STIMULARE TIMPURIE

în pedagogia curativă
Dieter Schulz

Experienţe cu îngrijirea copiilor cu nevoi sufleteşti

O introducere pentru părinţi

Referitor la această carte

În discuţiile cu părinţii unui copil ce este perturbat în dezvoltarea sa, întrebarea
referitoare la ce se poate să realizeze deja copilul sau ce încă nu, trecea deseori pe planul
al doilea vis-a-vis de întrebarea cum poate fi recunoscută şi înţeleasă fiinţa copilului,
individualitatea şi intenţiile sale. Şi o dorinţă a acestei cărţi este să se dea un ajutor spre
lămurirea acestei problematice pe baza antropozofiei.
Se adresează mai ales părinţilor cu copii, a căror evoluţie a fost prejudiciată deja la
o vârstă fragedă. Deasemenea cartea doreşte să vizeze şi oamenii care însoţesc copilul în
afara familiei o parte din drumul său. Multe din cele ce sunt spuse în continuare îşi află
valabilitatea şi dincolo de copilăria timpurie.
Am încercat, în prima parte a acestei scrieri să prezint într-o introducere realizată
într-o manieră rezumativă bazele pedagogiei curative antropozofice. În acest mod vor fi
înţelese diagnoza de natură pedagogie curativă şi terapia care sunt descrise în partea a
doua, din aprecierea (estimarea) lor antropologică.
Ca să nu-şi depăşească cadrul acestei introduceri, s-a renunţat - cu excepţia
chirofoneticii - la o prezentare a diferitelor modalităţi verificate de terapie din munca de
natură pedagogic curativă.
În a treia parte urmează exemple din practica de pedagogie curativă. Sunt
prezentaţi trei copii.
Autorul

Cuvânt înainte
Doresc să salut din inimă această carte a lui Dieter Schulz şi să urez numai lucruri
bune la publicarea sa înainte de toate părinţilor.
 Este neobişnuit, ca un terapeut format în pedagogia curativă antropozofică se
hotărăşte să înceapă o muncă de stimulare timpurie fără sprijin exterior şi chiar în ciuda
unor dificultăţi de început şi să-şi realizeze propriul cabinet de practică.
El aparţine prin aceasta pionierilor unei noi ramuri din pedagogia curativă
antropozofică. Între timp există câteva puţine alte organizaţii (structuri) speciale de
consultare de natură pedagogie curativă şi de stimulare timpurie, care lucrează pe baza
antropozofiei.
Faptul că prin aceasta experienţele a câtorva zeci de ani de pedagogie curativă,
înainte de toate referitoare la diagnoză şi exerciţii de pedagogie curativă diferenţiate, vor
putea să acţioneze în mod progresiv şi în domeniul stimulării timpurii, trebuie să-l
aducem la cunoştinţă cu speranţă şi recunoştinţă.
Cartea de faţă vrea să fie un ajutor părinţilor, nu numai cu privire la înţelegerea
copiilor lor, ci şi referitor la înţelegerea principiilor pe baza cărora lucrează autorul. Dacă
facem o privire de ansamblu asupra dezvoltării aproape furtunoase a stimulării timpurii în
Germania de Vest în ultimii ani, atunci rezultă într-un mod unanim: toate măsurile de
ajutor şi de stimulare a copiilor mici handicapaţi sau a celor cu nevoi de îngrijire
sufletească ameninţaţi de handicap au ca premisă o muncă de sfătuire plină de iubire şi
intensivă, adică întâlnirea de la om la om, aşadar dezvoltarea încrederii dintre părinţi şi
pedagogii curativi sau terapeut. Abia în acest cadru de încredere copilul devine capabil,
într-un sens lărgit al terapiei să caute şi să găsească noi căi de destin cu handicapul său.
Descrierile autorilor orientate mereu la practică, nepretenţioase şi chiar autocritice,
dar înainte de orice modul în care prezintă aici fiecare copil în parte, vor contribui prin
aceasta să dezvolte bazele acestei încrederi.
Hens Müller-Wiedemann

Puncte de vedere antropologice

Introducere
În 1924 R. Steinewr, întemeietorul antropozofiei1, a fost rugat de o grupă de tineri
să-i sfătuiască în privinţa muncii lor de pedagogie curativă. Pentru aceasta a ţinut 12
conferinţe în faţa medicilor şi pedagogilor curativi în cadrul Cursului de pedagogie
curativă2. El a dezvoltat aici antropologia bazată pe ştiinţa spirituală şi a completat
cursurile cu prezentare de copii şi indicaţii pentru terapia diferitelor tablouri de boală şi
simptome ale oamenilor cu nevoi de îngrijire sufletească.
Un punct centralo pentru pedagogia antropozofică este recunoaşterea faptului că
individualitatea ca fiinţă spirituală a omului nu se poate niciodată îmbolnăvi, ci numai
corpul ca purtător şi instrument al sufletului. Sau ca să reluăm (subliniem) o comparaţie
realizată de Thomas Werhs în cartea sa ,,Copilul cu tulburări de evoluţie”: Aşa ca un
pianist strălucitor nu poate scoate pe un pian dezacordat decât tonuri false, la fel
elementul sufletesc al omului în capacitatea sa evoluţie şi prezentare este vătămat sau
handicapat, mai precis împiedicat prin trupul său bolnav.
Conceptul ,,handicap spiritual” din acest punct de vedere nu-şi are sens pentru
pedagogia curativă antropozofică. Mult mai mult este vorba de aceea să se unească prin
măsuri medicale - psihoterapeutice pe de o parte şi pe de altă parte prin strădanii ale
pedagogiei curative fiinţa spiritual-sufletească a omului cu trupul său în modul cel mai
bun cu putinţă, trup care dintr-un motiv sau altul îngreunează de altfel mereu această
legătură sau încarnare.
,,Încarnare înseamnă luarea pas cu pas în posesie a organizării corporale prin
individualitatea care se dezvoltă şi creşte” (Karl König)3. Individualitatea trebuie să fie
încurajată pentru aceasta prin diferite măsuri terapeutice, să depăşească piedicile care se
află în trup ca să poată acţiona pe cât este cu putinţă ca personalitate liberă la plăsmuirea
propriei biografii.
Conceptul de ,,copil ce are nevoie de îngrijire sufletească” a fost întipărit de R.
Steiner pentru copiii handicapaţi sau întârziaţi în dezvoltarea lor. Prin aceasta elementul
spiritual este recunoscut ca nelezat (nevătămat), chiar dacă omul respectiv oferă la prima
vedere încă o imagine atât de tulburătoare şi înspăimântătoare.
De acest gând referitor la tulburarea de încarnare se asociază un următor gând,
care permite o înţelegere mai profundă în lucrul cu omul cu nevoi de îngrijire sufletească:
Nu este imaginabil că la baza unui destin greu a unui handicap se află impulsul, că stă în
acord cu fiinţa şi intenţiile omului. Trebuie noi ca oameni care vin în contact cu un astfel
de destin să-l considerăm drept irevocabil? Nu ne cheamă omul afectat să luăm parte la
destinul său, să-i devenim ajutor în pierderea acestui destin, în transformarea acestuia şi
în căutarea împreună a unui sens aflat în acesta?
 Dacă omul nu se priveşte doar într-o singură viaţă pământească, ci ca o
personalitate că se dezvoltă neîntrerupt mai departe, care apare într-un şir de vieţi pe
pământ şi care şi-a creat în viaţa de dinainte condiţiile pentru viaţa prezentă 4, atunci se
poate considera fiecare handicap ca sarcină pentru om, să crească de aici şi să trăiască
experienţele care pot fi făcute numai în acest mod. Faptele şi trăirile acestui om şi
ajutorul ce îi este dat pentru a-şi lua în primire soarta acţionează asupra plăsmuirii noii
încarnări.
În etapele existenţei5 pur spirituale de după moarte respectiv înainte de naştere
sunt prelucrate trăirile vieţii trecute şi pentru bazele de destin următoare pentru viitor.
Din această privinţă este de înţeles de ce omului cu nevoi de îngrijire sufletească
trebuie să-i fie mijlocite nu numai reprezentări practice de viaţă, orientate spre un scop, ci
şi conţinuturi care sunt hrană pentru suflete şi favorizează evoluţia lor. Aici îşi au locul
cultivarea vieţii religioase, predarea artei, miturilor, basmelor, istoriei omenirii, desigur şi
tehnici ale culturii şi dexterităţii meşteşugăreşti.
Chiar dacă aceste conţinuturi nu pot fi înţelese pur intelectual de copiii
handicapaţi, totuşi ele fac asupra sufletului omului o impresie ce nu se pierde.
Drept introducere în pedagogia curativă antropozofică doresc să indic şi lucrarea
lui Helmut Klimm ,,Pedagogie curativă pe principii antropozofice” 6 şi cea a lui Georg
von Arnim ,,Ce înseamnă îngrijire sufletească?”7; volumul ci imagini apărut în 1974
,,Educaţie curativă din imaginea omului antropozofiei” 8 cu contribuţii a diferiţilor autori
mijloceşte deasemenea o prezentare plină de viaţă a pedagogiei curative.

Dezvoltarea componentelor fiinţiale în primii trei şeptenari

Medicina antropozofică, pedagogic curativă şi pedagogia câştigă cunoştinţele

fundamentale din prezentările lui R. Steiner despre componentele fiinţiale ale omului 9.
Rezumativ se poate descrie în felul următor:
Corpul fizic ca şi componenţă fiinţială inferioară se află în relaţie cu lumea
mineralelor; el însuşi poartă în sine elementul mineral.
Acest corp fizic este străbătut de corpul vieţii sau eteric, pe care R. Steiner îl
descrie în felul următor: ,,Cu toate plantele omul are în comun hrănirea, creşterea,
înmulţirea. Dacă ar avea numai un corp fizic ca piatra, nu ar putea creşte, să se hrănească,
să se reproducă. El trebuie aşadar să aibă ceva, ce îl face să valorifice astfel forţele şi
materiile fizice, încât ele să-i devină mijloc să crească şi aşa mai departe. Acesta este
corpul eteric”.
Corpul eteric se află în relaţie strânsă cu elementul apă. Pentru pedagogia curativă
pe baze antropozofice el este acel element fiinţial căruia i se dă o atenţie deosebită în
primii 7 ani de viaţă, deoarece el este participant şi la construirea organelor şi la
transformarea corpului moştenit într-un corp potrivit individualităţii. Schimbarea dentiţiei
arată sfârşitul activităţii plăsmuitoare în trup a corpului eteric; prin aceasta corpul eteric
este acum liber ca să-şi antreneze forţele pentru formarea gândirii. A avut loc o
metamorfoză - copilul este matur pentru şcoală.
R. Steiner vorbeşte în lucrarea sa de bază ,,Educaţia copilului din punct de vedere
al ştiinţei spirituale”10 de faptul că componentele fiinţiale sunt născute 11 în primii trei
şeptenari ai omului. Referitor la educaţia timpurie această cunoaştere a legii dezvoltării
are ca urmare faptul că nu este permis să i se pretindă copilului în primii 7 ani de viaţă
nici o învăţătură intelectuală. Dacă i s-ar cere la o vârstă fragedă aşa ceva, aceasta ar avea
drept urmare că i s-ar sustrage corpului eteric forţe de la activitatea sa plastică în
organism, care nu ar mai putea să fie active pentru construirea corpului şi transformarea
făpturii. R. Steiner scoate în mod hotărât în evidenţă aceste corelaţii: ,,Astfel aflăm în
primii ani de viaţă ai omului de o importanţă cu totul deosebită faptul că îi păstrăm ca să
zicem aşa capacităţile sale de a interveni în mod plastic, plăsmuitor în organizarea sa
corporală sau trupesc-sufletească şi că nu îi blocăm posibilitatea de a interveni plastic.
Cel mai mult îi blocăm unui om această posibilitate, dacă îl îndopăm cu concepte şi idei,
care se referă numai la senzorialitatea exterioară şi carde au contururile cele mai severe,
sau dacă îl fixăm pe o activitate, care din punct de vedere teoretic este însetată într-o
formă foarte precis determinată. Atunci nu este nici o variabilitate, nici o modificare,
chiar nici o posibilitate, de a dezvolta capacităţile spiritual-sufleteşti, aşa cum o face
sufletul zi de zi, oră de oră”11.
Ar mai fi de adăugat că R. Steiner în cursul de pedagogie curativă atrage atenţia
asupra faptului că multe tulburări de evoluţie au la bază o slăbiciune a corpului eteric.
Ca a treia componentă fiinţială omul are corpul senzaţiei (de simţire) sau astral
care este ,,născut” cam la începutul celui de al treilea şeptenar şi este legat de elementul
aer. Corpul astral ca şi purtător al pornirilor, instinctelor, pasiunilor, durerii, bucuriei,
plăcerii sau suferinţei, omul îl are în comun cu lumea animalelor.
În sfârşit se adaugă a patra componentă fiinţială, cea care abia îl lasă pe om să
devină om şi-l face ,,coroana creaţiei de pe pământ” 12: Eul său. Eul se exprimă în
elementul de foc, în căldură.
Pe lângă factorii mediu şi ereditate, care influenţează evoluţia omului, pedagogia
curativă orientată după ştiinţa spirituală include în proces de dezvoltare şi terapie
înţelepciunea spirituală a Eului copilului drept instanţa supraordonatoare faţă de cele
două influenţe numite deja. Prin aceasta antropozofia este după B.C.J. Lievegoed
,,personalismul atotcuprinzător al secolului 20” 8. Eul cuprinde laolaltă într-un întreg
nenumăratele funcţiuni izolate ale capacităţilor motorice, sufleteşti şi spirituale ale
omului, după cum permite corpul ca şi purtător al Eului acestei prezenţe.
La tulburările de evoluţie sunt chemaţi părinţi, doctori, terapeuţi de specialitate şi
pedagogi curativi să ajute din perspectiva diferitelor lor posibilităţi la îndeplinirea
perfecţionării dezvoltării Eului.

Consideraţii cu privire primul şeptenar

Cunoaşterea evoluţiei sănătoase a copilului creează premisa pentru ca să devenim
atenţi la tulburările de evoluţie şi să recunoaştem handicapurile ca fenomene care, se află
şi în noi în mod estompat şi numai în mod aluziv. ,,S-ar putea spune, pe undeva într-un
colţ se află la fiecare om în viaţa sufletească întâi o aşa numită anormalitate” 2. R. Steiner
numeşte goana gândurilor, vorbirea prea repede sau prea înceată ca şi dizarmoniile în
domeniul vieţii de gândire şi simţire.

Despre conceptul corpului model

Naşterea unui copil într-o familie nu este un eveniment întâmplător. Deja înainte
de concepţie fiinţa spirituală a Eului se îndreaptă spre o anumită pereche de părinţi, care
este potrivită măcar aproximativ să formeze un corp al eredităţii, care este potrivit cu
intenţiile karmice a individualităţi trimisă spre încarnare13.
Din forţele de ereditate se explică asemănarea deseori uimitoare a copilului cu
mama şi tata. Acest trup moştenit de la părinţi este numit de R. Steiner drept model. El
spune despre aceasta: ,,Este un model. Faţă de acest corp ne aflăm cu sufletul ca şi
artistul în faţa unui model, pe care trebuie să-l imite. Al doilea corp, pe care îl scoatem
afară odată cu schimbarea dentiţiei din primul - din când în când, desigur. Avem prin toţi
cei 7 ani - pe acesta l-am făcut noi înşine după modelul care i-a fost dat unuia dintre
părinţi”14. În altă parte spune: ,,Întregul om este de fapt de la naştere până la schimbarea
dentiţiei, prin aceea că se desfăşoară în fizicul său forţele ereditare, ca un fel de model, la
care sufletesc-spiritualul lucrează după impresiile mediului ca o fiinţă pură de imitaţie.
Confruntarea Eului cu dispoziţiile moştenite în acest corp model îşi află expresia
vizibilă în schimbările care se pot observa la copii după o boală a copilăriei depăşită.
Deseori se constată apoi trăsături ale feţei mai mature, devenite mai individuale, sau
părinţii relatează de o întărire şi stabilizare a constituţiei corporale şi sufleteşti a
copilului16. Din acest motiv medicii antropozofi se poartă foarte grijuliu cu prescrierea
vaccinurilor - de obicei se renunţă la seria de vaccinuri care ar trebui să împiedice bolile
copilăriei17. Decisiv este în cele din urmă situaţia individuală a copilului. Pentru Eu
pătrunderea corpului de către căldura intensificată, adică febră, în timpul bolii joacă un
rol deosebit.
Capacitatea de voinţă a Eului este adusă în legătură cu forme; organizarea de
căldură a omului este purtătorul propriu-zis de Eu în trup. Dacă febra apare atunci este
posibilă o pătrundere crescută a Eului în organism ca să plăsmuiască corpul moştenit din
întru în afară în aşa fel încât el să poată deveni expresia crescută a personalităţii.

Copilul ca organ de simţ

Pentru primii ani de viaţă ai copilului este hotărâtor în ce mediu spiritual-sufletesc
trăieşte şi cum sunt alcătuite impresiile care ajung la copil. Organismul copilului mic este
influenţat de impresiile din mediul înconjurător. Astfel R. Steiner spune că micul copil
este ,,cu totul un organ de simţ”.
,,El imită de fapt înăuntrul său ceea ce percepe la oamenii din mediul său. Dar
aceste imagini interioare nu sunt doar imagini, ele sunt în acelaşi timp forţe care îl
organizează la nivelul materiei, plastic”18.
R. Steiner atenţionează asupra imitaţiei impresiilor senzoriale şi asupra afectului
său până în procesele organice, în multe locuri din descrierile sale despre dezvoltarea
copilăriei timpurii. Dispoziţiile sufleteşti ale adulţilor, aşa cum se arată în expresia feţei,
sunt preluate apoi de copil în aşa fel încât impresia senzorială se continuă prin respiraţie
în organismul mişcării şi metabolismului19.
Nestăpânirea adultului, care se manifestă în furie, îşi află la copilul copia în
respiraţia şi circulaţia sanguină, aşa încât aceasta (imprimarea) are drept urmare o
imprimare în alcătuirea plămânilor şi inimii. Un exemplu sugestiv este descrierea lui R.
Steiner despre modul în care un copil nu jinduie după o păpuşă în amănunt executată,
poate chiar prevăzută cu funcţiuni mecanice, decât pe moment, ci mult mai mult dezvoltă
o relaţie cu figură umană complet primitivă, care de pildă poate fi realizată dintr-o batistă
prin înnodare, aţa încât capul şi membrele să devină vizibile. Această păpuşă lasă spaţiu
de joacă pentru activitatea fanteziei şi reprezentare creativă, care-şi află urmarea până în
plăsmuirea creierului20.
Într-un alt loc R. Steiner exprimă efectele imitarea în legătură cu plăsmuirea
creierului astfel: ,,La fel cum urmele piciorului sunt întipărite din afară, aşa sunt în corp,
mai ales în creier şi organizarea nervilor întipărite acele lucruri, care sunt vieţuite din
mediul prin viaţa de imitaţie în învăţarea mersului, învăţarea vorbirii şi a gândirii. Este cu
adevărat corect ceea ce psihologia exterioară, fizică spune: creierul este o imprimare
evidentă a ceea ce este omul din punct de vedere sufletescM dar trebuie totuşi să se ştie
că el nu este cel ce produce elementul sufletesc, ci terenul pe care se dezvoltă
sufletescul”21. În capitolele următoare despre ,,impulsuri despre plăsmuirea mediului”
şi ,,jucăriei” vor fi realizate şi alte legături cu această temă.

Mersul - vorbirea - gândirea: maturizare prin imitare

Imitarea copilului produce epocile esenţiale ale dezvoltării mersul, vorbirea şi
gândirea, la care de regulă în această ordine se clădeşte o aptitudine pe cealaltă şi ele
toate în sfârşit îl ajută pe om să se exprime în voinţă, simţire, gândire ca fiinţă care este
alcătuită din trup, suflet şi spirit. Mersul ca prima componentă în această ordine a
dezvoltării alcătuieşte baza pentru calităţile sufleteşti dezvoltate de Eul copilului.
Din mişcările necontrolate ale nou născutului se dezvoltă pornind în jos de la cap
o conştienţă crescută a corpului şi cuprinderea organismului mişcării. Această evoluţie a
prezentat-o Karl König într-o formă vizibilă într-un ,,calendar de an” în care a scos în
evidenţă fiecare aptitudine în parte dobândită ca momente de sărbătoare” 27.
 Dacă copilul a atins la sfârşitul primului an de viaţă poziţia verticală, se iveşte un
sentiment de sine cu totul nou. De acesta legat începe diferenţierea dintre Eu şi lume.
Dacă la sugar percepţia era încă nediferenţiată, acum copilul începe odată cu atingerea
verticalei, a direcţiei spaţiului, care îl ridică pe om ca fiinţă - Eu deasupra orizontalei
lumii animale, să vieţuiască lucrurile în delimitarea lor şi să le spună pe nume. Această
aşa numită evoluţie de discriminare se clădeşte pe procesul de încarnare al copilului.
Cu aptitudinea nou dobândită a mersului se ataşează o următoarea: copilul creşte
înăuntrul limbii.
Într-o formă transformată apare evoluţia mişcării din nou în cea a limbii. Şi în
limbă iese în evidenţă ca primul din gânguritul nediferenţiat cuvântul - cap, substantivul.
Copilul poate aduce sunetele izolate, întipărite în cuvânt, în relaţia cu fenomenul căruia îi
aparţin. Dar un cuvânt, de pildă ,,minge” nu este încă delimitat în semnificaţia sa, ci este
adus în legătură şi cu lucruri şi trăiri. Dacă este deci soarele sau luna, o floare sau roata ,
toate pot fi încă desemnate cu cuvântul ,,minge”. Gândirea se trezeşte. Acest proces a
cunoaşterii este o realizare, care se bazează pe activitatea Eului copilului.
Treptat se adaugă substantivelor adjectivele, aşa cum se poate să se apuce în
dezvoltarea mişcării domeniul de mijloc cu braţele şi picioarele. Viaţa de sentiment poate
fi astfel exprimată verbal. Verbul, care este explicat elevilor de şcoală primară ca şi
cuvânt - făptuite, este adăugat spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă şi este expresia
pentru faptul că şi domeniul voinţei este inclus din punct de vedere verbal. Şi aşa s-a
realizat baza pentru gramatică.
După cum s-a arătat deja, ca al treilea mare pas se dezvoltă din vorbire gândirea.
R. Steiner: ,,Întâi copilul leagă cu sunetele numai sentimente; gândirea care apare apoi,
trebuie să se dezvolte întâi din limbă. Succesiunea corectă, pe care trebuie s-o vedem la
copilul ce creşte este: ,,învăţarea mersului, învăţarea vorbirii, învăţarea gândirii” 21.
Învăţarea gândirii este un pas spre eliberarea din imitarea, chiar dacă sprijinindu-se pe ea.
După ce copilul a atins această fază a evoluţiei, are loc în al treilea an de viaţă o
trăire hotărâtoare: copilul începe să-şi spună ,,Eu”. O fetiţă ce împlinise de curând 3 ani
spunea mamei seara: ,,Mama, eu am venit pe lume”. Şi avea impresia că în acest moment
copilul avea pentru prima oară trăirea Eului.
Acest mare pas pe drumul spre individualizare aduce cu sine o perioadă de criză.
Ceea ce în psihologie se desemnează ca vârsta încăpăţânării, este expresia individualităţii
ce se vieţuieşte pe sine în confruntarea cu lumea. Acum nu se mai suportă ca adultul să
ajute pretutindeni. Copilul vrea el însuşi să facă, vrea să se confirme. O nevoie de
independenţă se dezvoltă, copilul pătrunde în faza de NU. De regulă amintirea omului
ajunge până la începutul vieţuirii de Eu înapoi, perioada de dinainte nu mai este
accesibilă conştiinţei de veghe. Amintirea ordonează trăirile trecutului. Ea este cea care
acum conştient pătrunsă (cuprinsă), permite şi o plăsmuire activă a propriei biografii.
Vieţuirea lumii devine după al treilea an de viaţă mereu mai clară şi mai limpede.
Prin imitaţie copilul învaţă tot mai mult. Se poate observa că trăirile copiilor imită până
în detaliu.
Frate şi soră în vârstă de 4 şi 3 ani au observat în oraş cum şedea un cerşetor cu
pălăria la marginea străzii şi primea de la o femeie bani în pălărie. Cerşetorul ridica puţin
capul şi mulţumea, femeia, ca şi când situaţia i-ar fi fost neplăcută, pleca repede mai
departe. Această scenă a fost apoi jucată de cei doi copii. Pălăria era un vas de flori, banii
pietricele de la râu. Şi în locul unei pietre, drept posibilitate de şedere a ,,cerşetorului” era
o minge. Gesturile şi postura corpului cerşetorului şi ale femeii aflate în trecere au fost
reprezentate în mod exact de către cei doi până şi în mimică, chiar dacă nu putuseră
observa toate acestea decât pentru scurt timp.
Preluarea de impresii senzoriale se petrece la această vârstă încă cu o deschidere
mare, ceea ce cere o atenţie deosebită din partea părinţilor şi educatorilor în alegerea
impresiilor.
În jurul vârstei de 4, 5 ani se observă o dispoziţie (dorinţă) crescută a copilului
faţă de imagini, de elementul plastic. Imagini originare în forma basmelor populare
mijlocesc copilului o confirmare a dispoziţiei sale sufleteşti adânc înrădăcinate: lumea
este bună. Legat de acest lucru R. Steiner spune: ,,Când omul vine din lumea spiritual-
sufletească, înfăşurat cu un trup, ce vrea el de fapt? El vrea să realizeze trecutul pe care l-
a trăit în elementul spiritual, în lumea fizică. Omul este în mod cert înainte de schimbarea
dentiţiei dispus încă spre trecut. Este încă plin de acel devotament pe care l-a dezvoltat în
lumea spirituală. De aici se îndreaptă şi spre lumea care-l înconjoară atunci când îi imită
pe oameni. Care este impulsul de bază, dispoziţia fundamentală încă complet inconştientă
a copilului până la schimbarea dentiţiei? Această dispoziţie de bază este de fapt una
foarte frumoasă, care de asemenea trebuie îngrijită - cultivată. Este cea care porneşte din
acceptarea inconştientă a faptului că: toată lumea este morală.” 23 Dăruirea plină de
încredere faţă de lumea din jur creează premisa pentru ca copilul să creeze o înclinaţie
spre religiozitate în această fază a vieţii, dacă i se oferă posibilităţile corespunzătoare.
Dispoziţia sărbătorească a unei dimineţi de duminică, plăsmuirea conştientă a
sărbătorilor anului, să poată vieţui evlavia: acestea sunt conţinuturi, care îi pot da omului,
indiferent dacă este sănătos sau bolnav, direcţie şi sprijin moral pentru întreaga viaţă 24.
Odată cu schimbarea dinţilor copilul intră într-o nouă fază de evoluţie. Capacitatea
de plăsmuire şi imaginaţie a corpului eteric şi imitaţia legată cu aceasta s-a încheiat;
aceste forţe de plăsmuire metamorfozate pot fi atrase pentru gândire - copilul a devenit
apt de şcoală. Nu toţi copiii încheie construirea corpului şi procesul de formare în jurul
vârstei de 7 ani, ci au nevoie de încă un timp de maturizare. În lucrul cu copiii cu nevoi
de îngrijire sufletească acest fapt cere o alcătuire deosebită a predării şi o abordare în
primul rând treptată a forţelor intelectuale.
Rezumat
- Procesul de încarnare al copilului se exprimă în dezvoltarea mişcării ce se
realizează de sus în jos şi luarea în stăpânire a corpului, deasemenea şi în dezvoltarea
vorbirii şi gândirii. Primii trei ani de viaţă ai copilului conţin această dezvoltare a
mersului, vorbirii şi gândirii.
- faţă de plăsmuirea organizează corpul şi acţionează determinat de Eu aşa încât
corpul moştenit de la părinţi, care a fost primit de copil ca şi trup model, este plăsmuit în
mod individual şi arată până în interiorul fizionomiei caracteristicile personale. Aceste
forţe de plăsmuire nu trebuie emancipate înainte de vreme printr-o educaţie intelectuală
timpurie.
- cunoaşterea membrelor fiinţiale permite abordarea de măsuri pedagogice
corespunzătoare vârstei de evoluţie.
- esenţial pentru lucrul cu un copil în primul şeptenar este luarea în consideraţie a
faptului că copilul la această vârstă este complet ,,organ de simţ” şi preia impresiile din
mediul înconjurător până în procesele de formare a organelor. Copilul îl ia pe adult ca
model şi-l imită.
- spre al treilea an al vieţii apare pentru copil o vieţuire de Eu, care poate aduce cu
sine şi o perioadă de criză.
- imaginile basmelor satisfac dorul copilului după elementul de imagine în al 4, 5-
lea an de viaţă. Trăirea fundamentală - ,,lumea e morală” - vrea să-şi afle confirmarea.
 - cu schimbarea dentiţiei copilul devine pregătit pentru şcoală. Acesta este semnul
enterior pentru faptul că activitatea de plăsmuire a faptului de către corpul eteric a ajuns
la un anumit final şi că forţele ce acţionau până acum în trup pot fi preluate acum pentru
dezvoltarea elementului de gândire.

