PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI

1. Definiţii şi caracteristici ale jocului

În structura activităţilor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu origine în

ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, în mod
instinctive ci prin două instrumente fundamentale: jocul şi imitaţia. Jocul este folosit de copil
chiar de la naştere şi este prima lui formă de activitate; imitaţia nu apare decât dupa câteva luni.

Cercetările psihologice au pus în evidenţă numeroase elemente psihice care se formează

cu ajutorul acestei forme de activitate. Preşcolarul este considerat o personalitate în formare care
gândeşte, acţionează. În crearea lumii imaginare copilul transpune situaţia reală în imaginar. El
preia selectiv realitatea după nevoi şi propriile posibilităţi. Această capacitate este destul de
dezvoltată la copilul ce depăşeşte vârsta de 3 ani. Fiecare copil îşi modelează realitatea în funcţie
de propriul eu. Copilul îşi poate lua anumite elemente din realitate şi le investeşte cu anumite
aspecte cunoscute de el.
Jocul apelează şi la capacitatea copilului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt
atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor ce desemnează altceva decât sunt acestea în realitate. El
operează cu reprezentări în care investeşte şi afectivitate şi raţiune, nu este un proces simplu de
percepţie. De cele mai multe ori, prin joc are loc proiecţia individului în rol: copilul se joacă „de-
a doctorul”, „de-a familia”, „de-a vânzătorul”, imitând cele întâmplate în realitate sau ceea ce el
ar fi dorit să se întâmple.
Jocul are un rol terapeutic pentru copiii care nu au dezvoltat spiritul de iniţiativă şi
curajul de a intra în competiţie. Prin joc el se eliberează de vechiul copil timid şi intră cu toate
forţele în dinamismul jocului cu rol. Nu se mai teme atât de tare de cenzură deoarece personajul
poate spune orice, iar reproşurile nu i se adresează lui personal.
Prin joc se poate fortifica voinţa şi atenţia. Copilul poate deveni perseverent şi se poate
concentra mai mult şi fără prea mult efort, stimulându-i creativitatea, poate respecta cu uşurinţă
regulile impuse în cadrul jocului.
Prin activitatea de joc, copiii:
ƒ Desfăşoară o activitate în sensul identităţii personale
ƒ Rezolvă probleme de viaţă din mediul înconjurător fizic şi social;
ƒ Experimentează posibilităţi de adaptare,

1 
 
 ƒ Creează soluţii diferite, exprimă experienţele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să
gândească puţin mai abstractizat;
ƒ Comunică cu ceilalţi şi/sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic şi
învaţă semnele nonverbale;
ƒ Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create (învaţă utilitatea
lucrurilor);
ƒ Îşi manifestă creativitatea
ƒ Se concentrează asupra acţiunii, devin atenţi şi interesaţi.
1.1.Definiţia jocului:

În dictionarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple sensuri :

activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil ;

interpretare a rolului într-o piesă (joc scenic) ;

amuzament ;

un sens figurat (ex. : jocul cu focul, jocul naturii, jocul destinului) ;

simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie) ;

ocuparea unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducator) ;

riscul (a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc.).

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface
imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-
o creează singur.

Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru dezvoltarea lui
psihica, (U. Schiopu in Dictionar de psihologie 1997). Studiind jocul copilului in perioada
prescolara, autoarea precizeaza in lucrarea Probleme psihologice ale jocului si distractiilor
(1970) ca, prin intermediul jocului, copilul pune in actiune posibilitatile care decurg din structura

2 
 
sa particulara, traduce in fapt potentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale, le
asimileaza si le dezvolta

In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este un mod de

dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune. Prin joc se dezvolta procesele psihice de
reflectare directa si nemijlocita a realitatii – perceptiile (manuind diferite obiecte si materiale,
copilului i se dezvolta perceptiile de marime, forma, culoare, greutate, distanta etc.) si
reprezentarile -, dar si procesele psihice intelectuale, memoria, gandirea, imaginatia. Jocul este o
activitate de gandire, arata Popescu-Neveanu, intrucat este orientat spre rezolvarea de probleme,
spre gasirea cailor in vederea depasirii unor obstacole, actiunea si cuvantul constituind
principalele mijloace ale jocului.

1.2.Caracteristicile jocului

Caracter universal si permanent. Jocul este o realitate prezenta in viaţa omului,

indiferent de vârsta acestuia, regiunea geografica sau etapa istorică.

Caracter polivalent. S. Iliov afirma ca jocul are un caracter polivalent, in sensul in

care el este pentru copil si munca si arta si realitate si fantezie. Pe de alta parte, jocul
inseamna si o varietate de semnificatii de la sensul pozitiv pana la cel negativ. El
poate numi o activitate cu caracter constructiv, distractiva, placuta sau dimpotriva
(jocuri de noroc). De asemenea, jocul prezinta o gama diversa de domenii in care se
aplica : medicina, psihologie, pedagogie, asistenta sociala, teatru s.a.m.d..

Caracter complex. Jocul este o activitate determinanta pentru formarea si

dezvoltarea personalitatii umane. In lucrarea Copilul si jocul (1967, p.19), Jean
Château considera ca prin joc, copilul traduce potentele virtuale care apar succesiv la
suprafata fiintei sale ; lumea jocului este o anticipare a lumii preocuparilor serioase,
este o exersare, in plan imaginar, a viitorului personal. Un copil care nu vrea sa se
joace este un copil a carui personalitate nu se afirma, care se multumeste sa fie mic
si slab, o fiinta fara mandrie, o fiinta fara viitor ( 1967, pp.19-34).

3 
 
 Referiindu-ne la ceea ce reprezintă jocul în viaţa copiilor de vârstă preşcolară mai ales,
putem desprinde cu uşurinţă anumite note caracteristice şi definitorii:
- Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înţeles al
cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este
neconcludentă.
- Jocul este este determinat de celelalte activităţi şi, invers, le determină pe toate
acestea. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să
nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esenţă neludică ale oricărei ocupaţii
specific umane.
- Jocul este o activitate conştientă, copilul preşcolar, îl conştientizează ca atare şi nu-
l confundă cu nici una dintre celelalte activităţi umane.
- Jocul introduce copilul în specificitatea lumii imaginare pe care şi-o creează
jucătorul respectiv.
- Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă copilului imediat
dorinţele sau aspiraţiile proprii.

2.Teorii ale jocului

Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într-un număr de teorii
ce încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea.

2.1.Teoria recreării (odihnei)

Schaller (1861) şi Lazarus (1883) consider că jocul este o recreere; el odihneşte

organismul, de aceea este forma de activitate abordată de către copil;

Criticii acestei teorii consider că teoria are caracter echivoc şi că nu este sufficient argumentată.
Nu se poate afirma că oboseala îndeamnă la joc şi nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din
clipa când se trezesc din somn şi nu au motive de oboseală.

4 
 
2.2.Teoria surplusului de energie

Schiller (1795) şi Spencer consider că orice copil are un surplus de energie care se
acumulează treptat şi se descarcă în mişcări fără utilitate imediată şi care se constituie în joc.

Criticii teoriei consideră că deşi este posibil ca surplusul de energie acumulată de copil
să favorizeze jocul, explicaţia nu nu se poate constitui atât de superficial, că jocul se naşte
doar prin energia acumulată în exces: această teorie, contradictori cu prima, nu explică jocul
organizat.

2.3.Teoria exerciţiului pregătitor

Karl Gross în 1896, psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o perspectivă
biologică, a analizat jocul nu doar la om ci şi la animale, încercând a descifra nu numai
determinismul imediat ci şi semnificaţia funcţională a jocului, rolul lui în conservarea vieţii.
Privit dintr-o astfel de perspectivă, se constată că jocul variază după categoriile de animale şi că,
analizând activităţile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată o serie de asemănări între
acestea şi activităţile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă. „Cu alte cuvinte,
există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt - jocuri de luptă, jocuri de vânătoare,
de întrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul de pisică, de pildă, se năpusteşte pe „frunza uscată stârnită
de vânt, cum se va năpusti mai târziu pe un şoarece sau pe o pasăre (...) Ajungem, deci, să
considerăm jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă." (Claparede, E)

Acest autor a avut intuiţia funcţionalităţi jocului.

Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de către şcoala lui Stanley
Hall, care nu poate accepta ca jocul să fie o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice
ideea sa potrivit căreia copilăria este dominată de rămăşiţe ale trecutului. Patrick atrage atenţia
asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau
aproape deloc cu activităţile de la vârsta adultă.

5 
 
2.4.Teoria jocului ca stimulent al creşterii

H.Carr, la începutul secolului al XX-lea consideră jocul ca fiind un exerciţiu, dar

funcţiile ludice nu se referă la dezvoltarea şi perfecţionarea instinctelor ci, au rol în întreţinerea
instinctelor deja existente. Ideea prezentă în formularea cunoscută „funcţia creează organul".

Wundt a criticat această viziune biologizantă susţinând că finalismul nu poate ţine loc de
cauză, iar E. Claparède atrage atenţia asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-
exerciţiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea
ce determină asimilarea realităţii, integrarea ei ca act de trăire. “Nu pre-exerciţiul explică
simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea
acestora" (U. Şchiopu). A apărut astfel o ipoteză funcţionalistă psihologică preluată ulterior de
Baldwin care i-a adăugat tente intelectualiste mai pregnante.

2.5.Teoria exerciţiului complementar

Konrad Lange, tot la început de secol, prezenta varianta sa legată de jocul ca exerciţiu
complementar; în forma ei clasică teoria priveşte jocul ca o activitate ce facilitează şi
suplimentează întregul proces al creşterii, inclusiv consolidarea somatică prin exerciţiul
muscular, în special.

Konrad Lange susţinâne că jocul este o activitate de proiectare şi concomitent de compensare

mai ales a acelor funcţii care sunt comandate de cerinţele directe ale vieţii şi de trebuinţele
implicate în viaţa curentă dar şi de acelea pe care viaţa le solicită în măsură inegală, latent,
implicit, în consecinţă, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu

Criticii consider că această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare, că în esenţă, teoria
compensaţiei este un adaos la aceste teorii păstrând limitele imposibilităţii de a explica
complexitatea jocului la copil.

6 
 
2.6.Teoria lui J.Piaget

Jocul este pentru psihologul elveţian Jean Piaget o activitate de asimilare care are o
funcţie dublă:

1. de repetiţie activă şi consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare funcţională sau

reproductivă, responsabilă de dezvoltarea prin funcţionalitate (idee ce se apropie de
teoriile anterioare);

2. 2. a doua funcţie este una de factură mentală şi constă în „digestia mentală", aspect
explicat îndeosebi prin modul în care vede autorul rolul jocului în evoluţia copilului.

Jocul este o activitate de asimilare ce se complică treptat, încorporând o vastă simbolistică

de-a lungul ontogenezei timpurii. „Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se
constituie treptat scheme de acţiune şi scheme mentale corespunzătoare acţiunilor,
controlului şi reprezentării acestora"( U. Şchiopu) ca expresie a asimilării şi acomodării
(ultima bazându-se pe prima în sensul că o schemă asimilată acomodează structurile
integrative ale schemelor anterioare). Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilării
realului după J. Piaget; el este pentru inteligenţă ceea ce este jocul de miscare pentru planul
senzorio-motor. În jocul simbolic copilul foloseşte imagini care sunt, în fapt, imitaţi
interiorizate.

Este de remarcat contribuţia lui J. Piaget în domeniul abordării teoretice a jocului la

copil.

Deşi este una dintre cele mai importante contribuţii în domeniu şi teoria piagetiană a
suportat o serie de critici. J. Piaget a considerat că există o perioadă când jocurile au un caracter
egocentrist. Criticii teoriei consideră că referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile
copiilor mici sunt discutabile

3.Clasificarea jocurilor

3.1.Clasificarea jocurilor după E. Claparede

E. Claparède elaborează o clasificare din perspectiva funcţiei formative a jocurilor:

7 
 
 Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii, după cum ele exersează funcţii
generale sau numai unele funcţii speciale. Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale,
motrice şi psihice (intelectuale şi afective). Din a doua categorie: jocuri de luptă, vânătoare,
sociale, familiale, de imitaţie.

Analizând diverse categorii de jocuri, Claparede conchide că fiecare din aceste jocuri
exersează o funcţie psihologică sau fiziologică.

1.jocuri de funcţii generale - cu următoarele subcategorii:

• jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacităţile
senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică,
caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu
degetele cu vopsea etc.
Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care, explorând realitatea, gustă substanţele
cele mai diverse, produc sunete cu diferite jucării, examinează culorile.
• jocurilor motrice antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea. Exemple
de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică, aruncatul cu
praştia, etc.
Jocurile motrice sunt specifice tot vârstei mici, ajungând la coordonarea mişcărilor,
dezvoltarea forţei, a promptitudinii şi chiar a vorbirii (apreciază Claparede).
• jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:
ƒ intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează
strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, şah,
asociaţii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.

Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere, pe asociaţie prin asonanţă,

prin raţionament şi imaginaţie creatoare. Oprindu-se asupra jocurilor în care imaginaţia
este procesul de bază, afirmă că „copilul dovedeşte o neînchipuită bogăţie a fanteziei
când atribuie unui obiect neînsemnat cu care se joacă toate calităţile dorite de el.”

8 
 
 Jocurile intelectuale se sprijină pe curiozitate şi apar din dorinţa de cunoaştere, de
pătrundere a copilului în realitatea unde încă nu s-a integrat.

ƒ afective antreneaza o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau pozitive

(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoţii estetice în desen,
pictură, de pildă, jocurile tip farsă etc.).
Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiţie în categoria aceasta, deşi în
acest caz apar elemente volitive.

.
2. jocuri cu funcţii speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
o jocuri de luptă exersează forţa fizică şi îndemânarea
o jocuri de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum ar fi „De-a v-aţi
ascunselea”;
o jocuri sociale - dezvolta instinctele sociale prin imitarea unor comportamente sociale:
plimbările, organizarea taberelor, raporturile colective
o jocurile familiale – jocuri de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului social
familial; se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul cu păpuşa,
„de-a mama şi de-a tata” etc.).
o jocuri de imitaţie
Claparede distinge două tipuri de imitaţie
1. imitaţia ca atare şi care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea
jocului
2. imitaţia-joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita.
Se nasc următoarele întrebări: de ce imită copilul? Ce imită el? Cum imită?
Claparede respinge ideea instinctului de imitare, afirmând că, în timp ce instinctul este un
act bine determinat, actele imitate sau pe care le imităm sunt nedefinite.
Este de acord cu Gross, după care imitaţia este un caz particular al puterii motrice a
imaginilor (în general imaginile au tendinţa de a se traduce în mişcări).
Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitaţie este limitată de structura anatomică, structură
care predispune la reproducerea anumitor fenomene într-o măsură mai mare decât a altora.

9 
 
Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului. Copilul
imită ceea ce prezintă interes pentru el.
Claparede consideră că imitaţia apare la copilul mic din două motive:
- pentru a învăţa să imite; acesta este chiar jocul instinctului conformării.
- Copilul imită pentru a dobândi alte cunoştinţe cu ajutorul imitaţiei. Funcţia
imitaţiei este astfel, în acelaşi timp, şi scop şi mijloc.
„Jocul – spune Claparede – este cea mai bună introducere în arta de a munci”.
Teoria despre joc la Claparede rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare.

3.2. Clasificare jocurilor după J. Piaget

După criteriul psihologic.

• a) jocuri exerciţii
• b) jocuri simbolice
• c) jocuri cu reguli

• a. Jocurile exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii :

1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare)

- jocuri exerciţiu simple care facilitează însuşirea unei conduite ludice, în care se
trage, se împinge, se târăşte, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele au la
bază reacţii circulare terţiare, experienţe proprii inteligenţei senzorio-motorii
- jocuri de combinaţi fără scop caracterizate prin faptul că recurg la dezmembrarea
şi reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciţii funcţionale. În
această categorie autorul integrează jocurile de distrugere care adesea sunt animate
de curiozitatea ce stă la baza inteligenţei.
- jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri
Toate se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin dorinţa de manifestare activă şi de
stăpânire a activităţii. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puţin trei direcţii: 1. fie că se
încorporează în acţiune, reprezentări ale imaginatiei şi se transformă în jocuri simbolice; 2. fie că

10 
 
se socializează angajându-se în direcţia jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de mişcări
utile în adaptarea la viaţa cotidiană, desprinzându-se de conduita ludică.

