Teorii şi mecanismele învăţării

I. Teoriile asociaţioniste
Această categorie este cea mai veche şi are cei mai mulţi adepţi.
Teoriile asociaţioniste sau ale condiţionării presupun o relaţie de
tipul stimul - răspuns (S-R).
I.P.Pavlov (1903; 1932; 1936) evidenţiază condiţionarea clasică
în care răspunsurile organismului pot apărea, nu numai la stimularea prin agenţi
absoluţi ( reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte
sau simultan cu aceştia ( reflex condiţionat).
În 1927, Pavlov a constatat printr-o serie de experimente realizate,
că dacă un semnal oarecare ( o sonerie) este acţionat în momentul în care unui
câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai
multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. Astfel salivarea la
vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, iar salivarea la
auzul soneriei constituie un răspuns condiţionat, se constituie o nouă legătură de
tipul S – R.
J.B.Watson (1913; 1919) este întemeietorul behaviorismului şi si-
a bazat concepţia pe condiţionare care este expresia unui fenomen de transfer ce
apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic
subiacent.
Pentru a demonstra această teorie, Watson a folosit un experiment
care a avut ca subiect un băieţel de un an şi jumătate, Albert, care era ataşat de
un iepure alb. El a încercat să-i producă acestuia fobie faţă de acest animal prin
faptul că producea un zgomot puternic ori de câte ori copilul se apropia de
iepure.
Zgomotul puternic era considerat stimul necondiţionat care
producea teamă, iar „asociat” cu iepurele devenea stimul condiţionat care induce
teamă faţă de iepure.

1
 Watson a încercat apoi să-l dezveţe pe Albert de teama
condiţionată. A plasat animalul la o distanţă oarecare de copil, iar acestuia din
urmă i-a dat ciocolată. Treptat distanţa dintre Albert şi iepure s-a micşorat până
când copilul putea să tolereze apropierea de animal.
Psihologul neagă rolul dominant al activităţii nervoase superioare
şi, întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la
centru spre efector. Acesta ignoră faptul că între S şi R se interpune o serie de
procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia.
După Watson fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu
poate realiza niciodată unitatea, dualismul organism mediu rămânând o realitate
permanentă.
E.C.Thorndyke (1913; 1932) este cunoscut ca susţinător al teoriei
întăririi legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, şi
formulează legea efectului ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări de
satisfacţie.
După Thorndyke, învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi
crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării
preferenţiale, în dauna altora. El a caracterizat comportamentul de încercare-
eroare, în care prima apariţie a actului întărit, învăţat, se produce ca urmare a
diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul ( învăţare prin selectare şi
conexiune).
Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel
ce învaţă se angajează în diverse „încercări” în vederea obţinerii unei satisfacţii.
B.F.Skinner (1935; 1938) este şi el un susţinător al teoriilor
behavioriste, al faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El
împarte comportamentul în:
Comportament de răspuns (când un stimul cunoscut
produce un răspuns –schema condiţionării clasice
pavloviste);

2
 Comportamentul operant (când apare un răspuns spontan
pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat
de experimentator – condiţionarea este instrumentală sau
operantă).
Aplicând această teorie, experimentând pe animalul care învaţă să
acţioneze pentru a obţine hrana, şi aplicând-o pe individul uman, Skinner a
construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare.
E.R.Gutherie (1935) prezintă teoria condiţionării prin
contiguitate subliniind că învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate:
un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să
reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi.
Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii
răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat.
Învăţarea apare din stabilitatea unui lanţ de conexiuni între stimuli
şi „patternurile” mişcărilor.
Clark L. Hull (1943) elaborează teoria reducerii sistematice a
tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru
cu ambianţa. Se creează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa, „energizând”
organismul.
Învăţarea reprezintă copnsecinţa faptului că trebuinţa este
satisfăcută, fie direct, fie indirect.
Hull introduce conceptul de variabile intermediare încercând să
formuleze legi precise ale învăţării, care constau în stările persistente ale
organismului plasate între recepţie şi execiţie.
În învăţare, performanţa poate fi afectată de inhibiţia reactivă
provocată de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.
K.W.Spence (1956; 1960) şi N.Miller (1967) continuă concepţia
lui Hull. Primul susţine rolul motivaţiei interne, al doilea susţine că învăţarea
urmăreşte dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor.

