·r ··i aplicata in cducatie

l 2 PsihOlogia poz• n • .
•' . 1 tc aprcciat ca unul dmtre domenil"l ,
d aJlona . cs1• sc poatc dczvo Ita ( ~~. se dczvolt") c In l'>~
D,, nl •··niul c uc. . ·a ap1!C3 " ••• a cu c ..... ~
psihologi~ ~oll~~~· Hcll'cron ~i Uoni'':cll. ~0~ I, p.,209), ,cc ea 1bai
marc rap1d1tatc ( .• pc principiilc ps!holog!cl pOZ!tlve in edu ~ de
· t •r\'cn!lc · ca11e li'
progrJ~C dc '"."marc" (:-.taddcn. Gn:_c~ ~I a:~nt, 201.1, p.72). ltnd
din cc mce mal .. 1 r al psiholog1c1 pozJtlvc aphcatc in cduc .
[) caz parucu a . b • . atle ...,_
n. ·• a licaJiilc ci in mc:diU 1~co 1ar, aza1c pe pnnc•piut cA ~"'
rcprczentat de P . drcpt \'Chiculc pcntru scopul comun at ps'h ~IobJe
. · .. pot scrn I oo · .
ca msutuJu . 1 .•1·pozitivc de: a promova dezvoltarea uman" . 8lt1
•. 1· al ps1ho ogle · . . .11 . a Opt!"'•'•
~colarc ~ ' ·. 1• :-,1cDoul!al ~~ R1lcy- T! man, 2004 Cltati in L'nt"""•
I Chalou cas. · - I ey
(Conan. . . Waters. 20 II) ~i pe constatarea eli ~coala este cont et
••1... -'006 ~~ m . . . . · ·
. opicc pcntru miJ!ati\'C pnvm ere~ erea ca1l!Atii vie!"extut
d t . .
social eel mal pr • d' I . tqt a
.. b' • 3 unui proccnt mscmnat m popu at•a unei comun· .
stllnl de me . (Bak D'JJ Ill~
• rezcntat de copii ~i adolcscenp~ . er, I y' Aupperlee ~i PatiJ,
(rep." · h Williams. O'Connor~· Robmson, 2013).
2003. ,,oms . .. .. • d . d fi .
AplicaJiile psihologlcl poz1ttve ~~ e ucat1e s~~ e m1te ca ,re~
.. . sihologici pozitivc cu .cele ma1 ..bune practJCJ
~tnnJel p . . de predare . in scopui
de 3 incuraja ~i sprijini ~cohle, actoru s~atJU1Ul ~co1~ ~~ comunitAtile
~olarc sa funcJionezc ~i sa sc dezvolte opt1mal, respect1v sii infloreasca•
(I\orrish et al..20 13. p.l4 ?>· . .. . . . .. . .
Pentru aplicarea prmc1pulor pstholog1e1 poztttve m medml ~Jar
sunt fonnulatc o seric de argumente. De exemplu, copiii i~i petrec o mare
parte din timpul unei zile Ia ~coala, cu profesorii ~i colegii - in Statele
Unite ~i Europa, .$oala. inclusiv temele din clasii ~i de casA, ocupi in
medic 25-30% din ziua unui adolescent" (Larson, 2000, p. 171) iar
.. interacJiunile zilnicc ~i experientele lor sunt parte integranta a calili~i
vieJii lor ~i obiectivc importantc pentru pregiitirea lor in scopul de a deveni
atat aduiJi samito~i. impliniti cat ~i buni cetiiteni" (Cohen, 2006; Seligman,
Emst. Gillham, Rcivich ~i Linkins, 2009, p.295). Se apreciazA cA, deseori
(~i tot mai des) ~colilc devin inlocuitori ai familiei in viata copiilor
(Clonan. Chafoulcas. McDougal ~i Riley-Tillman, 2004; Seligman, 2002},
eli ~cntim:ntclc apartcnenJei Ia grup ~i comunitate incep sa se construiascl
~ 81 ~ult .m ~coahi decat in familie (Cassidy ~i Bates, 2005; Clonan et.~-·
~004, Sehgman. 2002), ceca cc se poate asocia cu un rise crescut ca Ct,lll
hpsa unui suport cmoJional adecvat sa se angajeze in diferite
componamcntc de rise (McCabe, Bray, Kehle, Theodore ~i Gelbar, 201_!).
. ~Jn ~It motiv pcntru focalizarea programelor educative din ~cob pe
cahtilftlc <J c · ·. · u1 tot
. •. aractcnsttc!le promovatc de psihologia pozitiva este nsc .
ma marc m care se alla clevii de a e~ua in dezvoltarea lor nonnall ~1
1

34
sllnl\toasa. Hefferon ~i Boniwell (2011, p.209) mentioneaza o serie de
studii care releva faptul ca. in special tllrile occidentale dezvoltate, se
confruntl\ cu o cre~tere lara precedent a depresiei in copill!rie ~i
adolescentll (in Marea Britanie aproximativ 2% din copiii eu varste
cuprinse 11-15 ani ~i II% din tinerii in varstll de 16--24 ani, suferll de o
tulburare dcpresivl\ majorll iar in Statcle Unite ~i Australia, aproximativ
unul din cinci adolesccnti a avut un episod depresiv major Ia s!ar~itul
liceului). Aceasta constatare apare tot mai des ~i in studiile realizate in
Romania ultimilor ani (Leoveanu ~i Borzan, 2014; Roman. 2011).
Aplicarea principiilor psihologiei pozitive in educatic este similarll
cu aplicarea lor in sllnlltatc, ambele implicand: a) deplasarea accentului de
Ia deficientcle functionarii psihice Ia punctele fone (individuale ~i
colective), de Ia experientele problematice Ia cxperientele pozitive, de Ia
incompetentll Ia competentll. de Ia preocuparea pentru remediereal
compensarea deficientelor (repairing weakness) Ia dezvoltarea ca\itlltilor
pozitive (positive qualities) ale fiintei umane (Noble ~i McGrath. 2008) ~i
b) asertiuni similare cu privire Ia activismul inercnt naturii umane, ,Ia
capacitatea omului de a se schimba ~i Ia forta lui interioarll in baza cllreia
poate initia, gestiona ~i sustine schimbarea componamentalll" (Terjesen,
Jacofsky, Frob, Digiuseppe, 2004, p.l71 ).
Dat fiind contextul mentionat mai sus, aplicatiile psihologiei pozitive
in educatie se dezvolta in doull mari directii: a) suponul pentru dezvoltarea
pozitiva ~i pentru siinlltatea mintalii pozitiva (cultivarea sentimentelor,
comportamentelor sau cognitiilor pozitive Ia copiii ~i tineri) ~i b) educatia
pozitivll in cadrul socio-institutional in care ace~tia se dezvoltii (farnilie,
~coa\11, comunitate sau organizatii comunitare).
Desigur, cele doua directii sunt diferentiate doar din ratiuni didactice
(pentru facilitarea analizei) pentru ca elc trebuie privite ca facand parte
dintr-un complex bine articulat care trebuie activat sinergic.
Suportul pentru dezvoltarea pozitiva a copiilor ~i tinerilor implica
interventii pe principiile psihologiei pozitive pentru dezvoltarea complexa
a dispozitiilor ~i abilitatilor acestora, pentru ca ei sa devina capabili sa i~i
asume responsabilitatea propriei vieti ~i sa devina adulti siinato~i, fericiti ~i
responsabili, membri eficienti ai unor comunitati siinatoase ~i prospere
(Sin ~i Lyubormirsky, 2009).
Suportul pentru sanatatea mintala pozitiva (inflorirea) copiilor ~i
tinerilor presupune focalizarea pe dezvoltarea resurselor de imbunatatire a
saniitatii mai degraba deciit pe diminuarealcompensarea problemelor
(Riser, Mesler, Tallon ~i Birkhead, 2006). pe instrumentarea pozitiva
(positive assets) a copilului ~i taniirului ,pentru a-~i mentine starea de
bine ~i sanatatea mintala mai degraba deciit pe stresori ~i pe rezultatele
lor .negative" (Noble ~i McGrath, 2008, p.l\9).

35
 . ct· vci punctclor forte (strengths perspective) •1
Aphcarea pcrspe 1 . fi . n
. In a adolesccntului mcludc oca11zarca pc prcvenirea
s;1natatc~ dmmtab t tiC a dcprcsici (Chcon. 2008. p.ISO) dar ~i "'"
buzulm c su s a• . • . . ,...
a .. . a •i optimizarea a ceca cc (m pcrspccuva psthologici
facJhtarea. mentmcre ' . . ...·· (p . . . . b d' .
.. I•) • 1 dcfinit ca ~· .. corp poztll\ cmtn e o 1es) adtc•
POZIII\"C
· . .
actua c cS c . 'I ""
. ·I· biologicc care pcnmt oamcm or ..a prospere ~i sa
"
structunlc ~· proccsc c ~ . . 1 . • .
. . · concrct ba7.a biologicll. fiz•ologtca. ncuro ogtca a cahUitilor
mfloreasca. mat . .., hs) structurilc ~~· fiuncpt"Ic cretcru · IUl· tmp
· )'tcate in
umane (Iruman .1 1r. 11,.1 · ·
b
. fl' · 8 ·
., punctclor forte ale omulut (He cron ~~ omwcll, 2011·•
man11cstarca
Roberts. 2005). . . .· • 1x · .
in ce pri\·c~tc aplicatiile psihologtct pozu.•vc m ~coa " c~. mstituJie,
Waters (2011. p.84) identificii patru fac~ort ca:e. I~ facthteaza: a)
· 1udcrca tcmelor psihologiei pozitive
me .. ..prtntre dtsctphnele ..academice
1 . 11• 1. c)
tradiiionalc: b) abordarca educattct p~ztl!ve a mvc u . mtreg!'. ~co~;
elaborarea unui cadru strategic pcntru tmplcmenta:ea psthologtet pozttive
in ~coli ~i d) intcrvcntii Ia nivelul sistemelor c~uc~p-~nale.. . . ..
Ca modalitati de intcrventic bazatll pc prmctpnle psthologtet pOZitive
in ~coalll sunt mentionatc: a) implemcntarca unor initiative de intervenJie
in scopul cre~tcrii calitatii vieti!· a srar~i de ?ine ~i a~ ~rom~vllrii ~ezvoltllri~
personale a tuturor actorilor campulu1 soc1al (clevt m pnmul rand, dar~~
adultii care sc ocupii de ci ~i b) includerea in programele ~colare (predarea
explicitii) a conccptelor ~i modclelor psihologiei pozitive.
Initiativcle privind cre~terea calitiitii vietii. a stllrii de bine ~i
dezvoltiirii personalc Ia nivel general a tuturor actorilor campului ~colar
(elevi, profesori. alti speciali~ti care lucreazii in institutiile educative, in
special in ~coli) implicll intcrventii ~i programe de creare a ,contextelor
adecvate pentru a trai emotii pozitive ~i pentru a exersa trasaturi pozitive"
(Madden et al..20 I I, p. 73) sau pentru dezvoltarea abilit!plor ~i
cornpctentclor necesare adaptiirii pozitive (Baker et al., 2003).
Spcciali~tii mai sus citati subliniaza faptul eli, de~i potentialul pozitiv
al acestor interventii nu este negat. inca existll dezbateri cu privire Ia
dezirabilitatea lor. Sunt mentionate preocupiirile parintilor cu privire Ia
posibilitatea ca astfel de programe sa invete elevii valori stabilite de
educatori sau politicieni care pot sa nu fie congruente cu valorilc pe care ei
doresc sa le insuflc copiilor lor. La aceste preocupiiri. alti speciali~ti
~spund eli pr?gramele care vizea?..li cre~terea fericirii ~i satisfactiei cu
v•ata ar trebut sa inceapil in copillirie. nu mai tarziu de adolcscenti
deoarece -~czvolta~ea cognitivii. emotionalli, ~i socialii din aceasta etapi a
dezvoltllru face dm ca mornentul oportun pentru ca schimbarea care se
produce s~. c_~ee_zc _~ bazA s_~lida pentru o dczvoltare pozitivii pe tot
parcursul \ teJu ~~ ca mterventule ar trebui sa aibii in vedere toate cele trei

36
dimcnsiuni ale functionllrii pozitive in mediul ~colar (McCabe et al.,
2011).
Jncluderca tcmelor psihologiei poztUve printre disciplinele
acadcmicc traditionalc in toatc domeniile de preglltire acadcmicll dar mai
ales in prcgatirca profcsorilor (~i mai ales a profesorilor de psiho\ogic) este
sustinuta de multi speciali~ti, de mult timp.
in 2004, Fineburg lanscazll intrcbllri tulburlltoare: ,.De ce elevii au
dcvcnit allit de pcsimi~ti cu privire Ia ~coalll ~i Ia propriile abilitllli de a
rcu~i? Cc spune asta dcspre sistemul nostru de educatie?" (p.206).
Considcriind ell intrcba.rilc de mai sus i~i pot gllsi rllspunsu\ in psiho\ogia
pozitiva autoarea continua .,Prcdarea psihologici ~i prcdarea. in general,
pot fi revolutionate prin psihologia pozitiva" (p.207) ~i i~i exprima
increderea ell ideca va avea tot mai multi adepJi, ca. daca psihologia ca
~tiintil. llinil.rii ~i-a schimbat intr-un timp relativ scurt focalizarea de pe
con~tiintil. exclusiv pe comportamentelc observabile exclusiv, ea poate sll
i~i schimbe ~i acccntul de pe negativ pe pozitiv:
Acum, Ia inceput de mileniu, psihologia trebuie sa abordeze
probleme legate de modul in care via)a poate fi bine traitll pentru
ca psihologia are nevoie de echilibrul dintre pozitiv ~i negativ.
Profesorii de psihologie sum intr-o pozitie privilegiatll pentru a
comunica idea de echilibru ~i a incuraja o schimbare de
perspectiva nu numai in propriul domeniu, dar ~i in intregul
sistem de invatamant (p.208).
In acela~i ton, Snyder ~i Lopez (2005) afirma : .,Noi credem ca
principiile ~i aplicatiile psihologiei pozitive ar trebui sa devina o pane a
programelor de instruire a profesorilor. A~teptam cu nerabdare ziua in care
profesorii vor folosi sistematic abordarile psihologiei pozitive" (p.761 ).
Referitor Ia problematica includerii conceptelor ~i modelelor
psihologiei pozitive in prograrnele ~colare (predarea explicita) Seligman ~i
coautorii (2009) formuleaza doua intrcbari: a) este acesta un obiectiv
pertinent ~i dezirabil in sensu! ca ,ar trebui invatatlifpredata starea de bine
in ~coaHi"? ~i b) este acesta un obiectiv realist in sensu! dl ,poate fi ea
predata Ia copii de varsta ~colara"'? (p.292). in ce prive~te
dezirabilitatea invatarii/predarii starii de bine in ~coala, autorii rnai sus
mentionati, analiziind o serie de rezultate al unor cercetari ~i o serie de
opinii ale unor speciali~ti. raspund afirmativ ~i cnurnera eel putin trei
motive pentru aceasla, respectiv: l) este antidot pentru depresie, 2) este un
rnijloc de cre~tere a satisfactiei cu viata ~i 3) este un suport pentru
invatarea !li gandirea creativa (p.295).
Cu privire Ia obiectiile pe care le-ar putea ridica parintii Ia initiativa
de a invatalpreda Ia ~coala conceptele ~i rnodelele de gandire, sirntire ~i

37
 _ -, .. starca de binc. Seligman ~i coautorii (2009)
comportamcn1 c·arc ccm~lfll1<:~c ·
, 1• ancorarc · tra d"1\tona
in pcrspcctlva · Ill asupra
· ·'
,,pmc;v~ "'' c • ·' ·k ·u putca
·d • unor contmutun ca a 1 llu\1 c dc gand1re
1 0 ' · · b"l' ' 'I • '
· I'11.·11'" pc pre. area ·tul de wdcrc al auton"I or ( f1undamcntat pe•
~coin.. ,,,ca
..
c1llrca. . l, ali "I IJin punc
tt\.1 " 111 ' _<: · .. ,. . ta parin\11.. agrccaza ma1. mult prcdarca in
. .. ..1111 I1hcd 1'I or .I '1• 111 '1'
i111Csll~a111 ~1 . ' . . fcricirca. incrcdcrca, multmnirca, implinirca,
~coal;! a unnr col1\111lllllfl ~a ' ')
.. h 1 h :tlatc·•t•kta\11: Ia P·- 9-' ·
cell Ill ru · . un. . · '-· .. d·ld\ smca de binc poatc li ..prcdaUi" copiilor
.Rclall''
' . h' 1.mtrc••arc.l
. ., . 1111 ,, 11 1 .est. c. din nou. alinnatlv . (pc b aza unor
'"I • \'lrsla
' · ' 'sCO ,1ra. l,,sp . J· ahilitfl\ilc care crcsc rcz1"\'ICn\a, emotiile
· oa···)· 1
.11 · d"..'·1, c·mcnc·•
stu d" ngur
.. : 1111 • '' · pol
,i sensu\ • · ti predate Ia clcvi (Noble ~i McGrath,
pozlll\'C angapmcl1 ' · d · L' I
2012 : 1;wctor. Tsukayama. Wood, Maltby, Ea es ~~ m ey, 2011;
Sclil!man. 20\ I). · "d x
-'I It d' ltr· cxcmplcle (argumcntclc) care sustm I eea Ca starea de
·' u c II c . d" . I'
• . li in"atata!predata in ~coala vm m cxpcncnta austra tanll,
,.me po.1 1c
L' •
. Id • x- • ·
Australia fiind unul dintre statclc in care s!stcm~ . c m~·~lau:ant a mtegrat
in modul eel mai consistent principiilc ps1holog1e1 pozttiVC m programele
~colarc. . ..
in numarul din aprilic 2011 al publtcatlel IrzPsych a! Australian
/'srcholo~:ical Society (Bulctinul Socictatii de Psihologie Australiene),
dc.dicat psihologici pozitive, Dianne Vella-Brodrick (2011) scrie ell
cducatia po1iti'a cstc un domeniu care a primit o atentie considerabila in
ultimii ani in Australia iar ~laddcn. Green ~i Grant (20 II) se refera Ia
cxpcricnta australiana in ceca cc privc~te sprijinirca chiar de catre politicile
de stat a aplidirii principiilor psihologiei pozitivc in educatie ca Ia o
cxpcricnta care poatc fi cxtinsa ~i in alte tari in beneficiul optimizllrii
cducatici.
Lit_eratura de spccialitate abunda in conscmnari cu privire Ia faptul
ca. dq1 cstc. rccunoscut cfectul pozitiv a! aplicarii principiilor ~i
conccptclor ps1holog1e1 pozitive in practica ~colara ~i educationala (Baker
ct ~!..' 20~3. p.216J. a~ p~omovar~i _calitatilor pozitive ale elcvilor. pana in
pr~zcnt. a~a ~UIII SC ~ntamp\a ~I In Sanatatc, in eJuCa\iC ~j in asistenta
pslho!o~lca dm ~co h. _mea sc aplica prcpondcrcnt mode lui bazat pe deficit
(dl.leu.l~ model) (Schgman ~~ Csikszentmihal . '1000· T . I
2004. p.l65). yt, - , Cl)esen et a.,
Tcrjcscn ~i coautorii (2004) avcnizcaza . ..
~i parinlii inca
50 t1
·c·lt' . . .. d . · asupra faptulut ci'l profesom
· a scrvtcu c as1stcn1a 51·h0 1 · · •
problcmc Ia c!cvii!copiii 1 d" ~ _ogtca numm cand apar
componamcntului p(l ,·1t·1,. soar, .. acor and_ mal rutma atcntie consolidmi
'· u promovan
pcntru promovarea maximci lo a . d 1 ca
·1 rnay
, .. .
or pozlttve ale copit!or
lara problcmc" (p 166) ca' rest_ n. c_?mc (atat a celor cu, cat ~i a celor
· • prO&CSIOnJ~IIJ Jj n domcmul · educatiei, inclusiv

~- 38
psiholo~ii ~colari ...nu inci.l dificulti.lti in n ~c d~~pri~tdc tk tra~li.ti~t. ~\c a M'
conccntru pc nc~ativ. mni de~rah(l tkdit pc jl<llth\', ttl :' ~'r" t d~ "' "' mml
n~itiv, din perspectiva punctclor lor forte" \p.\71) *'Itt a aplt~:l mn~lc.l~
~e interventie potitive ~i preventive, care si\ se enn.:cntrctc pc p~mdd~
forte ale clcvilor, ~colilor ~i fmnilii\or (t'\mfoulcas ~i Bmy. 200.\; N••h\c ~~
McGrath, 200R ). . .•
l'osihilc cauze nle accstor limite pot ti: \ipsa \lt\\11 eadru uml~cii\M :''
fundamentclor teorcticc ~i a\ pmctid\or curcntc \x11atc pc pstho\n~lll
pozitiv1\, insuficicntn instruirc a pcrsmmlului cu privirc In uh••rdi\nlc:
psiholo~ici pm:iti\'c ~i ahscnja unor prol!mmc oricntntc sprc cvnhmrc~t
cficicntci interventiilor po1.iti\'e in mediul ~cnlnr. . . .
Rcalinrea cadrului unilicutnr nl fumlamcntclor tc••rchcc *' chmr u\
pmcticilor curcn\c b:v.atc pc psiholo~ia pn1itiv1\ cstc in curs de ac.:clcml~
dczvoltarc. fapt sustinul de puhlicarca in 2009 (reed ita\ in :!0 I -1) :1 \\IIIII
manual (Ham/hook o( f'Ositil'<' f'S,I'clwlogy in sc/rools. coordnnal d.: ~I. J.
Fur\on~. R. Gilman ~i E. S.llucbncr). C:trlca cuprin.tc ca lcmc maiorc:
modul in care cmotiile. tr;\si.\turilc ~i inslitutiilc pMit\\c sustin inllucii\C~IIi\
succcsul ~colar ~i dC7.voltarca socia\l\ *i cmo1ionall\ si'm!\loas(l :t clcvilor.
mi\sura in care conceptde spcciticc psihologici pot.itivc ~e rc~l\scsc In
nivclul populatici de \'lirsll\ ~colarl\ ~i pol li apli~alc in 1\Jmil:m::t ,\c
scrvicii in ~coli~~ in dczvollarca politicilor cducationa\e.
Gilman. Huebner ~i Furlong {201.\ ). in primu\ capitol a\ num\mlului
mcnJionat mai sus (..Toward a Science and Practi~e of Positive l'sy,·h•'l"l~Y
in Schools. A Conccpl\ml Framework"). ~criu: "'Prima cditic a ltccs\ui
manual a fost prima \enlaliva de a oferi o ~inial\ a\coriilor, aplka\iihn *'
rczultalelor ccrce\arilor din dmncniul psiholog.i.:i p•vili\'C In CI'I\ICXI
~colar" (p.S). Reeditnrca manualului intr·\1\\ limp relntiv scurl uc In
lansnrea sa initia\1!. rcflec\a vitcza cu s-a del.\'Oltal ccrccl:lrca *i aplicn\iilc
psiho\ogiei pozitive in ~eoali'l. a\at in Sll1telc Unite c~il *i Itt nivd
international.
Aile .,scnme" ale faplului ci'l a fost crcat col\\cxlul pcntm Uct't\*irc:\
limilelor in aplicarca psiho\ogici pozili\'c in cducn\ie {:1*:1 cum :m fosl
invenlnriate de diferiti speciali~li) sun\: u) s-:1 lnnmltil m1mt\ml
publicatiilor care lnceurci\ si'l sislematizczc funumncl\\ch: \cot'\:'licc ale
acestui dcmers: b) s-a inmulJil num1\ml cercctl\rilor asupmmodnlitt\ti\\'f de
aplicarc a principiilor psiho\ogici pozitivc in mcdiul ~colar {Sawka-l\li\lcr
~~ lv1il\cr, 2007. p.27): c) lo\ tn<li multi psih,,\ogi *co\ari sun\ inlct'\:'s:t\i de
intcrventia timpurie, de itwl\jarca socio-cmotionala. de c''\1\Pclcntch: ~i
capacilatilc e\evilor ~ide promovarcn sil.ni:\li'llii mintah: ~i a slil.rii de binc in
med~u\ ~co\nr (Noble ~~ lv1eGmlh, 2008, p. \2 1): d) to\ nmi nmllc *coli ~in
spccta\ in Mnren Britanie ~i Australia) nu indus In curricu\unml lm

