UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR, FILIALA FOCȘANI

Harta conceptuală
Metodă complementară de evaluare
-aplicaţii pentru învăţământ primar şi preşcolar -

Profesor coordonator: Studente:

Bulgaru Cristina (Mustaţă)

Lect. Univ. Dr. Ștefănescu Cornelia
Dobrogeanu Daniela

1
 Hărţile conceptuale au fost elaborate în 1977 de psihopedagogul Joseph D. Novak (n.
1932), de la Universitatea ,,Cornell” din New York, în cadrul programului său de cercetare,
fundamentat pe psihologia lui David Ausubel, care îşi propunea să observe şi să explice
schimbările care se produc în procesul de cunoaştere ştiinţifică specifică copiilor.
Ideea centrală, aflată la baza psihologiei cognitive a lui Ausubel, susţine că învăţarea
temeinică se produce prin integrarea noilor cunoştinţe în setul de informaţii deja existent în
sistemul cognitiv al subiectului. Mai precis, învăţarea capătă sens atunci când întâlneşte idei de
bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui care învaţă. Esenţa cunoaşterii
constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Astfel, este important nu cât cunoşti, ci
relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de modul în care
individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi de aplicabilitatea acestora.
Un potenţial instrument de captare a aspectelor cheie ale acestor legături conceptuale îl constituie
chiar hărţile conceptuale.
În acest sens, se poate afirma că, în educaţie, teoria dezvoltată de Novak subliniază
importanţa majoră a creării de conexiuni între concepte în procesul învăţării.
Hărţile conceptuale (conceptual maps/spider maps/ cognitive maps) sunt instrumente prin
intermediul cărora se pot organiza şi reprezenta cunoştinţele. Acestea reprezintă un mod grafic
de expresie, constituindu-se ca metode importante pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare
la toate nivelurile şi la toate disciplinele, descriind interrelaţionarea conceptelor unui anumit
domeniu.
Deşi sunt folosite mai des în procesul de instruire, hărţile conceptuale pot fi incluse în
categoria metodelor complementare de evaluare care îi permit cadrului didactic nu doar să
evalueze achiziţiile elevilor, cât şi, mult mai relevant, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între
diversele concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc
structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Hărţile conceptuale pot fi utilizate la începutul unui demers didactic pentru a determina
stadiul cognitiv şi emoţional iniţial al elevilor. Ulterior, la finalul parcurgerii etapelor instruirii,
hărţile conceptuale se pot reface, pentru a se realiza comparaţii şi pentru a stabili eficienţa
demersului didactic implementat. Evaluarea hărţilor (prin compararea celor iniţiale cu cele
finale) va evidenţia progresul învăţării şi gradul de complexitate a structurilor cognitive. De

2
asemenea, se poate observa dacă pe parcursul activităţii lacunele depistate la început au fost
completate şi, în general, dacă procesarea mentală a informaţiilor legate de un anumit conţinut
este una organizată.
Modul de realizare a hărţilor conceptuale poate fi atât dirijat, atunci când profesorul
impune conceptele care vor fi întrebuinţate şi conexiunile care se stabiliesc între acestea, cât şi
lăsat la alegerea elevilor. În situaţia în care întocmirea hărţii va fi coordonată de cadrul didactic,
sarcina care îi revine elevului poate fi de completare a spaţiilor eliptice din structura acestora (fie
nodurile, fie trimiterile). Solicitările cognitive sunt mai însemnate în cazul în care elevii nu sunt
ghidaţi în demersul conceperii hărţii.
Logica hărţii conceptuale are la bază prin trei termeni cheie: conceptul, afirmaţia,
învăţarea. Afirmaţiile realizează legăturile între concepte şi trebuie să fie concise, complete şi
accesibile. Învăţarea presupune conduita de construire activă a noilor afirmaţii. (Novak şi Gowin,
1984 apud Oprea, 2007, p. 258).
Reprezentarea vizuală a acestui tip de hărţi ia forma unui grafic în structura căruia sunt
incluse o serie de noduri centrale şi trimiteri prin săgeţi. Nodurile corespund termenilor cheie
(conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri), iar
indicaţia de pe linia săgeţii repezintă modul în care cele două concepte relaţionează.
Îmbinarea dintre două noduri conceptuale, incluzând şi indicaţia aferentă săgeţii,
constituie o afirmaţie logică, elementul de bază al hărţii conceptuale şi cea mai mică unitate
folosită pentru a judeca validitatea relaţiei exprimată între două noţiuni .
Astfel, se poate spune că harta conceptuală este un grafic care include concepte (centrale
- localizate în centrul hărţii sau secundare - localizate către periferia hărţii), ierarhizări pentru a
determina poziţia acestora, conexiuni stabilite între concepte (prin care se precizează felul în care
este înţeleasă relaţia între concepte) şi interpretări care evidenţiază relaţiile dintre diferite părţi
ale hărţii.
Construirea unei hărţi conceptuale presupune, întâi de toate, întocmirea unei liste cu
10 – 15 concepte cheie sau idei care se înscriu în sfera de interes şi câteva exemple. În funcţie de
această listă, se pot realiza mai multe hărţi de acest tip, în funcţie de forma reprezentării
noţiunilor.
Oprea (2007, pp. 259 – 260) identifică şapte etape ce trebuie parcurse pentru a crea o
hartă conceptuală:

3
 Prima etapă presupune transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie
de hârtie (ca sugestie, se pot folosi bileţele de tip post-it de culori diferite pentru concepte şi
pentru exemple).
Cea de-a doua etapă constă în aranjarea conceptelor pe o coală de un format mai mare.
(conceptele generale se situează în partea superioară a colii, iar celelalte mai jos).
În cea de-a treia etapă, dacă este posibil, se vor poziţiona conceptele în aşa fel încât să
decurgă unul din celălalt. În plus, se pot adăuga şi alte concepte pentru a facilita înţelegerea prin
explicarea celor existente sau prin dezvoltarea lor.
În etapa a patra se trasează săgeţi de la conceptele de sus către cele de jos cu care
relaţionează şi pentru conceptele de pe aceleaşi niveluri.
Etapa a cincea presupune ca, pe săgeţile trasate anterior, să se noteze cuvântul/cuvintele
de legătură care să explice relaţiile dintre concepte/idei.
A şasea etapă constă în adăugarea exemplelor sub conceptele de care aparţin şi se
conectează de acestea printr-un termen ca ,,exemplu”.
În cadrul ultimei erape se transcrie rezultatul obţinut, înlocuind post-it-urile cu trasarea
unui cerc în jurul conceptelor şi, eventual, o formă geometrică diferită pentru încadrarea
exemplelor.

Harta conceptuală a noţiunii de hartă conceptuală (Oprea, 2007, p. 258)

4
 Întrucît această metodă de evaluare poate fi utilizată şi pentru activităţile de grup, pentru
a promova munca colaborativă a participanţilor implicaţi, aceeaşi autoare stabileşte următorul
proces de elaborare a hărţilor conceptuale în grup, care cuprinde şase paşi:
Pasul 1: Pregătirea
- selectarea partenerilor;
- stabilirea temei de lucru.
Pasul al 2 – lea: Generarea ideilor/afirmaţiilor
- definirea conceptelor şi argumentarea folosirii lor
Pasul al 3 – lea: Structurarea afirmaţiilor
- selectarea ideilor;
- clasarea lor.
Pasul al 4 – lea: Reprezentarea grafică
- elaborarea hărţii conceptuale (urmărind parcurgerea aceloraşi etape ca în cazul
elaborării individuale).
Pasul al 5- lea: Interpretarea, evaluarea colectivă a hărţii conceptuale
- verificarea listei de concepte;
- analiza relevanţei conceptelor pentru scopurile propuse;
- analiza legăturilor şi a afirmaţiilor ce leagă conceptele.
Pasul al 6 – lea: Utilizarea hărţii conceptuale
- pentru planificarea, proiectarea activităţii, a proiectelor de dezvoltare şi evaluare.

