaţia, observarea detaliilor, de pildă frunzele lobate (intervine analiza) şi
stabilirea de legături cu imaginile altor stejari (sinteza).
În percepţie sunt implicate mai multe atitudini. La început intervine o aşa-numită
atitudine de status care este coroborată cu poziţia noastră sau postura adoptată când percepem
ceva. Apare însă şi o stare de pregătire intelectuală (englezii le spun „set”) care asigură o selecţie
în ceea ce percepem. Un experiment simplu dovedeşte că dacă prezentăm la tahistoscop (aparat
care expune imagini un timp scurt) planşe cu variate figuri geometrice, în diferite culori, când
cerem subiecţilor să observe figurile ei vor reţine multe forme, dar foarte puţine nuanţe colorate.
Invers, solicitându-i să remarce culorile - formele vor rămâne oarecum ignorate. Deci orientarea,
atitudinea intelectuală au o mare însemnătate în percepţie, putând duce şi la erori, prezentând
subiecţilor de multe ori un cerc de 20 cm urmat de altul de 10 cm în momentul când schimbăm
cercurile, înfăţişând succesiv două cercuri egale (de 15 cm), subiecţii vor susţine că al doilea cerc
este mai mic, ceea ce înseamnă că a intervenit iluzia optică, percepţia fiind desigur deformată.
În fine, în percepţie intervine şi atitudinea noastră afectivă, motivaţia, interesele.
Atitudinea afectivă este „o predispoziţie de a reacţiona pozitiv sau negativ faţă de o situaţie, o
persoană ori faţă de o simplă afirmaţie”. Observăm cu uşurinţă ceea ce ne convine. Mult mai
greu remarcăm însă ceva care ne displace. R. Bruner a dat unor copii americani o diafragmă şi
le-a cerut să arate, cu ajutorul ei, care e mărimea diferitelor monede metalice curente. Cei săraci
au indicat mereu mărimi mai mari decât cele reale.
Fiecare observă mai bine ceea ce îl interesează, ceea ce explică rolul atitudinii afective în
percepţie. La fel şi la lecţii, sunt înţelese mai uşor lucrurile care prezintă mai mult interes decât
cele lipsite de un suport motivaţional.
S-a putut deci constata că procesele psihice senzoriale, în mod deosebit percepţia, nu
acţionează în mod independent, ele validându-şi rolul în procesul învăţării în coroborare cu alte
153
procese şi structuri ale personalităţii, atât cu atitudinea, aptitudinea, cât şi cu unele dimensiuni şi
structuri caracteriale ale acesteia.
În vederea optimizării acţiunii proceselor cognitiv senzoriale în activitatea de învăţare,
specialiştii au evidenţiat anumite deficienţe şi, în acelaşi timp, au propus anumite modalităţi
optimizatoare ale acestor procese.
Două deficienţe principale se manifestă în percepţia copiilor, cu atât mai accentuate cu cât
elevii sunt mai mici. Mai întâi, având o experienţă mai redusă decât a adultului, percepţiile lor
sunt mai puţin bogate, neavând la bază numeroase reprezentări. Este nemotivată reacţia acelor
cadre didactice care se enervează când şcolarii nu observă ceea ce lor le sare în ochi. Volumul
amintirilor diferă mult între cei doi factori ai actului didactic.
În al doilea rând, copiii întâmpină greutăţi în a distinge esenţialul de neesenţial, în cadrul
observaţiilor efectuate. Această dificultate are şi o bază obiectivă: aspectele principale sunt
adeseori acoperite, mascate de însuşiri secundare.
Întrebarea care se pune este prin ce modalităţi şi procedee combatem aceste insuficienţe ?
Aceste modalităţi se diferenţiază de la o disciplină la alta, utilizându-se metode specifice.
La ştiinţele naturii sau geografie excursiile sunt un prilej excelent de înzestrare a
memoriei cu impresii vii. Când este cazul, se recomandă să prezentăm copiilor o plantă ori o
substanţă în aşa fel încât să fie receptată prin mai multe simţuri: să o examineze nu numai pe cale
vizuală, ci să simtă şi mirosul, gustul (când e posibil), să-şi dea seama de asprimea unei frunze
etc.
Înlesnirea desprinderii esenţialului comportă o muncă didactică variată. Un mijloc facil
este utilizarea desenului schematic pe tablă, care scoate în evidenţă aspectele importante,
eliminând detaliile. Schematizarea trebuie însă însoţită şi de o prezentare a obiectului fiinţei în
integritatea sa, pentru a putea fi identificată de elevi.
O altă recomandare priveşte variaţia materialului intuitiv. O cercetătoare (E. Kabanova-
Meller), urmărind lecţiile ţinute într-o clasă gimnazială, a observat cum unii şcolari nu
recunoşteau triunghiul dreptunghic decât dacă era desenat cu o catetă orizontală. încercând să-şi
explice eroarea, ea a constatat că profesorul de matematică desena totdeauna triunghiul în acest
fel şi elevii au ajuns să considere poziţia ca un aspect caracteristic.
La fel, la geografie elevii nu recunoşteau ca formă de relief câmpia, decât dacă li se
prezenta imaginea unei câmpii perfect netede şi cu vegetaţie de stepă. În acest caz profesoara
avusese la îndemână numai o astfel de planşă şi a omis să precizeze posibilitatea unor alte forme
de câmpie. Ca urmare, se recomandă folosirea de material intuitiv cât mai variat. Mai întâi să
insistăm asupra aspectelor comune, esenţiale, iar apoi, reluând planşele, să precizăm ce aspecte
pot să difere. În felul acesta putem fi siguri de formarea unor noţiuni corecte.
Un rol fundamental în facilitarea sesizării esenţialului îl are cuvântul profesorului. În
primul rând acesta asigură starea de pregătire intelectuală necesară înţelegerii lecţiei, o orientare
preliminară în care se indică ce anume urmează să se studieze. Totodată, trebuie să ne asigurăm
că materialul intuitiv facilitează sesizarea a ceea ce urmărim să reliefăm, de unde rezultă că
procesele senzoriale cognitive au un rol deosebit de important în activitatea de predare şi
învăţare.
În alte discipline cum ar fi aritmetica, în predarea numerelor se folosesc materiale simple
cum sunt beţişoarele, bilele. Aceste materiale, fiindu-le familiare copiilor, nu le atrag în mod
deosebit atenţia şi se poate evidenţia aspectul cantitativ: toate sunt câte trei. Planşele
învăţătorului au atras atenţia copiilor spre aspecte mai interesante, contravenind scopului lecţiei.
Procesele psihice senzoriale nu acţionează în mod independent ci în interacţiune cu
limbajul şi în mod deosebit prin intermediul cuvântului. Prin interacţiunea acestuia cu intuiţia se
poate facilita o cunoaştere analitică (Zankov, L.). Ea poate decurge în două moduri. Profesorul
vine în clasă cu o planşă, anunţă scopul observaţiei, şi, în timp ce o descrie verbal, indică pe
imagine detaliile, confirmând spusele sale („vulturul are ciocul puternic şi încovoiat”; „picioarele
sale sunt acoperite cu un fel de solzi” etc.). În acest caz, sursa cunoştinţelor o constituie relatarea
verbală a profesorului, iar planşa confirmă, demonstrează adevărul. De aceea în pedagogie acest
154
mod de predare este denumit metoda demonstraţiei. La fel se procedează în cadrul orelor de
educaţie fizică unde demonstraţia motrică şi psihomotrică este deosebit de necesară şi
importantă.
Dar se poate proceda şi astfel: nu explicăm nimic elevilor. Le prezentăm planşa, spunem
despre ce este vorba şi le cerem lor să observe. Profesorul îi ajută punându-le întrebări („cum e
ciocul vulturului ?“; „ce observaţi pe picioarele sale ?” ş.a.m.d.). Acum, materialul intuitiv
devine sursa de cunoştinţe, cuvântul profesorului doar orientează atenţia clasei. Se vorbeşte în
acest caz de metoda observaţiilor independente. Intervenţia profesorului poate fi aici mai
detaliată sau foarte vagă, în funcţie de complexitatea planşei ori a aparatului prezentat şi, desigur,
în raport cu vârsta şcolarilor.
Metoda demonstraţiei mai are avantajul că poate îmbina analiza cu sinteza: descriind un
anume aspect, profesorul poate stabili relaţii cu alte fenomene, cu ambianţa etc. De pildă,
descriind tigrul el poate efectua corelaţii între aspectul labelor, al colţilor şi modul său de a vâna,
ceea ce ajută la o mai bună înţelegere a particularităţilor de ordin anatomic şi la o mai clară
întipărire în memorie.
Prin urmare, în practica învăţământului se folosesc ambele metode, ţinându-se cont de
specificul materialului disponibil, de pregătirea elevilor şi de timpul disponibil. Impactul
proceselor cognitiv-senzoriale este mult mai resimţit în activitatea didactică diferenţiindu-se de
la disciplină la disciplină şi de la o vârstă la alta a elevilor/studenţilor. Nu trebuie ignorate nici
legile sensibilităţii, a senzaţiilor şi percepţiilor care au rol deosebit în activitatea de învăţare şi
nici rolul proceselor cognitive superioare în cadrul învăţării şi activităţii didactice în general,
asupra cărora vom insista în cele ce urmează.

2. Rolul proceselor cognitive superioare în cadrul învăţării

2.1. Interdependenţa gândire – educaţie - învăţare

Reforma învăţământului şi cu precădere restructurările produse în conţinutul de învăţat şi
strategiile didactice, coroborate cu obiectivele educaţionale şi idealul educaţional al acestei
perioade evidenţiază în tot mai mare măsură rolul gândirii în activitatea educaţională şi în mod
deosebit în cea de învăţare. Gândirea devine un instrument al acestei activităţi şi, în acelaşi timp,
prin intermediul acesteia, cu precădere a educaţiei intelectuale, urmărim dezvoltarea acestui
proces psihic central.
După unii psihologi gândirea nu este privită numai ca un proces ci chiar şi ca o activitate
care constă într-o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale
realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme. Când vorbim de probleme ne gândim la situaţii ce
nu pot fi soluţionate imediat pe baza experienţei anterioare. În mod normal se subliniază că prin
gândire descifrăm aspecte esenţiale, ceea ce e specific uman. Forţând puţin, am putea spune că
gândirea devine o „metagândire”, o gândire despre şi prin gândire.
Asemenea activităţi şi acţiuni ale gândirii pot fi realizate cu ajutorul unor operaţii
constitutive ale gândirii care pot fi împărţite în două grupe:
 operaţii generale - prezente în orice act de gândire, şi
 operaţii specifice, în relaţie doar cu o categorie restrânsă de probleme.

155
 Operaţiile generale ale gândirii
Operaţii generale sunt: comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea şi generalizarea.
Comparaţia constă într-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul
stabilirii de asemănări şi deosebiri între ele. De obicei se spune că ea ar consta în stabilirea
similitudinilor şi diferenţelor dintre ele. Dar aceasta presupune analiză şi sinteză, comparaţia
fiind doar momentul iniţial al reflecţiei, care necesită alăturarea mintală pentru a putea discerne
potriviri ori nepotriviri. Pentru ca un elev să poată aprecia dacă pasărea aflată pe trunchiul unui
copac din apropiere este sau nu o ciocănitoare, trebuie să-şi amintească ciocănitoarea din
manualul său şi apoi să urmărească dacă diferite aspecte sunt similare: culoarea penelor, forma
cozii etc.
Acum el va face o analiză: separarea mintală a unor obiecte, fenomene sau a unor însuşiri,
părţi, elemente ale lor. Dacă el constată o serie de detalii comune, va conchide asupra identităţii
păsării, ceea ce implică o sinteză: o legătură stabilită între obiecte, fenomene sau diferitele lor
părţi, elemente sau însuşiri.
Aceste trei operaţiuni permit soluţionarea de probleme şi de către animalele superioare.
Abstractizarea este o analiză a esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau
relaţii esenţiale dintre obiecte şi fenomene. În abstractizare există conştiinţa că un anume aspect
aparţine unei clase întregi de obiecte asemănătoare. Dacă analiza se poate produce foarte repede,
abstractizarea poate dura ani de zile. O experienţă repetată ne duce la abstractizări: de exemplu,
că sâmburele mare şi dur caracterizează piersicile.
Generalizarea este operaţia prin care extindem o relaţie stabilită între două obiecte sau
fenomene asupra unei întregi categorii. Oamenii de ştiinţă au constatat, în repetate rânduri,
prezenţa unor cutremure în preajma unui vulcan, precedând o erupţie şi consideră că ele pot
prezice totdeauna iminenţa unei erupţii. De obicei se mai vorbeşte de generalizare şi atunci când,
în mod întemeiat, includem un dat particular într-o clasă de obiecte, fenomene sau însuşiri.
Ultimele două operaţii generale ale gândirii sunt specifice doar fiinţelor umane prin
acestea omul devenind homo sapiens, marcând saltul din regnul animal în regnul uman.

Operaţiile specifice ale gândirii.

Caracterul acţional şi de activitate al gândirii este evidenţiat atât prin operaţiile generale
cât mai ales prin operaţiile specifice ale gândirii (J. Piaget) sau aşa-numitului comportament
intelectual. Încă din secolul trecut, filosoful E. Mach a formulat constatarea: „gândirea este un
experiment mintal”, intuind prezenţa în procesul reflexiunii a unor acţiuni mintale. În mod
explicit se va referi la ele Edmond Goblot, în tratatul său de logică apărut la sfârşitul primului
război mondial. Capitolul referitor la raţionamentul deductiv scoate în relief sterilitatea
silogismului a cărui concluzie nu aduce nimic nou faţă de premise. Progresul gândirii, arată
logicianul francez, presupune efectuarea unor construcţii, a unor acţiuni reale sau mintale şi a
unor acte de constatare a rezultatelor obţinute. Exemplul pe care-l prezintă Goblot în
demonstraţie vizează o problemă simplă de geometrie: să se demonstreze că suma unghiurilor
unui triunghi este totdeauna 180°.

B D

A C

E
156
 Fie triunghiul ABC. Dacă ne mulţumim să observăm figura, nu vom putea demonstra
nimic. Ducem însă dreapta DE paralelă cu latura AB, deci efectuăm o acţiune pe hârtie (dar am
putea să o facem numai în minte). Constatăm: unghiul BAC este egal cu ACE, fiind alterne
interne, formate printr-o dreaptă care taie două paralele. Din acelaşi motiv sunt egale şi
unghiurile ABC şi BCD. Întrucât unghiul ACB este situat de aceeaşi parte a dreptei ED, ca şi
ACE şi BCD, rezultă că suma celor trei unghiuri ale triunghiului ABC este egală cu suma
unghiurilor aflate de aceeaşi parte a unei drepte, deci cu 180°. Q.e.d.
Reuşita demonstraţiei a depins de o construcţie şi de observarea consecinţelor ce au
rezultat. Silogismele sunt prezente mereu, legitimând concluziile: unghiurile alterne sunt egale în
situaţia dată şi suma unghiurilor de aceeaşi parte a dreptei DE 180° (Suma unghiurilor de aceeaşi
parte a unei drepte este 180º; în acest caz, avem trei unghiuri situate de aceeaşi parte a dreptei
DE, încât acestea însumează 180º). Totuşi, fără acţiunea efectuată nu s-ar fi putut demonstra
teorema.
După E. Goblot, rolul acţiunilor nu e hotărâtor numai în geometrie. În algebră, esenţiale
sunt transformările, modificările pe care le aducem formei expresiilor prin diferite operaţii
legitime. În fizică, omul de ştiinţă trebuie să-şi imagineze modificări de ordin experimental
ş.a.m.d.
Aşadar, două aspecte au fost subliniate de logicianul francez: importanţa modificărilor, a
acţiunilor reale ori imaginate şi a percepţiei, observaţiei rezultatelor obţinute. Despre rolul
acţiunilor mintale a scris mult psihiatrul şi psihologul Pierre Janet, el descriind diferite conduite
ale gândirii, în relaţie cu variate situaţii. În urma acestor sugestii, cel mai important psiholog
contemporan, Jean Piaget, a iniţiat şi dezvoltat un mare ciclu de investigaţii cu caracter
experimental.
El a demonstrat că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii provin din interiorizarea
treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real, în practica de fiecare zi. Dacă
până pe la 1 an şi 6 luni gândirea copilului are loc numai în planul acţiunii concrete (în mod
analog cu cea caracteristică unui cimpanzeu), o dată cu însuşirea limbajului copilul înţelege
simbolul şi o serie de acţiuni se interiorizează. întâmpinând de-a lungul anilor multe dificultăţi,
ele se atenuează o dată cu gruparea acţiunilor, formându-se operaţii mintale specifice,
caracterizate prin reversibilitatea lor: elevul e conştient că dacă 4 + 5 = 9, şi 9 – 5 = 4 sau dacă 4
x 3 = 12, şi 12 : 3 = 4. Reversibilitatea asigură plasticitatea gândirii, posibilitatea soluţionării
unor probleme exclusiv printr-o activitate mentală, în plan abstract. Acest stadiu este atins abia
după 11-12 ani.
J. Piaget a izbutit să infirme tezele lui Immanuel Kant, care considera a priori o serie de
categorii şi principii, adică prezente în intelect şi în raţiune înainte de orice experienţă. Or,
experimentele au arătat că ceea ce este evident pentru un adult, nu este şi pentru un copil de 4 - 5
ani. Numai după o îndelungată experienţă şi evoluţie intelectuală începe să se facă simţită
prezenţa în raţionamente a unei serii de categorii şi principii.
Psihologul rus P. Galperin, căutând să ilustreze modul de formare a operaţiilor mintale
specifice, s-a servit de exemplul felului în care copiii din clasa întâi învaţă operaţii de adunare.
a. Mai întâi, învăţătorul prezintă elevilor două mulţimi: în una numără cinci bile, iar în
cea de-a doua, trei. Apoi unifică grămezile şi numără ceea ce rezultă: opt bile.
b. În a doua fază, copiii acţionează ei singuri, numărând cinci beţişoare într-o grămadă,
trei în cea de-a doua, le amestecă şi constată că acum sunt opt. Ei repetă acţiunea cu
diferite materiale şi, în felul acesta, se fixează structura viitoarei operaţii mintale.
c. În a treia etapă, şcolarii nu mai au nevoie să acţioneze cu materiale concrete, acţiunea
trece pe plan verbal. Copiii spun: cinci cireşe şi cu trei cireşe, fac opt cireşe; cinci
vrăbiuţe şi cu trei vrăbiuţe fac opt vrăbiuţe etc.

157
 d. În faza ulterioară începe interiorizarea operaţiei, elevii rostind în minte adunările, dar
tot aşa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar mişcă uşor buzele, exteriorizare
a vorbirii interioare).
e. Interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se automatizează şi adunarea se
face rapid, schematic, detaliile exprimării nemaifiind conştiente.
Desigur, nu în toate cazurile o acţiune exterioară trebuie să parcurgă toate aceste etape
pentru a se interioriza. Pe măsură ce copilul ajunge la un bagaj important de operaţii mintale,
interiorizarea unei acţiuni noi se poate realiza mai uşor, începând cu faza efectuării ei pe plan
verbal. Din concluziile deduse de J. Piaget, ca şi din observaţiile lui P. Galperin, rezultă că atunci
când elevii întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se
impune să trecem pe planul acţiunilor reale, folosind material concret ori desene, scheme. Astfel
rezultatele cercetărilor fundamentează ştiinţific utilizarea unor procedee didactice, recomandate
şi de experienţa predării, acumulată de-a lungul secolelor.
Gândirea acţionează în activitatea de învăţare atât prin operaţiile sale cât şi prin formele
fundamentale ale ei, cum ar fi:
 noţiunea;
 judecata şi
 raţionamentul.
Noţiunea este o principală formă logică a gândirii şi se exprimă prin posibilitatea de a
formula numeroase judecăţi cu privire la o clasă de obiecte sau fenomene surprinzând însuşirile
esenţiale şi notele comune ale acesteia. Aşadar putem considera că un elev şi-a însuşit pe deplin
o noţiune numai dacă el poate face numeroase afirmaţii întemeiate în legătură cu termenul
respectiv. Nu e suficient să ne dea o definiţie („delfinul este un mamifer acvatic”) - trebuie să
cunoască multe lucruri despre el: trăieşte în grup, se orientează prin ultrasunete, se hrăneşte cu
peşti, e inteligent şi uşor de dresat etc. Mai mult, este esenţial ca el să fie conştient de importanţa
unor caracteristici: de exemplu, lebăda este o pasăre acvatică, dar nu toate lebedele sunt albe.
Noţiunea este caracterizată prin această conştiinţă a ceea ce este esenţial şi ce este secundar - de
aceea poate fi aplicată la o mare varietate de obiecte din aceeaşi clasă, spre deosebire de
reprezentare, care e totdeauna concretă, specifică. Desigur, sunt foarte numeroase noţiuni ce pot
fi exemplificate printr-o imagine (casă, arbore, om etc.) - acestea sunt aşa-numitele noţiuni
concrete. Nu-mi pot imagina însă decât un anume om: înalt sau scund, tânăr sau vârstnic, bărbat
sau femeie ş.a.m.d., pe când conceptul de om cuprinde toate posibilităţile imaginabile. Apoi
există noţiuni cărora nu le poate corespunde o imagine concretă, noţiunile abstracte (infinit,
materie, spirit absolut, libertate etc.).
Judecata este o aserţiune (Ed. Goblot) despre anumite relaţii, proprietăţi, asupra unor
obiecte, fenomene caracterizată prin afirmarea sau negarea acestor relaţii. Sunt mai multe feluri
de judecăţi, acestea fiind o preocupare importantă pentru logician care studiază valoarea lor de
adevăr. Logica modernă tinde să nu deosebească termenii „judecată” şi „propoziţie” - judecăţile
fiind ele însele „propoziţii logice”. Din punct de vedere psihologic, este necesar să facem o
deosebire tranşantă între aceste noţiuni, deoarece când elevul memorează pe dinafară o
propoziţie, aceasta constituie un automatism verbal, lipsit de o adeziune personală, de
convingere, având o slabă influenţă asupra conduitei sale.
Judecata adevărată se deosebeşte de unele propoziţii învăţate, prin existenţa adeziunii, a
convingerii. Convingerea este esenţială pentru a considera o propoziţie ca fiind o judecată, un act
de gândire. Existenţa convingerii ridică însă probleme. Ea presupune o sinteză mintală care
uneori nu se poate realiza, cel puţin în cazul unor tulburări mentale. De exemplu, un psihastenic
spunea: „ştiu că ce spuneţi e adevărat, raţiunea îmi spune că e adevărat, dar totuşi nu mă pot
convinge, mă îndoiesc!”
Raţionamentul este acea formă de gândire în care, pornind de la una sau mai multe
judecăţi, obţinem o altă judecată. Sunt mai multe feluri de raţionamente: raţionamente deductive,
desfăşurate numai pe planul verbal abstract; raţionamente inductive, când pornim de la fapte
pentru a formula judecăţi generale şi raţionamente analogice întemeiate pe o asemănare
158
considerată importantă. Logica se ocupă de valoarea lor de adevăr. Din punct de vedere
psihologic, ele ne interesează numai în măsura în care intervin în rezolvarea unei probleme, ca
mecanism psihologic care ne aduce în conştiinţă anumite premise şi soluţii.
Rolul gândirii este evidenţiat în activitatea de învăţare şi a eficienţei acesteia în primul
rând prin funcţia de înţelegere conferită şi specifică gândirii. Sunt probleme, situaţii, evenimente,
relaţii etc. care nu pot fi „descifrate” doar ca simplă reflectare senzorială, ci implică în mod
necesar aportul gândirii şi în mod deosebit al funcţiei comprehensive a acesteia.
Înţelegerea constă în stabilirea unei relaţii importante între ceva necunoscut şi ceva
dinainte cunoscut. Există o înţelegere nemijlocită, directă, bazată pe o experienţă repetată
anterior: cuvintele limbii materne, fenomenele familiare, atitudinile obişnuite ale celor din jur se
înţeleg imediat, fără nici un efort şi o înţelegere mijlocită. Aceasta din urmă este cea care se
obţine în urma unor eforturi actuale de gândire, eforturi de scurtă durată, ori, dimpotrivă, care
solicită timp îndelung.
Valoarea actului de înţelegere este în funcţie de natura legăturii stabilite. Eu pot constata
că taxatorul din autobuzul de astăzi e acelaşi cu cel de ieri, dar această relaţie nu constituie nici
un progres în cunoaşterea persoanei respective. De aceea se pot stabili mai multe feluri de
raporturi importante între cunoştinţe. De pildă, includ o plantă sau un animal într-o anumită
categorie bine cunoscută mie: văd un patruped în apropiere pe câmpie şi cu ajutorul binoclului îl
identific a fi un hârciog. În cazul fenomenelor fizice, înţelegerea se realizează în special când
determin cauza lor: ştiu ce este curcubeul, când aflu că el se formează prin descompunerea
luminii în picăturile de ploaie. În ce priveşte comportamentul uman, a-l înţelege înseamnă a
cunoaşte motivul de bază al acestuia. De pildă, profesorul ascultă la lecţie pe un elev care, de
obicei, se prezintă slab, dar azi răspunde destul de bine, încât îi pune nota 8. În loc să se bucure
pentru nota primită, elevul dă semne de supărare şi nemulţumire. Cadrul didactic va înţelege
această reacţie numai dacă va afla motivul: tatăl copilului îi promisese participarea la un
spectacol de circ sau o altă gratificaţie, dacă ia măcar nota 9. Ori 8 fiind sub pragul fixat,
supărarea sa fiind uşor de înţeles.
Ducând la stabilirea continuă de relaţii între obiecte, fapte, fenomene, înţelegerea
stabileşte treptat acel vast sistem organizat de legături ce constituie memoria semantică,
contribuind, totodată, la formarea de reţele semantice care înlesnesc înţelegerea de noi situaţii şi
soluţionarea unor probleme complexe.
Din punct de vedere al învăţării este importantă clarificarea modului în care decurge
înţelegerea unui text complex, a unui text ştiinţific. A. Smirnov a studiat această chestiune,
căutând să stabilească evoluţia procesului atunci când se urmăreşte o înţelegere profundă, vizând
şi o temeinică asimilare a textului.
La prima lectură, nu se realizează decât o fragmentare a materialului, o grupare a ideilor
după înţelesul lor. Uneori însă suntem nevoiţi să schimbăm în minte locul unei idei: una aflată la
sfârşit, dar care precizează înţelesul celor din primul fragment, e luată în considerare la început.
La a doua lectură, se înregistrează o nouă fază: acum desprindem ideea principală din
fiecare fragment. În minte ea îmbracă forma unui titlu. Este o deosebire între titlu şi idee: aceasta
afirmă ceva explicit, pe când titlul dă numai o indicaţie. De exemplu: „timpul probabil de mâine”
este un titlu, dar „mâine va fi timp frumos” este o judecată.
În etapa a treia, ideile principale, titlurile sunt organizate şi sistematizate formând un plan
mintal similar cu tabla de materii a unei cărţi. Prin toate aceste operaţii textul este nu numai
înţeles, dar şi, în mare parte, memorat. Însă ideile centrale au nevoie de o susţinere proprie, care
se realizează stabilind legături sau corelaţii (A. Smirnov) cu bagajul cunoştinţelor anterioare. Pe
măsură ce aceste relaţii capătă un caracter esenţial, asimilarea textului este mai bine realizată.
Prelucrarea descrisă a materialului se înfăptuieşte de la sine, chiar dacă nu ne dăm seama.
Urmărirea ei conştientă poate avea un efect benefic.
În cadrul acestor transformări ale textului intervin numeroase operaţii mintale.
Descompunerea în fragmente este o operaţie de analiză, intitularea implică o abstractizare,
alcătuirea planului mintal presupune un efort de sinteză, iar corelaţiile realizează şi oarecare
159
generalizare. Pe lângă acestea intervin şi acţiuni mintale, operaţiile specifice. Când schimb în
minte locul unei idei e ca şi când aş muta un obiect dintr-un loc în altul. Intitularea nu e altceva
decât imaginarea lipirii de etichete. Dar cel mai important aspect este acela al discuţiei interioare
care apare o dată cu o nelămurire în text. Dacă nu pot să-mi răspund întrebării ce-mi apare în
minte, recurg la alte cărţi sau la discuţii cu alte persoane. În mod obişnuit, cele mai multe
nelămuriri le rezolv singur, revenind asupra textului. Această discuţie imaginată duce la
distingerea a ceea ce este esenţial de ceea ce este secundar, deci la o temeinică înţelegere.
Corelaţiile stabilite cu cunoştinţele anterioare obligă la o nouă sinteză, la extragerea unui sens
global al textului, sesizarea „macrostructurii sale” (Gaonach, D.), ceea ce favorizează includerea
noilor cunoştinţe în memoria noastră semantică, modificând unele idei şi îmbogăţind altele. În
acest fel, asimilarea unui text ştiinţific asigură noi posibilităţi de studiu şi de soluţionare a unor
probleme.
Obiectivul principal trasat de pedagogia contemporană este să învăţăm pe tineri să înveţe,
aceasta putându-se realiza în primul rând învăţându-i să citească, să analizeze în mod temeinic
conţinutul cărţilor, să discearnă ideile valoroase din textele de bază. Activitatea didactică
modernă constă în primul rând în a învăţa să înveţi şi mai ales să înveţi pentru viitor şi nu pentru
trecut.

Rezolvarea de probleme
Gândirea se implică în activitatea didactică atât prin înţelegerea unor probleme cât mai
ales prin rezolvarea de probleme. În faţa unei probleme (în special a celor propuse în şcoală) ne
întâlnim cu două categorii de date precise: ce ni se dă, contextul problemei, şi ceea ce ni se cere.
Între ele există un gol pe care trebuie să-l umplem (Ausubel, D.) cu ajutorul cunoştinţelor şi
metodelor cunoscute (acestea îndeplinesc rolul de „operatori”).
Caracterul operatorilor variază după domeniul cunoaşterii: uneori constau în acţiuni de
ordin fizic, alteori (mai ales în şcoală) e vorba de acţiuni mintale.
Adeseori e vorba de aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior, în alte condiţii, la
situaţia actuală - operaţie numită transfer. Transferul s-ar explica (după S.L. Rubinstein) printr-o
analiză prin sinteză. Pornind de la datele problemei, caut în bagajul de informaţii anterioare una
având o relaţie cu datele ce le posed. Evocând o anume cunoştinţă (act de sinteză), caut să văd în
ce măsură poate fi utilizată în situaţia dată. Dacă nu e cea necesară, încerc o alta (deseori există
încercări infructuoase), până când una mă face să descopăr aspectul comun, utilizabil în noua
situaţie (aici a intervenit analiza).
Pentru efectuarea transferului uneori se pleacă de la datele existente: „planificare înainte”,
alteori se studiază îndeosebi cerinţele problemei: „planificare înapoi”. Sunt însă cazuri când
datele existente sunt insuficiente, şi atunci ele trebuie completate cu alte informaţii, obţinute prin
noi observaţii sau consultarea unor cărţi. Alteori, când problema e complexă, se cere împărţirea
ei în subprobleme ce trebuie soluţionate în prealabil.
Există probleme foarte grele, care impun o transformare substanţială a operatorilor
cunoscuţi, ori chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. În asemenea cazuri intervine din plin
imaginaţia. Ea e necesară în mai toate problemele, fiind nevoie cel puţin de o aplicare a
cunoştinţelor noastre în alte condiţii. Atunci când se cer modificări neobişnuite, originale, intră
în funcţie inventivitatea. Ca urmare, aici se vor folosi procedee caracteristice actului imaginativ,
printre care analogia are un loc de frunte. Totodată se vor resimţi şi obstacolele actului
imaginativ: rigiditatea algoritmilor învăţaţi anterior, ca şi fixitatea funcţională.
Elevii întâmpină serioase greutăţi în soluţionarea de probleme. Cum poate pregăti şi
facilita profesorul acest proces ?
Mai întâi el va da mare atenţie însuşirii temeinice de către copii a aşa-numitelor „idei-
ancoră”, care au importanţă centrală în disciplina pe care o predă şi deci posibilitatea de a fi
utilizate într-o varietate de situaţii-problemă. Apoi trebuie să prezinte operatorii folosiţi frecvent
în rezolvarea de probleme. De exemplu, în geometria plană care se predă în gimnaziu sunt câteva
procedee şi construcţii folosite frecvent: coborârea unei perpendiculare, trasarea unei drepte
160
paralele, demonstrarea egalităţii unor unghiuri şi a unor triunghiuri etc. E bine ca ele să fie
prezentate sistematic drept instrumente ale demonstraţiilor, să nu lăsăm găsirea lor pe seama
„intuiţiei”, ci să-i obişnuim cu folosirea lor în mod conştient şi sistematic.
Atunci când ne dăm seama că majoritatea şcolarilor se află în impas faţă de o problemă
grea, se recomandă să intervenim cu câte o sugestie, fie în relaţie cu datele la care ar trebui să
recurgă, fie privind operatorii ce ar putea fi utili. Folosirea unor scheme logico-grafice prezentate
pe tablă poate fi şi ea de mare ajutor.
E important ca elevul să reuşească, până la urmă, să soluţioneze unele probleme pentru a
nu se descuraja. Trebuie să avem mare grijă în ce priveşte gradarea dificultăţilor propuse spre
rezolvare.
Cel mai important lucru este asigurarea variaţiei tipurilor de problemă. Greşesc acei
profesori care aglomerează copiii cu multe probleme de acelaşi fel. Acestea pot duce la creşterea
rigidităţii algoritmilor respectivi - ceea ce constituie un mare dezavantaj, demotivându-i şi
frustrându-i de alte trebuinţe şi curiozităţi cognitive – epistemice. Se impun câteva observaţii
legate de această problemă.
Caracterul eterogen al exemplelor descurajează perseverarea oarbă, obligând subiectul să
rămână precaut şi atent. În general, rolul pozitiv al variaţiei în stimularea potenţialităţilor
intelectuale este reliefat de toţi cei care au studiat procesele gândirii.
De asemenea, trebuie să adăugăm un detaliu: nu e bine să solicităm un singur elev să
rezolve o problemă dificilă întrucât aceasta conduce la o supraîncărcare emoţională defavorabilă
efortului de gândire. Problemele pot fi soluţionate în clasă fie individual, fie lucrând în grupe
mici, în condiţii favorizând libertatea gândirii, procesul imaginativ.

Educarea gândirii. Dacă până în prezent am evidenţiat rolul gândirii în activitatea

didactică şi educaţională, trebuie să demonstrăm că raportul gândire – educaţie nu este nici
unilateral şi nici univoc, ci între ele se instituie permanente raporturi de intercondiţionare. Cu
alte cuvinte, gândirea suportă modificări şi se dezvoltă în primul rând prin intermediul educaţiei,
în mod deosebit a educaţiei intelectuale.
Formarea gândirii se realizează în procesul utilizării unor metode şi procedee didactice. În
tradiţia şcolii noastre, principala metodă o constituie expunerea profesorului, care ocupă, de
obicei, cea mai mare parte din ora de clasă. Desigur, nimeni n-a considerat audierea celor spuse
de profesor ca fiind suficientă pentru asimilarea cunoştinţelor predate. Învăţarea presupune
reluarea lor acasă, folosind manualul sau notiţele. Dar învăţământul centrat pe această metodă a
fost aspru criticat de pedagogi încă de la începutul acestui secol, când un rol mai mare se punea
pe memorie şi nu pe gândire şi când preocuparea era de a reţine şi de a reda conţinutul lecţiei şi
nu de a-l înţelege şi, cu atât mai mult, de a-l valoriza şi integra într-o activitate practică.
Obiectivele educaţionale prezente impun mutaţii calitative atât în planul conţinuturilor cât
mai ales al strategiilor didactice (a metodelor şi mijloacelor utilizate în predare şi învăţare).
În afară de lecţia bazată îndeosebi pe expunere există şi lecţii în care progresul cunoaşterii
se realizează prin convorbirea purtată de profesor cu întreaga clasă. Ca şi Socrate, magistrul pune
elevilor întrebări bine gândite şi cu ajutorul lor se lămuresc anumite fenomene. În acest caz,
sigur, copiii sunt mai activi, fac eforturi de gândire. Dar, profesorul nu poate pune clasei întrebări
prea dificile, fiindcă se pot crea pauze lungi care ar împiedica progresul lecţiei. Apoi, elevii sunt
„duşi de mână” de către profesor, având de soluţionat nişte „paşi mici”, porţiuni dintr-o
demonstraţie mult mai amplă la care el ştie exact unde vrea să ajungă. Nici în acest caz şcolarii
nu au ocazia să-şi manifeste independenţa, gândirea lor rămânând insuficient solicitată.
Aşa s-au desprins „şcolile active” de la începutul secolului XX când o serie de filosofi şi
pedagogi au criticat concepţia tradiţională a şcolii, metodele verbale şi în special prelegerile
şcolare. Amintim pe J. Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly. Critica viza slaba legătură cu
practica, cu viaţa, pasivitatea elevilor, insuficienta solicitare a gândirii lor. Aceştia considerau că
şcoala, fiind un mediu artificial, nu interesează pe copii, ceea ce duce la fragilitatea

161
cunoştinţelor. S-au pronunţat şi împotriva rigidităţii planurilor şi programelor, asupra lecţiilor
organizate în clasă.
Un astfel de învăţământ era considerat mai eficient şi mai oportun întrucât dă rezultate
superioare şi corespunde intereselor copilului, fiind strâns legat de practică, elevul fiind foarte
activ, progresul său realizându-se datorită eforturilor sale şi totodată este chemat să-şi manifeste
independenţa în acţiuni şi gândire. Aceasta presupune o mai bună pregătire pentru viaţă în
coroborare cu o deplină formare a gândirii şi a personalităţii fiecăruia.
Şi aceste şcoli, pe lângă avantajele prezentate, presupun şi anumite limite. Mai întâi, nu
putem subordona învăţământul intereselor cu care vin copiii la şcoală. Ar însemna să stăm tot
timpul pe terenuri de sport, la filme de aventuri, să plecăm la vânătoare etc. Şcoala trebuie să
formeze copiilor interese superioare (pentru ştiinţă, tehnică, artă, matematică, viaţa politică etc.)
şi totodată deprinderi practice necesare vieţii.
În al doilea rând, nu se poate cere copilului să redescopere singur toate legile stabilite de
savanţi de-a lungul secolelor. Li se dau cărţi care să-i ajute. Ei nu vin la şcoală formaţi pentru a
studia texte ştiinţifice, de aceea este nevoie să le dezvoltăm gândirea abstractă nu ca scop în sine,
ci spre a fi capabili de o elaborare mentală şi de o concepţie proprie şi nu exclusiv în scopul
memorării şi reproducerii mecanice. În fine, şcolile active au subestimat sistematizarea logică a
cunoştinţelor, ori organizarea, unificarea lor este o cerinţă fundamentală a minţii noastre.
Informaţiile izolate nu se pot memora multă vreme, nici utiliza în soluţionarea unor probleme
complexe. De aceea, modul de reorganizare a învăţământului, preconizat la începutul secolului,
nu a fost eficient. Unele din ideile lor au fost fructificate abia după cel de-al II-lea război
mondial.
Preocupări asupra dezvoltării gândirii stau în centrul atenţiei actualelor şcoli din Occident
şi aceasta nu în mod voluntar sau subiectiv ci pe fondul unor determinări obiective, cum ar fi:
dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii care a revoluţionat producţia în a doua jumătate a
secolului nostru, caracterizându-se prin mecanizarea şi automatizarea excesivă şi unde gândirea
are un rol determinant. Şcoala este solicitată să contribuie la ridicarea nivelului intelectual al
absolvenţilor cu atât mai mult cu cât, dat fiind ritmul înalt al perfecţionărilor tehnice, se cere
mereu o recalificare repetată în timpul unei singure cariere sau reconversie profesională.
Formarea gândirii se realizează însă în procesul participării active, cu efort şi pricepere, la
soluţionarea de noi şi noi probleme.
Obiectivele educaţionale impun, la rândul lor, strategii şi metode adaptate acestora, pe
lângă expunerea clasică şi a lecţiei tradiţionale un accent mai mare se pune pe metoda învăţării
prin descoperire sau prin problematizare. Învăţarea prin descoperire ocupă un loc central, de
multă vreme, în şcolile occidentale. Acolo a devenit evident că nu toate lecţiile pot utiliza această
metodă, pentru simplul motiv că asemenea activităţi cer foarte mult timp. Pentru a se însuşi
anumite cunoştinţe în acest mod este nevoie de trei - patru ori mai multe ore decât prin
expunerile profesorului. Acesta este motivul pentru care la noi în ţară, deşi se vorbeşte de 20 de
ani de această metodă, ea e foarte puţin utilizată; căci la noi programele de învăţământ n-au fost
aerisite, simplificate, pentru a avea timpul necesar unei aprofundări serioase şi a unei educări
autentice a gândirii. Pe de altă parte, nu putem reduce la un sfert conţinutul actual. În plus,
problematizarea, munca individuală sau pe grupe nu realizează sistematizarea cunoştinţelor,
condiţie importantă a temeiniciei înţelegerii şi memorării. În acest caz preocuparea dominantă
este ca noile cunoştinţe să nu fie prezentate copiilor în forma lor finală, deplin explicită, ci în
situaţii care să ridice probleme. Reorganizând datele, este necesar ca transformându-le elevii să
ajungă la formularea lor definitivă consacrată de ştiinţă (Ausubel, D).
Experienţa şcolilor active a arătat că nu se poate pretinde ca elevii să reconstruiască
edificiul ştiinţei, chiar cu ajutorul cărţilor. De aceea şi metoda descoperirii este mai degrabă o
descoperire dirijată. Profesorul trebuie să intervină pentru ca problemele propuse să fie
accesibile. Multe probleme vor fi propuse chiar de el, având preocuparea adecvării dificultăţilor
la nivelul de pregătire a clasei.
Psihologia contemporană a întreprins numeroase cercetări, scoţând în evidenţă avantajele
162
lucrului în grup. Mai întâi s-a constatat că lucrând în grup se găsesc mai multe idei decât dacă
membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedere al
celuilalt, care poate să le continue, să le îmbogăţească (vezi experienţa brainstorming-ului). Dar
nu e numai atât, aşa cum a arătat deja J. Piaget, cooperarea între şcolari, schimbul de păreri duce
la dezvoltarea capacităţii de discuţie imaginată, esenţială în rezolvarea problemelor. În acest sens
W. Doise subliniază că: „Interacţiunea socială devine o sursă de progres cognitiv prin conflictele
socio-cognitive pe care le suscită”. Diferenţele de opinii, contrazicerile pe planul ideilor
facilitează progresul cunoaşterii, dezvoltă capacitatea de raţionament (rezultă deci că e bine ca în
acelaşi grup să lucreze elevi oarecum diferiţi între ei).
Nu putem exclude însă rolul expunerii şi al altor metode clasice de predare din arsenalul
metodic şi didactic utilizat. Important este însă să stăpâneşti „arta” didactică - a predării prin
aceste metode. În acest caz, este necesar să ţinem seama de remarca unui renumit psiholog
elveţian, Éduard Claparède, partizan al şcolii active, care observa că şi o lecţie bazată pe
expunerea profesorului poate fi activă, dacă ea se vrea un răspuns la o problemă schiţată la
începutul orei. Asemenea lecţii pot fi un model de gândire foarte important pentru elevi.
În încheierea problematicii ce vizează educaţia gândirii este necesar să adăugăm o
observaţie: şcolarii depun eforturi pentru a fi evaluaţi pozitiv, pentru a promova în şcoală, astfel
ei se pregătesc pentru ceea ce li se cere. Chiar dacă folosim din plin problematizarea şi munca pe
grupe, rezultatele nu vor fi importante, dacă profesorul va continua să aprecieze cu nota maximă
simpla memorare fidelă a spuselor sale. Aici e posibilă o iluzie: profesorul care-şi aude repetate
propriile sale fraze are impresia că şi pentru elevul care le debitează, chestiunile sunt tot aşa de
clare cât îi sunt şi lui. Or ... este o mare eroare deoarece poate fi vorba de o memorare mecanică,
despre care am menţionat, lipsa ei de valoare instructivă, cunoştinţele memorate nu pot fi
utilizate în diferite situaţii problematice. De aceea, cadrele didactice au obligaţia să verifice
gradul de aprofundare a cunoaşterii, punând probleme variate elevilor în legătură cu conţinutul
predat. Numai posibilitatea de a utiliza cunoştinţele pe plan teoretic şi practic garantează
seriozitatea asimilării, valoarea muncii de predare-învăţare desfăşurate în şcoală.
Educaţia intelectuală şi impactul acesteia asupra gândirii cunoaşte mai multe modele prin
care această activitate se răsfrânge asupra principalului proces psihic, care este gândirea.
Delimităm în acest sens:
 modelul de învăţare alosteric (Jordan, A.);
 modelul structural funcţional al intelectului (Bloome B.S.);
 modelul tridimensional al intelectului (Guilford J.P.).
Primul model ce aparţine psihologiei cognitiviste sau psihologiei cogniţiei este elaborat de
Jordan A. în 1988, în cadrul Laboratorului de Didactică şi Epistemologia Ştiinţelor şi ar viza:
 condiţiile pe care elevul trebuie să le folosească pentru a provoca autotransformarea
reţelei sale conceptuale;
 efectul cultural/educativ al acestei autotransformări conceptuale.
La rândul lor, condiţiile impuse în învăţarea conceptuală vizează anumite componente ale
modelului:
 activitatea de elaborare de către elev a propriului său răspuns la întrebările pe care şi
le pune;
 procesul de cunoaştere, care nu este imediat (elevului putându-i lipsi fie o informaţie
necesară, fie motivaţia învăţării);
 elaborarea răspunsului de către elevi care nu se înscrie automat în linia cunoştinţelor
anterioare, nefiind deci utilizat în mod liniar transferul;
 învăţarea conceptelor;
 învăţarea pe etape succesive.
Acest model specific psihologiei cognitive face apel la procesele mentale care reglează o acţiune
sau alta, unii psihologi chiar operând cu conceptul de modelare cognitivă, care se impune a fi
utilizat în învăţământ.

163
 În ceea ce priveşte modelul structural funcţional al intelectului, care aparţine lui Bloom,
acesta cunoaşte următoarea structură cognitivă: cunoaştere, comprehensiune (înţelegere),
aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Chiar dacă este frecvent utilizat şi evaluat pozitiv modelul
expus cunoaşte şi anumite critici pentru anumitele sale vulnerabilităţi.
Modelul tridimensional al intelectului este şi el un model structural funcţional compus
din:
 operaţii (procese intelectuale principale);
 conţinuturi (informaţiile pe care elevul le învaţă şi cu ajutorul cărora se dezvoltă
intelectual);
 procese (rezultatele prelucrării informaţiilor sub forma unor clase şi unităţi de
informaţie şi a relaţiilor dintre ele, a schimbărilor aduse în informaţii sau utilizarea
lor).
Şi acest model cunoaşte anumite critici, reproşându-i-se anumite limite şi vulnerabilităţi
asupra cărora nu vom insista. Ceea ce merită a fi evidenţiat este latura sa pozitivă întrucât prin
modelul şi contribuţia lui Guilford, în reprezentarea intelectului uman se mai adaugă diverselor
tipuri ale gândirii şi memoriei, gândirea productivă fiind deosebit de necesară în activitatea
umană şi în mod deosebit în cea creativă.

2.2. Rolul memoriei în activitatea de învăţare

În acţiunea lor asupra învăţării, percepţia şi reprezentarea se bazează pe memorie, care
furnizează imaginile acumulate anterior, în baza cărora capătă un înţeles. Dar nu numai percepţia
se sprijină pe memorie, ci întreaga viaţă psihică. Memoria este funcţia psihică fundamentală care
face posibilă fixarea, conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor psihice. Există o
memorie imaginativă, asigurând păstrarea şi reproducerea reprezentărilor, una verbal-logică
referitoare la idei, o memorie afectivă (creând posibilitatea retrăirii unor emoţii, sentimente) şi o
memorie motorie (făcând posibilă formarea de priceperi şi deprinderi). De asemenea, se poate
desprinde o memorie semantică de una procesuală-algoritmică.
A existat tendinţa de a separa memoria în două categorii: una a spiritului (conservând
imaginile şi ideile) şi una a creierului, o memorie a mişcărilor, stând la baza formării priceperilor
şi deprinderilor (după H. Bergson). Această clasificare nu a mai rezistat în raport cu cercetările
din prezent: ambele manifestări ale memoriei „ascultă” de aceleaşi legi (parte din ele descrise de
I.P. Pavlov şi E. Thorndike) iar în evoluţia învăţării se observă aceleaşi faze. De altfel azi a
devenit evidentă interdependenţa dintre mişcare şi cunoaştere, mişcările fiind prezente în atenţie,
în percepţie şi chiar în gândire. Există însă o memorie mai elementară, prezentă la animale, care
nu comportă un efort conştient şi o memorie superioară, logică - specific umană.
Pentru a preîntâmpina eventualele confuzii e bine să precizăm câţiva termeni frecvent
utilizaţi în pedagogie; deprindere, pricepere, cunoştinţă, asupra cărora memoria are un rol
deosebit de important.
În orice act învăţat sunt prezente aspecte de stereotipie şi de variabilitate. De pildă, în
conducerea automobilului: pornirea de pe loc se face totdeauna cu aceleaşi mişcări, dar, odată
ieşit în stradă, mânuirea volanului, accelerarea, frânarea depind de forma traseului şi de
obstacolele întâlnite. În unele activităţi predomină monotonia, stereotipia, pe când în altele găsim
multă variabilitate. În funcţie de predominanţă vom vorbi de pricepere sau deprindere.
Numim deprinderi acele acte învăţate în care predomină reacţiile relativ constante, în
raport cu condiţiile constante. Astfel, sunt considerate deprinderi mersul, îmbrăcatul, scrisul,
calculul mintal elementar (tabla înmulţirii), iar prin priceperi vom desemna acele acte învăţate în
care predomină reacţiile plastice, capabile de a se adapta prompt la condiţiile variabile ale
mediului: conducerea unui autovehicul este o pricepere întrucât domină variabilitatea. Tot
priceperi sunt şi cele implicate în mânuirea unui strung sau în rezolvarea unor ecuaţii de gradul
doi. Atât în cadrul deprinderilor, cât şi în cel ai priceperilor găsim acţiuni în care aspectul motor
este precumpănitor şi altele în care domină acţiunile mentale.

164
 Când se formează o pricepere şi când o deprindere ? În funcţie de natura activităţilor, dar
şi a modului de învăţare. Repetarea în condiţii identice favorizează formarea unor deprinderi
unde variabilitatea lor are drept urmare apariţia unei priceperi.
O altă problemă este aceea referitoare la modul în care putem găsi şi evoca o anume
amintire din „depozitul” uriaş al memoriei. În această privinţă sunt fapte observate încă de
Aristotel. E vorba de ceea ce a fost denumit fenomenul asociaţiei. Asociaţia este o legătură
stabilită între procese sau stări psihice, în aşa fel încât producerea uneia din ele atinge după sine,
imediat, apariţia celorlalte.
Principala condiţie a formării asociaţiilor o constituie contiguitatea în timp (cu alte
cuvinte coincidenţa sau succesiunea lor imediată).
O altă condiţie a asocierii o constituie asemănarea: întâlnind la o conferinţă un
necunoscut, îmi reamintesc un coleg de liceu şi-mi dau seama că această evocare se explică prin
asemănarea fizică dintre cele două persoane.
În secolele XVIII şi XIX filosofii empirişti (David Hume, J. Stuart Mill, H. Spencer,
H. Ibine ş.a.) au acordat o mare însemnătate fenomenului asociaţiei, considerându-l la fel de
important ca legea gravitaţiei în lumea fenomenelor fizice, explicând, după ei, întreaga
structurare a vieţii psihice.
Completări în teoria asociaţiei a adus W. Hamilton (1788 - 1856). El a susţinut că
imaginile nu se succed, datorită asociaţiilor, ca încheiere dintr-un lanţ, asociaţia explicându-se
prin „legea reintegrării”: amintirea unei părţi, a unui element atrage după sine reconstituirea
întregului. Acest fel de interpretare coincide cu rezultatele şcolii gestaltiste din prima parte a
secolului nostru şi care descrie mai bine fenomenul.
Apoi el a formulat şi „legea interesului”: dintre toate amintirile pe care o stare prezentă le
poate evoca, sunt reamintite cele care au un interes actual (adică sunt în concordanţă cu
preocupările, cu starea de spirit dintr-un anume moment). Spre exemplu, o grădină cu flori
frumoase poate reaminti un eveniment fericit sau unul dureros, ceea ce în psihologie este
denumit asociaţie prin contiguitate.
Astăzi, psihologia ştiinţifică nu mai acordă o importanţă centrală asociaţiei, deşi
I.P. Pavlov şi E. Thorndike au confirmat realitatea fenomenului şi importanţa contiguităţii.
Asociaţiile explică, desigur, reamintirea involuntară, ele intervin în toate actele automatizate, cât
şi în procesele imaginaţiei şi gândirii, dar nu pot explica actele voluntare. În efortul de voinţă
necesar soluţionării unei probleme, noi oprim, alungăm asociaţiile de idei care n-au legătură cu
ceea ce studiem, intervenind un act contrar fenomenului asociativ.
Aşa cum am arătat când am discutat teoriile lui Pavlov şi Thorndike, asociaţionismul a
avut o influenţă nefastă asupra concepţiilor pedagogice, supraevaluând rolul repetării mecanice,
subestimând problemele dezvoltării gândirii şi influenţa memoriei semantice. Să revenim însă la
rolul memoriei în învăţare.
Vom sublinia de la început faptul că memoria influenţează învăţarea prin formele sale de
manifestare, desprinzându-se din perspectiva criteriului duratei trei forme de memorie, după cum
urmează:
a. Memoria de foarte scurtă durată constituie de fapt o inerţie a excitaţiei senzoriale
care persistă până la 0,25 - 0,50 dintr-o secundă şi face posibilă contopirea imaginilor în
filmele proiectate pe ecran.
a. Memoria de scurtă durată asigură păstrarea unei imagini până la 18 secunde, în
cazul că nu i se acordă o atenţie deosebită. Ea face posibilă sesizarea unei melodii şi
înţelegerea unei fraze lungi, de aceea unii o caracterizează ca „memorie de lucru”.
b. Memoria de lungă durată care interesează în mod deosebit, întrucât ea poate
conserva informaţiile şi impresiile ani de zile, uneori întreaga viaţă. Sunt numeroase dovezi că
memoria cuprinde totalitatea informaţiilor receptate, având o capacitate nelimitată. Ea fixează
tot ce ni se întâmplă: evenimentele zilnice, ceea ce citim din cărţi, reviste, spectacolele, emoţiile
trăite, gândurile etc. Sunt înregistrate şi evenimentele sociale, mentalitatea poporului, a
categoriei sociale din care facem parte. Totodată, prin ea se fixează deprinderile, priceperile
165
etc. dar, din păcate, nu ne putem reaminti totul ceea ce nu înseamnă că uitarea nu este
necesară, de unde concluzia că un asemenea proces este absolut necesar şi chiar util (până la
pragurile în care nu atingem un volum al pierderii informaţiei cvasicomune cu amnezia).
Memoria de lungă durată poate fi divizată în două componente: memoria episodică - înregistrând
toate evenimentele cotidiene sau deosebite ale vieţii noastre şi memoria semantică, adică
memoria în care sunt structurate în mod logic toate cunoştinţele acumulate mai mult sau mai
puţin sistematic. De fapt, organizarea cunoştinţelor noastre este extrem de complexă. W. Kintsch
distinge trei sisteme (după Ehriich, St.):
1. Un sistem fonetic când termenii sunt evocaţi pe baza sonorităţii cuvintelor; de pildă
noţiunea de „movilă” poate să ne vină în minte auzind cuvântul „mobilă”. Asociaţiile
fonetice sunt frecvente.
2. Un sistem de imagini: vedem, din tren, o ridicătură de pământ, simultan ne apar
termenul şi noţiunea de movilă.
3. Ierarhia indicilor semantico-sintactici este utilizată când cuvântul apare datorită
relaţiilor dintre semnificaţii (cineva povesteşte cum lângă satul lor se află o ridicătură
mare de pământ, ceea ce suscită imediat conceptul şi denumirea corespunzătoare).
W. Kintsch omite însă un factor de organizare a amintirilor: afectivitatea, relaţia unui
obiect sau a unei fiinţe cu interesele, dorinţele noastre, observată încă de W. Hamilton. Ne apare
în minte şi se află în legătură cu noi tot ceea ce are importanţă, valoare pentru noi: pentru un
afacerist sunt în relaţie toate eventualele surse de profit, pictorul îşi reaminteşte toate peisagiile
care l-au impresionat, medicul reţine cazurile dificile, greu de rezolvat, iar profesorii pe elevii
merituoşi dar şi pe cei care le-au creat probleme.
Toate aceste „sisteme” sunt în relaţie reciprocă şi e greu să ne imaginăm modul lor de
structurare. Din punct de vedere didactic, cei mai important este sistemul semantic. De fapt,
învăţământul trebuie să contribuie la constituirea lui, el fiind esenţial atunci când se pune
chestiunea rezolvării de probleme.
Având la bază o serie de structuri, memoria nu este inertă. Imaginile reamintite nu sunt
copii fidele ale percepţiilor anterioare. Memoria nu împiedică evoluţia psihică, ci face posibilă
dezvoltarea coerentă în raport cu experienţa acumulată. Datorită memoriei învăţăm să mergem,
să vorbim, să trăim sentimente complexe, să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în cunoştinţă
de cauză. Este evident raportul ei cu gândirea, cu inteligenţa, ridică deci unele întrebări -
probleme. Gândirea este facilitată numai dacă se află în relaţie cu o memorie semantică, logic
organizată, în care cunoştinţele sunt ierarhizate prin prisma unor criterii esenţiale. De acea M. de
Montaigne scria: „Prefer un cap bine făcut, decât unui foarte plin”. Începând cu secolul XVI,
gânditorii europeni s-au ridicat împotriva învăţământului scolastic care avea în centru memorarea
fidelă, mecanică, cât şi cultivarea dogmatismului. Şcoala trebuie să aibă în centrul preocupărilor
cultivarea gândirii, şi nu simpla înregistrare de cunoştinţe. În acest sens C.O. Houle avea să
afirme: „Dacă înveţi pe o persoană ce trebuie să înveţe, o pregăteşti pentru trecut, iar dacă o
înveţi cum să înveţe o pregăteşti pentru viitor.” Se subînţelege din acest citat că memoria
contribuie în mai mare măsură la învăţarea şi pregătirea pentru trecut, iar gândirea şi imaginaţia
pentru viitor. Dezvoltarea memoriei rămâne necesară, în pofida enciclopediilor existente şi a
memoriei calculatoarelor, fiind însă nevoie de cunoştinţe maleabile, făcând posibile combinarea
lor variată şi structurarea lor multiplă, bazate pe criterii logice, esenţiale.
Abordând tema evoluţiei memorării ne vom folosi de cazul formării deprinderii motorii,
unde fazele parcurse sunt mai uşor de observat, decât în cazul cunoştinţelor abstracte. Vom alege
în acest caz exemplul învăţării scrisului sau al alergării.
Învăţarea scrisului începe printr-o fază de familiarizare cu acţiunea. La început, elevul nu
poate scrie litere întregi. El exersează trasarea unor linii, bastonaşe şi ovale. Dar şi aceste mişcări
simple îi cer efort, încordare. Copilul face mişcări inutile. După multe exerciţii trece în etapa a
doua: organizarea deprinderii. Acum dispar mişcările inutile, efortul exagerat. Mişcările
principale încep să fie contopite într-un tot unitar ce reprezintă o literă, pe care o poate trasa şi
fără a mai ridica peniţa de pe hârtie. Procesul acesta de eliminare a mişcărilor de prisos şi
166
unificarea celor esenţiale este un proces de schematizare. Acţiunea începe să se desfăşoare
armonios. Prin asociere putem explica învăţarea motrică (cum ar fi învăţarea alergării) această
formă a învăţării fiind lăsată ca sarcină pentru elevi/studenţi de rezolvat şi ca atare nu vom mai
insista în explicarea sa.
Continuarea exerciţiilor duce la automatizare, constând în aceea că scrisul şi alergarea nu
mai solicită o atenţie concentrată asupra mişcărilor implicate în trasarea fiecărei litere şi a actului
motric, ci doar urmărirea scrisului şi a alergării ca acte de sinteză. Centrii senzoriali kinestezici,
înregistrând efectuarea unei mişcări, sunt legaţi direct de centrii motori ai mişcării următoare, pe
care astfel o declanşează imediat. Atenţia este solicitată numai când intervin perturbări în mersul
general al scrisului (o scamă ne îngroaşă liniile sau când în alergare intervin anumite obstacole
ce trebuie depăşite). Această etapă este însoţită de progrese importante: se scrie şi se aleargă
repede, controlul vizual fiind înlocuit cu cel kinestezic (pianiştii, violoniştii pot cânta cu ochii
închişi), astfel apare o anticipare în activitate (în lectura expresivă, de pildă, ochii trebuie să
devanseze rostirea cu aproximativ o secundă) putându-se efectua mai multe acţiuni simultane
(vezi exemplul pilotului de avion care urmăreşte linia orizontului, şi cadranele, manevrează
manşa şi palonierul, ascultă informaţiile din căşti şi comunică cu personalul).
În cazul unei activităţi îndelungate se ajunge în faza de perfecţionare. Acum scrisul se
poate executa la fel de bine prin diferite mijloace: se poate scrie pe tablă, ca şi pe caiet, mai mare
sau mai mic. La fel şi alergătorul poate alerga în mai multe stiluri, la alergare fiind implicat
ritmul şi tempoul. Mişcările se pot executa foarte repede, rezultatul alergării fiind de calitate
superioară (în cazul unor performeri). Acum atenţia noastră este aşa de mult eliberată, încât
putem realiza concomitent şi un alt act complex: scrisul încetează de a ne preocupa în sine şi îl
folosim ca mijloc de consolidare a cunoştinţelor desprinse din textul pe care-l învăţăm. Din scop
în sine, el a devenit un mijloc auxiliar.
Se pune întrebarea care sunt condiţiile care asigură o memorare facilă şi temeinică şi care
diminuează uitarea ? Răspunsurile nu sunt nici simple şi nici uşor de dat.
a. În primul rând, e importantă motivaţia subiectului, scopul memorării, sensul pe care îl
are învăţarea pentru el. Dacă un elev învaţă numai pentru notă, numai pentru obţinerea unei
diplome, cunoştinţele sale vor avea puţină trăinicie. O dată cu absolvirea, cunoştinţele acumulate
îşi pierd sensul şi se afundă în inconştient. Dacă e preocupat de realizarea unei competenţe
profesionale, cel puţin materiile care au o relaţie cu ea se vor sedimenta temeinic. Cea mai solidă
instruire se obţine atunci când tânărul îşi dă seama că bunurile culturale, lărgesc orizontul de
cunoaştere, înlesnesc comunicarea cu ceilalţi şi asigură posibilităţi de satisfacţie şi adaptare mult
sporite, faţă de cei ce privesc viaţa doar prin prisma avantajelor materiale care, singure, nu
asigură un echilibru sufletesc. Acesta va continua să se cultive şi după părăsirea şcolii şi se va
putea bucura de trăirea marilor valori ale culturii.
De aceea pedagogia se preocupă foarte mult de formarea intereselor pentru cultură,
conştientă fiind de importanţa lor. Cu ani în urmă, în didactică era prezentat ca principiu al
învăţământului şi „principiul interesului”, subliniind tocmai însemnătatea acestui aspect pentru
trăinicia învăţării.
b. Un alt aspect îl constituie necesitatea cunoaşterii efectelor, a rezultatelor învăţării, ele
fiind de natură să ghideze eforturile ulterioare. E. Thorndike, cel care a formulat cunoscuta „lege
a efectului”, a realizat o experienţă simplă. A cerut unor persoane să tragă linii cu creionul pe o
coală de hârtie, linii având exact 4 cm. Ele erau însă legate la ochi, încât nu-şi dădeau seama de
rezultatele obţinute. Lăsându-le să exerseze, deşi făceau zeci de încercări, nu se observa nici un
progres. Cu altă grupă a procedat la fel, cu deosebirea că, după fiecare trasare, li se comunica
rezultatul: „linia e prea scurtă” sau „linia e mult prea lungă” etc. În acest caz, s-au remarcat
progrese vizibile, chiar după câteva exerciţii.
Prin urmare, procedează greşit profesorii care, uneori, pun o notă proastă unui copil, fără
ca să-i explice din ce cauză. Or, acesta trebuie să ştie ce lacune are sau ce erori a comis, pentru a
le îndrepta, altfel învăţarea nu e eficientă şi dezamăgeşte chiar pe un şcolar bine intenţionat.