3Q
 . .. • ca ce prive~te problemelc sociale ~i cmotionalc (cd .
mtervcn\11 m ce · · I· ) · · .. uca11a
.. · • 1 ·'natatea personali\ ~~ socm i.\ ~~ ::IJU!i\ clcvn sA int 1
cu pm Ire a s.. . . . I )J n· . e eaga
.... · a·liJor lor socutle ~1 cmopona c ( ~c eron ~ 1 Bon'
importan!a 3••1 11 1 . . 1WclJ
~ i)· c) un numar tot mm mare de ~coh apclcaz:l Ia intcrvent"J •
'0 II. p.~ 1· · · I • . II e
~ • .• • zitive <i multe pru~.:rame unp ementatc 111 ~coh din in>-
ps1ho1ogit1 po . . .~ . .~.. . . . .• T . • ""aga
. d pr· c pule psihologicl pozlll\ c ( crJcscn ct al., 2004)· f)
Jumc me 1u 111 1 . . . . • lilt
• na· marc de spcciali~ll sc rconenteazii sprc md1catorii aiusta..::
numar lo 1 11 . . • """
. ... an"aJ· and u-se in modele de practlcA ma1 dcgrabA preventive d-~·
poz1 11\ c e . d . . R --.
rcacti\c !Baker cl al.. 2003. p.216) ~· e optlmizarc ( oberts, Brown,
Johnson ~i Reinke. ::!005. p.664 ). ., . .
Speciali~tii (Kasscr. 2004: :\~ad~en et ~1 .. -0~_1; Sm ~·.L~·uborrnirsky,
2009: Tcrjcscn et al.. 2004) a~re:1~a eli p_siholo~•.• ~cola_n_ 1~1 ~~ dezvolta
aria de intcm:mie pc pnncipule. ps1~~log1_e~ poznn:~· ·~ scopU)
facilitiirii 'sus1incrii dezvoltarii ~i func1•oniirn pozltl\'e a copnlor ~· tinerilor
in contcxtcle spcci!icc ale victii lor (acasii. ~coaiA ~i comunitate) prin: a)
intcrvcntii dircctc asupra copiilor: b) activitatca cu adultii (schimbarea
pcrspectivci asupra copilului at:it Ia nivelul profcsorilor cat ~i Ia niveluJ
piirinlilor: c) stratcgii de rcduccrc a strcsului Ia profesori cu reorientarea
focalizarii lor pc ceca cc estc placut in activitatea lor de predare ~i pe
cautarca oportunitiililor suplimentare pentru noi trAiri pozitive); d)
acti,·itatca cu piirinlii (scnsibili7.arca ~i antrcnarea pArin!ilor pentru a se
focaliza pc punctcle forte ale copiilor ~i nu pe deficien1ele lor, pe
consolidarca capacitalilor copilului de a-~i dezvolta toate dimensiunile
vielii imprcuna cu sensibilizarca Ia nccesitatea deplasiirii orientarii de Ia a
munci pcntru a achizitiona mai multe bunuri. inclusiv pentru copii, Ia a
acorda mai mult timp pentru comunicarca autenticli cu copiii); e)
activitatea cu reprezcntantii comunitatii din care face parte ~coala/institupa
educativii.
A~a cum sc poate observa, cele doua dircc1ii majorc de dezvoltare a
apliciirii principiilor psihologiei pozitivc in cduca!ie ~i in ~coala in special,
in raport cu adul!ii care se ocupa de copii/clcvi (personalul specializat de
edu_ca)i~ ~i in~truirc ~i parinti) sunt: a) cre~terca stArii lor de bine in plan
soci.a~ ~· .cmoponal ~i b) instruirea lor in aplicarca principiilor psihologiei
pozih\'C 111 educatie.
. l:ri~a ~ircctie cste justi!icata de impcrativul de a modela adultii
astfel meat sa ofcre modele pozitive copiilor pc care ii cducii pcntru eli, a~a
cum fonnuleaza Snvdcr .1· L • ('?O ... •
• . . dc modele pozitiv
namanz1 • ~ opcz - 05) ..Copm sunt plasttc spus,
( ) li b' . ·
, .- 1
Ic gas1 .. · e ··· ar I me ca e1 sa aibii oportunitatea de a
a oamcnu rcali di · 1 1
11 JUru or nu Ia pcrsonajcle din programele ~·
•
film ·I· . 1 ..
c c pc care c VIZionca7.A" (p.94).

40
 A doua direcJie de intervenJie este justific:ni\ de rccunoa~tcrea
laptului ell •• Pcntru en uduiJii si\ prcdca. s;\ ofcre modele de rol ~i !11\
consolide7C abililli.Jile poziti\'e, trcbuic si\ fie ei in~i~i IUmi liaritllJi CU
conccptele ~i si\ aibll abilitl!Jile pe care le prcdau'' (Cefai ~i Cavioni. :2014.
p.::!3). si\ in\'CIC nu doar si\ aratc aCUL.IIIOr CU degetul inspre problcmcle !"C
care lc pot crea ~i lc creeaTA copiii ..ci, mai degrab:l sa se intrcbc ce se
ponte fitce pentru ei, pentru a-i ajuta sll den tot ce au mai bun in ei"
(Snyder ~i Lopez, 2005. p.95).
Pentru dczvoltnrcn nmbelor direcJii de nplicnrc a principiilor
psihologiei po7itivc in activitatea cu aduiJii rcsponsabili de cducnJin
copiilor. sunt neccsarc structuri de supon, care furnizeazll informaJii ~i
educafic pcntru personal ~i pllrinti (Cefai ~i Ca\'ioni. 2014, pp. 23 -.::!6).
Noble ~i McGrath (2008), doi eminenJi prornotori ai uplicllrii
psihologiei pozitive in educatie (allit in familic edt ~i in ~could)
configureazli ~i perfectioncazli. incepdnd cu anul 2008. 1111 cadru al
procticilor educafionale pozitive (PEPs) (care va li prczcntat intr-unul din
capitolcle unniUoare). cndru pe care il dorcsc in concordanfi\ atiit cu
dirccJiilc tradi!ionale edt ~i cu direcJiile recente in educaJie ~i psihologie ~i
care estc afirmat en o aplicaJic a principii lor ~i dirccJiilor fundamcntale ale
psihologici pozitive cu scopul de a ofcri .. psihologilor educa!ionnli o
abordnre inovatonrc ~i optimistd pentru planificarea intcrvenJiilor lor lu
nivel individual. de grupuri mici. snu In nivelul clnsci ~i ~colii (p.ll9). A~
cum notenzll autorii citaJi, noul cadru cste o provocare Ia schimbarea:
direcJiei de gdndirc atdt a sistemelor de in\'ilfi\mant ~i edt a
personalului ~colii, de Ia un model axnt pe dificultil!ile de
invliJarc ~i componamentale ale elevului Ia un model al stdrii de
bine care se concentreazli pe dczvoltaren compctentclor sociale
~i emotionale, prin proiectarea unor experienJe de invlitarc ~i
sociale care genereazli cmolii pozitive pcntru clcvi, care
facilitcazli relafiile pozitive cu colegii ~i cu profesorii, identified
~i cultiva Ia cle\' calitafile cognitive ~i caractcrialc ~i crecazi\
pentru cle\'i oponunitati de a descoperi sensu! (ml!aning) ~i
scopul vietii lor in ~coalll ~i in societate (p.l30).
in ceca ce prive~te viitorul aplicapilor principiilor psihologiei
pozitivc in mediul instructiv-educativ (~colar), acesta ponte fi gandit in
accea~i termeni in care estc gdndit viitorul psihologiei pozitive in general,
vii tor pentru care speciali~tii descriu
trci trasee posibile: a) disparitia ei - nu \'a mai fi nevoic de
psihologie pozitiva. deoarece s-a obtinut functionarea umana
optima; b) continunrca ci en domcniu de ccrcetarc care sc
concentrcazli pc tcme precum punctcle forte ~i fcricirea: c)

41
 ..•.1• inl~er..trca Joriti\ ~i continuarea ca
c~,-.:ul 111 · "" .. ·a cc rn"~ ' • ·
• 1. . • nnreinaliz:li(Lmky ct a .. -
I "'006 • p.9) .
· · · • I • ''t ' !' •
,J.':'I.,.• nt.t
·. J '• sn,-.:J;\\]Jn:
·' . 1• . 1' ,rilor •
d~ m:n ~us. m rc s1 uu 1a cca rnlll
,
l',•;::r ..:tJ~ '
· J ·unnlc • ,1\ll
.
1 •
- 1 pn,\>a\>ili\ (iJ~;I(isli1. Jac[\ 1\U C liar Utopicil),
. · ... !, J•· <t ccJ. .ntJI pup!
.::~::rJ.: ... -· ' . J. p<ih,,I,,!!IC · · -~••• dco.trccc
· ('l'llll\ • · .. • s-a obtmut
·
• lll h tlCH'IC ' · •. . .• • · ,
~.:c~.l .:c .! nu ..n ·. . _, .. (·t copilului ~~ 1:mi1mlu1 m ~~ prm cducntte, in
.
' ·- ''pllnl·•
'' UI'\JI"
:\:~..:;:.•::.1:-~:.. . n• a1 si simalhl cc;1 m;n. putm. dcztra
. b'(" .
1 "• nceea
. ... ,,,mwnl;llc- . ' .
.. q'.; . . . . d
trau:c. ~,,..... . •.• inlcer:u~a dl,rtli\ ~~ conlmuarcu en omcniu
• ., .~ .. ,·crn'c.:~tt.:.. . . . h'
J cFcmm 1_ 1 11.1
0 " ' " ' • . . ~ t" (Ia ti:l Jc putm proha tli\ pcntru ell
. ..,'
Jc .,~cc·-' 11 JJ"C m.1r.:ma . . .· - d •
1... •• . • ,nccpldor psih,,logtct poztlt\'C m omemul
. ·, I ' +· d·· Jt' ,,an; a " . . .. " b .
ml,l.ll ' • • · . . J •· i\Jldni _ 11 .;1. ). ps1hologta pozlllno tre utc sll
·Ju 'Jii•·PI au rnn> eta r • . 'I . . . 'I .
' ·•. · '· ~ . . .... · 'rre~cnl in ah:n1ia psthologl or ~· pracllctcm or dtn
10
. J...<.l ,un. pi\rin(n.. st· poI'ttlct
· '1 c cducattonn · 1c) : ca
r:'mJ:ll 0 -
- . - '' 1 \1·11 -!usi\'
dom~mul cJ:JC.ltll'tlJ. ' · ' 1
· ·- , .·• ... ·.1~ sc conccntreazi\ p~ 1~mc prccum puncte e fone
domcmu uc .:crcc1.Lc " . . • ., ' ") d
. • . · tru ·j .,. cum atirma :'\oddmgs m _oo_, (p. -· apu Suldo,
<t tcnc1~J pen ' · .... 3 ... • · b" ·
• F. l 'ch 'OOQ p '7)
'H ue~:t~r
L
~1 neun , - ·· ·- · ..Copm mvati1 eel mat me atune! cand
su111 f~rki!i". · 'fi
Pcntru a rlspunde aceslui dcziderat estc insa nccesarll mtcns1 tcarea
in\esti~atiiiN asupra callldor. conditiilor ~i factorilor determinanti ni st!\rii
de bin; a cooiill'r ~i tincrilor.
Gilm~. Huebner ~i Furlong (~014). in mcntionatul capitol din
Handbook or posrtiw psychology in schools. intitulat ..Toward a Science
and Practice of Posili\·e Psychology in Schools. A Conceptual
Framework" prezima un foartc intcresant model conceptual pentru
cercetfuile de psihologie pozili\a aplicala Ia copii ~i tineri (•• A Conceptual
~lode! for Research in Posili\e Psychology in Children and Youth"),
model cJie. a~a cum cstc spccificat. de cand a fost inlrodus. in prima editie
a manualului tdin anul 20091 ...a fost folosit ca ghid pentru psihologia
poziti,a aplicata in domeniul ~colar" (p.7). Conform preci7.llrilor autorilor
lPP:-1· 61. modelul a fos1 fundamental pc teorialui Bronfenbrenner (1979)
a Slst~mc!or ecologicc tEmlogicul Systems Theory·). pc conceptia lui
Bclsk~ !_I ll80) ~u pri\'ire Ia sislcmul ontogenic (intraindividual) ~i pe
m?ddul mteg~atl\' a! calitii.Jii \'iC!ii (imegratil·e model of quality of life) al
lu1 Schalock •1 Alonso ('00') · · 1 d . • .
. . . • - - ~· me u c o matncc m care sunt inrcgtstrate
\anabllelc care trcbui • 1 1• • 'd • .
b.me 1a copu.
.. c ua c m const er.uc m anahza!dczvoltarea st!irii de
in matricea modelului (p 4) p . · 1 . . . .•
utilizati de ps'lhol · . . · •. c 'crtlca ii sunt plasatt md1cntom
ogta poztll\'a ~· pc · 1 . .
(ecological sntelns) pr . 1 d onzonta ii ststcmcle ccologtce
. .. cclza c c model I I . B
mtcrosistemul mezosistcmul . . u . Ul ronfcnbrenner ( 1979) -
sistemul onto~cnetic introdu~ e;;s;;~~ul ~· macrosistemul Ia care adaugll.
sky (1980). Astfel, pe coloane apar

42
inf<mnatii cu privirc In climinul. supor~ul pnr_cntal, g~upul. de ~~mli.~ ~c~ntiilc
. • ,. 1ii si ~conln care in11ucntcn:t11 thrcct vsntn cop1luhn (nm:rmastc.I~IUI):
cu cg.1 ' v • .. • 'r1tnlc s1
n1 ct~~rii cnntcxtunli distnli (cnrticrul, scrv\CIIIc c<~m~nuturc •. oq~nm • . . '
intcractiunilc dintrc vnrinbilclc micro-sistcmnhn <.mtcractnn.ulc pi\rmll.-
scoali\l (mcJ:osistcmul ~i cxtimlcrcn nccstuiu. cxl•slstcmull ~~ .. pntcrnu.nlc
lnstitutionale 01lc eulturii snu suhculturilor, prccum sistemclc ccoiUlllliCC,
socinlc. educntionale, juridicc ~i politice. cure sc mnnilcsti\ in. nu~d eon~rct
in microsistem. mesosistcm ~i cxosistcm ~i cure in11uentemdl .nuhrc~t ~111111
copilului" (Bronlcnbrenner. 1979, p. S I 5) prccum ~~ vnrmbllcle
intrapers(li\Uie (inmginen de sine. activitaten lizicil etc) (Belsky. 19110).
A trcin dimcnsiunc a tnO!tricei propuse de uutori (p.S), rcl1ectil cdc
trei tipuri de cercclnre in psihologiu pozitivi\ lilcnlizntil pe copil:
mil.surarculevaluarcOI, cercetarcn fundmnentalil (hasic .H·i<•na) ~i ccrccturcn
nplicntil. Domcniul evnluil.rii include cercctil.ri refcritonrc In clnbnrurcn u.r.m~
instnnncntc de cvnluare n constructclnr psihnlogici pozitivc pcntru cop11 ~~
tincri. Domcniul ccrcctl!.rii fundnmcntulc include studii usupru cnrclntclor,
consccintclor ~i dezvoltil.rii ntributclor psihologicc poJ:itivc ulc copiilor (de
cxcmplu studii asuprn dctcnninnntilor ~i consccintclor di lcrcntcl<•r in cccu
cc privc~tc sntisfnctia cu vintn ~i spcrantci). Domeniul ccrcctllrii nplicntc
include studii nsuprn intcrvcntiilor phmilicutc si neplunilicatc mmpru
constructclor psihologiei pozitive (programe de intcrvcntic pentru
dezvoltnren stilului de ntrihuirc pozitiv (Seligman. 1995) suu studii usuprn
cfectelor progrnmclor de tratmnent rczidentinl nsupra satisfnctici cu vintn 11
tincrilor (Gilman ~i Handwerk. 2001). Acenstl\ mntricc - spun uutorii -
..pcm1ite sumnri7.area liternturii existente ~i dccelnrcn domeniilor in eurc
sunt ncccsnrc ccrcetilri suplimt!nture" (p. 7).
Conform mntricci de mni sus. principnlelc directii in care se ponte
dczvoltu psihologin pozitivll aplicntil In copii ~i tineri, in speeiul in
pcriondn ~colnrl\, sunt trnsutc de tonte combinntiile posibile dintrc ccle trci
tipuri de cerceture in psihologia pozitivi.l liJcaliznti.l pe copil (mi.\sumreu,
cercctarcn fundmnentuli.\ ~i cercetnrcn nplicutivl!.), toute componcntclc cclor
pntru sistcme ecologice (microsistemul, mezosistcmul, exosistemul ~i
mncrosistemul) plus sistcmul ontogenetic ~i loti indicutorii lunetion!lrii
pozitive ni persoanci in uceste sistemc.
De exemplu, o dircctic de dezvoltarc n psihologiei pozitivc uplicutc
In copii ~i tineri nr li cluhornrea unor instrumente de cvuluure nu dour 11
ntributclor psihologiec pozitive ule personulitlltii ci ~i u utrihutclor pozitive
ale ~?mponcntclor microsistl!mului (suportul purentul. grupul de egnli.
rclnt.n~~ cu egalii ~i ~coalu), mczosistcnmlui ~i exosistemului (curtierul,
~erv1cnlc comunitarc, organi7.atiile ~i intcractiunile dintre cle, de exemplu
mtcrnctiunilc pi1rinti - $Coal!\) $i mucrosistemului (sistemul economic,

