REGLAREA EMOŢIONALĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ:

SENS ŞI NECESITATE
PASCARI VALENTINA, dr., conf. univ.,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Abstract: he article sets out a vision on the issue of emotions, emotional regulation in gene-
ral and in particular, at preschool level. here is revealed the speciicity of the emo-
tions of the preschool children and their role in the formation of the child. he
scientiic crossing of the concepts of „emotions”, „regulation of emotions”, generates
approaches that include as many features as possible for the preschool period. Seve-
ral dimensions of emotional regulation at preschool age are examined.
Unul dintre obiectivele principale ale educaţiei preşcolare moderne îl repre-
zintă asigurarea sănătăţii mintale a copiilor, ampliicarea dezvoltării şi menţine-
rea bunăstării emoţionale a acestora. Din acest punct de vedere, formarea reglării
emoţionale la copiii de vârstă preşcolară vine să completeze dimensiunile educa-
ţiei preşcolare, în raport cu „Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la
naştere până la 7 ani”, unde – la capitolul „Dezvoltarea personală, emoţională şi
socială” – se speciică: preşcolarul va i capabil să se perceapă în mod pozitiv ca
persoană unică cu caracteristici speciice; să-şi adapteze trăirile şi să-şi contro-
leze pornirile impulsive; să recunoască şi să exprime adecvat o varietate de emo-
ţii; să interacţioneze pozitiv cu copiii de vârstă apropiată; să manifeste empatie
[3; 10]. Ca urmare, este necesară o reexaminare a importanţei acestei probleme
din perspectiva noilor documente de politici în educaţia timpurie.
Prezentul demers porneşte de la fapte concrete din viaţa de zi cu zi a copii-
lor de vârstă preşcolară. Pe baza observării sistematice asupra comportamentului
copiilor s-au putut constata următoarele probleme: timiditatea, slaba integrare în
colectiv, izolarea, diicultăţi în exprimare a emoţiilor, negativism – „nu vreau”, „nu
pot” etc. În acest sens am fost interesaţi în a ala cum am putea să ne implicăm, pe
de o parte, din punct de vedere ştiinţiic, pe de altă parte, praxiologic în vederea
ameliorării acestei probleme. Având ca punct de plecare această interogaţie vom
încerca să examinăm unele airmaţii psihologice şi pedagogice, care fundamen-
tează unele caracteristici ale fenomenului reglării emoţionale la vârsta preşcolară.
Fiind o valoroasă sursă de informaţie, emoţiile capătă proilul materiei de refe-
rinţă în analiza reuşitei copilului de vârstă preşcolară. Emoţiile la vârsta preşcolară
sunt importante şi apreciabile deoarece asigură luarea deciziilor, stabilirea limite-
lor, comunicarea etc. Atunci când trebuie să ne modelăm hotărârile şi acţiunile,
emoţiile şi sentimentele contează în egală măsură – uneori chiar mai mult decât
gândurile. Astfel, tot mai mulţi cercetători lansează opinii potrivit cărora cunoaş-
terea afectivă sporeşte considerabil posibilităţile de integrare socială, asigurând
• 424 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

calitatea activităţii copilului. În opinia lui D. Wechsler, adaptarea individului la