167
 c. O condiţie binecunoscută este înţelegerea materialului de învăţat, prelucrarea sa
raţională, recurgându-se la memoria semantică. Înţelegerea presupune realizarea de legături cu
informaţiile anterior asimilate. Memorarea logică este superioară celei mecanice, mai întâi prin
uşurinţa învăţării. De exemplu, o grupă a fost solicitată să memoreze silabe fără sens, trigrame:
„luc, nec, min, sei, vip, tul” etc. 6 asemenea silabe au fost memorate chiar de la prima lectură, 12
au necesitat între 14 şi 16 lecturi, iar 36 de trigrame au avut nevoie de 55 de repetiţii. Deci când
volumul materialului a crescut de 6 ori, numărul necesar de exerciţii a crescut de 55 de ori
Aceiaşi subiecţi au fost puşi să înveţe două versuri dintr-o poezie, acestea fiind reţinute după
două prezentări. Când li s-au propus 12 versuri, tot de 6 ori mai mult, ele au fost memorate după
numai 15 lecturi. Comparaţi numărul 7,5 cu 55 pentru a vedea diferenţa de randament între
memorarea logică şi cea fără înţeles.
Înţelegerea influenţează şi trăinicia conservării cunoştinţelor: un număr foarte mare de
cuvinte fără înţeles se uită în proporţie însemnată, chiar şi numai după o oră, pe când un text
inteligibil se reţine exact zile şi săptămâni, Aşadar, prelucrarea logică, deplina înţelegere şi
sistematizare a unui text sunt esenţiale pentru o învăţare facilă şi durabilă.
d. Un alt factor favorizant al memorării îl constituie voinţa, intenţia de a ţine minte, ceea
ce implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le putea relata altora. Are importanţă şi
intervalul de timp pentru care ne pregătim să memorăm un material, L.V. Zankov a dat acelaşi
text spre memorare la două grupe de elevi. Unora li s-a spus că vor fi ascultaţi a doua zi. Ceilalţi
au fost anunţaţi de o verificare peste 10 zile. În realitate toţi şcolarii au fost examinaţi, individual,
după 14 zile. Cei din prima grupă uitaseră aproape totul, ceilalţi şi-au mai amintit 55 % din
material. Contează foarte mult intervalul pe care ni-l propunem pentru conservarea cunoştinţelor.
Prin urmare, procedează corect acei profesori care, în afara chestiunilor fundamentale ce trebuie
reţinute totdeauna, pretind elevilor să cunoască în amănunt şi 2 - 3 lecţii dinaintea celei curente.
În legătură cu aceste două condiţii - înţelegerea şi voinţa de a memora - se pune întrebarea care
din ele este mai importantă. Pentru elucidarea acestei chestiuni P.I. Zincenko a organizat un
experiment.
Pe numeroase cartonaşe figurau imagini de obiecte şi fiinţe extrem de variate. S-a cerut
unui lot de subiecţi să efectueze o clasificare cât mai logică a vastului material şi s-a notat timpul
mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup a primit aceleaşi figuri, cerându-i-se să-l memoreze
(fără a se cere vreo ordonare). Acestora li s-a acordat timpul mediu realizat de prima grupă
pentru clasificare. Deci, în primul caz s-a cerut un efort de gândire, fără a se menţiona
memorarea, pe când în cazul celorlalţi, invers, s-a solicitat fixarea, dar nu şi aprofundarea
înţelesurilor. Apoi, fiecărui subiect i s-a cerut să-şi reamintească imaginile utilizate. Cei care au
clasificat au reţinut mai multe figuri, Aşadar, înţelegerea s-a dovedit mai importantă decât
intenţia de a ţine minte. Memorarea inteligentă, dar involuntară este mai eficientă decât
memorarea mecanică şi voluntară.
Cu titlu informaţional şi în scop didactic reproducem unele concluzii ale unor cercetări
legate de rolul memoriei în învăţare, în condiţiile unei atenţii voluntare şi cu un grad optim de
concentrare. Reţinem:
 10 % din ceea ce citim;
 20 % din ceea ce auzim;
 30 % din ceea ce vedem;
 50 % din ceea ce vedem şi auzim în acelaşi timp;
 80 % din ceea ce spunem;
 90 % din ceea ce spunem şi facem.
e. Un bine cunoscut factor ai conservării cunoştinţelor îl constituie repetarea lor, de
unde şi expresia: „repetiţia este mama învăţăturii”. Dar nu orice fel de repetare este valoroasă.
Eficienţa ei este proporţională cu participarea activă a celui ce învaţă: să urmărească
aprofundarea înţelegerii, stabilirea de numeroase legături cu bagajul cunoştinţelor asimilate, să
rezolve probleme în relaţie cu materialul studiat, să efectueze aplicaţii în lucrări practice sau de
laborator, să utilizeze desene ori scheme în vederea concretizării ş.a.m.d.
168
 Un rol pozitiv îl are numărul de repetări. Chiar şi repetările suplimentare (după ce putem
reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea informaţiilor (desigur, fără exagerare,
aceasta ducând la saturaţie). Însemnătate au şi pauzele dintre două repetiţii succesive.
Repetiţia poate fi organizată diferit. Materia se poate repeta global (citind textul de la
început până la sfârşit şi reluându-l de la început) sau se poate repeta fragmentar (împărţind
materialul pe teme şi efectuând repetiţia pe fragmente până la asimilarea treptată a tuturor). În
cazul unui text scurt şi uşor de înţeles, cea mai productivă este repetarea globală. Când e vorba
de un mare volum de informaţii şi greu de înţeles, cea mai eficientă este o repetare mixtă: o
lectură globală, urmată de învăţarea pe fragmente (teme) şi, în final, o nouă parcurgere în
ansamblu.
Un bun procedeu de repetare este acela de a îmbina lectura cu încercări de reproducere şi
aceasta chiar de la început. Sunt mai multe avantaje. Poţi citi un text de 6 ori, dar dacă nu eşti
atent şi îţi fug mereu gândurile, s-ar putea să nu-l fi memorat suficient. Încercarea de a-l
reproduce te obligă să fii atent: nu poţi vorbi şi, simultan, să te gândeşti la altceva. Apoi, îţi dai
seama de la început ce ai înţeles şi reţinut şi ce nu. Vei repeta deci din ce în ce mai puţine idei. În
fine, revenirea la text îţi poate semnala şi cazurile de înţelegere greşită, având posibilitatea
corectării.
f. În organizarea învăţământului trebuie să se ţină cont şi de interacţiunea dintre
cunoştinţe sau priceperi. Ea se produce în special când două categorii de cunoştinţe sau priceperi
sunt similare. Interacţiunea poate avea consecinţe pozitive şi atunci vorbim despre transfer, dar
poate avea şi un efect negativ numit interferenţă.
Transferul are loc când unele cunoştinţe sau priceperi favorizează învăţarea altora. Cine
cunoaşte bine limba germană va învăţa mai uşor engleza, decât un japonez care nici măcar nu a
auzit vorbindu-se o limbă germanică. De asemenea, dacă cineva e pe deplin stăpân pe
conducerea automobilului va învăţa să manevreze comenzile unui avion mai uşor, decât o
persoană care n-a pus mâna în viaţa ei pe un volan.
Interferenţa cauzează inhibiţie, aceasta putând fi:
1. proactivă, când cunoştinţele sau priceperile vechi stânjenesc asimilarea altora noi. De
pildă, un copil preşcolar, pe care părinţii îl învaţă să reconstituie cuvintele literă cu literă, va avea
dificultăţi mai mari decât colegii săi, în clasa întâi, când accentul se pune pe descifrarea de
silabe: vechiul procedeu va stânjeni grăbirea ritmului lecturii.
2. retroactivă, când impresiile noi inhibă, ne fac să uităm altele anterioare. Când audiem
un concert compus din mai multe melodii, imediat ne amintim bine temele din ultima bucată, dar
nu ne mai vin în minte altele anterioare, deşi a trecut foarte puţin timp. Ultimele melodii au
inhibat pe cele dinaintea lor.
Când se produce transferul şi când interferenţa ? Dacă materia învăţată n-a fost bine
înţeleasă, nici bine memorată, ea exercită o influenţă negativă, producând o inhibiţie proactivă.
Aceasta e favorizată şi când de la studiul celei dintâi se trece imediat, fără pauză, la învăţarea
alteia asemănătoare.
Dimpotrivă, cunoştinţele clarificate şi asimilate temeinic exercită un transfer asupra altora
similare, mai ales dacă se face şi o pauză destul de mare între cele două faze ale studiului.
În felul acesta înţelegem de ce elevii care învaţă în mod serios, încă de la începutul
şcolarităţii, se descurcă din ce în ce mai uşor, pe măsură ce parcurg anii de liceu, pe când cei ce
memorează superficial întâmpină din ce în ce mai multe dificultăţi.
Este necesară o atenţie sporită în privinţa întocmirii orarelor. Pentru a evita interferenţa se
recomandă asigurarea unei variaţii în succesiunea disciplinelor. După ora de matematică e bine
venită o oră de desen sau de istorie, dar e nepotrivită programarea lecţiei de fizică, disciplină
care, nefiind străină de matematică, poate antrena inhibiţii reciproce.
g. Ţinând cont de ceea ce s-a precizat în privinţa condiţiilor memorării putem concepe
modul optim de organizare a învăţării unui text amplu şi dificil în felul următor:
1. Prima etapă ar constitui-o familiarizarea cu textul, implicând o lectură rapidă a
întregului material, pentru orientare.
169
 2. Apoi se impune aprofundarea ideilor: se fragmentează textul după principalele teme şi
se urmăreşte deplina înţelegere şi sistematizare a temelor luate pe rând. Pentru lămurirea unor
probleme se poartă discuţii cu colegii, eventual cu profesorul şi se consultă materialul
bibliografic. Lectura unui capitol sau a unui articol se însoţeşte de întocmirea unei fişe
consemnând tot ceea ce clarifică sau îmbogăţeşte o temă.
Înţelegerea aprofundată asigură în mare măsură şi memorarea. Totuşi, sunt date, definiţii,
clasificări care cer o muncă specială de fixare.
3. Prin urmare, în a treia fază se impune reluarea fiecărui fragment în vederea unei
memorări analitice, când memorăm ceea ce n-am reţinut şi revedem fişele.
4. Penultima etapă este aceea în care urmărim o fixare în ansamblu, când recapitularea
întregului material este însoţită de întocmirea unor scheme (câteva idei principale pe o foaie de
hârtie), sintetizând esenţa fiecărei lecţii.
Ca formă superioară şi complexă de activitate, asemenea oricărei alte activităţi, învăţarea
este guvernată de reguli, principii şi legi proprii. Important este, aşa cum am arătat, nu numai să
învăţăm, ci mai ales să ştim cum să învăţăm pentru a menţine cât mai mult şi pe o durată cât mai
mare.
Psihologia învăţării a acumulat prin cercetări complexe un număr impresionant de date
despre învăţarea cognitivă sau intelectuală. Sintetizând aceste informaţii vom încerca să
evidenţiem principalele reguli, legi şi principii ale învăţării prin intermediul acţiunii memoriei în
coroborare cu alte procese psihice implicate. Dintre aceste legi, principii şi reguli mai importante
sunt:
1. Întotdeauna când învăţaţi trebuie să ştiţi şi să ţineţi seama de faptul că orice act de
învăţare, de însuşirea a cunoştinţelor şi formare a experienţei are dinamică proprie, o evoluţie
specifică, guvernată de Legea curbei învăţării şi cea a uitării care poate fi reprezentată ca în
figura de mai jos.

Curba invatarii Curba uitarii

Volumul de cunostinte (in %)

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
zile

Învăţarea sau însuşirea cunoştinţelor pe parcursul unei zile, semestru sau an de studiu nu
este un proces linear sau cu evoluţie uniformă, ci mai degrabă unul fizic, ondulatoriu care
evoluează în etape, cu ritmuri (viteze) şi volume inegale de asimilare de la o etapă la alta.
Învăţarea, în conformitate cu legea enunţată, cunoaşte mai multe etape:
 etapa de acomodare;
 etapa asimilării rapide;
 etapa de relativă stagnare;
 etapa învăţării intensive.
Etapa de acomodare sau de familiarizare cu conţinutul de învăţat implică un anumit univers
noţional (semantic, conceptual), operaţional şi problematic. Este etapa în care viteza de asimilare
a cunoştinţelor şi volumul pe o anumită unitate de timp sunt scăzute. Mai este denumită şi etapa
de debut a învăţării.
În această etapă este implicată şi atenţia, aceasta fiind concentrată mai mult asupra
înţelegerii în profunzime şi însuşirii elementelor conceptuale primare (noţiuni, definiţii, principii,
categorii, concepte fundamentale, elemente definitorii etc.) ale noului conţinut de învăţat. Din
170
această cauză viteza sau ritmul de învăţare este scăzut. Prin aceste elemente se formează aşa
numitele constructe cognitive, adică structurile cognitive sau sistemele de cunoştinţe pe care ni le
formăm în raport cu o disciplină sau alta.
Etapa asimilării rapide se deosebeşte de etapa anterioară prin asimilarea în cantităţi mari a
cunoştinţelor şi uşurinţa asimilării acestora. Este etapa de maxim randament în învăţare, care nu
presupune un efort deosebit şi nici implicarea mai multor procese psihice, cum le presupune
etapa anterioară.
Etapa de relativă stagnare sau chiar de regres se caracterizează prin scăderea capacităţii de
memorare şi învăţare şi printr-o aşa numită saturaţie cognitivă, anumiţi factori ai învăţării putând
deveni bariere importante în calea progresului învăţării. Elevul/studentul se situează într-o aşa
numită stare de criză, ceea ce implică intensificarea efortului voluntar în învăţare şi
diversificarea metodelor şi mijloacelor utilizate pentru reactivarea şi dezvoltarea interesului faţă
de cele predate.
Etapa învăţării intensive se caracterizează printr-o capacitate de memorare mai rapidă şi
mai intensă, mai ales în preajma verificărilor sau examenelor. Viteza şi volumul de asimilare
cresc foarte mult sub acest impuls şi pe fondul acestor necesităţi. Se desprinde de aici o anumită
legitate exprimată prin faptul că: cu cât este mai intensivă învăţarea cu atât este mai rapidă şi mai
masivă uitarea, ceea ce impune o învăţare permanentă, zi de zi, etapă cu etapă, pe parcursul
întregii perioade de studiu a unei discipline.
Şi uitarea se exprimă printr-o anumită curbă a uitării (Ebbinghaus) care poate fi
considerată în raport cu variabilele comparative drept o lege a uitării. Redăm mai jos această
curbă.
100
Volumul materialului retinut (in %)

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Intervale de timp (zile)

Din figura prezentată rezultă că uitarea începe imediat după ce aţi învăţat şi creşte
puternic în primele 24 de ore, după care continuă să crească dar mai lent, în ziua următoare (a
treia), apoi se stabilizează până în ziua a şaptea sau a opta. Din ceea ce am învăţat se pierde
foarte mult, rămânând după o anumită perioadă de timp cca. 10 %. Cel mai mult se pierde în
prima şi a doua zi (după examen), atunci uităm cam 75 % din cunoştinţe, având de-a face cu aşa
numita uitare imediată. Curba uitării stabilită de Ebbinghaus ne arată că în cazul practicării
învăţării intensive, forţate, în asalt, în preajma examenelor, după examene se uită în primele 2 –
3 zile peste 60 – 75 % din ceea ce s-a învăţat. Cine învaţă în asalt va uita mai repede şi mai mult
decât cine învaţă zi de zi, în permanenţă şi pentru un scop bine definit.
2. În activitatea de învăţare este implicată, aşa cum am arătat, şi atenţia, care şi ea se
manifestă printr-o scădere sau creştere în raport cu activitatea depusă. A doua regulă vizează
implicarea atenţiei în activitatea de învăţare şi stipulează necesitatea acestui fenomen în funcţie
de variabila timp. Curba atenţiei pe parcursul unei ore de activitate se manifestă ca în schema de
mai jos:

171
 C5

Capacitate de concentrare
C4
PAUZA
C3

C2

C1

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
Evolutia capacitatii de concentrare a atentiei pe timp de o ora

În primele cinci minute datorită faptului că se începe o activitate nouă, deci se produce o
schimbare, intră în funcţiune atenţia involuntară iar capacitatea de concentrare a atenţiei este
relativ ridicată. După câteva minute de la începerea activităţii scade gradul de concentrare a
atenţiei, bazat de atenţia involuntară, datorită conştientizării noii activităţi, familiarizării cu ea şi
reducerea gradului de noutate a situaţiei. În continuare intră în funcţiune atenţia voluntară, bazată
pe efortul voluntar, conştient, organizat şi orientat spre asimilarea cunoştinţelor. Gradul de
concentrare al atenţiei voluntare creşte treptat pe parcursul unei ore de activitate atingând
maximum între 25 – 35 de minute, după care activitatea intensă începe să scadă tot mai accentuat
gradul de concentrare al atenţiei, instalându-se tot mai mult oboseala intelectuală, ceea ce
generează necesitatea unei pauze.
3. A treia regulă surprinde raportul dintre profunzimea înţelegerii şi activismul intelectual
şi capacitatea de memorare a cunoştinţelor. La baza însuşirii cunoştinţelor stau operaţiile mintale
complexe de analiză, interpretare, sintetizare şi structurare a cunoştinţelor pe bază de comparaţii,
transferuri, stabilirea de corelaţii şi asociaţii complexe între ceea ce se însuşeşte şi ceea ce se ştie.
Astfel cunoştinţele sunt integrate în sisteme personale de cunoaştere şi individualizate prin
comparaţii, clasificări, coordonări şi generalizări.
Se desprinde din această regulă rolul deosebit care revine gândirii şi factorilor intelectuali,
în general, în procesul învăţării demonstrând că o gândire logică, creativă dublată de o
inteligenţă ridicată se constituie în factori favorabili, care conduc spre creşterea şi eficienţa
învăţării în raport cu reproducerea mecanică şi mai ales memorarea mecanică a cunoştinţelor
predate.
4. O a patra regulă evidenţiază rolul factorilor nonintelectuali – a proceselor psihice în
activitatea de învăţare. Evidenţiem în acest sens rolul motivaţiei învăţării şi al altor forme şi
structuri motivaţionale. În general, se învaţă pentru notă, examene şi nu pentru viaţă, pentru
viitor. Cercetările arată că cei ce învaţă numai pentru notă, pe fondul motivaţiei extrinseci, uită în
primele zile de după examen peste 60 – 75 % din ceea ce au învăţat. Aceasta impune necesitatea
motivaţiei intrinseci şi pozitive în raport cu motivaţia extrinsecă şi coercitivă.
5. A cincea regulă impune implicarea în activitatea învăţării a memoriei logice, active şi
creative împreună cu anumite operaţii ale gândirii, care ajută la prelucrarea, integrarea,
sintetizarea şi condensarea informaţiilor sau cunoştinţelor în unităţi semantice informaţionale
fundamentale (fraze, paragrafe, idei etc.).
Se deduce de aici necesitatea evitării memoriei mecanice, fără înţelegerea materialului,
adică fără luarea în consideraţie a raporturilor dintre elemente şi fără sesizarea construcţiei
sistematice a ansamblului de cunoştinţe şi informaţii integrate într-un întreg. Memorarea logică,
conştientă, bazată pe înţelegere are o productivitate sub raportul volumului şi al duratei de
aproximativ 20 de ori mai mare decât memorarea mecanică.
Există şi alte reguli ce favorizează şi optimizează creşterea performanţelor memorării şi
învăţării. Ele fac referinţă la mai multe criterii, cum ar fi:
172
  o anumită perioadă a zilei când randamentul este mai mare (între 9 – 11 şi 17 – 21);
 în funcţie de vârstă (randamentul cel mai mare este între 20 – 45 de ani);
 în funcţie de cromatica ambientală (roşu generează activism mintal, albul permite o
mai bună concentrare, galbenul este un calmant şi stimulează starea de vigilenţă şi
capacitatea de concentrare a atenţiei, verdele facilitează deconectarea nervoasă şi
abundenţa de asociaţii, albastrul favorizează dezvoltarea proceselor de inhibiţie şi de
încetinire a ritmului activităţii;
 în funcţie de tipul învăţării, un rol deosebit revenind interînvăţării sau învăţării
conversaţionale (om – om, om – calculator);
 în funcţie de instrumentele şi mijloacele utilizate în predare şi învăţare;
 în funcţie de aptitudinile şi educaţia necesară în vederea dezvoltării aptitudinilor,
deprinderilor intelectuale şi stilurilor de învăţare;
 în funcţie de fondul afectiv pe care se desfăşoară activitatea de învăţare;
 în funcţie de legea contrastului celor predate, cu efect retroactiv etc.
Din cele prezentate şi din experienţa fiecărui agent educaţional rezultă rolul important pe care îl
are memoria şi uitarea (ca principală trăsătură a memoriei) în activitatea de învăţare în
coroborare nemijlocită cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gândirea, limbajul asupra
cărora am insistat deja, şi imaginaţia pe care o vom trata în secvenţa următoare.

2.3. Rolul imaginaţiei în activitatea de învăţare

Aşa cum s-a putut deduce, activitatea de învăţare presupune cu necesitate nu numai
reproducerea mecanică a celor memorate ci, în primul rând, prelucrarea informaţiei şi reactivarea
acesteia într-un mod personal şi creativ. În acest sens un rol deosebit revine imaginaţiei.
Învăţământul modern utilizează cu precădere, nu numai „verbalismul”, expunerea excesivă de
noţiuni şi alte elemente ce vizează structura comunicării ci şi metode intuitive în care un rol
deosebit revine reprezentării gândirii iconice şi, mai ales, imaginaţiei. Orice proces creator
implică noi combinări, noi sinteze, noi creaţii. De aceea, gândirea şi operaţiile acesteia sunt
decisive şi în elaborarea şi chiar dezvoltarea imaginaţiei.
Ca proces psihic cognitiv, imaginaţia se caracterizează prin unele particularităţi, nota
esenţială fiind însăşi creaţia de noi imagini asupra unei realităţi necunoscute şi ireale până la
momentul elaborării acestor imagini. În învăţământ şi mai ales în activitatea de învăţare aceste
imagini se impun cu necesitate facilitând înţelegerea şi chiar rezolvarea unor probleme. Prin
caracteristicile creativităţii, cum ar fi: fluiditatea (posibilitatea de a-ţi imagina în timp scurt
numeroase imagini sau idei), plasticitatea (uşurinţa de a schimba punctul de vedere şi modul de
abordare a unei probleme), originalitatea (ca expresia noutăţii, a inovaţiei) imaginaţia implicată
în acest proces joacă un rol deosebit în activitatea creatoare a gândirii, ceea ce conduce şi
validează totodată rolul acestor procese psihice în actul învăţării. Pe lângă imaginaţie sunt
implicate, desigur, şi alte proces psihice, cum ar fi: memoria şi, în mod necesar, gândirea.
Spunem în mod necesar întrucât imaginaţia fără gândire ar fi o simplă ficţiune inutilă uneori,
care ar fi în prea mică măsură utilizată în activitatea de învăţământ.
Imaginaţia şi procesele fundamentale ale acesteia, cum ar fi: aglutinarea (se produce când
părţi descompuse din diferite fiinţe sau obiecte sunt recombinate), modificarea dimensiunilor
umane, multiplicarea, schematizarea, analogia etc. nu sunt ignorate de educaţie şi nici disociate
de această activitate. De aceea creativitatea şi imaginaţia sunt cultivate, stimulate şi dezvoltate în
cadrul învăţământului. În acest sens sunt utilizate mai multe metode pentru stimularea şi
dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii, metode regăsite atât în actul predării de către profesor, cât
şi în activitatea de învăţare de către elevi/studenţi.
Nu vom mai insista asupra rolului acestui proces psihic şi nici al celorlalte – de natură
cognitivă superioară – întrucât ele au făcut obiectul altor analize, în alte cursuri, atât în mod
implicit cât şi explicit şi, în acelaşi timp, unele dintre ele se vor regăsi şi în cursul următor, cel ce
vizează etiologia succesului şi insuccesului şcolar prin intermediul factorilor psihici intelectuali
şi nonintelectuali. Vom încheia această problematică prin evidenţierea rolului atenţiei în
173
activitatea didactică şi în procesul învăţării. Prin aceasta vom evidenţia faptul că, pe lângă
procesele psihice implicate în activitatea de învăţare, un rol deosebit revine unui fenomen psihic
care este atenţia.

3. Rolul atenţiei în procesul cunoaşterii şi învăţării

Înainte de a evidenţia rolul atenţiei în activitatea de învăţare o vom defini ca a fi

orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen (termenul
„obiect” fiind luat în sensul cel mai larg al cuvântului). Atenţia, ca fenomen psihic, are influenţă
deosebită în activitatea de învăţare şi în procesul cunoaşterii, în general, ea optimizându-le şi
eficientizându-le: selectează o anume porţiune din câmpul perceptiv, intensifică impresia,
asigurându-i şi mai multă claritate. Atenţia concentrată implică şi rapiditatea sesizării unui
eveniment aşteptat: într-o aglomeraţie observ mult mai repede sosirea unui prieten dacă urmăresc
intenţionat direcţia de unde mă aştept să survină.
Acest fenomen psihic este puternic influenţat de motivaţie, de stările afective, fiind
însoţit de caracteristici bine cunoscute ale posturii şi mimicii (dacă „privesc” înspre un
eveniment îndepărtat, de exemplu, ridic capul, sprâncenele, apar cute pe frunte, ochii sunt larg
deschişi, iar când caut în memorie o denumire se manifestă expresii contrarii).
Se pot descrie trei forme de atenţie. Una involuntară, când orientarea se face de la sine,
fără un efort din partea noastră, o atenţie voluntară, care presupune încordarea voinţei şi o alta
postvoluntară, atunci când o activitate care a necesitat efort devine plăcută şi ne atrage în mod
spontan (copilul, obligat să facă exerciţii la un instrument muzical, are nevoie de voinţă la
început, dar, progresând, muzica îl atrage şi nu va mai cere efort voluntar).
Fenomenul atenţiei se distinge prin anume însuşiri, calităţi ale atenţiei care se manifestă
în mod diferit de la o persoană la alta, importante pentru exercitarea anumitor profesiuni, putând
fi considerate adevărate aptitudini.
a. Capacitatea de concentrare, intensitatea atenţiei. Se poate măsura prin rezistenţa la
excitanţi perturbatorii, în special la zgomot. Zgomotul din ambianţă poate stânjeni
foarte mult, atunci când trebuie să distingi un aspect mai puţin evident. Totuşi dacă o
activitate este monotonă ori dacă suntem obosiţi un zgomot slab sau o muzică discretă
poate favoriza munca. În această privinţă un rol semnificativ îl joacă şi deprinderile.
b. Stabilitatea atenţiei, durata concentrării depind de particularităţile persoanei şi de
natura obiectului sau a activităţii. Un obiect cu structură simplă şi nemişcat ne reţine
foarte puţin atenţia. Pe când un altul complex şi în mişcare poate fi observat multă
vreme, fără întreruperi.
c. Volumul atenţiei este limitat. G. Miller a demonstrat că numărul unităţilor ce poate fi
sesizat dintr-o dată este de 72. Dar „o unitate” poate fi formată din 3-4-5 litere sau
cifre.
d. Distribuţia este o proprietate mult discutată. Ea constă în capacitatea de a sesiza
simultan înţelesul mai multor surse de informaţii. De fapt, e imposibil să urmăreşti în
detaliu două mesaje complicate, emise concomitent. De asemenea, nu putem
supraveghea desfăşurarea a două acţiuni complexe pe care le executăm simultan. Şi
totuşi, analizând numeroasele solicitări la care este supus un pilot de avion (urmăreşte
linia orizontului, cadranele, ascultă informaţiile din căşti, acţionează manşa şi
palonierul) constatăm că distribuţia e posibilă. în adevăr, ea se poate realiza când
mişcările sunt puternic automatizate şi informaţiile foarte familiare.
Din punctul de vedere al organizării şi desfăşurării procesului didactic sunt importante
condiţiile care favorizează concentrarea involuntară a atenţiei.
Mai întâi există condiţii externe.
a. Noutatea obiectelor, fenomenelor, situaţiilor ne atrage cu uşurinţă atenţia. De aceea nu
are rost să prezentăm elevilor planşe sau mulaje înfăţişând plante, animale sau obiecte

174
 bine cunoscute. Numai atunci când avem certitudinea unui aspect important, dar de
obicei nesesizat, are rost să expunem ceva familiar copiilor.
b. Intensitatea stimulilor, o lumină, un sunet puternic trezesc atenţia; obiectele mari sunt
observate mai repede decât cele mici, culorile vii - mai mult decât cele pale. Dar
contrastul are un rol important (într-o clasă în care e linişte deplină, bâzâitul unei
albine este auzit cu claritate). înseamnă că planşele trebuie să fie mai viu colorate şi în
culori contrastante, iar animalele sau plantele mici trebuie prezentate mărite mult. În
acest din urmă caz să nu omitem a indica mărimea reală pentru ca şcolarii să nu
rămână cu o idee eronată asupra dimensiunii lor.
c. Mişcarea, schimbarea, variaţia atrag cu uşurinţă atenţia. De aceea filmul e mai util
decât prezentarea unor planşe sau fotografii.
d. Pe lângă factorii externi intervin şi factorii interni contribuind la suscitarea atenţiei, cel
mai important fiind interesul. Ceea ce ne interesează, ne atrage cu uşurinţă atenţia.
Interesul este subordonat motivaţiei, trebuinţelor, sentimentelor noastre. Dacă ne e
foame, ne sar în ochi vitrinele tuturor cofetăriilor. Când dorim să cumpărăm o carte
nou apărută, vedem de departe orice stand cu cărţi. Dacă interesul se află în concurenţă
cu unul din factorii obiectivi, el se dovedeşte mai puternic. Un colecţionar pasionat de
timbre se va îndrepta, într-o expoziţie, spre o vitrină cu noutăţi din acest domeniu,
neglijând un imens televizor alăturat. Cultivarea intereselor elevilor este una din
sarcinile principale ale şcolii, ele influenţând profund şi multilateral viaţa psihică.
Condiţiile atenţiei, menţionate mai sus, duc la imperative elementare de ordin metodic, pe
care orice cadru didactic trebuie să le cunoască şi să le „antreneze” în activitatea de predare, în
coroborare nemijlocită cu interesul manifestat şi receptat de către elevi/studenţi în promovarea şi
valorificarea lor în activitatea de învăţare.
În încheiere am propune câteva recomandări de ordin didactic şi strategic în vederea
educării atenţiei:
 să o capteze şi să o menţină prin activitatea desfăşurată, implicând elemente şi sarcini
noi, stimulative cât mai diversificate în scopul stabilităţii şi concentrării ei;
 trebuie să fie stimulată prin dezvoltarea interesului pentru acţiunile ce se întreprind şi
pentru însuşirea tuturor elementelor necesare pregătirii cât şi în trezirea curiozităţii şi
receptivităţii faţă de nou;
 se impun modificări sistematice ale conţinutului tematic şi creşterea gradului
dificultăţii sarcinii – obiectivelor de îndeplinit în actul instruirii;
 se impun situaţii ce presupun conştientizarea necesităţii formării şi dezvoltării unor
deprinderi (punerea în faţa faptului împlinit);
 să evite situaţiile ce conduc la sustragerea atenţiei;
 să dezvolte atitudinile favorabile procesului instruirii şi a importanţei acestuia;
 să dezvolte motivaţia şi interesul pentru ceea ce face şi se pregăteşte elevul/studentul;
 prin exerciţii sistematice în vederea formării unor deprinderi şi obişnuinţe care să
diminueze capacitatea de efort şi să conducă la creşterea rezistenţei fizice şi psihice;
 prin dezvoltarea capacităţii perceptive a obiectelor, în poziţie statică şi dinamică.
Asemenea metode şi procedee vor conduce atât la dezvoltarea intensităţii şi stabilităţii
atenţiei voluntare, cât şi la distribuţia şi concentrarea atenţiei.
În ceea ce priveşte distribuţia atenţiei, foarte eficiente sunt:
 exerciţiile compuse (faze, operaţii, secvenţe alternative);
 lucrul la mai multe aparate;
 sarcinile diversificate în raport cu mai mulţi stimuli (vizuali, acustici, olfactivi);
 discriminări senzoriale – nuanţe cromatice;
 exerciţii cu mai multe mingi în sala de sport;
 simularea unor situaţii tactice;
 utilizarea metodei jocului.

175
 Pentru comutarea sau deplasarea atenţiei se pot face exerciţii speciale de deplasare de la
un obiect la altul, de la o persoană la alta în funcţie de anumite particularităţi şi interese.
În activitatea de învăţare, în mod deosebit în cadrul orelor de educaţie fizică, asemenea
aprecieri şi recomandări metodice sunt foarte importante, alături de altele legate de alte procese
şi însuşiri psihice, cum ar fi spre exemplu memoria, atât a celei prin intermediul analizatorilor
vizuali, cât şi a celei prin intermediul analizatorilor auditivi. Practica pedagogică a demonstrat că
îmbinarea şi funcţionarea acestor doi analizatori (a sinesteziei ca fenomen psihologic) este mai
eficientă decât acţiunea şi funcţia unuia sau a altuia în raport cu stimularea interesului. La aceste
condiţii senzorial-perceptive adăugăm şi variabila timp care influenţează atât capacitatea de
înregistrare cât, mai ales, stocarea şi ulterior reproducerea.
Din cele prezentate rezultă rolul deosebit al proceselor psihice cognitive în optimizarea
activităţii didactice şi întregul proces de învăţământ, acestea fiind regăsite şi totodată necesare
atât la nivelul subiecţilor educaţionali (cadrelor didactice), cât şi la nivelul elevilor şi studenţilor,
în funcţie de asemenea procese psihice, în coroborare cu cele reglatorii şi cu alte însuşiri şi
trăsături de personalitate realizându-se performanţele şcolare, pe fondul unui optim educaţional,
sau insuccesele şcolare care implică o etiologie diferenţiată şi care face referinţă la aceşti factori
şi la aceste procese psihice analizate.

Capitolul 7

MOTIVAŢIA ŞI ÎNVĂŢAREA ÎN CREŞTEREA OPTIMULUI EDUCAŢIONAL

1. Perspective analitice în delimitarea şi definirea motivaţiei

La fel ca şi celălalt proces psihic analizat - afectivitatea -, şi motivaţia este un proces

complex şi diversificat. Pentru a înţelege aceste procese complementare vom realiza o succintă
inventariere semantică asupra conceptului de motivaţie. În acest sens, vom pleca de la întrebarea
ce este motivaţia, căutând unele răspunsuri şi interpretări asupra acesteia.
Înainte de orice definiţie, prin motivaţie desemnăm o structură psihică funcţională a
oricărui individ conştient, sau o componentă centrală a proceselor psihice şi a psihicului uman, în
general. Cu toate că despre rolul motivaţiei şi funcţiei de motivare au existat preocupări
anterioare, motivaţia a fost definită numai în anul 1964 de către Atkinson, prin conceptul de
motivaţie fiind desemnate “influenţele imediate ale direcţiei, vigorii şi persistenţei unei
acţiuni”. În acelaşi an, Vroom a definit motivaţia ca “un proces ce guvernează alegerile făcute
de o persoană, dintre formele alternative de activitate voluntară” (cf. Arădăvoaie, Niţă, 1996).
Din aceste definiţii, şi nu numai, rezultă că motivaţia este strict legată de activitate,
acţiune şi comportament. Cu toate aceste note comune, conceptul de motivaţie nu cunoaşte nici
pe departe o semantică unitară, Nuttin chiar vorbeşte despre anumite “peripeţii” ale conceptului
de motivaţie. De la un autor la altul, motivaţia a fost considerată ca o stimulare şi descărcare de
energie (Freud, Lorenz, Hull); ca o reacţie învăţată asociată unui stimul (mai ales din perspectivă
behavioristă); ca un factor psihologic ce influenţează comportamentul (Brown).
După cum ne putem da seama, aceste puncte de vedere referitoare la motivaţie nu sunt
unanim acceptate. Motivaţia nu se poate reduce nici la o cantitate de energie şi nici la
176
impulsurile inconştiente, ea nu este nici o stare biochimică a unui ţesut, cum este interpretată de
psihofiziologie, şi nici activare de celule nervoase. Polemizând cu aceste orientări-modele
darwiniste, fizice şi cognitiviste asupra motivaţiei, Nuttin interpretează motivaţia ca o structură
cognitiv-dinamică care dirijează acţiunea spre scopuri concrete. Din această perspectivă procesul
motivaţional este perceput ca o “componentă centrală a suprastructurii psihologice a
comportamentului uman” (Rădulescu în Popa Morariu, 1981), iar comportamentul este definit ca
o activitate dirijată, şi nu ca o reacţie oarecare, având la bază un anumit substrat motivaţional.
Desigur, motivaţia, şi mai ales motivele, nu stau numai la baza declanşării acţiunilor, ci prin
intermediul funcţiilor cognitive acestea orientează şi dinamizează acţiunea, făcând individul
responsabil de ceea ce întreprinde în plan comportamental. Motivaţia este definită de autorul
citat anterior ca “un model intern (cognitiv, valoric şi normativ) al unui individ sau al unei clase
de oameni privind atitudinile şi interesele personale sau grupale raportate la cerinţele sociale
generale, vizând totodată şi modalităţile specifice de satisfacere a acestora” (Rădulescu, în op.
cit.).
Din definiţia prezentată rezultă că motivaţia are o structură foarte complexă şi nu este
nici pe departe reductibilă la un ansamblu de mobiluri, care stau la baza şi la realizarea
comportamentului.
Motivaţia desemnează atât aspectul dinamic şi direcţional al comportamentului, cât şi
pe cel cognitiv, valoric şi normativ-responsabil. Motivaţia este cea care, în ultima analiză, este
responsabilă de faptul că un comportament se orientează spre ceva - spre o anumită acţiune şi
activitate, şi nu spre alta. Aici, în acest context interpretativ, un rol deosebit revine educaţiei,
aceasta fiind cea care dinamizează natura motivaţiei: a trebuinţelor, motivelor, intereselor,
aspiraţiilor şi idealurilor, a gradului său de conştientizare şi subiectivizare. Din această
perspectivă, P. Golu (1973) defineşte motivaţia ca “model subiectiv al cauzalităţii obiective,
cauzalitate reprodusă psihic, acumulată în timp, transformată şi transferată prin învăţare şi
educaţie în achiziţie internă a persoanei”.
Prin complexitatea şi diversitatea sa semantică, motivaţia este un concept foarte disputat
şi chiar contestat de către unii psihologi, uneori fiind substituit unuia sau mai multor elemente
structurale de conţinut. Chiar dacă există mai multe perspective în definirea sa, în unanimitatea
lor definiţiile surprind relaţia dintre subiect şi acţiunile-conduitele sale. În acest sens, Al. Roşca
(1943), definea motivaţia prin “totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt
măsurabile sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau
idealuri abstracte”. Este adevărat că, între trebuinţele fiziologice-biologice şi idealurile umane
diferenţele sunt atât de mari, încât unii psihologi au disociat unele componente structurale ale
motivaţiei de altele şi, mai ales, unele funcţii ale acesteia de alte funcţii. Astfel, P.P. Neveanu
(1978), într-o manieră substitutivă, face referinţă în primul rând la motiv şi nu la motivaţie,
desemnând prin acesta un “act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări sau
activări, stări tensionale sau mobiluri ale acţiunilor şi conduitei”. Din definiţia dată rezultă o
sferă cu mult mai îngustă a motivaţiei, fiind surprinsă în mai mare măsură latura filogenetică
decât cea ontogenetică, cea internă decât cea externă, deci în mai mică măsură relaţiile de
intercondiţionare dintre subiectiv şi obiectiv.
Definiţia citată devine operaţională în primul rând pentru trebuinţe şi motive şi în mai
mică măsură pentru tendinţe, scopuri, interese, idealuri şi convingeri. Primele se regăsesc mai
mult în stadiul filogenetic, exprimate prin nevoi, trebuinţe-mobiluri interne, celelalte sunt
specifice formelor superioare ale motivaţiei, care depind în cea mai mare măsură de efectele
educaţiei. Ele se formează în decursul vieţii individului, la zona de confluenţă dintre el şi lumea
care îl înconjoară, ca urmare a relaţiilor de intercondiţionare dintre subiect şi obiect. Desigur,
acest raport este mediat de nivelul culturii şi educaţiei subiectului, numai prin acestea
putându-se conştientiza necesităţile, trebuinţele, tendinţele, valenţele, interesele şi idealurile
şi se pot forma anumite convingeri şi concepţii despre lume şi viaţă.
Motivaţia este mai mult decât ansamblul acestor trebuinţe, impulsuri, energizări
interioare. Ea (idealul educaţional) circumscrie în mod conştient individul pe orbita propriei sale
177
deveniri, împreună cu educaţia, idealul educativ, învăţarea socială şi socializarea. Prin
educaţie şi motivaţie omul îşi stabileşte idealul de viaţă (social, cultural şi profesional,
scopurile imediate şi de perspectivă, intenţiile, tendinţele, valenţele şi chiar normele şi valorile
prin prisma cărora autocenzurează aceste influenţe exterioare şi presiuni exercitate asupra sa.
Prin motivaţie se raportează la lume şi tot prin ea se menţine în sfera determinismului exterior
şi interior. Motivaţia (prin unele componente) filtrează ansamblul acestor determinări-
impulsionări, susţinând energetic acţiunile şi comportamentele umane. Este definită din acest
punct de vedere ca un “ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ”
(Sillamy R.), sau ca un ansamblu de factori sau imbolduri care declanşează, energizează, menţin
(sau întrerup) şi direcţionează acţiunile sau comportamentele unei persoane, pe fondul unor
determinări socio-culturale - socializatoare şi educaţionale bine determinate. A reduce motivaţia
numai la o cauzalitate internă, fie ea şi subiectivizată, înseamnă a o scoate dintr-un context al
determinărilor şi interacţiunilor. Ori, motivaţia surprinde tocmai această dinamică, fiind
„primul element cronologic al conduitei” (cf. Dicţionar de Psihologie socială, 1981). Spunem
primul element, întrucât pe lângă motivaţie (dorinţă - tendinţă de a face ceva), acţiunea implică şi
alte elemente, cum sunt cele legate de obiectul acţiunii, şi nu numai (Tudosescu, 1972),
problemă analizată în alt capitol al lucrării.
Din perspectivă psiho-sociologică, motivaţia este definită ca un proces ce desemnează
“un ansamblu de mobiluri, trebuinţe, tendinţe, afecte, interese, intenţii, idealuri - care susţin
realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini” (cf. Dicţionar de Psihologie socială, 1981).
Referinţa face trimitere în plan grupal - la nivelul grupului social, şi nu exclusiv individual,
cercetările concrete de psihologie socială punând în evidenţă faptul că în grup motivaţia
individuală se subordonează variabilelor motivaţionale de grup, indivizii tinzând să-şi plaseze
aspiraţiile şi performanţele în jurul mediei grupului care exercită, într-un fel, o influenţă
normativă, reglatorie. Un studiu deosebit de interesant din acest punct de vedere este realizat de
I. Nicola (1972) în Teza de doctorat, în care este analizată interdependenţa dintre suportul
motivaţional şi conţinutul axiologic al relaţiilor interpersonale. Am putea anticipa din acest punct
de vedere o perspectivă axiologică în abordarea şi interpretarea motivaţiei, demers realizat şi de
C. Mamali şi pe care îl vom întreprinde şi noi în cadrul acestui capitol. Idealurile, aspiraţiile spre
care tind indivizii sunt percepute ca valori atât individuale cât şi sociale, însăşi profesia devenind
astfel o principală valoare socială şi individuală.
Până în prezent, în literatura de specialitate, s-a pus mai mult accentul asupra
perspectivelor biologice şi psihofiziologice în analiza şi interpretarea motivaţiei - a factorilor
intrinseci şi, în mai mică măsură, asupra factorilor extrinseci (punitivi sau recompensatori).
Şi din acest punct de vedere s-au desprins mai multe teorii asupra motivaţiei şi motivării.
Acestea tind să se bazeze pe presupoziţia că viaţa individuală este animată de două categorii de
forţe opuse care interacţionează şi motivează acţiunile sau comportamentele. Una din aceste
categorii grupează forţele generatoare de echilibru (homeostazie, stabilitate, consistenţă), iar
cealaltă categorie grupează forţele care provoacă schimbarea şi dezechilibrul (incertitudine,
incongruenţă, inconsistenţă). Motivaţia surprinde ambele categorii de forţe întrucât omul simte şi
nevoia liniştii, armoniei, satisfacerii, acestea devenind scopul fiecărui individ. Totodată, el
resimte şi nevoia schimbării, transformării, dezvoltării, devenirii şi autorealizării prin tot ceea ce
desemnăm prin interese, scopuri şi idealuri. În mod paradoxal, omul este motivat atât pentru
redobândirea şi menţinerea echilibrului, cât şi pentru schimbarea lui pentru un alt echilibru şi o
altă ordine. Motivaţia se înscrie din acest punct de vedere într-o anumită “ordine” entropică,
asigurând şi distrugând deopotrivă echilibrul şi ordinea lucrurilor. Prin nevoi, trebuinţe, motive,
atracţii, interese, aspiraţii, intenţii, tendinţe, scopuri, idealuri şi convingeri, omul şi umanitatea au
menţinut şi schimbat în permanenţă acest univers raţionalizabil în care trăiesc.
Prin intermediul motivaţiei, omul a devenit om, autodefinindu-se ca un vector al puterii
în paralelogramul forţelor, purtându-şi în sine sensul propriei deveniri. Tot prin intermediul ei,
îşi va menţine această condiţie generică şi specifică în acelaşi timp. Dar nu a intereselor egoiste,
pragmatice şi mercantile, ci pe fondul unei solidarităţi şi relative congruenţe motivaţionale, şi a
178
unei educaţii globale şi profund umaniste, unde motivaţia altruistă ar trebui să devină un scop
şi loc comun al umanităţii şi o obişnuinţă cotidiană colectivă. Deziderate greu de prevăzut
pentru o perspectivă apropiată. Acestea vor deveni realitate numai atunci când motivaţia
altruistă, pe care o propunem în cadrul tipologiilor făcute, va deveni o valoare focalizatoare,
când dimensiunile axiologice şi umaniste ale motivaţiei vor prevala în raport cu cele strict
individuale - centripete şi preponderent pragmatice în funcţie de sfera în care ea se regăseşte la
categoriile de subiecţi investigaţi, adică în sfera educaţiei. Asupra acestui raport dintre motivaţie
şi valoare, a orientării valorice a motivaţiei a insistat C. Mamali (1981), aşa că nu vom mai
insista asupra sa. Subliniem doar faptul că, în analiza raportului educaţie - motivaţie, am plecat
de la premisa conform căreia educaţia percepută ca valoare supremă în societate îşi pune în mod
gradual şi diferenţiat amprenta asupra motivaţiei şi implicit asupra acţiunilor şi
comportamentului uman.
Pe lângă caracterul structural al motivaţiei, aceasta are, aşa cum am mai arătat, şi un
caracter procesual şi funcţional, fiind procesul psihic ce îndeplineşte mai multe funcţii, cum sunt:
- funcţia de activare internă difuză şi de semnalizare a dezechilibrului fiziologic sau
psihologic;
- funcţie de mobil sau de factor declanşator al acţiunilor efective;
- funcţie de autoreglare a conduitei (J.S. Brown, cf. Zlate, 1993).
Motivaţia instigă, impulsionează, declanşează acţiunea, iar aceasta, prin intermediul
conexiunii inverse, influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei. Din această
perspectivă, C. Mamali introduce conceptul de balanţă motivaţională, prin intermediul căruia
explică raporturile dintre indivizii intraţi în acţiune şi relaţiile dintre rolurile lor. Balanţa
motivaţională, aşa cum precizează autorul citat, este dată de “raportul dinamic existent între
nivelul ierarhic al motivelor proprii pe care părţile aflate în interacţiune şi le satisfac şi,
respectiv, de nivelul ierarhic al motivelor pe care la satisfac ceilalţi” (C. Mamali, 1981).
Din perspectiva interacţionistă, balanţa motivaţională se defineşte prin câmpul de forţe
motivaţionale care apar între două sau mai multe părţi (persoane, grupuri) (C. Mamali, 1981)
datorită:
- calităţilor şi intensităţilor trebuinţelor pe care şi le satisface în cadrul interacţiunii
respective fiecare parte;
- calităţilor şi intensităţilor trebuinţelor pe fiecare parte aflată în interacţiune le
satisface cealaltă parte;
- calităţilor şi intensităţilor trebuinţelor generate în cadrul interacţiunii părţilor
respective.

2. Modalităţi şi structuri ale Idealul

motivaţiei
Convingeri,
Nu vom putea înţelege raportul dintre educaţie şi motivaţie dacă nu vom analiza
concepţii
despre lume
Scopuri
principalele modalităţi şi structuri ale motivaţiei, precumşi viaţă şi raporturile diferenţiate dintre
educaţie şi aceste structuri.
În literatura de specialitate,Aspiraţii
atât străină cât şi românească, ca principale structuri şi
Valori Tendinţe
modalităţi de manifestare ale motivaţiei sunt cele pe care în mod schematic le redăm mai jos:

Valenţe Interese Dorinţe

Energizant Motive Orientativ

dinami- direcţi-onate
zatoare

Trebuinţe de
auto- Trebuinţe de
realizare Trebuinţe afiliere

179
Trebuinţe de
stimă-status Trebuinţe de
Trebuinţe securitate
fiziologice
 MODALITĂŢI ŞI STRUCTURI ALE MOTIVAŢIEI - ARBORELE MOTIVAŢIONAL

2.1. Trebuinţele
Conceptul de trebuinţă este viu disputat în psihologie şi psihofiziologie. Din acest punct
de vedere, aşa cum este binecunoscut, psihologul american Maslow evidenţia în mod ierarhic
această categorie a trebuinţelor, prin binecunoscuta piramidă a trebuinţelor. La baza acesteia a
pus trebuinţele fiziologice, din această categorie făcând parte nevoia de hrană, de odihnă,
nevoiasexuală, de temperatură potrivită şi microclimat, de adăpost. Aceste trebuinţe, alături de
celelalte, sunt redate în schema piramidală de mai jos:

Trebuinţe de autoactualizare:
de autorealizare şi de
valorificare a propriului
potenţial

Trebuinţe estetice:
de simetrie, de ordine, de frumos

Trebuinţe de cunoaştere:
nevoia de a şti, de a înţelege şi de a explora

Trebuinţe legate de apreciere şi stimă:

nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a câştiga
aprobarea şi recunoaşterea celorlalţi

Trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste:

nevoia de a fi împreună cu alţii, de a aparţîne unui grup sau unei
categorii sociale, de a fi acceptat de ceilalţi

Trebuinţe de securitate:
a fi în siguranţă, în afără pericolelor

Trebuinţe fiziologice:
de hrană, de sex, de odihnă şi altele

180
 Din schema prezentată, pe noi ne interesează mai mult perspectiva psihologică decât cea
psihofiziologică, filogenetică şi ereditară. De aceea nu vom insista asupra polisemiei sale
interpretative. Referinţele făcute sunt limitate în planul trebuinţelor superioare-conceptuale şi
specific umane, şi nu asupra celor organice, fiziologice, inferioare şi care nu cad sub incidenţa
educaţiei şi socializării. Facem referinţă la acele trebuinţe care se dezvoltă şi se conturează şi
prin prisma factorilor educaţionali, cum sunt: trebuinţele cognitive (nevoie de a şti, de a înţelege,
de a învăţa, de a descoperi şi de a explora), trebuinţe regăsite şi în piramida prezentată.
Dată fiind importanţa acestui concept, asupra sa au existat cu mult mai multe preocupări.
De la Bize, care defineşte trebuinţa ca un proces pulsional de bază, la Freud, care delimitează
prin trebuinţă spaţiul fiziologic de cel psihic, şi până la A.H. Maslow, J.M. Fauverge, P.H.
Chombart de Lauwe, K. Lewin, H.A. Murray, G.W. Allport, diferenţele semantice sunt enorme.
Studii interesante asupra trebuinţelor şi motivaţiei, în general găsim, şi în lucrările de specialitate
româneşti. Nu există manual sau lucrare de psihologie care, într-o formă sau alta, să nu analizeze
problematica trebuinţelor. Există în acest sens o lucrare consacrată problematicii vizate (Popa şi
Morariu, 1981), unde se regăsesc studii cu referinţă directă asupra conceptului de trebuinţă. Din
această lucrare mai interesant ni se pare studiul lui V. Constantinescu, care introduce o nouă
dimensiune a trebuinţelor, trebuinţele culturogene, trebuinţe cu incidenţă şi emergenţă exclusiv
educaţională. Reţin atenţia şi clasificările făcute de McDougall asupra trebuinţelor, acesta
delimitând trebuinţele de stimă şi autoafirmare care, la rândul lor, se subdivid în trebuinţe de
independenţă, siguranţă de sine, încredere în sine, autoapreciere. Într-un sens generic ele sunt
trebuinţe ale Eu-lui sau de a cuceri un statut, coroborate cu recunoaşterea meritelor de către alţii
etc.
Prin aceste tipuri-specii ale trebuinţelor autorul citat nu numai că depăşeşte viziunea
clasică şi statică asupra trebuinţelor, ci alături de alţi autori (H. Piéron, O. Klimberg, M. Kalab,
L. Seve, H. F. Harrow, P.P. Neveanu, A. Leontiev, B. Malinowski, R. Linton, H.A. Murray, Al.
Roşca, B. Zorgo, C. Mamali etc.) lărgeşte şi adânceşte în formă şi conţinut acest concept atât
de viu disputat.