43
 . .. . . ·uridic si pnliti~ care influcnJca711 indirect viala
, , ·nl cJuc.I(H'll·l1. I ' . · d'
·" :. · . . .. 1 l. J·tr si a sistcmulul ontogcmc, a 1cil vnrinbilclc
n>pnl,,r ~~ tntlfl or . ' . .. .-, .
.
mtnpcr.;,,n., . 11 '. ,,·nc k intlucntcat.i dtr~d 'l.tJ.I.. . ., I'
' (l·,tll:i Jir,·.:lic Jc Jc/\•>ltarc a psiholog1c1 p~l7.11!Ve np IC~Ie ~n ~opii ~i
. . ;lr It. uti.1...
tlll<'fl l!.lrc.1 in,tnuncnt~h'r
. (l'lahl>ratc
. m. cadml prnne1 .. dlrcctii)
.
. · . • 1 •.,rchtcl,,r cnnsccm!clor ~~ dczvoltilrn atnbutelor
pcntru un t:~tt~.1rc.:~ t.;. • • . • • •• •
. ·. 11·11· , ~..:. J·tr
r~1 1"l 1\'l.!h.t: rl' . ,,i pcntru 111\Csllgarca.. . mtcrvcnpllor
.. .plamficatc
. . si
I .-,. { l.'llp~t ']l'l'S{Or ·Jtrihutc. atat Ia mvclul copulor ~I llncnlor cat
ncp ;1111 \C.I C •' " .' · • ' • , • • , , • • •
~i l:t ni,clul 1111 -:n,ststcmulnl. maos1stcmulm. exos1stemulu1 ~ 1
m:~<:n>si,tcmului lor Jc dc/\nllarc. • . . .. .
l'crcctarik f,,cali;atc pc modul Ill care prmc1pulc ps1hologiei
politi\'C sunt aplicatc in cduc:qic_ suhli~i.azi! fap.tul c~ cl. a fo~t configura! de
a!innarca. Ia inccputul sc.:olulu1 al XXI-lca (m pnnc1pal m SUA dar cu
iniliatiw. supon ~i adc;iunc ~i in altc tilri. mai ales in cclc dezvoltate
economic I. a unor rcoricntilri ale tcoriilor ~i practicilor in domcniile
Jcl\oltarii. asistcntci socialc ~i mcdicalc ~i in cduca1ic.
in noul cnntcxt sc impun ~i sum promovate o seric de conccpte
(Jcz,oltarc po;iti\il. rczilicnta. adaptarc pozitivil, copilul ca intrcg,
dcz\'oltarc ~i in' apre socialil ~i cmotionala!SEDL. cducatic pozitivll) care,
incorporJtc in aparatul conccptul-tcorctic a! psihologiei pozitivc. primcsc
noi s~mnili~atii ~i o mai acccntuati\ prccizic conceptual- Iingvisticll.
Lcm~r. Lerner. Almcrigi. Thco~as, Phclps, l\'audcau, Gestsdottir,
Lang ~1a. Jdi~ic. Albcns. Smith. Simpson. Christiansen, Warren, von Eye
(1006) a!innil cA .. Ia inccputul sccolului al XXI-Ica, au apllrut o nouli
\iziunc ~i un nou \ocahular cu pri\'irc Ia copii ~i tincri, acc~tia inccpand sli
fie pri,iti sub aspcctul rcsursclor lor de dczvoltarc" (p.4). intr-o
documcntata trcccrc in rc\'ista a c\·olulici conccptului de dczvoltare
potith·il autorii mcntionca71i o scric de studii din anii 2000- 2005, in care
cstc prccizat continutul accstor abordari, de Ia focalizarea pe punctclc forte
prctcntc Ia ni\'dul tuturor tincrilor. pc r<!surscle lor de dczvoltnre
(d,•\·dopmc:rtala~•·ets). pe dczvoltarca morala. Ia focalizarca pe starca de
bm~ a ~op;a!or ~~ adolcsccntilor (p.3 ). toatc cxprimand idcea ell fiecare
copal_ ~-~ tana: arc potential de dczvoltarc saniltoasll ~i completli ~i
fa\'onzand
.. · . c!onul sp"C.Iall.<tl'l • , or •m ap 1·1carca prmc1pulor · · .. ps1'ho1og1e1 · ·
pozlltvc m cducatic.
.Abordarca poziti\'a · • a dcZ\' . oIt'urn.. copu"( or ~~. tmcnlor . . prcsupune
focahzarca pc dcz\'oltarca ,.. • . ..
.. · .. nonna 1" m sensu[ de spccificll majon!AIU
copulor (nu doa_r a cclor cu problemc de dczvoltarc) (Roberts ct a! 2005)
pc crcarca unut mcdiu cal · r b'l ., '
f · . . maa •a\'ora I pcntru dczvoltarca rcsurselor
uncpona 1c ~~ pcrfonnamc 1 ..
a c tuturor copulor ~i. de ascmenca, pe
44
 invcstignrca factorilor de protectie (optimism, spcrant4. rczilicnt4 etc.) cu
n1l de tampon impotriva durcrii (Terjcscn ct nl., 2004). in rclntic cu acenst4
prcocuparc cstc introdus conccptul de .. promovarc a tincrilor", dcfinit en
proccs de consnlidare a punctclor forte ~i a rcsursclnr tincrctului pentru
f.1eilitarca nblinerii unor rczuhate pozitivc care s4 ii sprijine s4 devin4
adulli siiniito~i ~i productivi (Cheon, 2008, p.l82).
l'crspcctiva asupra tinerilor ea resurse, mai degrabll dedit en
probleme comunitare, estc nsoeiatli cu nfinnarea nevoii de a schimba
praeticile de inter.·en1ie in sensu! unci abordiiri mai pozitive, cu accent
asupra potcnlialului pozitiv nl indivizilor, familiilor ~i comunillltilor pe
ba7.a conceptiei eli ,totul, de Ia circumstante Ia context poatc fi un punct
forte sau o rcsursii pcntru dezvoltarea eopiilor ~i tincrilor" (Chcon, 2008,
p.l81; Salecbey, 2005, p. 301).
Abordarca numitii ,Positive Youth Development" (cu privire Ia care
sunt men)ionate foarte multe eontributii inccp:ind cu anii 1997 - 1999), se
focalizea711 pc intclcgcrca meeanismelor prin care di feriti factori de rise ~i de
protectie influentea711 dezvoltarca tinerilor (Damon, 2004). l'romotorii
accstci orientllri recunosc similitudinca cu o scric de principii ale psihologici
pozitivc (incurajarca stabilirii de rclatii poziti\'e cu eolcgii ~i adultii.
accentuarea punctelor forte. construirea de competcntc. crcarea de
oportunitliti de invlitnrc a componamcntclor slinlitoasc) (pentru detalii:
Noble ~i McGrath, 2008, pp.ll9 - 120; Chcon, 2008, pp.l76 - 178;
Catalano ~i Toumbourou, 2009, pp. 760- 765).
Unul dintre cei mai rccunoscuti agenti ai promovlirii schimb4rii
pozitive (pentru tineri ~i impreunli cu tinerii) este considcrat Search
lnslilu/e din Minnesota, care, a~a cum este spccificnt pe pagina sa web
(hllp://www.scarch-institute.org/, para. I), a fost fondat in 1958 de Merton
P. Strommen cu scopul de lh1ctifica rczultatele studiilor din ~tiintelc
sociale pentru a intelcge viata, ercdintclc ~i valorilc tincrilor ~i a promovat
modclul rcsurselor de dezvoltare ale tinerilor propus de Peter L. Benson
(din 1985 plinli in 2011 - ciind a dccedat- prc~cdintc al aeestui ccntru). Tot
pe pagina web a institutului se precizeaz4 eli, inccpiind cu anii 1990 -
1991, centrul promoveaz4, prin proiectul ,The Troubled Journey: A
Portrait of 6th to 12th-Grade Youth", modclul rcsursclor de dczvoltare
(developmental t1ssets) ole elirui coneeptualiz4ri sunt rccunoseutc In nivcl
mondinl ~i sunt utilizate in mnjoritutca initiativelor de dczvoltarc a unor
programe de intcrven)ie in scopul sprijinirii dczvolt1irii optimalc a copiilor
~i tinerilor. Complcmentar nccstci initiative, ccntrul a dcmarat o ccrcctarc
cu privirc Ia natura dezvoiUirii optimnlc (infloririi/thrM11g) in ndolcsccnti\
(http://www.search-institute.org/, para. 2) in contextul clircia a fost

45
 , for~ de ..1parh" (sciintci) care rcflectll interc
onccptul - me 1a . ·· · •. SUI
intra dus c . · n'tlc pc care lc au tmcm ~~ care 11 motiven~x
. t lcntc!c 'I paslll . ........, Sl
intnnscc. a . '. ·a contrihuic Ia dczvoltarca eel or dm jur, le 0 ~.,.
• ..1• sa crease a ~~ s . . · 1- • I'. .. . , . . e,a
m1e c. · 1 . . .-" 1..1 il oncntcazil ~~ oca lzc,tzu asupra vntoru] Ui.
· 1 1 scopu ut Ill "" ' ·
sentuncn u h . . . tc <w•ircscarchidc\ clopmcntal-rclationships-and
/' . scare ·IllS 1I1U . "'
(http: 1" " ' " ·• 1) .\ •st concept a fost complctat cu un altul, eel d
rks para .. ce. . ,.. e
-spa · . ' .· , . , . introdus tot sub forma unc1 mcta.orc .,aprinderca
intcrvcnpc dm cxtenor. '.. '· ·) , ' • . .
. ·•· ( · 11·/ill" l'OIIIll! p~oph ·' spar~~., care expnmll faptul ~•
• t ·ilor Ia uncn 1W ·' · • . · . ""'
s.can .~ . . oamcnii de incrcdcrc dm nata lor - pllnntii, alti
uncm au nc\ me .. ca . . . I .. .
. · r ·1·e · profcsorii. alti spccmlt~ll. co cgu sa rccunoasca ~i 84
mcmbn a1 ,arn1 1 1· h · ·
. . ·I sciintci" (http://www.scarc -mslltutc.org/research!
mtrepnii ace c . " . . . .
dcvclopmcntal·rc!ationships·and·sp~r~s. para. -). In aceastii .tdee, mst~tUtul
chiar a creal un curriculum (..lgmtmg Sparks - '!" cumculum kit for
hI · ·oung people identify. articulate. and build support for their
e pmc ) - · dc mvc · IuI de stu du.. (me d'tu sau
spar.ck..-) urricu!um difcrcntiat in.funcpc .. ·(··· fi.
Iicea!) ~i de posibilii responsabtlt de mtervenpe parmp s~u p~o eson)
(hnp://\\'1\w.scarch-institute.org/research/developmental-relattonships-and
-sparks. para. 3).
Modelul rcsurselor acti1·e de dezvoltare (developmental assets)
promovat de Search bzslitute. prin Benson .~ 1997~ _este o ~bo~dare ~xt:e?'
de utilii nu doar in ..intelegcrea dczvoltiim pozittve a tmenlor ct ~~ m
producerea de rcsurse care sa angajeze diferite sectoare ale comunitalii in
proiectarea ~i implementarca strategiilor de a construi resurse de
dezvo!tare (inclusiv valori ~i compctcntc socialc )" (Lies, Bronk ~i
Mariano, 2008, p.529). Resurselc de dezvoltare sunt definite ca ,relapi
pozitive, oportuniU1ti. competcntc, valori ~i autoperceptii de care au nevoie
copii pentru a reu~i" (Scales ~i Leffert, 1999, apud Baker ct al., 2003, p.
vii). care retlcctii instrumentarca tuturor copiilor, in condilii obi~nuite de
dczvoltare (dcci nu sc confunda cu rezilienta care se manifestii in contexte
de inalt rise pentru copii) (Baker ct al., 2003) sau ca expericnle pozitive ~i
calitiiti csentiale pentru dezvoltarea psihologica ~i sociala si\natoasa in
copilarie ~i adolesccntii (pentru detalii: Haggerty, Elgin ~i Woolley, 2011,
pp.24- 26).
Modelul resurselor active de dczvoltare (del'elopmental assets)
~pereaza. cu 40 de calitaJi care contribuie Ia dczvoltarea pozitiva a
~mcrctu!UI (Benson, Leffert, Scales ~i Blyth, 1998) ~i care reflcctli calitlip
t~tcmc (v~lo~ pozitivc ~i competenJc sociale) ~i extemc (familii suportive
~~. comun.ttiill cu a~teptiiri inalte cu privire Ia comportamentul tinerilor)
(Sc~l.cs ~~ Lcff~rt, 20?~· apud Guerra ~i Bradshaw, 2008, p.3). Valorile
pozttl\
. . e mclud
. tnzestran
. morale precum·· a purta dc gnJa ·· ~ cutva,
· a mam'fiesta
mtcgntatc ~~ oncstttatc, retinerc/contro!, a valoriza egalitatca ~i dreptatea ~i

46
asumarcn rcsponsabilit41ii personale. Competentele sociale includ
camctcristici morale en empatia, capacitatea de a se integra armonios ~i
confonabil in medii culturnlc, rnsiale ~i etnice diferite, capacitatca de a
rczolva in mod pa~nic conflictclc ~i de a rezista presiunilor negative (Benson,
1994 npud Lies ct al., 2008, pp. 530 - 531 ).
Una dintrc cclc mai influcntc abordilri ale dezvolt4rii umane pozitive
cstc pcrspcctiva indicatorilor a ceca cc urmeazll sil fie dezvoltat
(to-be-cle\'e/oped) (Lerner, 2004 ). Ca ~i constructe latente definitorii pentru
numcroascle componcnte psihicc (comportamentale ~i social-relationale)
in curs de dczvoltarc, acc~ti indicatori au fost initial patru (cei 4 ,C''),
rcspcctiv, compctcnta (competence), incrcderea (confidence), conexiunea
socialil pozitivll (connection) ~i caractcrul (character). Competenta se
rcfcra Ia abilitllti, incrcdcrca cxprimli scntimentul pozitiv asocial
autocvalulirii globalc iar conexiunea, lcgiltura pozitivil cu persoanele ~i
institutiile (schimburi bidirectionale, in care ambelc pllrti contribuie Ia
relatie, intre individ ~i colegi, familie, ~coalli sau comunitate ). Caracterul
se rcferll Ia respectarea normelor societale ~i culturale, a standardelor
pentru comportamentele corccte ~i Ia modul in care sunt intelese binele ~i
raul (morala) (pentru detalii: Lerner et al., 2006, pp.57 - 58).
Lerner ~i colaboratorii (2006) au identificat un al 5-Jea ,C", respectiv
a se preocupa de ceilalfi sau compasiunea (caring or compassion) (p.S) ~i
mai tiirziu un al 6-lea ,C", respectiv contributia (contribution) ,care apare
atunci cdnd un tdnlir manifestli comportamcntele specifice celor cinci C"
(p.9).
Primul dintre cei cinci ,C" ai dezvolt4rii pozitive a tinerilor (The
Five Cs) este competenta, definitli in relatie cu adaptarea socialli ~i
emotionalli a adolescentului. lnterprctatli in sens larg, competenta reflectli
adaptarea eficientli intr-un anumit mediu iar ,din punctul de vedere al
dezvoltlirii, competenta ponte fi inteleasli ca gestionarea sarcinilor de
dezvoltare cheie conform lui Havighurst, 1972" (Guerra ~i Bradshaw,
2008, p.S).
Pe baza analizei literaturii ~i a consensului speciali~tilor au fost
selectate cinci competente de bazli care reflecta cinci domenii de
functionare (social, emotional, cognitiv, comportamental ~i moral): 1)
sentimente pozitive fatli de sine; 2) auto-control; 3) abilitati decizionale; 4)
un sistem de credinte morale ~i 5) abilitatea de relationare socialli
(prosocial connectedness), ele fiind interconectate (Guerra ~i Bradshaw,
2008, pp.6 -7).
Catalano, Hawkins ~i Toumbourou (2008, pp.462-464), apreciind eli
multidimensionalitatea conceptului de competent! a inceput sa fie
recunoscutll incll din ultimele doull decenii ale secolului XX, tree in revistli

47
 . de conceptuali 7.ari (sustinutc de cercetari) ale fieelireia dintre eel
o sene . 1 S .1 e
. ·
ClllCI c
ompetcntc. Astfcl: competcnta socta I II ( ocw. .competence)
.. este
dCfi1111·1a, ca• .. e••ama de abilitiili intcrpcrsona c care. aJula tmeru . .
sii integreze
sentimentclc. gandirca ~i actiunile pcntr~ a atmge obtecttvc sociale li
interpcrsonalc" (p.462). co~pctcn~a emo11onalii (enwli~~al co~1petence)
estc ..capacitatca de a idcnttfica ~~ a ra.spund~ Ia pro~rnle senttmente li
rcactii cmotionalc ca ~i Ia sentimentclc ~~ reaetnle emo)IOnale ale celor din
jur·· (p.463). Compcten.ta cog?iti:·a (cogn_iti~·e compete~~e) include
constructe subordonatc mtcr~anJabtle dar dtstmcte: a) abtlttatea de a
dczvolta ~i de a aplica aptitudinile cognitive de citire ~i interpretare a
indiciilor socialc. intclcgerca pcrspectivei celorlalti, in)elegerea normelor
comportamcntalc. o atitudine pozitivii fatii de via)ii ~i con~tiinta de sine; b)
realizarea acadcmicii ~i intelectualii - cu accent pe dczvoltarea capacitiitilor
de ba1li. inclusiv capacitatca de a utiliza Iogica, gandirea analiticli 1i
rationamentul abstract. Competcnta comportarnentalii (behavioral
competence) sc rcfcrii Ia actiunea efcctivii, cu trei dimensiuni: a)
comunicare nonverbalii (prin mimicli, tonul vocii, stil, gest, contact
vizual); b) comunicare verbali!. (a face cereri clare, a rlispunde in mod
elicient Ia criticii. a exprima clar sentimente) ~i c) a ac)iona (a ajuta, a evita
situatiile negative. a participa Ia activitliti pozitive) (pp.464 - 465).
Competenta morala (mural competence) este capacitatea de a evalua 1i
ri!.spunde Ia dimcnsiunile etice ale situatiilor (pentru alte precizliri a se
vedea ~i: Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak ~i Hawkins, 2004, pp.104-
105).
, _Autori ca Salovey 'i Mayer (1989), Elias, Parker, Kash, Weissberg §i
0 Bncn (~008) _sau Schaffer (2010) au identificat in componenta
com~tentet em~~tonale. cinci clemente (cunoa1terea propriilor emopi,
g.estto~area emotulor, automotivarea, recuno~terea emotiilor celor din jur
~~ gesuonarea rclatiilor).

C~ol):n Saarni (2007) descrie in componenta competentei emotionale

opt
. abthti!.tt:
. 1) con•t' . 1tzarca
• ten · • .
sti!.rilor .
emotJOnale· 2) •mtelegerea ~~·
d.tferentt~rca scntimentclor cclorlalti in functie de anumi~ indicii situationale
~~ exprcstve· 3) abT ali • t
dispont'b'l : 1 ~tate mdemanarea de folosire a vocabularului emotiilor
1 e m propna subcultu a · 1 · •
4) empatia· 5) b'I' • r ' 1 re attonarea acestora cu rolurile soc1ale;
· a 1 Itatea de a mtcl • .1 ·
neaparat sd coresp di!. .. ege Ca sti!.ri e emotionale interne nu trebtne
ccilalti dar •i c• •. un . expre~ulor cxteme, atat Ia propria persoanii cat ~i Ia
v " cxpresta emotional" . . . 6)
coping adaptiv Ia confruntarca c a ar~.un an~mlltmpact asupra celudalt; .
ca relatiilc sunt delinit • u emotu negattve; 7) con~tientizarea faptulul
emotiile in cadrullor· 8~ ~~~e mi!.sura de modul in care sunt comunicate
' I tzarea auto-eficaciti!.tii cmotionale.

48
 Si in Romania, in ultimii ani, incepe sa se configureze perspectiva
asupra tincrilor ca resurse, mai degraba dedit ca probleme comunitare ~i sll
se afirmc dezirabilitatea unci abordliri pozitive, cu accent asupra
potentialului pozitiv al copiilor ~i tinerilor (Muntean, Roth ~i lovu, 2010;
Negru ~i Bahan, 2009; Ncgru, 2012).
Modul in care sunt evaluate resursele de dezvoltare pozitiva a
copiilor ~i tinerilor exprima, in completarea conceptualizlirilor, cum este
inteles potentialul pozitiv de dezvo!tare ~i cum pot familia ~i comunitatea
sa creasca acest potential sau sa previna disiparea lui.
Sabatelli, Anderson ~i La\1one (2005), intr-o carte extrem de utili\
(Assessing outcomes in child and youth programs: A practical handbook,
Revised Edition), referindu-se Ia programele derulate in timp in scopul
sprijinirii dczvoltarii pozitive a copiilor, alaturi de precizarea rezultatelor
vizate de majoritatea unor asemenea programe ~i care pot fi privite ~i ca
dcscriptori ai dezvoltarii pozitive, ~i de indicatorii de rezultate (p.l3)
mentioncaza ~i instrumentarul utilizat pentru evaluarea lor. Fiecare dintre
cele ~apte categorii de rezultate specifice vizate de programele de
dezvo!tare pozitiva a copiilor ~i tinerilor, este prezentata ca o .,resursa
personala sau o competentll interpersonala care trebuie sa poata fi
masurata" (p.l8) in consecinta, cartea prezinta o foarte utili\ !islA de
instrumente care ~i-au dovedit capacitatea predicti vll ~i care vor fi
prczentate ~i in aceasta carte Ia sectiunile dedicate abordlirilor psihologiei
pozitive a rcspectivei resurse de dezvoltare pozitiva a copiilor ~i tinerilor.
Se precizeazll ell asertiunile de baza ale modelor dezvoltllrii pozitive sunt:
I) sprijinirea tinerilor pentru a i~i atinge potentialul maxim este modul eel
mai eficient de prevenire, 2) tinerii au nevoie de oportunitati ~i sprijin
pentru a reu~i, 3) comunitatile trebuie sa i~i mobilizeze ~i dezvolte
capacitatea de a sprijini dezvoltarea tinerilor ~i 4) tinerii nu trebuie priviti
ca problcme care trebuie rezolvate ci ca parteneri care trebuie implicati ~i
incurajati (p.17). Conform analizei autorilor, cele ~apte categorii de
rezultatc ale programelor care vizeaza dezvoltarea pozitiva a tinerilor
(implicit de dimensiuni ale dezvoltlirii pozitive a tinerilor) sunt: 1)
ajustarea personaUi; 2) competentele sociale; 3) relatiile pozitive cu
familia; 4) relatiile pozitive cu adultii; 5) conexiunile pozitive cu ~coala; 6)
conexiunile pozitive cu egalii (peers); 7) conexiunile pozitive cu
comunitatea (pp.18 - 23) ~i. ~a cum a fost precizat, pentru fiecare dintre
ele au fost elaborate ~i validate instrumente specifice de evaluare.
Alte modalitati de evaluare a dezvoltArii pozitive a tinerilor, utilizate
in timp, sugereazll ~i alte dimensiuni ale acesteia.
Astfel, chestionarul dezvoltat de Search Institute cu privire Ia
resursele de dezvoltare (Developmental Assets Projile!DAP), evalueaza

49
 · .. t' in qsc contexte (personal, sociul, familial
.. 1· n:\Uf\C adl'·' L: ... • • • I' · · '
opt catq•oru '' .. · · . ·ctiv: supnrtul, imputenuctrea, nntt!lnlc ~i
~l'nlar. wmunrt.trl. rope\ ,·tiv~ .1 timpului. implicareu in activitatca de
,. 'I· utrli;are.l
a~t,·pl.irl c. .
''"'' nc ' ' . . .I .
. . • .,1111 pctcnlck soctalc ~~ tl enlttatca POZIIIV!i
..
inl'.ilare. l'abutk 1'"'' 1"'· .',,. II·\ (1011 J1p.:24- :26).
I I11... II t"l'''rl\ I· It'"''' on '· - .
l ;11 ait "''trtllllt:n 1 <1
(<eta lit. • ,. · · • ' ~ cnhnrc a comportamcntclor ~i cmotiilor
• • • • ••
I. 1 mol Raring Scale Second
(1/c'll<l\'lllfil I 111/C I .11/0 IC • •
/:dllum/BERS-2),
• ( • ,

elahorat 'e I I·.J"lc.·Ill ~~· ·sJ 1•mn·' 1 1I'I'IH) • prin cdc trc1 vcrsmm •
pcntm p!lrinJt,
r.
· · · · 'lliHind<· t:inei subscak care cxpnmi'l
cJC\ I 'I jllll 1l'\llrt 1 l . .
Jlccarc. calc o
. '· 1 .. ,.. 1r·· ,,,, e~·1hntft Jcl.l·nltan:a poz111vil: l) capacttatca de
J lllll'll'llllll' '"I'·' .- . . . . " .
control ;"upra cm 11 Jiilnr ~i wmpn~tamcntul.ul ..m situaJii soct~le
(imrrpa.1orwl \trl'lr~:tln: 21 pnccpl•a . unphd\ru fmnili~i (fa~ml~
inro/l·,·mcllll: .1) pcrt:cpli;, asupra propmlor compctcntc ~· rcahzilri
(imrapa.1mwl .1Trmgrl11: 41 pcrccp1ia com~ctcnt~i .in sa~cinilc ~col~re
(.1 cluwl!•m<'lioningl: 5) capacitatca de a da ~· a pnmt afcctmnc (affeciil'l!

