Abilități academice

Teme curs
Învățarea eficientă
Elemente de eficientizare a activității în mediul academic
Abilitățile academice metacognitive
Timpul de studiu – modalități de manageriere a acestuia
Prezentarea la seminar – instrucțiuni
Recenzia de carte; definiție, structură, realizare
Eseul – problematică și realizare

Bibliografie
Bogáthy, Zoltán (2008), Manual de tehnici și abilități academice, Editura Universității de Vest,
Timișoara
Albu, M. (1999), Minighid pentru elaborarea lucrărilor științifice în psihologie, Cluj-Napoca,
Clusium
Cojocaru, S. (2004), Elaborarea proiectelor, București, Editura Expert Projects
Covey, S. R. (2000), Managementul timpului sau cum ne stabilim prioritățile, București, Editura
Alfa
Cucoș, C. (2002), Timp și temporalitate în educație. Elemente pentru un management al timpului
școlar, Iași, Polirom

Teme seminar
Revizuirea literaturii de specialitate
Elaborarea lucrării de licență
Susținerea lucrării de licență și a disertației
Realizarea unei lucrări științifice și prezentarea acesteia
Activități academice în grup
Atelierul – pregătire și desfășurare
Construirea unui proiect de cercetare

1
Bibliografie
Cusworth, J. W., Franks, T.R. (2002), Managementul proiectelor în țările în curs de dezvoltare,
București, Editura All
Ionescu, M. (1998), Educația și dinamica ei, București, Editura Tribuna învățământului
Șerbănescu, A. (2001), Cum se scrie un text, Iași, Editura Polirom

2
 Învățarea eficientă

Nu orice stil de învățare este la fel de eficient – adică aduce aceleași rezultate. De aceea,
este necesar să reflectăm și să deprindem o serie de stiluri de învățare care, alături de mijloace
adecvate, dar și de metode și, evident, având în vedere o serie de aptitudini, vor duce la o
învățare eficientă.
Prima problemă pe care trebuie s-o evidențiem este legată de auto-diagnoza învățării. Cu
alte cuvinte, fiecare dintre noi trebuie să se întrebe cum anume învață, iar această auto-diagnoză
trece prin filtrul unei serii lungi de întrebări sau enunțuri la care putem răspunde, respectiv la
care putem reflecta, cum ar fi:

1. În timpul cursurilor mă plictisesc

2. Dacă nu înțeleg ceva, întreb
3. Nu ezit să întreb ceva în timpul cursului (nu doar la seminar)
4. Nu mă implic în activitatea de seminar
5. Sunt deseori prezent la cursuri
6. Mă simt confortabil cu colegii din grupă
7. Îmi place să mă pregătesc pentru examen nu numai în sesiune, dar și în timpul
semestrului
8. Învăț numai pentru că așa se cere
9. Învăț la birou
10. Învăț cu aparatul de radio/televizorul deschis
11. Învăț cu voce tare
12. Face adesea schițe, modele, pentru a-mi ușura învățarea
13. Dacă întâlnesc un cuvânt necunoscut, îl caut în dicționar, nu trec pur și simplu mai
departe

Evident, pot fi imaginate multe alte întrebări care să descrie stilul în care fiecare dintre
noi învață.

3
Sarcină – Realizați în scris o scurtă descriere a modului în care învățați. Apreciați care sunt
elementele care duc la sporirea eficienței actului de învățare și care sunt cele care diminuează
această eficiență. De asemenea, apreciați care este motivația reală pentru care învățați. Faceți o
disociere între elementele exterioare (ambientale – gen zgomote, lumină etc. - și cele interioare).
Care credeți că este combinația ideală de elemente ambientale exterioare și interioare care vă
asigură cea mai bună stare pentru învățare?
Subliniere – Vă puteți da seama, în momentul în care învățați, că ați acumulat suficiente
cunoștințe, că ați ajuns la un nivel maxim al actului de învățare? Încercați să descrieți cât mai
detaliat care este momentul în care ați simțit cu adevărat că ați învățat suficient de bine. Care
sunt elementele după care v-ați dat seama că ați învățat suficient?

Stiluri de învățare
Stilul de învățare se referă la modalitatea preferată a unui individ de a recepta, prelucra, stoca și
reactualiza informația. După cum se poate constata, descrierea stilului de învățare nu are legătură
cu capacitățile de învățare ale unei persoane anumite.
Există mai multe stiluri de învățare, în funcție de anumite criterii.
a. După modalitatea senzorială predominană, putem enumera trei astfel de stiluri:
Stil de învățare de tip auditiv (cazul celor care vorbesc în timp ce învață – cei care nu
suportă liniștea în timpul învățării)
Stil de învățare de tip vizual (sunt cei care preferă să vadă ceea ce învață – folosesc
imagini, texte scrise, hărți, scheme, diagrame etc.). Adesea, ei simt nevoia să rescrie
materialul pentru a-și fixa mai bine conținuturile.
Stil de învățare de tip kinestezic (sunt cei care simt un impuls de a se implica fizic în
activitatea de învățare – iau notițe, subliniază adesea, se mișcă chiar – sunt cazurile care
preferă să ia pauze mai des).
După cum se poate observa, aceste stiluri reproduc, în mare, trei zone senzoriale majore ale
corpului – zona auditivă, zona vizuală și cea kinetic-musculară. Evident, aceste stiluri nu sunt
pure, în realitate ele se amestecă în orice act de învățare, dar descriu tendințele dominante pe care
le poate cunoaște actul de învățare.
b. Stilurile de învățare se pot clasifica și în funcție de modul de raportare la cunoștințe. în
general, pentru ca învățarea să fie cât mai eficientă, trebuie să existe o parcurgere a mai

4
 multor etape, de la experiența activă, trecând prin reflectare și conceptualizare abstractă și
încheind cu aplicarea practică. După cum se poate constata, este vorba despre o
„îmbogățire” a bagajelor de cunpștințe pe toate planurile, atât concrete, cât și teoretice.
Există, din acest punct de vedere, patru situații posibile, deci patru stiluri posibile:
1. Cei care se bazează pe experiența concretă – sunt cei care învață din situațiile particulare,
având tendința de a trata fiecare situație ca un caz unic. Nu preferă textele teoretice.
2. Cei care se bazează pe observația reflexivă – sunt cei care procedează la o observație
minuțioasă. Sunt cei care se bazează foarte mult pe elemente senzoriale (vizuale și
auditive). Se afirmă că în general sunt mai introvertiți.
3. Cei care se bazează pe generalizarea abstractă (conceptualizare). Sunt mai înclinați spre
aspectele teoretice.
4. Cei care se bazează pe experimentarea activă se referă la învățarea prin descoperiri,
rezolvarea unor probleme concrete. Nu preferă situațiile pasive, de genul expunerii. Sunt
preocupați de aspectul novator-acțional al unei informații.

Astfel, putem descoperi patru mari stiluri de învățare:

Stilul divergent (imaginativ) – se bazează pe observație reflexivă și experiență concretă (1 și 2).
Este stilul celor care întreabă mereu „de ce?”. Sunt orientați mai degrabă spre întreg decât spre
părțile componente. Este mult bazat pe sentimente și intuiție. Sunt cei care pun adesea întrebarea:
De ce? Este stilul celor care lucrează mult în carieră cu oameni.
Stilul asimilator – sau analitic, teoretic. Se bazează pe conceptualizare abstractă și observație
reflexivă (situația 3 și 2). Cei care au acest stil pot valorifica reflecțiile personale asupra
situațiilor – ajung la concepte și teorii foarte abstracte și foarte generale.
Stilul convergent (pragmatic) – se bazează pe conceptualizare abstractă și experimentare activă
(3 și 4). Cei care au acest stil sunt înclinați spre aplicabilitate practică. Este stilul celor cu pasiuni
tehnice deosebite.
Stilul adaptativ (dinamic) – se bazează pe experiență concretă și experimentare activă (1 și 4).
Preferă să învețe „concret”, în situații reale. Din perspectivă profesională, sunt cei care se
adaptează bine marketingului, vânzărilor, dar și educației. Sunt entuziaști etc.

Elementele unui training de învățare

5
Trainingul de învățare vizează însușirea cunoștințelor legate de învățarea eficientă, de tehnici și
metode de învățare eficientă, precum și formarea de abilități în materie de învățare. Învățarea
presupune mai multe etape:
1. Motivarea. Nu se învață decât ceea ce are o importanță pentru cel care învață. De aceea,
motivarea sau motivația este esențială. Pentru a ridica nivelul motivației, este necesar să
accentuăm importanța elementelor care sunt învățate. Motivația se asociază adesea cu
curiozitatea, de aceea, este potrivit ca învățarea să fie precedată de elemente interogatorii.
Orice act de cunoaștere pornește de la relevarea unei nevoi/unui gol de cunoaștere. A
stimula nevoia de a umple acest gol, a releva aspectele pozitive ale umplerii golului se
traduce prin sporirea motivării generale a actului de învățare.
2. Situația de învățare – este primul contact sau prima impresie despre ceea ce trebuie
învățat. O învățare eficientă presupune o bună familiarizare cu situația de învățare. În
general, se bazează pe relevarea aspectelor deja cunoscute din ceea ce urmează a fi
însușit, pe cunoașterea mijloacelor care sunt folosite la învățare, precum și pe trecerea,
rapidă, în revistă, a celor ce urmează a fi învățate. Este ca o „recapitulare” înainte de a
învăța efectiv.
3. Scopul învățării – este complementar motivației. Se poate spune, la limită, că scopul este
parte a motivației generale. Însă scopul este în același timp și mai bine circumscris, în
sensul în care ne face să accentuăm la ce anume ajută actul învățării într-un anume caz
concret. Evident, nu toate actele de învățare se pot rezuma la un scop precis, identificabil.
Există multe cazuri în care învățarea are un caracter gratuit – ea nu este un act de
pregătire pentru o acțiune eficientă, ci este mai degrabă un proces complex de amplificare
a orizontului de cunoștințe, care ajută la dezvoltarea personalității. Din perspectivă
umanistă, scopul actului de învățare este chiar îmbogățirea personalității omului și
cultivarea lui în sensul practicării gratuității, adică al unor comportamente frumoase în
sine, educate, stilate, care se pot înscrie într-o tradiție cultural-civilizațională aparte.
4. Strategia de învățare – se referă la alegerea metodelor și tehnicilor celor mai eficiente de
învățare. Trebuie să țină seama atât de caracteristicile materialului care trebuie asimilat,
cât și de datele naturale ale celui care învață.
5. Procesul propriu-zis de învățare – este etapa esențială a învățării, actul propriu-zis al
acesteia. Durează, în mod normal, cel mai mult.

6
 6. Evaluarea învățării – este cea care măsoară, în mod normal, eficiența cu care s-au
desfășurat toate celelalte etape ale procesului de învățare. Evaluarea se face de către
profesor. Cu toate acestea, astăzi se pune un accent din ce în ce mai mare pe ideea de
auto-evaluare. Auto-evaluarea, în ciuda riscurilor de subiectivitate pe care le implică, este
din ce în ce mai uzitată (uneori, se exagerează la acest capitol, ajungându-se la situații în
care auto-evaluarea se face pur mecanic, fără nicio responsabilitate reală). (Comentariu
tematic: realizați o auto-evaluare a ultimei sesiuni de examene în care a trebuit să
învățați. Descrieți procesul de învățare la o anumită materie din perspectiva etapelor de
mai sus)

Regulile generale ale învățării eficiente

1. Unitatea de învățare se organizează în jurul unei idei principale. Masa mare de
informații trebuie să se „reducă” la o perspectivă comună. Unitatea de învățare este
sinonimă lecțiilor clasice.
2. Contextul este cel care determină modul de înlănțuire a unităților de învățare. Se
referă la scopul final al învățării, care determină diferențe în maniera de a trata
întregul material care trebuie însușit. Exemplul clasic este al învățării unei limbi
străine: dacă învățarea se face pentru conversație (călătorii, turism etc.) sau pentru a
asimila literatura și cultura/civilizația țării respective.
3. Exersarea este fundamentală pentru actul de învățare. Prin exersare se consolidează
elementele învățate.
4. Motivația este esențială, așa cum am menționat deja mai sus.
5. Semnificația este conceptul cel mai prețios, dar și mai pretențios al actului de
învățare. El înseamnă modul în care se traduce informația în raport cu întreaga
personalitate (obligatoriu, subiectivă) a celui care învață. Din punct de vedere strict
logic, nu există o informație care să semnifice același lucru pentru doi sau mai mulți
oameni diferiți. Și totuși, actul învățării, ca fenomen social, de masă, presupune în
același timp o con-simțire și o conjugare a semnificațiilor majore ale elementelor
învățate.
6. Sensul, utilitatea – Este mai ușor de învățat un text care are sens decât unul care nu
are sens. De asemenea, dacă în actul învățării există un interes personal (ca utilitate),

7
 învățarea este mai ușoară. Sensul este apropiat de ideea de semnificație, și, ca și
aceasta, presupune o mare doză de subiectivitate. De aceea, sensul nu este univoc și
nici nu are aceeași claritate pentru toți cei care participă la actul învățării.

