AGRESIVITATEA ÎN MEDIUL ŞCOLAR

4.1. Repere generale

Perioadă caracterizată printr-un ansamblu de transformări evolutive,
extrem de nuanţate, de natură biopsihosocială, care definesc încheierea
eteronomiei morale dobândirea unei creativităţi personale, marcând stabilizarea
personalităţii, adolescenţa reprezintă cea mai complexă etapă de dezvoltare a
tânărului spre maturitate.
Termenul „agresivitate” are o etiologie neelucidată acceptabil de
psihologi, jurişti, sociologi, criminologi; agresivitatea nu se declanşează oricum,
unii spun că e răspuns sau contrarăspuns la o excitaţie sau frustrare (apare ca o
referinţă la anumite nevoi ale individului: foame, sexualitate, apărare).
Mai mult, în Dicţionarul de psihologie, se apreciază că într-o accepţiune
mai largă termenul caracterizează dinamismul unui subiect care se afirmă, care
nu fuge nici de dificultăţi, nici de luptă; pe un plan încă şi mai general,
caracterizează acea dispoziţie fundamentală datorită căreia fiinţa vie poate
obţine satisfacerea trebuinţelor sale vitale, în principal alimentare şi sexuale. S.
Freud, care cel dintâi a definit această noţiune şi care a văzut în ea una din
tendinţele fundamentale ale omului, nu a reţinut decât aspectul negativ, de
violenţă şi distrugere; psihologii moderni ţin seama şi de aspectul pozitiv al
agresivităţii: omul dotat în mod normal cu agresivitate este apt să „facă faţă” şi,
chiar şi într-o situaţie statică, tonusul său vital îl predispune la a porni împotriva
cuiva (ceea ce în limbajul curent traduce prin expresia imagistică „a se simţi în
putere”).
Pentru a înlătura posibile alăturări de sens/conținut, considerăm necesar a
face o scurtă precizare referitoare la frustrare, termen asociat celui de
agresivitate.
În cazul frustrării, definiţia dată conform Dicţionarului de psihologie este
o stare a celui care este privat de o satisfacţie legitimă, care este înşelat în

1
speranţele sale. Frustarea se poate datora lipsei unui obiect sau întâlnirii unui
obstacol pe calea împlinirii dorinţelor; în realitate, însă, nimic nu ne permite să
ştim ce va fi apreciat ca atare de către subiect. Una şi aceeaşi situaţie poate fi
resimţită ca favorabilă de către o persoană şi poate fi trăită ca frustrantă de către
alta. nu ştim dacă individul este frustrat decât studiindu-i comportamentul.
Reacţiile la frustrare sunt variabile: ele depind de natura agentului
frustrant şi de personalitatea celui supus acţiunii acestui agent. Răspunsul, în
general, este agresiv.

4.2. Cauzele agresivităţii în şcoală

Etapa adolescenţei pare să ridice cele mai mari dificultăţi procesului
educativ, datorită frecventelor tulburări fiziologice, dezechilibre afective, devieri
caracteriale şi tulburări de conduită care însoţesc, adeseori, maturizarea.
Literatura de specialitate vorbeşte în acest sens de o adevărată „criză” a
adolescenţei, constând într-o multitudine de conflicte interne şi externe (aşa-
numite „conflicte de dezvoltare”), acte impulsive sau conduite deviante,
exprimate printre altele şi prin revolta contra interdicţiilor educative, respingerea
modelelor culturale, a normelor morale propuse de adult şi afirmarea unor
modele contestatare de conduită.
Termenul de frustrare trebuie privit în strânsă corelaţie cu noţiunile de
conflict, stres si inferioritate. În acest sens, V. Pavelcu arată că introducerea în
psihologie a noţiunii de stres a dat naştere la interpretări diverse ducând spre
identificarea ei cu anxietatea, conflictul, frustraţia, implicaţia eului, ameninţarea
si emoţionalitatea.
Stresul apare atunci cand bariera nu este un simplu obstacol în calea
realizării aspiraţiilor persoanei frustrate, ci devine o ameninţare pentru aceasta.
Termenul de stres a fost introdus de Selye, în 1936 şi desemnează atât agentul
agresor cât şi reacţia organismului.

