COSTICA NAELA Suport Curs Didactica Specialitatii Biologie

GUVERNUL ROMĂNIEI
MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

Instrumente Structurale
UNIUNEA EUROPEANĂ FAMILIEI POS DRU OIPOSDRU
2007 - 2013
ŞI PROTECŢIEI SOCIALE 2007-2013
AMPOSDRU
Investeşte în oameni !
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe
cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul
superior”
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului
Activitatea 5.2
Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă
Suport de curs
Didactica biologiei
Naela COSTICĂ
2012
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior Cod
OAMENI Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularităţilor didacticii Biologiei,

prin implicarea doamnei profesor Georgeta Mihăilă, de la Colegiul Naţional din Iaşi,
care a participat la întâlnirile pregătitoare de elaborare a designului de curs
şi a materialelor de formare.
Investeşte în Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior
OAMENI Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
2
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
STRUCTURĂ
Tema 1: INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI ............................................... 7
1.1. Generalităţi .............................................................................................................. 7
1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei ....................... 7
1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii ............................................................ 10
1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ ........................................................ 12
1.4.1. Caractere generale ale procesului de învăţământ ..................................... 12
1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ ....................... 13
1.4.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ ..................................... 17
1.4.4. Modele instrucţionale ............................................................................... 18
1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei .............................................. 20
1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de
predare-învăţare-evaluare ..................................................................... 21
Tema 2: FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI ............. 30

2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de obiective .................... 30
2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale ..................................................... 32
2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale ............................................ 36
2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de competenţe ................ 41
2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini ................ 42
2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul.................... 50
2.2.3.Caracteristici ale competenţei: acţiunea, mobilizarea, integrarea,
transferul, autonomia şi responsabilitatea. Tipuri de competenţe ....................... 52
2.2.4.Tipuri de competenţe ................................................................................. 56
2.3. Finalităţile formării în didactica Biologiei ............................................................... 60
2.3.1. Competenţele profesorului de Biologie şi
competenţele didacticianului .............................................................................. 60
Tema 3: CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA

DIDACTICII SPECIALITĂŢII .............................................................................................. 72
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum ................................................... 72
3.2. Conceptualizarea curriculumului ............................................................................. 74
3.3. Categorii de curriculum ........................................................................................... 75
3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie ....................................................................... 76
3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie ................................................. 76
3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională .................................................... 78
3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice ....................................... 79
3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar ............ 80
3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar ................. 92
3.4.4.Conţinuturi curriculare ................................................................................ 97
3.4.4.1.Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor
şi tipologia acestora la disciplina biologie .............................................. 97
3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor
specifice ................................................................................................. 100
3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie.................. 101
3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică
internă la biologie ............................................................................................... 103
Tema 4: PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI ............ 106

4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie .............................................................. 106
3
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie ............................................. 111

4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie ................................................................. 119
4.1.2.1. Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie ......................... 119
4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie .................................. 121
4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie ......................... 124
4.1.2.4.Modele de structurare a lecţiei ................................................... 128
4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă ............................................................. 146
4.2.1. Situaţia de învăţare: delimitări conceptuale, componente,
caracteristici, funcţii, clasificare ........................................................................... 146
4.2.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare ............................................... 155
4.2.3. Situaţia de integrare pentru formarea de competenţe ................................. 158
Tema 5: METODE DE FORMARE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI .................................... 166

5.1. Delimitări conceptuale .............................................................................................. 166
5.2. Caracterizarea metodelor de formare în didactica biologiei ..................................... 167
5.2.1.Metoda Brainstorming-ului ........................................................................ 167
5.2.2.Controversa creativă ................................................................................... 170
5.2.3. Demonstraţia .............................................................................................. 172
5.2.4.Exerciţiul ..................................................................................................... 176
5.2.5. Experimentul .............................................................................................. 178
5.2.6. Metoda explicaţiei ...................................................................................... 181
5.2.7. Învăţarea aventură/de tip expediţionar ....................................................... 183
5.2.8. Învăţarea bazată pe probleme ..................................................................... 185
5.2.9. Învăţarea bazată pe proiect ......................................................................... 187
5.2.10.Jocul de rol ................................................................................................ 189
5.2.11. Metoda mozaicului ................................................................................... 191
5.2.12. Observarea organizată şi sistematică ........................................................ 193
5.2.13. Problematizarea ........................................................................................ 196
5.2.14. Studiul de caz ........................................................................................... 198
5.3. Forme de organizare a activităţii didactice universitare la
Didactica biologiei ............................................................................................................ 200
5.3.1.Cursul universitar ........................................................................................ 200
5.3.2. Seminarul universitar ................................................................................. 205
Tema 6: EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI ....................................................... 208

6.1. Evaluarea: cadrul teoretic .......................................................................................... 208
6.1.1. Tipuri de evaluare....................................................................................... 209
6.1.2. Dimensiunile evaluării: funcţii, strategii, obiecte, operaţii, criterii,
variabilitate .......................................................................................................... 210
6.1.2.1. Funcţiile evaluării şcolare .......................................................... 210
6.1.2.2. Strategii de evaluare ................................................................... 210
6.1.2.3. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe
şi interacţiuni ........................................................................................... 212
6.1.2.4.Obiectul evaluării şcolare ............................................................ 212
6.1.2.5. Operaţiile evaluării ..................................................................... 213
6.1.2.6. Criterii de evaluare ..................................................................... 214
6.1.2.7. Variabilitatea notării/aprecierii rezultatelor şcolare .................... 215
6.2.Metode şi instrumente de evaluare cu aplicaţii în biologie .......................................... 216
6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare ................................................................. 216
6.2.1.1.Metode tradiţionale de evaluare cu aplicaţii în
didactica Biologiei ..................................................................................... 216
6.2.1.1.1. Evaluarea orală .............................................................. 216
6.2.1.1.2. Evaluarea prin probe scrise............................................. 218
6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice..........................................220
6.2.1.1.4. Testul docimologic ......................................................... 221
4
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6.2.1.2. Metode alternative şi complementare de evaluare ......................... 222

6.2.1.2.1. Observarea sistematică a comportamentului
elevului faţă de activitatea şcolară ................................................. 223
6.2.1.2.2. Portofoliului ................................................................... 224
6.2.1.2.3. Proiectul ......................................................................... 226
6.2.1.2.4. Investigaţia ..................................................................... 228
6.2.2. Instrumente de evaluare ................................................................................. 230
6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare ......................................... 230
6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare......................................... 231
6.3. Metodologia elaborării probelor de evaluare ................................................................. 242
6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure ............................................................. 243
6.3.2. Selecţia instrumentelor de evaluare ................................................................ 247
6.3.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare .......... 248
Tema 7: METODE ŞI TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA

PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE ............................................................................... 252
7. 1.Delimitări conceptuale .................................................................................................... 252
7.2. Metode şi tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie ........ 254
7.2.1. Sinteza metodelor şi tehnicilor de coaching .................................................... 254
7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching ........................... 257
7.2.2.1.Jocul de rol în practica pedagogică .................................................. 257
7.2.2.2. Formarea practică prin activităţi simulative – tehnici specifice ..... 261
7.2.2.3. Observarea sistematică a lecţiei ...................................................... 263
7.2.2.4. Predarea monitorizată (predarea în timp real) ................................ 267
7.2.2.5.Metoda decupajului ......................................................................... 267
7.2.2.6. Învăţarea reciprocă (peer-learning) ................................................. 272
7.2.2.7. Studiul de caz .................................................................................. 276
7.2.2.8. Experimentul în laborator (asistat) ................................................. 276
7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv) ................................................ 277
7.2.2.10. Focus-grup ân practica pedagogică ............................................... 279
7.2.2.11.Exerciţiul de relaţionare cu părinţii ................................................ 280
7.2.2.12. exerciţiul de relaţionare cu comunitatea ........................................ 281
7.2.2.13. Exersarea unor roluri profesionale prin învăţare experienţială
(organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestări
cultural-artistice şi sportive, cercuri pe discipline, serbări şcolare,
vizite de studiu) ............................................................................................. 282
7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice în varianta coachingului ............................. 290
7.3.1.Caietul de practică pedagogică – instrument de lucru în relaţia
coordonator de practică pedagogică- mentor-student ................................................ 290
7.3.2. Portofoliul studentului practicant ..................................................................... 293
7.4 Forme de realizare aprcaticii pedagogice în varianta coachingului .................................. 293
7.5.Metode şi instrumente de evaluare utilizate în practica pedagogică ................................. 294
7.5.1.Standarde de calitate utilizate în evaluarea activităţilor
de practică pedagogică ............................................................................................... 294
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 300
5
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 1
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI
Structură
1.1. Generalităţi
1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei
1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii
1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ
1.4.1. Caractere generale ale procesului de învăţământ
1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ
1.4.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
1.4.4. Modele instrucţionale
1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei
1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare
Termeni cheie Didactica biologiei: definiţie, caracteristici, funcţii, raporturi cu alte discipline, procesul de
învăţământ, modele instrucţionale, tendinţe de evoluţie.
Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competența de a opera cu termeni, concepte,
principii, metode specifice didacticii specialităţii
Competenţă specifică C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei
(didacticianului) - cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă, la: definirea şi caracterizarea didacticii
biologiei şi a procesului de învăţământ din perspectiva didacticii biologiei.
Obiective La sfârşitul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili:

- să descrie domeniul de studiu şi caracteristicile didacticii biologiei
- să încadreze didactica biologiei în sistemul ştiinţelor educaţiei
- să descrie activitățile de bază ale procesului de învăţământ biologic
- să explice însemnătatea abordării sistemice a procesului de învăţământ
- să exemplifice diferite modele instrucționale din învăţământul biologic
- se argumenteze direcţii de evoluţie în didactica biologiei
Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point.
Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, demonstraţia, explicaţia.
Resurse temporale 120 minute.
Evaluare formativă Alcătuiţi o schemă logică în care să includeţi noţiunile de bază necesare studenţilor pentru
descrierea domeniului de studiu şi caracteristicilor didacticii biologiei.
Enumeraţi activităţi de seminar pe care le veţi desfăşura cu studenţii pentru însuşirea noţiunilor din
schema solicitată mai sus.
Descrieţi particularităţile sistemului de învăţământ din perspectiva predării diciplinelor biologice în
şcoală.
6
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI
1.1. Generalităţi
Termenul de didactică provine din limba greacă, de la: „didaskein” - „a învăţa”; „didactikos” -
instrucţie, instruire; „didasko” - învăţare, învăţământ; „didactike” - artă, tehnica învăţării. Altfel spus,
didactica se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, în toată amploarea sa, cu toate componentele şi
interacţiunile sale, cu accent pe arta sau tehnica învăţării, aşa cum afirma magistral Comenius în Didactica
Magna, încă din 1657: didactica este „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”.
Plecând de la explicarea empirică a procesului de învăţământ prin intermediul speculaţiei şi
introspecţiei, didactica a devenit, în timp, o artă, apoi o teorie a procesului de învăţământ, bazată pe
observaţie sistematică şi explicaţie ştiinţifică, actualmente primind înţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului
de învăţământ (Cucoş C., Cozma T, 2011).
Ca orice domeniu al cunoaşterii, didactica a parcurs anumite stadii de evoluţie, dintre care se
delimitează: perioada pre-ştiinţifică şi perioada ştiinţifică. În perioada pre-ştiinţifică, didactica (considerată
tradiţională) s-a fundamentat pe experienţe empirice, pe credinţe tradiţionale, pe cutume pedagogice. Bunele
practici ale acelei perioade au fost dobândite fie prin încercări şi erori în predarea efectivă, fie prin deducţii
din teorii de factură filosofică. În perioada ştiinţifică, didactica integrează cunoştinţe şi ipoteze solide,
furnizate mai ales de ştiinţele sociale şi, în special, de cercetarea experimentală în educaţie (numită şi
didaxologie). Cele două perioade articulate de evoluţie marchează: un parcurs tradiţional (de origine
filosofică, speculativă, deductivă) şi un traseu modern (de sorginte socio-umană şi experimentală, inductivă,
dar şi deductivă).
Din punct de vedere istoric, s-au succedat următoarele tipuri de didactică (Cucoş C., Cozma T, 2011):
 didactica tradiţională (de tip magistrocentrist), centrată pe predare, cu dirijarea autoritară a învăţării;
 didactica modernă (de tip psihocentrist), cu accent pe metodele de predare-învăţare şi pe dimensiunile
sociologice şi psihologice ale instrucţiei şi educaţiei;
 didactica postmodernă (de tip curricular), centrată pe perspectiva psihosociologică asupra procesului
de învăţământ şi pe interdependenţa dintre predare - învăţare - evaluare.
1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei
În acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezintă o ramură importantă a ştiinţelor educaţiei.

Pedagogia include didactica, o înglobează în ansamblul său teoretic, iar didactica reprezintă pentru
pedagogie o componentă esenţială, cu mare putere explicativ-normativă, nucleul central al acesteia. Legile,
principiile formulate în pedagogie se verifică şi sunt validate sau invalidate de didactică.
Analizând didactica, din punct de vedere al domeniilor de cercetare, identificăm faptul că :
- didactică generală studiază învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate;
- didacticile speciale studiază procesul de învăţământ din perspectiva predării şi învăţării diferitelor
discipline de studiu;
- didactica adulţilor studiază învăţarea la adulţi.
Ca urmare, există, pe de o parte, o didactica generală, iar pe de altă parte particularizări, aplicaţii ale
acesteia, prin didactici/metodici pe specialiţăţi, cum ar fi: didactica biologiei, chimiei, fizicii, matematicii,
istoriei, a educaţiei fizice, a ştiinţelor socio-umane (didactica pedagogiei, didactica... didacticii!), dar şi
didactici ale ariilor curriculare, precum didactica ariei curriculare matematică – ştiinţele naturii, etc.
7
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Didactica generală elaborează reguli valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său,
stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând baza dezvoltării didacticilor speciale
(Cucoş C., Cozma T, 2011).
Didactica biologiei: structură şi corelaţii interne

Didactica biologiei este o disciplină teoretică, dar şi practic-aplicativă, care studiază procesul de
învăţământ din perspectiva predării - învăţării - evaluării ştiinţelor biologice, ocupându-se de proiectarea,
organizarea, desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor de instruire/educaţie caracteristice
disciplinelor de biologie. Câmpul de acţiune al didacticii biologiei cuprinde atât contextele formale, dar şi
cele nonformale şi chiar informale de instruire şi educaţie, care prin complementaritatea abordărilor
contribuie la realizarea unui proces de învăţământ biologic complex şi integrat. Didactica biologiei are un
rol fundamental în formarea iniţială şi în formarea continuă a profesorilor de biologie.
Didactica biologiei studiază: particularităţile procesului de învăţare la disciplinele biologice
determinat de caracteristicile conţinuturilor acestor discipline; transpoziţia didactică a acestor conţinuturi;
modalităţile de atingere a finalităţilor educaţionale specifice biologiei; formele şi modalităţile de evaluare a
măsurii în care se ating finalităţile educaţionale la discipline biologice.
Temele principale de studiu în didactica biologiei privesc relaţia didactică care se stabileşte, la nivel
operaţional, între profesorul de biologie - elev şi conţinutul învăţării la biologie, într-un spaţiu special
destinat (sala de clasă/laboratorul de biologiei) şi într-un timp determinat (prin orar). Analiza acestui
microsistem operaţional (elev-profesor-conţinuturi) aflat în unitate funcţională, permite identificarea
variabilelor (referitoare la elev, la profesor şi la conţinuturi) situate în interacțiuni multiple şi condiţionează
calitatea actului didactic.
Didactica disciplinelor biologice, cu referire la domenii de studiu şi specializări, a dus la conturarea
unor particularizări de tipul: Didactica ecologie, Didactica biochimiei, alături de tradiţionala şi deja invocata
Didactică a biologiei. La o analiză internă mai aprofundată a Didacticii biologiei, putem identifica
subdiviziuni ale acesteia, preferate unor aprofundări prin programe masterale: Didactica experimentului în
biologiei, Didactica lucrărilor practice în biologiei, Didactica problemelor de biologiei etc.
Metodica biologiei este subordonată şi integrată didacticii biologiei şi se referă la design-ul educaţional
operaţionalizabil, din punct de vedere tehnic, la nivel de microsistem. Ea analizează şi propune: obiectivele,
conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile didactice, mijloacele de învăţământ,
strategiile de evaluare a randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile motivaţionale favorabile învăţării
disciplinelor biologice.
În cursurile de didactică a biologiei vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ biologic;
principiile didactice şi principiile specifice biologiei; conţinutul învăţământului biologic; proiectarea
activităţilor instructive la biologiei; metodele / mijloacele / strategiile didactice de predare-învăţare-evaluare
a biologiei; modurile şi formele de organizare învăţământului biologic; evaluarea la discipline biologice
(prelucrare după Cucoş C., Cozma T, 2011).
Didactica biologiei: integrare sistemică

Ştiinţele educaţiei includ Ştiinţe pedagogice fundamentale şi Ştiinţe pedagogice aplicative. Ştiinţele
pedagogice fundamentale sunt: Teoria educaţiei (defineşte şi analizează conceptele pedagogice de bază:
educaţie, sistem de educaţie, finalităţile educaţiei, reforma educaţiei), Teoria curriculumului (analizează
conceptul de curriculum, tipuri şi modele de dezvoltare a curriculumului, relaţia cu alte componente ale
procesuluide învăţământ), Teoria evaluării (studiază procesul de evaluare şi defineşte conceptele: evaluare,
instrument de evaluare, formă de evaluare etc), Teoria instruirii sau Didactica generală (care dezvoltă
8
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
conceptele de bază: proces de învăţământ, principii didactice ale procesului de învăţământ, obiectivele
procesului de învăţământ, conţinutul procesului de învăţământ, metodologia procesului de învăţământ,
evaluarea procesului de învăţământ, proiectarea activităţii didactice). Didacticile speciale (între care regăsim
şi Didactica biologiei) derivă din Didactica generală şi din Ştiinţele pedagogice aplicative pe discipline de
studiu. Ca urmare, Didactica biologei este o disciplină teoretică, dar şi aplicativă care studiază procesul de
învăţământ biologic. Este integrată sistemului ştiinţelor educaţiei, subordonată didacticii generale şi
stabileşte corelaţii cu alte didactici speciale (pe specialităţi).
Didactica biologiei prelucrează cunoştinţe din domeniul ştiinţific -biologie şi evoluează în relaţie cu
psihologia (cunoştinţe despre psihicul uman, despre învăţare, gândire, memorie, motivaţie, interese;
psihologie socială etc.), ştiinţele socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), matematica, informatica,
cibernetica, managementul.
Ştiinţele educaţiei
Ştiinţe pedagogice Ştiinţe pedagogice

fundamentale aplicative
Teoria Teoria Teoria Didactica Ştiinţe Ştiinţe Ştiinţe

educaţiei curriculu- evaluării pedagogice pedagogice pedagogice
mului aplicative pe aplicative pe aplicative pe
discipline de domenii de perioade de
studiu activitate vârstă
Didactica Didacticile speciale

şcolară (biologiei, fizicii,
generală matematicii etc.)
Fig. I.1. Poziţia şi relaţiile didacticii biologiei cu discipline din sistemul ştiinţelor educaţiei
(prelucrare după M. Bocoş,, L. Şerbănescu, 2012)
În funcţie de nivelul la care analizăm procesul de învăţământ, didactica se clasifică în mai multe subramuri:
didactică preşcolară, didactică primară (şcolară), didactică gimnazială, didactică liceală (pentru ciclul inferior şi
superior de învăţământ), didactică universitară (a învăţământului superior). Raportând didactica biologiei, la
didacticile de mai sus, putem identifica includerea unor capitole de didactică a biologiei în didactica preşcolară şi
şcolară, dar şi abordări diferenţiate ale didacticii biologiei pentru învăţământul gimnazial, învăţământul liceal,
învăţământul superior.
Didactica biologiei este prezentă în cadrul unor abordări integrate, pe domeniul Ştiinţe, de tipul Didacticii
Ştiinţelor, de tipul Didacticii ariilor curriculare (Matematică – Ştiinţele naturii), sau didacticiilor cuprinzând mai
multe arii curriculare (Matematică - Ştiinţele naturii - Tehnologii).
Didactica biologiei se dezvoltă pe suportul conceptual al ştiinţelor biologice redate, schematic mai jos.
9
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tabelul I.1.
BOTANICA ZOOLOGIA BIOLOGIE UMANA MICROBIOLOGIE
Genetica Genetica Genetica Genetica
Biochimie Biochimie Biochimie Biochimie
Biofizica Biofizica Biofizica Biofizica
Biologie moleculara Biologie moleculara Biologie moleculara Biologie moleculara
Citologie Citologie Citologie Biologie celulara
Biologie celulara Biologie celulara Biologie celulara Biologia dezvoltarii
Histologie Histologie Histologie Fiziologie
Anatomie Anatomie Anatomie Patologie
Morfologie Morfologie Morfologie Sistematica
Biologia dezvoltarii Biologia dezvoltarii Biologia dezvoltarii
Fiziologie Fiziologie Fiziologie
Patologie Patologie Patologie
Sistematica Sistematica
În ceea ce priveşte problematica didacticii universitare, aceasta este sensibil diferită de a celorlalte
subramuri ale didacticii, formularea obiectivelor, selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor,
punerea în practică a diferitelor modalităţi de evaluare, modalităţile de relaţionare cu studenţii, fiind diferite
faţă de informaţiile vehiculate în didacticile preuniversitare (după Cucoş C., Cozma T, 2011).
► Explicaţi locul didacticii biologiei în sistemul ştiinţelor educaţiei.
1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii
Didactica biologiei descrie specificul predării - învăţării-evaluării la disciplina biologice, configurat

de:
- particularitătile conţinuturilor la discipline biologice, cu privire la structură şi corelații logice
sistemice (botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia omului, ecologia, genetica cu abordări de
tip sistemic integrat, la nivel individual şi supraindividual);
- transpoziţia didactică a conţinuturilor specifice biologiei;
- formularea şi realizarea finalităţilor educaţionale la biologie;
- identificarea şi utilizarea metodelor de predare – învăţare - evaluare adecvate biologiei;
- identificarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ recomandate activităţilor didactice la
biologie
- analiza şi configurarea formelor optime de desfăşurare a activităţilor educaţionale la biologie;
- proiectarea, organizarea şi evaluarea activităţilor educaţionale la biologie;
- proiectarea şi realizarea măsurilor de îmbunătăţire continuă a demersurilor instructiv-educative
la biologie prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare.
Didactica biologiei prezintă o serie de caracteristici, pe care le prezentăm mai jos (adaptare după
Cucoş C., Cozma T, 2011):
 caracterul teoretic şi practic, reliefat chiar în definiţia dată mai sus didacticii, reflectă strânsa
relaţionare dintre perspectiva teoretică şi cea practică în demersul investigativ intern. Corelaţia dintre
teoretic şi aplicativ este prezentă şi în raportul dintre didactica biologiei şi didactica generală:
10
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
orientările didacticii generale sunt validate în practica predării şi învăţării disciplinelor biologice, iar
experienţele de predare a disciplinelor biologice sunt fundamente ştiinţific de didactica generală.
 caracterul interdisciplinar: procesul de învăţământ biologic este abordat sistemic, din perspective
interdisciplinare: pedagogică, psihologică, sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a.
 caracterul descriptiv şi explicativ: didactica disciplinelor biologice contribuie la descrierea, analiza şi
explicarea interdependenţelor dintre componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline,
din viziune sistemică (la nivel de finalităţi educaţionale, conţinuturi, strategii de predare-învăţare,
strategii de evaluare etc).
 caracterul reflexiv: pe lângă descrierea procesului de învăţământ biologic, didactica formulează
argumente, explicaţii, judecăţi de valoare referitoare la modul în care se derulează procesele
educaţionale în studiul disciplinelor biologice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.
 caracterul normativ-prescriptiv: judecăţile de valoare formulate stau la baza elaborării unor
recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea studierii disciplinelor biologice, la
optimizarea continuă a proceselor curriculare. Validarea reflecţiilor şi normelor prefigurate trebuie
realizată în contexte practice relevante, prin cercetări specifice care, să poată permite generalizarea
concluziilor.
 caracterul prospectiv: evoluţiile înregistrate impun promovarea unei viziuni prospective, globale, de
studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se va derula procesul instructiv-educativ
în studiul disciplinelor biologice.
Didactica biologiei poate fi privită ca o reflecţie de natură descriptivă, dar şi normativă deoarece, pe
lângă de formularea unor explicaţii şi judecăţi de valoare, recomandă strategii, căi şi principii de acţiune
pentru eficientizarea procesului de învăţământ biologic. Reflecţia de natură didactică are caracter reglator;
ajustează mecanismele interne ale procesului de învăţământ biologic, imprimându-i echilibru şi perspectiva
atingerii finalităţilor prescrise pentru domeniul biologiei.
Didactica biologiei operează cu o serie de principii fundamentale caracteristice viului,
respectiv: principiul unităţii dintre organism şi mediu; principiul integralităţii materiei vii; principiul
corelaţiei dintre structură şi funcţie; principiul unităţii dintre ontogenie şi filogenie; principiul care atestă
posibilitatea transformării dirijate a eredităţii organismelor; principiul dezvoltării materiei vii de la simplu la
complex şi de la inferior la superior; principiul autoreglării proceselor biologice.
Funcţiile didacticii biologiei

Având în vedere caracterul său dual (teoretic şi practic), didactica biologiei (ca, de altfel, didactica
generală şi celelalte didactici speciale), are câteva funcţii complementare, corelate cu cele câteva
caracteristici enumerate mai sus:
 funcţia teoretică/ de cunoaştere este corelată cu caracterul său descriptiv şi explicativ; didactica are ca
obiect de cunoaşterea proceselor instructiv-educative organizate în studiul disciplinelor biologice,
imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune euristică.
 funcţia reflexivă emite judecăţi de valoare în legătură cu modalităţile de valorificare a resurselor
informaţionale, metodologice şi materiale, în vederea organizării eficiente a proceselor didactice la
biologie.
 funcţia practică/ utilitară/ pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale este legată de caracterul
normativ-prescriptiv al didacticii biologiei şi se referă la faptul că aceasta oferă în permanenţă
practicienilor jaloane, sugestii, recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de
acţiune, strategii de intervenţie etc.
11
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Funcţiile prezentate sunt strâns relaţionate: în absenţa funcţiei de cunoaştere nu se poate manifesta
funcţia reflexivă şi nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Pe de altă parte, practica este cea care confirmă
teoria, iar teoria este cea care ghidează practica în predarea biologiei (adaptare după Cucoş C., Cozma T,
2011).
► Descrieţi caracteristicile şi funcţiile didacticii biologiei.
1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ
Procesul de învăţământ biologic (integrat procesulului general de învăţământ) reprezintă activitatea

instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod organizat în cadrul unităților de învăţământ, prin care
elevii dobândesc competenţe specifice biologiei, îşi formează o concepţie ştiinţifică despre lumea vie,
convingerile morale, trăsăturile de caracter, aptitudini de cunoaştere, de cercetare, în scopul edificarii
personalitatii umane autonome din punct de vedere cognitiv, afectiv şi comportamental.
Instruirea (activitate conştientă de însuşire de cunoştinţe) poate fi de nivel general (instruire generală),
poate avea ca scop însuşirea unei profesii (instruire profesională), sau poate fi asumată în mod autonom
(autoinstruire).
Educaţia este acţiunea complexă de formare a celor care învaţă, de dezvoltare a capacităţilor lor
intelectuale, de cultivare a convingerilor morale, civice şi estetice, de exersare a conduitei moral-civice a
acestora.
Instrucţia şi educaţia se află într-o strânsă interdependenţă: educaţia nu poate fi realizată fără instruire,
fără achiziţie de cunoştinţe, iar instruirea are consecinţe educative. Ca urmare, procesul de învăţământ este
unul unitar: instructiv-educativ, în care laturile informativă şi cea formativă se întrepătrund permanent
(după Dulamă, 2012).
1.4.1.Caractere generale ale procesului de învăţământ
Complexitatea procesului de învăţământ studiat de didactica biologiei, poate fi pusă în evidenţă prin
prisma unor caracteristici precum: caracterul bilateral (interacţiunea subiect-obiect), caracterul informativ-
formativ, caracterul istoric şi condiţionarea socială (adaptare după Cucoş C., Cozma T, 2011).
Caracterul bilateral. Procesul de învăţământ presupune prezenţa elevului, ca obiect al instrucţiei şi
educaţiei şi pe cea a profesorului de biologie (cel care modelează personalitatea elevului). Intre profesor şi
educabili se stabileşte un complex de relaţii centrate pe comunicare bidirecţională.
Caracterul informativ-formativ. În procesul de învăţământ se utilizează anumite conţinuturi sub
forma de informaţii/cunoştinţe, opinii, teorii specifice biologiei. Asimilarea acestora înseamnă informarea
celor educaţi, antrenând latura intelectuală a personalităţii lor. Mesajele informative au efecte şi asupra altor
dimensiuni ale personalităţii (voinţa, afectivitatea/ sensibilitatea, atitudinile, caracterul etc.), asigurând
caracterul formativ al procesului de învăţământ.
Trăsăturile procesului de învăţământ, ca şi proces de cunoaştere sunt (după Cucoş C., Cozma T,
2011).:
- suportă determinări socio-culturale şi are o evoluţie în timp;
- presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de transmitere a cunoştinţelor) şi dimensiuni
formative (întărind sau reformând contururile personalităţii, caracterului etc.);
- atribuie roluri bine precizate profesorilor şi elevilor
12
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- funcţionează pe baza binomului profesor-elev şi are un caracter bilateral (în sensul că ambii parteneri
sunt implicaţi, altfel procesul nu are sens);
- generează cunoaştere şi actualizează (redescoperă) cunoaşterea umană (mai ales la nivelul elevilor
care, cu această ocazie, intră în posesia unor cunoştinţe şi valori necunoscute de ei anterior);
- constituie un sistem autoreglabil şi perfectibil în consens cu norme praxiologice şi de eficienţă
acţională (elimină ceea ce este de prisos, se autoconstruieşte pe măsură ce se desfăşoară);
- este un proces unitar, cuplând transmiterea de cunoştinţe (predarea) cu asimilarea acestora
(învăţarea) şi cu validarea acestora (prin evaluare);
- generează autoînvăţare, motivează şi fortifică subiectul pentru a continua parcursul achizitiv în mod
autonom.
1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ implică desfăşurarea a trei activităţi didactice fundamentale: predarea,

învăţarea şi evaluarea.
Predarea
Predarea presupune transmiterea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi de lucru specifice
disciplinei. Cunoştinţele sunt informaţii ştiinţifice condensate, care se reflectă în mintea elevului sub forma
unor de reprezentări ale realităţii înconjurătoare. Predarea include acţiuni sistematice întreprinse de profesor
cu scopul inducerii, organizării, desfăşurării, dirijării, îndrumării şi întreţinerii învăţării desfăşurate de elevi
si poate fi etapizată în: (1) prezentarea cunoştinţelor şi/sau a unui material intuitiv (date, informatii, planse,
mulaje, desene, material viu); (2) organizarea şi conducerea activităţilor de învăţare (situaţiilor de învăţare)
în care elevii prelucrează/valorifică informațiile/materialul oferit (observă, analizează, compară, sintetizează,
abstractizează, generalizează, reflectează, extrag esenţialul, îl fixează în noţiuni, principii, teorii sau legi,
argumentează, efectuează judecăţi şi raţionamente etc.); (3) monitorizarea şi îndrumarea actului de învăţare
(,,dirijarea învăţării”) prin utilizarea unor metode diverse; (4) antrenarea elevilor/studentilor în situaţii în
care cunoştinţele sunt aplicate (în rezolvarea de probleme, în activităţi practice) (după Dulamă, 2012). Spre
deosebire de practicile tradiţionale, în care predarea se reducea la transmiterea cunoştinţelor gata prelucrate
cu scopul reproducerii lor de către studenţi, în didactica modernă, predarea a devenit un factor care
declanşează, stimulează, orientează activităţile şcolare ale elevilor spre dobândirea activă a cunoştinţelor,
rezolvarea de probleme, fixarea şi trasferul conţinutului învăţat.
Învăţarea
Din perspectiva celui instruit, învăţarea este modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor, a
competenţelor sau a atitudinilor, iar din perspectiva celui care instruieşte, învăţarea este o activitate
proiectată, organizată şi desfăşurată de profesor pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii elevului (Dulama, 2012).
Învăţarea este considerată un act de elaborare de operaţii mentale (construcţie sau reconstrucţie
mentală a ceva nou) şi de strategii cognitive (procese şi operaţii psihice prin care individul controlează
comportamentul personal în receptare, reprezentare, gândire).
Învăţarea este un proces intern propriu fiecărei persoane, deoarece reprezentarea mentală a unui
obiect, obţinută printr-un proces de învăţare, este mai mult sau mai puţin conformă cu acel obiect, fiind o
reprezentare subiectivă.
13
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Învăţarea este un proces de achiziţie a nolui, ceea ce implică o schimbare internă, indirect
observabilă. În momentul în care persoana dobândeşte o reprezentare mentală a unui obiect/fenomen de
cunoscut sub formă de cunoştinţă, dezvoltă un nou mod de ,,a face”, sub forma unei abilităţi sau adoptă o
nouă atitudine faţă de acele obiecte/fenomene etc. (după Dulama, 2012). Nu putem evalua direct procesul
intern de învăţare a cunoştinţelor, a abilităţilor şi a atitudinilor, ci doar în mod indirect, prin observarea şi
măsurarea comportamentului prin care se manifestă. Prin observarea comportamentului (manifestare
observabilă şi măsurabilă la o persoană) se decide dacă învăţarea s-a produs sau nu. Rezultatul obţinut prin
învăţare constituie performanţa (ansamblul de caracteristici observate şi măsurate ale comportamentului
manifestat într-o situaţie).
Pentru a dovedi producerea învăţării, performanţa ar trebui să aibă două caracteristici: (1) să
indice o schimbare de comportament şi (2) acea schimbare să fie datorată unei experienţe sau unui
exerciţiu de învăţare. O schimbare de comportament prin învăţare are loc: când apare un nou comportament
(elevul identifică adaptările organismelor la mediu; identifică caracteristicile monocotiledonatelor; identifică
zonele anatomice ale tulpinii); când dispare un comportament (elevul nu extrage organismele din mediul lor
de viaţă; nu confundă monocotiledonatele cu dicotiledonatele; nu confundă structura rădăcinii cu structura
tulpinii); când apare un comportament mai complex (când integrează elementele cunoscute: reproduce, la
nivelul unui acvariu, condiţiile de mediu necesare vieţii peştilor; recunoaşte specii dintre reprezentanţi ai
unor genuri cunoscute dintre monocotiledonate/dicotiledonate); când reorganizează relaţia funcţională între
elementele unei performanţe (învaţă să analizeze fenomene de adaptare la mediu; învaţă să folosească chei
de determinare pentru specii comune de monocotiledonate/dicotiledonate etc.).
Schimbarea de comportament este datorată unei experienţe sau unui exerciţiu. Învăţarea sau
schimbarea caracteristicilor comportamentului depind întotdeauna de implicarea persoanei într-o experienţă
(învăţare experienţială) înteleasă ca mulţimea nedefinită de senzaţii de care poate fi conştientă o persoană la
un moment dat sau într-un exerciţiu (învăţare prin acţiune/exersare) înteles ca repetiţie a unei performanţe
într-o situaţie dată sau în situaţii asemănătoare, în scopul formării unei abilităţi. Deoarece performanţa
învăţării depinde, calitativ şi cantitativ, de tipurile şi de numărul exerciţiilor şi a experienţelor efectuate, sunt
importante situaţiile de învăţare în care sunt antrenaţi elevii de către profesor (după Dulamă, 2012).
Exemplu: La începutul clasei a V- a, elevii nu cunosc operaţiile necesare observării unui preparat la
microscopul fotonic. Pentru a deprinde corect etapele necesare observării, profesorul face o demonstraţie a
acestora de parcurs, apoi dirijează pas cu pas exerciţiul de observare a unui preparat microscopic. Ulterior,
profesorul verifică modul de execuţie şi corectează operaţiile realizate greşit. După câteva exerciţii, elevul
va utiliza corect miscoscopul pentru activităţi de observare de preparate. Se observă schimbarea în
comportamentul vizat: la început elevul execută greşit manevrele de lucru, apoi corect. Schimbarea este
datorată exerciţiului efectuat de elev, sub coordonarea profesorului.
Etapele procesului de învăţare

(prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012)
Tabelul I.2.
Etape Activităţi întreprinse de elev Exemple
Percepţia  concentrarea atenţiei - detecţia secţiunii transversale prin tulpina
 detecţia obiectului/fenomenului (persoana cu structură primară de Ranunculus sp.
ascultă, vede, miroase, pipăie, gustă) (piciorul cocoşului); elevul identifică forma şi
 discriminarea (sesizarea, alegerea stimulilor) dimensiunile secţiunii;
 compararea cu alte obiecte/informaţii - sesizarea diferenţelor anatomice cantitative
 identificarea obiectului şi calitative, la o analiză dinspre exteriorul
spre interiorul secţiunii;
14
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Etape Activităţi întreprinse de elev Exemple

- identificarea zonalităţii anatomice.
Evocarea  actualizarea unor cunoştinţe (reprezentări) din - evocarea cunoştinţelor despre structura şi
cunoştinţelor memoria de lungă durată funcţiile ţesuturilor/celulei vegetale.
anterioare
Înţelegerea  analiza informaţiilor - analiza particularităţilor
 compararea cu cunoştinţele (reprezentările) histologice/citologice pe fiecare zonă
anterioare anatomică; compararea particularităţilor
 atribuirea unui anumit sens informaţiilor noi diferitelor zone anatomice ale tulpinii
- compararea cu structura rădăcinii, pe
secţiune transversală (studiată anterior)
- explicarea diferenţelor de structură dintre
diferite zone ale tulpinii, dar şi între rădăcină şi
tulpină.
Dobândirea  reprezentarea mentală a informaţiilor într-o - reprezentarea prin desen a schemei secţiunii
cunoştinţelor primă formă transversale prin tulpină şi a câtorva detalii
semnificative privind particularităţile
histologice/citologice ale acesteia
Consolidarea  corectarea erorilor - adnotarea desenului: corectarea erorilor,
cunoştinţelor  completarea lacunelor completarea lacunelor, înlăturarea detaliilor
 finisarea prin înlăturarea unor detalii - fixarea caracteristicilor generale de
fixarea la locul adecvat în sistemul structură a tulpinii pentru dicotiledonate
cunoştinţelor (reprezentărilor) - structurarea cunoştinţelor într-o schema
ordonarea (sistematizarea) cunoştinţelor logică
(reprezentărilor) - redarea conținutului schemei logice
 repetarea cunoştinţelor realizate
Aplicarea în  utilizarea cunoştinţelor pentru rezolvarea unor - analiza structurii tulpinii, pe secţiune
practică situaţii concrete transversală şi la alte dicotiledonate
Transferul  utilizarea cunoştinţelor în contexte noi - ce modificări structurale poate suferi
cunoştinţelor (teorie↔practică, la altă disciplină, la altă temă, tulpina unor plante în diferite condiţii de mediu
şcoală ↔ viaţă) (de ex.acvatic) ?
- cum se modifică structura unei tulpini
atunci când aceasta îndeplineşte funcţia de
depozit pentru substanţe de rezervă ?
- cum se corelează structura tulpinii cu
funcţiile acesteia ?
Actualizarea  căutarea cunoştinţelor în baza proprie de - actualizarea cunoştinţelor despre structura
cunoştinţelor cunoştinţe şi rolul diferitelor ţesuturi din structura tulpinii
 extragerea cunoştinţelor din baza de cunoştinţe - selectarea cunoştinţelor despre ţesuturile
prezentarea (reproducerea) cunoştinţelor aerifere şi cele de depozit şi corelarea cu
selectate din baza de cunoştinţe particularităţile mediului în care cresc
respectivele tipuri de tulpini
- selectarea cunoţtinţelor despre ţesuturile
protectoare, mecanice şi conducătoare şi
corelarea cu funcţiile acestora cu
particularătăţile mediului de viaţă al tulpinii.
Autoevaluarea  analizarea propriilor cunoştinţe - cunoştinţele de citologie/histologie/
cunoştinţelor /  identificarea lacunelor, a erorilor în organografie, respectiv de anatomie şi
Metacogniţia cunoştinţele proprii fiziologie sunt corelate logic între ele.
 efectuarea unor judecăţi de valoare, aprecieri, - particularăţile de structură ale unor organ
măsurări, comparaţii a propriilor cunoştinţe cu trebuie înţelese prin relaţie cu mediul de viaţă al
cunoştinţele altora sau cu obiectivele plantei.
15
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Evaluarea
Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării
elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor decizii în funcţie de semnificaţia
acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie, de certificare etc. (Manolescu M., 2012).
Conform aceluiaşi autor, conceptul de evaluare a evoluat de la simpla măsurare a rezultatelor şcolare
ale elevilor spre evaluarea obiectivelor educaţionale operaţionalizabile (specifică anilor 1950-1980, în
perioada pedagogiei prin obiective, asociată cu behaviorismul, prezentă încă în sistemul de învăţământ din
România) spre formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării elevului (asociată cu
psihologia cognitivă şi cu pedagogia competenţelor, dominând, teoretic, după 1990, sistemul de învăţământ
din România).
Variabilele evaluării sunt: funcţiile (descriu semnificaţia evaluării); strategiile (descriu cum vom
proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului scontat); obiectul evaluării (indică ce vom
evalua); operaţiile evaluării (indică paşii ar trebui făcuţi în evaluare); criteriile evaluării (stabilesc în raport
cu ce vom evalua); metodele şi instrumentele (stabilesc cum vom evalua) (după Dulamă, 2012).
Operaţiile evaluării sau paşii ce trebuie parcurşi în procesul de evaluare până la momentul emiterii
unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei unei persoane sunt: măsurarea, aprecierea, decizia.
Măsurarea este baza obiectivă a aprecierii. Măsurarea este operaţia prin care evaluatorul adună
informaţii despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului,
acţiunii sau fenomenului educativ. Prin măsurare se înregistrează obiectiv cantitatea cunoştinţelor
(conţinuturilor) achiziţionate de elev. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor
de evaluare.
Aprecierea constă în exprimarea unei judecăţi de valoare. Aprecierea este operaţia ulterioară
măsurării, mult mai cuprinzătoare, prin care evaluatorul, pe baza informaţiilor culese prin măsurare şi din
alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.), stabileşte valoarea rezultatelor şcolare şi
a procesului de învăţare. Alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor
criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia
dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă.
Decizia este scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezintă scopul evaluării şi finalul
înlănţuirii de operaţii din ansamblul de acte ale evaluării. Decizia se bazează pe măsurare şi apreciere. Se pot
adopta decizii diferite, încadrate în cel puţin două categorii:
- decizii referitoare la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor, exprimate în termeni de:
promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la
orientarea şcolară şi profesională;
- decizii referitoare la perfecţionarea procesului de instruire care vizează: măsuri de
diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc;
Complementaritatea operaţiilor evaluării

Cele trei operaţii sunt într-o strânsă interdependenţă. Evaluarea înseamnă măsurare, apreciere şi
decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii, în scopul
ameliorării calităţii actului didactic (după Dulamă, 2012).
16
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
1.4.3.Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
Procesul de învăţământ are o arhitectură sistemică, care poate fi descrisă sub aspect structural,
functional şi operaţional ( după Cucoş C., Cozma T, 2011).
Din punct de vedere structural, procesului de învăţământ are la bază: resurse umane (elevi, educatori,
părinţi); resurse materiale şi financiare; resurse informaţionale (conţinuturi, forme de organizare a activităţii,
sisteme de relaţii etc.).
Sub aspect funcţional, procesul de învăţământ urmăreşte realizarea unor scopuri precise şi este orientat
de obiective. Justeţea traseului urmat şi eficienţa demersului educativ sunt determinate de rezultatele
obţinute. În raport cu performanţele proiectate, se derulează secvenţele didactice şi se evaluează rezultatele
obţinute, asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea prin intermediul feedbackului
informaţional.
În acelaşi timp, procesul instructiv-educativ presupune o legătură funcţională, strict corelată între
predare-învăţare-evaluare.
Sub aspect operaţional, urmărim desfăşurarea activităţilor, utilizarea metodelor şi strategiilor
didactice.
În cadrul procesului de învăţământ funcţionează mai multe tipuri de relaţii: în interiorul procesului de
învăţământ, respectiv între componentele acestuia; între procesul de învăţământ şi sistemul superior
(sistemul de învăţământ naţional); între componentele procesului de învăţământ (finalităţi, metode, mijloace
de învăţământ etc.) şi componentele mediului socio-economic (ideal social, grad de cunoaştere, nivel de
dezvoltare a tehnicii etc.).
O altă serie de legături se disting după criteriul succesiuni: legături ierarhice (finalităţile educaţiei
obligă la anumite dimensionări ale conţinuturilor şi strategiilor educaţionale), legături de dirijare (un
conţinut al învăţării conduce la o anumită selecţie şi combinare a metodelor de inducere a respectivului
conţinut), legături genetice (mai întâi, se fixează conţinuturile şi metodele de predat şi, mai apoi, strategiile
de evaluare şi autoevaluare ale performanţelor elevilor), legături de funcţionare (rolul de feed-back al
evaluării asupra tuturor componentelor procesului de învăţământ), legături de dezvoltare (orice inovaţie în
conţinut sau în metode – de pildă – antrenează o regândire a tuturor celorlalte elemente ale procesului).
În raport cu caracterul, forţa şi durata acţiunii, legăturile pot fi împărţite în directe şi indirecte, stabile
şi instabile, esenţiale şi neesenţiale, întâmplătoare şi necesare etc. În procesul de învăţământ, predomină
legăturile de tip interacţiune, întrucât numai în cadrul unei interacţiuni active dintre cel care predă şi cei care
învaţă apare însuşi procesul de învăţământ, ca fenomen unitar. Ruperea interacţiunii dintre predare şi
învăţare – de pildă – duce la distrugerea trăsăturii unitare a acestui proces şi chiar la estomparea caracterului
procesual al instruirii şi educării ( după Cucoş C., Cozma T, 2011).
Importanţa abordării sistemice a procesului de învăţământ

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ permite didacticii să acţioneze reglator, în sensul
asigurării creşterii coerenţei şi eficienţei sale funcţionale. Demersul sistemic în proiectarea curriculum-lui,
de exemplu, favorizează nu numai o perspectivă de ansamblu asupra secvenţelor procedurale necesar de
parcurs, ci şi o conştientizare a impactului unei schimbări sau inovaţii introduse pe parcursul desfăşurării
unei secvenţe de proces. Astfel, se pot predevea riscuri corelate cu discontinuităţi sau rupturi între planul
teoretic şi cel acţional, ori între diferite componente ale procesului didactic (între idealuri educaţionale şi
conţinuturi; între elementele de conţinut – cunoştinţe, atitudini, valori; între metodele de predare şi formele
de realizare a lecţiilor; între conţinuturi şi metode de evaluare etc.).
17
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Perspectiva sistemică permite cadrului didactic să facă distincţie între elementele sistemului
nemodificabile sau greu modificabile şi cele în care se poate dispune de libertate de intervenţie (flexibilizare
şi adaptarea conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activarea elevilor, stabilirea şi instrumentare
metodelor de predare-învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor spirituale
fundamentale (după Cucoş C., Cozma T, 2011).
În acelaşi timp, integrarea sistemică, raportarea la suprasistemul din care face parte (sistemul naţional
de învăţământ), prin care se transmit sau se reformulează anumite comenzi şi exigenţe, concretizate în
obiective, şi se prefigurează o serie de resurse indispensabile pentru funcţionarea procesului (aşezăminte
şcolare, corpul profesional, alte resurse material) poate aduce perturbări importante în funcţionarea unui
proces didactic punctual.
Pe de altă parte, integrarea sistemului national de învăţământ în spaţiul socio-economic actual se
soldează cu influenţe şi determinări în dublu sens: dinspre sistemele socio-economice spre sistemul de
învăţământ (înnoirea tehnologiei instruirii, infuzarea conţinuturilor şi aspectelor relaţionale cu valori
răspândite larg în societate, inducerea unor sentimente de neîncredere sau chiar de dispreţ faţă de şcoală) şi
dinspre acesta spre spaţiul social (infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc.).
► Explicaţi arhitectura sistemică a procesului de învăţământ biologic.
1.4.4.Modele instrucţionale
Romiţă Iucu (2001), pe baza notelor de curs ale profesorului Ioan Cerghit, sintetizează câteva modele
instrucţionale: modelul logocentric, modelul empiriocentric, modelul tehnocentric, modelul sociocentric,
modelul psihocentric.
Modele instrucţionale după Romiţă Iucu, 2001

( după Dulama, 2012)
Tabelul I.3.
Model Raportare la Obiectivul Centrare Metode Avantaje Dezavantaje
ştiinţă fundamental al
instruirii
-ştiinţa este -transmiterea -modelul este Analitice -este eficient, -pasivitatea
văzută ca informaţiilor centrat pe Expozitive economicos, elevilor
produs, rezultat esenţiale de profesor (expunerea, -se transmite -cunoştinţele
finit şi bilanţ de către profesor explicaţia, un volum sunt memorate
adevăruri demonstraţia, mare de
concretizate povestirea, cunoştinţe la
Logocentric
într-un corp de descrierea) mulţi elevi;

cunoştinţe. -unele
informaţii pot
Exemplu: acest fi transmise
model se numai aşa
regăseşte în
biologie în
cursurile/lecţiile
clasice, centrate
pe profesor.
18
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

instruirii
-ştiinţa este -familiarizarea -este centrat pe Conversaţia Învăţarea - consum mare
considerată un elevilor cu abordare euristică orientată spre de timp şi de
proces ce investigaţia euristică Învăţarea prin experienţele energie
trebuie ştiinţifică, cu descoperire subiectului - intelectuală în
descoperit. tehnicile de Experimentul acţionale, învăţare
cercetare Rezolvarea de afective, -nu toate con-
probleme individuale şi ţinuturile
Empiriocentric
sociale permit o astfel

Exemplu: acest – de abordare
model se efectuarea
regăseşte în operaţiilor şi a
biologie în proceselor
cadrul intelectuale
activităţilor cu
caracter
aplicativ, de
cercetare-
investigare.
- ştiinţa văzută -instruirea -este centrat pe Exerciţiul - definirea - supraorga-
ca produs şi devine o eficienţă şi Rezolvarea de operaţională a nizarea
proces, în înlănţuire de performanţă probleme obiectivelor instruirii
acelaşi timp. procedee şi de Algorimizarea -analiza -formarea unor
tehnici de lucru Experimentul temeinică a stereotipuri de
-raţionalizarea conţinuturilor predare şi de
procesului de şi a dificul- învăţare
Tehnocentric
Exemplu: acest predare - tăţilor de - frânarea

model se învăţare învăţare creativităţii şi
regăseşte în -descompu- -instrumen- spontaneităţii
biologie în nerea învăţării talizarea elevului
cadrul în operaţiile metodologiei
activităţilor componente didactice
didactice -evaluare
standardizate operaţională şi
(de laborator, feedback
teren etc)
- ştiinţa este -colectivul -este centrat pe -metode socio- -mediu -uniformizare

considerată devine obiect al acţiunea în centrice prietenos şi o diminuare
produs şi activităţii de grup a elevilor -metode tip -lucru în a rolului
proces, în instruire, şi pe cooperatist, de echipă individualităţii
acelaşi timp. suportul organizarea autoconducere, elevilor
cunoaşterii socială a dezbatere, -consum mare
Sociocentric
Exemplu: acest realităţii învăţării cercetare în de timp

model se colective echipă etc.
regăseşte în
biologie în
cadrul
activităţilor
didactice de tip
proiect.
19
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

instruirii
- ştiinţa este -formarea şi -este centrat pe -munca -stimularea - minima-
considerată valorificarea individualitatea independentă, capacităţilor lizarea rolului
produs şi nevoilor fiecărui elev şi jocurile intelectuale profesorului -
proces, în copiilor de pe cunoaşterea didactice, ale elevilor ghid al
acelaşi timp. dezvoltare acestuia simularea. -adecvarea instruirii, de
spontană metodelor la manager al
Psihocentric
Exemplu: acest - dinamismul clasei

model se individualizarea învăţării şi la
regăseşte în şi nevoile
biologie în personalizarea individuale ale
cadrul instruirii educaţilor
activităţilor
didactice
centrate pe
elev/student.
► Exemplificaţi utilizarea de modele instrucţionale în practica învăţământul biologic.
1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei
In prezent, problematica didacticii biologiei este integrată unui ansamblu unitar de concepte menite să
dirijeze si să faciliteze realizarea obiectivelor învăţământului biologic prin intermediul instruirii,
autoinstruirii şi pregătirii continue a adulţilor.
Problematica instruirii în didactica biologei se extinde atât în plan vertical (aprofundarea cercetărilor
pentru clarificare logică, sociologică şi psihopedagogică) , cât şi în plan orizontal (lărgirea ariei de
cuprindere, de la obiective, conţinut, principii, tehnologie didactică, până la tipul de arhitectonică şcolară şi
la relaţia cu factorul uman şi tehnic implicaţi în procesul didactic). În prezent, didactica încearcă sa-i arate
profesorului de biologie ce poate spera să obţină binomul educaţional prin învăţământ, având în vedere
circumstanţele, forţele existente şi instrumentarul de care dispune.
În evoluţia actuală a didacticii biologiei se conturează trei tendinţe complementare, convergente care
contribuie la creşterea eficienţei acesteia. Aceste trei tendinţe sunt comune diferitelor didactici speciale şi
sunt următoarele: (1) tendinţa de a păstra cunoştinţele din didactica clasică a biologiei, cu reconsiderarea
sistemului de idei cu privire la conţinutul, procesul, formele, metodele de învăţământ, din perspectiva noilor
achiziţii ale ştiinţelor educaţiei, psihologiei, ştiinţelor biologice; (2) tendinţa de a adăuga, prin prelucrare, la
didactica clasică a biologiei rezultatele ştiinţifice care permit modernizarea procesului de învăţământ
biologic şi pregătirea calitativ superioară a profesorilor; este tendinţa de îmbogăţire continuă a conţinutului
didacticii biologiei; (3) tendinţa de a acorda atenţie egală aspectelor informativ şi formativ ale procesului
didactic; această tendinţa merge spre transferarea activităţii de la educator la educat.
Principalele direcţii de studiu şi acţiune ale didacticii moderne, inlusiv ale didacticii biologiei sunt
următoarele (prelucrare după Cucoş C., Cozma T, 2011):
(1) studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei, inclusiv biologice, necesare societăţii viitoare pe un
interval mai îndelungat, de până la 50 de ani. Exercitarea funcţiei de experimentare şi validare a şcolii de
mâine înseamnă înainte de toate, îndeplinirea unei datorii faţă de prezent, dar şi faţă de viitor, cu atât mai
20
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
mult cu cât, progresul didacticii este condiţionat de o viziune prospectivă, globală; (2). cercetarea
pedagogică a privit mai mult starea decât schimbarea, adaptarea decât creaţia, prezentul decât viitorul, stare
de fapt care nu mai poate fi posibilă. Deoarece elevii de azi vor atinge apexul intelectual peste doua decenii
şi jumătate, când condiţiile vor fi radical schimbate, trebuie formaţi acum de aşa manieră încât să poată să se
adapteze noilor situaţii şi să se integreze activ în societatea viitoare; (3) una dintre cele mai mari achiziţii ale
cercetărilor didactice actuale este înţelegerea adevărului ca simpla instruire (debitarea/depozitarea de date)
nu mai poate fi formulată ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire si educare. Implantarea rigida şi fixarea
unor cunoştinţe în spaţiul mental al copiilor nu mai poate fi un deziderat. De aceea, evaluarea si selectarea
conţinutului învăţământului biologic, introducerea în programele şcolare numai a cunoştinţelor esenţiale,
pentru a putea face faţă ritmului accelerat de achiziţie al ştiinţelor biologice şi a-l pregăti pe tânăr pentru
viitor, reprezintă o alta direcţie de studiu şi acţiune pentru didactica modernă. Didactica actuală, ca urmare a
dezvoltării psihologiei copilului şi a pedagogiei experimentale, şi-a extins conţinutul prin includerea a noi
teme, cum ar fi: utilizarea mijloacelor audio-vizuale, instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator, alte
maniere de organizare a actului instructiv-educativ. Aplicata în sistemul şcolilor noi, didactica psihologică şi
activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la didactica explicativă şi normativă,
realizând un salt necesar în dezvoltarea sa (după Cucoş C., Cozma T, 2011).
1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare
Implementarea măsurilor de îmbunătăţire a procesului de predare-învăţare-evaluare poate fi privită la 2

niveluri: individual şi instituţional. În ambele cazuri, strategia de implementare este similară şi include:
reflecţia transformativă şi evaluarea formativă. Implementarea nu este un proces închis, ci un ciclu continuu
de învăţare activă, de reflecţie, aplicare şi evaluare.
Cine sunt actorii implicaţi ? Pofesorii, studenţii şi instituţia. Fiecare dintre aceşti participanţi
interacţionează unii cu alţii în următoarele 3 domenii:
- profesor şi studenţi;
- profesor şi instituţie;
- studenţi şi instituţie.
Aceste domenii de interacţiune definesc puncte „focale” pentru facilitarea implementării şi ar putea avea,
structurate intrinsic, mecanisme de îmbunătăţire a calităţii. Profesorii sunt cei care trebuie să elimine sau să
minimalizeze acţiunea factorilor care încurajează abordarea de suprafaţa a învăţării de către studenţi şi să
maximalizeze acei factori care conduc la o abordare profundă a învăţării. Un profesor reflexiv acţionează,
din start, pe baza a trei elemente importante:
- experienţa;
- stăpânirea conţinuturilor de specialitate;
- centrarea predării pe student.
Astfel, reflecţia transformativa poate fi aplicată la:
- nivelul sălii de curs;
- la nivel de instituţie/departament/facultate.
Implementarea, la oricare nivel, solicită câteva condiţii obligatorii:
- nevoia simţită pentru schimbare, din partea majorităţii membrilor comunităţii academice;
- o concepţie clară despre modul în care se va produce îmbunătăţirea calităţii procesului;
- decizii operaţionale corecte, legat de corelarea rezultatelor intenţionate ale predării cu
activităţile de învăţare şi cu sarcinile de evaluare;
21
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- un climat de voinţa, în care toţi participanţii „merg” în direcţia politicilor şi procedurilor

instituţionale care susţin mecanismul de îmbunătăţire;
- asigurarea de resurse suficiente (financiare, de timp, de spaţiu, tehnologii educaţionale);
- evaluarea formativă a progresului, incluzând dovezi care să ateste că mecanismul
funcţionează la propriu.
Reflecţia transformativă
1
Profesor Student
Imbunătăţire
a predării –
învăţării-
evaluării
2 3
Instituţie
Fig. I.2. Domenii de interacţiune în implementarea îmbunătăţirii procesului

de predare – învăţare – evaluare (adaptare după Biggs, 2009)
A. Implementarea la nivelul sălii de curs: profesor şi studenţi

Trecem în revistă „ingredientele” necesare pentru că reflecţia transformativă să funcţioneze la acest
nivel: voinţa de a începe, o idee clară despre ce schimbări veţi face, asigurarea resurselor de timp, încredere
22
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
şi entuziasm, selectarea activităţilor de predare - învăţare adecvate în raport cu rezultatele aşteptate ale
instruirii, politici şi regulamente adecvate privind evaluarea, utilizarea evaluării criteriale, climatul de
bunavoinţă al colegilor - lucrăm într-o comunitate didactică !
Creşterea calităţii predării prin acţiuni de cercetare

Activitatea de cercetare pentru îmbunătăţirea predării se construieşte după spirala: reflectă, planifică,
acţionează, observă, reflectă, planifică, acţionează, observă; fiecare asemenea ciclu este sprijinit pe cel
anterior (Kember and Kelly, 1993). Mult mai formal, ciclul acţiunii de cercetare se desfăşoară astfel:
1. obţinere de dovezi cu privire la progres;
2. reflecţie asupra a ceea ce funcţionează şi asupra a ceea ce nu funcţionează;
3. introducere de variaţii la punctele din sistem care nu funcţionează conform aşteptărilor;
4. obţinere de dovezi privitoare la modul în care schimbările introduse funcţionează;
5. dacă acestea nu funcţionează, se repetă corespunzător punctul 3;
6. utilizarea serviciilor unui prieten critic, oricând este posibil.
Dovezile privind progresul trebuie colectate sistematic, până când se consideră că sunt suficiente pentru
a demonstra atingerea scopului propus. Multe dintre rezultatele activităţilor de cercetare pot fi publicate; se
ating astfel 2 ţinte: se îmbunătăţeşte predarea şi creşte numărul publicaţiilor ştiinţifice (Kembler şi Mckay,
1996). Dovezile cu privire la creşterea calităţii predării pot fi colectate de la studenţi şi de la profesori.
Dovezi din perspectiva studenţilor privitoare la:
- îmbunătăţirea percepţiei asupra cadrului/contextului de predare/învăţare (chestionare, focus-
grupuri);
- reflecţiile acestora cu privire la învăţare (jurnal de învăţare utilizat la autoevaluare şi
evaluarea în perechi; portofoliu de învăţare);
- notele obţinute (comparaţie cu situaţia anterioară implementării acţiunilor de îmbunătăţire);
- mostre ale performanţelor obţinute (pot fi păstrate mostre din perioadele de pre- şi post-
implementare a măsurilor de îmbunătăţire, ilustrând rezultate: foarte bune, medii şi slabe);
- abordarea învăţării: ar fi de dorit să putem colecta reacţiile studenţilor la modul nostru de
predare şi să putem spune: „înainte de implementarea măsurilor de îmbunătăţire a calităţii
predării, cei mai mulţi studenţi abordau învăţarea de suprafaţa, iar după implementarea
măsurilor, cei mai mulţi abordează învăţare de profunzime”.
Dovezi din perspectiva profesorului:
- portofoliul de predare: cu puncte focale privind:
o dificultăţile avute în implementarea măsurilor de îmbunătăţire (de exemplu în
alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu
sarcinile de evaluare);
o învătătamintele câştigate în exerciţiu îmbunătăţit de predare;
o dovezi ale succesului obţinut în implementarea măsurilor de îmbunătăţire a predării;
o comparaţii cu calea „veche” de predare;
o sugestii pentru îmbunătăţirea, în continuare, a calităţii predării;
- „prietenul critic” acţionează că o oglindă care facilitează reflecţia (Stenhouse, 1975); acesta
poate fi un coleg de departament; dacă toţi profesorii din departament ar accepta să fie
prieteni critici unii altora s-ar crea premise că întreg departmentul să devină implicat şi să
acţioneze în direcţia reflecţiei transformative colective.
23
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
B. Implementarea la nivel instituţional: profesor şi instituţie

Implementarea măsurilor de îmbunătăţire la acest nivel este mult mai complexă decât la nivel de
profesor, în cadrul unuia sau mai multor cursuri.
Leadership-ul
Cel mai important factor în implementarea la nivel de facultate sau departament este leadership-ul.
o liderul formal trebuie, înainte de toate, să înţeleagă ce va fi îmbunătăţit în proces (de exemplu:
alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile
de evaluare), care sunt cerinţele necesare implementării, în termeni de resurse şi, nu în ultimul
rând, să susţină total demersul iniţiat; ulterior vor fi necesari:
o un lider de proces care orchestrează diferie faze ale implementării;
o un lider responsabil cu politicile instituţionale care să susţină implementarea în termeni de
comisii şi comitete, format necesar pentru cursuri, chestionare, softuri pentru colectarea şi
raportarea progresului studenţilor.
După luarea deciziei de implementare, va fi necesară o amplă acţiune de conştientizare a comunitătii
academice; în această fază se pot solicia serviciile unui consultant extern care poate lucra pentru a înlatura
frica sau reacţiile de respingere a schimbării.
Faza a II – ar fi cea de implementare propriu-zisă, în care este nevoie de un expert pe conţinuturi şi pe
alinierea rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile de evaluare
(în cazul în care se doreşte implementarea acestui mecanism de îmbunătăţire). Acesta va lucra direct cu
profesorii pentru a-i sprijini în proiectarea şi implementarea aliniamentului constructiv.
Strategii de implementare
Este de preferat să se înceapă la scară mică, apoi să se lărgească sfera de acţiune a măsurilor de
îmbunătăţire, în funcţie de raportul dintre cei care au sentimente pro- şi contra introducerii schimbărilor.
Schimbăm mai întâi concepţiile sau modul de acţiune ?

Profesorii predau în acord cu concepţia lor despre predare (Kember, 1998); prin urmare, pentru a
produce modificări în modul în care predau, ar trebui să le schimbam întâi concepţiile formate, să le
explicăm ce înseamnă centrarea predării pe student, altfel ei se vor întoarce la vechile modalităti de predare.
Un alt punct de vedere susţine că este mai uşor să schimbi întâi comportamente, apoi modul de a gândi
(Suskey, 1986). Probabil, că ambele căi ar trebui avute în vedere: managerii pot să emită o hotărâre ferma de
introducere a măsurilor de îmbunătăţire şi, concomitent, să se desfaşoare workshop-uri la care staff-ul să fie
invitat să participe, de cel puţin 2 ori. „Facând” şi „gândind” descriu acţiuni care se vor revigora reciproc în
acest demers. Pentru a accepta schimbări, profesorii trebuie să:
- devină conştienţi cu privire la modul în care ei concep predarea/învăţarea la o anumită disciplină;
- să examineze cu atenţie contextul în care predau, pentru a înţelege modul în care contextul
afectează calitatea predării;
- să înţeleagă modul în care studenţii percep situaţiile de predare şi învăţare;
- să revizuiască, să ajusteze şi să dezvolte continuu predarea, odată cu parcurgerea acestor etape de
conştientizare.
Pentru a sprijini profesorii în acest exerciţiu de conştientizare, Prosser si Trigwell au elaborat un inventar
al abordarilor predării, care se referă la ceea ce ei gândesc şi, în mod real, aplică în predare. Acesta este un
instrument foarte util pentru îmbunătăţirea predării, determinând profesorii să gândească profund asupra
naturii predării şi învăţării.
24
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Evaluarea formativă
Departamentul sau comitetul care se ocupă de calitatea predării-învăţării-evaluării (daca acesta există) ar
trebui să elaboreze un raport cu privire la experienţa implementării unui demers de îmbunătăţire (exemplu:
de aliniere a rezultatelor intenţionate ale învăţării cu activităţile de predare-învăţare şi cu sarcinile de
evaluare) la sfârşitul anului universitar. Problemele care ar trebui tratate în raport sunt:
1. impactul asupra predării (pot fi incluse date din portofoliile profesorilor sau date din
evaluările cursului realizate de către studenţi);
2. impactul asupra învăţării la studenţi;
3. comparaţii între diferite cursuri în care s-au aplicat aceleaşi măsuri de imbunătăţire;
4. ce structuri operaţionale deţine departamentul cu privire la implementarea şi
monitorizarea inovaţiei didactice ?
5. consideraţii privind continuarea implementării;
6. un plan de acţiune pentru îmbunăţăţiri ulterioare.
Se pot organiza sesiuni de lucru periodice în care staff-ul discută despre ce a funcţionat şi/sau ce nu a
funcţionat în implementarea măsurilor de îmbunătăţire. Evaluarea formativă a cursurilor este o parte
intrinsecă a implementării măsurilor de îmbunătăţire; oferă feed-back formativ şi material asupra căruia se
poate lucra pentru a se identifica soluţii, în continuare, pentru îmbunătăţirea calităţii procesului de predare-
învăţare-evaluare.
C. Implementarea la nivel instituţional: student şi instituţie

Multe instituţii administrează chestionare şi fac sondaje printre absolvenţi, la momentul finalizării
studiilor sau imediat după ce aceştia au părăsit instituţia. În afara întrebărilor legate de carieră, asemenea
sondaje oferă feed-back, rezultate ale reflecţiilor absolvenţilor cu privire experienţele de învăţare derulate în
vederea atingerii atributelor de absolvent, aşa cum au declarate în momentul înscrierii în facultate. Feed-
back-ul din aceste surse furnizează informaţii valoroase pentru reflecţia transformativă la nivel instituţional.
Reprezentarea studenţilor în comitete (de nivel departamental sau instituţional) care asigură calitatea
predării-învăţării şi evaluării este importantă pentru obţinerea input-ului acestora asupra modului în care
îmbunătăţirea calităţii progresează.
Instituţia reflexivă
Deşi procedurile de asigurare a calităţii tind să fie retrospective, creşterea continuă a calităţii trebuie este
prospectivă, concentrându-se asupra modului în care instituţia, ca un întreg, lucrează pentru îndeplinirea
misiunii sale. Predarea şi învăţarea au propria bază de cunoaştere şi propria cercetare; acest fapt,
nerecunoscut de cele mai multe dintre universităţi, cu doar câţiva ani în urmă, este din ce în ce mai acceptat
în ultima perioadă; totuşi, uneori recunoaşterea vine doar din declaraţia misiunii, nu şi din realitatea curentă.
O cultură robustă a calităţii conduce, inevitabil, la necesitatea existenţei unor structuri care să susţină
reflecţia transformativă cu privire la predare.
Predare şi cercetare
Cultură instituţională în domeniul calităţii ar trebui să determine ca predarea să aibă, cel puţin acelaşi
statut şi aceeaşi importanţă (pentru luarea deciziilor cu privire la personal), ca şi cercetarea.
Granturi pentru dezvoltarea predării

Multe universităţi oferă granturi pentru a susţine şi încuraja abordări inovative în domeniul predării
pentru aplicanţi individuali sau grupuri de profesori. Există, de asemenea, surse de finanţare externă pentru
25
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
susţinerea cercetării în domeniul predării. Este vital ca, pentru încurajarea proiectelor de îmbunătăţire a
predării, politica universităţilor să determine recunoaşterea publicaţiilor în domeniul predării, în mod similar
cu recunoaşterea acordată publicaţiilor într-o anumită arie de conţinut ştiinţific a cercetării.
Centrele de dezvoltare a predării şi învăţării ar putea jucăa un rol important în coordonarea profesorilor
pentru identificarea şi elaborarea propunerilor pentru variate probleme de predare-învăţare-evaluare, ca şi
pentru susţinerea implementării şi diseminării proiectelor de cercetare în acest segment. Centrele de
dezvoltare a predării şi învăţării au fost multă vreme considerate „rudele sărace” ale universităţilor datorită
subfinantarii şi considerării personalului acestora că nefiind academic, ci administrativ. Cu alte cuvinte, cei
care ofereau consultanţă profesorilor nu erau consideraţi parte din corpul didactic !
Rolul centrelor de dezvoltare a predării şi învăţării a crescut în ultimul timp, odată cu necesitatea
centrării predării pe student.
Portofoliul de predare
Este o colecţie de dovezi cu privire la predarea realizată de profesor şi învăţarea parcursă de studenţi,
însoţită de auto-reflecţie asupra acestor dovezi. Este reflectarea procesului de creştere a calităţii propriei
activităţi, în raport cu rezultatele intenţionate, care ajută să:
o păstraţi înregistrarea practicii personale de predare;
o reflectaţi asupra propriei practici şi filozofii de predare;
o identificaţi punctele tari şi ariile de îmbunătăţire a activităţii de predare;
o planificaţi propria evoluţie în domeniul predării.
Portofoliul poate fi utilizat pentru evaluarea formativă ori sumativă a profesorului; în funcţie de tipul de
evaluare vizat, structura portofoliului va fi corespunzător diferenţiată. Nu are un format fix, însă trebuie să
reflecte modul în care s-a realizat predarea şi învăţarea. Se poate prezenta ca şi document scris sau în format
electronic şi nu va depăşi 3-4 pagini (documente justificative pot fi incluse în anexe sau pot fi disponibilizate
la cerere).
Cursuri pentru predare în învăţământul superior

Multe universităţi solicită noilor anjgajaţi în învăţământul superior să urmeze un curs acreditat cu privire
la predarea centrată pe student. Asemenea cursuri au un excelent potenţial de a dezvoltă o cultură a
schimbării în învăţământul superior şi reflectă atenţia pe care universităţile o acordă misiunii lor în educaţie
şi formare.
Recenzia-revizuirea critică a predării
Scopul acestui demers este sa ofere feed-back pentru continua dezvoltare profesională a fiecarui
profesor, pentru reflecţie şi îmbunătăţire, având ca efect creşterea calităţii predării prin acţiuni de cercetare
asupra propriei prestaţii didactice. Se recomandă ca aceste acţiuni să fie aplicate pentru evaluări sumative,
dar şi formative, cu acceptul profesorului vizat, cu utilizare de ghiduri, proceduri şi criterii clare.
Alte structuri/activităţi la nivel departamental

Comitete de predare-îinvăţare-evaluare
Aceste structuri, în care trebuie să fie reprezentanţi studentii, au rolul de a proiecta şi administra
programele de studiu şi cursurile, de a monitoriza predarea, de a identifica şi soluţiona probleme didactice,
de a face studii comparative cu departamente similar locale sau din străinătate, de a lua decizii cu privire la
acordarea de sprijin financiar pentru cercetare în domeniul predării. De asemenea, aceste comitete ar trebui
să colecteze feed-back de la studenţi, mostre cu rezultatele învăţării, rapoarte ale staffului, să întocmescă
statistici cu privire la performanţele obţinute.
26
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Sesiuni regulate de discuţii

Ar trebui să fie un cadru constructiv de împărtăşire şi discutare a experienţelor de predare.
Feed-backul studentilor asupra predării

Obţinerea feed-backul studentilor ar trebui organizată la nivel de department, nu de facultate, iar
chestionarele ar trebui construite în raport cu măsurile de îmbunătăţire aplicate.
Comitetul consultativ staff-studenţi

Profesorii şi studenţii îşi pot corela punctele de vedere legat de calitatea experienţelor de învăţare. Se pot
organiza focus-grupuri şi li se poate cere studenţilor să exprime reflecţiile lor despre predare şi să depună
mostre ale performanţelor obţinute în arhiva departamentului.
Cercetare şi predare
Şeful de department ar trebui să încurajeze profesorii pentru cercetare, nu doar în domeniul specialităţii,
dar şi al didacticii specialităţii predate.
Câteva aspecte privind proceduri secundare de asigurare a calităţii

Aceste proceduri sunt considerate secundare (Biggs, 2009) deoarece nu asigură prevenirea riscurilor şi
nu încurajează inovaţia în predare-învăţare-evaluare.
Examinatorul extern
Asigură respectarea unor standarde similare în instituţii diferite; deseori se limitează la examinarea
lucrărilor de absolvire şi la adjudecarea evaluărilor sumative.
Examinatorii externi sunt selectaţi după competenţe în domeniul ştiinţific, nu şi în cel educaţional, de
aceea există riscul să nu înţeleagă demersurile inovative în predare-evaluare şi să încurajeze evaluarea
decontextualizată. Unii autori recomandă înlocuirea titulaturii de “examinator” cu cea de consultant.
Panelurile externe
Sunt necesare pentru acreditarea şi validarea programelor şi cursurilor; aceasta procedura este necesară,
mai ales, în cazul cursurilor noi pentru care aplicanţii nu au suficientă experienţă, ajutând la atingerea
standardelor minime.
De asemenea, se aplică în cazul programelor care solicită aprobarea de către corpuri profesionale
externe. Şi această procedura descurajează predarea inovativă, deşi în ultima vreme corpurile profesionale
externe solicită, din ce în ce mai mult, predarea centrată pe rezultate ale învăţării.
Evaluarea predării
În mod frecvent, evaluarea predării se realizează transversal, după o scală cantitativă. Unii autori
recomandă o evaluare specifică cursurilor, de tip calitativ, cu standarde şi criterii clare la care profesorul să
răspundă cu serie de dovezi colectate din activitatea desfăşurată.
Acordarea de premii/distincţiipentru predare

Aceasta trebuie facută cu grijă, altfel mesajul pentru marea majoritate a profesorilor, nedistinşi cu
premii, nu este unul pozitiv. Profesorii premiaţi ar trebui să opereze la nivelul predării centrate pe student,
deşi frecvent premiile încurajează, în mod eronat, predarea centrată pe ceea ce face profesorul. Dacă dorim
27
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
să îmbunatăţim sistemul de predare la nivel de universitate, ar trebui să privim la buna predare ca pe o

responsabilitate colectivă, care acţionează prospectiv, şi nu retroactiv.
Chestionarele de feed-back adresate studenţilor

Sunt expresia unor evaluări sumative, cu întrebări standard pentru toate cursurile. Se consideră că multe
dintre aceste chestionare tind să fie centrate pe “actor”, şi nu pe “piesă”, măsurând charisma profesorului şi
nu eficienţa predării, în termeni de îmbunatăţire a învăţării de către studenti.
Câteva elemente cu impact negativ asupra predării centrate pe student

Priorităţi distorsionate
Toate universităţile plasează problemele educaţionale printre priorităţile de vârf ale misiunii lor. Există,
totuşi, un ciclul instituţional care generează un alt set de priorităţi, cele administrative. Pe de altă parte,
cercetarea este considerată prioritară, lăsând predarea în plan secundar, deoarece prestigiul unei universităţi
este bazat pe rezultatele cercetării. O instituţie de calitate este cea care reuşeste să stabilească un echilibru
optim între cerinţele educaţionale şi cele administrative.
Un sistem de gândire centrat pe aspecte cantitative

Efectele acestui sistem de gândire şi actiune face ca, de exemplu curriculum-ul să fie o colecţie de teme,
fapte, concepte independente; face ca promovarea la un examen să fie o problemă de însumare a unui număr
suficient de răspunsuri corecte, independente. Sistemul de „măsurare”a cantităţii este pur şi simplu
incompatibil cu ceea ce presupune o bună predare.Un exemplu de evaluare cantitativă este cea normativă.
Examenele supravegheate/securizate
Sunt greu de justificat din punct de vedere educaţional, dar sunt adecvate din punct de vedere al
asigurării corectitudinii desfăşurării.
Predarea realizată de profesorii tineri

Deseori, aceştia predau la formaţiile de studiu mari, la care profesorii seniori refuză să lucreze.
Accentul pe cercetarea ştiinţifică

Cercetarea, percepută invariabil, ca o activitate de mai mare prestigiu decât predarea face ca să fie mult
mai bine recompensată decât predarea. Mai mult, unii sefi de departament nu recunosc publicaţiile din
domeniul predării specialităţii, ca fiind produsul unei cercetări autentice.
În concluzie, impedimentele cu privire la calitatea predării şi învăţării rezultă dintr-o slabă corelare
dintre misiunea instituţiilor şi practicile prioritare; la nivel de program de studiu ori curs, disfuncţionalităţile
apar din cauza slabei corelaţii între rezultatele intenţionate ale învăţării, activităţile de predare-învăţare şi
sarcinile de evaluare.
28
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 2
FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI

DIDACTICA BIOLOGIEI
Structură
2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de obiective
2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale
2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate în termeni de competenţe
2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini
2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul
2.2.3.Caracteristici ale competenţei: acţiunea, mobilizarea, integrarea, transferul,
autonomia şi responsabilitatea. Tipuri de competenţe
2.2.4.Tipuri de competenţe
2.3. Finalităţile formării în didactica Biologiei
2.3.1. Competenţele profesorului de Biologie şi competenţele didacticianului
Termeni cheie Obiective, competenţe
Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de a opera cu noţiuni,

concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei.
(didacticianului) - cu referire, în sesiunea de formare de faţă, la:finalități ale predării biologiei în
şcoală: obiective educaţionale (tipuri, operaţionalizare, utilizare), competenţe (structură,
caracteristici, tipuri), finalităţi ale formării în didactica biologiei (competenţele
profesorului de biologie, competenţele didacticianului)
Obiective Obiective: la sfârşitul sesiunii de formare, cursanţii vor fi capabili:

- să descrie finalitățile disciplinei biologie, în termeni de obiective
- să contextualizeze formularea finalităţilor disciplinei de specialitate, în termeni de
obiective
- să descrie finalităţile disciplinei biologie, în termeni de competenţe
- să contextualizeze utilizarea corectă a finalităţilor disciplinei biologiei, în termeni
competenţe (generale/specifice).
- să explice finalităţile formării studenţilor în didactica biologiei
Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, fişa disciplinei Didactica
biologiei, programe şcolare pentru disciplina biologiei.
Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.
29
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Resurse temporale 180 ore.
Evaluare formativă Exemplificaţi activităţi de seminar pe care le veţi organiza pentru studenţi d-stră, centrate
pe formularea obiectivelor operaţionale pentru disciplina biologie, respectând cerinţe şi
modele de prelucrare prezentate în această sesiune de formare.
Analizaţi structura internă şi structura externă a cel puţin 2 competenţe generale/specifice
biologiei, ca disciplină şcolară. Descrieţi activităţi de seminar, pe care le veţi concepe
pentru studenţii d-stră, centrate analiza competenţelor.
Exemplificaţi ciclul de formare a unei abilităţi la disciplina biologie.
Caracterizaţi categoriile de abilităţi care se pot forma la disciplina biologie.
Daţi exemple de atitudini şi valori ce se pot forma prin predarea biologiei.
Explicaţi modul în care veţi forma competenţe profesionale specifice profesiei didactice
studenților d-stră, din perspectiva manifestării acestora ca şi acţiuni competente
(mobilizare, integrare, transfer, autonomie şi responsabilitate).
2. FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI
2.1. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate

în termeni de obiective
La nivelul sistemul naţional de învăţământ şi la nivelul subsistemelor integrate acestuia se desfăşoară

activităţi instructiv-educative corelate şi orientate spre un set de intenţii clar specificate, numite finalităţi
educaţionale. Aceste finalităţi conferă educaţiei caracter teleologic şi axiologic (M. Bocoş, 2011).
Finalităţile educaţionale au grad diferit de generalitate, sunt integrate unele altora şi, în ansamblul lor,
descriu profilul de personalitate umană pe care învăţământul doreşte să-l formeze, în raport cu un sistem de
valori acceptate de societate. Finalităţile educaţionale sunt reprezentate de: idealul educaţional, scopurile
educaţionale şi obiectivele educaţionale. Acestea sunt clasificate şi ordonate ierarhic în funcţie de conţinut,
în funcţie de nivel la care se referă şi în funcţie de intervalul de timp necesar pentru atingerea lor, într-un
sistem taxonomic. M. Bocoş (2011) realizează o taxonomie a finalităţilor educaţiei, prezentată în tabelul de
mai jos.
Taxonomia finalităţilor educaţiei (a obiectivelor educaţionale)

(după M. Bocoş, 2011)
Tabelul II.1.
Finalitatea educaţiei Caracteristici Definiţie Nivelul la care se referă
Idealul educaţional - gradul de generalitate maxim - model proiectiv de - sistemul de învăţământ în
- se atinge într-un interval mare de personalitate, într-o anumită ansamblul său
timp perioadă istorică, model ce
- determinat social de tipul şi esenţa condensează cerinţele actuale şi
societăţii de perspectivă/ aspiraţiile unei
societăţi şi pe care educaţia este
solicitată să îl formeze
Scopurile - grad de generalitate mediu - descriu, sub formă de enunţuri - dimensiunile educaţiei
educaţionale - se realizează în intervale medii de cu caracter finalist, anticipativ (intelectuală, morală, estetică,
timp rezultatele aşteptate la finele religioasă, fizică, profesională etc.)
- sunt determinate social de etapa unui sistem de acţiuni - sistemul de învăţământ
de dezvoltare a societăţii educative, - nivele de învăţământ
- reprezintă o detaliere a idealului - profiluri de învăţământ
educaţional - cicluri curriculare
- tipuri de şcoli
30
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Finalitatea educaţiei Caracteristici Definiţie Nivelul la care se referă