2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuţii spirituale realizate
în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare.

- autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar în
conduita verbală a copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel de manifestări ludice
destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoţite de tending de amuzament.

- Fabulaţiile sunt şi ele astfel de jocuri

• b) jocuri simbolice pot fi divizate astfel:

1) jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieţii ce
se asimilează

2) jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şi

compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebeluş se
joacă cu două păpuşi inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare
rămâne cu mama)

• c) jocuri cu reguli
Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta.

De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai
complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe.

Alte criterii de clasificare:

ƒ rolului formativ al jocului

ƒ caracterul de complexitate
ƒ numărul partenerilor

11 
 
 ƒ natura activităţilor antrenate:
- jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte, inclusiv vizând construcţiile,
sau ca o creaţie cu roluri; în acest din urma caz apar jocuri cu subiecte
diversificate: cu subiecte din viaţa cotidiană, respectiv cu subiecte din basme şi
povestiri, în ambele simbolistica ludică putând să fie plenar antrenată;
- jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea însoţită sau nu de text şi
muzică sau sub forma de competiţie sportivă / desfăşurate doar pe plan mental cu
exersare a memoriei, gândirii, imaginaţiei.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le păstrâdu-şi drept
caracteristică faptul că:

• au funcţii formative
• au intenţionalitate educativă

3.3. Clasificarea jocurilor după alţi autori

K. Gross identifică următoarele categorii de jocuri:

• jocuri de experimentare
• jocuri de funcţii generale
• jocuri senzoriale
• jocuri motorii
• jocuri intelectuale
• jocuri afective
• jocuri de voinţă

Charlotte Bühler clasifică jocurile astfel:

• jocurile funcţionale (senzorio-motorii)

• jocurile de ficţiune şi iluzie
• jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasivă, cum sunt cele cu
elemente din poveşti)

12 
 
 • jocurile de construcţii
• jocurile colective

4.Funcţiile jocului

Funcţiile jocului au fost puse în evidenţă de numeroase studii şi observaţii.

Astfel, au fost identificate, in raport cu etapa de dezvoltare si cu aportul în procesul de

evoluţie sşi integrare sociala următoarele funcţii ale jocului :

- functii principale sau eseţiale,

- funcţii secundare
- funcţii marginale ale jocului,

4.1.Funcţia principală a jocului se exprimă în :

- asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii - este o funcţie de

cunoaştere, care scoate in evidenta amplitudinea caracteristicilor cognitive ale jocului
pe parcursul dezvoltarii copilului.
- exersare complexa stimulativă a misşcărilor, de contribuţie activă la creşterea şi
dezvoltarea organismului. Este funcţia pusa in evidenta de Carr si Gross. Se manifesta
ca funcţie principală în copilărie, devenind, treptat, funcţie marginală in perioada
adolescenţei. Aceasta functţie apare ca principală în jocurile de mişcare sau în
jocurile sportive de competiţie si secundară in jocurile simple de mânuire de obiecte
proprii copiilor mici sau in jocurile didactice de tipul loto-urilor, şah-ului etc.
- Funcţia formativ-educativă a fost pusă in evidentă de timpuriu de pedagogul Frobel si
dezvoltată de pedagogia modernă. Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a
copilului. Se poate spune, arata Ursula Schiopu, că jocurile constituie o şcoala a

13 
 
 energiei, a educaţiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginaţiei ; jocul educă atenţia,
abilităţi si capacităti fizice si intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului
(perseverenţa, promptitudinea, spiritul de ordine, dârzenia etc.), trăsături legate de
atitudinea fata de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competitie,
sociabilitatea in genere. In felul acesta jocul modeleaza dimensiunile etice ale
conduitei.(cf. U Şchiopu).

Exista etape ontogenetice in care copiii trebuie invatati sa se joace. Copiii mici de sub si
peste un an privati de joc au o dezvoltare lenta si sinuoasa. Experimentul realizat de Rene Spitz,
care a studiat dezvoltarea psihomotorie a unor copii aflati in conditii de ingrijire optima in orase
ultramoderne, fara mamele lor si, in paralel, dezvoltarea unor copii nascuti si crescuti in
penitenciare impreuna cu mamele lor, a scos in evidenta faptul ca cei din urma au o dezvoltare
mult mai favorabila, psihica, intelectuala, in primii ani de viata, datorita prezentei mamei care
faciliteaza invatarea de contact social si de joc a copilului (cf. Ursula Schiopu, p.53).

4.2.Printre functiile secundare ale jocului se numara :

functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l

intretine complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca
activitate de tip loisir) ;

functia de compensare este strans legata de functiile catartice si proiective ale

jocului. Cu cat viata sociala este mai tensionata cu atat loisir-urile capata un rol mai
important compensator si complementar in existenta individului.

4.3.Functia terapeutica, considerata ca marginala, se utilizeaza cu succes in cazuri maladive

(copii care nu stiu sa se joace). Se constituie pe seama proprietatilor proiective ale jocului
precum si pe functia de integrare in rol prin transfigurarea trasaturilor de personalitate
individuale si a comutarii lor in trasaturile personajelor substituite in joc.

Functia terapeutic-compensatorie devine functie principala in procesul de terapie complexa

recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare. Jocul poate fi
intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale.

14 
 
De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi intarziat in cazul copiilor care au
perturbari emotionale sau tulburari de comportament. In aceste situatii, interventia specialistilor
pentru crearea unor programe structurate de dezvoltare si sustinere a jocului este imperios
necesara .

5. Evoluţia jocului în ontogeneză

5.1.Jocul în primul an de viaţă

În primul an de viaţă se constituie primele forme de joc ale copilului. constituie pri Ele se
clasifică după mai multe criterii (U.Şchiopu):

a) după structura psihologică a componentelor ce se organizează şi se integrează în

activitatea şi comportamentul de tip ludic:
• jocuri simple
• jocuri mai complexe, de exercitare generală motorie şi senzorio-perceptivă
• jocuri verbal- intelectuale
• jocuri care antrenează structuri psihologice complexe (organizate de adult cu
ajutorul jucăriilor)
b) după funcţiile formative îndeplinite:

• cu rol de organizare şi fixare a unor structuri simple şi complexe de mişcări şi

intenţionalităţi (jocuri de mânuire)
• jocuri care organizează şi fixează structuri verbale simple şi complexe
• jocuri prin care se antrenează planul general intelectual (jocuri cu subiect foarte
simplu, sugerat de jucării sau de momente concrete ale vieţii zilnice).
Forme de conduită ludică:

1. contemplarea activă apare din nevoia de orientare-investigare a copilului şi a

trebuinţei de cunoaştere. Propriile mâini, devin la vârsta de şase luni o jucărie
mereu la îndemână care este contemplată şi care provoacă bucurie. Dacă iniţial
jocul cu mâinile este sporadic şi neintenţionat, accidental, pe parcurs el capătă

15 
 
 intenţionalitate, la fel ca jucăria agăţată deasupra pătuţului şi care la inceput este
atinsă în timpul mişcării relativ dezordonate a mâinilor.
2. Jocul de manipulare a obiectelor (apucare, lovire, împingere, tragere).
Conduitele intenţionate dar simple în plan motor sunt însoţite de un
acompaniament afectiv care au rol energizant.
După vârsta de 6 luni jocurile cu primele frânturi de cuvinte se complică; li se
adaugă jocul cu picioarele, mâinile care continuă să fie obiecte de joacă dar şi
instrumente utile în jocul cu alte jucării

3. Jocul de vocalizare: gânguritul urmat de emisiile de silabe,împreună cu jocurile

de manipulare Combinaţiile dintre jocurile de manipulare si vocalizare
stimulează relaţionarea cu adulţii şi sunt un prim pas în procesul socializării.
Copilul se joacă cu plăcere singur, dar începe să prefere prezenţa unui
„spectator.

Conduita de mânuire a jucăriilor devine mediată de un plan mental relativ evoluat,

coordonată mental (U.Şchiopu) Obiectul permanent, apoi primele reprezentări fac posibile alte
raporturi cu lumea exterioară. Copilul se joacă în aproape toate momentele zilei: la masă, în
timpul băii zilnice,înainte de a adormi. Treptat jocul devine o activitate investită cu funcţii
formative, o formă de activitate prin care se reflectă realitatea obiectivă. Jucăria îşi câştigă
din ce în ce mai mare importanţă în lumea copilului.

Copilul doreşte să se joace introducând treptat elemente de imitaţie în jocul lui şi chiar
aspecte simbolice simple „se preface că".

4. Jocul simbolic acum este de scurtă durată, cu secvenţe discontinue, instabil. Se

caracterizează în această etapă prin:
- posibilitatea de a executa unele acţiuni în afara contextului situativ în care s-au constituit
schemele acţionale corespunzătoare;
- este angajată din ce în ce mai mult capacitatea de a crea şi combina în mod variat
acţiunile copilului în absenţa obiectului, conturându-se funcţia de prefigurare şi anticipate
a acţiunii;

16 
 
 - sunt implicate simbolurile verbale (ne aflăm la 12-18 luni);
- se constituie ca teren de desfăşurate a gândirii, locul de creare şi rezolvare a situaţiilor
problemă ivite;
- jocul simbolic angajează primele elemente ale activităţii imaginative prin construcţia
planului fictiv elementar.
La această vârstă se ajunge pentru prima dată la imitaţie în jocurile în „oglindă" (de tip
„cu-cu!”), jocurile precedate de imitaţia reflexă, de răspunsul prin imitaţie activă la conduita
altora şi urmate de jocul simbolic în care imitaţia devine mai complexă.

5.2. Jocul copilului între 1 şi 3 ani

În contextul jocului de mânuire a obiectelor din preajmă se înregistrează o serie de

aspecte noi. Copilul câştigă în precizie şi rapiditate, sesizează mai uşor caracteristicile deosebite
ale obiectelor şi are tendinţa de a transforma toate obiectele din câmpul său de acţiune şi
percepţie în obiecte de joc. Fantezia copilului devine tot mai bogată. Joaca copilului nu mai este
legată doar de plăcerea de a manipula obiectele ci, în special, de a le deplasa dintr-un loc în loc,
fără un scop anume. Curiozitatea copilului îl determină să caute oriunde obiecte pentru joacă,
răstoarnă sertare, coşuri, face „dezordine".

Aduna jucăriile grămadă şi apoi de a le arunca una câte una, acţiune considerată de către
unii psihologi ca formă primară activă a procesului de numărare.

La un an şi trei luni, copilul poate face construcţii din două sau trei cuburi iar după alte
două luni reuşeşte să introducă un obiect mai mic (o biluţă) într-un pahar. Datorită unei mai bune
coordonări ale mâinilor şi oculo-motorii.

Exersarea mersului se transformă într-un joc şi un exerciţiu.

Îi place să vorbească şi vorbirea are caracter de joc Datorită incapacităţii de concentrare

îndelungată a atenţiei pe acelaşi tip de activitate conduita copilului în joc se caracterizează prin
instabilitate, permanentă căutare şi mişcare, fără a avea însă o direcţie clară.

17 
 
 Începând cu vârsta de doi ani, cresc posibilităţile de deplasare şi siguranţa în mişcare.
Copilul poate să finalizeze o acţiune iniţiată din propria dorinţă sau propusă de adult(închiderea
unei uşi, aducerea unei jucării) şi atrage atenţie asupra performanţei sale. Tot în această perioadă
copilului îi face mare plăcere să danseze pe o muzică ritmată, mai ale dacă este aplaudat de
adulţi. De asemenea începe să deseneze cu creionul pe o foaie de hârtie, pe pereţi, pe dulapuri,
etc.

Acum apar începuturile simbolisticii ludice: în jurul vârstei de 1 an jucăria este

animată: păpuşa este pusă să meargă, maşinuţa este pusă în mişcare. Pe la trei ani copilul imită
conduitele celor din jurul său. Fetiţa poate sta pe „scaun" la coafor discutând cu coafeza
(imaginară) .Formele de joc au o durată relativ scurtă de manifestare, utilizarea de simboluri are
caracter episodic, utilizatre de simboluri este relativ incoerentă. Pe măsură ce copilul creşte,
jocurile acestuia vor cuprinde din ce în ce mai multe motive simbolice atât în jocul singular cât şi
în jocul cu adultul. Îi place să se afle în postura de „jucărie" a adultului în jocuri de tipul „Hopa
mare!" când el este aruncat în sus de adult sau când este trântit în joacă pe pat etc.

În această perioadă, jocul se constituie ca :

• un izvor bogat de impresii şi atitudini;

• cadru de manifestare a simbolisticii ludice, cu rol de stimulare a dezvoltării gândirii
copilului;
• Instrument de generare dar şi de soluţionare a conflictul afectiv generat de
disproporţionalitatea intre dintre ceea ce doreşte şi ceea ce poate să facă un copil de
această vârstă;
• Un cadru de socializare deoarece în joc se simulează relaţii cu alţii, în joc se „descarcă"
tensiuni acumulate în relaţiile cu alţii.

5.3. Jocul copilului preşcolar

18 
 
 La această vârstă, jocul, este forma specifică şi dominantă de activitate, care face posibil
progresul, evoluţia sa în plan psihologic. La începutul perioadei copilul nu diferenţiază jocul de
alte forme de activitate complementare, învăţătura şi munca. Această diferenţiere este posibilă
doar în jurul vârstei de 5 ani posibil în jurul vârstei de cinci ani. După şase ani, deşi ca pondere
rămâne activitzatea principală desfăşurată de copil, jocul capătă forme în care se manifestă
complex elemente ocupaţionale, evoluţia jocului conducând spre adâncirea şi perfecţionarea
fermelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei preşcolare.

În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau

mânuire de obiecte caracteristice vârstei anterioare) la jocul de creaţie, sub forma, jocului cu
subiect şi roluri şi a celor de construcţie. Jocul de creaţie capătă cel mai important loc la vârsta
preşcolară. În joc, copilul are capacitatea de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite
din lumea înconjurătoare.

Începutul vârstei preşcolare se caracterizează prin frecvenţa relativ mare a jocurilor de

creaţie cu subiecte din viaţa de zi cu zi. Copilul transpune în plan ludic impresiile imediate,
nuanţatrea elementelor surprinse realizându-se proporţional cu nivelul de dezvoltare a copilului.

Jocurile cu roluri, la început sunt jocuri fără subiect sau cu subiecte construite pe măsură
ce jocul se derulează; de aici apare tendinţa de abandonare a unui subiect în favoarea altuia mai
atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectări fragmentare a unui şir de episoade. adesea
nelegate între ele, din viaţa cotidiană. După 4 ani subiectele capătă în consistenţă, tematica
jocului se îmbogăţeşte.

Spre 6 ani, jocul poate reflecta o povestire întreagă. Când copiii se joacă la grădiniţă este
posibil ca în jocul de creaţie, să se dezvolte subiecte diferite, în grupuri restrânse, pentru ca apoi
să manifeste tendinţa de unificare în jurul unei teme comune. Vorbim astfel despre un joc central
şi despre jocuri adiacente. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a coaforul", „de-
a doctorul", „de-a cumpărăturile". Pe măsură de copilul creşte, locul jocului individual este luat
de jocul colectiv.

În jocul de creaţie cu roluri se manifestă tendinţa şi capacitatea copilului de a se identifica

cu personajul interpretat.Pe măsură ce creşte, preşcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce

19 
 
în ce mai profunde. Fenomenul de dedublare ia naştere atunci când copilul devine conştient de
propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită.

Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta preşcolară schemele

simbolice câştigă mult în complexitate. Dacă până la 3 ani, 3 ani şi jumătate putem întâlni doar
tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe,
realizându-se ample combinaţii.

Principalele elemente structurale ale jocului sunt: scopul, subiectul, rolurile şi regulile.

Scopul se conturează după vârsta de trei ani.

La 3 ani subiectul nu exprimă o anume intenţionalitate; la 5-6 ani însă, copilul

acţionează în baza unei intenţionalităţi clare, care denotă o creştere a potenţialului cretiv. Jocul
copilului este un joc cu scop, ceea ce determină creionarea unui plan anterior, prealabil, conturat
în momentul în care se pregăteşte organizarea jocului şi se stabilesc rolurile. (posibil doar în
preşcolaritatea mare).

Intenţionalitatea la vârsta preşcolarităţii mari, implică necesitatea cunoaşterii de către

educatoare a prezenţei scopului în joc şi să acţioneze în vederea diminuării treptate a fluctuaţiei
subiectelor.

Subiectul jocului, principala componentă a acestuia, nu este specific doar jocului de

creaţie ci şi altor tipuri de joc: de mişcare, jocuri didactice (în care subiectul este construit de
propunătorul şi organizatorul jocului, de obicei un adult educator).

Alegerea subiectului, în jocul de creaţie, este dată de impresiile cele mai puternice sau
cele mai constante care sunt culese de copil în relaţia sa cu mediul ambiant

Astfel, la 3-4 ani (grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele mai puternice din viaţa
cotidiană, însă subiectul are un aspect nestructurat şi reflectă o arie restrânsă a realităţii. Jocul are
un caracter imitativ evident, intervenţia creativă a copiilor fiind redusă.

La 6 ani (grupa mare şi cea pregătitoare) subiectul jocului se îmbogăţeşte, copilul poate
transpune în joc şi situaţii la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a
citit (Batman, ţestoasele,extratereştii, vor coexista cu zâne, Harap-Alb etc.). Şirul acţiunii jocului

20 
 
urmează şirul surselor (povestirii sau filmului ) şi în mai mică este determinat de materialul
perceptiv.

Rolul poate oglindi o largă diversitate de conduite umane, trăsături de caracter, atitudini.
Prin rol copiii exprimă modul în care ei percep anumite profesiuni, în care înţeleg locul şi relaţia
dintre anumite statusuri sociale. Copilul preşcolar manifestă preferinţe pentru rolurile din zona
profesională care dau şi denumirea unora dintre jocuri .Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a
frizerul, de-a vânzătorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecăruia corelându-i instrumente sau
contexte de lucru caracteristice; nu vom întâlni însă jocuri „de-a inginerul", „de-a cercetătorul",
„de-a contabilul" profesiuni a căror esenţă este greu de înţeles încă la această vârstă. În chiar
interiorul vârstei preşcolare se constată o evoluţie interesantă a rolurilor. Ca şi în cazul
subiectelor, copiii de grupă mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi pune direct în contact,
roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau
filmele preferate îşi fac din ce în ce mai simţită prezenţa şi se diversifică la grupa mare şi
pregătitoare, întrucât, odată cu vârsta, posibilităţile de cooperare cresc şi relaţia dintre roluri se
diversifică.

La vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. Copiii se joacă acum „de-a şcoala,
„de-a grădiniţa" şi nu „de-a învăţătoarea, respectiv, „de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-a
schimbat ci şi concepţia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume
stabilitate, atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita şi între ele se stabilesc anumite
legături acceptate.

Din perspectiva evoluţiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă tendinţa de trecere de la

roluri puţine, active (principale) către un număr mai mare de roluri, cu creşterea celor pasive
secundare, cu nuanţarea acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină conturarea
unor subiecte mult mai complexe.

Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de creaţie

cu rol ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele reprezintă acele
reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt organizate şi corelate
unele cu altele.'"(U. Şchiopu, p. 106). Copilul învaţă treptat aceste reguli şi învaţă să li se supună,
ceea ce reprezintă un câştig imens în planul dezvoltării sale socio-afective şi morale.

21 
 
 Regulile pot fi de mai multe feluri:

• Reguli ce decurg din conţinutul jocului, din acţiunea lui; aceste reguli au un caracter
intern, cerinţa de bază fiind concordanţa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care,
conform concordanţei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor, se plictisesc repede în joc
şi încep să preia dintre atribuţiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz subiectului. Pe
măsura înaintării în vârstă, realitatea acţionată este înlocuită cu transpunerea în plan
verbal: nu se mai redă aşteptarea la doctor, discuţia cu asistenta (imitate la vârsta mică) ci
se povesteşte despre ele (<aşteptasem şi vorbisem cu sora şi acum intram deja la doctor>
după care jocul implică rolul acestuia);
• regulile cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la cei mici principiul „cine a
luat primul'' stă chiar şi la baza asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie şi acceptându-i-
se „proprietatea"' copilul deodată doreşte jucăria celuilalt, moment al apariţiei dorinţei de
colaborare cu partenerul de joacă.

Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea mare
interes pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă faţă de
respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancţionat cu drastica formulă „Nu ştie să se
joace"!

Tipurile de joc la preşcolar

Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi, grupa în câteva categorii
fundamentale.

1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţa cotidiană, jocuri aparţinătoare celor de creaţie
dar care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitaţie.

2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi acestea sunt
jocuri de creaţie, creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaţia este dată. copilul prelucrând rolul doar între nişte
limite destul de strânse. În jocul liber de creaţie cu subiecte din basme şi povestiri, simbolistica
este liberă; un batic poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un obiect cu un anume

22 
 
relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce
le place în mod special.

3. Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale

încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din
cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de
copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot
fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele"
sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe
la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se
îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului
din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc.
Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale
copiilor.

4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a

mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute
din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul
copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de
mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.

Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie
imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede?
etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte şi
tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.

23 
 
 5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare nu se confundă cu acestea,
întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă şi cu
jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă de rezolvat. Au şi ele
reguli iar funcţia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva
valenţelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia, perspicacitatea, spiritul de observaţie
etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece, fierbinte”), de a
rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci!" care educă şi stăpânirea de sine), sau
competiţia. În prima parte a preşcolarităţii, iniţiativa unor astfel de jocuri aparţine adulţilor sau
copiilor mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a juca, se naşte şi iniţiativa
proprie pe la 5-6 ani.

6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaţional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine
precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei
preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului
în şcoală. Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu ale vârstei
antepreşcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil,
problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina
didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai
mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade
în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat sub conducerea adultului
se poate regăsi, coordonat de un copil mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii
şi în contextul activităţilor libere din grădiniţă.

Mediul de joacă al copilului preşcolar

Mediul de joacă (spaţiul de joacă) reprezintă contextul material în care se desfăşoară

activitatea de joc a copilului.

Este foarte important modul în care este amenajat spaţiul de joacă al copilului, mesajele pe care
acest spaţiu le transmite copilului.

24 
 
Spaţiul copilului până la vârsta de 1 an este reprezentat în principal de de pătuţul lui, obiectele
din imediata proximitate, camera lui.

După vârsta de 1 an, spaţiul copilului se lărgeşte şi el începe să exploreze locuinţa, dulapurile,
sertarele, obiectele din vitrină, cam toate obiectele la care dezvoltarea lui fizică îi permite să
ajungă,locurile de plimbare. În această perioadă, nesupravegheat, copilul este expus pericolelor ;
sunt importante măsuri de securizare a spaţiului de joacă.

Acum, prin joc, copilul învaţă se exploreze spaţiul şi intră în contact cu primele reguli de ordine ,
de folosire a spaţiului şi a obiectelor.

Copilul preşcolar intră în contact cu un spaţiu nou, diferit , special amenajat pentru copii.

Este important ca educatoarea să amenajeze spaţiul astfel îcât acesta să transmit copilului mesaje
cu support educative. Copiii învaţă prin joc iar învăţarea eficientă este dependentă de mediul
învăţării.

Caracteristici ale spaţiului:

Caracteristici de ordin general: căldura, estetica spaţiului lumina

Caracteristici particulare: amenajări, secorizări, ordonări, material utilizate.

Bogăţia alternativelor de joc oferă copilului sprijin în activităţilre individuale şi premise

dezvoltării limbajului deoarece în joc copiii comunică între ei şi cu educatoarea.

Mediul în care îşi desfăşoară activitatea copilul preşcolar trebuie să favorizeze jocul liber, ales
de copil din opţiunile pe care I le oferă mediul din sala de clasă. Copilul are posibilitatea de a-şi
manifesta in joc creativitatea.

Spaţiul amenajat educative învaţă copilul să aleagă şi să decidă: prin explorarea posibilităţilor,
opţiunea pentru un joc/jucărie, copilul îşi formeză şi apoi îşi îmbogăţeşte experienţa proprie, ia
decizii şi îşi asimă responsabilitatea acestora.

25 
 
Prin alegerea, dintre toate opţiunile, a unui joc, se dezvoltă independenţa copilului – numai
el este cel care ştie de ce a ales acel joc dintre atâtea altele şi se bucură de jocul ales.

Opţiunea copilului îi atrage acestuia şi responsabilitatea: dacă un copil a ales să se joace cu

un borcănel de vopsea şi il varsă pe jos pentru că a părăsit spaţiul special amenajat jocului cu
vopsele, educatorul trebuie să intervină cu o măsură educativă.

Măsurile educative nu au rol punitiv ci doar de educare: copilul va fi pus să cureţe vopseaua de
pe jos.

Mediul de joacă trebuie să fie, de asemenea, confortabil, primitor, securizant şi stimulator.

Educatoarea poate crea aceste condiţii de mediu atunci când îşi cunoaşte foarte bine copiii de la
grupă.

Educatoarea trebuie să corde copilului un sprijin pozitiv şi adecvat: dacă un copil greşeşte acesta
nu va fi criticat ci indrumat cu tact şi cu răbdare să îşi reia activitatea şi să reuşească. De
exemplu, dacă un copil construieşte un turn din cuburi. Anticipând suucesul pune ultimul cub în
vârf, însă, nu face alegerea potrivită; allege un cub prea mare şi turnul se prăbuşeşte. Este
dezamăgit şi priveşte speriat la educatoare.

Întrebare: Cum credeţi că ar trebui să procedeze educatoarea? Discuţii interactive cu studenţii.

Aceştia îşi motiveză răspunsurile.

- Educatoarea nu îl ceartă, nu râde de el, nu îl critic

- Educatoarea nu allege cubul potrivit în locul copilului

- Educatoarea indrumă copilul printr-o întrebare şi o indicaţie: Oare cubul pe care l-ai ales
nu este prea mare? Oare ce s-ar întâmpla dacă ai alege un cub mai mic?

Mediul de joacă trebuie să încurajeze copilul să experimenteze şi să fie adecvat situaţiilor de

învăţare.

- Prin joc, copiii trebuie dă înveţe din propria lor experienţă.

Pentru aceasta educatoarea trebuie să folosească situaţiile de invăţare apărute in jocul

copiilor (spontane sau organizate).

26 
 
Experienţa acumulată prin joc, oferă copilului posibilitatea de a-şi cunoaşte forţele proprii ţi îl
încurajează în libera exprimare, în creşterea încrederii în în el. Copilul devine creativ.

Un mediu structurat adecvat, cu material suficiente, va stimuli copilul în alegerea celui mai
potrivit joc pentru el şi îi va facilita formarea cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor necesare
unei adaptări eficiente.

În mediul de joacă se activează şi se dezvoltă relaţiile sociale ale copilului cu egalii săi şi cu
educatoarea.

Relaţiile copiilor în joc sunt libere; rolul educatoarei este de a orienta, indirect, aceste relaţii spre
comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranţă.

Întrebare: Ce face educatoarea dacă doi copii încep să se certe pentru o jucărie( conflict de
resiurse)? Discuţii interactive cu studenţii. Aceştia îşi motiveză răspunsurile.

- Identifică cauza conflictului

- Urmăreşte tacit evoluţia conflictului

- Conflict rezolvat de la sine- nu intervine,

- Conflict menţinut – trebuie să găsească tonul, gesturile şi cuvintele potrivite pentru

rezolvarea conflictului

Variante:

- intreruperea jocului+ întreruperea jocului +sancţionare verbală

- ignorare,

- acceptare

- sancţiune

27 
 
 - discuţie

Întotdeauna trebuie avută în vedere importanţa pentru copil a soluţiei găsite.

Întrebarea este dacă ar fi mai bines ă separăm copiii sau să îi învăţăm să se accepte reciproc.
Soluţia aplicată depinde de variabilele problemei, nimeni nu are un inventor complet de soluţii.

Teoretic, dimensiunile sancţionale ar fi: indiferenţa, întărirea pozitivă şi sancţiunea) prin cuvânt
sau acţine)

Mediul de joacă oferă copiilor ocazii de experimentare a noi soluţii de activitate. Prin joc copilul
învaţă că obiectele au proprietăţi diferite, că sunt formate din material diferite şi că aceste
material au proprietăţi diferite. Ce poate face cu un obiect nu poate face cu altul.

De exemplu o fetiţă se joacă de-a mama şi copilul. Feţiţa vrea să facă baie copilaşului (păpuşii).
Păpuşa ănsă, este construită dintr-un material care nu rezistă la apă. Educatoarea o vede.

Întrebare: Cum procedează educatoarea? Discuţii interactive cu studenţii. Aceştia îşi motiveză
răspunsurile.

- Oferă explicaţii de ce nu este bines ă ude păpuşa,

- Îi oferă alternative

- Nu ceartă copilul şi nu-I ia păpuşa fără explicaţii: copilul care nu ar înţelege ce se

intâmplă va repeat situaţia pe ascuns.

Copilul îşi poate dezvolata în joc propriile idei şi imagini.

Copilul, prin joc se simte valorizat pzin importanţa pe care educatoarea o acordă jocului său : nu
este indicată strângerea jucăriilor ( de ex distrugerea unui turn început dar neterminat)doar pentru
că aşa a hotărât educatoarea. Trebuie identificată o modalitate de a-I comunica copilului că jocul
se încheie.

28 
 
Dacă un joc este început, el nu trebuie distrus, poate fi continuat a doua zi. Valoarea produsului
propriu este mai important pentru copil decât ordinea.

Măsuri de amenajare a ariilor stimulative

_ ariile stimulative sunt spaţii educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de
joc pe care le oferă acestuia.

Ariile stimulative pot fi organizate pentru:

1. Activităţi fundamentale umane cu care dorim să familiarizăm copilul( cunoaştere,

comunicare, manevrare, mânuire a obiectelor, identificare cu rolurile sociale, de
mişcare

- Se amenajează spaţii de construcţii de cuburi, arii de ştiinţă,pentru jocuri de rol, arte

plastic, jocuri de curte (sport, nisip şi apă)

2. Influenţa educativă planificată

- Ariile stimulative sunt construite în funcţie de nevoile copiilor din grupă , pe care
educatoarea le cunoaşte şi de resursele de care dispune.

3. Asigurarea individualizării educaţiei

Individualizarea educaţiei prin joc se poate face atât faţa în faţă cu copilul cât şi în
grupe spontane sau organizate.

În spaţiul unei arii joaca copiilor poate fi supravegheată, analizată şi îndrumată

indirect, pentru a oferii ocazii de dezvoltare.

Cadrul de joc trebuie să ţină cont şi de particularităţile copilului. Educatoarea trebuie

să cunoască iniţial aspecte privind nivelul, ritmul şi stilul de joacă, modalităţile de
asimilare şi de învăţare.

Trebuie deci cunoscute aspect privind psihomotricitatea, limbajul, socio-

afectivitatea fiecărui copil în parte.

29 
 
 Sectorizarea oferă posibilitatea de a organiza mediul astfel încât să fie facilitate
posibilităţile copiilor de a-şi antrena capacităţile şi competenţele prin joc: capacitatea
de a lua rapid decizii, de a-I asuma responsabilităţi, aptitudinile exploratorii,
aptitudinile de comunicare, pespectul faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi,
aptitudini de colaborare, rezolvarea de problem, tc.