2.2. Motivele
Din perspectiva analizei raportului educaţie-motivaţie, motivele sunt foarte apropiate de
valoare, selecţie-opţiune, fiind asimilate unor anumite cauze interne, unor comportamente, unor
pulsiuni interne, impulsuri, imbolduri sau propensiuni. Din acest punct de vedere, P.P. Neveanu
(1977) întrevede prin motiv un important factor de selectivitate-de opţiune. De aceea, la baza
opţiunilor profesionale, alături de unele trebuinţe, interese şi idealuri, stau şi motivele. Ele sunt
acele impulsuri care declanşează (determină înscrierea candidaţilor pentru admiterea la o
anumită facultate), susţin energetic (motivează pregătirea pentru admitere şi activitatea
educaţională în timpul şcolarizării în învăţământul superior) şi, nu în ultimă instanţă, orientează
acţiunea de învăţare în mod selectiv spre anumite module şi discipline, corelative cu anumite
capacităţi şi competenţe pentru care se pregătesc. La acestea mai concură fondul aptitudinal,
voinţa şi celelalte trăsăturile de personalitate ale fiecărui individ.
Totodată, motivele sunt legate şi corespondente, uneori, cu procesele psihice afective.
Ele oferă satisfacţii, mulţumiri, încredere, optimism şi împliniri personale. Unde nu intervin
motivele, trebuinţele pot rămâne în stadiu latent, fără a fi activate şi reactivate, devenind sau
degenerând într-o sursă de insatisfacţie, neîmplinire şi frustrare.
Analiza motivelor prin prisma raportului educaţie-motivaţie pune în evidenţă mai multe
tipuri de motive, pe care le analizăm în continuare:
- motivele profesionale - se exprimă prin anumite tensiuni şi mobiluri conştientizate şi
centrate în sfera intereselor şi idealurilor profesionale, a realizării profesiunii spre care aspiră
fiecare individ. Ca motive profesionale evidenţiem în primul rând aspiraţiile elevilor/studenţilor
spre un ideal profesional.
181
 - motivele cognitive - sunt rezultate din caracterul procesual al învăţării şi din nevoia de
a i se asigura o anumită stimulare cognitivă, exprimată prin: curiozitate ştiinţifică, nevoia de a
şti şi de a descoperi, satisfacţii provocate de conţinutul predat şi, mai ales, de utilitatea practică a
celor predate şi învăţate. Din această categorie fac parte următoarele motive: dorinţa
elevilor/studenţilor de a cunoaşte (în sens general facem referinţă la curiozitate) şi atracţia
(interesul teoretic) exprimată de elevi/studenţi pentru unul sau mai multe obiecte de învăţământ
etc.
- motivele social–morale - sunt caracterizate prin anumite elemente atitudinale, învăţarea
şi pregătirea – educaţia, în general, fiind percepute ca valori şi îndatoriri sociale şi morale prin
prisma acestor tipuri de motive. În această categorie sunt incluse motivele care vizează scopuri
cu caracter social, dar care nu exclud motivele individuale, fiind în complementaritate cu
acestea.
- motivele individuale–personale - sunt acele motive a căror sferă de semnificaţie este
legată de propria personalitate: fiecare, în mod conştient învaţă - se pregăteşte pentru a ajunge
ceva sau cineva (trebuinţa de status fiind evidentă din acest punct de vedere), doreşte deci să
ocupe un anumit loc în ierarhia profesională şi socială, cu alte cuvinte, activitatea de a învăţa
vizează un scop care coincide cu un anumit suport motivaţional, cu o gamă diversă de motive;
- motivele materiale - sunt acele motive unde valenţele trebuinţelor sunt în mod
preponderent de ordin material, concretizate în condiţii materiale de muncă şi viaţă, securitatea
viitorului individual şi al familiei, ele declanşând acţiuni ce se înscriu într-un orizont de factură
materială, pragmatică şi de perspectivă imediată. La aceste motive contribuie în mai mare
măsură educaţia economică, managerială, profesională, juridică, şi în mai mică măsură educaţia
care înscrie individul într-un orizont ideatic spiritual, moral şi abstract.
- motive de ordin afectiv - sunt acele motive care au la baza lor elemente de ordin
emoţional, atât emoţiile pozitive cât şi cele negative, printre cele pozitive evidenţiindu-se
dragostea şi respectul faţă de părinţi, sentimentul datoriei faţă de aceştia, dorinţa de a crea
mulţumire (bucurie) părinţilor, simpatia şi respectul faţă de profesori având un impact pozitiv în
activitatea de învăţare, pe când cele negative, exprimate prin emoţiile negative, teama de
pedepsele aplicate de părinţi, anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori,
sentimentul de regret sau de ruşine faţă de profesori, părinţi sau colegi etc. implicând consecinţe
negative în raport cu această activitate.
- motive ale autorealizării - surprind în structura lor atât elemente legate de aspiraţie şi
nivel aspiraţional, cât şi elemente legate de nivelul superior al trebuinţelor, adică a trebuinţelor
de autorealizare, deci motivele autorealizării apar pe fondul interferenţei dintre aceste două
structuri motivaţionale, J. Bruner le identifică chiar cu “aspiraţia către competenţă”, iar după D.
Vintilescu ele sunt evaluate ca a fi “dorinţă de autorealizare”. Această categorie de motive este
direct legată de un anumit nivel al procesului de formare a conştiinţei de sine, conştientizarea lor
presupunând cunoaşterea şi aprecierea corectă a propriilor capacităţi care să-i conducă de la
traducerea dorinţelor în fapte-realităţi. Rolul socializării şi educaţiei sunt decisive în formarea
acestei categorii de motive.
Alţi autori (Buzărnescu) mai adaugă la acest registru motivele psihosociale, motive
generate de stările de spirit dominante în mediul în care individul îşi desfăşoară activitatea.
Specifice activităţii educaţionale şi învăţării sunt motivele şi motivaţia învăţării şcolare
(Vintilescu, 1977). Prin conceptul de motivaţie a învăţării şcolare sunt desemnaţi factorii interni
ai personalităţii elevului-studentului, care îi determină, orientează şi susţin eforturile de învăţare.
În cadrul acestui tip de motivaţie, evident, un rol important revine motivelor. Asemenea
preocupări regăsim şi la I. Neacşu (1978), lucrare care adânceşte problematica raportului dintre
educaţie şi motivaţie, în mod deosebit dintre educaţia şi motivaţia şcolară şi a învăţării.

2.3. Interesele

182
 La fel ca şi celelalte modalităţi ale motivaţiei, nici interesul nu cunoaşte o interpretare
semantică unitară. La început, interesul era confundat şi substituit cu motivul - mobilurile interne
conştientizate. În acest sens, Holbach, unul dintre filosofii materialişti francezi, afirma că
interesul este unicul “mobil al acţiunilor omeneşti”, fapt susţinut şi astăzi în limbajul cotidian
(cei mai mulţi nu recunosc motivele drept mobiluri ale unor acţiuni, ci mai degrabă interesele).
În raport cu afectivitatea, Helvetius defineşte interesul prin “tot ce ne poate produce plăcere şi
ne poate feri de suferinţă”, reducându-i sfera de manifestare în plan afectiv - hedonic.
Interesele nu sunt reductibile la trebuinţe şi motive, cu toate că la baza lor stau aceste
structuri motivaţionale. În structura lor psihică întră componente cognitive, afective şi volitive
(conative). Aşa cum afirma Chircev (1978), interesul este o atitudine stabilă de natură emoţional
cognitivă faţă de anumite obiecte şi activităţi. Cu alte cuvinte, acesta presupune o raportare
atitudinală selectivă-preferenţială faţă de ceva şi/sau cineva. Din această perspectivă, interesul
este definit ca “« o relaţie » selectivă, preferenţială şi de durată a individului faţă de anumite
obiecte, persoane, evenimente ori domenii de activitate” (Bogdan, 1973). Acesta presupune o
structură informaţional-cognitivă ce realizează legătura între un subiect interesat şi un obiect
interesant pentru subiect. Exemplu: elevii şi studenţii sunt interesaţi în mai mare măsură pentru
disciplinele de specialitate decât pentru cele fundamentale, pentru că primele reprezintă o valenţă
şi o funcţie instrumentală (rol în îndeplinirea scopurilor şi idealurilor) mai mare decât ultima
categorie. Deţînând rolul de factor selectiv şi propulsiv, interesul devine un factor mediator între
nevoi şi comportamentul uman, determinând mobilul activităţii indivizilor şi colectivităţilor
umane.
Dintr-o perspectivă mai sociologizantă, “interesul reprezintă expresia nevoilor sociale,
devenite conştiente sub forma scopurilor şi năzuinţelor, ale grupurilor sociale şi ale societăţii
în ansamblul ei” (Bădulescu, în Popa şi Morariu, op. cit.). În calitatea sa de nevoie socială
devenită conştientă, interesul reprezintă o expresie a unităţii subiectivului (individual şi/sau
colectiv) cu obiectivul, acesta putând lua forma năzuinţelor, aspiraţiilor şi idealurilor. Nu trebuie
confundat însă cu aceste componente ale motivaţiei. Interesul reprezintă orientarea selectivă
spre anumite domenii de activitate sau persoane, pe când aspiraţia, spre exemplu, reprezintă
tendinţa spre ideal, spre ceva dorit, adică spre o trebuinţă conştientizată în plan emoţional sau
care să producă efecte dezirabile din acest punct de vedere. Totodată, faţă de aspiraţie şi ideal,
interesul vizează o finalitate mai apropiată, şi nu de perspectivă îndepărtată, finalitate
circumscrisă de regulă într-un plan pragmatic-utilitar, şi mai puţin spiritual şi chiar cultural-
educaţional.
Punând accent asupra intereselor prin prisma raportului educaţie-motivaţie, putem deduce
că educaţia lărgeşte şi aprofundează sfera intereselor, în mod prioritar interesele cognitive şi
educaţionale. Cu cât creşte mai mult nivelul cunoaşterii, creştere realizată prin intermediul
educaţiei, cu atât mai mult se dezvoltă motivaţia cognitivă, între educaţie şi motivaţie (interese)
instituindu-se un raport proporţional. Aşa cum subliniau Berlyne, Harlow, Leontiev şi P. Golu
(1974), interesul pentru cunoaştere presupune el însuşi o motivaţie intrinsecă cognitivă, adică
nevoia - trebuinţa conştientizată de a cunoaşte cât mai mult, de a înţelege lumea care te
înconjoară, de a descoperi, precum şi nevoia de autocunoaştere.
Interesele, în mod deosebit cele cognitive, structurează motivaţia epistemică de tip
explorativ, care face trecerea la motivaţia intelectuală şi la care preponderente sunt interesele
ştiinţifice şi predispoziţia spre creativitate.
După cum se poate deduce, interesul nu este numai o componentă structurală a motivaţiei
ci, prin natura şi forma sa de manifestare, acesta poate fi considerat drept un indicator sintetic al
personalităţii, în mod deosebit al caracterului. În funcţie de atitudinile şi responsabilităţile
asumate ne putem da seama de structura caracterială a fiecărui individ, precum şi de corelaţia
existentă între interese şi atitudinile promovate.

2.4. Aspiraţia şi nivelele de aspiraţie

183
 Asupra acestor concepte au existat mai multe preocupări teoretice, aspiraţia fiind
confundată şi asociată altor fenomene psihologice, cum ar fi dorinţa, tendinţa, motivul, scopul
şi idealul, fără a se fi realizat o delimitare tranşantă între aceste structuri motivaţionale. De
asemenea există şi păreri conform cărora aspiraţia şi nivelul de aspiraţie sunt percepute într-o
manieră substitutivă. Aspiraţia este analizată şi asociată şi cu alte fenomene psihologice, cum ar
fi dorinţa. Din acest punct de vedere, Ch. de Lauwe (1972) defineşte aspiraţia prin dorinţa
activată de imagini, modele care sunt implicate într-o cultură şi contribuie la continua ei
“înflorire”. Dorinţa, la rândul ei, reprezintă o trebuinţă conştientizată şi o stare
emoţionalăîndreptată spre un anume obiect material sau ideal. În raport cu tendinţa, năzuinţa şi
idealul, P.P. Neveanu (1978) defineşte aspiraţia ca fiind o năzuinţă, structură motivaţional -
finalistă, tendinţa având un caracter mai mult conştientizat şi cu o cotă valorică crescută de
performanţă şi autorealizare, angajare afectiv-voluntară, focalizată valoric, prezentând aspect de
proiectare şi ideal. Pe lângă asocierea cu tendinţa şi idealul, aspiraţia este asociată-raportată şi
altor componente psihologice, cum sunt: afectivitatea şi voinţa, fiind dependentă uneori de
acestea.
Aspiraţia nu se confundă şi nici nu se substituie scopului şi nici idealului, aceasta
prefigurând un anumit ideal şi consolidând totodată anumite scopuri. Ele sunt părţi inseparabile
care se intercondiţionează şi întrepătrund reciproc.
Aspiraţia este strict legată de valoare, valenţă şi expectanţă, adică de ceva ce reprezintă
o valoare şi spre ceva ce atrage şi satisface şi, totodată, spre ceva ce reprezintă o anumită
probabilitate în realizarea dorinţei exprimate şi a scopului propus. Evident, aspiraţia este
corelativă şi cu nivelul educaţional, iar pragurile şi nivelurile aspiraţionale sunt dependente de
nivelul şi educaţia fiecărui individ. În acelaşi timp, aspiraţia este dependentă de fondul
aptitudinal şi de structura personalităţii în general. De multe ori aspiraţiile devin iluzii-proiecţii
imaginare şi irealizabile, pentru că individul nu deţine fondul aptitudinal necesar realizării
acestor intenţii şi aspiraţii.
Aspiraţia este şi poate fi analizată şi exprimată în raport şi cu alţi indicatori de măsurare (Iancu, 1993),
cum sunt:
- nivelul de aspiraţie;
- tensiunea de aspiraţie;
- gradul de tensiune al aspiraţiei.
Vom analiza în continuare conceptual de nivel de aspiraţie, concept care a fost introdus
şi folosit pentru prima dată de psihologul german E. Hoppe în anul 1930, cu sensul de “aşteptări,
scopuri sau pretenţii ale unei persoane privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată” (apud.
Cosmovici, 1996). După A. Hope, nivelul de aspiraţie se referă la scopurile, expectaţiile,
revendicările unei persoane privind realizarea sa viitoare într-o sarcină dată, iar după J. Frank,
nivelul de aspiraţie este o sarcină pe care individul încearcă să o atingă explicit, cunoscând
nivelul performanţei anterioare în această sarcină. Făcând trimitere la latura cantitativă şi nu la
cea calitativă, alţi autori definesc nivelul de aspiraţie prin “mărimea performanţei pusă ca
obiectiv de atins, nivelul resurselor economice considerate ca a fi dezirabile, nivelul social şi
profesional de atins” (“Dicţionar de sociologie”, 1993).
Nivelul de aspiraţie este definit prin performanţa pe care individul-agentul doreşte să o
realizeze într-o activitate viitoare şi într-un timp determinat, sau prin scopul-scopurile pe care
subiectul şi le propune să le atingă într-o activitate (Dicţionar de psihologie socială, 1987).
Nivelul de aspiraţie mai este evaluat şi definit prin expectanţă sau nivelul de expectanţă, adică
prin rezultatul pe care individul estimează că-l va obţine, pornind de la o apreciere realistă,
avându-se în vedere întotdeauna situaţii concrete bazate pe o estimare judicioasă a şanselor de
realizare (Radu, 1991).
Există şi alte definiţii propuse de diverşi autori pentru nivelul de aspiraţie:
Pentru F. Robaye - nivelul de aspiraţie ar cuprinde “scopurile pe care subiectul şi le
propune să le atingă într-o activitate sau sector de activitate în care este angajat profesional,
social, intelectual”, pentru P. Fraisse - nivelul de aspiraţie nu este altceva decât “rezultatul
scontat de o persoană înainte de a executa o activitate”, iar pentru E. Hurlock nivelul de
184
aspiraţie reprezintă “standardul pe care o persoană se aşteaptă să îl atingă într-o performanţă
dată”.
Alături de aceste puncte de vedere personale, Grand Dictionnaire de la Psyhologie (1992)
defineşte nivelul de aspiraţie ca fiind “nivelul de performanţă pe care individul doreşte să-l
atingă, atât în lucrările repetate în laborator cât şi la finalul activităţilor din toate domeniile
vieţii sale - cel de profesor de exemplu”.
Din definiţiile prezentate se pot desprinde două sensuri ale nivelului de aspiraţie, în sens
larg fiind specifice năzuinţele, tendinţele, dorinţele individului de a realiza ceva în diferitele
planuri ale existenţei şi activităţii şi activităţii sale - material, social, şcolar, profesional; iar în
sens restrâns nivelul de aspiraţie, specific elevilor este “nivelul de performanţă indicat printr-o
notă şcolară, pe care acesta, adică elevul, încearcă să-l atingă cu prilejul verificării
cunoştinţelor la un obiect de învăţământ oarecare”. (Golu, 1974).
Nivelul de aspiraţie acţionează asupra individului pe două direcţii, una de mobilizare a
resurselor energetice în vederea desfăşurării activităţii, iar cealaltă de direcţionare a activităţilor.
El poate determina grade diferite de mobilizare pentru activitatea sa în general şi pentru învăţare
în particular, fie contribuind la intensificarea efortului individului, fie diminuându-l. Nivelul de
aspiraţie devine astfel o puternică sursă a activităţii. În funcţie de nivelul său maxim sau minim,
el influenţează posibilităţile şi aptitudinile individului, determinând performanţe maxime sau
minime.
Între nivelul de aspiraţie şi performanţă se instituie permanente raporturi de
interrelaţionare. Cercetările efectuate şi experienţa practică au evidenţiat faptul că un nivel de
aspiraţie înalt atrage după sine performanţe ridicate şi invers, nivelul scăzut al aspiraţiei atrage
scăderea performanţelor (Potorac).
Relaţia dintre nivelul de aspiraţie şi performanţă este de intercondiţionare, în sensul că
nivelul de aspiraţie influenţează performanţele viitoare, iar, la rândul lor, performanţa şi
experienţa anterioare, contribuie şi influenţează un anumit nivel de aspiraţie,
Nivelul de aspiraţie este raportat şi la nivelul de expectanţă. Dacă nivelul de aspiraţie este
perceput-evaluat ca a fi rezultatul pe care individul speră, doreşte, i-ar plăcea să-l obţină, nivelul
de expectanţă reprezintă nivelul pe care individul estimează că-l va obţine pornind de la o
apreciere realistă, apreciere care se bazează pe aptitudinile şi capacităţile proprii, dar şi pe
expectanţa anterioară. În timp ce nivelul de aspiraţie constituie o proiectare a personalităţii, a
trebuinţei de autorealizare sau performanţă, nivelul de expectanţă are în vedere totdeauna situaţii
concrete şi se bazează pe o estimare, un calcul al şanselor (Radu).
Aspiraţia şi nivelul de aspiraţie sunt indispensabil legate de performanţă şi motivaţia de
performanţă sau, mai bine zis, trebuinţa de performanţă, care nu este altceva decât o imagine
anticipativă a realizării acelei trebuinţe sau aspiraţii.
Între motivaţia de performanţă şi nivelul aspiraţional se instituie permanente raporturi de
intercondiţionare: motivaţia de performanţă amplifică nivelul aspiraţional, iar aceasta determină
creşterea calitativă a motivaţiei de performanţă. Cei care dispun de o motivaţie de performanţă,
dispun în acelaşi timp de un nivel aspiraţional, ele devenind structuri complementare şi
intercondiţionabile. Dorinţa şi motivaţia de succes sunt de neconceput fără un nivel aspiraţional
ridicat, care, aşa cum o demonstrează practica şcolară, sunt aproape inexistente, predominând în
mai mare măsură motivaţia de evitare a eşecului decât motivele de performanţă şi dorinţa de
succes.
Ceilalţi doi indicatori, nivelul şi gradul de tensiune al aspiraţiei, caracterizează anumite
laturi ale motivaţiei şi, prin aceasta, comportamentul individului şi al grupului. Primul este dat de
diferenţa dintre nivelul aspiraţiei şi cel al rezultatului final, iar cel de-al doilea este reprezentat de
raportul dintre cele două variabile (Iancu, 1993).
Ambii indicatori sunt corelativi şi în funcţie de nivelul de aspiraţie, adică de performanţa
proiectată şi dorită într-un anumit interval de timp. Elevii şi studenţii care se mulţumesc cu
rezultate mediocre şi cu un nivel de aspiraţie scăzut nu se vor caracteriza printr-un nivel şi grad

185
de tensiune ridicat, deci nu-i caracterizează nici ambiţia, nici voinţa, în cele mai multe situaţii
depăşindu-le şi interesul.
Concluzia care se desprinde este că nivelul de aspiraţie ridicat şi rezultatele scăzute
predispun spre tensiuni mai ridicate, iar nivelul de aspiraţie scăzut şi rezultatele mai bune spre
tensiuni scăzute. Nivelul şi gradul de tensiune cel mai ridicat ar trebui să apară în condiţiile în
care nivelul de aspiraţie şi gradul de realizare sunt foarte scăzute şi când valorile lor sunt mai
mici.
După cum se poate observa, problematica supusă analizei este foarte complexă. Procesul
constituirii nivelului aspiraţional este dificil şi complex. El angajează în mod interdependent un
sistem de factori în care interacţiunile au o cinetică diferenţiabilă după vârstă, gradul de raportare
la sarcinile şi scopurile educaţionale, coeficientul de probabilitate cu care situaţia didactică -
dispozitivul pedagogic satisface sau nu aşteptările elevilor-studenţilor (ceea ce am denumit prin
expectanţă), precum şi în funcţie de alte judecăţi evaluative (Neacşu, 1978), şi chiar de
sintalitatea colectivelor şcolare.
Nivelul de aspiraţie este dependent de foarte mulţi factori şi variabile independente. Un
model de analiză a nivelului de aspiraţie în raport cu unele variabile sociologice şi psihologice
este cel al lui Skorny Z. (apud colectiv, “Tineret şi valori morale”, IDSP, 1972).
Între nivelul de aspiraţie (n A) dintr-un colectiv şcolar poate să apară în termenii unei
formule cu valori şi funcţii de probabilitate; astfel n A = f (eS, eIs, s.G, P.M., C.P.), unde:
eS – experienţa de succes;
eIs – experienţa de insucces;
sG – standardul de grup, colectiv şcolar;
PM – procesele şi structurile motivaţionale;
CP – condiţii (stări ale personalităţii).
La toate acestea mai contribuie sistemul educaţional prin nevoile sistemice educaţionale,
planul de învăţământ obiectivat în obiectivele sale fundamentale şi operaţionale.
Desigur, cele mai omogene şi coezive colective sunt cele în care n A sunt egale cu P,
aceasta datorită faptului că fenomenul comunicării şi cel al intercunoaşterii sunt mai
transparente. În colectivele în care n A este mai mare decât P, este posibil ca aceste niveluri să
aibă un grad mai scăzut de probabilitate în realizare şi, evident, să fie mai puţin realiste, iar acolo
unde n A este sub probabilităţile sale de realizare, înseamnă că acţiunile motivaţionale din partea
cadrelor didactice sunt lipsite de consistenţă sau chiar inexistente.

2.5. Convingerile

Chiar dacă literatura de specialitate nu este preocupată în prea mare măsură de această
structură psihologică, problematica convingerilor este foarte importantă pentru studiul şi lucrarea
noastră. Să definim această structură motivaţională complexă. Înainte de toate, convingerea
înseamnă certitudine asupra unei idei, teze, teorii şi desemnează o informaţie validată în mod
argumentativ, ce nu mai are lacune şi care să conducă spre incertitudine şi neconvingere. Aceasta
înseamnă că orice convingere presupune mai întâi o bună edificare informaţională asupra
adevărurilor sau faptelor date. Pe lângă dimensiunea informaţională-educaţională necesară,
convingerile mai presupun şi elemente de ordin afectiv. Ele îmbină dimensiunea raţională cu cea
afectivă, devenind structuri cu mult mai complexe chiar decât motivele şi interesele.
Raportată la acţiune şi implicit la activitatea educaţională, convingerea este legată de
acestea mai mult indirect decât direct. Ea impulsionează şi influenţează mai mult spre acţiune,
decât determină. Convingerile orientează-direcţionează, la fel ca şi aspiraţiile dar nu declanşează
acţiunea sau comportamentul. Uneori convingerile reprezintă un suport ideatic, ele constituindu-
se într-o structură motivaţională ce se impune în manifestările comportamentale şi relaţiile
interpersonale.
Pe lângă dimensiunea cognitivă şi afectiv-emoţională, convingerile se află în stricte
raporturi de interdependenţă cu interesele şi cu atitudinile - cu caracterul. Nu depunem eforturi
186
 pentru a ne convinge de ceva sau cineva dacă nu ne interesează şi nici nu urmărim convingeri
într-un plan sau altul, dacă adoptăm atitudini de indiferenţă şi respingere.
În acest sens, convingerile sunt acele structuri motivaţionale care realizează “sudura
dintre cognitiv, afectiv şi atitudinal” (Bogdan, 1973), sudură care determină, uneori sau
impulsionează de cele mai multe ori, individul înspre acţiune cu toată energia fiinţei sale. Ne
referim la convingerile morale, religioase, patriotice şi ştiinţifice, care reunesc atitudini şi voinţe
puternice şi indispensabile profilului psiho-moral al oricărui individ.
Convingerile sunt definite de alţi autori ca idei adânc implantate în structura
personalităţii, puternic trăite afectiv, care împing, impulsionează spre acţiune. Unele dintre
acestea pot deveni chiar sentimente (în mod deosebit sentimente intelectuale şi morale). Ne
referim în primul rând la convingerile şi sentimentele patriotice care, pe lângă latura pur afectivă
- de trăire, mai implică şi o dimensiune informaţională. Devin convingeri acele idei sau
informaţii care reprezintă pentru individ o valoare, o certitudine subiectivă, care îl ajută să
stabilească ceea ce este valabil, optim, necesar, să distingă între bine şi rău, frumos şi urât,
adevăr şi minciună. Sunt convingeri numai “ideile - valoare”, adică cele care fuzionează cu
trebuinţele, dorinţele, aspiraţiile, năzuinţele individului şi cu trăsăturile sale de personalitate.
Totodată, ele îşi au rădăcinile adânc înfipte în afectivitatea insului, în emoţiile, sentimentele şi
pasiunile acestuia. Convingerile implică suporturi cognitive raţionale, informaţionale şi afectiv-
atitudinale. Educaţia îşi pune din acest punct de vedere amprenta atât asupra dimensiunilor şi
structurilor cognitiv - informaţionale, cât şi asupra celor afective.

3. Interacţiunea dintre activitatea didactică şi motivaţie

Această relaţie dintre elementele mai sus menţionate este de domeniul simţului comun,
nu însă şi efectele induse de şi prin intermediul educaţiei în planul structurilor motivaţionale.
Dacă în cadrul raportului educaţie-afectivitate, impactul activităţii educaţionale era mai vizibil,
influenţând în mai mare măsură structurile afective activitatea didactică, în raportul ce urmează
să-l analizăm se relevă mai mult influenţa educaţiei şi activităţii didactice în raport cu motivaţia,
unele structuri motivaţionale devenind resurse motivogene.
În ceea ce priveşte raportul educaţie – motivaţie, adică a interacţiunii dintre aceste două
elemente, aceste relaţii se exprimă prin următoarele modalităţi:
1. Educaţia îşi exercită influenţe pozitive, benefice, asupra motivaţiei învăţării în general
şi asupra celor de tip profesional, cognitiv, epistemic, intrinsec şi extrinsec, precum şi a altor
forme şi modalităţi;
2. În dinamica sa, educaţia determină niveluri aspiraţionale complexe, idealuri educaţionale şi
profesionale, angajând şi antrenând componentele cognitive-intelectuale, atitudinale şi motivaţional-afective ale
fiecărui elev/student şi cadru didactic;
3. Nivelul motivaţional este influenţat de valenţele şi efectele strategiilor şi tehnologiilor
didactice, de autoritatea epistemică şi deontologică a cadrelor didactice şi a comandanţilor,
precum şi de funcţionalitatea şi/sau disfuncţionalitatea raporturilor dintre subiectul şi obiectul
acţiunii educaţionale, dintre predare şi învăţare;
4. În funcţie de reuşită-succesul sau nereuşită-insuccesul şcolar, se pot desprinde două
configuraţii motivaţionale:
a) de tip proiectiv-proactiv, care-i angajează pe studenţi spre optim motivaţional şi
motivaţie de performanţă;
b) de tip retroactiv, care vizează atât motivaţia de succes, cât şi cea de evitare a
eşecului, precum şi limitele accesibile efortului activităţii de învăţare.
5. Indicele motivaţional al învăţării şi conturarea idealului educaţional şi profesional
este funcţie de reuniunea complementară şi interferenţa următorilor factori:
a) valenţa-acceptarea sau neacceptarea de către studenţi a unor calităţi ale acţiunii
didactice şi ale conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale;
b) instrumentalitatea–gradul în care studentul realizează obiectivele educaţionale şi se
realizează pe sine prin efort propriu şi prin actul didactic propriu-zis;
187
 c) expectanţa-gradul de percepere subiectivă a şanselor pe care elevii/studenţii aşteaptă
să le realizeze în cadrul unor structuri, forme şi activităţi didactice prezente şi viitoare.
Vom analiza rolul motivaţiei în activitatea de învăţare prin prisma structurilor
motivaţionale şi a raporturilor dintre educaţie şi motivaţie, activitatea didactică fiind în primul
rând o acţiune educaţională formală. În asociere cu aceste structuri se pot desprinde mai multe
modele ce surprind aceste raporturi de interdependenţă dintre activitatea didactică şi implicit,
dintre educaţia formală şi motivaţie. Desprindem în acest sens următoarele modele:
- structura cognitivă a motivaţiei oferă un model motivaţional cognitiv;
- structura valorică care permite un model motivaţional axiologic;
- structura normativ comportamentală influenţează şi determină uneori individul spre
reacţii şi comportamente explicit formulate, manifestate prin prisma nivelului educaţiei şi
socializării, şi oferă totodată un model motivaţional normativ comportamental;
- structura conativă (a afectivităţii şi voinţei) oferă modelele motivaţionale afective ce
îmbină influenţele afective cu structurile, tipologiile şi funcţiile motivaţiei, precum şi cu rolul
efectelor motivaţiei în plan volitiv, structurând un model motivaţional conativ.
Elementele structurale ale sistemului educaţional presupun permanente interacţiuni şi
intercondiţionări, însăşi educaţia fiind în continuu raport de interrelaţionare cu motivaţia.
Raporturile de intercondiţionare şi interdependenţă funcţională dintre educaţie şi
motivaţie sunt analizate prin următoarele relaţii:
 motivaţie-cogniţie;
 motivaţie-competenţă;
 motivaţie-personalitate;
 motivaţie-performanţă;
 motivaţie-afectivitate;
 motivaţie şcolară.

3.1. Motivaţie-cogniţie
În ultimul timp, de pe poziţia unei tendinţe de individualizare, psihologii cognitivişti şi
psihologia învăţării se arată tot mai preocupaţi de relaţiile ce se pot stabili între motivaţie şi
cogniţie, străduindu-se să clarifice resorturile comportamentului individual în termenii concepţiei
de sine. În acest sens este foarte frecvent utilizat conceptul de Eu, prin acesta individualizându-se
motivele globale la nivelul individului evidenţiindu-se totodată faptul că manifestările
individului-conduita sunt declanşate de motive foarte personale. După Markus şi Wurf (apud.
Nicolau 1996 ) abordarea cognitivă a motivaţiei ar consta tocmai în a descrie maniera în care
scopurile, valorile, aspiraţiile, temerile sunt reprezentate în conceptul despre sine şi implicit cel
despre Eu.
Perspectiva psihologică-cognitivistă permite analiza motivaţiei în raport cu
individualitatea-Eul fiecăruia. W. James a intuit valenţele motivaţionale ale Eu-lui ideal, ale
reprezentărilor pe care le avem despre formele virtuale sau anticipate ale Eu-lui. Faptul că
sistemul concepţiilor despre sine cuprinde idei asupra devenirii potenţiale a individului îi oferă
posibilitatea de a regla comportamentul şi creează o legătură conceptuală între “Eu” şi
motivaţie. B. Schlenker invocă această tradiţie atunci când construieşte în jurul conceptului o
imagine a identităţii, o teorie a motivaţiei. Imaginile dezirabile ale identităţii exprimă ceea ce
persoana ar trebui şi ar putea să fie. Spre deosebire de idealuri ca forme, ale motivaţiei,
imaginile dezirabile „ascultă” de constrângerile realităţii şi ţin cont de antecedentele şi
competenţele individului.
Depăşind acest cadru teoretic putem conchide ca raportul motivaţie-cogniţie este
intermediat de activitatea educaţională în primul rând de activitatea didactică. În procesul
predării şi a învăţământului în general sunt prezentate conţinuturi care dezvoltă şi întreţin apetitul
de cunoaştere, interese şi curiozităţi epistemice, alături de unele pasiuni şi sentimente
intelectuale.

188
 3.2. Motivaţie – competenţă
Cu aplicabilitate deosebită în mediul şcolar, şi nu numai, motivaţia poate fi analizată în
raport cu competenţa. Referindu-ne la raportul motivaţie-competenţă, subliniem faptul că
competenţa este în dublă relaţie cu motivaţia: prin ceea ce reclamă ca orizont motivaţional, şi
prin ceea ce se atinge-realizează în planul pregătirii şi performanţelor acestuia. În ceea ce
priveşte prima relaţie amintită, ea se exprimă prin faptul că planul şi nivelul aspiraţional al
intereselor şi trebuinţelor, este sau ar trebui să fie corespondent cu competenţa de care dispune o
persoană în plan socio-profesional.
Nu întotdeauna se întâmplă acest lucru. Imaginea falsă-deformată despre sine a unora
conduce spre niveluri aspiraţionale şi status social ce depăşesc competenţele reale sau ideale.
Aşa apar carieriştii, ariviştii, indivizii cu tendinţe de lideritate, cei care convertesc în orice
moment mijloacele în scop, şi care pot fi numiţi machiavelişti, care de cele mai multe ori ignoră
educaţia şi cultura, şcoala devenind un mijloc şi nu un scop.
Aceştia nu mai ţin seama de realitate, ci pun pe prim plan imaginile dezirabile de sine şi
aspiraţiile emergente acestora, construindu-şi aşa-numitele euri viitoare, neţinând seama de
valenţele motivaţionale ale Eu-lui real, punând pe prim plan Eu-l ideal, sau Eu-l posibil-virtual,
cum îl denumeşte Nurius (apud. Nicolau, idem), Euri exprimate prin concepţii-proiecţii despre
propriul Eu în anumite stări viitoare-virtuale. Prin acest tip de Eu facem legătura între prezent şi
viitor, un rol deosebit revenind în acest sens socializării anticipative, iar din perspectiva
structuralist-funcţionalistă, grupului de referinţă şi atribuţiilor de status şi rol ale viitorilor
absolvenţi.
Acest raport poate fi evidenţiat şi prin intermediul competentelor incluse în procesul de
învăţământ, mai ales când idealul educaţional coincide cu cel profesional.
Din perspectiva acestui raport, personalitatea este percepută ca un sistem dinamic care se
autoorganizează prin combinarea unui număr mare de subsisteme şi procese, implicând în
structura sa şi elemente de ordin cognitiv în coroborare cu cele de ordin motivaţional şi volitiv.
Autoorganizarea şi dinamica personalităţii este determinată în primul rând de procesele
reglatorii, în mod deosebit de motivaţie.
Printre cei care analizează motivaţia la nivelul sistemului de personalitate se evidenţiază
Maslow. Această relaţie impune ca, pe de-o parte, să se ţină seama de criteriul valorii, iar pe de
altă parte, să releve pregnant particularităţi, nivele şi forme ale reglajului motivaţional-
voliţional. Maslow este cel care afirmă caracterul psihologic necesar al valorii prin intermediul
motivaţiei, respingând teza nihilistă privind raportul psihic-valoare, adică interpretarea valorii
personalităţii într-un cadru extrinsec psihicului uman. Neluarea în evidenţă a valorii în context
psihologic-arată Maslow (apud Neveanu, 1977), duce la relativism sau valorizare nihilistă. O
personalitate se remarcă în primul rând prin natura intereselor, trebuinţelor, idealurilor,
convingerilor, adică prin motivaţie. Există reale diferenţe psihologice şi operaţional-
instrumentale între personalităţi prin prisma orizonturilor şi suporturilor motivaţionale.
Personalitatea este cea care validează şi/sau este validată de către motivaţie şi alte
procese psihice. Aceste argumente şi nu numai, îl îndreptăţesc pe Allport (1991) să conchidă că
“motivaţia este o problemă centrală în studiul psihologic al personalităţii umane şi că orice teorie
a personalităţii pivotează analizei naturii motivaţiei” atât la nivel static cât şi dinamic. Din
perspectivă dinamică, motivele sunt motorul personalităţii (Allport), ele modificând dar şi
modificându-se deodată cu dezvoltarea personalităţii, a competenţelor şi capacităţilor acestora.

3.3. Motivaţie-performanţă
Acest raport a fost analizat de către unii psihologi (McClelland, apud. Lazăr, 1982) prin
prisma motivaţiei de performanţă în raport cu personalitatea. Ei au desprins din acest punct de
vedere personalităţi puternic predispuse spre performanţă, succes şi aspiraţii înalte, şi nu spre
evitarea eşecului şi insuccesului. La prima categorie este mai evidentă motivaţia de succes (Ms),
iar la cea de a doua motivaţia de evitare a eşecului (Mes), care după cum vom vedea predomină
la mulţi elevi/studenţi.
189
 Problematica acestui raport, în sinteza şi sincretismul său funcţional, a condus la
conceptul de motivaţie de performanţă, care nu are un trecut prea îndepărtat şi nici nu cunoaşte
abordări teoretice şi aplicative deosebite. Acest concept este produsul psihologiei anglo-saxone,
apărând aşa cum semnala A. Lazăr (1982) într-un context teoretic particular la D.C. McClelland
şi colaboratorii săi. În circuitul ştiinţific apare după anul 1972, în acea vreme existând puţine
lucrări axate pe această temă, cu toate că orientările psihologice, praxiologice şi spiritul
pragmatic şi utilitar erau în plină ascensiune.
Aşa cum uşor se poate deduce, motivaţia de performanţă are o sferă de aplicabilitate
cvasigeneralizatoare şi este strict legată de eficienţa activităţii. Ea este o proiecţie şi anticipare ce
cauzează şi chiar determină efortul voluntar şi reglajul, fiind strâns legată de voinţă. Nu se
admite şi nici nu se concepe motivaţie de performanţă fără efort şi susţinere energetică şi implicit
afectivă. Performanţele se constituie într-o resursă afectivă şi motivaţională, implicându-le şi
determinându-le totodată. Activitatea didactică prin natura sa se vrea şi trebuie să fie
performantă implicând o asemenea motivaţie.
Acest comportament de realizare „achievement behavior”, de orientare spre realizare
„achievement orientation” sau ca străduinţă de realizare „achievement striving” (apud Lazăr)
este regăsit sau mai bine zis ar trebui să se regăsească şi în mediul şcolar. Din păcate, în cele mai
multe instituţii educaţionale şi la cei mai mulţi elevi/studenţi primează motivaţia de evitare a
eşecului şi de obţinere a unor rezultate care permit promovarea la limită şi nu performanţa.
Alături de motivaţia de performanţă, deosebit de important pentru lucrarea noastră este
optimul motivaţional. Aşa cum anticipam, acesta surprinde şi exprimă corelaţia dintre
intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate a sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cât
între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate a sarcinii (de învăţare în cazul nostru)
există o mai mare corespondenţă şi adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii va fi asigurată.
Optimul motivaţional exprimă raportul favorabil dintre intensitatea motivaţiei (motivele
implicate în activităţi) şi performanţa-rezultatele obţinute. Într-o cercetare realizată de noi într-o
instituţie de învăţământ superior militar am putut desprinde faptul că optimul motivaţional este
condiţionat de percepţia dificultăţii sarcinii, uneori fiind supraestimată, alteori fiind subapreciată.
Liniaritatea dintre intensitatea motivaţiei şi performanţă apare în cazul dificultăţilor de nivel
mediu, când o motivaţie de intensitate medie ar fi suficientă în rezolvarea şi obţinerea cel puţin a
rezultatului scontat.
Aceeaşi cercetare evidenţiază faptul că vectorii motivaţionali ce pot influenţa
performanţele – succesele şcolare cunosc o anumită ierarhie desprinzându-se imaginea
anticipativă a profesiei cu sarcinile şi răspunderile ei, motivaţia şi dorinţa de succes prezente,
efectele produse în viitor de profesie şi carieră, teama de a nu face faţă cerinţelor funcţiei,
performanţele obţinute anterior şi complexitatea activităţii sarcinilor.

3.4. Afectivitate şi motivaţie

Raportul dintre procesele afective şi motivaţie este amplu analizat, ca un raport de

incluziune şi determinare reciprocă. Printre autorii români îi amintim pe V. Pavelcu şi P.P.
Neveanu, iar în rândul psihologilor străini amintim reprezentanţii teoriilor motivaţionale ale
afectivităţii; R.W. Leeper şi P.T. Young (cf.Gavriliu, în Sartre, 1997). El arată că afectivitatea nu
este un simplu însoţitor al motivului, deşi capătă proprietăţi motivaţionale. La fel şi unele motive
se exprimă în emoţii (P.P. Neveanu, 1977) .
Astăzi se afirmă tot mai categoric teza despre condiţionarea emoţiilor simple sau
complexe, prin motive corespunzătoare, ajungându-se la înţelegerea emoţiei ca un motiv activat
şi desfăşurat într-o situaţie dată şi a sentimentului ca o structură motivaţională potenţială. Dacă
emoţiile sunt stări, relaţii, comportamente, ce reflectă raportul dintre trebuinţe – motive şi
condiţii obiective sau imaginare, atunci este clar că în perspectivă şi viaţa afectivă a omului se va
dezvolta conform unei asemenea motivaţii. Acelaşi autor avea să conchidă că “ motivaţia şi

190
afectivitatea sunt congruente şi funcţional interdependente”. Omul şi umanitatea au drept repere
axiologice aceste procese, devenirea lor înscriindu-se pe axa bipolară motivaţie-afectivitate.
Motivaţia şi afectivitatea, ca procese incluse şi întrepătrunse, nu sunt percepute într-o
manieră de juxtapunere, substituire, confundare sau tratare unilaterală a emoţiei, spre exemplu,
ca simplă descărcare sau extrapolare a motivului. De asemenea, se exclude tratarea motivului ca
o simplă interpolare a emoţiilor. „Emoţia izvorăşte din motiv, dar este dependentă, în
desfăşurarea ei, de deprinderi ca şi de alţi factori ai personalităţii şi mediului cultural, ceea ce nu
permite să echivalăm tensiunile emoţionale cu simpla acţionare a motivului” (Neveanu).
Raportul afectivitate-motivaţie este analizat şi prin natura duală a acestor procese psihice.
Un punct de vedere interesant în analiza acestui raport îl regăsim la M. Zlate, conform căruia
procesele afective ar putea fi considerate ca reprezentând „motive active aflate în plină
desfăşurare, în timp ce motivele nu reprezintă altceva decât procese afective condensate,
cristalizate, solidificate”. Rezultă că afectivitatea joacă un dublu rol, are o natură duală: în primul
rând se constituie într-o premisă-cauză motivaţională a unor ulterioare efecte, sub forma unor
structuri afective, care în stadiul iniţial capătă un caracter virtual, pe care am numi-o noi,
afectivitate virtuală (sunt motivat pentru o satisfacţie viitoare, deci această satisfacţie apriorică se
constituie şi într-un motiv real). În al doilea rând, afectivitatea este efectul ce încorporează
motivaţia care a condus spre ea prin acţiunile desfăşurate, adică cea pe care am numi-o
afectivitate reală, funcţie de un suport motivaţional virtual. Desprindem din acest punct de
vedere două tipuri posibile de afectivitate> virtuală şi reală, a priori şi a posteori.
Asemenea delimitare se poate realiza şi în cadrul motivaţiei, desprinzându-se o motivaţie
virtuală în raport cu o afectivitate reală împlinită (mi-am dorit ceva şi am realizat, dorinţa
împlinită oferindu-mi o satisfacţie reală), şi ca o motivaţie reală în raport cu o afectivitate
virtuală (dorinţa de succes în raport cu satisfacţii posibile-virtuale). Motivaţia reală are structuri
afective anticipate, virtuale, iar motivaţia virtuală, structuri afective realizate prin intermediul
unor acţiuni, succese, performanţe, dar care nu au întotdeauna o corespondenţă cu structurile ei,
cu ceea ce ne-am dorit, am realizat, sau am dorit şi nu am realizat. Disonanţele apărute pe fondul
neîmplinirilor mai ales conduc în mod inevitabil spre restructurări şi resemnificări în planul
afectivităţii virtuale şi un anumit optim motivaţional care se constituie în ultimă instanţă în
motive virtuale corespondente unor structuri afective virtuale (perspectiva succesului se
constituie deopotrivă într-o motivaţie virtuală şi/sau reală, funcţie de structura şi natura
afectivităţii, pe fondul împlinirii şi/sau neîmplinirii dorinţelor, aspiraţiilor etc.).
Raportul afectivitate-motivaţie este mult mai complex şi poate fi surprins la nivelul
tuturor structurilor şi modalităţilor afective şi motivaţionale. Mai puţin la nivelul proceselor
afective primare care apar fără un suport motivaţional bine precizat. Ne referim la tonul afectiv
al proceselor afective care trezesc în noi stări afective fără să le anticipăm şi cauzăm prin diverse
forme motivaţionale, trăirile de provenienţă organică şi afectele, ca forme afective simple,
primitive şi impulsive, puternice, foarte intense şi violente, de scurtă durată, cu apariţie bruscă şi
desfăşurare impetuoasă, la care şi educaţia contribuie în mai mică măsură. Nimeni nu este
motivat nici să îi fie frică, chiar dacă uneori în acţiunile militare frica se impune în vederea
dobândirii curajului, nici să-i fie groază, nici să fie furios, cu toate că activităţile agonistice
presupun mânia şi furia. La nivelul acestora, educaţia curajului-a diminuării fricii, a riscului
asumat, în mod deosebit la piloţii militari, devin forme educaţionale şi componente esenţiale în
planul pregătirii şi formării viitorilor ofiţeri. De aceea, în structura curriculum-ului şi a
strategiilor didactice aceste dimensiuni şi finalităţi educaţionale trebuie să ocupe un loc cu mult
mai însemnat în cadrul educaţiei militare.
În afara acestor forme şi structuri, celelalte procese afective se află în strânsă raporturi de
interdependenţă cu procesele motivaţionale. Oricine este interesat să realizeze ceva, ceea ce
implică şi anumite influenţe şi chiar determinări subiective, în ultimă instanţă elemente de natură
afectivă. Dorinţa şi aspiraţia spre ceva are finalitate şi în plan afectiv. La fel şi afectivitatea este
susţinută de unele structuri motivaţionale.

191
 Deosebit de interesantă este observaţia lui McDougall în legătură cu raportul dintre
anumite procese afective şi motivaţie: una este plăcerea adusă de satisfacerea anumitor trebuinţe
biologice, cum sunt foamea şi setea, şi alta este bucuria sau tristeţea care definesc stingerea sau
nesatisfacerea tendinţelor psihologice, cum sunt amorul propriu (foarte dezvoltat la adolescenţi),
dragostea faţă de sexul opus şi iubirea de copii.
Acest raport poate fi evidenţiat şi analizat şi prin lipsa unor mobiluri motivaţionale, ce
condiţionează anumite stări afective negative, cum ar fi apatia şi blazarea, lipsa pasiunilor şi a
tonusului afectiv, generate evident de lipsa dorinţelor, trebuinţelor şi a voinţei. Aceste limitări şi
diminuări motivaţionale conduc la atimie-indiferentism afectiv, glacialitate afectivă-exprimată în
ultimă instanţă printr-o rezonanţă afectivă scăzută.
Expresia cea mai sintetică a raportului dintre motivaţie şi afectivitate apare pe fondul
sincretismului funcţional al acestor procese psihice, obiectivat în aşa numita motivaţie afectivă
care în planul piramidei trebuinţelor s-ar identifica cu trebuinţa de afiliere, stimă, aprobare, deci
cu trebuinţe de natură psihosocială. Totodată acest tip al motivaţiei se întrepătrunde şi
intercondiţionează cu sentimentele intelectuale, pasiunile, sentimentul încrederii,
responsabilităţii, datoriei, demnităţii şi onoarei, sentimente care în mediul militar devin adevărate
valori.

3.5. Motivaţia şcolară

Întrucât problematica legată de motivele şi motivaţia şcolară şi a învăţării presupune o

importanţă deosebită studiului nostru, vom aprofunda aceasta analiză, în conformitate cu unele
idei regăsite în literatura de specialitate, în mod deosebit în cele ale lui I. Neacşu şi D. Vintilescu.
Din categoria motivelor şi a structurilor motivaţionale, motivaţia şcolară şi motivele
învăţării presupun un interes deosebit, impactul educaţional fiind resimţit şi din acest punct de
vedere; o educaţie corectă şi susţinută presupune formarea şi dezvoltarea unei motivaţii şcolare
şi a unor motive legate de activitatea desfăşurată în cadrul învăţământului.
Acest aspect presupune şi implică, totodată, capacitatea cadrelor didactice de a discrimina
şi evalua acea categorie de motive ce stimulează şi dinamizează activitatea de învăţare a elevilor
şi studenţilor. În acest sens, o importanţă deosebită are înţelegerea de către profesor a dialecticii
motivaţiei, adică a surprinderii rolului diferitelor motive care influenţează fie pozitiv, fie negativ
activitatea de învăţare. De aceea, acestora le revine ca sarcină şi atribuţie profesională
cunoaşterea şi dezvoltarea motivelor învăţării, ale interesului pentru activitatea şcolară în general
şi ale disciplinei predate, în particular. Una din cele mai importante condiţii de formare a
interesului pentru o disciplină-obiect de învăţământ constă în demonstrarea importanţei
cunoştinţelor predate prin intermediul acesteia în rezolvarea problemelor practice şi a cunoaşterii
în general. Din acest punct de vedere, cadrele didactice trebuie să depună mai mult interes în
motivarea elevilor şi studenţilor, motivaţia fiind convergentă spre eficientizarea şi optimizarea
activităţii de învăţare, concretizată în ultimă instanţă prin succes şi performanţă şcolară.
Nu întotdeauna însă motivaţia este convergentă şi vizează în mod direct optimizarea
acestei activităţi. Aşa cum apreciază binecunoscutul pedagog român I. Neacşu, a nu fi motivat
pentru învăţătură se identifică cu: absenţa interesului, pasivitate, inactivitate, concentrare lentă şi
greoaie într-o sarcină de învăţare, lipsă de spontaneitate şi prin anumite stări de anxietate.
A cerceta în mod real motivaţia educaţională înseamnă a surprinde nu numai mobilul
intern sau extern ce declanşează o dorinţă, o atracţie, un interes imediat de învăţare, cât mai ales
caracterul de mobilizare, de angajare a potenţialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la
finalităţile învăţământului, coroborate cu implicarea, organizarea şi autoreglarea interioară ale
elevului/studentului.
Semnificaţiile pedagogice ale motivaţiei şcolare necesită luarea în considerare a trei
aspecte principale de care profesorii trebuie să ţină seama:
- să fie concepută ca o construcţie psihică;

192
 - să fie percepută ca un esenţial vector al personalităţii, care direcţionează conduita
elevului;
- să fie evaluată ca o variabilă care a asigurat şi asigură continuu organizarea interioară a
comportamentului în cele mai multe din acţiunile sale.
Motivaţia implică: efort, activitate, consum de energie, comportamente voliţionale
stimulatoare şi frenatoare, opţiuni şi acte decizionale privind modelele oferite de şcoală, de
familie, de institute extraşcolare, de societate.
În context şcolar, aşa cum precizează I. Neacşu (op. cit.), motivaţia educaţională poate
avea calitatea de:
Scop - reflex al dialecticii în plan proiectiv al idealului educaţional şi care surprinde
raportul dintre valorile (stimulările) extrinseci - Ve şi cele întrinseci (Vi).
Mijloc - expresie a interferenţei semnificative între stimulările prezentate în activităţile
de învăţare (Sa) şi ale celor prezente în momentele de control şi evaluare a activităţii de învăţare
(Sg).
Sursă - manifestare a echilibrului stărilor comportamentale de apropiere, de acceptare
(Ca) cu cele ale comportamentului de respingere nonacceptare (Cr) a valorilor, metodelor sau a
calităţii modelului impus de profesor; motivul apare ca propulsor, ca stimulator, ca premisă
necesară apariţiei stărilor de necesitate ale personalităţii elevului .
După cele trei calităţi se pot desprinde şase combinări posibile între variabilele amintite
(Vi şi Ve; Sa şi Sg, Ca şi Cr) şi modele comportamentale şcolare.
( Vi, Ve)+ Elevii/studenţii sunt interesaţi în cunoaşterea profundă a disciplinelor şcolare;
comportamentul lor cognitiv şi acţional dovedeşte o valorificare corectă a
concepţiilor şi normelor educaţionale; ei manifestă în cadrul activităţii şcolare şi
extraşcolare o mare varietate de puncte de vedere; adesea îşi manifestă dorinţa de a
exprima o opinie personală asupra problemelor şcolare de interes comun (Ve).
-
(Vi, Ve) Elevii/studenţii îşi limitează conştient sursele de informare numai la cursurile
predate sau la informaţii ce provin din surse şi medii organizate de şcoală (Vi) ;
argumentarea şi validarea ideilor se face printr-un apel minim la propriile resurse
intelectuale sau la surse externe; manifestă un comportament şcolar definit ca tipic,
“rigid” (Ve).
(Sa, Sg)+ Elevii/studenţii se entuziasmează, au reacţii de uimire, de surpriză în momentele
descoperirii şi asimilării unei noutăţi ştiinţifice (Sa), în confruntările cu colegii şi
profesorii aduc argumente pline de subtilitate la ideile care au fost emise; sunt
interesaţi în soluţionarea unor probleme potenţiale; se angajează în sarcinile
didactice din clasă şi mai ales în cele care necesită aplicarea în practică (Sg).
(Sa, Sg)- Elevii/studenţii învaţă şi lucrează corect, dar nu acordă prea multă atenţie înţelegerii
integrale a cunoştinţelor, nu-şi organizează atent activitatea intelectuală (Sa);
discuţiile şi intervenţiile au un caracter discontinuu, sporadic; ideile se înlănţuie
incoerent, fără structură logică, sunt neprelucrate, adesea în afara exigenţelor
programei şcolare (Sg).
(Ca, Cr)+ Elevii/studenţii solicită cadrelor didactice elemente informaţionale - aplicative în
afara celor indicate în clasă; îşi ordonează în structuri logice informaţiile; iniţiază şi
stabilesc relaţii cu persoane care în genere au un comportament creativ, cu puncte de
vedere noi, originale; nu acceptă argumentaţiile slabe şi fără temeiuri practice (Ca);
îi găsim situându-se adesea în afara grupului clasei, neatenţi la lecţiile slabe, predate
neinteresant sau chiar lipsind, preocupându-se cu problemele ce-i interesează, o
anumită disciplină, un anumit domeniu , dar nu exterior şcolii (Cr).
-
(Ca, Cr) Elevii/studenţii se află adesea în situaţii conflictuale cu cadrele didactice şi cu
normele regulamentului şcolar. În situaţiile de tip cognitiv - cel al predării - învăţării,
conflictul se rezolvă printr-un comportament de minimă rezistenţă, preferându-se
acele activităţi şi sarcini care nu-i solicită prea mult angajarea psihică (Ca). În
cazurile în care nu există alternative de comutare a activităţii apar refuzul şi
193
 respingerea, iar comportamentul compensator se centrează pe acele activităţi care îi
aduc satisfacţii facile: lecturi nerecomandate, plimbări, filme etc. (Cr)
Structura sistemului motivaţional şcolar, care are un caracter pluralist şi poate fi totodată
plurimotivat, vizează mai multe tipuri de motive funcţie de anumite criterii:
După locul pe care-l ocupă motivaţia în structura activităţii de învăţare vom distinge:
- motivaţia intrinsecă, ale cărei caracteristici dinamogene decurg din însăşi sarcinile şi
conţinutul activităţii de învăţare;
- motivaţia extrinsecă, căreia îi sunt proprii elemente ce ţin de efectele sau factorii
externi care dinamizează activitatea de învăţare;
- motivele stimulatorii (lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relaţii socio-afective
tonice, respectul opiniei, organizarea logică şi sistematică a informaţiilor etc.);
- motive inhibitive (situaţii contradictorii, teama de notă, blamul, pedeapsa, aprecierea
subiectivă, indiferenţa, monotonia);
- motive adaptive şi dezadaptive, caracterul lor polar este dat de finalităţile formative
ale procesului de învăţământ, tipul şi structura metodologiei educaţionale, gradul de insatisfacţie
pe care-l provoacă în personalitatea elevului, precum şi de un anumit tip de relaţii educative
specifice climatului educaţional etc.
În funcţie de scopurile pe care şi le propun cadrele didactice în clasă, de echilibrul creat
de învăţare în structurile personalităţii şi de caracterul structurat sau nestructurat al organizării
stărilor motivatorii şi de caracterul homeostatic (de deficit) sau de dezvoltare, practica
educaţională structurează câteva categorii de motive, prezentate în altă parte a capitolului, cum ar
fi motivul de succes şi de evitare a eşecului.
În ceea ce priveşte motivaţia şcolară şi categoria de interese desprinse din aceasta,
deosebit de importante sunt interesele cognitive, subordonate în general interesului pentru
activitatea şcolară. Ele se diferenţiază în funcţie de experienţa educaţională, predispoziţia şi
aptitudinile spre un domeniu - obiect al învăţământului şi, nu în ultimă instanţă, de atitudinea faţă
de şcoală şi cunoaştere în general. În acelaşi timp interesele au fie un suport material-
predominant pragmatic, fie unul spiritual-cultural, care din păcate este într-o continuă diminuare,
predominând latura materială şi chiar mercantilă a intereselor în raport cu cea spirituală-morală.
Educaţia trebuie să se impună din acest punct de vedere prin dimensiunea şi finalităţile sale
formative, dincolo de scopurile şi obiectivele pragmatice şi informaţionale.
În categoria intereselor, un rol deosebit revine intereselor profesionale, în conexiune
firească cu nivelul aspiraţional şi trebuinţele de autorealizare şi autodepăşire. Opţiunea pentru o
anumită profesie şi motivaţia privind realizarea ei implică în mod deosebit o asemenea categorie
de interese, în coroborare cu idealul profesional şi educaţional.
Din cele prezentate rezultă că interesul ocupă un loc central în cadrul sistemului
motivaţional, fiind alcătuit dintr-un sistem structurat de mobiluri, trebuinţe, motive, tendinţe,
valenţe şi valori care motivează activitatea mentală şi practică a indivizilor şi grupurilor de
indivizi. Natura şi diversitatea intereselor este în funcţie de structura şi conţinutul elementelor
sale componente, iar dinamica lor este în funcţie de dinamica societăţii şi, nu în ultimă instanţă,
de nevoile şi cerinţele educaţiei, aceasta influenţând şi determinând totodată natura şi conţinutul
intereselor individuale, colective şi sociale.
Din cele prezentate rezultă că între nivelul de aspiraţie şi motivaţia şcolară se instituie o
relaţie de complementaritate. Situaţia complexă a procesului structurării şi restructurării nivelului
aspiraţional are în mod necesar afiliate şi aşa-numitele pattern-uri motivaţionale. În literatura de
specialitate se apreciază că procesul formării nivelului aspiraţional este rezultatul conjugării a
două trebuinţe (tendinţe) aparent antagonice pe care le prezintă comportamentul şi personalitatea
elevilor şi studenţilor: una este tendinţa acestora de a-şi fixa un nivel aspiraţional mai ridicat
decât posibilităţile lor reale, iar cealaltă este tendinţa de a evita nereuşitele (teama de insucces),
fapt ce-i face pe elevi şi studenţi să nu abordeze sarcinile şcolare cu un grad prea ridicat de
dificultate. Motivaţia alegerii unei sarcini mai uşoare reduce considerabil, la minimum,
insuccesul şcolar, iar alegerea unei sarcini mult mai dificile face posibilă şi chiar plauzibilă
194
justificarea nereuşitei prin structura sarcinii şi nu prin incompetenţa şi capacităţile personale.
Transferul de finalităţi şi responsabilităţi de la persoană la sarcină este o strategie pe care elevii
şi studenţii o aplică adesea în virtutea “principiului mimimax de comportare caracterizat prin
prudenţă şi dorinţa de securitate împotriva celor mai indezirabile situaţii care se pot ivi”, (Owen
G. Teoria jocurilor, Editura Tehnică). Aşa cum stabileau J.W. Atkinson şi N.F. Feather, se pot
desprinde două tipuri ale motivaţiei şi anume: motivaţia succesului şi motivaţia de evitare a
insuccesului, tipuri motivaţionale legate în primul rând de structura motivaţională analizată,
adică de nivelul de aspiraţie.
Din perspectiva celor două categorii ale motivaţiei şi comportamentului elevilor şi
studenţilor, I. Neacşu realizează o analiză comparativă pe care o reproducem mai jos:

Elevi motivaţi de succes Elevi motivaţi de insucces

- îşi propun, de regulă, scopuri realiste şi pe - îşi propun de regulă, scopuri înalte (pentru a
care le duc la îndeplinire cu succes, fără realiza o reabilitare după insuccesele
tergiversări; înregistrate) sau după un şir întreg de insuccese,
se opresc asupra unor scopuri modeste care le
garantează cea mai mare probabilitate de succes;
- îşi amintesc mai uşor sarcinile încă - nesiguranţa care urmează neîndeplinirii unei
nerezolvate; sarcini la nivelul fixat are drept efect o reducere
a perspectivei temporale; sarcinile cu termen
- dobândesc mai uşor o privire de ansamblu apropiat sunt apreciate ca actuale şi deci se
asupra unor sarcini complexe şi reţin mai implică în ele pe motivul existenţei unui pericol
uşor pe cele la care li s-a fixat un termen; iminent;
- trăiesc timpul ca o dimensiune ce măreşte
- trăiesc timpul ca dimensiune care se poate tensiune dintre ei şi sarcinile şcolare; se simt
împărţi şi distribui, în care sarcinile pot fi mereu ameninţaţi de timp;
ierarhizate după criterii obiective şi pe baza
unei decizii independente; - optează frecvent pentru probleme simple în care
- nu acordă atenţie prea mare activităţilor insuccesul este mai puţin anticipat; la acestea
simple , din lipsă de interes şi de lucrează atent, cu grijă pentru a le garanta
concentrare, rezolvările sunt mai greoaie cu minimum de succes, păstrează mult timp acest
greşeli deseori fără acoperire, cele dificile câmp al succesului probabil etc.;
fiind privite cu mai multă atenţie, rezolvate
mai repede şi cu soluţii uneori interesante
(manifestări de creativitate) etc.;

Dintr-o altă perspectivă a analizei psihologice a raportului între nivelul de aspiraţie şi

motivaţia şcolară, se poate vorbi şi de o dedublare a planului motivaţional - afectiv şi
comportamentului şcolar (D.C. McClelland, C.H. Mahon, G.H. Litwin). Aceştia desprind mai
multe tipologii ale comportamentelor-conduitelor în raport cu succesul şcolar proiectat şi implicit
cu nivelul aspiraţional, cum ar fi:
- conduitele proiective în situaţii de succes scontat: sunt legate de sensul succesului
pentru elev, reperul principal constituindu-l concordanţa dintre realizările şi aşteptările elevilor.
În aceste cazuri se manifestă o relativă prudenţă în abordarea unei sarcini, fiind frecvente
oscilaţiile între teama de eşec şi tendinţa de autodepăşire;
- conduitele proiective în situaţii de succes nescontat: sunt proprii situaţiilor în care
realizările depăşesc aşteptările elevilor. Reacţiile sunt frecvent stimulatoare după obţinerea
rezultatelor; treptat ei cedează în faţa dificultăţilor şi cerinţelor de a persista în efortul de
autodepăşire. Actul de neangajare apare ca efect al scăderii influenţei stimulatoare a scopului. Se
observă manifestări de prudenţă excesivă în aprecierea resurselor de acţiune după succesul
nesperat: alteori elevii/studenţii se pot angaja serios în sarcină, starea fiind un efect al relaxării
intervenite după atingerea scopului şi a trăirii satisfacţiei succesului;
195
 - conduite proiective în situaţii de eşec: au drept caracteristică pentru fazele iniţiale o
atitudine de prudenţă pusă în evidenţă de reacţiile de evitare a unei activităţi potenţiale şi de
participare pasivă la problemele colectivului şcolar. Ambele apar ca efect fie al unei sensibilizări
sau blocări a capacităţilor de autoreglare, fie al creşterii excesive a intensităţii aspiraţiei.
Ne vom limita la aceste interpretări ale aspiraţiei şi nivelului de aspiraţie, în
interdependenţa lor cu celelalte fenomene psihice, expenctanţa şi nivelul de expectanţă, departe
de a fi epuizate aceste raporturi dintre fenomenele analizate.