Condițiile optime ale învățării eficiente

1. Organizarea învățării – se referă, în principal, la mediul de învățare și la timpul de
învățare. Mediul de învățare cuprinde spațiul fizic al învățării (locul efectiv). Cele mai
multe situații de învățare se petrec în jurul unui birou, în care este bine să fie pregătite
anumite condiții aparte: ordine, lumină etc. Liniștea este, de cele mai multe ori, mediul
cel mai prielnic al învățării. Concentrarea în liniște nu poate fi înlocuită de nimic în
procesul de învățare.
Comentariu tematic: faceți o scurtă descriere a liniștii, pe modul compunere/eseu (nu
mai mult de o pagină A4).
Timpul de învățare este în funcție de capacitățile personale. Se recomandă, în general, ca
învățarea să se facă în seturi de câteva zeci de minute (20, 30), urmate de pauze. Ritmul
pauzelor depinde și de dificultatea sarcinilor. La citit, pauzele pot fi mai rare și mai scurte
(5-6 minute la o oră); în cazul sarcinilor mai dificile (scrierea unui studiu etc.), se
recomandă pauze mai lungi (10-15 minute după 1h ½ de lucru). Toate aceste recomandări
sunt, desigur, orientative.
2. Mijloacele învățării – se referă la planșe, machete, texte, cărți, filme etc.
3. Asimilarea – presupune mai multe modalități de reținere a materialului: citit, scris,
ascultare, subliniere, elaborare de schițe etc.
4. Condensarea – este sinonimă cu esențializarea și ajută la înțelegere. Imaginea este adesea
folosită ca element al condensării. Despre virtuțile dar și limitele imaginii în învățare, o
discuție mai amănunțită ar releva aspecte interesante. Imaginile nu sunt întotdeauna cele
mai recomandate mijloace de învățare, sau în orice caz nu trebuie să se abuzeze de ele și
să fie singurele folosite. Imaginea are, în raport cu semnificația, caracteristica discutabilă
de a se „propune” pe sine ca soluție la ideea mai generală - și în felul acesta de a sărăci în
bună măsură conținutul imaginației creatoare. Imaginile fixează, dar și „reduc” informația
și, mai ales, semnificația acesteia.

8
 5. Îmbogățirea conținutului – se referă la aducerea la familiaritate a unor cuvinte sau
informații care, inițial, nu au sens. Se operează prin atașarea de acel cuvânt a unui cuvânt
sau a unei semnificații familiare.
6. Reducerea anxietății – anxietatea este specifică examenelor, probelor de control etc. Ea
diminuează capacitatea de învățare/reproducere și de aceea este nevoie să fie redusă.
Acest lucru se poate face prin tehnici speciale de detensionare/dedramatizare etc.
7. Controlul învățării – este de două feluri: intern (autocontrol) sau extern. Controlul se
referă, cel mai des, la redarea celor învățate.

Strategiile de învățare
Presupun elaborarea materialului, înțelegerea materialului și organizarea materialului.
În cadrul înțelegerii materialului, trebuie menționate elemente cum ar fi realizarea analogiilor,
mnemotehnicile (legarea unor concepte și idei, pentru facilitarea reținerii lor).
Organizarea materialului se referă la gruparea informațiilor pe categorii (realizarea de cuprinse,
scheme, reprezentări grafice, sumare, selecții de idei etc.).

Tulburări ale procesului de învățare

Tulburări legate de circumstanțe:
Sursele de perturbare pot fi interne sau externe. Surse externe: zgomot, lumină neadecvată, frig,
căldură exagerată etc. Sursele interne se referă la surmenaj, oboseală, spaimă, lipsa unor
cunoștințe de bază.
Tulburări legate de realizare: lipsa de concentrare în actul propriu-zis al învățării, exagerarea
așteptărilor (fie în sens pozitiv, fie negativ; uneori așteptările sunt prea mari, alteori sunt exagerat
de mici), lipsa de interes (sindromul lipsei de atractivitate a unei materii este generalizat și uneori
nu depinde de materie, ci mai degrabă de lipsa de concentrare și atenție asupra materialului),
dificultăți care țin de relaționarea cu autoritatea celui care predă (profesor).

Două exemple de strategii de învățare: strategia PQRST și programul CoRT

Strategia PQRST este acronimul de la Preview (parcurgere), Question (întrebare), Read (citire),
Self-recitation (reproducere), Test (testare, control).

9
P – prima impresie despre material, luarea de contact. Se accentuează citirea titlurilor
subcapitolelor, dar și a rezumatului de la sfârșit.
Q – se aplică la nivelul subcapitolelor. Se trece la următorul subcapitol numai după ce am
parcurs etapele QRS de la nivelul primului subcapitol.
R – citire la care se adaugă reflecții asupra a ceea ce se citește. Se subliniază cuvintele și
expresiile esențiale. Se fac notițe.
S – se repetă informațiile
T – este etapa în care se mai poate da o lectură (eventual, pe scurt, în diagonală) a întregului
material
Programul CoRT (elaborat de Edward de Bono în 1987, de la Cognitive Reasearch Trust) se
orientează spre dezvoltarea gândirii creative și se referă la așa-numitele mijloace de gândire:
1. Luarea în considerare a tuturor factorilor (CAF – Consider All Factors)
2. Stabilirea priorităților (FIP – First Important Priorities)
3. Plusuri, minusuri, puncte de vedere interesante
4. Consecințe și urmări
5. Intenții, scopuri, obiective
6. Alegeri alternative posibile
7. Puncte de vedere ale celorlalți

10
 Eficientizarea activității în mediul academic
Există trei momente esențiale ale mediului universitar/academic: parcurgerea
bibliografiei, luarea de notițe și pregătirea pentru examen.
În legătură cu bibliografia de specialitate, există o serie de prejudecăți foarte înrădăcinate:
se consideră fie că literatura de specialitate trebuie citită doar o dată, fie că aceasta trebuie
epuizată, adică citită de la un capăt la altul al lucrării.
Literatura de specialitate nu se citește o singură dată. Pentru a înțelege un text academic,
este nevoie să se revină de mai multe ori asupra lui sau asupra unor pasaje din cadrul lui. Există
pasaje mai „obscure”, fie datorate stilului autorului, fie traducerii deficitare (acolo unde este o
traducere), fie pur și simplu complexității ideilor pe care autorul le poate transmite. Din această
cauză, un text de specialitate, pentru a fi înțeles corespunzător, trebuie uneori citit de mai multe
ori, sau, mai mult, trebuie coroborat cu alte pasaje, fie din același autor, fie din alt(alți) autori.

Sarcină de seminar: Identificați un pasaj obscur dintr-un autor clasic și încercați să-l
explicitați (sugestie: E. Durkheim, Regulile metodei sociologice, cap. I – Ce este un fapt social?
„Așadar, nu generalitatea faptelor este cea care servește la
caracterizarea fenomenelor sociologice. O gândire care se
regãsește în toate conștiințele particulare, o mișcare pe care
o repetã toți indivizii nu sânt prin aceasta fapte sociale.
Dacã a fost considerat suficient acest caracter pentru a le
defini, înseamnã cã ele au fost confundate pe nedrept cu
ceea ce s-ar putea numi încarnările lor individuale. Ceea ce
le constituie sânt credințele, tendințele, practicile grupului
luate colectiv; cât despre formele pe care le îmbracã stãrile
colective refractându-se la nivel individual, acestea sânt
lucruri de alt tip. Demonstrația categoricã a naturii duale
este cã aceste douã tipuri de fapte se prezintã adesea în stare
disociatã. Într-adevãr, anumite maniere de a acționa și de a
gândi câștigã, în urma repetiției, un fel de consistențã care le
precipitã, ca sã spunem așa, și le izoleazã de evenimentele
particulare pe care le reflectã. Ele dobândesc astfel un corp,

11
 o formã sensibilã proprie, și constituie o realitate sui generis,
foarte distinctã de faptele individuale care o manifestã” (p. 41, ed. Polirom, 2002).

În plus, bibliografia nu se citește așa cum se citește un roman, de la un capăt la altul. Există
situații în care dintr-o lucrare de specialitate nu folosim decât o pagină, un capitol, un paragraf
sau numai o trimitere bibliografică. Alteori, e adevărat, întreaga lucrare ne poate servi la
scopurile noastre, caz în care trebuie să avem în vedere conținutul său în întregime. Însă acest din
urmă caz este extrem de rar. De obiecei, la pregătirea unui examen sau a unei lucrări, numai
anumite pasaje/pagini/capitole ne sunt strict necesare. De aceea, atenția trebuie să se concentreze
asupra acestora. Această selecție este, în fond, operată în funcție de tema aleasă, te amploarea
lucrării pe care o pregătim, de timpul alocat etc.
În general, pentru a eficientiza lucrul cu materialul bibliografic (având în vedere cantitatea în
general mare de informații care se găsește în raport cu o temă anume), este necesar să avem un
scop precis fixat, să selectăm aspectele de bază ale bibliografiei, să știm exact cât timp avem la
dispoziție pentru pregătirea temei etc. Toate aceste elemente presupun o schemă triadică formată
din sarcină, timp și obiective.
În legătură cu textele dificile, sunt utile fixarea scopului (ce anume presupune pentru mine acest
material; de ce vreau să-l citesc/înțeleg? De obicei, formularea clasică, de tip la ce-mi folosește
acest text nu-și găsește întotdeuana un răspuns simplu! Adesea, așteptările față de un text, ba
chiar prejudecățile la adresa acestuia, pre-noțiunile au un caracter stimulant...), identificarea
ideilor principale (orice text are o coloană vertebrală, o structură ideatică de bază, dar și o
structură de rang secun sau terț - identificarea ideilor centrale este esențială – de obicei acestea se
rețin și folosesc ulterior la construcțiile teoretice proprii), citirea și recitirea acestuia.

Sarcină de seminar: care vi se pare ideea cea mai importantă din pasajul de mai sus din
sociologul E. Durkheim? Argumentați de ce!

Cele mai importante surse de informații din mediul academic sunt manualele, enciclopediile,
dicționarele, paginile web, recenziile, monografiile, revistele de specialitate. Pe lângă toate
acestea, avem și lucrările de specialitate dediate unei anumite teme (care nu se confundă cu
monografiile) și care, în general, sunt cele mai complexe din punct de vedere academic.

12
Manualele se remarcă prin conținutul mai degrabă accesibil, sintetic, rezumativ, care este la
îndemâna studentului sau a celui care dorește o orientare de bază în materie. Având în vedere
acest caracter sintetic-introductiv, unele manuale sunt recomandate doar pentru orientare, nu și
pentru aprofundarea unei teme, în niciun caz pentru lucrări de specialitate pe o temă dată.
Enciclopediile sunt formate din scurte articole pe diferite teme dintr-un anumit domeniu. Uneori,
articolele depășesc nevoile de bază ale unei informări rezumative și sunt mici studii de
specialitate pe diverse teme/termeni/probleme.
Dicționarele de specialitate sunt colecții de termeni care sunt explicitați/explicați, facilitînd
astfel lucrul cu aceștia. Dicținarele sunt în general mai sintetice decât enciclopediile, dar pot
conține un număr mai mare de termeni, fiind, astfel, mai utile din punct de vedere strict al
cantității de informații dintr-un domeniu (nu neapărat și din punctul de vedere al profuzimii
explicațiilor date). Unele dicționare moderne sunt însă un mixt, având adesea dimensiuni mari
spre foarte mari, iar termenii explicați ocupând uneori mai multe pagini.
Paginile web sunt foarte accesibile (ușor de identificat și accesat), la îndemână, rapid de folosit.
Ele trebuie adesea supuse unui examen critic în ceea ce privește calitatea informației livrate,
având în vedere libertatea cvasi-totală a rețelei de internet în ce privește apariția și difuzarea
informațiilor.
Recenziile de carte sunt descrieri ale unor lucrări de specialitate realizate de experți în domeniu.
Sintetice, ele rezumă conținutul de idei de bază al unei lucrări, realizează o înacdrare istorică și
tematică a lucrării respective, orientând potențialii cititori care ar dori s-o paecurgă. Adesea au
caracter critic, formulează puncte de vedere alternative, propun unghiuri de lectură diferite ale
fenomenului analizat în cadrul lucrării recenzate.
Monografiile reprezintă descrieri amănunțite ale unui fenomen oarecare, unei teme etc. Foarte
des întâlnite sunt monografiile geografice, dar și cele sociologice, etnografice etc. Caracterul
„dedicat” al acestui tip de lucrare se pretează foarte bine la domeniile amintite mai sus.
Revistele de specialitate sunt instrumentele curente de cunoaștere și răspândire a informației ale
unui domeniu anume (reviste de geografie, psihologie, sociologie etc.). Ele conțin studii,
cercetări, micro-monografii, recenzii, dări de seamă, chiar eseuri acolo unde este cazul (reviste
de literatură). Multe reviste sunt orientate în general nu numai spre un domeniu, dar, în cadrul
unui domeniu, spre sub-domenii anume (de exemplu, medicina are reviste generaliste, dar mai cu

13
seamă reviste specializate). Sunt instrumentele curente ale dezbaterilor de idei dintr-un domeniu,
care premerg cumva lucrările de specialitate.
Lucrările de specialitate sunt lucrări care se orientează în funcție de o anumită temă, pe care
caută s-o cerceteze cât mai în profunzime, fără a avea caracter monografic. Ele constituie
materialul clasic al oricărui domeniu academic. Complexitatea demersului acestor lucrări este la
cel mai înalt grad, fiind, de aceea, apanajul adesea autorilor care au capacitate novatoare,
constructivă într-un anumit domeniu.