\(l'l'llgllr)(pp.'ll' 9)),
Dimcn,iunilc de mai sus tm fost vi1.atc de majoritatca programelor de
intcrwn1ic ~i pn11novare a dc;voltl\rii pozitivc a copiilor ~i tincrilor.
lJn concept important asocial dczvoltllrii pozitivc a copiilor ~i
tincrilor e;te wnceptul de rezilicn\ii.
Studiul fenomenului railien1ci, devcnit sistcmatic inccpiind cu anii
l '16(), cu rckrire Ia copiii allali in rise de dezvoltarc (din cauza unor
prnhlcrnc l'a mo~tenirc;l hiologic.i. na~tcrea prcmaturil sau un mcdiu
ncfal'orahil ca 'i\ritcia). s-a accentual o dat;1 cu intcnsificnrca atcntiei
ucurd;~te d:;l'olt;irii potitil'c a copiilor. Re~ilicn1a copiilor sc manifcst!l in
condq~~lc 1~1 care .. dc~i dezvoltarca pnzitivi\ estc amcnin]atll de diverse
condqn nclm mah1k. ea 'e pmducc normal sau chiar pcrfomantial. Copiii
care. ohJtn. re1ultatc hune l';'ni\ sl\ sc confruntc cu situatii dilicilc sunt
c~·r~s~Jcr.aJt competcnli. cchilihruli sau pur ~i simplu .,nonnuli", copiii
renhcn~l sunt acc1a care nh11n re;ultmc hune in pofida dificultlltilor cu care
se conlruntil care sc adapt ... , · h' " .. ' "
• . .. · ·. eM" mat 1nc decal se anttetpcazll 111 baza
condlllllor uefavorahll . .. r. ·. · , · . "
•d . . 1, . "· ''1 c 1 ~ 1 gcstwncad1 vmta m conditii de rise intr-un
m< cure e pcrnme dczvoltarca ~i sue.'. I C . . 09•
Masten ~i Reed, 200S). ccsu ( utuh ~· Masten, 20 ,
l'onlimn lui Masten ·i Rc •d ?
f.
nJiiptMii in conJilii n ·r . . 1 c . (-005) aspcctclc poztllvc ale
..

(.. invulncruhilitatc" r .call or~ 111c au lost dclinitc in difcritc moduri

' " CIIS Clllll 'I stres" •t ) (
aIH>rdate in dou;1 rna · .• · : : • c c. pp. 74 - 75) ~i ou fost
(.I .1• n llloua 1llilp· a) • .
l<enh 1carca caractcri ·t' .. 1 . ' • • cu 1oca 1tzarc pc pcrsoonll
Je ce Ic care nu r1c f· t's .'"'or pnn care
· d1hcultilt'l
.• Jl'
crsoanc I
J ... . . •1,, cu 111nc .. c rczilicntc sc dcosebcsc
lhcultiill); h) cu foc·1]1·1 . 1 1or, sau care nus-au confruntal cu
• :Jrc pc cgilt d'
urn tnlrc cnrnctcristicilc indivizilor ~i

so
mcdiilc de viaJll pentru identificarea factorilor care detenninll rezultate
bunc in udaptarc chiar in condilii vitregc de existcntll (pp. 78 - 79).
De~i. de-a lungul timpului, rezilicnta a fost studiatl\ fragmentar, in
tenneni de: a) proccs, b) trllsllturll sau c) aptitudine (Weinficld at al., 1999,
p.81 npud Muntean, 2011), Ia ora actualll dominll conceptia cii ea este •• un
fcnomen multidimensional, dependent de context ~i oriental spre proces,
cure sc bazeuzll pc o multitudine de factori allali in interactiune ~i care de
acecu ponte fi intclcasl\ doar ca un model de dezvoltare multicauzal"
(\Vustmann, 2005, p.l6, apud Muntean. 20 II, p. 245).
Masten ~i Reed (2005) identificll unniitoarelc clemente utilizate
in definirea ~i evaluarea rezilientci: a) mobilitatea (o bunll adaptare ~i
reali7.area a sarcinilor de dezvoltare importante in raport cu varsta, in ciuda
conditiile nefavorabile de viatll); b) activitlltile de dezvoltare (criteriile prin
care este judecat progresul individual de dezvoltare): c) riscul
(probabilitatca ridicatl\ a unui rezultat nedorit); d) factorul de rise (o
caracteristicllmllsurabilll pentru un grup de persoanc sau pcntru situatia lor
cure prezicc rezultatul negativ, pe ba:1.a unui critcriu specificat de rezultat);
c) riscul cumulativ (cfectul total al mai multor factori de rise combinati sau
acumularea in timp a factorilor de rise multipli); I) grndientul de rise
(crc~tcrea nivclului de rise prin riscul cumulativ); g) resursele (assets)
(camctcristicll masurabili\ pentru un grup de persoane sau pentru situntia
lor care prczicc rczultatelc pozitivc pe bazn unui criteriu specific de
rezultat; h) factor de protectie (o caracteristicll mllsurabilii pentru un grup
de indivizi sau pentru situatin lor care prezice rezultatul in eontextul
riscului sau advcrsitl'ltii); i) protectie cumulativll (prezentn mai multor
factori de protectic in vintn unui individ) (pp.82 - 83). Autorii
mcntioncaza cii mnjoritaten ccrcetllrilor asupra rezilientei au identificat
ca amcnintllri ale unci bune adaptllri sau dezvoltllri: na~terea prematurll,
divortul. maltratarea. matcmitatea In adolcscentii necllsatoriti. bonia sau
psihopatologia plirintilor, slirlicia. !ipsa unui adlipost ~i trauma masivll (Ia
nivel comunitnr) cauznt!\ de ri.\zboi ~i dezastre naturale. De nsemenca
prccizeazll ci\, in fazn initiall'l de investigare a rezilicntei. multi cercetlltori
$i-nu oriental ntentin asuprn unui singur indicator pcntru definirea riscului
dar ulterior s-a observat ell factorii de rise se acumuleazii in timp ~i ell
factori de rise diferiti prezic probleme similare iar factori asemilnlltori de
rise prczic probleme difcrite ceca ce face necesard. evaluarea riscului
cumulativ (pp. 78- 79).
in continuare. autorii precizeazll ell ,.notiunilc de resurse (assets) $i
factori de protectie au fost operationaliznti en opusul fnctorilor de rise $i. in
general, au fost grupati in doull entegorii: factori care tin de copil (resursele
personate) $i fnetori care tin de mediu (resursele sociale)" (p.82).

51
 . . ··d . 1, ale conilului care se• • constituie
h' •
in factorj
\ 111'Ll!t'Je md11 I 11.1 < r· •
• •• • dczl'olt:ln pozii!I'e c mr m condjt.::
· 1· . re<u!'$c a1• 1111• 1
: '' •
"'
pn,t<XIl\ . ,au ·. · L'l't:l]ile co1!niti1·c (rezolvarea de probleme •i
·f1 . ,~at>lk sunt. 3<•1 I • • " . • • Y
nc ·'L" ']tJI
•. • .• · l •111 pcr.1mcntul u~or (m ,aza mc!p!entll) •i
l 'I JICll]l< I • 1< " y
t ex1" 1 1 : •· nta lin fu.a al'ansat:l) a dezl'oltam. auto-perceptiile
pc~<~nahtat~·a add_r_: • ·ticadtatca pcrsonalii). credintele ~i sensu!
3
vieJii
n<>ZIIIYC l S(l111J • >!!I<. • I . '
'·. . · · · _, 1·a]ii de c1·cnimcnte. autorcg area emotiOnalli li
amudmc' P<'Zlll' a · d · ·
.~ • 1 1• talcntclc 1·alorizate de persoanii ~~ e societate, Simtul
comp..,rtanl<ll
· .·
J a. ·
., 1·3 <i atractil·itatca dm perspectJI'a ce or a 1• re tii
· 1 I 1.; ( Ia "
UI11(1TU]Ul. ,Imp~ I ' • • d' ) d'
·· l
p<>lli!YC. C!!IO,I 1 · 1·1~• poziiin: (dral!ostea :
~~ grautu mea , ere mta,
,
· · 1ltatca
spmtua - • (\la-rt'n
. · •si Reed. ::!00': a sc vedca . . •~1: .,Muntean, . 2011).
. .
Printrc atributclc de mediu care se const~tuie m '.a~ton protect!~! sau
. $<• a!·< unci dczl'oltari pozitil'c chiar m ..conditn
reSU!' . nefavorab1le
") .se
e1·idcmiaza rcla!iik sociale pozitiYe (cu adu 1_Pt ~~ co 1cgn , structuri1e
contextualc. sil!uran]a. oponunitatca de a mvata. modelele de rol
disponibilt'. su~rtul pentru rcspectarea traditiilor culturale ~i religioase
(llarl'el'. 200i).
~iasten ~i Reed (2005), pe principiul ell promovarea dezvoltlirii
sanatoase ~i a compcten]elor cste eel putin Ia fel de importanta ca 'i
prel'enirea problemclor copiilor ~i tinerilor. subliniaza importanta nu doar
a identilic:lrii ~i prcl'cnirii riscurilor ci ~i a identificilrii resurselor ¥i
sistemclor de protec]ie fata de rise. Estc spccificat faptul cii programele de
prel'cnirc ~i intcrl'en]ic au inclus trei tipuri majore de strategii pentru
dezl'oltarca rczilien]ei Ia copii ~i tineri: a) stratcgii axate pe rise care
l'izeazll limitarca cxpuncrii copiilor Ia cxpericntc periculoasc (prevenirea
na~tcrilor premature. politici de suport social. reforme ~colarc in scopul
rcd_u~erii stres~lui specilic tranzi]iilor ~colare); b) strategii axate pe
acu,·uate care vrzcaza facilitarea accesului Ia rcsurse sau cre~terea calitipi
rcs~rselor de. care au nel'oie copiii pentru dezvoltarea competentelor
(exrstcn]a ~Ut tuto~ sau construirea unui ccntru de rccreere cu programe
pen~ copn. consohdarca capitalului social sau financiar de care dispune
c~pdul. pr~gr~c de alfabetizarc. cre~tcrea ofcnei de Jocuri de muncl
pcntru Plir!nt•. programe pentru stimularca abilitaJilor parentale ~i
programc ~~ resursc pcntru fo " · • . ..
d 3 ~ . . rmarca pro,esonlor m sensu! capacttlrn lor
e O•cn mat mult aJ'utor)· ) ..
. •. .
mobt1t7.arca Slstcmclor d • c stratcgn
· fi axate pe proces orientate spre
acest caz el' n .1 e pr~tcc(tc undamcntale pcntru dezvoltare. In
-· o un e mcrg dmc 10 d ·
adllugarea de rcsursc . . 11 ° c Slmpla inlaturare a riscului sau
viata copilului (co/nn m uedntarea procesclor socialc care pot schimba
. cepcrea e program . . ..
cop•lului) (pp.84 _ SS). c care crcsc cahtatea vietu

52
 in Romania, preocuparile cu privire Ia rezilientli sunt reflectate in
articole ~i studii focalizate pe definirea ei (Crliciun, 2013; Muntean, 2011),
pe identificarca parametrilor ei Ia anumite categorii de copii, in special I~
copiii institutionalizati (Ellis, Fisher ~i Zaharie, 2004; Groza, Ryan ~~
Thomas, 2008) precum ~i pe promovarea ei (Pantelie, Tomitli. Dragomir ~i
Baciu, 2011; Todiritli ~i Lupu, 2013).
in capitolu1 semnat de A. Muntean (,Rezilienta") din cartea Violenfa,
traunu1. re;;i/ienli1 (pp. 236 - 323), coordonatli de A. Muntean ~i A.
Muntcanu (2011), in care este tratatli, sintetic ~i comprehensiv, complexa
problematicli a rezilientci, se evidentiazli subcapitolul ,Practica: pentru o
pedagogic a rezilientei" (pp. 296 - 321) care abordeazii teme de mare
interes ~i in cadrul conceptual metodologic ~i aplicativ al psihologiei
pozitive: a cre~te copii rezilienti, familia rezilientii, rezilienta comunitarli,
rezilienta societaUi/rezilienta asistatli.
Conceptualizarea notiunii de rezilientA este evidentiatli ~i de modul in
care este mlisuratli. Uncle instrumente de evaluare a rezilientei o abordeazli
ca ~i construct unidimensional ~i sunt numite fie inventare fie scale
(Resiliency Inventory, Denham, Ji ~i Hamre, 2010, pp.118- 119; Connor-
Dm•id.wn Resilience Scale, Ahem, Kiehl, Lou Sole ~i Byers, 2006, pp.120
-121 ). Alte scale sau inventare ale rezilientei o abordeazli ca ~i construct
multidimensional (Baruth Protective Factors Inventory, Baruth ~i Carroll,
2002; Adolescent Resilience Scale, Oshio et al., 2002; Resilience Scale,
Wagnild ~i Young, 1993). in descrierea acestor instrumente, Ahem, Kiehl,
Lou Sole ~i Byers (2006) mentioneazli ca dimensiuni ale rezilientei:
adaptabilitatea, suportivitatea mediului, factorii stresori ~i experientele
compensatorii (prima scalli, p.109), cliutarea noului, reglarea emotionalil ~i
orientarea pozitivil spre viitor cea de-a doua scalil p.120) ~i competenta
personal!! ~i acceptarea de sine ~i a vietii (cea de-a treia, p.l21) (a se vedea
~i: Wagnild, 2009). Un alt instrument (The Resilience Scale, Neill ~i Dias,
2001, apud Sabatelli, Anderson ~i LaMotte, 2005, pp.59 - 61) masoara
componentele rezilientei in diferite domenii, de Ia planificare ~i gandire
anticipativli, Ia independentli.
Instrumentele de evaluare a rezilientei au fost consistent utilizate in
conceperea ~i evaluarea programelor de stimulare a rezilientei copiilor ~i
tinerilor, fie in programe de sine stlitlitoare (,,Penn Resilience
Program"/PRP in SUA, Gillham ~i colaboratorii, 1995 sau ,Bounce Back!
Program" in Australia, McGrath ~i Noble, 2003), fie ca parte componentli
a programelor focalizate pe dezvoltarea pozitivii a tineretului (Catalano ~i
Toumbourou, 2009; Catalano eta!., 2008; Catalano et al., 2004).
Un alt concept asociat dezvoltlirii pozitive este conceptul de
adaptare pozitivii. Adaptarea este dcfinitli in general ca ,procesul prir

53
 . .. tifcstil obi~nuintclc sau caractcristicile pentru a
orgamsmclc ~~~ mar h' b
care . , .1 din mcdiu. fara adaptarc, o sc tm arc Ia nivelul
face fata trans!onn.m or · · .. (Z · 2003 49)
. ncninta supraviC\Uirca ~am, • P· ·
rcsursc \or poa1c ar • r..
Masten ~i Reed (2005) notcaza c,l. ..
' . 'h 1 ·. a manifcstat inca de Ia dczvoltarca sa ca ~tnntA
Dc~l ps1 o og\U • · · 1·1 d' · · ·'
· . parte cata de adaptarca ind1v1du Ul a me tu ~~. dc~t m
untntcrcsa ,, . T 11 . d' . b'
multc din pi.rilc dcz\·oltatc eco~otmc sc ut1 .t~caz. m tcaton me
dcliniti ai adaptf1rii (dohan~trca cduca~tct ~~ c~mpctentclor
profcsiona\c nccesarc pcntru mdcpen.dcn\~ cconm~1~1l, ~entru .~
respecta \cgca. pcntru a ave~ pnetcm ~pr~pta.\1 ~~ . rel~!u
romanticc ~i contributia \a vtata comumtatn ~~ soctetatu),
dclinirca opera!iona\a a adaptarii cste inca subicctul unor
considcrabi\c dczbatcri ~i controvcrsc (p.82).
Una dintrc dezbatcri\c curcnte cu privirc Ia adaptarea pozitivA se
foca\izcaza pe critcrii\e dupa care poate li dcfinita ~i daca acestea ar trebui
sa inc\uda at:it huna adaptare intema (dispozitie psihologica pozitiva
contra stresu\ui emotional sau prob\eme\or) cat ~i buna adaptare extemli. 0
a doua problema in ceca ce prive~tc adaptarea cste aceea cu privire Ia
nive\u\ de \a care inccpc sa lie apreciata ca buna adaptare, respectiv un
nive\ normal sau unu\ de exce\cnta. Majoritatea cercetatorilor ~i
educatori\or (profcsori, parinti) optea?li pentru raportarca ei Ia limitele
nonna\e ale funqionarii psihosocia\e.
Adaptarca pozitiva a fost conccptua\izata fie prin competenta si
productivitatc. lie prin finali7..area cu succes a sarcinilor de dezvoltare
inclusiv formarca rclatiilor parinte-copil, fie prin dczvoltare cognitiva ~~
auto-reglare corcspunzatoarc (Baker et al., 2003; Masten ~i Coatsworth,
1998). de asemcnea a fost asociata cu conceptele de ajustare pozitivli
(Crock~tt, ~lollancn, R.affac~li ~i Randall, 2006; King, Lengua ~i Monahan,
2013) ~~ d~ copmg p_ozl\lv (Schwarzer ~i Knoll, 2003) .
. La !\1\ cl Individual sun\ considerati drept indicatori ai unci adaptari
re~h~ltel (succe.nfu/ adaptation): abscnta stresului asocial unor tulblJl'ilri
ps1 o og1cc patemuri/tip·
(acasa Ia ~coal' I· !arc comportamcntale sanlltoase, functionarea
' • " sau a ocul de mun -) ~ . ·
calitate inalta a vic( (~ . . ca con orm rolunlor adecvate $1
2008) sanatat . 11 1• orn~: Stevens. Pfef!crbaum, Wyche Pfefferbaum,
social' (scato:a ~~~ta).a poZ11-. 1~~'~· complcta ~i starea de bine i~ plan psihic ~i
1
•- . rea 17ATJ c academi ( .
absolvirca liccului) d . ce note ~~ rezultate Ia teste,
. . con Utta (respectar 1'1
p~osocml), acccptare rccipro a . . . .ea .regu 1 or, comportament
varstei (activitati cxtracu . cl ~ 1 pnctent~, tmphcarc in activitati adecvate
(Masten ~i Reed 200S rncu82are, sportun, scrviciul in folosul comunitlltii)
• 'pp. - 83).

54
 ~i in Romania se poate observa cre~terea interesului pentru anumite
nspccte ale adaptlirii in acceptiunea ei de adaptare pozitivli, de~i nu a fost
definitll explicit in ace~ti termcni. Astfel, in cadrul cercetarii realizate in
cadrul unui proicct finantat de Ministerul Educatiei ~i Cercetiirii, impreunli
cu Consiliul National at Cercctarii in 1nvlitiimantul Superior (CNCSIS),
intitulat ,.Cercetarea strategiilor de adaptare a studentilor Ia mediul
universitar: factori de instalare, efectc ~i optimizare", realizat in perioada
2003 - 2005, de un colectiv de cadre didactice al Catedrei de Psihologie a
Facultlltii de Psihologie ~i ~tiintele Educatiei, Universitatea din Bucure~ti,
sub coordonarea profesorului universitar Mielu Zlate, strategiile de
adaptare Ia mediul universitar sunt raportate Ia aspecte ale functionllrii
psihice care definesc ~i adaptarea poziti vll: sentimentul de bine subiectiv
(satisfactia cu privire Ia viata academicll ~i fericirea), evitarea ~i anxietatea
socialll, increderea in sine, increderea in capacitatea de performantll
academicll, increderea in abilitlltile de interrelationare socialii, increderea
in abilitatile de interactiune verballl (Ziate ~i Negovan, 2006; Zlate,
Negovan ~i Cretu, 2005). Intr-un alt studiu rcalizat in cadrul proiectului
,Evaluarca factorilor de impact asupra performantelor academice ~i
propuncrea unui program de cre~tere a calitiitii invlltllmantului superior",
finantat de Academia Romanii in perioada 2007 - 2008, coordonat de
profesorul universitar Margareta Dincll, de Ia Universitatea Titu
Maiorcscu, Facultatea de Psihologie, adaptarea Ia mediul academic a fost
cuantificatll prin nivelul ~i tipurile de coping asociate activitlitii studente~ti
~i nivclul stllrii de bine (well-being) relativ Ia contextul universitar (evaluat
prin satisfactia cu viata academicll, interes ~i afcct pozitiv relativ Ia
facultate) ~i asociatll cu urmlltoarele dimensiuni ale functionllrii psihice:
crcdintele (axiomele sociale), abilitiitile de relationare socialii, valorile,
adaptarea intcrculturalll (Dincll, Danciu, Savu ~i Negovan, 2010; Negovan
~i Dincii, 201 0). Evaluarea/miisurarea indicatorilor adaptiirii pozitive, pe
de o parte s-a dezvoltat in contextul ~i. pe de alta parte a servit, elaborllrii
unor programe de interventie de optimizare in scopul sustinerii adaptiirii
pozitivc a copiilor ~i tinerilor. Sabatelli, Anderson ~i LaMotte (2005)
includ adaptarea ca ~i categoric (prima) de rezultate ale dezvoltiirii pozitive
a tinerilor (~i a programelor care o vizeazll) (pp.18 - 19). Adaptarea este
descrisa prin: 1. autoperceptia stiipanirii sau controlului asupra lucrurilor ~i
evenimcntelor, stimii de sine (autoevaluiiri cu privire Ia propria valoare ~i
Ia propriilc caracteristici pozitive ), 2. sentimentul eli viata are sens ~i scop,
3. optimism cu privire Ia propriul viitor. Sunt listate en instrumente prin
care sunt milsurate aceste atribute (in cadrul programelor de dezvoltare
pozitiva a tineretului): Social Self-Efficacy Scale (Muris, 2001), Academic
Self-Efficacy Scale (Muris, 2001), The Optimism scale din Mental Health

ss
 , . 1 l Oll"itudinal Surrey r1l Yomh (1997), 'fh·
.lfeasure m · the 1\. arwna
. . [)'. - 'l00" 1). Social C•mmectecIness Sca1e (Lee ••
" I· (~c 1 11 ~~ zas. - . . ,1
Resilience ,,c~ t ·, h 1 <; I( Worth scale din Se(f Perceptum Profile !ot
!
Robbins. 99) ). G/o t ·.:· 19 82), Ro.H.>nherJ(S Self Esteem Scale
l"ozmg Uuldm~ (I artc dcscricrc proccduri de scorare ~i administrare·
(Rosenberg. 196) l (pcntr:z, ' ·
11 · 1 '005. PP· ,_,- 6?\.
Sabate z_ct Ia ...- ban accstor instrumcntc. sc poatc observa ca programe(e
. ·\laz a cs. zn .· , atunci cand au •m ve dere adap tarea pozthvli: ·•
de mtcrren)lc. \ zzcaza. . . . .,. . . ..
to ·ticacitiitii opumzsmulut, rezt tentet, conexmnu
dczvo Itarca au c · .. . . . .
(lcgaturilor socialc ). autovalorizarn ~~ sumcz de st?e. . . . ..
0 alta schimbar~ de paradigma care a favonzat aphcarea prmctpulor
psihologi~i poziti\·c in domcniul cduc_alici. este cea care se produce in
filosotia cducatici contcmporane. schzm~are care presu~u~e deplasarea
accentului d~ la ~ducatia focalizata cxcluszv pe compctenta ~~ excelen{A in
plan academic insprc educatia copilului _ca in!reg (Huitt, 201,0~ ~i in.sp~
dezvoltarea ~i innltarea socialii ~i emotiOnala (SEDL) (Cefat ~~ Cavtoru,
2014; Gilman. Huebner ~i Buckman, 2009; Noble ~i McGrath, 2008;
Seligman et al. 2009).
Concep1ia cu privire Ia dezvoltarea copilului ca intreg (The Whole
Child Approach), se bazca71i pe convingerea ca ,Este timpul sa liisAm
completitudinea (the wholeness) copilului sii devina congruent! cu
completitudinea lumii (... ) Educa1ia copilului ca intreg presupune
cultivarea inclinatiei naturale a copiilor de a invata astfel !neat abilitAtile
lor cele mai bune sa poaUi inflori (http://www.wholechildeducation.orgl,
para. 1).
Literatura de specialitate in domeniu se referli Ia Ron Miller ca
promotor a! educatiei holiste pe care o define~te in termeni de:
efort de a cultiv~ dezvoltarea fiintei umane ca intreg (nu ca -
n.a.) receptor paszv de informa!ii ~i reguli. sau in eel mai bun caz
ca procesor de informa111, ·· .( • . • ) pentru a devcm. o persoana
cob~1 .P!e_t1a (~full person), copzlul trcbuie sa i~i dezvolte pe langli
a 1 !lap. c mtclectuale
. · intregu
, 1 sau • potentzal
. fiz1c,
. psthologtc
'. .
emotzona1. mtcrpcrsonal m 1 1· · · '
.·· ' ora ~ spmtual. Copilul nu este doar
un \ 11tor cetatean sau an •a ·at · r. .
~i delicata. de forte vital~ ~u m o~are, d_ar ~~ o retea complexa
(Ron Miller. 200& 5 potcntml de mflucntarc a mediului
2010, p.6). · p. ' apud Kochhar-Bryant ~i Heishman,
Kochhar-Bryant ~i H . hm
ca~i!A[i de baz.a care carac~~rize an (201 O, P?) mentioneaza cele patru
~~ll:r. respectiv, aceasta· 1 .aza 0 . educatzc globala, identificate de
conszde ' 1 ·· · · mcuraJeaza • ~
ra re atnlc personale ca fiind 1 fi 1 1?Vatarca expcrientiala; 2.
a e de tmportante ca orice subiect