Stimulare timpurie pe bazele andropologiei antropozofice

Dacă se constată la copilul mic un handicap înnăscut sau dobândit sau o
malformaţie congenitală doctorul le propune părinţilor în cele mai multe cazuri să se
adreseze specialiştilor terapeuţi.
Dacă perturbarea se află în organismul mişcării este recomandat un tratament de
gimnastică medicală. Dacă se adaugă la dezvoltarea perturbată a mişcării şi o izbitoare
perturbare în evoluţia mentală, părinţii sunt îndrumaţi de regulă într-un loc care oferă
măsuri terapeutice pentru copiii cu tulburări de evoluţie. Aceste strădanii terapeutice sunt
cuprinse laolaltă sub conceptul general de stimulare timpurie, ca să se dobândească cea
mai bună cu putinţă premisă pentru stimularea copilului, este de tis la o acţiune comună a
diferitelor moduri de tratament.
Diferitele măsuri terapeutice trebuie mereu astfel îndeplinite încât copilul să nu fie
în nici un caz suprasolicitat şi ,,presat” în evoluţia sa. Stimularea timpurie pe baza
antropozofiei se înţelege ca ajutor spre încarnare, care ţine seama de ritmurile de evoluţie
ale copilului. În funcţie de tabloul bolii este desfăşurat un concept deosebit de terapie,
totuşi în aşa fel încât terapeutul şi părinţii se străduie pentru copilul cu atitudinea
interioară de aşteptare fără să fie apăsaţi de timpul în care se desfăşoară evoluţia. Şi aici
joacă un mare rol măsurile reluate ritmic, de îngrijire zilnică, la care adultul trebuie să fie
alături în mod conştient ca un model. Aceste activităţi sunt interiorizate treptat de fiinţa
copilului, în acest mod are loc un proces de învăţare natural.
Dezvoltarea copilărească sănătoasă se desăvârşeşte în primii ani de viaţă în
imitaţie, aşa încât într-un mediu plăsmuit în mod corespunzător copilului şi sănătos nu
este necesar să se exerseze anumite aptitudini motorice sau cognitive. Mult mai degrabă
astfel de exerciţii conştiente ar acţiona perturbator asupra evoluţiei.
La un copil mic cu probleme în evoluţia sa este de ajuns să se facă apel la
plasticitatea trupului. Prin anumite stimulări, descrise mai târziu trebuie să se acţioneze
asupra copilului aşa încât să se poată desăvârşi procesul de încarnare în modul cel mai
bun cu putinţă. Important este aici gândul că nu este vorba de un antrenament pur
funcţional realizat sistematic, ci de o şcolire a simţurilor corpului. A căror evoluţie abia
permite admiterea Eului în corp şi aşa adresarea şi motivarea personalităţii însăşi, prin
care are loc în cele din urmă o întrepătrundere plină de sens a nenumăratelor deprinderi
în domeniul motoric şi senzorial.
În literatură se găseşte în legătură cu stimularea timpurie o mulţime de scheme de
teste, care ar vrea să facă apreciabile stadiul de evoluţie din momentul respectiv al
copilului. Desigur astfel de privire de ansamblu pot sa puncte de reper valoroase. Dar în
final fiecare copil cere propria apreciere. Dezvoltarea umană se desfăşoară în ritmuri
pline de viaţă, care nu sunt la fel pentru toţi oamenii. Trebuie ţinut seama de situaţiile
diferite de viaţă, dispoziţia copilului în timpul diagnozei, constituţia sa, temperamentul
său, bolile pe care le-a făcut deja, problematica sa individuală şi încă multe altele. Astfel
de exemplu copilul care înclină spre constituţia de cap mic, cu un totul alt ritm de
dezvoltare decât copilul, care tinde spre constituţia de cap mare.
Intervalul de timp, când trebuie să fie dezvoltată o anume aptitudine, poate fi
măsurat cu generozitate, spunându-se că este permis să fie lăsate deoparte evoluţii
deviate de la normă.
În orice caz timpurile normă date în scheme poartă în sine pericolul ca în
domeniile parţiale testate ca motorica grosieră, limba, comportamentul social a unor copii
să nu corespundă acestor cerinţe fără să fie din această cauză, anormală. Ia naştere o
apăsare sufletească nesănătoasă ca să se realizeze legătura cu norma din nou. După care
este accelerată prin aceasta viteza de evoluţie, dar pot apare drept urmare tulburări
secundare de comportament, de exemplu refuzul terapiei din partea copilului.
Desigur ar trebui să se înceapă cât mai curând cu putinţă cu o terapie, dar nu sub
presiunea timpului şi înainte de toate nu orientată pur simptomatic.
Nici un test nu poate înlocui capacitatea proprie de judecată a terapeutului sau şi a
părinţilor, ci poate arăta linii directoare, care îşi au îndreptăţirea incluse într-o percepţie
generală, printr-o interpretare a fenomenelor perceptibile.
În sfârşit în acest loc este de amintit un referat de Dr. I. din Schmitten, pe care l-a
ţinut cu ocazia unui congres de stimulare timpurie din München, în aprilie 198925. El
prezintă aici aprecierea, aflată sub semnul întrebării, a procedeelor de testare. Deoarece
aceste gânduri poartă în sine un impuls îndreptat spre viitor spre transformarea şi
însufleţirea metodelor de test şi diagnoză, sunt citate cele patru afirmaţii esenţiale:
1. Repartizarea normală a valorilor testelor (adică forma de distribuire a fiecrei
valori de măsurat în parte, de ex. frecvenţa indicilor biologici într-o mare grupă D.S.) nu
este o urmare a capacităţilor, cunoştinţelor şi deprinderilor omeneşti normal repartizate
<in natura> care a fost găsită prin întrebuinţarea testelor, ci ea este o premisă fără de care
anumite statistice de teste nu ar fi chiar de loc posibile în construcţia de testare clasică.
2. <<Luate în sens stricti - şi testele sunt, de luat mai ales în sens strict - testele
psihometrice nu pot fi luate în considerare pentru cazul izolat. În cel mai bun caz ele
permit afirmaţii referitoare la grupe de caz.>>
3. Un imbold esenţial pentru folosirea lor frecventă se află în lipsa de experienţă a
celor ce le folosesc ca şi în presiunea de legitimare sub care se află acestea faţă de
persoanele ce dau însărcinarea şi cele ce dau Dienstgebern.
4. Aşa că îmi rămâne dorinţa de a nu face în faţa colegilor din această necesitate o
virtute şi de a nu capitula total în faţa acestor metode de cuantificare. Dar cu limitări nu
se vorbeşte nimic împotriva faptului de a stimula părţi din testele tradiţionale la
elaborarea propriilor metode bogate în variante la jocul cu copiii şi la observarea lor. Aici
ne-ar fi desigur de mare ajutor să avem la dispoziţie procedeele pe jumătate
standardizate, care ar putea să fie variate în mod corespunzător posibilităţilor şi
necesităţilor copiilor.
Ca să o scoatem la socoteală cu fiecare copil luat în parte, mi se pare necesar să
luăm în serios principiul învăţării extinse de specialitate, aşa încât de exemplu psihologii
la alegerea metodelor de diagnoză să înveţe din experienţele terapeuţilor. Diagnoza se
transformă apoi într-un proces de apropiere de lungă durată de copil, care este strâns
împletit cu procesul terapeutic. Însă caz prin aceasta sfarm (sparg) uşile oricum deschise,
mi se pare corect!
Din cele spuse până acum rezultă pentru stimularea timpurie următoarele puncte
de reper:
- copilul mic este cu totul organ de simţ. Plăsmuirea mediului înconjurător,
activităţile şi atitudinea interioară a părinţilor şi a celorlalţi oameni care au de-a face cu
copilul acţionează până în alcătuirea organelor.
 - de aceea trebuie acordate muncii cu părinţii o valoare tot atât de ridicată ca şi
lucrului direct cu copilul.
- copilul în primii lapte ani de viaţă învaţă prin imitaţie. Şi pentru aceasta nu îi este
la îndemână ceea ce cerem de la el, ci el doreşte să facă, ceea ce noi îi arătăm.
- în domeniul stimulării timpurii trebuie impulsionată de multe ori întâi voinţa de
imitare; aceasta se petrece prin repetarea ritmică şi prin făptuirea cu copilul, aşadar după
caz chiar printr-o conducere iniţială a mâinilor şi picioarelor, până ce copilul vrea să facă
el însuşi, aşadar preia modelul.
- evoluţia copilului în primii trei ani se bazează pe o educaţie (instruire) sănătoasă
a simţurilor inferioare. Într-o lucrare despre ,,Puncte de vedere la stimularea timpurie” 26
Beneto Omadflug scrie: ,,Pe înaintaşii noştri indicaţia lui Rudolf Steiner că ,,micul copil
este cu totul un organ de simţ” i-a condus la cunoaşterea acestuia. Ne-a devenit clar că
aceşti copii rămân înapoi în evoluţia lor, fiindcă le-a lipsit percepţii de bază lor înşişi sau
lumii. Ca să se permită micii fiinţe un raport corect cu trupul său, s-a activat conform
principiului de mai sus, prin senzaţii în mod deosebit simţurilor inferioare. Aceasta noi
numim o cultivare de bază a simţurilor. Aici joacă un rol mai de ex. simţul pasiv al
pipăitului aflat la nivelul pielii: atingerea, baia, duşul, frecarea, ungerea cu ulei,
încălzirea, răcirea. Chiar se poate după caz să fie vorba într-adevăr de răcire, de exemplu
ca excitare a domeniului buzelor, când nu se poate suge sau articula.
Pedagogia curativă la vârsta copilăriei timpurii oferă prin diferite oferte de terapie,
care sunt detaliate (acceptate) mai târziu, ajutoare ca să se dezvolte aceste simţuri ca
principiu (bază) pentru cultivarea simţurilor superioare.
- Stimularea timpurie pe principii antropozofice renunţă la o exersare directă a
capacităţilor intelectuale şi acţionează în loc de aceasta asupra acestora indirect prin
şcolirea simţurilor inferioare, în mod pregătitor. Astfel activitatea de plăsmuire a corpului
eteric nu este deranjată.
- Cunoaşterea faptului că omul se leagă - încarnează cu trupul său abia treptat,
urmând legile de dezvoltare ritmică, ajută, să se dezvolte posibilităţi de ajutor prin
mijloacele pedagogiei curative. Aici aparţine atenţia acordată dezvoltării componentelor
fiinţiale, desfăşurarea pas cu pas a mersului, vorbirii şi gândirii şi pe lângă factorii
determinanţi pentru evoluţie ai eredităţii şi mediului, individualitatea ce se revelează
treptat.
 Schemele de evoluţie oferă un ajutor în orientare; prin diversele influenţe mai sus
descrise asupra dezvoltării copilului nu trebuie înţelese întârzierile de evoluţie prea
repede drept patologie.
Nu se tinde spre nici o ,,normalizare”, ci ţelul terapeutic este individualizarea, cu
care şi stimularea timpurie înseşi pune limite. Aici ar fi de marcat că în cazuri rare o
evoluţie (dezvoltare) pornită prea devreme, cum se poate observa de exemplu la oamenii,
care arată o tendinţă spre capul mic (vezi capitolul ,,Diagnoza”) sau în extrem o
dispoziţie spre microcefalie, de asemenea trebuie să fie opuse mijloace de pedagogie
curativă ce armonizează. - Stimularea timpurie presupune o muncă de colaborare cu
doctorul şi ceilalţi terapeuţi de specialitate, ca să se creeze copilului o bază de plecare cât
mai bună de plecare pentru evoluţia sa. În cele din urmă toate măsurile terapeutice se află
în legătură cu elementul sufletesc-spiritual al omului şi pretind de aceea apoi să se
armonizeze reciproc.
,,Este de importanţă să nu se piardă din vedere la fiecare copil unicitatea Eului ca
fiinţă umană. Acest eu poate să se autoreveleze, poate să-şi împlinească misiunea în lume
numai atunci când este cunoscut şi recunoscut în dragoste de către ceilalţi. În ciuda
întregii ştiinţe, metodicii şi sistematicii în comportamentul pedagogic faţă de copil
singura terapie adevărată este iubirea”. (B.C.J. Lievegoed)27.

Diagnoza în pedagogia curativă şi terapia

,,Cu copilul nostru ceva nu corespunde” -

Diagnoza în pedagogiei curative pe principiile ştiinţei spirituale.
Înţelegerea pentru domeniul terapeutic al pedagogiei curative antropozofice
presupune ca elementele principiale ale procedurii de diagnoză să fie cunoscute. De aici
realizările (expunerile) ce rezultă pot rămâne doar schiţate de elementele de bază
principiale.
Anumite tablouri de boală se pot constata direct după naştere. Aici aparţine
exemplul sindromului Down (mongolism), malformaţiilor cerebrale, care în parte sunt
însoţite şi de deformări craniene vizibile - în extrem ca microcefalia sau macro- respectiv
hidrocefalia -, îmbolnăviri ale sistemului metabolic, de exemplu fenilkelonuria sau
mucopolysahaudoza.
 În multe cazuri însă diagnosticul nu poate fi pus imediat după naştere; copilul este
trimis acasă cu indicaţia că rezultatele testelor ar fi în ordine.
Pentru diagnosticul de pedagogie curativă şi terapiile ce rezultă de aici
antropologia omului sănătos formează fundamentele.
În prima conferinţă din Cursul de pedagogie curativă R. Steiner spune: ,,Este
desigur natural că trebuie să preceadă la oricine vrea să educe copiii incomplet dezvoltaţi,
o cunoaştere, o cunoaştere cu adevărat profundă a practicii educaţiei pentru copiii
sănătoşi. Aceasta este ceea ce oricine vrea să educe astfel de copii ar trebui să-şi
însuşească”2.
Punct de pornire pentru diagnosticul de natură antropozofică şi pedagogic curativă
este antropologia dezvoltată de R. Steiner. După aceasta se revelează individualitatea
sufletesc-spirituală în timp într-un mod suplu diferenţiat. În gândire omul se sprijină pe
organizarea nervos-senzorială, care are în centru capul. Simţirea are ca purtător corporal
sistemul ritmic la fundament, aşa cum se manifestă în respiraţie şi bătaia inimii. Voinţa
se dezvăluie prin omul ce făptuieşte. Îşi află expresia prin activitatea membrelor, care
stau într-o relaţie nemijlocită cu domeniul sistemului metabolic. Nu trebuie însă să ne
imaginăm aceste trei domenii ca fiind independente unele de altele, ci întrepătrunzându-
se.
R. Steiner: ,,Înainte de orice trebuie să privim cu precizie relaţia dintre activitatea
nervilor, ritmul respiraţiei şi activitatea metabolică. Căci aceste forme de activitate nu
stau unele lângă altele, ci unele în altele, se pătrund, merg una cu alta” 28. De mare
importanţă pentru diagnosticul de pedagogie curativă este cunoaşterea, că omul trăieşte în
polaritatea sistem nervos-senzorial şi sistem metabolic-motor. Această polaritate îşi află
legătura şi compensarea armonizantă în domeniile de mijloc, în sistemul ritmic.
Aici sunt aduse în sistemul metabolic-motor procese de construire (structurare), de
frânare. ,,Să păstrezi un cap rece” se pune în limbaj popular, şi asta înseamnă să ţii la
depărtare de gândire procesele de vitalitate căldură şi metabolice, căci ele amorţesc
(atenuează) şi ar tulbura conştienţa.
Sistemul ritmic se îngrijeşte pentru echilibrul acestor stări polare. Acest echilibru
formează fazele pentru o evoluţie sănătoasă sufletească. Dacă domină unul dintre
sistemele polare, apar tulburări în viaţa sufletească, căci mijlocul, deci sistemul ritmic,
este împiedicat în funcţia sa. Vieţuirea sufletească individuală este dependentă de
raportul în care se află cele trei domenii între ele. De aici apar evident cât de strâns este
legată fiinţa sufletesc-spirituală în forma sa de expresie cu corporalitatea fizică şi
procesele organice ale acesteia.
La nou născuţi polul nervos-senzorial este deja desăvârşit de departe. Evoluţia sa
pătrunde deja în existenţa prenatală. Creierul şi nervii posedă în opoziţie cu polul
metabolic numai o vitalitate cu totul scăzută, prin care se explică capacitatea scăzută de
regenerare după prejudiciu. Sistemul ritmic îşi află maturizarea în al doilea şeptenar, o
expresie exterioară pentru aceasta o are în al 9-lea an până al 10-lea an de viaţă
armonizarea ce are loc a raportului dintre respiraţie şi puls (bătaia inimii) care se
raportează la această vârstă în 1:4. H. Müller Wiedemann scris în plus: ,,În mijlocul
copilăriei Eul se constituie ca ,,matur în respiraţie” cu fenomenele cu aceasta legate
sufletesc-spiritual. organizarea ritmică devine un purtător al vieţii de simţire
independentă”29.
În sfârşit emanciparea individuală a sistemului metabolico-motor are loc în cursul
primelor trei şeptenari, când creşte necesitatea, de-a ne angaja în lumea obiectelor ca s-o
plăsmuim transformator în mod individual prin muncă, astfel petrecându-se şi luarea în
primire propriu-zisă al propriului destin prin acţiune conştientă în lume. Din punct de
vedere fiziologic se arată maturizarea sistemului metabolico-motoc în capacitatea de
reproducere.
Fără sprijinul cunoaşterii omului tripartit Ernst Kretschmer a arătat că iau naştere
conexiuni dintre construcţia corpului şi fenomenele sufleteşti. Kretschmer vorbeşte de
trei tipuri de Habitus: picnicii, atleţii şi leptosomii. Fiecare tip accentuează în mod
evident unul din sistemele mai sus descrise, sau altfel spus fiecare om are în sine unitatea
celor 3 sisteme, dar unul se află în primul plan. Habitus-ul picnic arată o dominare a
sistemului metabolico-motor, cel atletic se bazează pe o suprapondere a sistemului ritmic,
la cel leptosom iese în evidenţă sistemul nervos-senzorial. K. König vorbeşte de ,,trei
realizări ale unei teme unitare”. ,,Este corect însă să ne reprezentăm faptul că în fiecare
om aceste trei tip-tendinţe sunt prezente concomitent, dar sunt active cu diferite
intensităţi.
Despre Habitusul constituţional în timpul fazei de dezvoltare copilăreşti abia de se
poate vorbi, cu toate acestea König se referă la faptul că ,,cel care a cunoscut un număr
mai mare de copii greu educabili nu va avea încotro şi va afla anumite caracteristici
comune, care să-l facă să se gândească treptat la o grupare sau ordine. Cu acestea nu se
va ajunge mai departe dacă nu sunt abordate în mod voluntar fiecare dintre tipuri în parte
şi este interpretat cu un fel de fizionomie de suprafaţă”30.
Dacă se oferă şi dincolo de făptura trupească o privire esenţială în viaţa
sufletească a copilului, atunci trebuie totdeauna ţinut seama de individualitatea sa. Şi
atunci o schematizare nu mai este posibilă.
B.C.J. Lievegoed a dezvoltat o tipologie constituţională de mare ajutor pentru
pedagogii curativi, care îşi au valabilitatea şi pentru copilul mic 27. La el se porneşte de la
faptul că patru sisteme organice se află în legătură cu tipurile lor corespunzătoare
constituţionale. Livergoed vorbeşte de tipul cerebral, muscular, respirator şi digestiv, la
care porneşte de la teoria tipologică a lui Sigaud.
La tipul cerebral în prim plan se află creierul şi sistemul nervos.
La tipul respirator punctul de greutate se află în cutia toracică şi domeniul
respirator.
La supraaccentuat digestiv se descrie tipul digestiv.
În sfârşit, la tipul muscular braţele şi picioarele se află în prim plan în dezvoltarea
lor armonioasă.
Aceste 4 tipuri pot fi considerate din punctele de vedere ale retardării (încetinirii
evoluţiei) şi propulsiei (accelerării evoluţiei), cu care se pătrunde în câmpul diagnozei din
pedagogia curativă.
Supraaccentuarea unuia din cele 4 sisteme descrise îşi află expresia vizibilă -
analog conceptuală - în dezvoltarea dominantă a regiunii corporale din momentul
respectiv. La extrem aceasta conduce la o patologie constituţională corespunzătoare, a
cărei cunoaştere pe fundamentul ,,modelului originar” armonic poartă deja în sine şi
abordarea terapeutică în sensul compensării, contraponderării, prin care Eul este activat.
,,Aceasta este şcoala grandioasă a pedagogului curativ, că el poate descoperi în
copilul cu probleme tendinţe de formă şi formare, care la copilul mai mult sau mai puţin
normal rămân ascunse prin aceea că aceste tendinţe de formă păstrează una alteia
echilibrul. La copiii consideraţi în cadrul pedagogiei curative devin vizibile aşa numitele
anormităţi care altfel nu pot fi decât bănuite; aici se dezvăluie, ceea ce altfel rămâne
ascuns. Şi la o diagnoză de pedagogie curativă, ea va face ca realitatea să devină cerinţă
de lucru, trebuie să fie vorba de a ne ocupa de aceste tendinţe de formă şi de a afla la
copilul individual; căci abnorm şi eronat nu este ceva nou, de altfel inexistent, ci abnorm
este un element în devenire remarcat, care altfel este de asemenea prezent, dar prin aceea
că este ţinut în echilibru, nu apare nemijlocit ca fenomen.” (Karl König)30.

Hidrocefalia şi capul mare,

Microcefalia şi capul mic, -
Diagnostic pe baza fenomenelor constituţional pedagogice
În capitolul acesta s-a încercat să se explice cum se poate dezvolta în diagnosticul
din pedagogia curativă o privire pentru unilateralităţi, deplasări şi relativări temporale
(rămânerea în urmă, accelerarea) ca să se primească o imagine, care să poată fi orientate
după puncte de vedere individuală, punct de plecare pentru o intervenţie terapeutică.
Pentru această consideraţie, intensificarea (mărirea, creşterea) bolnăvicioasă
respectiv diminuarea formelor capului de la capul mare la hidrocefalie şi la capul mic la
microcefalie, se află în prim plan.
Tendinţa de cap mare poate conduce la copil la o dezvoltare întârziată, în mod
izbitor în domeniul motoric, ceea ce însă nu este fundamental patologic, ca la copilul
hidrocefal.
W. Holtzapfel indică într-un studiu foarte intuitiv asupra diferitelor cauze ale
hidrocefaliei, de exemplu ,,producţia mărită, resorbţia scăzută, obstacole de fluidizare
(scurgere) mecanice a apei craniene31. Tendinţa de cap mare şi cap mic pot fi influenţate
pedagogii, ca să se acţioneze în contra unilateralităţilor lor. La hidro- şi microcefalie
totuşi trebuie să se întâlnească măsurile de pedagogie curativă ori cele medicale, ca să se
influenţeze proprietăţile intensificate până în patologie a copilului cu capul mare şi
respectiv cu capul mic.
În timpul cursului de pedagogie curativă din iunie 1924 a fost prezentat un copil
hidrocefal. R. Steiner a relatat următoarele referitor la acesta. ,,Dacă priviţi copilul întreg
şi-l comparaţi cu o formaţiune embrionară, atunci nu veţi avea nimic altceva decât un
embrion uriaş, încât veţi vedea în mod direct copilul a rămas în stadiul embrional şi a
păstrat legile de creştere ale stadiului embrional şi le continua în starea postembrională.
Păstrarea stării embrionale explică dispoziţia sufletească fundamentală a copilului
hidrocefal. El are tendinţa de a rămâne în starea de conştienţă prenatală cosmică, şi se
poate lega doar cu greutate cu realitatea pământului. Se observă o intensificare a acelor
proprietăţi care sunt caracterizate în viaţa sufletească a copilului cu capul mare drept
reprezentări pline de fantezie mergând până la iluzorii31.
Creşterea patologică a cutiei craniene, adică accentuarea excesivă a polului
capului îşi află contrapartea în domeniul membrelor mai degrabă delicat, insuficient
alcătuit. E evident că înainte de orice evoluţia motorică se desfăşoară cu întârziere.
Forma capului şi statura corporală arată tendinţa ,,spre în sus” şi necesită o
compensare prin măsuri terapeutice. Aici se află munca accentuată cu membrele, prin
care se influenţează polul capului alcătuit în mod exagerat. Hidroterapia după indicaţiile
lui R. Steiner ajută influenţarea capului; este vorba de spălarea matinală cu apă rece a
feţei zi şi cefei, care realizată în mod ritmic acţionează impulsionând şi trezind copilul.
Polar cu copilul hidrocefal se află copilul microcefal. La el cutia craniană este
mică şi subdezvoltată, în timp ce partea de jos a părţii capului este puternic reliefată.
Membrele sunt izbitor de puternic dezvoltate. O tendinţă corporală şi sufletească ,,spre în
jos” este de constatat. Copilul microcefal arată un mod de gândire mai mult analitic
realizat, îndreptat spre lumea exterioară, care se poate intensifica în lipsa de atenţie
extremă, nervozitate şi legat de aceasta stări de nelinişte.
La tratarea copilului microcefal se află în prim plan dezvoltarea reprezentărilor
imaginative, accentuate pline de fantezie. Exerciţii de concentrare trebuie să conducă prin
elemente artistic-muzicale la o ascultare mai bună şi să-l direcţioneze pe copil în afara
spaţiului vizual supraaccentuat în spaţiul audibil. Înclinaţia spre o maturizare timpurii,
spre densificare şi spre o prea repede relaţie cu membrele se tratează prin exerciţii
ritmice, atât în planul muzical cât şi în cel de euritmie curativă.
W. Holtzapfel31 descrie, cum în ritmul de viaţă al omului se instituie seara faza
asimilării, construirii, preluării de materie, resorbţiei, irigării sanguine. În acest moment
se poate pune copilului microcefal pe burtă o cataplasmă caldă, ca să se mijlocească prin
acest mijloc simplu un ajutor suplimentar forţelor de dezasimilare de altfel la el
supraaccentuat prin forţele de construcţie. Şi aici utilizarea ritmică atrage după sine o
acţiune potenţată.
La ambele tipuri procesele de respiraţie diferenţiale, cu puternic efect joacă un rol
semnificativ la alegerea şi realizarea terapiei.
La aceste exemple devine evident faptul că din diagnoză rezultă un mijloc
terapeutic raţional.
 Importanţa dezvoltării motorii pentru diagnoza pedagogic curativă