Despre deprinderea de a citi

Cititul are aspecte cantitative (cât se citește?) și calitative (cum anume). Cantitatea de lectură este
esențială în domeniul academic (un filosof de talia lui Constantin Noica recomanda ca zilnic să
„parcurgem” o carte – ceea ce nu însemna s-o citit efectiv, ci să luăm contact cu ea, să știm
despre ce este vorba etc.). Cantitatea de lectură zilnică depinde de condițiile exterioare (timp
efectiv dedicat, serviciu, familie etc.), dar și de ce e interioare (dispoziție, sănătate fizică etc.). Se
poate ajunge, în situații de antrenament susținut, la 14-16 ore de lectură/lucru zilnic, ceea ce este
foarte mult și nu poate fi susținut o perioadă îndelungată. Însă, la polul opus, zilele fără nicio
lectură, sau cele în care se citește numai ziarul pe internet sunt, din perspectivă academică, zile
aproape irosite.
Cele mai importante aspecte calitative ale cititului se referă la modul activ de a citi (implicarea
subiectivă în lectură să fie maximă), la faptul de a fi critic (a gândi asupra celor citite cu un spirit
critic, nu destructiv, dar pregătit oricând de o confruntare blândă cu autorul!).

Pregătirea cursurilor și luarea de notițe

Participarea la cursuri este benefică actului învățării. Acest lucru, din păcate, nu mai este posibil
astăzi în toate instituțiile de învățământ superior – sunt din ce în ce mai multe formule de
învățământ la distanță sau fără frecvență. Adesea, chiar învățământul cu frecvență se
relativizează foarte tare...
Actualele prelegeri (cursuri) nu mai sunt simple momente de trasmitere de informații, ci au
devenit mai interactive, mai dinamice. Acest lucru ar trebui să sporească atractivitatea lor, dar,
din păcate, în multe cazuri nu se întâmplă acest fenomen. Studenții nu mai sunt captați de
conținutul cursurilor, la fel cum spectatorii unui teatru interactiv nu ai sunt convinși de

14
„frumusețea” unei piese. Să fie oare excesul de comunicabilitate o cauză a acestui fenomen? Nu
este exclus. Facilutarea excesivă a actului de învățarea, chiar transformarea lui într-un spectacol
agreabil/facil nu au întotdeauna efecte benefice pentru actul de învățare.
Prima condiție a actului de învățare este conștientizarea importanței și chiar gravității acestuia.
Învățarea este cea mai intimă acumulare a propriei noastre personalități; de aceea, ea trebuie
tratată cu toată seriozitate, dincolo de canoanele instituționale.
Studenții ar trebui să asculte într-un mod activ cursurile (idealul este ca ei să reflceteze asupra a
ceea ce audiază, nu să recepteze pasiv ce li se spune), ceea ce presupune aproape obligatoriu
luarea de notițe. acestea fixeaxă ideile principale ale prelegerii, aduc în fața studentului un
material auto-reflexiv, de moment, spontan, care ajută ulterior procesului de asimilare și însușire
de cunoștințe. discuțiile de după curs cu colegii (cele di pauza de țigară!) sunt adesea utile,
trezind sau retrezind interesul pentru tema abordată la curs. Desigur, toate aceste aspecte depind
în bună măsură și de capacitatea oratorului/profesorului de a capta atenția studentului și de a-l
„prinde” în plasa argumentelor și problemelor sale.
Luarea notițelor trebuie să țină seama de câteva principii: se notează numai ideile principale (nu
se pot nota toate formulele auzite, din lispă de timp), se folosesc și cuvintele proprii, dar cu grijă
pentru a nu denatura sensul expunerii, se utilizează abrevieri ușor de descifrat ulterior, se
utilizează foi detașabile, se evită explicațiile prea stufoase, inutile etc.

Pregătirea pentru examen și examenul

Pregătirea examenului nu se face doar în zilele premergătoare acestuia, adică în perioada
sesiunii. Chiar dacă această perioadă de dinaintea examenului este esențială pentru reușita la
acesta, nu trebuie să neglijăm o serie de etape anterioare, pe care le putem structura astfel:
Pregătirea generală înseamnă luarea în calcul a tuturor elementelor care pot contribui la reușita
examenului (de la procuparea cărților necesare pentru examen la profilul profesorului, la
cunoașterea așteptărilor acestuia, chiar și o reevaluare a examenelor anterioare și o reflecție
asupra modalităților de a îmbunătăți performanțele trecute). Planificarea timpului este, desigur,
esențială în acest demers – acest lucru trebuie coroborat cu evaluarea corectă a cantității de
informații pe care o presupune examenul.
Recapitularea activă – presupune citirea activă (însoțită de întrebări) a notițelor din timpul
semestrului; în cazul existenței unei liste de subiecte, ele trebuie rezolvate și învățate temeinic; în

15
cazul existenței unor subiecte neclare, pot fi imaginate discuții cu colegii (uneori, există
posibilitatea ca profesorii să fie rugați să facă, împreună cu studenții, o recapitulare sau o trecere
în revistă a subiectelor mai dificile, pentru ultimele clarificări înaintea examenului).
Nu se recomandă, în mod firesc, ca înainte de examen să nu se doarmă, în dorința de a
„acumula” cât mai multe cunoștințe. Dacă planificarea de timp a fost făcută corect, astfel de
situații sunt evitabile.
Examenul este un moment în care, indiferent cât de bine am fi pregătiți, suntem supuși unui
stres. Pentru a evita accentuarea acestei stări, trebuie să clarificăm câteva aspecte: să știm exact
când și unde are loc examenul, ce anume ne este de trebuință în timpul examenului. În timpul
desfășurării efective a acestuia trebuie să fim foarte atenți la cerințele subiectelor, eventual
clarificate de explicațiile profesorului; trebuie să facem efortul de doza bine timpul de lucru
(uneori, studenții elaborează pe ciorne întreaga lucrare și sunt în pericol de a nu mai avea timp s-
o trascrie pe foia de examen propriu-zisă); fiecare subiect trebuie tratat – chiar dacă aparent este
mai dificil sau necunoscut, se poate întâmpla ca, începând să-l tratăm, memoria să revină și
subiectul să fie, parțial sau total, rezolvat; la sfârșit, întreaga lucrare trebuie recitită cât mai atent,
pentru a elimina eventualele erori datorate grabei, stresului, concentrării excesive. În timpul
examenului trebuie să evităm să ne grăbim. Subiectele sunt în așa fel formulate încât să poate fo
rezilvate în timpul alocat, chiar cu o marjă de rezervă. Pe de altă parte, nici atitudinea celor care
scriu o frază și se gândesc cinci minute înainte de a o încheia nu este de acceptat. În general,
rezolvarea subiectelor începe cu cele (cel) cu gradul de dificultate cel mai mic.
După terminarea examenului, se poate încerca o evaluare a răspunsurilor, prin verificarea în
manual sau în sursele certe a modului în care au fost rezolvate subiectele. În cazul în care există
„certitudinea” că subiectele au fost ratate, trebuie evitată panica (mai ales dacă urmează și alte
examene, iar optimismul este necesar în cazul celor care urmează), deoarece, de la caz la caz,
unele examene care păreau ratate s-au dovedit, de fapt, a fi trecute cu brio. În orice caz, un eșec
sau un semi-eșec este, în cazul celor care nu doresc să continue pe această linie, o bună ocazie de
a perfecționa modul de pregătire a viitoarelor examene.

Sarcină de seminar: Descrieți cum ați pregătit ultimul examen din sesiune. Analizați momentul
la care v-ați gândit pentru prima dată la examen și examinați toate etapele prin care a trecut, din
punctul dvs. de vedere, pregătirea acestui examen. Analizați și perioada imediat următoare de

16
după examen, descriind ce credeați despre nota pe care o veți obține și faceți comparație cu
realitatea notei pe care ați obținut-o efectiv.

17
 Abilități academice metacognitive

Tema abilităților academice apare ca urmare a nevoii din ce în ce mai mari de specializare pe
care o resimte societatea noastră, a nevoii de specialiști cu înaltă calificare, în condițiile în care
progresul tehnologic, însoțit de competitivitatea economică, fac din ce în ce mai complexe
diferitele sarcini pe care acești specialiști (dar și simplii angajați) le au de îndeplinit.
În același timp, se remarcă un fenomen extrem de interesant, care ar merita o dezvoltare aparte.
Specializarea din ce în ce mai strictă aduce cu sine o „îngustare” a orizontului general de
cunoaștere și, adesea, în loc să fie un factor de progres, specializarea devine, la limită, o frână în
calea acestuia. Deoarece diferitele ramuri ale cunoașterii nu sunt și nu pot fi considerate complet
lipsite de legătură unele cu altele, specializarea, în afara unui efort de cuprindere a întregului, a
ansamblului de cunoștințe, nu este suficientă pentru a asigura o dezvoltare armonioasă a
personalității umane și, respectiv, a societății.
Problematica abilităților metacognitive a apărut în urma unor cercetări de psihologie cognitivă
care au arătat că diferențele dintre cei care sunt specializați într-un domeniu și cei care sunt la
începutul procesului de specializare nu țin atât de volumul de cunoștințe sau de abilitatea de a
organiza aceste cunoștințe, cât de capacitatea de a sesiza și conștientiza propriile cunoștințe.
Această capacitate de „a ști ceea ce știi” sau a cunoaște ceea ce cunoști se numește metacogniție.
Ea este, practic, al doilea nivel al cunoașterii umane, cunoașterea despre cunoaștere.
Metacogniția nu înseamnă doar a ști ceea ce știi, ci se referă și la cunoașterea modalităților prin
care cunoaștem, a modalităților de operare cu cunoștințele, a modalității de a raționa.
În acest sens, se vorbește în planul metacogniției despre metaraționare, care presupune
raționarea asupra procesului de raționare.
Autorii care s-au ocupat de aceste aspecte consideră că metaraționarea implică trei aspecte:
Metaraționarea procedurală, metaraționarea conceptuală și metaraționarea constructivă.
Metaraționarea procedurală se referă la controlul deducțiilor, inducțiilor și analogiilor pe care le
facem, adică a proceselor logice cu care operăm în mod cotidian. În ultima vreme, se observă din
ce în ce mai clar că inferențele pe care oamenii le fac, modurile în care raționează sunt din ce în
ce mai automatizate, în sensul că nu sunt supuse niciunui control. Automatismele sunt ideile deja
primite, fostele pre-judecăți sau pre-concepții împotriva cărora s-a ridicat, cândva, filosofia
clasică a cartezianismului, apoi a iluminismului și chiar a scientismului pozitivist de secol XIX

18
(Durkheim însuși este un ultim „avatar” al acestei clase de gânditori), care, de la Descartes
încoace, și-au propus să supună unui control logic cât mai strict cunoștințele despre lume.
Din această perspectivă, trebuie să remarcăm în context că metaraționarea care se bazează pe
ideile raționaliste ale secolelor XVII și următoarele, nu face decât să repete această schemă de
interpretare în care adevărul este asociat cu claritatea și controlul logic al minții. Din acest punct
de vedere, ne putem întreba ce fel de eficiență poate avea un atare demers de tip raționalist. Va
putea el, oare, să câștige acolo unde vechile abordări filosofice se pare că nu au câștigat?
Metaraționarea conceptuală se poate defini ca o „cunoaștere declarativă a naturii raționamentelor
proprii” (Bogáty, p. 54). În această perspectivă, oamenii sunt dotați cu capacitatea de cunoaștere
a domeniului logic.
Metaraționarea constructivă înseamnă capacitatea de a reconstrui propriul raționament, ba chiar
și metaraționamentul! Rațiunea este, din acest punct de vedere, asimilabilă vizual unei oglinzi.
De altfel, termenul „a specula”, care este sinonim, până la un punct, cu termenul „a raționa” sau
cu „a gândi”, provine din termenul latinesc speculum, care înseamnă oglindă. Rațiunea este o
oglindire a unei realități. Dar, orice oglindă, la limită, se poate privi și pe sine, iar imaginea dintr-
o oglindă, după cum știm, se poate reflecta la infinit în propria reflectare, adâncindu-se într-un
spațiu „virtual” practic fără sfârșit.
Ca și în acest caz, gândirea se poate întoarce asupra sa însăși, practic, la nesfârșit. Problema care
apare este însă în ce măsură această meta-raționare poate acționa (în sens constructiv, așa cum se
sugerează aici) asupra oglinzii prime, care este rațiunea de grad întâi. O atare discuție nu se face,
din păcate, în raport cu ideea de metarațiune.
Suntem însă gata să admitem că, așa cum se afirmă adesea, metacogniția este importantă și
devine un factor de „stabilitate” a cogniției ca atare. În cazul unui profesor, de exemplu,
metacogniția este un soi de piedestal prin care el poate transmite un anumit stil cognitiv, așa cum
se sugerează: „Capacitatea profesorului de a avea cunoștințe despre propriile cunoștințe și despre
strategiile logice utilizate va contura stilul său cognitiv. Diferența calitativă dintre profesori nu
ține de nivelul cogniției (câte cunoștințe posedă), ci de nivelul metacogniției care traspare în
stilul său cognitiv” (Bogáty, p. 55). În această perspectivă, așadar, stilul cognitiv este dat de
capacitatea rațională a profesorului de a conștientiza și controla propriul demers rațional. Din
punctul nostru de vedere, această idee este numai parțial adevărată. Stilul cognitiv nu înseamnă
numai meta-cogniție, adică o conștientizare a cunoașterii raționale, logice, ci ceva în plus, anume