Se cunosc patru tipuri de hărţi conceptuale, a căror diferenţiere constă în forma de

reprezentare a informaţiilor.
Prima categorie este reprezentată de harta conceptuală dispusă sub forma unei ,,pânze de
păianjen”, în centrul căreia se află termenul-cheie sau tema unificatoare de la care pornesc
legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare:

5
Exemple de hărţi conceptuale sub formă de ,,pânză de păianjen” (adaptare dupa Oprea, 2007, pp. 260-261)

6
 Al doilea tip de hartă conceptuală este cea ierarhică (sau sub formă de copac), în cadrul
căreia conceptele sunt prezentate în ordinea descrescătoare a importanţei. În vârful construcţiei
se află informaţia cu gradul cel mai înalt de importanţă din care izvorăsc celelalte concepte, în
funcţie de generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt şi de alţi factori.

Exemple de hărţi conceptuale ierarhice (adaptare dupa Oprea, 2007, p. 261)

În cadrul hărţilor conceptuală lineare informaţiile sunt prezentate în format linear.

7
 Exemple de hărţi conceptuale lineare (adaptare după Oprea, 2007, pp. 261-262)

În ultima categorie a acestor tip de hărţi sunt incluse sistemele de hărţi conceptuale care
organizează informaţia în mod similar celor prezentate anterior, adăugând inputs şi outputs
(intrări şi ieşiri).

Exemple de sisteme de hărţi conceptuale (adaptare după Oprea, 2007, p. 262)

Avantajele utilizării hărţilor conceptuale se constituie în:

- acordând o importanţă majoră creării de legături între cuvintele-concepte, hărţile

conceptuale deschid perspective către un proces de învăţare activ şi conştient; în acest mod i se
permite elevului să participe activ la instruire, acordându-se importanţă autonomiei la învăţare.
- facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite
între concepte, idei etc.;
- permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al
elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;

8
 - asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii
elevilor;
- relevă modul în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv,
permiţând, ulterior, diferenţierea şi individualizarea instruirii;
- pot fi integrate în orice strategie de evaluare;
- se pot folosi pentru elaborarea unor programe de ameliorare, recuperare, accelerare sau
în construcţia unor probe de evaluare;
- permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot
evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi
empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” Siebert, 2001, p. 170
apud Oprea, 2007, p. 265);
- evidenţiază progresul în învăţare al elevilor.
Avantajele utilizării metodei în grup:
- concetrează grupul asupra sarcinii ;
- încurajează organizarea coezivă a grupului şi spiritul de echipă;
- reprezentarea grafică vizuală asigură accesibilitatea pentru toţi participanţii.

În sfera dezavantajelor se înscriu următoarele:

- necesită timp îndelungat;
- impune rigoare şi ordine, solicitând elevilor un efort intelectual intens;
- poate inereveni subiectivitatea în apreciere, în lipsa unor repere de evaluare clare.

Diferenţe între harta conceptuală şi harta mintală

Hărţile mintale, asemenea celor conceptuale, reprezintă o formă de organizare grafică a
unor idei/concepte, care porneşte de la o temă principală, poziţionată în centrul diagramei. În
vreme ce harta conceptuală este abstractizarea vizuală a unei problematici, harta mintală este o
expresie a gândirii arborescente. Mai concret, se poate spune că harta mintală este un tip de
Brainstorming în formă scrisă. Principalele diferenţe dintre aceste două tipuri de hărţi sunt
următoarele (Pânişoară, Oprea & Chirca, 2019, p. 394):

9
 Harta conceptuală Harta mintală
- poate porni de la unul sau mai multe concepte – - este centrată pe un singur concept ,,părinte”
cheie
- necesită gândirea în detaliu, care să acopere toate - necesită o gândire spontană; nici una dintre ideile
eventualele subteme notate nu trebuie eliminate sau criticate

- reflectă o viziune obiectivă asupra unei
problematici
- săgeţile dintre elemente reprezintă legăturile
dintre concepte şi pot purta etichete precum:
,,implică”, ,,determină”, ,,reflectă” etc.
- cel mai des capătă forma pânzei de păianjen
- reflectă o viziune subiectivă asupra temei
principale
- legăturile radiale nu sunt denumite în nici un fel,
ele reprezentând relaţia cu nodul central
- are formă radială, asemănătoare cu o celulă
nervoasă

10
 Aplicaţie pentru învăţământul preşcolar

Tema anuală: Cum este/a fost/va fi pe Pămant?