56
academic; 3. se prcocupli de viata interioarli a copiilo: (scntim~~te,
aspiratii, idci) intricatli in proccsul de invlitare; 4. expnmli con~tl~nta
ccologicii a cctliteanului contcmporan. Autorii (p. 11 ~). se rcfcrli. ~~ Ia
O'Hara (2006) care aprcciazA eli obiective1e ~i practlci1e educapona1~
curcnte sunt insuficicnte in raport cu nivelul de complexitat~ al. l~_m1~
actualc. Elc nu permit copiilor sa invete sa facli fatli incert1tu~mu ~~
flcxibilitatii victii actualc, sa i~i dezvolte abilitatea de a d1aloga,
intclcgcrca ~i intclcpciunca neccsare secolului XXI. .
Davidson, Lickona ~i Khmelkov (2008, pp.380 - 381) descnu
modclul cadru ,Smart and Good Schools" bazat pe opt forte caracteriale care
sunt rczultate cruciale ale ~colarizArii ~i care ,reprezintli eel mai bun rlispuns
Ia intrebarea esentialli pentru educatori: ,Ce inseamnli a educa «intreaga
persoanii>>? respectiv: a dezvolta complet potentialul uman, implicand «sli fim
cea mai buna persoana care putem fi» (to be the best person we can be)"
(p.379). Acestea sunt: 1) a invli{a pe tot parcursul vietii ~i a gandi critic
(Lifelong learner and critical thinker) care implicli: abilitliti de analizA
critica, de cautare a dovezilor credibile pentru opinii, de relationare integrare
a cuno~tintclor, de generare de solutii alternative; 2) harnicia ~i
productivitatea (Diligent and capable performer) care include:
disponibilitate de a depune efort pentru obtinerca excelentei, initiativa ~i
auto-disciplina, orgoliul muncii bine !acute, perseverentii; 3) abilitatea
sociaHi ~i emotionala (Socially and emotionally skilled person) care
presupune: increderc in sine ~i atitudine pozitiva falii de activitate, curtoazie
bazala in situatii sociale, relatii interpersonale pozitive, sensibilitate Ia
sentimentele celorlalti ~i capacitatea de a oferi sprijin Ia nevoie, a comunica
eficient, a cola bora bine cu cei din jur, a rczolva conflictele in mod amiabil;
4) gandirca etica (ethical thinker) sustinutli de: discemamant moral, inclusiv
o buna judecatli, intelepciune, sentimentul ob\igatiei de a face \ucruri\e
corect, angajament moral, competenta morala; 5) instrumentarea morala prin
respect ~i rcsponsabilitate (Respectful and responsible moral agent
committed), prin care sunt subintelese: respectul pentru drepturile ~i
demnitatea celorlalti. intelegerea faptului ca respectu\ include dreptul de a fi
in dczacord politicos cu convingerile sau comportamentele celorlalti,
responsabilitate; 6) auto-disciplina ~i capacitatea de a dezvolta un stil de
viata sanlitos (Self-disciplined person) care intcgreaza: autocontrol, alegeri
personale responsabile, un stil de viata slinatos; 7) capacitatea de a fi
mcmbru activ al comunitlitii (Contribllting commllnity member and
democratic citizen) respectiv: a contribui Ia viata familiei, clasei, ~colii,
comunitatii, a demonstra virtutile civice ~i deprinderile necesare pentru
participarea Ia procesele democratice, a aprecia patrimoniul ~i valorile
democratice ale comunit11tii, a con~tientiza interdependenta ~i a dezvolta

57
 ·tate· 8) spiritualitatea ~i angajarea
SCntl·mcntul rcsponsabilita\ii fa\:'1 de umamcrtztiill~ a life of noble purpose)
. (S . ·r zl p~r.,oll . . . . d •
fa)a de scopuri nobzlc • ~"' 111 • • , 'ntrebrlri 1 existcn\lalc c genu! .,Care
'
capacitate care ·me 1udeon cntarea..msprc· , .,.. Care este scopu1 v1etn · .. me1e'r', a
· .. ,,.. Cc cstc femlrca. · " · b •tat
este sensu! ,-zctn. · .. dev[lrUL frumusetca ~~ unu ea, a avea
a,·ea valori transccndcntc prccum a
o bogat.'l via!'\ int~ri~mrit. , dwoltarii copilului ca intreg incepe sa
~i in Roman1a abordarca h'd de bune practici pentru educatia
• · D, excmplu un g 1 · ·
c~lzge 1crcn. -~ · • ·3 6 ,7- ani claborat in cadru1 unut protect
timpuric a cl:pnlor 1111Rtrc ." .. •i d~ Banca :".londiala. se afirma ca fiind
cofinantat de Uuvemu omaniCI ' • b d
. . . 1 consider.irii copilului ca un mtrcg:, pe ,a or area
bazat pe prmctptu
holisticii a dczvoltiirii copilului (care - n.a.) presupunc pr~ocu~area
,, cadrclor didactice pentru cunoa~tcrea cop1lulut ca
pennancn... a til 1 • d' 'd
individualitatc ~i adaptarca prograrnclor de educa\iC Ia pro 1 u m lVI ua~
al subicctului educatici, conditic csen(iala pentru . f?rmarea ~e~
pcrsonalitati integralc ~i annonioase'' (:".linisterul Educa)ICI, Cercetarit ~·
Tineretului. 2008. p.l5).
Impunerea ~i promovarca conccptelor de invatare hi educatie)
sociahi ~i cmo!ionalii rcprezintli o alta condi\ie favorizanta aplicarii
principii lor psihologici pozitive in educa)ie.
Cefai ~i Cavioni (2014. p.l4) noteaza ca in ultimele decenii,
inviiJarea sociala ~i emojionala a fost introdus~ in diferite ~coli, Ia niveluri
locale, regionalc ~i nationale. in diferitc liiri ~i regiuni din Jume, cu
aj~torul: a) i~itiativclor_ centrului _eASEL - Kids\lancr in SUA ~i
MmdMattcrs zn Austraha (www.k1dsmancr.edu.au. 1\Ww.mindmatters.
edu.au). b) Retelei Europcne pentru competcn1~ social~ ~i emotionala (The
European Necworkfor Soczal and Emocrona/ Compecencei[\SE.C) · ) I
grupului s~~IS~cia/ and ~IIIOCi?nal Aspect.~ of Learning in An •lia ~· c a
Autonz c1tatz antenor 1den1tfica ~ase d1rcqii de aqiun . gd · .
sam'lllltii ~i stllrii de bine a copiilor care promovcaza cdu c 111 o~emu~
emotionalli, fiecare fiind reprezentatii de autoriUi)i in domc:a\l~ soc1ala ~~
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learn in~~ ~ 1 ~nume: I)
2) psiholog:ia ~i educatia pozitiva (Seligman. 2011; Sc\igm ASEL 2005;
3) educatia mintii (mindfulness edumtion) promovata ~n ct a\. 2009);
(2004) ~i de Siegel (2007); 4) mi~carea pentru rezilicn~ ~abat-Zinn
(Benard, 2004): 5) educatia inclusiva (Booth ~i Ainscow In cducatie
perspectiva comunitlitii suportive (caring community ' 1998) ~i 6)
(promo\'ate de speciali~ti ca Battistich eta!. 2004; Noble ~i Jc~·1Pecrh·es)
Seligman et al.. 2009). Ta\h 200&·
Educatia sociala ~i emotionala este definita ca ,procesu\ . '
dezvoltll competente intrapersonale ~i interpersonale prin intcPnn care sc
rvcn\"11
care
58
 prijinil intcmali7.arca ~i gcnerali7.arca abilit!tilor" (Ccfai ~i Cavioni, 2014,
s .IZ). Ea cstc asocial! ~u invil)area social! ~i . cmoti~nala, defini~ ca
pproccsul prin care se mvata rccuno~tcrea ~~ gcstmnarca cmotnlor,
~rcocuparca fa)11 de ccilalti, optim!~.arca .d.cci.~iilo.r, ~o.mportamcntul ctic ~!
rcsponsabil, dczvoltarca de rclatu poz1Uvc (CASI~L. 2005, para.2) ~~
considcrat11 un factor important al sanatatii mintalc (!>ayton, Wardlaw,
Graczyk, Bloodworth, Tompsctt ~i Weissberg, 2000) ~i al succesului ~colar
(Zins, Bloodworth, Weissberg ~i Walberg, 2007).
Conform CASEL (http://www.casel.orglsocial-and-emotionat-
Jcaminglcorc·competencies), exista cinci competente social-emotionale de
bazli, fiecare incluzand mai multe abilitati de care au nevoie elevii: 1)
con~tiinta de sine (Self-Awareness) care constA in cuno~rca acurata a
propriilor sentimente, interesc, valori ~i puncte forte; 2)
auto-managementut (Self-Management) respectiv autoregtarea emotiilor
pentru a face fata strcsutui, controtul imputsuritor ~i pcrseverenta in cazut
unor provocilri, exprimarea emotiilor in mod corespun71ltor, monitori7.area
progrcsutui in realizarea obicctivelor personate ~i academicc; 3)
con~ticntizarea sociat11 (Social Awareness) care exprima capacitatea de a
privi lucrurilc in pcrspectiva. ~i de a empati7.a cu alte pcrsoane,
recunoa~terea ~i vatorizarea diferentelor ~i simititudinilor individuate ~i de
grup, rccunoa~terea ~i utilizarea resursetor familiei, ~colii ~i comunitatii; 4)
abilitatile de retationare (Relationship Skilb, .wcial management) adica
stabilirea ~i mentinerea unor relatii siiniitoase bv.ate pe cooperare,
rezistentl Ia presiunea sociatii, prevenirea, gestionarea ~i rezotvarea
conflictetor interpersonate ~i cilutarea de suport cand estc necesar; 5)
decizii responsabile (Responsible Decision Making) care implicll standardc
etice ~i nonne sociatc, respect pentru altii, evatuare a consecintctor
propriilor aetiuni (a se vedea ~i: Cefai ~i Cavioni, 2014, Haggerty, Elgin lSi
Woolley, 2011; Pantaleno, 2011; Yoder, 2013/2014).
Cercetiirite derulate in cadrul CASEL au arlltat cA ~lilc focatizatc pe
excetentii socialli, emotionalli ~i academicli au cinci caractcristici: 1. au un
climat ~cotar care combina. educatia caracterului sau valorilor bv.atl'l pc
respect, rcsponsabilitate, corectitudine ~i onestitate cu capacitatea de a
construi sentimentut semnilicatiei/sensu\ui frecvenlllrii !?COIii; 2. ofera
instruire explicitl'l asupra (~i ocazii de excrsare a) abilitlltilor nccesare
compctentei de a participa \a viata comunill'ltii; 3. ofcrli instruire adecvatli
dezvo\tlirii clevilor; 4. dispun de servicii ~i sisteme care dezvoltl'l abilitatile
de adaptare ale elevilor ~i oferli suport in situatii de tranzitie, cri71l sau
conflicte; 5. oferli sistematic e\cvilor oportunill'l\i variate pcntru a contribui
in mod pozitiv \a viata comunitlilii (contributory service) (Elias ct al., 2008,
p.253).

·--.. 59
 . . , a · rat in sfcra de intercs a speeiali~tilor
• . Ill •I cmopona1,I 1111 .
Invlitarca socm v 1 'fi arilor conccptuale (Boehl~. 201 0; Boro~
din Romania. su.~ a~pecml c-~~~~u 2o13) dar in special sub aspeetclc sal~
2010) ~i cvaluarn (1 ufcanu ~d . :ntru p;1rinti sau educatori/profcsori de
. ( I '-~rar·a de glu un pc . .
aplicauvc e a,~, ' ~· d Pl1'm1wa dczvoltarca soe1o-cmot10nall a
• d ·rsunlc lor c a ·d
suJl?_rl 111 c~c . • , ~ 007 _ 2010: :\·linistcrul E ucape1,_ ercctlirii ~i · · c
copnlor) (~tel~~ ~ 1 ~alia. \tanagcmcnt al l'roicctclor pcntru lnviitlim&ntul
Tineretulu1. Lmtatea de · - •h.lduri sunt elaborate pc prineipiile Cl
. · "~008\ Accstc g · . .
Preumvcrsnar. -. ·· ,1 ntelor cmo)ionale ~~ socmle cste rczultatul
.,Dezvoltarca opuma a c~~P·o~poncnta gcnetica. spccificli ficclirui copil
aspccte cu o putcm1ca c . ., . . · · • . •
un Or . . , , 1 d'n mcdiu. provcnitc dm .ami11e ~~ ma1 liirZIU din
Precum ~~ a 111flucn)c or 1 37) · ~ trlf 'I "
. d . 1.. (o;:tc'an <i Kallav. 2007. p. ~~ Cll ., me copulor
mcd1u. c uca)1ona
fi · v011•·sidcrare
• in toate· •lmprcJUriin
· 'I c care 1e poatc a•ecta
"
trCbUIC sa IC 1U31C 111 C
via)a ~i dczvollarca" (:\lag. 2010. P- 93 ). .. .
" · d. instrumente de cvaluarc/mlisurare a dezvoltaru socto
.•• u1)lmca c . d d I• "
emopona· 1c a cop1"1Jor ,•i tinerilor . • nu. .rcprezm!A
.. • oar mo. u m. care • a •ost
aceasta operaI10n "' c1· 1'nd1ca •1
. a] 1'za•• v
d!rcctnlc 111 care se mtervme m sensu!
promovarii d. . .1.
Denham. Ji ~i Hamre (2010) prczintli ~6 de ~nst~ente u~t tzate in
cercetiirile ~i intcrventiile asupra invli)iirn soc1ale ~~ emotJOnale Ia
pre~colari ~i elcvi de ~coal~ ~lcmcntarii (5 - 10 am) - recomandate
educatorilor ~i asistcn)ilor soc1ah (pp.42 -120).
Haggerty. Elgin ~i Woolley (2011), in Social-emotional learning
assessment measures (or middle school youth, lucrare elaboratli de Social
De1·elopmelll Resea;ch Group de Ia Universitatea din Washington,
sumarizand litcmtura cxistentli. rctin 73 de instrumente utilizate pentru
evaluarca competcn)clor socialc ~i emotionale. a~a cum au fost identificate
de CASEL (pp.5 - 6) dar rccomanda zcce dintre ele ca fiind extrem de
utile in accst scop (Behal'ioral and Emotional Rating Scale/BERS-2,
ASEBA: Child Behavior Checkli.1t/CBCL. Teacher Report FormlfRF,
Youth Self Report/YSR, Communities l11at Care Survey!CTC, The
Comprehemire School Climate inl'e/1/ory!CSCl, De1·elopmental Assets
ProfileiDAP. De1·ereur Student Strengths Assessment!DESSA. School
Social Behal'iors Scale;SSBS-2. Social Skills Improvement Syl·tem Rating
ScaleSISSIS, .Sirengths and D((ficulties Questionnaire!SDQ, Washington
~tate Healthy Youth Sum•y!HYS (p.3) (pentru descrierea acestor
mstrumente: pp. II - 46).
. ~gram~lc care au utilizat accste instrumente sunt prezentate in
sec11untle ultcnoare ale accstei clirti.
• _un alt :oncept imponant in psihologia pozitivli este eel de educafie
poZJh\'i. Sehgman. Ernst. Gillham. Rcivich ~i Linkins (2009) se (~i ne)

60
 intrcaba: ,.De cc cducatia pozitiva acum'!"' ca s<1 nc wgcre7£ un prim
raspuns: .,lumca a atins un nivcl de prospcritate care ii pcrmitc •;a •.c
prcocupc de ceca cc cste pozitiv in ca, de ceea ce face ca via{a .ru merile a
fi truilli (p.307), prcocuparc specifica natiunilor s<inti1oasc in timpuri de
armonic (chiar daca rclativa) cum a fo~t ~lorL'Tlta in scwlul al XV-Ica .5i
care prcgatc~tc accle natiuni pcntru a obtinc un nivcl ~upcrior de
prospcritate. Ori, ha7.a pcntru a.scmcnea prcocup:iri, afirma autorii, .•sc
punc in primii ani de ~coala cand se inva!:i atat cum se valori7£371i
(aprccia711) cat ~i cum sc pastrea7A ~i se obtinc prospcritatea ~i bincle din
om ~i din socictatc" (p.308).
Educatia pozitivii cstc definitA ca educatie ,,atiit pentru abilitatile
vizate de cducatia traditionala cat ~i pcntru abilitatilc pcr!>Onalc care
conduc Ia cmotii pozitive, stare de bine ~i functionare optirnala Ia nivelul
copiilor ~i adolescentilor precum ~i Ia nivelul ¢rintilor ~i institutiilor de
invatamfun" (Hefferon ~i Boniwell, 2011, p.21 0; Seligman et al., 2009,
p.293), ceca ce presupunc focali7..arc pe identificarea, construirea ~i
promovarca punctelor forte ~i compctcntelor individuale fSawka-:-..!illcr ~i
Miller, 2007, p.27), pe con~tientizarea ~i utili7.area fortclor individuale
/trasaturilor individuale pozitive in atingerea obiectivelor individuale ~i
colective, pe factorii care faciliteazA adaptarea ~i dezvoltarea sau reducerea
depresiei, anxietAtii ~i deznadejdii (Cefai ~i Cavioni, 2014, p.13).
Fara sli fie explicit asocial cu aplicarea principiilor psihologiei
pozitive in educatie, conceptul de educatie pozitiva incepe s<1 fie promovat
~i in Romania ultimilor ani. Astfel, sunt abordate concepte precum stresul
~colar (Leoveanu ~i Borzan, 2014), gandirea pozitiva (Blandul ~i Blandul,
20 I 0), educatie pentru ce!Atenie democratA (Leca, 2009 ), pregatirea
tincrilor pentru viitor (Petrut, Petrut, Matei~. lozsa, Vaida. Pelle, Coras ~i
Bota, 2009). De asemenea, un ,.Ghid de bune practici pentru educatia
pozitiva a parintilor, cadrelor didactice ~i elevilor. Stimularea
comportamentelor pozitive ale copiilor - lectii invatate'', elaborat de
Organizatia ,.Salvati Copiii", Bucure~ti, Romania, in cadrul unui proiect
finantat de guvemele lslandei, Principatului Liechtenstein ~i :>.:orvegiei
prin Mecanismul Financiar al Spatiului Economic European, elaboreazll
,un model de schimbare a mentalitAtii parintilor ~i educatorilor cu privire
Ia utilizarea violentei in cadrul relatiilor intre parinti ~i copii, profesori ~i
copii, copii ~i copii ( ... ) propunand modele de relationare adecvatc,
modalitati de coping ~i gestionare a conflictelor" (Stlinculeanu ~i Petrea,
2011' p.4).
Conceptele de dezvoltare pozitivll, rezilientli, adaptare pozitiva,
copilul ca intreg, dezvoltare ~i invAtare sociala ~i emotionalA (SEDL) au
fost integrate in aparatul conceptual-teoretic al psihologiei pozitive ~i mai

61
 les in repertoriul strategiilor sale de intcrvcnJic P.entru susfinercat
~ezvoltarea stl!rii de bine a copiilor ~i tincrilor. in co.r~lapc ~~ cele trei axe
definitorii pentru cereetlirile ~i aplicatiile psihol~giCI pozltlve (Statile 'i
trliirile subiective _ cu cele trci punctc de focahzarc: !recut, prezent 3i
viitor caracteristicilc/trlisi\turile poziti\'C ~i institutiilc pozitive) ~i cu
const~ctele integratoare de \'iafd buni'i, dez\'oltarc optimalli ~i slinlitate
mintala pozitivli.
ViaJa copilului/ele\'ului in mediul instructiv-educativ, ~colar, familial
sau comunitar, are acelea~i coordonate ca ~i \'iaJa adultului in mediul sAu:
poate fi mai putin buna sau buna. implinitii. fcricita, pe deplin realizatli,
chill!' infl~ri10are. Difere~ta este aceca cain mediul instructiv-educativ (cu
part1cular•zarea sa, medJUI ~colar) persoana (care este copilul) devine tot
ceea ce poate sa devina in funcJie de modul in care este susfinut/li in
c?mplexul proces de pregatire pentru aceastA importantli/majorli sarcinii de
Vla!ii.
 d Ia observatia ca ,Sub prcsiunilc provo ..
PrOgramu~ pleacli t~fe rdZboaie. precum ~i modilieilri Cl~j:'c de
-•...cie migratre. c~~ d.erne exigentele psiho-sociale de h·t;o·' llrnJc
,...... • . 'le vre111 mo • . . • •• Pcr11
datorate presrunr fi 'nsuticient sallsllicute, c1uar daeil enrlillrl ru
3llii pol I l • . Jln·rt
deZ\·olrarea um .. dp info para. 3). In aeeste condrtii. Pronr ' e
. . firzr'c" (W''"·'c
supra\1CJUl 'rive..consolidarea
' reIatn"I or •amrlmll·
r. • .
dcl'in ovar
r . e,,..
practicilor pareural~g;>~ E\·aluarea efectelor pe tennen scurt ulc .1 ::·"k·
importante (I~DP. • "~rintii si ingrijitorii copiilor care au partieir~~sru,
ararat Ca !"" ' • • . •ll h
program a . rven ie au raportat un mar mtens ang~ramcnr Jill~ •
grupurile de ~ntel . a'o·rudini mai poziti\'e fa til de copil ~i red,,:. de
... oprlu w • ~crl"r
ingn)lre~ c . 'pedepse fizice severe (Skar, \'Oil 1 ctzchncr. Clu ... ·.
d . JCl de a ap1rca .• R • . • ~.ls ~ 1
ten rn p ul se deruleazii ~~ m omama. m colabornre . '
Sh~rr. 2_01 4)· .rogramliicondusii de profesorul Karsten Hundcid~. d~.11 1 ~'
echrpii
. .rnremapona
fO I N'orway. unn!lnn . d sa antrencze pannpr- . .. pcntru: di"l c ''
()nrrersrty o s 0 • • · . . ... · .. . " og
. 'd . te~ctiunilor pozrll\'c cu copm, constrmrc.r unc 1 eonccpJ"
., ghr area m '"copilului ~i dezvoltarea 1'dcntr'firc .." m.. empatiec di-tl 11
~ ..
po zmve asupra .. Cl . . . · • og
• na1 . glator cu copii (pentru deta1n: mstrc ~· Dochlic ., 01 1
emopo ~· re ·- ·
pp.76-79). . ... . .. .
De i programele prezentale mar sus nu au .os~ rmpatc ~· evalumc in
cadrul p~hologiei pozith·e, se. ~at~ observa, rcvazan? programelc bazatc

::e rincipiile psihologiei pozmve rmplementate Ia mvel de ~coalil, cil 0

dintre principiile ~i ~odalitiiJi.l.e de int~:'·enJie p~omovate de clc sc
regiisesc ~i in secrentele mtervenJulor pozrtrve focahzate pe fonnarca.
rnenJinerea sau dezvoltarea aspectelor care confera caracterul de .. pozitiv"
atat farniliei ca intreg cal ~i practicilor de cre~tere ~i educare a copilului.