4. Asigurarea unui spaţiu de exersare a relaţiilor sociale

- Se urmăreşte dezvolatarea unor comportamente prosociale, construirea unor relaţii

pozitive.

5. Facilitatrea observării comportamentelor, aptitudinilor şi atitudinilor copilului

Educatoarea trebuie să observe comportamentul de joc al copilului şiatitudinea

acestuia în timpul jocului, pentru a intervenii atunci când este necesar.

6. Asigurarea unui raport orim între libertate şi autoritate.

Copilul este liber să îşi exprime opţiunea de joc. Această libertate este totuşi
controlată de educatoare prin modul în care aceasta aşează lucturile în spaţiu,
cunoaşte copiii şi îi îndrumă indirect spre alegerea celei mai potrivite forme de joc,
Autoritatea educatoarei este o formă de parteneriat cu copilul: ea este cea care
propune un tip de acţiune şi cea care devine parteneră în jocul copilului şi
controlează indirect activităţile. Controlul este asigurat prin grija permanent faţă de
copii prin observarea jocului acestora şi pri evaluarea permanent a nevoilor acestora.

Etapele amenajării ariilor de stimulare

1. Evaluarea iniţială a fiecărui copil în parte şi a grupei de copii

2. Evaluarea iniţială a resurselor şi posibilităţilor

3. Elaborarea planificărilor

4. Amenajarea propiu-zisă a ariei

30 
 
 5. Cunoasterea ariilor împreună cu copiii:

- Stabilirea regulilor de activitate şi de ordine

- Stabilirea obiectivelor generale şi operaţonale şi aducerea acestora la cunoştinţa copiilor

intr-o formă adecvată nivelului şi posibilităţilor de înţelegere a acestora.

Exemple de cerinţe /obiective:

Aria Biblioteca: aici vorbim în şoaptă, aici ne putem odihni, punem intotdeauna la coc
cărţile, avem grijă la foi şi la colţuri( se formulează întotdeauna pozitiv)

6. Programul zilnic şi evaluarea permanantă

7. Reamenajări ( scimbări ale ariilor, ale jucăriilor)

8. Dezvoltarea păarteneriatului educativ.( părinţi şi membrii ai comunităţii)

Avantajele ariilor de stimulare:

1. Împărţirea în arii de stimulare reprezintă o împărţire după ariile de interes ale

copiilor preşcolari

2. Pemite eficientizarea şi flexibilizarea spaţiului educativ şi a activităţilor instructive-

educative prin utilizarea jocului

3. Permit identificarea nevoilor individuale şi se organizează în sprijinul satisfacerilor

cerinţelor educaţionale

4. Permit individualizarea activităţilor instructive- educative

5. Permit stimularea increderii copilului în forţele proprii, independenţa în acţiune,

stimularea creativităţii, rapiditatea deciziilor, responsabilizarea

6. Permit întărirea motivaţiei pentru acţiune( oferă copilului confort şi sigurană,

satisfacţie prin joc)

7. Permit stimularea unei relaţionări pozitive, dezirabile, atât intre copii cât şi cu
educatoarea

31 
 
 8. Interdicţia este înlocuită de control pozitiv şi autocontrol

9. Relaxează copiii şi cadrele didactice.

Rolul educatoarei:

- Să observe copiii

- Să cunoască nevoile de dezvoltare ale acestora

- Dă pregătească un mediu adecvat desfăşurării activităţilor

- Să planifice activitatea

- Să informeze clar, concis şi pe înţelesul copiilor etapele pentru desfăşurarea unei

activităţi

- Să sesizeze momentul în care este necesar să intervină şi modalitatea cea mai potrivită
pentru a ajuta copilul să-şi resolve singur problemele.

- Să stabilească reguli

- Să utilizeze exemple

- Să evalueze încontinuu progresele

- Să aibă o conduită dezirabilă

5.4. Jocul la şcolarul mic

Înclinarea balanţei către învăţare, ca activitate fundamentală, creează o

complementaritate fericită exprimată în faptul că jocul devine activitate compensatorie a
învăţării, creând condiţia de odihnă pentru aceasta. Structura jocului suferă modificări, conţinutul
acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorită influenţei dominantelor
activităţii de învăţare şi raţionalizare. Este perioada când cu mare plăcere, şcolarul mic se
îndreaptă spre jocurile de construcţie (asamblare şi montaj), spre jocuri în care se împleteşte
imaginativul cu realul. Singuri dar mai ales în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete, sau băieţi) şi

32 
 
iniţiază jocuri de rol („de-a şcoala”, „de-a familia”)sau de mişcare („de-a prinselea”, „de-a
ascunselea”). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale în cadrul cărora copiii socializează,
comunică, colaborează. Nevoia de mişcare (copilul are încă nevoie să sară, să strige, să alerge)
este satisfăcută de jocurile în aer liber, de plimbările / adevăratele curse cu bicicleta, trotineta,
rolele sau de practicarea sportului (înot, gimnastică, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.).
Învăţarea şi respectarea regulilor, viaţa de echipă, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte
benefice asupra dezvoltării personalităţii şcolarului mic se dezvoltă prin practicarea în formă
organizată a unui sport.

“Timpul este un copil care se joacă“, este metafora “cu deschidere ludică maximă,
generatoarea unei considerabile literaturi filosofice în care, sub masca jucătorului divin, s-au
perindat pe rând Natura, Ideea, Voinţa, Noul Primordial, sau la limită, Nimeni, în care caz lumea
a putut fi înţeleasă şi ca un joc fără de cel care se joacă.” (4, pg. 5)

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice şi psihice a fiinţei umane, de
aceea, intrarea în şcoală, frecventarea şi parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele
pedagogice ale cursului primar reprezintă momente hotărâtoare ale vieţii. Învăţarea de tip şcolar
îşi are rădăcinile în formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare, care se îmbină când cu
manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de muncă. Se poate susţine că
în jurul vârstei de şase ani, luată ca normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc
la cea de învăţare. Deşi se implică şi se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune
genetică, jocul şi învăţarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află
în raporturi antinomice. Jocul este considerat ca o activitate liberă, spontană, bazată pe
comunicarea nemijlocită şi pe simpatie interpersonală, pe “jocul” dispersional al atenţiei,
realizându-se un raport de noutate, creativitate şi autodirijare ce nu permite instalarea oboselii şi
plictiselii iar învăţarea se constituie ca fiind o activitate obligatorie, cu program stabilit şi efort
dozat, cu operaţii şi prestaţii măsurate prin raportare la un etalon. Datorită notelor definitorii
celor două tipuri de activitate, raportându-se la caracteristicile de personalitate şi indicele de
maturizare, trecerea şi adaptarea la noua situaţie, cea de şcolar, cu status şi rol bine definit, pot să
decurgă inegal de la un copil la altul. Astfel pot fi admise valide cele două situaţii: a copiilor la
care premisele necesare trecerii la şcolaritate s-au maturizat, dar formal ei rămân însă preşcolari,
deşi pot realiza activitatea de învăţare; şi cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o

33 
 
oarecare întarziere în formarea lor, deşi formal, ei au început să desfăşoare noua formă de
activitate, învăţatura, dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile jocului.

Completarea şi perfecţionarea condiţiilor psihologice interne sunt absolut necesare,

deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza.

Jocul ca activitate fundamentală din gradiniţă nu va dispărea complet, ci dimpotrivă va

însoţi şi va completa activitatea de învăţare. Acum jocul va avea în consideraţie mai mult
sarcinile didactice, constituindu-se ca o activitate ce trebuie să ocupe un loc prioritar în procesul
de predare-învăţare.

Ocupându-se cu observarea, descrierea şi explicarea jocului copiilor şi al oamenilor

adulţi, psihologia şi sociologia caută să stabilească natura şi semnificaţiile acestuia şi să indice
locul lui în planul vieţii aşa cum şcolii i s-a atribuit calitatea formatoare asupra laturii psihice a
copilului.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

În faza şcolarităţii mici se dezvoltă văzul, auzul precum şi analizatorul verbo-kinestezic,

solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului.

Deşi interesul pentru joc rămâne foarte puternic, creşte interesul pentru film, cărţile cu
povestiri, cu acţiuni palpitante.

Copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri, devin mai meditativi.
Este evidentă dorinţa copilului de autoperfecţionare, de îmbogăţire a cunoştinţelor. Acesta
devine mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a-şi planifica timpul şi activităţile.

La începutul şcolarizării, copilul manifestă o deosebită curiozitate care constituie un

sprijin preţios în desfăşurarea activităţii instructiv-educative. Calitatea de şcolar schimbă
conţinutul activităţii sale anterioare şi poziţia sa în societate, învăţarea fiind o activitate dirijată,
serioasă, cu răspundere. Această calitate schimbă de asemenea relaţiile copilului cu cei din jur,
creează obligaţii şi datorii.

Învăţătorul este cel care influenţează cel mai puternic dezvoltarea şcolarului mic.
Exemplul învăţătorului, exigenţele lui, aprecierile făcute asupra comportării elevilor îl

34 
 
impresionează adânc şi-i determină o comportare corespunzătoare. În procesul de învăţare se
îmbogăţesc cunoştinţele elevului şi se dezvoltă procese psihice, se formează deprinderi de muncă
intelectuală şi deprinderi practice, se dezvoltă aptitudiniile creatoare, gustul pentru frumosul din
natură şi cel artistic.

Sub influenţa muncii, a jocului şi mai ales a procesului de învăţământ are loc în această
perioadă o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor.

Astfel, la micii şcolari se constată o lărgire a câmpului vizual şi o creştere a preciziei în

diferenţierea nuanţelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacităţii de recepţionare a
sunetelor înalte şi ale capacităţii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Este perioada în
care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalitaţi senzoriale (vizuală,
auditivă, tactilă, chinestezică,etc.) precum şi toate formele complexe ale percepţiei.

La intrarea în şcoală percepţiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în
contradicţie cu activitatea pe care vin să o desfăşoare. Elevii de vârstă şcolară mică se
caracterizează printr-o deosebită receptivitate faţă de realitatea înconjurătoare. Dar percepţia lor
este globală uneori, superficială. Învăţătorul trebuie să asigure, în desfăşurarea procesului
instructiv-educativ, condiţii favorabile de sporire a eficienţei învăţării perceptive prin orientarea
şi conducerea completă a capacităţii elevilor de sesizare, conştientizare, discriminare,
recunoaştere şi interpretare adecvată a obiectelor şi fenomenelor percepute concret, intuitiv,
direct, observaţional. Pe parcursul micii şcolarităti, percepţia câştigă noi dimensiuni, evoluează.
Procesele percepţiei spaţiului se datoresc în primul rând îmbogăţirii experienţei proprii de viaţă a
copilului sub influenţa şcolară, crescând şi precizia diferenţierii şi denumirii formelor
geometrice.

În cadrul procesului de învăţare uneori nu este necesar şi nici chiar posibil ca obiectele,
fenomenele reale să fie prezente şi să fie percepute direct de elevi. Totuşi, în aceste condiţii
cunoaşterea lor poate fi realizată deoarece informaţiile percepute anterior nu dispar fără urmă din
mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate şi reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor
care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini
secundare. La intrarea în şcoală copilul poseda numeroase reprezentări despre obiectele de uz
casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul său. Copilul ajunge să înţeleagă toate aceste

35 
 
lucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul şcolar este trecerea de la apariţia
involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum şi creşterea
elementului generalizator care facilitează asimilarea, însuşirea treptată a noţiunilor. Datorită
activităţii organizatoare a cuvântului, reprezentările micului şcolar se eliberează treptat de
caracterul lor difuz, devenind mai precise mai clare. De la reprezentări separate se trece la
grupuri de reprezentări. Noile caracteristici - claritatea, coerenţa, mobilitatea - pe care le
dobândesc reprezentările în cursul micii şcolaritaţi fac posibil ca elevul să le poată stăpâni şi
dirija cursul.

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

Gândirea şcolarului mic este, într-o buna măsură, concretă adică se bazează pe suport
senzorial-perceptiv. În procesul de învăţământ, învăţătorul transmite elevilor şi cunoştinte pe
baza altor cunoştinţe mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducând la dezvoltarea
necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă şcolară mică. Numărul reprezentărilor şi
noţiunilor creşte mereu, de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri, cum ar
fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii
elevului de la concret la abstract.

La această vârstă copiii admit conservarea materiei, încep să recunoască conservarea

greutăţii şi mai târziu conservarea volumului. La vârsta de 11-12 ani ajung să surprindă
fenomene inaccesibile simţurilor - permanenţa, invariaţia - gândirea ridicându-se în plan abstract,
categorial. La început, copiii înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al
admiterii în plan mintal a diferitelor posibilitaţi de acţiune. Cu timpul devine capabil să explice,
să argumenteze, să dovedească adevărul judecăţiilor sale. Multe din cunoştintele sale şi le
dovedeşte acum, pe calea gândirii, depăşind raporturile cognitive primare şi acţionând mintal pe
calea deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acţiona
devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar şi la alte aspecte ale
activităţii sale, de pildă, la relaţiile şi procesele de comunicare cu ceilalţi.

Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preşcolarului, mai
apar încă în gândirea şcolarului mic, îndeosebi în primele clase. Se mai întalnesc tendinţe de

36 
 
sincretism, rezultat al insuficienţei analize a sarcinilor cognitive şi al amestecului condiţiilor
esenţiale ale problemei cu cele neesenţiale.

Materia primă a gândirii este constituită din scheme, imagini, simboluri şi concepte ca cel
de substantiv, verb, adjectiv, etc, dar şi concepte mai complexe ca cel de succesiune, de
transformare, de relaţie, de dezvoltare. Există şi aspecte ale activităţii intelectuale, cele ce tind de
operativitatea gândirii. Din acest punct de vedere unii autori (J. Piaget) consideră că după 6-7
ani, se organizează operaţii intelectuale încă orientate concret. Ele cuprind grupuri de operaţii
care dispun de forme de reversibilitate, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct
şi invers a anticipării rezultatului, efectuării unor corecţii, în plan mintal, cum ar fi: clasificările,
scrierile, corespondenţele. În afară de operaţii de acest gen există grupuri de operaţii specifice, ce
se realizează în zonele unui domeniu determinant (gramatică, aritmetică, geografia). În această
perioadă a micii şcolarităţi se formează aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Şcolarul
mic mai poate fi supus influenţei iluziei momentane în raportarea la cantitaţi ca urmare a
insuficienţei eliberări de sub dominaţia nemijlocită a câmpului perceptiv.

J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv-educativă o deosebită

importanţă pentru dezvoltarea intelectuala, deoarece combinaţiile de materiale precum şi
orientarea în ansamblul caracteristicilor apărute în desfăşurarea jocului, pot determina folosirea
ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor. Există de asemenea şi
servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii manifestă lene (faţă de
învăţatură, de activităţile de cooperare). A treia categorie de sarcini educative se referă la
învăţare. Copiii trebuie să-şi formeze un regim de viaţă raţional şi igienic.

În procesul de învăţamânt se dezvoltă operaţiile de gândire absolut indispensabile oricărei

activităţi intelectuale: analiza şi sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, clasificarea
şi concretizarea logică. Experienţa şcolii şi cercetarile moderne de psihologie dovedesc că
posibilitatile şcolarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.