19
o încărcătură specifică, dincolo de aspectele raționale, pe care discursul logic al unui profesor o
poartă. De altfel, formularea de mai sus trimite la ideea de stil ca și calitate a cogniției. Dar
calitatea este dincolo de claritatea logică. Calitatea este esența unui discurs care nu poate fi
analizată logic, ci transcende logica într-un domeniu al unei esențe care scapă oglinzii raționale.
O comparație cu realitatea concretă ne va lămuri, poate, mai bine. Aurul strălucește, după cum
bine știm. Dar nu strălucirea ca atare este calitatea sa remarcabilă (o oglindă banală strălucește
mai tare), ci tocmai culoarea aparte a acestei străluciri, calitatea (galbenul) ce face ca lumina, în
sine invizibilă, să devină vizibilă. Exact în același mod se poate spune că strălucirea logică a unui
discurs, indiferent cât de mare, nu are în sine nicio valoare, dacă, odată cu ea, această strălucire
nu aduce și materia esențială, calitativ superioară, a cunoașterii. Altfel spus, metaforic, „aurul
cunoașterii”.
De altfel, metacogniția, ca denumire, se compune din particula meta (gr. „dincolo de”) și
cogniție, sau cunoaștere, aici în sensul de cunoaștere logică, rațională. Din explicațiile de mai
sus, însă, se poate observa că, înțeleasă „rațional”, metacogniția nu este, de fapt, dincolo de
cunoașterea rațională, fiind de aceeași natură ca și aceasta. În sens clasic, metanoia, care se
traduce prin înnoire a minții, schimbare fundamentală și întoarcere spre Dumnezeu, termenul
reflectă tocmai o depășire calitativă a unui prag considerat până la un moment dat (noein, sau
înțelegere, gândire; meta-noein, dincolo de această înțelegere, trecând dincolo de ea – reflectă o
schimbare de nivel și de substanță)1.

Exercițiu practic: analizați următorul text clasic al lui Descartes și precizați care vi se par
ideile cele mai importante. Încercați să le comentați.
(Discurs asupra metodei, 1637):
„Prima era de a nu accepta niciodată un lucru ca adevărat, dacă nu l-am cunoscut în mod
evident că este; adică de a evita cu grijă graba și prejudecata și de a nu cuprinde în judecățile
mele nimic mai mult decât ceea ce s-ar înfățișa minții mele atât de clar și de distinct, încât să nu
am niciun prilej de a mă îndoi.
A doua, de a împărți fiecare dintre dificultățile pe care le cercetez în atâtea părți în câte s-ar
putea și de câte ar fi nevoie, pentru a le rezolva mai bine.

1
O lucrare interesantă pe această temă, care poate servi ca model pentru ce anume înseamnă metanoia este scrisă de
Michel Aimé (Metanoia. Fenomene fizice ale misticismului, Nemira, 2006).

20
A treia, de a-mi conduce în ordine gândurile, începând cu obiectele cele mai simple și mai ușor
de cunoscut, pentru a mă ridica, puțin câte puțin, ca pe niște trepte, până la cunoașterea celor
mai complexe și, presupunând că există ordine chiar între cele care nu se succed în mod natural
unele după altele.
Și ultima, de a face peste tot enumerări atât de complete și revizuiri atât de generale, încât să fiu
sigur că nu am omis nimic”.

După aceeași logică a metacogniției, se poate vorbi despre metamemorie și metamotivație.

Metamemoria se definește ca „ansamblu al cunoștințelor pe care subiectul le posedă despre
propria engramare, stocare și capacitate de reactualizare (...) deține un rol important în
înțelegerea performanțelor sau eșecurilor la nivelul sistemului mnezic” (Bogáty, p. 55).
Evident că o conștientizare a capacității de „inscripționare” în memorie, de stocare a datelor și a
capacității de a reactualiza, la nevoie, acele date, este un câștig din perspectiva abilităților
academice, în sensul în care cineva care își cunoaște limitele poate lucra la îmbunătățirea
performanțelor sale generale. Dar, la fel ca și în cazul metacogniției, de care ne-am ocupat mai
înainte, metamemoria nu depășește, de fapt, limitele memoriei. Conștientizarea, prin
metamemorie, a capacităților mnezice nu va duce la îmbunătățirea calităților mnezice, ci doar la
o mai justă administrare a celor deja existente. Eficiența, în sine, ca idee, presupune nu o creștere
de substanță, ci doar o întrebuințare mai judicioasă a unor resurse deja date. Prin urmare,
metamemoria este utilă tot în limitele memoriei, sau este eficientă tot în limitele memoriei, deși
poartă (ușor abuziv) particula meta în față.

Metamotivația, ultimul aspect al metacogniției, înseamnă „motivația rezultată din

conștientizarea motivelor existente și din atitudinea persoanei față de acestea” (Bogáty, p. 58).
La fel ca în cazul celorlalte două aspecte, se consideră că un element volitiv (motivația) poate fi
stimulat, schimbat, modificat și deci amplificat pe baza unui element predominant rațional –
conștientizarea. Totuși, o explicație suplimentară a acestui element metamotivațional afirmă că,
în acest caz, conștientizarea presupune o analiză atentă, voluntară a unui fapt. Acest lucru deja
arată că ideea de conștientizare nu poate fi susținută numai pe baza unui edificiu rațional, pur, ci
are nevoie de o voință în spate, care se manifestă ca forță motrice a rațiunii. În fond,
metamotivația nu este în acest caz decât voința de a avea voință sau voința de voință, cu termenii

21
unui filosof ca Martin Heidegger. În urma analizei conștiente a motivelor, rezultă chiar „o
atitudine” față de propria persoană, care va duce, probabil, la modificări esențiale în raport cu
propriul univers motivațional.
În acest complicat desen al jocului de oglinzi, nu știm, într-adevăr, dacă rațiunea
(conștientizarea) este elementul esențial, sau, dimpotrivă, o voință presupus ultimă care
„împinge” întreaga personalitate la un control de tip metacognitiv, cu scopul de a îmbunătăți
activitatea cognitivă în general. Sau, poate că, așa cum sugerează unii autori, este vorba despre o
neînțelegere terminologică. „Rațiunea” invocată adesea de noi (ratio) nu este, finalmente,
sinonimă actului cunoașterii ultime...

22
 Timpul de studiu și managerierea acestuia
Timpul de studiu este fatalmente limitat, atât de intervalul de desfășurare a activităților
academice (semestre, săptămâni, zile, ore de curs și de seminar etc.), cât și de calendarul
activităților extra-academice ale studenților (zile de serviciu în cazul celor care lucrează, vacanțe,
petrecerea timpului liber cotidian etc.). Din această cauză, se poate spune că timpul este o resursă
limitată, prețioasă și „neregenerabilă” – timpul pierdut cu greu poate fi recuperat, sau, dacă se
încearcă acest lucru, este nevoie de un efort considerabil. Având în vedere aceste lucruri, este
necesar ca timpul fizic ce poate fi dedicat activităților academice să fie bine „manageriat”, adică
judicios folosit.
Managementul timpului de studiu nu trebuie să fie înțeles ca o activitate specială, care se
pretează numai vieții academice. În realitate, gestionarea corectă a timpului de lucru (de studiu,
în cazul nostru particular) ar trebui să fie o preocupare firească, aproape banală, în condițiile în
care accelerarea ritmurilor vieții cotidiene face din ce în ce mai dificilă „concentrarea” și
acumularea calitativă a unor cunoștințe, deprinderi sau abilități. Societatea modernă „lichidă” (cu
expresia sociologului Zigmunt Bauman2) are această caracteristică, a „fluidizării” timpului și
spațiului, cu ajutorul mijloacelor de comunicare. Fluidizarea sau „lichefierea” de care vorbește
Bauman, au, în afară de avantajul „curgerii” permanente, a situării în „timp real” a
evenimentelor, și un dezavantaj major: acela al unei lipse de diferențiere fundamentală.
Evenimentele care se succed în flux sunt din ce în ce mai greu de deosebit calitativ. Totul devine
o problemă de cantitate și fluiditate, de succesiune (uneori fără sens logic) permanentă, fără
sfârșit. În curgerea lichidă, fluidă a evenimentelor se pierde tocmai capacitatea diferențierii, a
disocierii și articulării unor explicații și reflecții de profunzime asupra respectivelor evenimente.
De aceea, tocmai ținând cont de acest caracter „dinamic” al vieții de azi, este nevoie să
accentuăm necesitatea unor demersuri care să „rupă” succesiunea evenimentelor, pentru a avea
timpul necesar, răgazul de a le analiza, de a le interpreta, de a le asimila. Managementul timpului
de lucru este modalitatea prin care studentul se rupe de viața cotidiană, pentru a intra în
perimetrul asimilării, reflecției, gândirii și interpretării elementelor care nu se văd din
succesiunea infinită a fenomenelor care se văd.
În principiu, managementul timpului de lucru presupune planificare și organizare.
Evident, aceste cuvinte nu pot fi extrase din contextul individual și social: niciun plan și nicio

2
Z. Bauman, Modernitatea lichidă, Ed. Antet, 2000.

23
organizare a activității nu reușesc dacă individul nu ascunde o voință aparte de a realiza acest
plan (prin organizarea activității sale integrale), voință individuală care adesea se alimentează din
voința colectivă (și reciproca poate fi adevărată la fel de bine). În fond, impulsul ultim al unei
atari voințe, chiar dacă aparent ține numai de determinările individualiste, în sensul construirii
unei cariere personale, a succesului propriu etc., înseamnă mult mai mult decât atât, originea ei
fiind, până la urmă, dorința omului de auto-perfecționare, care are cert o ancoră în dimensiunea
sa religioasă.
Pentru a înțelege acest lucru este suficient să ne gândim că părintele așa-numitului
management științific, Frederick Winslow Taylor (1856 –1915), considera că acesta este un soi
de „revoluție spirituală”.
Prin urmare, managementul timpului de studiu trebuie situat în aceeași perspectivă
„holistă” asupra personalității, în care omul, individul trebuie considerat o entitate spirituală și nu
doar una care are necesități „organizatorice” limitate, dedicate unor scopuri de scurtă durată.
Concret, și oarecum în sens limitativ, managementul timpului de studiu se referă la
capacitatea individuală de a ne încadra în termenele fixate (predare a lucrărilor, pregătire a
examenelor, prioritizarea unor activități în raport cu altele) etc.
Principiile de bază ale managementului adecvat al timpului de studiu pot fi considerate
următoarele:
Identificarea celei mai bune perioade din zi pentru învățătură. Fiecare persoană își
cunoaște specificul în ce privește randamentul maxim la învățătură în funcție de momentul zilei
(primele ore ale dimineații, orele de până la prânz, orele de după amiază sau chiar cele de noapte,
când liniștea e deplină). Activitatea de învățare trebuie să fie planificată în aceste intervale
optime, iar în afara lor trebuie lăsate activitățile cotidiene extra-academice.
Subiectele mai dificile trebuie asimilate la începutul intervalului alocat învățării
(deoarece acesta este momentul în care psihicul este mai odihnit). După cum se poate observa,
acest principiu este inversat față de cel care se referă la „atacarea” subiectelor în cadrul unui
examen. În acest din urmă caz, recomandarea era să se înceapă cu subiectul mai simplu –
motivul ține de ideea economiei maxime în timpul examenului. Orice subiect reușit „descarcă”
anxietatea și pregătește terenul pentru viitorul subiect rezolvat. Un subiect dificil care ar „trena”
ar face ca cel examinat să piardă timp și încredere de sine, ceea ce s-ar putea traduce prin ratarea

24
întregului examen. În cazul învățării, anxietatea este, teoretic, absentă, deci asimilarea se face
începând cu elementele mai dificile.
Alternarea momentelor de asimilare/învățare cu momente de pauză. Este un principiu cât
se poate de firesc, ce duce la eliminarea oboselii, plicitiselii și distragerii atenției. Despre raportul
efectiv dintre asimilare/învățare și momentele de pauză am mai discutat deja la capitolul dedicat
eficienței actului de învățare.
Necesitatea de a asigura condiții de lucru care să faciliteze învățarea. Este, de asemenea,
un principiu oarecum de la sine înțeles. Dacă ar fi să ne referim din nou la managementul
științific al lui Taylor, acesta credea că fiecare loc de muncă este pretabil unei „științe”. Există o
știință a locului de muncă, în sensul de organizare a mișcărilor, a expunerii de lumină etc.
Similar, condițiile de învățare trebuie adaptate pentru a crea o atmosferă cât mai prielnică. Este
de observat aici că „facilitățile” pentru actul învățării nu trebuie să depășească un prag critic.
Învățarea este un act, în cele din urmă, de natură duală: constrângător-benevol. Prin urmare,
condițiile de învățare trebuie să aibă atât o latură de facilitare (liniște, odihnă prealabilă,
concentrare, condiții materiale prielnice – căldură, lumină), cât și o latură de constrângere:
concentrare și conștiința importanței actului de învățare, disponibilitate spre efort și timp petrecut
în actul învățării, chiar sentimentul sacrificiului în raport cu activitățile de petrecere a timpului
liber etc.
Combinarea activităților – în sensul în care, uneori, când predomină activitățile rutiniere,
putem încerca să intercalăm și activități de învățare. De asemenea, învățarea trebuie să fie
însoțită de diferite activități sociale; acestea nu trebuie neglijate, cu atât mai mult cu cât, adesea,
ceea ce se asimilează la masa de lucru este reluat, discutat, interpretat și analizat în discuții cu
prietenii, sau pur și simplu este „verificat” în viața de zi cu zi.
Dincolo de principiile generale ale managementului timpului de lucru, există și tehnici de
gestionare a acestui timp, dintre care putem aminti:
Utilizarea ritmului biologic în avantaj propriu (corespunde primului principiu de bază al
managementului).
Optimizarea mediului de lucru (corespunde celui de-al patrulea principiu). Se pune
accent pe ideea deja enunțată de noi, că optimizarea nu înseamnă sporirea fără măsură a
confortului, ci creșterea capacității de concentare.