4. Afectivitate – educaţie - motivaţie

Raportul afectivitate-motivaţie este intermediat şi susţinut uneori de către suportul

educaţional, educaţia militară constituindu-se o interfaţă vizavi de acest raport. Emoţiile şi
afectivitatea în general sunt strict legate de constelaţia motivaţională: uneori pozitiv, alteori
negativ. La această constelaţie trebuie să contribuie printre alţi factori în primul rând cei de
natură educaţională şi socializatorie. Particularizând spaţiul funcţional al acestor instanţe la
nivelul educaţiei militare, aceasta trebuie să declanşeze şi să promoveze interese, curiozităţi
epistemice şi profesionale, aspiraţii cu finalităţi în plan afectiv şi profesional. În acest sens am
încercat o analiză şi modelare logică a acestor raporturi dintre educaţie, motivaţie şi afectivitate,
metoda care a stat la baza modelării logice constă în utilizarea proprietăţilor propoziţiilor
compuse, în speţă a proprietăţii de tranzitivitate a implicaţiei.
Am plecat de la următoarele premise cu valoare ipotetică care emerg unor judecăţi de
adevăr din spaţiul şi experienţa empirică pe care încercăm să le argumentăm şi modelăm prin
intermediul unor forme logice a inferenţelor.
Aceste premise sunt:
 educaţia are un rol orientativ, direcţional şi dinamic în structurarea, fundamentarea şi
modelarea unor structuri afective care pe fondul feedback-ului influenţează educaţia militară;
 educaţia influenţează şi chiar determină anumite structuri motivaţionale, care la
rândul lor au un anumit impact în plan educaţional;
 complexitatea stărilor afectiv-emoţionale se explică, exprimă şi au totodată resorturi
în plan motivaţional, şi invers.
În plan intuitiv, aceste raporturi intermediate de educaţie sunt prezentate schematic sub
următoarea structură configuraţională:

EDUCAŢIA
EDUCA}IA MILITAR| - -Idealuri
Idealuri
- -C
oncepţii
C oncepţidespre
i despre
AFECTIVITATE M lumeşi viaţă
CONCEPŢII
CONCEP}II Structuri :
M lume şi viaţă
AFECTIVITATEA OO - -Convingeri
Convingeri
LOGISTICĂ TT
OBIECTIVE LOGISTIC| - primare; - -spiraţii
AA spiraţii
OBIECTIVE DIDACTICĂ
DIDACTIC| ( emoţii negative) VV
- complexe; Ţ} - -Interese
Interese
( emoţii superioare)
- superioare; II
FORME - -Motive
CONŢINU-
CON}INU-
FORME
DE
( sentimentele, pasiunile) AA Motive
TURI DE
TURI EVALUARE - -rebuinţe
TT rebuinţe
EVALUARE
STRATEGII - -Impulsuri
STRATEGII Impulsuri
ŞI{I
TEHNOLOGII
TEHNOLOGII

196
 În prezentarea schemei am plecat de la următoarele premise cu valoare ipotetică care
premerg unor judecăţi de adevăr din spaţiul şi experienţa empirică pe care încercăm să le
argumentăm şi modelăm prin intermediul unor propoziţii compuse implicative. Aceste propoziţii
sunt:
 educaţia are un rol orientativ, direcţional şi dinamic în structurarea, fundamentarea şi
modelarea unor stări afective care, pe fondul feed-back-ului, influenţează educaţia militară;
 educaţia influenţează şi chiar determină anumite structuri motivaţionale, care la rândul
lor au un anumit impact în plan educaţional;
 complexitatea stărilor afectiv-emoţionale se explică, exprimă şi au totodată resorturi în
plan motivaţional, şi invers.
Sub formă implicativă, s-ar putea desprinde următoarele relaţii şi inferenţe logice, care sunt
redate în mod schematic mai jos cu următoarea semnificaţie simbolică: E-Educaţie; M-
Motivaţie; A-Afectivitate, simbolul implicaţiei:
1.Sub forma unei relaţii triadice, se pune în evidenţă “spaţiul funcţional“ al
interdependenţelor;

A M

Spaţiul funcţional

2.Sub forma unor relaţii diadice, prin descompunerea relaţiei triadice, rezultă
următoarele inferenţe;

1. E-----M 2. A-----M 3. E-----A 4. M-----A 5. .A-----E 6.

.M-----E
M---- A M-----E A-----M A------E E-----M
E-----A
E-----A A-----E E----- M M------E A-----M
M-----A

Relaţiile sunt atât de implicaţie cât şi de echivalenţă, natura acestora fiind diferenţiată
funcţie de contextul educaţional, intensitatea proceselor analizate, precum şi de percepţia şi
evaluarea obiectului educaţional, în speţă a studenţilor.
Dacă privim relaţiile logice stabilite prin prisma unor determinări funcţionale, atunci
forma simbolică a acestora poate fi R(x,y) sau xRy, unde se subînţelege că x şi y sunt variabilele
dependente în raport cu R. În cazul nostru R, x şi y, semnificând succesiv educaţia şcolară, E,
motivaţia M, respectiv afectivitatea A. Elementele analizate joacă un dublu rol de antecedent
şi/sau succedent, într-o situaţie sau alta. Spre exemplu, educaţia în raport cu afectivitatea poate
juca rol de domeniu-antecedent (pe fondul relaţiei cu afectivitatea), dar şi de succedent-
codomeniu, în raport cu acelaşi proces, care devine antecedent-domeniu în cadrul relaţiei
analizate. În acelaşi mod pot fi analizate relaţiile şi dintre celelalte procese amintite; afectivitatea
cu motivaţia şi invers, relaţii stabilite şi inferate în modelele logice prezentate anterior.
Aplicată relaţiilor stabilite şi inferenţelor obţinute, acestea ar putea fi redate sub
următoarea formă funcţională:

1. E (a m) 1. a Em
2. A (e m) Sau 2. e Am
197
 3. M (a e) 3. a Me

Rezultă că cele trei elemente sunt în strânse raporturi de interdependenţă şi determinare

funcţională, în ultimă instanţă motivaţia şi afectivitatea fiind intermediate prin acţiunile
educaţionale, acestea îndeplinind şi rolul de a valida sau invalida aceste raporturi.
Relaţiile dintre cei trei termeni pot fi reprezentate şi sub formă matriceală, astfel:

ELEMENT E A M
E
E *
A *
M *

Prin toate modalităţile de interpretare, se pune în evidenţa raportul de determinare multiplă

şi complexă dintre educaţie, motivaţie şi afectivitate, ele având acelaşi rang funcţional în cadrul
acestor raporturi. Rolul educaţiei, de factor determinant în raport cu motivaţia şi afectivitatea
trebuie înţeles ca unul de ultimă instanţă, motivaţia şi afectivitatea fiind emergente acesteia, din
perspectivă praxiologică, educaţia având mai mult conotaţia unui act educaţional, sub sintagma
“intervenţie educativă” (Ioana, 1994). În această accepţiune, vom înţelege că agentul educaţional
îşi revendică funcţia de a produce în structura obiectului educaţiei mutaţii semnificative şi cu rol
modelator în plan afectiv şi motivaţional.

5. Educaţie şi motivare
Înaintea analizei acţiunii propriu-zise de motivare prin prisma educaţiei, simţim nevoia
să delimităm cei doi termeni. La început vom realiza o succintă incursiune asupra acţiunii de
motivare, pe fondul raportării acesteia la motivaţia propriu-zisă. Aşa cum rezultă din literatura de
specialitate, între motivaţie şi motivare nu există diferenţieri semantice radicale.
A. T. Bogdan, în mod analogic şi substitutiv, defineşte motivaţia sau motivarea ca a fi
“starea de mobilizare, de activare a individului şi de direcţionare, mai ales, a activităţii sale prin
scopuri propuse” (1973). Rezultă că motivarea este atât o stare cât şi o acţiune sau un complex
de acţiuni. Aşa cum sublinia autoarea citată, “specifică motivării este nu declanşarea ca stare a
răspunsurilor individului ci activarea, menţinerea tonusului dinamic necesar pe tot parcursul
activităţii”.
Literatura de specialitate nu se preocupă în mod deosebit asupra acestui aspect al
motivării, considerându-l în relaţie de implicaţie cu motivaţia sau uneori chiar identificând-o cu
aceasta. Motivarea apare pentru P. P. Neveanu ca un “demers intelectiv cu semnificaţie morală
prin intermediul căruia persoana se raportează la motivele proprii sau ale celorlalţi”(1978).
Un rol deosebit în activitatea de motivare revine educaţiei. Aceasta motivează atât prin
cererea cât şi prin nevoia de educaţie. Prin nevoi sunt fixate scopurile şi obiectivele
educaţionale sociale ale societăţii, iar prin cereri, obiectivele şi scopurile individuale.
Educaţia, aşa cum sublinia L. D’Hainaut “trebuie să răspundă aspiraţiilor naţiunii şi
cererii populaţiei” (1981). Astfel, el delimitează o categorie aparte de nevoi – nevoile sistemice,
care reprezintă condiţiile nesatisfăcute necesare unui sistem, adică unei societăţi, unei naţiuni,
organizaţii sau unui grup, pentru ca acest sistem să poată subzista şi atinge obiectivele sau
scopurile sale. La fel ca orice instituţie şi organizaţie educaţională, şi organizaţiile din
învăţământul militar îşi proiectează obiectivele, conţinuturile de învăţat şi strategiile
educaţionale funcţie de aceste nevoi sistemice instituţionale şi organizaţionale; obiective
concretizate în ultimă instanţă în competenţe şi capacităţi şi care la rândul lor se pot constitui în
resurse motivaţionale în planul pregătirii profesionale.
Definită ca o strategie de acţiune asupra individului pentru a-l determina să acţioneze
într-un anume fel, motivarea este funcţie atât de aceste strategii, cât şi de conţinutul activităţii
spre care este îndreptat. În cazul nostru, motivarea spre învăţare, sau motivaţia învăţării, este
198
emergentă Motivaţia şi motivarea eficientă şi liber consimţită rezultă din conţinutul şi actul
educaţional–didactic propriu-zis. Aici un rol deosebit revine strategiilor didactice, coroborate cu
conţinutul de învăţat. Aşa cum vom vedea, nici strategiile şi nici conţinutul de învăţat nu se
constituie pentru cei mai mulţi studenţi un factor motivator. Se pune însă un mare accent pe
coerciţie, ordine şi rigoare respinse ca principale valori, şi în mai mică măsură pe convingeri şi
opinii proprii.
Raportul dintre motivaţie şi motivare, pe fondul impactului educaţional şi al altor
oportunităţi şi necesităţi sociale-sistemice, poate fi prezentat sub forma schemei de mai jos:

A Feedback
B
C

Oportunitati oferite de mediu Conditii interne ale Motive

persoanei Conditii interne
Cauze O
Existenta conditiilor favorabile Activitate
- trebuinte inascute B
sau defavorabile ale satisfacerii - foame, sete
- trebuinte dobandite I
motivelor. - oboseala
- obisnuinte E
- apetit sexual
- deprinderi C
- nesiguranta
- convingeri T
- nevoia de relationare,
- atitudini I
stima, putere, apartenenta,
- prejudecati V
intelegere
E
- sentimentul datoriei
- neconcordanta intre
valori interne si mediu
Tensionari D
(interne si externe)
- deficit fiziologic
sau psihologic Caracteristici ale
- recompense persoanei
- pedepse - educatie
- amenintari - experienta
- oferte Activitate directionata
- cultura
- confirmari spre obiective
- asteptari
- solicitari - stabilitate orientativa
- disponibilitati
- contradictii - activitate pentru realizarea lor
- aptitudini

Această schemă funcţională (Bălan, în Cioloca, 1990) prezintă o importanţă atât pentru
posibilitatea ce ne oferă în vederea unei interpretări sistemice a fenomenelor analizate, cât şi
pentru aplicabilitatea sa în mediul şcolar. În primul rând avem în vedere faptul că prin
intermediul ei putem explica caracterul determinist–cauzal al comportamentului şi acţiunilor
umane, motivele fiind cele care declanşează acţiunile şi comportamentul, subordonate unor
activităţi şi finalităţi, dar care la rândul lor au determinări directe şi/sau indirecte, interioare
şi/sau exterioare pe fondul unor condiţii interne şi/sau externe, adică anumite oportunităţi de
mediu. Acestea coroborate cu cele interne, şi pe fondul unor tensionări, actualizări şi
reactualizări, deci a unor interese, se transformă în suportul motivaţional al persoanei, care
cunoaşte mai multe niveluri, funcţie şi de gradul de educaţie şi instrucţie, precum şi de
caracteristicile personalităţii acestora.
Funcţie de aceste niveluri ale motivaţiei, putem desprinde şi diferenţia mai multe niveluri
şi strategii de motivare. Aplicând aceste niveluri în cadrul motivaţiei învăţării, Ionescu şi Radu
(1995) desprind funcţie de gradul de complexitate al componentei motivaţionale următoarele
structuri: trebuinţe de autorealizare şi afirmare prin succes şcolar/paraşcolar; motive extrinseci –
exprimate prin dorinţa de a obţine note bune şi alte gratificaţii morale şi materiale; teama de
pedeapsă, de eşec; anumite interese; opţiuni profesionale.
Nivelul de motivare nu este corelativ numai cu structura – substratul motivaţional
(tensionările specifice perioadei ce anticipează un motiv sau altul), ci aceste niveluri sunt
asociate şi altor variabile independente, cum sunt gradul de complexitate şi dificultatea sarcinilor
ce revin spre realizare – îndeplinire în activitatea şcolară. Sunt bine cunoscute cele două

199
modalităţi care se desprind, la care am făcut deja referinţă, motivaţia de performanţă şi optimul
motivaţional, care în ultimă instanţă reflectă randamentul şcolar.

6. Implicaţiile voinţei în activitatea didactică

6.1. Voinţa şi acţiunea voluntară
Rolul voinţei este foarte important în activitatea didactică, în primul rând în actul
învăţării, iar în constelaţia valorilor umane, ale proceselor psihice în primul rând, dimensiunea
voliţională a psihicului uman, joacă un rol deosebit de important, diferenţiind indivizii după
structura şi tipologia personalităţii acestora şi chiar şi sintalitatea (personalitatea de grup).
Conceptul de voinţa şi acţiune voluntară este un concept ce se bucură de o bogată şi
contradictorie dezbatere, devenind obiect de analiza pluri şi interdisciplinară, de voinţa
ocupându-se atât filozofia (I. Kant, Schopenhauer, să amintim la ultimul lucrarea de referinta
„Lumea ca voinţa şi reprezentare”, unde dezvolta o concepţie idealist-voluntaristă), psihologia
(W. Wuadt, J. Piaget, P. Janet, J. Payot etc.), politologia, psihologia socială şi religia.
Să definim noţiunea de voinţă. P.P. Neveanu, în „Dicţionarul de psihologie”, definea
voinţa: „capacitatea şi procesul psihic de conducere a activităţii sub toate aspectele ei”.
Interpretat ca: sistem de autoreglaj superior; scop şi plan ideal elaborat conştient; organizare a
forţelor proprii prin stăpânirea unora şi mobilizarea şi angajarea convergent – finalistă a altora.
Trăsăturile psihologice distinctive ale voinţei sunt: scopul propus, constant, efortul
specific, calificat ca voluntar şi comportamental de învingere a obstacolelor ce se interpun în
vederea realizării scopurilor.
Din perspectivă psihologică, psihologia a studiat voinţa în mai multe etape. Psihologia
veche delimita trei facultăţi ale spiritului-trei puteri:
 inteligenţa de care se ocupă psihologia inteligenţei sau a cunoaşterii;
 sentimentele, care revin ca obiect de studiu al psihologiei sentimentului;
 voinţa, fiind analizată de psihologia voinţei.
Dimensiunile semantice ale voinţei-conotaţiile sale sunt multiple. Vom prezenta unele
dintre ele: Voinţa este interpretată ca puterea de a lua hotărâri şi întreprinde acţiuni; este o
facultate sau putere a spiritului; însuşirea cuiva de a se decide repede (om cu voinţă înseamnă om
capabil să ia hotărâri–decizii şi să le finalizeze în mod eficient; nume generic pentru toate actele
noastre de mişcare conştientă şi inconştientă (acte spontane, reflexe, acte constante, comandate
de Eul nostru); acţiune constantă.
Analizată în raport cu afectivitatea, voinţa reprezintă un nivel de autoorganizare şi
autoreglaj superior celui pe care-l constituie afectivitatea. După psihologul german W. Wundt,
activitatea voluntară rezultă dintr-o anume transformare şi depăşire a afectivităţii. Vom vedea că
este indestructibilă noţiunii de motivaţie, neputând exista în afară acesteia decât ca o formă
superficială, în aparenţă sau disimulativă.
Definită ca activitate de a lua hotărâri urmate de manifestări comportamentale, alegând
între mai multe alternative contextuale, voinţa cuprinde trei momente principale: conceperea
alternativelor, deliberarea şi execuţia.
Conceperea alternativelor. Se concretizează în conceperea – proiectarea unor planuri şi
idealuri care pot servi individului sau colectivităţii, alternând înspre interesele personale-
predominante şi celor colective, ultimele în vederea luării deciziilor. Dacă vom analiza
diferenţiat acest moment, ne putem da seama că el se diferenţiază în funcţie de vârstă şi
profesiune-tipul activităţii: durează mai puţin la copii şi oamenii de acţiune, prelungindu-se la
adulţi şi mai ales la intelectuali.
O anumită corelaţie se impune şi din punctul de vedere al structurii şi personalităţii, în
primul rând al temperamentului – al dinamicii personalităţii: într-un fel se manifestă colericii şi
sanguinicii faţă de flegmatici şi mai ales, melancolici.
Deliberarea este exprimată prin intervalul dintre gândire – proiecţie şi execuţie. După ce
individul îşi planifică activitatea viitoare îi mai este necesar un interval de timp până la trecerea
200
la acţiune – activitate. În acest timp el reflectă asupra mobilelor şi motivelor, deci analizează
implicaţiile acţiunii ce o va efectua. Momentul deliberării este determinat de natura şi conţinutul
motivelor, a tensiunii interioare şi interesele individului. Uneori, alegerea se face sub impulsul
sentimentelor – tonusului afectiv de moment. Aşa cum am arătat, voinţa, actele voluntare sunt
superioare afectivităţii, depăşind-o. Reprezintă, după cum afirma C.G. Jung, o anumită
organizare culturală şi raţională a energiilor.
La fel ca şi la primul moment, deliberarea durează mai puţin la copii şi mai mult la adulţi
şi la indecişi (care nu prea ştiu ce vor, nu sunt suficient de motivaţi). Uneori, actul voluntar –
luarea unei decizii poate dura săptămâni, luni sau chiar ani (ultimele perioade fiind specifice
alegerii profesiunii).
Execuţia înseamnă realizarea - înfăptuirea actului de voinţă, de acţiune. O acţiune
voluntară-conştientă, diferă de o mişcare automată. La prima, conştiinţa este mereu trează, pe
când la cealaltă - celelalte acte stereotipe, se acţionează pe baza unor automatisme formate. De
aceea actele conştiente sunt mai lente şi obosesc mai repede individul. Facem referinţă la
deprinderi, ca activităţi ce au la bază automatismul, unde este redus controlul conştient; în primul
rând deprinderile senzorio-motorii, unde timpul de reacţie este mic, iar viteza de execuţie este
mare. Execuţia este momentul cel mai important, căci ceea ce constituie voinţa e tocmai trecerea
la acte-manifestări. Diferenţele între indivizi nu sunt atât din punctul de vedere al inteligenţei, cât
mai mult din perspectiva voinţei - a momentelor deliberării şi execuţiei. Unii au mai multă şi o
mai intensă voinţă, alţii, dimpotrivă, sunt lipsiţi de voinţă, uneori obiectiv, pe fondul unor
tulburări neurofiziologice şi/sau a unei psihoastenii, iar uneori, subiectiv, pe fondul
determinărilor factorilor nonmotivaţionali şi deci, a demotivaţiei.
Analizând această problemă a voinţei, cu precădere a momentelor conceperii
alternativelor şi deliberării, J. Piaget propune în acţiunile voluntare ale voinţei două condiţii:
conflictul între două tendinţe; o singură tendinţă nu generează un act voluntar.
Dezechilibrul celor două tendinţe-inegalitatea forţelor, ceea ce face ca una din acestea să
cedeze, evident, cea mai slabă. Rar se întâmplă ca prin actul de voinţă să aibă loc o inversare-
conversiune, când cea mai slabă să devină mai puternică, iar cea mai puternică să devină mai
slabă, să fie învinsă deci de cea slabă. Referindu-se la acelaşi aspect, J. Piaget consideră că
involuntar sau voluntare acele acte ce se opun celor impulsive, cele deliberate şi subordonate
controlului raţional şi nu a reflexelor şi manifestărilor spontane. H. Pieron chiar preciza în acest
sens că o conduită corespunde mai bine caracterului voluntar cu cât rezultă din predominarea
mai marcată a tendinţelor intelectuale, deci raţionale. Insistăm asupra acestor aspecte, întrucât în
procesul activităţii de educare a voinţei, acţionăm cu precădere asupra laturii raţionale. Voinţa
având şi implicând, totodată, şi elemente de ordin social. P. Janet observă că actele voluntare
sunt acţiuni complicate social, care necesită un grad mare de activare impulsionare şi se execută
cu dificultate, încât fac apel la tendinţe sociale şi morale, uneori, fiind subordonate acestora.
Voinţa este obiect de analiză pluri şi interdisciplinară. Deosebit de interesantă este analiza
din perspectiva teologiei, în primul rând a teologiei politice şi a conceptelor idealist-voluntariste.
Am amintit în acest sens exponentul acestei orientări, pe Arthur Schopenhauer. Din perspectiva
teologiei şi a concepţiilor idealist-spiritualiste şi idealist-mecaniciste, voinţa omului este
considerată sau absolut liberă, ca o forţă supranaturală, care nu depinde de situaţii, sau invers,
negându-se libertatea şi susţinându-se că toate acţiunile omului sunt dependente direct de
situaţie. Sau, voinţa este factorul divin care mobilizează puterile gândului: memoria, percepţia,
judecata, reflexia, analiza, concluzionarea, discriminarea etc. Ea este suverana minţii. Toate
realizările (minunile) au drept mentor voinţa. De aceea, religia consideră că pasiunile josnice şi
viciile reduc puterea voinţei, întrucât absorb energia ei specifică. Atunci când ne întărim voinţa
printr-o viaţă pură şi echilibrată (multe religii prin doctrina şi practicile religioase impunând
asceza-renunţarea la plăcerile materiale) am recuperat energiile voinţei din sferele gregare-
primare de manifestare. Semnele care anunţă creşterea voinţei după aceste orientări sunt: privirea
intensă, magnetică, vocea puternică: o stare de ponderaţie nervoasă şi optimism; puterea de a
soluţiona cazuri, situaţii dificile. Am reprodus aceste idei din lucrarea lui Al. Dobos,
201
„Comentarii asupra lucrării, Puterea Gândului”, a lui Swami Shivenanda, lucrare care
supralicitează rolul factorilor supranaturali în etiologia voinţei.
Revenind la analiza conceptuală, subliniem faptul că voinţa este analizată în raport cu
anumite criterii-repere, în primul rând cu capacitatea de depăşire-învingere a unor obstacole, şi
prin realizarea unor scopuri. Voinţa poate fi definită, din acest punct de vedere, prin capacitatea
omului de a-şi realiza scopurile pe calea unor activităţi care implica învingerea unor obstacole
(durere, oboseală, comoditate, risc) prin mobilizarea resurselor psihice şi morale. Este procesul
psihic prin care se dirijează activitatea spre învingerea unor obstacole prin acţiuni orientate către
realizarea unor scopuri propuse conştient. Aceste obstacole-factori frenatori pot fi atât interne cât
şi externe, atât obiectivi cât şi subiectivi. Presupune şi reprezintă confruntarea dintre
posibilităţile omului şi condiţiile obiective. Voinţa presupune lupta pentru biruirea obstacolelor
prin efort voluntar, „nu este suficient să doreşti, trebuie să şi vrei”, spune un vechi dicton.
Desigur, învingerea obstacolelor, greutăţilor nu se face numai datorită voinţei, ci sub
influenţa trebuinţelor, intereselor, experienţei, cunoştinţelor şi deprinderilor sale. Deci, procesul
de voinţa este în strânsă legătură cu toate celelalte procese psihice: atenţia, gândirea, imaginaţia,
memoria, sentimentele, temperamentul, aptitudinile şi caracterul indivizilor. Nu vom analiza
raporturile şi determinările voinţei de către aceste procese psihice, decât foarte succint, mai mult
implicit decât explicit. Se remarcă, îndeosebi, legătura voinţei cu gândirea şi imaginaţia.
Acţiunile voluntare sunt în prealabil gândite şi imaginate. Înainte de a alege o acţiune, de a hotărî
să o îndeplinească, omul trebuie să-i înţeleagă sensurile, condiţiile desfăşurării ei, să planifice
mintal realizarea, să prevadă şi să găsească cele mai bune căi de învingere a greutăţilor. Alături
de aceste procese amintite, un rol deosebit revine laturii afective-sentimentelor. Dacă acţiunile
pe care le săvârşim corespund unor sentimente pozitive, atunci lucrăm cu însufleţire, cu „tragere
de inimă”, învingând orice obstacol sau greutate ce se iveşte. În raport cu sentimentele primează,
aşa cum mai arătam, actele voluntare, mai ales, pentru care simţim că avem o anumită înclinaţie-
aptitudine, sau, mai mult, vocaţie. Efortul voluntar apare şi se impune atunci când ni se cere să
îndeplinim acţiuni care nu răspund intereselor, sentimentelor noastre dominante, sau chiar sunt în
contradicţie cu ele. În activitatea de educare a voinţei trebuie să ţinem seama în primul rând de
aceste aspecte.
Voinţa este analizată şi condiţionată, totodată şi de inteligenţă-înţelepciune. Claparede
fixează deosebirea dintre inteligenţă şi voinţă, în modul următor: inteligenţa este un proces de
alegere între mijloace, voinţa este un proces de alegere între scopuri. Inteligenţa se întreabă cum
să procedeze pentru a ajunge la cutare scop, voinţa se întreabă ce trebuie să fac ?
Superioritatea inteligenţei se afirmă prin alegerea mijloacelor mai potrivite, iar
superioritatea voinţei apare în conflictul între scopuri, prin triumful tendinţelor superioare-a
laturii conative.
Raportând voinţa la atenţie, ne putem da seama chiar pe cale empirică, că între aceste
procese psihice se instituie un raport de condiţionare de către voinţa în raport cu atenţia, mai ales
în forma ei superioară.
Putem conchide că efortul voluntar – voinţa - capacitatea omului de a-şi conduce
conduita sa, de a-şi mobiliza forţele sale pentru învingerea greutăţilor, obstacolelor ce-i stau în
drumul spre realizarea scopului, după cum mai este definită voinţa, nu se confundă cu efortul
fizic muscular. Spre exemplu, în studiu activitatea intelectuală în general, efortul voluntar, constă
într-o anumită mobilizare a resurselor intelectuale şi motivaţional-emoţionale, în corelare,
desigur, cu o anumită organizare a activităţii nervoase. În mod subiectiv, efortul voluntar este
trăit ca o stare tensională, de încărcare internă, ca o pregătire şi concentrare a resurselor de
intervenţie activă asupra obstacolelor care stau în calea realizării scopurilor. Între efort şi
obstacol se instituie o anumită relaţie. Obstacolele determină şi
specializarea efortului: este necesar un efort de atenţie, de gândire, de imaginaţie, de memorie
sau de coordonare şi intensificare a mişcărilor, putând vorbi de dezvoltarea capacităţii de a
rezolva un anumit tip de efort. Spre exemplu, în activitatea desfăşurată de către operatorii

202
radiolocatorişti, efortul constă în menţinerea concentrării atenţiei, a stabilităţii şi rezistenţei
psihice în general.
Efortul voluntar se realizează în două direcţii: spre mobilizarea tuturor capacităţilor
omului în vederea realizării scopului propus; spre inhibarea tendinţelor contrare acţiunii alese.
Voinţa presupune, din perspectiva celei de-a două direcţii, puterea de stăpânire şi, deci control
emoţional şi acţional. Inhibiţia activă, de stingere, diferenţiere şi amânare este foarte importantă
pentru voinţă, ceea ce înseamnă că nu numai că se declanşează sau trebuie să declanşezi o
acţiune, ci trebuie să le şi reţii pe altele, să ajungi la o bună organizare a activităţii reflexe. În
literatura de specialitate acest tip de voinţă se numeşte voinţa negativă (de reţinere a
impulsivităţii), existând, evident şi alt tip opus, voinţa pozitivă (de mobilizare, încordare,
acţionare).
În consecinţă, putem afirma că exersarea satisfăcătoare a tuturor formelor de efort-fizice
şi intelectuale, decelarea lor (conştientizarea importanţei lor în delimitarea scopurilor) este o
condiţie de bază a dezvoltării personalităţii umane, componentele acesteia fiind într-o
permanentă interacţiune şi interdependenţă.

6.2. Caracterele şi calităţile voinţei

Capacitatea noastră de a conduce planuri-alternative de acţiuni, de a delibera şi executa,
variază din punctul de vedere al intensităţii duratei şi calităţii voinţei, elemente ce caracterizează
şi diferenţiază voinţa de la un individ la altul. Să le analizăm succint pe fiecare în parte.
Intensitatea voinţei. Se poate manifesta fie prin gradul de putere al celor trei acte-faze
sau etape (pregătitoare, îndeplinire, desăvârşire, alţi autori incluzând şi o a patra fază, verificarea
rezultatului obţinut şi formularea concluziilor), fie prin înlăturarea tuturor piedicilor ce ne stau în
faţă în vederea executării acţiunilor. Printre acestea amintim sentimentele, aceasta pot fi o
condiţie, dar nu pot fi o cauză. Sentimentaliştii, în genere au voinţa slabă. Nu trebuie însă
generalizat acest aspect.
Durata voinţei. În ceea ce priveşte durata şi intensitatea, deosebim voinţe intense, dar de
scurtă durată şi voinţe intense de lungă durată. Cazul ideal îl reprezintă, desigur, voinţa intensă
de lungă durată, constantă şi perseverentă în acţiuni. Educaţia voinţei trebuie făcută în scopul
acestor caractere.
Calitatea voinţei. Voinţa se poate înfăţişa ca: voinţă de acţiune şi voinţă de opoziţie. Aşa
cum am menţionat, anticipând, prima duce la acţiuni pozitive: individul desfăşoară activităţi
impuse sau neimpuse, cea de a două duce la inhibiţie şi în general la acte negative. Nu trebuie
privite însă în manieră de exclusivism: ele se întrepătrund şi presupun uneori reciproc; inhibiţia
fiind necesară în anumite reacţii spontane şi în faţa impulsivităţii, oprind acţiunile negative ale
individului.
Să analizăm mai detaliat calităţile voinţei şi mai ales necesitatea efortului educaţional în
acest scop. Dintre acestea mai relevante sunt:
Stabilitatea volitivă (orientarea spre un scop bine delimitat). Se materializează în
fermitatea cu care omul se conduce după un anumit scop în activitate şi viaţă.
Stăpânirea de sine reflectă esenţa voinţei, conduitei proprii şi autocontrolul. Prin
stăpânirea de sine se asigură calmul în cazul eşecului sau al unei situaţii neprevăzut. Se bazează
pe puterea convingerilor, obiceiurilor şi sentimentelor omului, pe înţelegerea clară a situaţiei în
care se găseşte.
Puterea de voinţă constă în energia cu care omul îşi urmăreşte scopul propus în ciuda
oricăror greutăţi. În aprecierea puterii de voinţa este implicată şi valoarea motivului-motivelor
acţiunii-efortului voluntar, orientarea de principiu a omului. Este important să orientăm efortul
de voinţă spre o cauză nobilă, măreaţă care face cinste individului şi colectivităţii şi nu către
realizarea unor scopuri egoiste, meschine, preponderent unilaterale şi unipersonale. Exemplul
personal al conduite superiorilor faţă de subordonaţi este edificator din acest punct de vedere. În
contrast cu puterea de voinţa este slăbiciunea voinţei, calitate negativă despre care vom discuta
în altă parte a lucrării.
203
 Perseverenţa, este acea calitate a voinţei care se exprimă în urmărirea îndelungată,
consecventă şi mereu energică a scopului propus, în continuarea hotărâtă a acţiunii chiar şi atunci
când aparent nu ar mai fi.
Condiţii necesare pentru desfăşurarea ei. Perseverenţa, ca o calitate a voinţei este cu atât
mai apreciată, cu cât cauza pentru care luptă are o semnificaţie socială mai înaltă şi mai
recunoscută în plan axiologic. Se subînţelege că perseverenţa are o dublă natură, contradictorie:
pozitivă, spre acte şi eforturi voluntare pozitive; negativă, spre acţiuni negative.
Nu trebuie să confundăm perseverenţa cu încăpăţânarea, care este o însuşire negativă a
voinţei. Încăpăţânarea înseamnă stăruirea într-o idee, părere, acţiune, care contravine realităţii şi
logicii acţiunii. Apare pe fondul limitării în cunoaşterea fenomenelor şi a unor prejudecăţi: „Nu
trebuie să dau înapoi pentru ca să nu se creadă că sunt slab”, este dictonul încăpăţânaţilor.
Fermitatea este rezistenţa morală şi fizică în lupta îndelungată cu obstacolele, a
suportării lor cu stoicism. Se caracterizează în păstrarea spiritului combativ, dârzenie şi
perseverenţă în acţiunile întreprinse.
Independenţa voinţei, înseamnă a nu ceda influenţelor colaterale în luarea hotărârilor-
deciziilor şi în acelaşi timp adoptarea unor atitudini critice faţă de ideile şi acţiunile proprii.
Această calitate conduce şi cauzează participarea, asumarea răspunderii şi iniţiativa. Lipsa
independenţei voinţei înseamnă-se identifică cu sugestibilitatea, adică adaptarea necritică a
părerilor altora. Nu însemnă însă că prin independenţa voinţei, individul-subordonatul în cazul
nostru nu trebuie să fie receptiv la intervenţiile şi influenţele pozitive şi juste din parte
superiorilor-comandanţilor.
Iniţiativa este capacitatea omului de a-şi manifesta inventivitatea şi independenţa în
îndeplinirea atribuţiilor. Constă în priceperea elevului/studentului de a elabora cele mai eficiente
mijloace şi metode pentru îndeplinirea ordinelor primite.
Promptitudinea luării hotărârii, se referă la iuţeala cu care omul deliberează asupra
unei situaţii concrete şi adoptă o decizie. Capacitatea de a lua hotărâri prompte este în genere
solicitată în multe activităţi şi în special pe câmpul de luptă unde factorul timp are un rol
deosebit de însemnat în obţinerea succesului. Opusa acestei calităţi este, desigur, nehotărârea,
tergiversarea, inerţia şi indiferentismul atitudinal comportamental.

6.3. Cauze ale slăbirii voinţei

Dacă factorii care influenţează pozitiv voinţa sunt de natură obiectivă şi subiectivă, de
aceeaşi natură-organică, psihică, sociala şi psihologică sunt şi cei care influenţează negativ-
slăbesc voinţa şi calităţile sale. În mod indirect ei au fost prezentaţi deja. Vom face doar scurte
referiri asupra unora care diminuează şi îşi pun amprenta în mod disfuncţional.
Factorii biologici. Formele patologice de voinţă sunt determinate în primul rând de
factorii fiziologici şi neurofiziologici. Printre aceste forme întâlnim mai frecvent abulia şi
parabulia. Ca deficienţă a gândirii şi limbajului amintim aproxia. Să analizăm câteva dintre
aceste deficienţe.
Abulia sau lipsa de voinţă se traduce-manifestă prin incapacitatea individului de a
transpune decizia lui în acte. Se manifestă la nivelul fazei activităţii voluntare de executare a
hotărârii luate şi mai puţin la luarea hotărârii sau a orientării spre scop. Este relativ sinonimă cu
comoditatea şi/sau dezinteresul, deci şi tensiunea internă a motivelor fiind scăzută-latentă.
Individul nu simte plăcerea şi dorinţa de a trece la acte, deşi el îşi dă seama de importanţă şi
implicaţiile acestora (elevii de a se pregăti pentru examene, de a-şi începe lucrarea de diplomă în
cazul elevilor studenţilor din anii terminali). La adulţi, judecăţile de valoare, care determina
decizia, rămân speculative, motivându-şi şi justificându-şi mai mult inactivitatea decât
activitatea. Acţiunea se dezlănţuie-demarează numai în complicitatea unei tendinţe-impuls
afectiv puternic, deci pe fondul unei motivaţii puternice şi evident, a luptei motivelor. De aceea,
abulia se mai numeşte şi voinţa lipsită de impuls.

204
 Parabulia sau voinţa aparentă caracterizează pe indivizii care acţionează stimulaţi de
impulsuri anterioare. Se fac mai mult că lucrează, desfăşurând o activitate disimulativă sub
raport motivaţional-voliţional. Mai mult de ochii şefului, caracterizându-i impulsurile de
moment, am spune noi, impulsurile sau tacticile contextuale, evident, cu un anume profit
personal scontat. Spre deosebire de abulici, unde inhibiţiile restrâng sfera activităţilor, la
parabulici, acestea sunt diminuate, rolul determinant revenind excitaţiilor. Ambele sunt însă
rezultatul diminuării simţului realului şi al slăbirii capacităţii mentale.
Apraxia. Aşa cum anticipasem, manifestări patologice ale voinţei pot apărea şi în urma
unor deficienţe ale activităţii de gândire şi ale limbajului. Această deficienţă constă în faptul că
individul în cauză nu este în stare să-şi organizeze şi să-şi planifice pe plan mental activitatea
motrică-mişcările, deşincronizându-şi mişcările membrelor.
Ideile fixe pun stăpânire pe voinţă, care este îngrădită. O idee fixă nu mai lasă decât
foarte puţin loc pentru conceperea de alternative şi deliberare. Raţiunea nu mai poate impune
acte conforme cu realitatea. Bolnavul lucrează automat, fără discernământ psihic.
Aceste şi alte anomalii ale voinţei au, desigur, determinări neurofiziologice, din
perspectivă etiologică, ele însele fiind considerate la rândul lor, anomalii neurofiziologice. Ele
apar, independent de individ, ca urmare a interacţiunii deficiente între trunchiul cerebral
(substanţa reticulară) şi scoarţa cerebrală. În cazul când, în urma unei activităţi deficitare a
trunchiului cerebral impulsurile reticulare, care asigură activizarea generală sunt prea slabe,
apare în mod iminent slăbiciunea voinţei, sau cum mai este denumită ştiinţific, abulia,
caracterizată printr-o stare de indiferenţă, de pasivitate. Dacă însă impulsurile sunt prea puternice
în raport cu capacitatea de reglare a scoarţei cerebrale, atunci apare impulsivitatea, instabilitatea
emoţională (predispoziţia spre manifestări spontane necontrolate raţional, deci care cad sub
incidenţă instinctelor şi inconştientului).

6.4. Factorii psihologici şi psihosociali.

În aceasta categorie duală, un rol determinant revine afectivităţii, în primul rând
sentimentelor. Amintim printre aceste deficienţe ale voinţei: negativismul, sugestibilitatea,
încăpăţânarea (susţinerea poziţiei personale neîntemeiate, iar prin sugestibilitate înţelegând lipsa
de atitudine personală şi de consecvenţă în idei şi în gândire).
Revenind la analiza etiologiei acestor carenţe ale voinţei, vom insista mai mult asupra
afectivităţii sau sentimentalismului. Influenţele sentimentalismului şi senzualităţii asupra
psihicului sunt multiple şi complexe: slăbesc memoria; spiritul îşi pierde flexibilitatea, fluiditatea
şi vitalitatea-vioiciunea; scade atenţia şi voinţa. Creşte în schimb supărarea, scepticismul şi
inerţia în gândire şi acţiune, moleşeala şi oboseala fizică şi psihică. Chiar dacă plăcerile
senzuale-trebuinţele fiziologice, în primul rând sexuale, sunt de scurtă durată, dar intense, lasă în
urma lor oboseală, disconfort fizic şi psihic, o stare deprimantă, care împinge spre brutalitate şi
violenţă. Evident, când sunt depăşite pragul critic şi puterea de discernământ. Însă pentru cei mai
mulţi indivizi, voinţa devine o calitate şi un vector psihomoral fundamental, aceştia eliberându-
se de robia trebuinţelor primare, care, aşa cum am arătat, la cei mai mulţi indivizi, şi în cele mai
multe situaţii slăbeşte voinţa pentru fapte şi acte superioare, în lupta motivelor învingând
motivele şi trebuinţele fiziologice în raport cu cele spirituale. De aici înclinaţia spre activităţi
comode, trai uşor, fără eforturi fizice şi intelectuale. Un asemenea mod de a gândi şi trai
limitează în plan axiologic şi psiho-moral valenţele voinţei pozitive, orientând şi impulsionând
individul spre habitudini-ocupaţii imorale-josnice.
Aceasta şi pe fondul determinărilor fiziologice, ştiut fiind că la adolescent, surplusul de
energie, pofta de voinţă este atât de mare şi adâncă, încât dacă nu este bine canalizată-orientată,
poate degenera în alte manifestări şi ocupaţii specifice acestor vârste critice şi complexe.
Educaţia psihologică cu cea sanitară-sexuală, în primul rând, se impune în mod necondiţionat şi
complementar. În aceste momente are loc lupta lui Hercule între virtute şi viciu, lupta motivelor
în scopul deliberării şi executării unor acţiuni-eforturi voluntare, în funcţie de orientarea
scopului, corelat, bineînţeles, cu motivele şi interesele cărora le este subordonat individul. Pe
205
fondul acestor determinări apar carenţele şi anomaliile voinţei, cele legate de caracter în primul
rând.

6.5. Impactul proceselor reglatorii în activitatea didactică

Există mai multe puncte de vedere asupra acestui raport. Mai importantă şi autorizată ni
se pare opinia marelui psiholog german Wundt. După acesta activitatea voluntară rezultă dintr-o
anume transferare şi depăşire a afectivităţii, la care depăşire contribuie în mod inerent motivaţia,
în afara căreia este greu de conceput. Din perspectivă acţională-comportamentală, Piéron chiar
preciza că o conduită umană corespunde mai bine caracterului voluntar cu cât rezultă din
predominarea mai marcată a tendinţelor intelectuale, deci raţionale, şi care am spune noi reduce
tensiunea şi contradicţia dintre sens şi semnificaţie, mărimi pe care le-am analizat în raportul
afectivitate-raţionalitate (gândire). Insistăm asupra acestor aspecte întrucât în procesul şi
activitatea de educare a voinţei, motivaţiei şi afectivităţii, acţionăm asupra laturii raţionale, dar
care are reverberaţii puternice şi în planul proceselor psihice nonintelectuale, în mod deosebit în
plan afectiv. Afectivitatea devine în mod virtual sediul unor „incitaţii educaţionale”.
Interacţiunea voinţă - afectivitate se obiectivează şi prin intermediul acţiunilor. Înainte de
a alege o acţiune, de a lua o decizie, omul trebuie să înţeleagă sensurile acestora, condiţiile
desfăşurării lor, să planifice-anticipeze virtual modul de realizare a acestora, să prevadă şi să
găsească cele mai bune căi de învingere a greutăţilor. Alături de aceste procese amintite un rol
deosebit revine laturii afective, în mod deosebit sentimentelor şi pasiunilor. Dacă acţiunile pe
care le săvârşim corespund unor sentimente şi pasiuni pozitive, atunci ne desfăşurăm acţiunile cu
însufleţire, învingând orice obstacol sau greutate ce se poate ivi. În raport cu sentimentele
primează mai ales acelea pentru care simţim o anumită înclinaţie-aptitudine, sau chiar mai mult,
vocaţie. Efortul voluntar apare şi se impune în situaţii inverse, atunci când ni se cere să
îndeplinim acţiuni care nu corespund intereselor, sentimentelor noastre, şi care cum am văzut
sunt predominante în rândul studenţilor din academie. Cei mai mulţi se situează pe poziţia
ofiţerului de circumstanţă şi/sau carieră, în afara unor opţiuni profesionale raţionale şi
raţionalizabile, care ulterior se circumscriu într-o perpetuă contradicţie interioară şi disonanţă,
accelerând sentimentele de insatisfacţie şi neîmplinire profesională. În vederea evitării acestor
stări considerăm necesar că la selecţia candidaţilor să evaluăm pe lângă dimensiunea cognitivă-
raţională şi componenta motivaţională, afectivă şi voliţională. Discriminarea evaluativă pe fond
raţional şi aptitudinal nu a condus la rezultate deosebite-performanţe şcolare, mulţi studenţi fiind
demotivaţi şi nemulţumiţi, blazaţi şi deprimaţi, stări ce au un impact negativ în formarea
personalităţii lor şi chiar a competenţelor şi capacităţilor pentru care sunt pregătiţi.
Raportul afectivitate-voinţă poate fi analizat şi din perspectiva direcţiilor efortului
voluntar, care după cum se ştie sunt două:
 spre mobilizarea tuturor capacităţilor omului în vederea realizării scopului propus;
 spre inhibarea tendinţelor contrare acţiunii alese.
Din perspectiva celei de a doua direcţii, voinţa presupune putere de stăpânire şi control
emoţional. Inhibiţia activă-de stingere, diferenţiere şi amânare, este foarte importantă pentru
voinţă ceea ce înseamnă că aceasta nu numai că trebuie să declanşeze o acţiune, ci trebuie să le şi
reţină pe altele, să ajungă la o bună organizare a activităţii reflexe. Este vorba despre ceea ce în
literatura de specialitate se numeşte voinţă negativă-de reţinere a impulsivităţii şi a agresivităţii,
şi care din păcate devine tot mai dominantă, agresivitatea şi violenţa cunoscând cote alarmante în
prezent.
Aceasta explică şi recrudescenţa agresivităţii şi implicit a sentimentelor şi emoţiilor
negative pe fondul extinderii şi reactivării subconştientului şi inconştientului colectiv. Dorinţele
refulate conduc spre defulări-interiorizări, care de cele mai multe ori culminează în
comportamente agresive. La aceasta contribuie în mod evident nu “mintea care gândeşte”, ci
“mintea care simte” (C. Mihu, „Fenomene paranormale”, An II, nr. 36) sau după Goleman,
“inteligenţa emotivă”, care este mai impulsivă, mai puternică la unii şi de aceea este şi mai greu
de stăpânit, controlul emoţional fiind foarte scăzut, sau, în cazul mulţimii, fiind inexistent.
206
 O altă perspectivă analitică a raportului analizat este cea prin intermediul caracteristicilor
şi calităţilor voinţei care ar prezenta următoarele particularităţi în acest raport:
 la intensitatea voinţei concură emoţiile şi sentimentele, ele fiind o condiţie şi nu o
cauză;
 la durată contribuie pasiunea şi sentimentele;
 la stabilitatea volitivă contribuie controlul emoţional (surescitarea nervoasă şi psihică
diminuează stabilitatea volitivă);
 la puterea voinţei pe lângă substratul motivaţional, contribuie sentimentele morale,
intelectuale şi uneori chiar controlul emoţional;
 îndrăzneala, curajul, vitejia sunt calităţi ce nu pot fi disociate afectivităţii.
Referindu-ne la ultimele particularităţi, putem afirma că curajul obţinut prin diminuarea
fricii este şi rezultanta acţiunilor educaţionale, după unii psihologi, curajul se învaţă. Se
subînţelege că el constituie o trăsătură caracterială esenţială pentru militari, şi presupune
capacitatea de a înfrunta primejdii, de a rezista la orice fel de încercări, de a duce cu tenacitate
cele mai dificile şi de durată acţiuni la bun sfârşit. Opuse curajului sunt frica şi teama care,
ajunse la paroxism, determină depresiuni psihice şi unele manifestări opuse comportamentului
ostăşesc.
În ceea ce priveşte vitejia, definită ca a fi capacitatea de a acţiona în situaţia unui pericol
iminent şi nu probabil, aceasta apare cu claritate în luptă şi nu este declarativă. O importanţă
deosebită revine educaţiei-instruirii mai ales, dar ea poate fi animată şi de elemente de factură
emoţională; frica poate influenţa vitejia şi curajul prin creşterea tensiunii nervoase şi psihice,
prin furie şi instinctul conservării. Pe prim plan însă stă sentimentul încrederii în forţele proprii,
sentimentul subliminal al Eu-lui.
La aceste calităţi ale voinţei adăugăm perseverenţa, fermitatea, independenţa, iniţiativa şi
promptitudinea luării deciziei, calităţi care nu sunt disociate afectivităţii în primul rând pasiunile,
sentimentele şi emoţiile pozitive.
Voinţa este raportată la afectivitate şi prin intermediul sistemului neurofiziologic. Starea
nervoasă-tulburările nervoase influenţează negativ voinţa, care, la rândul ei, are impact nociv
asupra stabilităţii emoţionale, conducând spre instabilitate şi labilitate psihoafectivă (trecere
bruscă de la bucuria la tristeţe, de la optimism la scepticism, de la încredere la neîncredere). La o
mai bună funcţionalitate a acestui raport dintre voinţă şi afectivitate, şi a echilibrului său,
contribuie în mod deosebit exerciţiile fizice-pregătirea fizică, deci efortul fizic voluntar, care
pentru mulţi studenţi din academie se constituie un obstacol greu de trecut. Înviorarea sau alte
asemenea “eforturi fizice” sunt percepute mai mult dintr-o perspectivă coercitivă decât liber
consimţită. Amintim numai că aerul curat şi igiena respiratorie au un rol tonifiant în menţinerea
voinţei şi a tonusului afectiv, a încrederii, optimismului şi a emoţiilor stenice în general. Pentru a
elimina şi a contracara aceste cauze care conduc la slăbirea potenţialului şi efortului fizic, trebuie
să alternăm activitatea intelectuală cu cea fizică, exerciţiile şi efortul fizic, cu o aşa numită
“gimnastică respiratorie”. Într-o comunicare ştiinţifică, savantul francez Lavoisier atrăgea atenţia
asupra faptului că un om asimilează, când e flămând, după un efort fizic muscular, de trei ori mai
mult oxigen decât când e în repaus, se odihneşte, sau mai grav are o stare letargică, de
somnolenţă şi inapetenţă (plictiseală, moleşeală, indispoziţie), atât de prezente în rândul
elevilor/studenţilor şi a tineretului în general. Creierul oxigenat acţionează mai bine, mai energic,
inima depune un efort mai scăzut, lucrează mai puţin, pe când în situaţia de sedentarism sângele
stagnează în vasele capilare, îngreunând circulaţia, creierul nu este irigat cu oxigen predispunând
spre stări afective disociate actelor volitive. Respiraţia-gimnastica respiratorie şi întreţinerea
sănătăţii conduc la stări de bună dispoziţie, sau invers, la indispoziţie, scepticism şi stări
depresive care diminuează calităţile voinţei.
Tot din perspectivă fiziologică putem analiza acest raport şi prin intermediul oboselii şi
repausului-odihnei. Modul de administrare a bugetului de timp liber (loisir) este foarte important.
Acesta este asociat şi felului cum este percepută odihna şi repausul, ele neconfundându-se cu
lenea şi comoditatea. Odihna, somnul, recuperarea fizică şi psihică conduc la bună dispoziţie şi
207
implicit la voinţă. Nu trebuie însă să prelungim aceste stări întrucât aşa cum spune un proverb
“somnul prelungit îngroaşă sângele”, predispun spre lenevie, indispoziţie şi anxietate. Mai grav,
pot conduce la deprinderi şi atitudini vicioase, specifice singurătăţii şi vârstei adolescentine
(apetit şi imaginaţie sexuală debordantă a căror neîmpliniri acutizează sentimentele frustrării,
refulările, implicând tensiuni neuropsihice şi practici cu implicaţii nefaste în plan neurofiziologic
şi neuropsihic, alterând personalitatea individului). Subliniem aceste aspecte întrucât în
colectivităţile de tineri-implicit şi în mediul şcolar, asemenea practici sunt foarte frecvente uneori
degenerând în manifestări şi comportamente deviante. Efectul fatal al acestor practici este
sinuciderea, care pentru unii devine o “împlinire” a tuturor neîmplinirilor. Se ştie că pasiunile
josnice şi viciile reduc puterea voinţei întrucât absorb energia fizică şi spirituală. Atunci când ne
întărim voinţa printr-o viaţa psihică pură şi echilibrată (multe religii prin doctrina şi practicile
religioase impun asceza-renunţarea la anumite plăceri lumeşti) recuperăm energiile voinţei din
sferele primare de manifestare, sau convertim energiile negative (ale gândirii în primul rând) în
energii pozitive.
Un alt mod de analiză a raportului voinţă-afectivitate este realizat prin prisma factorilor
psihosociali, în primul rând prin intermediul climatului psihosocial. Structurat pe relaţii
interpersonale pozitive-funcţionale, cu un impact pozitiv în plan afectiv, climatul va influenţa
atât afectivitatea cât şi voinţa. În sens invers apar resentimentele, indispoziţiile, însingurarea şi
diminuarea capacităţilor volitive. Suspiciunea, neîncrederea şi disconfortul psihoafectiv vor
diminua motivaţia, voinţa şi afectivitatea. Prin aceşti factori explicăm gradul scăzut al iniţiativei
şi participării unor studenţi la activităţile didactice şi altor acţiuni şi activităţi. Pe fondul scăderii
capacităţilor volitive şi afective (a entuziasmului şi bunei dispoziţii) scade şi motivaţia învăţării
care se subînţelege are urmări negative în plan afectiv.
Răspunsul la întrebarea de ce cei mai mulţi elevi/studenţi nu sunt motivaţi în activitatea de
pregătire îl găsim în analiza întreprinsă asupra raporturilor proceselor psihice analizate. La
acestea concură şi anumiţi factori sociali distructivi (tranziţia şi avatarurile sale) subiectivizaţi
ulterior şi care au un impact negativ în procesele psihice negative şi implicit în activitatea
educațională.

Capitolul 10

PERSONALITATEA AGENŢILOR EDUCAŢIONALI

1. Delimitări conceptuale
Demersul investigaţional asupra raporturilor de interdependenţă dintre personalitate şi
activitatea didactică, educaţie în general, devine fundamental în scopul optimizării acestor
activităţi şi a evidenţierii impactului personalităţii cadrelor didactice şi a elevilor/studenţilor în
procesul de învăţământ. Pentru a înţelege şi a realiza asemenea interdependenţe şi, mai ales, a
evidenţia rolul personalităţii şi al trăsăturilor acesteia în activitatea didactică se impune la
început analiza conceptul de personalitate în raport cu alte două concepte – psihic şi
comportament – într-un cadru mai general de dezbatere, cel al educaţiei , a învăţământului şi
finalităţilor acestora.
Personalitatea devine un concept fundamental al psihologiei şi, totodată, un obiect de
studiu interdisciplinar. În opinia unor autori ea se delimitează de alte două concepte subsidiare,
cum ar fi cel de persoană şi individ. Le vom analiza succint.
208
 În sens general, prin persoană este desemnat individul uman aşa cum apare el în ochii
altora, în relaţiile cu alţii. În sens filosofic şi moral desemnează un individ uman capabil să
gândească raţional şi să acţioneze în concordanţă cu valorile morale şi sociale. Termenul de
persoană desemnează individul uman concret.
Individul este omul considerat în ce are definitoriu ca sistem unitar dar fără nici o referire
la notele de valoare, la dimensiunea personală axiologică. Prin individ – indivizi delimităm mai
mult o latură cantitativă, demografică în cazul omului, conceptul făcând referinţă şi la alte
specii decât cea umană.
Termenii de persoană şi personalitate sunt atât de utilizaţi în limbajul cotidian, încât
fiecare are sentimentul întrebuinţării lor corecte în cele mai diverse situaţii. În schimb, utilizarea
lor ca termeni ai ştiinţei psihologice pune atâtea probleme încât, parafrazându-l pe P. Fraisse, am
putea spune că istoria psihologiei se confundă (între anumite limite) cu istoria răspunsurilor la
întrebarea „Ce este personalitatea ?” Răspunsurile au fost, uneori, atât de diferite încât ne putem
întreba, pe drept cuvânt, dacă toţi autorii respectivi vorbeau despre acelaşi lucru. Se impune mai
întâi să deosebim persoana de personalitate. Termenul de persoană desemnează individul uman
concret. Personalitatea, dimpotrivă, este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul
înţelegerii şi explicării - la nivelul teoriei ştiinţifice - a modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce
caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană.
Această primă precizare ne permite să diferenţiem conotaţia ştiinţifică a termenului
personalitate - categorie, construcţie teoretică - de sensul comun al acestuia, ca însuşire sau
calitate pe care cineva o poate avea sau nu.
Dintr-o altă perspectivă, personalitatea este analizată în raport cu etapele parcurse în
cadrul dezvoltării Eu-lui şi a conştiinţei de sine. Se desprind în acest context următoarele
tipologii ale Eu-lui corespondente dezvoltării individului:
 Eu-l corporal; apare în primii trei ani ai vieţii când copilul îşi descoperă Eu-l
corporal într-o primă formă (la pubertate se reia în mod acut redescoperirea şi familizarea cu
noul Eu corporal) – identitatea de sine, şi sub imboldul impulsului explorator, o primă formă a
respectului de sine.
 Eu-l imaginativ; de la vârsta de patru ani şi până la şase ani se cristalizează alte
două dimensiuni: extensia Eu-lui şi imaginea Eu-lui.
 Eu-l ca factor reglator; după vârsta de şase ani, sub impactul grupului de copii, se
intensifică oglindirea propriei persoane în alţii, instituindu-se faza Eu-lui ca factor acţional.
 Eu-l personalizat; între opt ani şi doisprezece ani, odată cu maturizarea
autoreglajului psihic (voinţa) şi cu deschiderea gândirii, apare dimensiunea reflexivă, se pun
bazele Eu-lui personalizat.
Structura esenţială a personalităţii este legată de vârsta adolescenţei, vârstă la care sunt aproape
maturizate anumite componente, dar care desigur suferă anumite modificări sub impactul
influenţelor de mediu, mai ales, decât cele de natură personală.
Devenind un concept fundamental al psihologiei, personalitatea cunoaşte mai multe
interpretări şi definiţii. Reprezintă o rezultantă dinamică a tuturor însuşirilor psihice ale
individului integrând toate funcţiile de sinteză ale psihicului: conştiinţa, temperamentul,
aptitudinile, caracterul şi intelectul. Se referă deci la organizarea interioară, sintetică, unitară şi,
totodată, individualizată a însuşirilor psihofiziologice, a structurilor cognitive şi aptitudinale, a
capacităţilor individului care îi determină adaptarea specifică la mediu. Totodată, personalitatea
cuprinde totalitatea predispoziţiilor înnăscute şi a însuşirilor dobândite de individ în cursul vieţii,
într-un anumit fel structurată, de unde şi tripla sa determinare:
 biologică;
 psihologică;
 socio-culturală.
Personalitatea reprezintă sinteza unitară a acestor zone, la care unii specialişti mai adaugă şi
componenta axiologică – valorică.