Prin procesul învăţarii se grăbeşte maturizarea funcţiilor analitice, sintetice ale creierului
si, implicit dezvoltarea percepţiei, a memoriei şi a limbajului, copilul îşi însuseşte cunoştinte,
priceperi şi deprinderi, modalitaţi de gândire şi comportamente sociale. O învăţare pe bază de
procedee raţionale grăbeşte atât maturizarea funcţiilor sistemului nervos central şi a

37 
 
analizatorilor, cât şi dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul
învăţarii. Nu orice învăţare are rol formativ, ci numai aceea bazată pe motivaţie, pe înţelegere şi
structurarea logică a cunoştintelor, pe problematizare, cercetare şi descoperire, pe formarea unor
capacitaţi şi abilitaţi intelectuale. Jocurile în activităţile de învăţare dezvoltă capacităţile
intelectuale, fac trecerea treptată de la concret la abstract şi ajută la specializarea operaţiilor
gândirii (logice, creatoare), de analiză, sinteză, se consolidează cele patru operaţii pentru
rezolvarea mai rapidă a exerciţiilor şi problemelor.

Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creşterii gradului de flexibilitate şi

mobilitate, al utilizarii diferitelor procedee de activitate mintală.

Tot atât de adânci sunt şi transformările care se produc în dezvoltarea limbajului

şcolarului mic. Până la intrarea în şcoală, limba este asimilată în practica nemijlocită a vorbirii.
În şcoală însă, limba devine un obiect de învăţamânt organizat, sistematic. Alături de forma orală
care se perfecţionează continuu în procesul de învăţamant, un rol important în dezvoltarea
conştientă a limbajului atât ca mijloc de comunicare cât şi ca instrument de gândire, de asimilare
a cunoştintelor îi revine limbajului scris. În ceea ce priveşte limbajul oral, una din laturile lui
importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică, desenând
sau privind o imagine, şcolarul mic învăţă treptat să asculte explicaţiile învăţatorului şi să meargă
“pe urmele” îndrumătorilor şi raţionamentelor sale.

În cursul micii şcolaritaţi se formează capacitatea de citit-scris şi aceasta impulsionează

progresele limbajului. Copilul capătă cunoştinte despre structura morfo-semantică a cuvintelor.
Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare de muncă, desen, istorie,
observare a naturii, cu prilejul carora copilul face cunoştinţă cu o nouă terminologie care variază
de la un domeniu la altul.

La vârsta şcolară mică pot apărea şi unele erori de pronunţie şi scriere care pot fi
înlăturate cu timpul prin munca de predare-învăţare cât şi prin activitatea recuperatorie. La limba
română jocurile ajută la corectarea deficienţelor de vorbire, pronunţarea corectă a sunetelor,
silabelor, cuvintelor, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului, aplicarea corectă a semnelor
gramaticale. Ca sarcini se urmareşte dezvoltarea auzului fonematic, pronunţarea corectă a
cuvintelor sub aspect morfologic, exprimarea logică, coerentă şi înţelegerea aspectului semantic

38 
 
a tuturor cuvintelor. Stimulaţi fiind în găsirea mai multor soluţii în combinarea cuvintelor pentru
a realiza o comunicare, implicit se realizează şi probleme ale acordului, alegând forme care se
potrivesc situaţiei date. Aceste tipuri de exerciţii contribuie la formarea capacităţilor de
exprimare a ideilor în propoziţii, rezultat observat în verbalizarea independentă a celor percepute
din tablourile, planşele folosite la lecturi, lecturi după imagini sau povestiri citite.Transformări
importante se produc şi în dezvoltarea memoriei. Şcolarul mic reţine în general mai uşor formele,
culorile, întâmplările decât definiţiile, demonstraţiile, explicaţiile. Uneori el memorează
mecanic, nu logic, memorează cuvinte, nu idei, pune pe acelaşi plan ideile principale cu cele
secundare. Importante de cunoscut pentru învăţator sunt calităţile memoriei: volumul,
mobilitatea, rapiditatea, trăinicia, promptitudinea la memorare, conservare şi reactualizare,
calităţi ce pot fi modelate, educate şi perfecţionate la niveluri performanţiale superioare, mai ales
că la această vârstă creşte considerabil volumul memoriei şi se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi
rapidităţii memorării diferitelor conţinuturi. Învăţătorul îl ajută să memoreze voluntar, intenţionat
logic.

Într-o foarte strânsă legatură cu gândirea şi limbajul se află imaginaţia. Cu cât copilul
este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noţiuni şi un vocabular activ mai bogat,
cu atât imaginaţia lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a
crea. Este foarte mult solicitată imaginaţia reproductivă, copilul fiind pus adesea în situaţia de a
reconstitui imaginea unor realităţi.

În strânsă legatură cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă imaginaţia creatoare. Ascultând

o poveste, şcolarul mic este capabil să şi-o reprezinte transformator, introducând modificări în
desfăşurarea subiectului. Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi
fabulaţie, de povestire şi compunere, de activităţile practice şi muzicale, de contactul cu natura
şi de activităţile cu munca.

Aşadar în perioada micii şcolaritaţi, imaginaţia se află în plin progres, atât sub raportul
conţinutului cât şi al formei. Comparativ cu vârsta preşcolară, ea devine însă mai “critică”, se
apropie mai mult de realitate, copilul însuşi adoptând acum faţă de propria imaginaţie o atitudine
circumspectă, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realităţii de către eul
copilului şi el conţine o doză de imaginaţie creatoare care va constitui motorul întregii gândiri
viitoare şi chiar a raţiunii.

39 
 
 Astfel, imaginaţia este o condiţie (o cauză) a gândirii şi totodată un rezultat al ei. La
începutul şcolarităţii mici, imaginaţia prezintă un conţinut redus, dar o dată cu înaintarea în
vârstă şi ca rezultat al muncii şcolare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic şi manifestă
aspecte creative.

Restructurări ale proceselor şi fenomenelor reglatorii

Motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea

şi imitarea de către copil a modelelor exterioare) şi interni (dorinţa copilului de a deveni şcolar),
susţinută de multiplele lui cunoştinte despre şcoală şi despre ocupaţia de şcolar.

Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivaţiei externe poate să conducă
la efecte negative. Motivaţia internă activează procesul de asimilare a cunoştinţelor într-un mod
continuu. Ea se naşte atunci când învăţătorul asigură stimularea şi menţinerea într-o permanentă
stare a vioiciunii şi curiozităţii cognitive a copilului. Jocurile reprezentând o formă de învăţare
accesibilă, plăcută şi atractivă ce corespunde particularităţilor psihice vârstei, au rolul de a
motiva şi stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu şi-au format interese pentru
învăţare.

Deoarece elevii întâmpină dificultaţi în învăţare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind
împletit cu învăţătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de
învăţare, constituie una din formele de învăţare cu cele mai bogate efecte educative, un bun
mijloc de activizare şi stimulare a şcolarilor mici. Oricare lecţie în care apare un joc didactic,
reduce gradul de oboseală şi stârneşte interesul.

La vârsta şcolaritaţii mici, copiii au trebuinţă de explorare, de informare, de documentare.

Valorificând această ”deschidere” învăţătorul îi poate cultiva ataşamentul faţă de şcoală şi
învăţătură, dragostea şi interesul pentru cunoaştere.

Statutul de şcolar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve o nouă poziţie.

Afectivitatea şcolarului mic este influenţată atât de sarcinile de învăţare propriu-zise, cât şi de

40 
 
relaţiile interpersonale din cadrul colectivităţii şcolare. Se dezvoltă astfel, atât emoţiile şi
sentimentele intelectuale, precum şi emoţiile morale şi estetice. Învăţarea organizată raţional
oferă copilului perspectiva reuşitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la ataşamentul faţă
de munca intelectuală şi faţă de şcoală. Conţinuturile de învăţare încep să-i apară ca fiind
interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorinţa de a afla, de a cunoaşte cât mai
mult.

Copiii trebuie sprijiniţi pentru a înţelege şi a-şi însuşi corect conţinutul noţiunilor şi
normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de
înţelegere, apelând la situaţii practice de viaţă ce înseamnă din punct de vedere moral binele şi
răul, frumosul şi adevărul, curajul şi laşitatea, cinstea şi necinstea.

La începutul micii şcolaritati, volumul atenţiei este încă redus, copiilor fiindu-le greu să
prindă simultan în câmpul atenţiei explicaţiile verbale şi tablourile intuitive, acţiunile pe care le
fac ei şi cele inteprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii
mici întâmpină greutăţi în a-şi consolida voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat,
situativ spre ceea ce este esenţial la obiect.

Dintr-o atenţie spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mişcarea şi culoarea
obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învăţatorului, elevii să-şi formeze o atenţie voluntară,
fiind astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicaţie chiar dacă aceasta nu are
suport concret. În ceea ce priveşte prelungirea perioadei de menţinere optimă a atenţiei
voluntare, învăţătorul o poate realiza prin respectarea următoarelor condiţii:

-stabilirea clară şi precisă a scopurilor activităţilor de instruire-învăţare ;

-reliefarea semnificaţiilor şi efectelor pozitive ale activităţii şcolare;

-organizarea şi structurarea adecvată a ambianţei psihosociale şi de microclimat din

mediul şcolar;

-programarea etapelor activităţii şi precizarea momentelor mai dificile, de mare

încărcătură şi încordare voluntară, intelectuală, afectivă;

41 
 
 -diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de învăţare proveniţi din
mediul extern ori intern.

Învăţătura alături de joc şi de unele activităţi uşoare desfăşurate în afara şcolii contribuie
într-o mare măsură şi la dezvoltarea voinţei copilului, la formarea aptitudinilor şi talentelor, la
formarea caracterului. Procesul de învăţământ îi pune în faţă sarcini din ce în ce mai dificile,
cerinţe tot mai mari faţă de comportare şi de aceea efortul este mai uşor susţinut când se folosesc
şi jocuri, când între joc şi învăţare se intind punţi de legătură. Tocmai în această luptă pentru a
înlătura sau a învinge greutăţile se formează voinţa copiilor, capacitatea lor de efort,
perseverenţă, stăpânirea de sine. Voinţa “iradiază” larg în cuprinsul personalităţii copilului.

Dacă la vârstă preşcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în
activitatea de autoservire, acestea continuă să se întărească şi în cursul micii şcolaritaţi când
încep şi formarea unor categorii de deprinderi şi priceperi legate de nevoile, tipul de activităţi şi
relaţii în care este încadrat copilul. Astfel în procesul însuşirii scrierii şi citirii, se formează
deprinderea de a folosi corect componentele grafice şi sonore ale cuvintelor, la aritmetică,
operând cu cantităţile se formează deprinderea de a măsura, deprinderea de calcul numeric iar pe
parcursul unităţilor de învăţare ce cuprind noţiuni de geometrie sau de geografie se formează
deprinderea de mânuire a unor instrumente de lucru: linia, compasul, harta, globul, busola.
Jocurile şi întrecerile sportive creează condiţii proprice pentru formarea unor automatizări.

Pe substratul acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior

deprinderile şi priceperile intelectuale: de numărare, analiză şi sinteză mentală, de rezolvare a
problemelor.Însuşirea cunoştintelor, formarea deprinderilor este insolubil legată de joc şi la
vârsta şcolară mică. Ele sunt strâns legate de acţiunea cu obiectele. Copilul transformă în joc
activităţile programate, nu urmăreşte întrutotul indicaţiile învăţătorului, nu prezintă interes pentru
rezultatele activităţii. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc
pentru a capta mai uşor atenţia copiilor, a-i antrena la o participare cât mai activă.

Procesul de însuşire a cunoştintelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, în perioada

micii şcolaritaţi devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se din toate
celelalte forme ale activităţii sale.

42 
 
 În şcoală se formează nu numai priceperi şi deprinderi ci şi obişnuinţe cum ar fi cea ce
vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă şi reverenţioasă ale
carei temelii sunt puse din perioada preşcolară şi pe care şcoala prin activităţile de învăţare şi joc
le cultivă sistematic.Transformarea deprinderilor în obişnuinţe are loc doar prin intermediul
procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea şi cultivarea
deprinderilor, priceperilor şi obişnuinţelor.

Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic

Perioada cuprinsă între vârsta de 9 şi 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca

”maturizarea copilului”, caracterizându-se prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început
de autonomie şi autodeterminare. “Departe de a fi numai faptură socială şi excesiv gregară
descrisă de unii, copilul este cineva care vrea să fie el însuşi, să aibă originalitatea sa proprie.”
(5, pg. 137) Noile împrejurări de viaţă, datoriile şi obigaţiile de şcolar influenţează puternic
procesul de formare a personalităţii.

Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalităţii, derivă dintr-un anumit tip de

sistem nervos. El “este o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală şi se
modulează, căpătând anumite nuanţe emoţionale, suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte
componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură psihologică. “ (6, pg.
706)

În şcolaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim

copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul
activităţilor instructiv-educative, depistând şi cunoscând portretele temperamentale ale elevilor,
aspectele pozitive şi limita fiecăruia, se poate facilita intervenţia avizată, diferenţiată şi flexibilă
a învăţătorului în scopul unor compensări temperamentale. Personalitatea este după cum afirmă
psihologul Alain Lieury “nu doar o chestiune de temperament ci depinde de învăţarea socială, de
ajustări, prin întărire şi observaţie în funcţie de situaţii) “ (7, pg. 195)

43 
 
 Mica şcolaritate este perioada în care începe structurarea laturii relaţional - valorică a
personalităţii, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun
bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacţional se îmbogăţeşte şi se
diversifică, acest stadiu fiind denumit şi “vârsta socială”. La formarea personalităţii copilului de
vârstă şcolară mică, pe lângă instruirea şcolară, contribuie şi colectivul şcolar.

Viaţa de colectiv determină pe fiecare elev să ţină seama de interesele grupului, să ţină la
onoarea clasei şi a şcolii, să înţeleagă semnificaţia socială a modului său de comportare, a
succeselor şi insucceselor sale. Creşte indicele de socializare a copilului şi se amplifică şansele
de integrare în viaţa socială. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influenţează asupra
personalităţii copilului şi acţivităţii lui. Sub îndrumarea învăţătorului elevul începe să se simtă
treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor,
de semnificaţia lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul, ca formă de activitate
instructiv educativă dezvoltă spiritul de independenţă, formează atitudini pozitive faţă de muncă
şi conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor copii. În cadrul colectivului,
elevul îşi formează trăsăturile personalităţii: hotărârea, cinstea , disciplina, conştiinciozitatea în
activitate.

Învăţătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai
bun climat psihologic şi social de manifestare şi de dezvoltare a propriei lor personalităţi.
Antrenat în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să
dobândească metodele şi căile accesibile lui de cunoaştere, pentru ca, pe temeiul acestei condiţii
importante, el să poată învăţa “orice cunoştinţe de care are nevoie”. (8, pg. 824)

În acelaşi sistem organizat de muncă şi învăţare, în strânsă legatură cu activitatea pe care

o desfăşoară se dezvoltă aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această
vârstă este aptitudinea de a învăţa. Este vorba de de o anumită dezvoltare generală a copilului
concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să înveţe, cu
receptivitatea la solicitările învăţării, cu strategiile generale - de gândire, imaginaţie, memorie -
care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite şi care se constituie în câştiguri pe planul
inteligenţei. Inteligeţa este un “aliaj” de procese logice imaginative, verbale, un complex de
acţiuni şi scheme operaţionale care permit elevului să facă faţă cu succes solicitarilor şi
situaţiilor mai complexe.

44 
 
 Treptat învăţarea începe să fie preferată altor activităţi şi să devină sursa de bucurii şi
satisfacţii. Din înclinaţia şi aptitudinea generală pentru învăţare, se desprind şi se dezvoltă
elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice şi muzicale.
Deosebit de importantă este, mai ales pentru şcolarii mici, funcţia stimulativă şi educativă
a evaluării. Aceasta se obţine cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care
funcţionând împreună cu modelul unei învăţări formative, concură la modelarea elevilor, a
capacităţii de a învăţa succesual, adică a desfăşurării unui proces de învăţare care datorită
modului ei de organizare şi funcţionare, facilitează reuşita şcolară, obţine interese, susţine
succesul şcolar.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalităţii umane o reprezintă

creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta şi produce valori,
produse originale pentru sine şi pentru societate. Învăţătorul trebuie să folosească adecvat
procesul instructiv-educativ, diferite metode şi procedee pentru dezvoltarea creativitaţii elevilor.