Obiectivele - grad de generalitate nic - descriu, sub formă de enunţuri - sistemul de învăţământ
educaţionale - se realizează în intervale scurte de cu caracter finalist, anticipativ, - subsisteme ale învăţământului
timp un rezultat aşteptat la finele (învăţământ primar, gimnazial,
- sunt determinate social de gradul unei acţiuni educative profesional etc.)
de valorizare a ştiinţei, culturii şi determinate şi concrete, - arii curriculare
tehnicii obiectivat într-o schimbare la - discipline de învăţământ
- reprezintă o detaliere a scopurilor, nivelul personalităţii educaţilor - unităţi de învăţare
care devin mai precise, mai clare şi - capitole
mai operante - teme
- sisteme de lecţii şi alte forme de
organizare a activităţii instructiv-
educative
- lecţii sau alte forme de organizare a
activităţii instructiv-educative
- secvenţe de instruire
Între finalităţile educaţiei, enumerate pe verticala tabelului, există o strânsă interdependenţă, acestea
fomează un continuum. Idealul educaţional, unic, îi corespunde un ansamblu de scopuri educaţionale. Unui
scop educaţional îi corespunde un sistem de obiective educaţionale. Pentru realizarea idealul educaţional
este nevoie să fie realizate obiectivele şi scopurile educaţionale.
Tabelul II.2.
În Legea educaţiei naţionale (2011, p. 1) se precizează că: ,,Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea
unui set de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii”.
În art. 4 (p. 2) din aceeaşi lege se precizează finalităţile: ,,Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a
adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de
cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru:
a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor
fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii;
b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile;
d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe
stimularea dialogului intercultural;
e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi
mediul înconjurător natural, social şi cultural”.
În Art. 68 (1) din Legea educaţiei naţionale se precizează: (3) ,,Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi
gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competente digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei, ca instrument de învăţare şi cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;
g) competenţe de sensibilizare şi expresie culturală;
h) competenţa de a învăţa să înveţi.”
Fiecare disciplină din Curriculumul Naţional, prin programa şcolară şi sistemul de evaluare, va contribui la formarea
şi dezvoltarea competenţelor din cele 8 domenii de competenţe-cheie.
31
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Trecerea progresivă de la idealul educaţional la obiective cadru şi de referinţă şi apoi la obiective

educaţionale se numeşte derivare pedagogică, iar trecerea progresivă de la obiectivele educaţionale la
finalităţi cu grad de generalitate mai ridicat este denumită integrare pedagogică (M. Bocoş, 2011).
2.1.1. Clasificarea obiectivelor educaţionale
Obiectivele educaţionale direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor

didactice, ce se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea, pe termen mai lung, a instruirii.
Obiectivele educaţionale pot fi clasificate în: obiective generale, obiective intermediare (specifice) şi
obiective operaţionale (comportamentale sau performative).
Obiectivele generale includ idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ. Ele decurg din
opţiunile politice, determină orientarea educaţiei, au valoare socială şi filozofică.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de învăţământ, pe tipuri şi profiluri
şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de învăţământ (obiective cadru şi obiective de referinţă din
programele şcolare). Se obţin prin derivarea obiectivelor generale şi se formulează în termeni de capacităţi
sau de operaţii mentale (sau motorii).
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea obiectivelor intermediare şi se formulează pentru
activităţile educaţionale desfăşurate la nivel de lecţie, în mod concret, precis, prin specificarea
comportamentelor observabile şi măsurabile ale elevilor (prelucrare după M. Bocoş, 2011).
În funcţie de domeniul căruia se adresează, obiectivele educaţionale se clasifică în:
A. Obiective ce aparţin domeniului cognitiv vizează (prelucrare după E. Dulamă, 2012):
Cunoaşterea/ achiziţia cunoştinţelor în termeni de: redare, reproducere, recunoaştere a termenilor, a
datelor factuale, a definiţiilor, a criteriilor, a metodelor, a regulilor, principiilor, a teoriilor, a legilor etc.
Înţelegerea/ Comprehensiunea face referire la formarea deprinderilor şi capacităţilor de utilizare a
informaţiilor şi presupune: transformarea/transpunerea/transpoziţia (reformularea unui enunţ cu cuvinte
proprii), interpretarea (rezumarea şi comentarea datelor teoretice sau practice) şi extrapolarea (extinederea
consecinţelor şi implicaţiilor unui enunţ).
Aplicarea presupune utilizarea achiziţiilor dobândite în explicarea şi/ sau rezolvarea unor situaţii noi,
necunoscute.
Analiza presupune deprinderi şi capacităţi de utilizare a informaţiilor: analiza elementelor (sesizarea
unor aspecte implicite, care se subînţeleg dintr-un anumit context), analiza relaţiilor (identificarea unor
raporturi logice, cauzale, de determinare reciprocă etc., care se stabilesc între diferite elemente), analiza
principiilor de organizare a informaţiilor (identificarea principiilor care conferă identitate unei anumite
teorii).
Sinteza presupune existenţa şi manifestarea unor capacităţi de ordin creativ, care permit reunirea
elementelor separate ale unui proces de gândire într-un tot unitar şi se concretizează în competenţe legate de
posibilitatea de a elabora o lucrare personală (compunere, lucrare de sinteză, eseu), de a imagina un plan
original de acţiune (proiect de cercetare), de a stabili relaţii abstracte între diferite elemente, prin activităţi de
descoperire, cercetare, invenţie.
Evaluarea presupune formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu o anumită problemă, funcţie
de criterii interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la scopul urmărit sau la modelul
utilizat etc.).
32
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tabelul II.3.
Finalitate generală Obiective intermediare (specifice)
Cunoaşterea Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
noţiunilor/termenilor/conceptelor/legităţilor; principiilor specifice ştiinţelor biologice (obiectiv cadru -
gimnaziu).
Înţelegerea (exprimată prin capacitatea de a Să explice modul de acţiune al factorilor evoluţiei (obiectiv de
reformula, interpreta şi extrapola noţiuni/termeni/ referinţă - clasa a VIII-a)
concepte);
Aplicarea cunoştinţelor de biologie în Să compare tipuri de ecosisteme naturale şi antropizate (obiectiv de

explicarea/rezolvarea unor situaţii noi; referinţă - clasa a VIII-a).
Analiza (elementelor, a interrelaţiilor) Să stabilească relaţii dintre funcţiile organelor, ale sistemelor de
organe din corpul uman şi influenţele factorilor de mediu (obiectiv
de referinţă - clasa a VIII-a).
Sinteza (capacităţi de ordin creativ: stabilirea de Să prezinte grafic componentele structurale ale organismului uman
relaţii abstracte dintre elemente, cercetare prin şi funcţiile acestora (obiectiv de referinţă, clasa a VII-a).
descoperire, invenţie).
Finalitate generală, obiective de generalitate medie şi exemple de obiective operaţionale (prelucrare şi

adaptare după E. Dulamă, 2012).
Tabelul II.4.
Finalitate generală Obiectivele de generalitate medie Exemple de obiective operaţioanale
1. Cunoaşterea 1.1. Cunoaşterea datelor particulare - să specifice regnurile lumii vii
- să indice numărul de cromozomi la om
1.2. Cunoaşterea terminologiei - să definească mitoza
1.3. Cunoaşterea faptelor particulare -să descrie fazele ciclului de viaţă la angiosperme
1.4. Cunoaşterea mijloacelor care permit -să utilizeze fişa de observaţie pentru descrierea unor
utilizarea datelor particulare fenofaze de vegetaţie la cormofite
1.5. Cunoaşterea convenţiilor - să precizeze semnificaţia utilizării culorilor în
realizarea desenelor pentru celule/ţesuturi vegetale
- să infice semnificaţia simbolurilor utilizate în
realizarea unei diagrame florale
1.6. Cunoaşterea tendinţelor şi a - să prezinte tendinţele de evoluţie a biodiversităţii sub
secvenţelor impact antropic
-să prezinte etapele dezvoltării embrionare la
cormofite/om
1.7. Cunoaşterea clasificărilor şi a - să clasifice gimnospermele/angiospermele
categoriilor - să enumere tipurile de ecosisteme
1.8. Cunoaşterea criteriilor - să prezinte criteriile de clasificare a frunzelor la
cormofite
1.9. Cunoaşterea metodelor - să prezinte metode de punere în evidenţă a
fotosintezei/respiraţie/transpiraţiei la cormofite
1.10. Cunoaşterea reprezentărilor - să descrie schema secţiunii transversale prin frunza de
abstracte şi a legilor Ranunculus sp.
- să explice şahul mendelian
1.11. Cunoaşterea principiilor şi a - să enunţe legile mendeliene ale eredităţii
legilor - să enumere principiile de organizare şi funcţionare a
lumii vii
1.12. Cunoaşterea teoriilor - să prezinte teoria cromozomială a eredităţii
33
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Finalitate generală Obiectivele de generalitate medie Exemple de obiective operaţioanale

2. Comprehensiunea 2.1. Transpunere -să descrie structura cromozomului la eucariote
- să descrie structura globului ocular
2.2. Interpretare -să explice modul de formare a imaginii pe retină prin
comparaţie cu modul de funcţionare a aparatului
fotografic
2.3. Extrapolare -să explice efectele încălzirii globale asupra
biodiversităţii
3. Aplicare - să calculeze amprenta ecologică a unei populaţii
umane
- să aplice cunoştinţele de botanică în cultivarea
plantelor ornamentale
4. Analiza 4.1. Căutarea elementelor - să analizeze compoziția chimică a materiei vii
- să identifice elementele de structură ale celulei
vegetale
4.2. Căutarea relaţiilor -să stabilească relaţia dintre structura şi funcţiile
peretelui celular la cormofite
4.3.Căutarea principiilor de organizare -să identifice principiille de organizare ale materiei vii
5. Sinteza 5.1. Crearea unei opere personale - să elaboreze un eseu pe teme evoluţiei materiei vii de
la simplu la complex de la inferior la superior
5.2. Elaborarea unui plan de acţiune -să elaboreze un plan de amenajare a unui ecvariu
5.3.Derivarea unor relaţii abstracte dintr- -să elaboreze o schema circuitului materiei şi energiei
un ansamblu într-un ecosistem
6. Evaluare 6.1. Critica internă -să stabilească punctele tari şi punctele slabe ale eseului
propriu
-să argumenteze opinia personală despre defrişare
6.2. Critica externă -să justifice punctul de vedere privind consumul de
etnobotanice de către tineri de vârsta sa
-să stabilească care sunt cele mai eficiente metode de
conservare a unei specii de plante de importanţă
comunitară
B. Obiective ce aparţin domeniului afectiv: ţin de formarea sentimentelor, atitudinilor,

convingerilor. Procesul de internalizare a unei norme sau valori (sociale, estetice, morale etc.) se
desfăşoară în etape: contactul (cu valori, reguli, norme, atitudini etc.), receptarea, recunoaşterea,
însuşirea, comportarea în conformitate cu o regulă sau conform unei anumite valori, conştientizarea şi
(auto)evaluarea comportamentului, sistematizarea valorilor.
Tabelul II.5.
Obiectiv cadru Obiective de referinţă şi ob. operațioanal
Formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la  să interpreteze relaţia dintre propriul comportament şi starea
impactul biologiei asupra naturii şi societăţii (obiectiv de sănătate (obiectiv de referinţă, clasa a VII-a);
cadru-gimnaziu)  să demonstreze un mod de gândire ecologic în luarea unor
decizii (obiectiv de referinţă, clasa a VIII-a);
 să manifeste atitudine de protecţie faţă de specii de plante rare
din orizontul local (obiectiv operaţional).
Realizarea unui obiectiv afectiv, presupune parcurgerea unor etape, exemplificate în tabelul de mai
jos:
34
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tabelul II.6.
Etape de parcurs Exemplificări
Receptare (contact iniţial, recunoaşterea). O specie de plante rară creşte în situl Natura 2000 Pădurea Lunca –
Zamostea, aflat în apropierea şcolii.
Însuşirea unei valori (reguli, norme sau atitudini). Conform legislaţiei, pentru această specie, recoltarea este interzisă.
Comportarea în conformitate cu o regulă, Niciun elev nu a cules exemplare din această specie, atunci când s-a
conştientizarea şi evaluarea comportamentului. realizat excursia didactică în situl Natura 2000 aflat în perimetrul
localităţii în care se află Şcola.
Comportamentul corect este apreciat pozitiv de către profesor.
Sistematizarea valorilor Diversitatea plantelor este importantă pentru asigurarea calităţii

mediului şi, implicit, a sănătăţii omului.
Speciile de plante ameninţate trebuie ocrotite pentru că altfel, vor
dispărea, biodiversitatea va fi în declin, iar calitatea mediului şi a
vieţii noastre vor fi afectate negativ.
Aprecieri sau valorizări pozitive Elevii care respectă/ocrotesc diversitatea plantelor protejează
biodiversitatea, mediul abiotic, respectiv propria existenţă.
Prognozări sistemice Elevii educaţi se vor integra corect în mediul natural şi nu vor aduce
daune biodiversitatii specifice.
C. Obiective ce aparţin domeniului psihomotor: se referă la executarea unor operaţiilor manuale,

la însuşirea unor conduite motorii, în următoarele etape: producerea stării de pregătire pentru realizarea
actelor, exersarea progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea deprinderii în
contexte diferite. În prima etapă se observă mediul extern (acţiunea demonstrată), în etapa a doua se induce
motivaţiei pentru declanşarea reacţiei noi sau pozitive, în a treia etapă se realizează activitatea voluntară
adecvată, urmează repetarea cu scopul formării deprinderilor şi structurarea actelor în comportamente
complexe (prelucrare după E. Dulamă, 2012).
Tabelul II.7.
Obiectiv cadru Obiectiv de referință şi ob. operațional
Dezvoltarea capacităţii de explorare-investigare în  să utilizeze mijloace şi metode adecvate explorării / investigării
scopul rezolvării problemelor specifice biologiei lumii vegetale (obiectiv de referinţă – clasa a V-a)
(obiectiv cadru - gimnaziu)
 să utilizeze corect microscopul fotonic în analiza structurii celulei
vegetale (obiectiv operaţional)
Formarea etapizată a unei deprinderi motorii presupune, un demers exemplificat mai jos.
Tabelul II.8.
Pregătirea pentru realizarea actelor Profesorul realizează o acţiune demonstrativă de utilizare a microscopului
(demonstrarea, dezvoltarea motivaţiei). fotonic şi explică faptul că, după ce elevii îşi vor însuşi această tehnică, vor
putea explora foarte multe aspecte structurale din universul
celulelor/ţesuturilor/organelor.
Exersarea progresivă a fiecărui act şi a Elevii efectuează fiecare secvenţă a tehnicii, apoi întreg procedeul (îndrumaţi
ansamblului. de profesor).
35
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Automatizarea (repetarea) actelor. Elevii repetă tehnica, în fiecare dintre orele care presupun observaţii
microscopice.
Aplicarea deprinderii în contexte diferite. Elevii vor folosi deprinderea de utilizare a microscopului şi , la discipline de
biologie din clasele mai mari, precum şi la fizică, ori cu ocazia unor
miniproiecte/concursuri/activităţi de cerc ştiinţific.
În funcţie de tipul de activitate vizat, obiectivele educaţionale se clasifică în:

o obiective informative care vizează cunoaşterea, achiziţionarea cunoştinţelor şi
o obiectivele formative care vizează formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, motorii şi
afective, modalităţi de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori, dezvoltarea capacităţii de
asimilare de noi cunoştinţe, creşterea calităţii gândirii, dezvoltarea capacităţii de transfer a
cunoştinţelor etc.
Tabelul II.9.
Obiectiv cadru Obiectiv informativ
Cunoaşterea/înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a  să descrie structura celulei vegetale, utilizând
principiilor specifice ştiinţelor biologice terminologia specifică
Tabelul II.10.
Obiectiv cadru Obiectiv formativ
Transferul/integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru  să proiecteze măsuri de conservare a biodiversității din
specifice biologiei în contexte noi (obiectiv general): orizontul local
În funcţie de tipul de cunoştinţe se disting mai multe tipuri de obiective operaţionale (după Dulamă,
2012):
 obiectivele cognitive vizează cunoştinţe declarative, adică ce va şti elevul după o situaţie de
învăţare.
 obiectivele procedurale (metodologice) vizează cunoştinţele procedurale, adică ce va şti să facă
elevul după o situaţie de învăţare.
 obiectivele atitudinale (comportamentale) vizează atitudini, comportamente, adică ce va şti să
fie elevul după o situaţie de învăţare sau după parcurgerea mai multor lecţii. Rezultatul este
manifestarea unui comportament, a unei atitudini (exemple: să lucreze ordonat, să fie
punctual/politicos, să respecta regulile, să protejeze plantele şi animalele, să respecte diferite
forme de existenţă a viului).
2.1.2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Unele exemplificările de mai sus, operează cu termenul de obiectiv operaţional. Datorită importanţei
acestora pentru situaţia concretă a lecţiei, obiectivele trebuie să exprime clar, concret, în termeni de
operaţii măsurabile, comportamente dorite la elevi. Acest proces de operaţionalizare a obiectivelor
36
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
educaţionale presupune detalierea, concretizarea şi contextualizarea acestora, astfel încât ele să exprime
schimbările comportamentale aşteptate de la subiecţii instruirii (prestaţia de moment, performanţa,
competenţa).
Cerinţe ale operaţionalizării sunt redate mai jos (prelucrare după M. Bocoş, 2011).
- un obiectiv operaţional precizează o modificare calitativă (nu doar cantitativă), a capacităţilor
elevilor; ea trebuie demonstrată, obiectivată (într-un nou concept, într-o nouă operaţie logică,
într-o acţiune mintală, într-un nou algoritm al învăţării etc.); modificările constatate reprezintă
achiziţii noi (în termeni de cunoştinţe, comportamente, abilităţi), pe care elevul nu le poseda în
etapa formulării obiectivelor;
- pentru fiecare obiectiv operaţional trebuie precizate situaţiile de învăţare sau condiţiile care
determină modificările aşteptate; operaţionalizarea urmează două direcţii: precizarea şi
descrierea condiţiilor în care performanţele vor fi realizate şi precizarea condiţiilor în care
performanţele vor fi evaluate;
- pentru fiecare obiectiv operaţional trebui definit nivelul minim de realizare, asigurarea unor
limite minime ale intenţiilor pedagogice proiectate printr-un obiectiv operaţional.
În acord cu aceste cerinţe ale operaţionalizării, după stabilirea unui obiectiv general, este necesar să
se parcurgă următorii paşi (după M. Bocoş, 2011):
o precizarea comportamentelor esenţiale care asigură atingerea obiectivului general;
o formularea unor obiective particulare, concrete, cu ajutorul unor verbe care exprimă o acţiune
observabilă;
o selecţionarea obiectivelor specifice, relevante pentru atingerea obiectivului general;
o descrierea condiţiilor de instruire în care este pus elevul când trebuie să demonstreze că a atins
obiectivul respectiv;
o specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performanţei minime acceptabile.
În legătură cu statutul pedagogic al obiectivelor operaţionale şi cu formularea corectă a acestora, se
impune respectarea următoarelor cerinţe:
Tabelul II.11.
Cerinţa Exemplificare a modului de conformare la cerinţă
Obiectivele operaţionale trebuie corelate cu Obiectivul operaţional: la sfârşitul activităţii de instruire,

activităţile didactice determinate, concrete elevii vor fi capabili ”să descrie structura celulei vegetale,
organizate la nivel de lecţii. utilizând corect terminologia specifică” va fi atins dacă vor fi
realizate următoarele activităţi:
 identificarea, pe suport vizual, a ansamblului
celular, apoi analitic, a fiecărui element de
structură aparţinând unei celule vegetale tipice;
 redarea termenilor ştiinţifici corecţi pentru
descrierea particularităţilor fiecărui element de
structură, urmate de explicaţii privitoare la rolul
fiecărui component;
 realizarea unui desen schematic la tablă, cu
reprezentarea adecvată a celulei vegetale (cu
organite şi elemente ale paraplasmei); adnotarea
desenului cu ajutorul elevilor;/ executarea
desenului de către elevi, în caiete, cu adnotarea
detaliilor de structură.
37
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Cerinţa Exemplificare a modului de conformare la cerinţă
Obiectivele operaţionale se urmăresc şi se ating Acest obiectiv operaţional se atinge în cadrul unei ore (alături
pe termen scurt, în situaţii specifice de învăţare. de alte 1-2 obiective), prin parcurgerea unor activităţi de
Obiectivele operaţionale se referă la elev; acestea învăţare.
condensează şi descriu ceea ce urmează să ştie Formularea „la sfârşitul activităţii de învăţare, elevii vor fi
şi/ sau să facă elevul (prestaţia, performanţa sau capabili să descrie structura celulei vegetale, utilizând corect
competenţa). terminologia specifică” indică performanţa la care elevii
Obiectivele operaţionale nu se confundă cu trebuie să ajungă.
evenimentele instruirii; ele se referă strict la ceea
ce trebuie să ştie şi să facă elevul şi nu la ceea
face profesorul.
Obiectivele operaţionale se referă la modificările Obiectivul formulat presupune un salt calitativ în cunoaşterea
evolutive calitative şi cantitative ale prestaţiilor, celulei, fiind exprimată cerinţa de a utiliza corect terminologia
performanţelor şi competenţelor elevilor, la noile specifică.
achiziţii ale acestora (noi cunoştinţe, noi operaţii
mentale sau practice/ materiale, noi acţiuni, noi
capacităţi şi competenţe intelectuale sau practice
etc.).
Obiectivele operaţionale se formulează în Dacă elevii descriu corect structura celulei vegetale (produs)
termeni de produs al învăţării, respectiv prin înseamnă ca au parcurs corect toate etapele procesului de
precizarea a ceea ce trebuie să demonstreze învăţare; obiectivul este centrat pe produs şi nu pe proces.
elevul că ştie sau ştie să facă, şi nu în termeni de
proces de învăţare, adică prezentând demersurile
pe care trebuie să le întreprindă elevul pentru a
ajunge la un rezultat.
Obiectivele operaţionale nu se confundă cu Prin acest obiectiv elevilor le sunt dezvoltate abilităţi
conţinutul, cu ideile principale din lecţie, ele nu cognitive (operează cu explicaţii de tip structură-funcţie),
precizează şi nu explicitează ce va trata o temă, spiritul de observaţie, abilitaţi de efectuare a unui desen etc.
ci care va fi influenţa formativă şi informativă a După ce obiectivul va fi fost atins, elevii ar trebui să fie
acesteia asupra elevului (ce va şti şi ce va fi apt capabili să observe, să descrie şi să deseneze şi alte celule.
să facă elevul).
Obiectivele operaţionale nu se confundă cu Obiectivul general la care ar contribui această lecţie este:
scopurile, care sunt mai generale şi nu se pot „cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
realiza într-o singură activitate didactică. principiilor ştiinţelor biologice”. Se observă că această
formulare este mult mai generală, iar obiectivul nostru
contribuie la realizarea acestuia.
În practica instruirii şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa modelul de operaţionalizare elaborat de R.F.
Mager, model care se bazează pe trei condiţii de operaţionalizare:
o descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei);
o precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului;
o stabilirea criteriilor de reuşită/ de acceptare a performanţei standard.
Cele trei condiţii de operaţionalizare nu trebuie să fie prezentate neapărat în ordinea de mai sus, ci ele
îşi pot interschimba locurile în formularea diferitelor obiective operaţionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei) este cerinţa
de a preciza şi detalia în obiectiv conduita elevului, rezultatul învăţării realizate de acesta, performanţele pe
care el le va dovedi pe parcursul şi la finele secvenţei/ activităţii de instruire.
38
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Pentru aceasta, se face apel la aşa-numitele „verbe-acţiuni” sau „verbe de acţiune", precizate astefel
încât rezultatul aşteptat să fie reprezentat aproximativ în aceeaşi formă. Verbele utilizate trebuie să exprime o
singură operaţie logică, o abilitate mentală sau fizică activată, o atitudine, manifestată vizibil şi care are ca
rezultat un produs măsurabil cantitativ şi calitativ. Se vor evita verbele cu spectru larg de înţeles, de tipul: „a
cunoaşte”, „a şti”, „a înţelege” , „a citi, „a aprecia”, „a sesiza”, „a dobândi”„a asimila”, „a se familiariza
cu …” care sunt prea generale, determină ambiguităţi în privinţa acţiunii care ar trebui realizată, conduc la
interpretări variate şi pot provoca dezacorduri între profesori (după M. Bocoş, 2011).
Verbe utilizabile în formularea obiectivelor educaţionale

(după E. Dulamă, 2012)
Tabelul II.12.
Verbe
Verbe pentru obiectivele cognitive Verbe pentru obiectivele metodologice
pentru obiectivele
(informative) (procedurale)
atitudinale
a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a măsura, a
întocmi, a interpola, a elabora, a se orienta, a utiliza, a
a enumera, a defini, a enunţa, a
aplica,
recunoaşte, a identifica, a descrie,
a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a a dovedi, a demonstra,
a denumi, a specifica, a prezenta, a
reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta, a analiza, a exprima etc.
redefini, a transcrie, a înlocui, a
a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a
detalia, a completa, a detecta
extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a clasifica,
a prevedea, a caracteriza, a localiza
Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului se referă la descrierea

concretă şi contextualizată a condiţiilor didactice în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit
performanţa preconizată prin obiectiv. Condiţiile de producere şi manifestare a comportamentului vizează,
deopotrivă, procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite, cât şi
modalităţile de verificare şi evaluare a prestaţiilor, performanţelor şi competenţelor. Astfel, adeseori, fraza
prin care se precizează condiţiile de realizare ale unui obiectiv operaţional, începe cu sintagmele: „cu
ajutorul …”, „utilizând”, „folosind ...”, „pe baza …”, „pornind de la …”, „având la dispoziţie …”, „având
acces la …”, „valorificând …” etc. (după M. Bocoş, 2011).
Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei se referă la exigenţele care ţin de
acceptarea performanţei standard / minime a învăţării, respectiv la acei parametri care pot fi valorificaţi în
explicitarea concretă şi precisă a schimbărilor dorite şi prefigurate prin respectivul obiectiv operaţional
Criteriul de acceptare al performanţei este un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor rezultatului.
El poate indica: absenţa sau prezenţa unei achiziţii (trăsătură, capacitate, abilitate etc.); numărul
minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise; numărul maxim de omisiuni admise; numărul
maxim de greşeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordanţa sau nonconcordanţa cu un
anumit standard; reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în număr de răspunsuri corecte, în
indici de viteză, de precizie, de calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire
etc. Există multe situaţii în care nu se specifică criteriile în formularea obiectivelor operaţionale, dar ele îşi
păstrează statutul de „obiective operaţionale” (după M. Bocoş, 2011).
Literatura de specialitate oferă modele de operaţionalizare a obiectivelor, în care numărul cerinţelor
de operaţionalizare variază între două şi cinci.
39
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Exemplu de obiectiv operaţional cu trei componente:

Tabelul II.13.
Comportamenul observabil
Condiţiile Criteriul
(rezultatul, perfomanţa)
pe baza analizei comparative
 să indice particularităţile de a 2 preparate microscopice cu specificarea a cel puţin 3 caracteristici
structură ale celulei vegetale obţinute din tesuturi vegetale proprii celulei vegetale
şi, respectiv, animale
Exemplu de obiectiv operaţional cu două componente:

Tabelul II.14.
Comportamenul observabil
Condiţiile
(rezultatul, perfomanţa)
 să explice transformările suferite de alimente în cavitatea bucală
pe baza observării unui film didactic.
(comportament)
Exemplu de obiectiv operaţional cu cinci componente:

Tabelul II.15.
Subiectul Verbul Rezultatul Condiţiile Criteriul
cu indentificarea tipului şi
pe baza
(va fi capabil) să numărului fiecărui element
Elevul morfologia florii de lalea materialului botanic
descrie morfologic (înveliş floral,
proaspăt
androceu, gineceu)
Analiza unor dificultăţi în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

În actuala viziune curriculară, demersul de operaţionalizare lasă loc manifestării flexibilităţii şi
creativităţii pedagogice a cadrului didactic, ale cărui acţiuni nu trebuie să fie încorsetate de ambiţia
măsurării foarte precise şi acurate a achiziţiilor elevilor.
Dorinţa exagerată de a delimita şi detalia comportamentul elevului, face ca acesta să devină limitat şi
„fragmentat”, îngustat, iar operaţionalizarea obiectivelor educaţionale să se transforme într-o simplă
operaţie formală, în care se gestionează din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutivă produsă.
O dificultate majoră în operaţionalizarea obiectivelor educaţionale se întâmpină în situaţiile în care
subiectivitatea elevilor este mult implicată în rezolvarea sarcinilor de învăţare, spre exemplu în realizarea
de analize şi interpretări, în găsirea de explicaţii proprii şi în argumentarea lor, în oferirea de răspunsuri
care pot conţine elemente de originalitate, chiar de creaţie ş.a.
Altfel spus, răspunsurile elevilor nu pot fi uniformizate, achiziţia (prestaţia, performanţa şi
competenţa) nu poate fi delimitată clar, standardizată şi uniformizată, iar obiectivul nu este
operaţionalizabil/ este neoperaţional (după M. Bocoş, 2011).
Tabelul II.16.
Exemplu de obiectiv educaţional (intermediar) Exemplu de obiectiv operaţional
operaţionalizabil (derivat din cel alăturat)
 să descrie structura şi funcţionarea unui ecosistem
 cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a
terestru din vecinătatea şcolii, utilizând
principiilor specifice ştiinţelor biologice.
terminologia specifică.
40
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tabelul II.17.
Exemplu de obiectiv educaţional neoperaţional Exemplu de obiectiv operaţional
 să comenteze impactul poluării chimice asupra unui  să descrie efectele poluării chimice asupra unui
ecosistem terestru. ecosistem terestru.
Argumente pentru menţinerea obiectivelor operaţionale în

demersurile de proiectare didactică
Obiectivele operaţionale se află la baza piramidei obiectivelor. Formularea obiectivelor operaţionale
în termeni de comportament intelectual/cognitiv şi/sau psihomotor, realizată cu ajutorul verbelor de
acţiune, este justificată şi necesară întrucât comportamentele pot fi observate, analizate, grupate, clasificate
şi evaluate în mod obiectiv. De aceea, în demersurile de proiectare didactică este absolut necesar să se
formuleze obiectivele operaţionale urmărite, acestea stând la baza itemilor de evaluare elaboraţi.
Obiectivele operaţionale sunt anunţate elevilor, de regulă în debutul lecţiei, într-o manieră accesibilă
pentru elevi, care să contribuie la stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi afectiv-volitivă în
activitate. În acest fel, toate demersurile de învăţare şi cunoaştere realizate de elevi vor fi orientate de
intenţionalităţile urmărite, care au fost conştientizate şi interiorizate de aceştia.
În concluzie, obiectivele operaţionale reprezintă o componentă importantă a repertoriului comun
cadru didactic şi elev, care facilitează comunicarea didactică, predarea, învăţarea şi evaluarea. Formularea
clară şi operaţională a obiectivelor educaţionale urmărite reprezintă o premisă a reuşitei activităţilor
educaţionale, a proiectării, organizării, realizării, evaluării şi reglării în condiţii de eficienţă a tuturor
demersurilor didactice realizate la micronivel educaţional (după M. Bocoş, 2011).
2.2. Finalităţile disciplinelor biologice exprimate

în termeni de competenţe
Cercetări din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă faptul că, conceptul de competenţă
reflectă mult mai bine rezultatele procesului de învăţare şi poate fi un reper mult mai bun pentru definirea
obiectivelor învăţării ( F.Voiculescu, 2011).
O competenţă reprezintă capacitatea complexă şi procesul de mobilizare, selectare, transformare,
combinare şi integrare adecvată a unui ansamblu de resurse interne (cunoştinţe disciplinare şi strategice,
capacităţi, abilităţi din repertoriul propriu al unei persoane) şi resurse externe, în mod eficient, în timp oportun,
cu scopul de a planifica şi executa o sarcină complexă sau un grup de sarcini specifice într-un domeniu dat,
într-o categorie de situaţii, care necesită un număr operaţii specific şi care se finalizează cu un rezultat vizibil
şi evaluabil (Dulamă, 2012).
Competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu informaţia verbală (declarativă), cât şi
cunoştinţe procedurale, precum şi elemente de orientare şi energizare afectiv/motivaţională şi de control
metacognitiv în realizarea activităţilor desfăşurate de subiect.
Competenţa este o caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune
în acţiune, de manieră eficace, într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini
comportamentale.
Competenţele au o alcătuire internă şi se pot manifesta, ca şi acţiuni competente, într-un anumit context
(mediu extern). Din punct de vedere structural, competenţele includ trei componente (denumite şi factori sau
resurse) inter-relaţionate: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Acest ansamblu structural intern (cunoştinţe -
abilităţi - atitudini) reprezintă partea potenţială a acţiunii competente. Pentru ca acest potenţial să se
manifeste este nevoie de cadru extern, de asemenea structurat, alcătuit din: sarcină, situaţie şi context.
41
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
CUNOŞTINŢE
Context Sarcini Context
Situaţie
profesională/de învăţare
ABILITĂŢI ATITUDINI
Context
Figura II. 1. Modelul integrator al competenţei

(după F.Voiculescu, 2011)
Elementele mediului extern se aflată în interacţiune, atât între ele, cât şi cu unitatea internă a
competenţei. Ca urmare, în acţiunea competentă sunt mobilizate resursele interne ale competenţei în
concordanţă cu caracteristicile solicitărilor din mediul extern (sarcina, situaţia şi contextul) (prelucrare după
F.Voiculescu, 2011).
2.2.1. Structura internă a competenţei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini
A. Cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre real sau despre acţiunea asupra realului. Ca
parte a structurii interne a unei competenţe, cunoştinţele sunt sisteme de informaţii, integrate logic, conştient
prin demersuri cognitive explicite, în strânsă unitate cu practica, cu acţiunea. În psihologia cognitivă se
disting trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale şi condiţionale, la care se adaugă categoria
supraordonată a metacunoştinţelor (după F.Voiculescu, 2011).
Cunoştinţele declarative sunt concepte, noţiuni, principii care sintetizează cunoaşterea despre
lume, fără a explicita o anumită utilizare sau mod de acţiune. Acestea nu fac referi la proceduri, mod
de lucru sau tehnici de acţiune. Ele se exprimă prin limbaj verbal, prin alte limbaje, prin diverse
reprezentări. Informaţiile ,,gata prelucrate” pot fi asimilate (memorate) (învăţare prin receptare) ca atare,
rezultând reprezentări (mentale) de tipul cunoştinţelor declarative (după F.Voiculescu, 2011).
Din categoria cunoştinţelor declarative fac parte:
Tabelul II.18.
Tipuri de cunoştinţe declarative Exemple
- cunoştinţele punctuale (date, simboluri,  numărul speciilor de insecte, de cormofite, etc.
denumiri)  simbolul reprezentării sexelor, simbolurile reprezentării elementelor
florale,
 denumiri ştiinţifice pentru diferiţi taxoni
- cunoştinţele conceptuale (concepte, cate-  concepte: celulă, ţesut, organ, organism; morfologie, structură,
gorii de concepte, reţelele de concepte) ultrastructură, funcţii; genă, cromozom
 categorii de concepte: concepte de biochimie, genetică, microbiologie,
taxonomie, ecologie, evolutionism;
 reţele de concepte: dezvoltare filogenetică, dezvoltare ontogenetică;
autoreglare; determinism genetic.
42
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tipuri de cunoştinţe declarative Exemple

- cunoştinţele factuale (reprezentări  evoluţia regnurilor lumii vii
complexe ale evenimentelor, faptelor, proce-  metabolismul proteinelor, glucidelor, lipidelor
selor, fenomenelor)  autoreglarea metabolismului (glucidic, lipidic, proteic)
 proces de învăţământ
- enunţurile declarative: propoziţii declara-  legea purităţii gameţilor
tive (enunţuri, judecăţi, axiome, explicaţii  legea biogenetică fundamentală
cauzale) şi propoziţii prescriptive (reguli,  legile mendeliene ale eredităţii
norme, principii, coduri, instrucţiuni de lucru  principiile lumii vii (corelaţia dintre structură şi funcţie; dintre organism
etc.). şi mediu; dintre ontogenie şi filogenie etc.)
 principii de didactică generală
O lege sau un principiu pot fi predate în manieră declarativă şi rămân la nivel declarativ dacă nu sunt
plasate în contextul acţiunii. Legitatea poate fi însuțită în manieră procedurală, prin acţiune, fiind apoi
activată din sistemul mnezic procedural (E. Dulama, 2012).
Cunoştinţele procedurale descriu modalităţi de acţiune şi răspund unor obiective de tipul „a şti să
faci“; cuprind ansambluri structurate de reguli, secvenţe şi operaţii aplicabile într-o situaţie determinată.
Spre deosebire de cunoştinţele declarative, care răspund la „a şti că”, cunoştinţele procedurale răspund la „a
şti cum”, în termeni operaţionali de eficienţă, adaptare la situaţie, fluenţă etc. Ele cuprind ansambluri
structurate de reguli, secvenţe de acţiuni, operaţii, etapele de realizare ale unei acţiuni, procedurile care
facilizează realizarea unei acţiuni. Fiind cunoştinţe despre acţiune, condiţionează eficacitatea acţiunii, iar
învăţarea lor se produce în contextul acţiunii reale, prin realizarea unor sarcini reale. Se remarcă existenţa unui
proces de încapsulare a elementelor teoretice în sfera celor practice. Ele nu au valoare de adevăr, nu pot fi
considerate adevărate sau false, au caracter metacognitiv şi pot fi tratate în termeni operaţionali de eficienţă,
adaptare la situaţie, fluenţă, grad de automatizare (după F.Voiculescu, 2011).
Tabelul II.19.
Tipuri de cunoştinţe procedurale Exemple
- operaţiile (acte intelectuale sau fizice, cu caracter reversibil  utilizarea/operarea cu simbolurile reprezentării elementelor
şi asociativ); florale
 utilizarea coloranţilor specifici peretelui celular
 utilizarea programelor şcolare.
- regulile de acţiune (secvenţe condiţie-acţiune): operaţii care  regula trecerii de la inferior la superior, de la simplu la
se execută de fiecare dată când apare un anumit complex de complex
factori şi acelaşi obiectiv; sunt prezentate sub forma unor
enunţuri de forma: ,,Dacă ..., atunci ...”.
- procedeele: moduri diferite de executare a unei operaţii,  procedeul de punere în evidenţă a granulelor de amidon (la
a unei acţiuni sau a unui proces în vederea atingerii unui cariopse de la specii diferite de cereale) cu sau fără
anumit rezultat, în situaţii diferite; colorare cu soluţie Lugol
- procedurile : moduri sistematice de executare a unei  procedura de amenajare a acvariului clasei/a grădinii şcolii
acţiuni sau a unui proces în vederea atingerii celui mai bun  procedura de obţinere a statutului de şcoală Eco sau şcoală
rezultat, într-o situaţie clar definită; în efectuarea unei MAST.
proceduri este important să se respecte ordinea efectuării
operaţiilor sau subprocedurilor şi să se cunoască modul de
executare a fiecărei subproceduri;
- algoritmii: ansambluri standardizate de reguli, simboluri,  algoritmul determinărilor biochimice/fiziologice

operaţii şi proceduri, care garantează obţinerea soluţiei  algoritmul proiectării didactice.
corecte printr-un număr finit de paşi;
43
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tipuri de cunoştinţe procedurale Exemple

- strategiile cognitive: ansambluri complexe de cunoştinţe  strategia de proiectare a unui parc eolian
procedurale înlănţuite cronologic, utilizate pentru realizarea  strategia de reconstrucţie ecologică a unui ecosistem
unor obiective cognitive; degradat
 strategii didactice euristice.
- strategiile metacognitive: ansambluri de operaţii şi de  a şti să înveţi o tehnică de lucru în biologie
acţiuni cognitive utilizate pentru cunoaşterea propriilor  a şti să efectuezi un desen
cunoştinţe;  a şti să ţtii cât ştii dintr-un ansamblu conceptual
 a şti să-ţi ameliorezi demersul de cunoaştere
- scenariile cognitive: structuri de cunoştinţe ce descriu o  scenarii de dezvoltare durabilă/nedurabilă a localității
secvenţă tipică de evenimente corespunzătoare unui anumit  scenariul didactic
context;
- modelele mentale: ansambluri ordonate de cunoştinţe  modelul general de structură al celulei vegetale
declarative şi de cunoştinţe procedurale prin care o persoană  modelul mozaicului fluid al plasmalemei
reprezintă sistemul asupra căruia acţionează  modele de structurare a lecţiilor
Cunoştinţele procedurale se învaţă prin acţiune şi nu prin alte modalităţi de învăţare. Cercetările asupra
sistemului mnezic procedural au dovedit că, deşi procedurile sunt automatizate, specifice şi dependente de
contextul în care au fost învăţate, totuşi, sistemul este dinamic, flexibil la schimările din context, este uşor şi
rapid accesibil, permiţând persoanei eficacitate şi economie de efort în realizarea acţiunilor. Persoana care are
cunoştinţe procedurale bine învăţate se poate concentra asupra nivelurilor superioare de cunoaştere şi acţiune şi
poate controla mai bine acţiunile sale (E. Dulamă, 2012).
Metacunoştinţele sunt cunoştinţe despre cunoştinţe. Acestea sunt responsabile pentru gestiunea
bazei proprii de cunoaştere, pentru accesarea, selectarea şi structurarea cunoştinţelor din baza proprie pentru
utilizare, în funcţie de cerinţele sarcini de rezolvat. Metacunoştinţele au rolul de a decide asupra
subsistemelor de cunoştinţe necesare în rezolvarea unei probleme specifice şi în alegerea celei mai bune
strategii de rezolvare a unei probleme. Totodată, metacunoştinţele au rolul de a controla şi de a monitoriza
utilizarea bazei de cunoştinţe şi de a evalua posibilităţile şi limitele acesteia (după F.Voiculescu, 2011).
Metacunoştinţele declarative cuprind cunoştinţele persoanei antrenată în învăţare, despre cogniţie
(cum se prelucrează informaţia, cum funcţionează memoria, atenţia, înţelegerea: strategii de păstrare a
atenţiei concentrate, strategii de evitare a uitării, strategii de depăşire a eşecului, strategii de înţelegere a unui
text scris etc.) şi despre produsele ei (prelucrare după E. Dulamă, 2012).
În funcţie de obiectul de referinţă, cunoştinţele metacognitive pot fi grupate în patru categorii (după E.
Dulamă, 2012).:
- Cunoştinţe despre învăţarea umană, în general şi cunoştinţe despre sine ca persoană implicată
în învăţare. Aici sunt incluse:
o cunoştinţe despre procesele cognitive, în general şi despre implicaţiile lor în învăţare
(atenţie, memorie, motivaţie, procese emoţionale etc.), de exemplu, a şti că pentru a
învăţa nu este suficient să înţelegi, că în procesul de învăţare este necesară atenţia, că
există mai multe domenii ale comportamentului inteligent.
o cunoştinţe despre alte persoane care învaţă (cunoştinţe despre diferenţele
interindividuale), la care subiectul se raportează, de exemplu, a şti că înveţi mai bine
alături de X, datorită stilului de învăţare al acestuia, că unii învaţă mai bine dacă aud
decât dacă citesc conţinutul de învăţat.
o cunoştinţe pe care subiectul le are despre sine ca persoană implicată în învăţare
(cunoştinţe/convingeri despre diferenţele intraindividuale), de exemplu, cunoştinţe
despre punctele tari şi punctele slabe în diverse domenii ale cunoaşterii, despre
utilizarea strategiilor cognitive (cunoştinţe despre cele mai eficiente modalităţi de
44
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
rezolvare a problemelor, cunoştinţe despre greşelile cele mai probabile făcute de

subiect într-un domeniu), despre atitudinea subiectului în învăţare (perseverenţă,
învăţare din greşeli), despre funcţionarea proceselor atenţionale şi motivaţionale, despre
cogniţiile iraţionale generale şi proprii implicate în învăţare.
- Cunoştinţe despre sarcina de lucru. Sunt definite prin prisma experienţei cognitive a subiectului şi a
comparaţiilor pe care acesta le efectuează în situaţii similare de învăţare. Exemple: subiectul ştie că e mai
uşor să memorezi sensul unui text decât ,,litera” lui; că descrierea unui taxon este mai uşor de realizat dacă
are la bază un exercițiu de identificare taxonomică şi de reprezentare, prin desen a carcaterelor esențiale.
- Cunoştinţe despre strategii. Sunt incluse cunoştinţe despre strategiile cognitive utilizate de persoana
care învaţă pentru rezolvarea eficientă a unei sarcini de învăţare. Acestea sunt grupate în trei categorii
generale:
o strategii de repetare/exersare;
o strategii de elaborare a cunoaşterii (tehnici de memorare, de rezumare, de parafrazare,
de identificare a ideilor principale dintr-un text);
o strategii de organizare a cunoaşterii (subliniere, construcţie de scheme conceptuale,
luare de notiţe, strategii de conectare a informaţiilor).
Subiectul ştie în ce condiţii să aplice strategiile, cum să le aplice , motivele pentru care ele sunt mai
eficiente în anumite situaţii şi mai puţin eficiente în altele. Sunt incluse, de asemenea, cunoştinţe despre
strategiile metacognitive, care sunt utilizate de persoana care învaţă în planificarea (formularea obiectivelor
în raport cu un anumit scop), monitorizarea (formularea de întrebări în timpul lecturii unui text, cunoştinţe
despre etapele care se parcurg într-o acţiune de învăţare şi despre justificarea lor) şi controlul propriei
învăţări (reluarea lecturii dacă nu a înţeles conţinutul textului).
Metacunoaşterea este cea care face distincţie între experţi şi novici şi dă dimensiuni intervenţiei
asupra cunoaşterii şi controlului de sine.
Metacunoştinţele permit o conştientizare cognitivă în dublu plan (după F.Voiculescu, 2011):
- conştiinţa potenţialului intelectual şi a eficacităţii proprii care vor acţiona şi în sensul dezvoltării
unor comportamente compensatorii;
- conştientizarea exigenţelor sarcinii şi a strategiile cu ajutorul cărora el le poate îndeplini în mod
adecvat, activând baza de cunoştinţe.
Prin componenta sa afectiv-motivaţională, metacunoaşterea permite conştientizarea corectă a
importanţei sarcinii, evaluarea şanselor, exercitarea controlului asupra cunoştinţelor şi procedurilor folosite
şi monitorizarea procesului de realizare a sarcinii.
METACUNOAŞTERE
CUNOAŞTERE CONTROL
Strategii Factori Strategii Factori

cognitive afectivi cognitive afectivi
Figura II.2. Componentele metacunoaşterii

(adaptată după Tardif, 1992, preluare după F.Voiculescu, 2011)
Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice) se referă la posibilităţile şi la constrângerile de

care subiectul trebuie să ţină seama pentru a realiza o anumită sarcină, la ceea ce condiţionează realizarea
45
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
eficientă a unei acţiuni, la a şti unde şi cum putem utiliza cunoştinţele declarative şi cunoştinţele
procedurale însuşite. Ele sunt cunoştinţe referitoare la când şi de ce se folosesc anumite strategii cognitive şi
metacognitive, cunoştinţe despre criteriile de alegere a unor anumite strategii în funcţie de sarcina de lucru
sau de contextul în care are loc rezolvarea sarcinii de lucru. Ele răspund la întrebări referitoare la timp (a şti
când, cât timp, cât de frecvent să acţioneze), loc (unde să acţioneze, în ce context), cauză, motiv sau scop (de
ce să acţioneze într-un anume fel) şi ajută persoana să decidă asupra acţiunilor sale (în ce moment şi în ce
context să utilizeze o anumită informaţie, procedură sau să efectueze o acţiune). Ele sunt considerate
cunoştinţe declarative privind utilitatea proceselor cognitive.Cunoştinţele strategice permit unei persoane să
ia o decizie asupra momentului şi contextului în care se poate activa o cunoştinţă din baza proprie de
informaţii sau o procedură (prelucrare după Dulamă, 2012).
Cunoştinţele strategice sunt responsabile pentru transferul celor învăţate, ele sunt suportul flexibilităţii
şi al adaptabilităţii achiziţiilor. Ele dau dimensiune performanţei tipice în găsirea unor soluţii noi la situaţiile
problematice, în care nici clasa soluţiei, nici maniera specifică de rezolvare nu sunt precizate (după
F.Voiculescu, 2011).
B. Abilitatea este sinonimă cu priceperea, îndemânarea dexteritatea, dibăcia, iscusinţa, evidenţiind
uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând
autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptare suplă, eficientă. Termenul de abilitate are o
semnificaţie calitativă, cu referire la cunoştinţe şi deprinderi, sub aspectul gradului de asimilare şi utilizare,
al eficienţei integrării acestora în activităţi complexe, al capacităţii de dezvoltare şi aplicare în situaţii noi
(după F.Voiculescu, 2011). Există patru categorii de abilităţi (grupate pe domenii: cognitive, psihomotorii,
reactive şi interactive), care pot fi descrise după gradul în care acestea sunt de tip reproductiv sau productiv.
Clasificarea abilităţilor
(după Romiszowski, 1981, preluare după F.Voiculescu, 2011) cu adăugiri şi
prelucrări specifice didacticii biologiei
Tabelul II.20.
Abilităţi reproductive Abilităţi productive
Aplicarea de proceduri (algoritmi) Aplicarea de principii şi strategii
Abilităţi cognitive A aplica o procedură cunoscută la o A rezolva probleme noi: a elabora un

Luare de decizii, rezolvare de categorie de probleme cunoscute: a miniproiect de cercetare, a redacta un
probleme, raţionamente logice descrie adaptări ale organismelor la eseu (de exemplu pe tema: evoluționism
etc. mediul lor de viaţă, a face corelaţii între versus creaţionism).
structura şi funcţiile unor structuri/
organe.
Abilităţi psihomotrice A executa acţiuni repetitive sau A efectua acțiunile unui proiect de
Acţiuni fizice, acuitate automatizate: a efectua un preparat cercetare / investigare, a modela diferite
perceptivă etc. microscopic, a efectua o analiză florală, categorii de sisteme biologice.
a efectua o disecţie.
Abilităţi reactive A reacţiona în funcţie de obişnuinţe A dobândi controlul personal: a dezvolta

Autocontrol, atitudini, emoţii, dobândite: a fi atent, a răspunde şi a un sistem de valori asociate grijii faţă de
obişnuinţe etc. evalua, a evita o situaţie. propria persoană şi faţă de
biodiversitate, a manifesta curiozitate
ştiinţifică şi preocupare pentru
actualizarea cunoştinţelor de biologie.
46
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Abilităţi reproductive Abilităţi productive

Aplicarea de proceduri (algoritmi) Aplicarea de principii şi strategii
Abilităţi interactive A acţiona în funcţie de deprinderi A aplica deprinderi interpersonale: a

Interacţiuni sociale cu ceilalţi sociale: a se supune bunelor maniere, a demonstra leadership, a superviza, a fi
adopta un ton plăcut, deprinderi verbale persuasiv, a discuta, a convinge diferite
corecte. categorii de populaţie despre importanţa
conservării/ protecţiei /valorificării
durabile a diferitelor forme de existenţă a
materiei vii.
Există un ciclu al abilităţilor alcătuit din 4 faze (percepţie, apel la memorie, planificare, performanţă)
şi 12 abilităţi, ciclu prin care o persoană percepe, reţine şi transformă cunoştinţele într-o situaţie dată.
Ciclul abilităţilor după Romiszowski, 1981 cu exemplificări şi adaptări

pentru didactica biologiei (preluare după F.Voiculescu, 2011)
Tabelul II.21.
Faze Abilităţi Descriere/exemplificări
Percepţie Atenţie Capacitatea de a se concentra asupra sarcinii.
(Receptarea de Acuitate perceptivă Capacitatea de a recunoaşte stimulii: cognitivi, vizuali, auditivi, tactili,
stimuli externi) olfactivi.
Discriminare Capacitatea de a distinge stimulii: detalii de formă, dimensiuni, culoare,
aspect al suprafeţelor, de comportament sonor la diferite specii de
animale, detalii numerice/cantitative, etc.
Apel la memorie Interpretare Recunoaşterea limbajului stimulilor: recunoaşterea / decodificarea
(Operaţii interne ale semnificaţiei stimulilor.
memoriei)
Apel la proceduri Capacitatea de a detecta un algoritm adecvat în memorie: detectarea
algoritmului de utilizare a particularităţilor morfologice/de
comportament în identificarea unei specii.
Apel la scheme Identificarea conceptelor şi principiilor pertinente în memorie:

identificarea schemelor de integrare taxonomică a unei speciei.
Planificare Analiză Capacitatea de restructurare a problemei: analiza datelor cunoscute ale
(Operaţii interne de problemei (parametri disponibili pentru identificarea speciei);
tratament) Sinteză organizarea acestora.
Capacitatea de a genera soluţii de schimb: proiectarea demersurilor de

Evaluare utilizare a datelor morfologice pentru identificarea speciei.
Capacitatea de a evalua soluţiile de schimb şi implicaţiile lor: evaluarea

demersului fezabil.
Performanţă Iniţiere Capacitatea de a lua decizii şi de a acţiona în consecinţă: aplicarea
(Efectori externi) demersului selectat.
Continuare
Capacitatea de a duce acţiunea la final: parcurgerea, consecutivă şi
Control consecventă a etapelor demersului.
Capacitatea de a se auto-adapta şi de a se autocorija: verificarea

rezultatelor/reluarea etapelor/ameliorarea demersului.
47
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Pe fondul abordării abilităţilor ca metacunoştinţe active, acestea se caracterizează prin prisma

următoarelor proprietăţi principale: variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a lungul
întregii vieţi; se definesc relativ la cunoştinţele la care ele se aplică; se dezvoltă în mai multe domenii; sunt
procese generice; sunt de natură procedurală; o abilitate se descompune în sub-sarcini care sunt alte abilităţi
şi a căror îmbinare este ghidată de principii de operare. Fiecare abilitate are, de asemenea, intrările sale
(datele de pornire) şi produsele (rezultatele) sale, care sunt stimuli sau cunoştinţe ce rezultă din aplicarea
abilităţii respective (după F.Voiculescu, 2011).
Pornind de la aceste caracteristici, se propune o taxonomie integrată a abilităţilor, construită pe trei
niveluri (de la stânga la dreapta, nivelurile merg de la general spre particular):
o nivelul 1 corespunde celor patru faze ale ciclului de tratare a informaţiei (a recepta, a
reproduce, a produce/a crea, a autogestiona), definind clasele mari ale abilităţilor;
o nivelul 2 corespunde abilităţilor subsecvente fiecărei faze a ciclului (fiecărei mari clase
de abilităţi);
o nivelul 3 corespunde abilităţilor necesare pentru exersarea subsarcinilor fiecărei abilităţi
de la nivelul 2.
Descrierea claselor mari de abilităţi cu exemplificări pentru

didactica biologiei (preluare după F.Voiculescu, 2011)
Tabelul II.22.
Denumirea
Definiţie Caracterizare/exemplificări
abilităţii
A recepta Intrări: stimuli interni sau externi A îndrepta atenţia spre un
organism/comportament/proces/fenomen
(de exemplu: poluarea).
Produse: fapte sau cunoştinţe reperate sau A identifica detalii, a observa, a reţine
înmagazinate în memorie cunoştinţe despre efecte ale poluării.
A reproduce Intrări: cunoştinţe şi modele A explicita sau a ilustra conceptul de poluare
prin exemple.
Produse: fapte obţinute prin ilustrare sau A utiliza un model pentru a explica fapte:
cunoştinţe obţinute prin reformulare utilizarea modelului de structură şi funcţionare
normală a unui ecosistem.
A simula un proces: consecințele posibile ale
poluării asupra ecosistemului.
A produce / Intrări: cunoştinţe şi modele. A clasifica obiecte după o taxonomie: a clasifica
A crea consecinţele poluării asupra ecosistemelor.
Produse: noi cunoştinţe şi modele rezultând din A repara componentele greşite ale unui sistem: a
analize sau sinteze interveni pentru remedierea verigilor afectate de
poluare dintr-un ecosistem.
A planifica un proiect de reconstrucţie ecologică
a unui ecosistem.
A modela şi a construi un sistem: a modela
scenariile de evoluţie ale unui ecosistem în
condiţiile reconstrucţiei ecologice /
neintervenţiei prin reconstrucţie ecologică.
A autogestiona Intrări: cunoştinţe, modele, metafapte. A evalua validitatea unei cunoştinţe sau a
propriei competenţe: scenariul de reconstrucție
Produse: cunoştinţe, modele, metacunoştinţe ecologică este corect ?
rezultând din procesul de autogestionare.
48
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Denumirea
Definiţie Caracterizare/exemplificări
abilităţii
A iniţia un proces de schimbare pornind de la
evaluarea unei situaţii: dacă este scenariul este
corect, se va aplica; dacă este invalidat, cum ar
trebui regândit ?
A aplica o metastrategie care să permită

ameliorarea propriilor achiziţii: se identifică
cauzele neconformităţilor şi se acţionează
corectiv, reluându-se , la nevoie, procesul.
A identifica/
A dirija
A repera
atenţia
A
recepta A
memora
A
integra
A
ilustra
A instanţia/ A
discrimina
A preciza
A
explicita
A A transpune/
reproduce A traduce
A
utiliza
A A
aplica simula
A EXERSA O
A
ABILITATE deduce
A
analiza A
clasifica
A
A produce/ A prezice
A crea repara
A
diagnostica
A
sintetiza A
induce
A
planifica
A A modela/
evalua A construi
A auto-
gestiona
A iniţia/
A auto- A influenţa
controla
A se adapta/
A controla
Fig. II.3. Taxonomia abilităţilor

(după Paquette, 2002, (preluare după F.Voiculescu, 2011)
C. Atitudinile, fundamentate pe structuri de personalitate, sunt definite ca modalităţi de raportare, de

orientare selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de mediul înconjurător, faţă de ceilalţi şi
faţă de propria persoană. Atitudinile sunt fundamentate pe structuri de personalitate şi imprimă orientarea
selectivă, specifică şi relativ stabilă a subiectului faţă de diferitele laturi ale vieţii sociale şi faţă de sine
49
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
însuşi; atitudinile declanşează şi susţin energetic eforturile voluntare ale subiectului pentru acţiunile şi
comportamentele sale (după F.Voiculescu, 2011).
Atitudinile sunt structurate după un model tripartit (structură integrativă tridimensională) care
include elemente cognitive (cunoştinţe, credinţe, convingeri), afective (emoţii, sentimente) şi
comportamentale (intenţii, motivaţii, voinţă, acţiuni). Atitudinile sunt ghidate de sistemul de valori, au
caracter polarizant, se manifestă cu o anumită intensitate şi au rol de energizare afectivă şi motivaţională a
acţiunii. Atitudinile îşi pun amprenta asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul
competenţei prin însuşiri precum: autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa,
conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut (după F.Voiculescu, 2011).
În predarea-învăţarea biologiei sunt cultivate atitudini şi valori, precum: interes, motivaţie şi curiozitate ştiinţifică, grijă faţă de
propria persoană, faţă de orice formă de viaţă şi faţă de mediul înconjurător, dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile celorlalţi,
interes pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană, implicare în rezolvarea de probleme de interes
local/regional/naţional/global.
În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare axiologică şi de energizare afectivă şi

motivaţională a acţiunii, interacţionând în acest sens cu abilităţile socio-afective ale persoanei. Ca unităţi
fundamentale ale caracterului (privit ca structură ca personalităţii) atitudinile îşi pun amprenta asupra
profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin însuşiri caracteriale cum sunt:
autonomia, responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa, conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine
făcut (după F.Voiculescu, 2011).
Exemplu: Analiza structurii interne a unei competenţe la disciplina biologie, clasa a a IX-a.
Competenţa generală: Receptarea informaţiilor despre lumea vie
Competenţa specifică: Identificarea structurilor microscopice în vederea caracterizării lor
 Cunoştinţe
Cunoştinţe declarative: celulă procariotă, celulă eucariotă: perete celular, citomembrane, organite, incluziuni, diviziune
celulară.
Cunoştinţe procedurale: evidenţierea plasmolizei / deplasmolizei, evidenţierea cloroplastelor şi a ciclozei, evidenţierea
cromoplastelor, evidenţierea incluziunilor ergastice, evidenţierea cromozomilor şi a diviziunii mitotice şi meiotice.
Cunoştinţele condiţionale (contextuale ori strategice): indică „când” , „de ce” se utilizează un anumit material biologic
(epiderma tecii frunzei bublului de ceapă, frunza de ciuma apelor, rădăcina de morcov, tuberculul de cartof, apexul radicular de la
ceapă) pentru evidenţierea elementelor de structură ale celulei vegetale.
 Abilităţi: abilitatea de a realiza un preparat microscopic (proaspăt/ fixat), abilitatea de utiliza microscopul fotonic,
abilitatea de a identifica elementele de structură ale celulei, abilitatea de a reprezenta prin desen componentele
identificate.
 Atitudini: interes, motivaţie şi curiozitate ştiinţifică, perseverenţă, responsabilitate, corectitudine, conştiinciozitate.
2.2.2. Factorii externi ai competenţei: sarcina, situaţia şi contextul
Competenţa este determinată nu numai de factori interni, care ţin de persoana competentă
(cunoştinţe, abilităţi, atitudini), ci şi de factori externi, care ţin de condiţiile în care se exercită acţiunea
competentă (sarcinade lucru, situaţia, contextul).
Sarcina de lucru
Sarcina este unitatea de bază a acţiunii competente. O sarcină reprezintă una sau mai multe operaţii
ce trebuie efectuate sau probleme pe care persoana trebuie să le rezolve, în lanţul şi în reţeaua de operaţii
sau/şi de soluţii ce conduc la realizarea unui rezultat sau produs ( în sensul larg al termenului) care poate fi
50
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
identificat şi evaluat de sine stătător. În funcţie de combinaţia de solicitări ale sarcinii vor fi puse în acţiune
anumite resurse din arsenalul de resurse potenţiale ale unei competenţe, sau anumite competenţe (specifice
ori generale, profesionale ori transversale) din ansamblul potenţial de competenţe pe care îl deţine persoana
competentă. De aceea, analiza de sarcini este primul pas în construirea competenţelor, atât în ceea ce
priveşte structura internă a fiecărei competenţe, cât şi în ceea ce priveşte tipurile de competenţe vizate pe
ansamblul unui program de studii.
Situaţia
Situaţia redă condiţiile concrete în care persoana, individual sau în grup, efectuează una sau mai
multe sarcini. Aceste condiţii se referă la tot ceea ce are o influenţă directă sau indirectă asupra efectuării
sarcinilor şi a exercitării competenţelor. Deşi diversitatea condiţiilor ce alcătuiesc o situaţie dată este foarte
mare, se pot totuşi identifica trei grupuri de condiţii principale: condiţii tehnico-materiale şi logistice;
condiţii temporale; condiţii cu impact psihosocial asupra individului şi a grupului referitoare la: modul de
lucru (individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni (cooperare, competiţie), sistemul de evaluare şi
recompensare a efectuării sarcinilor. Situaţia nu se prezintă ca un mozaic de condiţii neutre (în raport cu
acţiunea competentă), ci ca un ansamblu de resurse, numite de regulă resurse externe, care, prin combinaţia
lor cu resursele interne, asigură configuraţia integrativă a resurselor pe care acţiunea competentă le poate
valorifica(după F.Voiculescu, 2011). Fiecărei competenţe i se asociază o familie de situaţii-problemă.
Mobilizarea resurselor se face în cadrul unui ansamblu de situaţii (de situaţii-problemă) bine determinat în
cadrul unui domeniu. Situaţiile dintr-o familie de situaţii au proprietăţi comune. Unii autori consideră că o
persoană competentă într-o situaţie-problemă, este competentă şi în celelalte situaţii-problemă din aceeaşi
familie de situaţii, dar afirmaţia este discutabilă. O competenţă este legată de familia de situaţii în care aceasta
se exersează şi se evaluează. Competenţa ar trebui detaliată într-o manieră suficient de precisă şi univocă
pentru ca situaţia să fie reprezentativă (Dulama, 2012). Situaţia este un factor extern numai prin raportare la
persoană, nu şi la acţiunea competentă. În fapt, situaţia este un factor intern al acţiunii competente, ea face
parte din exercitarea competenţei şi, desigur, ea trebuie să facă parte din învăţarea competenţei. Cu alte
cuvinte, a fi competent înseamnă nu numai a mobiliza resursele interne ale competenţei (cunoştinţe, abilităţi,
atitudini) adaptate tipului de sarcină, ci şi a le combina cu resursele externe ale situaţiei în care sarcinile
sunt efectuate. Este vorba despre acel mod de combinare care să asigure cea mai bună relaţie între nivelul
dat al competenţei (competenţa ca potenţial) şi performanţa obţinută în condiţiile date ale situaţiei.
Sub acest aspect, situaţia este relevantă pentru decalajele existente între competenţă şi actualizarea ei
prin performanţă. Situaţia nu mai este doar un loc de activare a competenţei prin performanţă, ea devine
factorul revelator pentru decalajele ce există între ceea ce este definit a priori (prin competenţă) şi ceea ce
este efectiv observat (prin performanţă) (după F.Voiculescu, 2011).
Contextul
Ca parte a sistemului integrativ al competenţei, contextul este componenta cea mai cuprinzătoare,
care integrează persoana/grupul, sarcina şi situaţia, precum şi relaţiile dintre acestea.
Contextul acţionează ca o reţea de interacţiuni care îşi pune amprenta pe fiecare dintre componentele
competenţei şi pe toate la un loc, influenţând pe căi directe sau pe căi indirecte nivelul de exercitare a
competenţei şi, desigur, nivelul performanţei obţinute. În analiza contextuală a procesului de predare-
învăţare privit ca o situaţie de instruire, se disting trei orizonturi contextuale (după F.Voiculescu, 2011):
- contextul sau mediul didactic imediat care include: factorii care se află în proximitatea celui care
învaţă; climatul socio-afectiv al clasei; împrejurările spaţial-temporale care sunt conştient create şi
adecvate producerii evenimentelor de instruire (spaţiu şcolar, dotări materiale, orar şcolar);
51
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
dispozitivul didactic (strategii, metode, materiale didactice, forme de organizare a activităţii, inclusiv
de grupare a elevilor, rechizite şcolare etc.);
- contextul instituţional şcolar, analizat din punctul de vedere al atmosferei psiho-sociale ce domină în
şcoală din punct de vedere pedagogic, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic,
echipament în dotare, condiţii igienico-sanitare etc.;
- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat) analizat din punctul de vedere al
mediului social, economic şi cultural de provenienţă a elevilor sau în cadrul căruia funcţionează
instituţia şcolară. Este vorba de condiţiile locale, de spiritualitatea unei comunităţi, de preferinţele
culturale şi politice ale unui grup social, care transpar în atitudinile, mentalităţile, motivaţiile şi
comportamentele celor aflaţi pe băncile şcolii.
Relaţiile dintre diferitele orizonturi contextuale nu au caracterul unor relaţii ierarhice, organizate pe
verticală, ci mai degrabă caracterul unor relaţii concentrice, organizate pe orizontală.
În unele lucrări (după Dulamă, 2012) contextul este asociat la problematica de rezolvat. În exemplul
legat de conservarea biodiversităţii, problematica (nu subiectul) este plasată într-un anumit context, care
poate are o serie caracteristici: populaţia locală nu are alte surse de asigurare a existenţei decât exploatarea
biodiversiăţii spontane, locale; în zonă există specii protejate de interes comunitar; populaţia nu are
capacitatea de a accesa fonduri compensatorii pentru restricţiile privind exploatarea păşunilor, pajistilor sau
pădurilor aflate în proprietatae acesteia. Când se discută cu elevii, este mai uşor ca problematica să fie
prezentată în contextul în care există ea. Este important ca subiectul să conştientizeze contextul (condiţii,
cauze, efecte) în care a apărut problema, pentru a o înţelege şi a putea găsi soluţii. Competenţa în sine nu
există în afara contextelor în care este activată. În învăţare, conţinuturile ar trebui să fie asociate competenţei
şi contextului în care aceasta este utilizată.
Exemplu: Analiza factorilor externi ai unei competenţe la disciplina biologie, clasa a a IX-a.
Competenţa generală: Receptarea informaţiilor despre lumea vie
Competenţa specifică: Identificarea structurilor microscopice în vederea caracterizării lor
- Sarcinile de învăţare includ operaţiile care trebuie efectuate pentru realizarea competenţei de mai sus: pregătirea
materialului biologic în vederea examinării (fixarea, secţionarea, colorarea, montarea), obţinerea şi etichetarea preparatelor
microscopice, efectuarea observaţiilor, identificarea şi analiza elementelor de structură, descrierea caracteristicilor fiecărui
componenet al celului, reprezentarea prin desen, adnotarea desenului.
- Situaţia: condiţii tehnico-logistice (laborator şcolar dotat cu resurse şi echipamente necesare examinărilor
microscopice); condiţii temporale (conform proiectării didactice); condiţii cu impact psihosocial: modul de lucru
(individual sau/şi în echipă), tipul de interacţiuni: cooperare; evaluare şi recompensare a efectuării sarcinilor: pe baza fişei
de lucru.
Contextul
- contextul sau mediul didactic imediat: climatul socio-afectiv al clasei: favorabil; spaţiul şcolar, dotări materiale:
laborator de biologie, microscoape fotonice, consumabile; orar şcolar: potrivit desfăşurării lecţiei în condiţii de laborator;
dispozitivul didactic: centrat pe realizarea sarcinilor de lucru (indiviadul/ în grup) de către elevi.
- contextul instituţional şcolar: psiho-social, administrativ, managerial, arhitectural, natural-geografic: adecvat.
- contextul sau mediul socio-cultural extraşcolar (contextul îndepărtat): mediul social, economic şi cultural de
provenienţă a elevilor: urban.
2.2.3. Caracteristici ale competenţei (acţiunea, mobilizarea, integrarea,

transferu, autonomia şi responsabilitatea). Tipuri de competenţe
Acţiunea
Majoritatea definiţiilor pun acţiunea în centrul conceptului de competenţă. A fi competent nu se
rezumă la a dispune de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, adică de resurse ale competenţei, ci presupune a
52
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile concrete al acţiunii. Acţiunea este instanţa care mijloceşte
relaţia dintre competenţă şi performanţă; altfel spus, acţiunea probează competenţa.
Competenţa se defineşte ca un proces dinamic ce rezultă din actualizarea a trei factori determinanţi
pentru acţiune: a şti să acţionezi, a vrea să acţionezi şi a putea să acţionezi (după F.Voiculescu, 2011):
- a şti să acţionezi pune în cauză capacitatea individului de mobiliza şi de combina resursele
pertinente în raport cu acţiunea (cunoştinţe, deprinderi, atitudini), precum şi contactele sale
din interiorul şi dintre reţele;
- a vrea să acţionezi îşi are originea în motivaţiile personale ale individului de a pune în
acţiune resursele de care dispune, precum şi în impactul pe care îl are asupra lui contextul
organizaţional;
- a putea să acţionezi presupune existenţa unui context, a unei organizări a muncii, a unor
decizii de management care să facă posibile, să încurajeze şi să legitimeze asumarea de
responsabilităţi. „A putea să acţionezi” ţine deci nu numai de voinţa şi capacităţile de acţiune
ale individului, ci şi de mijloacele pe care contextul organizaţional le pune la dispoziţia sa,
precum şi de constrângerile pe care organizarea şi ierarhia muncii le impun acţiunii sale.
Exemple:
Este posibil ca un elev să deţină cunoştinţe despre modul în care trebuie să se comporte în mediul natural, însă să nu
acţioneză în spiritul cunoştinţelor deţinute, deoarece cadrul general în care acest comportament ar trebui să se manifeste nu este
unul favorabil. Mulţi oameni cunosc efectele colectării nediferenţiate a deşeurilor, însă nu acţionează în sens corect, nici chiar în
cadrul instituţional unde sunt asigurate facilităţile necesare colectării diferenţaite a acestora.
Mobilizarea
Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acţiunii competente, este demersul care face
trecerea de la a dispune de resurse la a fi competent. A mobiliza resursele înseamnă a le actualiza şi a le
pune în serviciul efectuării unor sarcini sau/şi rezolvării unor probleme într-o situaţie dată. Mobilizarea
resurselor implică demersuri cognitive şi metacognitive. Ea solicită cunoştinţe condiţionale (strategice) care
permit persoanei să decidă când (în ce moment, în ce context) şi de ce trebuie să utilizeze o anumită
informaţie, o anumită procedură. Mobilizarea solicită metacunoştinţe care permit persoanei să-şi gestioneze
baza de cunoştinţe, să decidă asupra subsistemelor de cunoştinţe şi proceduri necesare în rezolvarea unei
probleme specifice şi în alegerea celei mai bune strategii de rezolvare, să monitorizeze utilizarea bazei de
cunoştinţe şi să evalueze posibilităţile şi limitele acesteia. Mobilizarea are o importantă componentă afectiv-
motivaţională şi atitudinală. A mobiliza înseamnă în egală măsură a orienta şi a susţine energetic acţiunea
de actualizare şi de punere în practică a resurselor competenţei, ceea ce angajează emoţiile, motivaţia,
voinţa şi atitudinile. Această componentă este responsabilă pentru gradul de implicare a persoanei în
acţiune, pentru tipul de reacţie în faţa eşecului sau a slabei prestaţii, pentru nivelul performanţei acceptat
de persoană (după F.Voiculescu, 2011).
Integrarea
Integrarea cunoştinţelor şi abilităţilor în reţele ori sisteme de operare intervine în chiar demersul
mobilizării resurselor respective. A mobiliza înseamnă, printre altele, a integra.
Note distincte ale integrării (după F.Voiculescu, 2011):
a. Integrarea vizează nu doar resursee existente, ci şi pe cele nou achiziţionate; demersul integrării noilor
achiziţii este necesar în procesul de învăţare a competenţei, în cursul formării sau/şi de dezvoltării acesteia.
A integra nu înseamnă a adăuga sau a suprapune, ci înseamnă a adapta transformând , a reorganiza noul
ansamblul de resurse în funcţie de cerinţele sarcinii şi ale situaţiei. Este un demers cu dublu sens:
53
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 noile achiziţii sunt asimilate în reţeaua operatorie de resurse existente;

 achiziţiile preexistente sunt acomodate în funcţie de noile achiziţii rezultând o reţea operatorie
schimbată, cu alte configuraţii şi ierarhii.
Problema principală o constituie construirea situaţiilor care să determine integrarea. O situaţie de
integrare este complexă. Situaţiile simple, cu sarcini omogene şi repetitive nu solicită procese de integrare.
Complexitatea nu este însă singura condiţie. Este necesar ca situaţia de învăţare a competenţei să solicite
achiziţiile anterioare, să pună în acţiune măcar parţial reţeaua operatorie existentă şi în care vor fi integrate
noile achiziţii. Altfel, noile achiziţii nu vor dispune de cadrul preexistent în care să fie integrate.
b. Integrarea este implicată în însuşi procesul de învăţare a competenţelor, cu referire în special la procesul
de asamblare a competenţelor specifice sau/şi disciplinare în competenţe supraordonate cu caracter general
sau transversal (nondisciplinar). O competenţă specifică conţine un minimum de elemente comune care se
pot transfera altor competenţe specifice, printr-un proces de integrare care le extinde gama de aplicare. Este
vorba despre un tip special de competenţe – competenţele de integrare – care sunt responsabile pe de o parte
de generalizarea competenţelor specifice, iar pe de altă parte de specificarea competenţelor generale.
De exemplu, competenţa de a rezuma un text în limba engleză şi competenţa de a rezuma un text de
istorie pot fi integrate într-o competenţă integrativă de tipul a „rezuma un text”, care ulterior îşi poate
transfera elementele comune în alte competenţe specifice (a rezuma un text de biologie etc.).
c. Integrarea vizează nu doar asimilarea noilor achiziţii în reţeaua celor existente şi nici doar asamblarea
competenţelor de diferite tipuri, ci şi reunirea într-un ansamblu coerent de elemente compatibile resurselor
interne şi resurselor externe ale competenţei. A integra înseamnă a pune în interacţiune resursele de
competenţă ale persoanei (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) cu resursele ce rezultă din condiţiile situaţiei şi
contextului în care se exercită competenţa (condiţiile tehnico-materiale şi logistice, condiţiile temporale,
contextul organizaţional ş.a.). Aceleaşi cunoştinţe sau abilităţi se exercită în mod diferit (ca nivel al
mobilizării, ca gamă de utilizări, ca performanţe) în funcţie de nivelul tehnologiilor şi dotărilor disponibile
(care pot fi de mai bună sau mai slabă calitate), în funcţie de etapa şi ritmul efectuării sarcinilor, în funcţie
de modul de lucru (individual sau în echipă) şi de diferitele contexte ale situaţiei de muncă.
Capacitatea de a integra constă în acest caz în capacitatea de a pune de acord resursele de care
persoana dispune cu resursele existente sau potenţiale ale situaţiei, de a le combina într-o reţea operaţională
care să permită valorificarea maximală a ambelor categorii de resurse, în condiţiile date ale caracterului
limitat al acestora.
Transferul
Transferul este demersul prin care cunoştinţele şi abilităţile dobândite sunt mobilizate şi utilizate
într-o situaţie nouă, mai mult sau mai puţin diferită de cea în care au fost învăţate. Transferul poate fi
considerat ca recontextualizarea unei cunoştinţe, un fel de «transport» al acestei cunoştinţe dintr-o situaţie
iniţială spre una sau mai multe alte situaţii .O competenţă este învăţată numai atunci când a dobândit
atributul transferabilităţii resurselor ce o alcătuiesc (după F.Voiculescu, 2011).
Necesitatea transferului este dată de unicitatea situaţiilor în care competenţa este învăţată sau/şi
practicată. Fiecare situaţie este unică şi irepetabilă, fiind dificil, dacă nu imposibil, să se construiască două
situaţii identice sau ca o situaţie dată să fie reprodusă cu fidelitate în alt timp şi spațiu. În aceste condiţii,
baza transferului o constituie similitudinile şi analogiile, ceea ce, pe planul competenţei personale,
presupune capacitatea de a identifica similitudini şi de a stabili analogii. Transferul este necesar şi datorită
faptului că situaţiile de învăţare nu pot reproduce toate condiţiile şi tot registrul profesional real în care
competenţele învăţate vor fi solicitate. Ceea ce poate şcoala sau universitatea este să construiască pentru
elevi/studenţi un registru de situaţii de învăţare suficient de divers pentru a-i solicita să transfere cunoştinţele
54
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
şi abilităţile de la o situaţie la alta. În măsura în care acest transfer este solicitat elevilor/studenţilor în mod
sistematic, ei vor dobândi treptat o nouă abilitate (situată la nivel metacognitiv), abilitatea de a transfera.
Transferul este responsabil şi pentru perfecţionarea competenţelor. Trecerea de la nivelurile inferioare la
cele superioare ale unei competenţe înseamnă extinderea registrului de situaţii în care competenţa poate fi
exercitată prin creşterea capacităţii persoanei de a valorifica, prin transfer, resursele competenţei şi
experienţa anterioară în situaţii noi (după F.Voiculescu, 2011).
Autonomia şi responsabilitatea
Autonomia se defineşte prin măsura în care persoana sau grupul are/ sau nu are nevoie de asistenţă
sau/şi de supraveghere în realizarea sarcinilor, în situaţiile şi în contextele în care acestea sunt solicitate.
Autonomia poate fi mai amplă sau mai restrânsă, gradul de autonomie fiind unul dintre indicatorii cei mai
semnificativi pentru nivelul competenţei persoanei sau grupului. Autonomia trebuie evaluată în funcţie de
întregul complex de condiţii şi de factori care alcătuiesc acţiunea competentă (sarcinile, situaţia, contextul)
şi în strânsă legătură cu responsabilitatea ce îi este asociată (după F.Voiculescu, 2011).
Niveluri ale competenţei
1 2 3 4 5
Foarte Moderat complexe
Simple Complexe Foarte complexe
simple (efectuarea unui
(efectuarea unui (efectuarea de (efectuarea de
Sarcini (efectuarea unui desen la tablă fără
desen la tablă după desene la tablă la o desene la o lecție
desen pe hârtie după surse suplimentare
model) lecţie) nouă)
un model dat) de informaţie)
Parţial Schimbătoare Instabile
Schimbătoare
Stabile stabile Imprevizibil imprevizibil
previzibil
Situaţii (cu utilizarea (fără utilizarea (conform proiectului (conform
(conform situației
manualului) manualului) de lecţie, în faţa proiectării, lecţie
proiectate)
clasei de elevi) asistată)
Parţial
Foarte
familiare
familiare Familiare Noi
(desfăşurarea Foarte noi
(pregătirea (desfăşurarea (sala de clasă
Contexte seminarului de (sală de clasă nouă
seminarului de seminarului de cunoscută/elevii
didactică/simularea ,elevi necunoscuţi)
didactică) didactică) cunoscuți)
modelării cu ajutorul
desenului la tablă)
Autonomie Supraveghere şi Asistenţă fără Monitorizare Autonomie Autonomie creativă
sprijin sprijin secvenţială (fără interasistenţă) (cu
(profesorul (profesorul (profesorul/colegii interasistenţă/probă
supravegează şi asistă/sprijină) monitorizează ) practică de examen)
sprijină)
Responsa-
bilitate
Strict limitată Limitată Parţială Extinsă Deplină
Fig.II.4. Autonomia şi responsabilitatea în contextul nivelurilor de competenţă

cu exemplificări la didactica biologiei (prelucrare şi adaptare după F. Voiculescu, 2011)
Autonomia se corelează direct cu responsabilitatea: un anumit grad de autonomie presupune o

anumită marjă de responsabilitate şi invers, la o anumită marjă de responsabilitate se dispune de un anumit
grad de autonomie.
55
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
2.2.4. Tipuri de competenţe
Competenţe generale şi competenţe specifice / de specialitate

Competenţele generale sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a unui registru larg de
activităţi, din domenii diferite, iar competenţele specifice sunt cele care condiţionează realizarea cu succes a
unui registru restrâns de activităţi, circumscris unui domeniu de specialitate delimitat. Relaţia dintre general
şi specific este de complementaritate, o relaţie în care cele două clase de competenţe se definesc prin
reciprocitate, una prin raportare la cealaltă, în dependenţă şi de contextul în care cele două clase de
competenţe sunt solicitate (după F.Voiculescu, 2011).
În mediu şcolar, competenţele generale se formulează pentru un obiect de studiu, au grad mare de
generalitate şi de complexitate, se formează într-un interval mare de timp (durata învăţământului
preuniversitar), au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului; de obicei, o
competenţă generală se formează prin mai multe competenţe specifice (după F.Voiculescu, 2011).
Competenţele specifice se formulează pentru un obiect de studiu, sunt derivate din competenţele
generale, se formează pe durata unui an şcolar; sunt particularizate la specificul conţinutului Biologiei şi,
prin programa şcolară, li se asociază, pentru fiecare clasă, unităţi de conţinut (domenii, capitole şi teme),
valori şi atitudini. O competenţă specifică poate contribui, cu ponderi diferite, la formarea mai multor
competenţe generale. În programa şcolară pentru biologie sunt specificate competenţele generale, comune
pentru clasele de gimnaziu, respectiv de liceu.
1.Receptarea informaţiilor din lumea vie

2.Explorarea sistemelor biologice
3.Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4.Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5.Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru ale biologiei în contexte noi
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele generale se definesc

prin raportare la competenţele de specialitate. În raport cu ele, competenţele generale sunt competenţe
comune diferitelor specializări/calificări subsumate unui anumit domeniu profesional, fiind prezente în
diferite proporţii în fiecare dintre ele. şi în acest caz, competenţele generale nu pot fi izolate – atât ca
învăţare, cât şi ca exercitare – de cele de specialitate. Ele formează un cuplu de competenţe complementare
care îşi pun amprenta, împreună, asupra calităţii exercitării competenţelor profesionale (după F.Voiculescu,
2011). Există trei niveluri de construcţie a competenţelor, de la nivelul cel mai abstract în raport cu situaţiile
de punere în acţiune, la nivelul cel mai apropiat de particularităţile fiecărei situaţii (după F.Voiculescu,
2011):
- nivelul «competenţelor generale» care constituie motorul oricărei adaptări a omului. Acest nivel nu
este specificat în raport cu situaţiile profesionale sau domeniile de activitate, dar el priveşte totuşi ceea ce se
raportează, în aceste situaţii sau activităţi, la mecanismele generale de tratare a informaţiilor, la capacităţile
de rezolvare a problemelor, de luare a deciziilor pentru acţiune. Acest nivel priveşte, de asemenea, toate
capacităţile generale care permit subiecţilor să realizeze achiziţiile ce concură la stăpânirea cunoştinţelor şi
deprinderilor, să înveţe a transfera, să înveţe a pune în practică. Se poate vorbi, la acest nivel, de
metacompetenţe.
- nivelul «competenţelor operaţionale» definit pe domenii de activităţi sau categorii de situaţii pentru
care individul poate fi considerat ca susceptibil de a se adapta. La acest nivel ne aflăm în universul
abilităţilor, al capacităţilor, al deprinderilor. Referinţa la competenţele operaţionale permite caracterizarea
individului sub unghiul disponibilităţii sale pentru acţiune.
56
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- nivelul «competenţelor situaţionale» este nivelul aplicării competenţelor generale şi operaţionale la

circumstanţele, la particularităţile specifice situaţiilor profesionale. La acest nivel, competenţele mobilizează
nu numai competenţele operaţionale, dar şi competenţele generale de tratare a informaţiilor şi de luare a
deciziilor legate de context, de mediul activităţii.
Competenţe transversale şi competenţe profesionale/ disciplinare

În sensul lor cel mai general, competenţele transversale sunt competenţe pentru viaţă. Se numesc
transversale în sensul că „traversează” competenţele diferitelor câmpuri profesionale sau disciplinare, fiind
prezente în fiecare dintre ele dar nefiind specifice nici unuia, ele ţin de: dezvoltarea personală; învăţarea pe
parcursul întregii vieţi; autonomia şi responsabilitatea; gândirea critică şi practica reflexivă; inteligenţa
emoţională; comunicarea şi interacţiunea socială; cetăţenia activă (după F.Voiculescu, 2011).
Cu privire la atributul de transversalitate opiniile specialiştilor sunt destul de diferite, mai mult sau
mai puţin convergente.
Uneori, transversalitatea este echivalată cu transferabilitatea: sunt transversale acele competenţe care
pot fi transferate de la o disciplină la alta sau/şi de la un context la altul (diferit de cel în care au fost
învăţate).
Se disting trei caracteristici semnificative pentru atributul de transversalitate(după F.Voiculescu,
2011):
o o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce înseamnă că acest tip de
competenţe se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi formează un tot;
o o competenţă transversală permite transferul în contexte şi în domenii diferite, ceea ce
înseamnă că ea se modelează punând în evidenţă posibilităţile de transfer prin analogie;
o o competenţă este mai mult sau mai puţin transversală în funcţie de extensiunea contextelor
pe care le acoperă.
În mediul profesional şi în programele de formare profesională, competenţele transversale se definesc
prin raportare la competenţele profesionale (generale şi specifice). Prin urmare, deşi au o acţiune generală,
competenţele transversale nu se confundă cu competenţele profesionale generale. Acestea din urmă sunt
circumscrise unui anumit domeniu profesional, fiind competenţe comune diferitelor calificări sau
specializări din cadrul domeniului.
De pildă, în domeniu biologie există competenţe generale pentru toate calificările subsumate acestui
domeniu; tot astfel există competenţe comune pentru toate calificările subsumate domeniului ştiinţa
mediului. Chiar dacă se pot identifica şi competenţe generale care să fie comune ambelor domenii
profesionale exemplificate, nota distinctivă a competenţelor generale constă în aceea că ele rămân
subsumate unui anumit domeniu profesional, ele sunt competenţe profesionale.
Prin comparaţie, competenţele transversale se referă la capacităţi care transcend unui anumit domeniu
profesional, ele sunt competenţe transprofesionale (după F.Voiculescu, 2011).
Competenţele profesionale pentru specializarea Biologie sunt:

 Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei.
 Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a materiei vii.
 Caracterizarea si clasificarea organismelor vii.
 Explorarea sistemelor biologice.
 Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii.
 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor specifice biologiei.
57
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Competenţele profesionale pentru specializarea Ecologie şi protecția mediului sunt:

 Identificarea şi utilizarea principalelor legităţi, noţiuni şi concepte specifice Ecologiei şi protecţiei mediului.
 Utilizarea conexiunilor logice cu alte domenii ştiinţifice fundamentale conexe.
 Utilizarea metodelor, instrumentelor, aparaturii şi tehnologiilor pentru activitati de măsurare şi monitorizare.
 Identificarea alternativelor optime în vederea caracterizării ecologice corespunzătoare a factorilor de mediu şi elaborarea de
măsuri privind protejarea acestora.
 Utilizarea aplicaţiilor specifice pentru prelucrarea, reprezentarea şi stocarea datelor de mediu
 Analiza şi comunicarea informaţiilor cu caracter ştiinţific.
În mediul şcolar/universitar, competenţele transversale se definesc prin raportare la competenţele

disciplinare; ele sunt competenţe care transcend disciplinele de învăţământ, sunt competenţe
transdisciplinare. Uneori se folosesc şi atributele de „nondisciplinare” sau de „adisciplinare”; credem totuşi
că atributul de transdisciplinare este mai adecvat, în special pentru că relevă mai bine complementaritatea
celor două tipuri de competenţe, faptul că nu este vorba despre competenţe separate şi cu atât mai puţin
opuse, ci despre competenţe care coexistă şi se întrepătrund atât în procesul învăţării, cât şi în procesul
exercitării. O parte a competenţelor transversale se învaţă odată cu cele disciplinare: uneori în mod explicit
(prin abordări inter, trans şi pluri disciplinare), alteori implicit (ca efecte secundare ale extinderii şi
diversificării contextelor în care competenţele disciplinare se învaţă şi se exersează) (după F.Voiculescu,
2011).
Relaţia dintre competenţe, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale

O competenţă cuprinde un ansamblu structurate de cunoştinţe, de diferite tipuri. Dacă urmărim ca un
elev să îşi formeze competenţa de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul
fotonic, în vederea caracterizării acesteia, ne întrebăm care este ansamblul de cunoştinţe declarative,
cunoştinţe procedurale şi cunoştinţe atitudinale pe care le posedă şi pe care ar trebui să le activeze şi să le
integreze în proiectarea şi executarea acestei sarcini de lucru şi care vor fi etapele de lucru pe care le va
parcurge şi în ce ordine. Pentru ca elevul să îşi formeze competenţa de a a identifica structura celulei
eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia, el ar trebui să
dobândească cunoştinţele declarative şi procedura de manipulare a microscopului fotonic, de obţinere a
preparatului microscopic, de analiză /identificare şi caracterizare a elementelor de structură ale celulei. Unele
dintre aceste cunoştinţe au fost dobândite anterior (în clasa a V-a) de către elev (de exemplu, celulă,
citoplasmă, nucleu, cloroplaste; observații pe preparate realizate de profesor) şi alte câteva cunoştinţe sunt
dobândite în situaţia de integrare pentru formarea competenței de a identifica structura celulei eucariote
vegetale folosind microscopul fotonic, în vederea caracterizării acesteia (de exemplu, etapele care vor fi
parcurse în obţinerea preparatului microscopic şi etapele identificării şi caracterizării celului vegetale).
Pentru formarea şi dovedirea competenţei, elevul ar trebui să aibă atitudinea adecvată, adică să vrea să
realizeze preparate cu acurateţe, să observe cu atenţie şi să execute corect un desen complet al celului,
respectând cerinţele date (atitudinea!). În etapa de proiectare a lecţiei, pentru ca pentru profesor şi elev să
fie clar ce cunoştinţe sunt necesare a fi activate sau dobândite în situaţia de integrare pentru formarea unei
competenţe, se listează cunoştinţele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi
parcurse pentru învăţarea procedeelor şi se specifică atitudinile necesare. Cunoştinţele integrate într-o
competenţă pot constitui ţinta unor obiective operaţionale, care sunt atinse de către elevi în diverse lecţii pe
parcursul şcolarităţii (Dulamă, 2012).
Obiectivele operaţionale sunt deziderate, iar competenţele sunt rezultate – cunoştinţe complexe
dobândite deja, deci am putea propune ca obiectiv formarea unei competenţe.
58
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Pentru asigurarea rigorii, în formarea competenţelor este recomandabil să se utilizeze obiectivele

operaţionale deoarece acestea orientează proiectarea şi organizarea procesului de învăţare şi de evaluare. De
exemplu, vom formula obiective operaţionale cognitive care vizează dobândirea cunoştinţelor declarative
integrate în competenţa de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în
vederea caracterizării acesteia, obiective procedurale (metodologice) care vizează învăţarea procedurilor
integrate în această competenţă şi obiective atitudinale adecvate cunoştinţelor implicate în învăţare.
O persoană poate identifica structura diferitelor celule eucariote vegetale folosind microscopul
fotonic, în vederea caracterizării acesteia, în situaţii diferite: pentru lucrările practice curente de la disciplina
de studiu, pentru o lucrare de licenţă, pentru o monografie, pentru teza de doctorat. Nivelul aceleaşi
competenţe, aceea de a identifica structura celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic, în
vederea caracterizării acesteia este diferit: un specialist surprinde detalii, folosind tehnci de preparare şi
evidenţiere complexe, în timp ce un elev sau un student descrie aspecte structurale de ansamblu.
Relaţia dintre competenţă, cunoştinţe şi obiectivele operaţionale

(prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012)
Tabelul II.23.
Competenţă specifică(clasa a IX-a)
1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice în vederea caracterizării lor
Competenţă derivată
Identificarea structurii celulei eucariote vegetale folosind microscopul fotonic
Cunoştinţe declarative: Obiective cognitive (informative)
- cunoştinţe punctuale: dimensiunile, forma generală a celulei; Elevii vor fi capabili:
- concepte: celulă, perete celular, membrană, nucleu, plastide, - să descrie structura şi funcţiile
mitocondrii, vacuole etc.; componentelor celulei vegetale pe baza
- reguli de manipulare a microscopului fotonic, de utilizare a observaţiilor de microscopie fotonică;
culorilor convenţionale în realizarea desenelor după structure - să deducă caracteristicile nivelului
biologice; celular de organizare a materiei vii.
- cunoştinţe factuale: reprezentarea complexă a nivelului celular
de organizare a materiei vii (celula ca unitatea structurală şi
funcţională a materiei vii);
- enunţuri declarative: toate celulele vegetale au acelaşi plan
general de structură (unele organite sunt vizibile la
microscopul fotonic, altele la miscroscopul electronic).
Cunoştinţele procedurale: Obiective metodologice (procedurale)
- operaţii: manipulare a micoscopului fotonic şi obţinerea imaginii Elevii vor fi capabili:
în preparat; - să realizeze preparate microscopice
- procedee: obţinerea preparatelor microscopice, punerea în proaspete necesare punerii în evidenţă a
evidenţă a elemente de structură ale celulei vegetale vizibile la componentelor celulei vegetale;
microscopul fotonic; - să observe componentele celulei
- algoritm: efectuarea unui desen ştiinţific după imagini obţinute la vegetale la microscopul fotonic;
microscop; - să reprezinte prin desen structura celulei
- model mental: modelul de structură al celulei vegetale. vegetale.
Atitudini: Obiective atitudinale
- repectarea regulilor de utilizare a microscopului fotonic; Elevii vor fi capabili:
- efectuarea responsabilă a etapelor de lucru necesare obţinerii - să respecte cerinţele şi criteriile
preparatelor microscopice; specificate în observarea, caracterizarea şi
- respectarea proporţiilor în efectuarea desenului pentru diferite reprezentarea, prin desen, a celulei
elemente de structură celulară; vegetale.
- respectarea utilizării culorilor convenționale în efectuarea
desenului.
59
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
2.3. Finalităţile formării în didactica biologiei
Finalităţile didacticii biologiei parcurg o dinamică determinată de cerinţele îmbunătățirii continue

privind proiectarea curriculară şi derularea efectivă a proceselor de predare-învăţare-evaluare.
Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica biologiei are scopul de a fundamenta
ştiinţific, de a îmbunătăţi şi de a eficientiza procesul de predare - învăţare - evaluare a disciplinelor
biologice. Din perspectivă pragmatică, didactica biologiei are drept finalitate generală formarea
profesorilor de biologie în spiritul asigurării calităţii procesului de predare - învăţare - evaluare a
disciplinelor biologice. Pentru atingerea acestui reper general, trebuie atinse o serie de finalităţi
intermediare, prezentate în acord cu competenţele vizate, în tabelul cu titlul „Competenţele profesorului de
biologie şi obiectivele activităţilor de formare în didactica specialităţii”.
2.3.1.Competenţele profesorului de biologie şi competenţele didacticianului
Conform ordinului privind implementarea Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul

superior (CNCIS), publicat în MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 880
bis/13.XII.2011, competenţele se clasifică în două categorii: competenţe profesionale şi competenţe
transversale. Fiecare calificare, corelată unui anumit ciclu de studii (licenţă, masterat, doctorat) este definită
în baza descrierii generale a rezultatelor învăţării şi se exprimă prin:
- competenţe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al domeniului de studii;
- competenţe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrâns al unui program de
studii.
Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite
categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi
eficienţă.
Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program
de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de
comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării – TIC,
rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii,
autonomia învăţrii, iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii,
respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale etc.
Rezultatele învăţării, descrise în termeni de competenţe se definess cu ajutorul descriptorilor
specifici. Descriptorii de nivel indică activităţi, rezultate şi performanţe aşteptate pentru fiecare nivel de
calificare. Ei permit descrierea calificărilor şi, totodată, formulează repere necesare evaluării nivelului de
atingere sau obţinere a rezultatelor învăţării.
a) Competenţele profesionale reprezintă ansamblul unitar şi dinamic al cunoştinţelor şi abilităţilor
care acoperă comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare.
Cunoştinţele se exprimă prin următorii descriptori:
(1) Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific;
(2) Explicare şi interpretare.
Abilităţile se exprimă prin următorii descriptori:
(3) Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;
(4) Reflecţie critică şi constructivă;
(5) Creativitate şi inovare.
60
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
b) Competenţele transversale reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care transcend un anumit

domeniu/program de studii şi se exprimă prin următorii descriptori:
(6) Autonomie şi responsabilitate;
(7) Interacţiune socială;
(8) Dezvoltare personală şi profesională.
Competenţele transversale sunt structurate în: competenţe de rol şi competenţe de dezvoltare
personală şi profesională. Acestea au în vedere contextul social şi de grup al exercitării unei profesii,
precum şi conştientizarea nevoii de formare profesională continuă.
Un profesor utilizează în activitatea cu elevii competenţe profesionale specifice profesiei didactice,
competenţe tranversale, precum şi competențe specifice specializării parcurse în ciclul de licenţă.
Lucrând după indicaţiile CNCIS, propunem o listă competenţe în didactica specialităţii pentru
profesorul de biologie şi o listă de competențe pentru didacticianul care are misiunea de a forma studenţii,
viitori profesorii în didactica biologiei.
Tabelul II.24.
Competenţe profesionale C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialității.
specifice C2 Proiectarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C3 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline
din domeniul biologie.
C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice.
C5 Evaluarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor de didactică a
specialității.
Competenţele transversale CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice
la biologie cu respectare principiilor de etica profesională.
CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor
corespunzătoare profilului profesional şi personal.
CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire
profesională în raport cu standardele profesiei.
Competenţe în specialitate C1 Operarea cu notiuni concepte, legitati si principii specifice Biologiei.
(biologie) C2 Investigarea bazei moleculare si celulare de organizare si functionare a
materiei vii
C3 Caracterizarea si clasificarea organismelor vii.
C4 Explorarea sistemelor biologice.
C4 Utilizarea de modele si algoritmi pentru cunoasterea lumii vii
C5 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor specifice biologiei
Un didactician duce într-un plan superior competenţele citate mai sus, adaptate specificului
învăţământului universitar.
Tabelul II.25.
Competenţe C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialităţii în învăţământul
profesionale superior.
specifice C2 Proiectarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în didactica
specialităţii.
C3 Realizarea activităţilor specifice formării studenților în didactica specialităţii.
C4 Managementul proceselor de instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în
didactica specialităţii.
C5 Evaluarea activităţilor de instruire instruire teoretică şi antrenare practică a studenţilor în
didactica specialităţii.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunoştintelor de didactică a specialităţii.
61
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Competenţele CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice în

transversale învăţământul superior la didactica biologiei cu respectare principiilor de etica profesională .
CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor corespunzătoare
profilului profesional şi personal.
CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în raport cu
standardele profesiei.
Competenţe în
specialitate
(biologie)
Competenţele profesorului de biologie şi obiectivele activităţilor de formare

în didactica specialităţii
Tabelul II.26.
Competenţe Competenţe explicitate prin descriptori Obiective specifice/
profesionale de nivel Obiective operaţionale
specifice
C1 C1.1 Obiectiv specific:studenţii vor fi capabili:
Operarea cu Utilizarea, în comunicarea profesională, a - să utilizeze corect în comunicarea profesională
noţiuni, principalelor noțiuni, concepte şi principii noţiuni, concepte, principia specifice
concepte, specifice didacticii specialităţii. disciplinei - didactica biologiei
principii şi C1.2 Obiective operaţionale (cognitive):
metode specifice Explicarea caracteristicilor noţiunilor, - să prezinte taxonomia finalităţilor învământului
didacticii conceptelor principiilor specifice biologic
biologiei didacticii specialității. - să cunoască particularităţile curriculum-ului
C1.3 şcolar pentru disciplinele biologice
Interpretarea conţinuturilor de didactică a - să descrie algoritmul proiectării didactice la
specialităţii din perspectiva principiilor biologie: macroproiectarea;
general didactice şi a celor specifice microproiectarea; modele de structurare a
acesteia. lecţiei de biologie
C1.4. - să explice contextualizarea corectă a metodele
Evaluarea critică a utilizării conceptelor de predare-învăţare a biologiei în şcoală
de didactică în comunicarea profesională. - să explice contextualizarea corectă a formelor
C1.5 de organizare a activităţii didactice la
Realizarea de referate ştiinţifice pe baza biologie
analizei şi interpretării unor publicaţii de - să explice contextualizarea corectă a utilizării
specialitate. mijloacelor de învăţămân în predarea-
învăţarea biologiei
- să prezinte aplicabilitatea şi importanţa
principiilor didacice generale şi specifice
didacticii biologiei
- să explice contextualizarea corectă a evaluării
activităţii didactice la biologie
- să prezinte reperele proiectării şi realizării
activităţi extracurriculare la biologie
Standard Elaborarea şi comunicarea unui referat

minimal de ştiinţific pe baza analizei şi interpretării
performanţă unor publicaţii de didactică a bioloigei.
pentru evaluarea
competenţei
62
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

specifice
C2 C2.1 Obiectiv specific: studenţi vor fi capabili:
Identificarea principalelor notiuni, - să proiecteze activităţi şi produse ale activităţii
Proiectarea concepte necesare proiectării didactice. didactice (să proiecteze activitatea anuală şi
activităţilor C2.2 semestrială, unităţi de învăţare, lecţii,
instructiv- Explicarea logicii proiectării didactice situaţii de învăţare, produse curriculare
educative la pentru diferite situaţii de învăţare. auxiliare, activităţi extracurriculare)
discipline C2.3 Obiective operaţionale (procedurale):
biologice Utilizarea creativă a proiectării didactice - să proiecteze activităţii anuale şi semestriale
pentru diferite aplicaţii specifice - să proiecteze unităţi de învăţare/a module
disciplinelor biologice. didactice
C2.4. - să proiecteze lecţii (inclusiv a situaţiilor de
Evaluarea critică a demersului şi învăţare
rezultatelor proiectării didactice. - să proiecteze produse curriculare auxiliare
C2.5 - să proiecteze activităţi extracurriculare (vizite,
Realizarea de proiecte didactice la nivel drumeţii, excursii, serbări, simpozioane,
de lecții/unităţi de învăţare /manual de olimpiade, concursuri, reviste, tabere)
biologie. - să proiecteze situaţii de învăţare/ evaluare
- să proiecteze curriculum la decizia şcolii -
CDŞ)
Standard Realizarea a minimum 3 tipuri de
minimal de proiecte didactice la biologie.
performanţă
pentru evaluarea
competenţei
C3 C3.1 Obiectiv specific: studenţii vor fi capabili:
Identificarea notiunilor, principiilor, - să desfăşoare activităţi didactice la biologie,
Pregătirea şi metodelor, tehnicilor procedeelor şi conform cerinţelor de calitate în vigoare
realizarea strategiilor de predare-învăţare necesare Obiective operaţionale (procedurale)::
activităților desfăşurării procesului didactic la - să pregătească activităţile didactice la biologie
specifice biologie. - să se documenteze pentru activitatea
procesului C3.2 instructiv-educativă
instructiv- Interpretarea modului de derulare a - să prelucreze conţinuturile de predat la
educativ la activităţilor instructiv-educative la biologie
discipline din biologie. - să pregătească mijloacelor de învăţământ şi
domeniul C3.3 spaţiul de învăţare
biologie. Identificarea modalităţilor de rezolvare a - să analizeze mijloacele de învăţământ
situațiilor problemă de pe parcursul - să interpreteze conţinutul mijloacelor de
desfăşurării activităţilor instructiv- învăţământ
educative la biologie. - să elaboreze mijloace de învăţământ (scheme
C3.4 /organizatori grafici, fişe de lucru, planşe,
Aprecierea calităţii realizării activităţilor mulaje, machete, hărţi, diagrame, prezentări
instructiv-educative la discipline din în Power Point, texte: referat, raport,
domeniul biologie. interviu, lucrare ştiinţifică, articol, reportaj)
C3.5 - să selecteze mijloace de învăţământ
Elaborarea de fişe de observaţie la - să alcătuiască colecţii de materiale didactice să
activităţi instructiv-educativ la biologie. amenajeze laboratorul de biologie
- să pregătească spaţiul pentru activitatea
didactică
- să elaboreze produse curriculare auxiliare
-să utilizeze mijloace de învăţământ şi spaţiul de
învăţare
63
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

specifice
- să utilizeze mijloace de învăţământ
- să utilizeze produse curriculare principale şi
auxiliare
- să utilize eficeint spatiul de învăţare (sala de
clasă, laboratorul de biologie)
-să desfăşoare activităţi didactice
- să desfăşoare activităţi curriculare
- să desfăşoare activităţi extracurriculare
- să utilizeze metode, tehnici, procedee, strategii
de predare-învăţare eficientă
- utilizarea NTIC (noile tehnologii
informaţionale şi de comunicare) în
procesul didactic
Standard Realizarea unui portofoliu cuprinzând
minimal de fişe de observaţie la activităţi instructiv-
performanţă educative asistate şi fişe de autoevaluare
pentru evaluarea la lecţiile susţinute.
competenţei
C4 C4.1 Obiectiv specific: studenții vor fi capabili:

Managementul Identificarea conceptelor şi tehnicilor de - să realizeze managementul eficient al
procesului de management instructiv-educativ eficient. procesului didactic la discipline biologice
instrucţie şi C4.2 Obiective operaţionale (procedurale):
educaţie la Explicarea aplicabilităţii tehnicilor şi - să conducă procesul didactic (predare,
biologie. instrumentelor de management în învăţare, evaluare) şi grupul de elevi
situații specifice. - să monitorizeze procesul didactic (predare,
C4..3 învăţare, evaluare) şi grupul de elevi
Utilizarea tehnicilor de management - să comunice eficient cu elevii
pentru diferite categorii de situaţii - să optimizeze continuu procesul instructiv-
caracteristice procesului de învăţământ la educativ
biologie. - să organizeze lecţii (inclusiv a situaţiilor de
C4.4 învăţare)
Analiza critica a demersului de - să organizeze activităţi extracurriculare
management si interpretarea pertinentă a - să organizeze mediul de învăţare
rezultatelor obţinute - să organizeze conţinutul instructiv-educativ
C4.5 (managementul conţinutului/transpozitia
Realizarea de rapoarte la aplicatii didactică)
practice de management al clasei de - să organizeze evaluarea
elevi. - să organizeze grupul şcolar
- să conducă grupului şcolar
- să monitorizeze grupul şcolar şi fiecăre elev
- să dezvolte un climat optim de învăţare
- să utilizez tehnici eficiente de control a clasei
- să dezvolte /menţină relaţii optime cu elevii
- să se autoevalueze (în termeni de proces şi de
rezultate)
Standard Realizarea unui raport de autoevaluare
minimal de pentru cel puţin o aplicatie de
performanţă management a unei activităţi instructiv-
pentru evaluarea educative la biologie
competenţei
64
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

specifice
C5 C5.1 Obiective specifice: studenţii vor fi capabili:
Evaluarea Identificarea de concepte, metode, - să realizeze evaluarea corectă a rezultatelor
procesului tehnici, procedee, instrumente de elevilor
instructiv- evaluare utilizabile în evaluarea - să evaluaze calitatea unor produse curriculare
educativ şi activităţilor instructiv-educative la Obiective operaţionale (procedurale):
produselor biologie. - să proiecteze situaţii de evaluare
curriculare la C5.2 - să proiecteze instrumente de evaluare
discipline de Explicarea conceptelor, metodelor, - să proiecteze cunoaşterea, consilierea şi
biologie. tehnicilor, procedeelor, instrumente lor de tratărea diferenţiată a elevilor
evaluare utilizabile în activităţi instructiv- - să elaboreze instrumente de evaluare
educative la biologie. - să aplice instrumente de evaluare
C5.3 - să noteze rezultatele obţinute cu instrumentele
Aplicarea metode, tehnici, procedee, de evaluare
instrumente de evaluare la activităţi - să evalueze procesul de învăţare, rezultate
instructiv-educative specifice biologiei. (prestaţia, performanţa, progresul),
C5.4 procesului didactic, propria activitate,
Verificarea calităţii procesului de manuale şcolare, programe şcolare, proiecte
evaluare realizat. de activitate didactică, mijloace de
C5.5 învăţământ, efectelor activităţilor de
Realizarea de rapoarte privind aplicarea cunoaştere a elevilor
şi interpretarea rezultatelor aplicării a cel - să interpreteze rezultatele evaluărilor
puțin 3 instrumente de evaluare, însoțite - să comunice (raporteze) rezultate şcolare
de măsuri amelioratorii. - să ofere feed-back constructiv după evaluare
- să aplice autoevaluarea activităților elevilor
- să se autoevalueze (în termeni de proces şi de
rezultate)
Standard Aplicarea şi interpretarea rezultatelor
minimal de pentru cel puţin 3 probe de evaluare
performanţă aplicate la biologie clasei de elevi
pentru (inclusiv, lista de măsuri amelioratorii).
evaluarea
competenţei
C6 C6.1. Obiective specifice: studenţii vor fi capabili:
Integrarea Identificarea conceptelor, noțiunilor - să integreze inter/şi transdisciplinar
inter- /transdisci- principiilor cu caracter inter - si cunoştinţele de didactică pentru rezolvarea
plinară a transdisciplinar. unor situaţii educative complexe.
cunoştintelor C6.2 Obiective operaţionale (procedurale):
de didactică a Explicarea conceptelor, noţiunilor - să analizeze personalitatea fiecărui elev
specialităţii. principiilor din perspectiva corelaţiilor - să analizeze stilurile de învăţare ale elevilor
inter /ţi transdisciplinare. - să identifice nevoile, scopurile, interesele,
C6.3 idealurile elevilor
Integrarea transdisciplinara a - să identifice dificultăţile elevilor (inclusiv de
cunostintelor de didactica specialităţii în învăţare)
vederea abordării unor probleme din - să consilieze elevii
domeniul educativ. - să consilieze părinţilor elevilor
C 6.4 - să colaboreze cu familiile elevilor şi cu alţi
Evaluarea abordării inter - factori educative
/transdisciplinare - să trateze diferenţiat elevilor
proiectate/ aplicate. - să aplice metode şi intrumente de cunoaştere a
C6.5 elevilor, a familiei
Elaboarea de studii de caz de cu privire - să aplice metode şi intrumente de intervenţie
65
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

specifice
la privire la fundamentarea /aplicarea asupra elevilor (cu dificultăţi de învăţare, a
unor abordări inter -/transdisciplinare celor cu cerinţe educative speciale, a celor
supradotaţi etc.)
- să monitorizeze dezvoltării personalităţii
fiecărui elev
- să evalueze efectele activităţilor de
cunoaştere, consiliere, tratare diferenţiată a
elevilor
- să completeze şi/sau participarea la
completarea fişelor psihopedagogice ale
elevilor
Standard Intocmirea şi realizarea unui tip de
minimal de activitae didactică cu aplicarea unor
performanţă abordări inter -/transdisciplinare .
pentru
evaluarea
competenţei
Tabelul II.27.
Competenţe transversale Competenţe explicitate prin Standarde minimale de
descriptori de nivel performanţă pentru evalurea
competenţei
CT1 Executarea responsabilă a sarcinilor Elaborarea lucrării de disertaţie
Realizarea responsabilă şi eficientă a profesionale, în condiţii de autonomie respectând obiectivele, termenele
sarcinilor aferente profesiei didactice la medie şi asistenţă calificată propuse şi normele de etică
biologie cu respectare principiilor de profesională
etica profesională
CT2 Familiarizarea cu rolurile şi activităţile Realizarea eficienta, cel putin a
Identificarea rolului dintr-o echipă şi specifice muncii în echipă şi distribuirea unui proiect profesional, în cadrul
preluarea responsabilităţilor de sarcini pentru nivelurile subordonate unei echipe de lucru.
corespunzătoare profilului profesional
şi personal
CT3 Conştientizarea nevoii de formare Redactarea unui plan de dezvoltare

Reflecţie critică constructivă asupra continuă; utilizarea eficientă a resurselor profesionala.
propriului nivel de pregătire şi tehnicilor de învăţare, pentru
profesională în raport cu standardele dezvoltarea personală şi profesională
profesiei
66
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Competenţele didacticianului obiectivele activităţilor de formare

în didactica didacticii specialităţii
Tabelul II.28.
Domenii de Competenţe explicitate prin Obiectivele formării în didactica

competenţă(e) descriptori de nivel didacticii specialităţii
C1.1 Obiectiv specific: didacticienii vor fi
C1 Operarea cu Transpunerea didactică a notiunilor, conceptelor capabili:
noţiuni, concepte şi principiilor specifice didacticii specialităţii. - să opereze transpunerea noţiunilor,
principii şi C1.2 conceptelor, principiilor specifice
metode specifice Explicarea caracteristicilor noţiunilor, disciplinei didactica biologiei într-
didacticii conceptelor principiilor specifice didacticii un curs de formare pentru studenţi
specialităţii în specialităţii. Obiective operaţionale (cognitive):
învăţământul C1.3 - să prezinte taxonomia finalităţilor
superior Interpretarea conţinuturilor de didactică a învământului biologic
specialităţii din perspectiva principiilor general - să cunoască particularităţile
didactice şi a celor specifice acesteia. curriculum-ului de didactică a
C1.4. specialităţii şi a disciplinelor
Evaluarea critică a utilizării conceptelor de biologice
didactică în comunicarea profesională. - să descrie algoritmul proiectării la
C1.5 didact ica specialităţii şi la
Realizarea de suporturi de curs în didactica discipline biologice care se predau
în şcoală
- să explice contextualizarea corectă a
metodele de formare în didactica
specialităţii , precum şi a celor de
predare-învăţare a biologiei în
şcoală
formelor de organizare a activităţii
de formare a studenţilor în
didactică şi a celor de instruire a
elevilor la biologie
utilizării mijloacelor de învăţământ
în activităţile de formare a
studenţilor şi în cele de predare-
învăţare a biologiei
- să înţeleagă aplicabilitatea şi
importanţa principiilor didacice
generale şi specifice didacticii
biologiei
evaluării activităţii de formare în
didactica specialităţii şi a
activităţilor didactice desfăşurate de
studenţi cu elevii
- să prezinte reperele proiectării şi
realizării activităţi extracurriculare
la biologie
67
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

Standard Elaborarea unui suport de curs în didactica
minimal de specialităţii
performanţă
pentru evaluarea
competenţei
C2.1
C2 Proiectarea Identificarea principalelor notiuni, concepte Obiectiv specific: didacticienii vor fi
activităţilor de necesare proiectării didactice. capabili:
instruire C2.2 - să proiecteze activităţi de formare a
teoretică şi Explicarea logicii proiectării didactice pentru studenţilor în didactica specialităţii
antrenamentul diferite situaţii de învăţare. Obiective operaționale (procedurale):
practic al C2.3 - să proiecteze fişa
studenților în Utilizarea creativă a proiectării didactice pentru disciplinei/silabusul
proiectarea diferite aplicaţii specifice formării în didactica - să proiecteze activitatea de seminar
didactică la disciplinelor biologice. - să proiecteze cursul universitar
biologie C2.4. - să proiecteze activităţile de practică
Evaluarea critică a demersului şi rezultatelor pedagogică
proiectării didactice. - să proiecteze activitatea grupului de
C2.5 studenţi
Proiectare a cursului de didactică a specialităţii
Proiectarea activităţilor de practică a studenţilor
Standard Realizarea fişei disciplinei de didactică a
minimal de specialității.
performanţă
pentru evaluarea
competenţei
C3.1
Identificarea notiunilor, principiilor, metodelor, Obiectiv specific: didacticienii vor fi
C3 Realizarea tehnicilor procedeelor şi strategiilor de formare a capabili:
activităților de studenților - să desfăţoare activităţi de formare a
formare a C3.2 studenţilor în didactica specialităţii
studenților în Interpretarea modului de derulare a activităților de
didactica formare în didactica specialităţii Obiective operaţionale (procedurale):
specialității. C3.3 - să elaboreze instrumente de
Identificarea modalităţilor de rezolvare a desfăşurare şi de observare a
situațiilor de instruire de pe parcursul desfăşurării activităţilor didactice a studenţilor
formării studenţilor. - să amenajeze cabinetului de didactică
C3.4 a biologiei
Aprecierea calităţii realizării activităților de
formare
C3.5
Elaborarea de fişe de lucru pentru activităţi de
formare a studenţilor/ fişe de observaţie pentru
activităţile derulate de studenţi
Standard Realizarea a cel puţin 3 fişe de lucru pentru

minimal de activităţi de seminar/fişe de observaţie pentru
performanţă activităţile simulate/derulate de studenţi
pentru evaluarea
competenţei
68
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

C4.1 Obiectiv specific: didacticienii vor fi
Identificarea conceptelor şi tehnicilor de capabili:
C4 management eficient. al formării - să desfăşoare activităţi de
Managementul C4.2 management a activităţilor de
proceselor de Explicarea aplicabilităţii tehnicilor şi formare a studenţilor în didactica
instruire instrumentelor de management în situaţii specialităţii
teoretică şi specifice.
antrenament C4.3 Obiective operaţionale (procedurale):
practic al Utilizarea tehnicilor de management pentru - să organizeze cursul şi seminarul de
studenților în situaţii specifie formării. didactică a specialităţii
didactica C4.4 - să organizeze/coordoneze/ monito-
specialității. Analiza critica a demersului de management si rizeze activitatea de practică
interpretarea pertinentă a rezultatelor obţinute pegagogică a studenţilor
C4.5 - să organizeze/să conducă grupul de
Realizarea de rapoarte privind managementul studenţi
activităţilor de practică pedagogică a studenţilor - să monitorizeze grupul de student,
dar şi fiecare student în parte
- să dezvolte/să menţină o relaţie
optimă cu studenţii
Standard Realizarea unui plan privind managementul
minimal de activităților de
performanţă practică pedagogică a studenţilor/proiectul
pentru evaluarea caietului de practică pedagogică.
competenţei
C5.1 Obiective specifice: didacticienii vor fi
C5 Evaluarea Identificarea de concepte, metode, tehnici, capabili:
activităţilor de procedee, instrumente de evaluare utilizabile în - să realizeze evaluarea corectă a
instruire evaluarea activităţilor de formare a studenţilor rezultatelor obţinute de student în
teoretică şi C5.2 urma activităţii de formare
antrenarment Explicarea conceptelor, metodelor, tehnicilor, - să evaluaze calitatea unor produse
practic al procedeelor, instrumente lor de evaluare curriculare
studenţilor în utilizabile în activităţi de formare a studenţilor Obiective operaţionale (procedurale):
didactica C5.3 - să proiecteze situaţii de evaluare
specialităţii. Aplicarea metode, tehnici, procedee, instrumente - să proiecteze instrumente de evaluare
de evaluare activităţii de formare a studenţilor - să elaboreze instrumente de evaluare
C5.4 - să aplice instrumente de evaluare
Verificarea calităţii procesului de evaluare - să interpreteze rezultatele evaluărilor
realizat. - să comunice (raporteze) rezultate
C5.5 evaluării
Realizarea de rapoarte privind activitatea de - să ofere feed-back constructiv după
evaluare a activităţii studenţilor, însoţite de evaluare
măsuri amelioratorii. - să aplice autoevaluarea activităţilor
- să - şi autoevalueze activitatea (în
termeni de proces şi de rezultate)
- să stabilească măsuri de ameliorare
activităţii de formare
Standard Realizarea. unei probe de evaluare a activităţii
minimal de studenţilor la curs/seminar.
performanţă
pentru
evaluarea
competenţei
69
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

C6 C6.1. Obiectiv specific: didacticienii vor fi
Integrarea inter- Identificarea conceptelor, noţiunilor capabili:
/transdisciplinară principiilor cu caracter inter - si transdisciplinar. - să realizeze cercetare didactică în
a cunoştintelor C6.2 vederea ameliorării calităţii
de didactică a Explicarea conceptelor, noţiunilor procesului de formare a studenţilor
specialităţii. principiilor din perspectiva corelaţiilor inter /şi şi a celui de instruire a elevilor
transdisciplinare.
C6.3
Integrarea transdisciplinara a cunostintelor de
didactica specialităţii în vederea abordării unor
probleme din domeniul educativ.
C 6.4
Evaluarea abordării inter -/transdisciplinare
proiectate/ aplicate.
C6.5
Elaborare de studii/ cercetări
Coordonarea de lucrări de disertaţie în didactica
specialităţii
Standard Redactarea unui plan pentru o disertaţie în
minimal de didactica sapecialităţii
performanţă
pentru
evaluarea
competenţei
70
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 3
CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN

PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITĂŢII
Structură
3.1. Aspecte teoretice privind termenul de curriculum
3.2. Conceptualizarea curriculumului
3.3. Categorii de curriculum
3.4. Curriculum-ul la disciplina biologie
3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie
3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională
3.4.3. Produse curriculare pentru diciplinele biologice
3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar
3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar
3.4.4.Conţinuturi curriculare
3.4.4.1.Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor
şi tipologia acestora la disciplina biologie
3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor
specifice
3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie
3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică internă la biologie
Termeni cheie curriculum, conţinuturi curriculare, produse curriculare
Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa a opera cu noţiuni,

concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei.
Competenţă C1. Operarea cu noţiuni, concepte, principii, metode specifice didacticii biologiei
specifică - cu referire, în sesiunea de instruire de faţă, la conceptul de curriculum, tipologia
(didacticianului) acestuia, conţinuturi curriculare la discipline biologice, modalităţi de integrare a
conţinuturilor specifice biologiei.
Obiective La sfârşitul sesiunii de formare, cursanţii vor fi capabili:

- să caracterizeze conceptul de curriculum;
- să integreze curriculum la biologie în diferite forme şi tipuri de curriculum;
- să coordoneze utilizarea corectă, de către studenţi, a documentelor curriculare;
- să identifice tipuri de cunoştinţe (declarative, procedural şi strategice) din
conţinuturile curriculare de la disciplina biologie;
- să exemplifice modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie.
71
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe şcolare,
manual şcolare pentru disciplina biologie.
Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, studiul de caz.
Resurse temporale 180 minute
Evaluare formativă Alcătuiţi o schemă a conceptelor pe care ar urma să le transmiteţi studenţilor pe tema
curriculumului la biologie.
Concepeţi o situaţie de învăţare, pentru studenţii d-stră, centrată pe analiza şi
utilizarea programelor şcolare la biologie.
Concepeţi o situaţie de învăţare pe care o veţi organiza pentru studenţi d-stră, care să
aibă ca obiectiv analiza şi selectarea unui manual de biologie din oferta de manuale
alternative.
Selectaţi exemple de conţinuturi cognitive, acţionale, atitudinale din curriculum
specific disciplinei biologie.
3. CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN

PERSPECTIVA DIDACTICII SPECIALITĂŢII
3.1.Aspecte teoretice privind termenul de curriculum
Termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural: curricula) şi înseamnă
alergare, cursă.
Conform Dulamă, 2012, până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a avut
înţelesul de „curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigura
cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferit într-o instituţie educaţionala sau
într-un departament al acestuia” (Webster, New International Dictionary).
Termenii cheie incluşi în definiţiile date curriculumului, de-a lungul timpului, sunt redaţi în tabelul de
mai jos (conţinutul inclus în tabel reprezintă o prelucrare după Dulamă, 2012).
Tabelul III.1.
Termeni cheie în definiţii date termenul de curriculum Sursa
- întreaga suită de experienţe directe şi indirecte, pentru în dezvoltarea abilităţilor individului; F. Bobbitt, 1918.
- obiectivele educaţionale pe care ar trebui să le realizeze şcoala; R.W. Tyler , 1949.
- experienţele de învăţare (sau conţinuturile învăţării) educaţionale care ar trebui oferite pentru a fi
realizate obiectivele;
- metodologia organizării experienţelor de învăţare de către şcoală;
- evaluarea rezultatelor învăţării.
- grup sistemic de cursuri/tematici de studiu, a căror însuşire este necesară pentru obţinerea Good, C.V., 1959,
calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al practicii; 1973
- plan general al conţinuturilor (materiei) pe care şcoala trebuie să le ofere celor educaţi, în
vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional;
- întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.
- curriculumul ca schemă sau proiect al procesului educativ (ceea ce se doreşte a se realiza); L. Stenhouse ,
- curriculumul ca schemă sau cadru de analiză ( ceea ce se realizează sau s-a realizat în mod 1975
concret).
- obiectivele specifice unui nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară sau unei activităţi L. D’Hainaut ,
educative; 1981
- conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
- condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de
instruire şi educare;
72
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Termeni cheie în definiţii date termenul de curriculum Sursa

- evaluarea rezultatelor
- ansamblul coerent de: conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor G. Văideanu, 1986
şcolare, organizat cu scopul realizării unor obiective determinate
- oferta educaţională a şcolii, adică sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de M. Ionescu, M.
învăţare şi formare, directe şi indirecte, oferite elevilor şi trăite de aceştia pe durata parcursului Bocoş, 2009
lor şcolar în contexte formale, nonformale şi informale.
Deşi unii experţi în teoria curriculumului desemnează prin acest termen întreaga problematică a
didacticii, totuşi în practica educaţională curentă şi în cele mai multe studii, termenul se referă la
conţinuturile educaţiei şi schimbările din domeniul conţinuturilor; în principal, schimbările privind
modalităţile de organizare a conţinuturilor constituie punctele de intrare sau extensie a problematicii
curriculare spre celelalte componente ale didacticii.
Principalele abordări ale curriculumului (prelucrare Dulamă, 2012) sunt:
● Orientarea spre instruire. Curriculum este centrat pe ceea ce se predă în instituţiile şcolare, iar
accentul este pus pe selectarea şi organizarea conţinutului instruirii.
● Orientarea spre conţinut. În sens restrâns, curriculumul se suprapune cu conţinutul învăţământului
şi cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în care se consemnează conţinuturile instruirii
(planuri de învăţământ, programe, manuale).
● Orientarea spre activitatea profesorului şi a elevilor) descrie curriculumul ca activitate comună a
profesorilor şi a elevilor, care interacţionează în situaţiile de învăţare, într-un anumit spaţiu, timp şi cu
anumite resurse disponibile;
● Orientarea spre elev şi spre învăţare. În învăţământul formal, prin curriculum se înţelege maniera
în care instituţiile şcolare organizează oferta de învăţare şi întocmesc (flexibil şi deschis) documentele de
proiectare, organizare, implementare, evaluare şi revizuire, în funcţie de contextul educaţional. Curriculumul
orientat spre elev este definit ca un set de acţiuni referitoare la toate experienţele instrucţionale ale elevilor.
Este conceput ca un parcurs de viaţă al educabililor în cadrul instituţiilor şcolare.
Toate elementele implicate în învăţare formează un sistem coerent: de ce (sens, valori, funcţii), cine
(caracteristicile subiectului învăţării), ce (conţinutul), când (factorul timp), cum (strategiile învăţării), în ce
condiţii (,,situaţia de învăţare”, inclusiv materialele utilizate) şi cu ce efect (rezultate aşteptate) învaţă.
Dan Potolea (2011) afirmă că sintagmele cel mai frecvent regăsite în lucrările de specialitate se referă
la „un set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de materiale”, „un set de obiective de
performanţă”, „experienţa învăţării dirijate” sau „tot ceea ce se întâmplă în interiorul unei instituţii de
învăţământ sau este dirijat de aceasta, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale între profesori
şi elevi”, întrucât educaţia este văzută „ca efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau
însuşi cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente, precum şi oricare altă învăţare care rezultă din
acest efort, intenţionată sau neintenţionată”.
De-a lungul timpului, curriculumul a cunoscut mai multe modalităţi de abordare. El a fost privit ca:
produs (corpus de cunoştinţe care trebuie să fie transmis), proces (secvenţe de paşi care trebuie urmaţi) sau
praxis (interacţiunea efectivă dintre elevi şi cadrul didactic).
Astfel, s-au conturat câteva sensuri de bază ale curriculumului: curriculum conţinut; curriculum
produs; curriculum proces; curriculum design sau proiect; curriculum research (cercetare); curriculum
development (dezvoltare curriculară) (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).
73
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
3.2. Conceptualizarea curriculumului
Conceptul de curriculum este unul polisemantic, multidimensional şi dinamic, dacă îl analizăm din
perspectiva evoluţiei sale. În privinţa multidimensionalităţii, conceptual de curriculum poate fi analizat în
plan structural, în plan procesual şi în planul produsului.
Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile dintre acestea, putând fi
identificate două modele: modelul triunghiular si modelul pentagonal (după D. Potolea, M. Bocoş, C.
Cucoş, 2011).
Finalităţi
Disciplina
şcolară
Timp Conţinuturi
Fig. III. 1. Modelul triunghiular al curriculumului

(după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)
Conform modelului triunghiular, curriculum-ul este constituit dintr-un element central – disciplina
şcolară dimensionată prin finalităţile sale, continuțurile asociate şi timpul necesar parcurgerii conţinuurilor
în vederea atingerii finalităţilor. ( D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)
Finalităţi
Timp Conţinuturi
Strategii Strategii
de de
evaluare instruire
Fig. III.2. Modelul pentagonal al curriculumului

Modelul pentagonal adaugă arhitecturii mai sus descrise, ale două elemente: strategiile de instruire şi
strategiile de evaluare. Modelul triunghiular pare a fi mai stabil prin componentele sale, în timp ce modelul
pentagonal include elemente care conferă mai multă flexibilitate, adaptabilitate curriculumului.
Planul procesual face referire la trei procese: de proiectare, de implementare şi de evaluare. Prin
intermediul acestora intenţiile (finalităţile) sunt articulate funcţional cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea.
Cele trei procese, la rândul lor, pot fi analizate în trei puncte de vedere: ca obiect de cercetare, ca produs
teoretic şi ca practică efectivă.
74
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare (principale – planul de
învăţământ, programa şcolară, manualul, precum şi auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele
didactice, caiete de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri
educaţionale). Din punct de vedere al managementului calităţii, în planul produsului găsim şi rezultatele
învăţării la elevi.
Curriculumul poate fi văzut şi în forma unei reţele conceptuale, cu numeroase clase de incluziuni, ce
pot fi redate după câteva criterii (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011):
 în funcţie de nivelurile de stratificare există: curriculum nucleu/trunchi comun, curriculum
local/zonal, curriculum individual, curriculum diferenţiat, curriculum adaptat, curriculum
accelerat, curriculum îmbogăţit;
 în funcţie de fazele elaborare-implementare: curriculum prescris (proiectat, formal),
curriculum predat (parcurs), curriculum învăţat (realizat), curriculum evaluat (testat);
 în funcţie de încorporarea în documente-suport: manuale, ghiduri metodologice, îndrumătoare,
caiete de aplicaţii, softuri educaţionale etc.;
 după structurare în arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii,
Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi Sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare şi aria
transcurriculară Studii crosscurriculare;
 după organizarea pe discipline şcolare;
 după structura pe niveluri de şcolaritate etc.
► Prin raportare la clasificarea de mai sus, identificaţi ipostazele în care poate fi identificat
curriculum şcolar la biologie.
3.3. Categorii de curriculum
Pe parcursul educaţiei formale şi nonformale, orice persoană parcurge mai multe categorii de
curriculum (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).
Curriculumul nucleu (engl. core curriculum) oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente
obligatorii, selectate din materiile de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile
comune ale acestora, nefiind vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate.
Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte
plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea capacităţilor, pe exersarea
abilităţilor complexe, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii
particulare.
Curriculumul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi
cultural al clasei/şcolii/instituţiei de învăţământ superior. Climatul academic, personalitatea profesorilor,
relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni sunt elemente importante ale mediului
instrucţional, influenţând imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.
Curriculumul informal resultă din ocaziile de învăţare oferite de societate şi agenţii educaţionali,
mass-media, muzee, grădini botanice, parcuri zoologice instituţii culturale, organizaţii ale comunităţilor
locale, familie. Pot fi identificate în continuare şi alte forme ale curriculumului: recomandat, prescris, predat,
învăţat, testat, pentru fiecare dintre acestea sfera semantică fiind una uşor de intuit.
Structura de rezistenţă a curriculumului este dată de trei piloni: centrarea pe competenţe, centrarea pe
elev şi asigurarea calităţii.
75
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Fig. III.3. Pilonii structurii curriculare

Competenţa trebuie văzută ca „organizator”al întregii construcţii curriculare, o constantă a

curriculumului pentru toate nivelurile, profilurile şi specializările şcolare.
„Centrarea pe elev” este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, în structurarea
curriculumului şi potenţarea performanţelor învăţării. Centrarea pe elev pretinde focalizarea formării pe
învăţare şi dezvoltare şi abordarea învăţării din perspectiva conţinutului, proceselor şi rezultatelor învăţării.
Asigurarea calităţii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de monitorizare şi
evaluare ale rezultatelor. Calitatea curriculumului va fi descrisă de indicatori atent identificaţi şi selectaţi.
3.4. Curriculum-ul la disciplina Biologie
În învăţământul preuniversitar, curriculumul este stratificat în două mari categorii, independente unele
de altele, dar complementare. Ele alcătuiesc ceea ce Legea educaţiei naţionale numeşte „pregătire
obligatorie” şi „pregătire opţională”.
3.4.1. Curriculum pentru pregătirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii. În cadrul

Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul
învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului (LEN, art. 66.3).
Pregătirea obligatorie are două componente curriculare: curriculumul nucleu sau trunchiul comun şi
curriculumul diferenţiat.
 Curriculum nucleu sau trunchi comun

Curriculumul nucleu/trunchiul comun încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor
şcolarizaţi pe un anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru învăţământul
preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de către autorităţile educaţionale naţionale. Ponderea
trunchiului comun în planul – cadru de învăţământ este de 20-25%.
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu semnificaţia
trunchiului comun pentru fiecare nivel de şcolaritate/filieră/profil/calificare.
Biologia (inclusă în aria curriculară Matematică – Ştiinţe ale naturii), ca parte din curriculum
naţional nucleu, se predă în 1-2 ore pe săpămână (conform planurilor cadru de învăţământ pentru clasele I-
VIII).
76
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tabelul III.2.
Disciplina Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
Biologia 1-2 ore/săptămână 2 ore/săptămână 2 ore/săptămână 1-2 ore/săptămână
Biologia la 1-2 ore/săptămână 1-2 ore/săptămână 1-2 ore/săptămână 1-2 ore/săptămână

învăţământ integrat
(arte, respectiv
sportiv)
(sursa: http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/)
 Curriculum diferenţiat
Curriculumul diferenţiat este un concept dezvoltat în concordanţă cu prevederile Legii educaţiei
naţionale potrivit cărora „Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului
educaţional, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale” (art. 21.3).
Curriculumul diferenţiat este stabilit la nivel central şi cuprinde un pachet de discipline/ module cu
alocările orare aferente care sunt specifice pregătirii teoretice şi profesionale de bază, generale sau pentru
dobândirea unei calificări educaţionale/profesionale. urriculumul diferenţiat vizează dezvoltarea
competenţelor cheie şi a competenţelor tehnice generale şi specializate, în vederea obţinerii unei calificări
educaţionale/profesionale. Această ofertă educaţională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază,
pregătire generală şi pregătire specializată. Elevii beneficiază, astfel, de o pregătire diversificată. In
curriculum diferenţiat sunt incluse şi unele perioade de instruire practică. Ponderea curriculumului
diferenţiat în planul-cadru de învăţământ se propune a fi de 45-50% (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş,
2011). Curriculumul nucleu/trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat reprezintă sistemul de referinţă
pentru evaluările şi examenele naţionale (externe) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă. La clasele de liceu, curriculum de biologie se regăseşte atât în trunchiul comun (TC), cât şi în
curriculum diferenţiat(CD) în funcţie de filieră, profil şi pecializare, după cum se poate urmări în tabelul de
mai jos.
Ciclurile inferior şi superior ale liceului, cursuri de zi
Tabelul III.3.
Profil Specializare/calificare
Filiera
IX X XI XII
TC CD TC CD TC CD TC CD
1Ş 1Ş
Teoretică
Filologie 1B - 1B - - -
Ştiinţe sociale 1B - 1B - - - - -
Matematică-informatică 1B 1B 1B 1B 1B - 1B -
Ştiinţe ale naturii 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B
Tehnic Toate calificările 1B - 1B -
Tehno-
logică
77
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Profil Specializare/calificare
Filiera
IX X XI XII
TC CD TC CD TC CD TC CD
1Ş 1Ş
Teoretică
Filologie 1B - 1B - - -
Ştiinţe sociale 1B - 1B - - - - -
Matematică-informatică 1B 1B 1B 1B 1B - 1B -
Ştiinţe ale naturii 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B 1B
Resurse Tehnician: ecolog şi protecţia 1B - 1B - 1B 2B
calităţii mediului, hidro-
meteorolog, analize produse
alimentare,veterinar pentru
animale de companie,
agricultură, agromontan,
veterinar, silvicultură şi
exploatări forestiere, industrie
alimentară, agroturism.
Servicii Toate calificările 1B - 1B -
Sportiv 1B - 1B - 1B - 1B -
Artistic Arte plastice şi decorative 1B - 1B - - - - -
Arhitectură, arte ambientale şi 1B - 1B - - - - -
design
Muzică 1B - 1B - - - - -
Teatru 1B - 1B - - - - -
Coregrafie 1B - 1B - 1B - 1B
Militar Matematică-informatică 1B - 1B - - 1B - -
(M.Ap.N)
Militar (M.I) Ştiinţe sociale 1B - 1B - - - - -
Teologic Ortodox 1B - 1B - - - - -
Vocaţională
Catolic: la XI-XII romano- 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş

catolic şi greco-catolic
Adventist 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Musulman 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Penticostal 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Baptist 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Unitarian 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Reformat 1B - 1B - - 2Ş - 2Ş
Patrimoniu cultural 1B - 1B - - 1B - -
Pedagogic Bibliotecar-documentarist, 1B - 1B - 1Ş 1Ş 1Ş 1Ş
instructor-animator; instructor
pentru activităţi extraşcolare;
pedagog şcolar
Invăţător, educatoare 1B - 1B - 1Ş 1Ş 1Ş 1 MPSN
Conform planurilor cadru aprobate cu OMEdC Nr. 5718/22.12.2005.
3.4.2. Curriculum pentru pregătirea opţională
Se realizează prin discipline/domenii de studiu/module opţionale care constituie curriculumul la decizia

şcolii (LEN, art.65,2) şi se stabileşte de Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ în urma
consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile (art. 65.5).
78
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 Curriculumul la decizia şcolii se constituie din (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011):
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local; în această
categorie găsim disciplina Educaţie pentru sănatate, pentru clasele I-XII, în variantă
modulară, inclusă la nivel national începând cu anul 2004;
- pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ.
În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru
pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu (art. 66.4).
 Curriculum local sau zonal

Curriculumul local este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare specifice comunităţii (mediului
social şi economic) în care este situată şcoala. Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor
cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor existente în acea comunitate şi în acest mod se
asigură tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în comunitatea de apartenenţă. Din
perspectiva ştiinţelor biologice, aici se pot regăsi abordări de tipul: apicultura in localitatea mea, micul
floricultor sau legumicultor al satului etc.
 Curriculumul elaborat în şcoală

Conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de
aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct
la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară (exemple: Plante ocotite/Categorii de
plante utile; Animale ameninţate sau Cum să reducem poluarea), la nivelul unei arii curriculare (exemple:
Fotosinteza: Miracolul vieţii; Farmacia verde) sau la nivelul mai multor arii curriculare (exemple: Casa
verde: casa viitorului; Surse alternative de energie şi noi modele de viaţă).
Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe, naţionale.
Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele
educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi precum
şi probele de evaluare corespunzătoare.
 Curriculum personalizat
Curriculumul este personalizat, în baza a două trăsături specifice elevilor ca indivizi: nevoile şi
posibilităţile lor educaţionale. Curriculumul personalizat vizează categoriile de elevi cu nevoi speciale
(CES), cei cu ritmuri lente de învăţare, elevi capabili de performanţe înalte, însă şi nevoile şi interesele de
dezvoltare educaţională/profesională a elevilor înrolaţi la un anumit nivel de studii.
Pe măsură ce elevii avansează pe treptele mai înalte de şcolaritate, ponderea curriculumului local şi a
curriculumului individual poate să devină tot mai crescută. În consecinţă, curriculumul devine principalul
operator în modernizarea sistemelor educaţionale, deoarece propune itinerarii variate de studiu, de grup şi
personalizate, în locul vechilor programe de studiu, comune şi obligatorii, încorporate în conţinuturile
învăţământului (după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).
3.4.3. Produse curriculare pentru disciplinele biologice
Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale care structurează
conţinutul învăţământului şi sprijină procesul curricular în calitate de instrumente de organizare a situaţiilor de
învăţare şi de generare a experienţelor de învăţare pentru elevi.
79
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Începând din anul şcolar 1998-1999, Curriculumul Naţional din România cuprinde: Curriculumul
Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă; Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-
XII; Programele şcolare; Manualele şcolare alternative; Auxiliare curriculare (ghiduri de implementare,
ghiduri metodice, îndrumătoare, metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementări şi materiale de
suport/ ajutătoare).
Lista produsele curriculare pentru învăţământul preuniversitar şi pentru

învăţământul universitar (prelucrare după Dulamă, 2012)
Tabelul III.4.
Nivel preuniversitar Nivel universitar
Produsele curriculare Planul-cadru de învăţământ* Planul de învăţământ
principale Programa şcolară* Fişa disciplinei*
Manualele şcolare alternative*
Produsele curriculare Ghiduri de implementare Suporturi de curs
auxiliare Ghiduri metodice pentru cadrele profesori Cursuri universitare
Îndrumătoare pentru elevi şi pentru profesori Caiete de lucrări practice/de seminar
Metodologii de aplicare Caiete de practică pedagogică
Norme metodologice, reglementări şi materiale
de suport/ ajutătoare
Caiete de muncă independentă pentru elevi
Softuri educaţionale, seturi multimedia
Produsele curriculare Planificarea calendaristică Proiectele cursurilor
specifice activităţii de Proiectele unităţilor de învăţare Proiectele seminariilor
proiectare didactică Proiectele de lecţie Proiectul activităţii de practică
Proiectele de activitate didactică pedagogică
Notă: *produsele curriculare marcate cu asterix vor fi tratate detaliat în paginile care urmează
3.4.3.1. Produse curriculare pentru învăţământul preuniversitar
1.Planurile-cadru de învăţământ* cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de

pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora (art. 65.1).
Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum 20 de ore pe
săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe
săptămână la învăţământul liceal. Planurile-cadru de învăţământ pentru biologie pot fi consultate la adresa
http://www.edu.ro/.
 Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii, care grupează mai mulţi ani de studiu, chiar din
cicluri şcolare diferite, cu finalităţi comune. Fiecare ciclu curricular are finalităţi proprii şi metodologie
didactică specifică. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi
cl. I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare şi orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI),
ciclul de specializare (XII-XIII).
 Aria curriculară cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective comune. Există şapte arii
curriculare extinse pe toată durata şcolarităţii, cu pondere variată pe clase şi cicluri: Limbă şi comunicare,
Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi
orientare. În planul de învăţământ se specifică numărul de ore (maxim şi minim) atribuit fiecărei arii
curriculare şi discipline, numărul maxim şi minim de ore la toate ariile curriculare posibil a fi incluse în orarul
unei clase într-o săptămână.
80
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii

Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei şi a
componentelor sale în planul cadru, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de elemente
comune în baza cărora sunt asociate disciplinele care o compun: competenţele vizate; valori şi atitudini;
comportamente, procedee, tipuri de activităţi, standarde etc. Acestea dau coerenţă şi specificitate ariei
curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, ţinându-se
seama de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană şi de conexiunile
dintre aceste domenii.
CARE ESTE PONDEREA

ARIILOR CURRICULARE PE
CARE SUNT ARIILE CICLURI?
CURRICULARE?
cca 37% în
cca. 5% în gimnaziu cca.28% în
gimnaziu liceu
cca. 4% în
liceu
CARE DISCIPLINE SUNT
cca. 8% în INCLUSE ÎN ARIILE
gimnaziu CURRICULARE?
cca. 8% în
liceu
cca.10% în
gimnaziu
cca. 8% cca.28% în
în liceu liceu
cca.10% în
gimnaziu
cca 20% în
cca.16% în gimnaziu
liceu
cca. 10% în cca.8% în

gimnaziu liceu
Fig. III.4. Reprezentarea ariilor curriculare (după N. Costică, 2008)
81
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Organizarea pe arii curriculare are câteva avantaje:

- oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într-un cadru interdisciplinar;
- determină echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;
- asigură concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;
- asigură continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al unui
elev;
- oferă o viziune multi-şi interdisciplinară asupra obiectelor de studiu determinând intersecţii
între disciplinele ariei şi între disciplinelor unor arii diferite;
- vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii, în sens larg, ca domenii ale
curriculumului şcolar.
Biologia face parte din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, alături de fizică, chimie şi,
evident, matematică, aşa cum puteţi urmări în Fig. III.4.
Câteva concepte, transpuse în discipline ale acestei arii curriculare, şi care-i conferă unitate sunt:
sisteme, ordine şi organizare; dovezi, modele şi explicaţii; schimbare, constanţă şi măsurare; evoluţie şi
echilibru; formă şi funcţie. Noul cadru de referinţă pentru învăţământ propune organizarea modulară a
tuturor programelor şcolare. Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat
relativ independent în cadrul unei discipline sau program de formare. Componentele unui modul curricular
sunt: obiectivele sau rezultatele aşteptate exprimate în termeni de competenţe specifice vizate de modulul
respectiv; corpul modului-reprezentat de activităţile de organizare şi reglare a activităţii de învăţare, sistemul
de evaluare (criterii şi proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului (după D. Potolea, M.
Bocoş, C. Cucoş, 2011)
2) Programa şcolară * (curriculum scris sau oficial). Conform noii legi a educaţiei naţionale,
programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul
de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental
şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora (art. 65.3).
Actualele programe şcolare sunt centrate pe competenţe educaţionale, deplasând accentul pe activitatea de
învăţare şi formare a elevului. Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele
de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ (art. 65.6). În cazul alternativelor
educaţionale, planurile-cadru şi programele şcolare sunt elaborate, în proiect, de reprezentanţi ai acestora şi
sunt aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (art. 65.7) (după D. Potolea, M.
Bocoş, C. Cucoş, 2011).
Structura programelor la biologie include: nota de prezentare, competenţe generale şi competenţe
specifice, listă conţinuturi structurate tematic, activităţi de învăţare (sugestii), valori şi atitudini dezvoltate de
disciplină, sugestii metodologice, standarde curriculare de performanţă. Pentru clasele a IX-a şi a X-a, liceu,
progrma şcolară cuprinde: competenţe generale;competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun şi
pentru curriculum diferenţiat; lista de conţinuturi; lista de lucrări practice obligatorii;sugestii
metodologice;valori şi atitudini. În Nota de prezentare se descrie disciplina, se argumentează studierea acelei
discipline la şcoală şi structura didactică adoptată şi se sintetizează unele recomandări.
 Competenţele generale au grad mare de generalitate şi complexitate. În Programa şcolară la biologie
pentru gimnaziu sunt specificate 5 competenţe generale, care ar trebui dobândite de către elevi în timpul
lecţiilor de biologie, în mod progresiv şi obligatoriu, pe parcursul claselor V-VIII. Aceste competenţe sunt în
acord cu sistemul de competenţe-cheie al Comisiei Europene, asumat explicit de România. Competenţele
generale urmărite prin predare biologiei pe parcursul claselor de gimnaziu sunt: 1. Receptarea informaţiilor
despre lumea vie; 2. Explorarea sistemelor biologice; 3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în
82
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
scopul demonstrării principiilor lumii vii; 4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia
specifică biologiei; 5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru specifice
biologiei în contexte noi.
 Competenţele specifice derivă din cele generale şi vizează rezultatele aşteptate ale învăţării după
parcurgerea unui an de studiu . Competenţele specifice sunt formulate cu o anumită concretizare explicită la
nivelul conţinuturilor ofertate. Pentru fiecare lecţie de biologie se aleg anumite competenţe specifice în aşa fel
încât elevii să le dobândească pe toate pe parcursul unităţilor de învăţare sau a întregului an şcolar.
Caracteristicile competenţelor generale şi ale celor specifice sunt prezentate în mod comparativ, în
schema de mai jos.
Competenţele generale Competenţele specifice
au un grad ridicat de au un grad mai redus de

generalitate şi complexitate generalitate,sunt subordonate
competenţelor generale
se referă la formarea unor se referă la achiziţiile de cunoştinţe,

capacităţi şi atitudini în cadrul capacităţi şi comportamente specifice
mai multor discipline unei discipline
sunt urmărite de-a lungul mai sunt urmărite pe parcursul unui singur
multor ani de studiu / ciclu de an de studiu
şcolarizare
Fig. III.5. Competenţe generale şi specifice
În tabelul de mai jos se poate urmări exemplicarea formulării acestor tipuri de competenţe (generale
şi specifice) pentru clase de gimnaziu, raportul de derivare/integrare dintre general şi specific, precum şi
creştertea gradului de complexitate a competenţelor specifice pe parcursul ciclului gimnazial.
Tabelul III.5.
1. Receptarea informaţiilor din lumea vie
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VII-a
1.1. Identificarea unor grupe 1.1. Identificarea unor grupe şi 1.1. Identificarea şi observarea 1.1. Identificarea elementelor
şi specii din regnul Plante specii de animale alcătuirii şi funcţiilor organelor componente ale unui
şi sistemelor de organe ale ecosistem
1.2. Stabilirea relaţiei factori 1.2. Recunoaşterea alcătuirii corpului uman
de mediu-plante generale a unui mamifer 1.2. Descrierea organizării
1.2. Stabilirea relaţiilor între funcţionale a unui ecosistem
1.3. Explicarea alcătuirii 1.3. Stabilirea relaţiilor între funcţiile organelor, ale
generale a unei plante cu factorii de mediu şi sistemelor de organe din corpul 1.3. Compararea unor tipuri
flori diversitatea animalelor uman şi influenţa factorilor de de ecosisteme naturale şi
mediu antropizate
1.4. Explicarea structurii şi
funcţiilor organismului unor 1.4. Explicarea modului de
vieţuitoare acţiune a factorilor evoluţiei
83
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
1. Receptarea informaţiilor din lumea vie

1.5. Stabilirea relaţiilor între
tipurile de comportament şi
procesul de adaptare a
organismului la mediu
2. Explorarea sistemelor biologice

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VII-a
2.1. Utilizarea de metode şi 2.1. Utilizarea metodelor şi a 2.1. Utilizarea metodelor şi a 2.1.Utilizarea de mijloace şi
mijloace adecvate explorării / mijloacelor adecvate mijloacelor adecvate metode adecvate
investigării lumii vegetale explorării lumii animale studierii organismului uman explorării/investigării
ecosistemelor
2.2. Realizarea de activități 2.2.Realizarea activităţilor 2.2.Realizarea activităţilor
experimentale şi interpretarea experimentale şi experimentale şi 2.2. Realizarea unor activităţi
rezultatelor interpretarea rezultatelor interpretarea rezultatelor experimentale
2.3. Transferarea rezultatelor 2.3.Interpretarea rezultatelor

experimentale investigaţiilor şi ale
în activităţile de creştere şi experimentelor
de îngrijire a animalelor
3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii

Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
3.1. Reprezentarea structurii şi 3.1. Reprezentarea structurii 3.1. Reprezentarea structurii 3.1. Reprezentarea structurii
funcţiilor sistemelor biologice pe şi funcţiilor sistemelor şi funcţiilor sistemelor şi funcţiilor sistemelor
baza modelelor biologice pe biologice pe baza modelelor biologice pe baza modelelor
baza modelelor
3.2. Elaborarea şi aplicarea 3.2. Elaborarea şi aplicarea
unor algoritmi de unor algoritmi de
identificare, investigare, identificare,
experimentare şi investigare, experimentare şi
rezolvare a unor situaţii rezolvare a unor situaţii
problemă problemă
4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei

4.1. Utilizarea corectă a 4.1. Exersarea utilizării unor 4.1. Exersarea utilizării unor 4.1. Formarea deprinderilor de
terminologiei specifice surse de informare surse de informare documentare şi de comunicare
biologiei în diferite situaţii
de comunicare 4.2. Utilizarea adecvată a 4.2. Utilizarea adecvată a 4.2. Prelucrarea datelor
terminologiei specifice terminologiei specifice înregistrate şi elaborarea
biologiei în diferite biologiei în diferite concluziilor
situaţii de comunicare situaţii de comunicare
84
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a metodelor de lucru ale biologiei în contexte noi

5.1. Utilizarea în viaţa 5.1. Rezolvarea situaţiilor 5.1. Interpretarea relaţiilor 5.1. Demonstrarea unui mod de
cotidiană a cunoştinţelor de problemă în relaţia dintre om dintre propriul gândire ecologic în luarea
biologie vegetală şi regnul animal comportament şi starea de unordecizii
sănătate
5.2. Demonstrarea înţelegerii
5.2. Rezolvarea situaţiilor consecinţelor propriului
problemă, acordarea comportament în raport cu mediul
primului ajutor în cazul
unor urgenţe medicale 5.3. Elaborarea şi implementarea
simple unor proiecte ecologice
5.4. Analizarea şi interpretarea

informaţiilor referitoare la
evoluţia lumii vii
 Valorile şi atitudinile cuprind inventare/seturi de finalităţi de ordin general, care nu pot fi exprimate în
termeni de acţiuni sau comportamente uşor observabile şi uşor evaluabile şi care vor fi dezvoltate prin
studierea disciplinei respective. Setul de valori şi atitudini propriu geografiei este determinant în formularea
competenţelor generale şi specifice. În programa de gimnaziu sunt precizate următoarele valori şi atitudini:
 Interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor
 Motivaţia pentru informarea şi documentarea ştiinţifică
 Dezvoltarea curiozităţii şi a respectului faţă de orice formă de viaţă
 Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul înconjurător
 Dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora
 Cultivarea receptivităţii şi a flexibilităţii pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în
viaţa cotidiană
 Conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global
 Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte dobândirea competenţelor. Unităţile de conţinut sunt
organizate tematic sau conform domeniilor unui obiect de studiu.
La discipline biologice, pentru ciclul inferior al liceului, se parcurg obligatoriu, de către toţi elevii,
conţinuturuile curriculum-ului nucleu (trunchiul comun), iar conținuturile din curriculum diferenţiat,
marcate cu scris italic şi asterisc sunt obligatorii numai pentru filiera teoretică, profilul real.
Conţinuturile şi sarcinile de învăţare din trunchiul comun solicită acelaşi număr de ore la toate liceele şi
urmăresc atingerea finalităţilor propuse pentru educaţia de bază, condiţie pentru asigurarea egalităţii şanselor pentru
toţi elevii. Conţinuturile din curriculumul diferenţiat sunt cele din disciplinele ariei curriculare
corespunzătoare profilului liceului, cu alocări orare asociate acestora. În acest mod elevii pot beneficia, pe
lângă studii comune, şi de un parcurs diferenţiat de învăţare corespunzător profilului pentru care au optat.
Orele atribuite prin curriculum diferenţiat sunt obligatorii, iar notele obţinute de elevi sunt consemnate în
unica rubrică, din catalog, pentru disciplina studiată.
Exemplu: Urmăriţi mai jos un extras din Programa şcolară la biologie pentru clasa a IX-a pentru a
analiza competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora.
85
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Competenţe specifice
1.1. Culegerea de date din surse variate de informare/ documentare despre organizarea lumii vii
1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale
1.3. Identificarea structurilor biologice microscopice în vederea caracterizării lor
2.1.Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor şi evidenţierea componentelor şi
proceselor celulare
2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii şi formularea concluziilor
3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor
3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare şi rezolvare de probleme
4.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare
4.2. Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare
5.1. Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor referitoare la structurile şi organismele cu potenţial patogen precum şi la acţiunea
factorilor mutageni
5.2. Proiectarea unor activităţi de protejare şi conservare a mediului
5.3. Argumentarea importanţei teoretice şi practice a noţiunilor de biodiversitate şi de genetică
Conţinuturi
Diversitatea lumii vii
 Noţiuni introductive : taxoni (regn, încrengătură, clasă, ordin, familie, gen, specie) nomenclatură binară, procariot, eucariot;
 Virusuri: caractere generale, clasificare (adenovirusuri, ribovirusuri – exemple la plante, animale* şi om), structură,
multiplicare;
 Regnuri: - clasificare;
- caracterizare generală - mediul şi modul de viaţă, morfologie, tipul de locomoţie, de nutriţie, de respiraţie, de
reproducere (fără cicluri evolutive), importanţă, (la fiecare grup se prezintă caractere de regn, încrengătură, clasă
şi exemple reprezentative);
- Monera:- Bacterii : arhebacterii*, eubacterii ;
- Cianobacterii* ;
- Protiste: - sarcodine*, ciliofore*, zoomastigine*, sporozoare; alge (alge unicelulare),euglene;
- oomicete*
- Fungi: - Zigomicete* ;
- Ascomicete; Bazidiomicete;
- Licheni*
- Plante: - Alge pluricelulare; Briofite: hepatice*, briate;
- Pteridofite: licopodiate*, equisetate*, filicate ;
- Gimnosperme: conifere; Angiosperme: dicotiledonate, monocotiledonate ;
- Animale : - Spongieri* ;
- Celenterate: hidrozoare, scifozoare, antozoare* ;
- Platelminţi (trematode, cestode), nematelminţi (nematode), anelide (oligochete,
hirudinee);Moluşte: lamelibranhiate, gasteropode, cefalopode ;
- Artropode: arahnide, crustacei, insecte;Echinoderme* ;
- Cordate: - Urocordate* ; Cefalocordate* ;
- Vertebrate: ciclostomi*, peşti cartilaginoşi*, peşti osoşi,
amfibieni (anure, urodele), reptile, păsări, mamifere (monotreme*,
marsupiale*, placentare);
- Conservarea biodiversităţii în România: specii ocrotite, rezervaţii naturale, parcuri naţionale.
II. Celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii:
 Noţiuni introductive;
 Compoziţia chimică a materiei vii* ;
 Tipuri fundamentale de celule: procariote; eucariote;
 Structura, ultrastructura şi rolul (enunţare funcţiei fără descrierea mecanismelor) componentelor celulei:
 procariote: structură, ultrastructură*;
 eucariote:
a) învelişul celulei: membrană celulară (model mozaic fluid); perete celular; capsulă* ;
b) citoplasmă:
86
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
fundamentală;
-
structurată - organite celulare: reticul endoplasmatic, ribozomi, mitocondrii, aparat Golgi,
-
lizozomi, centrozom, plastide, vacuole, neurofibrile*, corpusculi Nissl *, miofibrile *, cili *,
flageli* ; incluziuni;
c) nucleu – membrană nucleară, nucleoli, carioplasmă-cromatină (acizii nucleici - tipuri şi rol);
 Diviziune celulară: importanţă, clasificare:
- directă (amitoză)*;
- ciclul celular;
- indirectă (cariochinetică): cromozomi şi fus de diviziune – alcătuire şi rol; mitoză
(faze, importanţă); meioză (etape, faze, importanţă).
III. Ereditatea şi variabilitatea lumii vii:

 Concepte: ereditate, variabilitate;
 Mecanismele transmiterii caracterelor ereditare:
- Legile mendeliene ale eredităţii:
- legea purităţii gameţilor;
- legea segregării independente a perechilor de caractere; importanţa legilor mendeliene *;
- abateri de la segregarea mendeliană (semidominanţă*, supradominanţă*, gene letale*,
codominanţă);
- Teoria cromozomală a eredităţii: - plasarea lineară a genelor în cromozomi*; - transmiterea
înlănţuită a genelor*; schimb reciproc de gene între cromozomii omologi.
 Recombinare genetică: - recombinare intracromozomală; recombinare intercromozomală*;
 Ereditate extranucleară: exemple*;
 Determinism cromozomal al sexelor (fără subtipuri );
 Influenţa mediului asupra eredităţii (mutaţii, clasificare, factori mutageni);
 Genetică umană: metode de cercetare*, cariotip uman normal*; boli ereditare – clasificare şi exemple; sfaturi genetice,
diagnoza prenatală*
 Inginerie genetică şi biotehnologii* : sinteza artificială de gene şi transferul interspecific; clonarea.
Lista lucrărilor practice obligatorii

○ observaţii microscopice asupra structurii celulei procariote şi eucariote;
○ cloroplastele de la Elodea, mişcarea de rotaţie şi circulaţie a plasmei şi cloroplastelor;
○ cromoplastele de la morcov* şi tomate* ;
○ evidenţierea incluziunilor ergastice: amidon, grăsimi*, cristale de oxalat de calciu*;
○ evidenţierea celulelor stomatice;
○ osmoza;
○ plasmoliza şi deplasmoliza;
○ evidenţierea diviziunii prin înmugurire la drojdia de bere*;
○ evidenţierea diviziunii celulare mitotice la Allium cepa;
○ evidenţierea cromozomilor metafazici la Allium*, Vicia*;
○ evidenţierea diviziunii meiotice la Secale sp*., Triticum sp*;
○ exerciţii de încadrare sistematică a unor reprezentanţi;
○ identificarea unor specii de bacterii, protiste, ciuperci, plante, animale
 Sugestii metodologice. Programele revizuite în anul 2009 aduc ca element metodologic nou -
organizarea procesului de instruire în raport cu noile finalităţi asumate (competenţele generale şi
competenţele specifice) şi transformarea evaluării actuale într-o evaluare a competenţelor, nu a
conţinuturilor sau a obiectivelor învăţării.
 Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite pornind de la experienţa profesorilor şi pe baza
studiilor de specialitate şi de psihopedagogie. În clasa a V-a, pentru realizarea competenţelor asumate, în
programa şcolară se recomandă o serie de activităţi de învăţare care pot fi urmărite în tabelul de mai jos.
87
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- observarea unor grupe de plante;

- exerciţii de recunoaştere a unor plante;
- încadrarea plantelor în grupe sistematice
- recunoaşterae unor plante importartanete pentru viaţa cotidiană
- observaţii asupra condiţiilor de viaţă ale plantelor
- evideţierea experimentală a influenţei factorilor de mediu asupra creşterii şi dezvoltării plantelor
- recunoaşterea relaţiilor plante-insecte; plante-păsări;
- observarea microscopică a a celulelor şi ţesuturilor vegetale
- observarea marcoscopică a unor palnte cu flori
- descrierea morfologică a ornanelor unei plante
-utilizarea unor instrumente de colectat şi transportat material vegetal din teren
- mânuirea instrumentarului şi aparaturii de laborator
- observarea unor plante în mediul lor de viaţă
- înregistrarea datelor în fişe de observaţie
- realizarea unor experimente simple care să evidenţieze: creşterea şi dezvoltarea pantelor şi unele procese fiziologice
- desfăşurarea unor activităţi practice de înmulţire şi de întreţinere a plantelor
- interpretarea rezultatelor experimentale şi a observaţiilor effectuate
- formularea unor concluzii la sfârşitul experimentului
- desfăşurare unor activităţi în care vor utiliza albume, atlase, soft educational pentru recunoaşterea şi încadrarea plantelor
în grupele taxonomice studiate
- utilizarea desenului pentru înregistrarea unor observaţii
- realizarea de scheme ale desfăşurării unor procese fiziologice
- utilizarea plantelor medicinale (infuzie, decoct, tincture, sirop, cataplasmă)
- dezbateri, jocuri, simulări
- desfăşurarea unor acţiuni de protective a plantelor
 Standardele curriculare naţionale de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de

învăţare formulate sub formă de enunţuri sintetice (cunoştinţe, competenţe şi atitudini), stabilite pentru
nivelurile minimal, mediu şi maximal. Pe baza lor se verifică în ce măsură sunt realizate competenţele de
către elevi.
3) Manualul şcolar de biologie* asigură concretizarea programei şcolare de biologie într-o formă care
vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice,
operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii; secvenţe de
învăţare; activităţi prcatice etc. Manualul este un suport de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice, dar şi un
instrument al predării şi învăţării. Manualul şcolar cuprinde un ansamblu structurat de proceduri de
comunicare, axat pe logică şi ordonare internă, în limitele principiului progresiei sistematice, de la simplu la
complex, de la inferior la superior. Dintre caracteristicile organizării interne a manualului şcolar remarcăm:
limbajul accesibil, traseele de învăţare, coerenţa şi continuitatea longitudinală, deschiderile interdisciplinare
şi transdisciplinare, modalităţi variate de prezentare a conţinuturilor, tehnicilor de evaluare şi autoevaluare
tradiţionale şi alternative, claritatea reprezentărilor grafice, diversitatea imaginilor etc.
Manualul este accesibil pentru nivelul minim şi mediu de instruire, iar secvenţele opţionale sunt destinate
elevilor cu disponibilităţi educaţionale mai mari. Manualul cuprinde o ofertă largă şi variată de demersuri
utilizabile în situaţii educaţionale diferite.
Manualul ar trebui să respecte câteva cerinţe (după Dulama, 2012):
– accesibilitatea textului (claritatea explicaţiilor, numărul ideilor noi, complexitatea
exprimării);
88
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
–adecvarea ştiinţifică (măsura şi modul în care manualul încorporează stadiul actual al

cercetării ştiinţifice);
– eficienţa instrucţională (calitatea de a fi util ca instrument de învăţare);
– raportul optim dintre partea teoretică şi cea aplicativă;
– corelaţia logică dintre teorie şi aplicaţii.
Pentru fiecare disciplină şi an de studiu există o ofertă variată de manuale. Profesorul alege manualul
optim pentru elevii săi în funcţie de dorinţa lor, a părinţilor sau de competenţa personală. Manualele sunt
gratuite pentru elevii din ciclul primar şi gimnazial, fiind valabile timp de 3-5 ani şi utilizate de către mai multe
serii de elevi. Manualul şcolar are o serie de funcţii care pot fi privite, atât prin raportare la elevi, cât şi prin
raportare la profesori.
Funcţiile manualului raportate la nevoile de formare/informare ale elevilor

Tabelul III.6.
Funcţii Cerinţe pentru evaluarea manualului Mod de realizare a cerinţelor
Transmitere de cunoştinţe - Să cuprindă exerciţii de formare a - Activităţi de comparare, de observare, de
funcţionale competenţelor şi de aplicare a lor în situaţii de recunoaştere, de clasificare, de descriere, de
viaţă; stabilire de relaţii, de identificare, de corelare
- să includă noţiuni simple, grupe sau clase de etc.
elemente, relaţii, structuri, sisteme.
Formare şi dezvoltare de - Să ofere elevului posibilitatea: să ştie, să - Activităţi care orientează elevii spre acţiuni
capacităţi ştie să aplice, să ştie să facă, să ştie să fie, să de explorare;
ştie să devină, dovedind că a dobândit un - căi şi direcţii de investigare şi cercetare care
comportament constructiv. incită elevii spre activităţi de desco-perire şi
achiziţionare a cunoştinţelor;
- căi de achiziţionare a capacităţilor.
Consolidarea achiziţiilor - Să aplice cunoştinţele prin exerciţii de - Aplicaţii, exerciţii.
asimilate în situaţii diferite de învăţare.
Evaluare - să fie de tip formativ; - Sugestii de evaluare: verificare - măsurare,
- să conducă la remedierea dificultăţilor de întrebări-răspunsuri, jocuri didactice, exerciţii
învăţare să ajute elevii în a obţine un de aplicare, scheme logice, situaţii problemă
randament şcolar optim. etc.
Integrarea achiziţiilor - Să permită conexiuni - Activităţi practice de corelare, de
între cunoştinţe, capacităţi şi comportamente; extrapolare, de transfer;
- să stimuleze tratarea interdisciplinară a - jocuri didactice;
temelor abordate în cadrul ariei curriculare; - scheme logice;
- să încurajeze tratarea transcurriculară a - benzi desenate;
temelor. - proiecte şcolare.
Informare - Mijloc de cunoaştere; - Utilizarea manualului;
- cadru de referinţă; - prezentarea informaţiei: text, grafice, tabele,
- sursă de informaţii relevante: precise, citate din alte lucrări, ilustraţii etc.;
actuale, recente, esenţiale, accesibile, valide, - recomandări privind documentarea (din
suficiente şi utile. manuale, dicţionare, atlase, culegeri, reviste).
Educaţie socială şi culturală - Să dezvolte comportamente şi atitudini - Activităţi practice
socio-culturale; - acţiuni în folosul comunităţii.
- să fie un suport pentru
dezvoltarea prin exerciţii a unor capacităţi şi
comportamente.
89
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Funcţiile manualului raportate la activitatea profesorului

Tabelul III.7.
Funcţia Contribuţia manualului
1. Informare ştiinţifică generală Prezintă şi analizează informaţii prin intermediul textului lecţiei şi al
aplicaţiilor; prezintă informaţii complementare.
2. Formare în domeniul didacticii Orientează munca profesorului spre activităţi de înnoire a tehnologiei didactice.
disciplinei (structura lecţiilor, tipul de
activităţi)
3. Sprijin în pregătirea şi Sugestii şi soluţii model privind mijloacele de realizare şi desfăşurare a

desfăşurarea lecţiilor activităţilor la lecţii.
Sarcini didactice care dau profesorului şi elevilor libertate de acţiune (de
exemplu, prin proiecte).
4. Sprijin în evaluarea Oferte de activităţi de evaluare formativă.
achiziţiilor elevilor
Situaţie de integrare pentru formarea la studenţi a competenţei:

C5: Evaluarea procesului instructiv-educaţiv şi a produselor curriculare la discipline de biologie
Obiectiv specific: Studenţii vor fi capabili să evalueze calitatea unor produse curriculare
Obiectiv operaţional. Studenţii vor fi capabili să evalueze un manual şcolar de biologie folosind o grilă de evaluare
Resurse materiale: manuale de biologie, grila de evaluare a manualelor
Resurse procedurale: analiza, evaluarea cu ajutorul unei grile
Sarcină de lucru: Lucraţi în grupuri de câte patru. Evaluaţi un manual şcolar alternativ utilizând grila de mai jos.
Grilă de evaluare a manualului şcolar

(adaptare după Dulamă, 2012)
Student evaluator …………………………. Manual ………………………………………….
Clasa ………. Autori ………………………………………………………………….
Editura ..............................Anul apariţiei …..........................……
Criteriu Descriptori (elemente observabile) Da
Are introducere.
Are cuprinsul prezentat începutul sau la finalul manualului.
Structura manualului şi a lecţiilor
Are explicații pentru termenii biologici la finalul manualului sau la fiecare lecţie.
Conţinutul este organizat pe capitole şi subcapitole.
Capitolele au extindere în concordanţă cu importanţa temei tratate.
Lecţiile au extindere corespunyătoare în raport cu resursele de timp şi cu importanţa temei.
Are un număr adecvat de materiale grafice la toate lecţiile.
Materialul grafic este plasat adecvat faţă de text la fiecare lecţie.
Are aplicaţii practice la fiecare lecţie.
Are a aplicaţii practice la finalul fiecărui capitol.
Are probel de autoevaluare la finalul fiecărui capitol.
Are secvenţe de recapitulare la finalul fiecărui capitol.
Are un rezumat la finalul fiecărui capitol.
Are bibliografie la finalul manualului.
Are grad optim de încărcare a paginilor cu informaţii.
Există unitate şi coerenţă între conţinutul textului, materialul grafic, situaţiile de învăţare, modalităţile de evaluare.
Titlurile capitolelor din manual corespund celor din programa şcolară.
Menţio Conformitate
compet programa
Titlurile lecţiilor din manual corespund celor din programa şcolară.

a cu
Manualul se concentrează pe competenţele generale din programa şcolară.

Manualul se concentrează pe competenţele specifice din programa şcolară
Sarcinile de lucru şi exemplele din manual reflectă sugestiile metodologice din programa şcolară.
Competenţele specifice din programa şcolară sunt corelate cu sarcinile de lucru din manual.
enţelor
narea
Precizarea pe parcursul manualului a rezultatelor pe care le va obţine elevul prin studierea manualului .
Importanţa conţinutului este precizată în introducere.
90
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Textul Este accesibil, corelat cu nivelul de înţelegere al elevilor (clar, uşor de înţeles la prima citire, fraze scurte).
Are coerenţă (conţinutul structurat după criterii logice).
Are grad optim de încărcare cu informaţii, corelat cu nivelul de cunoştinţe şi nevoile elevilor.
Conţinutul are relevanţă pentru nevoile elevilor şi ale societăţii.
Conţinutul este corect din punct de vedere ştiinţific
Conţinutul este actualizat (informaţiile).
Are tipuri variate de texte integrate în lecţii (descriptiv, explicativ) care permit dobândirea cunoştinţelor de tipuri diferite.
Conţinutul este provocator (deschis, flexibil, permiţând unui elev să aprofundeze o temă sau sarcină de lucru care îl
interesează).
Conţinutul are valoare educativă (favorizează formarea unor valori şi atitudini).
Conţinutul este organizat gradual ca dificultate (de la simplu la complex, de la cunoscut spre necunoscut).
Limbajul este sobru, clar, fără imprecizii şi deficienţe, fără prea multe enumerări.
Ortografia şi punctuaţia sunt corecte.
Conţinutul nu este redundant (nu se repetă informaţii, inclusiv din materialul grafic).
Textul este marcat (sublinieri, boldări, încadrări, fonturi şi culori diferite).
Dimensiunea scrisului este adecvată la vârsta elevilor
Conceptele sunt definite corect în fiecare lecţie.
Lexicul
Numărul conceptelor introduse în fiecare lecţie este optim în raport cu nivelul de cunoştinţe al elevilor şi cu resursele de timp.
Conceptele sunt introduse în ordine logică în fiecare lecţie.
Conceptele introduse în fiecare lecţie sunt esenţiale şi relevante.
Sunt relevante pentru conţinutul lecţiei.
Sunt clare, fapt ce facilitează analiza şi interpretarea conţinutului.
Imaginile
Au dimensiune mare, fapt ce permite analiza şi interpretarea conţinutului.