mediul în care trăieşte se realizează atât prin elementele intelectuale ale inteli-
genţei, cât şi prin cele non-intelectuale, care la rândul său includ factori afectivi
(emoţionali), personali şi sociali, iind esenţiale pentru reuşita în viaţă a acestuia
[Apud, 9, p. 139]. D. Wechsler, în mai multe publicaţii recunoaşte importanţa
„factorilor emoţionali” şi insistă asupra includerii tuturor „aspectelor non-inte-
lectuale ale inteligenţei generale” în orice măsurătoare completă.
Aţi autori, în acelaşi context, analizează trei componenţi ai inteligenţei emoţi-
onale: emoţional, cognitiv şi comportamental. Componentul emoţional implică
aparatul senzitiv al inteligenţei emoţionale, orientând copiii în toate valorile cu
care au contact aceştia. Componentul cognitiv presupune aprecierea prin inter-
mediul noţiunilor şi judecăţilor, corectând afectivitatea copiilor, făcând-o mai
potrivită pentru valorile acestuia. Componentul comportamental se manifestă
prin reglarea emoţională, exprimarea verbală şi nonverbală a emoţiilor de către
copil [16, pp. 92-97].
DEX atestă că „emoţia” este o formă de reacţie afectivă puternică (şi uneori neaş-
teptată) de plăcere sau de neplăcere, adesea cu bruşte şi puternice modiicări în acti-
vităţile organismului şi în care se oglindeşte atitudinea individului faţă de realitate.
Totodată, orice emoţie te motivează, nu întâmplător, cuvintele emoţie şi moti-
vaţie sunt legate etimologic între ele (în istoria limbajului). Cuvântul motiv pro-
vine de la lat. motus – mişcare. Emoţie provine de la lat. emotus – mişcat. Emoţiile
ne mişcă; motivele ne mişcă. Deci, tot ce te motivează te mişcă, probabil, şi din
punct de vedere emoţional. Un eveniment care îţi produce emoţii puternice te
poate motiva să te orientezi spre ceva sau să te îndepărtezi de ceva.
Sintetizând datele mai multor studii (H. Wallon, D. Goleman, R. Vrasti,
M. Arnold, P. Popescu-Neveanu, V. Pavelcu, A. Cosmovici, M. Roco et al.), con-
statăm diverse abordări a conceptului „emoţie”. Conform cercetătorului R. Vrasti,
emoţia reprezintă un semnal care indică nevoia unui răspuns cu caracter adaptiv,
în sensul că orientează subiectul în mediul lui natural şi social. Emoţia are funcţie
adaptivă, oferă individului informaţii despre corelaţia dintre contextul imediat şi
scopurile preconizate. În acelaşi timp, emoţiile pregătesc răspunsuri imediate în
faţa stimulilor importanţi şi suportul iziologic necesar [12]. Prin urmare, emoţi-
ile înlesnesc luarea deciziilor optime, le favorizează pe cele importante şi grăbeşte
procesul decizional al individului. În plus, emoţiile reglează interacţiunile sociale,
expresiile emoţionale, comunică celor din jur starea interioară a copilului.
P. Popescu-Neveanu deineşte emoţia ca iind un fenomen afectiv fundamental
ce se dezvoltă ie ca o reacţie spontană şi primară, în forma emoţiei primare sau a
afectelor, ie ca procese mai complexe, legate de o motivaţie secundară şi care repre-
zintă emoţiile propriu-zise. Acestea sunt extrem de variate şi diferenţiate după
valori superioare. Se disting astfel bucuria şi tristeţea, iubirea şi ura, admiraţia şi
• 425 •
dispreţul, simpatia şi antipatia, satisfacţia şi insatisfacţia etc. [8]. W. Gerrod de ase-
menea deineşte emoţiile ca iind nişte reacţii la evenimentele semniicative pentru
persoane. Aici autorul se referă la reacţiile de ordin iziologic, comportamental,
cognitiv şi experienţele subiective de plăcere sau neplăcere [Apud 2, p. 255].
Dicţionarul Oxford deineşte emoţia ca iind „orice agitaţie sau tulburare
mintală, sentimentală sau pasională; orice stare mintală acută sau tensionată”.
D. Goleman susţine că emoţia se referă la un sentiment şi la gândurile pe care
acesta le antrenează, la stări psihologice şi biologice şi la măsura în care suntem
înclinaţi să acţionăm [7, p. 361].
În psihologia emoţiilor, atenţia cercetătorilor este concentrată pe trei aspecte
ale dezvoltării emoţionale a copiilor: înţelegerea, exprimarea şi reglarea emoţiilor.
În acest context, în sursele ştiinţiice de peste hotare constatăm diverse concepte
care nu sunt identice după sens: autoreglarea („selregulation”), autocontrolul
(„self-control”), autoreglarea emoţională („emotional self regulation”), autore-
glarea emoţională socială („sicialemotional self-regulation”), reglarea emoţiilor
(„emotion regulation”) [1].
Gândind speciicul problemei reglării emoţiilor la vârsta preşcolară este impor-
tant, în opinia noastră, luarea în considerare a trei aspecte: în primul rând, dei-
nirea conceptului de „reglare a emoţiilor”; în al doilea rând, dinamica „reglării
voluntare a emoţiilor”; în al treilea rând, identiicarea celor mai frecvente moda-
lităţi de formare a reglării emoţiilor la copii.
Psihologia modernă, încercând să răspundă la întrebarea „Ce presupune regla-
rea emoţiilor?” a formulat răspunsuri congruente. R. A. hompson, de exemplu,
a dezvoltat ideea potrivit căreia reglarea emoţiilor este dată de procesele intrinseci
şi extrinseci responsabile de monitorizarea, evaluarea şi modiicarea reacţiilor
emoţionale, în special intensitatea şi durata lor, prin care un individ caută să-şi
realizeze scopul său. În cadrul demersului despre reglarea emoţiilor, autorul exa-
minează reacţiile neuroiziologice, procesele atenţiei, codarea semnalelor emoţi-
ilor interne, accesul la resursele „coping”, reglarea exigenţelor mediului apropiat
şi alegerea reacţiilor emoţionale de alternativă [11, p. 45].
Reglarea emoţională implică modularea emoţiilor prin procese interne, pro-
cese de autoreglare care reclamă autocontrolul şi corecţia acţiunilor proprii în
drumul lor spre un anumit scop [4, p. 156]. Autocontrolul reprezintă baza pentru
dezvoltarea reglării emoţionale, condiţionează reglarea interacţiunii copilului cu
mediul natural şi social, comunicării cu cei din jur. Dintr-un alt punct de vedere,
autocontrolul este unul din factorii importanţi care inluenţează schimbările ce
se produc în conştiinţa şi comportamentul copilului, elimină imitările mecanice
[17]. Prin urmare, autocontrolul contribuie eicient la formarea reglării emoţio-
nale la copiii de vârstă preşcolară, care reprezintă unul din cele mai importante