Cunoaşterea acestor particularitaţi anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale
copiilor de vârstă şcolară mică este de o mare importanţă pentru învăţător. Activitatea şcolară se
desfăşoară în bune condiţii numai dacă se porneşte de la cunoaşterea trăsăturilor individuale ale
fiecarui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trbuie să ştii care-i sunt posibilităţile, să
cunoşti realitatea asupra căreia vei acţiona şi pe care iţi propui să o transformi.

Nivelul şi volumul cunoştintelor care se transmit elevilor, numărul exerciţiilor pentru

formarea deprinderilor, cantitatea şi durata efortului cerut la lecţii şi în activităţile extraşcolare
trebuie să corespundă posibilităţilor pe care le au elevii şi celor pe care le are fiecare elev în
parte. Cunoscând particularităţile vârstei şcolare mici învăţătorul poate alege mijloacele
educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el ştie prin ce se caracterizează
memoria, imaginaţia, gândirea, sentimentele, voinţa elevilor, va ţine seama de aceste
particularitaţi şi în activitatea sa.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activităţii şi comportării
obişnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinţii, cu prietenii
lor, prin studierea produsului activităţii (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai
dezvoltării fizice, învăţătorul poate ajunge la o cunoaştere profundă a fiecarui elev.

45 
 
 Cunoaşterea elevului este un mijloc de a îndruma concret şi ştiintific activitatea acestuia,
de a face educaţie “pe măsura” individualitaţii elevului.

La nivelul învăţământului primar, jocurile didactice reprezintă un mijloc eficient pentru

învăţarea activă, participativă.

“Indiferent în care parte a programului se foloseste jocul, dacă este conceput, dacă există
unitate între conţinut şi scop, sarcinile ce le au de rezolvat copiii sunt accesibile, acesta devine un
mijloc de a-l dirija pe copil în învăţare.” (9, pg. 6)

6.Jocul didactic

Definiţii:

• Jocul didactic - „ acţiune ce valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptative

de tip recreativ propriu activităţii umane” (Cristea S. –(1998) – „ Dicţionar de
termeni pedagogici”, EDP, Bucureşti)

• Jocul didactic - „ specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv-

educativ cu cel distractiv”.( Manolache A. şi colaboratorii (1979) – „ Dicţionar de
pedagogie”, EDP, Bucureşti)

• Jocul didactic - „ un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea

dominantă de joc la cea de învăţare” ( Bache H., Mateiaş A., Popescu E. (
1994) – „ Pedagogie preşcolară. Manual pentru şcolile normale”, EDP,
Bucureşti.)

Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniţă şi şcoală a impus necesitatea

clasificării lor.

46 
 
Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:

După scopul educaţional urmărit:

a)jocuri de mişcare (jocuri motrice) - care urmăresc dezvoltarea

calităţilor,
priceperilor şi deprinderilor motrice
b) jocuri ce vizează dezvoltarea psihică - acestea se pot clasifica în:
- jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea sensibilităţii. Se pot
organiza jocuri diferite pentru:
- dezvoltarea sensibilităţii auditive;
- dezvoltarea sensibilităţii tactile şi chinestezice;
- dezvoltarea sensibilităţii vizuale;
- dezvoltarea sensibilităţii gustativ - olfactive.
- jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenţia în:
1.jocuri vizând precizarea, îmbogăţirea cunoştinţelor (jocuri
cognitive);
2.jocuri de dezvoltare a capacităţii de comunicare orală sau
scrisă;
3. jocuri de exersare a pronunţiei corecte;
4.jocuri de atenţie şi orientare spaţială;
5.jocuri de dezvoltare a memoriei;
6.jocuri de dezvoltare a gândirii;
7.jocuri de dezvoltare a perspicacităţii;
8.jocuri pentru dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii;
9.jocuri pentru stimularea inhibiţiei voluntare şi a capacităţii de autocontrol

După sarcina didactică urmărită cu prioritate, jocurile didactice se împart în:

• jocuri pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor;

47 
 
 • jocuri de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
• jocuri de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe

După conţinut, jocurile didactice se pot grupa în:

• jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;

• jocuri didactice pentru educarea limbajului - ce pot fi jocuri fonetice,
lexical - semantice, gramaticale;
• jocuri didactice cu conţinut matematic, jocuri logico – matematice
- jocuri pentru însuşirea unor norme de comportament civilizat, formarea
unor deprinderi şi obişnuinţe de conduită morală, de circulaţie rutieră

După prezenţa sau absenţa materialului didactic

- jocuri cu material didactic natural sau confecţionat: jucării, jocuri de masă, imagini,
diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natură
(conuri de brad, ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ş.a.

- jocuri fără material didactic.

După locul pe care-l ocupă în activitate:

- jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;

- jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în completarea ei

Criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice.

-după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile ), jocuri

de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului,jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive ;

48 
 
 -după conţinutul instruirii : jocuri matematice, jocuri muzicale,jocuri sportive, jocuri
literare/ lingvistice ;

-după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare,

jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori,jocuri de cuvinte încrucişate ;

-după resursele folosite :jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări,jocuri pe
bază de fişe individuale, jocuri pe calculator ;

-după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiţie,jocuri cu reguli

inventate,jocuri spontane,jocuri protocolare ;

-după competenţele psihologice stimulate : jocuri de mişcare, jocuri de observaţie, jocuri

de imaginaţie,jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de
creaţie.

Laturi ale jocului didactic:

a. Conţinutul jocului didactic: este format din cunoştinţele despre plante, animale,
anotimpuri, reprezentări matematice, limbă, pe care copiii le-au acumulat anterior
b. Sarcina didactică, poate să apară sub forma unei problem de gândire, de recunoaştere, de
comparare. Sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată altele.,
pentru ca jocul să-I pară copilului de fiecar dată, nou.
c. Regulile jocului: au rolul de a arăta copilului cum să se joace, cum să resolve o problemă
şi au funcţie reglatoare în relaţiile cu ceilalţi copii.
d. Acţiunea de joc cuprinde moment de aşteptare, surpriză, întrecere, este atractivă şi
plăcută de copii.

Funcţiile jocului didactic:

49 
 
 - Funcţia formative- educativă: jocul didactic reprezintă prima treaptă în realizarea
învăţământului formativ, are ca finalitate dezvoltarea capacităţilor intelectuale,
deprinderile de muncă intelectuală, a conduitei morale
- Funcţia terapeutică este utilizata cu succes in cazurile copiilor cu diverse tipuri de
handicap
Jocul didactic poate fi grupat după obiectele de învăţământ – jocuri de scriere, citire, matematică
şi tipul lecţiei – jocul poate fi folosit ca mijloc de predare, asimilare, consolidare şi verificare a
cunoştinţelor.

Prin jocul didactic este antrenat întregul potenţial psihic: se dezvoltă observaţia, creativitatea,
structurile gândirii, ale memoriei şi ale atenţiei. Prin jocul didacticse dezvoltă colaborarea şi
spiritual de echipă, se dezvoltă întreaga personalitate a copilului.
Jocul didactic se poate organiza la toate disciplinele. Cerinţele şi metodica desfăşurării jocului
didactic sunt următoarele:
- Introducerea în joc
- Executarea jocului
- Complicarea jocului
- Încheierea jocului
Metodele cele mai potrivite prin care educatorul îi poate face pe elevi să înţeleagă jocul sunt
explicaţia şi demonstraţia.

Condiţii de organizare a jocului didactic:

- Jocul trebuie să urmărească scopul şi sarcinile lecţiei
- Să fie atractiv,variat, să antrenezetoţi copiii
- Să îmbine divertismentul cu învăţarea
- Trebuie utilizat atunci când copiii dau semne de oboseală, să creeze moment de relaxare
- Să fie proporţionat cu activitatea prevăzuă în program şi structurat în raport cu tipul şi
scopul lecţiei desfăşurate
- Să valorifice la maxim potenţialul elevilor
- Să nu afecteze timpul alocat lecţiei propriu-zise
- Sarcinile didactice să aibă un character progresiv

50 
 
 - Regulile de joacă să fie explicate clar şi să fie respectate de elevi

Jocurile didactice “educă atenţia, capacităţile fizice şi intelectuale, perseverenşa,

promptitudinea, spiritual de echipă, de ordine, dârzenie, modelează dimensiunile etice ale
conduitei” (U. Şchiopu)

7.Rolul jocului in educaţia timpurie

Jocul are în viaţa copiilor o dublă semnificaţie – exteriorizează emoţiile, satisfacţiile,

dorinţele şi nevoile copilului prin detensionarea liberă şi exersează capacităţile de acţiune.
Educaţia timpurie prin joc trebuie să modeleze funcţiile adaptative ale jocului caracteristice
vârstei şi interacţiunea copiilor cu situaţiile de joc.

Jocul are rol de stimulare datorită tuturor consecinţelor formative asupra condiţiilor de
adaptare, ca tip fundamental de activitate a copilului. Jocul solicită, exersează şi stimulează toate
funcţiile şi capacităţile psihice:

• concentrează atenţia perceptiv-actională asupra efectelor dorite;

• satisface nevoia de mişcare, operare cu obiectele, interacţiunea cu persoanele;
• modifică realitatea prin restructurări simbolice accesibile, uşor de asimilat la nevoile
eului;
• construieşte reguli lejere, plăcute, uşor de stăpânit şi de respectat;
• susţine motivaţional răbdarea, perseverenţa şi stăpânirea de sine în sarcini în timpul
jocului.
În raport cu nivelul de înţelegere şi interacţiune al copiilor, educaţia timpurie prin joc se
organizează diferenţiat tinând cont de posibilităţile de participare şi dorinţele copiilor. Astfel,
copiii de 3 ani nu pot participa la toate etapele jocului cu reguli pe care le organizează şi respectă
preşcolarii de 5 ani: ei nu reţin toate regulile, se supăra dacă nu pot respecta ritmul jocului sau
dacă sunt excluşi din joc pentru că nu respectă regulile lui. De la un an la altul copiii se
integrează din ce în ce mai bine în joc şi pot stăpânii conduitele de joc tot mai complexe.

Daca la 3 ani copiii se joacă alături în drup dar fiecare în mod individual, după 4 ani copii
cooperează în joc şi trec de la jocul individual la jocul împreună.
51 
 
 Educaţia timpurie prin joc este susţinută deînclinaţia naturală, spontană, a copilului
pentru activităţi simbolice deschise, plăcute în care se antrenează după propriile puteri, în mod
firesc şi fără alte constrângeri de efort. Ceea ce în joc pare mimarea unei situaţii, este de fapt
pentru copil o activitate reală în care învaţă conduite de interacţiune cu persoanele şi mânuirea
obiectelor, atitudini de exprimare şi respectare a mesajelor, trăiri afectiv motivaţionale adecvate
rolurilor. Firescul învăţării prin joc la vârstele timpurii este exprimat în folclorul copiilor de
exerciţii ritmate însoţite de cântece şi mişcări reale exersate, atribuite însă cu simboluri ludice.
Achiziţionarea deprinderilor de joc oferă copiilor siguranţa de sine, autonomie în exprimare şi
dorinţa de participare la activităţile de interacţiune cu ceilalţi.

8. Jucăria şi rolul ei psihopedagogic

Lucian Blaga spunea, referindu-se la cele trei mari perioade din viaţa omului- copilăria,
tinereţea şi vâesta adultă, că jocul este iubirea şi inţelepciunea copilului. Jocurile şi jucăriile
există, sub diferite forme, dintotdeuna, de când există copiii pe lume.

După compararea jucăriilor descoperite, în urma săpăturilor arheologice, cu cele existente

în lumea contemporană se constată că pentru toate „jucăriile arheologice" există câte un
corespondent clar în zilele noastre cu diferenţierea acestora în funcţie de diferitele culture
existente într-un anumit moment istoric într-un spaţiu dat. Numitorul comun este că ila moment
de dimp aflate la mare distanţă unele de altele, jucăria rămâne la fel de proaspătă, veşnic tânără,
iar conţinutul, funcţiile ei sunt aceleaşi la eschimoşi, la polinezieni, la indieni şi la boşimani.

Din cele mai străvechi timpuri şi până în prezent găsim obiecte de joc căruia copilul
dintotdeauna le-a conferit aceeaşi întrebuinţare. Analizând funcţiile esenţiale ale jucăriei şi
dominantele tematice ale acesteia de-a lungul timpului, se poate vorbi de o istorie a jucăriei. De
la păpuşile din zdrenţe, din lut ars, la păpuşile Barbie, la figurinele ce înfăţişează în forme extrem
de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, de la jucăria din lemn ce desemna
mijloace de transport tradiţionale în zona de referinţă (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele
jucării din plastic ce înfăţişează automobilul, avionul, racheta , nava spaţială a diferitelor popoare
ale universului este, o distanţă lungă.

52 
 
 Jocuri care au fost practicate de copii în vremuri străvechi se mai practică şi astăzi,
aproape identic, in toate colţurile lumii (de ex. şotronul). Există şi un folclor al jocurilor
tradiţionale, care, din păcate a început să se piardă, datorită fenomenului de urbanizare.

Oricum rolul jucăriei afost şi este acela de stimulare a psihicului copilului.

În contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice
dând obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificaţii; acest lucru îi stimulează
imaginaţia. Producţia industrială a jucăriilor, vizează stimularea imaginaţiei la copil, nu
proiectează doar jucării cu destinaţie explicită sau cu unică funcţionalitate.

Au fost inventate păpuşile demontabile şi cărora li se pot face toalete diferite sau li se pot
adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman sau vestita păpuşă Barbie).

Jocurile LEGO pot duce la orice creaţie, prin stimularea fanteziei copilului, prin
construcţie proprie chiar dacă sugerează unele modele realizabile de către copii.

Ceea ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se produc prea multe obiecte
care stimulează jocul violent.

Un alt aspect negativ din perspective evoluţiei jocului este că astăzi, uneori este preferat
jocul pasiv, ( de ex. statul în faţa televizorului sau jocul la calculator) în detrimental jocurilor
active.

O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . După E. A. Atkin
există „jucării originare" care, în forme diferite există în întreaga istorie a copilăriei:

1. jucării sonore: morişti, zbârnâitori, clopoţei, zdrăngănitori etc.;

2. jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.;
3. jucării arme: arc, săgeată, bumerang, puşcă, pistol, tanc, etc.;
4. frânghia sau, mai nou, balonul lunguieţ, din care se fac figurine mai mult sau mai puţin
complicate.
Jucăria este,pentru activitatea ludică din grădiniţa de copii un mijloc didactic. De aceea este
necesar să se sublinieze că alegerea „materialelor de joc" trebuie să ţină cont de specificul

53 
 
subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei preşcolare.
Jucăria (materialul de joc) intervine în momente distincte ale programului educativ:

• în etapa de activităţi pe arii de stimulare (cea a activităţilor libere) copilului trebuie să

i se ofere spre a opta jucării care să aibă corespondenţă cu lumea lui afectivă (în evoluţie
de la 3 către 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-se monotonia
acestora, şi sugerându-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care şi
le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstă;
• în contextul jocurilor didactice proiectate şi realizate ca modalităţi de organizare a
învăţării şi formării unor deprinderi şi priceperi, educatoarea trebuie să ţină cont ca
materialul de joc să corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie uşor de utilizat,
sugestiv şi nu în exces, deturnând atenţia copilului de la rezolvarea sarcinii către
manipularea materialului de joc; acesta trebuie să răspundă şi unor exigenţe de ordin
estetic;
• în contextul activităţilor libere de după-amiază şi de acasă, jucăriile este bine să fie
cât mai apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor situaţii de joc multiple,
creative.
Jucăriile, aşadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau educatoarea) ţinând cont
nu numai de preferinţele copilului ci şi de valenţele educative ale acestora.

Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Este
deosebit de important să se cunoască diferite tipuri de jucării. Un copil ar fi bines ă aibă jucării
din fiecare categorie, iar numărul acestora să varieze în funcţie de gusturile şi interesul copilului.
Copilul ar putea astfel să-şi dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului său.