Sunt în număr adecvat cu conţinutul lecţiei şi cu resursele de timp.
Se precizează autorul (sursa).
Fiecare imagine este numerotată şi are titlu.
Sunt adecvate la nivelul de cunoştinţe al elevilor.
Sunt relevante pentru conţinutul lecţiei.
Au grade diferite de dificultate.
Sunt autentice (sunt extrase din realitate).
Sunt formulate corect.
Sunt variate ca modalitate de rezolvare (oral, în scris, practic)
Sarcinile de lucru(de învăţare) propuse elevilor
Sunt variate în funcţie de rolul lor în dobândirea cunoştinţelor şi în autoreglarea învăţării (memorare, analiză, interpretare,
corectare, transfer, fixare, sistematizare, autoevaluare etc.)
Sunt variate în acord cu forma de organizare (învăţare individuală, în perechi, în grupuri mici şi frontală)
Au caracter interactiv (se construieşte un dialog cu elevul, se oferă sprijin şi feed-back, îi stimulează curiozitatea şi motivaţia)
Sunt adaptate la diferitele caracteristici ale elevului (experienţe anterioare de învăţare, stil de învăţare, dispoziţie pentru
învăţarea autonomă)
Dirijează învăţarea (ajută elevul să înveţe strategii cognitive, strategii metacognitive, strategii de rezolvare a problemelor,
antrenament cognitiv).
Facilitează autonomia învăţării (ajută elevul să transfere strategii de lucru, abilităţi şi conţinuturi informaţionale de la activităţi
controlate către activităţi ghidate şi către activităţi libere, de la un context la altul, din interiorul clasei spre exteriorul ei).
Facilitează luarea de decizii (ajută elevul să facă alegeri, să ia decizii, să îşi asume responsabilitatea pentru învăţare şi pentru
alte acţiuni).
Facilitează gândirea divergentă (elevul este solicitat să gândească divergent).
Facilitează gândirea creativă (elevul este solicitat să gândească şi să lucreze în mod creativ).
Facilitează gândirea critică (elevul este solicitat să gândească în mod critic).
Facilitează educaţia pentru valori (sarcini de lucru în care elevul este determinat să îşi formeze atitudini, opinii,
comportamente, un sistem de valori).
Facilitează cercetarea directă a realităţii (solicită observare, investigare, studiu de caz, experiment, modelare, descoperire).
Facilitează învăţarea prin acţiune (sarcini de lucru de tipul: rezolvare de probleme, algoritmizare, jocuri).
Facilitează formarea competenţelor transversale.
Includ modele de lucru (probleme rezolvate, scheme).
Sunt corelate cu documentele din manual (tabele, scheme, desene)
Manualul este prietenos (uşor de înţeles şi de folosit, accesibil, cu ilustraţii potrivite), generează o atmosferă plăcută.
Aspecte Coperta este sugestivă, interesantă, rezistentă, adecvată conţinutului.
ergonomice Calitatea hârtiei este bună.
Dimensiunea manualului este optimă cu vârsta elevilor.
Masa manualului este corelată cu vârsta elevilor.
Evaluare finală
4) Auxiliarele curriculare* sunt constituite din ghiduri metodologice la biologie, softuri

educaţionale (Ael), pachete de învăţare etc. care, prin conţinut, sunt în conformitate cu prevederile legale în
vigoare şi pe care cadrele didactice le pot selecta şi utiliza la clasă, în baza libertăţii iniţiativei profesionale,
91
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
în scopul îmbunătăţirii calităţii procesului educaţional. În acelaşi scop se înfiinţează Biblioteca Şcolară
Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate
temele din programele şcolare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare(art. 70.2) şi se dezvoltă
reţeaua de biblioteci şcolare şi centre de documentare şi informare (D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)
3.4.3.2. Produse curriculare pentru învăţământul universitar
Fişa disciplinei de didactică a biologiei a fost elaborată prin utilizarea noului format de fişă, în
acord cu cerinţele Cadrului naţional al calificărilor din învăţământul superior.
FIŞA DISCIPLINEI
1. Date despre program
1.1 Instituţia de învăţământ superior Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iaşi
1.2 Facultatea de Biologie
1.3 Departamentul de Biologie
1.4 Domeniul de studii Biologie
1.5 Ciclul de studii Licenţă
1.6 Programul de studiu / Calificarea Biologie/biolog (profersor de biologie)
2. Date despre disciplină

2.1 Denumirea disciplinei Didactica biologiei
2.2 Titularul activităţilor de curs Conf. univ. dr. Naela COSTICĂ
2.3 Titularul activităţilor de seminar Conf. univ. dr. Naela COSTICĂ
2.4 Anul de studiu II 2.5 Semestrul II 2.6. Tipul de evaluare E 2.7 Regimul disciplinei O
3. Timpul total estimat (ore pe semestru al activităţilor didactice)

3.1 Număr de ore pe săptămână 4 Din care: 3.2 curs 2 3.3 seminar/laborator 2
3.4 Total ore din planul de învăţământ Din care: 3.5 curs 3.6 seminar/laborator
Distribuţia fondului de timp: ore
Studiul după manual, suport de curs, bibliografie şi notiţe
Documentare suplimentară în bibliotecă, pe platformele electronice de specialitate şi pe teren
Pregătire seminarii/laboratoare, teme, referate, portofolii şi eseuri
Tutoriat
Examinări
Alte activităţi: ..................
3.7 Total ore studiu individual 112
3.8 Total ore pe semestru 56
3.9 Numărul de credite 5
4. Precondiţii (acolo unde este cazul)

4.1 de curriculum Psihologie şcolară
Pedagogie generală
4.2 de competenţe
5. Condiţii (acolo unde este cazul)

5.1 De desfăşurare a cursului Amfiteatru, videoproiector, tablă
5.2 De desfăşurare a Sală de seminar, flipchart
seminarului/laboratorului
92
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6. Competenţele specifice acumulate

C1 Operarea cu noţiuni, concepte şi principii specifice didacticii specialității.
Competenţe
profesionale
C2 Proiectarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie.

C3 Realizarea activităţilor specifice procesului instructiv-educativ la discipline din domeniul biologie.
C4 Managementul procesului instructiv-educativ la discipline biologice.
C5 Evaluarea activităţilor instructiv-educative la discipline de biologie.
C6 Integrarea inter- /transdisciplinara a cunostintelor profesionale (de didactică a biologiei).
CT1 Realizarea responsabilă şi eficientă a sarcinilor aferente profesiei didactice la biologie cu respectare principiilor de
transversale
Competenţete
etica profesională.
CT2 Identificarea rolului dintr-o echipă şi preluarea responsabilităţilor corespunzătoare profilului profesional şi personal.
CT3 Reflecţie critică constructivă asupra propriului nivel de pregătire profesională în raport cu standardele profesiei.
7. Obiectivele disciplinei (reieşind din grila competenţelor acumulate)
7.1 Obiectivul general al Formarea competenţelor didactice specifice profesorului de biologie

disciplinei
7.2 Obiectivele specifice ○ să utilizeze corect,în comunicarea profesională, noțiuni, concepte, principii specifice
disciplinei - didactica biologiei;
○ să proiecteze activităţi didactice şi produse curriculare (proiectarea activităţii anuale şi

semestriale, proiectarea de unităţi de învăţare, lecţii, situaţii de învăţare, produse
curriculare auxiliare, activităţi extracurriculare);
○ să desfăşoare activităţi didactice la discipine biologice, conform cerinţelor de calitate în

vigoare;
○ să realizeze un management eficient al procesului didactic la discipline biologice;
○ să evalueze corect rezultatele învăţării elevilor şi produsele curriculare;
○ să integreze inter/şi transdisciplinar cunoştinţele de didactică pentru rezolvarea unor

situaţii educative complexe.
8.1. Conţinuturi
Tip de prelegere Metode/tehnici

CURSUL 1. Introducere în didactica biologiei Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Prezentare generală:corelaţii cu discipline anterioare, importanţa disciplinei, scrisul pe tablă/cu conversaţia,
obiectivele disciplinei, competenţele de format, lista de conținuturi, prezentarea de slide- demonstraţia
bibliografia minimală, forme şi criterii de evaluare, planificarea evalurilor, uri, cu intervenţii
reguli privind desfăşurarea activităţilor didactice la disciplină; repere aleatoare ale
generale privind discipline ulterior de parcurs. studenţilor
Didactica biologiei: definiţie, caracterizare, funcţii, integrare în sistemul
ştiinţelor educaţiei;
Procesul de învăţământ biologic: definiţie, caracterizare, abordare sistemică.
CURSUL 2. Finalităţile studiului disciplinelor biologice în şcoală Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Taxonomia finalităţilor educaţionale. scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Competenţe: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaţii sistemice. prezentarea de slide- dezbaterea
Obiectivele predării-învăţării biologiei: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple. uri, cu dezbateri scurte
93
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

CURSUL 3. Curriculum şcolar la biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţie, caracterizare, tipuri. scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Conţinuturi curriculare la discipline biologice: analiză şi caracterizare; prezentarea de slide- demonstraţia
Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe şcolare, manualul uri, cu demonstraţii şi
şcolar, auxiliare curriculare): analiză, caracterizare. aplicaţii
CURSUL 4. Proiectarea activităţii didactice la biologie. Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Conceptul de proiectare, importanţa şi etapele proiectării. asociată cu scrisul pe conversaţia, studii de
Macroproiectarea şi microproiectarea. tablă/cu prezentarea de caz
Utilizarea documentelor curriculare în proiectarea didactică. slide-uri
CURSUL 5. Lecția de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţie, caracteristici, tipuri, structură procesuală, tipuri scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Lecția tradițională şi lecţia modernă; prezentarea de slide- dezbaterea
Criterii de analiză şi evaluare a lecţiei; uri, cu dezbateri scurte
Alte forme de organizare a activităţii curriculare şi extracurriculare.
CURSUL 6. Modele de structurare a lecţiei de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie; scrisul pe tablă/cu conversaţia, tehnici
Modelul Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat; prezentarea de slide- de evocare a
Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor; uri, cu dezbateri scurte cunoştinţelor
Analiza etapelor proiectării, realizării şi evaluării lecţiei după diferite modele anterioare/reflecţie
de structurare.
CURSUL 7. Metode de predarea-învăţare a biologiei: Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaţia, descrierea, instructajul, asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
expunerea; tablă/cu prezentarea de de evocare a
Metode conversative: conversaţia, dezbaterea, problematizarea, învăţarea prin slide-uri cunoştinţelor
descoperire; anterioare/reflecţie
Metode de explorare directă a realităţii: observarea, experimentul, studiul de asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
caz, Metode de explorare indirectă a realităţii: demonstrarea, modelarea, tablă/cu prezentarea de de evocare a
algoritmizarea, învăţarea programată. slide-uri cunoştinţelor
anterioare/reflecţie
CURSUL 9. Forme de organizare şi coordonare a elevilor la activități Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
didactice specifice biologei scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Organizarea individuală, frontală, pe grupe: caracteristici, avantaje, prezentarea de slide- dezbaterea
dezavantaje, Tehnici de organizare şi coordonare. uri, cu dezbateri scurte
CURSUL 10. Mijloace de învăţământ folosite în activitatea didactică la Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
biologie; Conceptul de mijloc de învăţământ scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Tipuri de mijloace de învăţământ prezentarea de slide- demonstraţia
Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţii de biologie uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
CURSUL 11. Experimente şi demonstraţii la lecţii de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Utilizarea machetelor, mulajelor, colecţiilor de material biologic etc. în lecţii scrisul pe tablă/cu conversaţia,
de biologie. prezentarea de slide- demonstraţia,
Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz. uri, cu demonstraţii şi observarea
aplicaţii
CURSUL 12. Principii aplicate în predarea-învăţarea biologiei: Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Principii didactice generale asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
Principia specifice viului (p.unităţii dintre organism şi mediu, p. integralităţii tablă/cu prezentarea de de evocare a
materiei vii, p.corelaţiei dintre structură şi funcţie, p.unităţii dintre ontogenie slide-uri cunoştinţelor
şi filigenie, p.trasformării dirijate a eredităţii de către om, p.evoluţiei anterioare/reflecţie
materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior, p.autoreglării
proceselor biologice).
94
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecţii de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţii, funcţiile evaluării, forme de evaluare, instrumente de evaluare, scrisul pe tablă/cu conversaţia,
metode de evaluare: analiză, exemple, studii de caz. prezentarea de slide- demonstraţia
uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
CURSUL 14. Activităţi extracurriculare. Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Excursia didactică, vizita didactică, sesiunile de comunicări ştiinţifice şi scrisul pe tablă/cu conversaţia,
referate. Concursurile şi examenele. Cercul de biologie. prezentarea de slide- demonstraţia
Educaţie ecologică şi educaţie pentru sănătare.. uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
Bibliografie
BARNA, Adriana POP, Irina, COROIU, Ioan, 2002. BIOLOGIE. Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în
învăţământ - teme de specialitate şi metodica predării disciplinei. Ed. Albastră.
CERGHIT, Ioan, 1997. Metode de învăţământ. (ed. a III-a revizuită şi adăugită). Ed. Did şi Ped., Bucureşti.
CIOLAC-RUSSU, Anca, ION, Iordache, 1983. METODICA predării disciplinelor de specialitate agronomică, Ed. Ceres.
CÎRSTOIU Jeanina, 2007. Didactica educaţiei pentru sănătate. Proiectul pentru învăţământul rural. MEN.
COPILU, D-tru., COPIL, Violeta, DĂRĂBĂNEANU I., 2002. Predare pe bază de obiective Curriculare de formare, Ed. Did. şi
Ped., Bucureşti: 15-40.
COSTICĂ, Naela (coord.), 2007. Ghid de formare metodologică în domeniul educaţiei de mediu. Versiune destinată cadrelor
didactice din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iaşi.
COSTICĂ, Naela , 2008. Didactica biologiei. Editura Ștef, Iaşi.
DULAMĂ, Eliza, Maria., 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie. Ed. Clusium, Cluj-Napoca.
DULAMĂ Maria Eliza, 2010, Cunoaşterea şi protecţia mediului de către copii. Teorie şi aplicaţii, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
DULAMĂ Maria Eliza, 2011, Despre competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
GEORGESCU, Dakmara, CERKEZ, Matei, SINGER Mihaela, PREOTEASA Liliana ( coord.),1999. Curriculum Naţional. Planuri
cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. MEN., Ed. Corint, Bucureşti.
ION, Iordache, ION, Constantin, LEU, Ulpia Maria, 2004. Metodica predării-învăţării biologiei, Ed. Solaris, Iaşi.
MUSTATA, Gheorghe, 1983. Probleme de metodica predării biologiei. Univ. „Al. I. Cuza”, Iaşi.
***, 1998. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. Principii şi criterii de constituire a
noului Curriculum Naţional. Consiliul Naţional pentru Curriculum, MEN. (II): 15-16.
***, 1999. Curriculum Naţional. Planuri - cadru de învăţământ (pentru învăţământul preuniversitar), MEN., Ed. Corint,
Bucureşti: 11-13, 15-25.
***, 1999. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a /a VIII-a. 5. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţele Naturii,
Consiliu Naţional pentru Curriculum, MEN.
***, 2001. Curriculum Naţional. Programe şcolare 4. Seria liceu. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţele Naturii, Consiliu Naţional
pentru Curriculum, MEN.
***, 2001. Ghid de evaluare şi examinare. Biologie. Serviciu Naţional de Evaluare şi Examinare. Ed. Aramis, Bucureşti.
http: //curriculum.edu/ro
95
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

8.2. Seminar / laborator
Conţinut Tip de seminar Metode
Seminarul nr. 1. Seminar introductiv dezbatere, conversaţie, brainstorming,
Cadrul didactic: rol, responsabilităţi, competenţe. explicaţia
Motivaţia pentru carieră în profesia didactică.
Standarde profesionale privind profesia didactică.
Seminarul nr.2. Seminar current cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
Analiza produselor curriculare: programe şcolare, manuale aplicaţii exerciţiul
şcolare
Seminarul nr.3. Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
Analiza produselor curriculare: planificări anuale/smestriale, aplicaţii exerciţiul
proiecte didactice pentru unităţi de învăţare/lecţii semestriale
Seminarul nr.5. Analiza şi prelucrarea conținutului unor Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
lecţii de biologie. Realizarea schemei logice a aplicaţii exerciţiul
conţinuturilor.
Seminarul nr.6.Proiectarea didactică a unei lecţii de Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
biologie după modelul tradiţional: utilizarea programei; aplicaţii exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte
selecţia competenţelor specifice; analiza factorilor interni şi
externi ai competenţelor selectate. Formularea obiectivelor
operaţionale ale lecţiei.
Seminarul nr.7. Proiectarea didactică a unei lecții de Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
biologie după modelul tradiţional (continuare): identificarea aplicaţii exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte
activităţilor de predare-învăţare, stabilirea metodelor de
predare, a formelor de organizare; selecţia mijloacelor de
instruire necesare, stabilirea formelor şi instrumentelor de
evaluare. Redactarea finală a proiectului didactic.
Seminarul nr.8. Exersarea utilizării materialului didactic la Seminar curent cu joc de rol, exerciţiul, conversaţia,
lecția proiectată; exersarea utilizării metodelor de predare- aplicaţii observarea sistematică
învăţare proiectate.
Seminarul nr. 8. Simularea lecţiei proiectate. Analiza Seminar curent cu joc de rol, exerciţiul, conversaţia,
predării pe baza fişei de observaţie a lecţiei. Discuţii şi aplicaţii observarea sistematică
concluzii.
Seminarul nr. 9. Analiza specificităţii unor lecţii de Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, observarea
botanică/zoologie/ecologie/anatomie şi fiziologie a omului. aplicaţii sistematică, studiu de caz
Seminarul nr.10. Proiectarea conţinuturilor unor lecţii, la Seminar repetitiv cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
alegere. aplicații exerciţiul, învăţarea pe bază de proiecte
Proiectarea lecţiilor de biologie după modele moderne
Seminarul nr.11. Simularea predării lecțiilor/Simularea Seminar repetitiv cu joc de rol, exerciţiul, conversaţia,
predării lecţiilor proiectate după modele moderne aplicaţii observarea sistematică
Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, brainstrorming-
şcolii aplicaţii ul, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea
pe bază de proiecte
Seminarul nr. 13. Proiectarea activităţilor extracurriculare Seminar curent cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia,
aplicaţii exerciţiul, brainstorming-ul învăţarea
pe bază de proiecte
Seminarul nr. 14. Discuții, analize şi concluzii. Seminar final (de dezbaterea, conversația, explicația,
recapitulare, de sinteză problematizare
96
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
9. Coroborarea conţinuturilor disciplinei cu aşteptările reprezentanţilor comunităţii epistemice, asociaţiilor

profesionale şi angajatori reprezentativi din domeniul aferent programului
Cerinţele ISJ Iaşi exprimate în fişa de culegerea a informaţiilor (formular RNCIS) :

- operarea cu notiuni de specialitate
- informarea, documentarea şi prelucrarea informațiilorstiintifice în specialitate şi ăn didactica specialitații;
- cunoasterea principiilor didacticii biologiei şi a strategiilor de proiectare, de predare-evaluare a rezultatelor învăţării la elevi;
- dezvoltarea strategiilor de ameliorare a eficienței actului educativ şi pregatirii profesionale proprii;
- comunicare eficientă cu elevii, părinții, colegii, conducerea instituției de învăţământ
10. Evaluare
Tip activitate 10.1 Criterii de evaluare 10.2 Metode de evaluare 10.3 Pondere din
nota finală
10.4 Curs Corectitudinea cunoştinţelor Test (scris) 20%
Aplicarea cunoştinţelor specifice
didacticii biologieii în contexte noi
Discursul didactic Examinarea orală 30%
Construirea conversaţiei pe baza
materialelor didactice
Argumentarea demersului didactic,
10.5 Seminar/laborator Proiectarea lecţiillor/situaţiilor de Portofoliul 30%
învăţare
Proiectarea instrumentelor de
evaluare
Fişe de observaţie asupra lecţiilor
susţinute la seminar/simulări
Corelarea competenţelor cu Proiecte didactice 20%
obiectivele, cu conţinutul, cu
metodele, cu probele de evaluare
Realizarea scenariului didactic în
funcţie de competenţe
Schiţa logică a lecţiei
Probe de evaluare a competenţelor
10.6 Standard minim de performanţă
Realizarea a minum 3 tipuri de proiecte didactice
Realizarea fişelor de observaţie pentru cel puţin 2 tipuri de lecţii susţinute la seminar (simulare)
3.4.4. Conţinuturi curriculare
3.4.4.1. Conceptul de conţinuturi. Structura conţinuturilor şi

tipologia acestora la disciplina Biologie
Conţinuturile curriculare sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculumului, care îi
conferă acestuia sens şi care se află în strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare
(finalităţile educaţionale, strategiile de instruire cu componentele acestora, strategiile de evaluare), împreună
contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.
Conţinuturile pot fi considerate drept autentice vehicule de formare a competenţelor.
► Analizaţi conţinuturile prezentate de mai jos, în raport cu competenţele specifice fiecărei discipline
biologice predate în şcoală.
97
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
La clasa a V-a, conţinuturile sunt cristalizate pe teme de biologie vegetală: alcătuirea generală a unei
plante cu flori (celulă, ţesuturi, organe, ciclul de viaţă al unei plante); diversitatea în regnul Plante şi
protecţia plantelor (alcătuirea plantelor, diversitate, protectie).
La clasa a VI-a, conţinuturile sunt de biologie animală: alcătuirea generală a unui mamifer (de la
celulă la organism); funcţiile de bază ale organismului animal (relaţie, nutriţie, reproducere); caractere
morfofuncţionale, de comportament, adaptări şi importanţa unor grupe de vieţuitoare (protiste şi animale);
consecinţele activităţii omului asupra faunei; necesitatea protecţiei animalelor.
La clasa a VII-a conţinuturile includ noţiuni de anatomie, fiziologie şi igienă umană: de la celulă la
organism; funcţiile organismului uman, baza lor anatomică şi noţiuni elementare de igienă; funcţii de relaţie:
sistemul nervos, organe de simţ, glande endocrine; sistemul locomotor; funcţii de nutriţie: sistemul digestiv
şi digestia, sistemul respirator şi respiraţia; sistemul circulator şi circulaţia sângelui; sistemul excretor şi
excreţia, metabolism; funcţia de reproducere:alcătuirea generală, celule sexuale, caractere sexuale,
sexualitate şi sănătate.
La clasa a VIII-a, conţinuturile sunt de ecologie şi evoluţionism: niveluri de organizare a materiei vii;
factori determinanţi în răspândirea şi adaptarea la mediu a organismelor vii; relaţii trofice în ecosisteme:
reţele trofice, circuitul materiei şi energiei; echilibre şi dezechilibre în ecosisteme: deteriorarea mediului,
protecţia şi conservarea mediului; evoluţionism: unitatea şi diversitatea lumii vii; evoluţie şi dovezi; factori
ai evoluţiei, specia ca unitate a evoluţiei.
La clasa a IX-a, conţinutirile includ următoarele teme: diversitatea lumii vii; regnurile lumii vii;
conservarea biodiversităţii în România; celula - unitatea structurală şi funcţională a vieţii; ereditatea şi
variabilitatea lumii vii (legile mendeliene ale eredităţii, teoria cromozomală a eredităţii, genetică umană,
inginerie genetică şi biotehnologii).
La clasa a X-a, conţinutul curricular include noţiuni despre: ţesuturi vegetale şi animale: clasificare,
structură, rol; structura şi funcţiile fundamentale ale organismelor vii: funcţii de nutriţie: nutriţia autotrofă:
fotosinteza; nutriţia heterotrofă: la fungi, plante, animale; respiraţia: aerobă, anaerobă; respiraţia la plante şi
respiraţia la animale; circulaţia: la plante, la animale; excreţia: la plante, la animale; funcţii de relaţie:
sensibilitatea: la plante, la animale (organe de simţ, sistem nervos); locomoţia la mamifere; funcţia de
reproducere: reproducerea la plante: asexuată şi sexuată la angiosperme; reproducerea la animale: asexuată
şi sexuată la mamifere; dezechilibre ecologice: cauze, efecte, măsuri.
La clasa a XI-a sunt studiate funcţiile fundamentale ale organismului uman: de relaţie (sistem nervos,
analizatori şi glande endocrine); de mişcare (sistem osos şi muscular); de nutriţie (digestia, circulaţia,
respiraţia); de reproducere şi homeostazia.
La clasa a XII-a conţinuturile sunt de genetică moleculară şi umană: acizii nucleici; organizarea
materialului genetic; reglajul genetic la procariote, reglajul genetic la eucariote; genomul uman;
determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; mutageneza si teratogeneza;
imunogenetica; consideraţii bioetice în genetica umană. De asemenea sunt incluse şi noțiuni de ecologie
umană: caracteristicile ecosistemelor antropizate; structura si dinamica populaţiilor umane; impactul
antropic asupra ecosistemelor naturale; efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane.
Valorile cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului reunesc trei componente
structurale: conceptual-teoretică/cognitivă, procedural-practică/aplicativă; atitudinal-comportamentală.
Astfel, putem vorbi despre: conţinuturi cognitive (conceptuale), conţinuturi acţionale (procedurale),
conţinuturi atitudinale (referenţiale) redate în tabelul de mai jos.
98
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tipuri de cunoaştere (după M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)

Tabelul III.8.
Tipuri de cunoaştere Ce implică ? Când este demonstrată ?
Cunoaşterea declarativă - cunoaşterea, stocarea în memorie a - când elevul poate reproduce din memorie (poate
(knowing what ?) informaţiilor punctuale pe care le repeta simplu) informaţii, imagini şi poate
avem despre lucruri, fapte, date, decodifica elemente ale comunicării nonverbale
noţiuni, concepte
- stocarea de informaţii sub formă de
imagini
- cunoaştere nonverbală
Cunoaşterea procedurală - proceduri, demersuri, procese, - când elevul poate să combine, încorporeze sau
(knowing how ?) strategii rezolutive pe care elevul asimileze cunoaşterea declarativă, să o utilizeze
trebuie să le înveţe pentru a efectua procedural, în cursul acţiunii: planuri, strategii, idei,
anumite acţiuni, pentru a rezolva scheme, instrumente cognitive specifice pentru un
probleme, pentru a procesa şi domeniu sau în sens mai larg: aplicaţia, analiza,
transfera informaţii sinteza, evaluarea etc.
- în procesul instruirii, elevului i s-au furnizat
informaţii explicite referitoare la instrumentele
cognitive/ intelectuale şi materiale pe care trebuie să
le utilizeze în contextele date
Cunoaşterea condiţională/ - procesarea informaţiilor şi - când elevul cunoaşte momentul şi modul în care
strategică transferul lor, conceperea de strategii trebuie folosit declarativul şi proceduralul pentru a
(knowing how to de învăţare şi de motivare a modului construi un rezultat al învăţării, care este de natură
know ?) de dezvoltare a cunoştinţelor voliţională şi autodirecţionată (în procesul instruirii,
declarative şi procedurale, pe baza elevului nu i s-au furnizat informaţii explicite
identificării condiţiilor de aplicare a referitoare la instrumentele cognitive/ intelectuale şi
acestora în contextele date materiale pe care trebuie să le utilizeze în contextele
date)
În acord cu aceste tipuri de cunoaştere, în predarea-învăţarea biologiei regăsim conţinuturi cognitive,

conţinuturi acţionale şi conţinuturi atitudinale, cu câteva exemplificări din corespunzătoare claselor V-VII:
○ conţinuturi cognitive: celulă, ţesut, organ, organism (la plante, animale, om): structură,
morfologie, rol, procese fiziologice/funcţii, diversitate şi clasificare, regnuri, specii, evoluţie;
○ conţinuturi acţionale: observaţii microscopice şi macroscopice: de la celulă la organism (la
plante, animale, om): structură, morfologie, rol; evidenţierea unor procese fiziologice la
organisme vii, încadrarea taxonomică a organismelor vii;
○ conţinuturi atitudinale: protecţia plantelor, înmulţirea plantelor; protecţia animalelor, protecţia
sănătăţii proprii.
► Selectaţi exemple de conţinuturi (congnitive, acţionale, atitudinale) din structura curriculumului de

biologiei prevăzut pentru liceu.
Cunoaşterea declarativă este legată în principal de stocarea în memorie a datelor factuale, în timp ce
cunoaşterea procedurală şi cea strategică presupun, ca modalităţi complementare, atât interacţiuni sociale,
cât şi procese cognitive. În procesul educaţional, toate cele trei tipuri de cunoaştere au valoare specifică,
funcţie de contextul formării, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul nici unuia din aceste trei
tipuri.
99
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Trebuie evitată tendinţa de a minimaliza rolul cunoaşterii declarative şi de a absolutiza rolul

cunoaşterii procedurale şi strategice.
3.4.4.2. Criterii de selecţie şi organizare a conţinuturilor specifice
Cea mai des utilizată taxonomie criteriilor obiective/ştiinţifice operante în selectarea, alcătuirea,
structurarea, dimensionarea şi organizarea conţinuturilor instructiv-educative, inclusiv la biologiei, distinge
următoarele tipuri: filosofice, logico-ştiinţifice/epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice şi etice
(prelucrare şi adaptare după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011).
Criteriile filosofice se referă, în special, la faptul că dezvoltarea social-culturală şi economică la
nivelul unei societăţi reprezintă un criteriu important pentru selecţionarea conţinutului ştiinţelor biologice,
fapt relevant în cazul nevoii crescute de resurse de hrană şi energie, în raport cu limitele exploatării
resurselor biologice,
Criteriile logico-ştiinţifice/epistemologice. Conţinuturile utilizate în procesul de învăţământ vor fi în
consonanţă cu logica biologiei, ca domeniu de cunoaştere şi, fireşte, cu logica didacticii acesteia. Criteriile
logico-ştiinţifice/epistemologice se referă, în special, la următoarele:
necesitatea ca elevii să îşi însuşească nu numai un volum de cunoştinţe specifice biologiei, ci şi să
îşi formeze competenţe educaţionale adecvate, atitudini, comportamente, conduite, să îşi însuşească metode
ştiinţifice de cunoaştere a viului, moduri de a gândi specific disciplinelor biologice;
orientarea practică a conţinutului învăţământului biologic, evidenţierea dimensiunii lor practic-
aplicative, asigurarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, competenţelor, comportamentelor,
conduitelor etc.;
înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe ( biologie, fizică, chimie, matematică, geografie etc.); asigurarea
punţilor dintre diferitele discipline şi promovarea, cu deosebire, a interdisciplinarităţii şi
transdisciplinarităţii.
Criteriile pedagogice se referă, în special, la necesitatea demersurilor de prelucrare metodologică a
conţinuturilor preluate din domeniul biologiei, având în vedere: sistematizarea şi accesibilizărea
cunoştinţelor de biologie; asigurărea caracterului lor operaţional, instrumental şi funcţional; valorificării
valenţelor formative şi informative ale cunoştinţelor de biologie; evidenţierii posibilelor aplicaţii practice;
specializării lor; diferenţierii lor; inducerii disponibilităţii de a învăţa; pregătirii autonomiei în învăţare;
generării de noi semnificaţii, valorizări, conţinuturi ş.a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alcătuire a conţinutului învăţământului sunt următoarele:
asigurarea unei analogii funcţionale şi a unei corespondenţe între logica didactică şi logica
ştiinţifică; organizarea cunoştinţelor în interiorul unei discipline biologice făcându-se funcţie de
specificitatea ştiinţei respective şi de structura logică a acesteia;
asigurarea flexibilităţii conţinuturilor în biologiei, adaptarea lor la aşteptările, nevoile şi interesele
educaţionale ale celor care se instruiesc, ale comunităţilor umane zonale şi naţionale, ale societăţii;
asigurarea consistenţei interne a conţinuturilor instructiv-educative, respectiv vehicularea unor
valori educaţionale relevante, validate social şi pedagogic şi infuzarea permanentă a conţinuturilor cu astfel
de valori;
 asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative, respectiv asigurarea articulării elementelor
de conţinut corespunzătoare ciclurilor curriculare, ariilor curriculare, disciplinelor de biologie, unităţilor de
învăţare, capitolelor etc. şi însuşirea lor logică şi sistematică;
accentuarea valenţelor formative ale conţinuturilor biologiei, care să influenţeze modelarea
personalităţii individului în ansamblul său;
100
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cultura biologică .

Criteriile psihologice de alcătuire a conţinutului învăţământului biologicse referă, în special, la
următoarele aspecte:
adecvarea la particularităţile de vârstă ale elevilor, asigurarea accesibilităţii conţinuturilor învăţării
la biologie, a premiselor necesare dobândirii elementelor cognitive, afective şi comportamentale infuzate în
conţinuturi la discipline biologice;
respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere, respectiv adecvarea la nivelul de dezvoltare
psihică al celor care se instruiesc şi favorizarea trecerii la un nivel de dezvoltare psihică superior.
Criteriile sociologice se referă la faptul că structura conţinuturilor va oglindi ceea ce doreşte, poate
sau îşi propune o societate, la un moment dat; realitatea şi practica socială pot să reclame introducerea de noi
conţinuturi, eliminarea altora, deplasări de accente, formularea de noi exigenţe de selectare şi alcătuire.
Criteriile etice atrag atenţia asupra faptului că nu orice ansambluri explicative sunt adecvate mediului
şcolar şi că există elemente care, din punct de vedere deontologic, nu sunt recomandate cunoaşterii la o
anumită vârstă sau cunoaşterii şcolare, în general. Astfel de elemente, chiar dacă au fost verificate şi
confirmate, pot influenţa negativ modelarea personalităţii elevilor, pot periclita echilibrul lor mental,
voliţional, atitudinal, de aceea ele trebuie transmise în contexte atent construite.
3.4.4.3. Modalităţi de integrare a conţinuturilor de biologie
Prin integrare se înţelege acţiunea prin care sunt făcute să interrelaţioneze diverse elemente pentru a
construi un întreg/tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs/rezultat care
reprezintă mai mult decât simpla reunire aditivă a părţilor componente. A integra înseamnă a pune în relaţie,
a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi separate într-un întreg coerent, funcţional unitar şi armonios
(Ciolan, 2008). La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între
cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte. Un
curriculum integrat face ca educaţia să fie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu
şi să fie centrată pe arii mai largi de studiu. Literatura pedagogică identifică şi descrie cinci paradigme de
integrare curriculară şi de realizare, în grade diferite, a conexiunilor între diferite domenii ale cunoaşterii,
respectiv: integrarea monodisciplinară/intradisciplinară; multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea;
interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea (prelucrare şi adaptare după D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş,
2011)
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente (Biologie, Fizică, Chimie), pe
specificitatea acestora şi promovează supremaţia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect sau
de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice presupun
conjugarea a două sau mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând aceluiaşi domeniu de
studiu (de exemplu: biochimie-ultrastructură-structură-morfologie; celulă-ţesut-organ-organism; biotop -
biocenoză) pentru a rezolva o problemă (de ecologie), a studia o temă (de integrare sistemică) sau a dezvolta
unele deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri:
1. inserţia unor fragmente (de exemplu: noţiuni de biochimie vor şi inserate celor de utrastructură,
acestea celor de structură, cele de structură vor fi inserate celor de morfologie), care au rolul de a
ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată;
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect
101
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini (de exemplu: armonizarea cunoştinţelor de
botanică şi zoologie în cadrul lecţiilor de ecologie).
Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales în
raport cu armonizarea):
a) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi nivel de
studiu (la botanică/zoologie/anatomia omului; integrarea cunoştinţelor de citologie cu cele de
histologie, cu cele de organografie şi de sistematică; integrarea noţiunilor de anatomie cu cele de
fiziologie/ iochimie/genetică);
b) integrarea verticală: între conţinuturi şi/sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la
niveluri/ani diferiţi de studiu (de exemplu, integrarea cunoştinţelor de botanică de clasa a V-a cu
cele de botanică de la clasa a IX-a; integrarea cunoştinţelor de anatomie şi fiziologie a
mamiferelor (clasa a VI-a) cu cele de anatomie şi fiziologie a omului (clasa a VII-a).
Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/problemă ce aparţine unui anumit domeniu
este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată
structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu contribuie, în
funcţie de specificul său, la clarificarea temei investigate; vorbim despre o corelare a demersurilor mai
multor discipline în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri de vedere (de exemplu, studiul
evoluţiei este abordat atât de biologie, cât şi de teologie şi filozofie; studiul apei poate fi abordat din
perspectiva chimiei, fizicii, biologiei, dar şi de din punct de vedere al artei plastice, literaturii, teologiei
etc.). La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează, în special, conţinuturile.
Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la acest nivel:
- integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite,
complementare (de exemplu apă, analizată din punct de vedere chimic, fizic, biologic);
- integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în vecinătate
epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare (abordarea evoluţiiei realizată de
biologiei şi, respectiv de teologie).
Pluridisciplinaritatea face posibilă cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale
diferitelor discipline, fără coordonare, fără realizarea unui tablou integrativ. Obiectele, fenomenele, şi
evenimentele sunt studiate şi cercetate simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor
discipline şi prin aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat, dar nu şi coordonat, disciplinele
păstrându-şi autonomia epistemologică, logica şi organizarea conceptuală internă şi structurile conceptuale
specifice. De exemplu, pentru înţelegerea formării imaginii pe retină (biologie) se foloseşte modelul de
funcţionare al aparatului fotografic (fizică).
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului care
aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală,
o problemă sau o experienţă. Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a
disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie
ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu,
promovându-se întâlnirea, întrepătrunderea, cooperarea, coordonarea, articularea, integrarea organică a
disciplinelor, fiecare venind cu scheme conceptuale, cu modul său specific de a aborda problemele, cu
propriile metode de cercetare. Este favorizată formarea unei imagini de ansamblu, sistemice asupra
problematicii abordate, a unui tablou integrativ (mecanismul contracţiei musculare poate fi înţeles prin
articularea, integrarea cunoştinţelor de biologie/structura fibrei musculare/, chimie/rolul ionilor de Ca şi
Mg/, fizică /generarea şi transmiterea potenţialului de acţiune).
102
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând deseori
până la fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Se asigură întrepătrunderea, cooperarea,
coordonarea, integrarea de nivel foarte înalt, superior a conţinuturilor, metodelor (de exemplu, descoperirea
şi utilizarea de bioresurse pentru producerea de energie, construcţia de case ecologice, reconstrucţia
ecologică sunt teme care solicită un grad maxim de integrare curriculară).
Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare, presupunând
demersuri bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională: disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar şi transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată, complementare. Basarab Nicolescu
(1997) arată că disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele
patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii. Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe
probleme relevante (de exemplu: problema degradării biodiversităţii, crizei de energie, de alimente, de apă,
poluarea etc.) aşa cum apar ele în contexte cotidiene şi cum afectează vieţile oamenilor. Practic, achiziţiile
învăţării îşi dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional
al elevilor.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculumului şi organizarea procesului de
învăţare se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/investigaţie şi prin descoperire, principiu bazat
pe o viziune holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi asupra lumii înconjurătoare.
3.4.5. Transpoziţia didactică externă şi transpoziţia didactică

internă în biologie
Termenul de „transpoziţie didactică” înseamnă o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice specifice

biologiei, pentru a le transforma în continuturi ale disciplinelor de învăţământ, marcând astfel o trecere de la
„cunoaşterea specializată”, la „cunoaştere care urmeaza să fie predată” şi apoi la „cunoaştere care este
predată”; parcursul presupune diferite tipuri de transformări pe care le suferă conţinuturile unei ştiinţe,
pentru a deveni cunoştinţe elaborate didactic, fapt care presupune intervenţie activă şi creativitate (după D.
Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011). Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se
realizează la nivelul programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă
realizată de către fiecare educator.
Transpoziţia didactică externă („grosieră”), focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea
didactică a cunoaşterii ştiinţifice din domeniul biologiei, de exemplu, şi pe construirea unui curriculum
formal şcolar pentru discipline biologice. Curriculumul formal se obiectivează în documente şcolare
oficiale: planuri de învăţământ, programe şcolare pentru biologie, manuale de biologie, auxiliare
curriculare pentru biologie.
Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care analizează modul în care
cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor
şi a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare, precum şi de către profesorul de biologie, în
activităţile didactice pe care le organizează la nivel de microsistem. La nivelul extern al transpoziţiei
didactice are loc trecerea de la cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul intern
are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate. Transpoziţia didactică exercită o serie de
funcţii specifice:
○ funcţia de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile păstrării/conservării
caracterului lor ştiinţific); profesorul accesbilizează termenii specifici biologiei, fără
denaturarea lor ştiinţifică;
○ funcţia de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea acestor cunoştinţe;
103
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
○ funcţia de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/ utilizare/ resemnificare a

cunoştinţelor;
○ funcţia de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau nonexistenţei transferului de
achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.).
Transformările multiple şi progresive pe care le suferă conţinuturile ştiinţifice pot fi figurate pe o axă
a transpoziţiei didactice (adaptare după Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Bocoş, C.
Cucoş, 2011).
Conţinuturi ştiinţifice Conţinuturi de predat Conţinuturi predate Cunoştinţele elevilor
Fig. III.6. Transformările conţinuturilor ştiinţifice

(adaptare după Jonnaert & Vander Borght, 1999, cf. D. Potolea, M. Bocoş, C. Cucoş, 2011)
De la conţinuturile proprii unei ştiinţelor biologice, respectiv de la informaţia stiinţifică se trece la informaţia
didactică şi, ulterior, la conţinuturile predate, respectiv la informaţia pregătită de profesor, care urmează să fie
transmisă elevilor în cadrul procesului didactic. În cadrul relaţiei didactice, conţinuturile proprii disciplinelor biologice
intră în interacţiune cu cunoştinţele elevilor şi ale profesorului. Întrucât logica asimilării cunoştinţelor este specifică
fiecărui individ şi este funcţie de concepţiile acestuia, de propriile sale idei, opinii, valori, atât elevii, cât şi profesorul
se implică în (re)elaborarea conţinuturilor, în mod personalizat. Schimburile de idei descompun cunoştinţele, le
transformă şi le reconstruiesc, definind un obiect de cunoaştere accesibil pentru elevi şi, totodată corect şi riguros din
punct de vedere ştiinţific. Realizarea efectivă a transpoziţiei didactice presupune intervenţii la mai multe niveluri de
acţiune, aşa cum se poate vedea în figura de mai jos.
Fig. III.6. Transpoziţie didactică

(Develay, 1992, după Dan Potolea, Muşata Bocoş, Constantin Cucoş, 2011)
104
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 4
PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA
DIDACTICA BIOLOGIEI
Structură
4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie
4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie
4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie
4.1.2.1. Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie
4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie
4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie
4.1.2.4.Modele de structurare a lecţiei
4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă
caracteristici, funcţii, clasificare
4.2.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare
4.2.3. Situaţia de integrare pentru formarea de competenţe
Termeni cheie Proiectarea didactică, planificarea calendaristică, proiectarea unităţii de învăţare, proiectarea
lecţiei, situaţia de învăţare, categorii de situaţii de învăţare, proiectarea situaţiilor de învăţare,
proiectarea situaţiilor de integrare.
Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de proiectare a activităţilor

instructiv-educative la discipline biologice
Competenţă specifică C2. Proiectarea activităţilor de instruire teoretică şi de antrenament al studenţilor în

(didacticianului) proiectare la didactica biologiei
- cu referire, în sesiunea de instruire de faţă, la: proiectarea didactică eşalonată la biologie
(planificarea calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiilor) şi la
proiectărea situaţiilor de învăţare şi a situaţiilor de integrare pentru formarea competenţelor.
Obiective La sfârşitul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili:

- să caracterizeze demersul proiectării didactice eşalonate la biologie
- să elaboreze proiecte didactice pentru unităţi de învăţare/lecţii de biologie;
- să proiecteze situaţii de învăţare şi situaţii de integrare pentru formarea competenţelor.
Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, programe şcolare, manual şcolare
pentru disciplina Biologie, foi de scris.
Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, explicaţia, studiul de caz, exerciţiul.
105
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Resurse temporale 180 minute.
Evaluare formativă Alcătiuiţi o schemă a conceptelor pe care ar urma să le transmiteţi studenţilor la curs pe tema
proiectării didactice la biologie.
Concepeţi o situaţie de integrare pentru studenţi d-stră, care să aibă ca obiectiv parcurgerea
demersului de proiectare didactică pentru o unitate de învăţare/o lecţie de biologie.
Alcătuiţi un proiect didactic pentru o lecţie de biologie.
4. PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI
4.1.Niveluri ale proiectării didactice la biologie
Proiectarea didactică ansamblul operaţiunilor de anticipare raţională şi sistematică a etapelor

activităţii instructiv - educative, în vederea asigurării desfăşurării eficiente a acesteia.
proiecta înseamnă a planifica, a anticipa, a prevedea cât mai exact desfaşurarea unei activităţi
instructive - educative prin organizarea şi combinarea optimă a obiectivelor, resurselor, strategiilor de
predare - învăţare, a modalităţilor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea. pe termen scurt (a unităţilor de
învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice).
Proiectarea didactică se realizează atât la nivel de macrosistem (conform finalităţilor asumate la nivel
de sistem naţional/ proces naţional de învăţământ ), cât şi la nivel de microsistem (după M. Bocoş, 2011).
La nivel de microsistem, în funcţie de timpul destinat învăţării, distingem:
- proiectarea globală la biologie, care acoperă perioada unui ciclu de învăţământ sau a unei trepte
de învăţământ şi care se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor
şcolare.
- proiectarea eşalonată la biologie, care acoperă perioada unui an de învăţământ, a unui semestru
sau a unei lecţii şi care se concretizează în planificarea calendaristică (orientativă) şi în
proiectarea secvenţială.
Proiectarea didactică presupune parcurgerea unui algoritm de gândire şi acţiune în care profesorul
poate fi ghidat secvenţial de întrebările şi răspunsurile structurate în tabelul de mai jos:
Algoritmul proiectării didactice

(prelucrare şi adaptare după M. Bocoş, 2011)
Tabelul IV.1.
Componentele procesului de
Întrebări Demersurile cadrului didactic
învăţământ
Ce urmăresc? Obiectivele operaţionale Formulează obiectivele operaţionale, prin derivare,
pornind de la competenţele generale şi cele specifice
selectate din programele şcolare pentru biologie.
În ce condiţii: Elevii - subiecţii instruirii Analizează resursele psihologice ale elevilor: potenţialul
- cu cine, pentru cine? lor intelectual, interesul, motivaţia pentru studiu etc.
Analizează caracteristicile mediului de instruire
106
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Componentele procesului de
Întrebări Demersurile cadrului didactic
învăţământ
- unde, când, Mediul şi timpul de instruire (laborator, sală de clasă, teren), restricţiile existente şi
în cât timp? fixează timpul de instruire.
Cu ce voi face? Resursele educaţionale Analizează resursele educaţionale (material didactic
proaspăt sau conservat, planşe, mulaje, etc ) de care
dispune şi, eventual, stabileşte resursele pe care le poate
procura sau confecţiona.
Cum voi face? Conţinuturile curriculare Analizează, prelucrează, sistematizează conținuturile
Strategia de instruire şi autoinstruire curriculare; realizează schema logică a conţinuturilor.
Elaborarea strategiei de (auto)instruire, centrate pe
obiective operaţionale/competenţe vizate.
Cum voi şti dacă am realizat Strategia de evaluare şi autoevaluare Elaborarea strategiei de evaluare centrate pe obiective
cele propuse? operaţionale/competenţe vizate.
Analiza demersului parcurs mai sus, arată că proiectarea didactică presupune articularea, corelarea,
relaţionarea şi interrelaţionarea competenţelor, obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire şi de
autoinstruire şi a strategiilor de evaluare şi autoevaluare, precum şi elaborarea unor documente/
instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
De aceea, este necesar ca profesorul să deţină o cunoaştere sistemică, bine articulată a curriculumului
disciplinei biologice predate, a ariei curriculare şi, fireşte, a programei şcolare pentru biologie - care
reprezintă elementul central în proiectarea didactică la nivel de microsistem. Instrumentele de vehiculare
cognitivă sunt conţinuturile curriculare, în calitatea lor de componentă structurală a curriculumului şcolar.
Proiectarea eşalonată la biologie presupune ca profesorul să parcurgă următoarele etape de lucru
(după M. Bocoş, 2011):
A. Lectura programei şi a manualelor şcolare de biologie specifice pe an de studiu;
B. Elaborarea planificării calendaristice (orientative), pe termen mediu;
C. Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt:
- a unităţilor de învăţare
- a lecţiilor/ activităţilor didactice.
A. Lectura programei şi a manualelor şcolare de biologie specifice pe an de studiu
Programele şcolare sunt elaborate la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea
proiectării didactice. Ele nu sunt privite ca ansambluri de conţinuturi, care să limiteze libertatea
profesorului, ci sunt veritabile instrumente de lucru indispensabile proiectării didactice. Structura şi
conţinutul programelor şcolare la biologie au fost prezentate detaliat în cursul anterior. Acum ne concentrăm
pe modul de utilizare a programei şcolare în proiectare. Lectura programei este însoţită de selectarea şi
extragerea acelor elemente (competenţe specifie, activităţi de predare-învăţare, valori şi atitudini, sugestii
metodologice, standarde de performanţă) utilizabile în proiectarea unui demers didactic concret.
Conform viziunii actuale, în proiectarea didactică trebuie valorizate competenţele, ca element central
în proiectare, conţinuturile fiind considerate mijloace, intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la
elevi a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/ cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii
personale etc., a atitudinilor şi comportamente.
Noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conţinuturilor, la demersuri
didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei şcolare, la citirea personalizată a
107
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
manualelor şcolare alternative, la selectarea şi structurarea conţinuturilor de către profesor (prin păstrare,
adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conţinuturilor din manualele şcolare), la realizarea
transpoziţiei didactice interne.
B. Elaborarea planificării calendaristice presupune parcurgerea următoarelor etape:
○ stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre competenţele specifice şi conţinuturile
prin intermediul cărora se ating acestea. Modalitatea concretă de asociere dintre
competenţe şi conţinuturi personalizează demersul didactic şi promovează ideea potrivit
căreia, elevului trebuie să i se ofere cât mai multe contexte cognitive prin care ar putea
atinge obiectivele şi competenţele vizate.
○ împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare.
Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile formate din: competenţe specifice,
conţinuturi instructiv-educative, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale. Principalele lor caracteristici
(după M. Bocoş, 2011 sunt:
○ coerenţa teleologică - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenţelor educaţionale
vizate; ele prefigurează comportamente dezirabile specifice, care se obţin în condiţiile integrării
obiectivelor şi competenţelor educaţionale;
○ coerenţa tematică internă - sunt unitare din punctul de vedere al conţinuturilor instructiv-
educative pe care le includ (practic, conţinuturile care sunt asociate cu aceleaşi competenţe
specifice vor face parte din aceeaşi unitate de învăţare);
○ caracterul sistematic şi continuu - se desfăşoară pe o anumită perioadă de timp, în mod
sistematic şi continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ şi formativ); se
finalizează prin evaluare sumativă, presupunând, însă, şi evaluarea formativă a achiziţiilor
comportamentale/ operatorii exersate pe o perioadă determinată de timp, în contextul specific
acestor structuri didactice.
○ stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice
ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin programă.
○ verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse
educaţionale materiale de care poate dispune (planşe, mulaje, material biologic proaspă sau
conservat, manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.).
○ alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu competenţele specifice vizate.
Cuprinsul planificării calendaristice are valoare orientativă, eventualele modificări ale demersurilor
didactice putând fi consemnate în rubrica de Observaţii.
Planificarea anuală cuprinde o demarcaţie grafică între semestre, demarcaţie care este vizibilă şi la
rubrica Săptămâna, în care este precizat numărul săptămânii sau perioada calendaristică.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară din punctul de
vedere al competenţelor specifice şi al conţinuturilor.
Model de structurare a planificării anuale calendaristice (după M. Bocoş, 2011):

Şcoala: Profesor:
108
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: …./ Anul

Competenţe generale:
Unitatea de învăţare Competenţe Număr ore

specifice Conţinuturi alocate Săptămâna Observaţii
Denumirea unităţii de Vor fi Sunt utilizate Numărul de ore se Poate fi dată Dacă este
învăţare poate fi stabilită de menţionate cu formulările din stabileşte de către numeric - prin cazul, se vor
către profesor. Titlul ales precizarea lista de profesor, în funcţie de precizarea trece
denumeşte sintetic numărului pe conţinuturi a experienţa acestuia şi numărului diferitele
conţinuturile cuprinse în acea care îl au în programei. de nivelul clasei de săptămânii sau modificări
unitate/ structură didactică. programă sau se elevi. calendaristic - survenite în
vor preciza doar Numărul de ore se prin precizarea planificare pe
numerele lor din poate situa în perioadei parcursul
programă. intervalul 3-12; calendaristice. anului şcolar.
pentru ca evaluarea
sumativă de la finalul
unităţii de învăţare să
fie relevantă, numărul
optim de ore este 12.
Şcoala: Colegiul Naţional - Iaşi Profesor: Mihăilă Georgeta

Disciplina: Biologie Clasa: a XI-a – 1 oră/săptămână
Planificare calendaristică anuală

2010-2011
Competenţele generale:
1. Receptarea informaţiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii
4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei
5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi
Nr. crt. Unităţi de învăţare Competenţe specifice Conținuturi Nr. Săptăm Seme
ore âna strul
1 ALCATUIREA 1.1. Identificarea organelor şi a sistemelor
1.Celula - Structura celulei. Însuşiri 1 S1 Sem.
CORPULUI UMAN de organe la om, precum şi a ale membranei celulare I
caracteristicilor acestora 2.Ţesuturi:
- Ţesutul epitelial., ţesutul conjunctiv, 1 S2
1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - Ţesutul muscular şi ţesutul nervos:
selectate din diverse surse de documentare, neuronul 1 S3
pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru 3. Organele şi sistemele corpului :
variate topografie, planuri şi raporturi
1 S4
2.1. Utilizarea experimentului şi a anatomice
investigaţiei pentru evidenţierea structurii
şi a funcţiilor organismului uman
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei
specifice biologiei în diferite situaţii de
comunicare
4.2 Prezentarea informaţiilor folosind
diverse metode de comunicare
2 1. Funcţiile de relaţie: 1.1.Identificarea organelor şi a sistemelor Sistemul nervos
sistemul nervos de organe la om, precum şi a - Măduva spinării: structură şi 2 S5,S6
caracteristicilor acestora funcţii
1.2. Organizarea de date despre lumea vie, - Trunchiul cerebral 1 S7
selectate din diverse surse de documentare, 1 S8
pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru - Cerebelul. Diencefalul 1 S9
variate - Emisferele cerebrale 1 S10
2.1. Utilizarea experimentului şi a - Sistemul nervos vegetativ 1 S11
investigaţiei pentru evidenţierea structurii - Sistemul nervos (lecţie de
şi a funcţiilor organismului uman consolidare evaluare
2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din
investigaţii şi experimente şi formularea
concluziilor
3.1. Reprezentarea funcţiilor organelor şi
109
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
sistemelor de organe la om pe baza

modelelor
3.2. Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi
de identificare, investigare, experimentare
şi rezolvare
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei
specifice biologiei în diferite situaţii de
comunicare
4.2 Prezentarea informaţiilor folosind
diverse metode de comunicare
5.1 Utilizarea în viaţa cotidiană a
cunoştinţelor despre influenţa factorilor
de mediu asupra funcţiilor organismului
5.2. Aplicarea unor reguli de menţinere a
sănătăţii omului
5.3. Realizarea de conexiuni intra-, inter-
şi transdisciplinare
3 1. Funcţiile de relaţie: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Analizatorii
analizatorii şi sistemul 5.1., 5.2.,5.3. - Analizatorii cutanat, olfactiv şi 1 S12
enocrin gustativ 1 S13
- Analizatorul vizual 1 S14 SII
1 S15
- Analizatorii auditiv şi vestibular
- Lucrare semestrială 1 S16
Sistemul endocrin 1 S17
- Glanda hipofiză, 1 S18
- Glanda tiroidă, glandele 1 S19
paratirotide
- Glandele suprarenale, Pancreas
endocrin
Recapitulare-evaluare
4 Funcţiile de relaţie: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Sistemul osos 1 S20
Sistemul osos şi 5.1., 5.2.,5.3. Sistemul muscular
sistemul muscular Structura muşchilor. Principalele 1 S21
grupede muşchi 1 S22
Proprietăţile muşchilor.
Manifestările contracţiei
muscular
5 2.Funcţiile de nutriţie 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Funcţiile de nutriție
5.1., 5.2.,5.3. Digestia şi absorbţia. Sistemul 1 S23
digestiv
- Anatomia sistemului digestiv 2 S24,S25S
- Digestia mecanică şi chimică. 1 26
- Absorbţia intestinală. Fiziologia S27
intestinului gros 1
Circulaţia. Sistemul circulator
- Sângele. Limfa şi lichidul 1 S28
interstiţial. 1 S29
- Inima. Arborele vascular. 1
- Fiziologia circulaţiei. Sistemul 1 S30
limfatic S31
Respiraţia. Sistemul respirator 1 S32
- Structura sistemului respirator
- Fiziologia respiraţiei 1 S33
Excreţia. Sistemul excretor
6 3.Funcţia de 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., Reproducerea. Sistemul 1 S34
reproducere 5.1., 5.2.,5.3. reproducător
Lucrare semestrială
Recapitulare – evaluare 1 S35
Funcţii de relaţi 1 S36
Funcţii de nutriţie şi reproducere
C. Efectuarea proiectării secvenţiale a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor/ activităţilor didactice

presupune parcurgerea unor etape metodice, care articulează elementele componente ale procesului
instructiv-educativ într-o succesiune logică, în vederea atingerii competenţelor specifice.
110
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie
Unităţile de învăţare reprezintă elementele integrate planificării calendaristice şi permit o proiectare

didactică flexibilă.
Proiectele didactice pentru unităţi de învăţare se elaborează ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un
avans de timp corespunzător, pentru a putea reflecta realitatea educaţională.
Proiectarea unităţilor de învăţare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care
asigură flexibilitatea şi elasticitatea demersurilor didactice funcţie de caracteristicile colectivului de elevi.
Pentru proiectarea didactică pe unităţi de învăţare se recomandă respectarea următoarelor cerinţe didactice:
- centrarea demersului instructiv-educativ pe competenţe şi nu pe conţinuturi
- implicarea în proiectarea didactică a următorilor factori: competenţe (De ce?),
conţinuturi-stimul (Ce?), resurse ale activităţii (Cu ce?), activităţi (Cum?), resurse
de evaluare (Cât?)
- identificarea resurselor educaţionale necesare, a tipurilor de activităţi optime, a
strategiilor şi secvenţelor de evaluare şi repartizarea lor în timp.
Astfel, întrebări pe care şi le pune profesorul în demersul de proiectare a unităţii de învăţare sunt cele
prezentate mai jos:
De ce voi Ce voi Cu ce Cum voi Cât am

face? valorifica voi face? realizat
? face? ?
Stabilirea
Identificarea Stabilirea instrumentelor/
Selectarea Analiza
competenţelor activităţilor de probelor de
conţinuturilor resurselor
învăţare evaluare
Fig. IV.1.
În proiectarea unităţii de învăţare se urmăreşte corelarea elementelor din cele cinci coloane
prezentate mai jos.
Practic, pe baza indicaţiilor din planificarea calendaristică, respectiv a corelaţiei dintre competenţele
specifice şi conţinuturi se realizează detalierile pe orizontală, ordonându-se/ ierarhizându-se activităţile în
succesiunea logică a derulării lor şi raportându-se la câte o competenţă specifică.
Fiecărei activităţi de învăţare îi vor fi asociate resursele materiale, resursele umane şi resursele
procedurale valorificate, necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic.
Model de proiectare a unei unităţi de învăţare (după M. Bocoş, 2011):

Şcoala: Profesor:
Disciplina: Clasa ……./ Număr de ore pe săptămână: ….
Anul ……………
111
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Unitatea de învăţare: (se va preciza denumirea unităţii de învăţare)

Număr de ore alocate:
Conţinuturi Competenţe
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare*
(detalieri) specifice
Sunt prezentate conţinuturile Vor fi Activităţile de învăţare Se precizează
Cuprind:
selectate pentru a fi transpuse. menţionate cu pot fi cele din programa - resurse umane: elevul cu
instrumentele
precizarea şcolară sau pot fi personalitatea sa, cu
/probele de evaluare
Profesorul poate prezenta, numărului pe completate, modificate potenţialul său, cu
formativă aplicate
inclusiv, detalieri ale care îl au în sau înlocuite cu altele, pe motivaţia pentru a învăţa,
la clasă, stabilite în
conţinuturilor, necesare în programă sau se care profesorul le cu capacităţile sale etc.;
strânsă corelaţie cu
explicitarea anumitor vor preciza doar consideră adecvate profesorul cu personalitatea
obiectivele
parcursuri şi în asigurarea numerele lor din pentru atingerea şi experienţa sa didactică,
educaţionale
legăturilor cu sistemele programă. obiectivelor educaţionale influenţele comunităţii
urmărite.
cognitive ale elevilor. propuse. La finalul fiecărei
- resursele materiale, unităţi de învăţare
Programa va fi parcursă de Activităţile de integrare respectiv mijloacele de se va proiecta o
către toţi, însă profesorul pentru formarea învăţământ - materiale evaluare sumativă.
poate regrupa subtemele competenţelor se didactice, mijloace tehnice, Instrumentele de
unităţilor de învăţare şi poate construiesc prin manuale, culegeri, evaluare pot fi:
schimba ordinea în care vor fi corelarea competenţelor îndrumătoare, auxiliare testul de evaluare a
studiate. specifice cu conţinuturile curriculare etc. cunoştinţelor
şi cu strategia didactică. prealabile, testul
Asupra unor unităţi şi - resursele procedurale: sumativ, portofoliul,
elemente de conţinut din Se propun modalităţi de forme de organizare a referatul, proiectul,
manual, profesorul poate organizare a activităţii în activităţii didactice; forme fişele de evaluare,
interveni prin înlocuire, clasă, respectiv de creare de organizare a activităţii evaluarea prin
omitere, completare, a unor situaţii de învăţare elevilor; metodele desen, probleme,
corectare, adaptare sau poate care să genereze didactice; metode de eseul, analiza şi
utiliza alte materiale suport. experienţe de învăţare evaluare interpretarea
pozitive, dezirabile. imaginilor,
- locul de desfăşurare descrierea unui
Se recomandă ca ele să peisaj, elaborarea
valorifice experienţa - resursele de timp unei scheme)
directă a elevilor, Se precizează în
învăţarea activă şi mod explicit
interactivă a acestora şi formele de evaluare
să se bazeze pe strategii (evaluare
didactice flexibile, secvenţială,
adecvate diferitelor evaluare sumativă,
contexte de învăţare. evaluare finală,
evaluare orală,
evaluare scrisă, test
secvenţială,
evaluare orală) .
*Consiliul Naţional pentru Curriculum face următoarele recomandări referitoare la evaluare (MEC, 2001, p. 32):
 deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativă, care inventariază, selectează şi ierarhizează prin
calificativ/notă, către evaluarea formativă, ce are drept scop valorificarea potenţialului de care dispun elevii
şi care conduce la perfecţionarea continuă a stilului şi a metodelor proprii de învăţare;
 realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisă şi evaluarea orală; evaluarea orală presupune
volum mare de timp, însă facilitează dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale elevilor, a relaţiilor
interpersonale, reducerea blocajelor datorate timidităţii etc.;
 utilizarea mai frecventă a metodelor de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici,
vizând verificarea modului în care elevii îşi exprimă liber opinii sau le acceptă pe ale celorlalţi, aprecierea
capacităţii de a susţine şi argumenta propunerile etc.
112
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
În raport cu momentele evaluării, în proiectul unităţii de învăţare se specifică: evaluare iniţială,

evaluare formativă sau sumativă.
Pentru a se stabili calitatea activităţii de proiectare a unei unităţi de învăţare sunt utile următoarele
întrebări de autocontrol, pe care şi le poate pune profesorul:
- conţinuturile incluse asigură coerenţa, unitatea tematică internă?
- competenţele specifice pot fi atinse ca urmare a transpunerii conţinuturilor selectate?
- este respectată logica învăţării şi se asigură o învăţare activă şi formativă?
- se pot parcurge conţinuturile într-o perioadă de variabilă de 3-12 ore?
Proiectarea unităţii de învăţare „Sistemul nervos”

clasa a XI a (B1) – 1 oră / săptămână / 2010-2011
Şcoala:Colegiul Naţional - Iaşi Profesor:Mihăilă Georgeta
Disciplina: Biologie
Unitatea de învăţare: Sistemul nervos
Număr de ore alocate: 7
Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
specifice
Rolul sistemului 1.1.Identificarea Observarea alcătuirii Resurse materiale: Instrumente:
nervos organelor şi a SN, reactualizarea planşe reprezentând SN Elaborarea schemei
- integrarea sistemelor de conceptelor de act şi la vertebrate şi la om; generale a alcăturii
organismului în organe la om, arc reflex (activitate atlase de anatomie SN (evaluare
mediul de viaţă precum şi a frontală) umană normativă)
- coordonarea caracteristicilor
funcţiilor acestora Observarea, pe grupe Resurse procedurale: Metode:
organismului 1.2. Organizarea de de câte 4 elevi în demonstraţia, observaţia Conversaţie
date despre lumea atlasul de anatomie a conversaţia (evaluare formativă),
Componentele vie, selectate din organelor ce formează euristică,modelarea observație sistemică
sistemului nervos: diverse surse de SN (activitate pe asupra activității
1) d.p.d.v. structural: documentare, grupe) Resurse de timp: 10’ elevilor
- SN central: măduva pentru rezolvarea
spinării, encefalul unor de sarcini de Reprezentarea
- SN periferic: gg. lucru variate schematică a sistemului
nervoşi, nervi 3.1. Reprezentarea nervos
2) d.p.d.v. funcţional: funcţiilor organelor (activitateindividuală)
- SN somatic şi sistemelor de
- SN vegetativ organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corectă a
terminologiei
specifice biologiei
în diferite situaţii de
comunicare
Măduva spinării 1.1.Identificarea Identificarea Resurse materiale: Instrumente:
Localizare – canalul organelor şi a elementelor planşe cu măduva Reprezentarea prin
vertebral, de la C1– sistemelor de fundamentale ale spinării, atlase de desen a morfologiei
L2 organe la om, configuraţiei externe pe anatomie umană, externe a măduvei
Configuraţia externă: precum şi a atlasul de anatomie; videoproiector spinării (evaluare
– formă de cilindru caracteristicilor (activitate pe grupe). normativă)
turtit antero- acestora Observarea imaginilor Resurse procedurale: Metode:
posterior; 1.2. Organizarea de de pe planşe, atlase. demonstrația, observația Conversaţie
– prezintă la exterior: date despre lumea (imagini din atlas, (evaluare formativă),
fisura mediană vie, selectate din Reprezentarea prin reprezentări de pe observație sistemică
anterioară şi şanţul diverse surse de desen a morfologiei planşe sau imagini asupra activității
median posterior. documentare, externe a măduvei videoproiector), elevilor
pentru rezolvarea spinării (activitate modelarea configurației
unor de sarcini de frontală/ individuală) externe a măduvei
lucru variate spinării
3.1. Reprezentarea Resurse de timp: 5’
funcţiilor organelor
şi sistemelor de
113
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corectă a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
Măduva spinării 1.1.Identificarea Reprezentarea prin Resurse materiale:
Instrumente:
Structură internă organelor şi a desen schematic a planşe cu secțiunea
Reprezentarea prin
A) subst. cenuşie la sistemelor de structurii măduvei transversală prin
desen a alcătuirii
interior formată din 3 organe la om, spinării în secțiune măduva spinării, atlase
interne a măduvei
perechi de coarne: precum şi a transversală de anatomie umnăspinării (evaluare
– posterioare – n. caracteristicilor (activitate frontală normativă)
somatosenzitivi acestora /individuală) Resurse procedurale: Metode:
– anterioare – n. 1.2. Organizarea de demonstrația, observația Conversaţie
somatomotori date despre lumea Identificarea, la (evaluare formativă),
– laterale – n. vie, selectate din reprezentarea planşă/videoproiector, observație sistemică
viscerosenzitivi şi diverse surse de schematică a coarnelor explica asupra activității
visceromotori documentare, din substanța cenuşie şi ția, modelarea structurii elevilor
pentru rezolvarea indicarea funcţiilor măduvei spinării văzută
B) subst. albă: la unor de sarcini de celor 4 tipuri de în secțiune transversal.
exterior organizată lucru variate neuroni (activitate
sub formă de 3.1. Reprezentarea frontală şi individuală). Resurse de timp: 10’
cordoane: funcţiilor organelor
– anterioare şi sistemelor de Identificarea,
– posterioare organe la om pe reprezentarea
– laterale baza modelelor schematică a
4.1 Utilizarea cordoanelor de
corectă a subsanța albă,
terminologiei indicarea alcăturii şi
specifice biologiei explicarea funcţiilor
în diferite situaţii de substanței albe
comunicare (activitate frontală şi
individuală)
Nervii spinali 1.1.Identificarea Spinalizarea unei Resurse materiale: Instrumente:
rol: asigură legătura organelor şi a broaşte pentru planşe cu structura Reprezentarea prin
măduvei spinării cu sistemelor de evidenţierea rădăcinilor nervilor spinali, atlase desen a alcătuirii
receptorii şi organele organe la om, nervului spinal; de anatomie umnă nervului spinal
efectoare precum şi a truse de disecţie, suport (evaluare normativă)
structură: caracteristicilor Deducerea sensului de metalic cu cârlig,
– epinerv, acestora transmitere a broaşte, pahare Metode:
– perinerv, 1.2. Organizarea de impulsului nervos prin Berelius, cristalizoare , Conversaţie
– endonerv date despre lumea cele două rădăcini eter, oţet. (evaluare formativă),
componente: vie, selectate din (activitate pe grupe) Resurse procedurale: observație sistemică
– 2 rădăcini diverse surse de demonstrația, asupra activității
(anterioară, poster.) documentare, experimentul observația elevilor, probă
– trunchi pentru rezolvarea , modelarea structurii practică de evaluare
– 4 ramuri periferice unor de sarcini de nervului spinal
lucru variate
3.1. Reprezentarea Resurse de timp: 40’
funcţiilor organelor
şi sistemelor de
organe la om pe
baza modelelor
4.1 Utilizarea
corectă a
terminologiei
specifice biologiei
comunicare
Funcţiile măduvei 2.1. Utilizarea Reprezentarea Resurse materiale: Instrumente:
spinării experimentului şi a schematică a arcului truse de biologie, stativ, Reprezentarea prin
1) Funcţia reflexă: investigaţiei pentru reflex (activitate broaşte spinalizate, desen a alcătuirii
– actul reflex evidenţierea individuală) pahare Berzelius, eter, arcului reflex şi a
– arcul reflex: structurii şi a oţet, cloroform, planşe, căilor de conducere
114
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
componente funcţiilor Demonstrarea şi imagini de ascendente şi

– tipuri de reflexe organismului uman observarea reflexului videoproiector, atlase de descendente
medulare 2.2. Prelucrarea rotulian (activitate anatomie (evaluare normativă)
r. somatice rezultatelor obţinute individuală/frontală) cretă colorată
(monosinaptice şi din investigaţii şi Metode:
polisinaptice); experimente şi Efectuarea unui Resurse procedurale: Conversaţie
r. vegetative – formularea experiment pentru modelare, (evaluare formativă),
exemple: r. concluziilor evidenţierea legilor lui demonstraţie, observație sistemică
acceleratorii, 3.1. Reprezentarea Pfluger (activitate pe observaţie, experiment asupra activității
vasomotorii, funcţiilor organelor grupe) de laborator, conversaţie elevilor, probă
pilomotorii, etc. şi sistemelor de euristică, explicație, practică de evaluare,
2) Funcţia de organe la om pe Observarea planşelor şi învăţare prin autoevaluare
conducere: baza modelelor identificarea traseelor descoperire,
căi ascendente: 4.1 Utilizarea căilor ascendente şi problematizare
– exteroceptive: f. corectă a descendente
spinotalamice (lateral terminologiei Evidenţierea relaţiei: Resurse de timp: 35’
şi anterior, f. Goll- specifice biologiei receptori – centru
Burdach) în diferite situaţii de reflex – efectori
– proprioceptive: f. comunicare
spinocerebeloase, f. 4.2 Prezentarea Reprezentarea prin
Goll – Burdach informaţiilor desene schematice a
căi descendente folosind diverse căilor medulare
metode de ascendente şi
– piramidale: f. comunicare descendente
piramidal direct şi
încrucişat
–extrapiramidale: f.
tectospinal,
rubrospinal,
olivospinal,
reticulospinal.
Trunchiul cerebral 1.1.Identificarea Observarea unor planşe Resurse materiale: Instrumente:
localizare: în organelor şi a pentru evidenţierea Mulaj cu encefalul la Reprezentarea prin
continuarea măduvei sistemelor de componentelor om, planşe cu trunchiul desen a morfologiei
spinării organe la om, structurale ale cerebral externe a trunchiului
configuraţie externă: precum şi a trunchiului cerebral şi a cerebral
faţa anterolaterală: caracteristicilor raportului lor cu Resurse procedurale:
– bulb (fisură acestora celelalte formaţiuni demonstraţie, Metode:
mediană anterioară, 1.2. Organizarea de nervoase observaţie, conversaţie Conversaţie
piramide bulbare, date despre lumea euristică, explicație, (evaluare formativă),
olive bulbare, vie, selectate din Observaţii pe mulaj modelare observație sistemică
cordoane laterale) diverse surse de asupra activității
– punte documentare, Modelarea elevilor
– mezencefal: pentru rezolvarea configuraţiei externe a Resurse de timp: 15’
pedunculii cerebrali unor de sarcini de trunchiului cerebral pe
faţă posterioară: lucru variate cele 2 feţe (antero-
– bulb: pedunculi 3.1. Reprezentarea laterală şi posterioară);
cerebeloşi inf. funcţiilor organelor
– punte: pedunculi şi sistemelor de
cereb. mijlocii organe la om pe
– mezencefal: baza modelelor
pedunculi cereb. 4.1 Utilizarea
superiori, coliculii corectă a
cvadrigemeni terminologiei
(superior şi inferiori) specifice biologiei
structură internă: în diferite situaţii de
– substanţa cenuşie: comunicare
situată la interior
dispusă sub formă de
nuclei (senzitivi,
motori, vegetativi,
proprii) – funcţie
reflexă
– substanţa albă – la
exterior şi printre
nuclei, funcţie de
conducere a
115
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
impulsurilor nervose
Funcţiile 3.1. Reprezentarea Reprezentarea Resurse materiale: Instrumente:
trunchiului cerebral funcţiilor organelor schematică prin desen Planşe, atlase de Reprezentarea
funcţia reflexă şi sistemelor de a centrilor nervoşi din anatomie grafică a funcţiilor
1. reflexe somatice organe la om pe bulb, punte şi trunchiului cerebral
a) bulb: tuse, strănut, baza modelelor mezencefal şi indicarea Resurse procedurale:
vomă, deglutiţie 3.1. Reprezentarea reflexelor somatice şi demonstraţie, Metode:
b) punte: masticaţie, funcţiilor organelor vegetative coordonate observaţie, explicație, Conversaţie
supt, clipit şi sistemelor de de către aceştia. modelare grafică. (evaluare formativă),
c) mezencefal: organe la om pe (activitate frontală) observaţie sistemică
reglarea alternanţei baza modelelor Resurse de timp: 20’ asupra activităţii
somn veghe (subs. 4.1 Utilizarea Identificarea elevilor
neagră), diminuarea corectă a formaţiunilor nervoase
tonusului muscular terminologiei medulare ce se
(nc. roşu), orientarea specifice biologiei continuă la nivelul
capului în funcţie de în diferite situaţii de trunchiului cerebral
lumină sau zgomot comunicare (activitate frontală)
(coliculii
cvadrigemeni).
2. reflexe vegetative
a) bulb: r. salivar al
parotidei, resp. şi
cardiovasc;
b) punte: lacrimal,
salivar gl.
sublinguale şi
submax.
c) mezencefal: r.
pupilar fotomotor
funcţia de conducere:
– căi ascendente
– căi descendente
Nervii cranieni 1.1.Identificarea Observarea şi Resurse materiale: Instrumente:
senzitivi: I, II, VIIIorganelor şi a evidenţierea originii Planşe, atlase de Reprezentarea
sistemelor de reale pentru fibrele anatomie grafică a nervilor
motori: III, IV, VI, organe la om, senzitive, motorii şi creanieni
XI, XII precum şi a vegetative a nervilor Resurse procedurale:
caracteristicilor cranieni. demonstraţie, Metode:
micşti: V, VII, IX, X acestora observaţie, Conversaţie
Evidenţierea relaţiei explicaţie,conversație (evaluare formativă),
dintre componenta euristică observaie sistemică
4.1 Utilizarea senzitivă a nervilor asupra activităţii
corectă a cranieni cu receptorii Resurse de timp: 15’ elevilor
terminologiei somatici şi vegetativi;
specifice biologiei componenta motoare
în diferite situaţii de cu efectorii somatici şi
comunicare vegetativi
Cerebelul 1.1.Identificarea Observarea pe mulaj a Resurse materiale: Instrumente:
localizare: în partea organelor şi a componentelor mulaj Reprezentarea
posterioară a cutiei sistemelor de cerebelului şi grafică a părţilor
craniene, sub organe la om, deducerea conţinutului Resurse procedurale: componente ale
emisferele cerebrale precum şi a noţiunilor de demonstraţie, cerebelului.
configuraţie externă: caracteristicilor arhicerebel, observaţie,
2 emisfere acestora paleocerebel şi explicaţie,conversaţie Metode:
cerebeloase + vermis 3.1. Reprezentarea neocerebel. euristică Conversaţie
funcţiilor organelor (activitate frontală) (evaluare formativă),
şi sistemelor de observaţie sistemică
structură internă: organe la om pe Evidenţierea relaţiilor Resurse de timp:20’ asupra activităţii
subst. cenuşie: baza modelelor cerebelului cu celelalte elevilor
scoarţă cerebeloasă + 4.1 Utilizarea componente ale
nuclei corectă a nevraxului
subst. albă: fibre de terminologiei (activitate frontală)
proiecţie, de specifice biologiei
asociaţie, comisurale în diferite situaţii de
Funcţii: comunicare
– arhicerebelul:
menţinerea
116
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
echilibrului;
– paleocerebelul:
reglarea tonusului
muscular;
– neocerebelul:
coordonarea
mişcărilor fine.
Diencefalul 1.1.Identificarea Evidenţierea Resurse materiale: Metode:
Componente: organelor şi a particularităţilor Planşe, imagini de Conversaţie
1) talamusul: nuclei sistemelor de structurale şi videoproiector (evaluare formativă),
ce constituie staţie de organe la om, funcţionale ale observație sistemică
releu pentru căile precum şi a diencefalului (activitate Resurse procedurale: asupra activității
ascendente caracteristicilor frontală) demonstraţie, elevilor
2) metatalamus: corpi acestora observaţie,
geniculaţi laterali şi 3.1. Reprezentarea Reprezentarea explicaţie,conversaţie
mediali funcţiilor organelor schematică prin desen euristică
3) epitalamus: epifiză şi sistemelor de a relaţiilor
+ nc. habenular organe la om pe hipotalamusului cu Resurse de timp: 30’
4) hipotalamus: nc. baza modelelor hipofiza prin sistemul
anteriori, mijlocii, 4.1 Utilizarea port-hipofizar şi tractul
posteriori corectă a hipotalamo-hipofizar
- relaţii cu hipofiza terminologiei (activitate frontală)
- funcţii: specifice biologiei
termoreglare, în diferite situaţii de Evidenţierea celui de al
homeostazie, bioritm, comunicare treilea neuron al căilor
comportament ascendente senzitive
alimentar, aport (activitate individuală)
hidric, stări
emoţionale.
Emisferele 1.1.Identificarea Observaţii pe mulaj Resurse materiale: Instrumente:
cerebrale organelor şi a pentru identificarea mulaj – encefalul, Reprezentarea prin
Configuraţie externă: sistemelor de elementelor de planşe, atlas de desen a morfologiei
– fisura organe la om, configuraţie externă ale anatomie şi structurii interne a
interemisferică precum şi a emisferelor cerebrale emisferelor cerebrale
– formaţiuni de caracteristicilor (activitate frontală) Resurse procedurale:
substanţă albă (corp acestora Demonstraţia, Metode:
calos, trigon cerebral) 1.2. Organizarea de Reprezentare observaţia, conversaţia Conversaţie
– şanţuri date despre lumea schematică prin desen euristică, modelarea (evaluare formativă),
– 4 lobi – girusuri vie, selectate din a configuraţiei externe observaţie sistemică
(circumvoluţiui) diverse surse de şi interne a emisferelor Resurse de timp: 10’ asupra activităţii
Structură internă documentare, cerebrale elevilor
– substanţă albă: pentru rezolvarea (activitate individuală)
fibre de asociaţie, de unor de sarcini de
proiecţie, comisurale lucru variate Observarea relaţiilor
– substanţă cenuşie: 3.1. Reprezentarea funcţionale ale
– scoarţa funcţiilor organelor emisferelor cu
cerebrală şi sistemelor de ganglionii bazali
– nuclei bazali organe la om pe (activitate frontală)
(corpi striaţi) baza modelelor
Scoarţa cerebrală: 4.1 Utilizarea

1. sistem limbic corectă a
2. neocortex terminologiei
specifice biologiei
comunicare
1. Sistemul limbic 1.1.Identificarea Observarea mulajului, Resurse materiale: Metode:
a) paleocortex – organelor şi a planşelor şi Mulaj, planşe, atlas de Conversaţie
creier olfactiv sistemelor de identificarea zonelor anatomie (evaluare formativă),
b) arhicortex – creier organe la om, diferite filogenetic ale observație sistemică
de comportament precum şi a scoarţei cerebrale cu Resurse procedurale: asupra activității
2. Neocortexul caracteristicilor rol în integrarea Demonstraţia, elevilor
a) arii senzitive – aria acestora organismului. observaţia,explicația,
senzitivo-motorie 1.2. Organizarea de (activitate pe grupe) conversaţia euristică,
b) arii senzoriale: date despre lumea problematizarea
– vizuală vie, selectate din Evidenţierea
117
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
– auditivă diverse surse de dezvoltării diferenţiate Resurse de timp: 15’

– gustativă documentare, a unor arii corticale,
– olfactivă pentru rezolvarea gradul mare de
c) zone motorii: unor de sarcini de dezvoltare a ariilor de
– aria lucru variate asociaţie, rolul ariei
motricităţii voluntare 3.1. Reprezentarea prefrontale în
– aria funcţiilor organelor realizarea proceselor
premotorie şi sistemelor de cognitive
d) arii de asociaţie: organe la om pe (activitate frontală)
– frontală baza modelelor
– temporală 4.1 Utilizarea
–parieto- corectă a
occipitală terminologiei
specifice biologiei
comunicare
5.2. Aplicarea unor
reguli de menţinere
a sănătăţii omului
5.3. Realizarea de
conexiuni intra-,
inter- şi
transdisciplinare
Fiziologia scoarţei 3.1. Reprezentarea Reprezentarea Resurse materiale: Metode:
cerebrale funcţiilor organelor schematică a arcului Planşe, atlas de Conversaţie
Mecanismele şi sistemelor de reflexului salivar anatomie (evaluare formativă),
proceselor corticale: organe la om pe (activitate frontală) observație sistemică
– reflexele baza modelelor Resurse procedurale: asupra activității
condiţionate 4.1 Utilizarea Realizarea unei Modelare, conversaţie elevilor
– excitaţia corectă a comparaţii între euristică,
– inhibiţia terminologiei reflexele problematizare
– iradierea specifice biologiei necondiţionate şi cele
– concentrarea în diferite situaţii de condiţionate (activitate Resurse de timp: 10’
– inducţia reciprocă comunicare individuală)
Evidenţierea relaţiilor
între procesele
corticale fundamentale
Activitatea nervoasă â1.2. Organizarea Realizarea, prezentarea Resurse materiale: Instrumente:
superioară de date despre şi discutarea unor Manual Referatul
1. Procese cognitive: lumea vie, selectate referate având ca teme Metode:
- învăţarea din diverse surse de procese psihice specific Resurse procedurale: Conversaţie
-memoria documentare, umane. Expunerea, conversaţie (evaluare formativă),
- inteligenţa pentru rezolvarea euristică, observație sistemică
- gândirea unor de sarcini de Corelarea noţiunilor problematizare, asupra activității
2. Activităţi afective: lucru variate prezentate cu cele explicaţie elevilor
- emoţiile dobândite la orele de Resurse de timp: 15’
- motivaţia 4.1. Utilizarea psihologie
3. Activităţi volitive corectă a
- voinţa terminologiei
specifice biologiei
comunicare
5.3. Realizarea de
conexiuni intra-,
inter- şi
transdisciplinare
Sistemul nervos Observarea localizării Resurse materiale:
vegetativ centrilor SNV, a Planşe
rol: coordonarea şi structurii şi relaţiilor cu
reglarea funcţiilor SNC. Resurse
organelor interne (activitate frontală) procedural:demonstraţie
componente: Reprezentarea prin observaţie, modelare,
– receptorii desen schematic a explicaţie
– calea aferentă arcului reflex vegetativ
– CN localizaţi în (activitate frontală) Resurse de timp: 50’
coarnele laterale ale
118
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
măduvei spinării Realizarea unei

(SNV simpatic) şi în comparaţii între arcul
trunchiul cerebral şi reflex somatic şi cel
regiunea sacrală a vegetativ
măduvei spinării (activitate individuală)
(SNV parasimpatic)
– cale eferentă: 2 Realizarea unui tabel
neuroni: comparativ care să
– n. preganglionar includă efectele
– n. postganglionar stimulării simpatice şi
fiziologia sistemului parasimpatice asupra
nervos vegetativ principalelor organe
– efectele SNV interne (activitate
simpatic frontală)
– efectele SNV
parasimpatic
RECAPITULARE Observarea planşelor, Resurse materiale: Instrumente:
– EVALUARE mulajului. Planşe, imagini Fişa de evaluare
Adnotarea unor desene. videoproiector, mulaje, Metode:
Realizarea unei scheme cretă colorată Conversaţie
care să includă (evaluare formativă),
componentele Resurse procedurale: observație sistemică
sistemului nervos. Demonstraţia, asupra activității
Rezolvarea unor itemi observaţia, explicaţia, elevilor
(vezi fişa de problematizarea
recapitulare –
evaluare). Resurse de timp: 50’
4.1.2. Proiectarea lecţiilor de biologie
4.1.2.1.Conceptul de lecţie. Tipuri şi variante de lecţie
Lecţia, forma principală de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ, reprezintă o

activitate comună, de interacţiune de cadrului didactic ce elevii unei clase, prin care se asigură predarea
sistematică a unor conţinuturi, precum şi dirijarea activităţii de învăţare şi evaluare a elevilor în vederea
realizării unor obiective instructiv – educative.
După criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub
conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis delimitat, pe baza cerinţelor cuprinse în
programă şi potrivit orarului şcolar. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei
articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psiho-pedagogice referitoare la predarea - asimilarea
cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor.
Definită mai cuprinzător după o serie de alte criterii, lecţia este o unitate didactică fundamentală, o
formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată
activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare,
provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.
Caracteristicile generale ale unei lecţii (după Dumală, 2012) sunt redate mai jos:
○ are ţinte clar definite prin scopul şi obiectivele instructiv – educative stabilite anterior;
○ activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat
cu obiectivele urmărite;
○ angajează într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase;
○ implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării;
○ utilizează un complex de metode şi procedee didactice, precum şi de mijloace de
învăţământ;
119
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
○ în desfăşurarea sa, sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor unei clase:
colective, grupale, individuale sau combinate;
○ în cadrul său, procesul de învăţare – predare se desfăşoară pe etape, reprezentând o
înlănţuire de evenimente de instruire;
○ în decursul derulării, implică instituirea unui anumit tip de relaţii profesor – elev şi elev –
elev;
○ se finalizează prin obţinerea numitor rezultate;
○ include elemente de conexiune inversă, de măsurare şi apreciere a rezultatelor;
○ se desfăşoară în limitele unui timp determinat;
○ are loc într-un micromediu fizic, precum sala de clasă, laborator, teren;
○ asigură condiţiile în care profesorul îşi exercită rolul său de proiectant, organizator şi
conducător al întregului proces de învăţământ.
Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare-evaluare
în funcţie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principală sau
dominantă a lecţiei, care poate fi: dobândirea cunoştinţelor, formarea priceperilor, deprinderilor şi
competenţelor, consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor,
evaluarea cunoştinţelor sau competenţelor. În funcţie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor
constant, lecţiile se grupează în categorii (tipuri) de lecţii, iar în funcţie de factorii variabili, în interiorul
fiecărei categorii, se constituie variante de lecţii. Factorii variabili sunt: obiectul de învăţământ, nivelul de
pregătire al elevilor, complexitatea cunoştinţelor care vor fi însuşite, strategiile didactice, stilul didactic al
profesorului, mijloacele de învăţământ, locul lecţiei în sistemul de lecţii etc. Varianta de lecţie este structura
concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii
variabili ce intervin .Fiecare lecţie are o anumită structură procesuală, în funcţie de tipul şi de varianta de
lecţie (după Dulamă, 2012).
Tipuri şi variante de lecţii (după Dulamă, 2012)