209
 Conceptul de personalitate nu cunoaşte o semantică unitară şi univocă, din acest punct de
vedere existând o multitudine de concepţii şi opinii asupra personalităţii. G.W. Allport
desprinde peste 50 de definiţii, generând din diverse concepţii şi sisteme filosofice.
Din perspectivă psihologică, personalitatea a fost definită de către Allport ca unitate a
sistemelor dinamice prin care se efectuează o adaptare originală, iar de către R. Cattell ca un
sistem al deprinderilor proprii subiectului, care permit o previziune asupra comportamentului
acestuia. Din perspectivă psihosocială, personalitatea este analizată în strânsă relaţie de
interdependenţă cu mediul, deci în anumite situaţii, contexte sociale, unul din membrii relaţiei se
constituie în funcţie de celălalt, având un caracter generativ. Din perspectivă filosofică,
personalitatea este definită în funcţie de creativitate, aceasta fiind privită ca trăsătură definitorie a
omului.
O viziune ştiinţifică modernă asupra personalităţii este viziunea cibernetică, care reuşeşte
să explice în mod unitar toate manifestările esenţiale ale fiinţei umane, începând cu nivelul
elementar senzitiv şi terminând cu manifestările superioare ale limbajului, gândirii şi creaţiei.
Personalitatea se formează în procesul interacţiunii sale active cu lumea obiectivă, în
primul rând cu mediul socio-cultural, un rol deosebit în formarea personalităţii revenind
socializării şi educaţiei, în scopul însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
aptitudinilor şi caracterelor.
Personalitatea nu este un obiect pasiv ci un produs emergent dezvoltării social-istorice,
un element activ şi dinamizator în care educaţia are un rol determinant, alături de ereditate şi,
evident, de structura psihicului ce diferenţiază un individ de altul. Forţa motrică a dezvoltării
personalităţii o constituie contradicţia dintre trebuinţele sociale, în primul rând, şi aspiraţiile
omului pe de o parte şi posibilităţile satisfacerii lor pe de altă parte. În sinteză, putem spune că
personalitatea reprezintă ansamblul trăsăturilor temperamentale, caracteriale şi voliţional-
motivaţionale ale individului, ca rezultat al interacţiunilor dinamice dintre componenta
senzorială şi cea raţională pe un anumit fond aptitudinal, de ordin ereditar.
O privire generală asupra mai multor definiţii date personalităţii evidenţiază câteva
caracteristici ale acesteia (Perron, R., 1985):
- globalitatea: personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care
permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Orice construcţie teoretică
validă referitoare la personalitate trebuie să permită, prin operaţionalizarea conceptelor sale,
descrierea conduitelor şi aspectelor psihofizice care fac din orice fiinţă umană un exemplar unic;
- coerenţa: majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anume organizări şi
interdependenţe a elementelor componente ale personalităţii. Când în comportamentul cuiva
apar acte neobişnuite, ele surprind deoarece contravin acestui principiu, prin aceasta încercând să
se explice şi să se înţeleagă acţiunile curajoase ale unei persoane timide, nefăcând altceva decât
să se reducă incoerenţa iniţială prin utilizarea modelelor propuse de o anume teorie a
personalităţii, cea a coerenţei. Postulatul coerenţei este indispensabil studiului structurilor de
personalitate şi al dezvoltării lor; personalitatea nefiind un ansamblu de elemente juxtapuse, ci
un sistem funcţional format din elemente interdependente. De aici şi din perspectiva sistemică
rezultă o a treia caracteristică:
- permanenţa (stabilitatea) temporală: Dacă personalitatea este un sistem funcţional, în
virtutea coerenţei sale, acesta generează legi de organizare a căror acţiune este permanentă. Deşi
o persoană se transformă, se dezvoltă, ea îşi păstrează identitatea sa psihică. Fiinţa umană are
conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda
transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii sale vieţi. Aceste trei caracteristici,
globalitate, coerenţă şi permanenţă evidenţiază faptul că personalitatea este o structură. Una
din definiţiile ce evidenţiază cel mai bine aceste caracteristici este cea dată de Allport:
„Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”. Deşi faptele de conduită ale
unei persoane prezintă o anume variabilitate situaţională, pe termen lung, observaţia ne
furnizează un cadru relativ stabil, unitar, de aşteptare şi interpretare, relevând şi anumite
210
invariante. Aceste însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces
psihic poarta denumirea de trăsătură psihică. În plan comportamental, o trăsătură este indicată
de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea
este un mod relativ stabil de comportare marcat de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare
energetică exagerată etc., care se regăsesc şi în activitatea didactică, atât la elevi/studenţi cât şi la
profesori. Trăsăturile sunt în primul rând noţiuni descriptive, dar ele dobândesc în practică şi o
valoare explicativă (uneori se ajunge la o explicaţie tautologică: cineva este hiperemotiv pentru
că este timid, şi este timid pentru că este hiperemotiv), teorie ce aparţine psihofiziologilor James
şi Lange, conform căreia explicaţia cauzală a unor fenomene sau stări psihice este în primul rând
de natură tautologică: suntem veseli pentru că râdem şi suntem trişti deoarece plângem.
La un nivel superior de generalizare se întâlnesc tipurile - ca structuri sau configuraţii
specifice formate din mai multe trăsături (introvertit, extravertit, ciclotimic etc.).
Trebuie să subliniem, totuşi, că analize foarte riguroase ale unor comportamente variate
care aparent evidenţiază aceeaşi trăsătură, nu au condus la rezultate convingătoare. Concluzia
generală a fost că, deşi unele din aceste comportamente sunt relativ constante, corelaţiile
intercomportamente sunt foarte neregulate, evoluând în general de la valori medii până la valori
mici, nesemnificative. Aşa se explică lipsa de consecvenţă şi a voinţei în general în anumite
momente, unele eşecuri şi insuccese şcolare.
W. Mischel explică aceste neregularităţi considerând că trăsăturile sunt prototipuri, adică
nu descriu decât proprietăţi tipice sau frecvente în anumite situaţii. Astfel, oamenii atribuie o
trăsătură caracterială dacă aceasta apare în câteva situaţii frecvente, chiar dacă acestea nu sunt
generale. Cineva poate fi calificat ca fiind coleric dacă a fost văzut cuprins de mânie într-o
situaţie remarcabilă, chiar dacă aceasta nu este o constantă a comportamentului său. La fel se
explică şi rolul primei impresii sau efectul halou-lui pe fondul unor prejudecăţi.
De asemenea, putem observa că aceeaşi trăsătură are în vedere comportamente care se
manifestă în situaţii foarte diferite: de exemplu, îţi este frică de eşec, de boală sau de cutremur,
ceea ce nu reflectă în mod necesar aceeaşi componentă a personalităţii. Este ineficient însă să nu-
ţi fie teamă de insucces – eşec când nu eşti pregătit pentru un examen, această „ignoranţă” a
fricii exprimând ea însăşi o anume trăsătură a personalităţii, cea a superficialităţii.
Cercetări experimentale au demonstrat că atribuirea unor trăsături se face şi în funcţie de
motivaţia care, justifică anumite manifestări comportamentale. Întâlnim şi situaţii în care prima
impresie (expresia unor stereotipuri evaluative) contează dar care se transformă într-o grilă de
observare şi interpretare a tuturor comportamentelor ulterioare ale cuiva.
Pentru a înţelege aceste inconsecvenţe în aprecierea personalităţii celuilalt, sau a propriei
persoane, trebuie să avem în vedere şi complexitatea situaţiilor ce relevă în aparenţă aceeaşi
trăsătură, precum şi libertatea de decizie comportamentală pe care situaţiile o permit. În situaţii
simple, obişnuite, toţi putem fi calmi; când însă determinanţii situaţionali sunt foarte puternici,
aceştia declanşează emoţii atât la persoanele puţin anxioase, cât şi la cele colerice: tuturor ne
este frică de război şi de boală. Totuşi, aceste situaţii extreme vor declanşa emoţii şi mai
puternice, uneori incontrolabile, la persoanele nevrotice. Frica este în anumite situaţii un rău
necesar, putând avea un impact pozitiv în activitatea didactică. Nu recomandăm strategii
didactice care se bazează exclusiv pe coerciţie şi frică şi care să provoace aşa numitele
sentimente de anxietate, ci propunem asemenea strategii care să amplifice sentimentul încrederii
de sine şi care să constituie totodată într-un suport motivaţional necesar activităţii de învăţare.
Abordând personalitatea umană dintr-o perspectivă structuralist-sistemică, G. Allport
apreciază că la fiecare individ se pot descoperi 2 - 3 trăsături cardinale care domină şi
controlează celelalte trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10 - 15),
caracteristice, relativ uşor de identificat şi, în sfârşit, sute şi mii de trăsături secundare şi de
fond, care sunt mai slab exprimate şi, de aceea, mai greu de identificat ori chiar contestate de cei
cărora le sunt atribuite. În procesul evaluativ şi educativ în general trebuie să ţinem seama de
această tipologie.

211
 Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată
ierarhic. De aceea, pentru a face o predicţie valabilă, important este să surprindem configuraţia,
structura şi trăsătura (trăsăturile) pivot, cele care controlează şi orientează întregul sistem de
personalitate.
Pe lângă trăsătura caracterială în psihopedagogie un rol deosebit revine noţiunii de
factor care a fost introdusă în psihologie o dată cu utilizarea, în prelucrarea performanţelor
comportamentale, a analizei factoriale. Aplicând această metodă unor performanţe exprimate
numeric (rezultate la teste, note etc.) se poate ajunge la obţinerea unor factori specifici, de grup
sau comuni. De exemplu, dacă notele obţinute de elevi la matematică corelează semnificativ cu
cele de la fizică, spunem că aceste performanţe sunt explicate prin existenţa unui factor comun,
aptitudinal, în cazul nostru, un mod de raţionament tipic. În baza acestei constatări, putem
anticipa că un elev bun la matematică va avea note bune şi la fizică. În vârful piramidei factorilor
se află factorul general (g), identificat de mulţi autori cu inteligenţa generală.
Cele două modele de descriere a personalităţii, a trăsăturilor şi factorilor, deşi diferite
din punct de vedere al informaţiilor de plecare, se aseamănă prin faptul că ambele încearcă să
reducă diversitatea iniţială a datelor (date de observaţie sau evaluări psihometrice) la un număr
redus de dimensiuni - trăsături sau factori.
În baza acestei asemănări, de foarte multe ori termenii de trăsătură şi factor de
personalitate sunt utilizaţi ca sinonimi, ceea ce nu corespunde în totalitate, trăsătura aparţinând
caracterului, iar factorul mai mult dimensiunii aptitudinale. În performanţă şi succesul şcolar
contribuie atât trăsăturile cât şi anumiţi factori favorizanţi activităţii didactice.
Sistemele de trăsături (factori) propuse de diverşi autori variază în conţinut şi
complexitate. Cele mai multe sisteme conţin o variabilă având relaţie cu anxietatea sau
stabilitatea emoţională/tendinţa nevrotică; multe conţin variabile referitoare la nivelul energetic
sau al activităţilor. Dominanta şi sociabilitatea sunt de asemenea prezente. Unele din aceste
trăsături vor fi prezentate în secţiunea referitoare la caracter.

2. Perspective teoretice în abordarea şi explicarea personalităţii

Aşa cum am anticipat, personalitatea cunoaşte multiple abordări şi perspective analitice.
Pe lângă cele prezentate deja vom face trimitere şi la altele în scopul evidenţierii importanţei şi
complexităţii sale, în mod deosebit în activitatea didactică.
Fără a intra în analiza detaliată a teoriilor personalităţii, evidenţiem doar câteva din
principiile de bază ce fac ca una sau alta din aceste teorii să fie circumscrise unor orientări
biologiste, experimentaliste, psiho-metrice, socio-culturale şi antropologice (cf. Golu, M.).
Astfel, orientarea biologistă circumscrie şi subordonează întreaga organizare psiho-
comportamentală a omului structurii lui morfofuncţionale, accentuând rolul motivelor biologice
şi supralicitând experienţa timpurie - pre- şi postnatală - în devenirea ulterioară a personalităţii,
construind explicaţiile în termenii unor trăsături considerate primare: dependenţa, agresivitatea,
sexualitatea etc. şi care explică anumite particularităţi ale personalităţii, având un impact negativ
în performanţa şcolară.
Necesitatea abordării experimentaliste a personalităţii a fost explicit formulată de
Stanford (1963): „Studiul personalităţii este studiul modului în care oamenii diferă pe un
registru foarte întins în ceea ce au învăţat: fiecare persoană este deci unică. Dar toţi au
învăţat în concordanţă cu aceleaşi legi generale”. Din această perspectivă, diverse teorii au
abordat îndeosebi procesele de învăţare, procesele percepţiei (recepţia selectivă şi interpretarea
evenimentelor externe) şi procesele cognitive superioare (implicate în decizie şi orientare spre
scop), care au un rol decisiv în activitatea didactică, în primul rând activitatea de învăţare.
Orientarea psihometrică se centrează pe studiul trăsăturilor exprimabile sub forma unor
liste de atribute ce caracterizează persoana în cadrul unei situaţii. Deşi multe teorii privesc
trăsăturile ca variabile dispoziţionale, în general, nu se minimalizează rolul determinanţilor
situaţionali ai comportamentului. Teoriile aparţinând acestei orientări au fundamentat alcătuirea
unui număr mare de tehnici şi instrumente de măsură - scale, chestionare, inventare şi probe
212
proiective - care facilitează rezolvarea mai rapidă a sarcinilor de psihodiagnostic în clinică şi în
activitatea de orientare şcolară şi selecţie profesională. Aceasta orientare este mai mult regăsită
în procesul evualativ în evaluarea şi măsurarea rezultatelor.
Orientarea socio-culturală şi antropologică se întemeiază pe ideea că personalitatea poate
fi deplin înţeleasă numai considerând contextul social în care individul trăieşte şi se dezvoltă, şi
numai comparând indivizii aparţinând unor populaţii şi culturi diferite (Mead, M., Linton, R.).
Astfel, concepte precum modelul, rolul, statusul devin principii explicative centrale. Potrivit
teoriei rolurilor, indivizii doar în aparenţă posedă caracteristici fixe; în realitate, ei răspund doar
cerinţelor şi expectaţiilor pe care le implică diferitele lor roluri sociale. Repertoriul de roluri al
unui individ ne furnizează o imagine fidelă a personalităţii lui.
Succinta trecere în revistă prezentată evidenţiază că personalitatea poate fi abordată din
direcţii şi perspective deosebite. Dacă în planul cercetării concrete, secvenţierea, decuparea şi
simplificarea sunt inevitabile, în plan metodologic personalitatea trebuie abordată dintr-o
perspectivă sistemică, bio-psiho-socială, ce ar putea situa construcţiile explicative în planul
interacţiunii dintre cele trei subsisteme ale personalităţii umane.
Majoritatea teoriilor personalităţii explică mai bine istoria persoanei decât evoluţia sa
viitoare, predicţia comportamentului uman rămânând, încă, o problemă.
Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia
din perspectiva procesului instructiv-educativ, vom prezenta cele mai importante trăsături şi
calităţi formale, dinamico-energetice (temperamentul) şi trăsături de conţinut, socio-morale şi
axiologice (caracterul).

3. Psihic – personalitate
Vom înţelege mai bine conceptul de personalitate şi rolul acesteia în activitatea didactică
dacă le vom raporta la o structură şi configuraţie proprie personalităţii – individualităţii, şi
anume la psihic. Psihicul reprezintă modalitatea superioară a existenţei bio-sociale, concretizat
într-un ansamblu de stări, însuşiri, fenomene şi procese subiective ce depind cu necesitate de
mecanismele cerebrale şi de interacţiunea cu lumea obiectivă, îndeplinind funcţii de raportare la
lume şi la sine prin orientare, reflectare, planificare mentală şi acţiuni transformativ-creative. În
funcţie de această structură şi mod de organizare, psihicul poate fi analizat din perspectivă
sistemică, acest demers fiind justificat de următoarele atribute: structura sa – componentele
relativ distincte; existenţa interacţiunilor şi un anumit grad de organizare.
Din punct de vedere operaţional, psihicul aparţine familiei de sisteme „semideschise”,
„hipercomplexe”, „probabilistice” cu „autoorganizare”. Factor integrator principal al psihicului
îl reprezintă informaţia, însăşi structura sa internă concretizându-se în funcţie de conţinutul
informaţional şi de nivelul de prelucrare şi utilizare a acestuia. De unde rolul determinant al
învăţării şi educaţiei în consolidarea proceselor psihice, între personalitate şi educaţie
instituindu-se permanente raportul de intercondiţionare.
Sub raport sistemic şi informaţional sunt delimitate trei substructuri informaţionale
care cuprind principalele categorii de procese psihice, care au un impact evident în configuraţia
personalităţii. Acestea sunt:
1. informaţională substructura cognitivă – componenta cognitivă, care dezvăluie
caracteristicile obiectelor şi fenomenelor aşa cum există ele, oarecum detaşat de semnificaţia şi
valoarea lor pentru subiect; aceasta mai poartă denumirea şi de substructură informaţională
obiectivă şi face referinţă la procesele psihice ce corespund primului sistem de semnalizare –
componentei cognitive senzoriale, fiind foarte importantă în priceperea şi prelucrarea
informaţiei;
1. substructura informaţională subiectivă – componenta afectivă se constituie din
ansamblul datelor care mijlocesc legătura dintre substructura informaţională obiectivă şi starea
actuală de echilibru dinamic al subiecţilor, relevând semnificaţia pozitivă sau negativă a
obiectelor date în câmpul percepţiei sau acţiunii; această substructură corespunde proceselor

213
emoţional-afective şi din punct de vedere neurofiziologic se integrează la un nivel inferior dar
nu perceput ca nivel la scara evolutivă cea mai scăzută, la acest nivel situându-se instinctul.
Facem precizarea că în desfăşurarea obişnuită a activităţii psihice în virtutea caracterului ei
sistemic, latura cognitivă (obiectiv-informaţională) şi cea afectivă (subiectiv-informaţională)
constituie două faţete ale uneia şi aceleiaşi medalii. Orice proces cognitiv conţine în sine şi un
act de trăire; la rândul său orice emoţie sau sentiment presupune şi o componentă cognitivă.
Substructurile cognitive şi afectiv-motivaţionale coabitează şi se integrează reciproc şi
complementar, aceasta fiind o cerinţă a menţinerii unităţii dinamice şi a eficienţei adaptative a
sistemului psihic în ansamblul său şi în raport cu anumiţi factori de mediu care îi influenţează
dezvoltarea.
2. substructura motivaţională; această componentă a personalităţii şi psihicului uman
rezultă din integrarea şi prelucrarea informaţiei despre stările de necesitate apărute la diferite
niveluri ale personalităţii: biologic, psihologic, social-cultural, unde dezvoltarea şi învăţarea au
un rol decisiv.
Din punct de vedere operaţional, componenta motivaţională a personalităţii presupune două
laturi interdependente: obiectivă şi subiectivă, de unde şi dubla funcţionalitate a motivelor şi a
motivaţiei:
1. funcţia energetico-activatoare; orice act comportamental pentru a se desfăşura optim,
finalist presupune declanşarea şi potenţarea energetică din interior în forma impulsurilor sau a
tendinţelor de acţiune; motivele sub forma acestor impulsuri facilitează sau frânează
declanşarea comportamentelor (în cazul nostru al celui şcolar), le intensifică sau dinamizează
anumiţi parametrii: amplitudine, ritm, viteză, durată. Anihilarea funcţiei energetice a motivului
atrage după sine disocierea flagrantă dintre cogniţie – trăire şi acţiune, ceea ce se interpretează
ca a fi un fenomen dezadaptativ şi chiar patologic;
1. funcţia selectiv-direcţionatoare; are un caracter reglator şi mediază alegerea dintre
repertoriul programelor executive a aceluia care este adecvat pentru obţinerea satisfacţiei,
plăcerii sau a unei formule convenabile de compromis.
Din interacţiunea componentelor psihicului (cognitivă, afectivă şi motivaţională) derivă, pe de o
parte trăsături şi stări mai individualizate de personalitate, iar pe de altă parte anumite
configuraţii complexe stabile care definesc integrarea psihicului la nivelul personalităţii. Din
acest punct de vedere psihicul cunoaşte mai multe nivele:
 nivelul instinctiv;(cuprinde modele ale vieţii);
 nivelul afectiv;
 nivelul axiologic.
Un rol mai important în activitatea didactică revine ultimilor două nivele: celui afectiv şi celui
axiologic. La aceste nivele – etaje ale psihicului acţionează mai multe legi: legea ascendentă a
energiei şi legea descendentă a controlului, legea dozării şi legea adecvării. În raport cu nivelele
superioare menţionate, la nivelul instinctiv, instinctul este maxim, pe când la cele superioare
cota maximă este atinsă de inteligenţă – raţiune, de unde şi posibilitatea libertăţii în alegerea
acţiunii şi a manifestărilor comportamentale. Acest nivel inferior are un rol mai important în
mecanismul reglator şi în mod deosebit în structurile volitive şi în plan acţional.
Fiecare dintre cele trei componente prezentate din perspectiva teoriei generale a
sistemelor reprezintă elemente în cadrul unui sistem hipercomplex, deschis, cu autoorganizare şi
autoreglare, generând sistemul psihocomportamental ce defineşte, în ultimă instanţă,
personalitatea.

4. Structura personalităţii
Impactul personalităţii în plan acţional şi implicit în activitatea didactică este evidenţiat în
primul rând prin structura – componentele personalităţii. Astfel din perspectiva analitică s-au
desprins mai multe componente şi structuri ale personalităţii, asupra cărora am făcut referinţă
deja. Există însă şi alte perspective, cum ar fi cea structuralistă, în care personalitatea cunoaşte o
214
interpretare triadică, la baza sa situându-se componentele ce vizează dimensiunea energetico-
dinamică – temperamentul; dimensiunea relaţional-valorică – caracterul; şi latura
instrumentală exprimată prin intermediul aptitudinilor.

4.1. Temperamentul
Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat trăsături de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, la modul de descărcare a energiei
şi la dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza, fără teama
de a greşi prea mult, adjective precum: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, lent şi
antonimele lor. Asemenea trăsături se relevă şi în activitatea didactică, atât la nivelul cadrelor
didactice cât şi la nivelul elevilor şi studenţilor. Aşa cum am anticipat, temperamentul se referă
la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât în particularităţi ale
activităţii intelectuale şi ale afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi, mai
ales, vorbire), ceea ce favorizează limbajul şi comunicarea didactică.
Sub raportul tipologizării temperamentelor, prima clasificare a acestora care, cu o serie
de îmbunătăţiri, a rezistat până în zilele noastre este cea propusă de cunoscuţii medici ai
antichităţii, Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 e.n.). Aceştia, în concordanţă cu filosofia
epocii care considera că întreaga natură este compusă din patru elemente fundamentale - aer,
pământ, foc şi apă - au afirmat că în corpul omenesc amestecul „umorilor” (hormones) ce
reprezintă aceste elemente determină temperamentul. În funcţie de dominanta uneia din cele
patru „umori” (sânge, bilă neagră, bilă galbenă, flegmă), temperamentul poate fi: sanguin,
melancolic, coleric, flegmatic. Aceste temperamente au un impact diferenţiat în activitatea
didactică, flegmaticii şi melancolicii fiind mai consecvenţi şi stabili, iar colericii şi sanguinicii
mai inconsecvenţi, instabili şi uneori chiar mai superficiali în ceea ce întreprind.
Ulterior, Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a tipurilor de temperament în care
caracteristicile activităţii nervoase superioare şi raporturile dintre ele sunt noţiunile
fundamentale. Însuşirile sistemului nervos sunt: forţa sau energia - dependentă de metabolismul
celulei nervoase - se exprimă prin rezistenţa la solicitări a sistemului nervos; mobilitatea -
dependentă de viteza cu care se consumă şi se regenerează substanţele funcţionale constitutive
ale neuronului - se manifestă prin uşurinţa cu care se înlocuiesc procesele nervoase de bază
observabilă, de exemplu, atunci când se doreşte modificarea unor deprinderi; echilibrul existent
între excitaţie şi inhibiţie este favorabil învăţării, pe când dezechilibrul are mai mult o influenţă
negativă asupra acesteia.
Baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri de sistem nervos
ce rezultă din combinarea acestor trei însuşiri fundamentale: tipul puternic neechilibrat, excitabil,
corelează cu temperamentul coleric; cel puternic echilibrat, mobil, se exprimă în temperamentul
sanguinic, tipul puternic echilibrat, inert - în temperamentul flegmatic; tipul slab (luat global)
fiind pus la baza temperamentului melancolic. Aceste temperamente influenţează unele stări
afective şi structuri motivaţional – volitive de unde şi o anumită discriminare a unor discipline şi
pasiuni pentru unele activităţi.
Impactul acestor temperamente în planul activităţii didactice este evidenţiat prin
particularităţile acestora şi ale personalităţii ce se caracterizează prin ele:
a) Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu
tendinţă de exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor „de citit”, gândurile
şi emoţiile i se succed cu repeziciune. Acest temperament pune mai mult probleme de
stabilitate şi control emoţional, de disciplină şcolară în mod deosebit .
b) Sanguinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Persoanele cu acest
temperament au în general o bună dispoziţie, se adaptează uşor şi economic. Uneori
marea lor mobilitate se apropie de nestatornicie, periclitând persistenţa în acţiuni şi
relaţii. Comportamentul sanguinicului este mai variat şi mai instabil, comunică uşor
şi se exteriorizează în mai mare măsură .

215
 c) Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin
comunicativă, greu adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite în muncile de
lungă durată, dar şi anumite insuccese în plan şcolar, prin lentoare în gândire şi
acţiune în general.
d) Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca flegmaticul, dar îi lipseşte forţa şi
vigoarea acestuia; emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor
exagerate exigenţe faţă de sine şi a unei încrederi reduse în forţele proprii, deci este
apreciat ca a fi mai vulnerabil decât celelalte temperamente.
Cu o bază ştiinţifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este, totuşi, mai puţin utilă
educatorilor care nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos.
Prezentăm în continuare unele tipuri temperamentale ce aparţin unor şcoli psihologice. După
şcoala caracteriologică franceză (Le Senne; Berger, G. etc.) , temperamentul este perceput din
„ansamblul dispoziţiilor înnăscute, care formează scheletul mintal al individului” (Debesse, M.,
1970), ceea ce pentru Le Senne este sinonim cu caracterul. Psihologii olandezi Heymans şi
Wiersma, desprind şi descriu opt tipuri temperamentale, prin combinarea a trei factori:
emotivitatea, activitatea şi „răsunetul” (ecoul). Astfel, oamenii pot fi caracterizaţi conform
acestor dimensiuni ale căror extreme sunt: emotivitate (E) - non-emotivitate (nE); activitate (A) -
inactivitate (nA); primaritate (P), tendinţa de a trăi puternic prezentul, extraversiune -
secundaritate (S), tendinţa de a rămâne sub influenţa impresiilor trecute, introversive.
Cele opt tipuri temperamentale ce rezultă din combinarea acestor dimensiuni sunt: tipul
pasionat (E.A.S.), tipul coleric (E.A.P.), tipul sentimental (E.nA.S.), tipul nervos (E.nA.P.),
tipul flegmatic (nE.A.S.), tipul sangvinic (nE.A.P.), tipul apatic (nE.nA.S), tipul amorf
(nE.nA.P). În activitatea didactică mai eficient este tipul pasionat, iar pentru anumite activităţi,
tipul sentimental şi în mai mică măsură celelalte tipuri prezentate.
Pe baza acestei concepţii, G. Berger a elaborat un chestionar uşor de utilizat, cu ajutorul
căruia putem stabili în care din cele opt tipuri prezentate se încadrează elevul studiat.
Emotivitatea şi activitatea, strâns legate de „forţa” şi „echilibrul” proceselor nervoase,
sunt caracteristici evidente şi relativ uşor de diagnosticat. Reţinând doar emotivitatea şi
activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:
1. Emotivii inactivi - adică nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente, şi
sentimentalii, care reacţionează lent.
2. Emotivii activi - în care se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive, şi
pasionaţii, care au reacţii lente.
3. Neemotivii activi - adică sanguinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu
multă forţă dar lenţi.
4. Neemotivii inactivi - care îi cuprinde pe amorfi, care, deşi cu mai puţină energie, sunt
bine ancoraţi în prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm
lent al reacţiilor.
Această simplificare evidenţiază faptul că pentru un educator (părinte, profesor) este
important să stabilească o asemenea tipologie şi mai ales să fie în măsură să evalueze
comportamentul predictiv şi probabil al elevilor/studenţilor în funcţie de aceste tipuri
temperamentale. Astfel, dacă un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de
gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent, leneş, fără iniţiativă. De asemenea,
dacă este emotiv va avea reacţii emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face,
iar dacă este nonemotiv, astfel de manifestări vor fi minime. Deoarece aceste caracteristici sunt
destul de evidente în comportamentul copiilor încă de la vârste mici, educatorii pot lua măsurile
necesare stimulării, utilizării şi controlului acestora. Astfel, pentru copiii activi este necesară
orientarea spre activităţi utile, valorizate social şi temperarea tendinţei de a lua hotărâri pripite, în
timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de un program de lucru strict
supravegheat. De asemenea, putem reţine observaţia lui Le Gall, care subliniază valoarea muncii
în grup pentru temperamentele neemotive şi inactive, în timp ce pentru alte tipuri efectele muncii

216
în echipă sunt discutabile; sentimentalii, de exemplu, se integrează mai greu în grup şi preferă să
lucreze singuri.
În concluzie, putem spune că temperamentul, ca subsistem al personalităţii se referă la o
serie de particularităţi şi trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea individului, nu
pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei
umane. În sfârşit, adăugăm că, referindu-se la aspecte formale ale personalităţii, temperamentele
nu sunt în relaţie cu aptitudinile, fapt evidenţiat şi de existenţa unor persoane cu performanţe
deosebite aparţinând tuturor structurilor temperamentale.

4.2. Caracterul
Spre deosebire de temperament, care, după cum am văzut, se referă la însuşiri puternic
ancorate în ereditatea individului, caracterul vizează îndeosebi suprastructura socio-morală a
personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului. De câte ori vorbim despre caracter, mai mult ca
sigur este implicat un standard moral şi este emisa o judecată de valoare (Allport, 1981).Aceasta
implicare a judecăţilor de valoare în definirea caracterului face, oarecum, problematică utilizarea
acestui termen. De aceea, psihologia americană preferă utilizarea termenului generic de
personalitate, care include într-un sistem unitar ceea ce europenii înţeleg prin temperament şi
caracter. Aceasta structura a personalităţii are un rol deosebit de important în activitatea
didactică, atât în predare cât şi în învăţare. Dar să-l definim: „Caracterul este acea structură
care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în
fapt hotărârile luate în conformitate cu ele” spune A. Cosmovici, subliniind două dimensiuni
fundamentale ale caracterului - una axiologică, orientativ-valorică, alta executivă, voluntară.
Ideea autocontrolului în baza unor înalte valori morale este prezentă în multe definiţii ale
caracterului. Astfel, caracterul este „gradul de organizare etică efectivă a tuturor forţelor
individului” (Taylor, W.S.), „o dispoziţie psihofizică durabilă de a inhiba impulsurile conform
unui principiu reglator” (Rohack, A.A., cf. Allport, 1981) sau o „voinţă moraliceşte organizată”
(Klages, K., cf. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., 1987).
Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, pecete şi,
cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Acest termen ne trimite la structura profundă
a personalităţii, ce se exprimă prin comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă
întreagă de situaţii, sunt uşor de prevăzut. Ştim, de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va
reacţiona un elev în caz de eşec sau succes, dacă va putea rezista la o anumită tentaţie sau dacă,
într-un moment de răgaz, va prefera să citească o carte sau să se joace. O bună cunoaştere
psihologică trece dincolo de comportamentele direct observabile şi, pentru a fundamenta
previziuni corecte, îşi propune să răspundă la întrebarea „De ce ?”. De aceea, pentru a cunoaşte
caracterul cuiva trebuie să ne întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce fundamentează
comportamentele manifeste.
Din perspectivă structurală, caracterul este analizat prin prisma a două componente
esenţiale: trăsăturile de caracter şi atitudinile.

4.2.1. Trăsăturile de caracter

Aşa cum am mai arătat, trăsăturile de caracter sunt moduri relativ constante de a
reacţiona ale unei persoane în raport cu realizarea variatelor scopuri către care aspiră. Descrierea
celor mai importante trăsături de caracter, ca şi numărul lor, variază foarte mult de la un autor la
altul. Referindu-ne la cele care sunt menţionate de mai mulţi autori (R. Cattell, H. Murray, T.
Thomas, G. Berger) vom menţiona 9 trăsături:
1. integrarea se referă la gradul de unitate al vieţii psihice, unii indivizi având un
comportament foarte consecvent caracterizat prin trăsături definitorii cum ar fi punctualitatea,
conştiinciozitatea, sinceritatea, pe când alţii sunt mai slabi integraţi, caracterizaţi prin firi
capricioase, instabile, perioadele bune alternând cu zile în care nu-i poţi recunoaşte;
1. conştiinţa morală, dimensiune care evidenţiază simţul răspunderii, care poate fi
foarte ascuţit la unii şi aproape absent la alţii;
217
 2. capacitatea de autocontrol de a renunţa la ceva plăcut pentru a putea realiza alte
ţeluri importante;
3. perseverenţa împreună cu trăsătura anterioară alcătuiesc trăsăturile volitive,
perseverenţa asigurând posibilitatea de a acţiona multă vreme pentru a atinge scopurile
propuse în pofida dificultăţilor;
4. conştiinţa de sine, corectă la unii, deformată la alţii, care se supraestimează ori, mai
rar, se subestimează;
5. tendinţa spre dominanţă sau spre supunere evidenţiază persoane dominatoare,
autoritare, ce vor să-şi impune mereu punctul de vedere pe când altele, dimpotrivă, sunt
obişnuite să asculte de cineva şi sunt dezorientate dacă nu li se acordă nici o sugestie de
acţiune;
6. curajul opus fricii sunt caracteristici bine cunoscute tuturor;
7. prudenţa impusă imprudenţei;
8. obiectivitatea opusă subiectivităţii (surprinde în mai mare măsură capacitatea
empatică de a te pune în situaţia altei persoane şi de a vedea lumea prin punctul ei de vedere).
Mai importante pentru activitatea didactică sunt integrarea, conştiinţa morală, perseverenţa,
curajul şi obiectivitatea, unele fiind regăsite mai mult la elevi şi studenţi iar altele la nivelul
cadrelor didactice, fiind absolut necesare activităţii didactice.
Alte trăsături de caracter care influenţează activitatea didactică sunt:
1. Dominanţa: evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanţa, tenacitatea
şi iniţiativa socială („Majoritatea discuţiilor şi certurilor în care mă angajez vizează
probleme de principiu”).
2. Acceptarea de sine: se referă la factori precum simţul valorii personale, acceptarea
de sine şi capacitatea de a gândi şi acţiona independent („Viaţa mea de zi cu zi este
plină de lucruri care mă interesează”).
3. Independenţa: evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în funcţie de
propriile dorinţe („Îmi este greu să simpatizez pe cineva care se îndoieşte tot timpul şi
nu este sigur de nimic”).
4. Empatia: capacitatea de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă cadrul de
referinţă intern şi componentele emoţionale ale unei alte persoane, şi de a le înţelege
ca şi cum ar fi ea însăşi această persoană („Încerc totdeauna să ţin cont de
sentimentele celuilalt, înainte de a acţiona”).
5. Responsabilitatea: această scară identifică persoanele cu un caracter onest,
responsabile şi conştiincioase („Din respect pentru vecini, fiecare trebuie să întreţină
spaţiul din faţa casei sale”).
6. Socializarea: indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate sociale la care a ajuns
individul („Înainte de a acţiona, încerc să prevăd reacţiile prietenilor mei”).
7. Autocontrolul: evaluează gradul şi suficienţa dominării de sine şi absenţa
impulsivităţii şi egocentrismului („Examinez o problemă din toate punctele de vedere,
înainte de a lua o decizie”).
8. Toleranţa: identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu sunt
bazate pe prejudecăţi, receptive şi tolerante („Aş fi gata să contribui din buzunarul
meu pentru a îndrepta o greşeală, chiar dacă nu sunt implicat direct în aceasta”.).
9. Realizarea de sine prin conformism: identifică factorii de interes şi motivaţionali
care facilitează realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un
comportament pozitiv („Cred că încercările şi suferinţele vieţii ne fac mai buni”).
10. Realizarea de sine prin independenţă: identifică factorii de interes şi motivaţionali
care facilitează realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi independenţa
sunt comportamente pozitive („Am impresia că sunt aproape la fel de capabil şi
inteligent ca majoritatea oamenilor care mă înconjură”).
Dintre cele zece trăsături prezentate, activităţii didactice îi sunt mai relevante: acceptarea de sine,
independenţa, empatia şi responsabilitatea. În unele situaţii sunt necesare şi importante şi celelalte trăsături.

218
 4.2.2. Atitudinile
Pe lângă dimensiunea – componenta ce vizează trăsăturile de caracter, în activitatea
educaţională un rol deosebit revine celeilalte componente valorice, şi anume atitudinilor. Pentru
definirea caracterului şi personalităţii avem în vedere nu manifestările atitudinale
circumstanţiale, variabile, ci atitudinile stabile şi generalizate, definitorii pentru persoana în
cauză, şi care se întemeiază pe convingeri puternice. Evaluări mai nuanţate asupra conceptului de
atitudine şi a rolului acesteia în activitatea didactică şi optimul educaţional vom face într-un alt
capitol.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi
implică reacţii afective, comportamentale şi cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de
reacţii există un acord deplin; uneori ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre
ceva, şi nu totdeauna acţionăm conform sentimentelor noastre. Însă, când toate aceste manifestări
sunt congruente, atitudinile devin stabile şi relativ greu de schimbat.
Definiţia tridimensională a atitudinii are şi o valoare euristică deoarece poate orienta
demersul educativ de formare şi schimbare a atitudinilor prin metode şi tehnici ce vizează
componentele afective, cognitive şi comportamentale ale atitudinii-ţintă. Psihologia socială a
abordat pe larg acest domeniu, schimbarea atitudinilor fiind un câmp de cercetare privilegiat al
acestei discipline, problematică asupra căreia s-a insistat într-o altă parte a lucrării.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea
faţă de sine însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate
etc.), atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice
etc.) şi atitudinea faţă de muncă, forme ale atitudinii pe care le vom regăsi detaliat în alt capitol.
Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului, implică metode şi
tehnici specifice. Complexitatea şi unicitatea fiinţei umane nu permite formularea şi
recomandarea unei singure strategii. Fiecare domeniu al vieţii are particularităţi şi limite practic
imposibil de cuprins în scheme teoretice (Neacşu, I., 1990). Literatura psihopedagogică destinată
acestui subiect este relativ restrânsă. Unele încercări sunt legate mai ales de motivaţie, interese,
aspiraţii şi atitudini, privite ca factori motivatori în contextul activităţilor şcolare şi care
influenţează succesul şi performanţa şcolară.
Cercetări experimentale au demonstrat că intensitatea trăsăturilor psihologice ce
alcătuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform curbei lui Gauss. Cu alte cuvinte, în
mod normal, performanţele şcolare şi sociale, în general, ale fiecărui elev nu pot să se situeze
toate la un nivel superior, mai ales când sarcinile şcolare se situează la un nivel ridicat de
dificultate. De aceea, educatorii trebuie să creeze situaţii în care elevii să-şi cunoască nu numai
limitele (care sunt fireşti şi trebuie privite ca atare, şi nu ca eşecuri ce implică responsabilităţi
personale), ci şi (mai ales) resursele.
Conştientizarea limitelor şi resurselor, uneori foarte diferite de la elev la elev, conduce la
formarea unei imagini de sine echilibrate, a demnităţii şi respectului de sine şi faţă de ceilalţi. Se
ajunge astfel la acceptarea diferenţelor fireşti dintre oameni, la creşterea spiritului de toleranţă şi
la evitarea etichetărilor globale care pot împinge pe unii elevi spre periferia grupului şcolar, cu
efecte negative asupra personalităţii acestora.

4.3. Aptitudinea
Aptitudinile sunt însuşiri care, în ansamblul lor, asigură posibilitatea învăţării anumitor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Exista mai multe opinii despre aptitudinea. Unii psihologi
(de exemplu H. Pieron) consideră aptitudinile ca a fi însuşiri înnăscute, ceea ce în opinia altora
este numai parţial adevărat. Spre exemplu, A.N. Leontiev prezintă aptitudinea ca o condiţie a
succesului într-o activitate, dar aceasta ca rezultat numai al unei anumite părţi şi al unor zone
care prezintă un anumit caracter ereditar: o zonă mai bine dezvoltată asigură o anumită
predispoziţie ereditară, celelalte părţi componente ale aptitudinii având implicaţii de ordin mai
mult dobândit decât ereditar.

219
 Afirmaţiile făcute sunt juste şi validate, totodată, ele impunând raportarea aptitudinii la o
altă componentă a personalităţii tot de ordin instrumental şi anume la capacitate. Când vorbim
despre capacitate ne referim la posibilitatea pe care o are cineva de a efectua o acţiune (reală sau
mintală): atunci când spunem că cineva ştie să rezolve sisteme de ecuaţii înseamnă că are
capacitatea de a efectua acest lucru. Existenţa acestor capacităţi nu este numai în funcţie de
aptitudine, ci acestea presupun pe de o parte învăţare, pe de altă parte o anumită experienţă şi
deci anumite deprinderi ca rezultat al învăţării. Capacitatea se deosebeşte, deci, de aptitudine,
fiind o dimensiune a acesteia. Se subînţelege că atât aptitudinea cât şi capacitatea au un rol
deosebit de important în activitatea didactică, atât în învăţare, cât mai ales în predare.
Aptitudinea poate fi considerată ca orice proces psihic privit din punct de vedere al
randamentului într-o anumită activitate: imaginaţia vizuală constituie o aptitudine pentru pictor,
gândirea abstractă pentru matematician, memoria verbală pentru actor, învăţarea rapidă şi
eficientă pentru elev/student etc.
Aptitudinile nu se regăsesc şi nu acţionează în mod unitar şi cu efecte similare. Ele
cunosc o anumită tipologie în funcţie de anumite criterii putând fi clasificate în aptitudini
simple şi aptitudini complexe. Cele simple sunt acelea ce vizează anumite operaţii şi structuri
ale personalităţii surprinzând în manifestare facilitatea unor acte, faze, operaţii, uneori luate
singular, iar alteori integrate în exerciţii, operaţii mai complexe, specifice unor acţiuni şi
activităţi, în mod deosebit în activitatea de învăţare. Aptitudinile complexe constituie o structură
de aptitudini simple care asigură progresul într-un domeniu anumit: aptitudini pentru
matematică, aptitudini pentru literatură, aptitudini pentru ştiinţele naturii, aptitudini pentru
muzică, aptitudini organizatorice mai ales în cadrul managementului şcolar, toate favorizând
randamentul şcolar sub raportul disciplinelor şi a aptitudinilor ce le implică şi presupun acestea.

4.3.1. Aptitudinea didactică

În cadrul activităţilor didactice un rol deosebit revine, desigur, aptitudinilor didactice,
aptitudini concretizate în capacitatea de transfer informaţional, de organizare a lecţiilor şi, mai
ales, de motivare a elevilor/studenţilor. În cadrul acestor aptitudini didactice se desprind şi cele
ce vizează activitatea de învăţare concretizate în uşurinţa învăţării şi alte deprinderi intelectuale
şi practice specifice activităţii lor didactice.
Pornind de la ideile prezentate mai sus putem concluziona că aptitudinile reprezintă
„însuşiri ale persoanei care în ansamblul lor explică diferenţele constatate între oameni în
privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi” (A. Cosmovici,
1974). Aptitudinile influenţează activităţile independent de natura şi caracterul acestora.
Întrebarea care se pune este dacă aptitudinea are un caracter înnăscut sau dobândit. Unii
psihologi admit caracterul biologic înnăscut al aptitudinilor pentru anumite activităţi, cum ar fi
spre exemplu aptitudinile muzicale la care auzul foarte bine dezvoltat s-ar constitui într-un
element anatomo-fiziologic. De asemenea, anumite studii arată că inteligenţa, ca aptitudine
generală, are o componentă ereditară importantă iar această componentă ar fi legată de
funcţionarea neurologică de bază a creierului. Astfel, multă vreme s-a crezut că inteligenţa
viitoare a unui nou născut poate fi anticipată în funcţie de viteza de dobândire a diferitelor
progrese de dezvoltare. Alţi cercetători au arătat că viteza de obişnuire cu stimuli noi a unui copil
de doar câteva luni prezintă o corelaţie de circa 0.50 cu nivelul inteligenţei sale ulterioare. Aceste
corelaţii conduc spre concluzia că ambele măsurători (cea a vitezei de obişnuire şi cea a
inteligenţei) ar evalua, printre alte aspecte, şi o dimensiune comună, anume viteza de funcţionare
a structurii neorologice a creierului, ceea ce ar permite o generalizare sub raportul dimensiunilor
şi caracterelor specifice aptitudinilor, a ceea ce înseamnă că aptitudinea are un caracter înnăscut
dar care se dezvoltă ulterior prin intermediul influenţelor factorilor de mediu, ai educaţiei în
primul rând.
Susţinătorii punctului de vedere opus, cei care afirmă faptul că aptitudinile sunt dobândite
aduc şi ei argumente experimentale. S-a demonstrat că până la vârsta de opt luni copiii sunt
capabili să discrimineze toate fonemele (ulterior sunetele lingvistice) posibile în limbile globului.
220
Treptat, în intervalul 1 – 2 ani, copilul pierde capacitatea de a recunoaşte alte foneme decât cele
specifice limbii pe care o aude în jurul său. Aceasta sugerează că aptitudinile ar fi rezultatul
influenţelor de mediu din perioada copilăriei timpurii. Concluzia care se desprinde este că
aptitudinea nu are un caracter exclusivist ereditar, ci îmbină şi elemente de ordin formativ-
informativ, având ca resursă activitatea de instruire şi educaţie.
Pe lângă caracterul înnăscut şi/sau dobândit simplu şi complex, aptitudinile cunosc şi o
altă delimitare tipologică desprinzându-se în acest sens (în mod corelativ şi corespondent):
 aptitudini generale (prezente aproape în toate domeniile);
 aptitudini de grup care permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi;
 aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrâns de activitate – de exemplu
„auzul absolut”).
Aceste aptitudini sunt integrate în opinia unor psihologi în cadrul aptitudinilor simple. Se
subînţelege că în raport cu acestea se delimitează aptitudinile complexe care sunt acele aptitudini
care permit realizarea unei activităţi mai ample, de tip profesional, în cazul nostru una dintre
acestea fiind aptitudinea didactică şi care are un impact favorabil în activitatea educaţională.
Nu vom face evaluări exhaustive asupra acestor tipologii ci vom evidenţia faptul că atât
aptitudinile generale cât şi cele de grup şi specifice se regăsesc în cadrul activităţii didactice, ele
facilitând această activitate în mod deosebit învăţarea. Când spunem despre un şcolar că obţine
rezultate bune în mod implicit evidenţiem şi faptul că acesta este inteligent, fără a avea în
vedere gradul de organizare şi dezvoltare al psihicului său la performanţa obţinută contribuind în
mod decisiv ansamblul elementelor şi structurilor psihicului şi a personalităţii şi nu numai
inteligenţa, fie ea generală, percepută ca aptitudine, sau alte tipuri ale inteligenţei cum ar fi cea
senzorio-motrică, concretă, abstractă, simbolică si ipotetică. Nu putem însă evidenţia rolul
inteligenţei fără a defini-o. Prin inteligenţă desemnăm acea capacitate psihocomportamentală
care influenţează şi facilitează, totodată, rezolvarea unor situaţii inedite, cu un consum energetic
minim, în scop adaptativ, transformativ şi creativ. Inteligenţa derivă deci din acţiune şi constă în
a executa şi coordona acţiuni prin implicarea unor operaţii mentale şi mai ales a unor deprinderi
intelectuale-logice.
La toate nivelurile intelectului şi ale dezvoltării psihicului inteligenţa este o asimilare a
datului concret la structuri ce vizează transformări, acţiuni, operaţii superioare şi care constă în
organizarea realului în act sau în gândire şi nu ca o simplă copiere şi reproducere. Mai sintetic,
putem defini inteligenţa ca a fi capacitatea de a rezolva rapid şi eficient o anumită sarcină,
problemă care, în cea mai mare măsură, are un caracter inedit, în afara experienţelor ulterioare.
În cadrul activităţilor didactice această capacitate s-ar exprima prin uşurinţa rezolvării unor
situaţii printr-un spirit de observaţie dezvoltat, prin uşurinţa memorării şi reproducerii, prin
posibilitatea realizării unor asociaţii şi a implicării altor operaţii mentale în cadrul prelucrării
informaţiilor şi valorizării lor ulterioare.
Se subînţelege că inteligenţa este decisivă în performanţa şi succesul şcolar al fiecărui elev/student, alături
de celelalte procese psihice analizate. Ea se dezvoltă şi se conservă prin intermediul educaţiei intelectuale, un rol
deosebit revenind desigur educaţiei formale realizate în cadrul instituţiilor de învăţământ.

4.3.2. Structura aptitudinii didactice

Se subînţelege că orice activitate performantă presupune pe lângă unele elemente de ordin
cognitiv – vectori cognitivi şi anumite dimensiuni aptitudinale, în cazul activităţii didactice un
rol deosebit revenind aptitudinilor didactice, iar în cadrul acestora aptitudinii intelectuale. Aşa
cum constată şi Burt, aptitudinea intelectuală este parte componentă în sistemul ierarhic al
aptitudinilor care are o configuraţie ce cuprinde cinci niveluri, şi anume:
1.cel al proceselor senzoriale simple;
1.al proceselor perceptive şi motrice;
2.al proceselor asociative (memoria, asociaţiile productive, imaginaţia reproductivă,
aptitudinile verbale, aptitudinile matematice, aptitudinile practice),
3.al proceselor relaţionale superioare (cuprind procesele de gândire împreună cu
operaţiile gândirii – judecăţi, raţionamente, inferenţe);
221
 4.al proceselor generale care cuprind funcţii receptive şi executive, rapiditatea funcţiilor
mentale, atenţia.
Există mai multe interpretări în ceea ce priveşte structura aptitudinii, şi implicit a celei
didactice. După P.E. Vernon, nucleul aptitudinii şcolare este format de:
 inteligenţa generală („g”);
 factorul verbal educaţional („v-ed”);
 motivaţia, atitudinea, perseverenţa, interes.
Un rol deosebit de important în cadrul aptitudinii didactice îl are, desigur, inteligenţa care de cele
mai multe ori este coroborată cu nivelul intelectual conducând la aşa numita aptitudine
intelectuală şi care în opinia psihologilor s-ar concretiza în:
 inteligenţă;
 memorie;
 gândire;
 nivel senzorial;
 limbaj.
Există, desigur, şi alte opinii asupra aptitudinii intelectuale, după unii psihologi aceasta ar viza:
 raţionamentul deductiv – D;
 raţionamentul inductiv –I;
 memoria brută (asociativă) – M;
 aptitudine numerică – N;
 rapiditatea perceptuală – P;
 aptitudinea spaţială – S;
 semnificaţia verbală – V;
 fluenţa verbală – W.

Legat de aptitudinea didactică, R. Hubert consideră că între aceasta şi vocaţia pedagogică

există o strânsă legătură, ultima fiind exprimată prin:
 dragostea puternică şi statornică pentru copii;
 credinţa în valorile sociale, culturale, etice ale umanităţii şi ale comunităţii naţionale;
 conştiinţa misionară;
 conştiinţa responsabilităţii pe care şi-o asumă educatorul faţă de copii, de patrie şi de
umanitate.
În raport cu talentul şi măiestria pedagogică V. Pavelcu presupune următoarea structură a
acestor elemente calitative ale personalităţii:
 cunoaşterea de sine şi a elevilor;
 iubirea profesiunii şi a elevilor;
 optimism pedagogic.
Aptitudinile didactice îndeplinesc anumite funcţii în activitatea de predare, cum ar fi:
 determină reuşita şi performanţa – succesul;
 facilitează cunoaşterea teoretică şi practică;
 uşurinţă, rapiditate, îndemânare.
Un rol deosebit revine aptitudinilor didactice:
a) pentru pregătirea activităţii didactice:
 interesul – motivarea;
 capacitatea de informare adecvată tematicii;
 cultura de specialitate;
 cultura generală;
 conştiinciozitate – responsabilitate.
b) pentru susţinerea activităţii:
 adecvarea la nivelul elevilor (selecţia şi organizarea cunoştinţelor);
 creativitatea în predare;
 comunicare inteligibilă: plastică, expresivă, convingătoare;
222
  receptivitatea la reacţia clasei şi a fiecărui elev;
 stimularea şi participarea cursanţilor.
Predarea presupune în primul rând unele trăsături de personalitate celor care realizează această activitate,
cum ar fi:
 inteligenţă peste medie;
 imaginaţie;
 spirit cooperant;
 modestie;
 conştiinciozitate;
 perseverenţă;
 caracter impunător;
 spirit critic;
 încredere în sine;
 spirit autoritar, consultativ;
 demnitate;
 capacitate previzionară.
În contextul aptitudinii şi vocaţiei didactice se desprind anumite caracteristici specifice profesiei de
profesor, cum ar fi:
 interesul pentru profesie – pregătire de specialitate;
 capacitatea de comunicare;
 pregătirea psihopedagogică temeinică;
 cultura generală bogată;
 dragostea pentru tineri şi semeni în general;
 tactul pedagogic;
 profilul uman;
 capacitatea de cercetare.
Profesia didactică este prin natura sa o profesie vocaţională ceea ce implică într-un mod
sintetic întrunirea următoarelor elemente: înclinaţia, aptitudinea, interesul, dragostea – atitudinea
afectivă pentru activitate – profesie. În acelaşi timp personalitatea educatorului de vocaţie
presupune: capacitatea de a lucra cu copilul (de a fi în relaţie educaţională – afectivă cu el);
disponibilitate pentru valori; model comportamental; capacitate de proiectare şi conducere a
acţiunii educative şi a unor modalităţi optime de angajare a elevului/studentului în actul propriei
sale formări, precum şi dragostea faţă de copii ca element definitoriu al vocaţiei pedagogice.
O componentă foarte importantă a aptitudinii didactice este reprezentată de tactul
pedagogic, care presupune următorii indicatori evaluativi:
 umanism;
 discernământ;
 dăruire – pasiune;
 calm – răbdare;
 înţelegere;
 atenţie;
 respect faţă de elevi, studenţi;
 exigenţă – simţul măsurii;
 ton cald, aprobant;
 spirit cooperant;
 principialitate – obiectivitate;
 hotărâre – consecvenţă în atitudini şi principii.

Toate aceste calităţi sunt circumscrise într-o anumită structură a personalităţii cadrului
didactic şi care pun în relief caracteristicile specifice aptitudinilor şi vocaţiei didactice, ceea ce
îndeobşte este cunoscut prin aptitudinea pedagogică – didactică.

223
 4.3.3. Aptitudinea pedagogică
În cadrul activităţilor didactice un rol deosebit revine, desigur, aptitudinilor didactice,
aptitudini concretizate în capacitatea de transfer informaţional, de organizare a lecţiilor şi, mai
ales, de motivare a elevilor/studenţilor. Aptitudinea pedagogică devine o componentă
determinantă în performanţa activităţii didactice a oricărui agent educaţional. Aşa cum arăta şi N.
Mitrofan, într-o lucrare de referinţă, „Aptitudinea pedagogică”, ea este interpretată ca a fi un
„complex de însuşiri psihopedagogice ce asigură educatorului înaltă eficienţă în procesul de
formare a personalităţii elevului”.
Vom face referinţă la calităţile – însuşirile prin care se poate obiectiva aptitudinea
pedagogică, apelând în acest sens la autorul menţionat mai sus. N. Mitrofan a identificat mai
multe cerinţe de ordin psihologic, ca expresie a unor aptitudini specifice acestei activităţi şi,
implicit, ale cadrelor didactice, cerinţe structurate într-o psihogramă prin care este evidenţiată
personalitatea cadrului didactic cu referinţă directă la aptitudinea pedagogică. Fiecare cerinţă
este notată (scalată) cu număr (de la 1 la 4) în funcţie de gradul ei de necesitate, astfel 1
corespunde gradului absolut necesar; 2 – necesar; 3 – contraindicaţii nete; 4 – contraindicaţii
relative.
Psihograma propusă de autorul citat vizează:
1. calităţi senzoriale:
a. văz:
- acuitate vizuală – 2;
- tulburări uşoare de vedere – 4;
- deficienţe grave de vedere – 3;
b. auz:
- sensibilitate absolută şi diferenţială fină – 2;
- deficienţe grave de auz (surdo-mutitatea) – 3;
2. calităţi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei de ansamblu:
- înfăţişare agreabile – 2;
- posibilitatea de deplasare – 2;
- posibilitatea utilizării normale a braţelor – 2;
- deficienţe uşoare ale aparatului locomotor – 4;
- deficienţe grave ale aparatului locomotor – 3;
- anumite tipuri – 3;
3. calităţi ale limbajului:
- comunicare verbală normală (voce cu volum, timbrată, capabilă de intonaţie) – 2;
- voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate, sacadate, peltice) – 4;
- tulburări grave de vorbire – 3;
- exprimare expresivă – 2;
- exprimare clară – 2;
- exprimare inteligibilă – 2;
4. atenţie:
- concentrată – 2;
- distributivă – 2;
- mobilitate – 2;
- tulburări uşoare de atenţie – 4;
- tulburări grave ale atenţiei – 3;
- spirit de observaţie dezvoltat – 2;
5. calităţi intelectuale:
a) reprezentări dezvoltate – 2;
b) memoria:
- vizuală, auditivă, motorie – 2;
- de imagini şi verbală – 2;
- memorie imediată – 2;
224
 - memorie de durată – 2;
- promptitudine în recunoaştere şi reactualizare – 2;
- tulburări de memorie (hipomnezia, amnezia) – 3;
c) gândirea:
- flexibilitate mentală – 2;
- raţionament abstract – 2;
- capacitate de analiză şi sinteză – 2;
- priceperi de organizare – 2;
- gândire creativă – 2;
- capacitate de ordonare şi sistematizare – 2;
- tulburări ale gândirii – 3;
6. aptitudini generale şi speciale (n.n. integrate – conexe aptitudinii pedagogice):
a) inteligenţa:
- dezvoltată – 2;
- medie – 4;
- submedie – 3;
b) capacităţi psihopedagogice:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru
elevi – 1;
- capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil – 1;
- capacitatea de a înţelege elevul de a pătrunde în lumea lui internă – 1;
- creativitate în munca psihopedagogică – 1;
c) capacităţi psihosociale (sau factori psihosociali):
- capacitatea de a adopta un rol diferit – 1;
- capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii – 1;
- capacitatea de a influenţa uşor grupul de elev precum şi indivizii izolaţi – 1;
- capacitatea de a comunica uşor cu grupul sau cu indivizii separat – 1;
- capacitatea de a utiliza în mod adecvat autoritatea – 1;
- capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere – 1;
7. procese afective şi de voinţă:
- rezistenţă la situaţii stresante – 2;
- echilibru emoţional – 2;
- emotivitate – 2;
- rezistenţă scăzută la oboseală – 4;
- promptitudine şi persistenţă în atingerea scopurilor propuse – 2;
- tulburări grave afective şi de voinţă – 3;
- blândeţe, voioşie – 2;
- capacitate empatică – 2 (n.n.);
8. calităţi ale personalităţii:
- interes profesional crescut – 2;
- sociabilitate – 2;
- prudenţă şi moderare în reacţii – 2;
- conştiinciozitate, seriozitate, simţul datoriei – 2;
- independenţă în rezolvarea problemelor – 2;
- caracter afirmat , autoritate – 2;
- perspicacitate, luciditate – 2;
- calm, liniştit – 2;
- încrezător în sine – 2;
- deschis, înţelegător, cooperant – 2;
- tulburări grave de comportament (alcoolism, moralitate, impulsivitate excesivă,
sadism) – 3.