3
 II.Teoriile cognitive
Cei care susţin aceste teorii pornesc de la concepţia că învăţarea
este un proces ca apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe
„insight”, iluminare bruscă şi înţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de
conduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului
spre care există variate căi de acces.
Conform acestor teorii, cel care învaţă este privit ca un sistem
energetico-dinamic care acţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări,
modificări, deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma
principiilor sau generalizărilor.
Wertheiner (1912; 1954), Köler (1925; 1929) şi Kofka (1924;
1935) au formulat teoria „gestaltului” prin care afirmau că subiectul percepe
relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă.
Subiectul îşi reorganizează experienţa într-o ambianţă percepută
ca un întreg, până ajunge la „insight” (iluminare). O însemnătate deosebită, în
învăţare, revine organizării stimulilor ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului.
Procesul de învăţare constă într-o configuraţie sau alta, fie printr-
o unificare sau mai multe configuraţii; fie printr-o descompunere a unei
configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două
scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului
perceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.
K.Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul
căruia are loc comportamentul. Activitatea individului este determinată de
scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţii sau respingeri sub
formă de tensiuni.
Barierele cu efecte de frustrare, care pot apărea, pot fi depăşite,
ocolite sau renunţate. Nivelul de aspiraţie la care sunt raportate diferite atitudini
ale subiectului, este determinat de ambianţa comportamentală, structurată după
experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat
şi penalizat.

4
 E.G.Tolman (1932; 1959) considerat principalul reprezentant al
teoriilor cognitive ale învăţării, formulează teoria aşteptării sau a formării
sintezelor cognitive.
El ia în considerare întregul comportament. Învăţarea porneşte de
la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care
devin „semne” că acţiunea va conduce la satisfacerea scopului. Subiectul devine
participant activ în procesul învăţării.
Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri
de tip „gestalt” între datele cognitive. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci
mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S – R se
deprind în învăţare, ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu
răspunsul.
În cursul învăţării se dezvoltă o tendinţă spre a atinge scopul,
decât mişcările prin care scopul este atins.
Modelul de studiu devine relaţia S – O – R . Factorii interni ţin de
personalitate P, iar relaţia devine S – P – R .
R.S.Woodworth (1954,1958) consideră că învăţarea este un
proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial.
S1→ S2→ S3→....
Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea
valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi
cognitive, ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei.
Ch.Osgood (1953) formulează teoria mediaţiei, explicând
învăţarea prin rolul mijlocitor pe care îl joacă însuşirea semnificaţiei unor
excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale.
O.Mowrer (1956) susţin învăţarea selectivă şi formarea
deprinderilor prin încercare şi eroare, dar şi descoperirea soluţiilor ce presupune
dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se
va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

5
 III.Teoriile acţiunii
Teoriile acţiunii sunt concepţii moderne care se referă la învăţarea
umană şi au trăsături particulare în raport cu majoritatea teoriilor care au rezultat
din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau
în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.
J.Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie
realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. El fundamentează învăţarea pe
procesele de asimilare şi acomodare considerate părţi ale unui proces unitar şi
echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor
lumii înconjurătoare.
Acomodarea constă în modificarea comportamentului individului
în raport cu cerinţele externe.
Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-
motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin
încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de
acomodare a individului la obiectele care „rezistă asimilării”.
Faza de asimilare este învăţarea sub forma transferului, iar faza de
acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor
reacţionale sub efectul reuşitei.
Motivaţia este inclusă în acest proces.
Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltare a individului, are la bază
fenomenul echilibrării active între subiect şi obiect.
Această teorie a lui Piaget a fost numită „teoria echilibrării”.
A.N.Leontiev şi P.I.Galperin (1947, 1957) au contribuit la
formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii
conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formării acţiunilor se desfăşoară în
etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale
exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al
noţiunilor.