Tabelul IV.2.
Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţii
Lecţia de transmitere şi de dobândire a lecţia introductivă (la începutul predării unei discipline sau a unui
cunoştinţelor, caracterizată prin faptul că în
capitol); lecţia-prelegere; lecţia-expunere; lecţia bazată pe explicaţie;
momentul comunicării profesorul are lecţia bazată pe demonstraţie; lecţia bazată pe utilizarea modelelor;
ponderea maximă în lecţie lecţie bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţie bazată pe
utilizarea computerului
Lecţia de dobândire de cunoştinţe sau de lecţia bazată observare directă; lecţia bazată pe învăţarea prin
formare de competenţe, caracterizată prin descoperire inductivă/deductivă; lecţia prin activităţi practice pe teren;
faptul că elevii au rol activ în dobândirea lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecţia bazată pe
cunoştinţelor experienţe de laborator; lecţia cu ajutorul manualului sau a altor surse de
documentare; lecţia bazată pe studiul de caz; lecţia bazată pe
investigaţie; lecţia bazată pe conversaţie euristică; lecţia bazată pe
problematizare; lecţia de învăţare prin cooperare; lecţie bazată pe
utilizarea computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor
multimedia; lecţia-dezbatere
120
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tipuri/categorii de lecţii Variante posibile de lecţii

Lecţia de formare a priceperilor şi a lecţia pe baza fişelor de lucru; lecţia bazată pe autoinstruirea cu ajutorul
deprinderilor intelectuale vizează do- computerului; lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor multimedia; lecţia
bândirea procedeelor de muncă intelectuală, bazată pe studiu individual;
de muncă independentă, educarea
capacităţilor intelectuale, aplicarea în
practică a cunoştinţelor
Lecţia de formare a priceperilor şi a lecţia de laborator; lecţia bazată pe utilizarea computerului; lecţia bazată
deprinderilor practice vizează dezvoltarea pe elaborarea modelelor; lecţia bazată pe activităţi practice sau
abilităţile practice în diferite activităţi experimentale; lecţia bazată pe realizarea unor proiecte; lecţia în
atelierul şcolar/în teren; lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia de consolidare a cunoştinţelor/a lecţie bazată pe rezolvarea de /probleme; lecţia bazată pe activităţi
competenţelor vizează corectarea, practice; lecţia-concurs; lecţia prin jocuri; lecţia bazată pe studiul de caz;
completarea şi/sau îmbogăţirea lecţia pe baza fişelor; lecţia bazată pe pe utilizarea computerului; lecţia-
cunoştinţelor vizită (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale);
lecţia-dezbatere
Lecţia de recapitulare şi sistematizare a lecţia pe baza planului de recapitulare alcătuit de profesor şi elevi
cunoştinţelor vizează actualizarea (prezentat anterior sau la începutul activităţii de profesor); lecţia pe baza
cunoştinţelor şi ordonarea lor într-un sistem referatelor; lecţia bazată pe scheme recapitulative; lecţia bazată pe
de cunoştinţe (unitate de învăţare, temă, utilizarea fişelor de lucru; lecţia bazată pe activităţi practice; lecţia-
disciplină de învăţământ). Se organizează la concurs; lecţia de sinteză; lecţia de recapitulare bazată pe utilizarea
începutul anului şcolar cu scopul computerului; lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia; lecţia-vizită
recapitulării şi sistematizării cunoştinţelor (muzee, expoziţii, grădini botanice, parcuri, rezervații naturale); lecţia
dobândite în anul anterior, la finele capi- bazată pe munca independentă a elevilor.
tolelor sau a anumitor teme, la finele anului
şcolar.
Lecţia de evaluare a cunoştinţelor/a lecţia de verificare orală; lecţia de verificare scrisă; lecţia bazată pe
competenţelor (lecţii de „bilanţ”) în care se îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecţia de evaluare prin lucrări
evidenţiază modificările produse şi influen- practice; lecţia destinată analizei lucrărilor practice/scrise; lecţia de
ţele asupra personalităţii elevilor după verificare bazată pe aplicaţii ale cunoştinţelor şi abilităţilor; lecţia de
parcurgerea unui program de învăţare într- verificare/autoverificare cu ajutorul computerului; lecţia de verificare cu
un interval de timp. Se relevă în ce măsură ajutorul fişelor de lucru; lecţia de verificare prin teste de cunoştinţe;
elevii şi profesorul au realizat obiectivele lecţia de evaluare prin rezolvare de exerciţii/probleme; lecţia-seminar.
propuse şi ce ar trebui să întreprindă în
viitor în acest scop.
Lecţia de creaţie vizează organizarea unor lecţia bazată pe elaborarea unor proiecte; lecţia bazată pe realizarea unor
activităţi în care este solicitată originalitatea, modele; lecţia bazată pe crearea de multimedia; lecţia bazată pe crearea
inventivitatea şi creativitatea elevilor în de exerciţii, probleme, întrebări, texte etc.
conceperea unor produse.
Lecţia mixtă (combinată, de predare-învăţare-evaluare) este caracterizată prin faptul că include activităţi
corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de cunoştinţe, formare de priceperi şi
deprinderi intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi competenţelor, recapitulare şi
sistematizare, verificare şi apreciere etc.
4.1.2.2.Demersul proiectării lecţiilor de biologie
Această etapă se referă la realizarea design-ului educaţional şi reprezintă un demers care se raportează
la trei aspecte:
a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul
anticipării unor demersuri didactice ameliorative;
121
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.;
c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
În general, o lecţie se proiectează după următorul algoritm flexibil (prelucrare după Dulamă. 2012):
1. Încadrearea lecţiei în unitatea de învăţare - este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului
lecţiei în cadrul unităţii de învăţare, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei. Acesta
evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare,
sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei
sau a tipului de lecţie.
2. Stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a
demersurilor didactice, se realizează în funcţie de competenţele vizate pentru a fi dezvoltate la elevi şi în
funcţie de conţinutul lecţiei.
3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific (realizarea transpoziţiei didactice interne) -
presupune că, în acord cu obiectivele operaţionale stabilite, se aleag secvenţele de conţinut, se structurează
logic, se esenţializează şi să se particularizează, ţinând cont de următoarele elemente:
○ nivelul general de pregătire al elevilor;
○ rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
○ sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice şi competenţe de care dispun elevii;
○ interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.
Scopul prelucrării didactice a conţinutului ştiinţific este transpunerea acestuia într-o manieră
accesibilă, care să le permită elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi determine la efort/ studiu
intelectual şi/ sau practic-aplicativ.
4. Elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în conformitate cu obiectivele
operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în
care vor fi angajaţi elevii (activă; interactivă; creatoare; euristică; problematizantă; experimentală); metode
şi procede didactice utilizate; mijloace de învăţământ şi forma/ formele de organizare a activităţii elevilor.
5. Stabilirea structurii procesuale a lecţiei/ activităţii didactice, structură care nu trebuie considerată
rigidă, inflexibilă; numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut
obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz, corelat cu tipul de lecţie).
Structura procesuală a unei lecţii poate să includă următoarele secvenţe:
○ momentul organizatoric (salutul; pregătirea mijloacelor de învăţământ: cărţi, caiete,
atlase, planşe, aparate, instrumente pentru scris etc.; înscrierea absenţelor în catalog);
○ verificarea temei pentru acasă;
○ verificarea cunoştinţelor asociate competenţelor anterioare;
○ captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi sensibilizarea lor
pentru activitatea didactică;
○ comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite de cadrul didactic în lecţia respectivă,
într-o manieră accesibilă elevilor şi care să contribuie la stimularea şi implicarea lor
intelectuală, şi afectiv-voliţională;
- dobândirea competenţelor noi:
○ evocarea cunoştinţelor anterioare;
○ prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi şi comunicarea
sarcinilor de învăţare corespunzătoare;
○ dirijarea învăţării de către cadrul didactic, respectiv acordarea de repere de sprijin,
oferirea de sugestii, completări, comentarii etc.;
122
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
○ obţinerea performanţelor anticipate, cristalizarea noţiunilor/ operaţiilor (etapă care se

realizează tot sub îndrumarea profesorului);
○ fixarea şi stabilizarea performanţei (etapă care presupune conversație: elevi-elevi şi
elevi-profesor, în scopul însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii);
○ aplicarea în practică - prin efectuare de aplicații, de analize şi evaluări şi prin
identificarea posibilităţilor de a aplica (teoretic sau practic) noile achiziţii;
○ asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modalităţi de cunoaştere a efectelor
acţiunii didactice, atât din perspectiva profesorului, cât şi din cea a elevilor;
○ precizarea activităţilor pe care elevii le vor efectua acasă.
6. Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi
instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum
şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative.
7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezintă un act care ţine cont de specificul
conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele
operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a
prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea
răspunsurilor colegilor, notarea în colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de colegi, în toate
situaţiile deosebit de importantă fiind argumentarea notelor acordate.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, oferind o perspectivă de
complexă, de ansamblu asupra lecţiei; este un scenariu al activităţii ce urmează a fi desfăşurată. În viziune
curriculară, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia îşi pune, în
bună măsură, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi
să solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat, atunci când situaţii neprevăzute fac
necesară schimbarea.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică.
Dimpotrivă, în funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor
didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum şi de alţi factori, se concep
proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, componentă care cuprinde
scenariul didactic sau desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei.
De regulă, componenta introductivă a proiectului conţine informaţii din care se deduc coordonatele
lecţiei: disciplina de învăţământ, subiectul lecţiei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, competenţele
specifice vizate, tipul de lecţie şi strategia didactică.
Model (tradiţional) de structurare a proiectului de lecţie
Data:
Clasa:
Disciplina de învăţământ:
Tema lecţiei:
Unitatea de învăţare:
Competenţe specifice:
Tipul de lecţie:
Obiectivele operaţionale:
Oc (obiective cognitive)
Op (obiective procedurale)
Oa (obiective atitudinale)
123
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Strategia didactică:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Forme de organizare a activităţii elevilor:
Bibliografie:
Desfăşurarea lecţiei
Etapele Obiectivele Conţinuturile Activitatea Activitatea Strategia Evaluare /
activităţii operaţionale instruirii profesorului elevilor instruirii observaţii
didactice
4.1.2.3. Dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie presupune ca studentul să deţină: cunoştinţe

de specialiate în privinţa conţinuturilor de predat şi cunoştinţe de didactică a specilaităţii legate de:
organizarea activităţii la clasă, formularea sarcinilor de lucru pentru elevi, aplicarea metodelor didactice,
utilizarea corectă a mijloacelor de învăţământ, captarea atenţiei, crearea şi menținenerea motivaţiei pentru
învăţare, dirijarea învăţării la elevi, comunicarea didactică.
Pentru a dobândi competenţa de a proiecta o lecţie studenţii ar trebui să fie capabili (prelucrare după
Dulamă. 2012):
○ să aleagă din programa şcolară competenţele adecvate unei lecţii;
○ să formuleze obiectivul fundamental al lecţiei şi obiectivele operaţionale;
○ să selecteze conţinutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operaţionale şi pentru dobândirea
competenţelor; să elaboreze schema logică a conţinuturilor;
○ să aleagă cele mai adecvate materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizarea obiectivelor
operaţionale sau pentru dobândirea competenţelor;
○ să aleagă cele mai eficiente forme de organizare a activităţii în funcţie de conţinutului lecţiei, de
materialele didactice disponibile şi de caracteristicile clasei de elevi;
○ să aleagă cele mai eficiente metodologii (strategii, metode şi tehnici) didactice pentru realizarea
obiectivelor şi dobândirea competenţelor;
○ să descrie în termeni expliciţi o sarcină de învăţare;
○ să descrie o modalitate eficientă de stimulare a motivaţiei şi a interesului pentru învăţare;
○ să elaboreze instrumente eficiente de evaluare şi de autoevaluare.
O persoană care are competenţa de a proiecta o lecţie (produs final: proiectul de lecţie), utilizează în
timpul proiectării următoarele cunoştinţe:
Etape în dezvoltarea competenţei de a proiecta o lecţie

A. Documentare pentru lecţie poate fi structurată în etapele din tabelul de mai jos (prelucrare după Dulamă. 2012)
Nr. Etapa de lucru Detalii/caracteristici ale etapei
crt.
1. Lectura lecţiei de predat (din manualul - extragerea ideilor principale
utilizat la clasă sau din alte manuele - identificarea termenilor, conceptelor, legităţilor, principiilor specific lecţiei;
alternative) listarea acestora;
- identificarea structurilor logice în care acestea se integrează (descrieri,
clasificări);
- identificarea lacunelor, greşelilor şi a aspectelor neclare din text şi din
materialul grafic pentru a fi clarificate;
- analiza materialelor grafice pentru a aprecia cum pot fi utilizate în
124
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

crt.
activitatea cu elevii;
- identificarea conexiunilor cu cunoştinţele anterioare;
- stabilirea gradului de dificultate a conţinutului, corelarea cu capacitatea de
învăţare a elevilor;
- analiza probelor de evaluare, a sarcilor de lucru propuse elevilor spre
rezolvare.
2. Lectura lecţiilor care constituie unitatea - identificarea cunoştinţele anterioare ale elevilor cu care se corelează actualul
de învăţare din care face parte lecţia de conţinut de predat
predat.
3. Înţelegerea /clarificarea conceptelor - se recomandă utilizarea dicţionarelor de specialitate şi elaborarea, pentru
(noţiunilor) identificate în lecţia de fiecare concept, a unor definiţii de lucru accesibile nivelului de cunoştinţe
predat şi de înţelegere al elevilor (în cazul în care defințiile de manuale nu sunt
corespunzătoare)
4. Lectura programelor şcolare, eventual a - se recomandă în scopul realizării corelațiilor interdisciplinare
manualelor şcolare de la alte discipline
(fizică, chimie, etc.) (gimnaziu sau liceu)
5. Studierea conţinutului în lucrările de - se recomandă pentru pentru clarificarea şi îmbogăţirea informaţiilor, pentru
specialitate şi în alte surse bibliografice ca profesorul să nu fie pus în dificultate în fața elevilor atunci aceştia au
(manuale şcolare din alte ţări, atlase neclarităţi şi formulează întrebări, pentru ca profesorul să fie capabil să
româneşti şi străine, reviste de explice logic noțiunile, chiar şi în cazul în care manualul nu-l ajută în acest
specialitate sau adresate publicului larg, sens.
Internet etc.)
6. Selectarea conţinutului care va învăţat în Criteriile de selecţie a elementelor de conţinut ale unei lecţii sunt:
lecţie. - competenţele şi obiectivele operaţionale adecvate;
- cunoştinţele şi experienţele anterioare ale elevilor;
- nevoile reale ale elevilor; piramida lui Maslow descrie următoarele
categorii de nevoi: fiziologice (aer, apă, hrană, somn, temperatură optimă,
odihnă), de securitate (adăpost de intemperii, ambient plăcut), sociale
(relaţii interumane pozitive, protecţie împotriva agresiunii psihice, verbale
şi fizice), estetice, cognitive (înţelegere, utilitate, realizare profesională),
afective (bucurie, satisfacţie, succes, afirmare) şi moral-etice
(corectitudine, respect).
- strategiile cognitive şi stilul de învăţare al elevilor; stilurile de învăţare
evaluate pe bază de chestionar în şcolile roamăneşti sunt: vizual, auditiv,
kinestezic; tipurile de inteligență (după Garnier) sunt: inteligenţa verbal-
lingvistică, inteligenţa logico-matematică, inteligenţa muzicală/ritmică,
inteligenţa vizuală/spaţială, inteligenţa naturalistă, inteligenţa corporal-
kinestezică, inteligenţa interpersonală, inteligenţa intrapersonală,
inteligenţa existenţială.
- utilitatea, esenţialitatea, accesibilitatea şi atractivitatea cunoştinţelor
asociate competenţelor;
- gradul de generalitate a cunoştinţelor: termenul celulă este învăţat mai
repede decât termenul celulă asimilatoare; oasele membrelor le asociem la o
formă concretă, însă evoluția sistemelor biologice este o sintagmă mai greu
de asociat unor realități palpabile).
- percepţia polimodală/principiul intuiției: un conţinut perceput prin
intermediul unui singur analizator (auz) este înţeles şi învăţat mai greu decât
un conţinut perceput prin mai multe simţuri (auz, văz, pipăit, miros, gust).
- strategia didactică şi forma de activitate; vor fi activități centrate pe
profesor (expunere, povestire, descriere, explicaţie) sau pe elev (extragerea
ideilor, restructurarea textului, răspunsul la întrebări, elaborarea schemei,
completarea tabelului) ?; activitățile vor fi centrate pe dialog (dezbatere,
125
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

crt.
conversaţie euristică, problematizare), sau vor fi destinate grupului de elevi
sau individual ?
- mijloacele de învăţământ adecvate
7. Studiul unor capitole din lucrările de - pentru actualiza diverse strategii didactice aplicabile la clasă.
didactica specialităţii
B. Proiectarea propriu-zisă (prelucrare după Dulamă. 2012)

Nr.crt. Etape ale proiectării Subetape
1. Încadrarea lecţiei în unitatea de învăţare (planul
tematic) sau în sistemul de lecţii
2. Preluare din proiectul unităţii de învăţare a
competenţelor specifice
3. Stabilirea obiectivelor şi a elementelor - stabilirea obiectivului didactic fundamental;
determinate de acestea - stabilirea tipului de lecţie în funcţie de obiectivul didactic fundamental;
- stabilirea structurii procesuale a lecției în funcţie de obiectivele didactice
fundamentale (predare-învăţare, fixarea cunoştinţelor, evaluare etc.);
- stabilirea obiectivelor operaţionale în funcţie de competenţele alese şi de
finalitatea pe termen lung a instruirii.
4. Stabilirea desfăşurării (scenariului) activităţii - selectarea şi ordonarea logică a conţinutului lecţiei în funcţie de:
profesorului şi elevilor pentru realizarea competenţele şi obiectivele operaţionale alese; experienţa cognitivă a
obiectivelor propuse şi formarea competenţelor elevilor; sistemul de cunoştinţe şi de abilităţi intelectuale şi practice ale
alese elevilor etc.;
- elaborarea schiţei logice a lecţiei destinată a fi scrisă pe tablă, pe slide-
uri, în caiete;
- precizarea conţinutului destinat fiecărui eveniment al instruirii, situaţie de
învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea competenţelor din
lecţie;
- alegerea formelor de organizare a activităţii în fiecare eveniment al
lecţiei, situaţie de învăţare sau activitate de integrarea pentru formarea
competenţelor;
- stabilirea strategiei didactice (metode şi proceduri, mijloace de
învăţământ) pentru fiecare eveniment al lecţiei în funcţie de competenţele
alese şi de obiectivele operaţionale prestabilite;
- stabilirea derulării logico-temporale a situaţiilor de predare-învăţare şi a
activităţilor de integrarea pentru formarea competenţelor în fiecare moment
al lecţiei;
- dozarea timpului.
5. Evaluarea rezultatelor învăţării la elevi şi - stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare;
asigurarea feedback-ului - stabilirea acţiunilor de autocontrol şi de autoevaluare ale elevilor;
- reacţie la feed-back-ul obținut: stabilirea unor strategii şi conţinuturi
destinate pentru completarea lacunelor, corectarea greşelilor,
îmbogăţirea/ consolidarea cunoştinţelor în lecţie sau pentru temele de
casă;
- oferirea de feed-back elevilor referitor la procesul de învăţarea şi la
rezultate.
C.Redactarea proiectului de lecţie

Completarea datelor de identificare a proiectului de lecţie
Acestea cuprind, de obicei, următoarele informaţii: autorul proiectului/propunătorul lecţiei, clasa,
disciplina, tema lecţiei, unitatea de învăţare, motivaţie (opţional), tipul lecţiei, obiectivul didactic fundamental
126
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
(sau scopul lecţiei), competenţele, obiectivele operaţionale, cunoştinţele anterioare ale elevilor (opţional),
resurse materiale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie.
PROIECT DE LECŢIE
(date de identificare)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
Disciplina de învăţământ: Biologie (Botanică)
Tema lecţiei: Tulpina: alcătuire externă
Unitatea de învăţare: Organele vegetative ale unei plante cu flori
1.2. Stabilirea relaţiei factori de mediu-plante
1.3.Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori
2.1. Utilizarea de metode şi mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale
2.2. Realizarea activităţi experimentale şi interpretarea rezultatelor
3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1.Utilizarea corectă a terminologieie specifice în diferite situaţii de comunicare
5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor de biologie
Tipul de lecţie: formare de competenţe
Obiective cognitive: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1: să definească tulpina, ca organ vegetativ la cormofite
Oc2: să explice alcătuirea morfologică a tulpinii
Oc2: să explice adaptările tipurilor de tulpini la mediul de viaţă
Obiective procedurale: La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Op1: să exploreze particularităţile tulpinilor provenite din diferite medii de viaţă
Op2: să realizeze activităţi experimentale de punere în evidenţă a rolului mugurilor de pe tulpină
Op3 să modeleze prin desen morfologia tulpinilor normale şi metamorfozate
Obiective atitudinale. La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1 :să efectueze riguros sarcinile de lucru
Oa2: să utilizeze corect cunoştinţele despre tulpină în viaţa cotidiană
Metode şi procedee: observaţia, demonstraţia, conversaţia, modelarea
Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă,
planşe, atlase, imagini viodeoproiector.
Forme de organizare a activităţii elevilor: frontal, pe grupe
Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed. Ştef. Iaşi
Elaborarea desfăşurării lecţiei (scenariul activităţii didactice)

Scenariul didactic este o ,,descriere anticipată a felului în care este desfăşurată pas cu pas activitatea, astfel
încât obiectivele stabilite să fie îndeplinite cu succes”. ,,Scenariul didactic” ia naştere ,,sub semnul detaliului”.
Educatorul trebuie să prevadă în amănunt cum se va desfăşura, acţiune cu acţiune, procesul didactic (I. Jinja,
2003, cf. Dulamă, 2012).
Desfăşurarea lecţiei poate fi detaliată în mai multe moduri: în tabel, sub formă de dialog, sub formă de text
descriptiv. În prezent, în România este preferat proiectul de lecţie în care activitatea este structurată în tabel.
Există diverse modele de format după care se poate elabora proiectul de lecţie în structură tabelară, însă pentru
biologie recomandăm varianta 3 de desfăşurare a lecţiei, fiind una dintre cele mai complete şi mai relevante.
127
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 1, după M. Bocoş, 2011)

Etapele activităţii didactice Activitatea Activitatea Obiectivele Evaluarea
profesorului elevilor operaţionale activităţii şi alte
observaţii
Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 2, după M. Bocoş, 2011):

Etapele activităţii didactice Obiectivele Conţinutul instruirii Strategia instruirii Evaluarea activităţii
operaţionale şi alte observaţii
Desfăşurarea lecţiei/ activităţii didactice (varianta 3):

Etapele Obiectivele Conţinuturi Activitatea Activitatea Resurse Evaluare
activităţii operaţionale profesorului elevilor
didactice
Elaborarea schemei logice a lecţiei

Fiecare proiect de lecţie include schema logică a lecţiei (organizator grafic) care va fi elaborată de
profesor pe tablă şi de elevi în caiete. Este important ca profesorul şi elevii să elaboreze schema logică a lecţiei
pentru următoarele motive (prelucrare după Dulamă, 2012): sunt conştientizate legăturile logice dintre
informaţii, sunt sistematizate informaţiile dintr-un text, sunt diferenţiate informaţiile esenţiale de cele
nesemnificative, se învaţă tehnici de prelucrare a informaţiilor şi tehnici de muncă intelectuală, se învaţă mai
temeinic, se facilitează organizarea cunoştinţelor unei persoane în structura cognitivă după criterii logice sau
cronologice, se exersează operaţiile gândirii şi se dezvoltă diferite capacităţi;
4.1.2.4. Modele de structurare a lecţiei
Pe lângă modelul tradiţional de structurare a lecţiei, există câteva modele moderne, care sunt
prezentate în continuare.
Tabelul IV.3.
Modele de structurare a lecţiei Caracteristici
Modelul tradiţional axat pe verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pe predarea
efectuată de profesor, pe fixarea şi evaluarea noilor cunoştinţe;
Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” informaţiile noi sunt integrate în sistemul cunoştinţelor anterioare prin
(ERR), gândire critică;
Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (SVsÎ) conţinutul care va fi învăţat este relaţionat de cunoştinţele anterioare şi de
nevoile de învăţare ale elevilor;
Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” demersul cognitiv al fenomenelor urmează traseul de la explorare în
(IED) forma concretă, la identificarea cauzelor şi consecinţelor, la deducerea
conceptelor;
Modelul învăţării directe şi explicite (IDE) axat pe dobândirea cunoştinţelor procedurale şi a strategiilor;
Modelul învăţării depline bazat pe organizarea procesului de învăţare şi de evaluare corelat cu
obiectivele operaţionale şi pe organizarea unor activităţi de remediere şi
de consolidare a învăţării
Modelul tradiţional
128
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Modelul tradiţional sau clasic este caracterizat prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai
multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare de priceperi şi deprinderi
intelectuale şi/sau practice, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, recapitulare şi sistematizare, verificare şi
apreciere etc.
Momentele pe care este axat, de obicei, modelul lecţiei tradiţionale sunt următoarele: momentul
organizatoric; verificarea cunoştinţelor anterioare; dobândirea noilor cunoştinţe; fixarea noilor cunoştinţe;
comunicarea temelor pentru acasă.
Tabelul IV.4.
Etapele lecţiei Detalieri
Momentul organizatoric Salutul, pregătirea mijloacelor de învăţământ, scrierea absenţelor în catalog.
Verificarea temei pentru acasă Rezolvarea la tablă a unor probleme (de genetică, fiziologie) ori citirea temelor
şi verificarea efectuării acestora.
Evaluarea cunoştinţelor din Sunt evidențiate erorile, lacunele, se fac corecturile şi completările necesare, se
lecţia anterioară stabilesc noi conexiuni între cunoştinţele noi şi cele vechi, se aplică noile
cunoştinţe în contexte noi, sunt descoperite alte sensuri profunde etc.
Calitatea evaluării depinde de competenţa profesorului de a formula întrebări

deschise, problematizante, prin care cunoştinţele anterioare ale elevilor sunt
aprofundate şi primesc noi semnificaţii.
Dobândirea noilor cunoştinţe/ Subetape:

formarea competenţelor - evocarea cunoştinţelor anterioare corelate cu subiectul care va fi studiat,
- stimularea motivaţiei,
- discutarea obiectivelor operaţionale şi a scopurilor,
- prezentarea materialului stimul,
- descrierea sarcinii de învăţare,
- comunicarea noilor cunoştinţe,
- angajarea în situaţia de învăţare,
- asigurarea feedbackului etc.
Fixare şi evaluarea cunoştinţelor noi Include: corectarea greşelilor, completarea lacunelor, îmbogăţirea şi
consolidarea cunoştinţelor, ignorând reflecţia şi restructurarea sistemelor de
cunoştinţe proprii.
Pentru valorificarea în lecţii a punctelor tari şi evitarea punctelor slabe ale modelului tradiţional,
conturăm în tabelul următor unele avantaje şi dezavantaje ale acestuia (după Dulamă. 2012):
Tabelul IV.5.
Etapele lecţiei Avantajele Dezavantajele
1.Verificarea Sunt identificate erorile, lacunele. Majoritatea întrebărilor sunt formulate de profesor.
cunoştinţelor Se efectuează corectările, completările. Majoritatea întrebărilor sunt punctuale.
anterioare Profesorul oferă feed-back imediat după Procesul psihic solicitat predominant este memoria.
obţinerea răspunsului.
Sunt recapitulate şi fixate cunoştinţe
esenţiale.
2. Dobândirea Predarea rapidă Aproape întregul discurs aparţine profesorului.
noilor cunoştinţe Informaţiile sunt oferite într-un mod cât Majoritatea întrebărilor sunt formulate de profesor.
mai accesibil, sistematizat, logic. Sursa posesoare a informaţiei este profesorul.
Mesajul este emis predominant pe cale verbală,
unidirecţională, de la profesor spre elev.
Mesajul este perceput, decodificat şi utilizat pasiv de către
elev.
129
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Dobândirea cunoştinţelor se face prin memorare.

3.Fixarea şi Sunt recapitulate şi fixate cunoştinţe Adesea se efectuează formal.
evaluarea cu- esenţiale.
noştinţelor noi
PROIECT DE LECŢIE
(după modelul tradiţional)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
1.3. Explicarea alcăturii generale a unei plante cu flori
5.1. Utilizarea în viața cotidiană a cunoştinţelor de biologie
Oc3: să explice adaptările diferielor tipuri de tulpini la mediul de viaţă
Mijloace de învăţământ: ramuri de tulpini lemnoase, tuberculi de cartof, rizomi de lăcrămioară, bulbi de ceapă, planşe,
atlase, imagini viodeoproiector.
Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor (ISC). Este un model de structurare a lecţiei

fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R.M.Gagné (1968), detaliate în tabelul de mai jos. Aceste
evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru
fiecare lecţie (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012).
130
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tabelul IV.6.
Evenimentele instruirii Detalieri
Captarea atenţiei Tehnici de captare a atenţiei:
- evocarea unui interes al elevului („aceste informaţii vă sunt utile pentru
menţinerea stării de sănătate”);
- efectuarea unui experiment (punerea în evidenţă a rolului mugurilor pentru
creşterea în lungime a tulpinii plantelor);
- prezentarea unei secvenţe dintr-un film (despre tipuri de poluare);
- povestirea unei întâmplări în care profesorul sau elevii au fost implicaţi etc.
- schimbarea stimulului (se analizează altă imagine, alt text, alt caz);
Informarea elevului cu privire la obiectivul Comunicarea obiectivului nu trebuie perceapută ca o limită restrictivă, ci să-l
urmărit determine pe permită elevului să gândească mai profund şi să reflecteze asupra
aceea ce a învăţat.
Conştientizând obiectivele învăţării,elevul are posibilitatea de a regla propriul
demers cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate.
Stimularea reactualizării cunoştinţelor Actualizarea cunoştinţelor anterioare nu se va realiza în lecţie într-un singur
învăţate anterior moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, ci ori de câte
ori este nevoie, urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează
noile cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare.
Prezentarea materialului-stimul Materialul-stimul poate fi: o plantă ierborizată, un animal formolizat, o planşă, o
imaginr, un text, o listă de cuvinte sau de întrebări, o regulă, un principiu, o
teorie, o explicaţie, un exerciţiu, un desen etc.
Prezentarea materialului-stimul se poate face de mai multe ori pe parcursul
lecţiei, nu doar într-un singur moment.
Dirijarea învăţării Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să scrie, să
deseneze, să efectueze observaţii, să realizeze un experiment, să formuleze
concluzii, să rezolve probleme, să răspundă la întrebări, să creeze un text, să
extragă informaţii dintr-un text etc.
Profesorul îi sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau
sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru propusă.
Profesorul le prezintă astfel modele de abordare a unor conţinuturi pe care elevii
le pot prelua.
Obţinerea performanţei Performanţa poate fi o observație efectuată asupra unui material biologic, un
răspuns la o întrebare, aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici, un
text scris (eseu, referat, descriere), un desen efectuat corect.
Elevul este pus în situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva anume sau că a
realizat ce i s-a cerut.
Asigurarea feed-back-ului Pentru ca elevul să îşi poată autoregla procesul de învăţare, profesorul îi oferă
feed-back în diverse feluri: printr-un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt.
Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul, ci funcţia sa:
furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
Evaluarea performanţei Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă dacă performanţa
reflectă cu acurateţe obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea
principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc
în condiţii în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe
foaia unui coleg).
Pentru ca profesorul să fie convins că observarea performanţei relevă capacitatea
învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui realizată de două sau de
trei ori după învăţare.
Intensificarea retenţiei şi a transferului Intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări sistematice,
planificate. Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, care solicită ca
deprinderile să fie regăsite şi folosite, contrastează cu lipsa de eficacitate a
131
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Evenimentele instruirii Detalieri

exemplelor repetate, date direct după învăţarea iniţială.
Asigurarea transferului se poate realiza în mod optim prin oferirea unor sarcini
noi, variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii diferite
de cele din timpul învăţării.
Desfăşurarea lecţiei după modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor (ISC)

Tabelul IV.7.
Evenimentele Obiectivele Activitatea de predare-învăţare Resurse Evalu-
instruirii operaţionale Activitatea profesorului Activitatea are
elevilor
Captarea atenţiei Este prezentată o secvenţă de film Elevii receptează Expunere cu
didactic în care sunt illustrate efectele mesajul ajutorul
temperaturilor scăzute asupra profesorului. mijloaceor
dezvoltării tulpinilor/mugurilor de la audiovizuale
specii de plante utile. Se atrage atenţia Conversaţie
asupra tulpinii ca organ vegetativ al
plantelor cu flori.
Informarea Astăzi vom afla din ce este alcătuită Elevii receptează Informare
elevilor cu privire tulpina, cum sunt alcătuite tulpinile mesajul
la obiectivele care cresc în sol/apă/deasupra solului, profesorului.
urmărite ce rol au mugurii de pe tulpină, cum
putem desena diferite tulpini şi acum
am putea folosi cunoştinţele despre
tulpină în viaţa de zi cu zi.
Stimularea Ce ştiţi despre tulpina plantelor cu - este unul dintre Conversaţie Evaluare
reactualizării flori ? cele trei organe orală
cunoştinţelor vegetative ale
învăţate anterior cormofitelor
-organele
vegetative asigură
creşterea plantelor
-tulpinile pot fi
lemnoase sau
ierboase
Prezentarea Observaţi planşa cu reprezentarea Observare

materialului- tulpinii unei plante lemnoase ! Instructaj
stimul
Dirijarea învăţării Oc1: să Priviţi imaginea acestei plante pe Elevii răspund la Conversaţie Evaluare
definească planşă ! întrebări. Observare orală
tulpina, ca Ce fel de plantă este aceasta ? Demonstrare
organ Ce fel de tulpină are ?
vegetativ la Din ce este alcătuită tulpina acestei
cormofite plante ?
Ce alte organe susţine tulpina ?
Deci, cum am putea defini tulpina ?
Obținerea Definiţia tulpinii Evaluare
performanței Tulpina este organul vegetativ care orală
poartă muguri şi susţine ramuri,
frunze, flori, fructe.
Realizarea feed- Constructiv, descriptiv, verbal şi
backului nonverbal
132
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

elevilor
Prezentarea unui Observaţi ramurile/lăstarii de tei Instructaj
nou material- distribuite pe mesele voastre !
stimul Observaţi alcătuirea tulpinii la o
plantă de muşcată !
Dirijarea învăţării Oc2: să Din ce sunt alcătuite ramurile ? Elevii răspund la Conversaţie Evaluare
explice Ce organe se prind de nodurile întrebări. Observare orală
alcătuirea ramurilor ? Demonstrare
morfologică a Dar în vârful acestora ?
tulpinii Câte tipuri de muguri găsim pe o
Op3 să ramură ?
modeleze prin Din ce este alcătuit un mugur ?
desen Ce rol au mugurii ?
morfologia Ce se formează din mugurii de pe
tulpinii tulpini ?
Op2: să Ce se întămplă dacă mugurii sunt
realizeze distruşi ?
activităţi Din ce este alcătuit un lăstar ?
experimentale Ce se întămplă dacă rupem unul dintre
de punere în mugurii terminali la muşcată ?
evidenţă a Ce se întâmplă dacă punem ramuri
rolului neînmugurite de tei în vase cu
mugurilor de apă/fără apă, la temperatură de 5 grade
pe tulpină C/la temperature de 20 grade C ?
Oa1:să
efectueze
riguros
sarcinile de
lucru
Oa2: să
utilizeze
corect
cunoştinţele
despre tulpină
în viaţa
cotidiană
Obţinerea Realizarea unei scheme logice în care Evaluare
performanţei să fie incluşi termenii: tulpină scrisă
principală, tulpini laterale, ramuri,
noduri, internoduri, muguri laterali şi
terminali, rolul mugurilor, lăstari.
Reprezentarea prin desen a alcătuirii
unei ramuri de tei (cu noduri,
internoduri, muguri laterali şi
terminali).
Reprezentarea, prin desen, a
structurii unui mugur, în secţiune
transversală.
Asigurarea feed- Constructiv, descriptiv, verbal şi
back-ului nonverbal
Prezentarea unui Observaţii asupra foilor de ierbar cu Observare
nou material- tipuri de tulpini aeriene, imaginilor Instructaj
133
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

elevilor
stimul din atlase botanice cu tulpini
acvatice, tulpinilor subterane
proaspte sau fixate (bubli, rizomi,
tuberculi)
Dirijarea învăţării Op1: să Tulpini aeriene: care este poziția Elevii răspund la Conversaţie
exploreze tulpinii la floarea soarelui ?, dar la întrebări. Observare
particulari- fasole sau volbură ?, dar la viţa – de – Demonstrare
tăţile vie ?, dar la dovleac sau castravete ? Problematizare
tulpinilor Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ?
provenite din Cum foloseşte omul aceste tulpini
diferite medii subterane ?
de viaţă Cum argumentăm că acestea sunt
tulpini şi nu rădăcini, deşi se află în sol
Oc3: să ?
explice Cum sunt plantele acvatice ? De ce
adaptările plutesc la suprafaţa apei ?
diferitelor
tipuri de
tulpini la
mediul de
viaţă
Op3 să
modeleze prin
desen
morfologia
tulpinilor
observate
Oa2: să
utilizeze
corect
cunoştinţele
despre tulpină
în viaţa
cotidiană
Obţinerea Descrierea şi exemplificarea tipurilor Evaluare
performanţei de tulpini aeriene/subterane/acvatice. orală
Reprezentarea prin desen a
morfologiei principalelor tipuri de Evaluare
tulpini subterane şi aeriene. scrisă
Asigurarea feed- Constructiv, descriptiv, verbal şi
back-ului nonverbal
Evaluarea Argumentați că tuberculul, bublul şi Elevii realizează Evaluare
performanţei rizomul sunt tulpini şi nu rădăcini, sarcina de scrisă
deşi cresc în sol. evaluare.
Priveşte imaginile şi subliniază plantele
care au tulpini subterane: usturoi, brad,
lalea, trandafir, frag, stânjenel, cartof,
grâu, crin, viorea, lăcrămioară.
134
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

elevilor
Intensificarea Daţi exemple de plante care au Elevii răspund la Evaluare
retenţiei şi a tulpini subterane (bulbi/rizomi/ întrebări. orală
transferului tuberculi).
Daţi exemple de plante cu tulpini
aeriene (drepte, târâtoare, volubile,
cu cârcei).
În ce condiţii dintr-un fragment de
tubercul de cartof se poate dezvolta o
nouă plantă ?
Ce se întămplă dacă rupeţi vârful
unei tulpini de pătlăgea roşie ?
Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR)

Aceast model oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism de organizare a activităţii în orice
situaţie de învăţare şi se fundamentează pe următoarele întrebări:
După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe ciclul cu
o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce altceva cred că voi afla? Ce nu am
aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru?
Detaliarea Modelul „Evocare - Realizarea sensului - Reflecţie”
(ERR) (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2002)
Tabelul IV.8.
Cadrul de Conţinutul Metode/tehnici Semnificaţie/caracteristici
învăţare activităţilor
1. Evocarea - Care este subiectul? - brainstorming individual sau în - exprimare activă a cunoştinţelor în
a.Amintirea (identificaţi-1) perechi limbajul propriu de către elevi
cunoştinţelor - Ce ştiu deja despre el?
anterioare (scrieţi pe tablă)
b. Analiza şi - Ce aştept, vreau şi/sau trebuie - organizatori grafici descriptivi - amintirea a ceea ce ştiu sau cred că
sistematizarea să aflu despre el? (scrieţi pe ştiu despre subiectul care va constitui
activă a tablă) ţinta învăţării ulterioare;
cunoştinţelor - conştientizarea şi evaluarea calităţii
şi cantităţii cunoştinţelor posedate în
baza proprie de cunoştinţe, a
lacunelor, a erorilor, a aspectelor
neclare (confuzii, neînţelegeri), a
valorii şi limitelor acestora;
- compararea cunoştinţelor proprii cu
cele ale colegilor;
-reorganizarea cunoştinţelor ante-
rioare într-o schemă nouă
135
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

c.Stabilirea De ce trebuie să aflu aceste - brainstorming sau strategii de - conştientizarea gândirii proprii
interesului şi a lucruri? (motivaţia) identificare a ideilor contradictorii, - autoanaliza cunoştinţelor şi
scopului pentru - elevii stabilesc pentru sine diferenţelor, problemelor, convingerilor
explorarea scopuri interne pentru situaţiilor care determină întrebări
subiectului explorarea subiectului care sunt ce pot deveni ulterior puternici
mai puternice faţă de scopurile factori motivaţionali
externe impuse de profesor sau
de text.
2. Realizarea Ce înţeleg din aceste informaţii - activităţi de muncă independentă
sensului noi ? sau prin activităţi în grupuri mici
- învăţarea noilor cunoştinţe - realizarea unor sarcini complexe
- comunicarea primelor de învăţare
rezultate
a.. - vin în contact direct cu noile - lecturarea unui text, vizionarea
Confruntarea informaţii unui film, audierea unei
cu noile expuneri/prelegeri, efectuarea
informaţii sau unui experiment, discuţia într-un
experienţe grup, studierea unui material
vizual (fotografie, diagramă, etc.)
b. Implicarea - formularea şi adresarea - răspunsul la întrebări, procesarea
cognitivă şi întrebărilor despre subiectul informaţiilor, rezolvarea
menţinerea studiat, atât pentru sine, cât şi problemelor diverse, analiza
interesului. pentru ceilalţi, critică, analiza comparativă, sinteza
- se precizează clar sarcina de
lucru, resursele de timp şi
materiale disponibile, criteriile,
formele
şi instrumentele de evaluare,
forma de organizare a activităţii
etc.
c. Înţelegerea - sesizează existenţa unei - identificarea elementelor - caracterul conştient - a înţelege
informaţiilor legături între setul noilor esenţiale ale unui conţinut înseamnă a încadra un obiect într-o
cunoştinţe şi setul vechilor - reunirea lor într-un întreg clasă de obiecte, a-i stabili natura,
cunoştinţe gata elaborate închegat cauzele, geneza, dezvoltarea,
- stabilesc efectiv, uneori şi legităţile, a-i pătrunde sensul, iar
rapid, natura şi semnificaţia aceste operaţii se desfăşoară conştient;
acestei legături uneori, înţelegerea este sinonimă cu
învăţarea.
-încadrează şi încorporează - caracterul mijlocit - se bazează pe

noile cunoştinţe în cele vechi, actualizarea relaţiilor elaborate
care, în felul acesta, se anterior, relaţii care mijlocesc
modifică şi se îmbogăţesc procesul actual; procesele cognitive
anterioare şi produsele lor sunt un
mijloc pentru o nouă înţelegere
- caracterul activ –înţelegere
presupune acţiune mintală şi practică,
un şir de operaţii ca: analiza,
abstractizarea, compararea, sinteza,
corelarea imaginilor, cuvintelor şi
acţiunilor mintale.
136
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

d. - clarifică confuzia,
Monitorizarea neînţelegerea, sau omisiunea
propriei - corelează noul cu ceea ce le
înţelegeri este cunoscut
- construirea de punţi între
cunoscut şi nou pentru a
ajunge la o nouă înţelegere şi
pentru introducerea noilor
informaţii în schemele de
cunoaştere pe care deja le
posedă
3. Reflecţia 1. Ce am aflat? - elevii îşi însuşesc cu adevărat
(răspunsuri cât mai extinse) cunoştinţele noi
2. Ce mi se pare mai - consolidează cunoştinţele şi le
important? restructurează activ în scheme
(extragerea informaţiilor - se manifestă sub forma: unui alt
importante care nu au fost mod de a înţelege, unui set nou de
menţionate în etapa de comportamente, unei convingeri noi.
evocare)
3. Ce semnificaţie au pentru
mine noile cunoştinţe?
4. De ce cred asta?
(reacţie la răspunsurile elevilor)
5.Cum integrez noile
cunoştinţe în sistemul
vechilor cunoştinţele
- reconsideră ceea ce ştiau sau - discuţii în care se generează un - reconceptualizarea
credeau că ştiu despre un schimb de idei între elevi şi o - construirea unor scheme mintale mai
a.Reformularea subiect ca rezultat al realizării confruntare cu o varietate de flexibile
cunoştinţelor sensului noilor cunoştinţe modele de gândire. - înţelegerea profundă a ideilor sau
- îşi exprimă oral sau în scris, informaţiilor
într-o manieră personală, - utilizarea mai adecvată a
ideile şi informaţiile întâlnite cunoştinţelor în rezolvarea problemelor
prin construirea unor scheme
noi, utilizând vocabularul
propriu, într-un context
personal care are sens
- restructurează schemele
mintale pentru a include în ele
noile cunoştinţe
- completează lacunele
- corectează anumite erori
- consolidează noile cunoştinţe
din structura cognitivă,
asigurând o învăţare temeinică.
137
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

- exprimă informaţiile şi ideile - capacitatea de a exprima noile
b. Verificarea noi într-un limbaj propriu şi le conţinuturi în cuvinte proprii
cunoştinţelor dau o semnificaţie într-un - evidenţierea a ceea ce s-a înţeles şi a
context personal modului personal în care s-a produs
- conştientizează valoarea înţelegerea.
propriilor cunoştinţe şi ale
celorlalţi,
- sesizează diversitatea
opiniilor şi faptul că
informaţiile şi ideile se schimbă
permanent;
- conştientizează dificultăţile
pe care le au în învăţare şi
caută soluţii pentru a le depăşi.
Apoi se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce
altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest lucru?
PROIECT DE LECŢIE
(după modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
1.2. Stabilirea relației factori de mediu-plante
5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor de biologie
Obiective procedurale: La sfârşitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Metode şi procedee: observația, demonstrația, conversația, modelarea
planşe, atlase, imagini viodeoproiector.
138
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Cadrul de Conținutul activităților Metode/tehnici Sarcini de învăţare/rezolvarea sarcinilor de

învăţare învăţare
1. Evocarea Gândiţi/lucraţi în - tulpina este un organ al plantelor cu flori
a.Amintirea Ce ştiu deja perechi - tulpina este un organ vegetativ
cunoştinţelor despre tulpină ? - tulpina unor plante este ierboasă, verde
anterioare (scrieţi pe foi) - tulpina unor plante este lemnoasă şi se
numeşte trunchi
- tulpinile lemnoase au ramuri
- pe tulpină se află frunze, flori, fructe
- există plante care au tulpinile deasupra
solului/în apă/subteran
b. Analiza şi - Ce aştept, vreau şi/sau - organizator grafic - definiţia completă a tulpinii
sistematizarea trebuie - părţile componente ale tulpinii şi rolul
activă a să aflu despre tulpină ? acestora; alcătuirea şi rolul mugurilor
cunoştinţelor (scrieţi pe tablă) - tipuri de tulpini după mediul de viaţă;
alcătuirea tulpinilor subterane
c.Stabilirea De ce trebuie să aflați Gândiţi/lucraţi în - ca să deosebesc o tulpină de o rădăcină
interesului şi a aceste lucruri despre perechi - ca să ştiu cum se pot folosi tulpinile în viaţa
scopului pentru tulpină ? (motivaţia) de zi cu zi: în cultivarea/înmulţirea plantelor,
explorarea în alimentaţie,
subiectului
2. Realizarea Ce înţeleg din aceste - activităţi de muncă - analiza tulpinii la o plantă
sensului informaţii noi ? independentă sau prin lemnoasă/ierboasă şi definirea tulpinii
activităţi în grupuri - analiza sistematică a fiecărui element
mici morfologic al tulpinii şi descrierea fiecărui
- realizarea unor sarcini element (ramuri, muguri etc)
complexe de învăţare - analiza comparativă a unor tipuri de tulpini
aeriene/subterane/acvatice şi identificarea
adpatărilor la mediul de viaţă
- reprezentarea prin desen a tipurilor de
tulpini
a.. - vin în contact direct cu - lecturarea textului din - identificaţi informațiile pe care le
Confruntarea noile informaţii manual, analiza consideraţi noi în coţparaţie cu ceea ce ştiaţi
cu noile planşei cu la începutul lecției despre subiect.
informaţii sau reprezentarea unei
experienţe plante lemnoase,
analiza foilor de ierbar,
analiza unor ramuri,
analiza unor tulpini
subterane proaspete
sau fixate
b. Implicarea - formularea şi adresarea - răspunsul la întrebări, Priviţi imaginea acestei plante lemnoase
cognitivă şi întrebărilor despre procesarea de pe planşă !
menţinerea subiectul studiat, informaţiilor, Ce fel de plantă este aceasta ?
interesului. rezolvarea problemelor Ce fel de tulpină are ?
diverse, analiza critică, Din ce este alcătuită tulpina acestei plante ?
analiza comparativă, Ce alte organe susţine tulpina ?
sinteza Deci, cum am putea defini tulpina ?
Observaţi ramurile (lăstarii) de tei
distribuite pe mesele voastre !
Observaţi alcătuirea tulpinii la o plantă de
muşcată !
Din ce sunt alcătuite ramurile ?
Ce organe se prind de nodurile ramurilor ?
Dar în vârful acestora ?
Câte tipuri de muguri găsim pe o ramură ?
Din ce este alcătuit un mugur ?
Ce rol au mugurii ?
Ce se formează din mugurii de pe tulpini ?
Ce se întămplă dacă mugurii sunt distruţi ?
139
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Din ce este alcătuit un lăstar ?

Ce se întămplă dacă rupem unul dintre
mugurii terminali la muşcată ?
Ce se întâmplă dacă punem ramuri
neînmugurite de tei în vase cu apă/fără apă,
la temperatură de 5 grade C/la temperaturi de
20 grade C ?
Analizaţi tipurile de tulpini primite
(aeriene, subterane, acvatice) şi
identificaţi în ce mod sunt adaptate la
mediul lor de viaţă.
Tulpini aeriene: care este poziţia tulpinii la
floarea soarelui ?, dar la fasole sau volbură
?, dar la viţa – de –vie ?, dar la dovleac sau
castravete ?
Cum sunt tulpinile subterane ? De ce ? Cum
foloseşte omul aceste tulpini subterane ?
Cum argumentăm că acestea sunt tulpini şi
nu rădăcini, deşi se află în sol ?
Cum sunt tulplinile de le plantele acvatice ?
De ce plutesc la suprafaţa apei ?
c. Înţelegerea - sesizează existenţa unei - identificarea Realizarea unui organizator grafic final
informaţiilor legături între setul noilor elementelor esenţiale complet în care să fie incluşi termenii nou
cunoştinţe şi setul ale unui conţinut înţeleşi.
vechilor cunoştinţe gata - reunirea lor într-un Reprezentarea, prin desen, a alcătuirii unei
elaborate întreg închegat ramuri de tei (cu noduri, internoduri, muguri
- stabilesc efectiv, uneori laterali şi terminali).
şi rapid, natura şi Reprezentarea, prin desen, a structurii unui
semnificaţia acestei mugur, în secţiune transversală.
legături Reprezentarea, prin desen, a tipurilor
-încadrează şi principale de tulpini aeriene şi subterane.
încorporează noile
cunoştinţe în cele vechi,
care, în felul acesta, se
d. modifică şi se îmbogăţesc.
Monitorizarea
propriei
înţelegeri - clarifică confuzia,
neînţelegerea, sau
omisiunea
- corelează noul cu ceea
ce le este cunoscut
- construirea de punţi
între cunoscut şi nou
pentru a ajunge la o nouă
înţelegere şi pentru
introducerea noilor
informaţii în schemele de
cunoaştere pe care deja le
posedă.
3. Reflecţia Ce am aflat?
Ce mi se pare mai
important?
Ce semnificaţie au pentru
mine noile cunoştinţe?
De ce cred asta?
Cum integrez noile
cunoştinţe în sistemul
vechilor cunoştinţele ?
- îşi exprimă oral într-o - discuţii în care se Exprimaţi cu cuvinte proprii ce aţi învăţat
manieră personală, ideile generează un schimb astăzi nou despre tulpină. Care sunt cele mai
a.Reformularea şi informaţiile întâlnite de idei între elevi şi o interesante noţiuni pentru voi ? De ce
cunoştinţelor prin construirea unor confruntare cu o consideraţi că sunt interesante ? Cum veţi
scheme noi, utilizând varietate de modele de folosi aceste cunoştinţe în viaţa de zi cu zi ?
vocabularul propriu, într- gândire
un context personal care
140
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
are sens
- exprimă informaţiile şi Realizaţi un scurt eseu în care să redaţi, cu

b. Verificarea ideile noi într-un limbaj cuvinte proprii, importanţa cunoştinţelor
cunoştinţelor propriu şi le dau o însuşite de voi la lecţia tulpina: alcătuire
semnificaţie într-un externă.
context personal;
Valoarea modelului ERR (prelucrare după E. Dulamă, 2002) :

- permite emergenţa cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, care vor constitui baza pentru
noile învăţări şi care facilitează identificarea erorilor şi a lacunelor;
- accentuează procesul gândirii, prin accentul pus pe operaţiile prin care se obţin aceste
produse, în acest cadru, nu contează atât de mult ce anume ce se predă spre a se învăţa şi
reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăţa eficient şi durabil.
- elevii dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoştinţe
şi mai puţin cunoştinţe gata elaborate.
- elevii construiesc cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite probleme cu care se confruntă
individual sau în grup
- elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţelegerii şi reflecţiei critice, spre
exersarea şi dezvoltarea gândirii creatoare;
- cadrul aplicabil în orice situaţie de învăţare, nu constituie o mişcare liniară de tipul evocare
- înţelegere - reflecţie, ci mai degrabă o mişcare în spirală în care evocarea unei cunoştinţe
determină o anumită înţelegere şi reflecţie a noilor cunoştinţe, iar reflecţia generează noi
evocări şi noi modalităţi de înţelegere a lucrurilor, de realizare a sensului şi de înţelegere a
semnificaţiei acestora
Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (SVsI) (Know – Want to know –
Learned sau K-W-L) (prelucrare după E.Dulamă, 2002). Acest model este structurat în cinci etape în care
se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul
activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea ce au dobândit prin procesul de învăţare (idei
consemnate în rubrica Am învăţat).
1. Ce ştiu despre 2. Ce vreau să 3. Începutul învăţării noilor 4. Ce am învăţat? 5. Ce aş mai dori să aflu
subiect? ştiu? conţinuturi despre subiect?
Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi descrişi în tabelul de mai jos.
Tabelul IV.9.
Etape Caracteristici Semnificaţie/indicaţii/activităţi
Prima etapă - centrată pe - momentului relativ formal de actualizare a - sunt aduse la suprafaţă cunoştinţe şi
întrebarea Ce ştiu despre cunoştinţelor anterioare ("idei-ancoră") din lecţia deprinderi învăţate la şcoală şi în afara ei
subiect? tradiţională - noile conţinuturi vor fi relaţionate pe
- etapa de evocare a cunoştinţelor din modelul fundamentul celor vechi, cunoscute, familiare
ERR. elevilor.
141
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Etape Caracteristici Semnificaţie/indicaţii/activităţi

A doua etapă, centrată - presupune realizarea unei liste de întrebări prin
pe întrebarea Ce vreau care subiectul este înscris în sfera de interes a
să ştiu? elevilor.
Etapa a treia - începutul cuprinde: - sunt preferate textele cu un limbaj mai plastic,
învăţării - confruntarea elevilor cu noile cunoştinţe în diferite mai incitant, cu elemente noi care să
forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.) emoţioneze şi să stimuleze curiozitatea.
- căutarea răspunsurilor la întrebările listate - dacă textele din manual sunt redactate după
- înţelegerea noilor informaţii prin prisma nişte tipare rigide, textele oferite de către
cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri profesor ar trebui să "spargă" aceste graniţe.
noi - textele complicate sau prea lungi, cu multe
detalii nesemnificative, solicită mult timp pentru
lecturare şi supraîncarcă elevul
Etapa a patra, centrată pe presupune:
aserţiunea Am învăţat - monitorizarea şi o conştientizare a cunoştinţelor
noi,
- compararea cu vechile cunoştinţe şi cu
expectanţele elevilor
Etapa a cincea, centrată - implică o extindere a învăţării centrată pe - un tabel pe tablă poate cuprinde încă două
pe întrebarea Ce altceva întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe coloane, una - Ce altceva aş dori să aflu despre
aş dori să aflu despre întrebări noi, care au fost formulate ca reacţie a subiect? - în care se includ noile întrebări şi
subiect? lecturării textului. alta - Cum/unde aflu? - se specifică sursele
- completarea rubricilor Am învăţat şi Ce altceva în care vor fi căutate răspunsurile sau
aş dori să aflu despre subiect? corespunde strategiile de căutare.
momentului tradiţional de fixare a noilor - au loc discuţii cu elevii asupra surselor şi
cunoştinţe, însă se diferenţiază de acesta prin faptul modului de documentare
că rezultatele învăţării sunt corelate cu aşteptările - se organizează grupurile de cercetare.
specificate la începutul lecţiei.
Valoarea modelului pentru lecţiile de biologie constă în următoarele:

- cunoştinţele noi sunt corelate cu cunoştinţele anterioare şi cu aşteptările elevilor exprimate
prin întrebări;
- facilitează formarea unor sisteme de cunoştinţe corelate.
PROIECT DE LECŢIE
(după modelul Ştiu/Vreau să ştiu/Învăţ)
Data: 15.X.2012
Clasa: a V- a
5.1. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştințelor de biologie
142
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

planţe, atlase, imagini viodeoproiector.
Bibliografie: Costică Naela (2008). Didactica biologiei. Ed.Ştef. Iaşi
Etape Metode/tehnici Sarcini de învăţare/rezolvarea sarcinilor de

învăţare
Ce ştiu despre - brainstorming în perechi
subiect? - conversaţie frontală pentru Ştiu Vreau să Am
preluarea ideilor ştiu învăţat
- conversaţie frontală pentru
restructurarea ideilor, Idei posibil a fi emise pentru rubrica ştiu:
după categoria logică de - tulpina este un organ al plantelor cu flori
care aparţin. - tulpina este un organ vegetativ
- tulpina unor plante este ierboasă, verde
- tulpina unor plante este lemnoasă şi se numeşte
trunchi
- tulpinile lemnoase au ramuri
-pe tulpină se află frunze, flori, fruct
-există plante care au tulpinile deasupra solului/în
apă/subteran.
Restructurarea ideilor pentru rubrica ştiu:
- tulpina: definiţie: organ vegetativ al
plantelor cu flori
- tulpina: alcătuire:trunchi, ramuri
- tulpina: tipuri: lemnoase, ierboase; aeriene,
subterane, acvatice
Ce vreau să ştiu? - brainstorming în perechi Idei posibil a fi emise pentru rubrica vreau să ştiu:
- conversaţie frontală pentru - definiţia completă a tulpinii
preluarea / restructurarea - părţile componente ale tulpinii şi rolul
ideilor acestora; alcătuirea şi rolul mugurilor
- tipuri de tulpini după mediul de viaţă;
alcătuirea tulpinilor subterane
Începutul învăţării - analiza tulpinii la o plantă lemnoasă/ierboasă
(învăţ) - lectura individuală a textului şi definirea tulpinii
din manual - analiza sistematică a fiecărui element
morfologic al tulpinii şi descrierea fiecărui
- observarea (pe grupe) a element (ramuri, muguri etc)
materialului - analiza comparativă a unor tipuri de tulpini
conservat/ierborizat, a aeriene/subterane/acvatice şi identificarea
imaginilor din atlasul adaptărilor la mediul de viaţă
botanic
- completarea fişelor de
observaţie
143
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Am învăţat - conversaţie (profesorul discută Completarea rubricii am ănvățat cu noile

cu întreaga clasă cunoştinţe.
informaţiile descoperite şi Reprezentarea, prin desen, a alcătuirii unei ramuri
completează rubrica pe de tei (cu noduri, internoduri, muguri laterali şi
tablă) terminali).
- modelarea prin desen Reprezentarea, prin desen, a structurii unui mugur,
în secţiune transversală.
Reprezentarea, prin desen, a tipurilor principale de
tulpini aeriene şi subterane.
Ce altceva aş dori - conversaţie Se completează tabelul cu încă 2 rubrici
să aflu despre Ce altceva aş Cum/unde aflu?
subiect? /Cum să dori să aflu
aflu despre subiect?
Se specifică sursele în care vor fi căutate

răspunsurile şi modul de documentare; se
organizează echipele de cercetare şi se stabilesc
repere de timp pentru aflarea răspunsurilor.
Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED)

Pentru predarea ştiinţelor în clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde trei etape: explorarea,
explicarea şi extinderea (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998), descrise în tabelul de mai jos (prelucrare
după Dulamă, 2012).
Etape Activităţi Întrebări pentru proiectare
Explorarea Elevii: - Care este fenomenul pe care-1 vor explora elevii?

Scopurile acestei etape sunt - experimentează diferite fenomene - Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen?
similare celei de evocare: - emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru - Ce fel de observaţii vor face elevii?
- provocarea curiozităţii identificarea factorilor care le determină. - Ce indicaţii voi oferi elevilor?
- sprijinirea elevilor în Profesorul: - Ce materiale sunt necesare?
formularea întrebărilor şi în - nu explică fenomenul, ci provoacă elevii, implicit - Ce fişă de lucru vor primi elevii?
fixarea scopurilor pentru sau explicit, să găsească o explicaţie, să compare, să - Cum voi ghida elevii pentru ca observaţiile lor să fie complete,
investigaţie şi învăţare, prezică etc. corecte? Etc.
Explicarea Elevii: - Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza

Scopul etapei este de a sprijini - explică fenomenele observate, fenomenelor şi să stabilească proprietăţile esenţiale ale
pe elevi să identifice cauzele, formulează conceptele prin intermediul conversaţiei conceptelor?
condiţiile care favorizează, euristice cu profesorul - Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
frânează sau stopează - Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa
producerea anumitor fenomene, cunoaşterii acestui fenomen pentru viaţă?
consecinţele acestora, în - Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le
proiectarea acestei etape exprime verbal?
3.Extinderea Elevii: - Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestor

Scopul etapei este ca elevii să - rezumă cunoştinţele fenomene?
leage descoperirile lor de - compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau - Cum se organizează cunoştinţele anterioare ale elevilor cu cele
cunoştinţele anterioare, în dinainte noi?
contextul lumii înconjurătoare, - revizuiesc răspunsurile la întrebări - Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene la înţelegerea
- formulează noi întrebări, realităţii?
- aplică noile cunoştinţe - Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea
- interpretează şi argumentează altor fenomene, procese, concepte? Care sunt acestea?
Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE)

Acest model a fost configurat cu scopul învăţării strategiilor de comprehensiune a textelor literare
pentru dezvoltarea autonomiei elevului şi transformarea lui în cititor performant, fiind adecvat pentru
însuşirea unor noţiuni, procedee, algoritmi de lucru (după Dulamă, 2012).
Modelul poate fi utilizat în lecţiile de biologie pentru învăţarea procedurilor şi strategiilor precum:
rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, ordonarea bibliografiei,
144
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
elaborarea unor schiţe logice sau cronologice, analiza şi interpretarea unor desene, imagini, analiza
macroscopică a materialului biologic, analiza/observarea unui preparat microscopic, determinarea unei
specii etc..
r. Etapele lecţiei configurate prin acest model sunt centrate pe următoarele întrebări:
2. Motivaţia 3. Explicarea 4. Învăţarea 5. Aplicarea
1. Descrierea strategiei
învăţării strategiei etapelor strategiei strategiei strategiei
Ce strategie va fi De ce este necesară? Cum se va realiza Învăţarea Când poate fi aplicată
învăţată? învăţarea? strategiei strategia?
Această structurare este aplicabilă în situaţiile de învăţare şi în lecţiile centrate asupra învăţării de
strategii şi proceduri Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.
Tabelul IV.10.
Etapă Exemple/activităţi
Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei/ Vom învăţa să utilizăm microscopul fotonic de laborator.
procedurii La ce este utilă cunoaşterea modului de utilizare a acestui
Prezentarea procedurii este făcută pornind la o nevoie instrument optic de mărit ? Voi ştiţi că majoritatea celulelor nu
reală a elevilor sau într-un context desprins din realitate. pot fi văzute cu ochiul liber. Pentru a putea să analizăm diferite
tipuri de celule, este nevoie să utilizăm acest instrument.
Învăţând sa-l utilizăm vom putea explora structura la o
multitudine de tipuri de celule/ţesuturi/organe de la diferite
organisme.
Această procedură, va putea fi utilizată de voi nu doar în cadrul
lecțiilor de biologie, ci şi în activităţile de cerc, pe parcursul
studiilor universitare (în biologie, medicină), posibil, în
viitoarea voastră profesie (în laboratoare medicale, laboratoare
de cercetări biologice).
b. Demonstrarea şi învăţarea strategiei/procedurii. Se arată din ce este alcătuit microscopul şcolar: partea mecanică
Procedura este demonstrată şi descrisă într-o situaţie (stativul cu: soclu, coloană, revolverul port-obiective, măsuţa,
concretă, descompusă în etape şi subproceduri. sistemul de punere la punct a imaginii) şi partea optică
După ce elevii asistă la demonstrarea procedurii, (obiectivele, ocularele, becul, oglinda, condensatorul); se cere
formulează întrebări asupra aspectelor neclare, apoi elevilor să identifice şi să denumească aceste componente,
aplică procedura ghidaţi şi monitorizaţi de către individual; se repetă identificarea; se explică cum se formează
profesor. imaginea cu ajutorul microscopului; se arată din ce este alcătuit
un preparat microscopic, apoi se trece la demonstrarea modului
de utilizare a microscopului, în următoarele etape:
○ aducerea în poziţie de lucru a ocularului şi
obiectivului cu cea mai mică putere de mărire
○ relarea distanţei interpupilare, rotirea inelului
dioptriilor
○ plasarea pe măsuţa microscopului a preparatului,
○ fixarea preparatului cu clamele-valet
○ punerea la punct a imaginii cu şurubul macrometric
○ reglarea luminozităţii
○ aducerea în axul microscopului a unui obiectiv mai
puternic
○ relarea luminozităţii
○ punerea la punct a imaginii cu ajutorul şurubului
micrometric
○ observarea propriu-zisă; utilizarea suruburilor
măsuţei pentru explorarea diferitelor zone din
preparat
○ parcurgerea în sens invers a operaţiilor la scoaterea
145
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Etapă Exemple/activităţi
preparatului de la miscoscop.
c. Evidenţierea contextelor în care strategia/ Să deschidem manualul şi să vedem împreună la care dintre
procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate. lecţii vom putea folosi microscopul fotonic. Alcătuiţi o listă a
Etapa constă într-o discuţie cu elevii despre posibilităţile lecţiilor şi să ne organizăm pentru a adduce şi prepara
de valorificare a noilor cunoştinţe procedurale. materialele biologiece în timp în vederea observării la
microscop.
4.2. Organizarea situaţiilor de învăţare eficientă

caracteristici, funcţii, clasificare
Câteva concepte asociate situaţiei de învăţare sunt definite şi caracterizate mai jos, într-o prelucrare
după Dulamă, 2012.
Secvenţa de - este cea mai mică subunitate a unei unități de învăţare

învăţare - constă în rezolvarea unei sarcini de învăţare într-un anumit timp dat, cu scopul de a atinge un rezultat
- începe cu o sarcină de lucru, continuă cu îndeplinirea acesteia într-un timp determinat şi cu o anumită investiţie de
resurse şi se finalizează cu un rezultat: achiziţia unui grupaj de cunoştinţe (exemplu: schema alcătuirii scheletului la
om), învăţarea unei proceduri (de exemplu: determinarea unei specii de plante)
Timp şi resurse
Sarcină de învăţare ........................................................→ Rezultat
-include componente (conţinutul şi ansamblul de metode prin care conţinutul este transformat în cunoştinţe,
comportamente, abilităţi) şi metacomponente (deprinderile de învăţare exersate pe parcursul realizării sarcinii de
învăţare: de monitorizare, de control, de autoreglare).
Activitatea de -reprezintă actele sau ansamblu de acte fizice, intelectuale, morale etc., realizate sistematic, conştient, cu forţe
învăţare proprii de către cel care învaţă în vederea obţinerii unui anumit rezultat (cunoştinţe, competenţe); exemplu de
activitate: reprezentarea, prin desen, a organizării celulei vegetale.
Situaţia de Accepţiuni pentru Detalii descriptive

învăţare situaţia de învăţare
(împrejurare, - context pentru învăţare Reprezintă ansamblul relaţiilor dintre agenţii învăţării şi mediul în
circumstanţă, care acestea se produc
conjunctură, - ar trebui să fie autentic, extras din realitate, nu contrafăcut.
context) - influenţează tehnicile de predare şi mijloacele didactice.
- poate asigura dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor
(dacă contextul este semnificativ).
- ansamblu de factori Variabilele unei situaţii educative, constituind ansamblul factorilor
care condiţionează educaţionali, se împart în patru clase (după G. Mialaret, 1979)
procesele educative - variabilele situaţiei materiale
- variabilele grupate în jurul educatorului ca factor educativ
- variabilele privind elevul ca obiect al educaţiei
- variabilele referitoare la faptele pedagogice
Modelul situaţiei educative cu şase variabile include:
- formatorul (educantul sau „intervenientul didactic”);
- beneficiarul activităţii formative (elevii, studenţii);
- obiectivele educaţiei;
- conţinutul (mesajul transmis);
- evaluarea;
- activităţile pedagogice propriu-zise (Ştefan, 2003).
146
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
-persoana supusă Educaţia este centrată pe cel care învaţă – nucleul în jurul căruia
acţiunii educative gravitează ceilalţi factori,care nu interesează decât prin impactul lor
asupra persoanei sau grupului de persoane care învață. Aceiaşi
factori pot avea semnificaţii diferite pentru membrii unui grup.
Cel care învaţă se află într-o situaţie iniţială, prealabilă acţiunii
educative şi pe care educatorul ar trebui să o analizeze şi să o aibă
în vedere atunci când proiectează o strategie de instruire. Fără
cunoaşterea bună a acestei situaţii iniţiale („situaţie de plecare””),
ca reuşita noii situaţii educative – create şi organizate intenţionat
pentru un anumit scop – poate fi periclitată.
Cadrul de Reprezintă o structură care înglobează secvenţa de învăţare şi contextul în care aceasta se produce. Cadrul conţine:
învăţare - o fază de pre-figurare a secvenţei de învăţare,
- o fază destinată realizării secvenţei de învăţare şi
- o fază de reflecţie asupra experienţelor de învăţare.
Pregătirea → Realizarea → Reflecţie
secvenţei secvenţei asupra secvenţei
Exemple: cadrul ERR (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)
Componentele situaţiei de învăţare

Orice situaţie educativă poate fi înţeleasă sistemic: ea este un sistem căruia îi sunt subordonate
subsisteme şi care se integrează în sisteme de o complexitate structurală mai mare. O activitate didactică
(lecţie, seminar, curs) care constituie în ansamblul ei o situaţie unitară, este constituită din mai multe situaţii
educative distincte: o situaţie de observare a unui material didactic, o situaţie de exersare, o situaţie de
evaluare etc. O situaţie educativă ar trebui analizată în multiplele ei relaţii cu situaţiile supraordonate şi
subordonate (subsisteme) care-i conferă unitate. O situaţie de învăţare este eficientă prin configuraţia ei
unitară. Situaţia de învăţare (experienţa) cuprinde ansamblul condiţiilor interne şi a condiţiilor externe
oferite elevului pentru a realiza un obiectiv prefigurat.
Tabelul IV.11.
Condiţiile externe Includ:
-obiective, strategii de predare-învăţare-evaluare (metode, procedee) şi mijloace de învăţământ
(materiale, instrumente, aparate),
-timp, spaţiu, regulamente, stil personal, asigurate de profesor pentru a declanşa mecanismele de
învăţare adecvate realizării sarcinii date.
Obiectivul prioritar al creării unui complex de condiţii externe necesare instruirii îl constituie
declanşarea şi producerea eficientă a mecanismelor învăţării.
Condiţiile interne Se referă la subiect, care poate fi:
- individul (sau grupul) caracterizat de: nevoi, scopuri, atitudini, valori, motivaţie, interese, dorinţe,
experienţe, aptitudini pentru obiectul de studiu, capacităţi, stil de învăţare, structura cognitivă, voinţa
de a învăţa etc.
- grupul caracterizat de: un anume grad de coeziune şi un anume climat, animite relaţii de cooperare,
de competiţie, de conducere, de comunicare şi afective existente în grup etc., atitudinea liderilor
formali sau informali
Acţiunea de răspuns a subiectului şi efectul formativ al situaţiei depinde în mare parte de semnificaţia
conferită de către acesta factorilor situaţiei. O bună situaţie de învăţare presupune asigurarea unor condiţii
externe care să prevadă impactul cu condiţiile interne. Activitatea subiectului educaţiei nu este o simplă
reacţie, o acceptare pasivă a condiţiilor situaţiei, deoarece el depune un efort de reflectare, de anticipare,
147
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
caută soluţii pentru depăşirea situaţiei, iar uneori chiar iniţiază situaţia, aceasta devenind situaţie de
autoeducare.
Pentru valorificarea condiţiilor interne în învăţare, profesorul va încerca să răspundă la două întrebări: Pe
ce anume din cunoaşterea celui care învaţă ne putem sprijini pentru a construi învăţarea viitoare? Cum anume
aş putea valorifica cunoaşterea celui care învaţă în învăţarea viitoare? Căutarea răspunsurilor poate fi orientată
de reperele prezentate în tabelul de mai jos (prelucrare după Dulamă, 2012).
1) Caracteristici generale ale elevului/studentului
Elevul/studentul Raportarea profesorului la elev/student
Cine este elevul/studentul în Cum pot valorifica în învăţare statutul elevului/studentului în clasă/în grupul său?
clasă/ în grupul său?
Ce vârstă are? Cum ar trebui să construiesc secvenţa de învăţare în funcţie de particularităţile de
vârstă, de cunoştinţele şi experienţele anterioare?
Care este nivelul general de La ce nivel de complexitate pot construi dialogul cu elevii/studenţii?
cunoaştere ?
2) Caracteristici ale elevului asociate domeniul senzorialo-motor
Care este nivelul capacităţilor Ce materiale voi folosi pentru a valorifica şi îmbunătăţi capacităţile sale de
sale de percepţie? percepţie?
Care sunt capacităţile de Ce masaje transmit pe cale nonverbală?
exprimare verbală şi Cum îl pot sprijini pentru dezvoltarea capacităţilor sale de exprimare verbală?
nonverbală? Cum pot valorifica capacităţile de exprimare verbală ale elevului în învăţare?
Ce abilităţi are? Ce activităţi pot organiza pentru a valorifica şi îmbunătăţi aceste abilităţi?
Ce activităţi pot organiza pentru a forma alte abilităţi?
Ce capacităţi motrice are? Ce capacităţi motrice ale elevului voi valorifica în învăţare?
Ce capacităţi motrice ale elevului voi dezvolta în învăţare?
3) Caracteristici ale elevului asociate domeniul cognitiv
Care sunt cunoştinţele Pe ce cunoştinţe anterioare ale elevului pot construi demersul de învăţare?
declarative de care dispune?
Ce capacităţi cognitive are? Ce capacităţi cognitive ale elevului/studentului voi valorifica în învăţare?
Ce capacităţi cognitive ale elevului/studentului voi dezvolta în învăţare?
Ce ştie să facă? Ce cunoştinţe procedurale ale elevului/studentului pot solicita în învăţare?
Ce cunoştinţe procedurale ale elevului voi dezvolta în învăţare?
4) D Caracteristici ale elevului asociate domeniul afectiv
Ce interese, pasiuni, curiozităţi, Ce situaţii de învăţare să organizeze pentru a construi învăţarea pe baza acestor
preferinţe are? interese, pasiuni, curiozităţi, preferinţe?
Care sunt nevoile? Cum să organizez învăţarea pentru a satisface aceste nevoi?
Căror nevoi să răspund prin situaţia de învăţare propusă?
Care sunt scopurile? Cum să organizez învăţarea pentru ca să îşi atingă scopurile?
Ce îi place să facă? Ce fel de situaţii de învăţare să construiesc pentru a-i oferi posibilitatea să facă ce îi
place, adică: să rişte; să se joace; să îşi valorifice abilităţile, talentul; să se descopere;
să se compare; să se impună; să conducă; să fie recunoscut; să se evidenţieze etc.?
Caracteristicile situaţiei de învăţare

Mircea Ştefan (2003) evidenţiază următoarele caracteristici ale situaţiei educative (considerată de Dulama,
2012 echivalentă cu situaţia de învăţare) :
- caracterul existenţial: situaţiile de învăţare sunt secvenţe reale de viaţă, elevul/studentul
simţindu-se efectiv angajat în acestea.
148
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- caracterul intenţional: situaţiile de învăţare sunt deliberat create, la iniţiativa unor factori
educaţionali, cu scop educativ
- centrarea pe subiect: situaţia de învăţare există pentru elev/student, de a-l pune în situaţia de a
învăţa prin propriile forţe.
- caracterul integrat: sunt în relaţii de subordonare sau de supraordonare cu situaţii anterioare,
simultane şi chiar cu cele prefigurate. Fiecare situaţie educativă constituie un element al unui
proces educativ în desfăşurare.
- caracterul social: toate situaţiile educative implică interrelaţii între membrii grupului, relaţii cu
mediul social în care se desfăşoară situaţia şi relaţii ale elevilor cu educatorii.
- caracterul dinamic: situaţiile educative deliberat create se structurează şi se restructurează
continuu, stimulând dinamismul educaţilor.
- caracterul contradictoriu: există contradicţii deliberat imprimate situaţiei educaţionale prin
problematizare, prin situaţii-problemă, prin cazuri incitante cu scopul impulsionării elevului spre
căutarea creativă a unei ieşiri din situaţie. În principiu, fiecare situaţie educativă ar trebui să
ascundă o „problemă” prin care i se creează elevului/studentului o tensiune, bine dozată de
educator pentru a nu determina anxietatea.
- Caracterul multidimensional şi plurivalent: orice situaţie educativă acţionează asupra tuturor
componentelor personalităţii, chiar dacă în mod inegal sau fără efectele dorite ori chiar cu efecte
negative pe unele laturi.
Funcţiile situaţiei de învăţare

Funcţia esenţială a situaţiei nou create este determinarea activităţii cognitive, afective şi
psihomotorii a celor puşi în situaţie, activitate prin care se vizează realizarea obiectivelor educative. Privită ca
sistem, această funcţie esenţială are drept componente următoarele subfuncţii (prelucrare după Dulamă, 2012).:
- sub-funcţia motivantă. Situaţia educativă în care este pus individul sau grupul provoacă, impune,
declanşează activitatea subiectului situaţiei, alimentează energetic comportamentul care duce la
rezultatul dorit.
- sub-funcţia orientativă. Situaţia educativă declanşează acţiunea subiectului, trasează explicit,
prin îndrumările date de profesor, sau sugerează implicit direcţiile de ieşire din situaţie, formele
de acţiune care ar trebui întreprinse pentru a rezolva situaţia-problemă. Când nu se pleacă în
direcţia adecvată, apare necesitatea unei reorientări sau auto-orientarea pe parcurs a subiectului
situaţiei. Ajustarea reacţională depinde de natura situaţiei, dar şi de semnificaţia ei pentru
subiect, de rolul lui în situaţie.
- sub-funcţia de feed-back (autoevaluare, corectare, întărire). Situaţiile educative vor fi proiectate
în aşa fel încât să îi asigure subiectului declanşarea şi orientarea acţiunii, dar şi feed-back-ul –
prin care cunoaşte rezultatul final realizat şi trăieşte sentimentul progresului personal –, cu rol
clarificator şi întăritor, care va facilita posibilitatea de reactualizare, de aplicare şi de transfer.
Clasificarea situaţiilor de învăţare

Fiecare situaţie de învăţare este asamblată din mai multe componente.
Clasificarea situaţiilor de învăţare în funcţie de condiţiile externe este utilă în proiectarea, organizarea şi
evaluarea procesului de învăţare desfăşurat de către elevi sub conducerea cadrelor didactice.
Există mai multe categorii de situaţii de învăţare grupate, în tabelul de mai jos, conform unor criterii de
clasificare (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012).
149
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tabelul IV.12.
Categorii de Situaţii de învăţare Situaţii de învăţare în care toţi elevii/studenţii efectuează în mod individual aceeaşi
situaţii de individuală, în care sarcină de lucru; Exemplu:Situaţia în care elevii identifică/caracterizează elementele
învăţare fiecare elev/student morfologice ale florii unei specii (dintre cormofite), utilizând material biologic (proaspăt
după forma lucrează sub sau conservat în alcool).
de îndrumarea directă a
organizare a profesorului sau prin Situaţii de învăţare în care elevii/studenţii efectuează în mod individual sarcini de lucru
activităţii intermediul unei fişe diferite, dacă baza materială permite;
de activitate Exemplu: Situaţia în care elevii identifică tipuri morfologice de frunze simple de la
dicotiledonate, pe material biologic proaspăt aparţinând la specii diferite.
Situaţii de învăţare în care elevii/studenţii de pe un rând efectuează în mod individual

aceeaşi sarcină de lucru, iar elevii de pe alt rând efectuează altă sarcină de lucru.
Exemplu: Situaţia în care elevii identifică elemente de stuctură ale celulei vegetale pe
material prelevat din foiţa de ceapă albă (fiecare elev de pe rândul cu număr par) şi pe foiţa
de ceapă roşie (fiecare elev de pe rândul cu număr impar).
Situaţii de învăţare în Pentru grupuri omogene:

grup (grupală), în -situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice pentru cei care învaţă
care elevii/studenţii -situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care învaţă
lucrează în grupuri Exemplu: Situaţia în care elevii determină sensibilitatea gustativă (dulce, sărat, acru, amar)
(toate grupurile sau fiecare grup determină câte un tip de sensibilitate).
Pentru grupuri eterogene:

- situaţii de învăţare cu sarcini de lucru identice pentru cei care învaţă
- situaţii de învăţare cu sarcini de lucru diferenţiate pentru cei care învaţă
Exemplu: Situaţia în care elevii caracterizează tipuri de ecosisteme, pe baza urmăririi unui
fim didactic/fiecare grup descrie caracteristicille unui tip dat de ecosistem.
Situaţii de învăţare Profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii/studenţii realizează aceeaşi
frontală sarcină de lucru
Exemplu: Situaţia în care elevii recunosc/descriu, pe baza imaginilor din microscop sau a
planşei, etapele diviziunii mitotice.
Categorii de Situaţii de învăţare Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin metode de
situaţii de dirijată direct şi comunicare orală: expunere, descriere, explicaţie, demonstraţie, povestire, conversaţie.
învăţare permanent de către Exemplu: Situaţia în care elevii descriu caracterele generale ale mamiferelor.
după modul profesor, prin dialog
de cu elevii/studenţii.
intervenţie a
educatorului
în timpul
învăţării
Situaţii de învăţare Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin intermediul unor
dirijată în mod fişe de lucru, a unor programe virtuale, prin diferite tehnici (ghidul de studiu), prin
indirect de către prescripţiile oferite în formularea sarcinii de lucru.
profesor sau de către Exemplu: Situaţia în care elevii descriu caracterele generale ale unei familii botanice,
altă sursă folosind programul Ael.
Situaţii de învăţare Dirijarea elevilor/studenţilor în procesul de învăţare se realizează prin monitorizare şi
dirijată episodic de intervenţie pedagogică la nevoie.
către profesor
Exemplu: Situaţia în care elevii observă procesului de germinaţie la diferite specii de
cormofite.
Situaţii de învăţare Elevii/studenţii singuri îşi fixează obiectivele, îşi planifică şi îşi organizează activitatea, îşi
autonomă, nedirijată monitorizează şi îşi reglează procesul de învăţare, îşi evaluează rezultatele.
de profesor
Exemplu: Situaţia în care elevii observă comportamentul unor specii de animale în
captivitate.
150
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Categorii de Situaţii de învăţare Se evită abordarea problemelor care apar în procesul de învăţare, sunt ignorate drepturile
situaţii de pasivă personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a-ţi exprima
învăţare opinia, dreptul de a întreba), primează drepturile educatorului, apare neîncrederea în
după modul forţele proprii şi în eficienţa promovării personale.
de
comunicare
între elev şi
educator
Situaţii de învăţare Se discută şi se clarifică problemele care apar în procesul de învăţare, sunt respectate şi
asertivă susţinute drepturile personale în comunicare (de exemplu, dreptul de a fi ascultat), se
dezvoltă încrederea în propriile forţe şi în eficienţa promovării personale.
Situaţii de învăţare Dificultăţile de învăţare (critici, conflicte) sunt abordate într-o manieră agresivă şi
conflictuale ineficientă, drepturile personale sunt considerate mai importante decât ale celorlalţi, se
dezvoltă comportamente de ostilitate, de blamare, de acuzare a celorlalţi, elevul are starea
de „neputinţă”.
Categorii de Situaţii de învăţare Situaţii de învăţare prin exersare (exerciţii), în care elevii/studenţii învaţă efectuând
situaţii de algoritmică conştient şi repetat unele acţiuni autentice intelectuale şi/sau motrice, având ca rezultat
învăţare (stereotipă), în care se formarea unor capacităţi, abilităţi şi însuşirea unor comportamente.
după modul parcurg secvenţe Exemplu: Situaţia în care elevii exersează obținerea unui preparat microscopic.
de producere instrucţionale stabile, Situaţii de învăţare ludică, în care elevii învaţă jucându-se în diferite moduri şi utilizând
a învăţării construite anterior diverse elemente de conţinut.
Exemplu: Situaţia în care elevii asamblează, din piesele componente, mulajul corpului
uman.
Situaţii de învăţare prin simulare. Elevii/studenţii învaţă prin simularea unor roluri (jocul
de roluri, învăţarea prin dramatizare,. Elevii/studenţii se antrenează pe baza unor scheme
cognitive sau scripturi (scenarii) aplicate unor date contextuale (reale sau imaginare) în
situaţii reale sau care aproximează realitatea. O simulare tipică conţine următoarele
elemente:
- un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat;
- date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei;
- o întrebare deschisă, care permite formularea de răspunsuri multiple, din perspective
diferite.
Exemplu: Situaţia în care elevii realizează un joc de rol privind comunicarea autorităţi –
public în privinţa luării unor decizii cu impact asupra biodiversităţii locale.
Situaţii de învăţare - Situaţii de învăţare prin conversaţie euristică;

euristică (creativă), în Exemplu: Situaţia în care elevii explică transformările suferite de alimente de-a lungul
care se parcurg tubului digestiv.
demersuri inedite de - Situaţii de învăţare prin problematizare;
cunoaştere şi de Exemplu: Elevii rezolvă situaţia-problemă: având in vedere faptul că tuberculul de cartof
rezolvare de probleme creşte în sol, este o tulpină sau o rădăcină ?
-Situaţii de învăţare experienţială, în care elevii/studenţii sunt implicaţi în situaţii similare
celor care se produc ca în realitate. De exemplu, ei pot realiza: proiecte, portofolii,
experimente de laborator, investigaţii, studii de caz, reportaje, interviuri, reviste, analiza
unui document etc.
Experienţa pe care o trăiesc este autentică deoarece contextul creat nu este contrafăcut, ci
unul decupat din realitate.
Exemplu: Situaţia în care elevii fac investigaţii asupra valorilor unor constante fiziologie
la om (explicarea valorilor presiunii arteriale şi pulsului măsurat în stare de repaos fizic
şi după un efort fizic susţinut).
În învăţarea experienţială se parcurg cele patru etape descrise de către Kolb în Ciclul
Învăţării Experienţiale (CIE) şi detaliate de Exeter (2001):
- etapa experienţială, în care elevul/studentul este supus unei experienţe de învăţare;
- etapa reflexiv-recapitulativă, în care elevul/studentul observă consecinţele acţiunii sale,
analizează experienţa de învăţare;
- etapa concluzivă, în care are loc conceptualizarea experienţei, prin sesizarea elementelor
comune cu cele din experienţe similare;
- etapa de planificare, în care se anticipează noi experienţe în care vor fi aplicate noile
cunoştinţe, deci are loc transferul învăţării.
151
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Categorii de Situaţii de învăţare Situaţii de învăţare prin receptare şi memorare, în care informaţiile sunt transmise de la
situaţii de care implică educator spre elev/student prin metode expozitive: expunerea, descrierea, povestirea,
învăţare reprezentarea explicaţia, conversaţia, prelegere. Prelucrarea informaţiilor de către elevi/studenţi se
după realizează la nivel primar şi secundar (encodare, stocare, recuperare din memorie,
procesele recunoaşterea informaţiilor). Informaţia este memorată, nu învăţată deoarece nu fost
psihice precesată decât la suprafaţă. Se produce o învăţare de suprafaţă.
predominant
e utilizate Exemplu: Situaţia în care elevii enumeră speciile de vieţuitoare dintr-un tip de
ecososistem.
În crearea acestor situaţii educative sunt importante câteva aspecte:

- elevul/studentul să fie motivat pentru a asculta mesajul transmis de către profesor prin
întrebări retorice, prin lansarea unor ipoteze interesante, a unor dileme, prin abordarea
unor situaţii-problemă sau cazuri etc.;
- transmiterea mesajului să fie efectuată în aşa fel încât elevul/studentul să înţeleagă
instantaneu ceea ce comunică profesorul, iar în situaţiile neclare să i se ofere
oportunitatea de a întreba;
- profesorul ar trebui să recepteze feed-back-ul de la elevi/studenţi: semnele de
plictiseală, privirile nedumerite, gesturile de dezacord sau aprobare, satisfacţia etc.,
pentru a-şi regla mesajul.
Situaţii de învăţare prin lecturare şi memorare, în care elevul/studentul desfăşoară o
activitate personală, în mare măsură independentă, de autoinstruire, prin care percepe un
mesaj dintr-o sursă scrisă, se informează, se documentează. Prelucrarea informaţiilor de
către elevi se realizează predominant tot la nivel primar şi secundar (învăţare de
suprafaţă). Aceste situaţii de învăţare se desfăşoară în şcoală, acasă, la bibliotecă, prin
intermediul calculatorului (Internet).
Exemplu: Situaţia în care elevilor/studenților li se cere să se documenteze asupra

cercetărilor botanice realizate în localitatea lor..
- Situaţiile de învăţare prin observare (intuire) sunt prezentate în tabe.