Diagnosticul de terapie curativă legat de constituţie permite realizarea punţii de la

fenomenologia corporală la interpretarea cursului (desfăşurării) mişcării. Ele sunt
expresia pentru cât de mult poate omul străbate cu Eul său ritmii şi metabolii - membre
ca purtător al gândirii, simţirii şi voinţei.
Aşa cum s-a prezentat deja în consideraţiile referitoare la primul şeptenar,
încarnarea se petrece în organismul mişcării pas cu pas de sus în jos, prin învăţarea
stăpânirii privitului îndreptat cu un ţel, a celui mai departe prin posibilităţi volitive de
mişcare a braţelor şi mâinilor, până în sfârşit picioarele sunt incluse în stând şi mers de
către copil în motorica generală. Cu acestea se realizează de copil în primul an de viaţă
un mare proiect pentru organismul de mişcare, următoarea diferenţiere şi maturizare
personală se petrece în cadrul celor trei şeptenari.
1. La copilul mic organismul muşchilor transformă impresiile venite din afară
îndată în imitaţie. O mişcare a mamei este realizată apoi direct de copil. Cu mare bucurie
sunt făcute jocuri în care şi de mişcare. Mişcarea în spaţiu poate fi descrisă ca moale,
curgând, rotundă, dansând. Copilul se vieţuieşte pe sine însuşi în desfăşurările mişcărilor
sale şi dezvoltă simţul mişcării proprii, despre care se va vorbi într-un capitol viitor.
Puternica legătură a organismului muşchilor cu mediul înconjurător în primul
şeptenar indică supraponderea proceselor senzoriale în mişcare.
2. Această dominanţă a simţurilor cedează în al doilea şeptenar în faţa sistemului
ritmic în mod deosebit în organismul muscular, care-şi află deosebita sa alcătuire la
această vârstă, aşa cum s-a descris mai înainte în armonizarea respiraţiei. Sistemul ritmic
în organizarea musculară se exprimă după H. Müller-Wiedemann prin ,,tonusul muscular
încorporat în ritm”; acesta permite copilului o paletă mai mare de mişcări diferenţiale şi
autonome cu orientare precisă”29.
3. În sfârşit mişcarea se îndreaptă în al treilea şeptenar complet spre lume. Eul se
poate servi de capacitatea de mişcare în voinţă în mod deplin (sistemul metabolico-
motor-membre). În viaţa sufletească se petrece o metamorfoză a percepţiei din copilăria
timpurie a propriei mişcări (simţul propriu mişcării) în capacitatea de reflectare aspra
propriei activităţii şi legat de aceasta într-o capacitate de judecată asupra valorii morale a
acestei activităţi şi simţul pentru lume.
După această scurtă privire de ansamblu revenim din nou la copilul mic. Prin
munca din pedagogia curativă depinde în primii ani de viaţă să priveşti motorica referitor
la propria percepţie, deoarece de aici trebuie să pornească faptul că desfăşurarea mişcării
impulsionate de Eu are influenţă asupra structurii creierului, adică derulării ale mişcării
neimpulsionate în mod sănătos, perturbate acţionează până în domeniul văzului, auzului
şi limbajului.
Dezvoltarea sănătoasă a mişcărilor corporale formează fundamentul pentru o
mişcare a privirii în spaţiu, care abia permite o percepere, cunoaştere şi clasificare de - de
exemplu forme geometrice ca şi auturi, mingii, auturi de lemn etc. O deranjare a
dezvoltării în mişcare are ca urmare şi o pierdere a văzului precis, vine greu să se
diferenţieze cu precizie lucrurile.
Pentru auz contează că retragerea propriei mişcări, capacitatea de a sta liniştit, este
o premisă să se poată percepe limba ca vorbire.
În sfârşit, în ceea ce priveşte limba însăşi, legătura dintre mişcarea corpului şi a
limbii (vorbirii) este de mare importanţă. Sunt cercetări ştiinţifice, de ex. de Dna Prof. M.
Manuela Koezoma, (Sankt Petersburg), cu rezultatul că dezvoltarea mobilităţii
independente unul de celălalt a degetelor este o premisă pentru evoluţia vorbirii.
Se poate constata că aşadar capacitatea de mişcare a omului se transformă în
formă de exprimare a fiinţei sale spiritual-sufleteşti. Cum păşeşte omul cu picioarele? Cu
întreaga talpă de la călcâi până la degete, sau numai cu partea din faţă a piciorului? Cum
apucă lucrurile - cu vârfurile degetelor sau cu toată mâna, delicat sau hotărât? Cum este
strângerea de mână? Cum este mersul? Este sistemul muscular cel care pas cu pas luat în
primire de către Eu, deasemenea în forma tripartită făptuirii umane, permite un mod
individual, unic de mişcare şi prin aceasta facilitează diagnosticului de terapie curativă
cunoştinţele esenţiale. Aici H. König adaugă: ,,Antropologia motoricii copilăreşti este un
domeniu vast. Nu se poate de fapt ca pedagogia curativă să nu observe cum se mişcă un
copil. Nu să privească doar superficial şi apoi să spună: este puţin neîndemânatic sau dă
din mâini şi picioare, ci să încerce să primească o imagine reală a acestei motorici, pus
simplu fiindcă motorica, ca şi mişcarea întreagă a unui om, este expresia personalităţii şi
individualităţii lui3.
 Completări la diagnoza din pedagogia curativă
După ce pedagogul curativ şi-a procurat printr-o concepţie (opinie) pe cât posibil
mai lipsită de idei preconcepute asupra copilului puncte de sprijin pentru o diagnoză,
cunoaşterea temeinică a antecedentelor copilului joacă desigur un rol fundamental
(esenţial).
Înafară de întrebările legate de tabloul clinic medical, legate de dezvoltarea
motorică şi verbală, de capacitatea de percepţie auditivă şi vizuală, de obişnuinţele de
mâncare, de comportamentul social etc. pentru aprecierea problematicii copilului sunt
importante şi alte cunoştinţe. Cu acestea ne sustragem domeniului măsurabil, cântăribil
ştiinţific şi pătrundem într-o lume mai mult subiectivă. Ea nu se află în nici un fel însă
mai prejos ca importanţă faţă de sfera anterior descrisă, obiectivă, măsurabilă,
comparabilă, a aduce abia viaţă în structura de altfel mai degrabă lucidă a întrebărilor, cu
al căror ajutor copilul poate fi apreciat.
Astfel de întrebări adresate mamei pot fi de exemplu:
- Aţi avut în timpul gravidităţii o relaţie cu copilul dumneavoastră? Aţi simţit în
perioada dinainte de naştere, că contactul s-a rupt brusc respectiv că nu a putut lua
naştere nici o relaţie adevărată?
- A existat pentru dumneavoastră în timpul gravidităţii trăiri sufleteşti deosebite,
de exemplu şoc, frică, griji, apăsare (tensiune) psihică?
- Cum s-a desfăşurat pentru dumneavoastră naşterea? În ce împrejurări anterioare?
- Aţi putut accepta imediat după naştere complet copilul dumneavoastră? V-aţi
simţit acceptată de copilul dumneavoastră?
- Aţi putut să vă alăptaţi copilul?
(R. Steiner vorbeşte în mai multe locuri despre importanţa laptelui matern. Voi
indica aici pasaje din conferinţa din 2 septembrie 1919 23, în care spune: ,,Laptele ia
naştere în omul de sex feminin în legătură cu membrele superioare, cu braţele. Organele
ce produc laptele sunt totodată acelea, care se continuă spre interior pornind de la
membre. Laptele este în regnul animal şi uman singura substanţă care are o înrudire
interioară cu înţelepciunea membrelor, care s-a născut într-o anume măsură din
înţelepciunea membrelor, care conţine în sine încă de asemenea forţa înţelepciunii
membrelor. Şi atunci când îi dăm copilului lapte, laptele acţionează ca unica substanţă,
cel puţin în mod esenţial, trezitor asupra spiritului care doarme. Aceasta este, dragii mei
prieteni, spiritul, care este în toată materia, care se exprimă acolo unde poate să se
exprime. Laptele poartă în sine spiritul său, şi acest spirit are misiunea, să trezească
spiritul adormind al copilului”).
- Vieţuiţi privirea copilului dumneavoastră ca însufleţită (străbătută de suflet)?
Exprimă ea prezenţa unei personalităţi, sau se pierde mai degrabă în depărtare, în gol?
- Cum îl percepe tatăl pe copil? L-a acceptat? Grijile le împărtăşiţi împreună?

Simţurile interioare
În consideraţiile despre dezvoltarea motorică a copilului s-a făcut deja referiri la
faptul că în antropologia antropozofică se vorbeşte despre un simţ al mişcării proprii, care
mijloceşte o conştienţă pentru propria mişcare. Acest simţ este unul din cele 12 simţuri,
despre care R. Steiner vorbeşte în conferinţele sale în diferite locuri. Cunoaşterea acestor
simţuri lărgeşte primirea diagnostică şi permite o acţiune diferenţiată de domeniul
pedagogiei curative cu includerea tuturor punctelor de vedere, care rezultă în legătură cu
tripartiţia constituţiei umane şi organismului de mişcare. R. Steiner descrie 12 simţuri,
care sunt active în om întrepătrunzându-se pe trei planuri diferite. Primul plan este planul
aşa numitelor simţuri inferioare. Acestea sunt:
Simţul vieţii
Simţul mişcării proprii
Simţul echilibrului
Simţul pipăitului
Aceste simţuri sunt descrise ca simţurile corpului, adică ele ne mijlocesc în
acţiunea lor comună lumea experienţei şi percepţiei propriului nostru corp cu toate
funcţiile sale şi posibilităţile de dezvoltare. Simţurile inferioare stau în legătură strânsă cu
domeniul, care a fost prezentat ca sistemul metabolismului - membrelor şi aparţine
sufleteşte domeniului voinţei. Aşa cum o clădire poate fi înălţată numai pe un teren şi
fundament solid, se bazează pe experienţele prin cele 4 simţuri inferioare orice siguranţă
existenţială, de care avem nevoie ca să putem să existăm în lume.
În stimularea timpurie se are de-a face cu copiii, care nu pot dezvolta această
siguranţă sau o dezvoltă doar insuficient. Percepţia propriului trup este perturbată datorită
diverselor cauze. Cu aceasta este legat un prejudiciu al vieţii sufleteşti, cu care este în
legătură din nou o experienţă perturbată a celuilalt om şi a lumii înconjurătoare. O
deosebire insuficientă (incompletă) a capacităţilor spirituale este urmarea, care deseori
este înţeleasă ca ,,handicap spiritual (germană), mental”, acolo unde spiritului însuşi îi
este subordonată o tulburare-perturbare. Însă, aşa cum s-a vorbit deja mai sus sub ub alt
punct de vedere, corpul este cel care nu permite sau permite doare deformat o dezvoltare
şi manifestare spirituală; aşa cum o boală de sămânţă, care într-o bucată de pământ uscat
nu ajunge la deplina maturitate, nu poate fi făcută răspunzătoare pentru faptul că fructul
s-a dezvoltat doar parţial. Dacă condiţiile solului sau trupului ar deveni mai favorabile,
atunci ar fi posibilă o dezvoltare mai bună sau sănătoasă.
De aceea aparţine de domeniul stimulării timpurii formarea (instruirea) şi sprijinul
simţurilor inferioare ale corpului drept una dintre cele mai importante misiuni ale
pedagogiei curative.
Simţurile inferioare sau în directă legătură cu cele superioare:
Simţul auzului
Simţul cuvântului sau limbii
Simţul gândirii
Simţul Eului
Simţul auzului mijloceşte abundenţa diferitelor sunete, tonuri şi zgomote, care însă
ar rămâne nediferenţiate, dacă nu ar ieşi în evidenţă ca următor simţ în noi simţul limbii,
a cărei instruire permite să se perceapă limba ca limbă şi nu ca zgomot nediferenţiat.
Simţul gândirii legat de acesta permite faptul că conţinutul celor ce ne sunt spuse
să poată fi şi înţeles. Cu înţelegerea unui alt om este în sfârşit legată şi perceperea
individualităţii sale ca a unei fiinţe - Eu de sine stătătoare; această aptitudine deosebită a
percepţiei stă la bază dezvoltării simţului Eului.
În privinţa tripartiţiei rezultă o relaţie pornind de la acest câmp al simţurilor cu
sistemul nervos-senzorial al omului. De aici aceste simţuri sunt desemnate de R. Steiner
ca simţuri ale cunoaşterii.
Între simţurile inferioare şi cele superioare se află cele de mijloc:
Simţul mirosului
Simţul gustului
Simţul feţei - mimicii
Simţul căldurii
 Aceste simţuri permit cercetarea lumii ce ne înconjoară. Ele stau în relaţie directă
cu simţirea noastră. Aşa de pildă un anumit miros poate să provoace amintirea unei trăiri
din copilăria timpurie, cu care îndată ies la suprafaţă o mulţime de imagini şi de
sentimente legate de acestea. Antipatie şi simpatie - polarităţile, în care simţirea noastră
trăieşte - apare la iveală pe acest plan al simţurilor. Sentimente de neplăcere, de senzaţie
neplăcută iau naştere când jocul dintre temperatura exterioară şi cea proprie este
perturbat. Şi aceste domenii ale simţurilor cer în munca cu copilul mic atenţie şi grijă.
Simţul pipăitului
Ca să venim cât mai aproape cu putinţă de lumea de simţire a copilului mic, este
de mare ajutor, să ne întrebăm ce trăiri ne vin nouă înşine în legătură cu domeniul
simţurilor inferioare. Ne gândim de exemplu la efectul binefăcător al unui masaj, care se
ataşează o perioadă de linişte în timpul căreia simţul intensiv al corpului - învelit într-o
pătură călduroasă, care a luat naştere prin masaj, răsună în sine.
Ce diferite sunt percepţiile tactile la baie sau duş şi uscarea - ştergerea pielii. Dacă
ne ocupăm de simţurile tactile, se poate constata că în orice moment al vieţii de veghe
sunt făcute după calitatea simţirii - mai mult sau mai puţin conştientă - percepţii tactile.
Prin acestea este mijlocit un simţ al propriei existenţe - ar putea fi la statul în picioare
apăsarea pe tălpile picioarelor, care ia naştere prin greutatea corpului nostru şi
contraapăsarea suprafeţei pe care se stă, sau la aşezare apăsarea locului pe care se stă pe
partea posterioară sau pe coapse sau la aşezarea în poziţie orizontală apăsarea asupra
suprafeţelor mai mari ale corpului.
Să ne imaginăm că simţul tactil s-ar fi luat cuiva. Ce s-ar întâmpla? Se poate bănui
aproximativ aceasta la îmbăierea în apă la temperatura corpului. Apăsarea corpului
asupra suprafeţei vanei este diminuată prin apă, braţele şi picioarele sunt de asemenea
perceptibile numai într-un mod atenuat prin contraapăsarea diminuată, în curând apare
oboseala, care nu este explicată numai prin apa caldă. Conştienţa pentru propriile
delimitări corporale devine mai slabă, ne legăm mai tare cu mediul înconjurător adică cu
apa încălzită la temperatura corpului. Menţinerea conştienţei de veghe clare devine tot
mai dificilă.
Cine vrea să se convingă de faptul că o astfel de trăire nu este vreun vis, ci
realitate, se eschivează.
 Copilul mic, care a căzut şi acum plânge, este luat în braţe şi mângâiat.
Mângâierea îl aduce pe copil din nou la sine, după ce prin lovire ajunsese complet în
sfera sa. ,,Eu am pierdut în acel moment complet pământul de sub picioare”, povesteşte
un om, care ajunsese printr-o anumită situaţie să aibă frică. Spiritul vorbirii a întipărit
expresia: a sta pe terenul sigur al realităţii. Dacă terenul sigur este dat de o parte, ia
naştere frica, percepţie deformată, şi omul arată un comportament, care poate fi
considerat în funcţie de împrejurări de natură patologică.
Copilul primeşte treptat prin percepţia făptuirii celorlalţi oameni şi prin propria
veghere a limitelor corporale o conştienţă a făptuirii sale trupeşti, care-l delimitează de
lumea dimprejur. Despre aceasta K. König spune: ,,Nu trăirea prin pipăit ci a locului este
partea ce pătrunde în conştienţă în domeniul simţului pipăitului. Prin aceasta vieţuirea
prin pipăit în general devine deja o experienţă în sine divizată. Noi percepem în mod
surd, limitele care ne sunt date în spaţiul interior şi în cel ce ne înconjoară. În afară de
aceasta însă este perceput fiecare loc în parte şi inserate în imaginea pe care ne-am
dobândit-o de la corpul nostru33.
Copilul cu necesităţi de îngrijire sufletească este în multe cazuri nu atât de tare
legat cu trupul său ca copilul sănătos de aceeaşi vârstă. Percepţia limitelor proprii ale
corpului său şi propria percepere ce rezultă din aceasta este diminuată. La aceşti copii
deseori este o sensibilitate a durerii redusă şi se constată sensibilitate tulburată a stării de
rece şi de căldură. Simţul corpului este prea profund nesigur, drept urmare apar diferite
temeri şi fixaţii.
De aceea copilul încearcă să înlocuiască siguranţa trupului prin aceea că îşi
creează certitudini exterioare, care trebuie să fie mereu la fel. Dacă îi sunt luate copilului
certitudinile exterioare, ia naştere ca reacţie frica plină de panică şi disperarea - copilul se
simte ca ameninţată existenţa aflată la periferie.
,,Este de înţeles”, remarcă Karl König, ,,de ce R. Steiner a indicat ca tratament
medical o metodă prin care este întărită pielea ca organ”33.
În plus se poate contribui mult prin cultivarea conştientă a simţului pipăitului la
fortificarea sa. Aici aparţin de exemplu, uleierea după baie a copilului într-o încăpere
încălzită, mângâierea şi masarea braţelor până la vârful degetelor, a picioarelor până la
fiecare deget în parte. Întregul corp al copilului este tratat astfel cu mişcări liniştite de
către mamă sau tată conform punctelor de vederi de mai sus.
 Mai departe este de mare importanţă alegerea materialelor şi stofelor pe care le
atinge copilul de la îmbrăcăminte la jucării. În capitolul ,,Impulsuri pentru plăsmuirea
mediului înconjurător” şi ,,Jucării” se va prezenta şi mai mult despre aceasta.
Simţul vieţii
O privire retrospectivă din următoarele citate a lui R. Steiner permite o trecere
spre simţul, de a cărei dezvoltare depinde în ce măsură copilul, care abia începe să-şi ia
în stăpânire trupul, se va putea simţi bine în acest trup.
Într-una din conferinţele din anul 1909 Steiner pune întrebarea: ,,Ce este simţul
vieţii?” Şi dă următorul răspuns: ,,El este ceva în om, ce dacă totul este în ordine, nu
simte ci numai atunci când ceva în el nu este în ordine. Omul simte oboseala, pe care o
percepe ca pe o vieţuire interioară, ca atunci când percepe o culoare. Şi ceea ce se
exprimă în sentimentul de foame şi sete sau ceea ce se poate numi un sentiment deosebit
de putere, aceasta trebuie să percepeţi interior ca pe o culoare sau un sunet. De regulă
aceasta se percepe atunci când ceva nu este în ordine. Prima percepţie proprie omenească
este dată prin simţul vieţii, prin care omul devine conştient ca un întreg de corporalitatea
sa.”34
Într-un alt loc Steiner se exprimă despre simţul vieţii astfel: ,,Deja şi mai în
interiorul organismului omenesc decât procesul simţului tactil se află ceea ce noi putem
numi simţul vieţii. El este un simţ în interiorul organismului, despre care omul azi abia de
e obişnuit să se gândească, căci acest simţ al vieţii, doresc să spun, acţionează înăbuşit în
organism. Când ceva este deranjat în organism, atunci se simte deranjarea. Dar acea
conlucrare armonică a tuturor organelor, care se exprimă în sentimentul vieţii prezent
zilnic şi mereu în starea de veghe, în această dispoziţie a vieţii, aceasta de obicei nu se
observă, fiindcă se consideră ceva deplin întemeiat (firesc). Este aceasta: să se ştie să se
pătrundă de un sentiment de bine, de sentimentul vieţii. Se caută atunci când sentimentul
vieţii este atenuat, să te odihneşti puţin, aşa încât sentimentul vieţii să se împrospăteze.
Această împrospătare şi estompare a sentimentului vieţii, care se simte, este în general
prea obişnuită cu sentimentul său de viaţă, încât s-ar simţi mereu. Dar este prezent un
simţ clar, simţul vieţii, prin care simţim elementul viu în noi întocmai ca atunci când
vedem ceva cu ochiul, ce se află jur împrejur. Ne simţim cu simţul vieţii, aşa cum vedem
cu ochii”35.
 În sfârşit următorul citat face şi el clară legătura sufletească copilului cu acest simţ
al vieţii: ,,Se percep într-o anume măsură efectele sufleteşti ale acestor simţuri interioare
(se înţelege simţurile inferioare). Nu percepeţi procesele, care sunt ale vieţii, ci percepeţi
de la simţul vieţii ceea ce este simţul despre ce nu percepeţi când dormiţi, ce percepeţi ca
şi comoditate (confort) interioară la trezire, ca şi stare străbătută de confort, ceva ce este
tulburat când ceva te doare în interior. Acesta este simţul vieţii, care altfel radiază ca
stare de confort, aşa încât este tulburat la fel cum un simţ interior este deranjat, când de
exemplu auzi prost. Dar în general la omul sănătos simţul vieţii se exprimă (vieţuieşte) ca
stare de confort. Fiecare pătrundere cu confort, ridicat după o masă condimentată, ceva
mai atenuat la foame, acest general sentiment de sine interior, acesta este în suflet efectul
ce radiază al simţului vieţii”36.
Aceste indicaţii clarifică importanţa simţului vieţii pentru vieţuirea fundamentală,
de a se putea simţi acasă în trupul său. Sau altfel spus: Simţul vieţii, care totodată preia
ca o oglindă procesele interioare de viaţă şi prin aceasta mijloceşte în stare sănătoasă un
sentiment de confortabilitate, creează în stare de inconştienţă un sentiment stabil al
existenţei proprii, tactile prin timp. Medicina orientată după ştiinţa spirituală, desemnează
sistemul nervos simpatic drept fundalul fizic pentru simţul vieţii. Simţul de maturitate al
sistemului nervos după König ca organ închis al simţului vieţii se îndreaptă după naştere
încă peste un timp de nouă luni, ,,înainte ca primul strat subţire de la suprafaţa mâinii -
simţului vieţii s-a întins peste procesele organice. Abia atunci copilul este în stare să
înveţe să suporte senzaţiile organelor sale”33.
Ca oameni adulţi sunt în stare să ne ocupăm de o activitate şi când nu ne simţim
bine, fără putere, prin trăirea deplin (ferm) instalată a individualităţii noastre putem să
trecem peste tulburări (perturbări) până la un nivel diferit individual, care (tulburări)
acţionează în sufletesc prin simţul vieţii. Cu totul altfel se comportă copilul mic, mai ales
sugarul, la care senzaţiile organelor determină în mod direct viaţa de simţire şi sufletescul
este astfel cu totul dependent de ceea ce se petrece în trupesc.
Dacă apar tulburări în maturizarea sistemului nervos vegetativ ca înţelept purtător
al simţului vieţii, atunci aceasta are nenumărate consecinţe. Fiecare element prin care ,,ne
simţim pe noi înşine” lipseşte, individualitatea nu primeşte un raport corect cu propriul
trup. De aceasta este legată o tulburare (un deranjament) profundă în relaţia cu ceilalţi
oameni. ,,Sufletul copilului percepe trupul nu ca şi când i-ar aparţine, ci mai degrabă ca o
parte a lumii. Siguranţa existenţei pământene este prin aceasta pierdută, şi apar trăsături
şi simptome ale unor grave tulburări autistice. Ceea ce ar trebui să devină trăire a
propriului trup, nu se petrece. Trupul meu nu este prezent, ci corpul devine o
componentă, care mai degrabă este o valiză pe care sufletul trebuie s-o care încolo şi
încoace, dar nu partea şi instrumentul său, pe care el să cânte” (K. König)33.
Propria percepţie deficientă în relaţia cu percepţia perturbată a lumii atrage după
sine o pierdere a capacităţii de imitaţie. O dezvoltare sănătoasă a mişcării şi vorbirii
lipseşte, fără de care nu este posibilă o formare sănătoasă a simţului gândirii. Aici există
o legătură între simţul vieţii şi cel al gândirii. Se poate să ne imaginăm, că sufletul astfel
afectat percepe senzaţia neplăcută ca stare de durată. Sugarul ne surprinde apoi de
exemplu printr-un plâns continuu sau ţipăt neîncetat şi că are probleme cu ritmul de somn
şi la asimilarea hranei. Din punct de vedere terapeutic se află în prim plan atunci trezirea
interesului pentru propriul trup ca ajutor pentru propria percepţie (percepţia de sine), prin
care abia se poate realiza o relaţie cu ceilalţi oameni.
Între măsurile terapeutice aparţine un ritm mai ferm al zilei, săptămânii şi anului,
stări supraîncărcate, masări, terapia culorilor, euritmia terapeutică, chirofonetica şi
terapia prin muzică. Dacă copilul devine treptat capabil, să-şi mişte conştient membrele,
este posibil în fapta comună plină de senzaţia de confort o îndreptare grijulie spre lumea
exterioară, în care trebuie să fim atenţi ca copilul să nu fie suprasolicitat cu impresii
senzoriale, pe care nu le poate prelucra cu mintea şi conceptele. O nouă reacţie de apărare
ar fi urmarea acestui fapt. Trebuie să fim şi mai atenţi ca să se adapteze fluxul de gânduri
celui al copilului. Nu este voie să obosească pe parcursul unei perioade mai lungi de
timp, să se replieze aceleaşi exerciţii cu copilul. De asta depinde să nu degenereze în
rutină ci de fiecare dată exerciţiile să se abordeze în mod nou şi să se coopteze copilul
prin interes şi entuziasm în fapta realizată împreună, repetată.
Simţul propriei mişcări
Omul de azi a devenit sedentar. Copiii cresc deseori într-o locuinţă care nu mai
corespunde în nici un mod nevoii lor de mişcare. Adulţii se plâng de durerile ce le sunt
provocate de şezutul îndelungat în maşină, la birou etc.
Nu numai din motive de sănătate asociaţiile sportive, Centrele de Fitness şi
grupele de Jogging cunosc o dezvoltare niciodată până acum prezentă. La mulţi oameni
există nevoia de a compensa lipsa de mişcare de peste zi măcar în timpul liber; şi totuşi
capacitatea de mişcare a omului depinde strâns de viaţa lui sufletească.
Alergătorii de maraton povestesc despre trăiri de fericire şi libertate în timpul
alergării; călăreţii savurează acordul ritmic dintre propria mişcare şi cea a calului;
trăgătorii cu arcul trăiesc o satisfacţie profundă în desfăşurarea precisă de mişcare de la
ochi la braţ.
Dacă mişcarea este împiedicată din afară, pot lua naştere frici şi agresiuni. Un om
care este ţintuit strâns, vrea să se elibereze, atât psihic cât şi fizic.
Din punct de vedere al antropologiei R. Steiner prezintă în acest context
următoarele: ,,Simţul mişcării, acela care se petrece în noi atunci când ne percepem
muşchii noştri prin scurtare şi lungire, dacă mergem sau stăm, dacă sărim sau dansăm,
aşadar acolo unde percepem dacă suntem în mişcare, acesta dă în suflet radiind acel
sentiment de libertate al omului, care îl lasă să se perceapă ca suflet: simţirea propriului
element sufletesc liber. Faptul că vă simţiţi ca un suflet liber, aceasta este iradierea
simţului mişcării, aceasta este urmarea scurtarea şi lungirea muşchilor în elementul
dumneavoastră sufletesc, la fel cum starea de confort sau disconfort este iradierea
înăuntrul elementului dumneavoastră sufletesc a evenimentelor, experienţelor simţului
vieţii”36.
Pe lângă vieţuirea libertăţii se adaugă bucuria de a stăpâni desfăşurarea mişcării:
de exemplu de a pune un titirez să se rotească, de a sări pe un picior, de a construi un turn
din cuburi. Trăirea bucuriei o poartă şi jocul. La jocul copiilor mici se află în prim plan
desfăşurarea mişcării.
Primul surâs, privirea ce o urmăreşte pe mamă sunt semne pentru simţul mişcării
în dezvoltare, care permite în cursul primul an de viaţă controlul corpului ce avansează
de sus în jos, a cărei încoronare este obţinerea mersului vertical.
Organul de simţ pentru simţul mişcării proprii se întinde peste întreaga
musculatură a corpului. Aşa se explică că întreaga desfăşurare a mişcării şi poziţiile
membrelor pot fi percepute în mod diferenţiat până în cel mai mic detaliu. La aruncarea
mai departe a mingii de exemplu poate să ia naştere deja în momentul aruncării o
senzaţie, dacă aruncarea este bună, adică suficient de departe sau nu. Sentimentul, care
conduce spre aprecierea unei astfel de desfăşurări complexe de mişcare, este înlesnit prin
simţul mişcării proprii.
 Dezvoltarea simţului mişcării proprii nu este legat de nici o limită de vârstă, căci
pe parcursul întregii vieţi se pot mereu dezvolta noi capacităţi şi îndemânări, care trebuie
să fie întipărite de viaţa de reprezentare. K. König descrie acest proces: ,,Formele de
mişcare înseşi se ridică spre o imagine în domeniul reprezentărilor. Acestea din urmă
sunt dobândite treptat prin exerciţii şi executarea mereu repetitivă, asta înseamnă că
trebuie întâi să ne cucerim desfăşurarea complicată e mişcare şi apoi trebuie s-o păstrăm.
Imaginea de reprezentare netulburată este pentru desfăşurarea ei reglementată la fel de
necesară ca activitatea motorică însăşi”33.
Aşa cum se dezvoltă vorbirea din motorica generală a omului cu dobândirea
mersului vertical, s-a arătat mai sus. Nu numai procesul activ de vorbire, ci şi capacitatea
de a putea distinge vorbirea de sunete, tonuri şi zgomote, depinde strâns de dezvoltarea
simţului de mişcare proprie. În mod interesant posibilitatea de preluare (înzestrare) de
cuvinte (încă nu înţelegerea) dependentă de faptul că se ajunge în situaţia de a-şi retrage
organismul mişcării, de a-l putea păstra în linişte. Se poate observa la noi înşine, cum ne
oprim într-o activitate, ca să putem înregistra ce se vorbeşte cuiva. Retragerea imitaţiei
faţă de gesturi şi mişcările pe care le trăieşte copilul în jurul său, putinţa de a sta liniştit,
creează la copilul sănătos până la sfârşitul primului an dezvoltarea simţului cuvântului
sau limbii.
Pentru tratamentul terapiei curative stă în prim plan faptul că trebuie trezită
percepţia propriilor membre. Copiii cu paralizii trăiesc membrele afectate ca pe nişte
corpuri străine din exterior. Ei trebuie încadraţi prin eforturi terapeutice încet în
conştienţa schemei corpului. În lucrul cu copiii al căror simţ de mişcare propriu este
afectat, ne frapează de asemenea o nesiguranţă şi în celelalte simţuri inferioare, mai ales
în simţul echilibrului. Trebuie să se atragă atenţia la exersare în mod principal asupra
imitaţiei copilului, asupra unei poziţii ce permite siguranţa respectiv unei poziţii aşezate a
copilului, ca să se ajungă la o relaxare cât mai mare cu putinţă, din care pornind se poate
exersa apoi ritmul dintre concentrare şi relaxare a musculaturii în mişcare. Fiecare
nesiguranţă sau temere creează obstacole secundare, care îngreunează accesul spre copil.
Deseori trebuie condus copilul în desfăşurarea mişcării ce se exersează. Se
confirmă ca măsuri suplimentare pentru impulsionarea mişcării, când copilul poate privi
mişcări însufleţite, ca la euritmie. Prin aceasta se aduce în mişcare o mişcare interioară şi
vioiciune, care poate fi apoi preluată în munca terapeutică cu copilul, mai ales printr-un
exerciţiu de euritmie curativă dezvoltat special pentru copil.
Deoarece copilul poate realiza abia apoi o mişcare precisă, când este prezentă şi
percepţia pentru braţe şi picioare, terapiile trebuie să aibă în vedere să activeze
suplimentar senzorica. Pe baze (principii) antropozofice există bune experienţe în
folosirea chirofonetice. Mai departe se oferă masajul ritmic ca şi fricţionarea cu ulei
încălzit, unde simţul pipăitului este luat în consideraţie la trezirea simţului mişcării
proprii. Aici devine clar că este necesară o tratare unitară, adică omul să fie considerat ca
fiinţă trup-suflet-spirit, în sfârşit ca o fiinţă la care toate simţurile stau în relaţie - şi cu
aceasta cu fiinţa spiritual-sufletească a copilului.