4.3. ~coli pozitive fi practici pozitive in educafie

~oala ca ,.instituJie care ofera un serviciu social (...) transmitc cuno~tinJc.
dezvolta abiliiAfi, nonne, valori recunoscute ~i acceptate social"
(StAiculescu, 2012, p.3). funcfioneazA ~i ca motor al dezvoltarii individual~
(Mottern, 2008) fiind unul dintre cele mai importante contexte pcntru
dezvoltarea copilului (Norrish et al.. 2013: E. Diener ~i C. Diener, 2009).
Cu rnai mult de 10 ani in unnii ~i in altii. zona a lumii. sc auzca
rnesajul ca .,in educafia publici! exista multe probleme: Iipsa de rcsursc. de
finanJare ~i sprijin erodeazA capacitatea profesorilor de a educa clcvii".
dar, in acela~i limp, se exprima speranJa ..ca psihologia pozitiva sa poatii
oferi cateva riispunsuri Ia problemele cu care se confrunta ~col ile publicc .
.\1odificarile curriculare ~i pedagogice sugerate de psihologia pozitivil ar
outea . oferi. ajutor educatorilor pentru eficientizarea intluentclor lo~
~ducatJve (Fmeburg, 2004, p.205). Cu ~i mai mult timp inainte, alti auton