2
 În cazul stresului pericolul este un rău anticipat dar încă neprodus, spre
deosebire de frustrare, unde evenimentul nedorit a avut loc deja.
Stresul psihologic reprezintă o considerabilă ameninţare pentru
dezvoltarea normală la vârsta adolescenţei. Unii consideră că stresul este o
reacţie la evenimentele din mediu (pierderea cuiva drag, un dezastru natural,
schimbări economice neaşteptate, deci schimbări măsurabile). Alţii definesc
stresul ca fiind o consecinţă a percepţiei individului asupra evenimentelor şi
circumstanţelor, altfel spus, ca o tranzacţie între individ şi mediu.
Toţi adolescenţii sunt supuşi la un anumit stres generic, ca parte firească a
procesului de dezvoltare. Acesta include evenimente de zi cu zi, dar şi schimbări
majore în existenţa lor.
În cazul adolescenţilor, evenimentele traumatizante acute (boli sau
accidente grave, dezastre, pierderea unor persoane apropiate, divorţul părinţilor)
au o apariţie mai mult sau mai puţin aleatorie, dar uneori cu urmări extrem de
grave.
Stresul sever cronic include: sărăcia, violenţa familială sau din
comunitate, discriminarea, psihopatologia parentală.
Un inventar al stresorilor specifici adolescenţei sunt următorii:
 relaţiile familiale: dificultăţi în relaţia adolescentului cu părinţii,
dificultăţi ale relaţiei dintre părinţi, probleme de sănătate ale părinţilor
 condiţiile de viaţă şi statutul economic al familiei
 sănătatea fizică
 relaţiile cu fraţii
 relaţiile în cadrul familiei extinse
 mediul şcolar
 relaţiile cu prietenii
 relaţiile cu iubitul/iubita

3
 Clasificarea reacţiilor la frustrare a reprezentat o zonă de interes pentru
psihologie; una din aceste clasificări a fost realizată de Rosenzweig, şi anume:
a. Răspunsurile de apărare a eului:
1. extrapunitive: individul îşi direcţionează reacţiile spre ceilalţi, îşi
exprimă furia şi învinovăţeşte pe alţii pentru “lipsa de noroc”. Elementele lumii
exterioare devin ţintele agresiunii şi protecţiei sale, fără a se ţine cont de situaţia
obiectivă. Patologic, acest tip este ilustrat de paranoia.
2. intrapunitive: implică trăirea sentimentelor de vinovăţie şi umilinţa.
Persoana frustrată se consideră responsabilă, iar reacţia la frustrare este
îndreptată spre sine însăşi. Acest tip de răspuns îl poate determina pe individ să
se simtă inferior şi lipsit de orice fel de merite, existând posibilitatea de a se
instala stări depresive, psihastenii si obsesii.
3. impunitive: presupun trăirea sentimentelor de jenă şi ruşine. Accentul
se pune, de această dată, pe învinovăţirea unei instanţe din exterior. Situaţia este
considerată inevitabilă şi minimalizată. În plan patologic, le corespund anumite
manifestări isterice.
b. Reacţiile de persistenţă a trebuinţei: direcţionează activitatea şi gândirea
subiectului spre împlinirea trebuinţei frustrate.
c. Reacţii care exprimă inevitabilitatea obstacolului: răspunsurile sunt stereotipe,
ca urmare a dezarmării individului

4.3. Agresivitatea instituțională și non-instiuțională

Agresivitatea determinată de conflictul elev- adult este esenţa
fenomenului violenţei şcolare. În ansamblul conduitelor de agresivitate dintr-o
şcoală se pot distinge agresivitate instituţională şi non-instituţională.
Agresivitatea instituţională decurge chiar din funcţionalitatea şcolii.
Agresivitatea şcolară poate fi considerată de natură instituţională, în sensul că,
suferinţa elevilor se produce prin intermediul regulamentelor şcolare. Astfel,
etichetările, injuriile, atitudinile ironice ale anumitor profesori, anumite metode