Simţul echilibrului
Fascinat şi cu o uşoară îngrijorare ne uităm la dansatorul pe sârmă, care-şi
realizează acrobaţiile la înălţime ameţitoare. Respiraţia este ţinută (oprită), în timp ce
acrobatul dansează pe frânghie temerarele sale sărituri şi respirăm uşuraţi şi aplaudăm cu
plăcere, când încordarea a luat sfârşit şi artistul coboară pe frânghie.
Aici se adresează ceva în noi, atunci când este vorba de existenţă (a fi) şi non
existenţă (a nu fi) - un sentiment uşor de teamă însoţeşte numărul de acrobaţie.
Altfel ne comportăm când privim la un jongleur, care-şi roteşte inelul prin aer.
Aici se poate trezi entuziasmul în co-trăirea unei atât de uimitoare arte a mişcării.
Bucuria ia naştere în urmărirea interioară a acestei deprinderi prin perceperea interioară a
simţului mişcării proprii.
Esenţial pentru această consideraţie este faptul că o viaţă sufletească echilibrată
este dependentă de o dezvoltare sănătoasă a simţului echilibrului.
Ameţeala care-i cuprinde pe unii când urcă pe un turn, poate declanşa frici
existenţiale. - Siguranţa sufletească astfel de la sine înţeleasă este adânc tulburătoare la
cel care se ridică pentru prima oară după mai multe săptămâni de gips şi trebuie să atingă
din nou ca om ce stă la verticală relaţia sa cu spaţiul.
Cât curaj şi voinţă trebuie aici ca să se pună în poziţia verticală şi apoi să
îndrăznească primii paşi, ştie fiecare care a avut posibilitatea să observe un copil mic la
primele sale încercări de a sta liber la verticală şi de a merge.
 La baza simţului echilibrului se află după R. Steiner următoarele: ,,Cum simţim
noi radiind în suflet trăirile simţului echilibrului? Aceasta este deja ceva cu totul
sufletesc: noi simţim aceasta ca pe o linişte interioară, care face ca atunci când merg de
aici până acolo, totuşi nu las înapoi ceea ce se află aici în corpul meu, ci iau cu mine,
aceasta rămâne liniştit la fel. Şi aşa aş putea zbura prin aer, aş rămâne liniştit acelaşi.
Aceasta este ceea ce ne ajută să apărem independenţi faţă de timp. Eu nu renunţa azi la
ceva din mine, ci mâine sunt acelaşi. Această lipsă de dependenţă faţă de corporalitate,
aceasta este iradierea simţului echilibrului în suflet. Este Simţirea-de-Sine-ca-Spirit36.
Aşa cum s-a putut arăta la prezentarea celorlalte trei simţuri o metamorfoză spre
capacităţi de percepţie superioare, aşa este aceasta posibil şi pentru simţul echilibrului.
E vorba de posibilitatea, de a putea să faci mai târziu în viaţa matematică, ceea ce
se întemeiază după R. Steiner pe faptul că în simţul echilibrului şi al mişcării nu se
petrece nimic decât o matematizare plină de viaţă 37. Activitatea acestor două simţuri află
cu asta după schimbarea dentiţiei o forţă eliberată de trup, ridicată până la gândire a
combinării abstract-logice. Prin simţul echilibrului omul învaţă să se aşeze în
dimensiunile spaţiului. Sunt trăite în mod inconştient, legat de propriul corp în primul
şeptenar, forme, structuri care mai târziu pot fi aduse spre reprezentare ca geometrie
abstractă.
În afirmaţiile (consideraţiile) sale de mai departe despre legătura dintre simţul
echilibrului şi cel al auzului König spune: ,,Atunci ia naştere labirintul din trei părţi:
1. Sistemul de trecere curbat, care serveşte simţului spaţiului şi ponderabilităţii.
2. Utricula, ce serveşte simţului greutăţii (gravitaţiei).
2. Sarculus şi melcul, care mijloceşte auzul.
Simţul greutăţii (gravitaţiei) cu organul statolith este începutul; din el se formează
pe de o parte sistemul de trecere circuit şi pe cealaltă parte melcul. Aşa sunt simţul
uşurătăţii şi auzul două drumuri care ies din aceeaşi rădăcină, părând a se strădui spre un
al treilea, mai înalt. Simţul spaţiului permite sufletului omenesc trăirea celor trei direcţii
spaţiale. El (sufletul) face distincţie dintre sus-jos, dreapta-stânga, în faţă-în spate. Prin
aceasta însă se deprinde cu forma şi configuraţia trupului său. Aşa face accesibil simţul
spaţiului sufletului statura corpului fizic; aşa devine trupul purtătorul sufletului. Acesta
însă, care se uneşte cu trupul său, deschide prin aceasta cele mai mari forţe de construcţie
ale lumii, care sunt de natură muzicală33.
 Este de concluzionat faptul că tulburări în dezvoltarea simţului echilibrului cu
vieţuirea rezultândă din ele a nesiguranţei existenţiale şi a lipsei de armonie îngreunează
o reprezentare liberă a elementului sufletesc prin gesturi, dacă nu o face chiar imposibilă.
Dacă se mijloceşte copilului un sentiment de siguranţă, de menţinere, pot fi
realizate diferite exerciţii spre şcolirea echilibrului. Aici trebuie arătate câteva exerciţii.
Pe lângă legănat, balansat, în diferite poziţii şi şezutul în poală stau la dispoziţie
mijloace de ajutor, care-şi găsesc utilizarea şi în practica de gimnastică medicală. Aici
apare o mingie mare, pe care copilul trebuie să se întindă după ceva respectiv trebuie să
treacă pe partea cealaltă în genunchi sau în picioare, sau pe care pentru prima oară
trebuie doar să se sprijine. Copilul poate fi aşezat sau rostogolit pe minge, aşa încât prin
schimbările de poziţie să poată realiza mereu din nou balansul. Pentru astfel de exerciţii
se foloseşte şi un rulou, pe care copilul poate fi aşezat, întins sau mişcat.
O funcţie asemănătoare o împlineşte şi scrânciobul care permite o serie de
exerciţii.
Verificată pentru stimularea echilibrului este şi metoda la care copilul stă pe
picioarele adultului şi merge aşa cu el prin cameră.
Simţul echilibrului poate fi şcolit şi în joc prin construirea de turnuri cu cuburi etc.
Pentru copiii deja mai mari R. Steiner a recomandat în cursul de pedagogie
curativă cu ocazia discutării epilepsiei şi tratării ei exerciţii de echilibru cu haltere ca şi
greutăţi, care în timpul exerciţiilor se leagă de picioare.
În sfârşit fiecare problemă de echilibru prezintă o dificultate pentru Eu în
confruntarea cu forţele de gravitaţie. Capacitatea de a se aşeza drept în dimensiunea
spaţiului, află un sprijin valoros, cu precădere în euritmia curativă.

Ritmul
Omul este structurat în întreaga sa viaţă în diferite ritmuri. Ritmuri, care se află în
el, ca puls, respiraţie, activitatea şi pasivitatea alternândă a proceselor organice
(bioritmul), a ciclului menstrual. Ele toate stau în corespondenţă cu ritmuri din afara
corpului: de exemplu ritmuri de zi-noapte, săptămâni-luni şi ani. Şi ritmurile stelelor stau
în legătură cu omul, unii oameni suferă de exemplu în timpul de lună plină de insomnie şi
stări de nelinişte.
 În antropologia antropozofică corpul eteric este recunoscut ca şi componentă
fiinţială în care se află forţe de însănătoşire şi construcţie. Acest corp eteric sau de viaţă
stă ca tot ceea ce este viaţă în legătură directă cu ritmul. Viaţa neritmică consumă şi
îmbolnăveşte - ea se opune naturii umane. Dimpotrivă tot ceea ce are influenţă ritmică
asupra omului acţionează întăritor asupra trupului etern.
Multe tulburări de evoluţie sunt, după R. Steiner explicate printr-o slăbiciune a
corpului eteric. De aceea este de înţeles să se îndrepte o atenţie terapeutică deosebită
asupra acestor componente fiinţiale.
Ritmic curge respiraţia ce conţine viaţă; prin respiraţie omul se încarnează. La
mulţi copii cu nevoi de îngrijire sufletească se constată tulburări de respiraţie, de exemplu
hiperventilaţia sau o respiraţie superficială, abia perceptibilă. O armonizare a respiraţiei,
care aparţine sistemului de mijloc, aşadar ritmic al omului, are efectul său şi asupra
componentelor fiinţiale superioare, care pot interveni astfel mai bine în trup. Goethe a
rezumat legătura respiraţiei cu sufletul în cuvintele poeziei:
În respiraţie sunt două feluri de îndurări:
Aerul se retrage, să le despovăreze;
Unul apasă, celălalt împrospătează;
Atât de minunat este viaţa amestecată.
Tu mulţumeşte-i lui Dumnezeu, dacă te apasă (presează)
Şi mulţumeşte-i, când te eliberează din nou.
Stabilizarea respiraţiei fizice - şi cu aceasta şi sufleteşte - permite compensarea
(echilibrului) mijlocitoare dintre omul de sus şi cel de jos, adică armonizarea dintre
gândire şi voinţă prin sentiment.
Pe lângă anumite terapii şi jocuri ritmice cu cântec şi vorbire, care se adresează
direct sistemului ritmic, plăsmuirea ritmului zilei, săptămânii şi anului joacă un rol
esenţial. Formarea de obiceiuri precise, de activităţi zilnic repetitive la aceeaşi oră
mijlocesc copilului siguranţă în viaţă şi capacităţi de orientare; în afară de asta contribuie
la şcolirea voinţei.
Copilul mic repetă cu plăcere mişcările, jocuri şi activităţi sau vrea să asculte
aceeaşi poveste de mai multe ori. Să accepţi această necesitate este important, căci prin
aceasta se şcoleşte voinţa de viaţă a copilului într-un mod firesc. Aceasta va acţiona
asupra formării capacităţii de iniţiativă, forţei de făptuire şi bunelor deprinderi. Pentru
copilul mic recunoaşterea anumitor motive este de mare importanţă: prin asta se evită
nesiguranţa, şi repetiţia aprofundează impresiile. Aici s-a experimentat şi o alcătuire de
ore ritmic organizată, mereu la fel în munca terapeutică; variaţii ale temelor sunt cu toate
acestea posibile.
Trebuie să se pornească de la faptul că îngrijirea unei vieţi ritmice conduce la o
întărire generală a constituţiei copilului.

Somn şi veghe - tulburări din puncte de vedere terapeutice

La un copil nou născut formarea de ritmuri între somn şi veghe şi hrănirea se află
în prim plan. Marea nevoie de somn a sugarului poate fi înţeleasă ca şi continuare a stării
prenatale şi arată cum fiinţa spirituală a copilului trebuie să se adapteze treptat în lumea
senzorială. Complet lipsit de apărare este sugarul în faţa impresiilor senzoriale, el nu li se
poate încă opune. R. Steiner arată că somnul copilului mic are o altă calitate decât
somnul adultului. În timp ce întâmplările zilei sunt prelucrate în somn de adult, lucrul
acesta nu-l poate face copilul nou născut în aceeaşi manieră.
,,Aici trebuie să se ajungă printr-o educaţie corect orientată, ca ceea ce omul află
pe plan fizic, să fie purtat în ceea ce spiritul sufletului sau sufletul spiritului face de la
adormire la trezire. Putem ca dascăli şi educatori să nu-l facem să înţeleagă pe copil
nimic despre lumea superioară. Căci ceea ce vine (pătrunde) în om din lumea superioară,
aceasta vine în timpul care-l petrece omul în plan fizic, să-l folosim în aşa fel ca el să
poată purta în lumea spirituală ceea ce facem cu el şi ca prin această purtare să poată să
se întoarcă în lumea fizică forţa, pe care o ia cu sine din lumea spirituală ca să fie apoi în
existenţa fizică un om adevărat. - Aşa se îndreaptă întâi orice activitate de predare şi
educaţie spre un domeniu într-adevăr înalt, asupra învăţării respiraţiei corecte şi asupra
învăţării ritmului corect în alternanţa dintre somn şi veghe”23.
Copilul poate fi legat de acest ritm somn-veghe, aşa încât evenimentele trăite peste
zi să poată fi prelucrate în somn şi omul trezit cu o nouă forţă, trebuie să fie atent mai
ales în prima perioadă a vieţii, ca sistemul nervos senzorial să fie protejat. Un prea mult
în impresiile senzoriale îl face pe copilul mic într-o măsură deosebită ca impresiile să
acţioneze mai departe în organism şi când ele nu se includ ritmic şi organic în viaţa
copilului, conduc la o stare de bine afectată, adică la o tulburare în domeniul simţului
vieţii. Plânsul şi ţipetele pot fi urmarea.
 Părinţii care caută consultanţă din cauza tulburărilor de somn ale copilului lor
trebuie să afle într-o convorbire comună, ce factori interni şi externi sunt puşi în discuţie
în ceea ce priveşte tulburările de somn. Aici trebuie aşa cum s-a amintit deja, la copiii cu
un handicap să se plece de la faptul că la tulburările de somn simţul vieţii şi el joacă un
rol. Lucrul acesta devine clar în prezentările lui R. Steiner despre somnul sugarului:
,,Gândiţi-vă numai cum este când copilul a băut laptele şi a adormit. În acest somn
copilul are sentimentul de bine al digestiei. El savurează ceea ce se petrece în corpul său.
Şi abia din nou când i se face foame, se trezeşte. Căci ceea ce se petrece acolo, atunci
când este flămând, nu agreează. Atunci se trezeşte din nou. Aşadar vedeţi, copilul vrea să
se bucure de corpul său şi în somn”38.
Şi diferite circumstanţe exterioare pot provoca tulburări de somn sau pot agrava
problemele existente.
Leagănul se află într-un loc în plin curent sau cu fluctuaţie de temperatură? Este
copilul deranjat de picuratul din conductele de apă din perete? Se află în apropiere plante
puternic mirositoare? Nelinişte ia naştere şi printr-o acoperire prea caldă sau rece.
Îmbrăcămintea din fire sintetice, care se încarcă electrostatic, blochează căldură şi
conduce la o transpiraţie neplăcută, poate tulbura somnul copilului.
În ritmul de somn copiii cu probleme au nevoie de alcătuire a zilei foarte sever
organizată. S-a arătat că problema se agravează, creşte când persoanele care se ocupă de
copil, se schimbă des. Acesta este de exemplu cazul când ambii părinţi sunt angajaţi
profesional, şi copilul este dat în îngrijire peste zi. Atunci apare (se adaugă) pe lângă
raportul defectuos cu trupul şi modificarea neînţeleasă prin schimbarea de spaţiu şi
persoane.
Dacă copilul nu-şi găseşte propriul ritm, atunci adultul trebuie să alcătuiască la
vremea somnului pe cât posibil cu precizie de minute un mediu care să stimuleze
adormirea: în încăperea de somn se face întuneric, care să nu mai acţioneze deranjant
impresiile senzoriale vizuale. De ajutor poate fi să se cânte sau murmura vechi cântece de
adormit copii sau uşor pe o liră acordată pentatonic. Un leagăn ce se mişcă uşor permite
copilului starea de tihnă care uşurează adormirea. - Avertizăm asupra folosirii
somniferelor aleopate. Ele nu rezolvă problema, ci ascunde numai simptomatica.
Părinţii al căror copil suferă de tulburări de somn, trebuie să-şi îndrepte conştienţa
şi asupra fazelor de veghe ale copilului lor. Se poate deseori trăi, că copiii cu tulburări de
somn îşi petrec deseori momentele în care ar trebui să fie treji într-o stare crepusculară.
Prin rămânerea în starea de semitrezie nu apare nici un somn adânc, copilul devine
neliniştit, plângăcios şi arată nemulţumire. Un adevăr vechi este însă acela că numai
acela află somnul adânc, odihnitor, care a fost înainte complet treaz şi conştient. Motivele
pentru faptul că copilul nu poate dezvolta o conştienţă trează de zi, sunt nenumărate. În
cursul de pedagogie curativă R. Steiner vorbeşte în timpul unei prezentări de copii de
faptul că putem că ,,trupul astral şi organizarea Eului nu se scufundă (coboară) cum ar
trebui. Ele se împiedică (ciocnesc) de ceva ca natura unei stânci a organismului. Acum
întreaga atenţie pe care o avem faţă de lume, depinde de faptul că putem pătrunde în mod
corect cu elementul nostru spiritual-sufletesc în cel corporal-fizic. În aceeaşi conferinţă
vorbeşte despre terapie atunci când arată că sistemul nervos ca bază pentru corpul astral
şi organizarea Eului trebuie să fie influenţat prin băi şi spălări. Pentru doctorii care au
luat parte la curse s-a arătat importanţa arsenului şi apei Levico căci prin asta se
acţionează asupra sistemului nervos şi se face corpul astral puternic”2.
Şi copiii cu înclinaţie spre epilepsie, au dificultăţi să se cuprindă de conştienţă
clară. După R. Steiner epilepsia se bazează pe un blocaj al componentelor fiinţiale
supwerioare în anumite organe, ceea ce conduce la o învârtoşare în structura fizică şi
eterică a organului respectiv. Aceasta are drept urmare faptul că Eul şi corpul astral chiar
dacă pătrund în corpul fizic şi eteric, de acolo însă nu pot lucra şi în lumea fizică, ceea ce
este necesar ca să se ajungă la un raport corect de exemplu cu forţele de gravitaţie. Are
loc aşadar un blocaj ,,Acesta apare în lumea exterioară ca o convulsie. Acestea sunt
convulsii. De fiecare dată, când apare o convulsie, are loc un blocaj intern la suprafaţa
vreunui organ. Aceste blocaje apar cu precădere în părţile creierului, - pot însă să ia
naştere şi când în ficat sau plămân este blocat ceva şi blocajul creierului este atunci
numai o proiecţie, un model mai slab”2.
Prin aceea că componentele fiinţiale superioare nu realizează legătura corectă cu
mediul, iau naştere deranjamente - tulburări; metodele terapeutice ajută componentele
fiinţiale superioare pentru (spre) o încorporare în lumea fizică şi elementele acesteia.
În general trebuiesc găsite posibilităţi, ca Eul şi corpul astral să se intereseze de
corp, să dezvolte ,,instincte-pofte” să trăiască în corp. Aici R. Steiner explică: ,,Atunci
când adormiţi seara, nu mai aveţi nici o poftă faţă de corpul dumneavoastră fizic. Acesta
este complet umplut de materie de oboseală. Înăuntru nu mai este bine să fii din această
pricină. Sufletul, aşadar Eul şi corpul astral, vor să se odihnească în afara corpului fizic.
Dimineaţa, când trupul fizic este din nou restabilit, ceea ce sufletul aflat în afara corpului
fizic observă în starea pielii, căci ea se află în apropierea lui, atunci sufletul pătrunde din
nou în corpul fizic, atâta vreme cât corpul fizic este cu adevărat în stare să trăiască.
Sufletul are aşadar de-a lungul întregii vieţi pofta de a trăi înăuntrul corpului”38.
Aici trebuie din nou să arătăm importanţa simţurilor inferioare, a căror cooperare
permite abia adevărata încarnare. Aici este de însemnătate remarca lui R. Steiner, că
sufletul observă prin starea pielii dacă corpul fizic este refăcut din nou. Este posibil
(imaginabil) ca pentru o refacere pe lângă măsurile prezentate mai înainte pentru
impulsionarea organizării nervos-senzoriale să se recurgă şi la efectul de încarnare al
unui masaj ritmic sau al tratamentului chirofonetic. O continuare a acestei terapii prin
solicitarea voinţei adică prin mişcarea activă a membrelor este apoi oferită de euritmia
curativă.
Şi prin administrarea unui ceai îndulcit Eul poate primi un ajutor, ca să se unească
mai uşor cu corpul fizic. Sentimentul de sine este ajutat prin ceva dulce, dar trebuie să
fim atenţi ca să ne purtăm cu zahărul ca şi cu un medicament. El trebuie să dea doar
impulsul, adică să stimulăm Eul spre activitate. Este de reţinut că de altfel Eul îşi
pregăteşte (prepară) zahărul necesar în organul digestiei.
Mai departe este de atenţionat în mod deosebit asupra stării de căldură a copilului,
căci căldura ajută Eul, să se păstreze mai bine în trup.

Probleme de mâncare - Asimilarea hranei şi efectul ei

Nu vom discuta aici despre probleme de mâncare, ale căror cauze sunt de natură
fiziologică. Mult mai mult vom încerca să dezbatem posibile fundale pentru tulburările
de hrană ca de pildă refuzul hranei sau poftă de mâncare exagerată şi să descriem măsuri
terapeutice.
Prin simţuri lumea înconjurătoare este ,,anexată” de către copil; pentru aceasta
impresiile senzoriale trebuiesc prelucrate sufleteşte, ,,digerate”. - Dacă hrana este
asimilată de om, substanţa fizică trebuie transformată, prin aceea că alimentele sunt
mărunţite şi scindate prin procese chimice. Prin aceasta sunt complet dizolvate, distruse.
R. Steiner descrie trupul astral drept componenta fiinţială înaltă, care cauzează
distrugerea, descompunerea materiei, prin care este posibil ca omul să poată dezvolta
conştienţa. Activitatea nervilor ca bază pentru formarea reprezentării şi capacităţii de
gândire este un rezultat al descompunerii cauzale de timpul astral39.
Pentru o înţelegere a problemelor de mâncare trebuie constatat că trupul eteric
acţionează construind, păstrând viaţa şi prin aceasta se află într-un raport polar cu timpul
astral.
Individualitatea însăşi este chemată să apuce substanţa eliminată ca să-şi
construiască într-un mod unic corporalitatea sa. După haotizarea materiilor alimentare
acestea sunt transformate de Eu într-o nouă ordine, substanţele aici formate sunt cele ce
hrănesc.
Pentru legătura dintre trup-suflet-spirit este de importanţă hotărâtoare ce fel şi
calitate de climat s-a însuşit. Zicerea de masă a lui Angelus Silescius arată lucrul acesta
în felul următor:
Pâinea nu te hrăneşte: Ceea ce te hrăneşte ca pâine,
Este cuvântul veşnic al lui Dumnezeu, este viaţă şi este Spirit.
Hrana primită determină gândirea, simţirea şi voinţa omului. Cunoaşterea ca
aliment acţionează cu greutatea asupra vreunuia din cele trei domenii, conduce la
includerea hranei ca mijloc terapeutic.
Cum se poate întâmpla aceasta, arată exemplu hrănirii vegetale. R. Steiner descrie
planta ca tripartită, ea aflându-se într-o relaţie precisă cu omul tripartit39.
Se arată că rădăcina constantă ca formă, care poartă în sine procese de
mineralizare şi din care viaţa se retrage în mod evident, este corespondentul domeniului
de cap al omului. În cap are loc paralel cu rădăcina cele mai neînsemnate procese vitale şi
metabolice; el descrie polul liniştit al omului.
Zona frunzei, care creşte la plantă la intervale ritmice, se află în relaţie cu
domeniul de mijloc al omului, mai ales cu respiraţia sa.
În sfârşit în floare au loc procese de eliminare şi transformare de materie, pe care
R. Hauschka le descrie: ,,Pornind de la floare planta merge în materialitatea ei prin mari
transformări. Substanţialitatea florii devine mereu mai uşoară şi mai fină. Zahărul trece
dincolo în culori (Glykoside), se formează materii parfumate şi planta radiază şi
răspândeşte parfum în univers. Ca un răspuns din cosmos ne apare un al doilea prag de
învârtoşare, care are ca urmare formarea de fruct şi seminţe”40.
 În domeniul metabolic al omului substanţa este transformată şi preluată după
pătrunderea prin peretele intestinului - acest proces poate fi comparat cu răspândirea
parfumului florii - de organism, unde, în comparaţie cu planta din punct de vedere
microscopic ia naştere răspunsul Eului în noua şi unica formare de materie.
Folosirea terapeutică a acestei cunoştinţe constă în faptul că este realizată
contragreutatea polului intensificat al metabolismului sau polul senzorial-nervos, atunci
când se dă ca hrană pe domeniul superior al plantei, drept sprijinul polului metabolic, fie
substanţele rădăcinii respectiv rădăcina însăşi întru sprijinul polului nervos-senzorial.
Sistemul ritmic ca mijloc compensator - de echilibru este fortificat şi sprijinit în
funcţia sa prin domeniul plantei, de exemplu prin legume cu frunze, salată, spanac etc.
R. Steiner descrie hrana vegetală aşa că ea cere din partea omului o activitate
proprie esenţial mai înaltă în transformarea materiilor ei în cele care sunt necesare pentru
construcţia trupului, decât hrănirea cu carne. Aici a fost deja realizat în parte de către
animal transformarea cerută, şi omul trebuie să realizeze la valorificarea hranei animale o
activitate proprie mai redusă. În timp ce hrana vegetală face trupul pentru suflet
transparent şi uşor, ceea ce în şcolile de meditaţie este cunoscut de fiecare, hrana animală
conduce la o învârtoşare şi prin aceasta sufleteşte mai mult spre un interes pentru
problemele pământeşti41.
Din multe indicaţii ale lui R. Steiner despre efectul diferitelor alimente trebuie să
atragem atenţia în consideraţia noastră asupra zahărului, care dă sufletului ,,rigiditate
interioară, ceea ce îl sprijină interior, străbate într-o anume măsură cu un fel de egoitate
naturală”39.

Refuzul hranei
Probleme de mâncare în copilăria timpurie se pot manifesta în forma refuzului
parţial sau total de hrană ca şi într-o poftă de mâncare exagerată. Posibile declanşări
pentru un refuz de hrană sunt:
- printr-o legătură lejeră dintre Eu şi corpul astral cu corpul fizic-eteric nu ia
naştere nici o percepţie sau o percepţie slăbită pentru sentimentul de foame.
- copilul se sperie de a-şi însuşi materiile pământene. El simte instinctiv că
legătura sufletului cu trupul este atât de slabă încât o învingere (rezolvare) din partea lui,
aşadar digerarea şi transformarea hranei, nu poate fi realizată. Hrana devine ameninţare
căci ea cere o activitate din partea Eului, care, a o produce, este trăită de copil ca durere.
Deja la mestecat este cerută o activitate de voinţă, care străbate, chiar dacă rămânând
inconştientă, prin întreg procesul de digestie.
- Eul şi corpul astral vor să evite o atingere cu substanţa pământească, să se
sustragă acesteia. Aceasta ne face să constatăm că copilul nu vrea să apuce hrana, sau
dacă este neapărat necesar doar cu vârfurile degetelor. Întâlnirea cu lumea exterioară este
percepută ca prea puternică.
- constrângerea, de a nu lăsa hrana să ajungă în interior prin ,,pragul” gurii, poate
fi văzută uneori însoţită de temere faţă de modificări de spaţiu; adică copilul are temeri
de modificări spaţiale, care se bazează pe faptul că copilul trăieşte cu schimbarea situaţiei
în sentimentul: Eu nu mă pot prelua pe mine din situaţia obişnuită în cea nouă - aşadar
frica faţă de pierderea Eului - respectiv existenţei prin identificarea cu lucrurile obişnuite,
fixate.
- refuzul parţial de hrană, care este îndreptat spre evitarea anumitor alimente, se
găseşte deseori la copiii cu trăsături autistice. Copilul este constrâns apoi să mănânce
numai anumite alimente; culoarea şi forma hranei joacă deseori un rol. Dezvoltarea unei
strategii de evitare şi formarea anumitor ,,rituri” şi a anumitor mişcări parţial lipsite de
sens sunt încercarea disperată, de a înlocui perceperea de sine ce lipseşte liniştea din sine
prin ordine exterioare aparente, care mereu trebuie să rămână la fel. O întrerupere a
acestor presiuni este percepută ca ameninţare existenţială, şi pentru aceasta sunt
dezvoltate alte presiuni.
- o lipsă de plăcere de mâncare, ale cărei cauze sunt recunoscute la timp - de cele
mai multe ori şi dificultăţi şi tensiuni familiare cele ce declanşează acest lucru -, poate fi
eliminată printr-o protecţie sufletească şi prin muncă a părinţilor. Lipsa poftei de mâncare
conduce la refuzul mâncării, dacă copilul devine ,,un caz”. Adică, puternica atitudine de
comportare a părinţilor sau educatorilor este atât de puternic percepută de copil, încât
mâncarea devine un stres, o obligativitate. Şi chiar copilul mic care nu se simte încă în
corporalitatea sa complet delimitat, simte deosebit de clar atmosfera sufletească din jurul
său şi refuză. Deseori o schimbare de situaţie aduce deseori un mare ajutor. Dacă copilul
este primit de o societate de meseni mai mare, degajată, în care conversaţia naturală
merge mai departe şi atenţia mai este îndreptată doar ocazional asupra copilului, acesta
începe brusc să mănânce. Presiunea aşteptării este luată de la el, sufletul se simte eliberat,
şi se instalează apetitul.