25
 Stabilirea priorităților – presupune, la rândul ei, mai multe etape, printre care amintim: 1.
Trecerea în revistă a tuturor activităților ce trebuie finalizate. 2. Organizarea activităților conform
priorităților. Aceasta din urmă se poate formaliza prin acordarea unui scor anume fiecărei
activități. 3. Monitorizarea progreselor făcute.
Există și abilități de utilizare eficientă a resurselor de timp. Iată câteva astfel de exemple:
Percepția timpului – se referă la capacitatea cuiva de a estima corect timpul necesar
realizării unei activități. Evident, o atare abilitate este și înnăscută, dar și educată, fiind
proporțională cu experiența.
Stabilirea obiectivelor – se referă la capacitatea de a „zări capătul tunelului” activității
programate. O activitate care se desfășoară fără a-i fi întrezărite finalitățile este mai greu de
programat decât una care este delimitată încă dinainte să înceapă.
Schimbarea standardelor – se referă la capacitatea individului de a-și „flexibiliza”
standardele activității în funcție de condițiile de lucru. Orice schimbare a condițiilor de lucru
determină intrarea în scenă a acestei abilități. Cu cât ea este mai mare, cu atât schimbările sunt
mai ușor de asimilat, deci procesul de învățare este mai puțin perturbat.
Planificarea timpului – se face cu ajutorul întocmirii unei liste de activități, după care se
trece efectiv la planificarea intervalelor de timp corespunzătoare. Nu trebuie să uităm că timpul
se poate „comprima” sau se poate „dilata” în funcție de voința, efortul și determinarea pe care le
punem în activitatea noastră.
Așa-numita „recunoaștere a tărăgănării” – se referă la asumarea „tragerii de timp”.
Tragerea de timp este o activitate foarte des întâlnită: cei care au de făcut ceva au adesea tendința
de a lăsa pe „ultima sută de metri” realizarea sarcinii; uneori, „saltul” final este victorios și
sarcina este îndeplinită, alteori calculul tărăgănării dă greș și sarcina se dovedește mai grea decât
s-a crezut. Tărăgănarea nu este cu necesitate negativă, în sensul că ea poate duce la o concentrare
finală a energiilor creatoare și la succes. Dar, pentru ca acest lucru să se întâmple, este nevoie ca
individul să aibă o realistă apreciere a sarcinii și o tot atât de realistă auto-apreciere a
capacităților proprii. În mod normal, această auto-apreciere se „maturizează” în timp. Totuși,
tărăgănarea are adesea efecte negative, unele sarcini neputând fi tratate astfel. De aceea, este
necesar ca ea să fie evitată.
Elaborarea calendarului de activități săptămânale

26
 Calendarul de activități săptămânale este o ilustrare posibilă a principiilor, tehnicilor și
abilităților de manageriere a timpului de studiu. El este un instrument personalizat, ce presupune,
în momentul realizării, mai mulți pași:
1. Pentru o vizualizare adecvată, este necesar să se stabilească un cod de culoare pentru
fiecare activitate diferită;
2. Trebuie luate în considerare toate zilele săptămânii, inclusiv cele de la sfârșitul ei.
3. Trebuie marcate toate cursurile, seminariile, celelalte activități academice ale
săptămânii.
4. Stabilirea timpului de care este nevoie pentru necesitățile curente (masă, deplasare la
școală etc.)
5. Inventarierea timpului alocat familiei, prietenilor, a timpului alocat relaxării etc.
6. Inventarierea timpului alocat altor angajamente sociale.
În afara timpului care este marcat pe acest orar se află timpul liber de care dispune o persoană. În
cazul în care nu mai este timp liber, este nevoie de o revizuire a planificării! Se recomandă ca
pentru studiul academic să fie alocate aproximativ 40 de ore pe săptămână. De asemenea, este
nevoie de un echilibru între activitățile academice și cele personale, sociale.
Exercițiu tematic: întocmiți un calendar personal al activităților săptămânale. După întocmirea
acestuia, realizați un scurt comentariu asupra activităților esențiale (academice, sociale, personal-
familiale).

27
 Prezentarea la seminar – instrucțiuni

Prezentarea la seminar este foarte importantă pentru pregătirea studentului, dar și pentru
evaluarea sa finală. Alături de informațiile asimilate la curs, prezentarea la seminar este cea de-a
doua latură esențială a activității studentului. De aceea, ea trebuie tratată cu maximă importanță.
Prezentarea la seminar reprezintă contribuția studentului la procesul complex al dialogului
academic care se desfășoară între cadrul didactic și studenți, pe de o parte, dar și între studenți,
pe de altă parte. În mod normal, în urma unei prezentări din cadrul seminarului trebuie să existe
un plus de informație atât pentru colegii celui care face prezentarea, cât și pentru cadrul didactic.
Seminarul nu trebuie să „repete” pur și simplu informațiile de la curs, ci, plecând de la
bibliografia indicată, dar depășind-o, dacă este posibil, să prezinte o temă cât mai atractiv, cât
mai dinamic și din perspectivă cât mai personală.
Prezentarea la seminar nu are numai valențe strict academice – în sensul în care studentul
se confruntă cu bibliografia temei, cu alegerea unei perspective adecvate de prezentare, cu
sinteza informațiilor (care trebuie transmise într-un interval de timp dat), ci presupune și o serie
de abilități „dramaturgice”: studentul trebuie să știe să transmită informațiile, să joace rolul unui
cadru didactic, să fie pregătit nu numai să expună, ci, eventual, să și răspundă întrebărilor sau
nedumeririlor publicului (colegi sau cadru didactic), să țină cont, de asemenea, de nevoia de a
„îmbrăca” prezentarea într-o manieră atractivă, interactivă, dar în același timp sobră, decentă,
academică. Toate aceste elemente solicită atât abilități academice propriu-zise, cât și o
inteligență emoțională sau socială care trebuie educată, antrenată și susținută permanent.
Pregătirea prezentării
Primul pas al prezentării este alegerea temei și, corespunzător, a bibliografiei aferente.
Alegerea bibliografiei necesită, la rândul său, o atenție specială: trebuie evitate pe cât posibil
sursele fără credibilitate academică (în special cele care se găsesc la liber în rețeaua internet) și
trebuie avute în vedere lucrări de specialitate, articole sau studii din reviste de specialitate
certificate academic. Sfaturile cadrului didactic în acest sens pot fi foarte utile. În general, orice
temă poate fi tratată la niveluri diferite de complexitate. Unele teme din cadrul disciplinelor
socio-umane pot fi tratate și la nivelul „simțului comun”, respectiv al publicațiilor de
popularizare, sau al comentariilor și articolelor de presă. Acest nivel este evident insuficient. Pe
de altă parte, o prezentare de seminar nu trebuie să-și propună să „epuizeze” o temă anume (așa

28
ceva este imposibil cel puțin din perspectiva timpului), ci mai degrabă să atragă atenția asupra sa,
să o facă interesantă, să arunce o lumină proaspătă asupra temei, din perspectiva timpului
prezent. În general, ca strategie de prezentare, este recomandat ca o temă (subiect, fenomen) să
fie tratată atât din perpectivă istorică (să se facă o scurtă introducere istorică acolo unde se
poate), apoi să fie adusă la zi, neuitând ca, pe parcurs, să se continue referințele la etapele
anterioare ale temei sau subiectului respectiv.
Prezentările de seminar pot fi mai scurte (10-15 minute) sau mai lungi (30 minute); în
primele cazuri prezentarea este mai degrabă o ocazie de deschidere a unei discuții de grup, care
implică toți studenții participanți la seminar; în al doilea caz, se accentuează efortul celui care
face prezentarea de a înțelege și interpreta tema respectivă. Prezentările pot fi făcute individual
sau în micro-grupuri de câțiva studenți. În al doilea caz, se poate spune că sporește atractivitatea
dramatică a demersului, dar scade, în unele cazuri, componenta de implicare și evaluare
individuală, devreme ce fiecare student are un rol de jucat, iar accentul cade pe simfonia acestei
interpretări și mai puțin pe calitatea individuală a celor care prezintă tema. Aceste lucruri trebuie
avute în vedere atunci când se proiectează o astfel de prezentare.
În general, prezentările de seminar nu pot ținti teme generale. În cazul în care, totuși,
avem de prezentat o astfel de temă, este bine să alegem din cadrul ei anumite sub-teme, aspecte
mai specifice, pentru ca prezentarea să-și atingă scopul. Caracterul de generalitate nu trebuie
ocultat, dar trebuie pus cumva „între paranteze”, în vederea concretizării și dinamizării
prezentării. Nu trebuie să uităm că prezentarea la seminar este un act dramatic (cvasi-teatral); de
aceea, ea trebuie să pună rapid în legătură aspectul abstract, teoretic, cu cel concret, practic.
Acest lucru va face ca atenția publicului să fie menținută trează, iar informația va fi receptată cu
mai mare ușurință.
Înainte de prezentarea unei teme, este necesar să fie consultate mai multe surse
bibliografice. Orice temă este reflectată diferit în diferitele surse bibliografice. Alegerea unei
surse bibliografice care să fie cel mai aproape de intențiile noastre este de aceea un element-
cheie al prezentării. Sursele bibliografice trebuie declarate la începutul prezentării, pentru ca
publicul să poată verifica autenticitatea și acuratețea prezentării, în cazul în care dorește acest
lucru. În fond, nicio prezentare nu este scutită, ca orice demers academic, pe pericolul erorilor, al
interpretărilor greșite, grăbite, al accentelor prea personale, al omisiunilor. De aceea, este bine ca
sursele bibliografice să fie declarate, pentru ca demersul nostru să poată fi verificat, eventual

29
corectat, îmbunătățit. Declararea surselor bibliografice are uneori și valoare auto-educativă.
Adesea, curiozitatea celui care întocmește o lucrare se întoarce asupra bibliografiei tocmai când
aceasta este bine structurată, întocmită: de aici se pot naște oricând perspective noi de studiu
viitor, idei noi, angajamente academice noi etc. Bibliografia este „terenul” virgin pe care se
manifestă creativitatea oricărui student/autor.
În pregătirea propriu-zisă a materialului de prezentare, nu trebuie să scăpăm niciodată din
vedere obiectivele prezentării, ideile principale pe care vrem să le susținem etc.
Prezentarea în cadrul seminarului are, formal, trei etape: introducerea, conținutul și
concluziile. Fiecare dintre acestea ar trebui să cuprindă câteva elemente esențiale, astfel:
Introducerea nu trebuie să omită prezentarea celui care urmează să vorbească, salutul
audienței și tema ce urmează a fi prezentată. Nu trebuie uitată sublinierea importanței temei (nu
există teme „fără importanță”!). Tot în cadrul introducerii este util să se treacă în revistă teoriile
sau conceptele teoretice importante, ca și principalele puncte de interes ale temei.
Conținutul presupune prezentarea propriu-zisă a informațiilor. Materialul trebuie
structurat, dacă timpul permite, pe sub-capitole. Sunt prezentate efectiv teoriile avute în vedere,
conceptele cu care se lucrează. Cele mai bune prezentări sunt cele care merg la materialul
bibliografic originar. O teorie se prezintă cel mai bine prin citarea autorului care a ilustrat-o. În
general, această tendință de a merge „la origini” este din ce în ce mai puțin prezentă în spațiul
academic, din mai multe motive; din păcate, tendința ca atare deformează profund procesul de
formare academică, fiind una dintre cauzele cele mai adânci ale pierderii de altitudine a mediului
academic. Sub presiunea timpului și dintr-o „noofilie” naivă, studenții sunt adesea îndemnați să
ajungă cu bibliografia „cât mai la zi”. Acest lucru, în sine, nu este eronat, doar că, având în
vedere cantitatea mare de informații la dispoziție, o atare tendință duce adesea la tratarea unei
teme aproape exclusiv din perspectivă actuală, prin intermediul unor lucrări de specialitate
recente, și mai puțin din perspectivă istorică, astfel încât istoricul temei este ocultat și trecut pe
un plan secund, în raport cu actualitatea. Însă, e de reținut că, mai cu seamă din perspectiva
științelor socio-umane, nicio temă nu poate fi considerată „actuală” decât prin „avatarurile” ei,
adică în cadrul manifestărilor ei în context actual; în raport cu esența ei umană, orice temă este,
așa-zicând, „eternă”, adică nu are, practic, un început sau un sfârșit. Pentru edificarea deplină
asupra unei teme, este de aceea recomandat să se facă apel (și) la clasicii care s-au manifestat în
raport cu ea și să se facă mereu acel traseu de tip du-te - vino în raport cu trecutul și prezentul