Criteriul de Tipuri de situaţii de învăţare
Caracteristici
clasificare
Modul de Situaţii de învăţare prin observare - sunt percepute obiecte
observare directă a realităţii reale, în starea lor naturală
(o plantă, un animal, un
Observarea morfologiei la diverse ecosistem);
specii de plante/ animale.
Situaţii de învăţare prin observare - sunt percepute modele

a substitutelor realităţii. obiectuale (mulaje,
machete) sau figurative
Observarea structurii unor (imagini, scheme), se
organe/părţi de organe pe mulaje. utilizează aparate
(videoproiector, calculator
şi monitor, televizor etc.).
Gradul de dirijare Situaţii de învăţare prin observare - elevii/studenţii sunt

a observării dirijată orientaţi de către profesor
prin intermediul unor
Observarea structurii organelor prescripţii, a unor întrebări
/ţesuturilor/celulelor pe
preparate microscopice
Situaţii de învăţare prin observare - elevii/studenţii observă

autonomă singuri, în mod independent
Observarea comportamentului
unor specii de animale domestice
152
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
După nivelul Situaţii de învăţare prin observare - percepţie incompletă sau

calitativ spontană chiar eronată
Observarea unor taxoni fără
identificarea lor corectă
Situaţii de învăţare prin observare - urmărire atentă şi

sistematică sistematică a unor fapte sau
aspecte ale realităţii,
Observarea fenofazelor de urmând o anumită
vegetaţie la specii de plante metodologie şi vizând
lemnoase cultivate obiective precise
Situaţii de învăţare prin studiu individual

Elevii/studenţii efectuează diferite activităţi: extragerea din text a ideilor principale, a unor
concepte; conspectarea textului (cu interpretări personale); elaborarea unor rezumate
(sumarizarea); elaborarea unor scheme logice sau cronologice; completarea tabelelor;
analiza şi interpretarea unor documente (fotografii, desene); formularea unor întrebări sau
a răspunsurilor la întrebări etc.
Elevul/studentul căută informaţia dorită (a se documenta), extrage informaţia necesară, o
înregistrează, o prelucrează, o raportează la alte informaţii, o aplică în situaţii noi.
Exemplu: Elaborarea schemei logice pentru arborele filogenetic al vertebratelor.
Situaţii de învăţare prin explorare (cercetare, descoperire). implică un proces de

cunoaştere inductivă, servesc cunoaşterii unor obiecte, procese sau fenomene şi
construirii, îmbogăţirii şi diferenţierii unor concepte, la evidenţierea unor principii, legi
sau teorii, iar în cele în care se parcurge calea raţionamentului deductiv se ajunge, prin
silogism, la propoziţii cu caracter concluziv.
Şi în al doilea caz, elevii/studenţii emit ipoteze asupra cauzelor unor fenomene, asupra
relaţiilor dintre ele, asupra efectelor posibile în anumite condiţii.
Aceste situaţii de învăţare prin descoperire sunt create pentru explorarea realului
(cercetarea unui fenomen de poluare pentru stabilirea cauzelor) şi a posibilului
(stabilirea consecinţelor posibile ale modificărilor climatice asupra biodiversităţii),
pentru surprinderea relaţiilor esenţiale dintre fenomene, a legităţilor.
Exemplu: Cercetarea adaptărilor structurale/morfologice şi fiziologice ale organismelor
vii la mediul de viaţă.
Crearea situaţiilor de învăţare prin cercetare se face prin formularea unei probleme care
va fi rezolvată prin cercetare. Situaţiile de învăţare prin explorarea realităţii şi a
substitutelor acesteia au câteva elemente specifice:
- cunoaşterea este realizată prin contact direct cu realitatea, prin observare atentă şi pornind
frecvent de la situaţii-problemă sau de la problemele reale identificate;
- elevul/studentul devine un subiect al cunoaşterii şi îşi însuşeşte metodologia de studiere a
ştiinţei ca proces, nu ca un produs;
- elevul/studentul construieşte cunoaşterea şi cunoştinţele în mod individual mai întâi, prin
experienţă directă, în situaţii reale şi apoi împreună cu ceilalţi, prin negociere socială,
culturală sau prin studierea reprezentărilor realităţii;
- elevul/studentul dobândeşte reprezentări mentale autentice asupra realităţii, deoarece sunt
formate în mod direct, prin experienţă nemijlocită, prin căutare proprie.
În funcţie de modul de abordare a realităţii există:
Categorii de situaţii de învăţare Tipuri de situaţii de învăţare

Situaţii de învăţare prin explorare Situaţii de învăţare prin experiment
directă (nemijlocită) a realităţii Exemplu: Experimente de punere în evidență
a factorilor care influențează procese
fiziologice la plante/animale.
Situaţii de învăţare prin studiu de caz
Exemplu:Studiul cazului unui elev din şcoală
care a consumat etnobotanice
Situaţii de învăţare prin descoperire
153
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Exemplu: Identificarea caracterelor generale

ale dicotiledonatelor.
Situaţii de învăţare prin anchetă (investigaţie)
Exemplu: Investigarea calității mediului cu
ajutorul bioindicatorilor
Situaţii de învăţare prin interviu
Exemplu:Interviu luat unor cetațeni din Roşia
montană
Situaţii de învăţare prin studiul documentelor
Studiul documnetelor care descriu calitatea
aerului în orasul Iaşi, în anul 2012
Situaţii de învăţare prin explorare Situaţii de învăţare prin modelare
indirectă (mijlocită) a realităţii Exemplu: Modelarea alcătuirii unui structuri
biologice (neuron/ măduva spinării).
Situaţii de învăţare Situaţii de învăţare prin rezolvare de exerciţii, în care elevii efectuează în mod conştient şi
care implică calculul repetat operaţii şi acţiuni intelectuale.
Situaţii de învăţare prin rezolvare de probleme. În aceste situaţii de învăţare se rezolvă
probleme prin calcul matematic, prin aplicarea unor reguli, prin raţionament pornindu-se
de la un ansamblu de date cunoscute.
Exemplu: Rezolvarea de probleme de genetică/fiziologie umană
Categorii de Situaţii de învăţare a Situaţii de învăţare a cunoştinţelor punctuale, în care sunt utilizate procesele de
situaţii de cunoştinţelor encodare, de stocare, de recunoaştere, de recuperare a informaţiilor din memorie.
învăţare declarative Exemplu: Enumerrarea celor mai comune specii dintr-o familie botanică.
după tipul de
cunoştinţe Situaţii de învăţare a cunoştinţelor conceptuale. Învăţarea conceptelor se realizează pe
dobândite cale inductivă, pornindu-se de la cazuri particulare, evidenţiindu-se trăsăturile comune şi
esenţiale şi eliminându-se cele nespecifice. Conceptele se formează prin operaţiile
practice şi mentale efectuate asupra materialului perceptual.
Exemplu: Descrierea conceptului de integralitate a materiei vii.
Situaţii de învăţare a cunoştinţelor factuale. Dobândirea cunoştinţelor factuale implică

atenţia, imagistica mentală, reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor.
Exemplu: Reprezentarea piramidei trofice într-un ecosistem
Situaţii de învăţare a enunţurilor declarative. Există situaţii de învăţare a propoziţiilor

declarative sau a propoziţiilor prescriptive:
- pe cale inductivă: când elevul/studentul „descoperă”, prin operaţii intelectuale şi
practice, conţinutul;
Exemplu: Descoperirea caracterelor generale ale amfibienilor pe baza cunoaşterii unor
reprezentanţi comuni dintre aceştia.
-pe cale deductivă: când se începe învăţarea prin formularea legii, principiului sau
regulii, apoi se adaugă explicaţiile şi aplicaţiile.
Exemplu: Recunoaşterea unor specii de plante pe baza cunoaşterii caracterelor generale
ale familiilor botanice.
Situaţii de învăţare a metacunoştinţelor declarative. Metacunoştinţele se pot obţine de
către elevi/studenţi în realizarea fiecărei sarcini de lucru sau prin reflecţie după
realizarea lor, dar şi prin analiză şi evaluare ghidată direct de către profesor prin
conversaţie sau în mod indirect printr-un jurnal metacognitiv.
Situaţii de învăţare a Ele reprezintă modul în care acţionează o persoană, etapele de realizare ale unei acţiuni,
cunoştinţelor secvenţe de acţiuni, procedurile care permit realizarea unei acţiuni.
procedurale (a Ele răspund la întrebarea: Cum se face/obţine ceva? De exemplu, a şti cum să foloseşti
abilităţilor) sau datele, a şti cum să rezumi, să caracterizezi o specie sau un ecosistem, să argumentezi, să
situaţii care vizează analizezi un peisaj, să măsori un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc.
dezvoltarea structurii Din categoria cunoştinţelor procedurale fac parte: operaţiile, regulile de acţiune,
operaţionale procedeele, procedurile, algoritmii, strategiile cognitive, strategiile metacognitive,
scenariile cognitive, modelele mentale. Strategiile metacognitive (ştiu cum să aflu ce
ştiu) sunt ansambluri de operaţii şi acţiuni cognitive utilizate pentru cunoaşterea propriei
cunoaşteri.
154
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Criteriul de Tipuri de situaţii de învăţare

clasificare
După tipul de Situaţii de învăţare a regulilor de acţiune
cunoştinţe Situaţii de învăţare a procedurilor
Situaţii de învăţare a algoritmilor
Situaţii de învăţare a strategiilor cognitive
Situaţii de învăţare a strategiilor metacognitive
Situaţii de învăţare a modelelor mentale
Situaţii de învăţare a scenariilor cognitive
Situaţii de învăţare a Demersul dezvoltării atitudinilor este lung şi dificil. În prima parte a vieţii, elevul este
cunoştinţelor foarte dependent, motivaţiile atitudinilor reprezentând, în mare măsură, conformarea la
atitudinale cerinţele părinţilor, ale profesorilor, la influenţele sociale din exterior, la modelele din
filme, literatură, muzică, televiziune etc. În situaţiile de învăţare a atitudinilor ar trebui
oferite elevilor explicaţii adecvate vârstei lor şi să se facă apel la sentimente (omenie, milă,
simpatie, dorinţa de a fi util sau de a face fapte bune.
Situaţiile de învăţare prin cooperare sunt cele mai importante în formarea atitudinilor
deoarece oferă satisfacţia acţiunii şi reuşitei comune.
Exemplu: Realizarea unui proiect de mediu.
Situaţiile de învăţare prin competiţie au valenţe în formarea atitudinilor, însă ascund

pericolul apariţiei unor stări conflictuale intergrupuri sau intragrup, a ierarhizării, care
situează unii copii într-o stare de eşec.
Exemplu: Organizarea unui concurs de referate pe tema evoluţiei biologice.
Situaţiile de învăţare prin opţiune îi pun pe elevi să aleagă între acţiuni ale căror
motivări ocupă locuri diferite pe scara valorilor.
Exemplu: Ce decizi să faci atunci când primeşti cadou un buchet de flori aparţinând unei
specii ameninţate cu dispariţia ?
Situaţie de învăţare a Situaţiile de învăţare a competenţelor disciplinare

competenţelor Situaţiile de învăţare a competenţelor adisciplinare (transversale)
Situaţiile de învăţare a competenţelor productive
Situaţiile de învăţare a competenţelor reproductive
Rolul acestor clasificări este de a ne ajuta să conştientizăm diversitatea situaţiilor de învăţare şi

perspectivele din care acestea pot fi studiate şi de a oferi repere în proiectarea şi în organizarea situaţiilor de
învăţare în care sunt implicaţi elevii.
Înaintea proiectării demersului didactic, considerăm că profesorii ar trebui să fie preocupaţi de
procesele cognitive pe care le vor realiza elevii pentru a dobândi cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini şi
competenţe. Pentru orientarea profesorilor în anticiparea şi în analizarea tipurilor de învăţare pe care le-ar
putea utiliza elevii în rezolvarea sarcinilor de lucru, prezentăm următoarea clasificare (Dulamă, 2012).
4.2.2. Repere în construirea situaţiilor de învăţare
Proiectarea situaţiei de învăţare

În proiectarea situaţiei de învăţare se parcurg următoarele etape (prelucrare după Dulamă, 2012):
Tabelul IV.13.
Formularea obiectivelor operaţionale pe parcursul unei situaţii de învăţare elevii/studenţii ar trebui să realizeze cel puţin un
pentru situaţia de învăţare obiectiv operaţional.
Selectarea şi structurarea conţinutului profesorul alege conţinutul care va fi oferit elevilor/studenţilor sub formă de expunere,
text, material grafic etc.
155
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Alegerea mijloacelor de învăţământ profesorul alege mijloacele de învăţământ pe care le va utiliza pe parcursul situaţiei de
învăţare.
Alegerea metodologiei didactice profesorul alege strategia didactică, metoda de predare sau metoda/tehnica de învăţare
pe care o va folosi cu elevii, precum şi metoda, tehnica şi instrumentul pe care îl va
folosi pentru evaluarea procesului de învăţare şi a rezultatelor învăţării
Proiectarea demersului de învăţare a Pentru o situaţie de învăţare frontală, se va detalia, în scris, tot ceea ce ar trebui să
noilor cunoştinţe (exemplu pentru o spus în sala de clasă: se vor specifica întrebările de adresat elevilor; se vor specifica
situație de învăţare frontală) explicaţiile sau analizele pe care le veţi efectua pentru dirijarea observării elementelor
componente şi pentru stabilirea relaţiilor dintre ele (de exemplu, cauză-efect,
structură-funcţie, organism-mediu); se vor concepe întrebări care se vizeaze
dezvoltarea memoriei elevilor, dar şi exersarea principalelor operaţii ale gândirii
(analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea) sau stimularea creativităţii.
Proiectarea demersului de învăţare a Pentru o situaţie învăţare individuală sau în grup, se va preciza sarcina de lucru pe
noilor cunoştinţe (exemplu pentru o care ar trebui să o efectueze elevii în mod explicit în proiect, se va comunica elevilor
situație de individuală sau în grup) în lecţie.
Din formularea sarcinii de lucru, pentru elevi ar trebui să fie clar următoarele
aspecte:
- forma de organizare: individual, pe grupuri (în perechi, în grupuri de patru);
rolurile individuale atribuite fiecărui elev.
- denumirea materialelor didactice necesare
-resursele de timp pe care le au la dispoziţie.
- obiectivele vizate: să elaboreze un produs (rezolvarea unei probleme, a unei
situaţii-problemă, studiul unui caz, formulare de întrebări sau de răspunsuri, scrierea
unui raport sau a altui text etc.); prezentarea acelui produs etc.
-cum vor lucra elevii: cum vor proceda elevii pentru rezolvarea sarcinii de lucru, în
special, când elevii nu cunosc tehnica, procedura, modul de aplicare a metodei
-prezentarea produsului: dacă profesorul sau elevii din grup desemnează
persoana/persoanele care vor prezenta rezultatul grupului;
-evaluarea rezultatelor: ce se evaluează (produsul, procesul de învăţare,
performanţa, modul de lucru individual sau în grup); cum se evaluează (prin test,
evaluare orală individuală, evaluarea produsului prezentat, evaluarea prezentării.
Desfăşurarea activităţii (exemplu pentru Monitorizarea activităţii elevilor de către profesor

o situaţie de învăţare individuală sau în Prezentarea produselor grupurilor.
grup)
Evaluarea activităţii şi a rezultatelor Aprecierea activităţii în grupuri şi a rezultatelor lor
(exemplu pentru o situaţie de învăţare Verificarea rezultatelor învăţării necesită utilizarea unui instrument de evaluare
individuală sau în grup) (test, chestionar) sau a unei forme de evaluare complexă (referat, proiect,
portofoliu).
Pentru observarea comportamentului elevilor în grupuri se folosesc fişe de
observare pentru fiecare grup sau pentru toate grupurile.
Exemplu de situaţie de învăţare frontală

(pentru explicarea alcătuirii generale a celulei vegetale)
Competenţa specifică: explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori

Titlul: Celula vegetală: structură
Obiective operaţionale. La finalul situaţiei de învăţare elevii vor fi capabili:

- să explice alcătuirea generală a celulei vegetale
156
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Resurse materiale: planşa cu structura celulei vegetale, imagini videoproiector ale diferitelor părți componente ale celulei
Resurse procedurale: conversaţia, observarea, demonstrarea
Desfăşurarea activităţii
Observare/demonstrare şi conversaţie euristică:
- Priviţi planşa. Pe aceasta este reprezentată structura celulei vegatale. Ce observaţi ?
- Care este forma acestei celule ?
- Forma constantă a celulei se datoarează învelişului acesteia ? Cum credeţi că este acest înveliş ? De ce ?
- Acest înveliş se numeşte perete celular, este rigid şi asigură forma constantă a celulei.
- Ce se observă sub perete celular ? O foiţă subţire. Aceasta este membrana celulei. Ea este ferm lipită de peretele celular.
- Ce delimitează membrana spre interior ? Conţinutul celular, cu aspect de albuş de ou, numit citoplasmă. Ce observăm în
interiorul citoplasmei ? O cavitate mare, plină cu un lichid limpede, delimitată de o membrană. Aceasta este vacuola. Tot în
citoplasmă, obsevăm un corpuscul ceva mai mare, sferic sau oval. Acesta este nucleul. În afară de nucleu, observăm şi alţi
corpusculi mai mici – organitele celulare-, dintre care unele de culoare verde - cloroplastele.
- În concluzie, celuele vegetale sunt alcătuite din: perete celular, membrană, citoplasmă cu organite celulare şi vacuolă/vacuole.
- Să desenem şi noi în caiete structuara celulei vegetale.
Evaluare
1. Adnotaţi desenul cu structura celulei vegetale.
Exemplu de situaţie de învăţare pe grupe

pentru explicarea alcătuirii generale a celulei vegetale
Competenţa specifică: explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori
Titlul: Celula vegetală: structură
Obiective operaţionale. La finalul situaţiei de învăţare elevii vor fi capabili:

- să explice alcătuirea generală a celulei vegetale
Resurse materiale: preparate microscopice cu celule din foiţa de ceapă, preparate microscopice cu celule din frunza de ciuma
apelor
Resurse procedurale: conversaţia, observarea
Sarcină de lucru: Lucraţi în grupe de câte 2 elevi, la fiecare microscop, timp de 10 minute. Aplicaţi tehnica utilizării
microscopului, deja însuşită. Orientaţi-vă după imaginile din manual şi identificaţi, la nivelul preparatului microscopic,
elementele de structură ale celulei vegetale din: foiţa de ceapă (grupele cu nr.1); din frunza de ciuma apelor (grupele cu nr.2).
Competenţă de format studentului: proiectare a activităților instructiv-educative la discipline biologice (proiectarea lecţiei
/proiectare situaţiilor de învăţare)
Sarcină de lucru: Proiectaţi o situaţie frontală de învăţare. Precizaţi: titlul (elementul de conţinut), obiectivul operaţional,
resursele materiale, metodele utilizate. Notaţi ce va spune profesorul în clasă. După fiecare întrebare, precizaţi răspunsul în
paranteză. Elaboraţi schiţa logică corespunzătoare obiectivului, care va fi scrisă pe tablă şi în caiete. Proiectaţi o sarcină de
evaluare corelată cu obiectivul operaţional
Sarcină de lucru: Proiectaţi o situaţie de învăţare individuală sau în grup. Precizaţi: titlul (elementul de conţinut), obiectivul
operaţional. La sarcina de lucru precizaţi: forma de organizare, timpul disponibil, mijlocul de învăţământ folosit, modul de lucru,
sarcina de evaluare. Adăugaţi rezolvarea sarcinii de lucru.
157
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
4.2.3. Situaţia de integrare pentru formarea de competenţe
Conceptul de situaţie de integrare pentru formarea competenţei

Termenul situaţie este folosit în sensul de ansamblu constituit din una sau mai multe sarcini pe care
elevul trebuie să le realizeze în vederea atingerii scopului fixat. Aceste situaţii sunt ocazii în care elevul îşi
poate dezvolta şi exersa una sau mai multe competenţe disciplinare şi competenţe transversale. Sintagma -
situaţie de învăţare – se foloseşte când se urmăreşte rezolvarea unor sarcini simple, iar sintagma - situaţie de
integrare – se foloseşte pentru formarea competenţei, când este vizată în rezolvarea unor sarcini complexe
(formarea sau dezvoltarea unei competenţe în ansamblul ei). O activitate de integrare este o „situaţie didactică
în care elevul este solicitat să-şi integreze cunoştinţele, priceperile şi achiziţiile sale” (Roegiers, 1997). O
anumită competenţă poate fi activată în diverse situaţii (ansamblu de situaţii) cu caracteristici asemănătoare
în care se rezolvă sarcini complexe de lucru similar (după Dulamă, 2012).
Structura situaţiei de integrare pentru formarea competenţei

O situaţie de integrare pentru formarea competenţei, ca proces, începe cu o sarcină complexă, corelată cu
o problematică sau problemă, continuă cu rezolvarea acesteia într-un timp determinat, cu mobilizarea
selectivă şi integrată a unui ansamblu de resurse şi se finalizează cu un rezultat: un produs, un anumit
comportament şi formarea/dovedirea unei competenţe.
Context, situaţie, timp, resurse interne şi resurse externe

Sarcină → .......................................................................... → Rezultat (competenţă, produs, comportament)
complexă Rezolvarea sarcinii complexe/Procesul de formare a competenţei
Situaţia în care vor fi implicaţi elevii ar trebui să fie realistă, verosimilă, semnificativă şi inedită pentru
cel care învaţă sau se formează. Situaţia de integrare pentru formarea competenţei este corelată cu complex
de factori, prezentaţi şi exemplificaţi în tabelul de mai jos (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012).
Tabelul IV.14.
Contextul. Situaţia de formare a competenţei poate fi integrată într-un anumit context (şcolar, Programul de formare
agricol/industrial, urban/rural, în laborator, într-un muzeu, la un concurs sau examen etc.). profesională
Persoana sau grupul de persoane. Subiectul învaţă sau lucrează în mod individual sau în Formabilul
grup cu scopul de a rezolva sarcina şi de a-şi forma competenţa sau competenţele vizate.
Cadrul situaţional cuprinde o familie de situaţii. Subiectul este plasat într-o anumită situaţie, Elaborarea unor proiecte
extrasă dintr-o familie de situaţii în care este necesară competenţa vizată a fi formată. de activităţi didactice
Cadrul de probleme sau sarcini cuprinde un ansamblu de problematici, probleme, sarcini Profesorul are de
complexe din care se extrage secvenţa de sarcini de rezolvat. proiectat o unitate de
învăţare la clasa a V-a
Cadrul de obiective cuprinde scopurile, aşteptările, dezideratele persoanei sau ale altor Scop: elaborarea
persoane, care au la bază nevoile acestora. Acestea sunt satisfăcute prin manifestarea proiectului unei unităţi de
competenţei în demersul de rezolvare a problematicii, a problemei sau a sarcinii complexe. învăţare
Cadrul de resurse cuprinde resursele interne şi resursele externe utilizate pentru formarea, Resurse specifice
dezvoltarea şi utilizarea unei competenţe. Sunt mobilizate şi integrate: resurse proprii situaţiei: programa
persoanelor, resurse specifice situaţiei, resurse externe situaţiei şi persoanei. şcolară, manualele;
Resurse externe:
formatorul, alţi profesori
Cadrul de acţiune cuprinde categoriile de acţiuni, acţiunile contextualizate în situaţie, Analiza programei
prelucrări competente. Sunt incluse diverse activităţi de învăţare legate de cunoştinţe: Analiza manualelor
- activităţi de însuşire a unei noţiuni, reguli, legi etc. Analiza ghidurilor
- activităţi de antrenament (exerciţii cu grade de dificultate progresivă); metodologice
- activităţi de structurare (realizarea sintezelor, a organizatorilor grafici/scheme). Înţelegerea etapelor
158
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
proiectării didactice
Exersarea etapelor
proiectării
Asamblarea etapelor de
proiectare
Rezolvarea sarcinii complexe Elaborarea elementelor
-se poate realiza prin parcurgerea mai multor etape şi a unor paşi proiectului didactic
-se poate utiliza o strategie euristică sau o strategie algoritmică, se pot combina strategii Structurarea finală a
diverse. proiectului didactic
Cadrul de evaluare cuprinde:
- procesele şi rezultatele obţinute de subiect şi de persoanele implicate în situaţia de integrare Grile de evaluare a
pentru formarea competenţei; proiectului didactic.
- criteriile după care sunt evaluate procesele şi rezultatele;
- elementele observabile pe baza cărora se decide existenţa unui rezultat, exprimate în
termeni de comportament.
Evaluarea rezultatului are ca scop efectuarea ajustărilor necesare pentru a permite progresul
în învăţare.
Evaluarea poate fi non intrumentată şi face apel la întrebări şi la observare sau poate fi
intrumentată, fiind sub formă de joc cu întrebări (quiz), teste scurte sau lucrări diverse. În
contextul acestor activităţi, evaluarea este esenţială pentru funcţia de sprijin în învăţare. Ele
permit şi necesită solicitarea ansamblului competenţei (componente şi criterii).
Contextul
Cadrul situaţional: familia de situaţii
Situaţia
Problematica/problema/sarcina complexă de lucru
Cadrul de obiective:
Scopuri
Aşteptări
Deziderate
↓
Cadrul de acţiune: Cadrul de resurse specifice
Ansamblu coerent de acţiuni → integrate:
↓ Resurse interne
Resurse externe
Cadrul de evaluare:
Procese / rezultate
Criterii & elemente observabile
Fig. IV.2. Structura situaţiei de integrare pentru formarea competenţei

(după Dulamă, 2012)
Caracteristici ale situaţiei de integrare pentru formarea competenţei

Situaţia de integrare pentru formarea competenţei are următoarele caracteristici (după Dulamă, 2012):
○ este realistă, verosimilă, deoarece este creată prin combinarea unor condiţii similare ca în
realitate;
○ este semnificativă şi inedită pentru persoana care învaţă sau se formează;
○ este unică şi irepetabilă deoarece rezultă din combinaţia particulară a anumitor condiţii,
fiind dificil să fie reproduse toate condiţiile cu fidelitate; schimbarea oricărei condiţii
determină schimbarea celorlalte condiţii şi schimbarea de ansamblu a situaţiei de
integrare;
159
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
○ are caracter holistic, sintetizator şi unificator;

○ necesită mobilizarea, integrarea şi transferul cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor,
autonomia şi responsabilitatea persoanei;
○ are un grad mare de complexitate şi durată mai lungă decât situaţiile de învăţare.
Exemple de situaţii de integrare:
- rezolvarea unei probleme ce ține de crearea unor dezechilibre în ecosisteme;
- investigaŢția/ studiul de caz asupra unor specii de plante/animale amenințate cu dispariția;
- experimentarea modificării condițiilor de mediu asupra creşterii şi dezvoltării la plante
- culegerea de informaţii despre lumea vie prin diferite metode (observaţia, analiza, măsurarea);
- redactrarea unui eseu despre evoluția biologică;
- redactarea unei scrisori de avertizare către factorii responsabili cu privire la impactul deşeurilor depozitate
necorespunzător asupra sănătăţii omului/mediului înconjurător;
Activităţile propuse elevilor şi studenţilor vor fi orientate în funcţie de competenţele pe care urmărim
să şi le formeze aceştia, la un nivel mai mic sau mai înalt. Profesorul va alege acele activităţi în care elevul sau
studentul este determinat să rezolve o situaţie-problemă ce aparţine unui ansamblu de situaţii.
În funcţie de scopul urmărit, există două tipuri de demersuri în formarea competenţelor (prelucrare
după Dulamă, 2012) exemplificate în tabelul de mai jos.
Tabelul IV.15.
Demersuri în formarea competenţelor Tipul demersului Tipul Tipul
competenţei rezultatului
- se propune o sarcină de lucru (elaborarea de postere), Demers euristic: se Competenţe Produse
elevii/studenţii rezolvă sarcina individual sau în grup şi învaţă bazează pe strategia de tip diferite între
unii de la alţii, apoi se analizează procesul şi rezultatul. încercărilor şi a erorilor. productiv ele.
- se propune sarcina de lucru (alcătuirea unui ierbar), se Demers algoritmic: se Competenţe Similare,
anunţă regulile, cerinţele pe care trebuie să le respecte, se bazează pe strategia de tip aproape sau
rezolvă sarcina de lucru, apoi se analizează procesul şi algoritmică. reproductiv chiar
rezultatul. identice.
Clasificarea situaţiilor de integrare pentru formarea competenţelor (prelucrare şi adaptare după

Dulamă, 2012):
Tabelul IV.16.
Criteriul de clasificare Categorii de situaţii de integrare
După domeniul competenţei Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor disciplinare;
Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor a-disciplinare (transferabile,
transverale, nondisciplinare, transdisciplinare
După tipul competenţei Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor de tip reproductiv;
Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor de tip productiv.
După gradul de extindere a Situaţii de integrare pentru formarea unei singure competenţe disciplinare, în care
activităţii elevii exersează o singură competenţă, mobilizează şi combină diferite resurse
pentru a rezolva o problemă.
Exemplu: Se cere elevilor/studenţilor să realizeze o listă a speciilor de plante din
parcul aflat în faţa şcolii. În această situaţie ei utilizează competenţa specifică 1.1.
Identificarea unor grupe şi specii din regnul Plante.
Situaţii de integrare pentru formarea mai multor competenţe disciplinare, în care
elevii rezolvă o problemă utilizând mai multe competenţe din aceeaşi disciplină,
conştientizând relaţiile dintre competenţe.
Exemplu: Se cere elevilor să realizeze un referat pe baza unei investigaţii asupra
diversităţii plantelor dintr-o pădure/pajişte din vecinatatea şcolii. În această situaţie,
ei utilezează competenţele specifiece: 1.1. Identificarea unor grupe şi specii din
regnul Plante; 1.2.Stabilirea relaţiei dintre factorii de mediu şi plante; 2.1.
Utilizarea de metode şi mijlace adecvate explorării /investigării lumii vegetale; 4.1.
Utilizarea corectă a terminologiei specific biologiei în diferite situaţii de
comunicare; 4.2. Prezentarea informaţiilor prin diverse metode de comunicare.
Situaţii de integrare pentru formarea mai multor competenţe disciplinare, în care
160
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Criteriul de clasificare Categorii de situaţii de integrare

elevii rezolvă o problemă utilizând mai multe competenţe din aceeaşi disciplină,
conştientizând relaţiile dintre competenţe.
Exemplu: Se cere elevilor să realizeze un proiect de reducere a impactului antropic
asupra diversităţii plantelor dintr-o pădure/pajişte din vecinatatea şcolii. Pe lângă
comptenţele specifice biologiei (1.1., 1.2., 2.1., 4.1., 4.2) ei vor utiliza competenţe
specifice ştiinţelor sociale, ştiinţelor economice, etc.
După intenţia dominantă Situaţii de integrare pentru formarea competenţelor şi de evaluare
Aceste situaţii au câteva caracteristici:
-sarcinile propuse elevilor/studenţilor sunt, în general, complexe. Ele permit
activarea tuturor componenţilor competenţei sau a majorităţii dintre ei. În unele
momente, se poate lucra cu unele dintre componente.
- pentru a termina sarcina la termen, elevul/studentul trebuie să mobilizeze resurse
interne dobândite deja şi să dobândească altele noi apelând la resurse externe
variate (Internetul, biblioteca).
- colectarea informaţiilor despre competenţa unui elev/student se poate face în mod
non formal sau cu ajutorul instrumentelor de evaluare, de preferinţă, cele care
permit colectarea de date asupra fiecărui criteriu. Această abordare analitică indică
elevilor/studenţilor ce aspecte să amelioreze pentru a dezvolta competenţa
respectivă, deci activitatea are un potenţial mare de reglare a învăţării.
- pot fi folosite diverse abordări pentru dezvoltarea competenţelor elevilor:
modelare, antrenament, muncă prin cooperare etc.
Situaţii de integrare pentru evaluarea competenţelor, în care se vizează, mai ales,
determinarea stării dezvoltării competenţelor sau a nivelului de competenţă atins în
acel moment. Aceste situaţii au câteva caracteristici:
- sarcinile propuse elevilor sunt complexe. Ele permit activarea tuturor
componenţilor competenţei sau a majorităţii dintre ei. Sunt precizate resursele
externe pe care le pot utiliza elevii pentru a dovedi competenţa lor.
- colectarea informaţiilor se face cu ajutorul intrumentelor de evaluare (cu caracter
analitic sau global).
- elevii nu primesc sprijin de la profesor. Dacă, totuşi, se acordă sprijin, se notează
şi se ţine cont în momentul judecării competenţei.
Din perspectiva Situaţii profesionale, în care se pun în acţiune competenţe deja formate şi în care
exercităţii/învăţării acţionează persoane calificate şi legitimate în profesie;
competenţelor (după O situaţie profesională este considerată ca fiind întotdeauna reală, iar cea de
F.Voiculescu, 2010) învăţare poate fi reală (formarea profesională la locul de muncă) sau simulată
(când se construieşte un subtitut al unei situaţii profesionale reale).
În mediul şcolar este nevoie să existe un echilibru între situaţiile reale şi cele
simulate sau modelate în care se sunt formate, solicitate, dezvoltate, ,,practicate”
competenţele de diverse tipuri. F. Voiculescu (2010) subliniază faptul că ţinta
formării competenţelor nu este exersarea lor în situaţii simulate sau în modele ale
unor situaţii reale, ci practicarea lor în situaţii reale de viaţă şi de exercitare a
profesiei. În anumite şcoli, o soluţie o reprezintă practica profesională realizată în
întreprinderi, firme, instituţii.
Situaţii de învăţare, în care se formează competenţe noi sau se extinde registrul
competenţelor anterioare şi în care acţionează persoane aflate în curs de calificare şi
legitimare în profesie.
Demersul didactic al unei situaţii de integrare pentru formarea competenţei

Etapele parcurse într-o situaţie de integrare pentru formarea unei competenţe variază de la o situaţie la
alta în funcţie de competenţa care va fi formată, de nivelul de competenţă al elevilor, de forma de organizare a
activităţii etc.
Intervenţiile pedagogice şi activitatea elevului/studentului într-o situaţie

de integrare pentru formarea unei competenţe (prelucrare după Dulamă, 2004)
Tabelul IV.17.
Faze Activitatea profesorului Activitatea elevului/studentului
I. Faza Prezintă decupajul din realitate (contextul). Percepe situaţia actuală şi situaţia dorită.
de pregătire Prezintă problematica sau o deduce cu elevii: caz, Identifică problematica sau problema de
(cognitivă) situaţie-problemă, întrebare rezolvat.
Prezintă importanţa competenţei şi obiectivele Conştientizează importanţa competenţei şi
urmărite. obiectivele urmărite.
161
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Faze Activitatea profesorului Activitatea elevului/studentului

Prezintă sau actualizează împreună cu elevii Actualizează, percepe, codifică, învaţă
cunoştinţele declarative necesare (concepte, legi, cunoştinţele declarative necesare pentru
principii, teorii). rezolvarea sarcinii.
Prezintă sau actualizează cunoştinţele procedurale Actualizează, percepe, codifică, învaţă
necesare (reguli, algoritmi, proceduri, strategii). cunoştinţele procedurale necesare pentru
rezolvarea sarcinii.
Dirijează direct sau indirect învăţarea noilor cunoştinţe Dobândeşte noile cunoştinţe procedurale
procedurale necesare pentru formarea competenţei. necesare pentru formarea competenţei.
Solicită elevii/studenţii să formuleze întrebări. Formulează unele întrebări.
Prezintă sarcina complexă sau o formulează cu Elevii/studenţii analizează sarcina
elevii/studenţii. complexă şi formulează întrebări asupra ei.
Precizează caracteristicile produsului vizat (uneori un Formulează întrebări asupra produsului de
model) şi destinatarii. realizat şi asupra destinatarilor.
Stabileşte un plan de lucru împreună cu Elevii/studenţii stabilesc planul de lucru
elevii/studenţii. singuri sau cu profesorul.
Descrie etapele care vor fi parcurse pentru formarea Codifică etapele şi acţiunile asociate lor.
competenţei
II. Faza de Monitorizează modul de realizare a procedurilor, a Execută suita de proceduri integrate
realizare produsului. competenţei.
(asociativă) Execută produsul.
Propune sarcini de dobândire a unor cunoştinţe, dacă Execută noile sarcini.
este nevoie.
Oferă feed-back explicit, detaliat, asupra modului de Elevii/studenţii autoreglează activitatea,
lucru, asupra calităţii produsului. completează lacunele.
Evaluează performanţa (rezultatul, produsul, Autoevaluează performanţa (nivelul de
comportamentul) elevilor, conform criteriilor stabilite competenţă) după criteriilor stabilite
anterior (standarde de performanţă). anterior.
Identifică greşelile. Identifică greşelile.
Indică metode/procedee de corectare a greşelilor. Corectează greşelile.
III.Faza de Observă şi analizează produsul realizat. Prezintă produsul realizat.
integrare- Întreabă elevii/studenţii despre ce au învăţat prin Explică ce au învăţat prin realizarea
autoevaluare realizarea produsului sau prin rezolvarea sarcinii produsului sau prin rezolvarea sarcinii
(evaluare complexe. complexe.
primară) Întreabă elevii/studenţii despre cum au învăţat. Descriu cum au învăţat.
Întreabă elevii/studenţii despre punctele tari. Prezintă punctele tari.
Întreabă elevii/studenţii despre dificultăţile cu care s- Prezintă dificultăţile cu care s-au confruntat
au confruntat şi cum anume le-au depăşit. şi cum anume le-au depăşit.
Întreabă elevii/studenţii despre contextele noi în care Prezintă contexte noi în care le-ar fi utilă
le-ar fi utilă competenţa formată şi cunoştinţele competenţa formată şi cunoştinţele învăţate.
învăţate (transferul).
IV.Faza de Propune refacerea produsului sau repetarea acţiunii Reface produsul pentru a sarisface criteriile
refacere a pentru a creşte calitatea şi a satisface criteriile. şi a creşte calitatea lui.
produsului/ Repetă acţiunea pentru a o face la un nivel
de repetare a mai înalt de performanţă.
acţiunii
V.Faza de Evaluează produsul sau comportamentul pentru notare.
evaluare Comunică notele, punctele tari şi punctele slabe ale Receptează sau citeşte mesajul profesorului.
finală produsului, ale comportamentului, modalităţile de Conştientizează punctele tari şi punctele
remediere. slabe ale produsului, ale comportamentului.
VI. Faza de Monitorizează sau nu activitatea elevului/studentului. Remediază punctele slabe.
utilizare a Utilizează competenţa în contexte noi.
competenţei Dezvoltă competenţa în contexte noi.
Proiectarea situaţiei de integrare pentru formarea competenţelor

În proiectarea unei situaţii de integrare pentru formarea unei competenţe, profesorul efectuează mai
multe acţiuni:
○ alege sau formulează competenţa care va fi formată (dezvoltată) la elevi/studenţi;
○ stabileşte importanţa competenţei (în dezvoltarea personală, în societate, în dezvoltarea
economiei);
○ identifică ansamblul de situaţii în care se utilizează competenţa;
○ detaliază cunoştinţelor integrate competenţei şi a demersului procedural;
162
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
○ alege elementele de conţinut pe baza cărora va fi formată competenţa;

○ alege mijloacele pe baza cărora va fi formată competenţa;
○ alege metodele prin intermediul cărora va fi formată competenţa;
○ elaborează scenariul didactic al activităţii de integrare pentru formarea competenţei (desfăşurarea
activităţii).
Exemplu:
Tabelul IV.18.
Paşi în proiectare Rezultat în proiectare
Pasul 1. Profesorul (formatorul) alege sau formulează Competenţa: explicarea alcătuirii generale a unei plante
competenţa care va fi formată (dezvoltată) la elevi. cu flori
Pasul 2. Profesorul (formatorul) identifică ansamblul de Competenţa se poate utiliza în cazul analizei oricărei
situaţii în care se utilizează competenţa, în care o specii de plante, de la nivel structural (celular, histologic,
persoană are nevoie de această competenţă. anatomic), la nivel morfologic şi taxonomic.
Pasul 3. Profesorul (formatorul) stabileşte importanţa Competenţa de a explica alcătuirea generală a unei
competenţei, relaţia dintre nevoile persoanei care învaţă plante cu flori este utlilă atât în plan professional, cât şi
şi scopurile sale pentru a o motiva. în plan personal.
Pasul 4. Profesorul (formatorul) detaliază cunoştinţele Pentru ca elevii să îşi formeze competenţa a explica
integrate competenţei şi demersul procedural. Este foarte alcătuirea generală a unei plante cu flori, este necesar să
important ca fiecare competenţă să fie descrisă într-un activeze din baza proprie de cunoştinţe (sau să
mod cât mai precis, complet şi clar. dobândească) anumite cunoştinţe declarative, să parcurgă
Regula 1: Dacă elevilor/studenţilor li se cere să realizeze un demers procedural (metodologic) analitic şi să
un produs, atunci profesorul (formatorul) va descrie manifeste atitudini adecvate în timpul efectuării sarcinii.
caracteristicile acelui produs şi va specifica ce criterii ar
trebui să satisfacă acel produs pentru ca persoana care îl
realizează să dovedească competenţa sa în realizarea
produsului. În acest caz, descriem produsul rezultat ca
urmare a manifestării competenţei.
Regula 2: Dacă elevilor/studenţilor li se cere să efectueze
o acţiune (activitate), atunci profesorul (formatorul) va
descrie caracteristicile acelei acţiuni şi va specifica ce
criterii ar trebui să satisfacă acel comportament pentru ca
persoana care îl realizează să dovedească competenţa sa în
efectuarea acelei activităţi. În acest caz, descriem
comportamentul, ca manifestare externă a competenţei.
Cunoştinţele integrate competenţei de explica alcătuirea

generală a unei plante cu flori
Tabelul IV.19.
Tipul de cunoştinţe Cunoştinţele integrate competenţei de a explica alcătuirea generală a unei plante cu flori
Cunoştinţe Concepte: organ vegetativ, organ de reproducere, ciclu de viaţă, mediu de viaţă.
declarative
Cunoştinţe atitudinale Corectitudine, acurateţe, conştiinciozitate, interes ştiinţific, protecţia oricăror forme de viaţă.
Cunoştinţe Analiza morfologiei organelor vegetative
procedurale Analiza morfologiei organelor de reproducere
Analiza ciclului de viaţă
Analiza adaptărilor la mediu
Demersul procedural Etapa I. Analiza morfologiei organelor vegetative
(metodologic) analitic Pasul 1. Identificarea/caracterizarea tipului de rădăcină/a adaptărilor la mediu
Pasul 2. Identificarea/caracterizarea tipului de tulpină/ a adaptărilor la mediu
163
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Pasul 3. Identificarea/caracterizarea tipului de frunze/ a adaptărilor la mediu

Etapa II. Analiza morfologiei organelor de reproducere
Pasul 4. Identificarea tipului de organ de reproducere (floare/inflorescență)
Pasul 5. Identificarea/caracterizarea învelişului floral/androceului/gineceului
Pasul 6. Identificarea/caracterizarea adaptărilor la polenizare/fecundație
Pasul 7. Identificarea/caracterizarea tipului de fruct/semințe/răspândire
Etapa III. Încadrearea taxonomică pe baza analizei morfologice
Pasul 8. Identificarea speciilor înrudite
Etapa IV. Stabilirea importanței speciei
Pasul 5. Profesorul (formatorul) alege elementele de Elementul de conţinut: din manual, conform programei
conţinut pe baza cărora va fi formată competenţa.
Pasul 6. Profesorul (formatorul) alege mijloacele pe baza Mijloc de învăţământ: planşe, material proaspăt/ierborizat
cărora va fi formată competenţa.
Pasul 7. Profesorul (formatorul) alege metodele prin Metode: observarea, demonstrarea, exerciţiul, conversaţia.
intermediul cărora va fi formată competenţa.
Pasul 8. Profesorul (formatorul) elaborează scenariul
didactic al activităţii de integrare pentru formarea
competenţei (desfăşurarea activităţii).
164
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 5
METODE DE FORMARE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI

Structură
5.1. Delimitări conceptuale
5.2. Caracterizarea metodelor de formare în didactica biologiei
5.2.1.Metoda Brainstorming-ului
5.2.2.Controversa creativă
5.2.3. Demonstraţia
5.2.4.Exerciţiul
5.2.5. Experimentul
5.2.6. Metoda explicaţiei
5.2.7. Învăţarea aventură/de tip expediţionar
5.2.8. Învăţarea bazată pe probleme
5.2.9. Învăţarea bazată pe proiect
5.2.10.Jocul de rol
5.2.11. Metoda mozaicului
5.2.12. Observarea organizată şi sistematică
5.2.13. Problematizarea
5.2.14. Studiul de caz
5.3. Forme de organizare a activităţii didactice universitare la
Didactica biologiei
5.3.1.Cursul universitar
5.3.2. Seminarul universitar
Termeni cheie Metode de formare, cursul, seminarul de Didactică a biologiei
Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de opera cu noţiuni,

concepte, principii, metode specifce didacticii biologiei.
(didacticianului) - cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă la: metode de formare (particularităţi,
tipologie) şi particularităţile cursului şi seminarului de Didactică a biologiei.

- să contextualizeze utilizarea corectă a metodelor de formare în Didactica biologiei
Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, demonstraţia, explicaţia, studiul de caz.
165
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Evaluare formativă Contextualizaţi utilizarea metodelor de formare în cursul şi seminarul de Didactica

biologiei
5. METODE DE FORMARE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI
5.1. Delimitări conceptuale
Metoda (de la cuvântul„methodos”în limba greacă: odos = cale; metha = spre, către) didactică
reprezintă o cale de acţiune eficientă, integrată în cadrul activităţii de instruire pentru atingerea scopului
principal al acesteia, operaţionalizat la nivel de obiective concrete.
Dimensiunea practică a metodelor este probată la nivelul clasei/sălii de curs, în activițățile de predare,
de învăţare şi de evaluare care au ca scop dobândirea unor deprinderi şi cunoştinţe de bază şi a unor
strategii de (auto)instruire în concordanţă cu necesităţile şi posibilităţile elevilor / studenţilor.
Funcţiile de bază ale metodelor

Metoda didactică are ca funcţie centrală asigurarea resurselor acţionale, operaţionale şi instrumentale
optime pentru realizarea eficientă a obiectivelor activităţii de instruire.
În raport de funcţia centrală pot fi identificate funcţiile principale (după S. Cristea, 2011):
a) funcţia cognitivă: constă în asigurarea căilor cognitive (intuitive şi logice) optime necesare elevului
în învăţare;
b) funcţia noncognitivă: constă în asigurarea căilor noncognitive (motivaţionale) optime necesare
elevului în învăţare;
c) funcţia operaţională: constă în asigurarea căilor procedurale optime necesare elevului în învăţare
(vezi procedeele / tehnicile didactice);
d) funcţia instrumentală: constă în asigurarea căilor instrumentale optime necesare elevului în învăţare
(vezi mijloacele didactice).
Structura de bază a metodei didactice corespunde funcţiilor de bază, incluzând un

ansamblu de procedee şi mijloace didactice subordonate acţiunilor care asigură căile eficiente pentru
realizarea obiectivelor activităţii de instruire.
Într-o perspectivă pedagogică globală şi deschisă, metodele didactice sunt raportate la toate
componentele metodologiei instruirii (principii, obiective, conţinuturi, „subiecţii instruirii”, baza didactico-
materială, formele de organizare, evaluare), presupunând (după S. Cristea, 2011):
a) validarea metodei prin respectarea cerinţelor tuturor principiilor didactice (orientarea formativă
pozitivă, sistematizarea, esenţializarea, participarea eficientă, corelaţia dintre: intuitiv-logic, teoretic-practic,
reglare-autoreglare);
b) determinarea metodelor de către obiectivele activităţii de instruire;
c) „unitatea organică” dintre conţinut şi metode;
d) situarea metodei în relaţie cu „subiecţii instruirii” (profesorul şi elevul);
e) condiţionarea metodelor de către baza didactico-materială a şcolii;
f) raportarea metodelor la formele de organizare a activităţii de instruire;
166
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
g) valorificarea metodei la nivelul evaluării, fiecare metodă având un potenţial curricular de metodă
de predare-învăţare-evaluare (utilizabil în special în cadrul strategiei de evaluare continuă / formativă).
În cadrul metodologiei instruirii, metodele didactice îndeplinesc un rol determinant prin capacitatea lor
de a propune diferite căi de realizare eficientă a instruirii. Ca acţiuni subordonate activităţii de instruire,
metodele preiau obiectivele de la nivelul acesteia.
Procedeele (sau tehnicile) didactice sunt subordonate metodelor, constituind dimensiunea
operaţională a acestora. Intervin, ca operaţii automatizate, în susţinerea unei metode în cadrul anumitor
secvenţe ale lecţiei. În raport cu metoda, procedeele sunt „tehnici mai limitate” realizate într-un anumit
moment al activităţii didactice (lecţiei) pentru realizarea unui obiectiv operaţional sau a unor subobiective
(de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare etc.).
Raportul dintre procedeu şi metodă corespunde, în plan psihologic, celui dintre operaţie şi acţiune. Ca
operaţie care tinde să fie automatizată, procedeul este subordonat acţiunii prin care metoda asigură calea de
realizare eficientă a activităţii didactice (lecţiei) pe tot parcursul acesteia. Procedeul intervine doar într-un
anumit moment al lecţiei pentru a sprijini metoda. De exemplu, observaţia apare ca un procedeu care sprijină
realizarea metodei demonstraţiei sau conversaşiei (la lecţii biologie).
Majoritatea metodelor didactice au capacitatea de a fi utilizate şi ca procedee în cadrul altor metode,
asigurând adaptabilitatea activităţii la schimbările apărute în context deschis, la nivel acţional şi operaţional.
Prioritară trebuie să rămână disponibilitatea acestora de construire a unei căi eficiente de realizare a învăţării
pe tot parcursul activităţii didactice.
Mijloacele didactice, aflate în continuă evoluţie din punct de vedere tehnic, de la creion şi tablă/cretă
la calculator, sunt subordonate atât metodelor cât şi procedeelor didactice, constituind dimensiunea
instrumentală a acestora. Superioritatea tehnică a mijloacelor didactice (internet, video, calculator) creează
premisa perfecţionării metodelor de instruire, în măsura integrării lor optime în structura acţională şi
operaţională a acestora.
Modernitatea şi postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolvă de la sine calitatea metodei
didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curriculară angajată de profesor. În acest
context, pot exista situaţii în care mijloacele didactice clasice (tablă, manual, planşe) pot contribui la
realizarea unor metode didactice eficiente; în mod analog, utilizarea inadecvată pedagogic a unor mijloace
didactice postmoderne (informatizate) poate genera disfuncţionalităţi în selectarea şi realizarea metodelor
didactice, într-un context determinat (după S. Cristea, 2011).
5.2. Caracterizarea metodelor de formare în didactica biologiei
5.2.1. Metoda Brainstorming-ului
Metoda brainstormingului (în limba engleză: brain” = creier, inteligenţă şi „storming” = asalt, furtună,
iar brainstorming = asalt, efervescenţă, furtună a ideilor, a inteligenţei) este cunoscută şi sub denumirile de
“furtună în creier” (care sugerează intensitatea activităţii creative), filozofia marelui “Da” (exprimând că, în
prima sa etapă, sunt acceptate toate ideile, fără evaluare), “asalt de idei” sau “cascada ideilor“( după numărul
mare de idei produse de grup), metoda Osborn (după numele celui care a sistematizat-o prima oară).
Scopul metodei este stimularea potenţialului creativ (gândirii divergente a unui grup de elevi, studenţi)
pentru identificarea de găsirea idei noi, originale, printr-o evaluare amânată a calităţii acestora.
Principii de organizare a activităţii (după I. Neacşu, 2011)
În faza iniţială, se separă gândirea creatoare de gândirea critică pentru a le oferi subiecţilor participanţi
cadrul necesar manifestării neinhibate a creativităţii.
167
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Organizarea grupului
○ grupul de lucru este format din 6-12 participanţi (uneori grupul poate fi mai mare, cum este
cazul unei grupe de seminar);
○ grupul poate fi omogen (gen, interes pentru domenii/disciplină) sau eterogen, în funcţie de
criteriile explicite asumate; eterogenitatea grupului reprezintă un reper pentru asigurarea
calităţii activităţii, permiţând creşterea posibilităţilor combinatorii; în grup trebuie să existe
şi un observator sau un secretar care are sarcina/rolul de a nota ideile enunţate;
○ grupul este coordonat, animat, de un profesionist capabil să creeze premise pentru o
comunicare eficientă, să evite instalarea stărilor de pasivitate, a consumului inutil de timp,
pentru a susţine producerea de idei, atât la nivel individual, cât şi la nivelul grupului;
○ în timpul derulării activităţii, grupul se dispune circular, semicircular sau la o masă pătrată.
Tipuri de brainstorming (după I. Neacşu, 2011):
a. brainstormingul tradiţional şi cel electronic
b. progresiv linear (dezvoltat după axa: problemă - idei - soluţie de rezolvare), catalitic
(utilizează procedeul analogiei până la apariţia soluţiei), mixt (în soluţii simultane,
complementare);
c. liber (participanţii au libertate deplină în formarea ideilor), dirijat şi orientat (bazat pe
succesiunea emiterii ideilor într-o anume ordine); cu scrierea ideilor pe fişe a ideilor,
soluţiilor;
d. în cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt.
Reguli în derularea activităţii de emisie a ideilor (prelucrare după I. Neacşu, 2011):
- toate ideile enunţate au valoare pentru problema examinată şi vor fi privite ca atare de toţi
membrii grupului;
- expunerea ideilor mai inedite, mai neobişnuite va fi încurajată spre a fi continuată prin
dezvoltare;
- nicio idee nu este de criticată; orice exerciţiu sau tentativă de judecată critică este interzis(ă).
- ideile formulate nu aparţin, nu sunt proprietatea niciunui participant; de aici posibilitatea
combinării lor multiple;
- este de dorit, în prima fază, formularea unei cantităţi mari de idei într-un timp rezonabil de
către cât mai mulţi participanţi din grupul stabilit;
- participanţii au libertatea de gândire, de a combina, construi sau dezvolta ideile enunţate de
ceilalţi;
- spontaneitatea va fi încurajată pe fondul unei atmosfere propice proceselor de comunicare;
- enunţul ideilor se poate face oral sau pe fişe; în utilizarea variantei verbale sau scrise se va
asigura timpul necesar înregistrării ideilor;
- productivitatea ideilor depinde atât de dificultatea problemei, cât şi de circumstanţele
producerii lor. De aceea, este recomnadată utilizarea unor tehnici de relansare a fluxului
ideilor creative, acordarea unei scurte pauze de sedimentare a ideilor deja formulate, astfel
încât abordarea colaterală diferită de prima enunţare să permită o înviorare, precum şi lansarea
unui set de întrebări care se recomandă în scopul deblocărilor mentale, cum ar fi cei 5 de ce?,
de ce?, de ce?, de ce?, de ce? sau tehnica ipotezelor (dacă a,b.....atunci ), sau tehnica legăturilor
forţate.
168
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Aplicaţii în didactica biologiei

Metoda brainstormingului are aplicaţii multiple în predarea-învăţarea biologiei şi poate fi uşor de
aplicat la lecţii/cursuri sau la activităţi extracurriculare, stimulând implicarea în învăţare şi dezvoltarea
capacităţilor de soluţionare a problemelor specifice. De regulă, problemele sistemelor biologice sunt
complexe, presupunând o analiză profundă a cauzalităţii acestora pentru identificarea de soluţii fezabile. În
plus, acest tipuri de probleme sunt legate şi de problemele sistemelor socio-economice, ceea ce face, ca
exerciţiul de identificare a soluţiilor să fie cu atât mai complex. În aplicaţiile brainstormingului realizate cu
elevii/studenţii, se vor selecta acele probleme care să ofere posibilitatea unei contribuţii reale a
elevilor/studenţilor la soluţionarea acestora (brainstormingul fiind doar startul în aceste demersuri, de regulă,
de mai mare amploare). Exemplificăm câteva situaţii de aplicare a brainstorming-ului în didactica biologiei
(la botanică, zoologie, anatomia şi fiziologia omului, ecologie):
- În vecinătatea localităţii noastre există o arie naturală protejată. Aici cresc câteva specii de
plante ameninţate cu dispariţia. Unii localnici culeg aceste specii pentru comercializare,
sporind gradul de risc legat de dispariţia acestora. Se cere elevilor/studenţilor, printr-o şedinţă
de brainstorming, să găsesacă soluţii, pe care ei le pot implementa, pentru rezolvarea acestei
probleme: Ce măsuri putem lua ? Cum le putem aplica ? Cum vom monitoriza efectele
măsurilor ? Dacă ar fi să vă adresaţi factorilor responsabili, pe cale scrisă, ce le-aţi scrie ?
Daca ar fi să concepeţi mesaje educative către cei care afectează speciile, ce aţi scrie în aceste
mesaje ?
- Instituația noastră beneficiază de susţinerea unor sponsori/de o finanţare nerambursabilă pentru
amenajarea unui parc. Pentru a creţte nivelul de responsabilizare şi implicare a
elevilor/studenţilor în realizarea şi îngrijirea acestui parc, se organizează sesiuni de
brainstorming pentru a decide: ce specii de plante ornamentale vor fi cultivate ? Cum vor fi
aranjate în teren aceste specii ? Cum se vor angaja elevii/studenţii în amenajarea propriu-zisă şi
îngrijirea parcului ? Ce activităţi didactice vor decide să realizeze în parc pentru aprofundarea
unor noţiuni de biologie ?
- Instituţia deţine un spaţiu pentru aplicaţii botanice. Elevii au învăţat despre influenţa factorilor
de mediu asupra germinării seminţelor. Pentru a creşte procentajul de germinare la câteva
specii uzuale, ce factori ar trebui luaţi în considerare ? Cum ar trebui intervenit asupra acestor
factori ?
- În laboratorul de biologie, se va organiza un colţ viu cu plante ornamentale de ghiveci. Ce
plante am putea propaga prin înmulţire vegetativă ?
- În urma unei vizite didactice la o grădină zoologică, elevii au constatat comportamentul atipic
al animalelelor în captivitate. Cum explicăm acest comportament ? Ce măsuri putem propune
pentru îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă ale acestor animale ?
- În pădurea de lângă localitatea noastră, trăiesc animale sălbatice rare pentru fauna României.
Unele dintre ele sunt supuse influenţei antropice negative. Ce măsuri putem propune şi
implementa ?
- Unii elevi din şcoală noastră sunt supraponderali/fumează. Ce consecinţe vor avea avea aceste
comportamente asupra stării lor de sănătate ? Ce ar trebui ei să facă pentru a reduce riscurile
asupra sănătăţii lor ?
- La lecţii de biologie/seminarii de didactică, elevilor/studenţilor li se cere să modeleze, din
diferite materiale, unele structuri biologice. Printr-o şedinţă de brainstrorming, li se cer
elevilor/studenţilor idei despre cum şi din ce materiale, ar putea ei modela: alcătuirea inimii/
169
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
sistemul circulator cu marea şi mica circulaţie/ alcătuirea rinichiului/structura măduvei spinării,

în secţiune transversală/structura unui neuron/structura unei celule/structura vaselor lemnoase.
- În localitatea noastră, deşeurile menajere/animaliere se depun în albiile râului ce străbate
localitatea. Ce consecinţe vor exista, în timp, din cauza acestor practici incorecte ? Ce măsuri
putem propune ? Ce măsuri putem aplica ? Cum le putem aplica ?
- Dacă ecosistemul forestier din apropierea localităţii noastre va continua să fie supraexpolatat,
ce se va întâmpla, în timp, cu starea de sănătate a populaţiei ?
Etapele unei sesiuni de brainstorming

(prelucrare după I. Neacşu, 2011)
Tabelul V.1.
1.Pregătirea participanţilor pentru activitate (o etapă de încălzire în scopul creării unei situaţii pozitive de atac al
problemei);
2.Enunţul/formularea problemei şi succinte discuţii pe marginea ei pentru o bună înţelegere, pentru un minim
consens în privința nucleului ei de bază, al focalizării atenţiei; uneori apare şi nevoia de reformulare a problemei;
3.Enunţul în flux al ideilor prin abordarea (atacul) frontal şi în flux al problemei, cu respectarea
cerinţelor/condiţiilor mai sus prezentate;
4.a) Reconstrucţia fluxului de idei cu identificarea a ideilor interesante, fanteziste, cu parcurgerea listei, localizarea
versiunilor, şi chiar a unor formulări încrucişate, a unor exprimări mai clare, mai originale. Detectarea cade şi în
sarcina liderului/animatorului;
b) În condiţiile unei sarcini mai complexe şi a unui grup mai mare este nevoie de o selecţie cu evaluarea ideilor
enunţate fie în aceeaşi perioadă de timp, fie într-o etapă ulterioară. Pentru evaluare sunt necesare: criterii clare de
analiză, selectarea ideilor care au cea mai mare şansă de a fi supuse analizei de reuşită.
Incheierea activităţii de brainstorming
Reguli pentru evaluarea ideilor produse (prelucrare după I. Neacşu, 2011)

○ corectă identificare a ideilor „bune” din lista de înregistrare şi multiplicarea corespunzătoare
a acestora;
○ distribuirea acestei liste pentru fiecare membru al grupului de evaluare;
○ examinarea şi precizarea cu claritate în cadrul grupului evaluativ a criteriilor după care vor fi
judecate ideile, soluţiile, strategiile;
○ aplicarea unor variate grile de evaluare, cele mai cunoscute fiind: tehnica diagramei „T”,
continuând două criterii calitate, caracteristici polare (de exemplu: bun-rău, avantaje -
dezavantaje, simplu - complex, aplicabil - neaplicabil, soluţie posibilă – imposibilă, etc.
5.2.2. Controversa creativă
Metoda controversei creative urmăreşte să pună în valoare pe de o parte flexibilitatea gândirii

participanţilor, pe de altă parte dimensiunea conflictului cognitiv interior care poate produce o înţelegere
mai profundă a materialului de studiat. Controversa creativă (intitulată şi controversa structurată/
onstructivă ori academică) reprezintă un mod de a folosi atât avantajele tehnicii tradiţionale de dezbatere cât
şi apropierea de situaţiile reale pe care le întâlnim în viaţă prin folosirea, în finalul metodei, a tehnicilor de
compromis.
Controversa creativă produce rezultate pozitive pentru participanţi, definite de trei câmpuri de
cercetare (după I.O. Pânişoară):
170
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- realizarea: controversa creativă producând raţionamente de înaltă calitate, rezolvare de

probleme şi luarea deciziilor privind, de exemplu protecţia biodiversităţii, dezvoltarea
creativităţii şi implicare, de profunzime, în rezolvarea sarcinilor etc.;
- relaţiile interpersonale: controversa creativă determină o interrelaţionare mai extinsă şi de
calitate între cursanţi;
- sănătate psihologică: controversa creativă produce o stimă de sine crescută la participanţi,
competenţa socială şi abilitatea de a manageria stresul şi confruntarea cu poziţii adverse celei
proprii.
Tipuri de controversă structurată (după I.O. Pânişoară):
- Modelul elaborat de către Johnson şi Johnson (vezi Johnson, Johnson, Holubec, 1992; Johnson
& Johnson 2006 şi Johnson, Johnson, Tjosvold 2006) se desfăşoară în următoarele etape:
(1) problematica este propusă de către instructor;
(2) cursanţii sunt grupaţi câte doi pentru a cerceta problematica în literatura de
specialitate, urmărind atât perspectiva „pro” cât şi perspectiva „contra”;
(3) echipele se întâlnesc şi de pe poziţii contradictorii îşi oferă, în mod corect,
argumente în dezbatere, pro şi contra;
(4) echipele îşi inversează rolurile încercând să susţină punctul opus de vedere într-un
mod cât mai convingător;
(5) echipele îşi abandonează rolurile de avocat al unei poziţii ori al alteia şi alcătuiasc, în
scris, un raport care să se bazeze pe compromis;
(6) fiecare persoană, din colectivul de cursanţi participanţi, primeşte un test scris bazat
pe materialul discutat şi primeşte puncte bonus dacă toţi membrii din echipa cu care a
construit compromisul au scoruri apropiate de criteriile oferite;
(7) echipele primesc un timp la dispoziție pentru a face un raport oral prin care să
prezinte compromisul la care au ajuns întregului colectiv.
- Modelul elaborat în 1996 de Barbara Watters (apud Herreid, 1996) presupune doar şase paşi:
(1) prezentarea subiectului controversat participanţilor;
(2) fiecare cursant lucrează singur în cercetarea literaturii de specialitate şi alcătuieşte, în
scris, un document incluzând argumentări ale celor două perspective propuse de
problematică;
(3) în clasă, sunt formate microgrupuri de cursanţi, la jumătate dintre cei prezenţi
cerându-li-se să desfăşoare un joc de rol pro- iar celeilalte jumătăţi contra-, fiecare grup
alegându-şi cele mai bune trei argumente;
(4) instructorul cere grupului pro- să-şi prezinte argumentele de top selectate
identificând şi modalităţile de a le susţine. Grupului contra i se cere să comenteze
argumentele aduse de către grupul pro. Apoi, procedura se inversează: grupul contra îşi
prezintă argumentele, iar grupul pro se implică în dezbaterea acestora. Procesul va fi
repetat, grupurile pro şi contra alternându-şi argumentele;
(5) instructorul cere grupurilor să-şi abandoneze rolurile de avocat al unei poziţii ori
alteia şi să încerce să ajungă la un compormis. Suma soluţiilor este listată pe
tablă/flipchart alături de comentariile fiecărui grup;
(6) instructorul ori unul dintre cursanţi închide sesiunea controversei structurate printr-o
analiză rezumativă.
171
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

Controversa creativă îşi găseşte câmp aplicativ în formarea în didactica biologiei, prin utilizarea unor
subiecte/probleme controversate, care nu au soluţii unice, ci solicită flexibilitate în abordare, luarea în
considerare a opiniilor sau poziţiilor adverse şi, în final, identificarea unor căi de compromis în soluţionare.
Asemenea teme controversate sunt cele legate de teoriile privind originea şi evoluţia vieţii pe pământ, ori
cele legate de luarea decizilor în probleme de conservare a biodiversităţii. Acestea din urmă, de ordin
practic, sunt frecvente în contextul înfiinţării de situri Natura 2000 în România, situaţie în care apar conflicte
între interesele de ordin socio-economic şi cele de ordin conservativ, fiind necesară identificarea de soluţii
care să stabilească un echilibru între aceste tipurile de interese, din perspectiva asigurării dezvoltării
durabile. De exemplu, introducerea unei suprafeţe de teren, aflată în proprietate privată, într-un sit Natura
2000, duce la instituirea unui regim special de exploatare din partea proprietarilor, care duce, implicit, la
pierderi în planul existenţei lui materiale, uneori dependentă de exploatarea acelei suprafeţe. Pe de altă parte,
autorităţile de mediu sunt cele care veghează la conformarea la exigenţele în exploatare. În acest context,
metoda aduce plus-valoare evidentă, deoarece pe lângă soluţionarea raţională a controverselor, ajută la
menţinerea unui climat sănătos din punct de vedere psiho-relaţional, aspect deosebit de important în
aplicarea concretă a soluţiilor gândite, într-un parteneriat constructiv între deţinătorii de interese.
Pentru seminariile aplicative de didactică a biologiei poate fi sugerată utilizarea controversei creative
pentru teme, precum: manualul clasic versus manualul alternativ; utilizare de competenţe versus obiective ca
finalităţi în biologie; utilizare metode moderne versus metode clasice de predare-învăţare, utilizare
metode/instrumente clasice versus metode/instrumente alternative de evaluare în biologie.
La scară mai redusă, controversa structurată poate fi aplicată în activităţile cu elevii, în situaţii care să
ajute la conturarea unor atitudini şi comportamente de protecţie faţă de formale de existenţă ale viului, de
exemplu:
- Ai primit cadou o curea din pielea unui şarpe pe cale de dispariţie. Cum procedezi: primeşti
cadoul, şi mulţumeşti, nepunând nimic alteceva ? refuzi categoric cadoul ? sau altă variantă ?
- La Cheile Bicazului găseşti persoane care comercializează floare de colţ, înrămată. Cum
procedezi: te adresezi cu furie celor care vând şi-i cerţi ? Cumperi tabloul şi nu spui nimic ?
sau altă variantă ?
- Într-o grădină zoologică găseşti animale bolnave, flămânde, murdare. Cum procedezi: te
adresezi cu furie angajaților ? nu spui nimic ? sau altă variantă ?
- În fața ta un adult pe stradă a aruncat o hârtie. Cum procedezi ? ţipi la el cerându-i să pună
hârtia la coş ? pleci nepăsător ca şi cum nu ai fi văzut nimic ? sau altă variantă ?
- Ai aflat că un coleg de-al tău consumă etnobotanice. Cum procedezi: îl cerţi ? nu spui nimic
? sau altă variantă ?
Asociaţii cu alte metode: Controversa creativă poate fi uşor asociată cu alte metode care utilizează
conflictul (interior sau social) în înţelegerea materialului de studiat: problematizarea, tehnica dezbaterilor
etc.
5.2.3. Demonstraţia
Este o metodă tradiţională de învăţământ, cu o mare frecvenţă de utilizare în activitatea de predare a

biologiei. Demonstraţia constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte şi fenomene reale sau
a unor substitute ale acestora, a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi, prin dirijare verbală sunt
percepute de către elevi. În acest fel se dobândesc noi cunoştinţe, se validează adevăruri anterior învăţate sau
se formează modelul intern al unei noi acţiuni.
172
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Prin utilizarea acestei metode se asigură (după M. Moldoveanu, 2011):

- un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi
fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic;
- stimularea demersul de construire a cunoştinţelor, prin antrenarea unor capacitate de
descriere, analiza, comparare, organizare, sistematizare a datelor etc.;
- formare de deprinderi, oferind un reper pentru anticiparea acţiunilor de realizat şi pentru
exercitarea autocontrolului.
Clasificare
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, demonstraţia poate îmbrăca o diversitate de forme, şi
anume:
a) Demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale (cu ajutorul materialului intuitiv natural)
Acest tip de demonstraţie are importanţă şi aplicabilitate mare în didactica biologiei, deoarece elevii
observând plante şi animale vii sau naturalizate, preparate în lichid sau uscate, îşi construiesc o reprezentare
reală şi complexă asupra morfologiei acestora. Demonstrația materialul natural reprezintă baza activităţilor
de învăţare (observare, identificare, caracterizare, comparare etc.) dirijate de professor prin instrucţiuni şi
conversaţie.
Materialul natural se poate demonstra şi direct în mediul de viaţă dar, cel mai adesea, este scos din
mediul său şi adus în clasă, unde există posibilitatea organizării riguroase a demonstraţiei. In acest sens, pot
fi aduse în clasă: plante proaspete care pot fi desfăcute în componente şi intuite apoi cu uşurinţă, animale
mici (dar fără a crea agitaţie).
Prin derularea lecţiei în clasă, demonstraţia poate fi completată de prezentarea unei planşe, a unui
desen la tablă, aspecte care nu se pot derula în teren şi prin care se pun în evidenţă detalii care nu sunt
vizibile, uneori, pe materialul natural.
Pentru aplicarea acestui tip de demonstraţie trebuie respectate câteva reguli:
- dacă obiectul este mare şi se poate demonstra deodată întregii clase, se aşează pe un suport sau
catedră.;
- dacă obiectele sunt mici, dar suficiente ca număr, acestea se distribuie elevilor pentru
observaţie; profesorul păstrează un exemplar pe care îl foloseşte ca suport în demonstraţie;
- dacă obiectul de demonstrat este unic (sau în puţine exemplare) şi de dimensiuni mici se
recomandă ca profesorul să-l deplaseze prin clasă, oprindu-se pentru intuire la diferite grupe de
bănci (nu se recomandă trecerea obiectului din mână în mână, în timp ce profesorul îşi
continuă explicaţia);
- dacă materialul este greu şi nu poate fi transportat în clasă, este bine ca elevii să urmărească
demonstrarea sa, aşezându-se în jurul mesei profesorului;
- materialul de demonstrat se expune vederii numai în momentul în care necesară utilizarea sa,
altfel duce la distragerea atenţiei elevilor;
- demonstrarea trebuie să se facă temeinic, cu calm şi atenţie, iar la lecţie să se prezinte numai
materialul strict necesar;
- în timpul demonstrării, profesorul trebuie să dirijeze observaţiile elevilor, să adreseze întrebări,
să răspundă la întrebări.
Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea demonstraţiei unui

material intuitiv natural.
173
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
b) Demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice

Acest tip de demonstraţie este reprezentat, la biologie, prin demonstraţia la microscop.
Demonstraţia la microscop este frecventă în predarea-învăţarea-evaluarea biologiei, la temele care
presupun explorarea universului structural (celular, histologic, anatomic). Metoda are, în acest context, nu
doar valoare informativă, ci şi formativă, contribuie la dezvoltarea abilităţilor de utilizare a instrumentelor
de laborator, la dezvoltarea atenţiei şi a spiritului de observaţie.
Pregătirea tehnico - materială a acetui tip de demonstraţiei constă în:
○ cunoaşterea microscopului şi a tehnicii de funcţionare; exersarea utilizării
microscopului;
○ pregătirea materialelor necesare obţinerii preparatelor microscopice: brici botanic,
microtom de mână, măduvă de soc, lame, lamele, sticle de ceas, etc.;
○ exersarea tehnicii de executare a preparatului;
○ obţinerea de preparate în faţa elevilor.
Pregătirea, din punct de vedere didactic, a demonstraţiei la microscop, presupune că:
○ profesorul trebuie să stabilească corect momentul demonstraţiei în derularea lecţiei:
○ dacă are loc la început de an şcolar trebuie să se rezerve o oră întreagă pentru ca elevii
să se deprindă cu tehnica de lucru;
○ se poate derula anterior explicării noilor cunoştinţe sau la momentul evaluării.
○ profesorul să organizeze clasa în aşa manieră încât la un microscop să nu fie mai mult
de doi elevi;
○ profesorul să conducă demonstraţia prin întrebări adresate elevilor şi prin examinarea
diferitelor zone ale preparatului;
○ la sfârşitul demonstraţiei, profesorul să organizeze o conversaţie de încheiere şi să facă
aprecieri asupra participării clasei la realizarea acestui moment.
Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea demonstraţiei la

microscopul fotonic.
c) Demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, mulaje, machete)

În predarea disciplinelor biologice, utilizarea planşelor, mulajelor şi machetelor este o practică curentă.
Mulajele, machetele şi, în general, materialele în relief datorită caracterului lor tridimensional sunt de
preferat planşelor, uşurând demonstrarea frontală şi cunoaşterea în mai bune condiţii a materialului
prezentat.
Planşele, mulajele, machetele pot fi folosite de professor, atât în verificarea cunoştinţelor, cât şi în
predarea cunoştinţelor noi şi dacă este timp, chiar la fixarea conţinutului predat. De cele mai multe ori,
evaluarea presupune utilizarea acestor materiale, ca bază conversaţia examinatorie.
Demonstraţia planşelor, machetelor, mulajelor trebuie realizată într-o anumită succesiune de etape:
- demonstraţia mediului de viaţă al organismelor reprezentate pe planşă;
- demonstraţia morfologiei externe, în ansamblu, discutându-se legătura dintre forma corpului
şi mediul de viaţă;
- demonstraţia morfologiei fiecărui element al corpului;
- demostraţia alcătuirii interne; explicarea noţiunilor de fiziologie;
- realizarea desenului/schemei logice la tablă.
174
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea demonstraţiei la

planşă/mulaj.
d).Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, înregistrări video etc.)

Cercetările arată că omul reţine 30 procente din ceea ce vede şi 20 procente din ceea ce aude (ascultă),
iar în condiţiile asocierii văzului cu auzul se păstrează 65 procente din informaţiile adresate ambelor simţuri.
Din aceste considerente acest tip de demostraţie este frecvent folosit în predarea biologiei. Datorită noilor
tehnologii informaţionale, există posibilităţi multiple de selectare, realizare şi utilizare a filmului didactic,
însă acest lucru trebuie făcut cu rigurozitate şi corelat strict cu obiectivele şi conţinuturile învăţării. Este
necesară o etapă de pregătire a elevilor în vedere observării filmlui didactic, prin precizarea aspectelor de
urmărit; urmează derularea propriu-zisă a înregistrării/filmului şi discuţia post-vizionare.
e).Demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă

Demonstraţia cu ajutorul desenului este folosită de profesorul de biologie la aproape toate lecţiile şi în
toate momentele acestora (verificarea cunoştinţelor, predarea cunoştinţelor noi, fixare, evaluare). Fiind
deosebit de semnificativ pentru predare-învăţare, executarea desenului la tablă impune respectarea unor
cerinţe:
- înainte de începerea executării desenului, profesorul prezintă indicaţii referitoare la tehnica
desenului, dimensiuni şi culori folosite;
- desenul trebuie să înceapă cu prezentarea conturului morfologic/structural principal şi apoi se
trasează părţile secundare;
- notarea diferitelor părţi trebuie să se facă în ordine, explicaţiile se dau în stânga desenului, iar
săgeţile au vârful spre structura desenată;
- desenul se execută în acelaşi timp cu clasa, iar profesorul trebuie să urmărească dacă elevii
execută corect desenul şi dacă transpun corect explicaţiile.
În biologie, s-a convenit pentru respectarea unor reguli de utilizare a culorilor în reprezentarea
structurilor biologice.
Pentru zoologie se folosesc următoarele culori convenţionale:
 galben pentru sistemul digestiv şi endoderm;
 roşu pentru sistemul circulator, sistemul muscular şi mezoderm;
 albastru pentru sistemul nervos şi ectoderm;
 verde pentru aparatul excretor;
 roz pentru aparatul respirator;
 portocaliu pentru aparatul reproducător.
Pentru botanică/anatomia plantelor se folosesc următoarele culori convenţionale:
 galben pentru pereţi celulari lignificaţi (ai vaselor de lemn şi elementelor de sclerenchim)
 alb: epiderma, peretele celulelor stomatice, parenchimul de depozitare;
 albastru pentru vasele de liber şi elementele colenchim, dar şi pentru granulele de amidon
 roşu pentru ţesuturi meristematice
 portocaliu pentru pereţi suberificaţi, cutinizaţi
 verde pentru cloroplaste
Valoarea didactică a desenului la biolgie este mare deoarece:
 fixează atenţia elevilor asupra esenţialului, dându-le posibilitatea să înţeleagă mai uşor;
 contribuie la dezvoltarea gândirii, având un oarecare grad de abstractizare;
175
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 dezvoltă spiritul de observaţie şi deprinderea de a desena;

 contribuie nu doar la educaţia ştiinţifică, dar şi la educaţia plastică şi estetică, dacă este bine
executat;
 ajută, în mod deosebit, la fixarea cunoştinţelor.
Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea demonstraţiei cu

ajutorul desenului la tablă.
f). Demonstraţia experimentelor

Se realizează de către profesor atunci când nu există posibilitatea realizării experimentului de către
elevi (complexitate, condiţii tehnice sau limite de timp) sau când profesorul realizează frontal experimentul,
urmând ca elevii să-l realizeze ulterior, individual. Exemple de demostraţie a experimentelor sau a lucrărilor
practice: demonstrarea intensităţii fotosintezei în funcţie de diferiţi factori de mediu, evidențierea legii
reflexelor lui Pfluger, disecţia pentru observarea structurii rinichiului.
g).Demonstraţia acţiunilor de executat este practicată în situaţia în care se urmăreşte învăţarea unor
deprinderi. În biologie, acest tip de demostraţie este realizat pentru învăţarea deprinderilor de executare a
unui preparat microscopic, de utilizare a microscopului, de utilizare a trusei de disecţie, de utilizare a unor
aparate şi instrumente de lucru în fiziologie/genetică/ecologie.
Asociaţii cu alte metode

Demonstraţia se utilizează cu precădere în strategii de tip inductiv, dar poate fi inclusă şi în strategii
deductive. Alături de demonstraţie se folosesc, de regulă, metoda observării sistematice, explicaţia,
conversaţia şi problematizarea, ultimele două putând deveni procedee în cadrul metodei analizate.
Limitele metodei
Accentual este pus pe activitatea profesorului şi, în absenţa unor procedee de activare a elevilor, există
riscul instalării unei atitudini de receptare pasivă în rândul acestora şi a unei implicări foarte reduse a lor în
activitatea de cunoaştere.
5.2.4. Exerciţiul
Exerciţiul reprezintă efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau acţiuni mentale sau motrice.
Are un caracter algoritmic întrucât presupune succesiunea riguroasă a unor etape/operaţii (E. Rafailă, 2011).
Importanţă
Este o metoda deosebit de importantă pentru rolurile sale în formarea diferitelor categorii de rezultate
şcolare la toate disciplinele de învăţământ, inclusiv la biologie. Astfel contribuie, alături de alte metode la
(după E. Rafailă, 2011):
- aprofundarea si consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior;
- dezvoltarea operaţiilor mintale si integrarea lor în structuri cognitive;
- dezvoltarea capacitaţilor, structurilor şi însuşirilor psihice;
- formarea şi consolidarea deprinderilor, aptitudinilor;
- prevenirea uitării.
176
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Clasificare
Tabelul V.2.
Criteriul de clasificare Tipuri de exerciţii
după funcţiile îndeplinite introductive, de baza, de consolidare, operatorii (de
mânuire), structurale (de formare a automatismului)
după numărul participanţilor individuale, de echipa, colective (frontale);
după gradul de intervenţie a formatorului dirijate, semidirijate, autodirijate, libere, combinate
după sarcina didactica exerciţii de comunicare, de lectură, de dezvoltare a
capacitaţilor, de calcul mintal, creative (de creaţie),
motorii, psihomotorii, de orientare in spaţiu, de mânuire a
unor instrumente, etc.