Tipuri de jucării:

a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea îl ajută pe copil să se servească într-o manieră armonioasă
de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de mâinile sale. Sunt
cele care invită copilul la manipulare, de a trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează
motricitatea globală, adică ele invită copilul să folosească întregul său corp într-o mişcare. Îşi va
dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi a echilibrului. El învaţă să se servească mai bine de
corpul său şi să-şi stăpânească gesturile. Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă,

54 
 
mingii, balon, cerc, coardă, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul),
jocurile de încastrare şi manipulare.

b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia. Jucăriile ar trebui să permită copilului să-şi
exprime creativitatea. Anumite jucării favorizează în mod specific imaginaţia copilului, prin
aceea că deşi nu sunt nimic prin ele-însele, pot totuşi să solicite acţiunea copilului. Acestea sunt
toate jucării cu funcţie artistică. O simplă păpuşă de exemplu, poate fi o jucărie care stimulează
creativitatea şi imaginaţia. Exemple de jucării care stimulează funcţia creatoare: creioane de
ceară / de colorat, markere, acuarele, plastilină, instrumente muzicale, marionete, jocuri de
construcţie sau jocuri din bucăţi care se asamblează.

c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea,
tandreţea şi de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Jucăriile afective sunt cele cu care copilul
va crea legăturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de jucării afective: păpuşi,
figurine şi animale din pluş etc.

d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi
înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. În jocul său, copilul vorbeşte la telefon, o
imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a doctorul care face injecţii. Copilul reia cu
jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar. Aceste activităţi îi
permit pe de-o parte să se apropie de comportamentele noi şi să depăşească anumite angoase sau
experienţe dezagreabile din viaţa sa. Exemple de jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi
toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele etc.), maşinile, câinele de joacă,
deghizările, tot ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a
doctorul, de-a activităţile menajere, garajul şi circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.

e. Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală În această categorie pot fi incluse
toate tipurile de jucării. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială,
motrică, afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să-şi exercite
capacităţile mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să
descopere, să clasifice, să memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte - adică stimulează
toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor mentale. Exemple de jucării cu dominantă

55 
 
intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de încastrare, jocurile de construcţie, jocurile de
clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.

Jocul este o ocazie pentru copil de a învăţa să cunoască lumea care îl înconjoară. De
asemenea, copilul poate să înveţe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu.

9.Rolul jocului în educaţia extraşcolară

Pe lângă funcţia instructiv- educativă jocul are rolul de asigurare a destinderii, de recreere pentru
copil. Este de preferat ca jocul copiilor să fie un joc active. Rolul specialiştilor este acela de a
oferi , chiar în cadrl activităţilor extracurriculare organizate de şcoală, jocuri amizante şi
atrăgătoare dar si cu valenţe educative.

Prima condiţie pedagogică ce se impune este ca educatorul să aleagă jocurile potrivite nivelului
copiilor. Dificultăţile jocului şi dozarea timpului nu trebuie să depăşeasă posibilităţile vârstei.

La clasa intâi este dificil de organizat jocul pe echipe. Manifestarea spiritului de echipă la copii
este posibilă în clasele a III a şi a IV a şi atinge cota maximă în adolescenţă. Trebuie să avem în
vedere atunci când distribuim copiii în echipe ca acestea să fie omogene din punct de vedere al
conţinutului, adică să cuprindă atât copii slabi cât şi copii puternici, copii indemânatici sau mai
puţin îndemânatici, mai rapizi şi mai lenţi, etc.

Aceeaşi gradare trebuie avută în vedere şi la stabilirea regulilor jocului: la început trebuie să
avem reguli mai puţine şi mai simple, pentru a putea fi înţelese şi reţinute. Regulile jocului
asigură cooperarea care stă la baza socializării şi a formării morale a copiilor.

Multe jocuri au caracterul unor concursuri, competiţia având un character stimulativ. Există însă
şi unele risuri pe care trebuie să le avem în vedere şi să le prevenim:

- apariţia rivalităţilor şi a conflictelor ar putea duce la rupture şi la destrămarea

colectivului
- apariţia unor complexe de superioritate/inferioritate în situaţia în care unii câştigă mereu
iar alţii pierd mereu
Aceste situaţii pot fi prevenite prin alternarea jocurilor, astfel încât fiecare dintre copii să
îşi poată pune în valoare calităţile pe care le are.

56 
 
10.Rolul jocului în dezvoltarea personalităţii copilului

10.1.Perspectiva psihologică a lui Jean Piaget asupra jocului

Teoria problematicii jocului a lui J. Piaget reprezintă o extensie a studiului acestuia

asupra genezei şi evoluţiei inteligenţei umane. Punctul de vedere al lui J. Piaget este că
inteligenţa este o aptitudine general cu o bază nativă.

Modelul bifactorial al inteligenţei umane( după C. Spearman) distinge, în sfera

aptitudinilor umane, un factor “G”( general) care participă la efectuarea tuturor formelor
de activitate, şi numeroşi factori “S”( speciali), care corespund operaţional, numai
condiţiilor concrete ale activităţii respective(artistice, sportive, ştiinţifice).

Intregul process de invăţare se desfăşoară în concepţia psihologului francez între doi poli:
„pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului”, celălalt pol fiind
„exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare cognitivă
şi nu numai de joc”.

Empiric, inteligenţa se poate evalua după randamentul învăţării, profunzimea înţelegerii

şi după dificultatea şi noutatea problemelor pe care subiectul este capabil să le resolve,
luînd în considerare numărul de încercări şi erori.

Jean Piaget denumeşte jocul un exerciţiu funcţional care are funcţia de „extindere a
mediului. Jocul este adaptare, adică asimilare şi acomodare deci, transformare a realului printr-o
asimilare a acestuia la trebuinţele eului, în timp ce imitaţia (atunci când ea constituie un scop în
sine) reprezintă o acomodare la modelele exterioare. Inteligenţa este un echilibru între asimilare
şi acomodare. Adaptarea constă în echilibrarea dintre asimilarea informaţională la schemele
preexistente şi acomodarea sau restructurarea impusă de noile informaţii ce nu se potrivesc
perfect cu vechile scheme.

În evoluţia jocului, J. Piaget stabileşte existenţa următoarelor categorii de jocuri:

- Jocul exerciţiu, ca primă formă de manifestare prezentă la nivel senzoriomotor, se

păstrează, prin includere, şi în etapele mai evoluate ale jocului. Acesta constă în
„repetarea pentru plăcerea activităţii însuşite pe alte căi în scopul adaptării.
Obiectele nu prezintă în sine nici un interes, ci sunt asimilate în calitate de simple

57 
 
 elemente funcţionale. În consecinţă, la originea sa senzoriomotorie, jocul nu este
decât o asimilare a realului la eu, atât din perspectivă biologică a asimilării
funcţionale, care explică de ce jocurile de exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi
conduitele cât şi din perspectivă psihologică a unei încorporări a lucrurilor în
activitatea proprie.
- Prin jocul simbolic activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 2-3 şi 5-6
ani.
Acest tip de joc corespunde funcţiei esenţiale pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului.

În demersul său de adaptare la lumea celor mari pe care copilul nu o înţelege încă foarte
bine, copilul nu reuşeşte să-şi satisfacă trebuinţele afective ale propriului eu . El apelează la
forme de activitate a cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real, ci asimilarea realului la eul
său, fără constrângeri sau sancţiuni. Acesta este jocul simbolic de imaginaţie în care,
ficţiunea depăşeşte cu mult simplul pre-exerciţiu al instinctelor particulare. Jocul cu păpuşa
nu serveşte numai pentru dezvoltarea instinctului matern, ci pentru a reprezenta într-o formă
simbolică, conform trebuinţelor sale, ansamblul realităţilor trăite de copil şi încă neasimilate.
În această privinţă, jocul simbolic se explică şi el prin asimilarea la eu a realului. În structura
sa simbolul jucat este, în raport cu individul, ceea ce semnul verbal este în raport cu
societatea.

Sistemul de simboluri este un mijloc de exprimare, propriu jocului simbolic, ale cărui
semnificaţii sunt împrumutate cu titlul de instrumente de la imitaţie, în care imaginaţia joacă
doar un rol secundar sub semnul asimilării ludice. Jocul simbolic – precizează Piaget – este
cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul în general, ci, asimilarea
asigurată printr-un limbaj simbolic construit de eu şi modificabil potrivit trebuinţelor sale.

Funcţia de asimilare la eu a jocului simbolic se manifestă sub forme diverse, de cele mai
multe ori afective, dar care se află uneori în slujba intereselor cognitive. Copilul are nevoie
de un simbolism direct care să-i permită retrăirea evenimentelor cu care a fost confruntat, în
loc să recurgă la o evocare mintală. În jocul simbolic reapar mai ales conflictele afective. În
acest caz, jocul simbolic poate să servească la lichidarea conflictelor, dar şi la compensarea
trebuinţelor nesatisfăcute, la răsturnări de roluri – supunere şi autoritate – la eliberarea şi
extinderea eului.

58 
 
 În jocul simbolic asimilare sistematică se traduce printr-o utilizare particulară a funcţiei
semiotice, care constă în a construi simbolul după dorinţă, pentru a exprima tot ceea ce în
experienţa trăită nu poate fi formulat şi asimilat numai prin mijloacele limbajului; este un
simbolism centrat pe eu.

- O altă categorie este reprezentată de jocurile cu reguli ce se transmit în cadrul

social de la copil la copil şi a căror importanţă creşte odată cu vârsta, printr-o
adaptare treptată, formată din asimilarea altora la sine şi acomodarea lui la alţii,
proprietăţi esenţiale ale societăţii exterioare: înţelegerea reciprocă bazată pe cuvânt
şi disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate.
Jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii a copilului (2-7 ani), dar nu înainte de
etapa constituirii unor scheme acţionale care au devenit destul de suple pentru a permite
anticiparea şi construirea unei configuraţii exacte de corespondenţe.

Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii este ceea ce Piaget
numeşte „efectul egocentrismului iniţial”, efect observat în primul rând în comportamentul
copiilor mici. În jocurile lor, aceştia prezintă o conduită caracteristică: le place să fie
împreună şi adesea caută grupările de doi sau trei, dar fiecare acţionează pentru sine, cu sau
fără asimilare reciprocă. De ex. în jocul cu bile, chiar şi la 5-6 ani fiecare copil aplică reguli
în felul său şi toţi copiii ies câştigători. Jocul cu reguli pe care copilul începe să-l utilizeze,
este unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă.

- Jocurile de construcţii se dezvoltă pe baza jocului simbolic, după 5-6 ani. La

început, jocurile de construcţie sunt integrate în simbolism ludic, pentru ca, mai
târziu, să constituie adevărate adaptări (de exemplu, construcţiile mecanice) sau
rezolvări de probleme şi creaţii inteligente
În concluzie, rezultă că dacă asimilarea este necesară adaptării, ea nu constituie decât un
aspect al acesteia. Adaptarea completă pe care trebuie să o realizeze copilăria constă într-o
sinteză progresivă a asimilării şi a acomodării. Din această cauză, prin însăşi evoluţia lor
internă, jocurile copiilor se transformă treptat în construcţii adaptate, cerând într-o măsură tot
mai mare o muncă efectivă, astfel încât între joc şi muncă să se observe toate tranziţiile
spontane.

59 
 
 Din cele prezentate până acum, este uşor de desprins şi de stabilit care sunt funcţiile
jocului în această concepţie.

- Prima şi cea mai importantă funcţie a jocului este aceea de adaptare, ce se realizează pe
două coordonate: asimilarea realului la eu şi acomodarea, mai ales prin imitaţie, a eului la
real; adaptarea realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar şi creativ, al
cărui echilibru, se realizează prin inteligenţă.
- Încă de la originea sa, jocul-exerciţiu, activitatea ludică îndeplineşte o funcţie formativă,
dar şi informativă, jocul fiind acela ce angajează total copilul
- Jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi rezolvare a conflictelor afective
de compensare şi trăire intensă. Este ceea ce numim „funcţia catarctică a jocului”.
- Jocul are funcţie de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendinţa mereu
accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalţi, dar şi de a asimila relaţiile cu cei din jur
la eul său. Această funcţie este prezentă mai ales în jocul cu reguli, care înseamnă
acceptarea normelor exterioare lui, dar care, odată asimilate, devin un bun câştigat de
copil.
10. 2. Perspectiva lui J. CHATEAU

- apreciază că la vârsta foarte mică – anterioară preşcolarităţii – jocul funcţional constituie

motorul de declanşare a comportamentului ludic şi permitr primele manifestări ale -
personalităţii.

- consideră că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature; şi tot
prin joc copilul îşi fructifică potenţialul

Jocul are pentru copil caracterul unei activităţi foarte serioase în care se identifică cu
personajul interpretat . Acest aspect Chateau îl asimilează situaţiei maturului care, în activitatea
de creaţie, se detaşează de realitate, şi se dedică, se identifică cu noua situaţie.

- Pentru copil jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de
relaxare, un remediu contra plictiselii.

Un rol important în concepţia lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de activităţi
comune de joc şi implicaţiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea şi disciplina
în grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste şi sexe.

60 
 
 După opinia lui Chateau, regula exprimă tendinţa copilului spre ordine şi disciplină.
Regulile pot fi: inventate, imitate, învăţate, rezultate din structura jocului, din trebuinţele,
instinctele, tendinţele de dezvoltare internă a copilului.

Regula are rol de regulator în organizarea, planificarea şi dinamizarea conduitei

copilului în joc, dar şi în inhibarea unor reacţii.

Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora. Chateau vorbeşte de o

înclinaţie deosebită a copilului pentru ordine , aceasta apare la început în acţiunea copilului, apoi
în gândirea sa.

Preocupat de problema imitaţiei în jocul infantil, autorul apreciază că în jocurile de

imitaţie există reguli implicite legate de modelul concret şi ele devin mai târziu reguli arbitrare
(când apar ca exterioare situaţiei). Această regulă arbitrară devine cu timpul fapt social.
Disciplina în joc, , ar presupune posibilitatea reală de cooperare între copii. Ceea ce o împiedică
în mod curent este: atracţia lucrului văzut; instabilitatea copilului, explicabilă prin vârste;
incapacitatea psihologică [de ordine] a copiilor mici, egocentrismul; dezlănţuirea.

Odată deprinsă disciplina jocului şi însuşită regula acestuia, copilul devine ostil
schimbărilor chiar până la rigiditate. Raportând jocurile de vârstă, J. Chateau vorbeşte despre
apariţia treptată a jocurilor de mânuire, modelaj, desen-pictură şi colecţionare (ultimele între 8-
13 ani). La sugari jocul nu are nici o regulă; un tip de joc, fără reguli, este jocul funcţional cu
sens în antrenarea mâinii, braţului şi antebraţului.

De asemenea, un joc fără reguli este jocul hedonistic care procură copilului senzaţii de
plăcere şi jocul cu noul, din care apare ulterior jocul de explorare.

Chateau include în categoria jocurilor fără reguli pe cele de distrugere şi dezordine,

apreciindu-le drept mijloace inferioare de afirmare a eului infantil (revanşa contra adultului în
situaţii de nemulţumire).

Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitaţie, de construcţie, în jocurile cu
reguli arbitrare, în jocurile sociale (la 7 ani), în jocurile tradiţionale – dansuri, ceremonii.