Puncte de vedere terapeutice

Refuzul hranei poate fi în cele mai puţine cazuri direct abordată. Mult mai mult
este vorba de să se acţioneze asupra voinţei copilului prin tratamentul simţurilor
inferioare şi să se fortifice Eul în aşa fel încât să dispară frica în faţa atingerii şi
confruntării cu materia.
Mă gândesc la următoarele legături ale preluării hranei cu simţurile inferioare:
- Mestecatul şi înghiţitul hranei: Simţul mişcării proprii
Mâncarea în gură şi în trup percepută ca ,,Lenevire a pipăitului”
Simţul tactil
Digestia şi tihna ce rezultă de aici: Simţul vieţii.
Simfonia de sine ca Spirit, adică ca personalitate ce se percepe pe sine rezolvând
transformarea hranei: simţul echilibrului.
- la apetitul lipsă respectiv pofte ce lipsesc faţă de hrană poate fi introdus efectul
anterior al zahărului ,,dozat ca un medicament”, ca să permită sufletului sprijinul interior
descrie de Steiner. Corpul astral realizează o legătură mai puternică cu corpul fizic-eteric,
şi sentimentul de foame poate lua naştere.
- deseori în aceşti copii procesele de rece sunt accentuate, atât ceea ce afectează
temperatura corpului cât şi perceperea sufletească a lumii ce apare deseori ca
ameninţătoare.
Să se dezvolte un interes confortabil îndreptat spre lume şi mijlocirea de
conţinuturi religioase, care se adresează direct Eului copilului, sunt aici comportamentele
de bază terapeutice ale adulţilor generatoare de căldură sufletească faţă de copil.
- Principial se poate spune că copilul trebuie luat de acolo de unde se află
sufleteşte. Este avantajos la refuzul hranei să se înceapă cu hrană fluidă, care este
densificată treptat. Mereu trebuie să se aibă în vederea şcolirea simţurilor inferioare,
aşadar exersarea cu omul întreg. Dacă copilul ajunge în situaţia să vrea să pipăie şi apuce,
se observă deseori o disponibilitate tolerantă ridicată a vieţuirii tactile în gură.
Mâncărurile ce umplu stomacul mijlocesc o percepere a devenirii tactile, care trebuie
suportată.
 - din cele spuse mai înainte rezultă că hrana din domeniul superior al plantelor,
aşadar fructe, şi zahărul înrudit cu floarea, este de preferat celei rezultânde din rădăcină,
fără să se devină unilateral.

Cererea exagerată de hrană

Cererea exagerată de hrană poate fi constatată deja la vârsta copilăriei timpurii. Şi
aici există în cazurile ale căror comportament nu poate fi explicat numai cu o
problematică psihică datorată unei împrejurări exterioare, o tulburare de încarnare.
La copiii cu o poftă nemăsurată de a mânca se pot observa următoarele variaţii:
- copilul mănâncă izbitor de mult în timpul meselor. El ţipă, dacă nu primeşte mai
mult, şi foloseşte fiecare ocazie, să-şi facă rost de ceva de mâncare. Şi nu contează ce
primeşte de mâncare;
- în caz extrem sunt mâncate şi lucruri care nu au a face nimic cu alimentele;
- unii copii cer neîncetat zahăr;
- alţii se pot hrăni doar cu carne.
În timp în cazul refuzului de hrană copilul astral pătrunde prea puţin în domeniul
metabolic, în cazul unei lăcomii (pofte) ridicate după mâncare se poate porni de la faptul
că există o activitate astrală ce nu este condusă de Eu. Această tulburare de mâncare
apare deseori la copii cu probleme de creier, dar şi la copii, care sunt grav afectaţi de
mediu sau spitalizaţi. Totul este comun cu faptul că gândirea, imaginarea (formarea) de
reprezentări şi conştienţa, sunt puternic prejudiciate. Acest fenomen conduce ca să fie
luat în seamă un prejudiciu în evoluţia simţului vieţii. Acest ,,A se simţi în interior”
descris rămâne afară şi este înlocuit printr-o percepere de organe, care primită de corpul
astral se scufundă ca otravă excesivă în viaţa sufletească. Polul slăbit al capului nu poate
să se opună acestei unilateralităţi din partea de jos a omului. - Într-un anume sens se
constată aici o paralelă cu cleptomania, care conduce înapoi la o evoluţie insuficientă a
formării reprezentărilor. În loc să-şi însuşească, aşa cum ar fi sănătos, reprezentările,
această activitate alunecă în jos în domeniul voinţei, şi fără ca omul în cauză să-şi
coştientizeze cu adevărat aceasta, îşi însuşeşte nu reprezentări ci obiecte.
Mai departe următoarele puncte de vedere joacă un rol la cerinţa nemăsurată de
mâncare:
 - însuşirea neîncetată de hrană trebuie să mijlocească prin perceperea întărită a
corpului ce ia naştere prin miros şi gust, o intensitate a conştienţei existenţei proprii,
trăite altfel doar înăbuşit;
- însuşirea de a vrea să bagi totul în gură, poate fi interpretată la unii copii ca o
continuare a ,,fazei orale” din copilăria timpurie. Lucrurile sunt preluate şi în mod fizic la
o vârstă crescută, în loc să fie obiectivate afară, ceea ce copilului i-ar permite, să ajungă
la o trăire Eu-Lume (dezvoltarea discriminării) şi la gândirea mijlocită de formarea de
concepte;
- o cerinţă crescută de carne poate fi o încercare instinctivă a copilului, să lege
puternic cu trupul legătura elementului spiritual-sufletesc;
- pofta de zahăr poate lua proporţii patologice, când impulsul cauzat din afară prin
gustul zahărului nu poate fi apucat în mod terapeutic spre ,,egoitatea naturală” (R,
Steiner) şi este transformat în proprie activitate. Zahărul trebuie apoi să înlocuiască
această activitate şi ia naştere un comportament asemănător unei patimi bolnăvicioase (de
droguri);
- prin tulburarea deja numită în domeniul simţului vieţii procese organice inundă
polul capului, îl atenuează (înăbuşe) şi conduce copilul spre un comportament plin de
pofte, deoarece conştienţa, Eul nu-şi mai poate exersa influenţa sa corectoare asupra
corpului astral devenit prea independent ca purtător al poftelor şi pasiunilor şi asupra
corpului eteric intensificat în construcţia sa. Aici Eul acţionând din afară al adultului este
deosebit de solicitat, în sensul legii pedagogice, printr-o educaţie conseventă.
Puncte de vedere terapeutice
- Trebuie să se cunoască omul de jos (inferior) în limitele sale ca să se poată ajuta
dezvoltarea domeniului capului
- conştienta -. Aceasta se întâmplă printr-un ritm de hrană sever respectat şi
interzicerea gustărilor dintre mese. Pentru aceasta trebuie creată o compensare care
fortifică omul de mijloc şi superior (de sus). În prima linie este vorba atât de mijloacele
artistic-terapeutice ca şi de folosirea limbii (jocuri cu vorbirea, chirofonetica, euritmia) şi
muzica. Aceste elemente acţionează deosebit de intensiv asupra corpului astral aflat prea
puternic în prim plan.
- mereu trebuie învăţat copilul ca un comportament nepotrivit (nemoderat) de
mâncare să-şi îndrepte interesul asupra lucrurilor şi oamenilor din jurul său, ca să-şi
transforme pornirile legate de trup treptat într-o percepţie şi pentru elementul sufletesc
din jurul său.
- din punctul de vedere al hrănirii sănătoase trebuie să fim atenţi şi la ce întăreşte
domeniul capului. Aici aparţin elementul mineral, mai ales - dozat inteligent în mod
natural - sarea şi tot ceea ce are de a face cu partea de rădăcină a plantei.
- în final se poate spune că sugarul sau copilul mic poate să-şi ia şi prelucreze în
mod corect hrana numai atunci când ocrotirea şi consacrarea mamei, tatălui şi
educatorului creează atmosfera relaxantă necesară.
Dacă copilul este deja prea mare, încât poate sta cu părinţii la masă, obiceiurile de
masă trebuie să-i fie aduse copilului pe cât posibil cu ajutorul modelului şi nu printr-o
neîncetată corectură verbală, prin care pot lua naştere proteste sub forma refuzului hranei
sau ticuri.
La problemele de mâncare s-a dovedit ca plin de ajutor atunci când pedagogul
curativ poate lua parte acasă la copil pentru o vreme la mesele acestuia, ca să lucreze
împreună cu părinţii forma cea mai bună cu putinţă de a proceda cu copilul, aşa cum
rezultă ea din practică.
În final la această temă aş dori să indic încă cartea ,,Dorul liniştit de întoarcere
acasă - Spre înţelegerea antropologică a nevoii de a fi slab la pubertate” de Hennig
Köhlen cu o introducere de Dr. Johannes Bockemühl. Acolo sunt cercetate şi dezbătute
din punct de vedere antropologic pe baza principiilor antropozofice tulburările de hrană42

Chirofonetica
Chirofonetica a fost dezvoltată la începutul anilor '70 de Dr. Alfred Baur, un
pedagogic curativ al vorbirii din Linz, pe baza antropologiei antropozofice la început ca
terapie de imitare (introducere) în vorbire. Dar curând a rezultat că prin tratamentul
chirofonetic pa baza acţiunii sunetului se poate influenţa şi comportamentul copilului.
Prin aceasta Chirofonetica a fost inclusă treptat tot mai mult în munca de pedagogie
curativă.
Conceptul Chirofonetică exprimă faptul că aici se munceşte cu mâna (grecescul
cheir) şi sunetul (grecescul phone).
Ideea Chirofoneticii se bazează pe aceea că fiecare sunet rostit are o formă de
sunet proprie caracteristică. Această formă sunet ia naştere în timpul articulaţiei şi anume
prin activitatea plăsmuitoare a organului vorbirii. Forma curentului de aer poate fi
reprezentată de fiecare sunet. Formele curentului de aer a fiecărui sunet în parte pot fi
aduse corespunzător asupra întregului om atunci când se ia în considerare în ce raport se
află organismul vorbirii cu forma (statura) întregului om. La baza acestui fapt se află
gândul lui Goethe despre metamorfoză care spune că toate părţile unei plante se explică
printr-un principiu de plăsmuire, şi anume prin acela al frunzei. Goethe vorbeşte despre
planta originară a cărei idei este forma frunzei originare, care poartă în sine toate formele
posibile de a arăta din lumea planelor în mod originar. El a exprimat aceste gânduri până
într-acolo încât în final a spus: ,,Aceeaşi lege se poate folosi în privinţa a tot ceea ce este
viu”.
R. Steiner a continuat teoria despre metamorfoze a lui Goethe prin cunoaşterea
tripartităţii omului şi a ajuns la o concepţie în această privinţă. În legătură cu omul
vorbire aceasta înseamnă: ,,Dacă se continuă gândul metamorfozei, atunci se poate găsi
pentru fiecare componentă a organismului vorbirii una corespunzătoare în organismul
întreg. Aceste corespondenţe sunt fundamentul Chirofoneticii. Fiecărei zone de articulaţie
îi este atribuită o zonă-regiune a corpului, unde se conduce linia de masaj” (A. Baur) 43.
O prezentare completă a metamorfozei organismului vorbirii nu este posibilă în
cadrul acestei lucrări. Aş dori totuşi să clarific legătura zonelor de articulaţie cu
organismul general în două exemple:
În domeniul cerului gurii moale se formează sunete care au după cunoştinţele
antropozofice despre fiinţa sunetului caracter de voinţă; aici poate fi găsit domeniul
voinţei din spaţiul articulaţiei: ,,În bolta cerului gurii se pot deosebi în mod evident părţi
moi şi tari. Noi putem distinge în aceasta metamorfoze ale ambelor secţiuni ale
trunchiului (pieptul cu coaste şi burta). În brazdele transversale ale cerului gurii tarii este
- ca o copie de recunoscut un fel de formare a coastelor”44.
În întregul organism avem, aşa cum am spus mai sus, sistemul metabolic - al
membrelor ca regiunea în care voinţa îşi are cenrtul său.
Din punct de vedere chirofonetic în această regiune se realizează ,,G”-ul în această
regiune, în domeniul osului sacral, atunci când se execută cu mâinile pentru un timp scurt
o uşoară apăsare, ca şi în spaţiul gurii la articularea lui ,,G” când se execută de către
partea din spate a limbii în partea posterioară a cerului gurii apăsarea, care plăsmuieşte în
mod corespunzător aerul. La eliberarea apăsării cu mâinile se rosteşte atunci ,,G”.
 Un alt exemplu mai este ,,L”-ul. El este articulat atunci când limba execută într-un
punct de pe marginile alveolară apăsarea. Aerul curge de-o parte şi de alta a limbii şi iese
din gură. Faţă de ,,G”, ,,L”-ul trebuie format şi condus în domeniul superior al spatelui,
fiindcă locul de articulare se află în domeniul din faţă al gurii. Mâinile execută forma
curentului de aer aşa încât ele înconjoară punctul de apăsare metamorfozat - el se află
între omoplaţi.
Copilul percepe în timpul tratamentului chirofonetic procesul de formare a
sunetului prin simţul tactil, atunci când se trece cu mâna peste spatele dinainte uns cu ulei
şi aude totodată sunetul pe care-l rosteşte terapeutul în timpul acesta. Întregul om devine
organ de recepţionare al limbii, acolo unde spaţiul de auz este sensibilizat, adică este
deschis sufletul. Prin această trăire intensivă a sunetului, aşa cum s-a arătat, este
impulsionată la copil voinţa de imitaţie a limbii. Acest impuls poate fi acum sensibilizat
şi prin măsuri terapeutice care cer o activitate dinspre partea copilului, poate fi dezvoltat.
- Formele sunet, care sunt realizate exact pe regiunile corespunzătoare ale
corpului, poartă forţe de structurare în sine, care impulsionează percepţia vorbirii prin
simţul tactil. Doctoriţa Christhilde Blume scrie în această legătură ,,Terapia
Chirofoneticii, realizată cu mâna ca sunete pe organul de simţ al pielii, mijloceşte prin
simţul tactil o trăire Eu. Eu, trăind în căldura sângelui, impulsionează curentul voinţei.
Aşa poate dezvolta chirofonetica prin poarta trupului fizic liniştit prin Eu, activitatea
proceselor voinţă în omul de jos. Omul se ,,deschide” şi celelalte componente fiinţiale au
posibilitatea de a interveni ca să atingă o capacitate deplină de funcţionare” 45.
- Propria percepţie crescută, care s-a obţinut astfel, acţionează printr-o repetiţie
regulată a terapiei, care este trăită ca plăcută şi binefăcătoare, asupra simţului vieţii.
Astfel îi poate fi ,,adus mai aproape” copilului greu handicapat trupul său, stările de
nelinişte şi disconfort devin mai puţine. În funcţie de boala (afecţiunea) copilului se poate
lucra stimulativ sau liniştitor.
- Lucrul la membre conduce prin perceperea crescută impulsionată din afară a
braţelor şi picioarelor la perceperea şi înţelegerea - apucarea lor conştientă - astfel poate
fi ajutată evoluţia simţului propriei mişcări, deja la vârste timpurii.
- În mod normal se trec cu mâna formele sunet în mod chirofonetic pe partea
dreaptă şi stângă a corpului. Dacă însă sunetele ca forme deosebite terapeutice se fac întâi
pe o jumătate de corp şi apoi pe cealaltă, pacientul trăieşte dezechilibru întâi pe una apoi
pe cealaltă jumătate a corpului. De exemplu se realizează la forma ,,L”-ului arătată
anterior întâi forma numai pe partea stângă, apoi pe dreapta şi în sfârşit din nou normal
pe ambele părţi. La sfârşit este accentuat mijlocul printr-o trecere cu mâna pe coloana
vertebrală - ,,chirofonetic I”. Această formă deosebită a dovedit atât la tulburări de
dominanţă ca şi la nesiguranţă în echilibru plină de succes.
Cu aceasta se atinge la Chirofonetică întregul om de jos al simţurilor.
Pe lângă formele sunet se dezvoltă pentru diferite ritmuri forme, care măresc
câmpul de afecţiune terapeutic. Sunt realizate ritmuri ce se ridică şi cad pe spate, la braţe
şi picioare. Aici se poate acţiona asupra domeniului de mijloc al omului întăritor şi
armonizând.
Şi texte din basme se pot realiza ritmic pe spinare, ceea ce are un efect relaxant şi
unde mulţi copii se bucură în mod deosebit.
Ca şi în euritmia curativă şi în cazul Chirofoneticii se cere să se colaboreze cu un
medic. În practică se dovedeşte corect un tratament prin euritmie curativă şi chirofonetică
în epoci de mai multe săptămâni.
Omul ce euritmizează vorbeşte cu întregul său corp. El exprimă în mişcările sale
fiinţa spirituală a sunetelor, tonurilor şi (corespondenţa) ritmului: Aceasta acţionează
însănătoşitor şi armonizând asupra omului întreg.
La chirofonetică omul ascultând devine, cu întregul său corp. Mişcarea anterioară
se dă înapoi şi se poate îndrepta apoi complet asupra impresiilor ce vin spre el dinspre
limbă şi ritmuri. El este însă numai aparent pasiv, căci în el se (activează) trezeşte
impulsul spre activitate, spre proprie iniţiativă.
Chirofonetica s-a dovedit plină de ajutor în lucrul cu copiii mici cu probleme de
îngrijire sufletească, atunci când părinţii pot să lucreze cu copilul şi acasă chirofonetic
după introducerea corespunzătoare.
O prezentare amănunţită a chirofoneticii se găseşte în cartea Dr. A. Baur ,,Teoria
sunetelor şi acţiunea lor. baze de chirofonetică”.

Din Practică
Munca de pedagogie curativă cu copiii mici

Markus
 Prima oră cu Markus
Ţipând şi plângând a venit Markus (numele au fost schimbate) 2,7 ani cu mama sa
la prima oră în cabinetul meu. El ţinea o bucată de pânză în mână şi se ascundea aşa cum
se orientase în încăpere, în spatele unui dulap. Acolo stătea plângând şi nu era de mişcat
ca să vină înaintea noastră. Mama sa şi eu ne întreţineam despre lucruri fără importanţă,
ca şi când ar fi fost lucrul cel mai firesc din lume să fim chiar aici. După ce Markus s-a
liniştit puţin, am cântat la kantelă (harfă) - un instrument cu coarde acordat pentatonic,
fără să mă apropii de el, o melodie liniştită. În sfârşit s-a liniştit şi s-a ocupat numai de
pânza sa. După o pauză am repetat melodia, ca să creez o atmosferă liniştită şi
armonioasă în cameră. Aşa a ajuns în final prima noastră oră.
Antecedente
Fără întâmplări deosebite în timpul gravidităţii Markus a fost adus pe lume printr-
o cezariană, după ce procesul de naştere s-a oprit şi CTG (un aparat care face auzibile
sunetele inimii copilului) a semnalizat o înrăutăţire dramatică a sunetelor inimii.
Investigaţiile în cursul primelor luni de viaţă nu au dat nici un indiciu referitor la vreun
prejudiciu - o tulburare. La vârsta de 8 luni părinţii totuşi s-au îngrijorat, căci Markus nu
stabilea nici un fel de contact cu ei şi evoluţia motorică decurgea izbitor de încet. Pe baza
acestor lucruri bătătoare la ochi a urmat o remitere la un medic de specialitate în
neurologie. În cursul investigaţiei a fost rostit pentru prima oară cuvântul ,,autist” şi
părinţilor li s-a dat o prognoză fără de speranţă pentru evoluţia următoare a băiatului lor.
Următoarele luni au fost marcate de inflamaţii repetate ale urechii medii. Fazele
lipsite de boală au fost folosite pentru un tratament de gimnastică medicală, care fusese
recomandat de partea medicală.
La 18 luni Markus a făcut primii paşi singur, totuşi până azi (în timpul prezentării)
s-a păstrat impresia că şi-ar folosi picioarele numai ca în vis şi se poate constata şi o
nesiguranţă în echilibru. Odată cu învăţarea mersului a venit şi cuvântul ,,mama” şi trei
luni mai târziu ,,tata”, totuşi aceste două cuvinte s-au pierdut din nou, şi Markus a se
făcea observabil numai prin sunete nearticulate.
Mama descrie că Markus are teamă de zgomote neobişnuite şi oameni străini,
modificări (schimbări) în spaţiu şi întuneric şi că reacţionează panicat la o supradoză de
impresii senzoriale, de exemplu într-un magazin.
 Izbitoare este relaţia lui Markus cu lumea obiectelor. El nu foloseşte obiectele
conform sensului lor ci numai ca să fabrice cu ele zgomote sau ca să mânuiască stereotip
cu unele obiecte. Dacă este întrerupt în această activitate, urmarea sunt ţipete şi plâns
puternic. În orice moment nesupravegheat, Markus încearcă să butoneze întrerupătorul de
lumină şi cu viteza fulgerului să întoarcă robinetul de apă.
Aceste fixaţii acţionează apăsător asupra familiei, mai ales că între timp a sosit un
frăţior mai mic.
Mama descrie ca pozitivă relaţia schimbată între timp între Markus, ea şi soţul ei.
Părinţii nu se mai simt doar acceptaţi de el ci şi iubiţi.
A luat naştere o legătură emoţională, care ameninţă aproape să se întoarcă în
cealaltă extremă, căci Markus doreşte să se asigure mereu de prezenţa mamei şi să nu
mai doarmă fără ea în cameră.
Părinţii speră printr-un tratament pedagogic-curativ într-o îmbunătăţire în
comportamentul fixist al lui Markus, ca şi într-o introducere în vorbire.

Tabloul clinic
În dimensiunile corporale Markus a rămas înapoi pentru vârsta sa. În întreaga
statură arată compact şi îndesat. La el este prezentă o tendinţă spre capul mare; părul
blond închis îi încadrează faţa puţin cam buhăită şi palidă. Privirea neliniştită frige de la
un lucru la altul, izbitoare este gura mereu deschisă. Mâinile acţionează separat una de
alta. Burtica bine hrănită se revarsă peste cureaua pantalonilor, picioarele în raport cu
întreaga statură sunt prea scurte, atrag atenţia în mod deosebit micile tălpi, care ca şi
mâinile acţionează copilăreşte.
Mişcările lui Markus sunt neîndemânatice, repezite, neconduse. Exprimarea sa
verbală este limitată la sunete nearticulate.

Puncte de vedere antropologice

Comportamentul lui Markus arată trăsături autistice, şi totuşi se constată o relaţie
cu părinţii nu doar orientate spre un scop, ci şi străbătută de suflet. Acest fapt doar arată
deja că diagnoza pedagogic curativă nu se poate mulţumi cu conceptul autism, şi trebuie
mai mult să privească asupra situaţiei individuale a lui Markus - aşa cum mai ales orice
copil o cere totdeauna, pentru ca propria lui fiinţă să fie înţeleasă şi pe cât posibil,
cauzele pentru un comportament patologic să fie recunoscute. Nu poate exista autismul;
se găsesc doar deseori paralele în comportamentul acestor copii, care însă totuşi au
nevoie de un proces terapeutic individual. De aici nici nu există terapia, ci în cele mai
multe cazuri este necesară o întrepătrundere de diferite posibilităţi de terapie.
Descrierile mamei şi comportamentul lui Markus în prezenţa mea arată o tulburare
a prelucrării percepţiilor în domeniul mişcării, limbii şi înţelegerii lumii.
Markus încearcă să-şi compenseze temerile, atunci când înlocuieşte pentru aceasta
siguranţa interioară lipsă aşa încât se creează siguranţele exterioare în forma fixaţiilor.
Vieţuirea insuficientă a corpului şi de sine îl obligă pe Markus să-şi creeze situaţii în
jurul său, care sunt mereu identice, faţă de care să se poată orienta.
Are loc o percepţie netransformată a propriei existenţe. Perceperea nu se petrece
ca de altfel între al doilea şi al treilea an de viaţă, de la Eu spre lume, ci poate fi produsă
numai de la periferie în mod artificial.
Temerile lui Markus iau naştere în faţa a ceea ce nu poate prinde, înţelege. Pentru
el lumea este o mare enigmă, nu o înţelege, el nu poate realiza puntea spre lume prin
concept. Distanţa faţă de lumea din jurul său îi lipseşte, el este tras de la o impresie la
alta.
Mâinile şi tălpile dezvoltate ca la un bebeluş arată deosebit de clar faptul că
procesul de individualizare la transformarea capului moştenit ereditar în propriul trup
potrivit cu Eul s-a petrecut până acum prea puţin.
Această incapacitate, de a putea intra corect în corporalitate, se arată şi în gura
rămasă deschisă, despre care R. Steiner spune în ,,Cursul de pedagogie curativă” că
acesta ar fi un semn că omul superior nu stăpâneşte omul inferior.
În afară de asta trebuie să se pornească la Markus de la faptul că domeniul ritmic,
de mijloc nu poate mijloci suficient între polul metabolic - membre şi nervi - simţuri,
relaţia plină de înţelegere, sufletească spre lumea din jur.
Un mic defect al auzului, care a luat naştere prin repetatele inflamaţii ale urechii
medii, trebuie să fie luată în consideraţie la tratament.

Despre pedagogia curativă

De aici rezultă pentru lucru de domeniul pedagogiei curative cu Markus
următoarele linii directoare:
 - golirea simţurilor inferioare trebuie să trezească treptat sistemul nervi-simţuri şi
cu aceasta să impulsioneze dezvoltarea discriminării (,,Aici sunt eu - acolo este lumea”).
- exerciţii ritmice trebuie să fortifice domeniul de mijloc ca să-l ajute pe Markus
într-o legătură a câmpului senzorial superior cu cel inferior. Abia după trezirea
domeniului superior poate să fie începută introducerea (stimularea) vorbirii (limbajului).
- prin exerciţii muzicale, care să fie realizate în spatele lui Markus, se încearcă să
se deschidă spaţiul auzului şi dominanţa vizuală observată la el să fie lăsată să treacă în
planul doi.
- un tratament chirofonetic este îndreptat spre voinţa de imitaţie, asupra
conştientizării trupului şi întăririi perceperii vorbirii.
- mama este adusă în eforturile pedagogice-curative ca să continue şi acasă cele
exersate în cabinet.
- trebuie să se facă o vizită acasă ca să se dea sfaturi şi impulsuri pentru
plăsmuirea mediului înconjurător.

Următoarele ore de exerciţii pedagogic curative cu Markus

Trei zile după prima noastră întâlnire am avut următoarea oră şi Markus a dispărut
din nou în spatele raftului, dar faţă de prima oră a încetat de a mai plânge.
Şi de această dată ne-am întreţinut un pic mama şi cu mine la începutul orei - tot
acest timp l-am avut pe Markus în gândurile mele. Deodată şi-a azvârlit pânza în faţa
raftului şi reacţia mea spontană la aceasta a fost să-i arunc îndată pânza înapoi în
ascunzătoarea sa. Prompt s-a repetat acţiunea, şi aşa a decurs de mai multe ori jocul
încolo şi-ncoace. Gheaţa era spartă.
A treia oră a început ca precedentele; când însă Markus a deschis din nou jocul cu
pânza, l-am uimit prin aceea că i-am confecţionat rapid în pânză cinic noduri, aşa încât
erau evidente capul, braţele şi picioarele. Când mi-a aruncat ,,păpuşa” am îndrăznit să mă
apropii de dulap şi în spatele lui i-am strigat numele, aşa încât el nu putea vedea decât
păpuşa. Încet a ieşit mai cu îndrăzneală din ascunzătoarea sa şi s-a refugiat în poala
mamei. Următoarele ore am variat tema păpuşii, atunci când am lăsat să-i cânte şi
vorbească diferite figuri Kasper. Eu însă mă aflam în spatele lui, aşa încât nu trebuia să
suporte decât păpuşa nu şi întâlnirea directă cu mine.
 Din nou s-au scurs câteva ore până ce Markus, mereu şezând pe genunchii mamei
sale a tolerat prima întâlnire directă cu mine. Acum am avut posibilitatea să iau contact
direct cu el, când îi cântam cântecele, care erau rostite de mişcări simple.
Cu timpul Markus s-a simţit prin încăperile cabinetului tot mai sigur. Cu aceasta a
depăşit pragul inhibiţiei, care-l reţinuse până acum să se ocupe de fixaţiile sale. El
încerca doar fără oprire să se coboare din poala mamei ca să alerge la clanţa uşii.
Dacă o atingea, încerca s-o înşface cu zgomot puternic. Îl luam pe Markus de la
uşă numai când îl duceam înapoi la mama sa. O rezolvare simplă a încheiat în sfârşit
aceste întreruperi deranjante. Am atârnat deasupra clanţei o jachetă sau pătură. Acum ea
nu a mai fost vizibilă şi a devenit neinteresantă pentru Markus.
Orele au avut multă vreme aceeaşi împărţire-organizare.
În prima parte se aflau cântece ritmice, versuri şi jocuri de mişcare în prim plan, la
care mama îi conducea mişcările, ceea ce în mod evident îi plăcea. După circa 3 luni
Markus nu a mai avut nimic împotrivă când îi conduceam eu mişcările. Aici şedea pe un
scaun de copil, eu îngenuncheam în faţa lui, şi îi mişcam tropăindu-i picioarele pe
versurile rostite. În final repetam aceleaşi exerciţii stând, şi într-o zi eram aşa departe că
Markus a bătut şi el din picioare chiar dacă ţeapăn şi cu genunchii rigizi.
Apoi au urmat mişcările cu braţele şi în sfârşit jocurile cu degetele.
După o pauză m-am aşezat în spatele lui şi el şedea în poala mamei, mai târziu
chiar lângă ea, aşa încât era protejat mai departe de stimulii perturbatori. Această trecere
de la spaţiul văzului la cel al auzului trebuia să-i îndrepte conştienţa mai mult spre
melodie în timp ce mişcarea se odihnea.
La sfârşitul orei Markus se juca cu mine, chiar dacă vreme îndelungată aceleaşi
lucruri dintre cele mai simple, de exemplu să aşeze unul după altul cuburi şi eu cântam
alături un cântec mic, ce avea legătură cu toate acestea.
Între timp erau mereu pauze în care el avea voie să se mişte încolo şi încoace cu
păpuşa în masă. La început eram bucuroasă deja când urmărea şi numai pentru câteva
minute exerciţiile.
Când Markus a fost suficient de departe încât a să-mi accepte atingerea, a fost
posibil să lucrez şi chirofonetic cu el. Mama începuse deja să lucreze cu el pregătitor
acasă, să-i acopere mereu cu ulei spatele, aşa încât nu a fost complet străin procedurii în
cabinetul meu.
 Treptat am putut mări câmpul exerciţiului nostru. I-a făcut bucurie, să se balanseze
fără pantofi pe o coardă lungă, dacă putea să-mi ţină un deget al mâinii mele. Coarda se
afla întinsă ca un şarpe sau drept, cu timpul am făcut-o ca o spirală, şi Markus trebuia să
meargă drumul din exterior în interior. Mai târziu a fost în stare să meargă pe bârna de
echilibru, teama de cădere a scăzut, degetul mâinii mele nu a mai fost în sfârşit necesar
ca sprijin.
După circa un an venise momentul să explorez tot mai mult cu el domeniul
jucăriilor. Până atunci le aruncase de cele mai multe ori sau le folosea într-un alt scop
decât cel pentru care fuseseră realizate; între timp aşeza şi un cub peste celelalte din turn
sau accepta omuleţii de lemn ca figurine care au un rost şi pe care nu vroia doar să le
bage în gură sau să le arunce.
Mama relata de acasă despre relaţia sa realistă crescândă faţă de lucruri. Markus a
început treptat să înţeleagă una sau alta, mânuirea stereotipă a scăzut.
După 15 luni am remarcat că Markus vroia să ne imite când vorbeam. La început
au fost unul sau două substantive de două silabe, pe care încerca să le rostească după noi,
totuşi nu-i reuşeau decât vocalele şi consoanele M şi P. Markus dispera când observa că
nu-i reuşea vorbirea aşa cum ar fi dorit. Atunci ţipa şi era greu de liniştit.
Azi, doi ani după începutul tratamentului, Markus a mai învăţat şi alte consoane -
între timp foloseşte şi cuvinte ca ,,a mânca”, ,,a bea”, ,,a merge acasă” -, totuşi pentru
cineva din afară este greu să-l înţeleagă.
Datorită strânsei legături cu mama şi tatăl, care continuau acasă exerciţiile din ore,
Markus a putut să progreseze, ceea ce ne-a încurajat să continuăm munca în acest mod.