30
temei. Numai acest balans special între trecut și prezent ne poate da o imagine satisfăcătoare
asupra unei teme, numai astfel bibliografia prezentă și cea mai veche asupra unei teme ne pot
aduce beneficii academice reale.
Concluziile prezentării au caracter recapitulativ și de evidențiere a aspectelor celor mai
importante. Uneori, este benefic ca o concluzie să se axeze pe o singură idee centrală, pe care
expunerea a dorit s-o reliefeze. Nu sunt fără importanță reliefarea aplicațiilor practice ale temei
(dacă este cazul) sau a ilustrărilor concrete ale acesteia, pentru a dinamiza sfârșitul expunerii și a
obține un efect de memorare mai profund asupra auditoriului. Sunt binevenite și recomandări de
ordin personal, reflecții personale despre temă, ca și posibile proiecții asupra viitorului cercetării
temei respective. Un student care se dedică unei teme de seminar pe termen lung poate deveni,
după mai mult timp, un specialist al temei; orice drum începe, evident, cu primul pas...
Câteva recomandări ce privesc modul de prezentare orală a unei teme/subiect de
seminar
Dacă materialul este elaborat și scris dinainte, nu se recomantă citirea cuvând cu cuvânt a
acestuia. Regulile expunerii orale sunt diferite de cele ale expunerii în scris. Pot fi momente în
care se apelează la textul scris, pentru a evita erorile de interpretare majore sau datele eronate
(citate care nu pot lipsi, date istorice precise etc.), dar fluxul expunerii trebuie să fie cât mai
convingător din punct de vedere oratoric. Adesea, o temă bine expusă cântărește mai mult,
pentru un auditoriu, decât o temă perfect elaborată în scris, dar care nu este transmisă
corespunzător. Interesul pentru o temă de seminar se câștigă, așadar, prin mijloace în primul rând
oratorice.
Trebuie evitată gesticulația excesivă, gesturile prea familiare (așezare cu șezutul pe bănci
sau catedră etc.), pozițiile dezavantajoase din punct de vedere strict fizic (în funcție de sexul,
personalitatea și caracteristicile fizice ale oratorului, ne putem imagina o serie întreagă de aluri
sau atitudini care pot strica echilibrul academic al expunerii...).
Trebuie să fim atenți la respectarea timpului alocat – publicul actual este, de obicei,
neiertător cu cei care abuzează de răbdarea lui!
Trebuie să fim atenți la claritatea vocii, la timbru, la viteza de expunere (se recomandă o
viteză medie, nici prea mare, dar nici prea mică). Nu sunt dăunătoare uneori revenirile la ideile
principale, recapitulările de etapă, care sintetizează expunerea și ușurează, cumva, efortul
asimilator al publicului.

31
 Expunerea poate fi însoțită (este recomandat chiar) de o serie de întrebări din partea celor
care au ascultat.
De aceea, este necesar să ne pregătim și pentru eventualele întrebări. Dacă vom „stăpâni”
bine o temă, vom ști destul de clar direcțiile majore spre care se pot îndrepta întrebările
publicului. Aceste întrebări, odată anticipate, trebuie să primească răspunsuri cât mai
lămuritoare. Acest lucru înseamnă o reluare a temei, pe scurt, din perspectiva chestionată. În
general, sesiunea de întrebări poate dura la fel de mult, dacă nu chiar mai mult decât expunerea
propriu-zisă. Așadar, cel care expune o temă trebuie să fie pregătit pentru o analiză destul de
minuțioasă a acesteia, practic, pentru o reluare a ei, pe fragmente, în funcție de întrebările
primite. Dacă timpul alocat întrebărilor este destul de mare, auditoriul are tendința de a întreba
anumite lucruri chiar dacă, în principiu, ele au fost deja lămurite în expunere. Acest lucru nu
trebuie să ne deranjeze sau să ne facă să ne enervăm („am răspuns deja în timpul prezentării!”).
Publicul simte nevoia de a-și întări anumite idei, impresii, concepte. Este un semn pozitiv, care
trebuie să ne bucure. Cel mai întristător este ca o expunere să nu primească nicio
întrebare/feedback. Este semn că expunerea sau tema nu au trezit ecouri semnificative în
conștiința celor de față. Dacă lipsesc întrebările, dar se alocă obligatoriu un timp de comentarii,
chiar studentul care a făcut prezentarea se poate, subtil, transforma, în „public”, forțând el însuși
anumite întrebări asupra publicului, stimulând sensibilitatea acestuia față de temă etc. Rolul de
prezentator poate fi, în acest caz, dublat de cel de moderator. Este foarte important ca
răspunsurile să fie cinstite. Dacă nu se cunoaște răspunsul la o întrebare, acest lucru nu trebuie
ascuns. Nicio temă nu poate fi epuizată complet în timp scurt. Întrebările care nu-și găsesc
răspuns la o primă prezentare sunt provocări pentru viitoarele prezentări...
Materialele (suporturile) care se folosesc în cadrul prezentărilor sunt diverse: slide-uri PP
listate, foi de flipchart scrise cu marker, video-proiectoare etc. Nu sunt excluse foile A4
„clasice”, cu textul scris de mână sau la computer. Nicio tehnică de prezentare și niciun mijloc
tehnic nu asigură succesul automat al prezentării. Cel mai important este „actorul” care face
prezentarea posibilă.

32
 Recenzia de carte
Recenzia de carte este o descriere esențializată a unei lucrări și joacă un rol foarte
important în viața unei comunități academice. În capitolele anterioare am menționat deja
importanța acestui instrument academic și am arătat că, în general, recenzia de carte este făcută
de experți în domeniu. Lucrul acesta se datorează faptului că recenzia de carte nu este o simplă
descriere a conținutului unei lucrări, ci are și valențe critice, dacă este nevoie, dar presupune în
același timp și o încadrare a lucrării în istoria și bibliografia tematicii de care se ocupă. Acest
lucru nu înseamnă însă că recenziile sunt apanajul exclusiv al specialiștilor: elaborarea lor poate
fi și chiar trebuie începută cât mai devreme în cariera academică a cuiva, deoarece recenzia de
carte este, în cele din urmă, cea mai aplicată modalitate de a reda conținutul de idei al unei
lucrări; ea este, finalmente, dovada efortului de informare, a efortului academic de parcurgere a
bibliografiei dintr-un domeniu sau a celei ce vizează o temă anume.
Recenzia de carte trebuie, înainte de toate, diferențiată de raportul de carte – acesta este
o structură ce oferă o imagine unitară a unei cărți; are un aspect descriptiv, prezintă ideile
importante și temele importate ale lucrării, dar nu presupune analiza critică a acestor idei.
În schimb, recenzia de carte nu se limitează la descrierea temelor abordate și a ideilor
principale ale lucrării, ci presupune și analiza critică a acestor idei, dar și, de cele mai multe ori,
formulează unele recomandări în ceea ce privește oportunitatea de parcurgere a respectivei
lucrări. Am putea spune că recenzia de carte este un instrument în care descrierea conținutului
are aceeași importanță generală cu judecata critică și aprecierea sa. În general, recenziile de carte
analizează contribuțiile pe care cartea le aduce ca element de noutate în domeniu, analizează
metodele folosite, instrumentele (desigur, în funcție și de domeniul în care se încadrează
respectiva lucrare). Din punct de vedere al dimensiunilor, se consideră că recenziile trebuie să se
încadreze între limitele, destul de largi, a 300 și 1000 de cuvinte. Trebuie menționat că depășirea
acestei limite superioare face ca recenzia să devină greoaie, și astfel să riște să nu-și atingă
scopul.
Există, pe lângă recenziile de carte, și cazul recenziilor unor studii sau articole științifice
– mai ales dacă se presupune că acestea, prin dimensiune, dar mai ales prin problematică și mod
de abordare, reprezintă un reper demn de evidențiat și analizat pentru comunitatea academică.
Dacă recenzia de carte nu poate fi apanajul doar al specialiștilor unui domeniu, ci poate fi
încercată și de studenți, este bine să subliniem care sunt efectele benefice ale acestui exercițiu.

33
 În primul rând, recenzia de carte este importantă pentru că este ocazia parcurgerii
efective, cu atenție și responsabilitate academică, a literaturii de specialitate. O recenzie de carte
înseamnă o lucrare de specialitate parcursă minuțios. Acest lucru înseamnă că studenții se
familiarizează cu un domeniu de studiu, dar și cu modalitatea de lucru cu care operează autorii
unor lucrări de specialitate. A face o recenzie de carte înseamnă, pe scurt, a „ucenici” în umbra
unui autor. Cu cât acesta din urmă (respectiv, lucrarea recenzată) este mai important(ă) și mai
valoro(a)s(ă), cu atât câștigul celui care face recenzia este mai mare.
În cazul recenziilor care vizează lucrări de actualitate dintr-un domeniu, acestea sunt utile
pentru reliefarea tendințelor de cercetare ale momentului; toate aceste tendințe noi, coroborate pe
cât posibil cu istoria domeniului, fac ca studenții să capete o imagine de ansamblu asupra
domeniului, să se familiarizeze cu aparatul conceptual al acestuia, și astfel să-și îmbogățească
cunoștințele proprii despre domeniul respectiv. Exercițiul critic presupus de recenzie este esențial
pentru cultivarea spiritului critic-analitic, a gustului pentru idei proprii, desigur, nu hazardate, ci
bazate pe o tradiție conceptuală pe care lecturile repetate o consolidează.
Care este structura unei recenzii de carte?
Elementele fundamentale ale unei recenzii de carte, care nu trebuie să lipsească din
cadrul ei, sunt:
Introducerea – unde trebuie să apară datele preliminare legate de carte și autorul ei;
Sumarul – ce presupune scopul și teza fundamentală a recenziei;
Analiza și evaluarea conținutului lucrării (partea cea mai consistentă a demersului)
Recomandarea cu privire la oportunitatea lecturării respectivei lucrări.
Din punct de vedere strict tehnic, aceste elemente pot fi detaliate în felul următor:
Prezentarea datelor preliminare – se referă la datele de identificare ale cărții și autorului:
se menționează autorul, titlul integral al lucrării, localitatea în care a apărut, editura, data
publicării, numărul ediției, numărul de pagini, prețul, ISBN-ul.
Introducerea – presupune o descriere pe scurt a lucrării, precum și o serie de detalii
despre autor (un mic portret profesional, legat de locul său în comunitatea științifică, contribuțiile
pe care le-a adus în plan academic). De asemenea, se pot face comentarii legate de titlu și
raportul acestuia cu conținutul lucrării (în ce măsură conținutul corespunde cu „pretențiile”
titlului). Pot fi menționate scopul lucrării, tema de bază, dar și publicul căruia i se adresează.

34
 Formularea tezei sau argumentului central – reprezintă condensarea ideii sau tezei
principale a recenziei. Se recomandă ca aceasta să nu depășească una-două fraze.
Sumarul lucrării – reprezintă sintetizarea conținutului cărții într-un scurt paragraf. Este o
etapă care se poate condensa în cea de-a patra, de analiză generală și evaluare a lucrării. Sinteza
conținutului unei lucrări trebuie să țină seama de câteva principii de bază:
- Trebuie ca fiecare parte a lucrării să primească o atenție egală
- Trebuie respectată ordinea elementelor prezentate în lucrare (nu putem prezenta în
recenzie mai întâi capitolul final, apoi primul capitol!)
- Trebuie respectat firul logic al argumentării (element esențial, ce presupune
familiarizarea deplină cu conținutul logic al lucrării prezentate!)
- Trebuie amintite/prezentate, chiar pe scurt, elementele semnificative ale
argumentației autorului. Este, cu alte cuvinte, imperios necesar ca o recenzie să
conțină citate selectate cu grijă, pentru a da o imagine cât mai sintetică, dar corectă, a
lucrării. Nu se admite o recenzie în care autorul lucrării prezentate să nu fie lăsat să se
exprime direct!
- Trebuie avută în vedere adaptarea cantității de informații din recenzie la scopul
acesteia. Recenzia nu trebuie să „înlocuiască” cartea, ci s-o prezinte și, de ce nu, să
lase cititorului impresia că trebuie să ajungă la lucrare. Cu alte cuvinte, recenzia are și
rol de stimulare a curiozității cititorului.