198
 . 1r •1cn JCN1, npud Sill h. '/IJflll) nlillllll':• ,;, 1 ii
· Slflllll ~ I 1111 . '
1 t·.Wil• IJUO l'lllfi ''IIIIIJifloXil, tllll' Vlll:l'll 1:11 1'1111' Vfllfw•:r· '·''lllllfillfo I 1/
( :If•· .. 1111 Jllll .. ' .
ilc nu 11 \II 11 1• 111·czirtlll clcvtlor " c:ullwli ltuHIIII'IIIItlli. I .n 111vd
f"' ll I ·I c c c " .
111nud fin 1(; : • • 1· 1111 1111 11 pcmpcctivll t:oc·n·ulli r;i wtilmll w:uprn d• vilu1.
, fll'tiiC~III'I
,,,r~-cll~· . ·urcuJ.Il inlrc clc pcultll nh:111111· 1'lr·v1'I 111 fl11•·"'''""·
. lmclc ~IIIII
·
'11
pisclfl , de cxcmplu)" (JI. 1211)
rn~lcrn.nuc,1.1 ' -Millet· ~~ Miller (2011"/), itt Sl'l11ml 1'.\l'dllllom• ,.,,, 11111
:.l suwr.uIll fll'i/1.'(/cr•. puh 1'ICIIIIe · II N1111111111
. I Ar;r;(ll'lllllllll
. ' ,, 1· ''If I,,,,, I
rN•''"' 1' 'sis/NASI' (Asocinlin nnlionnlli 11 p•:iholt~gilt '' •;mlnr i tli11
I'5rchiiii!JI ..
• , • 'I) (hllp://www.nnspouline.orp/puhlirnlioll•d~'l'l/r•tlflfulld 11•:pt. J, ~""
~~~~~~rt~;.he Third l'illnr: l.iukilll! l'w:ilivt: l'•,yd•olof!Y ""'I ~;, luotol · Wltf•:
It! u ·• . , .. · · · 1 '
,' 'tivc Bchnvmr Support , mvcnlnnntli, " 'll'llt' , r· "'""" ''Y.Jrrrmnlt· ,,
J'lOSI
crUIUI'II de SflCCIII . I'llUle ( 1111 llellflolrlll
r. I' I ' l I I . ''
l Ill C CIIIU:IIIII Jl':l Ill fiJ!If'l Jlll/111'11')

c~rc ntrng utcnJiu nsuprn unor imporlnuh: ~~rhimhliri 1""""':•· 111 •:111 "''"''' 111
ultimul sccol, schimhllri cu eleele deo!ll'hite w:upw •·xl"''"'"l'''"' ,,. vlnlli
ale copiilor :,;i !incrilur. J'rinlrc nCCN!Cll '111111 fi'JIIlllh" IIITI'IIIIUIII'II
prcsiunilor cconornicc ~i socinlc In carl' ~11111 •·xpll':r '"'"""'''· ·:llihill'll
instiluliilor comunitnrc cure nsi(!ut/i dcnoltnn·n •:orinlii, '''"''JuoJuJlfi •;i
morulilu copilului, ncccsultolmni u~or nl t:opiilor In tnn·:~:-llwtlin 'nrt· ':JIIII
osocintc cu crc~tcrcn rnlci nhscntehmului ~~ nhmulomrh11 •;•·olnr. ,.,.~lnt'IJ
frus!rilrii cndrclor didnctiec ~~ u clcvilor clnlorilli •·xi,~r'lll•·l'" Ill t:ll'•;h'lf',
limpului lot mni redus nlocnl prcglitirii ~~ pn·~:iuniJ •:or:tnh· '''' rruri
occcntuatc pcn!I'U sueccs, crc~lcrcu pomlcrii pt•dt·p•u:llll •;i t'Y.dwh·ril 1:11
rllspuns lipic lu cxtcrnulizurcn prohlcml·lor cit• t:ompoJIIIIlH'Ill nlr· r·lt·vilt•t,
prcdominnnJa prncticilor cducnlivc rcm:tiw pcnlru n"oif(llr;llt'll •:tJ!IIIIfltlt'i lu
~conlll (pcntru dc!nlii ~~ sursc hihliogmlit:c: pp. 7.6 IH}. l onlf• m:t:•1lt'
nspccte, nlirml\uutorii, .,1111 conturcntll imnginL'II 1111or 7t:oh po1.itiw t:nre ""
creoscil nngujumcntul, snlislitclin !1i slnl'l:ntk him: ill ruecl11tl 71:olnr" lp.I'/J.
ln nccstc circmnslnn)c cslc u~or de inlcll•s ck· cc rcprctelllllll)ii p•:lholordd
pozitivc nvcrtizcazil ct1 in 1.ilclc nonslrc ncvoin de !;mli mni pllliliVl' ,J,:villf'
din ce in cc mui stringcnllt Sc rec1111on~ll', ill nel·ln~i 11111p t:li 1111 ''"lr. ll?llt
de sntisfilcut. ell pentru u produce schimhnrcn i11 !ll'll'llll cloril e•:ll' IJCI:cnnrli
identilicnrcu clcmcntclor din llll·diul 11111urnl nl ~wlilor cnre nr lrduai
schimhutc ~i plnnilicurcn riguwnslln mllsmilor IICl'C!IIlll: ~'l'hllnhlirii (pculru
dctulii ~~ sursc hihliogrnlice: Snwkn-Millcr· ui Millet, 2007, pp, 'Jt 1 'IH).
llnn dintrc dit'l'Ciiilc de .. potilivitmc" 11 ~colilor cslc illchuh:n·u 111
uriu de lhcnliznrc 11 inlcrcsului lilctorilnr rcHptll!!lllhili 1111 dour 11 ~: 11 n· 1 ·~1 ului
ocudcmic/~culnr ci ~~ 11 Mlllrii de hirrc 11 dcvilor. l>cplwuul·n nt:t:l'nlulul
(specilicll psihologici puzitive ~~ mntlclului dctvoltllrii potilivt• 11
tinerctului) de In rcz.ul!u!clc ucudemicc (lllrll ucr,liJmen lm, lollt?iJ In
rczullntclc nonucudcnucc Nlluln perecplin clt:vilur mutptn llll'tliului ,;tolnr ,11

I l)C)
 'h' este din ce in ce mai cvidentl'l (lluchncr
. ·n plan psi IC, Z II' ,
Ia starea lor de b1~e 1 Patton. Ubbcs, 201 0; u 1g, Hu~bncr ~i
~oo9· Zulhg. Koopman.
etaI.• ~ •
Panon. 20\\). . OS) climntul ~i culturn ~colilor, cc anume sc prcda
Dup~ ,O'Bnen·alluarea,
20 · "1 .; 1·lc dintre c!evi ~i profesori. trcbuie sr1 fie
re a,.
~i cum se ,ace e' 1 , de programe axate nu doar pc succcs ~colar ci
trU dczvo tarta d S ld ·rhal"
·
stud1a1e pen . 1 vilor" (p.I70) iar upa u o, Jl ~~· Ferron
·
~~ pe
starea de. bme a e e 'l d d
. t'tutii responsab1 c e c ucarea ~~ socm · · 1·1zarca
(20\\) ...~cohle: sllca ms .'ton'zeze intregul spectru al functionarii psihice a
"\ ar ttebul mom .
copl~ or. • l nenative cat $i punctelc forte $1 starea lor de binc"
elenlor, atat aspecte e "
(p. 28 /~ raportul deja mentionat (..~~ll-bcing an~ P~st-Primary Schooling .
A re,le\\.· . of 11·1erature and research ), Maeve . d' 0 ~Bnen . . (2008),
. a$a cum . a
d t · studiile cu pri,ire Ia rela\la mtre •arnt11e $1 starea de bme a
proce a ~~ cu . d" .
"\ trece in revista $i o sene de stu 11 care au exp1orat 1mpactul
copn or. . . . . 1 E ·
climatului $tolar asupra sausfat\ICI elev1l~~ cu $COa.a. ste ~cnt~onat ~n
studiu a1 Organizatiei l>1ondiale a Sanll.ta\U derulat m Letoma. Norvcgm,
Finlanda $i Slo"acia. studiu in contextul cllluia Samdal, Nutbeam $i
Kannas (\998) au identificat faptul ell. in toate \l'lrile, satisfactia copiilor $i
adolescenjilor a fost eel mai putcmic relationata cu .,perceptia echiHilii
~colare, urmata de sentimentul sigurantei in $COalll. $i de sentimcntul
suportului din partca profcsorilor" (p.\26). Studiul (citat de foartc multi
speciali~ti, nu doar de O'Brien, 2008) a masurat : a) satisfactia elevilor
(prin itemi de genu!: ..imi place ~coala", ..~coala cste un Joe frumos'',
..~coala cste p\ictisitoare''; b) climatul ~colar (prin procescle
organizationalc ~i relationalc din ~colile investigate); c) sprijinul de care sc
bucurll elevii (prin bucuria/plllcerea elevilor de a fi impreunll.); d) perccptia
unor cerinte nerezonabile fata de elevi (prin itemi de genu\: ,profcsorii
~tcaptll prca mutt de Ia mine Ia ~coall'l"): e) perceptia echitatii/dreptl'ltii in
'1a~ ~colarli (justice at school) masuratli prin gradul in care elevii simt ca
Partltlpli I~ conduc~re, ell pot eontribui Ia organizarea $i stabilirea regulilor
~colare, ca lc pot mfluenta; f) suportul (concretlpractic $i emotional) din
partea profesorilor.
Belg1a.O'Brien (1008 ~ · p·127) ma1· mentloneazA· o cercetare rea1'17.atl'i •m
(Opdenakker <1 v 0 · .. · I
cadre! d'd . • an amme. 2000) asupra efectulm ~coin ~~ a
or 1 acttce asup 1 . .
elev'l p . ra succesu Ul academic $i asupra starii de bmc a
1 or. nntre rcz It t 1 ·
raportul · . u a c c semmficative a! acestui studiu, autoarea
Ul ment1onev11· 1 " . . ,
cadrele dida 1· ·. re cvarea •aptulut ca relatiile de coopcrare dmtrc
c ICe au un tmpact 'fi · I '
cat ~i asupra Stll.rii d b' se~m 1~at1v alit asupra rezultate\or ~co ar~
putcmic rear1 e me ~ elevtlor; t1pul ~colii ~i clasei influentcaza 1na1
zarca academ1cl\. d • I ·
ecat starea de bine a elevilor; respectu ~~

200
 . d' partca profcsorului influcntca7A mai mult starea de bine. In
.rncun~•area
!
m
"'ectelc
. .. d .
organrz.attct ~colarc asupra rezultatelor aca emrce ~·
.
pn\'C~te e1• " 1 d' d · -
tc .. de bine ale elevilor, studiul a relcvat 1aptu ca un ~e 1u c mv~tarc
stJtil t c 0 influent! pozitiva mai accentuata comparauv cu un mcdJU de
?rdono armai putin ordonat dar di efcctul se diferenfia7li in functic de
mvlllafC ~i motivatia elev~l?r:
abilitAtile · El. cvn.
.. cu mot!·vatic
· dc rea I'_•z.are rc d_us~- ..sc
demotiveam ~i mai mutt ~~ 1~1 p1erd ~nterc.sul pentru sarcrmle de 1~va~re
·ntr-un mcdiu inalt organi7..at, nu se s1mt bme pentru cii sunt con~uent• de
~iscrepanta dintre interesele lor ~i cele ale elevilor foarte motivatif
(p.l30). Toate aceste cercetari ~i multe altele. continua autoarea. sugereazii
eli ,pentru starea de bine global! (inteleasa ca satisfactie ~i fericire) a
elevilor, componenta academica a educatiei nu este mai importantii decat
sAn!tatea emotionalii ~i mintaHi'' (p. 170), chiar un accent exagerat pus pe
realizarea academica poate sa aibii un efect negativ asupra starii lor de
bine:
Pentru promovarea starii de bine a elevilor, programele
educationa1e trebuie sa se focalizeze pe intercsele lor. pe
ta1entele ~i punctele lor forte, ceca ce presupunc o abordare
holista a cducatiei, educatie care ar trebui sa realizeze un
echili~ru intrc obiectivele care au in vederc competitia,
pregat1rea clevi1or pentru piata muncii ~i pcntru invatl'unantu1
superior ~i. educarea elevilor pentru o «\iata bunii» (p.172).
Preocupanle psihologiei pozitive cu privirc Ia ~coala ca institutie se
fund~menteaza pe principiu1 ca ~colile reprezintii contextul social eel mai
~rop.lcc p~ntru initiativele privind cre~terea calitiitii vietii (inclusiv a starii
e bme) ~~ dezvoltarea optimala a tinerilor (Snvder c:j Lopez "005)
De· · - v •- •
. . ~1 nu ex1sta o definitie comprehensiva a ceca ce inseamna o ~coala
r:~:l~ll., ccrc~tatori~ sum ~e acord Cii nota ei definitorie este aceea de a
UJa ~gajarca. ~~ entuzlasmul elevilor fatll. de invatare.
prim!~o~l:r~~~~;~v:xc~~~~ve. S~hoo/s) sun~ ~colile ·:in care copii
cat ~i in ccea cc prive~tc dcp .a~t ~~ ceca ~e pnve~te contmutul academic
p.761), care facilheazli dezvortarem en e de VJata" ~Snyder ~i Lopez. 2005,
dezvoltare normala cat c:j •
a a tot ce•au ma1 bun to11· copm· .. (atat
• ce1· cu
• • • v cet cu ncvo• special ) fi • I .
expencntc poztllve, folosesc siste . . e · . care o era e ev1lor
planurilc ~i in sti\ullor de preda matlc abor~ll.~le ps1hologici pozitive in
t0\1. actoru.. campului
. ~colar pun
re, au scopun "I b' . I' .
v o •ectlve exp !Cite pentru
· . • accent pe el • .
vmta m ~coala, pe sentimentu\ lui d . ev m sme. pc satisfactia sa cu
recompensarea cforturilor sale d • . • e S!gurantll. ~i apartenenta ~i pe
2006·• Heflieron ~~· Boniwel\, 20 e).1 ~1 mdeplin'1 sarcm1
· ·1 c ~olare (Peterson,
11

/7 ~- 201
 07) ·n cartea lor Posilil'e P.IJ'ciwloR;·. 11 ,
Snyder ~~· L 0 pez ("0 1 •m capitulul ''
1
. -Ex 1 01 ;01~~ of Huma11 Stre11gtts
Scientific and p. racucal 1. P,or .. (pJ79) alirma ca .. ~co I c au un rot
\'I
intitulat ,.Poztt 't \'( Schoo tng . ·'piilor psihologtct . · poztttvc · · .. (p. 38\ ). Autorii
. omovarea pnnct . I .
important m pr , ului de cducattc, tcrmcnu mm vcchi d·
. • • pref~ra tcrmcn . I 1 . . o
prcctzcaz~ CQ . d arccc accsta sc refcra mat c ar a unphcar~a
~colarizarc (sclrool~ng) co 1invatarii Ia copii. Componcntclc ~colarizarii
intregii comunllfl\1 mproce~':afic sub fonna unci case (schoolho11se) care
.. sunt rcprczentate g d' ·
poztttve · .. • crcderea ~i rcspcctul pentm tversttatc (C<Ire.
are ca fundament fignpd. ::rsitr). Primele dou1\ ctajc sunt reprczcntatc de
I ust and respect or ' .. . . I d- ..
' · . · . r ·a e\evilor •i sunt obtcctlvc a e pre am, eel de-al
lan'ficar~a ~~ mo1J\a" < · ..
Ptre .lca1 ·ar acopcri•ul cstc rcprezentat de contnbutule socialc
1 este spcnmta I < 1 · ··
G
(p.384). np ,a a .. , \' de elevi implica a petrcce
.
mu t tlmp
•
cu et tar
. ")
rcspcctul
. .
. ·ersitatea clevilor (ca cxpencnta ~~ ca opmu tmphca
pcnlru d11 • • . • • 1 • .
·b·t· ca etc1·i!or Ia tdetle eel or dm JUr ~~ antrenarea or m a 1 cdea
,sens1 1tzar t: fi d' f · ·•·
~ate lucruri au in comun cu cei de care s~.nt de ~~~ oartc 1 Crl\1 (pp.387
_ 388). in continuarc (p.394), aut~m subl_mt~ !aptul ;a ,.p~ntru
psihologia pozitiv~ elcvii sunt parte.~ ststem~lm so~t~l m c~re tmpa~a~csc
ceca ce au inv~tat cu altc persoanc , cducatta pozmva avand memrea sa
transforme clevii in profesori care continua sa impana cu altii ceca cc au
inv!tat ~i sa dcvinil. Ia rfutdullor, profesori pentru altii.
Ca ~i in cazul farniliei ca institutie, ~coala pozitiva a fost eel mai
frccvent descrisil in tcrmenii unui mediu care dezvolta rezilicnta ~i forta
morala a copiilor ~i lincrilor.
Canter. Paige. Roth, Romero ~i Carroll (2004) prccizeazl\ ca
modalitAti prin care ~colilc incurajeaza rezilienta elevilor: asigurarca unui
c\imat suponiv pentru invatare, de intelegere ~i siguranta. comunicarc
bidirectionala proactiva ~i rcgulata, forma\a ~i infonnaHI intre ~coaHI ~i
farnilie, incurajarca atitudinilor pozitive (credinta realist('! ca dacii inccrci
po\i reu~i). asigurarea de oponunitati pentru obtinerea unor rca\izari
personate ~i chiar a succesului. prczcntarea c~ccului ca o oportunitate de
m:!t~r~: rcl~tn bazatc pc intclegcre ~i giindire pozitiva (pe cc\e patru
pnnct~n: .. fit acolo. panicipa, schimb11-\c ziua ~i alegc-ti atitudinea"),
mcur.lJarea devilor in a face fata emotiilor negative (invatiindu-i sa le
rccu_noasca ~1 ~candu-i sa inteleaga c('l ele sunt normalc) incuraJ· area lor
sa-~t accept f ·1 '
c tr tn e, sa gaseasca modalitllti adecvatc de rezolvarc a
problemelor ~i a situat"l . .. .·
( . . . II or sup1\ratoare, cultlvarea emotnlor poztttvc
Opllmtsm. respect 1ena · . • . .
cneare · d' .' re ~ empatte ), mcuraJarea autorcglarii academtce,
1
a ~~ tvcrstficarca op0 n · • ·1 · .. · · I
starea d b' umta\1 or pnn care elevn sa contnbu1c a
e me a ector din J·u b'l' ··
odihn•a, ex CrCt\11 · .. liIZ!Cc).
. r, sta 1rea unor obiceiuri san11toase (nutntlc,
1

202
 .k ~i Davidson (2004, apud Lapsley ~i Narvaez. 2006, p.23)
.LIC onaIilc "'care favorizeazA dezvoltarea morala. ca ~eoh· care: 1) "•ac d"m
dcscnel ~co caractcrului piatra de temelic a misiunii ~i idcntitiitii lor; 2)
dezvo . .•tarca · •m care pro fiesom,
comunitatc de invlltare ba7.ata pe ct1ca, ·· e Ievu· · ~~·
cultJ~u o . . . .. I"" d
. 1.. impart responsabihtatca pentru promovarca ffilSIUnll ~co 11 c a
.driD II • fi . "I d •
;~ca caractcrul; 3) inc~raJ~~a. o~area comumtll\1 or e m~fltare _car~
stilnuleazA colaborarea ~~ spnjmul rec1~r~c pcntru promovarca dm~cn~1u_nu
etice a pred!irii; 4) subordoncazli practlc1lc ~colarc. programele. dJSCiphna
'i activitlltile extracurriculare obiectivului de a atingc atat excelcnta
aeademica cat ~i excelenta moralli; 5) recurg Ia frecvcntc evaluari pentru a
monitoriza progresul realizarea obiectivelor ~i pentru a orienta procesul
decizional privind practicile educationale; 6) integrea7.A continuturi ctice in
curriculumul oriental spre invlitarea continua; 7) abordea?.A disciplina Ia
nivel de clasil ~ide ~coalil ca oportunitate pentru a sprijini comunitatea de
invlitare bazaUi pe eticli subliniind importanta grijii ~i responsabilitlllii in
ceea ce prive~te stabilirea autonomll a regulilor ~i angajamentul fatll de
acestea.
Ca ~i familia pozitivli, ~coala pozitiva se caracterizeaza printr-un
climat ~i o culturii pozitive.
Conform lui O'Brien (2008, p.61), climatul ~colar este definit ca
·~otalitatea factorilor psiho-sociali, academici, organizationali ~i culturali
Bl mediului educativ" iar climatul ~colar pozitiv are in plus, conlucrarea
ace~t~r factori in a oferi elevilor sigurantll. suport, oportunitati de
part1c1pare activa. ~i angajament fatll de viata ~colara. relatii care implicli
feedback pozitiv ~i laude din partea profesorilor. contacte informale cu
P~fe~orii in activitlitile extracurriculare ~i nu numai (pcntru detalii:
0 Bnen, 2008, pp.l34- 135).
Climatul ~colar sigur ~i suportiv include o cultura ~colar!i a
res~ectul~i reciproc, relatii pozitive intre elevi ~i cducatori, ~teptari
s(SOCibale ~~ comportamentale clare ~i implicarea comunitiltii in viata ~colii
a atelh. Anderson, LaMotte, 2005. p.22).
d 11 in 1-!";ulbo~k. of positive psychology in schools (2014) sunt inc! use
d~u, dcalipl~o e re ;noare Ia climatul ~colar: unul care trateazli modalitlltile
e tmre. masurare ~i gestionare ( S h 1 . ..
Measurement. and Applicatio .. . . . " c oo Chmate: DefimtJon,
~i unul rcferitor Ia angajarc: 'e~~:;;r ~;~att~e~s-Ewald: pp. 31 ~ - 328)
(,.Engaging Students in School Cl" optJmtzarea chmatulu1 ~colar
Strategy", O'malley, Voight ~i lzu lm~; 91mprovement: A Student Voice
Conceptul de $Coala ca ~i co;:P·. • 346).
fi · ·_ ;nc1ude printre atributele um~te, dezvolt~t in r~latie cu ideea de
: $Cohlor bune !SI efic1ente, care sustin
203
dezvo\tarea morala a elevului o serie de caractcristici prin care sum
definitcldescrise ~colile pozitive.
Strike (2008) precizcaza ca o comunitatc ~co lara:
nu cste doar un ansamblu (o suma) de societati, ca cstc 0
extcnsic a familici ~i o forma de guvemare in mtmatura.
Experienta clcvilor in comunitatea ~colara ar trebui sa fie
asemeni cxpcricntci unui mcmbru al unei orchestre ~i nu a unui
solist. in orchestra. omu\ arc sentimcntul de a fi parte a unui
grup care nu poate reu~i deca.t ca grup in care fiecare mcmbru se
preocupa de toti cci\alti mcmbri, scparat ~i impreuna (p.l29).
Literatura de spccialitate conscmneazli. faptul ca intercsul pcntru
construirea comunitatii ~i imbunatatirea climatu\ui social al ~colii a crcscut
in ultimele decenii. din \990 construirea comunitatii in ~coli ~i in clase
devcnind chiar o practica standard in educatia moral!\ ~i educatia
caractcrului. Power ~i Higgins-D' Alessandro, (2008) mentioncaza in accst
sens, crc~terca numaru\ui de organizatii care ofcra programe conccputc sa
dezvolte caractcrul prin ~i in cadrul ~colii, inteleasa ca ~i comunitatc (The
Character Education Partnership. Character Counts. the Institute of
Educational Sciences within the U.S. Department of Education, the
Developmental Studies Center, and Notre Dame's Center for Ethical
Education) (p.235).
Majoritatea studiilor (Battistich, 2008; Power ~i Higgins-
D' Alessandro, 2008) mentioneaz!t ca notiunea de ~coalll ca ~i comunitate
s-a dezvoltat pc baza pcrspcctivci lui Dewey cu privire Ia dcmocratia
participativa (Dewey, 1899, 1916), a teoriilor grijii (care theory)
(Noddings, 1988, 1992) ~i autodctcrminarii (Dcci ~i Ryan, 1985; Dcci,
Vallerand, Pelletier ~i Ryan, 1991) ~i a teoriilor constructiviste ale
dezvoltllrii socialc ~i morale (Kohlberg, 1978; Piaget, 1932/1965;
Vygotsky. 1978), toatc avansfmd ideca ell., prin cxpericnta directll ca
membri ai unci comunitati ~colarc participative, dcmocratice, copiii i~i pot
dezvolta eel mai bine cuno~tintcle, compctentcle ~i valorile ncccsarc
participarii active ~i eficicntc ca ccUiteni intr-o socictate democraticl1.
Power ~i Higgins-D' Alessandro (2008) se intreabl!. Cum avansarn
inspre a giindi ~co\ilc ca medii morale ~i ce caractcristi~i ale mediului
~colar sun! favorabilc .dezvoltarii n:orale?" ~i se refcrl1 Ia conceptia lui
Kohlberg (1970) cu pr.tvtre Ia nccest~t~a rcstructurll.rii radicale a ~colilor
pentru o abordarc scnoasa a cducattet morale. Ideca lui Kohlberg ~i a
echipei s~lc de a fac.c ~colile ,Mi~i Republi~i" (little Republics) (guvematc
democratic, cu parttctparea dephn~ a ele~tlo~) cste apreciata pentru ca a
condus ~a dcz~ol~rca unor struc~un organ~zattonale care sprijinl1 ~coala in
a-~i rcahza obtecuvul de a devem o comumtate mora1ll..

204 L
 Battistich (2008) mentioneaza o serie de speciali~ti (pentru detalii:
pp. 329 - 330) care sustin idcea eli, intr-o comunitatc ~colara democratica,
participarea activa satisface cefe trei nevoi psihologice de baza descrise de
teoria autodeterminlirii (de autonomic, apartencnta ~i compctenta),
conducand Ia a~ament fata de profesori ~i fata de ~coala. La randul sau
a~entul faciliteaza acceptarea normelor ~i valorifor comunitatii,
implicarea sustinutli in viata comunitatii ~i dezvoltarea cuno~tintelor ~i
abili14tilor necesare pentru participarca eficientii Ia viata comunitlifii.
~i in Romania a inccput sa se con~tientizezc riscul in care se aflli
copiii intr-un mediu ~colar afectat de schimbiirile produse in ultimul secol
in societate ~?i de focalizarea ~?Colilor preponderent pe rcalizarea academica
$i mai putin pe starea de bine (Roth et al., 2012). Astfel. sc intalnesc
aprecieri precum eli elevii se confruntli cu .,a~?teptiirife nerealistc ale
p!rintilor sau ale cadrelor didactice. excesul de informarii in timp putin.
metode de disciplinare bazate excesiv pe pedeapsli. !ipsa forml!rii
abilitlitilor socio-emotionale necesare pentru a face fafli provoclirilor din
propria viatli" (Mag, 2010, p.85).
Negru ~?i Bliban (2009) prezinta un studiu focalizat pe analiza
impactului diferitelor componente ale mediului ~?COiar asupra adaptlirii
elevilor din ~colile romane~ti. Bazat pe metodologia HBSC, studiul
utilizeazli operationalizarea conceptului de climat (mediu) ~colar in
termeni de relatii interpersonale dintre profesori ~i elevi. nivel perceput al
sigurantei in ~coalli, implicare a elcvilor, plirinfilor ~i profesorilor in
procesul de luare a deciziilor, a~teptliri ale profesorilor in ceca ce prive~te
invlitarea clevilor, cultura ~i valorile ~colii.
Ghidul intitulat ,Ghid de bune practici pentru educatia pozitiva a
plirintilor, cadrelor didactice ~i elevilor. Stimularea comportamentelor
pozitive ale copiilor - lectii invlitate", aparut Ia iniJiativa organizaJiei
nonguvemamcntale ,.SalvaJi Copiii- Romania" (ca urmare a unui proiect
finantat de Guvemele lslandei, Principatului Liechtenstein ~i l'orvegiei
prin Mccanismul Financiar al SpaJiului Economic European. 2011).
elaborat de Stl1nculeanu ~i Petrea (20 II) i~i propune ,.sii ofere tuturor eel or
care lucreazii cu copii ~i plirintii, o resursii informaJionala. cu metodc
eficiente de educare a copilului" (p.36). in capitolul intitulat ,.Rolul
cadrului didactic in construirea ~i implcmcntarea de programe de stirnularc
a cornportarncntelor pozitive ale copilului" din acest ghid, se precizeazii ca
,Schimbiirile in societate au deterrninat o redelinire a rolului ~colii ~i
cadrului didactic in educarea copiilor (... ) Rolul profesorului ca ~i
,.instructor"( ... ) Jine deja de un trecut indepiirtat" (p.37).
/';· "a ~i evaluarealmlisurarea rncdiului familial ~i parentingului,
• ,~ l mediului educativ-instructiv este allit expresia conceptualiz.llrii

~ 205
 . d' d cati\' pozitiV cat ~j a posibi\e\or dirCC\ii de
nstroctulut de me tU e u ·
~0 . • 0 timizare a practici\or educa110na1c.
mtenen\IC de P .... ~ ld Bouwkamp. Edwards, Ito, Magyar-Moe ~i
Rasmussen, 1'cU1C • E · ·
., 03 ) ·n capitolul ··En\'irorunental assessment: . ·xammmg
1
Lopez (-O ' 1• al human functioning" (pp. 443-458) dm Positire
influences on op tm .. 1 d
· 1 ass.•ssment·· A IJarJdbook . of . moues
ps\'ChoIog1ca - 1an measures.
· ·
• ·
menltoneaza - ca metode utili7.ale cu pred1lect1e . m eva .uarea ·mcd1uluJ
· ·1
1
I . bsel'\'alia inten·iurile, listele de venficarc, ana 1za actl\'ltli\J or.
~co ar. o • . . · · I" s
po\'estirile ~i scalcle de evaluare a chmatulu1 c1a~e1 ~~ ~co 11.. .unt
mentionate lPp.4S2 • 454) doul'l metode de anahzl'l ccobehavmnsUI
frec\'cnt utilizate in mediul ~colar: Code for Instructional Structure and
Swdcnt Academic Response (CISSAR; Greenwood, Delquadri ~i lla\1.
1978) ~i tl1e lnstrucrional Environment Scale-lllflES-Il; Ysseldykc ~i
Christenson. 1993). in dcscrierea autorilor mai sus citati, CJSSAR
(Greenwood et al.. 1978) este proiectat pentru a permite a) categorisirca
comportarnentelor ele\'ilor ~i profesorilor (performantele academicc.
managementul san:inilor, po7itia ~i comportamentul profesorului) ~i b)
ecologia clasei (activilllli. sarcini ~i structuril) iar TJES-l/ a fost dezvoltat
pentru a ajuta speciali~ii sll analizeze sistematic mediul de instruirc atat Ia
~coala. cat ~i acas:\. in acest scop, TIES-II folose~te mai multc metodc de
eva!~. inclusi~ ?bservatia, interviul ~i analiza produselor activitl'ltii
(pmntt. profeson ~· ~tuden!i) iar informatiile colectate sunt organi7llte in
12 c?.mponente relat1v Ia mstruirc ~i cinci Ia suportul farnilici (pcntru
detain: pp.452- 454).
Printre c I · 'I' ·
. e e mal Uti tzate mstrumentc de milsurare a climatului ~colar
~~~ ~~e;r~~: School ~limate Measure (Zullig, Huebner ~i Patton.
School Cl' e Comprellensn·e School Climate lnventory/CSCI (National
•mate enter!NSCC).
&hool Climate At (Z 1.
din 39 de item,· • easrtre ul.lg, Huebner ~i Patton, 2011 ), format
• masoan\ opt d · .
clusteri7.eazA in opt scale)· 1 .. tmcnstum a1c climatului ~colar (se
~coa~a (School Cormecrc;/:.~~~ pozhive intre pr~fesor ~.i elev'. lc~ilt~r~ cu
1
med1ul lizic al ""olii d' 1• sup.ortul academ1c, ordmea ~~ d1sctphna.
y~ ' me tu SOCtal al I" .
pc:rceputA ~i satisfactia acad. . • ~co n, excluderealprivilcgter~a
' . 11re Comprehen.~ive ~~:~a (pe~~u detalii: pp.lJ 7 - 141 ).
Nattonal School Cl1'm 1 C o/ Urmate lllwmtory/CSCI utilizat de
So . a e enter (NSCC •
eta! and Emotional E'du · ' • numit initial The Center for