Recunoaşterea timpurie a copiilor autişti şi urmări practice

Mai departe vrem să atenţionăm pe scurt asupra simptomelor pe care copiii cu
trăsături autiste arată deja la vârsta timpurie (0-3 ani), cât şi asupra urmărilor practice ce
rezultă de aici pentru părinţi şi pedagogii curativi.
La descrierea lui Markus a fost clar că simptomele autiste sunt o încercare de a
compensa perceperea greu afectată şi izolarea ce rezultă din aceasta, care nu permit sau
doar în mod defectuos comunicarea cu semenii şi mediul înconjurător.
- o tulburare a relaţiei dintre mamă şi copil este descrisă uneori deja din timpul
gravidităţii.
 - curând după naştere se poate stabili o tulburare de contact. O mamă descrie
sentimentul ei în relaţia cu copilul său: ,,Este ca şi când ar fi pentru el aer!”. Privirea
copilului este vieţuită ,,ca străbătând prin ceilalţi”.
- primele luni de viaţă sunt deseori marcate de pasivitate în mişcare sau stări de
nelinişte extreme.
- copilul refuză atingerile, devine ţeapăn şi plânge când vrei să-l iei în braţe.
- muzica acţionează rigid şi lipsită de expresie.
- jucăria oferită, care este fixată de leagăn sau cărucior nu este acceptată.
- copilul arată frici la modificările de poziţie sau la anumite zgomote.
- ritmul somn-veghe este perturbat.
- după înţărcare apar deseori probleme cu mâncarea, copilul nu vrea să mestece
nici un fel de mâncare solidă.
- copilul evită să atingă obiecte, sau atinge doar obiecte procese.
- mama relatează că copilul ăi conduce braţul şi-l foloseşte ca o unealtă când vrea
ceva. În acel moment nu este mama în conştiinţa copilului, ci braţul său, care realizează
ceea ce-şi doreşte.
- dezvoltarea verbală rămâne deseori nesemnificativă, aproape inexistentă, ea nu
poate fi folosită ca expresie a relaţiei de la om la om. Aici se pot observa multe nivele ale
intensităţii problematicii. Un lucru deosebit îl formează echolalia, adică copilul vorbeşte
imitând fără să înţeleagă conţinutul de gânduri.
Despre diagnoza autismului H. Müller-Wiedemann observă ,,că simptome izolate
în evoluţia copilăriei timpurii înainte de al treilea an de viaţă nu au nici o forţă primară de
exprimare pentru eventuala premisă a unui sindrom autistic timpuriu şi că de aceea sunt
necesare pentru consultaţii, pe cât posibil observaţii de mai lungă durată şi discuţii
repetate cu părinţii într-un interval mai lung de timp”46.
- părinţii unui copil cu trăsături autiste trebuie să se adreseze cât de timpuriu cu
putinţă unui mediu sau pedagog curativ cu experienţă, care să stea alături de ei de-a
lungul anilor cu sfatul şi fapta.
- pe lângă sfaturile pentru legăturile zilnice exersate cu copilul, înainte de toate, în
prim plan stă formarea în discuţii comune de reprezentări antropologii despre tulburările
de comportament şi fenomenele enigmatice pe care copilul le prezintă.
 Când părinţii încearcă, să cunoască individualitatea copilului, ceva se află în cea
mai mare parte ascunsă în spatele simtomelor, atunci această atitudine interioară este de
mare importanţă pentru copil. Se simte acceptat în fiinţa sa, ceea ce pentru strădania
terapeutică pe mai departe oferă cea mai bună bază.
Aceste discuţii trebuie să prevină un comportament în care părinţii se află încă
numai în rolul celui ce reacţionează şi cu aceasta pot ajunge la marginea disperării.
Desprinderea de modurile de comportament fixist, împotmolit trebuie învăţată şi exersată
cu pedagogul curativ.
- s-a dovedit drept lucru bun când părinţii se alătură unei grupe de părinţi care se
întâlnesc regulat ca s-şi schimbe experienţele. Şi terapeuţii de specialitate pot fi atraşi în
astfel de întâlniri.
- importantă este buna colaborare dintre medic, pedagogii curativi şi ceilalţi
terapeuţi, pentru ca conceptul de tratament să poată fi pus de acord din toate părţile.
- trebuie să căutăm mereu în mod individual posibilităţile îndreptate spre a-i
mijloci copilului experienţa propriei corporalităţi şi prin aceasta a perceperii de sine. Aici
aparţin şi mângâierea şi masarea întregului corp incluzând fiecare deget de la mâini şi
picioare. Lucrul cu diferite uleiuri pentru impulsionare, încălzire sau liniştire s-a dovedit,
după înţelegerea cu un mediu ca plină de ajutor. Prin folosirea uleiurilor parfumate se
poate produce prin simţul mirosului un sentiment de bine, care-şi răsfrâng influenţa
pozitivă până în simţul vieţii.
- incapacitatea copilului de a percepe contacte directe trebuie acceptată cu răbdare.
De aceea este avantajos să se lucreze la început mult în spatele copilului şi treptat să se
ajungă dinspre lateral în faţă, până ce copilul permite poziţia frontală directă.
Copilul cu trăsături autiste este pradă stimulilor (impresiilor) vizuale; este ca şi
captivat în spaţiul vizual. Spaţiul auzului, care ţine de domeniul din spate aş omului,
dimpotrivă este din punct de vedere sufletesc ca şi surd, chiar dacă organic nu s-a
depistat nimic.
De aceea s-a dovedit lucrul cu limba şi muzica în spatele copilului ca o măsură
terapeutică importantă. Depinde însă dacă limba şi muzica îi parvin copilului
,,însufleţite”, adică instrumentele tehnice, care exercită asupra copilului o fascinaţie
patologică şi care înlocuiesc pentru el contactul cu semenii, sunt îndepărtate din jurul
copilului - nu numai în timpul terapiei, ci de-a lungul întregii zile.
 Deschiderea spaţiului auzului descrie o poartă spre sufletul copilului şi
sensibilizează perceperea pentru ceilalţi oameni. Conceptul - spaţiul auzului şi terapie în
spaţiu auzului în pedagogia curativă le clasifică Susanne Müller-Wiedemann într-o
lucrare47.
- construcţia unei ore de exerciţiu pedagogic-curativ cere o organizare care trebuie
să fie mereu recunoscută în trăsăturile sale de bază de copil. Deja în construcţia orelor
ritmul poate fi mijlocit; o variaţie a temelor de bază garantează elementul cerut plin de
viaţă. Aici este de ţinut seama de faptul că ora nu va fi supraîncărcată cu oferte
terapeutice. Exerciţiile puţine şi simple sunt prelucrate temeinic de copil decât un belşug
de impresii chiar dacă sunt atât de ine gândite.
Trebuie să ne şcolim să ne potrivim propriul mod de a gândi şi vorbi capacităţilor
de înţelegere ale copilului.
Desigur se vorbeşte într-o limbă normală cotidiană cu copilul, dar liniştit şi cu
repetiţii.
Spaţiul, în care se lucrează cu copilul, trebuie să vină în întâmpinarea nevoii de
protecţie a copilului, aşadar să nu fie prea mare. Un avantaj prezintă draperiile (perdelele)
care la nevoie pot fi trase şi da o lumină blândă, estompată, aşa încât excitaţiile vizuale să
fie atenuate.

Ştefan
Atunci când părinţii săi au fost făcuţi atenţi de doctoriţa lor de posibilitatea
stimulării timpurii, Ştefan avea 23 luni. Datorită unui sever handicap motor şi a
problemelor de transport rezultânde de aici am căzut de acord ca tratamentul pedagogic
curativ să fie făcut la Ştefan acasă.
Antecedente
La prima mea vizită acasă Ştefan se afla în poala mamei sale, sprijinit cu spatele şi
capul de ea. Capul părea izbitor de îngust şi tras spre înălţime, privirea era tristă şi trează,
faţa palidă se distingea clar de părul negru. Braţele şi picioarele arătau lungi şi subţiri,
ceea ce făcea corpului o impresie de slăbiciune şi întindere. Degetele fine ţineau bine o
jucărie. Dacă Ştefan îşi mişca braţele, în mişcare era inclus şi capul. Se puteau stabili
tulburări de coordonare ale mişcării în sensul unei ataxii. Verbal Ştefan spunea ,,mama”
şi diferite consoane separat, pe care nu putea să le lege încă într-un cuvânt. Părinţii
spuneau că totuşi Ştefan înţelege bine.
Puncte de vedere antropologice
În capitolul despre evoluţia mişcării s-a descris, cum copilul plecând de la cap,
câştigă treptat controlul mişcării braţelor şi picioarelor, atunci când capul se separă de
mişcările membrelor, aşa încât poate rămâne într-o poziţie de linişte. Capul are sarcina de
a recepta impresiile senzoriale din mediul înconjurător şi de a le integra în faze ale
mişcării fără să se scufunde în mişcările membrelor. Dacă copilului nu-i reuşeşte să
elibereze capul din mişcarea întreagă, atunci impresiile senzoriale nu pot fi prelucrate în
mod corect - copilul devine faţă de impresiile senzoriale şi de cele percepute prin trup
extrem de sensibil; el reacţionează repede cu spaimă şi frică, ceea ce are drept urmare un
prejudiciu în plus al mişcărilor.
În acest context Th. Wechs spune: ,,La fel este în folosul strădaniilor terapeutice,
când ne gândim că sensibilitatea faţă de impresiile senzoriale, care de fapt ar trebui să fie
limitate doar la faţă şi la cap, se întind la aceşti copii la întreg corpul. Vom înţelege
atunci că trebuie să le atingem membrele cu aceeaşi reţinere, cu aceeaşi prudenţă ca şi
faţa unui alt om”.
Asta are ca urmare ,,faptul că îi lipseşte mai departe experienţa Sinei sale, a
schemei sale corporale, pe care omul sănătos şi-o dezvoltă din experienţele atingerii,
mişcării, sănătăţii corporale şi echilibrului. Aceste experienţe sensibile sunt de cele mai
multe ori inconştiente sau se află chiar la pragul devenirii conştiente, ele sunt astfel
premisa pentru siguranţa fizică, pentru sănătatea şi capabilitatea corporală. La un copil
paralizat aceste experienţe fundamentale ale corpului nu sunt dezvoltate” 48.
Pentru terapie aceasta înseamnă din punctul de vedere al omului tripartit să se
rezolve cu copilul din nou existenţa funcţională întrepătrunsă a capului, trunchiului şi
membrelor şi să se diferenţieze aceste trei domenii într-un angrenaj sănătos.
Mişcarea trăieşte în încordarea şi relaxarea muşchilor. La ataxie mişcarea se
îndreaptă dincolo de fel nu poate fi oprită la timp. Pe lângă strădaniile gimnasticii
medicale mijloacele de exerciţii cu al căror ajutor ne străduim să compensăm prin mişcări
impulsurile de voinţă sunt înainte de toate ritmul şi muzica.
Tratamentul pedagogic curativ
 Următoarea construcţie la ore a rezultat pe baza problematicii lui Ştefan: ca să se
estompeze uşoare supraexcitabilitate a sistemului senzorial, s-a avut în atenţie ca
încăperea de tratament să fie un loc liniştit şi pe cât posibil departe de orice deranjare
exterioară. Mereu mama era de faţă, din când în când fratele, sora sau tatăl, ca să afle şi
ei, ce s-a întâmplat în timpul orelor, şi terapia ca terapie pentru Ştefan să nu rămână un
secret misterios. În afară de aceasta ceea ce se vieţuia acolo cu Ştefan trebuie să se poată
prelua în situaţia familială cotidiană. La începutul orei eram atent înainte de orice la
relaxarea lui Ştefan, ca să intensific capacitatea de recepţie pentru următoarele exerciţii.
În acest scop de cele mai multe ori Ştefan era întins pe masa de bucătărie dezvelită, bine
tapetată aşa încât un turn de perne şi pături îi cauzau o curbură sub piept, astfel ajungea
înainte de orice la mişcările reflexe. Încăperea era păstrată atât de caldă încât Ştefan
îmbrăcat numai cu un chilot, putea sta culcat pe masă. Dacă i se obţinea poziţia corectă,
îl ungeam cu ulei şi începeam cu aceasta să trasez ritmuri chirofoetice pe spatele său, pe
braţe şi picioare. Ca să acţionez asupra echilibrului l-am tratat mult cu formele speciale
descrise în capitolul Chirofonetica.
Uneori îşi ridica capul ca să mă privească, când îi vorbeam. Dacă eram gata cu
asta, mama sa îl îmbrăca cu o cămaşă, lua deoparte pernele şi păturile, şi acum era culcat
Ştefan pe spate. În această poziţie făceam c el diferite jocuri de mişcare cu braţele şi
picioarele, în care îl ţineam de mâini şi tălpi şi îi dădeam cu aceasta din afară sprijinul
necesar, de care avea nevoie ca să se mişte în ritmul cântecelor şi poezioarelor. În mod
deosebit se înveselea când îl lucram la tălpi. Mişcările braţelor i-au reuşit lui Ştefan de la
început bine, în picioare abia de avea totuşi conştienţă. Exerciţiilor de mişcare le
aparţinea faptul că Ştefan trebuia să-şi dea o minge dintr-o mână în alta, momentul în
care din nou eram atenţi la marile mişcări ritmice.
Sfârşitul acestei faze de exerciţiu arăta aşa că Ştefan era adus din culcat în şezut,
atunci când era tras în sus de mânuţe ţinute de mama sa, ceea ce mai târziu s-a exersat cu
o mână şi în sfârşit chiar fără ajutor. În poziţia culcat capul era partea cea mai puţin
mişcată. După aceasta experienţa importantă pentru Ştefan a fost aşezat în scaunul său
special ca să preia treptat ceea ce s-a exersat în poziţia culcat şi în poziţia şezând. În final
cânta cu mişcări largi, conduse pe cantelă. Între fiecare fază a exerciţiului se afla mereu
pauze.
 Ştefan făcea după declaraţiile terapeutei de gimnastică medicală progrese
frumoase la orele ei. Controlul capului l-a definit cam la 2, 3 ani.
Mama relata că Ştefan era tare mândru că stătea în şezut drept, pentru câteva clipe
chiar fără să se sprijine. Ca să ajute acest impuls, am mers mai departe, ca Ştefan să fie
luat în timpul meselor din scaunul său special şi aşezat pe un scaun înalt de copil
obişnuit.
Când Ştefan avea 2 ani şi jumătate a arătat strădanii să se ridice în picioare. Mama
îl avea dimineaţa într-un ţarc cu ea în bucătărie şi observă într-o zi cum se trăgea în sus
din greu pe zăbrelele de la ţarc. În orele ce au urmat Ştefan a încălţat pantofi tari
ortopedici şi când avea siguranţă, ţinut îl ridicam în picioare. Eu stăteam în spatele lui
Ştefan în timp ce mama la celălalt capăt al încăperii îl aştepta. Acum începeam, în timp
ce mâinile mele îl apăsau tare pe şolduri, o mişcare clătinândă din care rezultă o mişcare
de mers. Ca să diminuăm mişcarea picioarelor necontrolată, dezordonată, îndreptată în
afară, i-am spus lui Ştefan după înţelegerea cu doctoriţa pediatră şi terapeuta de
gimnastică medicală benzi de plumb în jurul încheieturilor labei piciorului, care primeau
sprijinul necesar cu o închizătoare. Această metodă a avut succes la Ştefan, încât acum
putea să-şi aşeze mai bine un picior în faţa celuilalt, prin aceea că primea greutatea
suplimentară în mod arbitrar. Îndată ce Ştefan nu mai avea deplină încredere că este ţinut
suficient din sparte, se lăsa îndată pe genunchi şi se târa. Pentru mine era vorba de a-i
mijloci lui Ştefan percepţii ale greului, care îl făceau să-şi găsească picioarele mai uşoare.
Aici i-am dat mamei sfatul să-l lase să intre în cada de baie cu apă suficient de caldă şi
suficientă cu aripioare de înot umflate, aşezate pe încheieturile picioarelor. În afară de
aceasta am dat valoare mate ca după baie să-i fie unse picioarele cu ulei şi masate cu
grijă.
Luni în şir am exersat mersul. Pe de altă parte am încercat să-i mijlocim percepţii
ale echilibrului, prin aceea că am construit turnuri din cuburi sau am exersat şezutul liber
pe genunchii mei ce se legănau mereu. Şi terapeuta de gimnastică medicală exersa în
această privinţă. În sfârşit a venit anunţul mamei într-o zi că Ştefan a făcut singur primii
săi paşi. Încă multă vreme mersul său fără bandajele de plumb era atât de neordonat,
încât îşi pierdea uşor echilibrul prin mişcările dezordonate.
Ca înainte am exersat şi motorica fină şi vorbirea.
 Între timp Ştefan a împlinit 4 ani şi jumătate. Mersul mai este încă cam nesigur,
totuşi nu mai are nevoie de bandajele de plumb. Vorbeşte propoziţii întregi, chiar dacă
fără forţă şi uşor. Dezvoltarea capacităţii de înregistrare este bună. Strădaniile simţurilor
pedagogiei curative au mai departe ca ţel o stabilizare a simţurilor inferioare, mai ales în
ceea ce priveşte simţul echilibrului şi mişcării proprii.
Nu fiecare tratament merge aşa gradual şi plin de succes de la sine. Există alţi
copii, la care sunt necesari deseori ani, până ce de exemplu să înveţe apucatul sau să fie
în stare să aibă o vieţuire a ridicării pe verticală. Dar singură şi strădania neobosită,
niciodată resemnată este pentru copil de o valoare inestimabilă.
În mod exemplar găsesc exprimată această atitudine de Lotte Sahlmann: ,,Nu-i
putem da copilului olog nici un nou instrument, dar îl puteam elibera până la un anumit
grad de lanţurile şi cătuşele sale care îl ţin prins, atunci când încercăm să pătrundem în
sufletul său, să învăţăm să-i înţelegem destinul şi să-l recunoaştem ca pe un om de
aceeaşi valoare”30.

Puncte de vedere pentru tratamentul pedagogic curativ a copiilor cu tulburări de

mişcare cerebrale
Când la copil ia naştere o afecţiune a sistemului nervos central, atunci ca urmare
apare o tulburare a evoluţiei mişcării.
Cauzele pentru o astfel de afecţiune sunt multiple. Ele pot lua naştere deja din
timpul gravitaţiei, al naşterii (lipsă de oxigen) sau prin îmbolnăviri după naştere, care
dăunează creierului (de exemplu encefalită, deraieri metabolice cu urmări de intoxicare).
Prin aceasta pot să evalueze diferite forme de tulburare:
- Spastic: musculatura este crispată şi contractată. Coordonarea mişcării este
afectată. Th. Weihs: ,,Şi astfel este vorba de fapt - în sensul exact al cuvântului - exact de
contrariul unei paralizii, căci ia naştere de fapt mai puţin o lipsă a activităţilor musculare,
ci mai degrabă un mod de îngheţare într-o supracontracţie nesfârşită” 48.
- Athetose. mişcări involuntare, acţionând bizar, rotindu-se şi înşurubându-se.
- Muskelhypertonie: supraîncordare a musculaturii, mobilitate proastă.
- Muskelhipotonie: musculatură slabă, copilul este pradă forţelor de gravitaţie.
- Sindromul de hiperexcitabilitate: supraexcitabilitatea SNC (sistemului nervos
central) cu reacţii..............
 - Sindrom de apatie: copilul acţionează complet lipsit de participare, toate reacţiile
sunt slăbite.
În lucrarea noastră vrem să includem doar încă câteva atitudini şi exerciţii
pedagogice curative de bază, care în lucrul cu copilul cu tulburări motorice sunt de mare
ajutor. O expunere detaliată a posibilităţilor terapeutice despre tratamentul fiecărei
tulburări în parte nu este cu putinţă în această carte.
- în prim plan se află suprasensibilitatea faţă de impresiile senzoriale. Adică,
trebuie să te porţi foarte conştient în lucrul cu copilul, ca să nu se provoace reacţii de
supraexcitare care accentuează şi mai mult afecţiunea.
- dezvoltarea defectuoasă a simţurilor inferioare conduce la aceşti copii rapid la un
comportament temător. Domeniul inferior al simţurilor nu oferă nici o bază sigură pentru
prelucrarea percepţiilor pentru simţurile superioare.
- este important de ştiut că la tulburările de mişcare cerebrale nu este vorba de
paralizii adevărate, ci de faptul că senzorica, aşadar perceperea propriei mişcări şi a
coordonării sale, este defectuoasă. Se poate observa că copiii cu paralizii aparente au în
timpul somnului membrele complet relaxate.
- eliberarea capului din mişcarea generală este, aşa cum s-a arătat la Ştefan, un
scop important al strădaniilor terapeutice şi pedagogic curative. Th. Weihs dă pentru asta
următorul sfat: ,,În schimb ar trebui să se facă orice încercare să se aducă în sus în cap,
acolo unde odată au aparţinut, suprasensibilitatea percepţiei. Aceasta se poate lesne
obţine dacă se lasă un copil să-şi privească în faţa oglinzii propriile sale mişcări. Astfel se
pot diferenţia şi distinge treptat suprasensibilitatea senzorială şi mişcarea” 48.
- exerciţii ritmice, relaxante muzicale trebuie să stabilizeze capul, trunchiul şi
membrele în propriile lor calităţi de mişcare şi funcţiune. Aici se poate include cu succes
şi chirofonetica.
- pentru ca modelul de mişcare patologic existent să nu fie accentuat printr-un
comportament incompetent cu copilul, părinţii trebuie să primească cunoştinţe pentru
desfăşurarea zilnică a mişcărilor repetate (să-i tragă în sus, îmbrace, să le dea de mâncare,
să-i poată să-i elibereze de crampe-crispări). Despre această aşa-numită ,,handling” Inge
Flehming în cartea ei ,,Dezvoltarea normală a bebeluşului şi abaterile ei” a dat indicaţii
valoroase49.
 - hipotonia şi comportamentul apatic cer după o impulsionare consecventă, regulat
realizată prin exerciţii de mişcare, stimulări ale pielii, ritmuri de treziri, uleiuri
stimulatoare şi băi (sub supravegherea medicală) şi după metode individual abordate,
care trebuie să fortifice interesul sufletului pentru trup şi lume.
- ca metode terapeutice speciale este de amintit în mod deosebit euritmia
terapeutică. Ea conduce copilul într-o percepţie a propriei ,,scheme corporale” şi-l ajută
spre cucerirea vieţuirii spaţiale.