Analiza generală și evaluarea lucrării este etapa în care se dezvoltă teza principală a
recenziei și are loc efectiv evaluarea lucrării. Evaluările pot fi, teoretic, predominant pozitive,
predominant negative sau mixte. În cazul în care recenzia, în întregime, va avea o evaluare
predominant negativă asupra lucrării, se recomandă ca aspectele pozitive (aflate în minoritate) să
fie relevate la început. Cu alte cuvinte, nu trebuie început cu aspectele negative. Argumentul
esențial al evaluării se recomandă a fi plasat spre final, pentru a fi reținut mai ușor de către
cititor. Evaluarea nu se face global, ci pe unități de conținut. Evident, evaluarea trebuie
argumentată, iar cititorul are nevoie să primească, pe lângă judecățile de valoare ale celui care
face recenzia, o serie de citate care să sprijine ideile recenziei.
Concluzia recenziei – revine la teza recenziei, dezvoltată anterior. Se recomandă ca
recenziile să se încheie prin așa-numitele fraze de impact, cu aspect personal, care să atragă

35
cititorul și să-l facă să nu uite conținutul recenziei. Evident, nu trebuie exagerat cu aceste fraze
de impact; ele trebuie să se mențină în registru academic, dar, în funcție de tema lucrării și de
capacitatea celui care elaborează recenzia, frazele de impact sunt adesea cele mai bine memorate
părți ale recenziilor. Nu trebuie să uităm că reacția citiroului față de lucrare depinde în bună
măsură de aceste fraze de impact, mai ales în cazul cititorilor mai nehotărâți.
Există o serie de pași în redactarea unei recenzii, pe care e bine să-i menționăm:
- Adunarea informațiilor preliminare ce privesc cartea. Astăzi avem la dispoziție
numeroase surse de informare electronice despre diferite cărți și autori. Dacă așa ceva
nu există, e bine să avem măcar o imagine aproximativă a lucrării, prin cercetarea
semnificațiilor titlului, a cuprinsului etc.
- Parcurgerea efectivă a lucrării. În timpul lecturii este obligatorie luarea notițelor și
marcarea pasajelor esențiale. Este etapa cea mai importantă a studiului propriu-zis.
- Studierea sau măcar consultarea unor surse informaționale adiționale. Este o etapă
importantă care completează informațiile și impresiile/evaluările pe care le putem
face despre lucrare la propria lectură. Pe de altă parte, nu se recomandă lectura cu
titlu sacrosanct a „prefețelor” (de obieci, în cadrul acestora se face cunoscut contextul
mai larg al operei și profilul general al autorului, cu influențele suferite etc.). Adesea,
lectura de acest tip face ca judecata asupra lucrării propriu-zise să fie semi-inhibată,
pre-orientată, ceea ce este neproductiv. Studierea contextului unei opere, importantă
în sine, nu trebuie să înlocuiască opera propriu-zisă.
- Pregătirea unei schițe a recenziei, pe baza notițelor acumulate în timpul lecturii.
Notițele, în mod firesc, stau la baza formulării tezei esențiale a recenziei.
- Elaborarea unei versiuni preliminare a recenziei
- Încercarea de confruntare a recenziei cu mediul academic (anturaj). Opinia celor care
au preocupări similare cu ale noastre este întotdeauna binevenită, chiar dacă uneori
simțim nevoia să nu renuțăm la propriile noastre opinii... în caz că acestea nu
corespund cu cele ale altor persoane apropiate.
- Revizuirea versiunii preliminare. Este necesar să lăsăm să treacă un timp între
versiunea preliminară și cea finală. Recitirea, pe cât posibil, cu detașare, a
materialului, este importantă. Totuși, subiectivitatea noastră nu poate fi total
„înfrântă”. De aceea, e bine să încercăm să luăm notă de opiniile formulate de cei

36
 cărora le-am cerut părerea (feed-back-ul de care am discutat mai sus). Se impune,
desigur, eliminarea eventualelor erori gramaticale, recitirea atentă a materialului,
pentru a elimina eventualele pasaje nepotrivite, obscure etc.
- Prezentarea surselor bibliografice consultate

Exercițiu tematic
Citiți și comentați o recenzie din perspectiva elementelor fundamentale pe care trebuie să
le cuprindă o recenzie. Încercați să răspundeți la întrebarea dacă ați fi putut și dvs. să
elaborați o astfel de recenzie.

37
 Realizarea unui eseu
Eseul este o lucrare de dimensiuni mici sau medii care încearcă să comunice anumite
informații, să avanseze anumite opinii sau chiar sentimente legate de o temă anume; eseul
încearcă, de asemenea, să prezinte unul sau mai multe argumente legate de tema aleasă. Eseul
(așa cum arată și numele) este o încercare sau un exercițiu pentru explorarea și clarificarea unor
idei pe un subiect anume.
Din punct de vedere al dimensiunilor, eseul se încadrează, în mod normal, între limitele a
500 și 5000 de cuvinte.
În ciuda aparențelor, eseul nu este o lucrare ușor de realizat. Dificultatea constă tocmai în
caracterul său mai liber de constrângeri, în raport cu alte forme de exprimare structurate.
Necesitatea elaborării eseurilor rezidă, pe de altă parte, tot în caracterul său liber, în care
se pot exprima mai clar ideile personale ale autorului, desigur, pornind de la anumite faze
pregătitoare (alegerea temei, alegerea sau selectarea bibliografiei, construcția argumentației în
legătură cu tema aleasă). De aceea, se poate spune că exersarea pe bază de eseuri este o cale
importantă de dezvoltarea a abilităților academice. Eseul este ocazia cea mai bună ca, având în
vedere elementele consacrate ale documentării și elaborării academice, să se dezvolte
creativitatea celui care recurge la acest instrument. Aici trebuie făcută o observație cu caracter
general: eseul este instrumentul în care, într-adevăr, studentul poate să-și dea frâu liber
imaginației creatoare, în care o doză importantă o constituie părerile personale, impresiile și
judecățile proprii legate de o temă anume. Trebuie însă să ținem cont de faptul că eseul este o
comunicare în scris și că trebuie să respecte rigorile acestei formule; eseul nu este o comunicare
orală, se adresează unui public larg și din această cauză trebuie realizat într-o manieră care să
permită o comunicare optimă a ideilor și gândurilor autorului, oricât ar fi de personale sau
originale. Originalitatea nu exclude, dimpotrivă, universalitatea formei de înțelegere/adresare.
Pașii necesari în elaborarea unui eseu
1. Alegerea temei – aparent, este un element ușor de realizat. În realitate, alegerea unei
teme se dovedește adesea mai dificilă decât pare. Motivele sunt numeroase: uneori
tema nu poate fi „accesată” suficient de convingător pe baza bibliografiei avută la
dispoziție. Alteori, tema este fie prea generală (iar eseul devine astfel un instrument
inadecvat), fie prea restrânsă. Alegerea unei teme trebuie să țină cont, firesc, de
preocupările celui care se angajează la elaborarea eseului. În același timp, pe

38
 parcursul evoluției academice, fiecare student/cercetător evoluează și își fixeaxă mai
bine atât aria de interes cât și posibilitățile de informare și de obținere a unor
competențe specifice care să-i permită atacarea unei teme. E adevărat, eseul, fiind
prin definiție un instrument mai liber, permite o mai mare libertate în alegerea temei.
Cu toate acestea, o minimă rigoare și atenție în procesul de alegere a temei este
obligatorie pentru a nu compromite eseul ce va rezulta. În cazul în care persistă
confuzii în alegerea temei, se poate apela la ajutorul colegilor sau cadrelor didactice.
Se poate face și efortul individual de a nota toate ideile care „vin” în mintea celui ce
dorește realizarea eseului. Procedeul acesta poate da roade interesante, mai ales dacă
tema (aproximativă) este „scrutată” cu mai mult timp înainte. Cu cât preocuparea
pentru o temă anume este mai îndelungată, cu atât posibilitatea de apropiere de tema
respectivă este mai naturală, mai firească, mai ușoară. De aceea se recomandă ca
temele alese să facă deja parte din fondul de preocupări mai generale ale studentului,
pentru ca procesul de fixare definitivă a perspectivei eseului să se facă mai repede.

2. Modul de raportare la temă – reprezintă ideea centrală a eseului. În general, această

idee ar trebui să apară la începutul eseului. Firesc, o atare poziționare ajută
construcția întregului eseu, pentru că este ideea forță în jurul căreia se construiește
întreaga argumentație.

3. Colectarea materialului – eseurile nu sunt dovezi de erudiție. De aceea, nu trebuie

să punem un accent major pe cantitatea de informații, ci mai degrabă pe noutatea
punctului de vedere, a perspectivei, a modului de exprimare etc. În general,
îndrumătorii/profesorii sunt cei care dau primele indicații bibliografice despre o temă.
Însă propria cercetare nu poate fi înlocuită. Orice îndrumare este subiectivă (ceea ce
nu înseamnă că nu e corectă!) și reflectă experiența sau perspectiva celui care o face.
În momentul actual, datorită ușurinței modului de căutare a materialului bibliografic,
în general colectarea materialului nu constituie o dificultate în sine. Mai degrabă
selectarea lui (trierea, pentru a lăsa în afară literatura superficială sau redundantă)
constituie o provocare serioasă. Trebuie să conștientizăm faptul că viața academică
înregistrează destul de rar momente de reală creativitate. Marile perspective, marile

39
 idei, paradigmele clasice există deja. Ele pot fi rafinate, aduse la zi, circumstanțiate
etc., dar nu se pune problema „inventării” lor. Cu toate acestea, efortul de refacere a
traseului de gândire al înaintașilor merită făcut!

4. Planul eseului – Eseul este o structură mai liberă – această libertate însă poate fi
primejdioasă dacă nu este, totuși, structurată măcar minimal. De aceea este bine ca
eseul să aibă o minimă structură pregătită anterior, un plan de idei principale –
desigur, libertatea de tratare a acestora va fi garantată în interiorul lucrării propriu-
zise.

5. Redactarea eseului
Eseul cuprinde, schematic, o introducere (care prezintă poziția față de tema aleasă), un
conținut și o concluzie. Această structură tripartită este cea mai uzitată.
Introducerea conține elementele de bază despre subiectul eseului, se dau definiții ale
subiectului, se încadrează subiectul în materia mai generală a domeniului. Se recomandă
ca introducerea să fie scrisă după ce a fost redactată o primă formă a eseului întreg,
tocmai pentru a pune de acord mai bine introducerea cu conținutul efectiv al lucrării.
Eseul este o lucrare care se organizează în jurul unei idei centrale. De aceea, este bine ca
respectiva idee să fie menționată încă din introducere, pentru ca cititorul să fie prevenit în
legătură cu conținutul și perspectiva eseului, ba chiar cu importanța acestuia (adesea,
perspectiva aleasă face ca o lucrare să fie valoroasă/curajoasă/revoluționară sau,
dimpotrivă, una de duzină, fără pretenții). Tot în introducere poate fi prezentat implicit și
planul general al eseului. Evident, introducerea nu poate și nu trebuie să epuizeze
lucrarea propriu-zisă.
Conținutul eseului reprezintă detalierea aspectelor prezentate în introducere. Fiecare
aspect trebuie dezvoltat, astfel ca poziția anunțată în introducere să fie argumentată. În
general, prin eseu putem înțelege fie o lucrare mai înclinată spre demonstrație de tip
științific (caz în care e imperios necesar să argumentăm pe baza unor trimiteri
bibliografice clare, de valoare), fie spre argumentație de tip personal, cu afirmarea unor
puncte de vedere proprii, neexcluzând opiniile celui care întocmește eseul. Chiar și în
acest din urmă caz, avem nevoie de sprijinul unor materiale, fie bibliografice, fie de ordin

40
 istoric, de ordin social. Aceste exemple/justificări/materiale ajutătoare trebuie să fie alese
cu grijă pentru a fi cât mai reprezentative, mai relevante. De exemplu, dacă eseul își
propune să dezbată un fenomen din perspectivă istorică, trebuie alese evenimentele cele
mai cunoscute etc. Pe de altă parte, eseul nu este o demonstrație! Prin urmare, trebuie să
evităm să aglomerăm lucrarea de acest tip exclusiv cu „dovezi” care să susțină
argumentele sau ideile noastre. Eseul este prin definiție o perspectivă creatoare, o
încercare fără pretenție de adevăr absolut. Frumusețea eseurilor este aceea că lasă loc
viitoarelor interpretări, ba chiar le stimulează prin exemplul propriu, unde calitatea
argumentației este cel puțin la fel de importantă ca avântul creator și curajul asumării
unor perspective noi...
Concluzia înseamnă sumarul ideilor principale. Concluzia este o introducere în oglindă,
care ar trebui să reflecte ceea ce s-a spus în introducere, fără a o repeta. Ca și în cazul
recenziei, dacă introducerea este un stimulent pentru cititor, concluzia trebuie să asigure
un element de „virtuozitate” care să nu poată fi uitat cu ușurință.