deta!' I cation) a fo 5t .
tat a ~evoilor ~i punctelor fort con~trutt pcntru a oferi un protil
d~ acest Instrument sunt· 51- e ale unct ~coli. Constructele milsurat~
srguranta fi · · · Suran1a (r I'1 ~~· norme sentimentul de
•
• ~~ socio~m
mvatare ·1 IZICi!. ·,
-~ 01 ona1..)·
• egu
d .• •
~ tnvC~tarc: sociala .., · . ' pre area ~· mviltarea (suport pcntru
• CIVIeil)· 1 "I .
' re atn c mterpersonale- (resp~
206 ~-
 . . us inerea sociala din partea adultilor, suportul s~cial
pentrU d~~~~~1ta~~d~ul \nstitutional (a~amentul ~i angajament~l
pentrU e b' ta fizica), resursa umana (conduccrea ~1 rc atu c
-~c fat
~oal!: ami )1a(pnentru detalii· Haggerty Elgin ~i Woolley, 2011, pp.21 -
profes1ona e · '
22; P·~~ii autori, se preocupa mai mult de ev~luarea climatul~i ~colar I~
nivel de clasa, evaluare care se focalizeaza m .?ene~al pe:_ mtcresul ~~
participarea elevilor Ia activitatilc din clasa. rclatule dt~ ~lasa, r~telele de
suport existente, acccntul pus pc fi~alizarca ~arctm_lor, dtficu.ltate~
perceputA a sarcinilor, conc~rent~ de Ia mvelu~ claset, clantatea reg~hl~r ~~
~teptarilor ~i organizarea ~1 gesttonarea clasct (Moos, 1974 apud 0 Bnen.
2008, p.61
Fraser (1998) prczinta ca instrumente utilizate in cercetarea asupra
mediului specific clasei: Learning Environment Inventmy (LEI);
Classroom Environment Scale (CES); Individualised Classroom
Environment Questionnaire (ICEQ); My Class Im·emory (MCI); College
and University Classroom Environment Inventory (CUCEI);
Questionnaire on Teacher Interaction(QTI); Science Laboratory
Environment Im•entory (SLEI); Constructivist Learning Environment
Survey (CLES); Wllat Is Happeningin This Class Questionnairei(\VIHIC)
(p.9). ln descrierea autorului, The Classroom Environment Scale/ CES
(Tri~kctt ~i Moos, 1974), format din 90 de itemi. masoara perceptia
el~vtlor asupra clasei in care invata (suportul din partea profesorilor,
onentarea sarcinilor de invatare, ordinea ~i organizarea ~i contro\u\
profesorului) care exprima patru dimensiuni: relatiile, dezvoltarea
P~rsonaH\, mentinerea/stabilitatea sistemului ~i schimbarea!flexibilitatea
Sl~tcmului. Relatiile se refcra Ia tipurile ~i intcnsitatca relatiilor din c\asa
(dmtre profesori ~i elevi ~i dintre c\evi). Dezvoltarea persona\a include
concurenta i~ ceca cc prive~te realizarea academica ~i direc{iile
~utod~zvo\tam. Stabilitatea sistemului se refcra Ia organizare ~i ordine
~~~u.stv _la clari~t~~ ~i co_ercnta n.ormelor din c\asa ~i \a consecvent~
P 1ft:sonlor. Flex1bthtatea ststemulut se refera Ia facilitarea schimb"-1·1 •
sa a de clasli ~·1 1 · . . ..., or m
(p.l O). v a vanetatea ~~ caracterul creattv a\ activiUi.\ilor din clasa
What Is liaf''P · · . Class
t1trs ,
1998) estc unul dint emng Ill
.
Questionnaire!WIHIC (F
. . raser
1
evaluare a medi 1 r~ ~e e _mat recent revtzutte ~i uti\izatc instrumente d~
Adolphe, 2010). ~s~~ foe mv~tare ~pec~fi~ c\asei (Fraser. Aldridge ~i
. ·limatului clasei: co _rmat dm S? ttemt ~~ masoara ~apte dimensiuni a\~
"' liul. orientarea lne~~~~~ali elev11or, supo:t"l ~rofcsorilor. implicarea
. 1• 1S). n , cooperarea ~~ echttatea (pentru detalii: 1

207
 .
'Prlntre .msu·-·"'entele
..... descrise de Sabate\\i,
. Anderson • l!i 1•a\\ott
· e
\09 _ ll6) pentru masurarea cele1 de-a cmcea catcgorii de
(2005 pp. ' 1 ·· ·
rezul~te positive ale programelor de dezvo tare. pozlll~a a tmcrctului sc
num~a Attitudes Toward School. o subsca\ii, denvata dm Sclr.ool Allitucie.\
AsscssmenI Sun·ey (McCoach, 2002) care ·evalueaza ·
masura m care elcvii
· d
au 0 atitudine favorabiU!. fall\ de ~coa\a ~~ sunt mteresa\1 e ~coala ~i de
inVII:\are. . , ,
Denham Ji ~i Hamre (201 0) prezmta. ca mstrumente u\l\izatc in
cercetarile ~upra rela\iei elevului cu ~coala: 1) Feelings abour
School!FAS (Valeski ~i Stipek, 2001) care masoara .trei dimcnsiuni: a)
-percep\ia elevi\or cu pri,ire Ia -propria competen\11: (mal ales matematica ~i
literati\; b) at~amentu\ fa\11: de ~coala ~i profesor- reflectat de itemi care se
refera Ia miisura in care copilul -percepe sentimentele profesorilor fata de el
~i i~i percepe sentimentele proprii fall\ de profesor: c) atitudinea generala
fall\ de ~coala- exprimata de itemi care reflecta cum se simte copilul cand
merge Ia ~coa\1!., cat de distractive sunt lucrurile pe care le face Ia ~coa\a
(pentru dcta\ii: p.\04); 2) Sense of Classroom as a Community ScCI/e
(Feelings about .\1y Classroom) (Banistich, Solomon, Watson ~i Schaps,
\ 997) care masoara sentimente\e elevilor cu privire Ia grijalsprijinul ~i
autonomia ~i influen\a pe care o au in c\asa ~i ~coa\a. lnstrumentu\ a inc\ us
ini\ia\ itemi care se refera Ia doua aspecte ale comunita\ii l!Colare: a)
percep\ia elevi\or ca ei ~i co\egii se intereseaza de ~i se sus\in unii pc al\ii
(de exemplu, ,elevii de Ia aceasta ~coala lucreaza impreuna pentru a
rezolva probleme\e", .,elevii din aceasta c\asa au intr-adevar grija unul de
a\tul", ,clasa mea este ca o farni\ie") ~i b) credinta e\evi\or ca au un rol
activ ~i important in stabi\irea regu\i\or din c\asa ~i in luarea deciziilor (de
exemplu, ,.elevii ~i cadre\e didactice planifica impreuna \ucrurile Ia aceasta
~coala" ~ ,in c\asa mea profesorii ~i elevii decid impreuna regu\i\e'') (a se
vedea ~1: Haggerty. Elgin ~i Woolley, 2011).
Schoo! Succes~ Profile/SSP (Bowen ~i Richman, 2002; Bowen,
Woolley, ~chman ~~~owen, 2001) este un a\t instrument e\aborat pe baza
mode\~~u1 care c.ons~dera. ca starea de bine este influentata de patru
~~:~ 11 ale me?1Ulu1 soc1al (vecinii, ~coala, prietenii l!i familia) iar Ia
sllu mfluen\eaza performantele ~co1are (reflectate in
~om~o~entu\ genera\, participare ~i succes ~olar) SSP include 217
1tem1 d1 trib .,.1 • 28 ~v
~ Ul m subscale. La ora actua\a se ap\ica ~i in versiune
•

electromcll (Bowen Ri hm B .
.ost val"d
r::
1 ata ·1 ' · c an, owen~~ Broughton' 2003) · De asemenea a
\•A d' . ~ ~ verslune pentru ~co\ari mici (ESSP) in care sunt inc\use ~i
a "' 1menslun! ~·
(respingerea de catre
. egah· - raportata. de cop1\ · stilu\
· de
parentmg - raportat de an . .. '
Pannte ~~· pro.esor " P nte, ~~ re\a\ule parinte-ljcoa\a - raportate de
Bowen, 2006, pp. 52 _ 54).

208
 iii 1 oferit de SSP, ofera o reprezentare a factorilor de rise si de
p~ 1uociati cu rezultatele academice ale elevilor (Hopson ~i Lee,
22 _ 24). Instrumentu1 (care a •mceput sli fi1e ut1·t·1zat ~~. •m
ProtectJe as
~~·a se vedea: Hariigu~. Roth ~i Damean, 201 0; Roth et al., 2012)
2011 :
~o;:~e; a) vecinii care au grija (Neighbors Who Care) prin: a fi
d~;ti/amabili, a avea grija de copii ~i ale mo~itori~~ comportamen~~l; b)
rofesorii care au grija (Teachers Who Care) pnn: an asculta pe copn, ale
faudamunca ~i a ii ajuta; c) prietenii care au grija (Friends Who Care) prin
a oferi suport emotional ~i a se distra lmpreuna; d) familiile care au grijli
(Family Who Care) prin: a oferi distractie, sustinere ~i a 11 face pe copil sa
se simlA special (pentru celelalte scale a se vedea: Bowen, 2006, p.SS)
Printre initiativele considerate ~i in cadrul psihologiei pozitive ca
reprezentative pentru dezideratul construirii ~colilor ca ~i comunitlili In
care se poate realiza eel mai bine educatia morala sunt mentionate:
abordarea ,Just Community" al lui Kohlberg ~i abordarea ,Child
Development Project"/CDP (Battistich, 2008).
Dupa Battistich (2008), cele doua abordari sunt congruente cu
perspectiva lui Dewey asupra ~colilor ca democratii participative, combina
perspectiva traditionalii ~i perspectiva constructivista asupra socializlirii
copiilor ~i considera problemele morale inerente vietii de zi cu zi din ~coli
ca oportuniUI.ti de instruire cu privire Ia valori ca drcptatea (justice), grija
~caring), egalitatea, respectul ~i incluziunea. De ascmenea, ambclc implica
~nterventii bazate pe modelul lui Bronfenbrenner ( 1979), care cautli sli
influenteze dezvoltarea elevilor prin modelarea contextului social al ~colii
ca intreg (sclroo/-as-a-wlwle) ~i consider! caracteristicile
socio-psihologice ale mediului ~colar (sentimentul comunitatii, atmosfera
morala) ca obiective ale intcrventiilor. Ele difera doar prin practicile
specifice determinate de caracteristicile grupurilor tinta, respectiv elevi din
~coala elementarii. vs. clevi de liccu) (pcntru detalii: pp. 333 - 334).
lnitiativa ,,Just Community" este dcfinitii. in termeni de abordare ~i de
,mare experiment in cducatie", mai putin in termeni de program sau
curriculum, pentru ca se apreciaza ca nu este un curriculum in sine,
adresandu-sc ~~i degraba curric~l~mului ascuns al normelor, valorilor ~i
proceselor declzlonale, prccum ~~ s1stemelor de recompense ~i pedepse din
~coala. Promovata, incepand cu anul 1974, de Kohlberg ~i colaboratorii sai
i~itiath:a ~e ~x~azii. pe .~nstitu!iile •. practici~~ ~i cultura care influenteazd
v1ata ~~ d1sc1phna ~co\n, nu ~m~hca ~eghjarea rca\izarii acadcmice dar
aceasta este subordonata oblectlvulUI dezvoltarii elevilor ca pc
· hi )' . rsoane
umtarc (w o e persons ~~ ma1 a1es ca cetateni dedicati drept!it 1·1· (j t't' ')
. d . . ) • d I us I ICI
(commrlle to Jllsllce m ca ru contextului social a\ ~co\i' (P ·
Higgins-D' Alessandro, 2008, p.236). 1 ower ~~

209
 . . tll de speciali~i (Battistich, 200R) ~i
. . . t \'! mentiOna . .. 1'1
Cea de-a doua Ini\13 1• dczidcratul constrmm ~co 1 or ca ~i
nsl.derati ca reprezcntauva ~entrU! mai bine cducatia morala cstc ..Child
co tc reahza cc 1·
cOm unitllli in care .se P" ·n ,_, 1•3 •coala a fost conceptua t7.ata in
03
cadru1 C.uu v .
De,·e!opment ProJect 1 • trU cci care lnvata (carmK communities
tcrmeni de comuruta · te suporttv~ pen \" tson M <i Schaps. 1997 ). '1 n dcscnerca ·
· · h Solomon •' a · • ·
of/eamers) (Bamsuc : ~oos) proicctul (subintitulat .. Creatmg Caring
•i
v
analiza lui Bamsuch {;: d. ·o!tat •10 vara anului 1980 (~i ulterior a
· • ") a 1ost eZI
School Commuruues . H ·l ttl de 0 echipll interdisciplinarl!. condusa de
fost finantat de Fun.da!IaS 1e" e Judith Solomon, Marilyn Watson ~i
E . S haps Dame! o omon. . 1 .. 1 .
nc. .c ' ul de 3 stimula dezmltarea prosocm a a cop11 or dtn
Bantsuch), cu scope 1 entrU 0 pcrioadll de 5 ani (lncepiind cu anul
~coala elementarn. oncepu P 989) ·
colar 1982- 1983), a fost prelungi~ doi ani (198~- I pent~ a penmte
~ studtu
un · d"ma1 asupra elevdor care• au mceput ~coala m toamna
· 1ongJtU ...
anului 1982 ~i au finalizat ciclul elementar m clasa a ~asea (p~n~ d~talu.
Battistich, Solomon, Watson, Solomon ~i Schaps, I 989; Batttsuch, _008,
pp 328- 329). • . . .
Banistich (2008) precizea71i cd Ia mceput, mtenpa programu!UJ a fost
s~ creeze/producil:
un set consistent ~i reciproc avantajos de experiente ~colare ~i
familiale care sa influenteze pozitiv tendintcle prosociale
naturale ale copiilor. expericnJe in care copiii sll traiasca
sentimentc ca apartenenta Ia o comunitate democratica,
impi!rta~irca valorilor, participarea ~i cooperarea pentru
atingerea unor scopuri comunc. Scntimentul comunitlitii a fost
construit prin activitiiti precum colaborarea pentru rcali1.area
unor scopuri academice comune. oferirca ~i primirea de ajutor,
discuti~ ~i. exercitii de rellectie asupra valori1or prosociale
(corectnudme. responsabilitatc ~i echitate sociala, practicarca
con:r_:tentclor. sociale ~i a autonomiei prin participarca Ia
dectznle cu pnvirc Ia viata clasci ~i asumarea responsabilitatii
pentru aceste dccizii (p.330).
Aceste activitati au im 1' 1 h" b .
d"d · • 1 • P tea sc tm area comportamentulm cadrelor
t acuce m c asa 1n sensu! c te .. 1d .. . . . . . •
relatiile cu elcvii i utir ~~~ m ca urn ~· atttudtmi suporttvc Ill
comportamentului el ~ .1 (BtZilm sclizute a controlului extern asupra
.. evt or aker et al. 2003 212)
Studnle asupra cficientei . ' . • p. ·
2006, pp.25 _ 26: Baker ct al. prOtectulut (a se vedea: ~a~sley ~i Narvac!,
comparatie cu ~colile de co 1 /? 03 • p.212- 214) au mdtcat faptul ell, m
elevii au .11!cut progresc ".dro (m_carc nu a fost implementat prograrnul).
I • . evt entc tn toat "'1 . .. .
c asa, mterviurile individual . h . c aru e vtzate. ObservaJHlc dm
e ~· c CsttOnarcle au arlitat eli elevii inclu~i in

210
 • ·ve•te comportamentele prosoc~au;;,
resat m ceca ce pn ' ..- . d I,
rograiii au prog_ . • le erea interpersonalli. ab!IJtatlle e rezo \are
\P-aJorile demo~rauce ~-~ mte cgonfll'ctelor altruism, incredere in ~i respect
negoc1ere a ' •. . · d' · ·
de proble~e. ~~. . I siv profesori, bucuria de a II aJUta pe ceJ m JUT ~~
f3J! de CCI dm JUT, m: U
. cntul academ1c .
angaJam sle i Narvaez (2006) se refera Ia o sene de a 1te pro~ra~e
Ocal~fe p:c~nstruirea sentimentului comunitatii (sense of_ co~1mumty) m
[I as! i ~coalli: ,Seattle Social Development ProJ~Ct (SS.DP).
curncu1 um-u "
d . ~ 1 Don't Laugh at Me" •i Resolving Conflicts Creat1vely
' "
Pro~~~ttle Social Development Project" (SSDP), lansat in 1981 de
Sociai' Development Research Group de Ia Univer:itatea ?i~ .washington.
s-a derulat in 8 ~coli publice din Seattle. Prmectul 1mpal a fost o
interventie Ia nivelul elevilor din clasa a 1-a dar s-a extins in 1985 pana Ia
nivelul elevilor din clasa a cineca ~i a cuprins 18 ~coli elementare.
El'alulirile longitudinale ale participantilor s-au realizat ~i cand acc~tia au
devenit adolescenti ~i ulterior Ia fiecarc trci ani dupa absolvire pana Ia
varsta de 27 de ani. Dupa Lapsley ~i Narvaez (2006, pp.24- 25). proiectul
a fost ghidat de modclul dezvoltarii sociale, care considera eli socializarea
in cadrul normelor unui grup social se produce in functie de masura in care
persoana: 1) percepe oportunitatile pentru implicare, 2) devine implicata in
fapt, 3) are abiliUitile necesare pentru implicare ~i interae)i une ~i 4)
pe;cepe ca implicarea ii ofera satisfactii. Prograrnul a inclus intcrventii
onentate inspre cei trei agenti ai socializarii primare a copiilor de varsta
~colara: profesorii, parintii ~i colegii. Profesorii au fost instruiti in
rnan.agementul proactiv a! clasei. metodele interactive de predare pentru a
mot_1~a clevii ~i in tehnicilc invatarii prin coopcrare. Interventia Ia nivclul
co~~1lor a vizat dczvoltarea abilitatilor socialc ~i emotionalc, inclusiv
abii1tatea de a rcfuza. Parintii au fast instruiti in tehnicile de management
componamcntal ~i in a oferi suport pentru a reduce riscurile pent
consumul de droguri. ru
In analiza autorilor citati mai sus (pp.26 - 27) curriculu 1 D ,
~a~gh at Me'' a incercat sa sensibilizeze copiii Ia efectel d mu " on t
fld1culizarii. ostracizarii ~i intimidarii colegilor/egalilor lore i ~_r::o~se a!:
transforme clasa ~i ~coala in .. zone libere de ridiculiza .?s~ ~~ aJUte sa
zones) caracterizate de un climat de respect I re (l'ldlcule-free
Conflicts Creatively Program''/ RCCP a • mutua · La fcl, ,Resolving
a!' d I . mcercat sli constru. . " . .
s 1 e c asa m care sa predomine echilibrul i , . Iasca ~colt ~ 1
solutionarca conflictelor ~i pc abilitat'J d, ~ .. pac~a prm accentul pus pc
fost instruiti in a transmite mesaJ'e Ide c.comumcare pozitiva. Elcvii au
propru"Ie senumente,
· a se asculta e ."tip Eu'' ( "/" messages) dcsprc
• ·, ,.:"Proo in mod aotiv '' a modia
 . .A 111 specilic4 autorii. e\·aluarea accstui program
conllictel~ d~ntre c:Ct. ~~a ~our Children in Poverty at Columbia University
-•- :'\auonal
dc ...... en er " • .
· ... 1·mplt'caJi in program au avut o ratu a crc'trrii
1999) an'ltat c!l e1C:\11 • • v
( . ..a . · acresivitl!Jii scmniticauv mat lentil comparntiv cu
atnbumlor
..
osu 1e art'
~1 a •
ipatla program (pentru deta J"n: pp. 26 - 27).
elem care~~ au pzu:c prooramelor de intervenJic Ia nivelul p<'lrinJilor.
Ca~tmca. "' 1.1 ..
1 de intervcnJie pcntru crearca ~co 1 or ca ~~ comunttaJi
dprogramt~
emocra
ee nu au fost iniJiatc: de rcprezentanJi ai psihologici pozitive (clc
· · tcmull rnai !unga decal istona
au tstone
. pstho
· 1ogtet•· • • ) dar
dpozl!tve
. • . , a~a .cum
.
1
, ·~siza !a o analiz<'l a programe or e mterventtc pozt U\'a
t
sc: pea e ~ • . d' b' ·
· 1 rnentate in .,.oli, acestea mtegreaz<'i o mare parte mtre o tccU\'e]e
tmpe .,. . · 1 1
lor ~i utilizeaza in mod constructiv expcnenta ~~ rezu tate e raportatc de
analizele ~i e1·alw1rile acestora. . .
Menrionatul cadru conceptual (~1 metodologtc, se poate afirma).
configura! de :\'oble ~i McGrath (2008) intitulat,. The Pozitive Educational
Practices Framework/PEPs, adapteaz4 ~i aplica in context ~colar cei cinci
piloni ai st4rii de bine ai modelului PERMA elaborat de Seligman (Noble
~i McGrath, 2008, pp. 121 - 122) dar,~ cum se poate observa, actil'itatile
sugerate p.:ntru realizarea obiecth·elor cadrului sunt inclusc ~i in
programele care au \'izat construirea ~olii ca ~i comunitate (a se rcvedea:
Battisticb, 2008, p.330).
Prirnul pilon (jirsl foundation) al cadrului practicilor educationale
pozitive este reprezentat de ajutorul acordat elevilor in a-~i dezvolta
competenJele ~i abilitaJile socialc ~i emotionale. Cel de-al doilea pilon
(fundament) al cadrului practicilor educaJionale pozitive este reprezental
de culth·area emoJiilor pozitive. Se recomandli ca ~colile sli recurgli Ia
programe, structuri ~i strategii care sli creeze oportunitliJi ca elevii sd
tnli~cd in mod . curent sentimente de apartcncnJli Ia ~coalli ~i clasa,
se~llrne~te de stguranJll (iW'li intimidari ~i violenJa), sentimente de
satJs~~CJJe, ~andrie, bucurie ~i optimism cu privire Ia viaJa lor ~colara.
EJevu .trebute ajulaJi sa anticipcze, iniJieze, trliiascli, prelungeascli ~i
cons~~tasca ~x~riente cmo1ionale pozitive precum ~i sli rlispundli Ia
em~J~de ?egaiJ\·e mtr-un mod si!nlitos. Cel de-al treilea pilon al practicilor
po~t~l·e ~n educaJic. este rcprczentat de facilitarea ~i cultivarea relaJiilor
polZJ.II ve m. ~coala tar eel de-al patrulca de cultivarea angaiamcntului
e ev1 1or spn,iinir (' 1 • - " •
. . • ~ .e~ me ustv mvdlarea lor) in a i~i a trai viaJa cu interes ~~
cunoZJtate ~~ a t•t unnx-· b' · 1
• 'J 'I y WI 0 ICCIJVe)e cu hotlirare cj vitalitate. Cel de-a
cmct ea p1 on al pracf1 ·1 d . v •
sentime lUI 1 . .c1 ore ucartonale pozitive cste dezvoltarea Ia elevt a
C n ~e?su. UJ ~~ scopului viclii ~olare.
a acl!vtiAJ! care asigurd . . • . . I
acestor cinc1· p'l . . . oportumtat• de reahzare a obJective or
' om a1 educa)Jel· po·zttvc 't' sunt menttonate:
· · · ·1 e de
a) acttvllliJI

212 ~j~
 (unele chiar in grupuri mici i~ c~re clcvii pot sll co~~nice, s~. se
::ascll rcciproc, sll se ajute) c.ontnbu1e I~ de..:v~>ha_rea relat.nlo~ r.oz1llve
intre elevii de aceca~i varstli (~i!sau de va~stc d1fc.nt~); b) mslltUJrea de
mitete de clasll (comitetul pentru slirblitonrea unc1 zllc de na~tere) oferll
;~C\11or posibilita~ea ~ease angaja ~i ~ .colabora cu resp~nsabilitate pentru
atingerea unui ob1ectl\' comun; c) st~?•hrea unor structun de s~?.o~ mutual
(medierc, mentorat, percchi. de co~s1he.~: de Ia ega! Ia ega!, ~pn~mu~a unor
colegi, formarea de ,.cercun de pnetem care. oferli su?ort ~· pn.etemc unor
elevi izolati) contribuic Ia dezvoltarea scnt•mentulu• scnsulUJ (pp.l26 -
128); d) implicarea elcvilor in diferite structuri dccizionalc (consilii de
clasli, comitete de clasli sau comitcte reprezentative Ia nivel de ~coala)
(p.l30) contribuie Ia dezvoltarea compctcntelor lor sociale ~i emotiunale.
Competentcle sociale ~i emotionale ale clevilor se dezvoltli ~i prin prcdare
directli ~i explicitli a valorilor prosociale (Pro-social mlues) (respectul.
cooperarea, acceptarea diferentelor, compasiunea. onestitatca ~i prietcnia)
dar ea trebuie sli fie asociatll/urmatli de implicarea elcvilor in activitliti in
care accste valori sli fie practicate ~i apoi de analiza rczultatclor
exersliriilpracticlirii lor (p.l22); c) activitlitilc distractive, evcnimentelc
Speciale (slirblitorirca zilelor de n~tere) sau ccle care reflcctli
recunoa~terea din partea ~colii a unor reu~ite ~i valorizarea ~i valorificarca
socialli a unor rezultate (premicri, cclebrliri) taciliteazli rclatiile pozitivc,
sentimentele de miindrie ~i satisfactie ale elevilor. angajamentul fatli de
~oalli dar ~i construirea sensului victii in comunitatea ~colarli.
A~a cum se poate observa. toate abordlirile ~colii pozitive $i a
practicilor pozitivc in educatie, propun ca model a! elevilor care
,infloresc" in mediul instructiv-cducativ (formal sau informal), modelul
elevilor care: sc simt ~i functioneaza bine, trJ.iesc emotii pozitive. sunt
multumiti cu privir:. Ia experienta $Colarii trecutli, fericiti in prezent ~i au
sperantll pentru vntor, sunt angajati/implicati in ceca ce fac. sunt
inc~c~litori ~i co.~tribuie se~nificativ Ia binele celor din jur, au relatii
po~lttvc (cu cgalu sau adultt~). i~i viid viata ca avand scns $i scmnificatie,
obtm rczultatc care lc cen1ficli $i dezvoltli compctenta (se realizeaza
conform propriului gotential de d.ezv~Itare), au aptitudinile $i cuno$tintele
necesare confruntliru cu provoclirile $1 valorificarii oportum't"•'l · t"n 1or
(N . h . .. ..1t or vte
concrete orns ~~ coautoru, 2013, pp.149 -151· p · y 11 -B d · k
2009, pp. 4_6 ). , age $1 e a ro nc ,
Modclul clevului infloritor este produs d ( · · ) d
- f1 . . e $1 asoctat cu starea e
m onre a tuturor celorlalte dtmensiuni ale exist 1 · 1 · - · 1 1
·; stafului colii ( . . . en et ut m spattu $CO ar:
. $ care se stmt htne Ia ~coall'l au sentimentul
:m 1a 1ocu1 de munca cj 1

I
° •
· 1 x _ Y a apartenentet Ia comunitatea ~colarli·
.o ar.. ca grup (m care ele .. · '
213 vu " omt """"'" ,; '""''"•li.
 . . • • • ·· ·ar profesorul se simte increzlltor ~i multumit)·
· · · dedtcalt mv.,tan11 •
angaJatt ~~ . "t t (in care cultura ~colii promoveazli multumirca
c) ~coala ~a ~1 comu:.;.~a~ca socialll (Page ~i Vella-Brodrick, 2009. pp.S ~
eficien(a ~I rcsrnsa I I StC dimensiuni este deficitara in Ceea CC privc~tc
6). Da~ una 1.nbtrct 1~ceswii de sanlitate (depline, complete, pozitivc).
unul . dmtrc atn ue metaforic prin termenulde ,m • nonre
. "(de~t,. a~a cum s-a
expnmate aproape . . r .
vAzut .metafora infloririi"" acopcrli o nguros ~Ipelra(ttlonvulat)zadta ~ahtate ).
... ch·1ar inflorirea prin care copt u e e
• · 1•ua••
este penc cvmc adult
infloritor lfericit ~i eficient). . . . .
Psihologia pozitiva a propus ~~ sustme un e~afod~J co~stderat n_ecesar
~i functional pentru efonurile (individua1 1.de, de gd~p d$1 so~1etal;~ onenta~c
inspre a fundarnenta. mentine ~i conso 1 a me n e ucat!ve Saulitoasc ~~
care elevi infloritori s3 invete cum sl! produca Ia randul lor medn
infloritoare pentru propriul viitor dar ~i pentru viitorul umanitatii.
Un rol imponant in acest e~afodaj este atribuit psihologilor din
spatiul instructiv-educativ de Ia care. se ~te~ptli ~ ~ontri_butie subs~antialii
nu doar in ceca ce prive~te efortunle m sme ct m chtar perfecttOnarca
e~fodajului.
Ca speciali~ti, psihologii educationalil~colari pot contribui Ia
reconfigurarea practicilor educationale traditionale astfel incat toate
achizitiile lor (cu focalizare pe remedierea unor deficicnte sau pe
dezvoltarea unor calitllli doar sub aspectul succesului academic) sli fie
integrate in perspectiva propusll de psihologia pozitiva, cu focalizarc pc
ceea ce existll deja pozitiv ~i eficient in om (copil ~i tanar), pe calitli(ilc
umane deja existente (oricat de greu de obscrvat ar fi acestea Ia o privirc
superficiala.).
in mesaje explicite sau implicite, reprezentantii psihologiei pozitivc
i~i afirml! increderea ell mai ales psihologii $i mai ales psihologii din
domeniul cducatiei inteleg cil perspectiva propusli de ei nu implica
negarea/ignorarea deficientelor in functionarea umana (inclusiv a elevilor),
~ slabiciunilor ~i ,.derapajelor" existentei umane (inclusiv in spatiul
ms~ctiv-educa~iv, in particular in ~oalll). Acestea exista ~i trebuie, in
c~nunuare, stud1ate alit sub aspectul mecanismelor prin care se produc cat
~1 sub aspectul tratamentului lor. Dar. propun ca alternativa Ia interventia
de ~orec~are (d~pa ce ,.derapajul" s-a produs), o interventie de prevenire
~ ~ubtl~l! deca_t controlul factorilor patogeni din exterior: controlul lor
dm . mtenor· pnn cult'tvarea1amp l'fi .
1 tcarea potenttalulut . de autoaparare
. . nealterat in om (coptl,
sustmut de tot ceca ce este liunc1·tona,1 poztttv, . elev).

214