4
 sau procedee de orientare şcolară, caracteristicile unor probe de evaluare pot fi
considerate forme de agresivitate resimţită. Şcoala răspunde la agresivitatea
elevilor cu o serie de măsuri de sancţionare disciplinară, care sunt percepute de
elevi ca forme de agresivitate.
Ca surse ale agresivităţii instituţionale, literatura de specialitate
menţionează:
 conceperea relaţiei pedagogice ca o relaţie de putere definită prin
faptul că profesorul domină elevii, iar aceştia se lasă dominaţi;
 decalajul dintre aspiraţiile/ valorile elevilor şi oferta/ practica
şcolară prin: atitudinea profesorilor faţă de elevi, tipul de valori,
tipul de profesori;
 nedreptatea profesorului;
 imobilismul;
 funcţia de selecţie a şcolii ce nu se bazează pe criterii de merit şi
funcţia de ierarhizare a elevilor;
 competiţia dintre elevi.
Agresivitatea non-instituţională vizează numai conduitele agresive dintre
elevi care aparent nu are legătură cu mediul educaţional, iar asta ar însemna că
nu există nici o legătură între agresivitatea instituţională şi cea
noninstituţională.Totuşi, există o relaţie de corelare în sensul că, cea
instituţională poate contribui la creşterea celeilalte, deoarece:
o s-a constatat că toate agresivităţile obiective sunt un răspuns la cele
subiective.
o utilizarea constrângerilor de către profesori oferă oportunitatea de
învăţare prin observare a acelui tip de conduită prohibitivă.
În mod similar, agresivitatea non-instituţională poate afecta dinamica celei
instituţionale, în situaţii ca:
o intervenţiile neadecvate ale profesorilor în conflictele dintre elevi;

5
o reputaţia de elev violent, cu probleme de comportament poate
compromite relaţia pedagogică cu profesorul.
Ambele forme de agresivitate sunt determinate de factori comuni, dintre
care cei mai importanţi sunt:
 abundenţa modelelor de conduită agresivă din mass-media;
 mărimea şcolii, dar şi suprapopularea ei;
 eşecul şcolar;
 tipul de disciplină practicată în şcoală.
Aceşti factori trebuie corelaţi cu analiza sursei frustrării care există la
nivelul unui grup şcolar, prin care se pot identifica elevii cu tendinţe către
agresivitate.
Funcţiile conflictului educațional
Adaptând valorile majore propuse de Alan Filley(1993) în ceea ce
priveşte conflictul educațional, putem gândi următoarele funcţii pe care le
îndeplineşte acesta în calitatea sa de factor al comunicării:
 multe conflicte pot funcţiona în direcţia reducerii sau chiar a eliminării
probabilităţii altor conflicte,mai puternice, în viitor;
 conflictul poate creşte inovaţia, sprijinind găsirea unor noi modalităţi de a privi
lucrurile, de a gândi şi noi comportamente;
 conflictul poate dezvolta sensul coeziunii, al ”fiinţării împreună” prin creşterea
încrederii;
 conflictul ne poate oferi o oportunitate excelentă pentru a măsura puterea şi
viabilitatea relaţionărilor noastre cu ceilalţi.

4.4. Consecinţe etice ale lipsei de comunicare în mediul educaţional

La vârsta şcolarităţii, copiii au o personalitate în curs de formare şi de
aceea orice experientă plăcută, dar mai ales neplăcută, îşi lasă amprenta. Când
sunt ironizaţi, copiii se simt răniţi în orgoliu propriu, iar dacă experienţa se
repetă, stima de sine şi încrederea scad cu timpul. Alţi copii reacţionează violent
6
faţă de încercarea de a fi umiliţi, devin agresivi şi îşi dezvoltă atitudini ostile faţă
de şcoală şi societate. Apare primejdia insuccesului şcolar datorită cercului
vicios: umilire-descurajare-refuz.
Astfel, copilul se închide în sine, devine timid şi nesigur, nu răspunde
prompt la cerinţe. Eticheta nu întârzie să apară -“incapabil”. În urma
insuccesului pe care-l resimte, elevul este deprimat, se îndepărtează de grup, se
izolează şi, drept rezultat, este perceput inadaptat şi ciudat. Desigur, colegii de
clasă- fără să ştie care sunt cauzele reale ale situaţiei- vor avea, la rândul lor, o
atitudine de marginalizare faţă de elevul respectiv.
Cuvintele jignitoare sunt percepute ca agresiune şi, ca urmare, pot
înlătura spontaneitatea, creativitatea, comunicarea şi comuniunea. În urma
insuccesului pe care-l resimte, elevul este deprimat, se îndepărtează de grup, se
izolează şi, drept rezultat, este perceput inadaptat şi ciudat.