Redactarea efectivă trebuie să țină seama și de tipul de cititor căruia i se adresează eseul. Nu
există o rețetă universală pentru redactare. Eseul poate fi mai apropiat de stilul literar, mai liber,
mai ornamentat cu termeni metaforici, sau, dimpotrivă, mai structurat, mai puțin colorat, mai
puțin deschis nuanțelor literare.
Eseul poate fi elaborat într-o primă formă, iar dacă parcurgerea lui (după o etapă de detașare) nu
mulțumește autorul, se poate trece la o a doua redactare. Adesea, modificările pot fi de substanță.
Cu cât tema este tratată mai mult în cheie științifică, cu atât modificările sunt, teoretic, mai mici.
Invers, dacă se alege un stil mai liber, eseul final poate să nu mai semene foarte bine cu prima
formă în care a fost redactat.
Sunt formalizate și câteva criterii de evaluare a eseului, pe care e bine să le amintim, pentru a
ușura auto-evaluarea după redactarea unui astfel de material:
Claritatea – sinonimă cu formularea clară, lipsită de ambiguități. O lectură plăcută este o lectură
în care lipsesc ambiguitățile.
Argumentare – se referă la susținerea prin date bibliografice. Totuși, argumentarea înseamnă mai
mult decât citarea unor paragrafe sau surse bibliografice. Materialul este adesea parafrazat, iar
argumentarea trebuie să treacă din perimetrul autorilor citați în contul celui care redactează eseul.

41
Coerența logică – se referă la înlănțuirea logică a ideilor; ideile trebuie să decurgă firesc și logic
unele din altele.
Interacțiunea cu materialele bibliografice – se referă la citarea corectă a surselor bibliografice
Creativitate și originalitate – elemente esențiale în evaluarea unui eseu: originalitatea perfectă
este o utopie, dar eseurile trebuie să aibă obligatoriu un aer personal, cât mai „proaspăt”.
Aspect – se referă la aranjarea în pagină a materialului, greșeli de ortografie, numerotarea
paginilor etc.

Exercițiu tematic.
Realizați un eseu scurt (1000 - 1200 de cuvinte) în care să treceți prin toate etapele
enumerate mai sus. Tema este la alegere!

42
 Elaborarea unei lucrări de licență
Lucrarea de licență este o sinteză a activității academice a studentului, o probă a
capacităților sale academice, dobândite de-a lungul anilor de studiu. Lucrrea de licență nu este
doar o punere în evidență a unor cunoștințe, ci reprezintă și o dovadă a capacității studentului de
a le pune în practică, de a le experimenta. De aceea, o latură importantă a unei licențe, pe lângă
aspectul teoretic, este cel de cercetare.
Lucrarea de licență, oricât de circumscrisă unei teme anume, pune în evidență adesea
concepte din întreaga arie disciplinară (psihologie). De aceea, studentul trebuie să dovedească
faptul că are o bună orientare în întreaga disciplină, nu numai în aria mai specializată pe care o
abordează lucrarea sa.
Lucrarea de licență trebuie privită cu toată seriozitatea ca fiind o contribuție personală,
asumată, a celui care o face. Lucrările de licență cele mai reușite sunt cele care concordă cu
preocupările cele mai profunde ale studentului. Există, din păcate, și cazul unor studenți care pot
aborda orice temă la lucrarea de licență, fiindcă toate temele le sunt cvasi-indiferente. Aceste
cazuri sunt contra-exemple academice.
Nicio lucrare de licență nu trebuie concepută ca fiind o „piatră de hotar” a disciplinei sau
domeniului respectiv. Lucrările de licență sunt primii pași spre o cercetare academică ce
urmează, în cazul în care studentul va continua să activeze în mediul academic sau de cercetare,
să fie continuată și aprofundată.
Structura lucrării de licență
Convențional, se consideră că o lucrare de licență ar trebui să cuprindă următoarele
elemente: argumentul, cadrul teoretic, obiectivele și ipotezele cercetării, metodologia utilizată,
analiza cantitativă și interpretarea datelor, concluziile, bibliografia, anexele.
În ceea ce privește tehnoredactarea și numerotarea paginilor, lucrarea de licență se
redactează cu fontul Times New Roman, cu caractere de 12, la 1,5 rânduri. Se numerotează
începând de la prima pagină a Cuprinsului și până la ultima pagină a Bibliografiei. Anexele (dacă
există) nu se numerotează.
Este util să se folosească, pentru explicitarea unor elemente din text, notele de subsol.
Trebuie ca redactarea să se facă cu diacritice (aspectul textului românesc fără diacritice este
foarte problematic!). Marginile textului sunt în general de 2,5 cm în stânga și 2 cm în rest.
Tabelele sau diagramele trebuie numerotate și denumite. În ce privește dimensiunea, o lucrare de

43
licență trebuie să se încadreze între 60 și 120 de pagini (există, după caz, unele recomandări cu
privire la numărul maxim de cuvinte care pot fi folosite – acest lucru depinde evident și de
domeniul de studiu, dar o atare recomandare strictă pare ușor excesivă).
Argumentul lucrării de licență
Acesta trebuie să fie scurt (o pagină). El reprezintă motivația alegerii temei, dar și o
foarte scurtă prezentare a lucrării. Argumentul poate face referire la tema centrală (importanță
etc.), lotul de subiecți ai cercetării, metodele utilizate, rezultatele obținute.
Cadrul teoretic
Este partea din lucrare care aduce în discuție teoriile și conceptele fundamentale utilizate.
De asemenea, este partea care argumentează alegerea demersului de cercetare. În această parte
studentul trebuie să facă apel la referințele bibliografice. Ele definesc în bună măsură înălțimea
teoretică dar și determinarea studentului, capacitatea lui de urmări tema în diversele sale ipostaze
teoretice; de asemenea, este locul în care se vădește și hărnicia studentului. Cu cât materialele
bibliografice consultate sunt mai multe și mai importante/npentru domeniu, cu atât este semn că
studentul stăpânește tema din punct de vedere teoretic. În plus, această parte este cea în care se
pot manifesta cel mai bine valențele creatoare, teoretice ale studentului. Modul în care
argumentează și modul în care redă sintetic armătura teoretică a temei este de cea mai mare
importanță pentru lucrarea de ansamblu. În general, tendința actuală este aceea de a considera
cadrul teoretic cu o oarecare lejeritate, ca fiind o etapă indispensabilă dar mai degrabă formală a
oricărei lucrări, care trebuie bifată și atât. Atenția celor mai mulți studenți se îndreaptă spre
partea de cercetare, spre partea așa-zis „aplicativă”. Nimic mai nepotrivit! Cu cât o lucrare este
mai solidă teoretic, cu atât șansele ca cercetarea practică să fie la rândul ei mai solidă și mai
novatoare sunt mai mari. De fapt, cercetarea sau partea practică a unei lucrări este întotdeauna
ghidată de partea teoretică. Evident, argumentele teoretice nu trebuie preluate pur și simplu de la
alți autori, ci trebuie, pe cât posibil, reinterpretate, integrate în economia lucrării d elicență,
calibrate astfel încât să servească scopului lucrării. Cadrul teoretic nu este o „ramă” imobilă a
lucrării, ci face parte din dinamica ei, se poate modifica în funcție de contextul lucrării – aici
abilitățile studentului de a opera cu cadrul teoretic se pot cu adevărat manifesta la maximum. De
aceea este necesar ca acest antrenament toretic să fie făcut încă din primul semestru al anilor de
studii, pentru ca, în cadrul lucrării de licență, el să dea roadele dorite.

44
 Frazele care sunt citate trebuie puse obligatoriu între ghilimele. De asemenea, ideile
împrumutate de la alți autori trebuie evidențiate prin citarea numelui autorului și a paginii sau a
anului de apariție al cărții, dacă este o idee mai generală. De exemplu, dacă se amintește o teoria
a unui autor dintr-o lucrare anume se trece numele autorului și în paranteză anul de apariție al
lucrării: Popescu (2001) sau Mihalache (1998). Dacă cităm o frază, pe lângă anul de apariție al
lucrării, în aceeași paranteză trecem și pagina sau paginile (p. sau pp.): Popescu (2001, p. 106);
Mihalache (1998, pp. 201-202).
Dacă nu se citează direct o carte, ci indirect, după alt autor (în cazul în care studentul nu a
avut acces la cartea pe care vrea s-o citeze), se folosește formula apud: Mihalache (2001, apud
Popescu 2007).
Partea teoretică a lucrării este cea care prezintă și caracterele cele mai generale ale
fenomenului studiat. De exemplu, dacă se studiază violența domestică în raport cu anumite
concepte psiho-sociologice, este necesar să se facă o încadrare generală asupra fenomenului
violenței domestice.
În general, recomandarea care se face este ca această parte teoretică să nu depășescă 30%
din economia întregii lucrări de licență. O atare recomandare trebuie însă circumstanțiată ușor, în
funcție de tema aleasă. Unele teme se pretează mai bine unor dezvoltări teoretice mai ample,
altele dimpotrivă. În plus, trebuie să ținem seama și de personalitatea fiecărui student: unii sunt
mai înclinați spre abordări teoretico-speculative, alții spre aplicațiile practice și elementele de
cercetare concretă.
Obiectivele și ipotezele cercetării
Obiectivele cercetării sunt de obicei formulate mai general decât ipotezele, în maniera
unor relații între fenomene, influențe, diferențe, a realizării unor tablouri ale unor fenomene
(aspect mai degrabă descriptiv), studii de caz etc.
Ipotezele sunt cele care primesc sau nu validare la sfârșitul lucrării (elementele de
metodologie, ca atare, sunt studiate la cursul dedicat). Obiectivele și ipotezele trebuie formulate
afirmativ, nu interogativ. Regula cea mai importantă a unui astfel de demers metodologic este ca
ipotezele să fie formulate înainte de aplicarea instrumentelor statistice.
Exemplu de formulare de ipoteză: „cu cât, cu atât...” (măsoară gradul de covarianță a
două fenomene) sau „fenomenul x este direct proporțional cu fenomenul y”. Chintesența unei
bune lucrări d elicență este de a găsi astfel de variabile interesante, ale căror relații reciproce să

45
fie studiate astfel încât să nu existe nici aspecte banale, dar nici forțări ale unor relații. Desigur,
instrumentele statistice sunt uneori înșelătoare. Abilitatea studentului este de aști să se folosească
de ele fără a le „idolatriza” și fără a face din aceste relații statistice sau cauzale un element
dogmatic.
Metodologia cercetării
Este capitolul care detaliază aspectele metodologice ale lucrării: tipul de cercetare
(designul cercetării), lotul de subiecți pe care s-a lucrat, metodele și tehnicile utilizate,
procedurile de lucru. Se explică modul în care a fost constituit eșntionul, proveniența subiecților
etc.
Analiza cantitativă și interpretarea rezultatelor
Este capitolul în care se face prelucrarea statistică a datelor obținute prin aplicarea
instrumentelor folosite în cercetare. Toate tabelele, diagramele care rezultă în urma cercetării
trebuie să fie denumite și numerotate. După obținerea acestor date cantitative, se trece la
operațiunea de explicare calitativă a lor. Este momentul explicațiilor de ordin
psihologic/psihosociologic al rezultatelor obținute. Se poate spune că acesta este momentul în
care creativitatea studentului se poate manifesta plenar: studentul are ocazia de a îmbina logica
formală a rezultatelor cu tematica de ordin psihologic pe care o presupune întreaga lucrare.
Concluziile
Cea mai frecventă eroare făcută în mediul academic (semnalată ca atare de logicieni) este
aceea de a supra-concluziona, adică de a trage concluzii mai ample decât o permit premisele.
Acet lucru înseamnă că trebuie să fim atenți ca în cazul concluziilor să nu aducem mai multe
informații decât ne permit ipotezele cercetării. De aceea este necesar ca aceste concluzii să se
refere strict la rezultatele cercetării prezentate, să fie sintetice, să nu se refere la date statistice
(acestea au fost analizate în capitolul anterior) și să nu facă recomandări.
Concluziile au și o importanță „tactică” în raport cu comisia care anaizează lucrarea d
elicență, deoarece ele sunt cele care se rețin cel mai adesea de către cei care fac evaluarea. De
aceea importanța corectei lor formulări este maximă.
Bibliografia
Presupune listarea, în ordine alfabetică, a numelor tuturor autorilor care sunt evocați pe
parcursul lucrării. Există un procedeu standardizat de prezentare a bibliografiei, care presupune
numele, inițiala prenumelui, anul de apariție al lucrării (sau numărul și paginile în cazul

46
revistelor), titlul cărții, cu italice, editura. Iată un exemplu: Klein, N. (2008), Doctrina șocului,
Editura Vellant.
Dacă există mai multe lucrări ale aceluiași autor, ele trebuie ordonate în funcție de anul
de apariție, începând cu cele mai recente.
Anexele
Acestea nu se numerotează. Ele conțin diverse probe sau materiale auxiliare folosite de
student și care nu au fost analizate în cadrul lucrării. Sunt un fel de „ciornă” a lucrării de licență,
care atestă, indirect, „șantierul” presupus de aceasta.
Pentru a ne orienta, e bine să știm și care sunt în general criteriile după care se face
evaluarea unei lucrări de licență de către evaluatori:
- Motivația, importanța și actualitatea temei abordate
- Valoarea explicațiilor teoretice
- Valoarea documentării bibliografice
- Corectitudinea și claritatea în prezentarea obiectului cercetării
- Metodologia cercetării cantitative sau calitative
- Prelucrarea și analiza datelor, concluzii
- Caracterul aplicativ al lucrării
- Stilul, prezentarea de ansamblu

47