Metoda exerciţiului poate fi aplicată relativ frecvent în învăţarea biologiei. Prezentăm câteva exemple în
acest sens:
- exerciţii de utilizare a echipamentelor şi instrumentelor de laborator;
- exerciţii de recunoaştere a unor specii de animale/plante;
- exerciţii de recunoaştere/diferenţiere a unor tipuri morfologice de organe;
- exerciţii de recunoaştere/diferenţiere a unor tipuri de celule, ţesuturi; a unor tipuri de structură
la diferite organe;
- exerciţii de recunoaştere a unor faze din ciclul de viaţă al unor organisme vii;
- exerciţii de identificare a unor suferinţe fiziologice la plante/animale/om;
- exerciţii de încadrare taxonomică a unor organisme;
- exerciţii de utilizare a unei chei de determinare;
- execiţii de efectuare a unui desen ştiinţific;
- exerciţii de utilizare a unei surse de documentare;
- exerciţii de redactare a unui text ştiinţific/referat cu utilizarea corectă a terminologiei;
- exerciţii de completare a unor fişe de observaţie;
- exerciţii de realizare a unor colecţii de materiale biologice;
- exerciţii de determinare a unor parametri fiziologici la om (frecvenţa cardiacă, tensiunea);
- exerciţii de acordare a primului ajutor.
Cerinţe de aplicare a metodei (după E. Rafailă, 2011)

Pentru desfăşurarea eficienta a acestei metode, profesorul trebuie:
- să cunoască înainte de desfăşurarea exerciţiilor respective, structura, valoarea si limitele lor;
- să creeze premise psihologice favorabile, în sensul conştientizării scopului de către elevi;
- să explice şi să demonstreze elevilor, să controleze şi să corecteze efectuarea exerciţiului de
către elevi;
- să repete cu elevii acţiunea presupusă de exerciţiu de un număr optim (diferit de la exerciţiu
la exerciţiu şi de la elev la elev);
- să asigure efectuarea acţiunii în contexte şi situaţii de învăţare variate, doar după ce elevii îşi
fixează structura de bază;
- să asigure un ritm optim de desfăşurare adecvat particularităţilor individuale; elevul însuşi
trebuie să cunoască calitatea acţiunii desfăşurate şi a rezultatului obţinut pentru a se corecta.
177
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Etape în aplicarea metodei exerciţiului în efectuare a unui desen ştiinţific la biologie

(prelucrare şi adaptare după E. Rafailă, 2011)
Tabelul V.3.
Etape Exemplificări
Prezentarea importantei acţiunii care va fi exersată Realizarea desenelor la biologie este o acţiune foarte importantă
deoarece permite esenţializarea unor conţinuturi, uşurează
învăţarea, sprijină fixarea şi reactualizarea cunoştinţelor,
dezvoltă abilitatea de a desena.
Demonstrarea şi explicarea modelului de acţiune în vederea Efectuarea unui desen presupune (profesorul explică şi
formării imaginii acesteia, o operaţiilor implicate şi a exemplifică):
succesiunii lor - încadrarea corespunzătoare a desenului pe tablă/în caiete;
- trasarea conturului de ansamblu al desenului;
- reprezentarea sistematică a detaliilor într-o ordine clară;
- utilizarea corespunzătoare a culorilor sau a altor semne
convenţionale;
- adonotarea desenului (spre stânga, cu vârful săgeţilor
indicatoare spre structura desenată);
- notarea, sub desen, a denumirii acestuia.
Prezentarea condiţiilor de desfăşurare şi a cerinţelor de calitate - profesorul are grijă să lase câmp vizul liber elevilor pentru
ca aceştia să poată urmări modul de execuţie al desenului;
- profesorul explică ceea ce desenează;
- profesorul desenează într-un ritm adecvat ca elevii să
poată executa şi ei desenul;
- profesorul verifică, pe parcursul executării şi la finalizarea
acesteia, ce şi cum au executat elevii şi oferă feed-back;
- desenul trebuie să respecte proporţiile între diferite
componente, trebuie să redea adevărul ştiinţific, trebuie să
fie corect adnotat.
Exersarea propriu-zisă de către cursanţi, desfăşurată - cei care învaţă execută desenul şi primesc feed-back
concomitent cu controlul şi corectarea ei de către profesor corespunzător.
Desfăşurarea acţiunii în noi situaţii - ulterior exerciţiului, cei care au învăţat tehnica executării
desenului vor repeta şi îşi vor dezvolta deprinderea de a
desena corect; această deprindere este folosită foarte
frecvent în predarea-învăţarea-evaluarea biologiei.
Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea metodei exerciţiului la

o activitate didactică la biologie.
Aplicabilitate
Exerciţiul are o aplicabilitate largă în predarea biologiei. Integrează elemente ale demonstraţiei,
instructajului verbal, explicaţiei. Poate fi corelat cu observarea, demostraţia, lucrările practice, experimentul.
5.2.5. Experimentul
Este o metodă activă, preluată din metodologia cercetării ştiinţifice şi adaptată cerinţelor contextui
didactic corespunzător predării-învăţării-evaluării biologiei. Metoda implică elevul în dobândirea
cunoştinţelor, prin declanşarea unei atitudini de investigare directă a realităţii, apropiind astfel învăţarea
şcolară de cunoaşterea ştiinţifică. Experimentul constă în provocarea intenţionată a fenomenului de studiat,
modificând condiţiile de apariţie şi de desfăşurare ale acestuia (după M. Moldoveanu, 2011).
Demersul experimental presupune parcurgerea următoarelor etape

(prelucrare şi adaptare după M. Moldoveanu, 2011)
Tabelul V.4.
Definirea unei probleme Una dintre funcţiile principale ale frunzei este cea de fotosinteză.
Este lumina un factor esenţial pentru desfăşrarea fotosintezei ?
178
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Formularea de ipoteze Sinteza substanţelor organice (amidon), din substanţe anorganice,
la nivelul, frunzei nu are loc la întuneric (are loc doar la lumină).
Organizarea situaţiei experimentale Se ia un ghiveci de muşcată şi se ţine la întuneric timp de 5-6 zile.
O frunză se acoperă cu o bucată de staniol şi se lasă la lumină timp
de câteva zile. După îndepărtarea foiţei de staniol, frunza se fierbe
în alcool pentru a se dizolva clorofila. Peste frunză se adugă iod.
Desfăşurarea experimentului şi obţinerea de date, Zona din frunză, care a fost acoperită, rămâne albicioasă, iar restul
rezultate se colorează în albastru.
Formularea de concluzii, validarea ipotezei Amidonul este cel care se colorează în albastru. El s-a format doar
în zonele care au venit în contact cu lumina. Zonele care nu au fost
expuse la lumină nu se colorează în albastru, deoarece acolo nu s-a
sintetizat amidon pentru că nu a avut loc procesul de fotosinteză în
condiţii de întuneric. Ca urmare, ipoteza de la care am pornit se
confirmă.
Valorificarea noilor cunoştinţe
Clasificare
(prelucrare şi adaptare după M. Moldoveanu, 2011)
Tabelul V.5.
Tipuri Exemple
- experimentul cu caracter de cercetare, efectuat de către - influenţa polenizării suplimentare la unele specii de
elevi, aflaţi în ipostaza de “cercetători”. În acest caz, metoda plante,
este integrată într-o strategie de tip inductiv, se pleacă de la - butăşirea prin rădăcină, tulpină, frunze,
identificarea unei probleme concrete şi, în urma investigării ei - obţinerea seminţelor de porumb hibrid,
pe cale experimentală, se ajunge la formularea de concluzii cu - influenţa umidităţii solului asupra germinaţiei unor
caracter generalizator. seminţe de mono/dicotiledonate.
- experimentul cu caracter demonstrativ, realizat de - evidenţierea fotosintezei,
profesor în prezenţa întregii clase, în vederea dobândirii de noi - evidenţierea transpiraţiei la plante,
cunoştinţe sau a confirmării unor adevăruri. Această variantă - evidenţiere tipurilor de germinaţie (hipogee, epigee)
poate fi considerată o formă a metodei demonstraţiei. - evidenţierea contracţiei musculare.
- experimentul cu caracter aplicativ, efectuat de elevi - verificarea volumului respirator,
pentru a valorifica şi valida cunoştinţe teoretice anterior - verificarea legilor reflexelor medulare
dobândite. - verificarea legilor mendeliene ale erediţăţii.
În cadrul disciplinelor biologice, elevul poate opera direct asupra obiectului cunoaşterii sau a
modelului său, pentru a-l observa, analiza, compara ajungând astfel, la generalizări.
Acestea implică schimbarea accentului în procesul de învăţământ, de la demonstraţiile efectuate de
profesor în scop ilustrativ, la activitatea experimentală a elevului, în vederea acumulării de cunoştinţe noi,
prin efort propriu.
Experimentul didactic poate fi folosit:
- înainte de predarea noilor cunoştinţe, atunci când se verifică cunoştinţele predate
în lecţia anterioară. In acest caz, experimentul constituie o bază sigură pentru aprofundarea
cunoştinţelor (se verifică, spre exemplu: mecanica procesului respirator; acuitatea organelor
de simţ etc);
- înainte de a prezenta obiectivele operaţionale ale lecţiei noi pentru a stimula asimilarea noilor
cunoştinţe şi pentru pregătirea aperceptivă;
- paralel cu expunerea cunoştinţelor noi, determinând participarea activă şi conştientă a elevilor
la lecţie (astfel de experimente se pot aplica la fiziologia plantelor (transpiraţia, fotosinteza,
absorbţia apei şi sărurilor minerale de către rădăcină şi tulpină), la fiziologia animalelor
(rolul aparatului vestibular în asigurarea posturii);
- la sfârşitul lecţiei, în etapa de fixare a cunoştinţelor pentru consolidare (exemplu: acţiunea
enzimelor asupra unor substanţe organice, ecidenţierea respiraţiei şi circulaţiei la plante etc.).
179
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Experimentul la biologie se desfăşoară de regulă în cadrul unui laborator, necesitând echipamente şi

aparatură specifică. Din punct de vedere organizatoric, activitatea elevilor poate fi frontală (în cazul
experimentului demonstrativ) sau se poate desfăşura pe grupe sau individual, în cazul celorlalte tipuri de
experimente.
La sfârşitul experimentului fiecare profesor ar trebui să evalueze demersul:
- în ce măsură au fost implicaţi elevii în desfăşurarea experimentului ?
- a existat o succesiune logică a etapelor experimentului ?
- au fost create suficiente posibilităţi pentru formularea de concluzii ?
- experimentul a condus la înţelegerea fenomenului studiat de către elevi ?
- ce ar trebui să modificat, adăugat sau înlocuit în instrucţiunile de lucru ?
- experimental s-a integrat în bugetul de timp al lecţiei, s-a integrat în conţinutul teoretic?
Elemente de bioetică în realizarea experimentelor la biologie

Vieţuitoarele reprezintă obiectul biologiei şi analiza lor directă este modalitatea cea mai adecvată şi
necesară a predării biologiei. Cu toate acestea, experimentele biologice trebuie să se desfăşoare în
concordanţă cu respectul faţă de viaţă. Tratamentul uman şi grija faţă de animale trebuie să constituie o parte
integrantă a oricărei lecţii, în cadrul căreia se utilizează animalele vii. Toate aspectele exerciţiilor şi/sau
experimentelor pe baza animalelor vii trebuie să ia în considerare capacitatea de înţelegere şi abilităţile
elevului. Deoarece biologia se ocupă în mod particular cu vietăţi, educatorii şi profesorii de biologie trebuie
să fie cu atât mai conştienţi de responsabilitatea lor în prevenirea tratamentelor inumane asupra organismelor
vii în numele ştiinţei sau al cercetării. Această responsabilitate trebuie să se extindă peste graniţele clasei,
către întreaga şcoală şi comunitate. Sunt destul de vagi, dar este de aşteptat ca profesorii adevăraţi să
recunoască aceste limite.
Organismele vii inferioare precum bacteriile, ciupercile, protozoarele şi unele vertebratele pot oferi
multe cunoştinţe fundamentale de biologie şi sunt subiecţii preferaţi pentru studii invazive experimentale
atunci când e posibil. Animalele vertebrate pot fi utilizate ca organisme experimentale în următoarele
situaţii:
- observarea condiţiilor normale de viaţă, a animalelor sălbatice în mediul liber sau în grădini
zoologice, parcuri sau acvarii.
- observarea condiţiilor normale de viaţă a animalelor domestice, de casă, sau a peştilor;
- observarea fenomenelor biologice, inclusiv ovulaţia la broaşte prin injecţii cu hormoni ce nu
cauzează disconfort sau reacţii adverse.
Animalele trebuiesc îngrijite adecvat aşa cum se indică mai jos:
- cuştile adecvate pentru animale trebuie situate într-un loc ce exclude prezenţa unor factori
potenţial nocivi;
- toate animalele folosite în programele de cercetare sau în predare trebuie să primească îngrijiri
adecvate;
- hrana adecvată şi apa de băut curată trebuie să se pună la dispoziţia animalelor în containere
special;
- îngrijirea animalelor să aibă loc sub supravegherea unui profesor de biologie cu experienţă în
acest domeniu;
- dacă euthanasia este necesară, animalele să fie sacrificate într-o manieră umană şi convenabilă,
de către un adult cu experienţă în astfel de proceduri.
180
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Importanţa metodei
Metoda experimentului dispune de un important potenţial formativ, deoarece antrenarea elevilor în
procesul dobândirii noilor cunoştinţe determina dezvoltarea capacităţilor de observare, formulare de
ipoteze, de prelucrare şi de interpretare a unor date, de generalizare şi concluzionare şi totodată stimulează
curiozitatea ştiinţifică şi interesul pentru activitatea de cercetare (după M. Moldoveanu, 2011)
Aplicabilitate. Asociaţii cu alte metode

Experimentul este utilizat foarte frecvent în cadrul lecţiilor de biologie, asociat cu observarea
sistematică, cu problematizarea (ce poate oferi un punct de plecare pentru o investigaţie experimentală), cu
proiectul şi cu studiul de caz prelucrare după M. Moldoveanu, 2011)
Dificultăţi
În folosirea metodei experimentului, cadrul didactic se poate confrunta cu dificultăţi legate de (după
M. Moldoveanu, 2011):
- specificul conţinuturilor (nu orice conţinut se pretează unei abordări experimentale)
- lipsa resurselor materiale (spaţiu şcolar specific, truse s.a.)
- timp insuficient (metodă este consumatoare de timp)
- probleme organizatorice, generate în special de îndrumarea activităţilor de grup.
5.2.6. Metoda explicaţiei
A explica, înseamnă (prelucrare şi adaptare după I. Neacşu, 2011):

- a formula un enunţ adevărat despre ceva anume (fenomen,însuşire: celulele palisadice sunt
adaptate prin, forma lor, la procesul de fotosinteză datorită suprafeţei de expunere la lumină
şi numărului mare de cloroplaste );
- a stabili o legătură de dependenţă între evenimente, fapte, relaţii sau însuşiri din care, pe baza
legităţilor specifice domeniului, cât şi a condiţiilor concrete existente să rezulte în mod necesar
fenomenul considerat (datorită transpiraţiei, seva brută din plante se împrospătează mereu);
- a stabili o legătură cauzală, genetică sau epigenetică, sau o corespondenţă univocă între două
fenomene sau clase de fenomene reale în care primul determină, în condiţii specifice, pe al
doilea (conţinutul de apă din sol determină arhitectura sistemului radicular);
- a evidenţia acei factori care fac necesară trecerea de la o stare anterioară cunoscută la o
nouă stare (trecerea tulpinii de la dicotiledonate de la structura primară la structura
secundară se realizează prin activitatea meristemelor secundare/laterale);
- a stabili relaţii între diversele părţi ale unui întreg astfel încât ele să poată fi explicit formulate
(datorită schimburilor de substanţe dintre celulele vegetale (de aceaşi formă, structură şi
funcţie) realizate prin plasmodesme, acestea formează un ţesut).
Din perspectiva logicii disciplinei predate, explicaţia profesorului, în clasă capătă adesea structuri de
„metodă de învăţământ", având drept obiectiv central formarea (în sens şi de învăţare) a conceptelor, a
capacităţilor etc. propunându-şi explicit sarcina de a dezvălui esenţa (conţinutul) unei noţiuni, principiu,
lege, teorie (a dezvălui esenţa principiului integralităţii materiei vii); a preciza semnificaţiile unor termeni
(concepte noi) (a preciza semnificaţia mitozei pentru organismele vii); de a clarifica o problemă, (a clarifica
reglarea neuroendocrină a unor procese fiziologice la om). Specific explicaţiei în procesul didactic este
reparcurgerea de către cursanţi cu ajutorul profesorului a genezei cunoştinţei ştiinţifice, este reconstrucţia
181
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
în alt plan a acţiunii cognitive sau transformative pe care a urmat-o omul de ştiinţă până a ajuns la o logică
tare a cunoştinţei constituite (ca lege, teorie, principiu ş.a.).
Sfera de utilizare a explicaţiei ca „metodă didactică" este extrem de largă; practic, ea nu are limite,
fiind prezentă pe orice treaptă a învăţământului, la orice disciplină, în orice moment sau secvenţă a acţiunii
didactice. Natura şi modul de utilizare ale explicaţiei depind însă, practic, de modalităţile de gândire
investigativă şi de obiectivele educaţionale propuse de cadrele didactice (după I. Neacşu, 2011).
Indiferent de domeniul în care se aplică, se poate vorbi, principial, de o „structură standard" a
explicaţiei, bazată pe două elemente de bază: explicantul (enunţuri care explică) şi explicatul (enunţ care
trebuie explicat şi care rezultă din explicant). Altfel spus, iniţial avem enunţul de explicat (neclar, de
neînţeles dă către elevi); profesorul va transforma enunţul de explicat în enunţ care explică (numit şi
explicant: clar, pe înţelesul elevilor), astfel enunţul de explicat va deveni explicat (de explicat – explicant –
explicat) (după I. Neacşu, 2011).
Modele de construcţie a explicaţiei prin raţionament

(prelucrare şi adaptare după I. Neacşu, 2011)
În drumul logic al cunoaşterii didactice mediat de structurile explicaţiei ca metodă, cele două elemente
structurale se regăsesc în cel puţin trei modele fundamentale numite uneori procedee, alteori strategii, fără
însă ca semnificaţia de bază să fie schimbată.
- Modelul inductiv (statistic, probabilistic), în care explicatul este susţinut de argumente, probe,
dovezi; este regăsit în biologie prin legi şi principii specifice (teoria celulară, legea biogenetică
fundamentală, legea puriţăţii gameţilor, etc.)
- Modelul deductiv presupune parcurgerea inversă a drumului cunoaşterii empirice şi anume de
la concluzii, generalizări, definiţii, spre argumente, fapte, relaţii, însuşiri, exemple etc.(Familia
Fabaceae/Leguminoasae/Papilionaceae cuprinde specii care au flori de tip papilionat; fasolea
are floare de tip papilionat deci, face parte din familia Fabaceae)
- Modelul analogic (rădăcina este un organ vegetetativ axial format (în secţiune transversală)
din: rizodermă, scoarţă şi cilindru central; tulpina este tot un organ axial, aflat în continuarea
rădăcinii, deci va avea aceaşi zonalitate anatomică generală (epidermă, scoarţă, cilindru
central), existând şi o serie de diferenţe ce vor fi identificate ulterior).
Tipuri de explicaţii/forme dominante - descriptori

Cele mai importante modalităţi de explicare folosite în practica instruirii din învăţământul biologic
sunt redate în tabelul de mai jos (prelucrare şi adaptare după I. Neacşu, 2011).
Tabelul V.6.
Tipuri de explicaţii Exemple
Explicaţia cauzală (Care este cauza imediată a Care este cauza retragerii unui membru la acţiunea unui stimul
unui proces/fenomen/ comportament ? ) dureros asupra acestuia ? (arcul reflex, actul reflex)
Care este cauza etiolării organelor plantelor crescute la întuneric ?
(nediferenţierea cloroplastelor, persistenţa etioplastelor)
De ce sunt îngroşaţi şi lignificaţi pereţii vaselor de lemn ?
(asigurarea rezistenţei la presiunea sevei brute şi la presiunea de
turgescenţă a celulelor vii din jur)
Explicaţia istorică De ce angiospermele sunt atât de bine reprezentate numeric în
comparaţie cu gimnospermele ? (datorită avantajului evolutiv
oferit de apariţia fructului în filogeneză)
Explicaţia structurală operează spre a descoperi Frunzele sunt vezi deoarece conţin clorofilă.
cum funcţionează ceva pornind de la structură. Tulpinile sunt lemnoase deoarece au structură secundară.
(coordonarea componentelor la nivelul sistemului
nervos sau al memoriei)
Creşterea şi dezvoltarea la plante depind de intensitatea
182
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tipuri de explicaţii Exemple

Explicaţia funcţională utilizată în studiul fotosintezei.
parametrilor fiziologici (teoria fricii, studiul
atenţiei). Funcţia cloroplastului este asigurată prin ultrastructura acestuia.
Funcţia reticulului endoplasmatic este asigurată prin structura sa
Explicaţia structural-funcţională corespunde unui tubulară/lamelară etc.
principiu fundamental în biologie, acela al
corelaţiei dintre structură şi funcţie.
Explicaţia prin contingenţă răspunde la întrebări Dacă au loc polenizarea şi fecundaţia, atunci se poate forma
de genul: Ce se asociază cu ce? fructul cu seminţe.
Corelaţiile implică realizarea de previziuni,
precum: dacă …, atunci….
Explicaţia prin triangulaţie implică aplicarea şi Dezvoltarea peretelui la celula vegetală s-a realizat în timp istoric
combinarea mai multor perspective în cercetarea, pe parcursul trecerii organismelor vegetale din mediu acvatic spre
înţelegerea şi explicaţia aceluiaşi fenomen (timp mediul terestru.
+ spaţiu + sistem biologic); este o explicaţie
contextuală, relaţională, interactivă, descriptivă,
structurală.
Explicarea prin metaanaliză: bazată pe date şi Evoluţia biologică prin selecţie naturală.
teorie, dovezi şi mecanisme; pune cap la cap Teoria celulară.
multiple date din cercetări şi experimente Teoria sistemelor biologice
publicate, urmărindu-se proporţia de repetare şi
mărimea efectelor obţinute printr-o anumită
metodă experimentală.
Prin tehnica statistică a combinării rezultatelor
din diferite stadii, se urmăreşte identificarea unui
efect global, chiar dacă rezultatele studiilor de caz
individuale sunt relativ nesemnificative.
Metaanalizele şi alte tehnici asociate, precum şi
inconsistenţele procedurilor experimentale, rămân
un mecanism de sprijin pentru o teorie a modului
în care funcţionează şi evoluează anumite
procese, conduite şi stări.
Concepeţi o situaţie de învăţare în care studenţii să exerseze utilizarea metodei explicaţiei la o

activitate didactică la biologie.
5.2.7. Învăţarea aventură/de tip expediţionar
Metoda învăţării prin aventură / de tip expediţionar presupune crearea unor grupuri de cursanţi (de
preferinţă diverse din punct de vedere socio-cultural) şi ”amplasarea” acestora, pentru o perioadă definită de
timp, intensiv sau complementar experienţelor formale de învăţare, în zone cu potenţial mare de explorare
biologică, geografică, socială şi culturală, cu scopul de a derula investigaţii (micro-cercetări), de a explora şi
de a reflecta individual şi în grupuri integrate asupra problemelor fundamentale ale comunităţilor locale şi
globale cu scopul de a învăţa şi de a se dezvolta personal, socio-cognitiv şi cultural. Metoda are
aplicabilitate în domeniul biologiei deoarece cadrul natural, în care se pot organiza expediţii, este cel mai
complex laborator în care se poate învăţa biologia.
Modalitatea cea mai simplă de a înţelege dinamica acestei abordări metodologice este de a o
exemplifica prin două proiecte construite după această logică (după Lucian Ciolan, 2011).
1. Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este o denumire foarte bine cunoscut în lumea
educaţiei din SUA, dar nu numai, devenită „brand”. Câteva sute de şcoli au intrat în experimentul propus de
ELOB, iar reacţiile elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice au fost pozitive (www.elob.org). Inspirată din
principiile educaţiei ”outdoor”, ale învăţării non-formale, principiile de design pentru învăţarea de tip
expediţionar, menţionate în declaraţiile de politici ale organizaţiei, sunt:
- importanţa auto-descoperirii. Învăţarea este un proces care se produce atunci când există
implicare emoţională, provocare şi sprijin adecvat. Participanţii sunt puşi în situaţia de a-şi
183
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
descoperi propriile abilităţi, valori, talente şi responsabilităţi în situaţii caracterizate de

neprevăzut şi de aventură. Construirea încrederii în sine este achiziţia finală a acestui principiu
al învăţării specifice „Expeditionary Learning Schools” (ELS).
- valorificarea ideilor creative. Predarea în cadrul ELS încurajează curiozitatea despre lumea
înconjurătoare prin crearea de situaţii de învăţare care oferă teme de reflecţie, timp pentru
experimentare şi instrumente pentru a se interpreta ceea ce s-a observat.
- responsabilitatea pentru învăţare. Învăţarea este, în acelaşi timp, un proces individual de
descoperire şi un proces social. Fiecare dintre noi învaţă atât individual, cât şi ca parte
integrantă a unui grup. Activităţile de învăţare din cadrul ELS încurajează participanţii să
preia responsabilitatea în dirijarea propriei învăţări individuale şi sociale.
- empatia şi grija. „Învăţarea este cel mai bine întărită în comunităţile în care ideile elevilor şi
ale profesorilor sunt respectate şi în care există încredere reciprocă” . De regulă se lucrează în
grupuri mici, aflate sub îndrumarea unui adult; elevii mai mari acţionează ca mentori pentru
ceilalţi, asigurându-se un climat de siguranţă fizică şi emoţională.
- succesul şi eşecul. Toţi elevii trebuie să aibă succes şi din acest motiv trebuie să se implice în
construirea încrederii în sine şi a capacităţii de a-şi asuma riscuri şi de a face faţă unor
provocări din ce în ce mai dificile. Eşecurile trebuie valorificate pentru învăţare,
transformându-le în oportunităţi.
- colaborarea şi competiţia. Abordarea integrată a dezvoltării individuale şi a dezvoltării
grupului fac ca elevii să nu fie în mod necesar în competiţie unii cu ceilalţi, ci cu propriile
limite şi cu standardele de excelenţă stabilite în program.
- diversitatea şi incluziunea. Respectul pentru ceilalţi şi valorificarea diversităţii culturale în
învăţare sunt repere importante ale culturii ELS. Elevii învaţă să investigheze trecutul social şi
cultural al fiecăruia ca individ, al grupurilor din care fac parte, precum şi al unor zone
multiculturale. Grupurile de învăţare sunt ele însele diverse şi presupun comunicarea şi
cooperarea între participanţi cu background socio-cultural diferit.
- natura. Programul de învăţare pune accent pe învăţarea în afara sălii de clasă. Contextele
naturale autentice împrospătează spiritul uman, oferă un mediu sănătos de învăţare şi reflecţie
şi stimulează formarea unor valori şi atitudini de protejare şi conservare a mediului natural.
- intimitatea şi reflecţia. Atât elevii, cât şi profesorii au nevoie de intimitate şi de linişte pentru
a-şi explora propriile gânduri, pentru a reflecta asupra temelor de învăţare, pentru a face
conexiuni şi a-şi crea, astfel, propria arhitectură a învăţării.
- serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea. Acest principiu promovează o idee considerată
extrem de valoroasă şi benefică în sistemul american de învăţământ, valorizată ca atare şi la
nivel social. Este vorba de activităţile de tip voluntariat în slujba acelor membri ai comunităţii
care au nevoie de sprijin. Solidaritatea umană, întrajutorarea sunt valori şi atitudini esenţiale, a
căror fragilitate la nivelul culturi sociale a putut fi observată la noi în ţară cu prilejul dezastrelor
naturale provocate de modificările climatice.
2. Expedition Inside Culture nu este o denumire atât de cunoscut ca precedenta, dar se bazează pe o
idee asemănătoare. Este un proiect european care, atunci când a fost lansat, promotorii aveau imaginea nu
tocmai îmbucurătoare referitoare la eşecul şcolii în a pregăti tinerele generaţii pentru a trăi în, dar şi pentru a
crea societatea contemporană, aşa cum rezultă ea din numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici s-a decis
iniţierea unui proiect care să le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a înţelege
lumea şi de a învăţa (www.expedition.org).
184
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Principalele coordonate ale acestei concepţii metodologice, de învăţare prin aventură, sunt:
- învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediţii
realizate în zone geografice şi istorice bogate, în relativ departe de marile oraşe, dar aproape
de comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu formarea, mentoratul, facilitarea şi
„antrenarea” (coaching).
- explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a explora şi de a cunoaşte un
mediu natural spectaculos, de a reflecta supra rolului elementelor de mediu în viaţa oamenilor,
în trecut şi în prezent; experimentarea aventurii, prin participarea în echipă la provocări fizice:
caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din Slovacia, drumeţii şi
escaladă în zona Vatra Dornei în România etc.
- comunicarea şi comunitatea interculturală: crearea unei comunităţi de învăţare pe durata
expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi menţinută ulterior prin
mijloace electronice; selectarea locului pentru expediţie la intersecţia culturilor etnice, în zone
cu un trecut bogat şi cu oameni care aparţin unor grupuri socio-culturale diverse.
- investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei este de a cerceta
comunităţile locale din apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă cotidiană, artă şi
arhitectură, educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi inter-religioase etc. Reflecţia se
produce din perspectiva marilor provocări ale societăţii contemporane: integrare europeană,
globalizare, poluare, democraţie, toleranţă etc.
- „lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi oameni şi locuri care vorbesc
despre fapte ale trecutului din care trebuie să învăţăm: reprimări şi crime, discriminări şi
marginalizări, dar şi realizări exemplare, modele de convieţuire, personaje de succes etc.
- orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi interculturalitatea sunt valorile cadru care au
configurat concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discută
permanent, dar pe care realitatea vieţii cotidiene le înfăţişează adesea diferit decât manualele
academice. Respectul faţă ceilalţi, sensul apartenenţei la o comunitate, cetăţenia responsabilă
se formează prin exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete.
- învăţarea de la colegi (peer learning). Fiecare depozitează experienţe, idei, sentimente care
merită împărtăşite şi care pot constitui fundamentul unei învăţări „unii de la ceilalţi”.
Această metodă împrumută elemente ale învăţării bazate pe proiect şi ale învăţării bazate pe
probleme, combinându-le cu principiile învăţării non-formale outdoor şi cu procesualităţi specifice cercetării
– acţiune (după L. Ciolan, 2011).
5.2.8. Învăţarea bazată pe probleme
Învăţarea bazată pe probleme este mai mult decât o simplă metodă de învăţare, ea devenind un sistem
de dezvoltare a curriculum-ului şi de organizare a conţinutului şi a procesului de instruire, diferenţiindu-se
prin aceasta de metoda clasică a problematizării. Scopul acestei metode este de a dezvolta atât strategii de
rezolvare a problemelor, cât şi cunoaşterea disciplinară. Elevii / cursanţii îşi asumă rolul rolul activ de
“rezolvatori de probleme”; ei se confruntă, de regulă, cu o problemă insuficient structurată, care oglindeşte
aspecte reale ale vieţii cotidiene/ profesionale. Învăţarea bazată pe probleme îşi propune să aducă elevii în
situaţia de a identifica soluţii pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi
capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi de învăţare are o orientare pro-activă şi creativă,
transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii alternative argumentate (după L. Ciolan, 2011).
185
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Succesiunea sarcinilor de învăţare în cadrul învăţării bazate pe probleme urmăreşte ca elevii să:
identifice dacă o problemă există sau nu; definească problema cu exactitate; identifice informaţiile de care
este nevoie pentru a înţelege problema; identifice resursele de care este nevoie pentru a colecta informaţia
necesară; genereze posibile soluţii la problemă; prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).
Etapele tipice care trebuie parcurse în învăţarea centrată pe probleme

(prelucrare şi adaptare după L. Ciolan, 2011)
Tabelul V.7.
I.Identificarea şi definirea problemei I. Ecosistemul lac din vecinatatea localităţii noastre este
1. Ce ştiu deja despre această problemă? poluat.
2. Ce ar trebui să ştiu pentru a o aborda eficient? 1.S-au semnalat exemplare de peşti morţi la suprafaţa apei.
3. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluţie 2. Ar trebui să cunoştem datele privind monitorizarea
posibilă sau pentru a testa o ipoteză? calităţii apelor din judeţ pentru luna în curs, publicate de
APM.
3. Putem utiliza dreptul de a avea acces la informaţia de
mediu, stipulată prin convenţia Aarhus pentru a putea
descoperi cauzele mortalităţii la peşti.
II.Accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei II.Am primit raportul privind calitatea apei
1. Cât de actuală este informaţia? 1. Informaţia este actuală
2. Cât de credibilă este informaţia? 2. Ar trebui să fie credibilă, dar există rezerve.
3. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei? 3. Nu sunt semnalate depăşiri semnificative ale indicatorilor
chimici de calitate a apei.
III.Sinteza şi aplicarea III. Sunt necesare investigaţii suplimentare şi identificare de
1. Construirea unei soluţii / a unui set de soluţii alternative la soluţii
problemă 1. Aplicarea unui test biologic de evaluare a calităţii apei
2. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a (cu dafnia)
oferi portofoliul de soluţii unor persoane / instituţii interesate. 2. Testul arată mortalitate la dafnii, ceea ce explică şi
moartea peştilor.
3. Investigaţii suplimentare arată cu în lac au fost deversate
resturi de îngrăşăminte organice de la o fermă părăsită
din vecinătate.
4. Soluţii: anunţarea gărzii de mediu, APM, voluntarilor de
mediu şi aplicarea unor măsuri de depoluare rapidă,
inclusiv biologică prin popularea lacului cu specii de
plante superioare ce absorb poluanţii organici persistenţi.
Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este unul de sorginte constructivistă,
în care elevii construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând experienţele de învăţare prin care trec cu
achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme insuficient definite, care nu au o soluţie evidentă şi
care, de cele mai multe ori, nu se trimit la un singur răspuns.
În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o succesiune de procese (după L.
Ciolan, 2011):
1. angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în situaţia
problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real
sau simulat al problemei în cauză.
2. investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi colectează
informaţii din surse multiple.
3. elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile posibile.
186
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
4. debriefing-ul (din engl. înseamnă discutarea sintetică a concluziilor şi a ceea ce s-a învăţat după o
activitate sau după un exerciţiu) şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a
ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers.
5. prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de
documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a le include în
portofoliul personal.
Temele trans-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de cele mai multe ori de la probleme, mai
simple sau mai complexe, din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul marilor probleme ale lumii
contemporane, din comunitatea locală (poluare aerului, apei, solului, supraexpolatarea resurselor biologice,
etc).
Demersul didactic în învăţarea centrată pe probleme ar trebui să urmeze un ciclu al acţiunii care să le
permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei atitudini active faţă de problemele cu care se
confruntă. Cadrul didactic ar trebui, în acest sens, să procedeze la: identificarea unei probleme adecvate şi
relevante pentru elevi; corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor; organizarea procesului de
învăţare în jurul problemei selectate, şi nu în jurul disciplinelor; responsabilizarea elevilor pentru a participa
la design-ul propriilor experienţe de învăţare şi pentru a planifica “rezolvarea problemei”; încurajarea
cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile specifice care trebuie parcurse în rezolvarea
problemei; manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin prezentarea unor
evidenţe (produse, activităţi) (după L. Ciolan, 2011).
5.2.9. Învăţarea bazată pe proiecte
Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o vechime considerabilă,
abia în ultima perioadă au căpătat consistenţă deplină la nivelul practicilor didactice.
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-cercetare sau o
investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda proiectului presupune
implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un
„produs” tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziţie sau
o colecţie, etc.
Iată câteva diferenţe semnificative între instruirea sistematică specifică în genere modelului disciplinar
şi lucrul pe proiecte, care are un puternic potenţial pentru abordări interdisciplinare(după L. Ciolan, 2011):
Tabelul V.8.
Instruirea sistematică la clasă Realizarea unui proiect
Este concepută pentru achiziţia de cunoştinţe şi Este conceput pentru aplicarea de cunoştinţe şi
deprinderi deprinderi
Profesorul direcţionează activitatea elevilor Profesorul ghidează activitatea elevilor
Elevii urmează instrucţiuni Elevii aleg între diferitele alternative (iau decizii)
Motivaţia pentru învăţare este mai degrabă extrinsecă; Motivaţia pentru învăţare este intrinsecă; învăţarea
învăţarea se produce pentru că trebuie. se produce pentru că e interesantă şi plăcută.
Profesorul încearcă să acopere „golurile”, să Profesorul încearcă să construiască pe punctele tari
remedieze lipsurile pe care le au elevii ale elevilor.
Elevi manifestă dependenţă faţă de profesor; acesta din Elevii pot lucra independent faţă de profesor dacă
urmă deţine întreaga responsabilitate pentru procesul au sarcini clare; responsabilitatea pentru procesul de
de învăţare. învăţare este împărtăşită între profesori şi elevi.
187
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea acestora,

interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc. Proiectele pornesc de la teme de
interes sau de la întrebări relevante pentru elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare poate
contribui şi poate experimenta succesul. Proiectul reprezintă o abordare metodologică valoroasă pentru elevi
şi profesori deoarece (după L. Ciolan, 2011):
- oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
- facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
- dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
- sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea
elevilor;
- facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, autoevaluarea etc.);
- permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;
- stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora;
- oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor şi a
produsului final.
Există diverse modele referitoare la paşii de urmat în cadrul activităţilor de învăţare bazate pe proiect.
Redăm două dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic.
După B. Campbell (1994) etapele care se succed în derularea unui proiect sunt (prelucrare şi adaptare
după L. Ciolan, 2011) :
Tabelul V.9.
1. Stabilirea scopului Plantarea unor exemplare de plantă dispărută dintr-un sit Natura 2000
2. Formularea scopului în forma unei Putem planta exemplare de Echium russicum la Movila lui Burcel ?
întrebări;
3. Identificarea a cel puţin trei surse de Putem avea sprijinul/acordul custodelui acelei arii protejate ?
informare care vor fi folosite pentru a Putem avea sprijinul unor specialişti ?
răspunde la întrebare; Putem avea sprijnul/acordul APM Vaslui ?
4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi Dezvoltarea parteneriatelor de sprijin
pentru atingerea scopului; Dezvoltarea planului de plantare
Achiziţionarea resurselor necesare repopulării
Realizarea repopulării
Ingrijirea/Monitorizarea exemplarelor replantate
Realizarea unui portofoliu al proiectului
Diseminarea experienţei proiectului
5. Identificarea a cel puţin 5 concepte Sit Natura 2000
majore care vor fi investigate în cadrul Specie de importanţă comunitară
proiectului; Plantare specie
Cerinţele speciei faţă de mediu
Monitorizarea exemplarelor plantate
6. Identificarea a cel puţin trei metode care Poster
vor fi folosite pentru prezentarea Portofoliu
proiectului; Pliante
7. Organizarea şi planificarea proiectului în Dezvoltarea parteneriatelor de sprijin: 2 săptămâni
timp; Dezvoltarea planului de repopulare. 2 luni
Achiziţionarea resurselor necesare repopulării: 1 lună
Realizarea repopulării: 2 săptămâni
Ingrijirea/Monitorizarea exemplarelor replantate: 2 luni (în timpul
proiectului)
Realizarea materialelor de prezentare ale proiectului: 1 lună
Diseminarea experienţei proiectului. 2 săptămâni
8. Stabilirea modului în care va fi evaluat Respectarea graficului de implementare
proiectul. Realizarea materialelor de prezentare
Numărarea numărului de exemplare de plantă care cresc şi se dezvoltă
la 2 luni de la plantare
După Cătălina Ulrich, 1999 un proiect presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (prelucrare şi
adaptare după L. Ciolan, 2011):
188
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tabelul V.10.
1. alegerea temei Refacerea populaţiei de Echium russicum la Movila lui Burcel
2. stabilirea obiectivelor - să mobilizăm factorii responsabili pentru refacerea
populaţiei de Echium russicum la Movila lui Burcel
- să dezvoltăm o populaţie nouă de plante cu X exemplare
de Echium russicum la Movila lui Burcel
3. planificarea activităţilor Distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul
proiectelor de grup): reponsabil cu acorduri de sprijin şi cu
diseminarea; responsabil cu plantarea/îngrijirea/monitorizarea;
responsabil cu documntarea.
Identificarea surselor de informare: APM, custode, specialişti
botanişti, ONG-uri
Stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza
realistă a timpului necesar)
- dezvoltarea parteneriatelor de sprijin: 2 săptămâni
- dezvoltarea planului de repopulare. 2 luni
-achiziţionarea resurselor necesare repopulării: 1 lună
- realizarea repopulării: 2 săptămâni
- îngrijirea/monitorizarea exemplarelor replantate: 2 luni (în
timpul proiectului)
- realizarea materialelor de prezentare ale proiectului: 1 lună
- diseminarea experienţei proiectului. 2 săptămâni
Clarificarea metodelor/mijloacelor care vor fi folosite
- acorduri de sprijin
- activităţi de grup
- portofoliu, pliante, poster
4. cercetarea / investigarea propriu-zisă (are loc - ce cerinţe faţă de mediu are planta ?
pe o perioadă mai lungă de timp) - cum se plantează ?
- ce lucrări de îngrijire trebuie realizate
- cum se comportă după plantare ?
- cu câţi centimetri creşte pe lună ?
- când înfloreşte ? când fructifică ? ce se întămplă
cu seminţele ?
5. realizarea produselor finale (rapoarte,
postere, albume, portofolii etc.)
6. prezentarea rezultatelor / transmiterea - parteneri
acestora către alţi colegi sau alte persoane - colegi/profesori
(elevi din şcoală, profesori, membri ai - părinţi/comunitate locală
comunităţii etc.)
7. evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate - pe baza produselor proiectului (poster,pliante,
(individual sau în grup, de către cadrul portofoliu)
didactic sau de către potenţiali beneficiari - pe baza numărului de exemplare de plantă care
ai proiectului / produselor realizate). cresc şi se dezvoltă la 2 luni de la plantare
Limite ale învăţării pe bază de proiecte (după L. Ciolan, 2011):

- orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerinţele
imediate;
- idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la confruntarea cu faptele
(disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile modeste de concretizare);
- costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile oferite;
- centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaţii, poate
duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a
unui volum mare şi divers de informaţii.
2.5.10. Jocul de rol
Jocul de rol este o metodă de instruire bazată pe acţiunea indirectă, simulată. Prin jocul de rol,
subiectul se transpune imaginar în anumite situaţii preluate din realitatea socială, economică sau de mediu
189
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
(adeseori conflictuale), exersează comportamente date, ajungând să-si apropie (cognitiv şi afectiv) persoana
reală sau personajul, să-i descopere gândurile, emoţiile, aspiraţiile, să-i înţeleagă şi să-i asimileze drepturi şi
îndatoriri. Cu acest prilej, elevul învaţă să exercite, în sens pozitiv, interacţiuni afective şi de comunicare,
sesizează consecinţele unui anume tip de comportament.
Aceasta metodă are o valoare educativă deosebită întrucât permite formarea deprinderilor şi regulilor
de colaborare, a atitudinilor pozitive faţă de ceilalţi, a responsabilităţii, autocontrolului şi a capacitaţii de
autoreglare. Jocul de rol valorifică şi dezvoltă empatia şi inteligenţa emoţională (după E. Rafailă, 2011).
Variante ale jocului de rol

Variante ale acestei metode (prelucrare şi adaptare după E. Rafailă, 2011):
Tabelul V.11.
Tipuri de joc de rol Exemple
- jocul de roluri-funcţionale -elevii/studenţii joacă rolurile unor funcţionari care se ocupă de protecţia
biodiversităţii în judeţ.
- jocul de roluri-structurale -elevii/studenţii joacă rolurile unor părinţi care manifestă un comportament
ecologic indezirabil
- jocul de decizie -elevii/studenţii joacă rolurile unor factori de decizie în privinţa defrişării unei
păduri pentru a se construi o pârtie de schi
- studenţii joacă rolurile unor factori de decizie din şcoală care decid asupra
organizării stagiilor de practică pedagogică
- jocul de previziune -elevii/studenţii joacă rolurile unor vizionari ai evoluţiei unei localităţi în jurul
căreia au fost defrişate pădurile.
-studenţii joacă rolurile unor vizionari ai evoluţiei în profesie, a unui elev
- jocul de competiţie -elevii/studenţii joacă rolurile unor personaje aflate în competiţie pentru comerţul
de etnobotanice
- studenţii joacă rolurile unor personaje aflate în competiţie pentru o disciplină
opţională
- jocul strategic -elevii/studenţii joacă rolurile unor personaje ce proiectează o strategie de
conservare a unei specii de plante
-studenţii joacă rolurile unor personaje ce proiectează o strategie de dezvoltare,
pe termen , mediu a unei instituţii
- jocul cu inversări de roluri -elevii/studenţii joacă rolurile unor profesori îngrijoraţi de consumul de
ţigări/droguri din şcoală)
Etape în utilizarea metodei

În utilizarea metodei se parcurg următoarele etape (prelucrare şi adaptare după E. Rafailă, 2011):
o stabilirea situaţiei de viaţă (reală sau imaginară) care corespunde obiectivelor educaţionale
propuse;
o analiza situaţiei respective, identificarea statusurilor implicate şi a rolurilor corespunzătoare
fiecărui status;
o elaborarea scenariului (iniţial de către profesor, dar pe parcurs vor fi antrenaţi şi
participanţii);
o alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primeşte o fişa cu toate
indicaţiile necesare asumării statusului şi interpretării rolurilor subordonate);
o învăţarea rolurilor;
o desfăşurarea jocului şi observarea lui de către ceilalţi;
o analiza jocului de rol de către actori (care îşi descriu sentimentele, experienţele) şi de către
observatori;
o formularea concluziilor referitoare la persoana/evenimentul studiat (identitatea, sistemul de
valori, consecinţele comportamentelor, alternative strategice la care s-ar fi putut apela) şi la
raporturile cu viata reală.
190
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
În anumite situaţii, jocul de rol (cu aceeaşi tema) se reia, actorii fiind dintre ceilalţi participanţi, dar
numai după ce s-au realizat analiza şi formularea concluziilor. Dramatizarea creativă este un joc de rol
spontan, improvizat de către participanţi imediat ce-au cunoscut o anumită situaţie care i-a impresionat într-
un fel sau altul.
Cerinţe de aplicare a metodei

Realizarea jocului de rol necesită o pregătire deosebită care implică participarea profesorului
(dominanta) şi a elevilor, pregătire care presupune analiza personajului, a situaţiei contextuale, a legăturii cu
viaţa reală. Jocul de rol impune respectarea anumitor cerinţe printre care (prelucrare şi adaptare după E.
Rafailă, 2011):
- utilizarea jocului de rol într-un grup ai cărui membri se cunosc;
- respectarea, în alegerea şi simularea situaţiei, a caracteristicilor grupului şi ale fiecărui
participant în parte, a nevoilor şi a experienţelor acestora;
- cunoaşterea, de către toţi participanţii (profesor, actori, observatori, spectatori) a situaţiei care
va fi simulată;
- acceptarea de către toţi participanţii, actori şi spectatori, a situaţiei de joc;
- asigurarea timpului necesar pentru învăţarea rolurilor (chiar în condiţiile improvizării
scenariului de către actori);
- organizarea spaţiului în care vor fi interpretate rolurile şi identificarea minimului de recuzită
necesar pentru asigurarea atmosferei;
- introducerea între desfăşurarea jocului propriu-zis şi discuţia care prilejuieşte analiza rolurilor
(şi nu a actorilor) a unei pauze pentru deconectare, pentru detaşarea actorilor de rolurile
interpretate;
- crearea, pe parcursul discuţiei, a unei atmosfere destinse, menite să permită analiza obiectivă şi
acceptarea persoanelor/personajelor care au stat la baza scenariului;
- înzestrarea profesorului cu un minimum de abilităţi regizorale şi, mai ales, cu indispensabile
competenţe de comunicare;
- utilizarea umorului ca mijloc de detensionare emoţională/motivaţională.
Asociaţii cu alte metode

Metoda are o aplicaţie în dezvoltarea culturii biologice şi eco- civice, împreună cu studiul de caz şi
reflecţia.
5.2.11. Metoda mozaicului
Metoda mozaicului porneşte de la ideea conformă căreia fiecare elev/student devine expert într-o
anumită parte/segment a/al unui material mai larg. El este în poziţia de a preda celorlalţi membri, iar aceştia
din urmă sunt în poziţia de a învăţa cele aduse de către respectiva persoană în discuţie. Ca urmare, fiecare
cursant devine un punct de referinţă pentru ceilalţi în cadrul propriei învăţări, concomitent cu reducerea
anxietăţii pe parcursul învăţării.
Metoda se bazează pe un demers relativ simplu (după I-O Pânişoară, 2011):
- fiecare dintre grupurile de studiu primeşte o parte specifică a unei probleme pe care trebuie să
o trateze din punctul de vedere propriu, ca urmare ei devin „experţi” în această parte a
problemei;
191
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- în timpul în care membrii unuia dintre grupuri desfăşoară un astfel de proces, membrii
celorlalte grupuri se află într-un proces similar, doar că ei trebuie să devină „experţi” în alte
părţi ale problemei (aceasta din urmă a fost divizată de la bun început de către profesor într-un
număr egal de „părţi” cu numărul grupurilor implicate în respectiva activitate);
- fiecare grup ia cunoştinţă şi se focalizează doar pe partea care i-a fost atribuită de către
instructor;
- în momentul în care grupurile consideră că membrii proprii au atins gradul de expertiză
necesar, profesorul dispune o redispunere a întregului colectiv de cursanţi: noile grupuri
formate vor conţine câte un „expert” din fiecare dintre grupurile anterioare (în acest mod se
re-asamblează problema); în acest mod se constituie „mozaicul”, din părţi ale aceleiaşi
probleme care trebuie, printr-un efort al noilor grupuri constituite să se armonizeze şi să
funcţioneze ca un întreg.
Variaţii în desfăşurare
Conform literaturii de specialitate, metoda mozaicului poate fi desfăşurată în următorii paşi (după I-O
Pânişoară, 2011):
- selectarea abilităţilor pe care cursanţii trebuie să le practice;
- cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei până la cinci/şase persoane;
- se vor distribui seturi de materiale fiecărui grup (seturile trebuie să fie divizibile la numărul de
membrii din fiecare grup);
- fiecare membru al grupului are sarcina de a se întâlni cu ceilalţi colegi, membrii ai altor
grupuri care posedă materiale identice cu cele primite de către el; aceste grupuri nou constituite
se consultă asupra modului în care trebuie să înveţe materialul primit şi să îl predea fiecare în
grupurile originare;
- la întoarcerea în acestea din urmă, cursanţii se instruiesc reciproc în ariile în care au ajuns să
deţină expertiză.
- la finalul activităţii fiecare dintre cursanţi trebuie să stăpânească conţinutul întregului text
depăşind, prin aceasta, procesul realizat în învăţarea părţii în care a participat în calitate de
„expert”.
Conform lui Şahin, 2010, există mai multe tipuri de metodă a mozaicului, prezentate în tabelul de mai
jos (după I-O Pânişoară, 2011).
Tabelul V.12.
Tipuri de metodă a Detalii descriptive
mozaicului/tehnici de tip mozaic
1. Metoda mozaicului - împărţirea clasei în colective de 5-6 cursanţi în care fiecare dintre aceştia primesc o
(Aronson) parte unică de informaţie dintr-o tematică mai largă pe care întregul grup o
investighează.
- după ce fiecare cursant îşi citeşte partea sa, se va întâlni cu ceilalţi colegi (din alte
grupuri) care au aceleaşi informaţii ca şi el şi va forma grupul de experţi.
- fiecare persoană se întoarce în grupurile de origine şi le predă colegilor cele ce a
învăţat în grupul de experţi.
2. Metoda mozaicului II (Slavin) - echipele sunt formate din 4-5 membri;
- membrii citesc materiale (naraţiuni) cum ar fi capitole de studii ori scurte povestioare
şi fiecare membrul al echipei încearcă să devină expert într-o anumită tematică;
- fiecare membru merge în grupurile de experţi (special constituite) apoi se întoarce în
grupurile de origine pentru a le preda colegilor cele învăţate;
- la final, cursanţii sunt puşi în faţa unui test din materialul pe care trebuiau să-l
înveţe;
- principala contribuţie la metoda mozaicului o reprezintă competiţia creată între
grupuri pentru recompensele bazate pe scorurile la testul final.
192
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
3. Metoda mozaicului IV - include testarea cursanţilor în timpul desfăşurării metodei (şi nu la final ca în primele
(Holliday) variante) pentru a se observa care dintre dimensiunile curriculumului au fost bine
înţelese de către cursanţi şi care necesită informaţii suplimentare din partea cursanţilor;
- cursanţii au posibilitatea de a reînvăţa elementele informaţionale care au scăpat
primei etape.
4. Revers mozaic (Hedeen) - se urmăreşte înţelegerea gradului în care participanţii dezvoltă o interpretare a
textului ( percepţii şi judecăţi personale).
Etape:
- cursanţii (în grupuri de 3-5 persoane) primesc un subiect unic (cum ar fi un studiu de
caz, o întrebare complexă etc.)
- fiecare cursant facilitează o discuţie în lumina subiectului pe care l-a primit,
consemnând totodată punctele centrale ale discuţiei şi contribuţiile esenţiale în scris
- urmează construcţia grupurilor de experţi ca în mozaicul tradiţional; în acestea,
fiecare cursant face un raport al discuţiilor din grupurile de origine asupra subiectului
comun.
- în plenul întregului grup de cursanţi, fiecare microgrup îşi desemnează un
reprezentant care va expune un raport final asupra concluziilor şi perspectivelor la care
a ajuns grupul său.
5. Tehnica cursant-profesor -un elev/student acordă asistenţă academică colegilor, inclusive celor cu mai puţină
experienţă în domeniu (în sens originar, cursanţilor mai tineri).
Valoarea tehnicii:
- utilă şi mai apropiată modului de a înţelege a celui asistat;
- permite reactualizarea şi reîmprospătarea propriei învăţări pentru cel care joacă rolul
profesorului.

Metoda poate fi folosită:
- în activitatea cu studenţii: pentru înşuşirea metodelor de predare/de evaluare în biologie.
- în activitatea cu elevii: pentru studiul diferitelor tipuri de ţesuturi, tipuri de diviziune celulară,
tipuri de ecosisteme, părţilor componente ale diferitelor aparate şi sisteme din structura
organismului uman.
5.2.12. Observarea organizată şi sistematică
Observarea organizată şi sistematică reprezintă o percepţie intenţionată, organizata, sistematica a unui

organism, fenomen, proces biologic (ce constituie obiect al învăţării) în vederea identificării caracteristicilor,
structurii, interacţiunilor, funcţionării acestuia. Este o metoda de investigare directă a obiectelor/ situaţiilor
reale cu ajutorul analizatorilor. Deşi în esenţă se bazează pe percepţia intenţionată, organizată, sistematică,
plurimodală desfăşurată „aici şi acum” valorifică şi informaţiile obţinute prin percepţiile anterioare, simple
spontane/unilaterale. Prin implicarea gândirii (cu participarea unor procese de reflecţie, înţelegere,
interpretare, apreciere, reconsiderare) depăşeşte simpla activitate perceptivă (după E. Rafailă, 2011).
Provenită din metodologia generală a cercetării ştiinţifice, observarea ca metoda de instruire, dispune
de mai multe forme care se deosebesc după diverse criterii (după E. Rafailă, 2011):
- după sursa dirijării demersurilor investigative poate fi dirijata sau autodirijată;
- după scopul principal, poate fi: enumerativă sau descriptivă;
- după numărul participanţilor, poate fi: individuală sau în echipă;
- după sfera informaţiilor, poate fi: integrală sau selectivă.
Rol, importanţă
Rolul principal îl reprezintă informarea subiectului cu privire la anumite aspecte ale realităţii biologice
importante pentru adaptarea imediată sau ulterioară, precum şi verificarea informaţiilor provenite din alte
surse (prelucrare şi adpatare după E. Rafailă, 2011):
193
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- are valoare informativă, oferind multiple şi consistente informaţii despre obiectul cunoaşterii
(identificare de caracteristici structurale şi funcţionale, relaţii cu mediul înconjurător)
- îmbogăţeşte experienţa personală (cognitivă, emoţională) a subiectului care învaţă să-şi
valorifice observaţiile imediat, în demersul investigativ aflat în desfăşurare, dar şi ulterior, în
organizarea experimentelor, în rezolvarea situaţiilor problema apărute.
- are rol în formarea structurilor perceptive şi a procedeelor de explorare specifice diferitelor
categorii de obiecte/situaţii.
- contribuie la dezvoltarea diferitelor tipuri de sensibilităţi (amplifică acuitatea senzorială şi
capacitatea discriminativă), şi a
- contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie (construct personal deosebit de important nu
numai în cunoaştere, ci şi în viaţă cotidiană, în interacţiunile sociale);
- oferă suport imagistic imaginaţiei reconstitutive;
- declanşează emoţii intelectuale care, în timp, prin mecanisme de aglutinare şi generalizare,
devin sentimente intelectuale;
- utilizată în mod sistematic, se transformă în tehnică a educaţiei/autoeducaţiei intelectuale.
În aplicarea metodei observării este recomandat să se ţină seama de câteva aspect (după E. Rafailă,
2011):
- se operează atât cu date descriptive (prin intermediul ei subiectul descoperă informaţii despre
însuşiri concrete şi individuale ale obiectului cu care relaţionează direct), cât şi cu date
interpretative (îşi pune întrebări şi găseşte răspunsuri cu privire la cauze, interacţiuni,
consecinţe). Nu numai datele interpretative poartă o mare doză de subiectivitate, depinzând de
bogăţia experienţei anterioare, de caracteristicile cognitive ale subiectului (stil perceptiv, stil de
gândire), dar şi cele descriptive, mult mai obiective, sunt amprentate de subiectivitate
(acuitatea senzorială, interes, caracteristicile atenţiei) precum şi de contextul spaţio-temporal în
care se desfăşoară demersurile observative. Subiectul poate să verifice veridicitatea datelor
obţinute, raportându-le la alte surse (experienţa colegului, descrieri scrise).
- se recomandă desfăşurarea unui număr optim de observări, urmărirea obiectului în condiţii
variate fără a se interveni asupra acestuia, utilizarea unor mijloace tehnice de înregistrare.
- se recomnadă utilizarea unui plan în observare (elaborat anterior independent sau împreună cu
profesorul), pe care elevul/studentul îl poate ajusta şi îmbogăţi pe parcurs; acest plan are în
vedere structura obiectului, relaţiile dintre elemente, relaţiile dintre obiect şi mediu. Planul
observării indică linia strategică şi linia tactică a investigaţiei. Informaţiile înregistrate direct
cu ajutorul analizatorilor pot fi completate, confirmate sau infirmate prin informaţii obţinute
prin mijloace tehnice
- pe parcursul demersurilor observative, subiectul consemnează informaţiile în caiete de
observaţie, fişe specifice sau protocoale, descriind nu numai obiectul ci şi contextul spaţio-
temporal, propriile stări, elaborează ipoteze.
În utilizarea acestei metode se parcurg anumite etape (după E. Rafailă, 2011):
- pregătirea demersurilor investigative când se stabilesc scopul si sarcinile, se elaborează planul,
se aleg mijloacele tehnice, se decide asupra modalităţii de consemnare;
- observarea propriu-zisă;
- prelucrarea observaţiilor, care presupune vizualizarea demersurilor parcurse, procesarea
informaţiilor, elaborarea ideilor, concluziilor;
- valorificarea observaţiilor, imediat sau în timp.
194
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Observarea, la disciplinele biologice se poate face în şcoală (la lecţiile de biologie, în laboratorul de
biologie, la colţul naturalistului) sau în afara şcolii (în cadrul excursiilor didactice, în cadrul vizitelor cu
scop didactic care se fac la grădini botanice, parcuri zoologice, muzee de ştiinţe ale naturii, etc.).
După modul de efectuare a observării, aceasta pot fi: de scurtă durată, limitându-se la o oră, conform
proiectării didactice şi de lungă durată, care se întinde pe durata timpului cât se desfăşoară fenomenul
respectiv.
Observarea de scurtă durată poate fi:
o macroscopică, când se adresează organismelor vii sau conservate, diferitelor procese în
desfăşurare,
o cu ajutorul tehnicilor şi aparaturii specifice biologiei care includ:
 observare pe bază de disecţie pentru cunoaşterea organizării unor animale sau
plante,
 observare cu ajutorul lupei pentru achiziţionarea informaţiilor privind alcătuirea
unor organisme sau părţi ale acestora,
 observare la microscop a unor preparate fixe pentru cunoaşterea unor structuri.
Observarea de scurtă durată cuprind câteva momente pedagogice principale:
o expunerea obiectului, aşa cum se prezintă el în momentul în care face obiectul
cunoaşterii pentru contactul global;
o confruntarea observaţiilor globale cu unele informaţii pe care elevii le deţin
din experienţa anterioară;
o conducerea observării de către profesor către o analiză sistematică;
o sublinierea caracterelor specifice şi a raportul dintre aceste caractere şi mediul de
viaţă;
o realizarea de comparaţii între planta, animalul observate şi alte specii din aceeaşi
clasă, aceeaşi încrengătură şi acelaşi mediu.
În raport cu natura obiectului, observarea pot avea loc:
o în condiţii naturale: structura unui ecosistem, biocenoză etc.
o prin deplasarea obiectului în clasă (laborator), când se fac observări asupra unor
animale mici, fructe, seminţe etc.
o pe modele (mulaje, machete, diorame etc.);
o pe baza unor materiale imagistice (planşe, diapozitive, film, fotografii etc).
Observarea de lungă durată:
- se poat face la colţul naturii vii din şcoală;
- se pot face consemnări în calendarul naturii despre schimbările ce se petrec în condiţiile
de mediu;
- se pot observa aspecte fenologice ale vegetaţiei din grădina şcolii sau dintr-un parc
apropiat;
- se pot face observaţii asupra comportamentului la unele animale poichiloterme şi sau
homeoterme pe parcursul unui an.
Cerinţe ale aplicării observării:
- profesorul de biologie trebuie să organizeze şi să dirijeze actul observării, pe cale orală
(în corelaţie cu explicaţia, prin notarea pe tablă a sarcinilor de lucru şi cu ajutorul fişelor
de muncă independentă).
- profesorul dirijează observaţiile în funcţie de conţinutul care urmează a fi asimilat şi de
particularităţile de vârstă a elevilor.
195
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
La clasele mici, observarea trebuie să urmeze un algoritm; astfel, la diferite categorii de organisme
studiate, se fac observaţii asupra: mediului de viaţă, modului de viaţă, morfologiei, structurii, speciilor
înrudite. La clasele mari, elevii observă şi evidenţiază trăsăturile unui organism tip, sau ale unui grup
taxonomic de vieţuitoare, caracterele evolutive, esenţa unor procese şi fenomene biologice.
Valenţele formative ale metodei observării independente se referă la formarea spiritului de observaţie,
a capacităţii de a surprinde cu repeziciune ce este important, esenţial, şi semnificativ la un proces biologic
sau la un complex de fenomene biologice. Prin observarea independentă, elevii dobândesc unul din
principalele "instrumente" de cercetare ştiinţifică. Un mijloc eficient în această direcţie îl constituie fişa de
lucru, concepută de profesor şi care trebuie să cuprindă sarcini de lucru intelectuale şi motorii ce duc la
formarea unor deprinderi de lucru.
Metoda observării organizate şi sistematice este utilizată în predarea disciplinelor de biologie,
integrată în structura altor metode precum experimentul, demonstraţia, proiectul sau poate fi utilizată ca
atare, împreună cu acestea.
5.2.13. Problematizarea
Problematizarea este o metodă de instruire care urmăreşte realizarea obiectivelor propuse la nivelul
activităţii de predare-învăţare-evaluare prin lansarea şi rezolvarea unor situaţii-problemă.
Multifuncţionalitatea structurală a metodei permite în combinaare cu experimentul, studiul de caz,
dezbaterea, expunerea, lucrările practice.
În cadrul metodologiei instruirii, problematizarea este interpretată ca (după S. Cristea, 2011):
- tehnică de instruire care îşi găseşte utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaţii-
problemă care urmează a fi soluţionate prin gândire comună şi căutare, prin cercetare şi
descoperirea unor noi adevăruri, a unor noi reguli şi invenţia unor soluţii;
- procedeu verbal de activizare a gândirii elevilor – situat în aceeaşi categorie cu învăţarea
prin descoperire şi cu brainstromingul – implicat în toate metodele verbale, dar cu
deosebire în conversaţia euristică;
- metodă interactivă de comunicare şi dobândire a valorilor – situată în aceeaşi categorie
cu: conversaţia euristică, dezbaterea, asaltul de idei – bazată pe învăţarea prin rezolvare
de situaţii-problemă;
- strategie de instruire care integrează în structura sa resursele euristice ale mai multor
metode (conversaţia euristică, reflecţia, brainstormingul, descoperirea, demonstraţia
modelarea, elaborarea de proiecte) subordonate unor obiective psihologice care vizează
formarea şi dezvoltarea creativităţii elevilor / studenţilor la nivel superior (inventiv,
inovator).
Funcţia generală a problematizări, de natură euristică, vizează valorificarea resurselor cognitive ale
elevului într-o manieră creativă superioară necesară pentru sesizarea şi rezolvarea situaţiilor-problemă în
context didactic deschis.
Structura operaţională a metodei problematizării, subordonată funcţiei generale, este graduală,
solicitând din partea elevului / studentului, o distincţie, dar şi o complementaritate „între treapta extragerii
problemei (n.n. situaţiei-problemă) şi treapta rezolvării problemei” (n.n. situaţiei-problemă) (după S. Cristea,
2011).
Prima treaptă operaţională solicită profesorului să creeze situaţii-problemă, respectiv probleme
plasate în context nou care nu pot fi rezolvate de elev prin reproducerea cunoştinţelor dobândite, ci doar prin
restructurarea creativă a acestora. Forma de prezentare a situaţiei-problemă, dependentă de specificul
196
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
disciplinei şi treptei de învăţământ, poate fi realizată în termeni specifici unor metode de comunicare, dar şi
ai unor metode de cercetare, de acţiune practică sau chiar de raţionalizare a instruirii. În acest sens,
problematizarea devine chiar o direcţie de evoluţie a instruirii determinată de capacitatea profesorilor de a
construi situaţii-problemă în context determinat.
Cea ce-a doua treaptă operaţională a problematizării solicită elevul să abordeze corect situaţia-
problemă în trei secvenţe graduale:
a) să sesizeze situaţia-problemă care prezintă un alt tip de cerinţe, decât o problemă, în general;
b) să rezolve situaţia-problemă prin valorificarea în sens creativ superior a cunoştinţelor deţinute sau a
unor noi cunoştinţe dobândite pe parcursul actului didactic;
c) să propună noi situaţii-problemă, de acelaşi tip sau chiar de alt tip, în condiţiile în care a reuşit să
rezolve deja situaţia-problemă propusă de profesor
Conceptul de situaţie-problemă "desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi (deopotrivă cognitive şi motivaţionale) incompatible între ele - pe o parte
experienţa anterioară, iar pe de altă parte elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul, cu care este
confruntat subiectul (n.n. elevul, studentul etc.), ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire” (Cerghit,
Ioan, 2008, cf. S. Cristea, 2011) .
Conceptulde situaţie-problemă nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problemă, care
presupune o sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterior pe o cale de
investigaţie liniară, care angajează un procent de reuşită şcolară cu probabilitate maximă. Rezolvarea
situaţiei-problemă solicită reorganizarea şi chiar restructurarea cunoştinţelor dobândite anterior pe o cale
de investigaţie creativă necesară pentru sesizarea şi valorificarea unui "conflict" între ceea ce elevul ştia
anterior angajării acţiunii problematizării şi ceea ce i se cere elevului într-un nou context pedagogic şi
social. Aplicarea cunoştinţelor dobândite (productivă în cazul rezolvării unei probleme) este ineficientă în
cazul rezolvării unei situaţii-problemă, care solicită reconsiderarea experienţei cognitive dobândite în
sensul altor criterii valorice, impuse de evoluţia ştiinţei şi a vieţii sociale sau de procesul adaptării unor
cerinţe generale la condiţii particulare şi concrete, teritoriale şi locale (S. Cristea, 2000).
Situaţiile-problemă pot fi grupate în cadrul unor tipologii care oferă sugestii productive la nivelul
didacticii specialităţii, ele exprimând (prelucrare şi adaptare după S. Cristea, 2011):
- dezacord între cunoştinţele dobândite anterior şi sarcini propuse de profesor într-un
nou context didactic; (Elevii şi-au însuşit noţiunile de floare şi inflorescenţă; ei sunt puşi
în situaţia - problemă de a arăta de ce conul femel de la molid este o inflorescenţă, iar
conul mascul reprezintă o floare)
- ordonarea cunoştinţelor într-un lanţ sau sistem incomplet care solicită elevului,
completări cu date, fapte, informaţii necunoscute (De ce în diviziunea mitotică dintr-o
celulă diploidă se formează două celule fiice, tot diploide şi de ce în diviziunea meiotică,
dintr-o celulă diploidă se formează patru celule haploide ?)
- contradicţie aparentă între dimensiunea teoretică a cunoaşterii, dobândit de elev şi
dimensiunea aplicării care prezintă dificultăţi majore în contextul nou propus de
profesor (Poate fi adevărat că un şarpe poate intra în stomacul unui om care doarme pe
câmp cu gura deschisă ?)
- interpretare dinamică a unei scheme de învăţare prezentată altfel, sau cunoscută doar
dintr-o perspectivă statică (Elevii şi-au însuşit fazele revoluţiei cardiace, totuşi laun
moment dat apare un nou moment problematic: volumul atriilor este mai mic decât
volumul ventriculelor. Cum se pot umple cu sânge ventriculele datorită diferenţelor de
volum, astfel încât să fie asigurată curgerere continua, fluentă a sângelui ?)
197
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Funcţionalitatea problematizării implică angajarea următoarei structuri de organizare a acestei

metode (prelucrare şi adaptare după S. Cristea, 2011):
Tabelul V.13.
-formularea problemei la nivelul unei situaţii-problemă, Elevii au învăţat în lecţiile anterioare despre alcătuirea
activitate proiectată şi realizată de cadrul didactic în florii la rapiţă, acum ei sunt puşi în situaţia - problemă de
termenii asumării unor obiective specifice şi concrete; a arăta de ce conul femel de la molid este o inflorescenţă,
iar conul mascul reprezintă o floare.
-sesizarea şi conştientizarea "conflictului epistemic", Cum este posibil ca un con (cel mascul) să fie doar o
activitate realizată de elevi sub îndrumarea cadrului floare, iar celălalt con (femeiesc), care la prima vedere
didactic; pare asemănător cu cel mascul, să fie o inflorescenţă, deşi
se află pe aceeaşi plantă ?
-restructurarea cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de Se intuieşte poziţia pe arbore a fiecărui tip de con;
elevi, necesară pentru rezolvarea conflictului epistemic Se analizează o secţiune longitudinală prin fiecare dintre
sesizat pe circuitul gândire convergentă - gândire cele 2 tipuri de conuri;
divergentă; Se constată că: la conul mascul, fiecare solz staminal are
pe faţa inferioară doi saci polinici, deci fiecare solz este
stamină, iar conul bărbătesc este format numai din
stamine.
Se constată că: la conul femeiesc, la subsuoara fiecărul un
solz fertil, există câte o frunzuliţă subţire (bractee); pe
solz se află câte două ovule; solzul fertil cu cele două
ovule şi frunzuliţa formează o floare femeiască.
-rezolvarea situaţiei-problemă prin valorificarea deplină a Deci, conul mascul, fiind format numai din stamine,
resurselor gândirii divergente. reprezintă o singură floare.
Pe conul femeiesc există mai multe flori (fiecare formată
din solzul fertil cu cele două ovule şi frunzuliţa), deci
conul femeiesc este o inflorescenţă.
Problematizarea este inclusă de regulă în categoria metodelor didactice interactive bazate pe

comunicare verbală, numite şi „metode interogative (conversative sau dialogate).
În practica şcolii, în general, la nivelul didacticii specialităţii, în particular, proiectarea unor situaţii-
problemă este deschisă spre toate categoriile de metode didactice în care predomină acţiunea de cercetare,
acţiunea practică sau acţiunea de raţionalizare a instruirii. Prin extinderea resurselor sale acţionale şi
procedurale, orientate din ce în ce mai mult în direcţia (auto)perfecţionării sale la nivel de metodă de
cercetare bazată pe resursele euristice ale unui raţionament de tip creativ, problematizarea tinde să devină
o strategie de instruire eficientă la scara întregului proces de învăţământ (S. Cristea, 2011).
5.2.14. Studiul de caz
Este o metodă modernă de învăţământ, bazată pe activitatea elevilor/studenţilor/cursanţilor,

desfăşurată în contexte autentice, în scopul dobândirii de cunoştinţe sau rezolvării de probleme specifice.
Cazul reprezintă o situaţie reală, reprezentativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi
analizată, cercetată, interpretată, ameliorata sau rezolvată.
În literaturii de specialitate sunt evidenţiate două alternative fundamentale în utilizarea studiului de
caz (Cerghit, 2006, cf. M. Moldoveanu, 2011):
- cazul: sursa de cunoaştere, situaţie în care, prin investigarea unui caz concret, elevii ajung la
construirea de noi cunoştinţe în urma unei activităţi proprii de observare, comparare,
organizare, interpretare a datelor (exemple: studiu de caz pentru un ecosistem poluat din
localitate; studiul unor cazuri cazuri de afectare a sănătăţii organismului uman determinate
198
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
de: fumat/consumului de droguri/comportamente sexuale incorecte/alimentaţie incorectă/

sedentarism);
- cazul: modalitate practică, de aplicare a cunoştinţelor, situaţie în care cazul conţine o
problemă ce se cere a fi rezolvată prin valorificarea experienţei cognitive anterior dobândite
(exemplu: cazul aplicării măsurilor de prim/ajutor în situaţia muşcăturilor de
câine/pisică/şarpe).
Metoda studiului de caz presupune în general parcurgerea următoarelor etape (după M. Moldoveanu,
2011):
Tabelul V.14.
1.Alegerea cazului  cazul este ales de cadrul didactic, dar uneori cursanţii pot fi solicitaţi să identifice ei
înşişi asemenea situaţii reprezentative.
 cazul trebuie să respecte o serie de cerinţe, şi anume:
- să fie autentic, preluat din realitate;
- să fie atractiv, interesant, actual;
- să fie accesibil, în concordanţă cu capacitatea de învăţare şi cu experienţa de
cunoaştere a elevilor;
- să permită, pe cât posibil, o abordare interdisciplinară;
- să deţină un mare potenţial pedagogic, solicitând din partea elevilor o activitate
cât mai intensă şi complexă;
- să fie prelucrat didactic şi subordonat obiectivelor activităţii de instruire;
- să conţină o situaţie-problemă care se cere a fi rezolvată prin luarea unor decizii.
Prezentarea cazului - efectuată de cadrul didactic, fie verbal, fie cu ajutorul unor mijloace tehnice (prin film,
înregistrare audio, videoproiectie, etc.)
- poate fi completă sau se pot oferi elevilor doar o parte din informaţiile relevante, aceştia
urmând să completeze datele prin activităţi ulterioare de investigare, independenta sau
dirijată.
Adunarea de date - informaţiile privitoare la cazul prezentat pot fi oferite în totalitate de cadrul didactic sau
pot fi obţinute de elevi, prin activităţi de documentare, observare, experimentare, etc.,
desfăşurate în clasă sau în afară clasei, individual sau în grup, sub îndrumarea cadrului
didactic sau în mod independent; în funcţie de complexitatea cazului, aceste activităţi pot
dura un timp mai îndelungat (câteva săptămâni, de exemplu).
Analiza cazului de către - pe baza prelucrării datelor
elevi
Rezolvarea cazului - construirea unor variante/alternative de soluţionare, compararea lor şi alegerea variantei
optime prin luarea unei decizii, experimentarea şi validarea deciziei.
Valoarea metodei este dată de (după M. Moldoveanu, 2011):

- potenţialul formativ deosebit de complex al acesteia.
- favorizează implicarea directă a elevilor în activitatea de construire a cunoştinţelor
- favorizează valorificarea experienţei cognitive proprii în rezolvarea unor probleme
concrete
- stimulează competentele de comunicare şi colaborare.
Aplicabilitate. Asociaţii cu alte metode (după M. Moldoveanu, 2011):
- metoda este utilizată cu prioritate în strategii de instruire de tip inductiv, pornindu-se de
la elemente concrete şi ajungându-se concluzii, în urma unor abstractizări şi generalizări.
- poate fi integrat şi în strategii de tip deductiv, servind unor concretizări şi aplicaţii.
Alte metode de învăţământ cu care este mai frecvent asociat sunt: jocul de rol, dezbaterile,
problematizarea, experimentul, observarea, proiectul
Recomandări privind aplicarea metodei (după M. Moldoveanu, 2011):
- alegerea judicioasă a cazului (pentru aceasta se recomandă constituirea în timp a unui
“inventar” de asemenea cazuri);
199
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- antrenarea elevilor în analizarea şi soluţionarea cazului, deoarece participarea activă a

acestora este condiţionată de existenţa unor capacităţi şi competente, rezultate din
activităţi de învăţare anterioare.
5.3. Forme de organizare a activităţii didactice

universitare la Didactica biologiei
5.3.1. Cursul universitar
Cursul universitar este o formă de organizare a activităţii didactice universitare desfăşurată într-o
unitate de timp, de obicei, două ore didactice, prin care se expune un volum mai mare de informaţii, cu nivel
ştiinţific înalt.
Prelegere
Prelegerea (latină praelegere – a citi în faţa unui auditoriu) reprezintă o metodă prin care se expune un
conţinut complex, concretizat într-un produs al profesorului (oferta exprimată în diverse forme) şi într-un
produs al studentului (exprimat în notiţele de curs). Calitatea conţinutului şi modul de prelucrare a acestuia
pentru a fi la nivelul accesibilităţii auditoriului, influenţează calitatea cunoştinţelor dobândite, a capacităţilor
şi a competenţelor formate de către studenţi.
Prelegerea vizează: acumularea unui volum mare de cunoştinţe declarative; dezvoltarea capacităţii de
înţelegere a ideilor într-un context complex; dobândirea cunoştinţelor procedurale referitoare la luarea
notiţelor şi la organizarea grafică a informaţiilor; formarea capacităţii de a face legături interdisciplinare
(prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012).
Tabelul V.15.
Avataje Dezavantaje
-cadrul didactic şi studenţii îşi pot exprima opiniile personale -profesorul are rol predominant, în timp ce studenţii receptează
faţă de tema abordată; şi preiau pasiv informaţiile;
- permite transmiterea şi discutarea unui volum mare de - învăţarea se face, în principal, prin memorarea informaţiilor,
informaţii într-un interval mic de timp; fără o analiză critică şi o evaluare prin prisma cunoştinţelor şi
- informaţiile sunt actualizate şi structurate logic şi sistematizat experienţelor anterioare ale studenţilor.
de către profesor, ceea ce este util pentru studenţii care nu au -studenţii au rol pasiv în activitate;
competenţa de a organiza singuri materialul; -studenţii nu utilizează forme superioare de învăţare ca analiza,
-constituie un model de abordare ştiinţifică a unui conţinut; sinteza, aplicarea etc.;
- oferă informaţii la care studenţii nu au acces (cercetări şi – atenţia nu poate fi menţinută pe tot parcursul activităţii, motiv
opinii personale, rezultate recente, care nu au fost publicate pentru care de la un anumit moment studenţii nu mai sunt
etc.); capabili să urmărească expunerea profesorului;
-stimulează mai multe forme de învăţare: învăţarea prin - conţinutul receptat este uitat mai repede de către studenţi decât
receptare, învăţarea prin descoperire, învăţarea prin cooperare. cel acumulat pe parcursul cursurilor interactive.
Tipuri de prelegeri
În lucrările de specialitate (Bontaş, 1994, Ionescu, Radu & Salade, 2000, Niculescu, 2000), prelegerile
sunt clasificate într-o serie de categorii, în funcţie de diferite criterii ( după Dulamă, 2012).
Tabelul V.16.
Criteriul de Tipul de prelegere Sutipul de prelegere
clasificare
După Prelegerile clasice de la catedră/pupitru de
metodele şi predare), asociate cu scrisul pe tablă/cu
procedeele prezentarea de slide-uri
didactice
incluse
Prelegerile cu dialog (cu discuţii) combină 1. Prelegerile cu oponenţi permit ca expunerea profesorului să fie
expunerea profesorului cu conversaţia dintre întreruptă de audienţi (specialişti, profesori, studenţi), care
200
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Criteriul de Tipul de prelegere Sutipul de prelegere

clasificare
profesor şi studenţi sau dintre studenţi. adresează întrebări, solicită explicaţii, fac observaţii sau
completări. Oponenţii au fost solicitaţi anterior să studieze
Avantaje : subiectul expunerii şi să formuleze întrebările. Profesorul nu
-studenţii se implică în mod activ în procesul cunoaşte conţinutul intervenţiilor oponenţilor. Dialogul cu
de învăţare, realizează prelucrări cognitive profesorul stimulează gândirea critică şi gândirea creatoare.
superioare de tip : analiză, sinteză, evaluare, 2. Prelegerile cu intervenţii aleatoare ale studenţilor. Studenţii
dezvoltându-şi abilităţile de gândire critică ; sunt motivaţi să formuleze întrebări sau răspunsuri, li se
-se obţine feedback prompt referitor la precizează că întrebările şi opiniile lor sunt importante, inclusiv
progresul obţinut în învăţare. în cazul răspunsurilor incomplete sau eronate.
3. Prelegerile cu intervenţii anticipate ale studenţilor, implică o
Dezavantaje: proiectare riguroasă a prelegerii care include: alegerea
-discuţiile pot utiliza mult timp conţinuturilor, alegerea tehnicilor şi materialelor suport, stabilirea
-calitatea procesului de învăţare este momentelor, ordinii şi duratei intervenţiilor.
condiţionată de calitatea întrebărilor şi a 4. Prelegerile fragmentate de dezbateri scurte presupun ca, după
răspunsurilor, de cunoştinţele anterioare şi de expunerea unui fragment de conţinut de către profesor, să urmeze
abilităţile studenţilor. o mică dezbatere a conţinutului expus. În final, profesorul
sintetizează ideile desprinse din dezbatere.
5. Prelegerile intensificate sunt fragmentate de momente de
evocare a cunoştinţelor şi a experienţelor anterioare ale
studenţilor şi de momente de reflecţie, organizate individual sau
în perechi.
6. Prelegerile-sondaj, dominate de expunerea profesorului, sunt
întrerupte de întrebări adresate studenţilor cu scopul de a
identifica opiniile lor despre problemă abordată şi de a-i implica
în mod direct.
7. Prelegerile cu demonstraţii şi aplicaţii se bazează pe
comunicarea mesajului prin exemplificare (desene schematice,
schiţe logice, fotografii, hărţi etc.) sau prin intermediul unor
mijloace de instruire (filme, modele etc.). revine Profesorul are
rol predominant, el demonstrează, exemplifică, desenează.
După Prelegerile magistrale (clasice) sunt realizate
numărul de către un singur profesor.
exponenţilor Prelegerile în echipă (engl. team teaching)
sunt realizate de către un grup de profesori sau
specialişti, care expun diferite elemente de
conţinut, intervin în anumite momente prin
întrebări sau comentarii, într-un scenariu mai
mult sau mai puţin anticipat. O formă
particulară a acestei prelegeri o constituie
discuţia panel, în care expunerea fiecărui
expert şi discuţia dintre ei este audiată de către
studenţi, iar aceştia au posibilitatea de a adresa
întrebări sau de a face comentarii prin
intermediul biletelelor introduse de către un
intermediar numit ,,injector de mesaje”.
După Prelegerile magistrale (clasice) utilizează ca
mijloacele mijloc de instruire notiţele profesorului şi tabla
de instruire pe care sunt scrise anumite conţinuturi, sunt
realizate desene, scheme etc.
Prelegerile cu suport scris se bazează pe
distribuirea la studenţi a textului integral sau/şi
a planului prelegerii. În unele prelegeri sunt
utilizate foliile transparente a căror conţinut
este proiectat pe ecran cu ajutorul
retroproiectorului
Prelegerile ilustrate se caracterizează prin
faptul că se utilizează un material de suport de
tip film, o înregistrare sonoră sau video,
proiecţii de diapozitive etc.
Prelegerile asistate de calculator se bazează
pe utilizarea în diferite moduri a informaţiilor
stocate în memoria calculatorului (a
tabletelor), pe CD-uri, DVD-uri, pe stick-uri.
201
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Proiectarea prelegerii
În proiectarea unei prelegeri se parcurg mai multe etape (prelucrare după Dulamă, 2012) :
- stabilirea subiectului/temei ;
- stabilirea competenţelor, a obiectivelor cognitive, procedurale, atitudinale (comportamentale);
- documentarea ;
- selectarea conţinutului;
- stabilirea planului prelegerii ;
- alegerea strategiei de prezentare (inductivă, deductivă, analogică) ;
- alegerea formelor de organizare, procedeelor şi tehnicilor didactice asociate;
- alegerea mijloacelor de învăţământ;
- elaborarea şi multiplicarea materialelor suport;
- elaborarea conţinutului prelegerii;
- însuşirea conţinutului prelegerii;
- exersarea modului de expunere.
Calitatea prelegerii (prelucrare şi adaptare după Dulamă, 2012)

O prelegere de calitate bună ar trebui să îndeplinească anumite condiţii.
Tabelul V.17.
Criteriul Repere privind calitatea prelegerii
Conţinutul - autentic, convingător, cu informaţii actualizate;
- logic, cronologic, argumentat, exemplificat, cantitativ echilibrat
Limbajul - expresiv,simplu şi clar, concis, cu evitarea expresiilor stereotipe, arhaismelor, regionalismelor,
jargonului, cuvintelor polisemantice, termenilor necunoscuţi (fără ca aceştia să fie explicaţi)
- corect, din punct de vedere gramatical.
Intonaţia - în acord cu importanţa ideilor expuse;
- cu accentuarea propoziţiilor cheie şi a conceptele-cheie.
Intensitatea vocii -moderată
Dicţia -clară
Viteza vorbirii - 120 – 150 cuvinte pe minut, cu pauze de 0,5 s între cuvinte, cu distribuţie echilibrată; (pauzele lungi
exprimă efecte retorice sau stări de incertitudine; pauzele medii secvenţionează expunerea, iar cele mici
însoţesc respiraţia);
- variaţii: viteza mică este preferabilă la începutul expunerii pentru acomodarea studenţilor la vorbitor şi
la temă, viteza mai mare în partea centrală când este prezentat, argumentat şi exemplificat cuprinsul
expunerii, viteza mică, la final când sunt subliniate concluziile şi ideile fundamentale.
Feed - back -ul -vizual permanent
Susţinerea prelegerii
În prezentarea prelegerii se parcurg mai multe etape (prelucrare după Dulamă, 2012) :
- Deschiderea prelegerii se poate face prin una sau mai multe tehnici:
o formularea unor întrebări;
o formularea unei probleme;
o oferirea unui rezumat asupra informaţiilor predate anterior şi care se leagă în mod direct şi sunt
esenţiale pentru înţelegerea noului conţinut;
o enunţarea obiectivelor care urmează a fi atinse în curs;
o prezentarea titlului prelegerii/cursului;
o motivarea alegerii subiectului, a importanţei noilor informaţii a locului subiectului în cadrul
seriei de curs.
o analiza unui material ilustrativ;
202
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- Actualizarea cunoştinţelor anterioare ale studenţilor:

o actualizarea cunoştinţe anterioare (ancoră) necesare pentru înţelegerea noului conţinut;
- Distribuirea materialelor la studenţi (copii ale textului prelegerii, desene schematice, scheme ale
conţinuturilor)
- Prezentarea prelegerii presupune respectarea câtorva rigori:
o se va prezenta schema logică a cursului (pe tablă, power point, handout-uri etc., iar pe
parcursul prezentării se vor face trimiteri la aceasta;
o se vor sublinia în permanenţă principiile şi generalizările care pot fi desprinse din conţinut;
o vor fi reformulate idei în moduri diferite pentru a fi înţelese cât mai bine de câţi mai mulţi
studenţi
o se vor oferi exemple concrete, pentru uşurarea învăţării ;
o se vor transmite informaţii în propoziţii scurte, clare ;
o vor fi accentuate ideile importante;
o se vor face scurte pauze pe parcursul prezentării pentru a oferi studenţilor timp pentru a
reflecta asupra conţinutului;
o se vor trage concluzii la finalul cursului şi se vor relua ideile principale sau se va cere
studenţilor să rezume conţinutul înţeles ori să formuleze întrebări.
Încurajarea solicitării de întrebări din partea studenţilor/Formularea răspunsurilor la întrebările
studenţilor.
Încheierea prelegerii:
o sublinierea, în mod sintetic, a ideilor esenţiale expuse pe parcursul prelegerii;
o formularea de poate concluzii în privinţa părţilor esenţiale ale temei;
o formularea unor sarcini posibile de documentare/investigare asupra subiectului abordat;
o indicarea de surse bibliografice suplimentare;
o formularea de recomandări asupra modului în care noile informaţii pot fi utilizate de către
studenţi;
o formularea de întrebări pentru a se asigura că informaţiile au fost înţelese în mod corect;
o propunerea elaborării unor produse prin realizarea cărora studenţii au posibilitatea să
prelucreze/să reflecteze asupra noilor informaţii etc.
Cursul de Didactica biologiei