Tema proiectului: Mijloacele de locomoție

Tema activitații: Cu ce ne putem mișca în jurul lumii?

Domeniul experiențial: Domeniul estetic și creativ

Categoria de activitate: activitate artistico-plastică

Forma de realizare: decupare - lipire

Tipul de activitate: verificare şi evaluare a cunoştintelor, priceperilor şi deprinderilor.

Domeniul de dezvoltare: C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE

C3. Activare și manifestare a potențialului creativ

3.2. Demonstrează creativitate prin activități artistico-plastice,

muzicale și practice, în conversații și povestiri creative

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

La sfârşitul activităţii, toţi preşcolarii vor fi capabili să:

O1 – să denumească corect mijloacele de transport din imagini;
O2 – să asocieze fiecare mijloc de transport cu mediul căruia îi corespunde;
O3 – să decupeze după contur imaginile cu mijloacele de transport corespunzătoare fiecărui
mediu;
O4 – să lipească corect imaginile pe planşă, în funcţie de sarcina primită.

STRATEGII DIDACTICE
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, metoda hărţilor conceptuale.
Mijloace didactice: imagini cu mijloace de transport, foarfece, lipici, panou.
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

11
 Pentru a afla nivelul cunoştinţelor însuşite de preşcolari la subtema ,,Mijloace de locomoţie”,
voi aplica metoda hărţi lor conceptuale astfel:
- grupa de preşcolari va fi împărţită în 3 subgrupe (una pentru mediul terestru, una pentru
mediul acvatic şi una pentru mediul aerian);
- le voi prezenta imaginea centrală de pe panou, în care sunt ilustrate mai multe mijloace
de transport, spunându-le că astăzi vom încerca să ne reamintim ce am învăţat în cadrul acestei
teme.
Pentru început, le voi spune câteva ghicitori:
,,Am volan şi patru roate,
Tu stai pe banchetă-n spate.”(maşina)

,,Multe camere pe roate

Aleargă şi zi, şi noapte,
El în gară când soseşte
Impiegatul îl opreşte.” (trenul)

După momentul ghicitorilor, le voi adresa copiilor câteva întrebări:

- Copii, ce am spus noi că sunt mijloacele de locomoţie şi transport?
- Mijloacele de locomoţie şi transport sunt vehicule care servesc la deplasarea persoanelor
sau a obiectelor.
- La ce sunt utile mijloacele de transport?
- La transportul persoanelor şi a mărfurilor.
- Sunt importante aceste mijloace de transport? De ce?
- Ne ajută să ne deplasăm.
- Pe unde se deplasează aceste mijloace?
- Pe uscat, pe apă şi în aer.

În timp ce copiii răspund la ultima întrebare, voi trasa trei săgeţi pornind de la imaginea
centrală; la capătul fiecărei săgeţi voi ataşa imagini cu aerul, apa şi pământul. Apoi, voi anunţa
sarcina de lucru.
 vor fi așezați la mese în 3 grupe a cate 5 copii
 vor avea pe mese planșe cu imagini ale mijloacelor de transport din toate mediile,
însă și imagini cu alte obiecte care nu au legătură cu tema, iar ei vor trebui să

12
 selecteze și să le decupeze doar pe cele ce aparțin temei primite de: prima grupă va
trebui să le decupeze pe cele aeriene, cea de-a doua grupa pe cele terestre, iar cea de-
a treia grupa pe cele navale.
 voi cere fiecărei grupe să îmi prezinte imaginile decupate, apoi le vom alege pe cele
corecte, vom discuta puțin despre fiecare și, împreună, le vom atașa la panou în locul
corespunzăor, astfel întocmind harta conceptuală pentru mijloacele de transport.