6
 Acţiunea umană are patru proprietăţi primare:
1. nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu
obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental);
2. măsura generalizării ei;
3. completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite;
4. măsura automatizării ei.
Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt:
 familiarizarea cu sarcina, etapa constituirii
reprezentării preliminare a sarcinii;
 execuţia acţiunii, maturizarea ei;
 trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără
sprijinul obiectelor;
 transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior,
expunerea liberă în gând a acţiunii;
 formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior,
formula verbală este redusă, concentrată, decurge automat.
Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării
celorlalte procese psihice.
Alte teorii:
Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Helb) prezintă mecanismele
neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un
anumit circuit şi a legii „primul venit, primul servit”.
Teoria asociaţiilor verbale (H.Ebbinghauss, 1913)
Teoria modelelor statistico-matematice (Hull, Atkinson, Estess,
Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan) prin care învăţarea este o modificare
sistematică a posibilităţii răspunsului.
Teoria performanţei prin care Nackworth, Adames îşi
condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.
Teoria informaţiei sau a comunicării (Shanon; Weaver) este
folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar

7
noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional,
discret şi continuu.
Teoria cibernetică (Skinner, Landa, Zapan) are ca şi concept
fundamental conceptul de feed-back ca element al autocontrolului şi
autoreglării.
Teoria instruirii ( J.K.Brunner, 1965) susţine că dezvoltarea
intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să
asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită
specific.
O bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
a) să realizeze predispoziţia pentru învăţare;
b) să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede
înţelese;
c) să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului
învăţat;
d) să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.

Concluzii:
Teoriile asociaţioniste sunt explicative, se referă la tipurile
simple de învăţare, iar teoriile cognitive explică fenomenele de învăţare
mentală.
Asociaţioniştii şi-au adus o contribuţie importantă în studiul
comportamentului şi au evidenţiat importanţa învăţării anterioare.
Teoriile cognitive prin formele superioare de învăţare, au costituit
modele matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice
ale strategiei învăţării.
Psihologia modernă scoate în evidenţă, în mod deosebit, variabila
intermediară, activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste
variabile (stimul, subiect, răspuns) au pondere diferită în învăţare.

8
 Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă
senzorială şi una logică.
a)Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a
scoarţei cerebrale, procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul
reflexelor condiţionate. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în
mediu, cât şi orientarea în situaţii; detectarea informaţiilor esenţiale pentru
dirijarea activităţii.
Factorii care influenţează transmiterea şi recepţionarea informaţiei
sunt:
1)structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de
diferenţiere la capătul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin
învăţare;
2)factorii obiectivi;
3)experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are
pentru el noua informaţie receptată.
b)Veriga logică este proprie omului şi are ca sarcină prelucrarea,
la nivel central, a datelor. Ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea
problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.
c)Veriga efectorie-motorie (1935, P.K.Anohin a numit-o
fenomen al aferentaţiei inverse) este expresia exteriorizată, obiectivată a unei
decizii mentale, condusă de un program sau o imagine.
Are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcând
posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobândire a
informaţiei.
Psihologia modernă concepe învăţarea ca o sinteză integratoare a
verigilor cognitivă şi efectorie, puse în functie de o situaţie, de o relaţie a omului
cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constanţă.
Învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi,
deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului.

9
 Bibliografie:
1.Allport,G.W., „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, E.D.P.,
Bucureşti, 1973;
2.Bruner,J., „Pentru o teorie a învăţării”, Ed.Politică, Bucureşti,
1981;
3.Dragu,A.; Cristea,S.; „Psihologie şi pedagogie şcolară”,2002,
Ovidius University Press, Constanţa, p.58-64;
4.Hilgard,R.E., Bower,G., „Teorii ale învăţării”, E.D.P.,
Bucureşti, 1975.

10