225
 Toate aceste cerinţe şi calităţi pun în evidenţă profilul dezirabil al cadrului didactic şi,
implicit, competenţa acestuia în realizarea unor performanţe în activitatea desfăşurată.
Desigur, nu suntem întru-totul de acord cu evaluarea scalată realizată de autorul citat. Se
observă că se pune un mai mare accent asupra unor cerinţe de ordin psihosocial şi nu în acelaşi
grad pe cele de ordin pedagogic, cum ar fi cele ce vizează calităţi legate de limbaj, gândire şi nu
în ultimă instanţă de cele de ordin moral – deontologic.
Subordonate aptitudinilor pedagogice şi psihopedagogice se desprind şi alte cerinţe şi
calităţi şi care le pe acestea în valoare. Ne referim la măiestria didactică, tactul pedagogic şi nu în
ultimă instanţă la vocaţie. Vom face câteva referinţe asupra acestora.
În ceea ce priveşte măiestria didactică, ea este o sinteză a tuturor însuşirilor general-
umane şi psihopedagogice ale personalităţii profesorului. Presupune dăruire şi pasiune, pregătire
temeinică şi multilaterală, receptivitate faţă de nou, spirit creator, inventivitate, pricepere de a
acţiona în conformitate cu cerinţele unei situaţii concrete. Măiestria didactică este asociată –
după cum susţine şi I. Nicola – unei inteligenţe didactice, diferenţiindu-se de tehnica didactică,
fiind refractară rutinei şi şablonismului. Înseamnă mai mult decât o simplă repetare sau imitaţie,
presupune o acţiune diferenţiată de la o situaţie la alta în funcţie de factorii noi ce intervin, unii
având un caracter inedit şi imprevizibil. De multe ori măiestria pedagogică este evaluată printr-o
artă didactică întrucât ea conduce spre artă, deci fiind mai mult decât profesia, ceea ce înseamnă
că educatorul artist este superior celui de profesie. Componentă a măiestriei pedagogice,
constând în modul exemplar în care un cadru didactic îşi exercită activitatea instructiv-educativă
în procesul de învăţământ, apelând şi valorificând în chip creator priceperi, forme şi tehnici ale
didacticii, graţie unei capacităţi aptitudinal-vocaţionale, abilitată de o pregătire temeinică
multivalentă, ars docendi, este în acelaşi timp artă, pricepere de a învăţa pe alţii. Există şi alte
definiţii şi evaluări asupra acestei calităţi, spre exemplu I. Bontaş în cunoscuta lucrare
„Pedagogie”, interpretează măiestria psihopedagogică ca a reprezenta capacitatea (dimensiunea
complexă, personală şi specifică) a profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce
(desfăşura) cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ,
procesul de instruire şi educare a tineretului studios. În „Dicţionarul pedagogic”, prin măiestrie
pedagogică este desemnată capacitatea de a opera prompt, adecvat şi eficace cu anumite
procedee şi metode (la situaţii noi), astfel încât să se obţină performanţe înalte în instruirea şi
educarea elevilor.
În ceea ce priveşte tactul pedagogic, prin această calitate înţelegem măsura chibzuită a
profesorului în tratarea elevului în spirit de respect. Înseamnă respect faţă de elev şi faţă de sine,
să dea tot ce poate da potrivit aptitudinilor sale (S. Stoian). În acelaşi context I. W. Gunning
susţinea că cineva are valoare ca pedagog atât cât se preţuieşte ca om, sau J.J. Rousseau cerea
cadrelor didactice, „aminteşte-ţi că înainte de a îndrăzni să începi a forma un om trebuie să
găseşti în tine exemplu pe care trebuie să-l dai” sau parafrazându-l pe Amiel, „profesorul este
preotul sufletului şi minţii”. Alte definiţii ale tactului pedagogic scot în evidenţă şi alte
proprietăţi – calităţi. Spre exemplu V. Pavelcu defineşte tactul pedagogic ca fiind un „simţ al
măsurii” specific diferitelor manifestări comportamentale ale profesorului, F.N. Gonbolin îl
evaluează prin capacitatea de a gândi la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine
şi tratare a elevilor, I. Nicola capacitatea profesorului de a-şi menţine şi consolida stările pozitive
şi de a le domina şi a le inhiba pe cele negative oferind astfel răspuns şi soluţii prompte tuturor
solicitărilor procesului instructiv-educativ, iar I. Bontaş desemnează tactul psihopedagogic drept
o componentă a măiestriei psihopedagogice şi îl defineşte prin capacitatea deosebită, personală şi
specifică a profesorului de a acţiona în mod selectiv, adecvat, simplu, dinamic, creator şi eficient
pentru a asigura reuşita actului educaţional şi în cele mai variate ipostaze educaţionale, chiar în
cele dificile.
La toate acestea am adăuga sinceritatea şi fidelitatea faţă de sine şi cei pe care-i educă,
ceea ce s-ar putea exprima printr-un anumit fair-play educaţional prin care să fie promovată
competenţa şi responsabilitatea didactică, ceea ce coroborat cu fondul aptitudinal nativ ar putea
fi denumit prin vocaţie. Aceasta din urmă presupune sub raport structural ansamblul de
226
predispoziţii şi aptitudini puternic integrate în personalitatea individului, implicând în acelaşi
timp, pe lângă anumite aptitudini specifice, şi anumite atitudini şi trăsături de caracter
corespondente unei responsabilităţi şi pasiuni faţă de activitatea desfăşurată şi profesie.
Personalitatea profesorului este înţeleasă într-un anumit context social-istoric, de cele mai
multe ori fiindu-i evaluată în funcţie de o asemenea variabilă independentă. Spre exemplu, în
prezent (în perioada postrevoluţionară) valoarea socială a acestei categorii este subvalorizată în
raport cu alte categorii sociale fundamentate pe un spirit pragmatic şi care nu presupun elemente
de ordin teoretic şi intelectual deosebit. O asemenea percepţie devalorizatoare are un impact
negativ atât asupra personalităţii cât şi asupra performanţelor şcolare, fapt concretizat într-o
creştere a insuccesului şi a abandonului şcolar.

4.4. Personalitate şi comportament

Între psihic, personalitate şi comportament, în mod deosebit a celui şcolar, după cum
uşor putem deduce, există o strânsă unitate dialectică: psihicul şi comportamentul se înscriu în
organizarea de ansamblu a sistemului personalităţii, ca parametri funcţionali derivaţi alături de
parametri bioconstituţionali şi fiziologici primari. Structurile psihice se elaborează şi se includ ca
verigi mediatoare de ordin superior între solicitările şi influenţele mediului extern, pe de o parte
şi reacţiile concrete de răspuns ale individului pe de altă parte.
Înaintea analizei şi aprofundării acestei relaţii resimţim nevoia de a defini
comportamentul, cu referinţă directă şi implicită la cel educaţional-şcolar. Comportamentul este
definit ca ansamblu al reacţiilor adaptative - obiectiv observabile, pe care un organism prevăzut
cu sistem nervos le exercită ca răspuns la stimulii din ambianţă. El apare ca o substructură
genetică şi, totodată, ca un cadru obiectiv al structurilor psihice interne cognitive, afective şi
motivaţionale, structuri ce definesc şi delimitează anumite tipuri de personalitate, iar ca formă
expresivă a acestora anumite comportamente.
Putem conchide că ceea ce dă coloratură unică acţiunilor şi comportamentului
individului este personalitatea, aceasta fiind percepută ca organizare unitară interioară a
structurilor şi însuşirilor psihofiziologice şi nu ca un dat în sine.
La baza personalităţii, percepută ca un sistem valoric, stă principiul acţiunii
(intercorelaţia dintre acţiune şi personalitate a fost analizată de sociologul american T. Parsons).
În schema generală a acţiunii umane personalitatea este integrată ca subsistem, alături de alte
subsisteme cum ar fi societatea şi cultura. Privind şi analizând aceste raporturi din perspectivă
dialectică, personalitatea înseamnă în ultimă analiză modelul activităţilor şi comportamentelor în
care subiectivitatea umană se exprimă şi manifestă în ceea ce are mai esenţial.
Aşa cum am anticipat între personalitate şi comportament se instituie permanente
raporturi de intercondiţionare. Aceste raporturi sunt analizate din multiple perspective:
motivaţional, axiologic, normativ, situaţional, teleologic şi sociologic (din perspectiva
realizării scopurilor, al opţiunilor pentru mijloacele de acţiune) ceea ce facilitează integrarea
personalităţii umane în mediul societal.
Schema de organizare şi desfăşurare a comportamentului este analizată şi din perspectivă
psihanalitică pe fondul polarităţii conştient – inconştient – subconştient, fapt ce structurează şi
delimitează diverse şi complexe tipologii ale personalităţii, în primul rând a personalităţii
patologice sau dizarmonice. Definitorie pentru organizarea sistemului personalităţii este
dimensiunea conştientului, mai ales în reacţiile comportamentale, structurate pe dimensiunea
selectiv – direcţionatoare: în exprimarea opţiunilor, atitudinilor, opiniilor, trebuinţelor, formarea
proiectelor etc., fapt ce-i conferă personalităţii un permanent dinamism. Inconştientul răspunde
mai mult reacţiilor adaptative la mediul ambiental, natural şi social. În psihopatologie este
recunoscută şi uneori chiar exagerată influenţa inconştientului şi subconştientului în organizarea
formelor superioare de comportament, un rol important revenind impulsurilor, dorinţelor,
instinctului în general. Freud absolutizează în aşa măsură rolul inconştientului încât îl consideră
axul central al structurii personalităţii şi mecanismul funcţional al comportamentului, indiferent
de formele sale de manifestare.
227
 Un punct de vedere mai interesant în această analiză îl prezintă orientările psihologiei
individualiste ale psihanalistului german A. Adller. Acesta pune la baza genezei motivelor
comportamentului nu tendinţele şi tentaţiile înnăscute, ci relaţiile care leagă personalitatea cu
ambianţa sa socială şi care reflectă procesul „autoafirmării”. Se pot desprinde din acest punct de
vedere relaţiile de interferenţă, sub raportul conţinutului, cu orientarea psihologiei sociale, în
speţă a relaţiilor – statusului deţinut de către indivizi, în cazul nostru de către profesor şi
elevi/studenţi. Un anumit comportament este adoptat într-o colectivitate de către liderul grupului
– profesor şi altul de către indivizi egali din punct de vedere ierarhic – elevi/studenţi.
Comportamentul este acel ceva ce îmbracă rolul individului şi, ca atare, în funcţie de el
este consolidat statusul său. Intrarea efectivă în rol şi satisfacerea exigenţelor statusului se
realizează prin intermediul comportamentului, care, la rândul lui, poartă amprenta însuşirilor
psihice ale persoanei. Gradul socializării – asimilării sarcinilor, obligaţiilor reieşite din rol, în
speţă a celui de elev/student sau cadru didactic, determină anumite comportamente diferenţiate,
implicând şi reclamând diverse componente psihice cum sunt: trebuinţele, aspiraţiile, motivaţiile,
interesele, temperamentul, caracterul, atitudinile, deci personalitatea individului. Între rol –
status şi comportament se instituie o relaţie de implicaţie, comportamentul însemnând şi
desemnând totodată interpretarea efectivă a rolului, sistemul de răspunsuri faţă de anumiţi
stimuli externi.
Comportamentul suportă un proces de specializare şi diferenţiere în funcţie de anumite
variabile independente ale personalităţii, cum ar fi: vârsta, sexul, mediul, ocupaţia, categoria
socio-profesională şi, nu în ultimă instanţă, nivelul de instruire şi educaţie. De aceea ele sunt
tipologizate într-o gamă multiplă şi complexă de tipologii, cum ar fi: comportamentul social-
cultural, comportamentul economic, comportamentul politic-juridic, moral etc. şi, evident cel
educaţional.
Fără îndoială că la baza oricărui tip de comportament stă latura spirituală şi efortul
educaţional al individului, nivelul conştiinţei individuale şi sociale. Deci stadiul dinamicii şi
finalităţii comportamentului uman în mod inevitabil trebuie să se confrunte cu probleme de ordin
spiritual fiind coroborat cu nivelul conştiinţei şi al dimensiunii educaţionale individuale. În
funcţie de aceste variabile comportamentul uman se modifică, modelează şi cunoaşte anumite
modalităţi de manifestare. Literatura de specialitate evidenţiază mai multe modalităţi de influenţă
care conduc la anumite modificări ale comportamentului, printre acestea situându-se întăririle şi
pedepsele, pe care le vom analiza în continuare.

4.4.1. Modificarea comportamentului prin sistemul de întăriri şi pedepse

Baza teoretică a modificării comportamentului prin sistemul de întăriri şi pedepse o
constituie mecanismul condiţionării operante, studiat de unii reprezentanţi de seamă ai şcolii
comportamentiste (Thorndike, Tolman, Guthrie). Într-o serie de experimente, ei au descoperit că
dacă un anume comportament este în mod consecvent urmat de recompensă, comportamentul
are o mai mare probabilitate să se producă din nou. Acest fenomen începe să fie cunoscut ca
„lege a efectului”, care afirmă că acele comportamente care sunt urmate de consecinţe pozitive
vor avea tendinţa de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecinţe negative se vor
manifesta cu o frecvenţă mai mică. Skinner a extins acest principiu definind întărirea nu doar
prin faptul că ea pare a fi recompensativă ori aversivă, ci în termenii efectului pe care aceasta îl
are asupra comportamentului individului. Astfel, în condiţionarea operantă, dacă un
comportament este urmat de un anume eveniment-efect şi comportamentul se manifestă cu o
frecvenţă mai mare, atunci spunem că respectivul comportament este întărit. Întărirea pozitivă
descrie situaţia în care comportamentul (de exemplu, punctualitatea) se manifestă cu frecvenţă
mai mare pentru că este urmat de consecinţe pozitive (de exemplu, lauda). Întărirea negativă
descrie situaţia în care frecvenţa unui comportament creşte din cauză că el este urmat de
omiterea unui eveniment aversiv anticipat (de exemplu, anxietatea, acuzele sau reproşurile
cuiva). Astfel, termenul de întărire se referă totdeauna la situaţiile la care comportamentul creşte
în frecvenţă sau intensitate.
228
 Alte două tipuri de consecinţe (pedeapsa şi nerecompensarea) sunt asociate cu
descreşterea frecvenţei comportamentului. Pedeapsa descrie situaţia în care comportamentul
descreşte în frecvenţă pentru că este urmat de un eveniment aversiv. Nerecompensarea frustrantă
descrie situaţia în care comportamentul descreşte în frecvenţă pentru că este urmat de omiterea
unei recompense aşteptate (exemplu - nu va fi lăudat, premiat).
Cercetări ulterioare efectuate de O.H. Mowrer au evidenţiat nu numai rolul pedepselor şi
recompenselor în modificarea comportamentului, ci şi importanţa deosebită a momentului în
care acestea sunt furnizate. De exemplu, dacă un individ se angajează într-un comportament
inadecvat (nevrotic sau indezirabil social) ce conduce la o recompensă imediată mică, dar la o
pedeapsă ulterioară mare, răsplata, deşi mică, poate fi suficientă pentru menţinerea
comportamentului respectiv. Cu alte cuvinte, comportamentul cel mai apropiat în timp, de
recompensă este învăţat cel mai bine. Ca alternativă, o pedeapsă imediată mică poate duce la
abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dacă aceasta ar conduce pe termen mai
lung la o recompensă considerabilă.
Aceste principii, împreună cu cele rezultate din paradigma condiţionării clasice, de tip
pavlovian, fundamentează în egală măsură tehnici psihoterapeutice şi demersuri educative.
Dintr-o perspectivă psihopedagogică, principiile anterior expuse (discutate de multe ori
prin prisma motivaţiei învăţării) conduc la o serie de consideraţii:
1. Cunoaşterea rezultatelor. Dacă rezultatele intermediare sunt comunicate
elevilor/studentilor, acestea se constituie în factori recompensativi ce fixează
conduita de succes.
2. Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea lui O.H. Mowrer privind importanţa
momentului furnizării recompensei, este deosebit de utilă fixarea unor obiective
intermediare clare şi precise în vederea atingerii unui obiectiv final îndepărtat în
timp. Evaluările intermediare prin raportarea la aceste obiective vor întări
corespunzător comportamentul elevilor; pentru elevii mici se pot stabili obiective mai
apropiate decât pentru cei mai mari.
3. Utilitatea recompenselor şi pedepselor. Prin internalizare, recompensa conduce la
ceea ce se numeşte motivaţie pozitivă, iar pedeapsa - la motivaţie negativă. De
asemenea, recompensa externă este asociată motivaţiei extrinseci, iar cea internă -
motivaţiei intrinseci. Recompensa şi pedeapsa motivează elevii/studentii in mod
diferenţiat, cercetările psihologice, ca şi practica pedagogică confirmând eficienţa
sporită a recompensei.
Reţinem, în final, că recompensa şi pedeapsa pot fi aplicate în maniere diferite şi în grade
diverse şi că, doar în măsura în care plăcerea studiului, satisfacerea curiozităţii, sentimentul
datoriei împlinite se vor transforma în autoîntăriri eficiente (recompense interne) ale
comportamentului valorizat pedagogic şi social, se afirmă că educaţia conduce elevul/studentul
pe drumul autoîmplinirii sale.

4.4.2. Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii

Înainte de a analiza impactul expectanţelor – aşteptărilor în dezvoltarea personalităţii este
necesar să definim acest concept. Expectanţa este probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită
ori explicită privind apariţia unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume
comportament. Ea are o importanţă deosebită în organizarea câmpului cognitiv al persoanei, în
procesul de structurare a situaţiei în care se găseşte şi în alegerea comportamentului ce va fi
actualizat din repertoriul comportamentelor sale potenţiale. Expectanţele sunt rezultatul unor
procese de condiţionare sau a unei învăţări bazate pe observaţie. Astfel, expectanţele R-S
(reacţie-stimul) sunt credinţe privind relaţia dintre un comportament şi consecinţele sale (formate
îndeosebi prin condiţionare operantă), iar expectanţele S-S (stimul-stimul) sunt credinţe că un
anume eveniment-stimul anticipează apariţia altui eveniment-stimul (pot fi formate printr-un
proces clasic de condiţionare).

229
 Vom aborda rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii analizând câteva concepte
relevante: autoeficienţa, expectanţele de rol şi „predicţia ce se autoîmplineşte”.
Termenul de autoeficienţă (self-efficacy) se referă la „credinţele oamenilor despre
capacităţile lor de a exercita un control asupra evenimentelor ce le afectează viaţa”, la
„credinţa cuiva de a putea îndeplini o sarcină specifică” (Bandura, 1991). În această formulare,
autoeficienţa se apropie de ceea ce unii autori înţeleg prin expectaţie - poziţie realistă cu privire
la nivelul de reuşită a unei acţiuni. Credinţele autoeficienţei operează asupra comportamentului
prin procese motivaţionale, cognitive şi afective, influenţând comportamentul atât direct, cât şi
prin efectul lor asupra mecanismului autoreglator constituit din standardele şi scopurile personale
ale performanţei. Eficienţa crescută antrenează expectaţia succesului şi va genera perseverenţă
în faţa obstacolelor şi frustrărilor; perseverenţa poate conduce la succes, susţinând astfel
credinţele autoeficienţei în situaţii asemănătoare. Credinţele scăzute privind eficienţa personală
vor mobiliza puţine resurse, mărind probabilitatea eşecului şi fixând sentimentul ineficienţei. De
cele mai multe ori expectanţele au un caracter autoconfirmativ, fapt exprimat plastic de
proverbul „de ce ţi-e teamă nu scapi !”.
Bandura a evidenţiat rolul deosebit al expectanţelor în învăţarea socială - factor
deosebit de important în modelarea şi dezvoltarea personalităţii. Dacă teoriile condiţionării
afirmau că învăţarea unui comportament este efectul întăririi ce urmează efectuării acestuia,
Bandura afirmă că individul uman poate învăţa şi în urma observării unui comportament; el va
reproduce un comportament observat într-o anumită situaţie doar dacă are expectanţa succesului.
Întărirea vine deci din viitor, este anticipată (feed-forward). În acest context conceptul
autoeficienţei evidenţiază rolul autoreglator al expectanţelor.
Predicţia ce se autoîmplineşte (self-fulfilling prophecy). Discutând în termenii relaţiei
procesului de atribuire (observator-actor), predicţia care se autoîmplineşte se referă la situaţia de
interacţiune în care aşteptările credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament
din partea actorului, acesta din urmă confirmând inconştient, obiectiv, aşteptările primului.
Introdus în psihologie de către Merton (1948), acest concept avea iniţial în vedere relaţia
experimentator - subiect, observator - observat: examinatorul cu aşteptări pozitive găseşte Q.I.-
uri superioare examinatorului cu aşteptări negative în faţa aceluiaşi subiect. Într-un studiu
publicat în 1968, Rosenthal şi Jacobson au demonstrat că - la fel ca în cazul experimentatorilor -
expectanţele profesorilor pot fi predicţii ce se autoîmplinesc.
Cercetări recente în domeniu evidenţiază câteva aspecte importante, astfel, expectanţele
(înalte sau scăzute) ale profesorilor sunt provocate de: atractivitatea fizică, informaţii diverse
(coeficient intelectual - Q.I., note anterioare), clasa socială şi rasa; la aceşti factori se adaugă
durata relaţiilor de cunoaştere reciprocă.
Profesorii care obţin efecte interpersonale mari se caracterizează prin: nevoia de influenţă
socială, stil interactiv pozitiv (apreciat prin caracterul prietenos, onest, interesat şi curtenitor al
relaţiilor interpersonale) şi prin capacitatea de comunicare a informaţiilor-expectanţe
(operaţionalizată cel mai adesea prin expresivitatea nonverbală).
Este evident că, între anumite limite, expectanţele profesorilor modelează
comportamentul şi performanţele elevilor/studenţilor şi că aceştia devin ceea ce se aştepta de la
ei. În aceste condiţii, optimismul pedagogic se instituie ca o condiţie necesară a succesului. În
acest mod abordarea diferenţiată a elevilor/studentilor trebuie să conducă la conştientizarea şi
valorificarea resurselor de care aceştia dispun şi nu la „constricţia” personalităţii prin
interiorizarea unor etichete globale negative.
Ideile prezentate în acest capitol şi mai puţin regăsite în literatura de specialitate,
evidenţiază rolul deosebit al personalităţii în activitatea didactică şi a educaţiei, între aceste
dimensiuni instituindu-se permanente raporturi de intercondiţionare şi complementaritate
funcţională.

230
 Cpitolul 11

ATITUDINE ŞI COMPORTAMENT ŞCOLAR

1. Delimitarea şi definirea conceptului de atitudine

1.1. Conceptul de atitudine
Climatul educaţional şi cultura organizaţională şcolară, educaţia în general, au o influenţă
deosebită asupra formării şi consolidării unor atitudini şi comportamente, contribuind totodată la
schimbarea acestor două variabile interdependente în beneficiul educaţiei, prin intermediul
performanţelor şcolare obţinute şi optimul educaţional şi în ultimă instanţă a societăţii.
Astfel problematica atitudinii devine esenţială în procesul şi activitatea educaţională,
intermediind raportul dintre educaţie şi performanţa şcolară, pe de o parte, şi dintre educaţie şi
optimul educaţional, pe de altă parte.
După cum uşor ne putem da seama, atitudinea are un rol deosebit în succesul şi
insuccesul şcolar, influenţând climatul psihosocial şi educaţional, în primul rând relaţiile
interpersonale dintre cadrele didactice şi elevi/studenţi. În acelaşi timp atitudinea dimensionează
şi structurează categorii diferenţiate de indivizi în cadrul culturii organizaţionale şcolare, atât sub
raport normativ cât şi axiologic, a componentelor subiecte în general, cât şi prin tipurile specifice
de culturi la nivelul managerial al cadrelor didactice şi nu în ultimă instanţă la nivelul elevilor şi
studenţilor. Dar această variabilă psihologică şi psihosocială este mai puţin analizată în literatura
de specialitate, radiografia întreprinsă de noi asupra acesteia îmbogăţind un asemenea „vid
teoretic” urmând ca în funcţie de interesul practicienilor şi al investigatorilor să fie în mai mare
măsură valorizată, atât din punct de vedere teoretic cât mai ales din punct de vedere practic.
De aceea, considerăm necesar şi oportun să analizăm acest raport dintre educaţie-
atitudine şi comportamentul şcolar, în mod deosebit a funcţiilor atitudinilor în procesul
educaţional şi implicit în cel al comportamentului şi motivaţiei şcolare.
Dar să încercăm să delimităm şi să definim conceptul de atitudine. În opinia unor
psihologi precum Thurstone atitudinea reprezintă un „tot psihologic complex şi
multidimensional”, iar pentru alţi psihologi „cheia de boltă a psihologiei”. G.W. Allport
consideră conceptul de atitudine ca a fi „cel mai distinctiv şi indispensabil concept” al
psihologiei sociale, deci, după cum se poate observa el este revendicat în primul rând de
psihologie şi psihologie socială. După cum va rezulta din analiza întreprinsă de noi în această
lucrare, conceptul de atitudine are un rol deosebit de important şi în cadrul activităţilor didactice
– în procesul de învăţământ, ceea ce presupune un mai mare interes acordat acestei problematici
de către pedagogie şi, mai ales, psihopedagogie.
Este suficient să emitem următoarele aprecieri în acest context şi cu referinţă directă la
atitudine: profesorul X are o anumită atitudine faţă de elevi şi colectivul clasei; elevul Y are o
atitudine pozitivă faţă de colegi şi profesorii săi; colectivul de conducere al şcolii a luat o
atitudine faţă de acei elevi care lipsesc nemotivat de la şcoală etc. pentru a ne putea da seama de
importanţa atitudinii atât în climatul psihosocial şi educaţional cât şi în diferenţierea unor culturi
ce au ca principală variabilă independentă atitudinea pozitivă sau negativă faţă de problematica
şcolară. Se subînţelege că între atitudine şi şcoală – educaţie în general – se instituie raporturi de
intercondiţionare şi complementaritate funcţională.
Fără a face o incursiune istorică asupra acestei problematici, conceptul de atitudine a fost
folosit pentru prima dată în raport cu viaţa psihică în anul 1862, iar cel care a promovat acest
concept este, după părerea lui H.B. English şi A. Ch. English, psihologul englez M. Calkins.
Acesta înţelege prin atitudine un gen de relaţii fundamentale ale Eu-ului cu obiectele ca
231
receptivitate, activitate, simpatie, egoism. Ulterior termenul se extinde şi asupra unor stări
afective ca aşteptarea şi siguranţa (derivat al cuvântului german „Bewusstseinslagen”) sau ca
dispoziţie psihică specifică pentru a asculta sau a lua cunoştinţă de ceva (apud. G.W. Allport,
1981).
O contribuţie importantă în studierea atitudinilor – în evaluarea acestora – o aduce
Thurstone acesta abordând pentru prima oară atitudinile dintr-o perspectivă dihotomică: pozitivă
şi negativă, el fiind şi cel care abordează pentru prima dată problema estimării – a măsurării
atitudinilor binecunoscută fiind scala ce-i poartă numele în evaluarea acestui concept. Abordarea
şi studierea atitudinilor elevilor faţă de aprecierea profesorului, care evident ne interesează şi pe
noi, este realizată pentru prima oară de către psihologii ruşi (A.A. Bodalev, E.O. Lejliger şi S.I.
Ganelin, A.L. Rîbak, A. Lipkina).
În literatura psihologică şi pedagogică din ţara noastră problema atitudinilor a preocupat
pe numeroşi cercetători. Cu referinţă asupra atitudinilor implicate în activitatea didactică mai
relevante sunt lucrările: „Atitudinea elevilor faţă de învăţătură” având ca autori pe Constantin
Logofătu şi Tiberiu Prună; „Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară”- Dumitru
Vrabie; „Opinia elevilor adolescenţi în problema necesităţii şi eficacităţii sancţiunilor şcolare”-
D.G. Spînoiu. Mai sunt şi alte lucrări ce fac referinţă la această problematică dar în alte medii şi
domenii de activitate aşa că nu vom insista.
Din modalităţile de abordare, atât în literatura de specialitate străină cât şi cea
românească se desprind mai multe concepţii:
a) concepţia psihologistă;
b) concepţia sociologistă;
c) concepţia mixtă, care fiecare abordează atitudinea din perspectiva disciplinei
ştiinţifice şi a referentului ontic specific acesteia. Aceasta conduce şi la o delimitare
semantică şi structurală a conceptului, unii considerând atitudinea ca fiind alcătuită în
mod exclusiv fie din elemente cognitive, fie afective sau conative, iar alţii delimitează
şi pun accentul mai mult pe componenta intelectuală, afectivă şi comportamentală,
problematică asupra căreia vom reveni pe parcursul lucrării.
După ce am delimitat atitudinea vom face o scurtă inventariere asupra definiţiilor şi
tipologiilor acesteia. În definirea acestui concept vom pleca de la cea mai autorizată sursă
bibliografică, „Dicţionarul de psihologie”, care l-a avut ca autor pe regretatul psiholog român P.P
Neveanu şi care definea atitudinea ca „modalitate relativ constantă de raportare a individului
sau grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană”.
Dacă ar fi să analizăm rolul atitudinii în raportul şi interdependenţa funcţională a
elementelor implicate în această interacţiune, ne-am putea da seama de funcţia sa în formarea
intereselor, aspiraţiilor şi idealurilor educaţionale şi de viaţă, coroborate desigur cu un
anumit suport afectiv, volitiv. În raport cu dimensiunea conativă a atitudinii (vom reveni asupra
structurii atitudinii), acelaşi autor citat definea atitudinea ca o „structură-reglatorie proprie
sistemului persoanei sau de sintalitate”. Cu alte cuvinte, atitudinea îndeplineşte o funcţie
reglatorie şi chiar dinamizatoare în eforturile întreprinse de individ în procesul devenirii sale,
unde se subînţelege rolul determinant al educaţiei şi al socializării.
Fiind un concept cu o semantică relativă şi destul de eterogenă, există, desigur, şi alte
puncte de vedere. Într-o altă sursă bibliografică clasică, Dicţionarul de psihologie- Larousse, N.
Sillamy, defineşte atitudinea ca a fi acea structură psihică prin care desemnează „orientarea
gândirii, dispoziţiile profunde ale fiinţei noastre, starea de spirit proprie nouă în faţa anumitor
valori.....”. Din această definiţie rezultă şi mai explicit rolul educaţiei asupra atitudinii şi
motivaţiei, orice resursă motivaţională trecând prin filtrul atitudinilor, fiind reconvertită în
ultimă instanţă în plan axiologic ca o principală valoare individuală şi/sau socială, cu impact
direct în plan acţional-comportamental. În acest sens, O. Klinneberg defineşte atitudinea ca a fi
predispoziţia de a reacţiona într-un anumit mod, independent de anumite situaţii. Definiţie
similară cu alte puncte de vedere cum ar fi al celor care desemnează prin atitudine acele
formaţiuni sau structuri psihice relativ stabile, un fel de blocuri, aliaje sau mixturi psihice în
232
care se întâlnesc, se intersectează şi mai ales se sintetizează toate laturile vieţii psihice
(cognitive, afective, volitive, motivaţionale etc.) pentru a condiţiona şi determina
comportamentul individului, poziţia sa faţă de oameni, realitate, împrejurări, evenimente, situaţii.

1.2. Tipologia atitudinilor

Analiza atitudinilor mai presupune, pe lângă evaluarea factorilor favorizanţi sau
nefavorizanţi ai schimbării acestora, şi diversele tipuri atitudinale, prin această tipologie
evidenţiindu-se totodată rolul educaţiei în formarea sau schimbarea lor. În literatura de
specialitate se disting mai multe categorii de atitudini, la baza tipologizării acestora stând
anumite criterii operaţionalizabile. Se desprind astfel atitudinile stabile şi generalizate-durabile,
unde impactul educaţional se face mai resimţit. Aceste atitudini beneficiază nu numai de suportul
şi aportul educaţional, ci şi de convingerile puternice pe care le deţine individul în raport cu
necesitatea pregătirii şi educaţiei. De aici aşa numitele atitudini personale care au la bază natura
intereselor şi convingerile, faţă de atitudinile sociale, care au un caracter sociocentric şi au
totodată o incidenţă şi emergenţă socializatoare.
În tipologia atitudinilor, cele mai marcante şi evidenţiate sunt cele de natură duală şi
antitetică: pozitive şi negative; progresive şi regresive; favorabile şi defavorabile; tolerante şi
intolerante; constructive şi distructive; de acceptare şi de respingere etc. Krech distinge şi
atitudinile simple în raport cu atitudinile multidimensionale sau atitudinile centrale în raport cu
cele periferice (izolate), cele dominante cu cele subordonate.
De asemenea se pot desprinde atitudinile valori (R. Linton), atitudinile intelectuale
(Oléron), sau atitudinile corelative cu obiectul cu care se face referinţă: atitudini morale,
religioase, estetice, politice, etice, culturale etc. După alţi autori ar mai exista atitudinile
caracteriale (ceea ce ni se pare o afirmaţie lipsită de consens, întrucât atitudinea este prin
definiţie un element structural caracterial, alături de trăsăturile de caracter), care au un conţinut
valorică o funcţie evaluativă, cognitivă şi reglatorie, specifică fiecărui individ.
B. Ananiev a grupat atitudinile după conţinutul lor, desprinzând patru categorii devenite
deja clasice:
1. atitudinea faţă de muncă;
2. atitudinea faţă de oameni;
3. atitudinea faţă de propria persoană;
4. atitudinea faţă de societate.
Faţă de acestea am mai adăuga noi atitudinea faţă de profesie şi atitudinile creative, care
din păcate sunt din ce în ce mai mult diminuate.
Vom prezenta în continuare configuraţia structurală a acestor atitudini, desprinzând
principalele dimensiuni şi elemente ce compun aceste atitudini:
Atitudinea faţă de profesie structurează următoarele elemente.
 dorinţa de performanţă;
 interesul constant;
 perseverenţa în profesie;
 dragostea faţă de profesie;
 dorinţa de perfecţionare şi autodepăşire;
 aprecierea deosebită asupra carierei şi profesiei alese.
Atitudinea faţă de muncă - pregătire profesională- structurează elementele:
 conştiinciozitatea;
 iniţiativa;
 dragostea faţă de muncă-pregătire profesională;
 sârguinţa;
 hărnicia;
 disciplina în muncă.
Atitudinea faţă de propria persoană cuprinde elementele de mai jos:
 siguranţa de sine;
233
  stăpânirea de sine;
 demnitatea personală;
 încrederea în forţele proprii ;
 spiritul hotărât;
 perseverenţa;
 curajul şi bărbăţia ;
 modestia;
 amorul propriu.
Atitudinea faţă de societate presupune ca elemente:
 sociabilitatea;
 umanismul;
 cinstea;
 independenţa;
 principialitatea;
 spiritul critic şi autocritic;
 combativitatea;
 încrederea în oameni şi în structurile sociale.
Atitudinile creative structurează ca elemente dezirabile:
 interesele cognitive;
 de cunoaştere;
 încrederea în forţele proprii;
 încrederea puternică în realizarea de sine;
 devotamentul pentru profesia aleasă;
 dragostea şi receptivitatea pentru nou;
 simţul valorii.
Aceste atitudini sunt influenţate de componenta educaţională şi socializatoare, de
modalităţile perceptive asupra unor elemente de ordin moral şi axiologic din societate şi care în
mod indirect îşi pun amprenta asupra pregătirii profesionale şi a idealului de viaţă.
Numeroşi psihologi stăruie în delimitarea rolului şi funcţiilor atitudinilor, asociindu-le
şi relaţionându-le cu alte structuri şi procese psihice. Dintr-o perspectivă behavioristă
(comportamentistă) N.R.F. Maier arată spre exemplu, ca atitudinile odată formate, determină
sensul faptelor (unul şi acelaşi fapt este interpretat diferit de anumiţi indivizi, funcţie de
orientarea şi determinarea axiologică, coroborată cu substratul motivaţional-natura intereselor)
contribuie la organizarea faptelor (introduce în ele date pe care în mod obiectiv nu le conţin),
justifică faptele, selectează faptele (le reţine pe cele care sunt în acord cu ele). De aici rezultă
faptul că atitudinile reprezintă o modalitate specifică de abordare şi raportare faţă de anumite
fiinţe, lucruri, fapte, fenomene, procese acţiuni, în structura lor regăsindu-se atât elemente de
natură raţională-logică cât şi motivaţională, iar în anumite situaţii dimensiune afectiv-emoţională
devansând-o pe cea raţională. Se ştie că ura, emoţiile negative în general, formează atitudini
negative, iar sentimentele şi emoţiile pozitive, dimpotrivă, contribuie la formarea şi consolidarea
unor atitudini pozitive-constructive. Din această perspectivă dihotomică - H. Cantril defineşte
atitudinea ca a fi o „orientare mintală” care dirijează reacţiile individului, supraestimând rolul
raţionalului în formarea sa, pe când Thurstone o defineşte „printr-o cantitate de afect pro sau
contra”.
Dintr-o perspectivă mai psihosociolizantă M .Zlate (2000) defineşte atitudinea ca a fi o
„modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la activităţi
şi de manifestare în comportament”. Punând un mai mare accent asupra raportului atitudinii-
comportament (asupra căruia vom reveni), acelaşi autor aprecia că atitudinea este concomitent,
fapt de conştiinţă, dar şi reacţie comportamentală, presupunând o asemenea dimensiune
structural-funcţională. Unii psihologi chiar îi delimitează o asemenea structură, alături de cea
cognitivă, afectivă şi conativă. Din acest punct de vedere, P.P. Neveanu definea atitudinea ca a
234
fi un „invariant vectorial al conduitei, exercitând o funcţie atitudinală şi evaluativă şi una
instrumental-lucrativă”, definiţie relativ identică cu cea a lui M Zlate, data în lucrarea
„Fundamentele psihologiei”, unde atitudinea este definită prin „invariantul pe baza căruia
individul se orientează selectiv, se autoreglează preferenţial, se adaptează evoluând”. Idee
regăsită şi la psihologul rus Measicev, care sublinia natura duală funcţională a atitudinilor: un
segment incitativ, orientativ implicit selectiv evaluativ şi unul efector-executiv, preponderent
operaţional cu o funcţie instrumentală. Dualitate funcţională care prin unitatea sa explică nucleul
personalităţii al caracterului în primul rând.
Aceeaşi perspectivă acţionalistă-comportamentistă în analiza atitudinilor o regăsim şi la
A. Binet (predispoziţia spre răspuns,) J. Watson (caracteristica reacţiei), R. Lilton (răspuns
implicit determinat de o valoare), Kcrech (funcţie reglatorie asupra comportamentului în care se
exprimă prin acţiuni corespunzătoare) Stoetzel (care surprinde caracterul emergent al acţiunii din
atitudine).

2. EDUCAŢIE ŞI COMPORTAMENT ŞCOLAR

În analiza definiţiei comportamentului vom pleca de la sursa cea mai autorizată,

„Dicţionarul de Psihologie socială” unde comportamentul este definit ca a fi “totalitatea
faptelor, actelor, reacţiilor – motorii, verbale, afective – prin care o persoană răspunde
subiecţilor de ordin fizic sau social ale lumii externe”.
Se poate deduce că această definiţie corespunde şi comportamentului şcolar, acesta fiind
caracterizat la rândul său prin asemenea elemente definitorii. În cele mai multe situaţii
comportamentul este analizat în raport cu atitudinile şi conduita sau comportarea individuale şi
sociale. Fiind în strânsă relaţie cu atitudinile, comportamentul “la nivelul persoanei apare ca un
traductor de atitudini, fiind rezultanta configuraţiei totale a atitudinilor”. Atitudinea este
definită ca a fi un comportament virtual, iar comportamentul, la nivelul său, o atitudine explicită.
În acelaşi timp comportamentul este diferenţiat de anumitele rol-statusuri deţinute de către indivizi. Un
anumit comportament este adoptat într-o colectivitate de către leaderul grupului şi altul de către indivizii egali din
punct de vedere ierarhic. Comportamentul este de fapt acel ceva ce îmbracă rolul şi ca atare în funcţie de el este
consolidat statusul său. Intrarea efectivă în rol şi satisfacerea exigentelor statusurilor se realizează prin intermediul
comportamentului, care la rândul lui, poartă amprenta însuşirilor psihice subiective ale persoanei.
Gradul socializării – asimilării sarcinilor, obligaţiilor reieşite din rol (aici un rol esenţial
revenind şi socializării anticipative) determină anumite comportamente diferenţiate, acestea la
rândul lor implicând şi reclamând diverse componente psihice, cum sunt: trebuinţele,
aspiraţiile, motivaţiile, interesele, temperamentul, caracterul şi atitudinile, care la nivelul
comportamentului şcolar sunt specifice. Între rol-statusuri şi comportament se instituie aşadar o
relaţie de implicaţie, comportamentul însemnând tocmai interpretarea efectivă a rolului, sistemul
de răspunsuri faţă de anumiţi stimuli.
Aşadar, comportamentul suportă un proces de specializare şi diferenţiere în funcţie de
anumite variabile independente, cum ar fi: vârsta, sexul, mediul, ocupaţia, categoria socio-
profesională. De aceea, ele sunt tipologizate într-o gamă multiplă şi completă, printre care şi cel
socio-cultural şi şcolar care sunt diferenţiate în funcţie de nivelul educaţiei şi socializării atinse
de individ (raportul individului faţă de valorile spirituale ale societăţii).
Fără îndoială că la baza oricărui tip de comportament stă latura spirituală,
comportamentele cultural şi şcolar fiind determinate de aceasta, nivelul conştiinţei individuale şi
sociale. În acest sens, Aurel Dicu (1977) arată că “stadiul dinamicii şi finalităţii
comportamentului uman, în mod inevitabil trebuie să se confrunte cu problema conştiinţei şi a
nivelului conştient de integrare – reglare.” Punând la bază principiul conştient-inconştient,
autorul citat formulează un mare model comportamental de tip interacţionist şi o nouă modalitate
de analiză şi interpretare conceptuală, predominând desigur elementele de factură psihică.
Întrucât orice comportament este un act conştient şi implică cu necesitate conştiinţa, care la
rândul său este în funcţie de un anumit grad socializator. Desigur, încercări de interpretare a
comportamentului în afara actului conştient au mai existat, şi nu puţine, la baza acestor teorii
235
stând inconştientul şi instinctul. Amintim printre exegeţii acestor teorii pe: Wunt, Helmoltz,
Schilder, W. James, S. Freud, C.C. Jung, K. Horney, E. Fromm ş.a., limitele lor fiind evidente.
Putem spune deci că, comportamentul în cadrul grupurilor se poate constitui drept un
factor de autoreglare, fiecare comportament decodificând un anumit sistem atitudinal,
motivaţional, fiind determinat, bineînţeles, de dimensiunea cognitivă şi cea situaţională. Toate
aceste sunt rezultatul unor reflectări, rolul fundamental în structura personalităţii revenind
conştiinţei. Conştiinţa nu numai că cenzurează diferitele acte comportamentale, dar ea le şi
determină.
Un punct de vedere mai apropiat de concepţia materialistă este cel exprimat de A. Adler,
care consideră ca motivatori principali ai comportamentului uman “relaţiile care leagă
personalitatea umană cu ambianţa sa socială şi care reflectă procesul autoafirmării excluzând
tendinţele şi tentaţiile înnăscute”. O concepţie relativ asemănătoare, aceea care-şi centrează
atenţia pe influenţa factorilor mediului social este şi a psihologilor Horney şi Sullivan, în centrul
concepţiei lor (cu precădere a celui din urmă) stând relaţiile interpersonale (cf. Dicu A., op. cit.).
Desigur, un rol fundamental în diferenţierea diferitelor tipuri de comportamente îl au
factorii ecucaţionali şi socializatori. “Rezultatele obiective ale activităţii social-istorice devin
elemente componente ale structurii culturale, surse de informaţie specific umană, care pe măsură
ce se acumulează în timp exercită o influenţă tot mai acceleratoare asupra dezvoltării ulterioare a
structurilor psiho-comportamentale şi a relaţiilor de interacţiune, interdependenţă în interiorul
grupurilor sociale”. (Dicu A., op. cit.) În opinia unui alt psiholog român, Zisulescu Şt. (1978),
“conştiinţa deliberată are totuşi cel mai important rol în formarea atitudinii (şi implicit a
reacţiei comportamentale – n.n.), întrucât ea luminează calea şi orientează pe individ spre
valorile sociale”.
Comportamentul nu trebuie analizat în manieră unilaterală, ca fiind legat numai de
atitudine sau conştiinţă, “el se realizează atât prin stăpânirea legilor de manifestare şi devenire
a existenţei, cât şi prin mijlocirea complexului de motivaţii” (Gh. Pop, 1981). Aşa cum arată
Doina Muşat, comportamentul motivat are o mare forţă de manifestare, astfel încât obstacolele,
problemele dificile de muncă sunt rezolvate sau înlăturate. Motivaţia socială decurge din
experienţe structurate şi norme, motivaţia muncii rezultă de asemenea din experienţa anterioară a
subiectului şi este un produs al motivării şi socializării (Zörgö B, 1976). Deci, orice acţiune
umană – implicit comportamentul – este determinată de un anumit scop şi de o anumită structură
motivaţională. Cu cât gradul conştientizării necesităţii sale este mai ridicat, cu atât temeiurile
motivaţionale sunt mai puternice. Motivaţia joacă un rol important în actul comportamental, ea
îndeplineşte „funcţia de activizare, de organizare şi de direcţionare a comportamentului” (Gh,.
Pop, op. cit.), dar asupra motivaţiei şi mai ales a celei şcolare am făcut referinţă într-un alt
capitol al lucrării, iar asupra unor aspecte ce vizează intermedierea raportului dintre atitudine şi
comportament vom face precizări şi în acest capitol. Fiind un concept cu amplă rezonanţă în
istoria personalităţii şi a comportamentului, motivaţia a beneficiat de multiple analize şi
interpretări.

3. Raportul atitudine - comportament

Un aspect ce merită a fi semnalat, este cel ce vizează raportul dintre comportament şi

anticipare. Din acest punct de vedere suntem de acord cu opinia autorului citat mai jos, conform
căreia (idee preluată de la A.S. Kelly) “comportamentul oamenilor este determinat din punct de
vedere biologic, social, psihic, dar şi de felul în care el anticipează viitorul” (apud. Gh. Pop, op.
cit.).
Comportamentul şcolar implică şi o asemenea atitudine despre prezent şi mai ales faţă de
viitor. În acest sens, A.S. Kelly a elaborat o nouă teorie asupra personalităţii – Teoria
constructelor personale (Personal Construct Theory), teorie ce are la bază concepţia conform
căreia omul este în esenţă o fiinţă previzională, este un anticipator şi deci comportamentul uman
este mai mult anticipativ decât reactiv. “În faţa unui individ ca şi în faţa grupurilor sociale se
236
deschid noi căi de acţiune şi comportament atunci când reconstruiesc şi anticipează cursul
evenimentelor” (ibid.).
Dar, actul anticipativ este condiţionat de cealaltă componentă relaţională, atitudinea. În
acest sens, am afirma faptul că orice comportament uman implică atât atitudine de răspuns, cât şi
anticiparea şi deci previziunea. Nu acţionăm întotdeauna în acelaşi mod datorită numai
consecinţelor anticipate. Un exemplu semnificativ şi tipic este comportamentul deviant, unde
anticiparea şi limitarea în plan perceptiv a discursurilor ce incumbă un comportament sau altul se
constituie un factor determinant în comiterea infracţiunii. Rolul dimensiunii anticipative a
comportamentului este evidentă. În principal se poate spune că mediază procesul unei activităţi
eficiente, având astfel o valoare pragmatică, indicând gradul de integrare a individului în viaţa
socială, de identificare a trebuinţelor, aspiraţiilor şi scopurilor personale cu cele ale societăţii. De
aceea comportamentul anticipativ are şi o semnificaţie normativă şi una culturală, am spune noi,
rolul hotărâtor deţinându-l procesul socializării, al asimilării normative şi al valorilor culturale.
Toate cele prezentate până în prezent au rol argumentativ şi de susţinere a afirmaţiei
conform căreia atitudinea şi comportamentul, în strânsa lor unitate dialectică, sunt rezultanta
firească a procesului socializării şi educaţiei.
Relaţia atitudine-comportament, implicit comportamentul şcolar şi cultural, poate fi
analizată din mai multe perspective, inclusiv prin cea socializantă - relaţionistă. Din acest punct
de vedere, atitudinile nu sunt altceva decât relaţii sociale interiorizate, gradul socializării şi
nivelul educaţional fiind expresia atitudinilor şi manifestărilor indivizilor şi grupurilor umane.
Astăzi tot mai mult îşi pune amprenta asupra atitudinilor şi comportamentului şcolar însăşi
sistemul de învăţământ, politica şcolară, fenomenul abandonului şcolar şi cel al analfabetismului
în continuă creştere fiind relevante şi probatorii din acest punct de vedere.
Dimensiunea cognitivă atitudinală se face tot mai mult resimţită în influenţa
comportamentală, alături de cea conativă şi normativ-axiologică. Atât în plan normativ cât şi
axiologic atitudinile structurează şi dimensionează nivele specifice ale culturii organizaţionale
şcolare: atitudine faţă e şcoală, învăţătură şi cadre didactice, alături de atitudinea faţă de sine şi
alte tipuri atitudinale. Totodată, această componentă psihică prescrie comportamentul virtual al
elevilor şi studenţilor, atitudinea putându-se constitui din acest punct de vedere un predictor
comportamental, iar, aşa cum am arătat, comportamentul rezidă în ultimă instanţă într-o atitudine
explicită – manifestă.
În coroborare cu influenţele sociale ale comportamentului şi implicit ale atitudinilor,
devine tot mai transparentă influenţa psihosocială, comportamentul fiind diferenţiat de anumite
rol-statusuri şi anticipat de anumite atitudini legate de acesta. Întrucât statusul de elev şi studenţi
este scăzut în prezent, nici atitudinile şi suportul motivaţional nu sunt suficient de relevante în
comportamentul şi motivaţia şcolară. De cele mai multe ori şi de către cei mai mulţi
elevi/studenţi se adoptă principiul minimei rezistenţe, evidenţiindu-se atitudinile negative şi
motivaţiile extrinseci sau de evitare a eşecului în raport cu cele pozitive şi de performanţă. De
aceea, între motivaţie şi comportament se instituie un raport indirect, fiind mediat de atitudine,
şi mai ales de convingere şi conştiinţă: comportamentul nu poate fi disociat conştiinţei, şi cu
atât mai puţin atitudinii, ele sunt elemente ce se întrepătrund şi intercondiţionează, orice reacţie
comportamentală conştientă având determinări spirituale-conştiente.
Întrucât orice act comportamental este un act conştient şi care implică cu necesitate
conştiinţa, comportamentul trebuie perceput ca o reacţie care are la bază în primul rând latura
conştient - spirituală, natura comportamentului fiind corelativă cu nivelul spiritual, educaţional şi
socializator al individului.
Au existat şi autori care au interpretat comportamentul uman în afara dimensiunii
conştiente, punând pe prim plan inconştientul şi instinctul. Amintim printre exegeţii acestei teorii
pe: Wunth, Helmoltz, Schilder, W. James. W. Freud, C.G. Jung, K. Horney, E. Fromm etc.,
limitele acestora fiind evidente şi de aceea nu insistăm asupra acestor opinii, ele nereprezentând
interese pentru studiul întreprins, ştiut fiind faptul că educaţia este un fenomen conştient cu
finalităţi bine instituite şi nu un fapt lipsit de un asemenea suport.
237
 3.1. Atitudine – motivaţie – comportament
Dacă plecăm de la premisa că educaţia se constituie într-o resursă motivaţională în
sfera comportamentului şcolar, atunci vom putea evalua rolul educaţiei în raport cu atitudinea,
ea constituindu-se ca o interfaţă între atitudine-motivaţie şi comportament. Cu cât nivelul
educaţional este mai ridicat, cu atât nivelul trebuinţelor, intereselor, aspiraţiilor este mai
înalt, şi în acelaşi timp motivaţie şcolară obiectivată în performanţe şcolare, performanţe mai
bine evidenţiate.
Vom întreprinde în cele ce urmează o succintă analiză asupra raportului atitudine-
motivaţie, iar ulterior asupra relaţiei motivaţie - comportament, plecând de la premisa conform
căreia motivaţia, la fel ca şi educaţia, intermediază raportul atitudine-comportament, implicit
raportul atitudine-conduită. Experienţa fiecăruia a demonstrat faptul că nu întotdeauna între
atitudine şi comportament-conduită se instituie o relaţie liniară, existând anumiţi factori,
variabile independente care distorsionează acest raport. Este suficient să exemplificăm printr-o
anumită atitudine faţă de cinste şi corectitudine, pentru a ne da seama că natura intereselor scuză
mijloacele prin care se ajunge la îndeplinirea scopurilor, sau dorinţa de promovare cu eforturi
minime, conducând la atitudini şi motivaţii şcolare scăzute, comportamentul şcolar fiind
influenţat atât de atitudine cât mai ales de substratul motivaţional.
Rezultă că pe lângă componenta cognitiv-educaţională a atitudinii, un rol la fel de
important revine componentei motivaţionale. În acest sens, V.N. Measiscev consideră că
atitudinea are o bază motivaţional-afectivă deservită intelectual şi realizată voluntar. Cu alte
cuvinte atitudinile nu sunt condiţionate numai de nivelul cunoaşterii şi educaţiei, ci depind în
mare măsură de substratul motivaţional, premergător actelor comportamentale-conduitei,
coroborate cu anumite valori şi structuri afective. Din acest punct de vedere, Doob consideră că
atitudinea produce motive, iar T. Newcomb apreciază că atitudinile sunt acompaniate de
motive. Pe aceeaşi poziţie se situează şi H. Murray atunci când relaţionează atitudinile cu
anumite trebuinţe specifice şi comportamentul-conduita emergentă în vederea realizării acestora.
Motivaţia este indisolubil legată de comportament, şi orice atitudine exprimată într-un
anumit comportament-conduită, are un anumit suport motivaţional, deci între motivaţie şi
comportament-conduită se pot interpune uneori atitudinile: cele pozitive au un impact pozitiv
în plan motivaţional şi comportamental, şi invers. Aşa cum arată D. Muşat comportamentul
motivat are o mare forţă de manifestare, astfel încât obstacolele, problemele dificile de muncă
sunt rezolvate sau înlăturate. În actul comportamental motivaţia îndeplineşte funcţia de
activizare, organizare şi direcţionare a comportamentului, relaţie ce a permis ulterior lui A.S.
Kelly elaborarea unei teorii amintită deja, denumită teoria constructelor personale, la baza
conceptelor sale stând afirmaţia conform căreia omul este în esenţă o fiinţă previzionară, este un
anticipator, iar comportamentul uman este mai degrabă anticipativ decât reactive. Dar actul
anticipativ este condiţionat de atitudine, orice comportament uman implicând atât atitudini de
răspuns cât şi anticiparea – previziunea. Atitudinile se resimt la nivelul conştientului, în plan
comportamental pe lângă nivelul conştiinţei fiind resimţite şi influenţele unor procese psihice
raţionale şi nonraţionale.
Întrucât am făcut dese referiri asupra relaţiei atitudine comportament şi implicit asupra
conduitei, vom surprinde în continuare, raportul dintre atitudine şi conduită, ştiut fiind faptul că
prin conduită este desemnat comportamentul uman conştientizat, premeditat, cu un grad de
raţionalitate şi subiectivitate ce-l diferenţiază pe cel animal. Privind acest raport dintre atitudine
şi conduită, există o multitudine de ipoteze şi chiar prejudecăţi, una din cele mai răspândite
prejudecăţi este cea conform căreia secretul schimbării conduitei îl constituie restructurarea în
sensul dorit a atitudinii, având ca mijloc principal comunicaţia verbală, argumentarea necesităţii
acestei „reconstrucţii” la acest nivel al personalităţii. Aceasta din punct de vedere praxiologic-
acţional. La cealaltă extremă, din punct de vedere teoretic alţi cercetători susţin că omul este mai
degrabă o fiinţă raţionalizatoare decât raţională, deci nu raţiunea îi ghidează comportamentul, ci
capacităţile cognitive ale omului servesc la legitimarea comportamentelor sale, în multe privinţe
238
iraţionale. Încă cu cinci decenii în urmă au fost evidenţiate contradicţiile dintre atitudinile
verbale şi comportamentul efectiv, fiind binecunoscut în acest sens paradoxul La Pierre.
Pentru depăşirea acestei situaţii M. Rokheach a înlocuit conceptul unidimensional al atitudinii,
cu unul pluridimen-sional, în care distinge atitudinea legată de obiect de cea legată de situaţie.
Deşi s-au mai făcut demersuri pentru elaborarea unui concept pluridimensional al atitudinii
scările de evaluare atitudinală întâlnite în literatura de specialitate măsoară atitudinea prin unele
concepte unidimensionale din punct de vedere structural. Deşi manualele de psihosociologie şi
psihologie prezintă conceptul de atitudine ca un nivel al personalităţii şi ca un element structural
al caracterului, compus din factori afectivi, cognitivi şi conativi, concepţia unidimensională a
atitudinii este încă susţinută de mulţi cercetători. Vom reveni asupra acestei problematici când
vom analiza structura atitudinii.
În ceea ce priveşte raportul dintre atitudine şi conduită există mai multe puncte de
vedere, după unii fiind acceptată concordanţa dintre acestea, iar după alţii neconcordanţa. În ceea
ce priveşte neconcordanţa, partizanii acestor opinii au emis ipoteza că răspunsurile şi
autoaprecierile incluse în chestionare, de subiecţii anchetaţi, nu sunt indicatori relevanţi ai
opiniilor şi atitudinilor reale ale oamenilor, ceea ce se întâmplă în practica sondajelor de opinie,
când asemenea opinii au mai mult un caracter manipulativ şi nu informaţional sau predictibil în
plan comportamental.
Cele mai multe teorii privind atitudinea relevă strânsa interdependenţă dintre concepţii,
afecţiuni şi comportamente-conduită, raporturi şi interacţiuni intermediate în primul rând de
substratul motivaţional al celor ce desfăşoară asemenea acţiuni.
În ceea ce priveşte raportul motivaţie – comportament - acţiune, acesta cunoaşte mai
multe interpretări. În concepţia sociologului american T. Parsons acţiunea este relaţia
individului cu o situaţie raportată la scopuri şi valori şi este mijlocită şi corelată cu motivaţia.
Orice acţiune umană este determinată de un anumit scop şi de o anumită structură motivaţională,
adică de natura intereselor ce le implică asemenea acţiune. Motivaţia joacă astfel un rol
important în manifestările comportamentale, cea şcolară, în performanţele şi comportamentul
performant şcolar. Ea îndeplineşte funcţia de activizare, organizare şi de direcţionare a
comportamentului.
Considerăm oportun analizei întreprinse raportul dintre motivaţia de performanţă şi
comportamentul şcolar performant. Vom sintetiza în cele ce urmează câteva idei care se desprind
din acest raport.
O primă idee ce se poate desprinde este că motivaţia de performanţă stă la baza oricărei
acţiuni şi activităţi eficiente. În acelaşi timp, acest tip de motivaţie constituie factorul cel mai
important de mobilizare a capacităţii umane şi ca atare poate fi concepută ca a fi factorul de
reglare cel mai necesar în activitatea omului. Cu alte cuvinte motivaţia şi trebuinţa de
performanţă se constituie într-o componentă eficientă a praxisului şi a muncii, a
comportamentului direcţionat asupra performanţelor. Psihologii utilizează în acest sens ca
principal index al motivaţiei comportamentul de realizare (Achievement Behavior). Totodată
aceştia recunosc motivaţia de performanţă ca a fi un proces cu o funcţie dinamică de reglare a
activităţii şi comportamentului uman, idee regăsită şi la alţi psihologi, la care concură în mod
complementar factorii de mediu sau factorii de valenţă (B. Zörgö), aceştia fiind percepuţi ca
factori stimulativi în raport cu comportamentul performant. De aici rolul deosebit al motivaţiei
de performanţă în raport cu comportamentul performant, implicit cu succesul şi performanţa
şcolară, alături şi în colaborare cu atitudinile pozitive faţă de şcoală şi învăţare. Şcolii şi educaţiei
în general le revine rolul de a ridica nivelul motivaţional prin atitudini pozitive faţă de muncă,
învăţătură şi performanţă faţă de norme şi valori, educaţia devenind factorul determinant în
creşterea performanţelor şi implicit a motivaţiei de performanţă şi şcolare. La acestea contribuie
în mod decisiv climatul educaţional şi cultura organizaţională şcolară, ele fiind centrate şi
emergente, totodată, acestor forme ale atitudinii.