Sabine
Sabine avea 7 luni când am început îngrijirea pedagogic-curativă. Ea este un copil
mongoloid (Down Syndrom). Orele de exerciţii le-am realizat la ea acasă, ca să nu o
solicităm cu drumurile obositoare cu maşina.
Tabloul clinic
Statura Sabinei ar putea fi descris la începutul tratamentului cel mai bine ca
acţionând ca ceva rotunjit, moale şi greu. Musculatura ei arată o tendinţă spre hipotonie.
Trăsăturile mongoloide ale feţei erau uşor de recunoscut, gura stătea mereu puţin
deschisă. Se putea constata la ea partea din spate a capului (occipitalul) aplatizat, tipic
pentru mulţi copii mongoloizi. Capul în raport cu trupul apărea mic. Mânuţele micuţe
erau neîndemânatice, grele şi nediferenţiate. Dacă Sabine se sprijinea putea să stea deja
înclinată în faţă. Întreaga ei mişcare acţiona greoi şi încetinită. Se percepea la Sabine o
mare deschidere şi o bunăvoinţă prietenoasă şi plină de încredere.
Antecedente
Graviditatea şi naşterea au decurs normal. Curând după naştere au apărut eczeme
pe tot corpul, care au fost tratate cu mijloace conţinând cortizoni.
Evoluţia mişcării a decurs de la început întârziat; izbitoare era lipsa de plăcere în a
se mişca a Sabinei. Ea mai degrabă se uita decât să imite ceva. Sabine a primit din a 5-a
lună de viaţă un tratament cu gimnastică medicală.
Hrănirea nu ridica greutăţi, mânca cu plăcere.
Părinţii sperau prin tratamentul de pedagogie curativă o stimulare mai ales în
domeniul motoric şi verbal.
Puncte de vedere antropologice
 Statura rotunjită, înclinând prin elementul de greutate şi formarea insuficientă a
mâinilor şi picioarelor arată o slăbiciune a maturizării corporale deja din timpul
gravidităţii. Atunci când Karl König scria în cartea sa ,,Mongoloismul”50: Această mână a
unui embrion de la sfârşitul celei de a 8-a săptămâni de evoluţie este ca o imagine
originară a mâinilor, pe care o găsim la mongoloizi”, această constatare, aşa cum descrie
el mai târziu, se referă la întregul om. statura embrională în a doua lună de graviditate
este continuată de oamenii mongoloizi până în viaţa de după naştere, adică după
plăsmuirea formei primare umane procesele de maturizare şi formare nu merg mai
departe. Mongoloismul este astfel de înţeles drept o oprire a evoluţiei. O încetare a
acţiunii forţelor plăsmuitoare cauzează tabloul clinic tipic mongoloid. Important în acest
context este constatarea lui König ,,că copiii mongoloizi sunt cu totul nedrept alăturaţi
tuturor celorlalte forme de idioţie şi în plus caracterizaţi drept ,,idioţi”. Ei nu sunt deviaţi
a formării configuraţiei, ci forme timpurii ale existenţei umane şi prin aceasta cu totul
altceva”50.
Descoperirea apariţiei triple a cromozomului 21 (trizomia 2) ca cromozomul 47
(în mod normal omul are 46 cromozomi) în anul 1959 nu a avut asupra terapiei nici o
influenţă.
Este de mirare importanţă pentru evoluţia copilului mongoloid ca să i se lase
suficient timp pentru maturizare. Adică copilul mongoloid are nevoie în mod deosebit de
protecţie, înveliş - sufletesc şi psihic - şi menajament în privinţa cerinţelor (pretenţiilor)
corporale şi spirituale.
Statura incomplet plămădită îngreunează luarea în posesie a corpului prin
individualitatea copilului.
Mersul, vorbitul şi gândirea pot fi deseori dezvoltate numai întârziat şi parţial, deşi
sunt de constatat aici mari diferenţe la copiii mongoloizi. König se referă la evoluţia
întârziată a acestor însuşiri cu următorul rezultat: ,,Astfel ajunge la a doua dentiţie şi
prima transformare a făpturii, fără să fie realizate vorbirea şi gândirea atât de departe,
încât să se poată realiza un proces sistematic de vorbire. Ceea ce copilul mongoloid poate
realiza, se află doar în planul memoriei şi amintirii. El poate recunoaşte alcătuiri de litere
şi cuvinte şi prin aceasta îi este posibilă o învăţare a scrisului şi cititului într-o formă
simplă”50 (a se vedea Hunt + Th. Wheiss)!!!
 Modul de percepere a lumii şi de gândire a unui om mongoloid este descris în mod
impresionant de Nigel Hunt, care el însuşi mongoloid, a publicat o carte, în care descrie
trăirile sale despre călătorii, muzică şi altele. Pentru o înţelegere a deficitului evoluţiei
vorbirii şi gândirii la oamenii mongoloizi este de mare ajutor, să privim la dezvoltarea
motoricii grose şi fine. Acest mare obstacol şi anume că din corpul greu şi neterminat ca
formă nu poate să rezulte nici o mişcare diferenţiată, uşoară şi curgătoare, este cauza
pentru evoluţia vorbirii deseori atât de greoaie şi cu aceasta pentru plămădirea
defectuoasă a mişcărilor de gândire. Incapacitatea de a învăţa să gândească abstract şi
logic, nu este totuşi un deficit de inteligenţă, ci se bazează pe faptul că nu poate depăşi
total bariera care se aşează între individualitate şi posibilităţile ei de exprimare motorice.
Trupul este numai parţial instrument al sufletului.
Să ne întoarcem înapoi la problema hipotoniei şi pasivităţii de mişcare în copilăria
timpurie. Nu se continuă aici starea prenatală a copilului, mai ales timpul sărac în mişcări
din ultimul stadiu al gravidităţii? Se poate avea impresia că despărţirea de învelişul
matern nu s-a împlinit complet prin naştere. Conştienţa rămâne încă multă vreme
eliberată de trup, periferică şi puţin interesată de propriul corp. Aşa ia naştere întrebarea
cum poate să se impulsioneze elementul sufletesc pentru luarea în stăpânire a trupului. G.
Ohlmeier sfătuieşte pentru aceasta sensibilizarea pielii: ,,Pe această cale introduce mama
prima treaptă a autopercepţiei copilului ei: prin mâinile ei ea mijloceşte experienţa că el
s-a despărţit de acum de lumea înconjurătoare. Aici ea intră într-un mod deosebit în
relaţie cu copilul ei, atunci când prin activităţi îi ajută să creeze o bază pentru dezvoltarea
conştienţei sale de Eu”52.
Din punct de vedere a influenţei terapeuticii asupra evoluţiei simţurilor inferioare
afirmaţiile lui G. Ohlmeier certifică că în munca de pedagogie curativă cu copiii
mongoloizi mici este vorba în mod deosebit de ajutorul plin de grijă în evoluţia simţului
tactil şi al mişcării proprii.
La tratamentul copilului mongoloid trebuie să se aibă mare grijă ca el să nu fie
suprasolicitat şi înainte de toate să nu primească exerciţii orientate în mod unilateral
intelectual. Aceasta ar avea ca urmare că i-ar fi sustrasă şi mai multă substanţă din trupul
vieţii - al forţelor de plăsmuire şi aşa afectat puternic în acţiunea sa, substanţa de care are
atâta nevoie pentru construirea trupului şi plăsmuirea trupului model. Munca de
pedagogie curativă trebuie să aibă aşadar un caracter de protecţie. Ea după o observaţie
precisă a acţiunii exerciţiului asupra copilului.
Tratamentul pedagogic curativ
La prima mea vizită acasă Sabine şedea în colţul ei de joacă unde se sprijinea
aplecată în faţă cu mâinile. Ea acţiona liniştită şi mulţumită cu sine şi lumea şi accepta
îndată ca să mă aşez în faţa ei. Părinţii şedeau aşa ac să o poată vedea pe Sabine, fără să o
tulbure.
Eu aveam Resseln şi inele de lemn pentru .... la mine ca şi un inel de muşcat şi
unul de apucat. Cu aceste lucruri voiam s-o motivez pe Sabine la joc şi să-i cunosc
aptitudinile ei motorice. Ea era în stare să apuce o jucărie, să o bage în gură şi apoi s-o
arunce înapoi. După ce ne-am ocupat aşa o vreme, i-am cântat la Kantelă şi cu vocea.
Curând am putut s-o iau şi în poală şi să mă mişc ritmic cu ea pe cântece de copii şi
versuri. Deoarece vroiam să lucrez curând cu ea chirofonetic, am rugat-o pe mamă s-o
ungă mai des pe Sabine cu ulei pe spate, braţe şi picioare, aşa încât să nu i se mai pară
mai târziu srtăină această procedură pe care aveam să o realizeze. Chirofonetica. În afară
de asta părinţii au primit ca sarcină să continue cât mai regular cu putinţă să se exerseze
cele ce am făcut cu Sabine la oră şi acasă.
În următoarele ore am încercat în principal să-i trezesc Sabinei interesul pentru
ceea ce făceam în faţa ei, fără să cer în vreun fel ceva de la ea. Prin diferite materiale, de
exemplu un săculeţ de nisip, inele de lemn, mingii mici şi mari, pânze de stofă etc., am
încercat să-i activez simţul tactil şi al mişcării proprii. La aceste exerciţii trebuia să fiu
foarte atent să nu o suprasolicit pe Sabine. Pentru aceasta făceam mereu pauze între
exerciţii.
Este important să-ţi însuşeşti un simţ pentru cât este plin de sens şi să exersezi cu
copilul. Aici aparţine şi faptul că o terapie suplimentară, ca de exemplu gimnastica
medicală, să fie astfel integrată în săptămână încât copilul să poată participa cu bucurie şi
să nu fie împovărat şi obosit prin termene ce-şi urmează unul altuia prea repede.
După exerciţiile de pipăit şi mişcare urma o parte îndreptată mai mult spre
ascultat, când îi cântam ceva în timp ce ea şedea liniştită.
O şedinţă de Chirofonetică alcătuia sfârşitul orei. Pe la 10 luni Sabine începea să
se deplaseze lunecând din poziţia şezând. Acest fel de înaintare îi făcea evident plăcere,
şi cu aceasta aveam noi posibilităţi la îndemână pentru orele de exerciţiu ca să-i trezesc
interesul şi curiozitatea, de exemplu atunci când mă ascundeam în spatele unui scaun, o
strigam sau îi îndreptam din spatele acestuia o jucărie, ca să o stimulez să vină la mine.
La 1 an a început să se târască.
La 16 luni s-a ridicat la masă pentru prima oară. Atunci ne-am putut gândi să o
ajutăm în învăţarea mersului. Pentru asta o puneam pe Sabine în picioare în faţa mea, îi
aşezam mâinile pe şolduri şi-i tot repetam: ,,Ceasurile mari fac tic, tac, tic, tac...”, şi o
legănam când la dreapta când la stânga, aşa încât lua naştere o mişcare pendulată a
picioarelor când un picior se deplasa de la sol şi apoi îl atingea din nou.
Schimbările de viteză la această formă de mişcare îi făceau mare plăcere şi încet
temere iniţială prin nesiguranţa ce apărea în echilibru apăru curând.
La 19 luni a făcut primii ei paşi liberi.
Mersul este până azi - la 3 ani şi jumătate - încă cam nesigur, nu poate decât cu
greu să-şi păstreze echilibrul când se izbeşte de ceva pe podea sau dă peste vreo
denivelare. După ce Sabine a învăţat să meargă, am intensificat exerciţiile de vorbire în
legătură cu exerciţiile de motorică grosă şi fine. ,,Mama” şi ,,da” erau până acum
singurele sunete inteligibile pe care Sabine le putea rosti. Pe lângă mişcările legate de
versuri şi cântece am încercat să-i diferenţiem mişcările în situaţii simple de joc şi să-i
mărim înţelegerea faţă de limbă. Aici aparţine jocul cu cuburi, păpuşi, animale de lemn
etc. Mereu privim împreună imagini din cărţi, unde este de avut grijă ca imaginile să
arate frumos, să fie clare şi legate de o temă. De fiecare dată povestesc ceva legat de
cartea cu poze, care reiau săptămâni de-a lungul, de exemplu: ,,Priveşte, acolo este o
vacă. Vaca face mu... Cum face vaca? Muu!”
Sabine are posibilitatea în satul ei să viziteze o grădiniţă câteva ore pe zi. Acolo
merge cu plăcere şi este acceptată de cei mai mulţi copii, chiar dacă capacitatea ei de
exprimare verbală este încă foarte redusă. Dacă se vorbeşte liniştit şi simplu cu ea, atunci
poate înţelege totul. Avem datorită bunei ei evoluţii motorii mari speranţe că, aşa cum
deseori este cazul la copiii mongoloizi, va învăţa la 4 sau 5 ani, să se exprime verbal în
aşa măsură încât să pat realiza şi în acest mod relaţia cu ceilalţi oameni.

Puncte de vedere pentru tratamentul pedagogic curativ al copilului mic

mongoloid
 - trebuie mereu ţinut seama de activitatea slăbită a forţelor de plăsmuire la copilul
mongoloid în timpul tratamentului pedagogic curativ.
- un tratament direct orientat spre evoluţia gândirii şi amintirii ar avea ca urmare o
slăbire a trupului eteric, ceea ce ar fi spre perturbarea-afectarea sănătăţii şi construcţiei
trupului copilului în primul şeptenar.
- cazurile ridicate în infecţii la copiii mongoloizi arată că trebuie avut deosebită
grijă de forţele de apărare - de imunitate. De aceea este un bun sfat de urmat ca micul
copil să fie protejat şi ferit de orice pală de vânt la început.
- bebeluşul mongoloid trebuie ferit în mod deosebit de Un Prea Mult în impresiile
senzoriale exterioare. El vine mai nematurizat decât alţi copii pe lume şi are nevoie de o
protecţie, de un înveliş grijuliu fizic şi sufletesc.
- deseori Wärmehaushalt al copilului mongoloid este labilă. După indicaţia
medicului braţele şi picioarele pot fi unse după caz cu ulei ce încălzeşte. În afară de asta
trebuie avut grijă ca copilul să fie mai degrabă mai călduros îmbrăcat decât prea uşor
(vezi capitolul ,,Ide pentru plăsmuirea mediului înconurător”).
- la unii copii mongoloizi se poate constata că încăpăţânarea lor ia naştere deseori
atunci când au probleme de circulaţie. Şi aici medicul va sfătui după caz să se
administreze un mijloc homeopat din plante pentru stimularea circulaţiei.
- şcolirea simţurilor inferioare - mai ales a simţului tactil şi al mişcării proprii, mai
târziu al simţului echilibrului - ocupă o poziţie principală.
- copilul mongoloid are în plus nevoie de multă vorbire şi multe cântece în jurul
său, ca să poată să devină receptiv treptat pentru lumea limbii.
- diferenţierea mişcării prin procedee ritmice şi jocuri determină impulsionarea şi
dezvoltarea motoricii verbale. Aici se include şi exerciţiul pentru motorica gurii şi limbii
ca şi activarea tonusului obrajilor ca pregătire pentru vorbire. Aceasta se întâmplă prin
supt, suflatul baloanelor de săpun, a bulgăraşilor de vată, de săpun etc.
Cu puţin ulei pe degete se pot masa uşor zonele obrajilor şi buzelor, se pot întinde,
apăsa, bate ca să se sensibilizeze. Deseori este de mare ajutor să se maseze spaţiul
interior al gurii - obrajii şi cerul gurii. Cu puţină miere se poate lovi uşor cu degetul în
spatele incisivilor, se lasă apoi copilul să găsească punctul în care se articulează ,,L”,
,,N”, ,,D” şi ,,T”.
 O multitudine de propuneri pentru exerciţiul de motorică a gurii şi vorbirii dă
Catherine Krimm von Fracher. Jocuri de vorbire ce pot uneori ajuta şi exerciţii de sunete
speciale oferă A. Baur în multe cărţi33.
- Acolo unde există posibilitatea, trebuie să se înceapă curând cu un tratament de
euritmie curativă, nu numai să se şcolească capacitatea de mişcare ci ca să ajute creşterea
copilului.
- Copilul mongoloid este foarte apăsat de forţele gravitaţiei - ale greutăţii. Ca o
imagine primară pentru tratamentul pedagogic curatival copilului mongoloid poate servi
următoarea: trebuie adus copilul din element greu în cel uşor. Metode pentru această cale
terapeutică pot fi nenumărate.

Copil, părinţi şi pedagogii curativi

Tratamentul pedagogiei curative cere o colaborare intensivă dintre părinţi şi
pedagogii curativi. Baza pentru aşa ceva este realizarea unui plan de încredere, în care
pedagogul curativ nu trebuie să fie un specialist inaccesibil, ci în primul rând om. Atunci
se poate discuta despre frici, griji şi sentimente de vinovăţie şi despre situaţia d viaţă nou
creată prin handicapul copilului - care deseori este legată şi de pierderea vechiului cerc de
prieteni - şi se poate lucra pentru rezolvarea acestei noi situaţii.
Fiecare copil este pentru pedagogul curativ o misiune nouă unică şi îi cere nu
numai să-i aducă ceva copilului ci şi să înveţe ceva de la el. Astfel ia naştere un proces de
evoluţie, care-i include pe părinţi dacă sunt pregătiţi pentru asta. Prin aceasta poate fi
înlocuită treptat dispoziţia de aşteptare şi necontenita tensiune (încordare) interioară ca
copill ar trebui de fapt să poată totul, printr-o nouă atitudine faţă de copil. Dacă a devenit
posibil, să i se accepte copilului felul său diferit de a fi, atunci valorile societăţii orientate
pe realizări tradiţionale ar ceda în faţa privirii devenite libere pentru unicitatea
personalităţii copilului. Şi totuşi copilul handicapat ne arată deseori calităţi de încredere,
iubire, deschidere, răbdare şi puritate nevinovată, prin care noi ca adulţi putem să ne
simţim chemaţi să ne elaborăm ceva din calităţile sale. Chiar dacă un om grav handicapat
niciodată nu poate executa o ,,muncă utilă”, totuşi s-a constatat deseori că doar prin
existenţa acestui om se petrec foarte multe. Unii părinţi relatează, că de la naşterea
copilului lor au dezvoltat cu totul alte valori interioare, care înainte nu le erau accesibile.
Percepţia individualităţii copilului poate conduce la afirmarea conţinuturilor spirituale şi
să-i adauge astfel vieţii o calitate cu totul nouă. Unele iniţiative pentru handicapaţi au luat
naştere prin destinul unic al unui copil grav handicapat - şi prin asta a devenit ajutor
pentru nenumăraţi oameni.
Întrebarea faţă de sensul vieţii unui om handicapat poate - în funcţie de punctele
de vedere - conduce la răspunsuri satisfăcătoare. Acestea sunt punctul de plecare pentru
ca să-i creăm o poziţie echivalentă ca valoare în societate. Dar asta cere ca să luăm în
seamă nu numai capacitatea de realizare economică a omului handicapat.
,,Munca celui handicapat” nu este un act social, ci o faptă de la sine înţeleasă, care
trăieşte în schimbul reciproc dintre a da şi a lua în plan trupesc, sufletesc şi spiritual.
Chiar în primul moment după ce a fost constatat handicapul unui copil, capătă
discuţia dintre părinţi, medic şi pedagogul curativ o importanţă deosebită. Aici sunt puse
(se trasează) eşaloane (repere) care sunt de importanţă hotărâtoare pentru familie şi
evoluţia copilului. Dacă părinţii pot accepta de-a lungul timpului destinul de viaţă al
copilului lor, care a devenit destinul întregii familii, aşa încât fricile şi sentimentele de
neputinţă să se transforme treptat într-o făptuire realizată cu încredere, atunci aceasta
realizează pentru copil cea mai bună premisă ca strădaniile terapeutice să-şi poată atinge
eficacitatea lor.
Cu cât se includ mai firesc strădaniile curativ-pedagogice în cursul zilei, cu atât
mai puţin se resimt de către familie ca povară - şi de copil ca situaţie deosebită, care îl
desparte de ceilalţi. Terapia ar trebui să fortifice atât fiinţa sufletească a copilului şi prin
aceasta să influenţeze corporalitatea sa cât şi să facă mereu mai sigur comportamentul
părinţilor cu copilul lor.
Din problematica părinţilor se poate elabora înţelegerea pentru comportamentul
copilului pornind de la legăturile antropologice, pentru esenţa handicapului său şi chiar
pentru contribuţia necesară pedagogic-curativă-terapeutică.
Părinţii care vin cu copilaşul lor în cabinetul de pedagogie curativă sau la care are
loc o vizită acasă - ar trebui să aibă posibilitatea să ia parte la ore. Se întâmplă şi situaţii
în care este de dorit să se lucreze cu copilul singur de exemplu când există o prea
puternică fixaţie de la copil la mamă, încât o muncă pedagogică curativă abia de este
posibilă în prezenţa ei. În astfel de cazuri orele dublate sunt o soluţie favorabilă. Prima
oră mama o poate folosi pentru cumpărături şi alte lucruri asemănătoare; în a doua oră
sunt discutate apoi exerciţiile parcurse. Părinţii îşi fac un caiet cu teme de casă, unde îşi
notează versuri, cântece, exerciţii de mişcare, indicaţii etc. şi observaţiile lor, pe care le-
au făcut în timpul exersării cu copilul în cursul săptămânii. Corespunzător rezultatelor
celor realizate acasă se poate face fie un pas mai departe cu copilul, sau vechile exerciţii
trebuiesc continuate - după un anumit mod variat spre evitarea rutinei.
Siguranţă se poate da părinţilor prin aceea că pedagogul curativ este pregătit în
situaţii de criză, să pară o vizită acasă chiar spontan ca să găsească împreună cu părinţii o
rezolvare a conflictului. Unor astfel de crize aparţin de exemplu refuzul strict al hranei,
tulburări masive de somn sau situaţii pedagogice blocate, care-i constrânge pe părinţi în
rolul disperat al celui ce reacţionează neîncetat la comportamentul copilului lor. Discuţii
ce au loc regulat cu părinţii fără ca să fie de faţă copilul, le permit să-şi împărtăşească
reciproc toate grijile şi problemele actuale, care nu pot fi discutate în prezenţa copilului.
Este în mod deosebit un principiu confirmat să nu se discute despre copil în prezenţa
copilului. Chiar dacă copilul nu este încă în măsură să înţeleagă cele discutate, el simte
totuşi că se află în centrul şi că este cauza pentru tonul îngrijorat şi atmosfera apăsată de
probleme, care ia naştere fără îndoială în timpul unei astfel de discuţii.
O adâncire (aprofundare) a colaborării cu părinţii se obţine prin aceea că se oferă
seri de studiu, care au ca şi conţinut o temă pedagogic curativă sau una legată de lucrul ce
se efectuează cu copiii.
Dacă grijile şi interesul pentru propriul copil se răsfrânge şi asupra altor copii, pot
lua naştere comunităţi de părinţi, care să permită un schimb de experienţă plin de ajutor.
În afară de aceasta apartenenţa la o iniţiativă de părinţi conduce la a putea ieşi din
eventuala izolare socială, care a luat naştere prin naşterea copilului, şi a se integra din
nou într-o comunitate.
Dacă într-o familie un copil handicapat poate creşte între fraţi şi surori, atunci el
află prin ofertele mărite de imitaţie şi prin consacrarea fraţilor o stimulare naturală, plină
de ajutor.
Ce înseamnă însă pentru ceilalţi fraţi să aibă un frate sau o soră handicapată? O
mamă povestea, că după naşterea copilului ei grav handicapat fiul cel mai vârstnic a
devenit gelos şi a reacţionat cu agresiuni împotriva celorlalţi copii. Pe atunci el avea 5
ani. A încercat neîncetat, să-şi atragă atenţia asupra sa prin comportamentul său negativ.
Geloziei acestui copil i s-a putut veni în întâmpinare prin aceea că a avut voie să ia parte
la orele de terapie ale fratelui său la cabinet şi acasă. Mama a mers atât de departe încât o
vreme a realizat aceleaşi exerciţii terapeutice cu băiatul ei mai mare. După ce i s-a creat
posibilitatea fiului mai mare să se pună în rolul deosebit al fratelui cel mic,
comportamentul său s-a îmbunătăţit. De atunci s-a întreprins în mod conştient deseori
ceva doar cu el singur. Trăirea de a primi o consacrare deosebită, l-a ajutat pe băiat atunci
când a mai crescut să aibă grijă cu plăcere de fratele său şi să-l includă cu naturaleţe în
viaţa sa. Jertfa, pe care fraţii şi surorile trebuie s-o aducă, când un copil cu handicap este
aici, este mai uşor adusă când pentru ei este perceptibil faptul că părinţii se ocupă să le
îndreptăţească şi nevoile lor.
92
Copiii care sunt mai mici decât fraţii lor handicapaţi, cresc desigur în cadrul
acestei situaţii familiale deseori deloc simple. Pentru aceşti copii este avantajos ca să li se
permită să vină în contact cu copii de aceeaşi vârstă ca să aibă drept model de imitare nu
numai pe fraţii lor cu handicap.
Dacă copilul devine conştient că fratele său sau sora sa este altfel decât ceilalţi
copii, atunci ia naştere întrebarea de ce este aşa. Părinţii pot să se refere la faptul că
copilaşul handicapat poate deja câte ceva şi ce însuşiri deosebite arată şi care-l fac demn
de iubit. Dacă copilul percepe această atitudine a părinţilor atentă asupra individualităţii,
atunci poate lua naştere o dispoziţie de a ajuta de la sine înţeleasă pentru fratele sau sora
perceput la valoare umană desăvârşită.
O fetiţă de patru ani îşi răspunse singură la întrebarea referitoare la felul diferit de
al fratelui său, atunci când şi-a dezvăluit convingerea că fratele este desigur un înger.

Idei pentru plăsmuirea cadrului de viaţă

Strădaniile terapeutice - pedagogic curative pot fi sprijinite în mod esenţial prin
impresiile pe care le primeşte copilul zilnic prin mijlocirea mediului ce-l înconjoară,
atunci când situaţia familiară se află în acord cu munca pedagogic curativă. Nu este vorba
de a se crea artificial o ,,lume tămăduitoare” care face disonanţa cu situaţia normală a
familiei, ci de formarea unui spaţiu de protecţie pentru copilul mic pornind de la
cunoaşterea faptului că fiecare impresie senzorială are un efect asupra copilului, care se
răsfrânge prin sufletesc până în procesele organice.
Educaţia vindecătoare este realizată cea mai mare parte a timpului de părinţii care
includ cele aflate în timpul orelor de exerciţiu pedagogic curativ în mod practic în viaţa
cotidiană. Şi abia astfel ajung strădaniile terapeutice în sfârşit să rodească.
 Terapia o dată sau de două ori pe săptămână, izolate de viaţa cotidiană şi de viaţa
copilului, nu poate da roade de durată.
Cu nevoi de îngrijire speciale numea R. Steiner copilul handicapat. Această
îngrijire, modul deosebit de dedicare de care are nevoie copilul mic - în mod intensificat
cel cu probleme în evoluţia sa, se extinde asupra tuturor domeniilor vieţii.
Înţelegerea pentru impresiile din jurul său lipseşte sau este incompletă la copilul
mic şi nu permite ,,prelucrarea” acestora aşa încât să poată fi preluate de copil după
calitatea lor, stimulându-i evoluţia sau împiedicând-o.
Capacitatea de distanţare faţă de mediul înconjurător absentă face necesară
oferirea unei protecţii (unui înveliş) copilului care să-i acorde o creştere fentă în cadrul
lumii.
Această realizare de înveliş începe cu îmbrăcămintea şi tehnica înfăşării. Din
motive de muncă şi economie de timp se îmbracă azi deja nou născuţii deseori cu un
scutec de unică folosinţă din plastic şi cu salopetă cu pantalonaşi deasupra. Prin asta i se
facilitează copilului libertatea de a da din picioruşe, deşi conceptul ,,libertate” nu este
corect, căci copilul este lăsat în seama mişcărilor sale necontrolate, reflexe. Se
recomandă astfel în primele luni de viaţă să se înfeşe copilul cu scutece din pânză, peste
care să se îmbrace o faşă pantalon tricotată din lână neprelucrată. O pânză mare, cel mai
bine tot din lână, înfăşoară în sfârşit picioarele. Dacă copilul dă deja din picioare liber se
poate înlocui pânza cu un sac, care dă ţinuta cerută. Copilul primeşte prin aceste măsuri
simple un sentiment de protecţie. Se poate observa cum un copil care a dat neîncetat din
picioare încolo şi încoace, după un timp nu prea lung devine agitat şi neliniştit. Dacă este
înfăşat atunci poate mai uşor să se liniştească şi să adoarmă16.
Trebuie avut grijă ca materialul de înfăşat şi îmbrăcăminte să fie din fire naturale.
În afară de faptul că pielea poate respira sub aceste material în comparaţie cu firele
artificiale, este un ajutor pentru dezvoltarea simţului tactil răspândit pe întreg corpul,
atunci când materialul natural ajunge pe piele. Există cămăşuţe sau pantalonaşi atât de fin
prelucraţi, din lână sau mătase încât nu trebuie să se îngrijoreze cineva că copilul s-ar
putea plânge de mâncărimi neîncetate datorate lânii.
Firele naturale, mai ales lâna, protejează şi contra pierderii căldurii, care poate
prejudicia copilul în sentimentul său de bine. Căldura ajută fiinţei sufleteşti-spirituale, să
se unească mai uşor cu corpul. Deseori suportă chiar copilul cu o evoluţie cu probleme o
jachetă în plus sau un pulover atunci când după percepţia noastră ar fi suficient de cald.
Deosebit de clară devine importanţa căldurii la copiii care au crize (atacuri) epileptice. În
cursul de pedagogie curativă R. Steiner spune în acest context: ,,Copiii epileptici trebuie
îmbrăcaţi aşa încât să aibă mereu înclinaţia de a transpira, aşa încât transpiraţia să fie
mereu prezentă puţin în status nascendi, aşa încât să fie un picuţ prea călduros îmbrăcaţi.
Aceasta este de fapt terapie”2.
Următorul înveliş mai depărtat care îl înconjoară pe copil este leagănul sau patul
cu voaluri de mătase. Ca şi culoare pentru voaluri se potriveşte foarte bine un roz delicat
- lumina care pătrunde printr-un astfel de voal colorat este plăcut caldă şi blândă. Copilul
care se află cu totul la început este legat complet de mediul său înconjurător, trăieşte
protecţia ce ia naştere prin voal şi este astfel apărat de excitaţiile vizuale care acţionează
în jurul său. La cumpărarea unui cărucior sport de copil trebuie să fim atenţi ca copilul să
poată sta cu feţişoara spre mamă sau tată. Dacă are privirea în direcţie de mers, este
expus la o multitudine de impresii neîncetat în schimbare, indiferent dacă poate să păstrez
cu mama sau tata vreun contact vizual. Impresiile neprelucrate acţionează dăunător în el
mai departe, ceea ce se poate face observabil de exemplu prin nervozitate, somn neliniştit
şi poftă scăzută de mâncare.
Şi camera copilului poate fi amenajată din punctul de vedere al formării pe mai
departe a unui înveliş. Dacă este posibil ar trebui să nu fie spre nord ci să stea în aşa fel
ca lumina şi căldura soarelui să poată acţiona înăuntru. O culoare luminoasă, delicată a
pereţilor, pe care privirea să se poată odihni cu plăcere este de preferat unui model de
tapet multicolor, ce se repetă în mod stereotip. Este vorba mai puţin să se încarce pereţii
cu multe tablouri, mai degrabă e vorba să se vină în întâmpinarea copilului, atunci când
îşi poate odihni privirea pe un tablou ce poartă în sine o calitate sufletesc-spirituală şi se
adresează copilului în fiinţa sa cea mai intimă. Astfel este deosebit de potrivită Madona
Sixtină de Raffael, ca să facă o impresie vindecătoare, mijlocitoare de siguranţă asupra
individualităţii copilului. Istoricul artei Ernst Uehli spune despre acest tablou: ,,Madona
Sixtină a lui Raffael să o descriu în cuvinte este o îndrăzneală, care poate să înceapă dar
să nu poată fi adusă la final, căci privirea meditativă este condusă spre ceva
incomensurabil, care se sustrage cuvintelor... În modul ei de a acţiona se află un mister”.
Şi îşi rezumează concepţia în final: ,,Madona Sixtină, această cea mai înaltă operă a lui
Raffael poate sta numai în faţa comunităţii căreia îi poate dezvălui dincolo de toate
confesiunile în această mamă şi acest copil un element uman-general şi un element etern-
valabil să care poate privi în acest tablou ceea ce este de natură suprapământean în fiinţa
omului”54.
În privinţa amenajării camerei ar mai fi de adăugat că podea cu covor ar trebui să
fie alcătuită dintr-un material natural, aşa încât şi aici simţul tactil al copilului să
primească impulsuri într-un mod plăcut. În plus se potriveşte să se aşeze pe podele şi
blănuri de oaie care se apucă uşor şi garantează în plus protecţia de căldura necesară,
atunci când copilul se joacă pe podea sau face primele sale încercări de mers de-a
buşilea.
Un ţarc de lemn de exemplu în bucătărie, poate fi o vreme de ajuns mamei, care
poate să-şi continue activitatea cu conştiinţa că copilul este păzit de pericolul de rănire.
Îngrijirii copilului cu nevoi sufleteşti aparţine şi includerea cântatului la un
instrument şi cu vocea în obişnuinţele vieţii. În muzică se află forţe terapeutice puternice,
şi numai cântatul simplu sau la un instrument poate contribui mult la dezvoltarea
sufletească a copilului.
Aici nu poate fi decât indicat faptul că pentru copilul de până în al 9-lea an de
viaţă muzica pentatonică este deosebit de potrivită, căci reprezintă spaţiul sufletesc din
punct de vedere muzical, în care îşi petrece copilul această primă perioadă de viaţă.
Pentru munca de pedagogie curativă lira este deosebit de apreciată. Acest
instrument cu coarde are un sunet blând, plin şi frumos. Prin efectul său liniştitor lira este
un mare ajutor, care îi uşurează copilului adormirea. Deoarece influenţează în mod diferit
viaţa sufletească a copilului, lira este folosită ca un important instrument terapeutic.
Calitatea proprie fiecărui instrument muzical ne cere să apreciem dacă şi când se
poate cânta la acest instrument în prezenţa copilului. Aşa de exemplu este cunoscut că
flan&&& în comparaţie cu lira, cu sunetul său luminos, ce pătrunde până departe este un
instrument care poartă în sine un caracter ce trezeşte.
Pentru copil este o mare bucurie, când recunoaşte o bucată muzicală cântată cu
vocea sau la instrument. Pentru aceea sunt de preferat repetiţii deseori în loc de impresii
muzicale, veşnic schimbate.
Muzica de radio, emisiunile de TV, plăcile şi casetele muzicale trebuiesc ţinute
departe de copil. Între copii şi aparat nu poate lua niciodată naştere o corespondenţă şi nu
se poate lua în considerare dacă copilul poate urmări conţinuturile percepute. Se pot
observa copii, care pot reda exact o melodie înregistrată pe placă sau casetă, dar numai în
sensul unei aholdii. Astfel un copil mi-a imitat chiar şi zgomotul, care ia naştere când se
aşează braţul pick-upului pe placă, apoi urmează melodia şi la sfârşit zgomotul punerii la
locul său de plecare a braţului.
Pentru copil mediile sunt copleşire de senzaţii pasive, dăunătoare, care adaugă
tulburării primare a handicapului încă tulburări secundare ca lipsa de somn, stări de
nelinişte, dificultăţi de concentrare până la un comportament indiferent, insensibil - în
sfârşit faţă de toţi stimulii acustici.
Există serii de caiete, care dau idei pentru muzica la vârsta copilăriei timpurii şi
care pot fi folosite şi de începători în ale muzicii.