13
 Aplicaţie pentru învăţământul primar

Data: 05.04.2021

Clasa: a IV – a

Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Iorga”, Focşani

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe ale naturii

Disciplina de învăţământ: ,,Ştiinţe ale naturii”

Unitatea tematică: ,,Medii de viaţă”

Subiectul lecţiei: Medii de viaţă terestre - evaluare

Tipul lecţiei: de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

Durata: 40 minute

Competenţe specifice:

1.2. Utilizarea unor criterii pentru ordonarea şi clasificarea unor corpuri, fenomene şi
procese

Obiective operaţionale

La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili să:

O1 – să numească toate cele trei tipuri de medii terestre de viaţă învăţate;

O2 – să precizeze sublasificările fiecărui tip de mediu terestru cunoscut;

O3 – să identifice cel puţin trei vieţuitoare şi trei plante/arbori specifice fiecărei

subcategorii.

Strategii didactice

Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, metoda hărţilor conceptuale;

14
 Mijloace didactice: markere, tablă albă, coli de hârtie, hârtie tip post-it de diferite forme
şi culori, pixuri, caiete;

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

În cadrul unităţii de învăţare ,,Medii de viaţă”, după ce voi fi parcurs cu elevii mediile de
viaţă specifice zonei terestre, voi utiliza ca metodă de evaluare ,,Hărţile conceptuale”. Astfel, voi
verifica dacă aceştia şi-au însuşit cunoştinţele legate de tipurile de medii terestre învăţate, de
subclasificările acestora, precum şi de plantele şi vieţuitoarele corespunzătoare zonelor studiate.
După ce îi voi anunţa tema şi specificul lecţiei, îi voi ruga să numească mediile de viaţă
terestre cunoscute. Între timp, voi nota pe tablă conceptul-cheie -,,Medii terestre de viaţă”- şi voi
trasa trei săgeţi, pornind de la forma geometrică care încadrează tema. La capătul acestora, voi
scrie răspunsurile elevilor: ,,Pădure”, ,,Pajişte”, ,,Deşert”.
Ulterior, voi împărţi colectivul clasei în trei subgrupe şi voi distribui fiecăruia un mediu de
viaţă din cele menţionate. Le voi spune elevilor că vor avea de întocmit o listă cu toate
informaţiile pe care le deţin despre mediul atribuit.
După ce grupele au notat noţiunile cunoscute (definiţie, subclasificări), împreună cu
exemplele aferente, vor avea sarcina de a le transcrie pe bileţele de hârtie de tip post-it şi de a le
lipi pe o coală de hârtie, în funcţie de modul în care decurg unele din altele, trasând săgeţi.
După ce aceştia au îndeplinit sarcina, câte un reprezentat al fiecărei grupe va veni la tablă şi
va nota, în dreptul mediului de viaţă corespunzător, informaţiile necesare, după modelul hărţii
conceptuale realizate împreună cu echipa sa.
La final, vom obţine harta conceptuală a mediilor de viaţă terestre, iar elevii vor transcrie
harta rezultată pe caiete.

15
Bibliografie
1. Lazăr, I. & Tică, C. Didactica ştiinţelor naturii. Noţiuni teoretice şi aplicaţii practice. În
I.-O. Pânișoară & M. Manolescu (coord.). Pedagogia învățământului primar și preșcolar.
Vol. al II - lea. (pg. 359-437). Iași: Polirom.
2. MEN (2014). Programa şcolară pentru disciplina Ştiinţele naturii. Clasele a III – a – a
IV –a. Bucureşti.
3. MEN (2019). Curriculum pentru educaţia timpurie. Bucureşti.
4. Novak, J. The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them.
Consultat pe 3 aprilie, 2021, pe
https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theor
y%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf
5. Oprea, C.L. (2007). Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
6. Pânişoară, I.- O., Oprea, C. L. & Chirca, R. (2019). Metode de învăţământ. Perspective
moderne. În I.- O. Pânișoară & M. Manolescu (coord.) Pedagogia învățământului primar
și preșcolar (pg. 367- 419) Vol. I. Iași: Polirom.
7. Tiron, E. & Stanciu, T. (2019). Teoria şi metodologia instrurii. Teoria şi metodologia
evaluării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

16