3.2. Interrelaţia educaţie-atitudine-comportament şcolar

239
 Din cele prezentate rezultă rolul decisiv al educaţiei în formarea atitudinilor şi ulterior a
manifestărilor comportamentale. Intenţia noastră este de a aprofunda acest raport şi mai ales de a
evidenţia rolul şi incidenţa educaţiei asupra atitudinilor pozitive şi mai ales a schimbării celor
negative. De aceea vom insista mai mult asupra rolului educaţiei în schimbarea atitudinilor
negative în coroborare cu rolul motivaţiei şi al afectivităţii în cadrul acestui raport.
Relaţia nemijlocită dintre atitudine – educaţie şi cu finalitate în plan comportamental
rezultă chiar din structura atitudinii, desprinzându-se o aşa numită componentă cognitivă a
atitudinii, asupra căreia am mai făcut referinţă alături de componenta afectivă şi conativă sau în
opinia altor psihologi, asupra căror păreri nu suntem întru-totul de acord, componenta
comportamentală. În opinia altor psihologi, atitudinea se compune din convingerile şi motivele
pe care le formulăm pentru a ne justifica sentimentele. Această componentă, alături de cea
afectivă este în relaţie nemijlocită cu aşa numitele atitudini intelectuale (P. Oléron) sau chiar cu
atitudini perceptive (Kluger, P. Fraisse), ca efecte de selectivitate explicate prin motivaţie şi
modelele perceptive. În acest sens atitudinea este definită ca a fi o variabilă psihologică latentă
stabilă, structurată în timp în cadrul relaţiilor dintre persoană şi ambianţa sa.
În ceea ce priveşte componenta cognitivă, perceptuală, informaţională, stereotipă a
atitudinii, după cum mai este denumită de unii psihologi, aceasta se referă la evaluarea obiectului
asupra căruia ne exprimăm acea atitudine, la conotaţia sa conceptuală şi obiectuală. Unii
cercetători ai domeniului (D. Katz şi K.N. Braly, 1935) au propus analiza componentei cognitive
în funcţie de următoarele componente:
a) numărul elementelor sale;
b) structura elementelor;
c) extensia obiectelor la care se referă atitudinea.
În plan educaţional, fiecare din aceste elemente poate influenţa şi condiţiona atitudinea şi
chiar educaţia. Spre exemplu, numărul elementelor-suportul informaţional inutil şi desuet
contribuie, prin transferul său, la formarea unor atitudini negative şi de respingere în raport cu
materia şi conţinutul predat; structura elementelor şi ierarhizarea permit un anumit grad de
acceptare şi înţelegere, fapt ce favorizează desprinderea unor atitudini specifice, la fel şi extensia
şi sfera elementelor prin conţinutul şi forma lor. La structurarea dimensiunii cognitive a
atitudinilor contribuie şi latura motivaţională, coroborată cu cea afectivă şi volitivă ceea ce în
limbajul specialiştilor are semnificaţia conativului, dimensiunea aceasta devenind ea însăşi o
componentă atitudinală.
În evidenţierea acestei componente alţi cercetători au propus analiza semnificaţiilor conative cu ajutorul
diferenţelor semantice acordate obiectului la care facem referinţă (şcoală, profesori, disciplina predată, notare-
evaluare, strategii, şi tehnologii didactice etc.) prin răspunsul dat. Din această perspectivă unii psihologi, precum F.
Aronson, susţin că omul este mai degrabă o fiinţă raţionalizatoare decât raţională, predispusă mai mult spre evaluare
şi judecare, decât o fiinţă raţională sui generis. Cu alte cuvinte, nu raţiunea ne ghidează-orientează comportamentul
ci capacităţile cognitive ale omului servesc pentru legitimarea, justificarea faptelor, comportamentelor sale în multe
privinţe şi situaţii într-un mod iraţional, fapt ce scade-afectează din valoare impactul produs de componenta
cognitivă-conştientă a atitudinii în raport cu unele manifestări comportamentale. Unii elevi şi studenţi dispun de
atitudini pozitive faţă de şcoală şi activitatea desfăşurată dar totuşi în plan acţional recurg şi la alte mijloace care le
„favorizează” rezultatele şi „performanţele” şcolare într-un spirit competitiv neloial, în afara fair-play-ului.
În opoziţie cu aceste opinii, într-o manieră discriminatorie şi exclusivistă, alţi psihologi,
precum ar fi S.L. Rubinstein, pun mai mare accent pe raţiune, supraestimând componenta
cognitivă în raport cu cea afectivă şi conativă în etiologia atitudinilor şi schimbării acestora.
Aşa cum se poate deduce din opinia altor cercetători (Vecsei K., Oacheşu I., 1987) impactul
componentei cognitive se regăseşte şi în formarea şi schimbarea strategiilor schimbării
atitudinale.
Se pot delimita din acest punct de vedere cel puţin trei variante implicate în structura
acestor strategii:
1. varianta orientată spre informaţii sau concepţii, pe care am numi-o varianta
strategică conceptuală;
2. varianta spre emoţii-afectivitate pe care o denumim varianta afectivă ( alături de componenta
afectivă);

240
 3. varianta orientată spre conduită pe care o denumim în mod simbolic varianta
strategică acţională.
Fiecare din aceste variante strategice (în ultimă instanţă) joacă un anumit rol în
formarea şi schimbarea atitudinilor. În plan educaţional primează varianta orientată spre şi
concepţii la care în mod complementar concură şi celelalte două.
În ceea ce priveşte această variantă strategică şi ea, la rândul său, cuprinde alte trei grupe
de variabile, în funcţie de mai multe criterii:
a) după natura emitentului informaţiilor;
b) după mesajul transmis (natura şi conţinutul informaţiilor);
c) după calitatea receptorului (interesul manifestat şi personalitatea acestuia - elevi/studenţi - în cazul
nostru).
În procesul de învăţământ contează mai puţin prima grupă de variabile, deşi nu pot fi
ignorate, mai importante fiind mesajul şi receptorul. Privind subiecţii asupra cărora acţionează
informaţia sunt scoase în evidenţă caracteristicile lor personale (inteligenţa şi nivelul lor de
pregătire-educaţia, natura atitudinilor lor iniţiale, anterioare receptării informaţiilor noi şi măsura
ataşamentului faţă de acestea ce le implică).
În ceea ce priveşte variabilele factorului emitent şi potenţialul său stimulativ în formarea
şi schimbarea atitudinilor receptorului (elevilor şi studenţilor), au fost evidenţiate de către unii
cercetători.(CI. Houland, I.L. Janis, H.H. Kelly) următoarele atribute evaluative: competenţa,
credibilitatea, autoritatea, imparţialitatea, puterea socială (statusul social) şi ascunderea
intenţiei de manipulare. Este suficient să evidenţiem acest raport dintre educaţie şi atitudine
prin prisma competenţei, credibilităţii şi autorităţii factorului emitent, pentru a ne putea da seama
de rolul important ce-i revine componentei cognitive în structurarea atitudinii şi implicit în
schimbarea acesteia.
Raportul educaţie - atitudine poate fi analizat şi prin celelalte componente ale atitudinii,
respectiv prin cea afectivă şi conativă. În ceea ce priveşte componenta afectivă, care este acea
parte a atitudinii care are în vedere conţinutul emoţional şi dimensiunea afectivă în general, din
punct de vedere educaţional ea face trimitere în primul rând la emoţiile cognitive şi
sentimentele intelectuale, jucând un rol la fel de important în structurarea atitudinală şi în
emiterea unor judecăţi de valoare, afectivitatea având o logică proprie, după cum demonstrează
Th. Ribot în lucrarea de referinţă „Logica sentimentelor”.
Există mai multe puncte de vedere asupra rolului şi funcţiei acestei componente. Întrucât
aceasta are un caracter eminamente apreciativ şi selectiv (axiologic); unii cercetători consideră
componenta afectivă ca axă sau chiar ca nucleu al atitudinii, iar celelalte două componente
(cognitivă şi conativă), ca ceva care s-a cristalizat pe structura acestei componente. Este suficient
să evidenţiem rolul sentimentelor intelectuale în planul structurii componentei afective, pentru a
ne putea da seama de importanţa atitudinii în raport cu educaţia şi activitatea educaţională, şi
invers, de rolul educaţiei intelectuale în raport cu atitudinea, care în mod evident conduce la
atitudini şi sentimente intelectuale. Aşa cum am anticipat deja, P Oléron le denumeşte chiar
atitudini intelectuale, structura lor implicând elemente cognitive cât şi de natură afectivă.
Trebuie menţionat faptul că nu se instituie întotdeauna o relaţie liniară între atitudine -
componenta sa afectivă şi educaţie. Psihologul francez R.T. Pierre a scos în evidenţă acum mai
bine de cinci decenii contradicţiile existente între aptitudinile afectogene - verbale şi
comportamentul afectiv, prin aşa numitul paradox al lui Pierre, amintit deja. În acest context
M. Rokeach a înlocuit conceptul unidimensional de atitudine (recunoscându-i-se natura triadică)
în concept bidimensional, delimitând o aşa numită dualitate atitudinală prin atitudinea legată
de obiect şi cea care face referinţă la o anumită situaţie, eveniment etc. Ambele tipuri
atitudinale implică elemente afective ale atitudinii: cea legată de obiect, care poate fi şi o
persoană, grup de persoane etc., la fel şi cea situaţională, mai ales când situaţia implică mai
mult afectiv individul, grupul decât raţional sau motivaţional, aspecte regăsite într-o lucrare de
referinţă, cea a lui Gustav Le Bon, „Psihologia mulţimilor”.
La modul cel mai concret, în mediul şcolar, ne referim la situaţia examenelor şi
verificărilor pentru a ne putea da seama de componenta afectivă în plan atitudinal şi
241
educaţional. În asemenea situaţii atitudinile afective le devansează pe cele intelectuale,
impactul lor fiind negativ şi chiar distructiv uneori. La asemenea situaţii create contribuie în mod
evident şi atitudinile legate de obiect (accesibilitatea informaţională şi gradul de dificultate a
problemelor cerute spre rezolvare, ambele tipuri atitudinale având o influenţă negativă asupra
comportamentului şcolar şi în mod deosebit asupra motivaţiei şcolare şi de performanţă la cei
mai mulţi elevi şi studenţi.
Mulţi dintre aceştia îşi reconvertesc atitudinile prin intermediul acestei componente
alături, desigur, de cea cognitivă şi conativă. Exemplul cel mai relevant este atitudinea de
respingere a ştiinţelor exacte de către cei mai mulţi liceeni, ca urmare a evaluării perceperii
apriorice a „inutilităţii” acestor discipline în praxisul social.
Desigur asemenea atitudini nu sunt pe deplin justificate întotdeauna, aici contribuind şi
spiritul de frondă şi uneori incompetenţa intelectuală (coeficientul de inteligenţă - I.Q., alături de
coeficientul de inteligenţă emoţională, concept ce aparţine psihologului american D. Gooleman.
Oricum, dimensiunea afectivă se face tot mai resimţită negativ în rândul tot mai multor elevi şi
studenţi, situaţia inversă fiind aproape incidentală, o excepţie de la regulă.
Influenţa componentei afective nu se face resimţită numai în planul educaţiei
intelectuale. Ea este mai transparentă şi mai intensă în planul educaţiei religioase, estetice,
morale şi chiar politice. Sentimentele estetice şi religioase, ca urmare a educaţiei înspre
asemenea manifestări spirituale, au la baza lor componenta afectivă în plan atitudinal: nu poţi
iubi frumosul nici aproapele, fără atitudini pozitive faţă de frumos, bine şi implicit faţă de sinele
şi aproapele sinelui, legea morală din noi (parafrazându-l pe I. Kant fiind mai presus de orice, la
fel ca şi „cerul înstelat deasupra noastră”.
În ceea ce priveşte rolul componentei conative în structura atitudinilor şi a raportării
acestora la educaţie, şi această dimensiune este importantă, mai ales în unele situaţii, când
atitudinile pozitive trebuie dublate şi susţine de efort voluntar în vederea depăşirii unor
obstacole, greutăţi şi inerţii. Cu alte cuvinte această componentă are un rol stimulativ în procesul
educaţional, afectivul şi volitivul completând dimensiunea motivaţională şi cea raţională în
activitatea educaţională, în procesul de învăţământ în primul rând.
În literatura de specialitate şi cu atât mai puţin în limbajul cotidian, această componentă
este foarte slab utilizată. Termenul de conativ este introdus în limbajul de specialitate, în mod
paradoxal, de către filosoful olandez B. Spinoza, prin el fiind desemnat latura pulsională de
tendinţe-suportul motivaţional propriu-zis în întreţinerea energetică a acţiunii (folosind un limbaj
mai modern) reunind pe lângă dimensiunea motivaţională şi pe cea afectivă şi volitivă. În
psihologie termenul este mai puţin utilizat, iar sub raport semantic evidenţiază latura opusă
factorilor cognitiv, raţional, dobândind mai mult semnificaţia de noncognitiv şi nonraţional,
asociindu-l proceselor psihice reglatorii: motivaţia, afectivităţii şi voinţei.
În ceea ce ne priveşte, vom acorda acestui termen mai mult valenţe de ordin motivaţional
şi volitiv, şi în mai mică măsură de natură afectivă întrucât aşa cum am văzut această
componentă are un statut de sine stătător, alături de celelalte două. Şi pentru a avea „acoperire”
şi susţinere ştiinţifică vom invoca punctul de vedere exprimat de P.P. Neveanu, care delimitează
prin această componentă sistemul de impulsuri, imbolduri, tensiuni interne, energizări sau
activări, stări tensionale sau mobiluri ale acţiunii şi conduitei de unde rezultă interferenţa
domeniilor de definiţie ale celor două componente menţionate: motivaţia şi voinţa.
Plecând de la această analogie semantică vom evidenţia rolul componentei conative în
formarea şi schimbarea atitudinilor. În acest context vom sublinia funcţiile atitudinilor în raport
cu educaţia şi învăţarea subînţelegând deja rolul acestora în cadrul activităţilor educaţionale. În
acest sens, W.I. MecGuire desprinde următoarele funcţii ale atitudinilor prin prisma acestei
componente:
1) funcţia utilitară;
2) funcţia de cunoaştere;
3) funcţia de autorealizare;
4) funcţia de apărare a Eu-lui.
242
 Aceste funcţii individuale au la bază postulatul conform căruia atitudinile satisfac
anumite necesităţi la nivelul vieţii psihosociale şi individuale, influenţând totodată
comportamentele, în cazul nostru comportamentul şcolar.
Funcţia utilitară
În ceea ce priveşte prima funcţie, cea utilitară, atitudinile ne orientează spre asemenea
obiecte care au roluri instrumentale în realizarea obiectivelor noastre apreciate ca valoare şi pe
fondul şi structura necesităţilor şi trebuinţelor. Această funcţie instrumentală poate fi
prospectivă-predictivă sau retrospectivă, retroactivă, în raport cu orientarea şi structura
subiectului asupra căruia acţionează în vederea formării şi/sau schimbării atitudinilor. Alţi
cercetători consideră că această funcţie utilitară constă, mai degrabă, în adaptarea socială, pe
fondul adoptării unor modele şi valori, decât în caracterul ei instrumental, în atingerea unor
obiective. Este o funcţie regăsită şi în mediul şcolar prin intermediul atitudinilor, elevii şi
studenţii adaptându-se mai uşor cerinţelor şi necesităţilor ce le impune acesta, mulţi adoptându-le
şi internalizându-le în plan axiologic.

Funcţia de cunoaştere
În ceea ce priveşte funcţia economică – de cunoaştere, regăsită şi recunoscută şi la D.
Katz, ea prezintă un interes deosebit în analiza noastră, întrucât în sistemul educaţional,
cunoaşterea este principala activitate din mediul şcolar şi nu numai.
Cu cât dispunem de atitudini favorabile în plan cognitiv-educaţional, cu atât
performanţele în acest domeniu sunt mai mari. Comportamentul şcolar şi implicit cel de
învăţare al elevilor/studenţilor este caracterizat în primul rând de această funcţie atitudinală, în
colaborare şi complementaritate funcţională cu componentele atitudinilor. De fapt între aceste
dimensiuni nu se poate realiza o delimitare tranşantă, ele fiind interferente şi complementare sub
raport funcţional. Aşa cum susţin şi adepţii teoriei disonanţei cognitive (W.H. Anderson, I.
Brahin, A.R. Cohen şi L. Festinger - promotorul acestei teorii, problematică asupra căreia vom
reveni), atitudinile noastre sunt astfel concepute ca să legitimeze conduita - comportamentul, şi
nu invers. Cu alte cuvinte, atitudinile preced comportamentul şi nu este exclusiv unilateral şi
determinat de acestea. Asupra acestui raport vom reveni. Apar însă şi situaţii când se
remodelează atitudinea pentru justificarea comportamentului (în cazul comportamentului
delincvent cu precădere) sau când adoptăm decizii contrare atitudinilor noastre, mai ales a
convingerilor, pe fondul unor influenţe şi presiuni, fapt ce în limbajul de specialitate poartă
denumirea de complianţă comportamentală. Aici un rol deosebit revine situaţiei şi mai ales
dimensiunii conative a atitudinilor (natura trebuinţelor, intereselor şi efortului implicat). De aici
şi funcţia de apărare şi de securitate a Eu-lui, problemă asupra căreia vom reveni ulterior.
De aceea în structurarea atitudinilor şi funcţiilor acestuia un rol deosebit revine
dimensiunii motivaţionale (sistemului, trebuinţelor, idealurilor şi convingerilor). Dacă analizăm
structura motivaţională prin spectrul piramidei lui Maslow ne putem da seama în domeniul
psihologic de impactul fiecărei dimensiuni în formarea atitudinilor şi/sau schimbarea acestora, în
ultimă instanţă de rolul şi funcţiile acestora traduse prin intermediul structurii motivaţionale.
Spre exemplu un elev cu un nivel aspiraţional ridicat va fi animat de atitudini pozitive faţă de
muncă şi învăţătură, pe când un elev cu un nivel aspiraţional scăzut va fi dominat de atitudini
negative faţă de aceste valori, de unde şi funcţiile evidenţiate ale atitudinilor transpuse în plan
comportamental şi cu aportul nemijlocit al structurilor motivaţionale.
Sistemul motivaţional este acel factor de orientare-ghidare, care determină în ultimă
instanţă fizionomia socială a personalităţii fiecărui individ. Prin profilul său fizionomia socială a
personalităţii, atitudinile surprind o relaţie valorizatoare între Eu şi un anumit referent ontic, care
în ultimă instanţă se obiectivează în şi prin social: fie ca existenţă de sine stătătoare, fie prin
determinare şi implicit socializare şi educaţie. Socializarea prin educaţie devine din acest punct
de vedere o dimensiune şi un fenomen social cu valenţe etiologice care îşi pune amprenta asupra
atitudinii din toate cele trei perspective structuralist - funcţionalist analizate: cognitivă - afectivă
şi conativă.
243
 În procesul educării şi socializării copiilor, adolescenţilor şi tinerilor, sistemul
necesităţilor şi trebuinţelor, suportul motivaţional - conativ este transformat în norme, prescripţii
şi imperative pedagogice care sunt valorizate şi prin intermediul atitudinilor şi personalităţii
acestor categorii, diferenţiind culturi organizaţionale specifice în raport cu atitudinea faţă de
anumite norme şi valori sociale – educaţionale.

Funcţia de autorealizare
Un rol deosebit revine semnificaţiei axiologice atribuite trebuinţelor, mai ales, a atitudinii
faţă de aceste trebuinţe, în mod deosebit faţă de cele din vârful piramidei, cele de autorealizare
de unde şi această emergenţă funcţională a atitudinilor. De aceea, cu cât educaţia se realizează în
spiritul unei trebuinţe mai înalte cu atât atitudinile prin componentele şi funcţiile lor sunt mai
benefice şi eficiente pentru individ şi societate.

Funcţia de apărare a Eu-ului

Este funcţia specifică mediului socializator familial, socializării primare în coroborare
desigur cu rolul educaţiei ce revine unei asemenea funcţii şi care se realizează prin intermediul
şcolii şi educaţiei.
Se postulează din acest punct de vedere o posibilă corelaţie dintre socializarea familială şi
conţinutul atitudinilor. În acest sens a fost lansată ipoteza conform căreia anumite tipuri ale
educaţiei familiale fac indivizii mai receptivi faţă de influenţarea socială şi implicit faţă de
schimbarea atitudinilor. În acest sens, R.P. Aderson şi G.E. Lesser au propus o teorie a
dezvoltării, pe baza căreia capacitatea persuasivă a individului, în speţă a copilului să poată fi
dedusă şi formată din şi prin practica educativă a părinţilor, a funcţiei socializatoare a familiei.
Această teorie şi ipoteză de la care se pleacă rămâne mai mult în planul ficţiunii şi virtualităţii,
neputând supraestima rolul educativ şi socializator al familiei, întrucât mulţi părinţi nu dispun de
asemenea capacităţi şi competenţe educaţionale, impactul fiind invers în anumite privinţe şi
domenii fiind ei educaţi de către aceştia.
Funcţia educativă a familiei se simte mai mult în plan motivaţional, afectiv şi moral (fie
pozitiv, fie negativ), şi mai puţin în plan atitudinal şi axiologic şi cu atât mai scăzut în plan
cognitiv, unde sub raport educativ îşi aduce aportul fundamental şcoala prin instanţele formale
educaţionale. De aceea rolul şi funcţiile atitudinii în activitatea didactică trebuie să fie mult mai
evidenţiate întrucât aşa cum se poate deduce, comportamentul şcolar este influenţat şi de aceste
structuri ale atitudinilor. Capacitatea de a adopta atitudini adecvate şi de a forma atitudini
favorabile în scopul realizării unor comportamente şcolare performante şi motivante devine o
cerinţă şi o responsabilitate profesională a oricărui cadru didactic, a oricărei structuri
educaţionale.
Funcţiile atitudinilor sunt multiple şi diferenţiate de la un autor la altul. O relativă
identitate funcţională o regăsim la D. Katz, acesta desprinzând următoarele funcţii ale
atitudinilor:
- funcţia de ajustare;
- funcţia de apărare;
- funcţia de cunoaştere;
- funcţia reglatorie.
Aceste funcţii (relativ identice cu cele desprinse de Guire) ar viza în esenţă: adaptarea şi
integrarea într-un nou sistem relaţional a individului, prin atitudinile şi opiniile de care
dispunem punându-ne în contact şi în acord cu celelalte opinii şi atitudini, ale celorlalţi, ele
exprimând nu doar un proces de integrare şi diferenţiere personală, ci şi asimilarea şi acceptarea
şi acceptarea opiniilor celorlalţi. Aceasta este funcţia utilitar - adaptivă sau de ajustare. În ceea
ce priveşte funcţia de apărare, atitudinilor le revine pentru individ sau grupul de indivizi rolul
unor mecanisme de protecţie prin care aceştia se apără de ei înşişi sau de alţii în sensul că prin
atitudini pot să-şi justifice propriile slăbiciuni, vulnerabilităţi şi totodată pot ignora sau pot
deforma realitatea pentru a se apăra de alţii. Am numi acest fenomen ca a fi o disimulare
244
atitudinală, frecvent regăsită în spectrul politic dar şi în mediul educaţional. În învăţământ
această funcţie transpare în rândul multor elevi şi studenţi, de cele mai multe ori rezultatele
minimale obţinute au la bază motivaţia de evitare a eşecului şi pe fondul acestei funcţii de
apărare şi prin disimulare atitudinală.
Funcţia expresivă sau de autorealizare se concretizează prin faptul că prin intermediul
atitudinilor, individul se exprimă, se exteriorizează, se face cunoscut, conferindu-i-se apreciere -
valoare sau, dimpotrivă, este discriminat negativ. Această funcţie este mai puţin evidenţiată în
mediul şcolar, aici fiind mai relevante funcţiile de cunoaştere şi cea reglatorie. Prin intermediul
funcţiei cognitive, specifice componentei cognitive a atitudinilor, individul cunoaşte nu în mod
direct ci prin intermediul atitudinilor, ceea ce facilitează înţelegerea problemelor cu care se
confruntă acesta, introducând unele distincţii, precizări, planificări, trieri ale faptelor, după cum
preciza şi Maier.
În acelaşi timp atitudinile au o foarte importantă valoare reglatorie în raport cu propriul
nostru comportament individual, interpersonal sau de grup. Aici este resimţită în mai mare
măsură componenta conativă a atitudinilor (după unii şi cea comportamentală, idee cu care nu
suntem întru-totul de acord), dimensiunea motivaţională şi cea volitivă contribuind prin
intermediul atitudinilor la adoptarea deciziilor în plan comportamental. Această funcţie este în
conexiune cu cea de autorealizare, întrucât prin nivelul aspiraţional şi idealul de viaţă al fiecăruia
în colaborare nemijlocită cu atitudinea faţă de propria persoană şi chiar faţă de viaţă contribuie la
realizarea şi depăşirea unor obstacole inerente din viaţa personală.
Aşa cum anticipam, aceste funcţii sunt foarte utile în mediul şcolar, mulţi elevi/studenţi
prin componenta afectivă şi conativă a atitudinilor şi a funcţiilor lor depăşesc unele greutăţi şi
obstacole specifice activităţii de învăţare. În acelaşi timp aceste atitudini favorizează spiritul
competitiv şi motivaţia şcolară şi de performanţă.

4. Impactul educaţiei şi motivaţiei în schimbarea atitudinii şi comportamentului

şcolar
Rolul educaţiei se evidenţiază nu numai prin formarea şi consolidarea atitudinilor şi
comportamentelor ci şi în cadrul schimbării acestora, uneori fiind mai importantă educaţia în
schimbarea atitudinilor decât în formarea şi consolidarea acestora, ştiut fiind faptul că atitudinile
sunt în continuă schimbare în funcţie de mutaţiile calitative din societate, având deci un caracter
dinamic.
Ţinând seama de corelaţiile stabilite între variabilele prezentate (educaţie, atitudine,
comportament), matematic această relaţie ar putea lua forma următoarei ecuaţii:
Sa = f(Ve È Sp) unde semnificaţiile acestor elemente interrelaţionate sunt:
Sa - schimbarea atitudinii;
Ve - variabilele factorului educaţional;
Sp - structura personalităţii – atitudinilor şi comportamentelor, precum şi altor procese şi
fenomene psihice.
Am fi înclinaţi să credem că în această ecuaţie şi relaţie funcţională un rol mai important
revine caracteristicilor personalităţii decât variabilei independente - educaţiei. Aceeaşi opinie o
regăsim şi la alţi autori, care consideră că rolul factorului educaţional asupra gradului de
receptivitate a subiectului receptor este mai diminuat. În condiţiile în care mesajul factorului
emitent reuşeşte să capteze atenţia receptorului, iar conduitele propuse dovedesc eficienţa lor în
practica social-politică (mai puţin în procesul de învăţământ) atunci informaţia, propaganda,
mesajele transmise pot produce transformări adânci în imaginaţia, atitudinea şi comportamentul
indivizilor. Această influenţă se resimte cel mai bine în cadrul propagandei electorale şi mai
puţin în activitatea educaţională pe fondul relaţiei dintre agenţii educaţionali unde decisive în
formarea atitudinii sunt mesajul şi calitatea receptorului. Pot apărea situaţii, nu puţine la număr,
când unii elevi şi studenţi ignoră rolul factorului emitent (al cadrelor didactice) şi al
conţinuturilor transmise, pe când alţii îl supraestimează.

245
 În ceea ce priveşte rolul caracteristicilor de personalitate (a structurii atitudinale şi
comportamentale), cercetările recente de psihologie socială au scos în evidenţă principiile de
reglare cognitiv - atitudinală prin prisma variabilelor educaţionale şi implicit ale personalităţii
individului. Ca rezultat al acţiunii acestui mecanism, unii oameni sunt înclinaţi spre
„estomparea” (leveling), iar alţii spre „ascuţirea” (sharpening) informaţiilor transmise şi
receptate, care se manifestă în percepţie, memorie şi în formarea atitudinilor şi judecăţilor de
valoare. La aceste mecanisme contribuie şi alte elemente şi caracteristici ale personalităţii:
trăsăturile de caracter, temperamentul şi, în mod evident, componentele motivaţionale, afective şi
conative.
Incidenţa componentei cognitive şi implicit impactul educaţional în structurarea şi
schimbarea atitudinilor transpar şi din faptul că atitudinea este un mod de organizare mentală
cu funcţie anticipativă şi orientativă (O. Kulpe). În acelaşi timp, nivelul atitudinal este funcţie de
gradul socializării şi cel al educaţiei, atitudinea situându-se la interferenţa mai multor
componente psihice şi psihosociale, componenta cognitiv-educaţională jucând rolul determinant
în acest context. Din acest punct de vedere, atitudinile nu sunt altceva decât „relaţii sociale
interiorizate” şi totodată „o predispoziţie mentală, dobândită, mai mult sau mai puţin durabilă
de a reacţiona în mod caracteristic (obişnuit, favorabil sau nefavorabil) faţă de persoane,
obiecte, situaţii, idei sau idealuri cu care individul vine în contact” (Al. Roşca, 1976). Se
desprinde şi din acest punct de vedere perspectiva sociologizantă de cea psihologică, şi după cum
vom vedea şi de cea spirituală, atitudinea fiind totodată o stare de spirit, indisociabilă
componentei cognitive şi spirituale. Atât din aceste definiţii sintetice cât şi din cele prezentate
anterior, rezultă raportul de intercondiţionare dintre educaţie şi atitudine.
Vom insista mai mult asupra raportului educaţie - atitudine, nu dintr-o perspectivă statică,
ci din una dinamică, punând accentul asupra rolului educaţiei în schimbarea atitudinii. Chiar
dacă această problematică cade mai mult sub incidenţa psihologiei sociale decât a
psihopedagogiei, scopul şi obiectivele lucrării noastre sunt credem legitimate şi din acest punct
de vedere.
În ceea ce priveşte schimbarea atitudinii, există două concepţii diametral opuse privind
acest proces:
a) concepţia perceptivă, elaborată de S.E. Asch;
b) teoria învăţării.
Conform concepţiei perceptive, schimbarea atitudinii presupune nu numai un răspuns nou
şi redefinirea naturii impulsului emis de obiectul, fenomenul, relaţia psihosocială. În virtutea
teoriei învăţării, în urma receptării şi prelucrării noilor informaţii obţinute despre obiectul,
procesul, relaţia procesuală se produce o deplasare axiologică, are loc o reevaluare şi
resemnificare asupra ”referentului ontic”.
Aşa cum am anticipat, analiza raporturilor educaţie - atitudine este mai importantă prin
decelarea rolului educaţiei în schimbarea atitudinilor şi nu numai în formarea lor. În acest
context analitic şi etiologic al schimbării atitudinilor se impune a fi evaluaţi factorii schimbării,
formele schimbării, metodele şi mijloacele prin care s-ar putea schimba realizarea, intensitatea şi
durata schimbării, efectele induse de către schimbare etc. În funcţie de aceste răspunsuri date
întrebărilor puse specialiştii în domeniu au desprins mai mulţi factori care ar putea influenţa
schimbarea, un rol central revenind desigur educaţiei şi capacităţilor intelectuale cu incidenţă în
planul atitudinilor intelectuale.
Sub raport etiologic, o primă categorie de factori care condiţionează schimbarea
atitudinilor l-ar putea constitui gradul lor de organizare, structurare şi profunzime. Atitudinile nu
se constituie şi nu funcţionează nediferenţiat la nivelul personalităţii individului, ci dimpotrivă,
unele dintre ele sunt mai profunde şi mai intim legate de particularităţile fiecărui individ, altele
dimpotrivă, sunt mai puţin profunde, mai superficiale şi fructuante, legate mai puţin de
trăsăturile de personalitate şi mai mult de particularităţile situaţiei în care apar.
O altă categorie de factori de care depinde schimbarea atitudinilor, oarecum
asemănătoare într-un fel cu cea anterioară se referă nu atât la profunzimea atitudinilor cât mai
246
mult la intensitatea şi extensia lor. Nu toate atitudinile sunt la fel de intense şi nici nu sunt legate
între ele. De cele mai multe ori, mai puternice şi mai intense sunt tocmai acele atitudini cărora
individul le acordă o semnificaţie deosebită, deci celor care sunt legate organic unele de altele şi
care ulterior se constituie într-o sursă generativă fiind în curs de formare şi consolidare.
Roger Mucchielli arată că dinamica schimbării atitudinilor ar putea fi mai bine
înţeleasă dacă am lua în considerare diversele zone ale atitudinilor şi opiniilor care le
diferenţiază între ele. El consideră că un număr oarecare de opinii ale individului (diferenţiindu-
le de atitudini) sunt organizate formând între ele un ansamblu, un sistem de opinii, credinţe sau
„atitudini cheie” la care Eu-l aderă complet, rolul acestora fiind acela de a deservi drept „filtru”
pentru noile atitudini care se vor forma.
Alţi factori de care depinde schimbarea atitudinilor sunt cei care vizează structura
psihologică internă a acestora, interacţiunea funcţională a elementelor cognitive, afective,
motivaţionale şi voliţionale ale atitudinilor, poziţia ocupată şi rolul jucat de ele în diferitele
momente şi situaţii interacţionale.
Atitudinile se formează în raport cu un anumit obiect, indiferent dacă acesta este un
obiect fizic, o persoană, un grup de oameni, o normă, o valoare. În cazul educaţiei şi
învăţământului un asemenea obiect este reprezentat prin şcoală, cadre didactice, discipline de
învăţământ, conducere, colegi şi chiar societate, alături de componenta intrinsecă ce presupune
personalitatea individului, imaginea de sine a Eu-lui. Dar pentru a se putea forma sau reforma -
schimba atitudinile trebuie să cuprindă un număr minim de informaţii de care dispune individul
dat despre un asemenea obiect, informaţii care pot condiţiona schimbarea atitudinilor propriu-
zise.
Cercetările în acest domeniu au arătat că cu cât cunoştinţele dintr-un domeniu oarecare
sunt mai puţine, mai neclare cu atât posibilitatea de a schimba atitudinea fondată pe ele este mai
mare. Nu întâmplător copii care dispun de informaţii reduse despre obiecte, persoane etc. îşi
schimbă foarte des şi rapid atitudinile. S-a evidenţiat totodată că acest efect se regăseşte şi la
nivelul adulţilor şi în plan organizaţional că indivizii care nu dispun de informaţii suficiente
despre organizaţie şi scopurile ei, au de regulă atitudini nefavorabile despre ea pe care şi le
schimbă, de îndată ce dobândesc informaţiile respective.
Pe lângă motive, la baza atitudinii stau informaţiile şi convingerile, exprimarea lor
realizându-se prin limbaj, în acte de conduită socială, în credinţe, în judecăţi de valoare, în
opinii, prejudecăţi, stereotipii şi – în genere – în toate modalităţile comportamentale posibile.
Comportamentul se diferenţiază în funcţie de rol – statusurile deţinute de indivizi. Gradul
socializării – asimilării sarcinilor, obligaţiilor reieşite din rol determină anumite comportamente
diferite care, la rândul lor, împiedică şi reclamă diverse comportamente psihice cum sunt:
trebuinţele, aspiraţiile, motivele, interesele, temperamentul, caracterul şi atitudinea. De aici
rezultă că, comportamentul suportă un proces de specializare şi diferenţiere în funcţie de anumite
variabile independente ca de exemplu: vârsta, sexul, mediul, ocupaţia, categoria socio-
profesională. De aceea comportamentele se tipologizează în:
a) comportament profesional exprimat prin rolul individului (diferenţele sunt determinate
de gradul de socializare profesională);
b) comportamentul cultural este diferenţiat după nivelul socializării individului
(raportarea lui la valorile spirituale ale societăţii);
c) comportamentul economic;
d) comportamentul politic;
e) comportamentul juridic;
f) comportamentul moral;
g) comportamentul şcolar – educaţional.
Ca act conştient, comportamentul implică cu necesitate conştiinţa care, la rândul său, este
în funcţie de gradul de educaţie şi socializare. Deci socializarea deţine un rol important în
diferenţierea tipurilor de comportament, mai importante fiind desigur cele morale şi deviante,
ultimele ca efect al unui grad scăzut socializator sau al unei socializări negative şi discordante.
247
 Schimbarea atitudinilor şi comportamentelor este condiţionată atât de factorii interni,
specifici personalităţii individului, cât şi de condiţiile de mediu, în mod deosebit de factorii
educaţionali şi socializatori. În ceea ce priveşte rolul educaţiei şi al socializării asupra
consolidării şi schimbării atitudinilor, apreciem ca principali factori: conţinutul predat, metoda
de predare, gradul de complexitate al cunoştinţelor, corespondenţa cunoştinţelor teoretice cu cele
practice, relaţiile subiective şi obiective între elevi/studenţi şi profesori, personalitatea cadrelor
didactice, gradul de actualitate al cunoştinţelor predate, opinia clasei faţă de disciplinele predate,
mediul de provenienţă al elevilor/studenţilor, influenţa clasei şi a grupului şcolar faţă de
problematica acestora şi situaţia la învăţătură şi la disciplină, sintalitatea clasei etc. Şcoala devine
un factor educaţional atât prin funcţia sa educaţională cât şi prin cea educogenă care, în mod
convergent, influenţează atitudinea elevilor/studenţilor faţă de învăţătură şi faţă de educaţie în
general.

4.1. Strategii şi mecanisme în schimbarea atitudinii

Educaţia acţionează asupra atitudinii şi comportamentelor şi prin intermediul unor motive
şi a altor elemente ce cad sub incidenţa suportului motivaţional. Referitor la analiza raportului
dintre variabila motivaţională şi atitudine (cu referinţă la categoria de agenţi educaţionali, elevi,
studenţi) pe plan mondial se structurează trei mari tendinţe în registrul motivaţional:
1. motive cu caracter temporal;
2. motive cu caracter valoric;
3. motive cu caracter de orientare.
Pe baza acestor categorii motivaţionale I. Dumitrescu considera drept indice al
maturizării motivaţiei:
a. depăşirea dependenţei activităţii de învăţare de factori situativi personali în favoarea
trăirii motivaţiei în perspectiva socială;
b. realizarea unor conexiuni între semnificaţii şi scop, în dinamica motivaţiei din care să
rezultă poziţia valenţelor sociale ale atitudinii faţă de învăţătură în raport cu cele
individuale.
Sarcina şi responsabilitatea în formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţătură revin
şcolii: atât prin componenta normativă cât şi prin cea axiologică, alături desigur de cultura
organizaţională şcolară a managerilor, cadrelor didactice şi a elevilor/studenţilor.
Problematica schimbării atitudinale este analizată în raport cu mai mulţi factori etiologici,
cum ar fi: acţiunile oamenilor, condiţiile vieţii sociale, particularităţile stimulilor – comunicării şi
factorilor emitenţi în coroborare cu particularităţile psihologice ale celor care receptează aceşti
stimuli – aceste mesaje.
De aceea, în schimbarea atitudinilor se desprind cel puţin două mecanisme: primul
mecanism constă în raportarea subiectului la dimensiunea exterioară a obiectului persoanei
evaluate, cum ar fi caracteristicile fizice sau personale etc.; iar al doilea mecanism este strâns
legat de orientarea cognitivă şi pune un mai mare accent pe procesele mentale care influenţează
schimbarea atitudinilor şi la care şcoala şi educaţia trebuie să-şi aducă un mai mare aport.
De asemenea, în schimbarea atitudinilor un rol deosebit revine comunicării şi implicit
factorilor care facilitează comunicarea, în mod deosebit a stimulilor implicaţi în acest proces,
problematică asupra căreia vom insista într-un alt capitol al lucrării.
Interacţiunea dintre agenţii educaţionali implicaţi în activitatea didactică prin intermediul
comunicării este foarte importantă în schimbarea atitudinilor, această comunicare putând fi atât
verbală, nonverbală şi paraverbală. Dacă prin comunicarea verbală este transmis conţinutul
referenţial, semnificativ al mesajului didactic, prin comunicarea nonverbală se transmit şi se
schimbă, totodată, impresii, atitudini, trăiri, dorinţe, intenţii, aşteptări cu un substrat evident
subiectiv individual sau de grup, iar prin cea paraverbală se evidenţiază intonaţia, tempoul
vorbirii, accentul, pauza etc. şi au un impact mai ales asupra componentei afective însoţind
mesajele cognitive exprimate verbal. Tipurile de comunicare nonverbală şi paraverbală

248
completează, aşadar, semnificaţia mesajului rostit verbal şi pot susţine ori sancţiona comunicarea
verbală (şi asupra acestei tipologizări vom mai reveni într-un alt capitol).
Rezultatele şi schimbările pozitive obţinute de elevi/studenţi în urma interacţiunilor
educaţionale, a tipurilor de comunicare constituie etalonul de control şi validare a calităţii
intervenţiei profesorului, a modului său practic de relaţionare, cooperare cu aceştia, de înţelegere
şi transmitere a mesajului didactic în situaţia de învăţare şcolară. Dar modificările survenite în
rezultatul şi psiho-comportamentul elevilor/studenţilor prin procesul comunicării/învăţării
interactive cu profesorul au la bază un set de factori obiectivi – subiectivi, cauze externe şi
condiţii interne. Astfel, între agenţii educaţionali implicaţi în activitatea didactică există diferenţe
semnificative legate de statusuri – roluri, competenţe, autoritate, atitudini, aptitudini, motivaţie,
participare, implicare, stereotipuri şi expectanţă.
Pentru a putea anticipa răspunsul atitudinal -comportamental al elevilor/studenţilor la
diverse surse influenţe şi mesaje persuasive va trebui să ţinem seama atât de procesele lor
psihice, mentale cât şi de condiţiile situaţionale în care acţionează. Astfel, în concepţia lui K.
Lewin, răspunsul comportamental al persoanei (R) este o funcţie de procesele sale mentale (P) şi
de mediul fizic şi social (M) : R = f(P, M). După P. Fraise comportamentul este determinat de
personalitate (P) şi situaţia socială reală (S) din mediul în care trăieşte şi acţionează subiectul
uman: R = f(P—S). Aşadar, pentru a explica şi prevedea comportamentul de răspuns sau de rol
specific al elevului la diverse mesaje persuasive, trebuie cunoscute procesele mentale personale,
condiţiile situaţiei sociale şi interacţiunile dintre ele. La rândul lor, caracteristicile individuale ale
elevilor, pe lângă determinările neuro-fiziologice, suportă o puternică influenţă şi modelare din
partea instanţelor de socializare, educare, culturalizare. Astfel, grupurile de apartenenţă şi de
referinţă, formale şi informale, oferă elevilor norme, valori şi modele comportamentale
specifice diferitelor roluri sociale pe care şi le însuşesc în mod diferenţiat. Prin interiorizarea
influenţelor şi modelelor socio-culturale se dezvoltă atât procesele mentale, se transformă
trăsăturile de personalitate, motivaţia, atitudinile, dispoziţiile cât şi reacţiile comportamentale ale
elevilor. Deci, pentru a reuşi să se influenţeze cu certitudine sporită comportamentul de
comunicare şi învăţare a mesajelor informaţionale, va trebui să analizăm atât caracteristicile
individuale şi psihosociale ale receptorilor, cât şi caracteristicile situaţiei, specificitatea
contextului socio-educaţional din grupul şcolar.
Când unui subiect receptor (elev, student) i se comunică o informaţie sau i se prezintă un
mesaj, în mintea lui se declanşează un proces cognitiv, are loc un proces de prelucrare mentală a
informaţiei percepute. Prin procesarea mentală a informaţiei, subiectul analizează şi ordonează
elementele mesajului, efectuează diverse operaţii de diferenţiere, unificare, selecţie,
recunoaştere, evaluare şi interpretare a informaţiei după anumite criterii de referinţă (relevanţă,
valoare, semnificaţie, utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc.). În cadrul procesului de
cunoaştere senzorială şi intelectuală a mesajului, de procesare mentală a informaţiei, fiecare
elev îşi formează opinii, noţiuni empirice şi ştiinţifice, îşi dezvoltă competenţa, înţelegerea,
motivaţia, convingerile, atitudinile, comportamentul. Practic, prin procesul de operaţii mentale
sau de procesare a informaţiei din mesaje, subiecţii învaţă să cunoască, să comunice, să
interacţioneze şi să se comporte în modalităţi cât mai inteligente, eficiente şi creative. Dar,
pentru ca subiecţii să-şi modifice comportamentul şi implicit atitudinile, convingerile personale
în urma receptării şi prelucrării informaţiilor mesajelor ei trebuie să fie motivaţi, să se afle într-o
stare de tensiune cognitivă şi/sau afectivă care să-i conducă la acţiune. În acest sens, teoria
disonanţei cognitive oferă unele răspunsuri şi explicaţii interesante (asupra acestei teorii vom
reveni într-o altă secvenţă a capitolului).
Problematica schimbării atitudinilor presupune un interes aparte în lumea specialiştilor,
de unde şi desprinderea mai multor puncte de vedere asupra acesteia şi mai ales asupra
strategiilor ce vizează schimbarea. Printre alte strategiile ale schimbării menţionăm următorii
factori etiologici ce presupun schimbarea:
1.schimbări realizate prin modificarea opticii privind obiectul, relaţia, procesul etc.;
2.schimbări realizate prin mijloace emotive:
249
 a) recondiţionare emotivă (asocierea obiectului, relaţiei etc. cu termeni, epitete,
percepţii pozitive);
b) contracondiţionare (asocierea obiectului cu termeni, percepţii negative);
3.schimbări realizate pe baza tendinţei (drive) consistenţei cognitive:
a) teoria congruenţei elaborată de C.E. Osgood şi P.H. Tanenbaun;
b) teoria echilibrului elaborată de P.P. Abelson, M.I. Rosenberg şi F. Heider;
c) teoria disonanţei cognitive elaborată de E.L. Festinger.
Întrucât aceste teorii presupun că încălcarea congruenţei interne dintre elementele
cognitive constituie motivul principal al schimbării atitudinii. Întrucât această
problematică depăşeşte cadrul analizei noastre nu vom insista asupra acestora.
Nu vom putea încheia această analiză asupra strategiilor schimbării atitudinilor şi a
etiologiei acestei schimbări fără a evidenţia ciclicitatea schimbării şi, mai ales,
„barierele” care împiedică schimbarea. Printre fazele obligatorii pe care le parcurge
individul în raport cu schimbarea atitudinii, în literatura de specialitate sunt evidenţiate
următoarele faze obligatorii:
 negarea – valorizarea prezentului şi a situaţiei care urmează a fi schimbată;
Negarea este cu atât mai violentă cu cât schimbarea este mai brutală şi mai
neaşteptată; apărarea – frustrare şi comportament defensiv (este etapa în care începe
înţelegerea faptului că schimbarea este inevitabilă şi că trebuie să i se facă faţă);
 excluderea – anxietate cauzată prin prezentul greu de suportat şi când viitorul
este privit cu oarecare încredere (începe acceptarea realităţii şi participarea deschisă,
constructivă la schimbare);
 adaptarea – care este reciprocă: a schimbării la individ şi a individului la
schimbare (se realizează cu dificultate, în mod neliniar, performanţele cresc greu
ceea ce duce adesea la furie şi descurajare);
 internalizarea – noul sistem este în fine creat; noile procese ca şi noile relaţii
între oameni sunt acceptate, încercate şi adaptate, noul comportament devine
„normal”, ceea ce duce la reluarea performanţei şi reconsiderarea stimei de sine.
Vom reda mai jos dinamica acestor etape în raport cu cele două variabile: performanţa şi
stima de sine.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
ea ea re
a ea
gar der ta ar
e lu p il z
N c a na
Ex Ad te
r
In

Stima de sine Performanţa

250
 Vom prezenta în continuare principalele „bariere” care pot frâna schimbarea
atitudinilor, în acest sens în literatura de specialitate mai recentă vorbindu-se chiar despre
un management al schimbării. Aceste bariere pot fi atât obiective – exterioare cât mai
mult subiective – interioare. Le vom analiza pe primele.
1. Barierele interioare fac referinţă la:
a. bariere perceptive, care includ:
 saturaţia – datorată suprasolicitării unor canale perceptive şi tendinţei de a nu
folosi toate canalele perceptive utilizabile;
 stereotipia – iluzia perceperii a ceea ce ne aşteptăm să percepem şi slaba
capacitate de a percepe o situaţie din alt punct de vedere decât cel habitual;
 ţinta falsă – dificultatea de a izola mesajul sau problema din masa semnalelor sau
informaţiilor irelevante sau tendinţa contrară de a determina prea strict aria
problematică;
b. bariere cognitive:
 ignoranţa – lipsa unei informări corecte;
 precedenţa – fixarea unui mod în care s-a rezolvat prima dată o anumită
problemă;
 inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau folosirea automată, repetitivă fără
reflecţie, a aceloraşi strategii;
 folosirea incorectă a limbajului – utilizarea noutăţilor lingvistice fără ca acestea
să fie cerute de o nouă realitate sau, dimpotrivă, descrierea prin limbajul cunoscut
a unor noi realităţi pentru care trebuie create noi sisteme conceptual-lingvistice;
 substituţia – înlocuirea ilegitimă a unei noi probleme cu una deja cunoscută şi
aplicarea, în consecinţă, a strategiilor obişnuite de rezolvare;
 retenţia selectivă – sunt admise acele idei sau argumente care corespund unei
teorii cunoscute sau unei optici preconcepute;
c. bariere personal-emoţionale
 capriciul;
 obişnuinţa – preferinţa pentru ceea ce a devenit deja familiar;
 dependenţa şi conformismul faţă de opiniile grupului, colegilor dar, mai ales,
ale şefilor;
 autoritarismul şi dogmatismul – indivizii autoritari nu acceptă schimbările
venite din afară decât dacă sunt propuse sau susţinute de şefi;
 teama de risc şi incapacitatea de a tolera ambiguitatea – ne simţim în siguranţă
numai dacă avem de-a face cu certitudini, incertitudinea duce la: pierderea
încrederii în sine, care se compensează cu nevoia de a păstra o imagine
invariabilă şi favorabilă despre sine („şef bun”, „dascăl eminent”, „persoană
competentă”); căutarea siguranţei afective în trecut, de exemplu prin aderarea la
modele revolute „înapoi la…”;
 preocuparea pentru judecarea şi nu pentru generarea idelor – când ideea este
nouă şi datele sunt incomplete, tindem să găsim argumente „contra” şi nu
„pentru”;
 inabilitatea de a „incumba” ideile şi dorinţa de a găsi rapid soluţii – reflecţia
insuficientă duce la respingerea sau, din contră, la aprobarea necritică a noilor
idei.
2. Bariere exterioare:
a. bariere de mediu:
 homeostazia – toate sistemele, inclusiv cele sociale tind spre
menţinerea echilibrului existent;

251
  lipsa sprijinului – schimbarea sau soluţia nouă la o problemă
sunt resimţite ca ameninţări pentru indivizi, grupuri sau organizaţii, aceştia
blocând noile idei prin ignorare, ridiculizare sau exces de analiză;
 neacceptarea criticii – multe persoane, chiar cele care
generează noile idei, pot crea blocaje prin susţinerea fanatică a propriilor
concepţii;
 „şefii care ştiu tot” – şi care nu acceptă ideile noi venite de la
subordonaţi;
 „profeţiile autorealizabile” – sondajele de opinie şi previziunile
sociale au „curioasa” tendinţă de a se autorealiza – cunoaşterea lor dirijează
eforturile în direcţia trasată, de unde şi „confirmarea” previziunii;
b. bariere culturale:
 tabuurile – problemele care nu pot fi abordate şi discutate nu
sunt deci nici rezolvate;
 „cenzura substitutivă a super-Eu-lui” – aplicarea normelor
etico-morale dobândite în copilărie de la adulţi autoritari împiedică (mai ales în
societăţile cu tradiţii paternaliste) ieşirea dintr-un anumit cadru conceptual şi
cultural, inducând respectul orbesc faţă de tradiţie;
 presupoziţii intelectualiste – fundamentale ale societăţii noastre
europene, de tradiţie greco-romană şi creştină; „numai raţiunea, logica sunt bune,
iar sentimentele, intuiţia, plăcerea şi jocul sunt rele” – însă multe idei valoroase şi
descoperiri fundamentale au fost rezultatul intuiţiei sau al sentimentelor pozitive,
al satisfacţiei produse de activitatea depusă; Această presupoziţie este accentuată
şi prin asociere cu sexul: bărbaţii sunt raţionali, iar femeile intuitive; „rezolvarea
problemelor – individuale, grupale, sociale - este o treabă serioasă ce nu poate fi
luată în glumă”, simţul umorului, însă, este o caracteristică esenţială a
creativităţii;
 efecte ale totalitarismului: „dubla gândire” – disocierea între
„gândirea oficială” şi „gândirea intimă” a individului, care gândeşte şi acţionează
diferit în context „privat”, informal şi în cel „oficial”, formal; De cele mai multe
ori această disociere este considerată firească şi uneori nici nu este conştientizată;
”gândirea prin procură” – care oferă soluţii nu pentru că subiectul judecă situaţia
în modul respectiv, ci pentru că „aşa ar trebui”, „i s-ar cere”, „ar fi aproape” de
ceea ce gândesc colegii şi, mai ales, şefii.
Aceasta duce la reprimarea alterităţii şi la mistificare, la simularea şi forţarea unui
consens evident imposibil de atins, la inhibarea gândirii şi activităţii autonome.