• 426 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

pre/rechizite ale conştientizării emoţiilor. Autocontrolul, pe de o parte, vizează

dezvoltarea uneia dintre cele mai importante calităţi ale copilului, capacitatea de
a gestiona şi a controla propriile emoţii, experienţa emoţională, pe de altă parte,
reprezintă cel mai important set de pre/rechizite necesare ajustării comporta-
mentului copilului la contactul cu mediul. Deci, formarea priceperii de auto-
control este dovada succesului reglării emoţionale la vârsta preşcolară.
Unii autori deinesc autocontrolul ca „frână” sau „limită”, care evoluează
liniar, de la inferior spre superior. Autocontrolul este parte a reglării, în cazul
când se manifestă voluntar, însă reglarea presupune ceva mai mult decât frânarea
(de exemplu, include capacitatea de a provoca comportamentul, de a transpune
atenţia, precum şi planiicarea acţiunilor). Reglarea adaptivă include o cantitate
optimă de acţiuni de autocontrol, precum şi capacitatea de a iniţia acţiuni după
necesităţi. Deci, reglarea poate i adaptativă, în cazul când autocontrolul poate
i adaptabil sau inadaptabil, în funcţie de posibilitatea de a conduce voluntar cu
aceasta [11, p. 52].
Cu toate acestea, reglarea emoţiilor la copiii de vârstă preşcolară, de cele mai
dese ori, este realizată prin implicarea adultului [5, p. 52]. Odată cu vârsta, copiii
acumulează experienţă de a se implica în gestionarea emoţiilor şi de manifestare
a emoţiilor. Atât gestionarea cât şi manifestarea fac parte dintr-un proces mai
extins de reglare a emoţiilor, deşi distincţiile dintre ele sunt fundamentale pentru
înţelegerea formării autoreglării. Cu toate acestea, în cazurile în care un copil (sau
un adult) solicită o intervenţie externă, procesul de reglare a emoţiilor poate i
considerat ca parte componentă a reglării externe, cât şi autoreglării [6, p. 339].
Premisele pentru reglarea emoţiilor, în acord cu stabilirea legăturii dintre
sentimente şi reprezentări condiţionează includerea în procesele emoţionale –
cuvântul, care reorganizează parcursul lui, creând astfel, baza pentru dezvoltarea
reglării verbale a comportamentului, orientând acţiunile copilului spre un anu-
mit scop [13, p. 48].
În categoria reglării emoţionale se înscrie şi abordarea anticipării emoţiilor,
care se manifestă ca urmare a relecţiei copilului şi se formează pe baza inter-
acţiunii practice a lui cu mediul natural şi social. În cadrul acestei activităţi, se
formează un sistem funcţional deosebit, în care se îmbină organic, atât emoţi-
ile personale, cât şi cele cognitive. Astfel, după cum constată А.В. Запорожец,
emoţiile se „intelectualizează”, devin inteligente, generalizatoare, anticipative,
iar procesele cognitive, funcţionând în acest sistem, capătă caracter afectiv
[15, p. 89]. În acest cadru de referinţă, Л. Выготский susţine că unitatea dintre
afecţiune şi aspectul intelectual sunt speciice sentimentelor superioare umane.
Fără anticipare emoţională, nu este posibilă chiar şi cea mai mică reglare volun-
tară, necesară într-un joc de rol [14, p. 114].