În concluziile teoriei cu privire la natura, esenţa şi funcţiile jocului, J. Chateau consideră că:

61 
 
- Jocul înseamnă o sarcină propusă de îndeplinit şi un efort pentru a îndeplini sarcina
jocului;
- scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafaţă scopuri posibile ale activităţii;
- jocul este un context de a respecta anumite reguli (consemne);
- jocul se manifestă ca acţiune în grup la vârsta preşcolară;
- atracţia jocului este una specifică şi superioară, iar nesocotirea ei duce la greşeli
pedagogice grave;
- educaţia prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic, cât şi de bucurie morală;
- înclinaţia pentru regulă, în joc, trebuie folosită pentru acceptarea şi chiar pentru formarea
nevoii de ordine şi de disciplină;
- jocul rămâne în afara activităţii propriu-zise (a muncii), face abstracţie de situaţia reală,
nu ţine seama de loc şi oră; în consecinţă, o educaţie numai prin joc rămâne în afara
timpului şi a locului, deci în afara unei aadevărate finalităţi;
- jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exerciţiu, o propedeutică;
- jocul nu este un substitut al muncii;
- jocul, la copil, are rolul pe care îl îndeplineşte munca la adult.
Dacă teoria lui J. Chateau în privinţa naturii jocului, a funcţiilor sale sociale rămâne cu
unele limite, ea este totuşi bogată şi abundă în amănunte atunci când se referă la structura
acestuia.

10.3. Perspectiva lui A. N. LEONTIEV

- jocul este privit ca activitate de exprimare a vieţii psihice la vârsta preşcolară, iar pe de
altă parte, de exersare, de dezvoltare a personalităţii în ansamblu.
- Jocul este forma principală de activitate, care, deşi este legată de resorturi biologice,
rămâne pentru copil o activitate conştientă (activitate biopsihosocială).
- permite preşcolarului să descifreze realitatea înconjurătoare şi să descifreze raporturile
dintre el şi această realitati sub forma jocurilor acţionale.
Jocul se naşte deci din această necesitate obiectivă a cunoaşterii şi din următoarele
trebuinţe:
- trebuinţa de mişcare şi acţiune a copilului Copilului – spunea Leontiev – nu-i mai este
suficient să privească sau să stea într-un automobil; el simte nevoia să acţioneze, să-l conducă,
să dispună de automobil;

62 
 
 - trebuinţa de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că istoria vieţii copilului e
redusă şi, pentru a putea face faţă, apelează la surse de informare;
- trebuinţa de valorificare a propriei persoane;
- trebuinţa de a se identifica cu adultul şi a se compara cu el.
La copil, trebuinţa de asimilare ocupă primul loc.
Psihologul nu vorbeşte nimic despre trebuinţa de comunicare afectivă, de contact uman
afectiv, specifice la vârsta preşcolară.
Leontiev prezintă originea activităţii ludice ca decalaj între cerinţele exprimate faţă de
copil, ale copilului faţă de mediu şi posibilităţile reale de a le face faţă. Aceasta apare ca o
contradicţie între dezvoltarea trebuinţei copilului de a acţiona cu obiectele şi dezvoltarea
procedeelor de acţiune.
.
„Nu a câştiga, ci a se juca” socoteşte Leontiev drept motivaţie a jocului la vârsta preşcolară,
în joc motivul nu constă în rezultat, ci în însuşi conţinutul acţiunii
Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev identifică elementele esenţiale ale
jocului: scopul, operaţia şi acţiunea jocului.
În acţiunea de a călări un băţ, scopul jocului este real; scopul este de a călări şi nu de a
ajunge undeva. Operaţia este la fel de reală, pentru că reale sunt înseşi obiectele jocului (copilul
foloseşte un băţ „ca şi cum ar fi un cal”, dar foloseşte un obiect real). Deşi scaunul îndeplineşte
în joc funcţia de motocicletă, mişcările copilului corespund în mod strict însuşirilor scaunului şi
nicidecum celor ale motocicletei.
Acţiunea ca atare corespunde, în joc, acţiunii oamenilor şi nu se construieşte niciodată
după liberul plac, ci în concordanţă cu realitatea, la nivelul înţelegerii copilului. Singura
deosebire între acţiunea de joc şi acţiunea reală constă în motivarea ei, în faptul că ea este din
punct de vedere psihologic independentă de rezultatul ei obiectiv.
În concepţia lui Leontiev elementul imaginar al jocului este situaţia. El apreciază că în
activitatea ludică se disting două laturi:
- semnificaţia – element al conştiinţei copilului care distinge obiectul ludic ca obiect real;
copilul îi cunoaşte însuşirile, cunoaşte procedeul folosirii lui, acţiunea posibilă cu el (deci
obiectul ludic îşi menţine semnificaţia reală);

63 
 
 - sensul ludic – menţinându-şi semnificaţia pentru copil, obiectul ludic capătă un sens
oarecum străin semnificaţiei lui. Băţul călărit de copil capătă pentru un moment sensul de cal.
Disjuncţia între semnificaţie şi sens explică apariţia situaţiei imaginare. Disjuncţia nu este
dată dinainte ca o premisă a jocului, ci apare în procesul de joc, fapt demonstrat experimental
(copilul nu-şi imaginează situaţia de joc atunci când nu se joacă).
Pentru faptul că operaţiile şi acţiunile copilului sunt totdeauna reale şi sociale, copilul are
posibilitatea ca, prin ele, să-şi însuşească realitatea, iar jocul devine calea spre cunoaştere.
Semnificaţia cognitivă a jocului se explică şi în legătură cu o altă notă importantă a acţiunii
ludice, care constă în caracterul generalizat al acestei acţiuni. De exemplu, în jocul „de-a şoferul”
acţiunea de a conduce se realizează în limitele înţelegerii şi generalizării accesibile copilului.
Motivul nu constă – pentru copil – în reprezentarea unei persoane, ci în realizarea acţiunii ca
atare, ca o relaţie cu obiectul, adică tocmai într-o acţiune generalizată. Acest lucru permite
copilului să realizeze un anume joc, în condiţii obiectuale neadecvate.
Leontiev realizează şi o analiză a procesului de joc, descoperind cauzele schimbărilor şi
legăturilor acestuia cu alte forme de activitate. Consideră că momentul iniţial, constitutiv al
jocului este reproducerea acţiunii sau rolul ludic. Acestea sunt jocurile cu rol, în care pe prim
plan apare rolul pe care şi-l asumă copilul. În cadrul acestor jocuri copilul îşi asumă o anumită
funcţie socială generalizată a adultului, de cele mai multe ori profesională.
În jocul cu rol şi subiect copilul îşi asumă o funcţie socială umană pe care o realizează prin
acţiunile sale. Într-un astfel de joc există în mod necesar un moment constitutiv ce va evolua în
funcţie de regula acţiunii.
Unitatea rol-regulă exprimă unitatea dintre conţinutul obiectual şi cel social al jocului la
preşcolari şi se modifică în procesul dezvoltării activităţii ludice a copilului. În procesul
dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli (într-o etapă mai târzie).
. Forme iniţiale ale activităţii ludice apar din trebuinţa copilului de a pătrunde în realitatea
înconjurătoare. Treptat, în dezvoltarea proceselor de joc apar tot mai clar relaţiile dintre oameni
incluse în conţinutul jocului. copilul începe să descifreze la obiect nu numai relaţia om-obiect, ci,
prin intermediul obiectului, relaţia om-om.
Din jocurile colective cu relaţii sociale desfăşurate se desprinde categoria jocurilor cu
reguli în care copilul se subordonează unei anumite ordini fixe şi raporturi între participanţii la

64 
 
joc. O trăsătură distinctivă a jocurilor cu reguli constă în aceea că, după cum în jocul rol este
inclusă o anumită regulă, în orice joc cu reguli este inclusă o anumită sarcină.
Conştientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezultat,
fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuşi procesul de joc.
Valoarea psihologică a acestor forme de joc:
- Jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalităţii copilului.
- Jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducaţie (în limitele care se pot accepta la această
vârstă) a propriului comportament dirijat de copil în raport de obligaţiile jocului.
- Jocurile cu sarcini reprezintă momentul apariţiei posibilităţii de autoapreciere a propriilor
priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe să-şi aprecieze
acţiunile.
- Prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplineşte cel mai bine funcţia de socializare
a copilului.
După jocurile cu rol şi subiect, cu regulă şi sarcină, o ultimă categorie o reprezintă „jocurile
de graniţă”, ca jocuri de tranziţie spre activitatea de învăţare, pe care o pregătesc în mod direct.
Acestea sunt: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive. Tot aici Leontiev include
jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea operaţiilor intelectuale la preşcolari, jocuri
ce anunţă de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de învăţare.
Întreaga analiză psihologică pe care A. N. Leontiev o face jocului la preşcolar - apreciat ca
activitatea de tip fundamental a copilului, rezultă că acesta, reflectă la o scară de proporţii
specifice lui, realitatea, prelucrând-o în funcţie de aspiraţii, tendinţe şi dorinţe proprii specifice
vârstei preşcolare.
Jocul este o rezultantă a interacţiunii factorilor biopsihosociali.

10. Terapia prin joc

Jocul ca modalitate de relaţie a “eu-lui” cu lumea înconjurătoare reprezintă prima formă de

manifestare a acţiunii umane.

Jocul aduce copiilor ocazia de a asimila ceea ce în viaţa reală ar putea fi dificil să înţeleagă;
aceasta este forma lor de auto-terapie, modul în care lucrează asupra confuziilor, anxietăţilor şi

65 
 
conflictelor lor. Mulţi copii nu sunt capabili să exprime nevoile, trăirile şi sentimentele proprii,
atunci jocul devine un mijloc accesibil de
exprimare.
Terapeutul/pedagogul trebuie să înţeleagă şi să interpreteze acest limbaj al copilului, pentru a
comunica la nivelul lui. Aria ludoterapiei este special adaptată diferitelor nevoi ale copiilor,
pentru a le da acestora siguranţă, sentimentul căminului şi posibilitatea unui contact normal cu
cei din jur. Astfel,terapeutul/pedagogul are nevoie de cunoştinţe vaste, nu doar privind reacţiile şi
comportamentul normal al copiilor, ci , mai ales,privind stările emoţionale şi psihice în diferite
condiţii special.

Din perspective lui J. Piaget jocul este adaptare, adică asimilare şi acomodare Jean şil descrie trei
stadii în dezvoltarea jocului: stadiul jocului practic - apare în primul an de viaţă şi constă în
acţiuni senzorio-motorii, stadiul jocului simbolic - apare începând cu al doilea an de viaţă şi
implică reprezentări ale obiectelor absente, stadiul jocului cu reguli - este ultima categorie
structurală care se dezvoltă, cuprinzând coordonarea socială şi o înţelegere bazată pe relaţii
sociale.

Joaca este pentru copii ceea ce vorbirea este pentru adulti. Este un mediu pentru exprimarea
sentimentelor, pentru explorarea relaţiilor, descrierea experientelor, marturisirea dorinţelor şi
împlinirea de sine. Deoarece dezvoltarea limbajului copiilor rămâne în urma devoltării lor
cognitive, ei comunică prin joc.

În terapia prin joc, jucăriile sunt percepute ca şi cuvinte ale copilului, iar jocul ca şi limbaj al
copilului. Funcţia simbolică a jocului este cel mai important aspect, asigurand copiilor
posibiltatea de a-şi evalua exprimarea simţămintelor interioare. Experienţele semnificative din
punct de vedere emoţional pot fi exprimate, într-un mod mai confortabil şi mai sigur, prin
reprezentarea simbolică pe care o asigură jucăriile.
În joc copilul işi poate transfera asupra jucăriilor anxietăţile, temerile, fanteziile şi în acelaşi timp
se simt în siguranţă deoarece jocul le permite să se distanţeze de experimentele neplăcute sau
traumatizante prin care au trecut.

66 
 
Terapia prin joc este bazată pe stadiile de dezvoltare ale copilului. Aceasta este un mod de
abordare terapeutic pentru multe afecţiuni. Dintre acestea amintim: abuz şi neglijare; agresiune şi
exteriorizare; autism; disociere şi schizofrenie; copii tulburaţi din punct de vedere emoţional;
frica şi anxietatea; dificultăţi de învăţare; copii cu probleme mentale (mai ales); probleme de
adaptare socială; dificultăţi de vorbire; traume suferite; copii retraşi.

În cadrul programei “Terapie educaţională complex şi integrată” specialistul poate apela la

jocul de rol, dramatizare,organizarea de activităţi cu caracter practic-aplicativ în vederea
însuşirii de către copii a unor cunoştinţe cu caracter instrumental, dar şi la formarea unor
deprinderi de autonomie personală şi social.
Ludoterapia are valenţe multiple şi în planul dezvoltării cognitive a copilului cu deficienţă
mintală.
severă, profundă şi/ sau asociată, deoarece îl stimulează, în primul rând, afectiv-motivaţional.
Prin activităţile de ludoterapie, copilul cu deficienţă mintală severă, profundă şi/sau asociată
învăţă să se joace, jocul trezindu-i interesul de cunoaştere şi autocunoaştere.
Educatorul asigură trecerea treptată de la jocul primar (de manipulare şi imitativ) la cel evoluat
(joc simbolic, joc cu reguli) şi urmăreşte să determine, întrun sens pozitiv, comportamenul
copilului. Activităţile de joc încep cu acţiuni simple de explorare spaţiului apropiat şi de
manipulare a obiectelor familiare a se trece progresiv la implicaţii ludice tot mai variate sub
aspectul conţinutului şi al complexităţii acestuia.
Educatorul imprimă jocului un caracter terapeutic–compensator, stimulând şi dezvoltând
disponibilităţile psihomotorii, de comunicare şi afectiv-relaţionale ale copilului cu deficienţă
mintală.
Folosirea timpurie a jocului în activitatea copilului este benefică dezvoltării sale intelectuale şi
socializării, crescându-i gradul de adaptabilitate prin lărgirea sferei de relaţionare.
În alegerea jocurilor, se au în vedere mai multe aspecte legate de vârstă, diagnostic, potenţial de
învăţare, ritm propriu de dezvoltare şi maturizare al fiecărui copil;
Jocurile contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi a disciplinei, ajută la formarea percepţiilor şi
uşurează înţelegerea unor noţiuni abstracte;
Jocurile obişnuiesc copilul cu activităţile de grup, stimulează spiritul de echipă şi încurajează
cooperarea şi, în acelaşi timp, cultivă încrederea în forţele proprii

67 
 
Prin joc se va urmări ca achiziţiile elevilor cu deficienţă mintală să-şi găsească expresia în
comportamente adecvate, care să le permită adaptarea şi integrarea şcolară (cf. programei şcolare
pentru “Terapie educaţională complexă şi integrată - Ludoteapie”, a MEC)
Psihoterapia prin joc este utilizată în scopul compensării personalităţii deficientului mintal şi are
ca scop integrarea social a acestuia.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bădica Tatiana, Marinescu Eugenia, Duţu Olga –Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii,
E.D.P., Bucureşti 1976
2. Bunescu V. –Direcţii de modernizare a metodelor de învăţământ în limbă şi literatură “
(vol.V.), Bucureşti 1973
3. Chateau, J. Copilul şi jocul. Rolul pedagogic al jocului. E.D.P., Bucureşti, 1976
4. Cosmovici, A; Iacob,( Coord. ) L. Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
5. Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil –Psihologia copilului, E.D.P. Bucureşti 1993
6. Nicola Ioan – Pedagogie , E.D.P.Bucureşti 1994
7. Dumitriu Gheorghe şi Constanţa –Psihologia procesului de învăţământ- E.D.P.Bucureşti
1997
8. Huizinga Johan –Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii,
Traducere din limba olandeză de H.R.Radian Ed.Univers, Bucureşti 1977
9. Osterrieth P.-Introducere în psihologia copilului, (trad.) Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti 1976
10. Muşu, E.; Taflan, A. (Coord). Terapia educaţională integrată, Ed. Prohumanitate, 1997
11. Pavelcu, V. Psihologie pedagogică. Studii. EDP Bucureşti, 1962

68 
 
12. Neveanu Popescu Paul –Dicţionar de psihologie, Ed.Albatros, Bucureşti 1978
13. Lieury A.-Manual de psihologie generală, (trad.), Ed.Antet, Bucureşti 1996
14. Schiopu, U.,(coord.), Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor, EDP, Bucureşti,
1970
15. Verza, E. Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, Bucureşti, 1993
***Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului

69 
 
 70 
 
 71