4.2. Raportul disonanţă cognitivă – atitudine

Problematica disonanţei cognitive joacă un rol deosebit în mecanismul schimbării
atitudinilor, de aceea considerăm necesar să insistăm în mod separat asupra sa. Acest
concept este introdus de către L. Festinger şi este analizat în raport cu motivaţia
cognitivă. Autorul citat raportează şi defineşte totodată conceptul de disonanţă cognitivă
prin congruenţa sau incongruenţa dintre anumite idei, informaţii, acest fenomen
psihologic apărând în contextul existenţei unor inconsecvenţe şi contradicţii reciproce
între două unităţi de informaţii. Acest fenomen este în acelaşi timp o stare şi trăire
inconfortabilă, fapt ce influenţează şi motivează subiectul uman să reducă disonanţa şi să
crească consonanţa. Aceasta impune ca omul să fie logic şi coerent în gândire, iar
diferitele procese ale gândirii să fie congruente între ele. Disonanţa cognitivă are
relevanţă şi în plan atitudinal. Festinger stabileşte că dacă ajungem să recunoaştem că
două sau mai multe dintre atitudini se contrazic între ele acest lucru ne pune într-o stare
neplăcută de tensiune şi va trebui să o modificăm pe una dintre ele astfel încât să dispară
cealaltă atitudine.
252
 După L. Festinger, fiecare subiect uman are anumite cunoştinţe, opinii, credinţe,
convingeri despre sine şi despre lumea din jur care pot coexista, se află în concordanţă sau,
uneori, se pot ciocni, aflându-se în dezacord ori în conflict. Câteodată, comunicăm ceva şi
simţim ori făptuim altceva, ne aşteptăm ca o activitate să fie interesantă, instructivă, dar după
înfăptuire ne dezamăgeşte, sau după ce am efectuat un act comportamental ne dăm seama că nu
corespunde cu credinţele şi atitudinile noastre. În anumite condiţii, nepotrivirea dintre
convingeri, atitudini, cunoştinţe şi comportamente poate produce o stare psihică neplăcută de
disconfort sau tensiune numită, după cum anticipam, disonanţă cognitivă. Dar nu întotdeauna
inconsistenţa sau discrepanţa dintre aceste elemente generează disonanţa cognitivă sau afectivă.
De exemplu, dacă elevii sunt obligaţi să renunţe pentru câtva timp la distracţii pentru a învăţa
anumite conţinuturi informaţionale datorită necesităţii susţinerii unor probe (teze, examene etc.),
comportamentul lor nu le va crea o disonanţă prea mare. Sau, dacă profesorul a crezut, din
eroare, că actul de comunicare a unui mesaj va produce un impact pozitiv asupra atitudinilor şi
comportamentelor de învăţare ale elevilor, şi află ulterior adevărul, el nu va trăi o disonanţă
deosebită. Ceea ce îi afectează negativ cu adevărat şi le produce disonanţă este ca subiecţii
(educaţiei) să ştie că au avut un comportament discrepant faţă de atitudinile lor personale, să fie
conştienţi de acest lucru, fără să fie forţaţi de cineva şi să cunoască consecinţele acţiunilor lor.
Numai în aceste condiţii apare şi se manifestă fenomenul disonanţei cognitive, iar subiecţii, aflaţi
în situaţia de comunicare/învăţare a unor mesaje cu conţinuturi specifice, devin motivaţi pentru a
o reduce la un nivel optim. Între disonanţa cognitivă şi atitudine se instituie permanente raporturi
de intercondiţionare existând astfel mai multe posibilităţi şi căi de reducere a disonanţei, mai
importante fiind:
schimbarea atitudinii personale;
schimbarea percepţiei proprii şi a comportamentului;
adăugarea de informaţii consonante corespunzătoare;
autoconvingerea că activitatea nu a fost plictisitoare, monotonă sau stresantă;
minimalizarea importanţei conflictului cognitiv-afectiv;
reducerea posibilităţilor de alegere, observaţie, înţelegere;
justificarea şi raţionalizarea acţiunii, efortului şi rezultatului şi prin valorizare negativă.
În vederea demonstrării unor factori care ar putea diminua disonanţa cognitivă, L.
Festinger şi colaboratorii săi au experimentat aceste variabile ajungând la concluzii diferite
asupra rolului lor în efortul de reducere a disonanţei. Se evidenţiază două aspecte deosebite în
raport cu factorii care pot diminua fenomenul disonanţei: primul se referă la rolul auto-
convingerilor prin care subiecţii îşi schimbă adesea atitudinile atunci când se comportă de o
manieră discrepantă faţă de credinţele lor fără să se expună la o comunicare persuasivă. Al doilea
demonstrează că rezultatele experimentului au contrazis ideea că recompensele mari produc
schimbări importante de atitudine. De fapt, cu cât subiecţii au fost mai bine recompensaţi pentru
comportarea lor verbală inconsistentă, cu atât ei s-au simţit mai justificaţi şi mai puţin dispuşi să-
şi schimbe atitudinile. Dacă este întemeiat ca o recompensă mică să constituie o justificare
insuficientă pentru producerea unui comportament diferit de atitudinea persoanei, atunci e just să
presupunem că şi o pedeapsă blândă este o piedică insuficientă pentru justificarea unei conduite
inconsistente. Dimpotrivă, o pedeapsă severă reprezintă o justificare suficientă pentru ca
subiecţii educaţiei să se comporte în acord cu cerinţele sarcinii şi fără a simţi nevoia să-şi
schimbe prea mult atitudinile.
Dar aşa cum ne putem da seama, schimbarea atitudinii nu depinde numai de condiţiile
externe situaţionale (activităţi plăcute sau neatrăgătoare, recompense justificatoare ori
insuficiente, expunerea la o sursă comunicativă persuasivă), ci şi de condiţiile interne
(capacitatea de mobilizare şi autocontrol, procesele de evaluare, interpretare şi valorizare
pozitive sau negative) prin care persoana încearcă să înţeleagă şi să se convingă dacă actul
comportamental, efortul merită sau nu să fie făcute. Să ne gândim ce se întâmplă în situaţia când
elevii sunt înştiinţaţi să se abţină de la ceea ce doresc cu adevărat să facă. În acest sens aducem
ca argumente rezultatele unui studiu efectuat pe un grup de copii cărora li s-a interzis să se joace
253
cu o jucărie atractivă fiind ameninţaţi cu pedepse blânde sau severe. Aşa cum a prevăzut teoria
disonanţei cognitive şi cum rezultă din experiment, numai subiecţii care au fost ameninţaţi cu
pedepse blânde – o piedică suficientă – au avut o atitudine de dispreţ faţă de jucăria interzisă, iar
subiecţii care au fost ameninţaţi cu o pedeapsă severă s-au stăpânit şi nu au arătat o atitudine
nefavorabilă (Aronson & Carlsmith, 1963). Deşi toţi subiecţii s-au stăpânit să se joace cu jucăria
interzisă, ei au manifestat atitudini diferite, în funcţie de gradul pedepsei promise şi de evaluările
făcute. Încă o dată teoria disonanţei cognitive şi-a dovedit valabilitatea în sensul că, cu cât
pedeapsa promisă este mai puţin severă, cu atât ea produce o mai mare schimbare de atitudine.
De asemenea, cu cât elevul conştientizează că rezultatele acţiunii nu merită efortul cu atât el se
convinge să-şi schimbe atitudinea faţă de activitatea de învăţare.
Disonanţa cognitivă poate apare nu numai în comportament şi atitudini, ci şi între
eforturile depuse în activitatea şcolară şi rezultatele obţinute. Atunci când elevul/studentul
investeşte timp, energie, efort pentru a realiza ceva şi-şi dă seama că rezultatul acţiunii nu este pe
măsura acestora, el poate trăi o stare de disonanţă cognitivă şi/sau afectivă. Acest fel de
nepotrivire între eforturi şi rezultate poate motiva elevul să-şi schimbe sentimentele, atitudinile
faţă de rezultatele nesatisfăcătoare înregistrate pentru a-şi justifica experienţa trăită.
Numeroşi autori, prin cercetări sistematice, au examinat condiţiile şi implicaţiile teoriei
disonanţei cognitive dintr-o nouă perspectivă. Ei au ajuns la concluzia că, într-adevăr, subiecţii
îşi schimbă atitudinile pentru a-şi justifica, în anumite situaţii specifice, propriile
comportamente, eforturi şi decizii dificile efectuate.
Pentru ca disonanţa cognitivă să apară, ea necesită anumite condiţii favorizante:
a. emergenţa unor consecinţe negative în raport cu comportamentul discrepant al unei
persoane faţă de atitudinea sa;
b. sentimentul responsabilităţii personale faţă de consecinţele negative ale
comportamentului prin alegerea liberă a acţiunii şi anticiparea consecinţelor
neplăcute ale propriului comportament;
c. modificarea fiziologică prin creşterea tensiunii funcţiilor organice pe care subiecţii
sunt motivaţi să o reducă;
d. interpretarea, atribuirea disconfortului raportat la propriul comportament, pe fondul
stării de tensiune pe care o simte şi o trăieşte individul în raport cu asemenea
modificări fiziologice.
Schimbarea atitudinii persoanei rezultă nu numai din nevoia firească de reducere a
disonanţei cognitive sau afective, din justificarea mai mult sau mai puţin întemeiată a
comportamentului inconsistent, ci şi din nevoia de cunoaştere, autoreglare şi autoafirmare.
Cercetători din domeniul psihologiei sociale au fost preocupaţi de găsirea unor modalităţi
alternative prin care subiecţii pot fi influenţaţi persuasiv sau autoconvinşi să-şi schimbe
atitudinile. Astfel, după D. Bem, subiecţii nu au întotdeauna priceperea de a cunoaşte şi înţelege
exact atitudinile lor în diferite situaţii. De aceea, ei deduc simţămintele pe care le au prin
observarea propriei persoane şi a circumstanţelor comportamentului lor. Calea către auto-
convingere pentru schimbarea atitudinii nu este alimentată de nevoia de a reduce tensiunea sau
de a-şi justifica ori apăra acţiunile personale. Conform teoriei percepţiei de sine (self-perception
theory) a lui D. Bem, autoconvingerea (self-persuasion) este un proces raţional şi liniştit în care
subiecţii îşi interpretează sentimentele ambigui, observându-şi comportamentul. Factorul
explicativ al autoconvingerii şi schimbării atitudinilor persoanelor în anumite împrejurări este
autopercepţia (self-perception). În acest sens, Bem a crezut şi presupus că observatorii
imparţiali, care nu au o stare de disonanţă, pot avea acelaşi comportament ca şi subiecţii din
experimentul lui Festinger şi Carlsmith. Dacă observatorii ar putea genera acelaşi rezultat ca şi
subiecţii reali, atunci datele ar demonstra că apariţia disonanţei nu este necesară pentru
schimbările de atitudini. Pentru a testa această ipoteză, Bem (1967) a descris studiul lui Festinger
şi Carlsmith unui grup de observatori cărora le-a cerut să presupună atitudinile celor trei grupuri
de subiecţi. Rezultatele obţinute erau aproape identice cu acelea ale studiului original. Deşi

254
observatorii n-au trăit nici conflicte personale, nici disconfort psihic, ei au raţionat la fel ca
subiecţii experimentului clasic şi au făcut interferenţe corecte din datele observate.
O altă variantă de explicare a disonanţei prin autocon-vingere este oferită de teoria
conducerii impresiilor (impression - management theory). Conform acestei teorii, este posibil
ca persoanele să-şi controleze atitudinile şi comportamentele numai în situaţii publice, de dragul
stăpânirii impresiilor sau din dorinţa de a apărea în conştiinţa celorlalţi într-o anumită ipostază.
Sau poate că subiecţii sunt motivaţi nu numai de nevoia de a fi mai mult sau mai puţin
consistenţi, ci de dorinţa de a evita să fie răspunzători de orice consecinţe neplăcute ale acţiunilor
lor (Schlenker). Altfel spus, teoria conducerii impresiilor acordă atenţie deosebită grijii
subiecţilor pentru autoprezentare cât mai favorabilă în situaţii sociale.
Dacă această teorie este corectă, atunci disonanţa cognitivă nu produce o schimbare de
atitudine totală, ci numai o schimbare declarată, la nivelul opiniilor subiecţilor. Conform acestei
idei, subiecţii din studiul lui Festinger şi Carlsmith şi-ar fi schimbat numai componenta cognitivă
a atitudinii şi mai puţin sau deloc pe cele afective sau conative. Deşi nu se cunosc exact
mecanismele apariţiei şi reducerii disonanţei cognitive, este cert că uneori ea produce modificări
de atitudine, iar alteori nu. În general, cercetările sugerează că efectele autoconvingerii pot fi
motivate de conducerea impresiilor, dar ele pot apare şi în situaţii care nu necesită prezenţa
tendinţei de autoprezentare.
Pe lângă aceste teorii în care este explicată disonanţa cognitivă şi, mai ales, reducerea
acesteia, un rol deosebit revine teoria afirmării de sine (self-affirmation theory), care explică
autoconvingerea în relaţie cu Eu-l persoanei. Astfel, după C. Steele (1988), disonanţa apare
pentru că situaţiile în care este implicată persoana ameninţă conceptul de sine. Subiecţii din
experimentul lui Festinger şi Carlsmith erau motivaţi să-şi schimbe atitudinea faţă de sarcina
plictisitoare, variabila test introdusă în experiment, nu pentru a rezolva inconsistenţa, ci pentru a
repara pagubele provocate Eu-lui. Aceasta pentru că situaţiile contradictorii, ce presupun un
comportament discordant în raport cu atitudinea, exercită o mare presiune asupra persoanelor. În
aceste condiţii dificile, subiecţii sunt nevoiţi să depună mari eforturi de evaluare a cerinţelor
situaţiei şi să adopte decizii care să nu le pericliteze identitatea Eu-lui. Situaţiile care produc
disonanţa pun în mişcare, mai întâi, un proces de autoafirmare, o nevoie de a valida integritatea
şi justeţea conceptului de sine. Apoi, autoafirmarea poate fi realizată nu numai prin rezolvarea
disonanţei, ci prin mai multe căi. Teoria afirmării de sine concepe o ipoteză interesantă şi face o
predicţie unică. Dacă elementul activ al situaţiei care provoacă disonanţa este o ameninţare a Eu-
lui, atunci persoanele care au ocazia de a-şi afirma ego-ul, în cele mai multe cazuri nu vor suferi
de efectele disonanţei. Astfel, dacă vom da o şansă subiecţilor care au fost recompensaţi cu un
dolar să doneze bani, să ajute sau să rezolve probleme, atunci conceptul lor de sine va renaşte
fără a mai avea nevoia de justificare a acţiunilor lor.
În concluzie, teoria disonanţei cognitive susţine ideea că persoanele îşi schimbă
atitudinile pentru a-şi justifica anumite comportamente discrepante în raport cu atitudinea şi
anumite eforturi, decizii dificile faţă de rezultatele acţiunii.
Din cele prezentate în acest capitol rezultă relaţia de intercondiţionare dintre educaţie-
atitudine şi comportamentul şcolar. Aceste elemente nu numai că interacţionează, ci uneori
îndeplinesc rolul unor factori cauzali şi chiar determinanţi în performanţa sau insuccesul şcolar.
Ne referim desigur la educaţia intelectuală faţă de atitudinile intelectuale şi comportamentul
şcolar performant, sau la atitudinile negative, refractare faţă de învăţare şi pregătire. Gestionarea
atitudinilor trebuie să devină o componentă importantă în structura capacităţilor şi competenţelor
profesionale didactice, iar managementul educaţional şi şcolar trebuie să fie în mai mare măsură
axate pe aceste principii şi mecanisme intermediate prin rolul şi funcţiile atitudinilor în
activitatea didactică şi de învăţare.
Din păcate problematica atitudinilor şi a rolului acestora în activitatea didactică – atât la
nivelul cadrelor didactice cât şi al elevilor şi studenţilor – sunt încă prea puţin studiate, un accent
mai mare punându-se asupra factorilor obiectivi, iar nu asupra celor subiectivi.

255
 Deosebit de importantă devine problematica atitudinilor prin analiza factorilor etiologici
ai schimbării acestora şi a obiectivării lor ulterioare în comportamente. Atitudinea faţă de şcoală,
faţă de cadrele didactice şi nu în ultimă instanţă faţă de sine sunt tot atâtea cauze care prescriu şi
determină în acelaşi timp comportamente şcolare care conduc spre succese şi/sau insuccese
şcolare, problematică ce devine obiectul capitolului ce face referinţă la o asemenea tematică.

Capitolul 12

SUCCES ŞI INSUCCES ȘCOLAR

1. Delimitări conceptuale
Înaintea analizei cauzelor care conduc la succesul sau insuccesul şcolar simţim nevoia de
a face câteva precizări conceptuale şi de a delimita din punct de vedere semantic alte concepte
care pot face obiectul acestei analize, cum ar fi: conceptul de performanţă şcolară, concept
adaptat celui de performanţă în general, conceptul de randament si progres şcolar, alături de
reuşita şcolară. Chiar dacă aceşti termeni sunt utilizaţi fie într-o manieră substitutivă, fie într-un
mod ambiguu, din punct de vedere semantic ei se delimitează, demers pe care îl vom întreprinde
şi noi în cele ce urmează.
Prin performanţă înţelegem realizarea deosebită într-un domeniu oarecare de activitate
sau acţiunea cu un efect ce depăşeşte nivelul comun fiind superior şi putându-se constitui într-un
record. Performanţei îi sunt asociaţi o serie de factori care interacţionează la nivelul oricărei
unităţi-instituţii: aptitudini, însuşiri şi trăsături de personalitate, sisteme de valori, calităţi fizice,
interese, motivaţii, vârsta, sexul, şcolarizarea, experienţa, orizontul cultural, mediul social al
muncii, sistemul de salarizare şi recompense, sistemul de instruire şi control, politica
întreprinderii, mediul fizic al muncii, spaţiul şi metodele de muncă, precum si stilul de
conducere. Pe lângă aceşti factori, performanţa se raportează şi la obiectiv - scop, cu cât
obiectivul de atins este mai înalt cu atât perseverenţa autodepăşirii devine condiţie esenţială a
reuşitei. Angajat într-o asemenea logică a reuşitei şi optimizându-şi mereu condiţia, individul
funcţionează astfel într-un sistem în care performanţele nu sunt numai produsul potenţialului
personal ci, mai mult, efectul interacţiunilor constante pe care el le întreţine între potenţialul său,
situaţiile de depăşit şi mediul în care el evoluează. În acest context performanţa este raportată la:
 condiţiile în care se desfăşoară acţiunea;
 potenţialul psihologic;
 obiectivul vizat;
 situaţiile de depăşit.
Pentru realizarea performanţei se impune valorificarea potenţialului psihologic (resursele
psihologice ale individului) în complementaritate cu mediul - condiţiile în care se desfăşoară şi,
implicit, cu aspiraţia spre care tinde individul.
În configuraţia etiologică a performanţei şi dinamicii acesteia sunt implicaţi următorii
factori:
 însuşirile şi trăsăturile de personalitate;
 sistemul de valori;
 calităţile fizice şi fiziologice;
 structura motivaţională;
 experienţa în activitate;
 orizontul cultural;
 sistemul de salarizare şi recompensele;
 sistemul de instruire şi control;
 politica întreprinderii;
256
  spaţiul de muncă şi condiţiile;
 metodele de muncă şi implicit stilul de conducere.
Dar, aşa cum se poate deduce şi cum rezultă din experienţa didactică a fiecărui cadru în
succesul şi insuccesul şcolar un rol deosebit revine motivaţiei învăţării. În acest sens am
întreprins o analiză teoretică asupra acestui raport, plecând de la premisa că succesul şcolar se
constituie într-un factor motivator în activitatea de pregătire, iar insuccesul într-un factor
demotivator. În acelaşi timp, succesul este asociat motivaţiei de performanţă – de succes, iar
insuccesul este în corespondenţă cu motivaţia de evitare a eşecului. Raportul mai sus prezentat
este analizat din perspectiva mai multor paradigme. Cea mai adecvată studiului nostru este
paradigma psihopedagogică, care s-ar exprima astfel: succesul şcolar şi implicit performanţa
umană este explicată prin gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului –
studentului şi solicitările obiective ce li se adresează în procesul de învăţământ. Mai simplu spus,
succesul şcolar şi performanţa umană desemnează concordanţa ce se stabileşte între solicitări şi
nivelul dezvoltării personalităţii elevilor-studenţilor, iar insuccesul desemnează eşecul, nereuşita,
rămânerea în urmă la învăţătură.
Performanţele şcolare sunt indisolubil legate de succesele obţinute (în opinia noastră
acestea fiind tot o performanţă dar cu un grad de subiectivitate mult mai ridicat, raportat la
nivelul de aspiraţii individual, pe când performanţa este mai standardizată-normată, în raport cu
anumite standarde evaluative).
Performanţele şi succesele şcolare influenţează pozitiv activitatea de învăţare, am analizat
şi gradualitatea acestor influenţe în corelaţie cu anumite efecte produse. Acestea s-ar concretiza
în: intensificarea şi susţinerea efortului de învăţare, stimularea nevoii şi standardelor de
performanţă; producerea de reacţii afective pozitive, influenţa pozitivă asupra atitudinilor şi
nivelului de aspiraţii.
Relaţia directă dintre performanţele şi succesele şcolare se reflectă în primul rând prin
atitudinile faţă de activitatea desfăşurată preponderent prin latura motivaţională exprimată mai
mult prin nivelul de aspiraţie şi într-o mai mică măsură prin nevoi şi standarde înalte, foarte
mulţi studenţi complăcându-se în limitele acceptabile ale rezultatelor obţinute.
Analiza şi efectele produse de unele eşecuri şcolare în rezultatele obţinute. Acestea au
impact în: slăbirea şi demotivarea activităţii de învăţare, diminuarea standardelor de
performanţă; influenţarea negativă asupra atitudinilor şi nivelului de aspiraţii; implicarea
reacţiilor afective negative (insatisfacţie, teamă de eşec); stimularea nevoilor şi standardelor de
performanţă; intensificarea şi susţinerea efortului de învăţare. Atitudinile redate sunt în ordine
ierarhică descrescătoare, efectele produse resimţindu-se, în mai mare măsură în demotivarea
activităţii de învăţare şi în diminuarea standardelor de performanţă.
Influenţele eşecului şcolar se resimt mai mult în plan atitudinal şi nu motivaţional, la fel
ca şi la performanţele şi succesele şcolare, aceste influenţe fiind opuse: pozitive pentru
performanţe, şi negative pentru eşecuri. Se poate constata însă că eşecul nu îndeplineşte o funcţie
stimulativă, nu intensifică şi nici nu susţine efortul de învăţare (ceea ce ar caracteriza pe indivizii
cu calităţi volitive deosebite), şi nici nu stimulează nevoia şi standardele de performanţă ci,
dimpotrivă, implică reacţii aspiraţional, diminuând standardele de performanţă, slăbind şi
demotivând totodată activitatea de învăţare.
Analiza etiologiei insuccesului evidenţiază un registru complex şi dinamic de factori.
Printre aceştia, aşa cum rezultă din răspunsurile date de către subiecţii investigaţi, mai relevanţi
ar fi: sarcinile ce depăşesc posibilităţile de realizare; sarcinile ce nu prezintă interes; sarcinile cu
eşec planificat; sarcinile şi succesele uşoare; sarcinile de dificultate medie. Performanţa cunoaşte
din punct de vedere structural o anumită configuraţie, ea realizându-se în funcţie şi de aceste
elemente care o compun. Ne referim la necesitatea sistemică, fixarea obiectivului, stabilirea
căilor şi mijloacelor, concentrarea eforturilor în atingerea performanţei.
În ceea ce priveşte necesitatea sistemică, ea se referă la faptul că obţinerea
performanţelor (după unii autori reprezintă imperativul social şi economic cel mai important)
este reclamată de nevoile societăţii actuale. Fixarea obiectivului-scopului este primul pas în
257
direcţia elaborării performanţei iar prin stabilirea căilor se aleg metodele cele mai potrivite
pentru atingerea performanţei. Se subînţelege că performanţa implică atât dimensiuni
motivaţionale cât şi pe cele de ordin volitiv şi afectiv, concentrarea eforturilor devenind esenţială
şi necesară în atingerea performanţei. Unii specialişti vorbesc chiar de o aşa-numită inginerie a
performanţei care ar putea fi ilustrată în următoarea schemă:

AUTOCUNOAŞTERE

INSTRUIRE-
EDUCAŢIE

COMPETENŢĂ

PERFORMANŢĂ

Randamentul şcolar
În coroborare cu performanţa şcolară, care vizează asemenea standarde care depăşesc cel
puţin media statistică a rezultatelor şcolare, răspunzând unor cerinţe obiective ale grupului în
primul rând şi nu în ultimă instanţă ale individului, se desprinde un alt concept, cel de
randament şcolar. Spre deosebire de performanţa şcolară, conform Dicţionarului de Pedagogie,
randamentul şcolar vizează nivelul de pregătire teoretică şi practică la care s-a ajuns la un
moment în munca cu elevii/studenţii. Gradul de concordanţă dintre cunoştinţele asimilate -
învăţate şi prevederile Programei şcolare se constituie într-un principal indicator al
randamentului şcolar.
Coeficientul ridicat de corelaţie dintre Programă şi cunoştinţele elevilor/studenţilor
demonstrează un randament şcolar superior. În cadrul randamentului şcolar sunt implicaţi atât
factori interni, cât şi factori externi. În foarte mare măsură contribuie strategiile şi tacticile
educaţionale, în mod deosebit metodica predării şi învăţării. Prin aceste tehnologii didactice se
poate ajunge la un randament şcolar ridicat, dar nu şi la o performanţă şcolară şi/sau succes
şcolar, unde personalitatea elevului/studentului – particularităţile proceselor psihice sunt mai
bine resimţite.

Progresul şcolar
Eficienţa procesului de învăţământ, performanţa şi randamentul şcolar se exprimă şi prin
progres şcolar. Acesta este exprimat de o asemenea stare calitativă a unei clase şi/sau individ
care înregistrează în raport cu un anumit nivel al cerinţelor şi al posibilităţilor obiective şi/sau
subiective creşteri substanţiale în rezultatele obţinute. Progresul şcolar nu se identifică însă nici
cu performanţa şi nici cu randamentul şcolar. Progres şcolar poate înregistra şi un fost corigent
sau chiar repetent care, evident, nu s-a confruntat cu vreo performanţă şcolară şi la care
randamentul şcolar a fost sub limita accesibilului şi prevederilor normative şi didactice. Prin
progres şcolar desemnăm anumite stări calitative superioare în raport cu o anumită perioadă
comparativă. La nivelul progresului, care poate fi continuu, până la performanţă sau periodic,
contribuie atât agenţii educaţionali cât şi alţi factori stimulativi exteriori. În cele mai multe
situaţii progresul şcolar este de scurtă durată iar motivaţia şcolară este în general scăzută.
258
 Reuşita şcolară
Un alt concept prin care este evidenţiată eficienţa învăţământului este reuşita şcolară
sau după unii succesul şcolar propriu-zis. Chiar dacă literatura de specialitate le analizează ca
două concepte substitutive între ele se pot desprinde şi unele delimitări: reuşita poate fi
considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când
succesul presupune reuşita la performanţe înalte dincolo de limita inferioară a reuşitei. Succesul
şcolar este mai apropiat de performanţă şi eficienţă, pe când reuşita este mai apropiată de
randament. Nici reuşita şcolară şi, cu atât mai puţin, succesul şcolar nu presupun numai obţinerea
unor rezultate de moment, în general condiţionate de o stare precară limitată. Reuşita şcolară
vizează şi alte obiective şi indicatori comensurabili, cum sunt:
 dezvoltarea potenţialului intelectual;
 motivaţia în activitatea didactică;
 dezvoltarea unor dispoziţii şi sentimente intelectuale;
 crearea unui climat psihosocial şi educaţional optim;
 integrarea ulterioară în activitatea socială şi de producţie.
În ceea ce priveşte succesul şcolar, asimilat reuşitei şcolare de către cei mai mulţi
pedagogi, prin succes şcolar desemnăm acele rezultate obţinute la un randament superior în
conformitate cu nivelul cerinţelor programelor şcolare şi al finalităţii învăţământului. Şi din acest
punct de vedere se observă că succesul este mai standardizat sub aspect normativ decât reuşita,
succesul vizând rezultatele prin anumite cerinţe impuse şi nu prin deziderate îndeplinite de către
unii elevi şi studenţi sau chiar de unele cadre didactice.
În mod operaţional prin succes şcolar desemnăm:
 nivelul performanţial al fiecărui elev/student, precizat atât în termeni de conţinut
(cognitiv, afectiv - atitudinal, psihomotor) cât şi în termeni relativi (prin raportarea la
performanţele grupului de referinţă);
 nivelul minim obligatoriu de învăţare;
 criteriile de evaluare raportate la curriculum-ul propus;
 caracteristicile de relevanţă, echilibru şi integrare ale curriculum-ului;
 caracteristicile ocaziei de învăţare interpretate din perspectiva educaţiei permanente
şi a interrelaţiilor dintre învăţarea formală, nonformală, semiformală şi informală.
Aceste caracteristici şi particularităţi ce evidenţiază succesul şi performanţa şcolară nu
sunt rezultatul arbitrar al unor factori spontani, involuntari şi inconştienţi, ci rezultatul
intervenţiei şi acţiunii sistematice a unor cauze ce prefigurează o anumită configuraţie etiologică
şi pe care o vom analiza în continuare.

2. Configuraţia etiologică a succesului şcolar

Eficienţa procesului de învăţământ şi în mod deosebit performanţa şcolară este

condiţionată de o multitudine de factori obiectivi şi subiectivi, externi şi interni, contextuali şi
determinanţi. Din această categorie facSuccesul
parteşcolar
cei redaţi mai jos:
 factorii sociopedagogici;
 factorii familiali;
Organizarea pedagogică a
procesului de învăţământ
Structura instituţională a

 factorii biopsihologici;
Factori familiali

Factori Factori
învăţământului

 factorii intelectuali şi
sociopedagogici biopsihologici
 factorii nonintelectuali.( schemă reprodusă după I. Nicola 1994)

Factori Factori
biologici psihologici

Intelectuali Noninte-
lectuali
259

Factori externi Factori interni

 2.1. Factorii sociopedagogici
Fac referinţă atât asupra structurii instituţionale formale a sistemului de învăţământ, cât şi
a unor factori exteriori, cum ar fi: cei familiali şi implicit climatul educaţional regăsit în acest
mediu. În această categorie intră factori obiectivi, de natură socio-pedagogică, concretizaţi în
contextul sociopedagogic şi cu referinţă deosebită la organizarea si proiectarea procesului de
învăţământ.
În ceea ce priveşte dimensiunea structurală, instituţională a sistemului de învăţământ,
aceasta îşi pune amprenta asupra succesului şcolar prin specificul relaţiilor instituite şi prin
modul de organizare a procesului de învăţământ, pe fondul unui anumit plan de învăţământ şi
ideal educaţional. Un rol deosebit revine instanţelor şcolare şi climatului educaţional regăsit în
aceste instituţii de învăţământ.
De asemenea, la nivelul acestei categorii de factori un rol important revine raportului
dintre nivelul cerinţelor sistemice ale educaţiei şi nivelul cererilor individuale - opţiunile
indivizilor legate de pregătirea profesională şi idealul educaţional. La aceasta trebuie adăugat şi
gradul de exigenţă şi calitatea actului educativ, exprimată prin autoritatea epistemică a cadrelor
didactice şi în general printr-un management educaţional eficient.
Tot la nivelul factorilor exteriori şi oarecum în relaţie directă cu factorii sociopedagogici
sunt şi cei ce vizează organizarea procesului de învăţământ, a managementului educaţional în
general. Anumite incoerenţe strategice şi tactice, incompatibile cu idealul educaţional şi mai ales
cu discrepanţele care pot să apară între acesta şi cerinţele individuale, pe fondul unei organizări
deficitare, se pot constitui în factori care au un impact negativ asupra eficienţei şi productivităţii
învăţământului. La aceasta se adaugă şi reforma curriculară, coroborată ,desigur, cu unele
strategii şi tehnologii didactice, fie prin adecvarea metodelor şi mijloacelor didactice în actul
predării - învăţării (când au un impact pozitiv asupra performanţei), fie prin inadecvarea acestora
(când au un impact negativ).
În ceea ce priveşte calitatea actului educaţional determinată, în ultimă instanţă, de
personalitatea cadrelor didactice, aceasta este resimţită prin structura cognitiv - intelectuală şi
afectiv - atitudinală a agenţilor educaţionali faţă de întreg procesul de învăţământ.
Competenţa socială, profesională şi, mai ales, cea psihopedagogică a cadrelor didactice
îşi pun amprenta asupra succesului şcolar sau, în sens invers, lipsa acestor competenţe şi
aptitudini au o incidenţă negativă asupra reuşitei şcolare. Un rol deosebit revine organizării
educaţiei pe structuri de învăţământ: ani, unităţi şcolare, clase, nivel de salarizare a cadrelor,
impactul organizaţional fiind tot mai resimţit, dar din păcate influenţa sa este mai mult de natură
negativă. Nivelul de salarizare scăzut al cadrelor, supraîncărcarea curriculară, carenţele de ordin
logistic şi programa şcolară încărcată au din ce în ce mai mult o influenţă nefastă în procesul
pregătirii tinerilor.

2.2. Factori familiali

260
 În ceea ce priveşte influenţa factorilor familiali - exteriori actului didactic propriu-zis -
şi mediul familial îşi pune amprenta asupra succesului şi, mai ales, a insuccesului şcolar. Această
categorie de factori se exprimă prin mai multe moduri, cum ar fi:
 climatul educaţional familial;
 valenţele educative ale familiei;
 atitudinile proşcolare - educaţionale ale familiei;
 gradul de înzestrare logistică (calculator, Internet etc.) şi posibilităţi materiale -
financiare;
 nivelul de instruire şi preocupare în ceea ce priveşte pregătirea şi autoeducaţia
părinţilor;
 regimul de viaţă şi stilul de viaţă al părinţilor.
Fiecare din aceşti factori contribuie în mod diferenţiat la reuşita sau insuccesul şcolar.
Mai mult, sunt resimţiţi factorii de ordin financiar şi posibilităţile materiale ale părinţilor, ceea ce
a făcut să crească fenomenul abandonului şcolar şi analfabetismul. România înregistrează în
prezent cea mai ridicată rată a analfabetismului din Europa, cu un procent de 6 % în rândul
persoanelor adulte, faţă de 5 % în Bulgaria sau 2 % în Ungaria. La sfârşitul anului 1997 erau
70.164 analfabeţi dintre care 32.836 erau tineri sub 16 ani. În ceea ce priveşte „topul” zonelor cu
fenomenul abandonului şcolar, acesta este mai numeros în judeţele din Moldova, stabilindu-se o
corelaţie semnificativă între nivelul sărăciei şi situaţia şcolară. De asemenea, mediul rezidenţial
corelează semnificativ cu tendinţele de abandon şcolar, acestea fiind regăsite în mai mare măsură
în mediul rural, unde şi starea sărăciei este mai evidentă.
Climatul familial se constituie într-un puternic factor de influenţă negativă asupra
randamentului şcolar. Se constată că agresivitatea intrafamilială, intoleranţa şi mai ales
alcoolismul, influenţează foarte mult situaţia şcolară culminând cu eşecuri şcolare şi abandon
şcolar. Cauzele de ordin sociofamilial se pot grupa astfel:
 cauze generate de structura restrânsă şi lărgită a cadrului familial (fie spaţiu
restrâns, fie familii cu mulţi copii);
 relaţii intrafamiliale negative (atmosferă tensionată între părinţi, aceştia şi copii, între
fraţi, părinţi, bunici etc.);
 tare psihocomportamentale (alcoolism, minciună, hoţii, promiscuitate);
 nivelul instrucţional scăzut al părinţilor;
 condiţii igienico-sanitare precare;
 stilul de raportare al membrilor familiei la copii pe fondul unei agresivităţi excesive şi
a unei intoleranţe ridicate sau, în mod invers, prin atitudini supraprotecţioniste, indulgenţă
excesivă etc.;
 nivelul şi structura comunicării intrafamiliale (în mod deosebit a comunicării
afective);
 situaţii speciale în afara celor prezentate (pe fondul privaţiunilor şi frustrărilor de
natură afectivă şi materială).
O asemenea stare materială precară a condus la o scădere gravă a populaţiei şcolare în
România. Astfel, în conformitate cu studiul efectuat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării
împreună cu Centrul Educaţia 2000, populaţia şcolară în România s-a diminuat, în medie, cu
130.000 copii pe an. Conform aceluiaşi studiu în următorii 10 ani efectivul de elevi din mediul
preuniversitar va scădea sub 2 milioane. Asta în timp ce în anii 1980 – 1985 populaţia şcolară
înregistra valori maxime de 5,8 milioane elevi. În anul şcolar 2000 – 2001 au fost înregistraţi cu
peste 85.000 elevi mai puţini decât în anul anterior şi câteva sute au abandonat mediul
educaţional.

2.3. Factorii biopsihologici

Pe lângă factorii exteriori, de ordin organizaţional şi strategic, în general, asupra
randamentului şcolar intervin şi factori de ordin individual, în speţă cei care fac referinţă la

261
starea de sănătate a individului. Această stare este evaluată prin: parametrii biologici, starea
generală a sănătăţii şi prin echilibru fiziologic, în coroborare cu factorii psihologici.
În ceea ce priveşte parametrii biologici exprimaţi prin statura, greutatea, forţa musculară,
maturizarea fizică în general şi aceştia îşi pun amprenta asupra succesului unor activităţi şcolare.
Unele dereglări funcţionale ale metabolismului şi unii factori somatofiziologici influenţează
unele activităţi şcolare, favorizând instalarea stării de oboseală cu impact negativ asupra
activităţii intelectuale şi a randamentului şcolar.
Starea generală a sănătăţii îşi pune amprenta asupra puterii de muncă şi a rezistenţei la
efort. S-a constatat că starea sănătăţii joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligenţa
individului este mai deficitară, fapt ce conduce la o oboseală precoce şi la o oarecare inerţie în
planul procesului gândirii şi chiar a memoriei.
Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcţiile vitale ale
organismului (metabolism, glande endocrine, respiraţie, circulaţie etc.) precum şi de starea
generală a sistemului nervos şi a analizatorilor. Anumite disfuncţii metabolice influenţează
negativ activitatea de învăţare şi performanţa şcolară.
Influenţa directă a dificultăţilor şi carenţelor de ordin fiziologic asupra activităţii şcolare
se exprimă prin reducerea capacităţilor de mobilizare şi concentrare a atenţiei şi a gândirii.
Aceasta presupune intervenţia unor factori exteriori, din partea părinţilor şi profesorilor ca
reacţie faţă de unele dificultăţi de acest gen. Un rol important revine atitudinii manifestate faţă de
individul în cauză care, la rândul său, se poate exprima prin două moduri: prin subestimarea
dereglărilor fiziologice şi înlocuirea lor cu factori de natură caracterială şi prin adoptarea unei
atitudini de supraprotecţie pe fondul unei toleranţe şi înţelegeri şi nu a unor strategii de ordin
coercitiv şi a unei autorităţi excesive.

2.4. Factorii intelectuali

Succesul şi/sau insuccesul şcolar pot fi cauzate şi, uneori, determinate, de nivelul
intelectual al individului, adică de gradul de dotare intelectuală. La nivelul factorilor psihologici
se desprind factorii intelectuali şi cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se referă în esenţă la
anumite particularităţi ale inteligenţei şi ale proceselor cognitive (gândire, imaginaţie, limbaj,
memorie, atenţie), care circumscriu şi evidenţiază structura intelectuală a individului. Activitatea
de învăţare nu se poate realiza în mod eficient decât în funcţie de influenţa acestor factori.
Inteligenţa, ca formă a aptitudinii generale, îşi pune amprenta asupra capacităţii de
înţelegere şi, ulterior, de memorare sau transfer al unor informaţii asimilate şi înţelese. Individul
inteligent învaţă mai uşor, fără un efort intelectual deosebit. Cei cu un QI sub 70 ridică mari
probleme sub raportul randamentului şcolar fiind candidaţi siguri la insuccesul şi eşecul şcolar.
Din această categorie se desprind cei care deţin un QI între 50/55 – 70 şi sunt consideraţi ca a
avea o retardare mintală uşoară, cei cu un QI între 40/45 – 50/55 sunt consideraţi ca a fi retardaţi
mintal moderaţi (după unele studii aceştia reprezintă 10 % din întreaga populaţie), cei cu un QI
între 20/25 – 35/40 au o retardare mintală severă(3-4% din întreaga populaţie retardată mintal),
iar cei cu un QI sub 25/30 şi care deţin aproximativ 1 – 2 % din totalul persoanelor retardate sunt
cunoscuţi sub denumirea de retardaţi mintal profunzi care sunt consideraţi drept handicapaţi
psihic. Acest coeficient explică mai mult insuccesul decât succesul şcolar.
Gândirea este un factor determinant în asigurarea succesului şi/sau insuccesului şcolar.
Ca proces psihic central, gândirea antrenează toate celelalte procese psihice orientându-le,
valorificându-le, fiind definitorie în activitatea de învăţare. Prin intermediul senzaţiilor şi
percepţiilor reflectă realitatea, dar prin unitatea senzorial - raţională permite şi o înţelegere mai
profundă a realităţii reflectate. La această performanţă a înţelegerii cognitive şi a rezolvării unor
probleme contribuie atât structura şi nivelul intelectului, cât şi operaţiile gândirii: abstractizarea,
generalizarea, analiza, sinteza coroborate cu anumite strategii educaţionale cum sunt algoritmica
şi euristica.
Memoria este un factor deosebit de important al succesului şi/sau insuccesului şcolar.
Cei mai mulţi elevi/studenţi rămân la limita performanţelor datorită acestor factori mnezici
262
întrucât majoritatea cadrelor didactice pun în actul evaluării un mai mare accent pe
reproducerea mecanică şi nu pe strategiile euristice şi pe gândirea şi memorarea logică.
Memorarea mecanică, la care se recurge în cele mai multe situaţii, conduce la o uitare rapidă ce
estompează totodată valorificarea ulterioară a informaţiilor, transferul cognitiv fiind astfel
deficitar. Deosebite probleme se pun şi în legătură cu stocarea şi reactualizarea informaţiilor,
ceea ce îi face pe mulţi elevi/studenţi deficitari în faza reactivării, impunând un efort mai ridicat
faţă de memorarea logică.
Limbajul este, de asemenea, un factor intelectual deosebit de important atât în actul
predării - a accesului la informaţie şi a înţelegerii acesteia, cât şi al nivelului lexical - al
vocabularului deţinut de un elev/student. Limbajul facilitează înţelegerea şi, mai ales,
comunicarea, la aceste funcţii adăugându-se facilitarea integrării informaţiilor transmise şi
asimilate în structuri cognitive şi intelectuale specifice. Fără limbaj comunicarea ar fi imposibilă,
un rol deosebit revenind limbajului verbal, scris şi oral.
Imaginaţia ajută în performanţa şi reuşita şcolară mai ales în anumite domenii, cum ar fi
cel creativ. Imaginaţia este necesară domeniilor abstracte sau celor care nu presupun neapărat o
informaţie concretă în anumite demonstraţii şi argumentări logice şi matematice. Imaginaţia este
legată de memorie, de prezentare, gândire şi limbaj, în interacţiunea lor aceşti factori intelectuali
influenţând fie pozitiv, fie negativ activitatea şi randamentul şcolar.
În corespondenţă cu analiza factorilor ce contribuie la insuccesul şcolar şi care
demotivează studenţii în activitatea de învăţare, am analizat şi factorii care conduc la succesul
şcolar şi motivaţia de performanţă. Printre aceşti factori mai relevanţi sunt sarcinile ce permit
realizarea lor; sarcinile de dificultate medie; sarcinile uşoare; sarcinile ce depăşesc posibilităţile
individului şi impun un efort suplimentar (sarcini complexe şi dificile).
Rezultă nivelul scăzut al efortului depus în vederea depăşirii unor obstacole-sarcini
dificile şi din analiza acestor itemi, succesul fiind corespondent cu sarcinile ce permit realizarea
lor, deci fără un efort susţinut şi în afara unui optimum motivaţional, sau în raport cu sarcini cu
un grad de dificultate mediu.

2.5. Factori nonintelectuali

Pe lângă factorii intelectuali, exprimaţi prin procesele psihice cognitive şi prin anumite
aptitudini generale (inteligenţă, spirit de observaţie, reactivitate în memorie etc.), un rol deosebit
revine factorilor nonintelectuali care fac referinţă, în general, la procesele psihice reglatorii şi la
structura de personalitate a individului.
În categoria factorilor nonintelectuali şi care au un impact diferenţiat asupra reuşitei
şcolare sunt incluşi:
 factorii motivaţionali - voliţionali;
 factorii afectiv - atitudinali şi
 structura de personalitate (temperament, atitudine, caracter).
Factorii motivaţionali îşi pun amprenta în mod indirect prin natura şi conţinutul
trebuinţelor de ordin cognitiv a nivelului aspiraţional şi a idealului de viaţă si profesional. La
această structură motivaţională un rol deosebit revine motivaţiei şcolare, motivaţiei de
performanţă şi succes care influenţează în mod direct performanţa şi succesul şcolar. Nu sunt
lipsite de importanţă nici strategia motivaţională, în primul rând, şi strategiile noncoercitive. Se
pot delimita din punct de vedere motivaţional următoarele trei modele ce surprind în structura lor
configuraţională următoarele elemente:
Modelul A – model centrat în jurul trebuinţelor de cunoaştere, nevoia de a-şi lărgi
orizontul;
Modelul B – model centrat în jurul trebuinţelor de afirmare a personalităţii;
Modelul C – model ce cuprinde motivaţia întemeiată şi orientată spre realizări.
Aşa cum rezultă din cercetarea întreprinsă de noi în mediul academic militar, ordinea
descrescătoare a acestor elemente motivaţionale este: modelul A, modelul B şi modelul C, cu
diferenţe semnificative între ultimul şi primul.
263
 În cercetarea întreprinsă am ierarhizat aceste percepţii valorizatoare ale motivaţiei şi în
corelaţie cu dimensiunea atitudinală. În acest sens am evaluat raportul atitudine – motivaţie,
plecând de la premisa că atitudinea se poate constitui într-o resursă motivaţională deosebit de
importantă, şi că aceasta este emergentă actului educaţional (după cum s-a putut observa, în mai
mică măsură), deopotrivă, cu motivaţia învăţării, completându-se reciproc în această activitate.
Ierarhia diverselor tipuri atitudinale, pe care le-am propus spre analiză, se structurează astfel:
atitudinea faţă de profesie; atitudinea faţă de muncă-pregătirea profesională; atitudinea faţă de
persoană, atitudinea faţă de societate; atitudinile creative.
Voinţa
Îndeplineşte, de asemenea, un rol important în succesul şi/sau insuccesul şcolar. Unii
elevi/studenţi care întâmpină dificultăţi în actul învăţării renunţă uşor la efortul ce-l impune
această activitate, fiind lipsiţi de voinţă. De asemenea, depăşirea obstacolelor şi greutăţilor ce le
presupune învăţarea, implică cu necesitate efort voluntar, anumite trăsături volitive impunându-
se cu necesitate în activitatea de învăţare. Unele limite şi carenţe în procesul învăţării sunt
cauzate şi de acest proces psihic în coroborare, desigur, cu alte procese şi trăsături ale
personalităţii.

Afectivitatea
Resursele motivaţional - volitive se regăsesc şi prin gradul de satisfacţie - plăcere faţă de
ceea ce întreprinde individul. Cu cât satisfacţia este mai mare, cu atât elevul/studentul în cazul
nostru este stimulat şi motivat mai mult spre asemenea activităţi. Factorii afectivi se fac
resimţiţi şi prin alte forme: emoţii pozitive, dispoziţii, pasiuni şi sentimente, în mod deosebit cele
intelectuale. Cei care deţin pasiuni într-un domeniu şi au vocaţie spre asemenea activităţi vor
obţine cu certitudine performanţe în ceea ce întreprind, la fel cei cu sentimente puternice,
însufleţiţi în ceea ce fac şi cu convingeri susţinute vor fi beneficiarii unor asemenea performanţe.
Pe lângă efectele pozitive predictibile, prin prisma acestor factori afectivi-emotionali,
afectivitatea poate avea şi un impact negativ generat mai ales de aşa numitele atitudini afective
coroborate cu anumite tulburări ale afectivităţii. Evidenţiem ca principali factori perturbatori ai
reuşitei şi performanţei şcolare: sentimentele de frustrare, nemulţumirile, labilitatea afectivă şi
instabilitatea emoţională

Structura de personalitate
Personalitatea individului, prin configuraţia sa structurală, are un rol deosebit de
important asupra performanţei şcolare. Ne-am referit la o formă a aptitudinii cum este inteligenţa
generală, pe lângă aceasta punându-şi amprenta şi alte elemente şi componente ale personalităţii.
În plan aptitudinal, pe lângă cele generale (inteligenţă, spirit de observaţie, durata mnezică etc.)
un rol deosebit revine aptitudinilor speciale cum ar fi cele din domeniul intelectual şi, mai ales,
al ştiinţelor exacte sau din alte domenii. Aptitudinile determină performanţele atât în mod
general cât şi în mod particular. Această influenţă este mai bine resimţită prin prisma
aptitudinilor generale care deţin un rol decisiv în planul performanţelor din diversele domenii de
activitate.
Caracterul joacă un rol deosebit de important în performanţă atât prin trăsăturile de
caracter, cât şi prin intermediul atitudinilor. Se poate uşor deduce că influenţele pot fi directe şi
indirecte, pozitive şi negative. Un elev/student caracterizat printr-un caracter puternic centrat pe
valori morale pozitive va depune efort pentru a obţine rezultate performante, pe când un
elev/student caracterizat printr-un caracter slab, în afara unor valori morale pozitive, va fi centrat
mai mult pe o motivaţie de evitare a eşecului, obţinând rezultate minime pe baza principiului
minimei rezistenţe.
În performanţa şcolară un rol important revine trasaturilor de caracter, acestea uneori
fiind decisive sub aspectul influenţei performanţei şcolare, printre acestea evidenţiindu-se:
perseverenţa, tenacitatea, disciplina etc. Altele, cum ar fi delăsarea, inerţia, lenea vor avea
desigur un impact negativ în planul performanţelor şi randamentului şcolar.
264
 Tot în plan caracterial un rol deosebit revine atitudinii. În procesul de învăţământ mai
relevante ar fi: atitudinea faţă de sine, atitudinea faţă de şcoală şi atitudinea faţă de învăţătură (a
se vedea problematica atitudinii în lucrarea autorului I. Jude, „Climatul educaţional şi cultura
organizaţională şcolară”) şi în capitolul actualei lucrări destinat analizei personalităţii agenţilor
educaţionali.
Nu vom mai insista asupra succesului şcolar chiar dacă este important şi util să
evidenţiem factorii care conduc spre asemenea performanţe, ci vom reda cadrul de referinţă prin
care poate fi realizat succesul global adecvat şi mediului şcolar, cu referinţă asupra succesului
şcolar. Considerăm că este mai important să analizăm etiologia insuccesului şcolar, decelarea
acestor cauze, demers pe care-l vom întreprinde în secvenţa următoare a capitolului.

3. Configuraţia etiologică a insuccesului şcolar

3.1. Insuccesul - eşecul şcolar

În antiteză cu succesul şi performanţa şcolară apar şi anumite situaţii indezirabile, opuse
ce evidenţiază un anumit insucces sau eşec şcolar. Insuccesul, nereuşita şi într-o formă
permanentizată eşecul şcolar, vizează discordanţa dintre solicitările obiective şi nivelul
dezvoltării psihofizice ale individului. Prin solicitări obiective (I. Nicola, 1994) desemna
desemnate totalitatea exigenţelor - cerinţelor impuse din exterior, prelucrate şi ordonate de către
agenţii acţiunii educative, iar prin dezvoltarea psihofizică, este desemnat potenţialul psihologic şi
psihofizic al fiecărui individ. Insuccesul este condiţionat, în cea mai mare măsură, de natura
factorilor de personalitate, adică de factorii psihologici, dar aşa cum se poate deduce la această
stare contribuie şi alţi factori favorizanţi.
Înainte de a analiza factorii implicaţi într-o asemenea stare educaţională, vom defini
eşecul şcolar prin obţinerea în mod frecvent la nivel individual şi/sau grupal a unor rezultate sub
nivelul aşteptărilor şi cerinţelor şcolare.
În practica şcolară insuccesul şi eşecul şcolar îmbracă o gamă variată de manifestări:
 dificultăţi în asimilarea cunoştinţelor predate;
 grad scăzut de adaptare şi integrare;
 corigenţe şi repetenţii.
De dată mai recentă, literatura pedagogică oferă o tipologie mai nuanţată asupra
insuccesului şi eşecului şcolar, desprinzând anumite forme şi etape - faze care au la bază anumite
criterii ce operează într-o asemenea tipologizare:
 gradul de persistenţă (durata);
 amplitudinea (insuccesul limitat).
Prima fază este cea premergătoare concretizată prin apariţia problemelor legate de
prestaţia şi exigenţele şcolare. Se caracterizează în primul rând prin sentimente de nemulţumire
şi printr-o motivaţie săracă, fie la o disciplină, lecţie sau capitol, dar pe fondul unei atitudini
generale pozitive faţă de învăţătură şi şcoală. Este un insucces periodic, de scurtă durată, care
poate fi recuperat fie în mod direct de către elevi/studenţi, fie mai ales prin concursul, contribuţia
nemijlocită a cadrelor didactice. Nerezolvarea acestei stări atitudinale va avea un impact negativ
în planul succesului şi performanţei şcolare.
Faza a doua - de retrapaj - se caracterizează prin lacune mari, evitarea efortului de
studiu individual, aversiune faţă de învăţătură, lectură şi profesori şi autoritatea şcolară în
general. Ca durată coincide cu stările insuccesului persistent, manifestându-se pe parcursul unui
trimestru (primul în general) şi ulterior în tot anul, la unele discipline şi chiar în întregul proces
de învăţământ, culminând cu eşecul şcolar marcat prin repetenţie, exmatriculare şi abandon
şcolar ca formă - fază finală.
Sfera conceptului de insucces şcolar vizează în esenţă:
 inadaptarea şcolară - dificultăţi de integrare şi acomodare cu şcoala;
 mediocritate şi potenţial intelectual scăzut şi foarte scăzut;

265
  subrealizare şcolară a elevilor/studenţilor cu aptitudini înalte şi excepţionale -
neatingerea performanţelor personale în anumite domenii datorită unei multitudini variabile de
personalitate;
 abandonul şcolar, părăsirea şcolii obligatorii înaintea terminării ei, renunţarea la
studiu deliberat sau forţaţi de anumite împrejurări, de obicei de ordin familial.
Dintr-o perspectivă cibernetică, corelaţia dintre eficienţa procesului de învăţământ şi
succesului şi/sau insuccesul şcolar aceasta poate lua forma de mai jos:

Solicitări obiective Elev - student Rezultate (randament,

succes, performanţe,
insucces, eşec)

Succes (insucces) şcolar

Eficienţa procesului de învăţământ

Din schemă rezultă că eficienţa procesului de învăţământ presupune raportarea

randamentului sau performanţelor şcolare la solicitările obiective, iar succesul/insuccesul şcolar
presupune raportarea concomitentă atât la exigenţele externe cât şi la posibilităţile interne, adică
la factorii psihologici şi de personalitate, în coroborare cu alţi factori exteriori.

3.2. Factori frenatori în calea succesului şcolar şi ai performanţei şcolare

contracararea
Obstacole
interne şi

acestora

În antiteză cu factorii analizaţi şi care au o influenţă pozitivă asupra succesului şi

performanţei şcolare, vom prezenta în sinteză acea categorie de factori (interni şi externi) care au
un impact negativ asupra succesului şi performanţei şcolare. Aceşti factori pot influenţa fie
pozitiv, fie negativ performanţa, aceasta fiind condiţionată de anumite limite şi carenţe
(obstacole) resimţite
I la nivelul acestora. ÎiII redăm în mod diferenţiat,
III pe cei interni şi pe cei
informaţionale
gnoseologice

psihologice

externi în configuraţia următoare.

Obstacole
Obstacole

de personalitate
educaţionale şi
Obstacole
Flexibilitate în

Însuşirea flexibilă

Motivaţie
a cunoştinţelor
Cunoaşterea

Îndrăzneala,
performante

Înalt spirit
încurajarea
proceselor

gândire

rigidităţii în
Depăşirea

gândire
Îmbunătăţirea
Îmbunătăţirea

informaţional
informaţional

competitiv

puternică
fondului

personal
fondului

personal

capacitate de asociere,
Fluenţă ridicată

Ridicarea QI
supraspecializarea
deschisă spre nou

evocare

capacităţii de
Specializarea şi

memorizare
Ridicarea
modalităţilor capacităţilor
performanţei şi analiza
Abordarea globală a

266
 Întrucât asupra celor mai mulţi am făcut referinţă în alte împrejurări nu vom mai insista
asupra lor, acţiunea lor fiind subînţeleasă.
Prezentăm mai jos sinteza factori frenatori externi care pot influenţa eşecul şcolar.

Obstacole externe şi
contracararea lor

II
I
Obstacole interne III

Obstacole educaţionale (educarea

informaţionale şi de calităţilor moral-volitive Obstacole externe
instruire motivaţionale) psihosociale

IV
Obstacole externe şi
contracararea lor

Metode de Îmbunătăţirea Dezvoltarea Amplificarea Climat şi

instruire mijloacelor metodelor de sistemului moral coeziune
moderne - informaţionale antrenament
flexibile

Amplificarea
sistemului
material

Şi asupra acestor factori am mai făcut referinţă astfel că în continuare vom face trimitere
mai mult la unii factori şcolari care influenţează insuccesul şi eşecul şcolar, cum ar fi:
 rigiditatea ritmurilor de învăţare, care presupune obligativitatea asimilării
conţinuturilor învăţământului în unităţi temporale unice pentru toţi elevii, ignorându-
se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente;
 diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce priveşte
natura şi nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi (relevate cu ocazia
transferului voluntar sau forţat al unui elev de la o şcoală sau clasă la alta, de la un
profesor la altul);
 abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predării, dar nu şi particularităţilor psihologice ale elevilor,
care ştim că individualizează actul perceperii şi prelucrării informaţiilor;
 mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr-o clasă face dificilă obţinerea
coparticipării elevilor la procesul predării (şi al desfăşurării lecţiei);
267
  eterogenitatea clasei de elevi: şcolarizarea obligatorie a copiilor de acelaşi nivel de
vârstă, făcută din raţiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeaşi şansă de debut,
dă naştere la clase eterogene, în care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale
superioare se simt frânaţi în dezvoltarea lor intelectuală; crearea unor clase sau chiar
şcoli de tip elitist dă unor astfel de elevi posibilitatea de a obţine performanţe
superioare în învăţare;
 stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă a
elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exerciţii sau probleme
cerute de la o zi la alta); rigiditatea intelectuală (pretenţia impusă elevului de a nu se
abate de la litera manualului sau de la explicaţiile oferite la ore); folosirea exclusivă
la clasă a exerciţiilor şi procedeelor aplicative, în detrimentul activităţilor de predare
propriu-zisă a noţiunilor, principiilor etc., potrivit opiniei că activitatea de informare
teoretică este mai uşoară, elevul putând să o realizeze foarte bine de unui singur;
subiectivitatea în evaluarea activităţii elevilor (manifestarea unor preferinţe sau
aversiuni) etc.;
 deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului:
absenţa laboratoarelor de ştiinţe; calitatea precară a echipamentelor şcolare şi a
programelor de învăţământ; organizarea şi funcţionarea deficitară a zilei de şcoală, a
săptămânii de lucru, a trimestrelor şcolare, a vacanţelor şcolare; climatul tensionat
din şcoală; inerţia manifestată de unele conduceri şcolare etc.
Dintre măsurile de prevenire a apariţiei eşecului şcolar, menţionăm:
 sporirea rolului învăţământului preşcolar. Statisticile pedagogice arată că aproximativ
jumătate din rebuturile şcolare constatate în ciclul primar şi gimnazial îşi au originea în
diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii, în ceea ce priveşte capacitatea verbală,
gradul sociabilităţii (disponibilitatea de a comunica cu ceilalţi din jur), cunoştinţele şi
deprinderile minime necesare însuşirii scris-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program
şcolar organizat etc.;
 stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece pentru
mulţi elevi factorii eşecului şcolar se situează în familie, şi nu în cadrul contextului şcolar. Pentru
buna funcţionare a relaţiei „şcoală-familie” este necesar ca părinţii să acorde importanţă şcolii, să
manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupaţi de formarea profesională a
copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puţin importantă este asigurarea în familie a unui
cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca
un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului;
 sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi umane corespunzătoare
unui învăţământ de calitate: dotare cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre didactice
calificate şi motivate în activitatea lor; programe şcolare de calitate, periodic revăzute şi
îmbunătăţite; un climat şcolar tonifiant, stimulator etc.;
 profesorul care reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare.
Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o
competenţă psiho-pedagogică în a stabili factorii şi metodele cele mai adecvate de redresare a
dezadaptării sau a eşecului şcolar;
 proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate, care să se
desfăşoare pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţa
activă. În realizarea acestor acţiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar şi cererea pieţei
muncii.
Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mai dificilă decât cea de prevenire
presupunând, în principal, elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a
elevilor aflaţi în situaţie de eşec şcolar. Punerea în aplicare a unor astfel de strategii necesită însă
o bună cunoaştere a particularităţilor psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele
dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului cu dificultăţi
şcolare sau a unor compensări eficiente. Variaţiile mari de ritm intelectual şi stil de lucru, de
268
rezistenţă la efortul de durată, de abilităţi comunicaţionale şi nevoi cognitive, existente în general
între elevi, impun acţiuni de organizare diferenţiată a procesului de predare-învăţare, pe grupuri
de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învăţare (sau de lucru). Poate că nimeni
n-a exprimat mai bine decât Emile Planchard (1976) acest deziderat al individualizării
pedagogice: „Randamentul optim al acţiunii educative din şcoală este în funcţie de formula
următoare: unei psihologii diferenţiale să-i corespundă o pedagogie individualizată”.
Un alt aspect important al activităţii de înlăturare a eşecului şcolar îl reprezintă crearea
unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesele şi
recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc încrederea acestuia în propriile posibilităţi.
Pentru aceasta este necesar ca profesorul să ştie să dozeze în aşa fel dificultăţile sarcinilor
propuse elevilor, încât aceştia să fie dispuşi să le abordeze fără teamă şi cu şanse reale de reuşită.
Dar poate că cea mai bună cale de a-l pune pe un elev în situaţie de succes şcolar este de a-l ajuta
să treacă de la simpla postură de receptor al informaţiilor la cea de folosire eficientă a
raţionamentului ştiinţific, prin intermediul căruia el va putea prelucra şi aplica într-un mod
adecvat informaţiile primite la ore. Realităţile şcolare curente arată, de altfel, că succesul şcolar
are o pronunţată dimensiune intelectuală şi motivaţională, el neputând fi obţinut de un elev care
nu şi-a dezvoltat judecata critică, nu şi-a format deprinderi de lectură personală şi care nu are
curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicaţii noi. Un elev pasiv, dezinteresat sau
neobişnuit să gândească şi să discute logic nu dispune în fond de acele premise psihologice (sau
instrumente operaţionale) care alcătuiesc substanţa activităţii intelectuale de învăţare.
O mare parte dintre elevii cu insucces şcolar stabilizat au ajuns în această situaţie datorită
suprasolicitării capacităţilor lor psiho-nervoase. Fenomenul suprasolicitării este periculos,
deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii
cronice. Pentru astfel de situaţii sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale şi de
protecţie afectivă generală a elevului. Acesta va fi ajutat să-şi organizeze cât mai bine timpul
zilnic de lucru, acordând atenţie ritmurilor individuale de muncă intelectuală şi necesităţii de a
alterna activităţile abstracte cu cele recreative, pentru a crea astfel condiţiile necesare obţinerii
unor succese şi performanţe şcolare.
Capitolul prezentat, care şi-a propus ca obiective evidenţierea relaţiei dintre psihologie şi
pedagogie sintetizată în cadrul disciplinei de interferenţă, Psihologia şcolară, contribuie la
decelarea şi optimizarea relaţiei amintite conducând în mod implicit şi explicit la creşterea
randamentului şcolar şi a eficienţei întregii activităţi didactice. El devine benefic prin conţinutul
său atât cadrelor didactice în formare cât şi studenţilor care îşi concentrează efortul pregătirii în
vederea obţinerii competenţelor necesare unui cadru didactic eficient.
Considerăm că întregul efort depus este justificat şi apreciat în funcţie de rezultatele
obţinute, vizând totodată optimizarea activităţii didactice de la orice nivel instituţional şcolar şi
prin orice formă educaţională.

269