Jucăria
Mereu apare întrebarea ce jucărie este potrivită pentru copiii cu nevoi de îngrijire
sufletească. În cele ce urmează vor fi discutate câteva aspecte care pot fi luate în seamă la
alegerea unei jucării.
Din principiu se poate spune că jucăria pentru copilul cu nevoi de îngrijire
sufletească trebuie să fie corespunzătoare vârstei, de aceea pornind de aici este plin de
sens, ca la achiziţia unei jucării în primii ani de viaţă să se considere copilul cu o
dezvoltare tulburală la fel ca şi copilul sănătos, aşa cum programa şcolilor pentru copii cu
nevoi de îngrijire sufletească se bazează pe programa şcolilor Waldorf. Materia de
predare este prelucrată conform punctelor de vedere pedagogic curative şi este orientată
terapeutic.
Părinţii pot obţine multe prin joc pentru evoluţia copilului lor. Copilul cu nevoi de
îngrijire sufletească are şi la joc nevoie de o dedicare (consacrare) deosebită, care poate
merge până acolo încât mişcările la joc să fie în parte conduse. Stimuli spre imitare sunt
daţi prin jocul de pregătire, înaintea lor, unde poate fi accentuată voinţa spre imitare prin
repetiţia ritmică şi prin acelaşi joc pentru o vreme mai lungă. Trebuie avut seama ca
copilul să nu primească prea multe lucruri de joacă. Ca regulă este valabil şi aici că
calitatea trece dincolo de cantitate.
În prezentarea ce urmează nu se va face diferenţă între jucăria pentru copilul
sănătos şi pentru cel cu nevoi de îngrijire sufletească. Jucăriile prezentate aici pot fi
înţelese şi din punctele de vedere terapeutice, mai ales în privinţa dezvoltării simţurilor
inferioare şi a fanteziei creatoare.
Întrebarea despre importanţa jocului pentru dezvoltarea copilului devine mereu
mai importantă în epoca noastră în mod simţitor sedentară, marcată de tehnică şi de graba
cu care se trăieşte.
Dezvoltarea pe piaţa jucăriilor capătă în parte aspecte înspăimântătoare, căci nu
mai este vorba de satisfacerea nevoilor reale ale copilului ci doar de creşterea vânzărilor.
Pentru asta se lucrează cu metode psihologice, născocite cu ingeniozitate - prin campanii
de publicitate sunt trezite în mod artificial dorinţe, şi cine ca ţi copil nu vrea să rişte să
devină un paria în ochii celorlalţi trebuie să consume articolul corespunzător. Ca exemplu
pot fi amintite o serie de figuri horror, care prevăzute cu accesorii scumpe sugerează
copiilor aventura şi puterea. Cine poate să prezinte ceva atât de groaznic trebuie să fie
un ,,tip grozav” şi este trezit orgoliul de a poseda dacă se poate întreaga colecţie. Valori
morale şi etice sunt răstălmăcite în contrariul lor de un astfel de produs care nu mai are
drept scop de fapt ,,forme”.
Într-un talcioc am întrebat pe un băiat de 9 ani de ce şi-a vândut întreg cabinetul
de horror. El a răspuns că la început a fost fascinat de grozăvia acestor figuri dar apoi a
trebuit să constate că cu ele abia de poate începe ceva.
Un alt exemplu îl oferă casetele de plastic aduse pe piaţă pentru copiii mici cu
scopul de a fi din punct de vedere pedagogic valoroase. La aceste casete s-a instalat o
sumedenie de amenajări diferite mecanice, cu care se poate bocăni, zăngăni, suna, roti
fără ca diversele funcţiuni să se afle una faţă de alta într-o legătură cu sens. Este uimitor
ce larmă ia naştere la folosirea aparatului - şi activitatea imitativă, desigur zgomotoasă a
copilului este desemnată ca bucurie faţă de ,,experimentare”. În fond este vorba de o
ofensă acustică, şi dexterităţile motorii, pe care copilul trebuie să le antreneze la folosirea
unei astfel de cutii se opresc la limite extrem de modeste.
Jucăriile produse în masă lasă să se recunoască în parte modul în care adultul ar
vrea să facă din copil un mic adult; sau altfel, necesităţile unor adulţi sunt pur şi simplu
transpuse asupra copilului şi preluate de acesta în neajutorarea sa.
În primul exemplu este adusă cultura (contracultura) prezentului a videourilor
horror în formă deschisă în camera copilului; în al doilea exemplu este deghizată bucuria
exploziv mărită din halele de jucării în automatele Flipper şi jocurile de ecran cu
butoanele de răsucit şi apăsat şi adusă pe piaţă ca jucărie plină de sens din punct de
vedere pedagogic, mai precis zis producătoare de larmă.
Capacitatea de a aprecia jucăria şi efectul ei asupra copilului, devine tot mai
importantă pentru părinţi dacă vor să-şi păzească copilul de astfel de fenomene ce
acţionează negativ ale modei. Dacă efectul acestor lucruri este cunoscut atunci se poate
pune la dispoziţia copilului oferte de joc alternative conforme fiinţei sale.
Pentru copil jocul nu este legat numai de plăcere ci şi de seriozitate. Jocul este
domeniul în care se poate dezvolta creativitatea, capacitatea de fantezie, dezvoltarea
voinţei şi experienţe de bază în cunoaşterea lumii sub premise potrivite. Prin jocul cu
nisip sau pământ, apă şi aer (baloane, baloane de săpun, zmei) copilul intră în relaţie cu
elementele, ceea ce îl face treptat să intre într-o legătură puternică cu pământul.
Odinioară dezvoltarea aptitudinilor mai sus numite era mai simplă. Copilul putea
învăţa să înţeleagă şi să cunoască lumea prin imitaţia mediului său înconjurător şi prin
oferta de joc deseori doar primitivă într-un mod mult mai natural. Astăzi prin mediul
extrem de înalt tehnicizat copilul este abandonat nenumăratelor impresii senzoriale pe
care nu le poate înţelege iar la vârsta preşcolară nici nu trebuie să le înţeleagă, căci altfel
ar trebui să efectueze o activitate de gândire mult prea puternic intelectuală. Din acest
motiv trebuie creat copilului azi mult mai conştient decât doar cu puţine generaţii în urmă
un spaţiu ude protecţie, care să-l lase să crească în lume în aşa fel încât să poată să se
descurce cu siguranţă sufletească şi suveranitate cu lucrurile şi nu lucrurile să-i determine
fapta sa.
În primi 2 ani de viaţă copilul crea să facă cunoştinţă cu lumea numai prin simţuri.
El vrea să apuce totul, să pipăie, să bage în gură, să arunce - prin aceasta ia naştere prima
experienţă a efectului gravităţii. Calităţile senzoriale ca aspri, moale, rece, cald, aspri,
lucios etc. sunt aflate în diferenţele lor şi probate prin tot felul de aparate casnice în
prezenţa mamei. Bucuria în descoperirea lucrurilor merge alături de mereu noi experienţe
de mişcare în apucat, ţinut, aruncat, tras, mers de-a buşilea, şezut, stat în picioare şi în
final mers. Înţelegerea lumii şi a propriei existenţe prin diferite impresii senzoriale indică
din nou asupra importanţei simţurilor inferioare. Pentru copil este important să fie
înconjurat de materiale, care permit o vieţuire diferenţiată a simţului tactil să care se
adresează prin formă şi culoare ochilor şi astfel sufletului. Deoarece jucăriile de plastic
nu pot fi percepute decât uniform - păpuşa se simte exact ca şi maşina şi aceasta ca şi
găletuşa, lopăţica, animalul etc. - se recomandă să se ofere copilului materiale de joacă
naturale. Aici fac parte în primul an o minge mică, colorată, prevăzută cu cusături, un
inel de apucat de lemn, un inel de muşcat, clopoţel, păcănitoare şi păpuşa cea mai simplă
despre care s-a vorbit deja în capitolul despre primul şeptenar, a cărui formă originară
permite formarea ei plină de fantezie. Deoarece copilul îşi interiorizează mediul
înconjurător prin imitaţie până în plăsmuirea organelor, este de recomandat să se evite
înainte de mers să i se dea la îndemână spre joc animale. În acest context F. Huremann 56
descrie p întâmplare interesantă după o descriere de Alfred Nitschke:
,,Într-un al doilea exemplu de Nitschke se relatează despre o fetiţă de 10 luni, care
a vomat deja curând după naştere şi de atunci are dificultăţi la hrănire. De aceea copilul
este ţinut de mama supertemătoare liniştită şi aproape fără imbolduri. - (A. Nitschke).
Copilul este găsit fără probleme de sănătate corporală, dar foarte tristă, slabă,
musculatura hipotonă (fără vlagă). Nu putea să mănânce nimic. De cele mai multe ori
aborda o poziţie ciudată: corpul se odihnea ca un cuţit (briceag) de buzunar închis între
picioruşele subţiri întinse în faţă. Alături braţele fără vlagă erau deseori întinse pe pătură.
Faţa aşezată pe jos era puţin ridicată, expresia indispusă şi fără chef. Izbitoare era
privirea liniştită şi în plus gura expresivă, cu care copilul se juca deseori cu degetele. - În
timpul următoarelor trei luni în clinică, în ciuda strădaniilor intensive totul rămase
neschimbat. Am căutat în discuţii cu părinţii şi un alt motiv al problemelor ei, pe care îl
bănuiam, dar nu am putut afla nimic.
În ziua în care am recunoscut că copilul face parte dintre acei copii la care nu ne-a
reuşit să clarificăm problemele aflate în situaţia de viaţă şi să le depăşim a avut voie, ca
să nu fie complet nefericită, să ia ceva cu ea, cu care era familiarizată. Acest lucru era un
iepure pe care copilul l-a adus de acasă ca pe cel mai îndrăgit animal şi pe care îl avusese
la ea în pat deja de mult. La privirea acestui animal mi-a venit brusc ideea: acesta este
personajul care tulbură! Ne-am adus aminte acum că la primirea copilului la clinică am
spus în glumă: copilul arată ca un iepure. Era un iepure mare, de forme groteşti, aşa cum
se dau azi copiilor la joacă, cu braţe şi picioare foarte lungi, subţiri, atârnând fără vlagă,
un cap cu ochi izbitor de mari şi o gură accentuată, a cărei buze copilul le atingea mereu
cu degetele. Deseori copilul îl aşeza pe acest iepure fără vlagă, arătând trist şi anume în
exact aceeaşi poziţie: partea superioară a corpului între picioarele din spate, cele din faţă
întinse, faţa îndreptată cu expresia deosebită a ochilor şi gurii către copil. Acesta era
acasă singurul partener al copilului altfel izolat de lume; aceasta era imaginea poziţiei,
mişcării şi dispoziţiei cu care copilul se purta, cu care se formase.
Nu aş îndrăzni să dau această explicaţie într-un mod atât de hotărât dacă urmările
pentru tratament nu s-ar fi dovedit atât de eficace: am înlocuit iepurele cu un mieluşel
aproape la fel de mare, care stătea drept, era clar format şi prietenos. Copilul s-a legat
rapid de noul animal. Cu toate că nu am schimbat nimic în tratament, copilul a început
deja după câteva zile să mănânce cu plăcere, a devenit curând bucuros în mod
copilăreşte, s-a ridicat în picioare şi a uitat vechea poziţie fără contribuţia noastră. -
Transformarea a ajuns până în profunzimea micii persoane. Pentru noi toţi după
îndelunga şi zadarnica strădanie era aproape impresionant - pentru mamă de neînţeles.
Această evoluţie fericită nu s-a mai întrerupt nici după întoarcerea acasă”.
Cu învăţarea mersului copilul creşte tot mai mult în spaţiul limbii, şi pentru asta
sunt preluate de către copil jocuri ritmice de vorbire şi degete cu plăcere în al doilea an
de viaţă.
Ca material de joc câştigă importanţă cuburile care prezintă cât mai multe variante
ca formă şi dimensiuni şi nu obligă la alcătuiri stereotipe, numai dreptunghice. Cu
cuburile copilul poate face primele experienţe legate de statică şi realiza exerciţii de
echilibru.
Devine important acum calul leagăn - dacă e nevoie dispus cu un loc de şezut
închis, un cărucior de asemenea este tras cu plăcere de copil.
În al treilea an de viaţă se fac cumpărături cu castanele la ,,negustor”, conuri de
brad devin pâine, pietricele făină, zahăr etc. Lumea adulţilor este imitată în joc, şi
înseamnă mult pentru copil când are voie să lucreze cu o mică lopată sau greblă în
grădină alături de părinţi. Bucuria pentru mişcare se vieţuieşte în căţărat, dansat, sărit şi
ţopăit. Adulţii trebuie să vină în întâmpinarea voinţei de desfăşurare a mişcării cât mai
mult cu putinţă.
Câmpul de joacă se măreşte. Trenuleţul de lemn, lada, prăvălia, magazinul,
animalele de lemn care pot fi hrănite într-un grajd sau pe pajişte - la care pentru grajd
este suficient un lemn de rădăcină şi pentru câmpie o pânză verde - pânze colorate pentru
ascuns sau deghizat, mingea, îmbrăcăminte pentru păpuşă, piticii din stofă, pietricele etc.
le include copilul acum în jocul său.
 Pentru jocul plin de fantezie se pretează de asemenea şi sâmburi mari de fructe,
scoici, case de melci, ghinde şi multe alte lucruri care s-au strâns împreună cu copilul iar
acasă se păstrează în mici coşuleţe. Desigur trebuie să fim atenţi ca lucrurile să fie prea
mari pentru a fi înghiţite şi să nu poată fi sparte. Se poate percepe că copiii sunt motivaţi
spre jocuri dacă şi la păstrarea lucrurilor de joacă se acordă multă atenţie. Aşa cum se
spune ,,şi ochii mănâncă”, aşa se poate intensifica bucuria pentru jucării şi aprecierea
valorii sale prin aceea că jucăriile au locul lor într-un raft, frumos ordonat. Pentru copil
poate deveni o regulă ca câinele, păpuşa, mingea să vrea să se aşeze înapoi la locul lor
după joc acolo unde ,,locuiesc”.
Alegerea jucăriilor descrise face clar faptul că nu e vorba ca să se mijlocească
copilului un joc legat de un scop anume ca să înţeleagă de exemplu în joacă conţinuturi
de învăţat. Exact jocul nelegat de scopuri precise, liber, creator devine baza pentru
dezvoltarea ulterioară, liberă a personalităţii. Desigur copilul învaţă în joc să cunoască
lumea dintr-un plan lăsat liber, neamenajat intelectual la care sufletul şi voinţa sunt în
aceeaşi măsură apilate în jocul, de exemplu, ,,păpuşa are onomastică” şi astfel nu există
pericolul unei abordări unilaterale.
Jucăriile tehnice, care sunt prelucrate în mod definitiv şi care funcţionează numai
în condiţii clare, trebuie evitate datorită punctelor de vedere de mai sus.
O mamă povestea că micul ei fiu şi-a distrus maşina cu telecomandă, curând după
ce o primise. Acest fapt nu este greu de înţeles. În fond este grozav de plicticos un astfel
de automobil, care este comandat cu două butoane, care merge mereu emiţând acelaşi
zgomot, în faţă sau în spate. Băiatul însă a vrut să facă ceva cu maşina, voia să se aducă
pe sine însuşi şi nu să apese mereu numai un buton verde sau roşu. Ce i-a mai rămas
altceva decât să facă cunoştinţă cu viaţa interioară a acestei maşini, poate atunci va putea
să se joace cu ea cu adevărat. La această acţiune unele cabluri desigur s-au stricat şi aşa a
ajuns maşina de nefolosit. De fapt băiatul a acţionat creativ, nu distructiv, numai că
răspunsul maşinii la toate acestea nu a fost cel dorit.
Aici se poate spune ceva pe scurt, că nu este vorba de jucăria perfectă,
multifuncţională, conformă gândirii ci de jucăriile imperfecte, capabile de a fi plăsmuite,
modificabile.
R. Steiner spune legat de aceasta: Dacă oamenii ar putea ca antropozofi să
privească creierul plămădit în formele sale, ar da copiilor lor numai astfel de jucării care
sunt potrivite să stimuleze în mod viu activitatea de formare a creierului. Toate jucăriile,
care constau numai din forme moarte, matematice, acţionează pustiitor şi distructiv
asupra forţelor de plăsmuire ale copiilor, dimpotrivă acţionează în mod corect tot ceea ce
impulsionează imaginaţia, reprezentarea viului. Timpul nostru materialist nu realizează
decât puţine jucării bune. Ce jucărie sănătoasă, de exemplu, este cea care arată prin două
lemne ce se deplasează dacă fiecare care bate un obiect pe rând cu ciocanul. Aşa ceva se
poate cumpăra şi la ţară. Foarte bune sunt şi cărţile cu poze, ale căror figuri pot fi trase cu
sfori de jos, aşa încât copilul să poată transforma imaginea moartă în ilustraţie de acţiune.
Toate acestea creează activitatea (vioiciunea) interioară a organelor şi din această
activitate - mobilitate se alcătuieşte forma organelor.

Postfaţă
Ca să se permită copilului, mai ales copilului cu nevoi de îngrijire sufletească o
dezvoltare pe cât posibil mai puţin deranjantă din afară, este necesar ca să se creeze în
mod conştient ,,spaţiul” din care treptat copilul să crească în lume.
Detaşarea de mediile tehnice cu acţiunea lor negativă asupra copilului cere uneori
jertfă şi renunţare din partea familiei fără de care formarea unui astfel de spaţiu nu este
posibil.
Strădaniile pentru îngrijirea simţurilor şi higiena sufletului creează o bază de
dezvoltare sănătoasă, care permite ca copilul să poată primi cu forţa interioară solicitările
vieţii, şi să nu-şi piardă printr-o obişnuinţă de prea de timpuriu cu multitudinea de
impresii senzoriale distanţa critică - şi prin asta să piardă valorile interioare.
Aici aparţine şi faptul ca copilului să nu i se pretindă prea mult în ofertele
terapeutice. La copilul, care este dus de la un terapeut la altul se poate constata oboseala
datorată terapiei. În caz extrem se opun de a mai veni încă ceva spre ei. Aici părinţii şi
terapeuţii nu trebuie să forţeze nimic.
Nu vreau decât, la sfârşitul acestor prezentări despre stimularea pedagogiei
curative în copilăria timpurie, să mulţumesc copiilor şi părinţilor ce mi-au permis să
împărtăşesc în această carte experienţele culese împreună.

Note
1. Otto Fränkl-Lundborg: Ce este antropologia?, Editura filozofic-antropozofică,
Dornach, 1974.
2. R. Steiner: Cursul de pedagogie curativă. Opere complete R. Steiner (OC),
Bibliografie - Nr. 317, Editura R. Steiner, Dornach.
3. Karl König: Diagnoza pedagogic-curativă, Editura Natura, Arlesheim, 1977.
4. R. Steiner: Reîncarnare şi Karma, prezentări generale din punctul de vedere al
ştiinţelor naturii moderne. În Luzifer-Gnosis, OC 34.
5. R. Steiner: Teozofie. Introducere în cunoaşterea suprasenzorială. OC 9.
6. Helmut Klimm: Pedagogia curativă pe baze antropozofice. Editura filozofic-
antropozofică, Dornach, 1980.
7. Carorg von Arnim: Ce înseamnă îngrijire sufletească? Asociaţia pentru o fiinţă lărgită
(extinsă) a vindecării, Bad Liebenzell, Stuttgart, 1974.
8. Educaţia curativă din tabloul (imaginea) omului din antropozofie. Editura Viaţa
spirituală liberă, 1974.
9. Dintre nenumăratele reprezentări se folosesc aici cele extrase din Teozofie (vezi nota
5) şi în faţa porţii teozofiei din 22.08.1906, GA95, din ultima următorul citat.
10. R. Steiner: Educaţia copilului din punctul de vedere al ştiinţei spirituale. În Luzifer-
Gnosis, GA34.
11. R. Steiner: Răspunsuri ale ştiinţei spirituale la marile întrebări ale existenţei,
Conferinţa din 12.01.1911, OC 60.
12. R. Steiner: Teozofia rosicrucianismului, Conferinţa din 25.05.1907, OC 99.
13. Max Hoffmeister: Pregătirea suprasenzorială a încarnării, Editura Porţile, Basel,
1979.
14. R. Steiner: Arta educaţiei din înţelegerea esenţei umane, Conferinţa din 9.04.1924,
OC 308.
15. Michaela Glöckler şi Wolfganf Goetel: Ora de convorbire despre copii, Editura
Urahhaus, Stuttgart, 1984.

Nota 16????
17. Dr. W. Goebel şi Dr. W. Krahne: Despre vaccinuri. Broşura se procură prin: Wilbrus
Deggim, Rostesiepen 35, 5804 Heralecke.
18. R. Steiner: Dezvoltarea sănătoasă a fiinţei omului, OC 303.
19. R. Steiner: Forţele de bază spiritual-sufleteşti ale educaţiei, OC 305.
20. R. Steiner: Viaţa spirituală a prezentului şi educaţia, OC 307.
21. R. Steiner: Practica pedagogică din punctul de vedere al cunoaşterii ştiinei spirituale
despre om, OC 306.
22. Karl König: Primii trei ani ai copilului, Editura Freies Gistesleten, Stuttgart, 1975.
23. R. Steiner: Antropologia generală ca bază a pedagogiei, OC 293.
R. Meyer: Copilul, Editura Urachhaus, Stuttgart 1974.
25. Dr. Inghunio: Referat în: Stimularea terapiei însoţind evoluţia - o cerinţă
interdisciplinară. Informaţie de la al 4-lea simpozion de stimulare timpurie, München.
Asociaţia pentru stimularea timpurie interdisciplinară, München, 1988.
26. Benito Quadflieg: Puncte de vedere asupra stimulării timpurii. Apărute în îngrijirea
sufletească în pedagogia curativă şi terapia socială. Caietul 4, Dornach 1985.
27. Bernard C.J. Lievegoed: Consideraţii din pedagogia curativă. Adresa de comandă:
Tasselschadelaan 7, Zeist (Niederland).
28. R. Steiner: Despre enigmele sufletului, OC 21.
29. Hans Müller-Wiedemann: Contribuţii la metodica din pedagogia curativă, Editura
Freies Geistesleben, Stuttgart, 1974.
30. Karl König: Întrebări (probleme) fundamentale din diagnoza pedagogie curativă şi
terapie. În: Aspecte ale pedagogiei curative, Editura Freies Geistesleben, Stuttgart, 1969.
31. Walter Holtzapfel: Copii cu nevoi de îngrijire sufletească. Vol. I, Editura filozofic-
antropozofică, Dormach, 1976.
32. Helmut von Kügelgen: Despre înrădăcinarea voinţei în organele corpului. În:
Material de studiu al Uniunii Internaţionale a grădiniţelor Waldorf, Stuttgart, vol. 10.
33. Karl König: Dezvoltarea simţurilor şi experienţa corporală. Editura Freies
Geistesleben, Stuttgart, 1971.
34. R. Steiner: Antropozofie - Psihosofie - Peumatozofie. Conferinţa din 23.10.1909, OC
115; şi în: Despre teoria simţurilor - Teme din opere complete 3, Editura Caeistesleter,
Stuttgart, 1980.
35. R. Steiner: Enigma omului, Conferinţa din 17.07.1916, OC 170; şi în Note 34.
36. R. Steiner: Ştiiţa spirituală ca cunoaştere şi impulsurile de bază (fundamentale) ale
plăsmuirii sociale, Conferinţa din 8.08.1920, OC 199; şi în Note 34.
37. R. Steiner: Graniţe ale cunoaşterii naturii, OC 322.
38. R. Steiner: Despre viaţa omului şi a pământului. Despre esenţa creştinismului, OC
349.
39. Alte precizări la această temă în Conferinţa lui R. Steiner din 8.01.1909: Probleme
ale hrănirii în lumina ştiinţei spirituale. În: Hrănire şi conştienţă - teme din opere
complete 7, Editura Freies Geistesleben, Stuttgart, 1981.
40. R. Steiner: Teoria hrănirii, Editura Vittorio Klostumann, Frankfurt, 1979.
41. R. Steiner: Hrănire şi evoluţia ocultă, vezi nota 39.
42. Henning Köhler: Dorul liniştit de întoarcere acasă - Despre cunoaştere
antropozofică a refuzului de mâncare în perioada pubertăţii, Editura Freies Geistesleben,
Stuttgart, 1987.
43. Alfred Baur: Scriere informaţională despre chirofonetică - O terapie pentru iniţierea
vorbirii. Cu referiri la: Dr. A. Baur, Rohrach 13, A-4202 Kirchschlag.
44. Alfred Baur: Teoria sunetelor şi acţiunea logosului. Baze ale chirofoneticii, Editura
J.Ch. Mellinger, Stuttgart, 1990.
45. Christhilde Blume în: Contribuţii la o extindere a artei vindecării, caietul 2, anul 35,
martie/aprilie 1982.
46. Hans Müller-Wiedemann în: Autismul timpuriu ca tulburare a evoluţiei, Editura
Freies Geistesleben, Stuttgart, 1981.
47. Susanne Müller-Wiedemann în: Impulsul de cultură al pedagogiei curative
antropozofice, Editura Copilul cu nevoi de îngrijire sufletească, Bingenheim, 1979.
48. Thomas J. Weihs: Copilul cu tulburări de evoluţie, Editura Freies Geistesleben,
Stuttgart, 1974.
48 a. Lottes Sahlmann în: Aspecte ale pedagogiei curative, vezi nota 30.
49. Inge Flehming: Evoluţia normală a sugarului şi abaterile ei, Editura Georg Thieme,
Stuttgart, 1987.
50. Karl König: Mongoloismul, Editura Hippokrates, Stuttgart, 1980.
51. Nigel Huntd: Lumea lui Nigel Hunt. Jurnalul unui băiat mongoloid, Editura Ernst
Reinhardt, München/Basel, 1975.
52. Getrud Ohlmeier: Stimularea copiilor handicapaţi, Editura Modernes Leben,
Dortmund, 1983.
53 a). Alfred Baur: Bli Bla Blu, Editura Mellinger, Stuttgart, 1984.
b) Catherine Krimm von Fischer: Ritmică şi iniţiere în vorbire, Ediţia Schindele,
Heildeberg, 1986.
c) Wena Dreher: Studii şi exerciţii pentru terapia vorbirii, Editura Freies Geistesleben,
Stuttgart, 1983.
d) Heinz Ritter: Unul şi totul, Editura Freies Geistesleben, Stuttgart, 1974.
e) Raimund ousset: Jocuri cu degetele şi alte jocuri, Rowoholt, Reinbeck, 1983.
54. Ernst Uehli: Leonardo-Michelangelo-Raffael, Editura Philosophisch-
Antroposophische, Dornach, 1967.
55. De exemplu Johanna Ruß: Scheinge Schwengel Schwinge, Editura Zevenster
Hoofdstraat, Driebergen, Holland, 1981.
56. F. Husemann, O. Wolff: Imaginea omului ca principiu al artei vindecării, vol. II,
Editura Freies Geistesleben, Stuttgart, 1974.
57. Pentru o temeinică confruntare cu această temă următoarele cărţi pot da alte
informaţii - indicaţii:
a) Herbert Hahn: Despre seriozitatea jocului, Editura J.Ch. Mellinger, Stuttgart, 1974.
b) Karin Neuschütz: Mai bine să ne jucăm decât TV, Editura Freies Geistesleben,
Stuttgart, 1986.
c) Elisabeth M. Gruneluis: Educaţia în copilăria - Grădiniţa Waldorf, Editura Novalis,
Schaffhausen, 1984.
d) Christa Beichler: Primul şeptenar în viaţa copilului, Editura Novalis, Schaffhausen,
1985.