• 427 •
 Merită de menţionat că reglarea emoţiilor la vârsta preşcolară este condiţi-
onată de formare la copii a capacităţii de rânare externă a propriilor emoţii şi a
capacităţii de a analiza motivele care le-au provocat [ibidem, p. 123]. Prin urmare,
nu este vorba doar despre formarea la copii a competenţelor despre cum să se
comporte într-o anumită situaţie, ci şi despre formarea unor astfel de formaţiuni,
cum ar i, procesele emoţionale voluntare, care apar la sfârşitul vârstei preşcolare
la nivel de reglare a comportamentului şi este rezultatul dezvoltării psihice gene-
rale de-a lungul copilăriei.
Formarea manifestărilor elementare de reglare voluntară a emoţiilor la copii
se realizează, în special, în cadrul jocului. În acest sens, jocul reprezintă cea mai
eicientă metodă de dezvoltare a proceselor emoţionale voluntare la copiii de
vârstă preşcolară, constituie o „şcoală a emoţiilor”.
Reieşind din constatările anterioare, problema reglării emoţionale la vârsta
preşcolară constituie o necesitate în vederea asigurării sănătăţii mintale a copi-
ilor, ampliicarea dezvoltării şi menţinerea bunăstării emoţionale a lor. Această
airmaţie se bazează pe următoarele concluzii:
• Emoţiile se ală în corelaţie cu procesul de dezvoltare psihică generală a
copilului;
• Reglarea emoţională este dată de procesele intrinseci şi extrinseci respon-
sabile de monitorizarea, evaluarea şi modiicarea reacţiilor emoţionale, în
special intensitatea şi durata lor, prin care copilul caută să-şi realizeze scopul;
• Emoţiile reglează interacţiunile sociale, expresiile emoţionale, comunică
celor din jur starea interioară a copilului;
• Autocontrolul contribuie eicient la formarea reglării emoţionale la copiii
de vârstă preşcolară, care reprezintă unul din cele mai importante pre/
rechizite ale conştientizării emoţiilor.

Referinţe bibliograice
1. BOYD J., BARNET, W.S., BODROVA E. et al. Promoting Children’s Social and Emo-
tional Development hrough Preschool Education (2006) [citat 12.08.2019]. Disponi-
bil: / htp: //www. nieer. org.
2. CHELCEA S. (coord.) Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Editura Poli-
rom, 2010.
3. Curriculum pentru Educaţie timpurie. Echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.].;
coord. gen.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.: Vl. Guţu, M. Vrânceanu.
Chişinău: Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
4. DIAMOND L.M, ASPINWALL L.G. Emotion regulation across the life span: An inte-
grative perspective emphasizing self-regulation, positive afect, and dyadic processes. In:
Motivation and Emotion, 2003, No. 27(2), pp. 125-156.
5. EISENBERG N., MORRIS A.S. Children’s emotion related regulation. In: R. Kail

• 428 •
 CADRUL DIDACTIC – PROMOTOR AL POLITICILOR EDUCAȚIONALE

(Ed.) Advances in child development and behavior. (Vol. 30). Amsterdam: Academic
Press, 2002, pp. 189-229. p. 190.
6. EISENBERG N., SPINAD T.L. Emotion-related regulation: Sharpening the deini-
tion. In: Child Development, 2004, No 75, pp. 334-339.
7. GOLEMAN D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2008. p. 361.
8. POPESCU-NEVEANU P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.
9. ROCO M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004.
10. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani (variantă
revăzută/dezvoltată). Coord. naţ.: A. Cutasevici, V. Crudu; experţi-coord. naţ.:
Vl. Guţu, M. Vrânceanu; echipa de elab.: Mihaela Pavlenco [et al.]. Chişinău:
Lyceum (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”), 2019.
11. THOMPSON R.A. Emotional regulation: A theme in search of deinition. In:
Monographs of the Society for Research in Child Development, 1994, Vol. 59, No. 2/3,
pp. 25-52.
12. VASTI R. Reglarea emoţională şi importanţa ei clinică. Bucureşti: Editura ALL,
2015.
13. БРЕСЛАВ Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве:
Норма и отклонения. Москва: Педагогика, 1990.
14. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. In:
Вопросы психологии. 1972, № 2, c. 114.
15. ЗАПОРОЖЕЦ А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологиче-
ские труды в 2-х т. Москва: Педагогика, 1986.
16. КУРАКИНА А.О. Эмоциональный интеллект дошкольника: структура, условия
и механизмы развития. Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2013,
с. 92-97.
17. Умственное воспитание детей дошкольного возраста (под ред. Н.Н. Поддьяков,
Ф.А. Сохина). Москва: Просвещение, 1984. с. 130-131.

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ АКТИВНОСТИ,

ИНИЦИАТИВНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
У РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
РАКУ ЖАННА, профессор,
Государственный Университет Молдовы;
МУЛЬКО ЮЛИЯ, докторанда, Кишиневский Государственный
Педагогический Университет им. И. Крянгэ.

Abstract: he article presents an experimental research of particularities of developing of

components of volitional sphere at children. A positive dynamic of activity, initi-
ative, independence at preschooler boys and girls were established. Comparative
gender analyses revealed that boys are more active, with initiative and indepen-
dence than girls in preschool age.
• 429 •

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)