Tabelul V.18.
Conţinut Tip de prelegere Metode /tehnici
CURSUL 1. Introducere în didactica biologiei Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Prezentare generală:corelaţii cu discipline anterioare, importanţa scrisul pe tablă/cu conversaţia,
disciplinei, obiectivele disciplinei, competenţele de format, titlurile şi prezentarea de slide- demonstraţia
subtitlurile de conţinut, bibliografia minmală,forme şi criterii de evaluare, uri, cu intervenţii
planificarea evalurilor; reguli privind desfăşurarea activităţilor didactice la aleatoare ale
disciplină; repere generale privind discipline ulterior de parcurs. studenţilor
Didactica biologiei: definiţie, caracterizare, funcţii, integrare în sistemul
ştiinţelor educaţiei;
Procesul de învăţământ biologic: definiţie, caracterizare, abordare
sistemică.
CURSUL 2. Finalităţile studiului disciplinelor biologice în şcoală Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Taxonomia finalităţilor educaţionale. scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Competenţe: definiţie, caracterizare, tipuri, exemple, corelaţii sistemice. prezentarea de slide- dezbaterea
Obiectivele predării-învăţării biologiei: definiţie, caracterizare, tipuri, uri, cu dezbateri scurte
exemple.
203
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Conţinut Tip de prelegere Metode /tehnici

CURSUL 3. Curriculum şcolar la biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţie, caracterizare, tipuri. scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Conţinuturi curriculare la discipline biologice: analiză şi caracterizare; prezentarea de slide- demonstraţia
Produse curriculare la biologie (planul cadru, programe şcolare, manualul uri, cu demonstraţii şi
şcolar, auxiliare currciculare): analiză, caracterizare. aplicaţii
CURSUL 4. Proiectarea activităţii didactice la biologie. Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Conceptul de proiectare, importanţa şi etapele proiectării. asociată cu scrisul pe conversaţia, studii de
Macroproiectarea şi microproiectarea. tablă/cu prezentarea de caz
Utilizarea documentelor curriculare în proiectarea didactică. slide-uri
CURSUL 5. Lecţia de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţie, caracteristici, tipuri, structură procesuală, tipuri scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Lecţia tradiţională şi lecţia modernă; prezentarea de slide- dezbaterea
Criterii de analiză şi evaluare a lecţiei; uri, cu dezbateri scurte
Alte forme de organizare a activităţii curriculare şi extracurriculare.
CURSUL 6. Modele de structurare a lecţiei de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Modelul Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie; scrisul pe tablă/cu conversaţia, tehnici
Modelul Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat; prezentarea de slide- de evocare a
Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor; uri, cu dezbateri scurte cunoştinţelor
Analiza etapelor proiectării, realizării şi evaluării lecţiei după diferite modele anterioare/reflecţie
de structurare.
Metode expozitive: informarea, povestirea, explicaţia, descrierea, asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
instructajul, expunerea; tablă/cu prezentarea de de evocare a
Metode conversative: conversaţia, dezbaterea, problematizarea, învăţarea slide-uri cunoştinţelor
prin descoperire; anterioare/reflecţie
Metode de explorare directă a realităţii: observarea, experimentul, studiul asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
de caz, Metode de explorare indirectă a realităţii: demonstrarea, modelarea, tablă/cu prezentarea de de evocare a
algoritmizarea, învăţarea programată. slide-uri cunoştinţelor
anterioare/reflecţie
CURSUL 9. Forme de organizare şi coordonare a elevilor la activităţi Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
didactice specifice biologei scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Organizarea individuală, frontală, pe grupe: caracteristici, avantaje, prezentarea de slide- dezbaterea
dezavantaje, Tehnici de organizare şi coordonare. uri, cu dezbateri scurte
CURSUL 10. Mijloace de învăţământ folosite în activitatea didactică la Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
biologie; Conceptul de mijloc de învăţământ scrisul pe tablă/cu conversaţia,
Tipuri de mijloace de învăţământ prezentarea de slide- demonstraţia
Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţii de biologie uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
CURSUL 11. Experimente şi demonstraţii la lecţii de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Utilizarea machetelor, mulajelor, colecţiilor de material biologic etc. în scrisul pe tablă/cu conversaţia,
lecţii de biologie. prezentarea de slide- demonstraţia
Experimente didactice la biologie: exemple, studii de caz. uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
CURSUL 12. Principii aplicate în predarea-învăţarea biologiei: Prelegere intensificată expunerea, explicaţia,
Principii didactice generale asociată cu scrisul pe conversaţia, tehnici
Principia specifice viului (p.unităţii dintre organism şi mediu, p. tablă/cu prezentarea de de evocare a
integralităţii materiei vii, p.corelaţiei dintre structură şi funcţie, p.unităţii slide-uri cunoştinţelor
dintre ontogenie şi filigenie, p.trasformării dirijate a eredităţii de către om, anterioare/reflecţie
p.evoluţiei materiei vii de la simplu la complex, de la inferior la superior,
p.autoreglării proceselor biologice).
CURSUL 13. Evaluarea rezultatelor elevilor la lecţii de biologie Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Definiţii, funcţiile evaluării, forme de evaluare, instrumente de evaluare, scrisul pe tablă/cu conversaţia,
metode de evaluare: analiză, exemple, studii de caz. prezentarea de slide- demonstraţia
uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
CURSUL 14. Activităţi extracurriculare. Prelegere asociată cu expunerea, explicaţia,
Excursia didactică, vizita didactică, sesiunile de comunicări ştiinţifice şi scrisul pe tablă/cu conversaţia,
referate. Concursurile şi examenele. Cercul de biologie. prezentarea de slide- demonstraţia
Educaţie ecologică şi educaţie pentru sănătare.. uri, cu demonstraţii şi
aplicaţii
204
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
5.3.2. Seminarul universitar
Seminarul (lat. seminarium = pepinieră, loc şi activitate de instruire, de dezvoltare şi consolidare a

cunoştinţelor teoretico-aplicative) este o formă de activitate didactică din cadrul învăţământului superior pe
bază de dialog, cu caracter teoretico-aplicativ, prin care studenţii, sub îndrumarea profesorului, îşi clarifică,
dezvoltă şi consolidează cunoştinţele dobândite la curs şi, prin studiu individual, îşi formează şi dezvoltă
priceperile şi deprinderile aplicative specifice unei anumite discipline de învăţământ (Bontaş, 1995 cf.
Dulamă, 2012).
Tipuri de seminarii universitare (prelucrare după Dulamă, 2012)
Tabelul V.19.
Criteriul de Tipul de seminar
clasificare
Dinamica în timp a - seminarii introductive (de iniţiere), în care se vizează mai multe obiective: cunoaşterea
procesului de problematicii seminariilor la disciplina respectivă; cunoaşterea sarcinilor didactice ale
învăţământ studenţilor; cunoaşterea modalităţilor de desfăşurare a seminariilor; cunoaşterea relaţiilor
dintre seminar şi alte activităţi didactice (curs, practică pedagogică, proiecte, examene etc)
sau de cercetare; cunoaşterea bibliografiei pentru seminar sau pentru realizarea unor
materiale scrise sau grafice; cunoaşterea unor informaţii referitoare la luarea notiţelor,
organizarea învăţării la disciplina respectivă, organizarea evaluării etc.
- seminarii curente (de bază), în care se vizează realizarea unor obiective sau formarea unor
competenţe care sunt diferite de la un seminar la altul: cunoaşterea sistematică a temelor
predate la curs şi a celor studiate independent pe baza bibliografiei recomandate;
clarificarea neînţelegerilor, corectarea greşelilor, aprofundarea, consolidarea şi
restructurarea cunoştinţelor; formarea cunoştinţelor procedurale şi a competenţelor
specifice disciplinei etc.
- seminarii finale (de recapitulare, de sinteză, de încheiere), în care se vizează următoarele
obiective: dezvoltarea capacităţii de selectare a cunoştinţelor esenţiale; dezvoltarea
capacităţii de sinteză necesară restructurării materiei de studiu.
-
Modalităţile de - seminar repetitiv, în care se vizează: repetarea cunoştinţelor prin intermediul dialogului;
concepere şi de înlăturarea neînţelegerilor şi greşelilor; consolidarea, completarea, structurarea
desfăşurare a cunoştinţelor ;
seminariilor - seminarul repetitiv realizat pe baza întrebărilor studenţilor (despre competenţe,
despre obiective, despre proiectarea lecţiilor/unităţilor de învăţare)
- seminarul repetitiv organizat pe baza analizei unui text informativ (textul unui articol/unui
ghid metodologic/unei culegeri de teste etc.),
- seminar-dezbatere (discuţie), în care se facilitează manifestarea capacităţilor intelectuale
ale studenţilor, expunerea opiniilor;
- seminarulcu referate, în care studenţii prezintă şi evaluează referate elaborate de către ei în
mod individual sau în grup;
- seminarul problematizat, bazat pe formularea unor întrebări-problemă şi situaţii-problemă;
- seminarul cu aplicaţii (exerciţii), în care se vizează rezolvarea de probleme, efectuarea de
aplicaţii, rezolvarea de cazuri etc.
Seminariile de Didactica biologiei

Tabelul V.20.
Seminarul nr. 1. Seminar introductiv dezbatere, conversaţie,
Cadrul didactic: rol, responsabilităţi, competenţe. brainstorming, explicaţia
Motivaţia pentru carieră în profesia didactică.
Standarde profesionale privind profesia didactică.
Seminarul nr.2. Seminar current cu aplicaţii explicaţia, conversaţia,
Analiza produselor curriculare: programe şcolare, manuale demonstraţia, exerciţiul
şcolare
Seminarul nr.3. Seminar curent cu aplicaţii explicaţia, conversaţia,
Analiza produselor curriculare: planificări anuale/smestriale, demonstraţia, exerciţiul
proiecte didactice pentru unităţi de învăţare/lecţii semestriale
Seminarul nr.5. Analiza şi prelucrarea conţinutului unor Seminar curent cu aplicaţii explicaţia, conversaţia,
lecţii de biologie. Realizarea schemei logice a demonstraţia, exerciţiul
conţinuturilor.
205
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

Seminarul nr.6.Proiectarea didactică a unei lecţii de Seminar curent cu aplicaţii explicaţia, conversaţia,
biologie după modelul tradiţional: utilizarea programei; demonstraţia, exerciţiul,
selecţia competenţelor specifice; analiza factorilor interni şi învăţarea pe bază de proiecte
externi ai competenţelor selectate. Formularea obiectivelor
operaţionale ale lecţiei.
Seminarul nr.7. Proiectarea didactică a unei lecţii de Seminar curent cu aplicaţii explicaţia, conversaţia,
biologie după modelul tradiţional (continuare): identificarea demonstraţia, exerciţiul,
activităţilor de predare-învăţare, stabilirea metodelor de învăţarea pe bază de proiecte
predare, a formelor de organizare; selecţia mijloacelor de
instruire necesare, stabilirea formelor şi instrumentelor de
evaluare. Redactarea finală a proiectului didactic.
Seminarul nr.8. Exersarea utilizării materialului didactic la Seminar curent cu aplicaţii joc de rol, exerciţiul,
lecţia proiectată; exersarea utilizării metodelor de predare- conversaţia, observarea
învăţare proiectate. sistematică
Seminarul nr. 8. Simularea lecţiei proiectate. Analiza Seminar curent cu aplicaţii joc de rol, exerciţiul,
predării pe baza fişei de observaşie a lecţiei. Discuţii şi conversaţia, observarea
concluzii. sistematică
Seminarul nr. 9. Analiza specificităţii unor lecţii de Seminar curent cu aplicaţii explicaţia, conversaţia,
botanică/zoologie/ecologie/anatomie şi fiziologie a omului. observarea sistematică, studiu
de caz
Seminarul nr.10. Proiectarea conţinuturilor unor lecţii, la Seminar repetitiv cu explicaţia, conversaţia,
alegere. aplicaţii demonstraţia, exerciţiul,
Proiectarea lecţiilor de biologie după modele moderne învăţarea pe bază de proiecte
Seminarul nr.11. Simularea predării lecţiilor/Simularea Seminar repetitiv cu joc de rol, exerciţiul,
predării lecţiilor proiectate după modele moderne aplicaţii conversaţia, observarea
sistematică
Seminarul nr.12. Proiectarea de curriculum la decizia Seminar curent cu aplicaţii explicaţia, conversaţia,
şcolii brainstrorming-ul,
demonstraţia, exerciţiul,
învăţarea pe bază de proiecte
Seminarul nr. 13. Proiectarea activităţilor extracurriculare Seminar curent cu aplicaţii explicaţia, conversaţia,
demonstraţia, exerciţiul,
brainstorming-ul învăţarea pe
bază de proiecte
Seminarul nr. 14. Seminar final (de dezbaterea, conversaţia,
Discuţii, analize şi concluzii. recapitulare, de sinteză, de explicaţia, problematizarea.
încheiere)
206
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 6
EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI
Structură
6.1. Evaluarea: cadrul teoretic
6.1.1. Tipuri de evaluare
6.1.2. Dimensiunile evaluării: funcţii, strategii, obiecte, operaţii, criterii
6.1.2.1. Funcţiile evaluării şcolare
6.1.2.2. Strategii de evaluare
6.1.2.3. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe şi interacţiuni
6.1.2.4.Obiectul evaluării şcolare
6.1.2.5. Operaţiile evaluării
6.1.2.6. Criterii de evaluare
6.1.2.7. Variabilitatea notării/aprecierii rezultatelor şcolare
6.2.Metode şi instrumente de evaluare cu aplicaţii în biologie
6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare
6.2.1.1.Metode tradiţionale de evaluare cu aplicaţii în didactica Biologiei
6.2.1.2. Metode alternative şi complementare de evaluare
6.2.2. Instrumente de evaluare
6.2.2.1. Itemi , tehnici, instrumente de evaluare
6.3. Metodologia elaborării probelor de evaluare
6.3.1. Tipologia instrumentelor de evalaure
6.3.2. Selecţia instrumentelor de evaluare
6.3.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea probelor de evaluare
Termeni cheie Evaluare: tipuri, funcţii, strategii, operaţii, criterii, variabilitate, metode, tehnici, strategii,
instrumente, probe
Scop Formarea cursanţilor pentru a dezvolta la studenţi competenţa de evaluare a procesului

instructiv-educativ şi a produselor curriculare la biologie.
Competenţă C5 Evaluarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenament al studenţilor cu privire la

specifică evaluarea şcolară la biologie
(didacticianului) - cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă, la: evaluare: generalităţi, metode şi
instrumente de evaluare cu aplicaţii în biologie

- să descrie caracteristicile şi dimensiunile evaluării;
- să faciliteze utilizarea corectă, de către studenţi, a metodelor şi instrumentelor de
evaluare în biologie
Resurse materiale Suport de curs, flip chart, videoproiector, slide-uri power point, foi de scris, markere,
manual şcolare
207
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Resurse Expunerea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.

procedurale
Resurse 150 minute

temporale
Evaluare Alcătuiţi o hartă a conceptelor care vor fi incluse în tematica de cursului destinat evaluării
formativă la biologie.
Exemplificaţi aplicaţii ale metodelor şi instrumentelor de evaluare la biologie.
Concepeţi o probă de evaluare la o lecţie de biologie.
Descrieţi situaţiile de învăţare pe care le veţi organiza pentru formarea la studenţi a
competenţei de evaluare a procesului instructiv-educativ la biologie.
EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI
6. 1. Evaluarea: cadrul teoretic
Preocupările pentru optimizarea aspectelor evaluative, au condus la cristalizarea, ca subramură a

teoriei şi practicii evaluării în educaţie, a unei noi discipline, numită docimologie didactică. Termenul
provine din limba greacă, de la cuvintele "dokime/ dokimaze" (probă/ examen) şi "logos" (ştiinţă).
În sens operaţional, docimologia didactică reprezintă disciplina psiho-pedagogică axată pe
problematica (tehnicile, procedeele, factori implicaţi etc.) examinării, corectării şi acordării de calificative şi
note pentru prestaţiile, performanţele şi competenţele celor care învaţă şi se formează. De asemenea, ca
ştiinţă a evaluării, docimologia didactică este interesată şi de procesul, metodele, tehnicile şi probele de
evaluare a cadrelor didactice implicate în acţiunile evaluative proiectate la nivelul sistemului şi procesului de
învăţământ (L.Şerbănescu, 2012). Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre
procesul şi produsul învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în vederea luării unor
decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecţie, de
certificare etc. În evoluţia conceptului de evaluare există trei categorii de definiţii (M. Manolescu, 2011):
- definiţii „vechi”: în concordanţă cu aceste definiţii, evaluarea era sinonimă cu măsurarea
rezultatelor şcolare ale elevilor;
- definiţiile care interpretează evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale
operaţionalizate (evaluare = congruenţa rezultatelor elevilor cu obiectivele educaţionale
operationalizate);
- definiţiile „moderne”: astăzi, evaluarea este concepută ca formulare de judecăţi de valoare
despre procesul şi produsul învăţării elevului.
În practica şcolară se regăsesc cele trei abordări ale evaluării şcolare, cea de-a treia concepţie
extinzându-se din ce în ce mai mult astăzi.
6.1.1. Tipuri de evaluare
Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor se realizează într-o diversitate de forme/ tipuri, condiţionate
de variabile şi criterii multiple.
a) După criteriul istoric distingem: evaluarea tradiţională şi evaluarea modernă
„Verificarea şi controlul” specifice evaluării tradiţionale se întâlnesc cu „ameliorarea şi reglarea”-
specifice evaluării moderne, asigurându-le complementaritatea necesară oricărui context educaţional
208
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
normal. Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evaluării tradiţionale şi ale evaluării moderne
poate fi urmărit în tabelul următo (prelucrare şi adaptare după M.Manolescu, 2011):
Tabelul VI.1.
Evaluarea tradiţională Evaluarea modernă
- presupune: examinare, verificare, ascultare, corecţie, - este parte integrantă din procesul de învăţare, este
cu controlul continuu al învăţării şcolare; asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea
- verificarea constituie ca moment separat de activitatea rezultatelor;
de predare-învăţare; - nu este un scop în sine, ci devine un mijloc de
- acţionează periodic, realizând, de regulă, o evaluare comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în
sumativă; vederea ameliorării sau reorganizării acesteia;
- nota sau calificativul sancţionează învăţarea de către - pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea
elev; judecăţii de valoare;
- este centrată pe cunoştinţe; - acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
- selectează şi exclude anumite domenii ale învăţării - dezvoltă o funcţie de feed-back pentru elev;
mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, - elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie
trăsături de personalitate etc; e educaţională care are la bază „un contract pedagogic”
- valuatorul constată, compară şi judecă; etc.;
- este centrată deci pe elev şi apreciază conformitatea - acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele
cunoştinţelor predate cu o scară de valori care este afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare;
lăsată la aprecierea profesorului şi care rămâne în - se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de
mare parte implicită, nu se comunică elevilor; procesele de predare şi învăţare pe care le implică;
- incriminează doar elevul, nu şi criteriile de apreciere, - caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de
acestea fiind deseori insuficient definite sau confuze procese care trebuie să conducă la învăţare etc.;
etc - tinde să informeze şi personalul didactic asupra
punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor
depuse, asupra eficienţei activităţii didactice;
- evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii
dinainte formulate, cunoscute şi de evaluator şi de
evaluat;
- centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a
sancţiona în permanenţă pe cele negative;
- solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a
metodelor şi creşterea gradului de adecvare a
acestora la situaţii didactice concrete;
- vizează deschiderea evaluării spre mai multe
perspective ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicare profesor-elev;
- disponibilităţi de integrare socială);
- oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
b). După natura funcţiei şcolare şi sociale îndeplinite se pot face următoarele diferenţieri:
- evaluări curente, pe secvenţe mici de activitate.
- evaluări la intrarea într-un ciclu de învăţământ, prin selecţie
- evaluări finale/ examene, la sfârsit de an şcolar, ciclu de învăţământ.
c).După modul de integrare în procesul de învăţământ distingem următoarele tipuri de evaluare:
- evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
- evaluarea formativă, realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
- evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.
6.1.2. Dimensiunile evaluării: funcţii, strategii, obiect,
operaţii, criterii, variabilitate
Variabilele evaluării care asigură acesteia coerenţă structurală şi funcţională sunt (după M.Manolescu,
2011):
- Funcţiile: ce semnificaţie are evaluarea pe care o realizăm?
- Strategiile: cum vom proiecta şi coordona acţiunile în vederea producerii rezultatului
scontat?
- Obiectul evaluării: ce vom evalua?
209
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- Operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi?

- Criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează ?
- Metodele şi instrumentele: cum vom evalua?
6.1.2.1. Funcţiile evaluării şcolare
Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:

- funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare, cât şi
de învăţare;
- funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
- funcţia de feed-back (de reglaj şi autoreglaj);
- funcţia social-economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi
valoarea „produsului ” şcolii;
- funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze pentru obţinerea unor performanţe
cât mai înalte;
- funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute de
elevi şi studenţi.
6.1.2.2. Strategii de evaluare
Strategia exprimă intenţia de a construi un demers evaluativ în funcţie de diverse raţiuni, cea principală
fiind asigurarea reuşitei elevilor. Orice demers strategic de evaluare se fundamentează pe o concepţie şi
integrează o serie de elemente structurale. Orice evaluare educaţională solicită evaluatorului să-şi precizeze
cu rigoare intenţiile şi opţiunile şi să ia deciziile cele mai potrivite în raport cu situaţia educaţională dată.
Diferite clasificări ale strategiilor/ tipurilor de evaluare au la bază trei criterii de compoziţie (după
M.Manolescu, 2011):
- cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi care
trebuie evaluată. După acest criteriu distingem evaluare parţială sau evaluare globală;
- axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la finalul instruirii;
- sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie.
Din combinarea acestor trei criterii rezultă trei tipuri de strategii care sunt prezente în activitatea
oricărui cadru didactic – evaluator:
- evaluarea iniţială;
- evaluarea formativă şi formatoare;
- evaluarea sumativă;
a. Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire vizează, printre altele, să
identifice condiţiile în care elevii pot să se integreze în activitatea de învăţare care urmează. Este una din
premisele conceperii şi asigurării succesului programului respectiv. Evaluarea iniţială este necesară,
asigurând pregătirea optimă a oricărui program instructiv-educativ.
Evaluarea iniţială îndeplineşte, în principal, două funcţii (după M.Manolescu, 2011:
- funcţia diagnostică
- funcţia prognostică.
210
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
b. Evaluarea formativă şi evaluarea formatoare

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers
pedagogic şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor realizate de elev; ea măsoară performanţa
acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte.
Caracteristici ale evaluării formative: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal; nereuşitele” elevului sunt considerate
ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia; intervine în timpul fiecărei sarcini
de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor; permite profesorului
şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare,
într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activităţilor de învăţare; are ca scop să îndrume elevul, să surmonteze dificultăţile de învăţare;
este parte componentă a procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai mult pe
cel ce învaţă decât pe produsul finit (după M.Manolescu, 2011.
Evaluarea formatoare reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative, care „va
fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la
început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor
furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominantă a evaluării
formatoare este de a însoţi şi de a facilita învăţarea (după M.Manolescu, 2011
c. Evaluarea sumativă sau „certificativă”
Evaluarea sumativă se prezinta în mai multe ipostaze, dintre care două sunt mai importante: (1)
evaluarea realizată la finalul unui capitol, unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială etc. şi (2)
evaluarea finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.;
Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificativă” din două perspective: (1)
„certifică” achiziţia competenţelor vizate prin documentele şcolare: cantitate/ volum, calitate, nivel, pe
diverse etape de instruire; şi (2)dă dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu scolar etc) de a
primi „ certificatul” sau „ diploma de absolvire/ finalizare” a studiilor (după M.Manolescu, 2011.
Complementaritatea strategiilor evaluative

Unitatea evaluare iniţială - evaluare continuă - evaluare sumativă marchează tranziţia de la un model
tradiţional centrat pe control, către unul mai eficient, în perspectiva funcţiilor ameliorative pe care le
îndeplineşte actul evaluării în activitatea didactică din perspectivă modernă.
Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a
formelor de evaluare iniţială, cât şi a celor operate pe parcursul şi la sfârşitul procesului didactic. Numai
folosirea împreună a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare oferă date necesare pentru îmbunătăţirea
sistematică a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrabă
complementare. De aceea, o acţiune de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă şi
completă (după M.Manolescu, 2011.
6.1.2.3. Funcţii şi strategii evaluative: interdependenţe şi interacţiuni
Funcţiile şi strategiile evaluative sunt într-o strânsă interdependenţă: funcţiile oricărui demers evaluativ
determină strategiile; la rândul lor opţiunile strategice evaluative dau consistenţă şi valoare funcţiilor
preconizate, intenţiilor atribuite procesului de verificare, apreciere, remediere etc. (după M.Manolescu,
2011).
211
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Funcţiile evaluării după locul în raport cu secvenţa de învăţare

(Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58, preluare după M. Manolescu, 2011)
Tabelul VI.2.
Înainte de acţiunea de formare În timpul acţiunii de formare După acţiunea de formare
Tip de evaluare: Tip de evaluare: Tip de evaluare:
 diagnostică  formativă  sumativă
 prognostică  „progresivă”/de progress  terminală/ finală
 predictivă Funcţii
Funcţii:  reglare Funcţii
 orientare  facilitare a învăţării  verificare
 adaptare Centrată pe:  certificare
Centrată pe:  procese Centrată pe:
 elev şi caracteristicile sale (identificare)  activitate  produsele învăţării
În această viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniţială, formativă, sumativă sunt sau ar
trebui să fie într-o strânsă complementaritate. În acelaşi timp, ele trebuie să fie în strânsă legătură cu
rolurile/funcţiile îndeplinite de demersul evaluativ care se modifică fundamental din perspectiva evaluării
moderne, cu valenţe puternic formative, integrate organic procesului de învăţământ.
Aşadar, definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaţionale, flexibile şi creatoare de
stabilire a:
- formelor şi tipurilor de evaluare;
- metodelor şi tehnicilor de construire a probelor de evaluare a randamentului şcolar, a modalităţilor
de îmbinare a acestora în contextul activităţii evaluative, a momentului/ momentelor în care ele se
aplică, funcţie de obiectivele educaţionale urmărite şi de conţinuturi;
- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.
6.1.2.4.Obiectul evaluării şcolare
Demersul evaluativ solicită profesorului să identifice caracteristicile procesului şi produsului învăţării în

raport cu normele / criteriile prestabilte şi să aprecieze distanţa dintre ceea ce s-a învăţat şi ceea ce trebuia
învăţat.
În practica şcolară identificăm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce urmează să fie
evaluat (a „obiectului” evaluării), între care: specificarea pe bază de competenţe; specificarea prin tipuri de
performanţă se concretizează în formularea de enunţuri care precizează ce trebuie să ştie şi/ sau să poată
face elevul şi la ce nivel; specificarea prin obiective operaţionale/ comportamentale; specificarea prin
conţinut.
Competenţele - „obiecte” moderne ale evaluării şcolare

Curentul teoretic şi practic în pedagogie este orientat, cu prioritate, către formarea competenţelor
elevilor, în concordanţă cu anumite profile de formare. Reconstrucţia educaţiei din perspectivă cognitivă
conduce inevitabil la reconceperea evaluării în sensul trecerii de la evaluarea obiectivelor operaţionale la
evaluarea competenţelor şcolare.
Această tranziţie a provocat schimbarea „obiectului” evaluării. „Comportamentele observabile şi
măsurabile” au cedat locul „competenţelor formate prin învăţare” (după M.Manolescu, 2011).
212
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6.1.2.5.Operaţiile evaluării
Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa
emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului. Aceste operaţii sunt următoarele:
- măsurarea;
- aprecierea;
- decizia.
Măsurarea : baza obiectivă a aprecierii

Măsurarea este operaţia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii.
Măsurarea propriu-zisă presupune strângerea de informaţii privind proprietăţile rezultatelor elevilor.
Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. Cu cât instrumentele de măsurare
sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente (după M.Manolescu, 2011).
Aprecierea: exprimarea unei judecăţi de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor
culese prin măsurare, dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se
stabileşte valoarea rezultatelor şcolare, precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară
măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor
criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. Relaţia
dintre măsurare şi apreciere este foarte strânsă. Măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult
mai cuprinzătoare (după M.Manolescu, 2011).
Decizia: scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de
operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. Măsurarea şi aprecierea stau
la baza deciziei.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puţin două categorii (după M.Manolescu,
2011):
 Primă categorie cuprinde decizii care se referă la recunoaşterea/„certificarea rezultatelor,
exprimată în termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională;
 altă categorie pune accentul pe perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de
diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de
mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.
(Ioan Cerghit, op. cit.);
Complementaritatea operaţiilor evaluării

Cele trei operaţii se justifică numai împreună. Ele se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluarea
înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea
acestor trei operaţii. „Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criterii de
213
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
apreciere obiectivă şi coerentă, de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate” (I.T. Radu, 1999
cf. M.Manolescu, 2011 ).
6.1.2.6.Criteriile în evaluare
„Criteriul” desemnează principiul care stă la baza unei judecăţi, a unei estimări, a unei clasificări,
permite distingerea adevărului de fals etc.
Criteriile în evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcţie de care se evaluează
rezultatele şcolare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă fundamentală a
evaluării moderne. Existenţa criteriilor este esenţială atât pentru elev, cât şi pentru cadrul didactic.
Indicatorul în evaluare nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl
subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu. „Indicatorii de performanţă” se extrag din standardele de
performanţă.
Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul
„semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.
Evaluarea formativă, dar mai ales evaluarea formatoare, operează două categorii de criterii: (1) de
realizare a sarcinii de lucru; (2) de reuşită în obţinerea unui produs al învăţării (după M.Manolescu, 2011).
Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referinţă

În funcţie de tipul de abordare a evaluării (normativă sau criterială), literatura pedagogică ne oferă cel
puţin două perspective de determinare a sistemelor de referinţă (după M.Manolescu, 2011):
A. perspectiva axelor polare;
B. perspectiva criterială sau perspectiva celor patru modele.
A. Perspectiva axelor polare
Activitatea de învăţare a elevilor a fost şi este evaluată, în mod traditional, prin raportare la cel puţin
patru tipuri de criterii principale, dispuse pe două axe. Acestea sunt:
 Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale,
naţionale sau internaţionale versus norma individuală (raportarea la sine însuşi);
 Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul sau norma
programei;
B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare

Această perspectivă de analiză a sistemelor de referinţă în evaluare are două dimensiuni(după
M.Manolescu, 2011):
 perspectiva temporală/ cronologică;
 perspectiva semnificaţiei acordate conceptului de evaluare, în concordanţă cu evoluţia semantică a
acestuia.
În baza celor două dimensiuni, identificăm patru modele succesive de interpretare şi de integrare a
criteriilor în evaluare:
Modelul A: „criteriu= prag de reuşită în învăţare;
Modelul B: „criteriu= reuşita în realizarea unui obiectiv operaţional”;
Modelul C: „criteriu= reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de învăţare”;
Modelul D: „criteriu = calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev;
214
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Specificitatea determinării criteriilor în functie de tipul de evaluare

Demersul de determinare a criteriilor şi indicatorilor cere o anumită „expertiză” întrucât prezenţa şi
funcţionalitatea acestora au caracteristici proprii în diverse contexte evaluative.
Astfel, în evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul şi modul de utilizare a criteriilor sunt de
obicei puţin cunoscute de către elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizează, de regulă, propriile lui criterii sau
nu le foloseşte într-o manieră explicită pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile analitice în cazul evaluării
sumative conduce la stabilirea unei note globale.
În evaluarea formativă, ţinând cont de împrejurările în care se realizează, criteriile folosite trebuie să
fie în mod obligatoriu cunoscute de către elevi, atât înainte, cât şi după finalizarea sarcinilor de lucru.
În ceea ce priveşte descriptorii de performanţă, putem preciza (după M.Manolescu, 2011):
 modalitatea de construire a descriptorilor de performanţă este similară procedurilor de operaţionalizare
a obiectivelor: solicită precizarea acţiunii, a conţinutului vehiculat, a condiţiilor de realizare a sarcinii
şi a nivelului performanţei de atins (tehnica lui Mager);
 fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie raportaţi şi aplicaţi
pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adăugarea sau eliminarea unora putându-se raporta la
alte contexte;
 practic descriptorii de performanţă se concretizează în precizarea subcapacităţilor unei capacităţi, pe
etape ale evoluţiei (clase, cicluri scolare), dar şi pe niveluri de diferenţiere a acestora în îndeplinirea
aceleiaşi activităţi, pe trepte de atingere a performanţei şi apreciate fie cu calificative, fie cu note, fie
cu punctaj.
6.1.2.7.Variabilitatea notării/ aprecierii rezultatelor şcolare
Efectul halo. Acesta este consecinţa unei caracteristici a personalităţii umane. Este vorba de tendinţa
de a conserva o primă impresie sau de a menţine o primă evaluare a unei persoane, chiar când se manifestă
tendinţa de a o infirma. În situaţiile de acest gen, o descriere scară descriptivă precisă, obligă evaluatorul să
atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite şi mai nuanţate.
Efectul „pygmalion” sau „efectul de anticipaţie”. Acesta este efectul invers al efectului „halo”. În
esenţă, este vorba despre situaţiile în care un elev este subapreciat în baza unor informaţii nefavorabile pe
care le deţine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, în asemenea cazuri, la subaprecierea unui
elev la o anume disciplină de studiu, deşi informaţiile despre acel elev vizează rezultatele lui la alte
discipline sau atitudini şi comportamente sociale, morale etc
Efectul de ordine sau efectul de contrast. În evaluare, un răspuns prost după un răspuns foarte bun este
apreciat ca fiind foarte prost.
Ecuaţia sau eroarea personală constantă. Are drept consecinţă faptul că unii observatori/evaluatori au
tendinţa de a aprecia elevii, folosind un număr redus de note, aproape întotdeauna aceleaşi. Unii profesori
acordă în general note mari, alţii acordă note mici, alţii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Există
corectori severi, generoşi sau medii. Asemenea situaţii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii
elevilor.
Eroarea de logică se produce în etapa conceperii scării de măsurare/ verificare/ apreciere atunci când
se face descrierea caracteristicii urmărite. Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea ce ar trebui să
măsoare pentru că persoana care l-a construit nu cunoaşte obiectul măsurării şi neglijează confruntarea cu
alţi specialişti. Este o eroare de congruenţă sau de pertinenţă. Eroarea se produce de asemenea când
observatorul, din neglijenţă sau ignoranţă, nu stabileşte o corespondenţă între ceea ce face elevul şi ceea ce
descrie instrumentul de observare (după M.Manolescu, 2011) .
215
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6.2. Metode şi instrumente de evaluare cu aplicaţii în Biologie
Metoda de evaluare reprezintă calea de acţiune pe care o urmează profesorul şi elevii şi care conduce
la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor privind procesul şi
produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri.
Caracteristici generale (după M.Manolescu, 2011:
 din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare însoţesc şi
facilitează desfăşurarea procesului instructiv-educativ;
 se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de
învăţământ, aflate în ipostaza de „obiecte ale evaluării”;
 se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu
modul de acţionare al factorilor educativi;
 au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
 au caracter sistemic: fără a-şi pierde entitatea specifică, se îmbină, se completează şi se
influenţează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;
 raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice
dintre aceste concepte. În diverse contexte educaţionale unele dintre acestea pot fi metode prin
intermediul cărora este condus procesul evaluativ, în timp ce în alte împrejurări pot deveni
mijloace de culegere, prelucrare a informaţiilor sau de comunicare socială profesor- elev.
6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare
În funcţie de criteriul istoric, distingem două mari categiorii: 1. Metodele tradiţionale de evaluare şi 2.
Metode alternative şi complementare de evaluare. Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de
învăţare - „obiecte” specifice ale educaţiei cognitive - se justifică pe deplin complementaritatea metodelor
tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.
6.2.1.1. Metode tradiţionale de evaluare cu aplicaţii în didactica Biologiei
La discipline biologice, metodele cele mai utilizate pentru evaluarea şcolară sunt: evaluarea orală,
evaluarea scrisă şi evaluarea cunoştinţelor pe baza aplicaţiilor practice.
6.2.1.1.1.Evaluarea orală
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţiei, pe baza careia cadrul didactic stabileşte cantitatea
informatiei şi calitatea procesului, dar şi a produsului activitatii de învăţare în care a fost implicat elevul.
Evaluarea orală are avantaje (verificarea rapidă a unui volum mare de informaţii, identificarea şi corectarea
imediată a greşelilor), dar şi dezavantaje (necesitatea unor resurse mari de timp, nivel scăzut de obiectivitate,
dezavantajarea unora dintre elevi: cei timizi şi care au nevoie de timp mai mult pentru elaborarea
răspunsurilor (după M.Manolescu, 2011).
În procesul evaluativ de tip oral, cea mai importantă metodă folosită este conversaţia euristică. Ca
structură elaborată, specifică de predare-învăţare, metoda conversaţiei angajează un sistem bine determinat
de interacţiuni verbale profesor-elevi care stimulează producţia intelectuală divergentă.
La baza conversaţiei euristice stau întrebările. Acestea sunt instrumente (subinstrumente) elementare,
cele mai uzuale, întâlnite deosebit de frecvent, în cele mai diverse situaţii evaluative, indiferent de
216
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
modalitatea de evaluare. Problema fundamentală / esenţială a perfecţionării dialogului didactic constă în

formularea întrebărilor şi în structurarea răspunsurilor. În evaluarea pedagogică, întrebările se regăsesc în
două ipostaze:
 ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele);
 de sine stătătoare, în evaluarea curentă, când se produce „ascultarea” elevilor.
Evaluarea orală are avantajele şi dezavantaje, prezentate în tabelul de mai jos

(prelucrare după Dulamă, 2012)
Tabelul VI.3.
Avantaje Dezavantaje
- permite clarificarea şi corectarea imediată a - prezintă un nivel scăzut de obiectivitate
erorilor - necesită resurse mari de timp
- permite verificarea rapidă a conţinuturilor -dezavantajează persoanele timide şi pe cele care au nevoie de
dobândite de elevi mult timp pentru formularea răspunsului, fiind limitată şi
incompletă (vizează anumite secvenţe din conţinutul învăţat şi
numai unii elevi sau studenţi).
Exemplu de chestionar oral

Chestionar oral, care poate fi administrat frontal, în secvenţa de fixare a conţinuturilor lecţiei "Sămânţa", în studiul
disciplinei Biologie, clasa a V-a.
Obiectivele operaţionale ale lecţiei sunt:
O1: să definească sămânţa
O2: să descrie alcătuirea seminţei la dicotiledonate (fasole)
O3: să caracterizeze condiţiile care trebuie asigurare unei seminţe pentru a germina
O4: să explice transformările suferite de sămânţă pe parcursul germinării
Chestionar oral
1. Din ce se formează sămânţa la angiosperme ?
2. Ce este sămânţa ?
3. Care sunt părţile componente ale seminţei de fasole ?
4. Ce este/cum este tegumentul ?
5. Din ce este alcătuit embrionul ?
6. Câte cotiledoane are sămânţa de fasole ? De ce ?
7. Cum sunt cotiledoanele seminţei de fasole ?
8. Care sunt tipurile de condiţii care trebuie asigurare unei seminţe pentru a încolţi / germina?
9. Ce condiţii interne trebuie asigurate ?
10. Ce condiţii externe trebuie asigurate ?
11. Ce se întâmplă dacă condiţiile interne şi condiţiile externe sunt asigurate ?
12. Ce se dezvoltă din sămânţă la germinarea acesteia ?
13. Ce se întâmplă cu tegumentul seminţei la germinare ?
14. Ce se întâmplă cu embrionul seminţei la germinare ? Ce se formează din acesta ?
15. Ce se întâmplă cu cotiledoanele seminţei la germinare ?
La biologie, se folosesc o serie de tehnici de evaluare orală, precum: tehnica expunerii, tehnica
explicaţiei, tehnica descrierii.
Evaluarea prin tehnica expunerii este adecvată conţinuturilor cu caracter informativ (definiţii,
clasificări la plante/animale; enumerări de caractere structurale/funcţionale, expunerea consecinţelor poluării
asupra unui ecosistem antropizat). De cele mai multe ori, tehnica expunerii este aplicată cu utilizarea de
materiale didactice corespunzătoare (material biologic viu sau conservat ori substitute ale acestuia -
mulaje,planşe, slideuri) sau ilustraţii grafice (desene, scheme logice) efectuate de elevi la tablă. Pentru
formarea competenţei de a expune liber, formabilii vor fi transpuşi în situaţii de învăţare în care li se cere să
217
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
expună liber, timp de 2-5 minute, un anumit subiect. Pentru ca expunerea să fie de bună calitate, se specifică
cerinţele pe care le vor satisface, astfel, prin exersare, ei vor câştiga încredere în sine şi curajul de a-şi afirma
opinia.
Expunere pe baza schemei logice

Obiectiv de evaluare: studenţii/elevii vor fi capabili să expună un conţinut pe baza schemei logice.
Sarcina de lucru: Prezentaţi oral conţinutul lecţiei - Importanţa plantelor în viaţa omului- pe baza
schemei logice realizate la tablă.
Evaluarea prin tehnica descrierii, este des utilizată deoarece orice tip de materialul biologic, indiferent
de nivel de organizare şi structurare, poate fi supus descrierii. Se pot descrie caractere morfologice,
structurale, procese fiziologice, dar şi reprezentanţi ai unor specii, ecosisteme etc..
Evaluarea prin tehnica descrierii se poate realiza pe baza unui plan (descrierea fazelor de creştere şi
dezvoltare la o specie de plante/animale), pe baza materialului intuitiv botanic sau zoologic, pe baza unui
material ilustrativ, pe baza unui text lecturat, pe baza întrebărilor profesorului.
Descrierea ştiinţifică pe baza observării directe a materialului biologic/sau a unor substitute

ale acestuia
Obiectiv de evaluare: elevii/studenţii vor fi capabili să descrie alcătuirea externă a corpului la iepure.
Sarcina de lucru: Descrieţi ştiinţific, sistematic alcătuirea externă a corpului la iepure.
Procesele fiziologice de la plante, animale şi om, procesele de adaptare la mediu, etc. se pot evalua
prin tehnica explicaţiei orale. Explicaţiile se pot oferi, de asemenea, pe marginea punerii în evidenţă a
procesului respectiv prin activitate experimentală, ori pe baza unei scheme, ori a unui grafic sau desen.
Evaluarea prin tehnica explicaţiei poate viza: corealţiile dintre structură şi funcţie la organismele vii,
adaptarea organismelor la mediu, integralitaea materiei vii, corelaţiile dintre ontogenie şi filogenie,
determinismul genetic al caracteristicilor organismelor vii, autoreglarea proceselor biologice etc.
Evaluarea orală poate fi abordată frontal/pe grupe/individual şi presupune parcurgerea unor etape:
formularea întrebării, acordarea timpului de gândire pentru formularea răspunsurilor, desemnarea elevului
care va răspunde, oferirea de feed-back.
Evaluarea orală frontală a cunoştinţelor

Obiectiv de evaluare: elevii/studenţii vor fi capabili să explice desfăşurarea procesului de
fotosinteză.
Sarcina de lucru: Descrieţi din punct de vedere alcătuirea externă a corpului la iepure.
6.2.1.1.2.Evaluarea prin probe scrise
Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context didactic cotidian (nu în situaţii de examen)
este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia
exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de
muncă independentă, lucrări de control, teze etc.
Principalele modalităţi modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt (după M.Manolescu,
2011):
218
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de
minute. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă
independentă. De exemplu: (1). Descrieţi structura globului ocular; (2) Explicaţi modul de formare a
imaginii pe retină.
Tabelul VI.4.
Subiectul: Organele de reproducere ale plantelor
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să răspundă, în scris, la întrebări despre morfologia şi structura organelor de
reproducere la angiosperme
Sarcina de lucru: Timp de 15 minute răspundeţi în scris la următoarele întrebări din lecţia de zi.
Rândul I Rândul II
1. Din ce provine fructul la angiosperme ? Daţi o definiţie 1. Din ce privine sămânţa la angisperme ? Daţi o definiţie
fructului de la angisperme. seminţei de la angisperme.
2. Descrieţi şi desenaţi structura seminţei de la 2. Descrieţi şi daţi exemple de tipuri de fructe uscate şi
angiosperme. cărnoase de la angiosperme.
- „Examinările scurte de tip obiectiv”, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund
în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu
răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor.
(Exemple: Ce este biotopul ? Ce este biocenoza ? Ce înţelegeţi prin termenul de ecosistem ? Ce
tipuri de ecosisteme cunoaşteţi ?).
- Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi
elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea
tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică.
Tabelul VI.5.
Subiectul: Principalele grupe de plante
Obiectiv de evaluare: elevii/studenţii vor fi capabili să compare în scris gimnospernele cu angiospermele şi
angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate.
Sarcina de lucru: Timp de 30 de minute elaboraţi o lucrare scrisă în care comparaţi gimnospernele cu angiospermele şi
angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate.
Rândul I: Comparaţi gimnospernele cu angiospermele, identificând asemănările şi deosebirile dintre cele două
categorii de plante
Rândul II: Comparaţi angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate, identificând asemănările
şi deosebirile dintre cele două categorii de plante
- Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la
sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică.
Avantajele şi dezavantajele evaluării prin probe scrise

Tabelul VI.6.
- permite evaluarea tuturor elevilor/studenţilor într-un interval scurt de timp - feed-back-ul întârziat deoarece erorile şi
- permite evaluarea mai amplă a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor în lacunele nu sunt eliminate imediat prin
comparaţie cu evaluarea orală intervenţia evaluaţilor sau a profesorului
- asigură un grad mai mare de obiectivitate deoarece raportarea rezultatelor - slaba comunicare dintre profesor şi
se face la un criterii clar definite elevi/student
- avantajează elevii/studenţii timizi sau cu probleme în comunicarea orală - corectarea probelor scrise solicită resurse
- rezultatele evaluării pot fi domostrate părinţilor, colegilor, profesorilor mari de timp
- identificarea greşelilor, confuziilor şi lacunelor; identificarea gradului de - nu permite dirijarea elevilor/studenţilor în
realizare a obiectivelor prevăzute formularea răspunsurilor
- identificarea eficienţei strategiilor de predare-învăţare utilizate
- permite elevilor să elaboreze răspunsul în ritm propriu
219
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor
dobândite de catre elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite
suporturi obiectivale sau activităţi materiale.
Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi
calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a
condus la acel produs final.
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări
specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental
şi practic al instruirii (după M.Manolescu, 2011).
Tipuri de probe practice aplicabile la biologie

(selecţie şi prelucrare după Dulamă, 2012)
Tabelul VI.7.
Criteriu de Categorie de Exemple de probe practice
clasificare probe practice
După criteriul Probe practice individuale (observaţii microscopice, determinări de plante)
organizatoric Probe practice frontale (acordarea de prim ajutor în cazul unei fracturi)
Probe practice pe grupe (determinarea intensităţii fotosintezei)
După conţinut Probe practice de Lucrări de îngrijire a plantelor (colţul botanic, seră, grădină); lucrări de
biologie îngrijire a animalelor (parcul/coţul zoologic); acordarea primului ajutor în
accidente şi boli; disecţii; observaţii la microscop; determinări de
parametri fiziologici.
După natura P.P. bazate pe Referate, compuneri, texte, eseuri, rezumate, lucrări ştiinţifice,
produsului final scriere concepere/rezolvare de probleme
P.P. de creare de Elaborarea de dispozitive experimentale, modele materiale pentru lecţii de
produse materiale biologie
După durata Probe practice de scurtă durată, care durează maximum 50 de minute
Probe practice de lungă durată, care se desfăşoară pe parcursul mai multor lecţii
După posibilitatea Probe practice irepetabile pe parcursul unui an şcolar
repetării Probe practice repetabile la anumite intervale de timp, pe parcursul unui an şcolar
După locul de Probe practice în de laborator, care se desfăşoară în şcoală
desfăşurare Probe practice în natură, care se desfăşoară în afara şcolii (în teren)
Probe practice în institute de cercetare, în ferme zootehnice, în ferme agricole etc.
După gradul de P.P. de creare de produse Concepere de probleme, postere, machete, modele scheme,
crea-tivitate a originale proiecte
lucrării practice/a P.P. tip (standard) Îngrijirea plantelor/animalelor.
produsului
Variante ale evaluărilor practice:

- activităţile practice/experimentale
Evaluarea prin activităţi practice
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice zonele vârfului rădăcinii de la o plantă
tânără.
Sarcina de lucru: Analizaţi cu ajutorul lupei rădăcina unei plante tinere de muştar. Identificaţi şi
descrieţi zonele rădăcinii în vedere longitudinală.
220
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- analiza produselor activităţii elevilor

Evaluarea prin produsele activităţii elevilor
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să realizeze colecţii de frunze , grupate după forma
limbului.
Sarcina de lucru: Ieborizaţi cel puţin 10 tipuri de frunze de la plante dicotiledonate, grupate după
forma generală a limbului. Ierbarul va fi prezentat în clasă peste 2 săptămâni. Veţi lucra individual.
Tehnica ierborizării este descrisă în manual, la pagina 42.
Prin produs al activităţii elevului se înţelege tot ceea ce realizează el în şcoală şi în afara ei. Începând
de la cele mai simple forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă şi până la
cele mai complexe, atât rezultate ale activităţii intelectuale (eseuri ), cât şi practice.
Aceasta formă nu ignoră însă procesul învăţării, întrucât produsul final sau parţial se configurează
treptat, eşalonat şi poate fi ameliorat din mers.
6.2.1.1.4.Testul docimologic
Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale. Este o probă
standardizată, ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Testele au caracteristici structural-funcţionale specifice. Scopul final al testului este clasificarea
subiectului examinat, prin raportare la grupul de referinţă.
Calităţile testelor (după M.Manolescu, 2011):
 standardizarea: un test standardizat este un instrument a cărui construcţie, aplicare şi interpretare
sunt complet şi riguros urmarite, în baza unor norme şi criterii clare, acceptate şi respectate de
evaluatori şi evaluaţi. Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor asigură un sistem
unic de raportare valorică a tuturor subiecţilor;
 validitatea vizează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat efectiv:
nimic în plus, nimic în minus, nimic altceva;
 obiectivitatea testului/ probei reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de mai
multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.
Tipologia testelor este diversă, realizându-se după o multitudine de criterii.
Tipuri de teste utilizate cu scop didactic (selecţie şi prelucrare după Dulamă, 2012)
Tabelul VI.8.
Criteriul Tipuri de teste
Metodologia elaborării Teste standardizate
Teste elaborate de profesor (manufacturate/confecţionate)
Modul de modul de executare a sarcinii de către Teste orale
subiect Teste scrise (hârtie-creion)
Teste practice (teste cu manipulare de aparate şi piese Teste
administrate de calculator)
Momentul administrării Teste iniţiale
Teste de progres
Teste finale
Numărul subiecţilor Teste personale
Teste de grup
Numărul persoanelor care pot fi examinate Teste individuale (subiecţii sunt testaţi unul câte unul) Teste colective
simultan sau de grup (subiecţii sunt testaţi simultan)
Modul în care se interpretează scorurile testelor Teste normative
Teste criteriale (centrate pe criteriu)
Teste idiografice (evoluţia în timp a scorului unei persoane)
221
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Exemplu de test de evaluare a cunoştinţelor

Testul este administrat la lecţia "Sămânţa", Biologie, clasa a V-a.
Obiective de evaluare: elevii vor fi capabili să:
O1:să definească sămânţa
O2: să descrie alcătuirea seminţei de fasole
O3: să caracterizeze condiţiile care trebuie asigurate unei seminţe pentru a germina
O4: să explice transformările suferite de sămânţă pe parcursul germinării
Sarcina de lucru: Răspundeţi, în scris, la întrebările de mai jos. Timp de lucru: 40 minute.
1. Ce este sămânţa ?
2. Identificaţi şi notaţi, pe desenul alăturat, denumirea părţilor componente ale seminţei de fasole ?
3. Care sunt caracteristicile unei seminţe care poate germina ?
4. Care sunt condiţiile externe în care poate germina o sămânţă?
5. Ce se dezvoltă dintr-o sămânţă prin germinare ?
Subiectul 1: 1 punct
Subiectul 2: 2 puncte
Se acordă un punct din oficiu
Punctajul total: 10 puncte.
6.2.1.2. Metode alternative şi complementare de evaluare
Utilizarea metodelor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenţiei
şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. În esenţă, folosirea acestora este benefică cel
puţin din două perspective:
 perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe
produsele învăţării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativă);
 perspectiva de comunicare profesor-elev întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi
încurajează autonomia.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea procesului de
învăţare cât şi ca sinteză a activităţii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt în măsură:
 să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile induse de
metodele tradiţionale de evaluare/verificare;
 să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.
Ideile esenţiale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:
 funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da incredere, a întări, fortifica, ajuta elevul
în procesul de învăţare
 din perspectiva învăţământului modern, se doreşte „renunţarea la ideea unei evaluări cu
coloratură penalizantă care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale„.
Metodele alternative de evaluare favorizează reflecţii de ordin metacognitiv. Metodele moderne îmbină
funcţiile formativă şi informativă ale evaluării. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative
dezvoltă elevului o conştientizare a funcţionării sale cognitive şi o investigare/ căutare / cercetare personală
a mijloacelor pentru a regla propria învăţare. Prin folosirea acestora elevul se implică şi vizualizează,
constientizeaza progresul său (după M. Manolescu, 2011).
222
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6.2.1.2.1.Observarea sistematică a comportamentului elevului

faţă de activitatea şcolară
Această metodă practic însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative.
Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în
condiţii fireşti, naturale de manifestare.
Tipologia observărilor
Criterii de clasificare a observării comportamentului elevului:
 după gradul de explicare a ipotezei distingem: observare spontană (ocazională, accidentală,
sporadică); observare metodică, sistematică.
 după obiectivitate şi modul de realizare: observare directă; observare indirectă.
 după modul de organizare: observare integrală; observare selectivă/ parţială.
 după numărul de elevi: observare colectivă; observare individuală.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
 pregătirea cadrului didactic în vederea observări;
 observarea propriu- zisă; prelucrarea şi interpretarea datelor.
Condiţiile unei bune observări: stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit; selectarea formelor
ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros de observaţie;
consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare; efectuarea unui număr
optim de observaţii; desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate; să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi
dea seama că se află sub observaţie). Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: fişa de
evaluare/caracterizare psihopedagogică; caietul de evaluare al elevului; scara de clasificare; lista de
control/verificare; grila de apreciere (după M. Manolescu, 2011).
Fişă de evaluare calitativă a activităţii de învăţare a elevului

(după L. Şerbănescu, M. Bocoş, 2012)
CRITERII DA NU
Are o atitudine favorabilă faţă de învăţare
Este capabil(ă) să subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaţionale urmărite
Este capabil(ă) să structureze conţinuturile de învăţat
Este capabil(ă) să extragă esenţialul din materialul de studiat
Posedă deprinderi de luare a notiţelor
Este capabil(ă) să îşi gestioneze activitatea de învăţare pe termen scurt
Este capabil(ă) să îşi gestioneze activitatea de învăţare pe termen mediu
Este dispus(ă) să colaboreze cu colegii
Solicită sprijinul profesorului
Este interesat(ă) de legătura dintre teorie şi practică
223
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6.2.1.2.2. Portofoliul
Portofoliul poate fi folosit fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într-o dinamică
impusă de realizarea concretă a unui demers evaluativ. Integrează diverse alte metode, procedee şi
instrumente specifice.
Semnificaţii pedagogice:
 ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii
esenţiale deopotriva elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El
constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate
pe o perioadă mai lungă de timp;
 elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic,
pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea
portofoliului;
 portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru
didactic, în funcţie de situaţia particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze întreaga
activitate la nivelul obiectivelor programelor şcolare. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea
unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca
independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite
eseuri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare,
invitaţii, colaje, colecţii etc.);
 portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au
fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a
se racorda temei abordate;
 pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică
menita să-l conducă pe elev la surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la
forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoş, op. cit.);
 portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţii ale altor instrumente evaluative care se
„topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă
valoare instructivă, dar şi una formativă;
 Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se
poate constitui într-un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor
elemente relevante pentru cunoaştere.
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile vizate.
Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca
punct de plecare preocupările elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează competenţelor prevazute în programa
şcolară şi obiectivelor stabilite de profesor (după M. Manolescu, 2011). Proiectarea portofoliului este
condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente: scopul, contextul şi conţinutul.
224
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Exemple de probe care pot fi incluse în portofoliu (după L. Şerbănescu, M. Bocoş, 2012):
1. Instrumente de evaluare "formalizate": probe de evaluare scrise, lucrări scrise, notiţele din clasă, rapoarte
ale unor investigaţii, teme scrise efectuate acasă, chestionare, teste pedagogice de cunoştinţe, teste
docimologice.
2. Instrumente de evaluare "non-formalizate": probe de evaluare practice, fişe de activitate practică, fişe de
documentare, referate, proiecte, postere, soft-uri educaţionale (de preferat concepute de elevi), casete video,
CD-uri, DVD-uri care conţin prezentări orale ale elevilor, secvenţe din activităţile desfăşurate de aceştia
3. Observaţii ale profesorului referitoare la activitatea elevului în clasă: rezultate ale activităţii
independente a elevului, calitatea notiţelor şi corectitudinea rezolvării sarcinilor de lucru în clasă, gradul de
implicare în activitate, de colaborare cu profesorul cu colegii, capacitatea de a lucra în echipă, capacitatea
de reflecţie personală, de gândire critică, compunerea şi formularea de probleme de către elevi, capacitatea
de a sesiza corelaţii intra- şi interdisciplinare, interesul şi atitudinea faţă de disciplina de studiu, creativitatea
manifestată.
4. Informaţii referitoare la activitatea elevului în afara clasei: modul de abordare şi rezolvare a temelor
pentru acasă, participarea la cercuri şcolare, participarea la concursuri şcolare, preocupările speciale pentru
disciplina de studiu, interesul deosebit pentru pregătirea la disciplina de studiu, planurile de viitor.
Portofoliul tematic este cel care cuprinde elemente în care se abordează o anumită temă. Prezentăm mai jos,
un exemplu de portofoiu tematic la Biologie.
La Biologie, la clasa a V - a se poate elabora un portofoliu cu tema Planta-organism viu, în intervalul primăvară,
pentru surprinderea unor aspecte precum:
- ciclul de viaţă al unor specii de plante,
- tipuri de organe vegetative şi de reproducere,
- tipuri de adaptări ale plantelor la condiţiile de mediu,
- categorii de plante utile din zona de locuit a elevului,
- modalităţi de utilizare, în viaţa de zi cu zi, a diferitelor categorii de plante utile,
- cultivarea şi îngrijirea unor specii în câmp sau în ghiveci.
Obiectivele unui astfel de portofoliu pot fi:
- explorarea /investigarea lumii vegetale,
- culegerea de date/informaţii şi interpretarea rezultatelor,
- prezentarea corectă a informaţiilor, folosind terminologia specifică,
- dezvoltarea curiozităţii şi interesului pentru cunoaşterea lumii vegetale.
Portofoliul tematic poate cuprinde produse de tipul: postere, fotografii, foi de ierbar, fişe de documentare, fişe de
activitate practică, fişe de observaţie, eseuri structurate, curiozităţi, un organizator grafic, bibliografie.
Criterii holistice de evaluare a portofoliilor
Tabelul VI.9.
Criteriu Punctaj
Structura portofoliului, componenţa acestuia şi modul de alcătuire, gradul său de cuprindere, 3 puncte
diversitatea probelor pe care le include
Calitatea conţinutului ştiinţific şi implicit, a componentelor portofoliului 3 puncte
Gradul de originalitate şi creativitate 1 punct
Dimensiunea estetică a portofoliului, modul de prezentarea acestuia 1 punct
Calitatea prezentării şi susţinerii portofoliului şi a opiniilor personale 1 punct
Oficiu 1 punct
225
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Exemplu de conţinut al portofoliului pentru practica pedagogică a studenţilor

- Caietul de practică pedagogică - piesă care conţine fişele de asistenţă la activităţile didactice realizate de profesorul
mentor sau colegi, inclusiv observaţiile consemnate
- Proiecte de activitate didactică (secvenţiale sau integrale) - pentru activităţile didactice propuse (inclusiv pentru
activităţile extracurriculare)
- Descrieri didactice ale unor secvenţe ale activităţilor educaţionale; ale metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de
cunoaştere şi intervenţie formativă asupra elevilor; Modele de planificări calendaristice semestriale şi anuale
- Modele de proiecte ale unităţilor de învăţare
- Fişe de caracterizare psihopedagogică
- Fişe de lucru
- Fişe de evaluare a lecţiilor
- Fişe de autoevaluare
- Studii de caz
- Înregistrări multimedia
- Documente curriculare
- Auxiliare curriculare
- Model de pliant de prezentare a unei instituţii de învăţământ
- Exemplu de orar la o anumită clasă ş.a.
6.2.1.2.3. Proiectul
Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce ofera
posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare Permite identificarea unor calităţi individuale
ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe
durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul
final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de
elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiţii.
Realizarea unui proiect parcurge cateva etape: alegerea temei; planificarea activităţii; stabilirea
obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare
elev/grup; distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului; dentificarea surselor de informare; Cercetarea
propriu-zisă; realizarea materialelor; prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create;
evaluarea:cercetării de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat (după M. Manolescu, 2011.
Structura unui proiect: pagina de titlu; cuprinsul proiectului; introducerea; dezvoltarea elementelor de
conţinut; concluziile; bibliografia; anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau sintetica/ globală/ holistica. Pentru a
asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de
evaluare (după M. Manolescu, 2011):
- se va evalua produsul, procesul sau amândouă?
- care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului?
- care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru
– sau elevii trebuie să le procure şi, în consecinţă, acestea vor fi evaluate?
- care sunt activităţile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea
unor etape intermediare etc.)?
- care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)?
226
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- care sunt standardele de formă şi de conţinut impuse pentru prezentarea produsului (număr de
pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole,
subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc..
Pentru evaluarea obiectivă a unui proiect, trebuie avute în vedere: criterii pentru evaluarea calităţii
proiectului şi a produsului realizat şi criterii pentru evaluarea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care
l-a parcurs elevul.
Criterii pentru evaluarea unui proiect
Tabelul VI.10.
Aprecierea calităţii -relevanţa, utilitatea, şi aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare
proiectului şi a -stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în cadrul proiectului
produsului realizat - adecvarea metodelor de cercetare selectate
-modul de gândire, elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea proiectării şi realizării
demersurilor teoretice şi practic-aplicative, logica structurării materialului, argumentarea ideilor,
corectitudinea formulării ipotezelor şi a verificării lor etc.-
- caracterul strategiei de lucru adoptate:
- clasic, tradiţional
- original, inovator, creator
-aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului
Aprecierea calităţii - adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate
activităţii elevului, a - selectarea resurselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor
procesului pe care l-a - prelucrarea critică a informaţiilor, structurarea materialului, corelaţiile intra- şi interdisciplinare
parcurs şi a modului realizate
de prezentare: -activitatea efectivă, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate: observaţia directă,
experimentul, ancheta, testarea ş.a.m.d.
- corectitudinea observaţiilor efectuate, a colectărilor, a interpretărilor şi a concluziilor
- calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor obţinute
- relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau material realizat
- nivelul de elaborare şi comunicare a conţinutului proiectului, planul în care se situează nivelul
de comunicare:
- empiric, factual, bazat pe enumerări
- analitic, bazat pe explicaţii şi argumentaţii
- evaluativ, care presupune emiterea de judecăţi de valoare, formularea de aprecieri
personale;
- manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale
-calitatea prezentării orale a proiectului (şi, eventual, a produsului realizat):
-structurarea şi organizarea conţinutului prezentării
- suporturile utilizate în prezentare: tablă, planşe, mostre, fotografii, casete audio, video, soft-uri
ş.a.m.d.
- limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.
-elementele de comunicare paraverbală: calităţile vocii, intonaţia, accentul, viteza, tonul, volumul
(tăria), inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii
-elementele de comunicare nonverbală: limbajul mimico-gestual, privirea, gesturile şi alte
elemente de comunicare nonverbală, ţinuta generală
- legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la prezentare, să pună întrebări
etc.
-măsura în care convinge auditoriul
- încadrarea în timpul destinat prezentării.
227
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
6.2.1.2.4. Investigaţia
Oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi
sau mai puţin asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică.
Investigaţia are cateva caracteristici (după M. Manolescu, 2011):
- reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii
noi de învăţare;
- solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în
practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
- urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de
toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare; promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de
comunicare;
- are un pronunţat caracter formativ;
- are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru
metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice;
- are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse;
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia
permanentă.
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să elaboreze o investigaţie despre efectele secetei asupra
creşţerii şi dezvoltării la plante (o specie la alegere).
Sarcina de lucru: Veţi investiga efectele secetei asupra creşterii şi dezvoltării la o specie de plante,
la alegere.. Ar trebui să identificaţi valoarea unor parametri morfologici, structurali şi fiziologici, în
condiţiile deficitului de apă din sol şi temperaturilor ridicate.
Evaluarea investigatiei se realizează holistic, evidenţiind:

- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor,
- corectitudinea înregistrării datelor;
- abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
- produsele realizate;
- atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Autoevaluarea
Autoevaluarea este componentă a metacogniţiei. Aceasta ocupă astăzi un loc important în practica
evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în
reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de
individualism şi responsabilizare.
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui care
învaţă, deci a elevului. Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilităţii elevilor faţă de
activitatea şcolară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare
dobandeste teren din ce în ce mai mult.
În activitatea didactică profesorii pot apela la modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare a elevilor:
228
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- autocorectarea sau corectarea reciprocă

- autonotarea controlată: elevul îşi acordă o notă sau un calificativ careeste apoi discutat cu
profesorul şi cu colegii.
- metoda de apreciere obiectivă a personalităţii constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în
vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi
aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai complete
despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc (după M. Manolescu, 2011).
Chestionar de autoevaluare care include aspecte legate de cogniţie şi metacogniţie

1. În vederea rezolvării sarcinii de lucru, am parcurs următoarele etape:

a) ..................................................................................................................................
b) .................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
d) ..................................................................................................................................
2. Am sezizat uşor/ greu dificultăţile specifice situaţiei didactice:

..........................................................................................................................................................................................................
3. Ca urmare a realizării acestei sarcini am învăţat:

a)...................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
4. Ca urmare a realizării acestei sarcini de învăţare mi-am format/ exersat următoarele abilităţi, capacităţi,
competenţe.
a) ..................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
c) ..................................................................................................................................
5. Încă îmi este neclar:

a) ..................................................................................................................................
b) ..................................................................................................................................
6. Pentru a-mi îmbunătăţi rezultatele , în intervalul de timp imediat următor, îmi propun:
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7. Îmi apreciez activitatea astfel: ......................................................................................

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Nota/ Calificativul:............................................................................................................
229
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secvenţă de instruire prin descoperire dirijată.
1. Cum ai abordat problema pusă de profesor?

...........................................................................................................................................
2. Care este ipoteza de lucru formulată?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
3. Care sunt etapele parcurse în verificarea ipotezei şi în rezolvarea sarcinii de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4. Cum ţi-ai organizat timpul în activitatea de învăţare?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
5. Care sunt concluziile activităţii tale, cunoştinţele dobândite, abilităţile formate sau dezvoltate?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
6. Care sunt corelaţiile intra- şi interdisciplinare pe care le poţi realiza în urma efectuării acestei
sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
7. Care sunt aplicaţiile teoretice şi practice pe care le sesizezi în urma efectuării acestei sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
8. Ce dificultăţi ai întâmpinat în efectuarea sarcinii de lucru, respectiv în rezolvarea problemei?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
9. Cum crezi că ai putea să îţi îmbunătăţeşti performanţele şcolare la disciplina "Biologie"?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
10. Cum îţi autoevaluezi şi autonotezi prestaţia corespunzătoare acestei sarcini de lucru?
...........................................................................................................................................
6.2.2. Instrumente de evaluare
6.2.2.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare

(prelucrare şi adaptare după M. Manolescu, 2011)
Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/ prezentare/
redactare a răspunsurilor.
a. Itemul pedagogic În limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezintă cea mai mică componentă
identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la
care trebuie să răspundă elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test, deci al
instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei
probe de evaluare. În realitatea şcolară cotidiană, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul aşteptat.
b. Tehnica de evaluare. Tehnicile de testare constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi
orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile
testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care elevul apelează pentru a da răspunsul său.
230
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face apel la „tehnica răspunsului cu alegere multiplă”.
Elevul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţă varianta de răspuns pe care o consideră corectă.
Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spaţiile
libere din textul respectiv. O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare,
în funcţie de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica
răspunsului la alegere”; itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului” în funcţie de
cerinţele exprimate etc.
În funcţie de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect, distingem:
- tehnici de evaluare „obiective”;
- tehnici de evaluare „subiective”.
De la marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă şi până la elaborarea/ dezvoltarea unui răspuns, cadrului
didactic care elaborează probe de evaluare i se oferă o multitudine de posibilităţi, care-i permit să adapteze
gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evaluării.
c. Instrumentul de evaluare. Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de
evaluare care „colectează” informaţii, aduce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare (un
instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc., îndeosebi
atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai mulţi itemi.
Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere
multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă” (CAM), fie itemi de diverse
tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.
Construcţia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasă. Între complexitatea
obiectivelor educaţionale ce trebuie evaluate şi deschiderea „tehnicilor şi instrumentelor de evaluare trebuie
să funcţioneze corespondenţe progresive. Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele
de evaluare se dezvoltă de la „închise” spre „deschise”. Există o puternică corelaţie între instrumentele de
evaluare şi operaţiile evaluării (măsurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaţii importante între
instrumentele de evaluare şi strategiile/tipurile de evaluare, precum şi între instrumente şi metode. Fiecare
operaţie, metodă, strategie etc solicită instrumentul evaluativ cel mai potrivit (după M. Manolescu, 2011).
6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriile invocate mai frecvent şi
folosite de specialişti de marcă în domeniu sunt (după M. Manolescu, 2011):
1. Criteriul asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor. După acest criteriu, identificăm:
- itemi obiectivi;
- itemi semiobiectivi;
- itemi subiectivi .
2. Gradul de elaborare/ construcţie a răspunsului elevului şi nivelul complexităţii acestuia După acest
criteriu, care este unul mai elaborat şi integrator, dar mai puţin pragmatic, distingem:
- itemi cu răspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se cere
elevilor să aleagă varianta de răspuns corect din mai multe răspunsuri date/oferite.
Corectarea, în acest caz, se realizează într-o manieră obiectivă.
- itemi cu răspuns construit. În această categorie intră: itemii semiobiectivi şi itemii subiectivi.
231
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Aceştia reprezintă sarcini date elevilor prin care li se cere să construiască răspunsul, mai mult sau mai
puţin. Răspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puţin detaliate. Aceste categorii de itemi necesită o
corectare semiobiectivă şi, respectiv, subiectivă.
Itemi de tip particular. După ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale elevilor,
cadrul didactic observă el însuşi sau printr-un intermediar performanţele elevilor şi apreciază calitatea sau
cantitatea acestora.
a)Itemii obiectivi
Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres, în special ale celor
standardizate. Se regăsesc în limbajul pedagogic şi în practica şcolară sub mai multe denumiri sinonime:
itemi cu răspuns la alegere; itemi cu corectare obiectivă; itemi închişi. Prin maniera de construcţie şi de
corectare, oferă obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării. Nu necesită scheme de
notare detaliate. În funcţie de marcarea de către elev a răspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se
acordă sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectivităţi (după M. Manolescu, 2011). Itemii
obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multiplă; itemi cu alegere duală; itemi tip pereche.
a1) Itemul cu alegere multiplă (IAM)

Itemul cu alegere multiplă are două părţi:
- enunţul sau „ trunchiul” sau „ premisa”; acesta este o întrebare, un enunţ sau o frază
incompletă;
- alternativele sau soluţiile posibile de răspuns din care elevul va selecta răspunsul sau
răspunsurile pe care le consideră corecte. Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau
cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucţiuni speciale
pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte
răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe
răspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi
distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare elevul).
„Trunchiul” enunţă sau prezintă problema şi cadrul de referinţă care permite elevului să o rezolve.
Urmează o suită de răspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie să recunoască şi să indice pe cel bun. A
doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre
aceste răspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun răspuns. El indică alegerea să
printr-o cifră, marchează cu „x” într-o căsuţă sau transcrie alegerea făcută (după M. Manolescu, 2011).
Avantajele şi dezavantajele itemilor cu alegere multiplă

Tabelul VI.11
Avantajele itemilor Dezavantajele itemilor
- evaluează un singur obiectiv - uşor de construit
- se marchează uşor, rapid - necesită timp pentru elaborare
- uşor de verificat - testează predominant nivelurile cognitive
- uşor de cuantificat inferioare (cunoştinţe memorate anterior), cu
- induc un grad de dificultate mai mare excepţia identificării unor relaţii şi a
- măsoară tipuri variate de cunoştinţe, beneficiind de flexibilitate foarte discriminării dintre enunţuri factuale şi
mare enunţuri de opinie
- permit, uneori, ghicirea răspunsului
- utilizarea abuzivă determină plictiseală
- permit copiatul de la colegi
232
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Exemple de itemi cu alegere multiplă

Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcţia de nutriţie
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice relaţia dintre diferite componente ale sistemului circulator.
Enunţ: Încercuieşte litera din dreptul variantei corecte. Este corectă o singură variantă.
Sângele este adus în atriul drept al inimii prin:
a. artera aortă;
b. artera pulmonară;
c. venele cave;
d. venele pulmonare.
Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funcţiile de nutriţie

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice rolul componentelor mediului intern.
Enunţ: Încercuieşte litera din dreptul variantei corecte. Este corectă o singură variantă.
Au rol în procesul de coagulare a sângelui:
a. leucocitele;
b. eritrocitele;
c. trombocitele;
d. limfocitele.
Pot fi realizaţi itemi multipli în cadrul cărora pot fi valabile mai multe dintre variantele propuse.
In rezolvarea de către elev a unui item cu mai multe variante corecte putem întâlni mai multe situaţii:
- elevul selectează un număr de variante corecte, dar nu pe toate (de exemplu, o variantă corectă din două posibile sau
două variante)
- elevul selectează un număr de variante corecte, dar şi una sau mai multe variante incorecte;
- elevul selectează toate variantele corecte (de exemplu, două), dar şi variante incorecte (una sau două).
Pentru a reduce gradul de subiectivitate în notare, trebuie să se stabilească modul cum vor fi acordate punctele în
asemenea situaţii. Se recomandă utilizarea unui alt format de item (transformarea itemului în mai mulţi itemi de tip
adevărat/fals).
Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Analizatorii

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice caracteristicile celulelor fotoreceptoare.
Enunţ: Încercuieşte literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele.
Celulele cu conuri din structura retinei:
a. sunt în număr de 5-7 milioane;
b. au un prag de excitabilitate mai scăzut;
c. răspund de vederea fotopică şi cromatică;
d. sunt mai numeroase la periferia retinei.
Clasa/Capitolul: clasa a XII-a/Teoria cromozomială a eredităţii

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să identifice caracteristici ale cromozomilor celulelor vegetale şi animale.
Enunţ:Încercuieşte literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele.
Cromozomii:
a. au lungimi cuprinse între 0,2 - 50 microni;
b. se recunosc uşor după formă şi mărime în metafază;
c. sunt în număr constant, caracteristic pentru fiecare specie;
d. se ataşează de fibrele fusului de diviziune prin centromer.
O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „chestionar”, cunoscut în literatura de specialitate

sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multiplă). În interiorul acestui instrument de evaluare se oferă
mai multe posibilităţi pentru a diversifica gradul de dificultate a întrebărilor. Evaluarea cu ajutorul CAM
(Chestionarului cu alegere multiplă) prezintă avantajul de a ameliora considerabil atât fidelitatea cât şi
validitatea acesteia. Aceeaşi lucrare corectată în momente diferite va obţine aceeaşi notă. Pe de altă parte,
evaluatori diferiţi vor nota aceeaşi lucrare în acelaşi fel.
233
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Validitatea este ameliorată prin CAM atunci când acesta este aplicat în cunoştinţă de cauză, adică în
corespondenţă cu obiectivele pe care este capabil să le evalueze (după M. Manolescu, 2011).
a2) Itemii cu alegere duală (IAD)

Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două
posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul exclusivist
(ori/ ori):adevărat/fals; corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai
mare/mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că,
fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.
Exemple de itemi cu alegere duală

Itemi de tip adevărat/fals
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura şi funcţiile plantelor
Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili să identifice corelaţia dintre structura şi funcţiile ţesuturilor vegetale.
Enunţ: Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă
apreciezi că afirmaţia este falsă încercuieşte litera F.
A F Ţesuturile de susţinere sunt alcătuite din celule cu pereţii îngroşaţi.
Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaţii trofice în ecosisteme

Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să cunoască rolul categoriilor trofice într-un ecosistem.
apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.
A F Producătorii primari transformă substanţele anorganice în substanţe organice prin procesul de
fotosinteză.
Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Celula

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să descrie particularităţile structurale ale celulei animale.
apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.
A F Miofibrilele sunt organite citoplasmatice specifice celulei musculare.
Variante ale itemilor cu alegere duală

In cazul unei afirmaţii false, se poate solicita elevului să modifice parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină corectă.
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să descrie grupele de plante şi caracteristicile lor.
apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F şi modifică parţial afirmaţia pentru ca aceasta sa devină corectă.
A F Ferigile sunt plante superioare cu flori.
Itemi de tip cauză-efect

Pot fi realizaţi itemi prin care se solicită elevului să identifice relaţii cauză-efect. În cazul în care nu există această
relaţie, se poate cere elevul să modifice enunţul, astfel încât să apară relaţia cauzală. În felul acesta se reduce riscul
alegerii la întâmplare a răspunsului.
Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcţia de relaţie

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să identifice relaţia existentă între anumite denumiri şi caracteristicile lor
Cerinţă: Enunţul următor cuprinde două propoziţii unite prin cuvântul "deoarece". Dacă a doua propoziţie reprezintă
cauza pentru prima propoziţie, încercuieşte cuvântul Da; în absenţa relaţiei cauză-efect, încercuieşte cuvântul Nu.
Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreţie internă deoarece îşi varsă produşii de secreţie direct în sânge.
234
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Da Nu
Se poate realiza o variantă a acestui tip de item.

Cerinţă: Enunţul următor cuprinde două propoziţii unite prin cuvântul "deoarece". Dacă a doua propoziţie reprezintă
cauza pentru prima propoziţie, încercuieşte cuvântul Da; în absenţa relaţiei cauză-efect, încercuieşte cuvântul Nu şi
înlocuieşte a doua propoziţie, astfel încât să apară relaţia cauză-efect.
Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreţie internă deoarece produşii lor de secreţie sunt hormonii.
Da Nu deoarece:
a3) Itemii tip pereche (ITP)

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/relaţii; termeni/definiţii;
reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificări; părţi componente/întrebuinţări. Se poate utiliza
material pictural sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între
cuvinte, propoziţii, sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se
numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se
stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea
informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două
lucruri/noţiuni/simboluri etc. (după M. Manolescu, 2011).
Exemple de itemi tip pereche (asociere)

Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante.
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să stabilească corespondenţa dintre reprezentanţi ai plantelor şi grupele de
plante cărora aparţin. Enunţ: Coloana B cuprinde grupe de plante, iar coloana A reprezentanţi ai acestor grupe. Înscrieţi
în spaţiul liber din dreptul cifrelor coloanei A litera corespunzătoare din coloana B.
A B
a. alge; drojdia de bere;
b. angiosperme; bradul;
c. ciuperci; mătasea - broaştei;
d. gimnosperme; mărul.
e. licheni.
Didactica biologiei
Obiectiv de evaluare: Studenţiii vor fi capabili să stabilească categoriile logice de care aparţin o serie de noţiuni.
Sarcină de lucru: Indicaţi prin săgeţi corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos, în coloana din partea stângă şi
categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din partea dreaptă
Obiectivele operaţionale
Evaluarea
Manualul Metode de învăţământ
Computerul Mijloace de învăţământ
Conversaţia Forme de organizare a procesului didactic
Compunerea Finalităţi ale educaţiei
Cercul şcolar Produse curriculare
Programa şcolară Componente ale procesului didactic."
Predarea
Fişele de lucru
235
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
b. Itemii cu răspuns construit scurt sau itemii semiobiectivi

Itemul cu răspuns construit scurt vizează o problemă formulată de cadrul didactic sub forma unei
întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziţie care poate fi însoţit(a) sau nu de un suport (carte,
grafic, ilustraţie etc.) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebarea formulată trebuie să fie foarte scurt
(un cuvânt sau o expresie) şi specific. Elevul trebuie să dea răspunsul exact şi să-l scrie respectând fie
conţinutul, ideea, fie conţinutul şi aspectul exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă).
Itemul cu răspuns construit scurt permite o corectare semiobiectivă; în anumite situaţii, când răspunsul este
extrem de scurt, corectarea tinde către obiectivitate, căci diversitatea răspunsurilor devine practic nulă.
Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce a învăţat sau ce
ştie; câmpul cognitiv nu se modifică, pentru ca întrebarea este atât de exactă încât nu conţine nicio
posibilitate de răspuns ambiguu (după M. Manolescu, 2011).
Itemii cu răspuns scurt. Variante
b1) Întrebarea clasică : prezentare generală, tipologie, cerinţe

Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă. Datorită marii varietăţi de
întrebări ce pot fi formulate, acestea pot viza o gamă extrem de largă de obiective, de la cele simple şi
accesibile tuturor elevilor până la cele complexe. Tehnica, în asemenea împrejurări, este aceea a formulării
răspunsurilor orale sau scrise.
În contextul evaluărilor şcolare curente, cadrul didactic foloseşte adesea întrebările, pe care le
adresează elevilor săi. Întrebările, fie de verificare a lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie de trecere
la predarea noilor conţinuturi, fie de consolidare, de transfer etc. reprezintă, de fapt, itemi de evaluare
Întrebările orale au anumite particularităţi care le deosebesc de întrebarea clasică scrisă. Ceea ce le
deosebeşte nu vizează conţinutul evaluării, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul de elaborare, de
formulare, de prezentare, de exprimare. Evaluarea formativă, curentă, cotidiană se realizează covârşitor prin
evaluări de tip oral. Întrebarea, în asemenea context, devine elementul esenţial care ajută profesorul şi elevul
să–şi amelioreze, să-şi regleze activitatea didactică.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:
- Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată, încât elevul nu are decât o
singură informaţie de dat. De exemplu: „Care este numărul de cromozomi la om „ ?
- Itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să furnizeze două sau mai
multe informaţii diferite. Exemplu: „Care sunt organele plantelor în care paote avea loc procesul
de fotosinteză ?”
- Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns construit
scurt se prezintă elevului un tabel, un grafic, o figură, o serie de date numerice etc., şi ale căror
diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinţelor exprimate, elevul trebuie
să explice funcţiile părţilor componente, să specifice caracteristicile lor, să explice etc. Exemplu:
„Identifică elementele componente ale celulei desenate şi subliniază termenii care intră în
alcătuirea paraplasmei„.
b2 )Itemi cu răspuns scurt

Aceste două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a cerinţei/problemei şi, uneori, prin
dimensiunea răspunsului cerut. În cazul itemilor cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul
sub formă de: propoziţii, fraze, cuvânt, număr, simbol.
236
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Itemii de completare solicită, de obicei, drept răspuns unul, două sau mai multe cuvinte care să se
încadreze în contextul-suport dorit.
În primul caz cerinţa este o întrebare directă, iar în al doilea caz este o afirmaţie incompletă.
Exemple de itemi cu răspuns scurt

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să transpună informaţia pe care o posedă dintr-o formă în alta (cunoştinţele
teoretice într-o reprezentare grafică).
Enunţ: Desenează o stomată şi notează pe desen părţile acesteia. sau
Desenează frunza completă a unei plante (la alegere).
Notează pe desen părţile componente ale frunzei.
Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaţii trofice în ecosisteme

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redea semnificaţia termenilor specifici biologiei.
Enunţ: Defineşte ecosistemul.
Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funcţiile de nutriţie

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să reprezinte anumite procese cu ajutorul simbolurilor.
Enunţ: Scrie ecuaţia respiraţiei aerobe.
Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Sistemul nervos

Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să cunoască fiziologia sistemului nervos.
Enunţ: Precizează sensul de conducere a influxului nervos la nivelul dendritelor şi al axonului unui neuron motor.
b3) Exerciţiul
Exerciţiul vizează un răspuns scurt aşteptat. Este prezent în activitatea de predare- învăţare la toate
disciplinele de studiu şi reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă şi pragmatică de evaluare.
Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. De exemplu:
„Enumeră fazele diviziunii celulare”, „Repetă tehnica efectuării desenului”.
Exerciţiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor de componente
automatizate ale activităţii umane. Fără exerciţiu nu este posibilă formarea deprinderii. Calitatea şi eficienţa
exerciţiului se exprimă în două feluri de rezultate: a) scăderea erorilor; b) atingerea performanţelor de viteză,
corectitudine, precizie ( P. P. Neveanu cf. M. Manolescu, 2011).).
b4) Textul indus

Se cere elevilor să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte, concepte, imagini
etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Elevii trebuie să folosească termenii într-o anumită ordine
sau nu, să definească conceptele respective sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu etc. Textul
indus prezintă numeroase avantaje: permite identificarea înţelegerii greşite a sensurilor de către elevi,
integrarea noţiunilor într-un ansamblu, organizarea logicii interne etc. (după M. Manolescu, 2011).
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să redacteze un text scurt cu utilizarea corectă a
următorilor termeni: canal vertebral, măduva spinării, substanţă cenuşie, substanţă alba,
neuroni senzitivi, neuroni motori, neuroni intercalari, arc reflex.
Enunţ: Redactează 5 propoziţii în care să utilizezi următorii termeni: măduva spinării, canal
vertebral, substanţă cenuşie, substanţă albă, neuroni senzitivi, neuroni motori, neuroni
intercalari, arc reflex.
237
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
b4)Itemul tip completare de frază

Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii
importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără
structură complexă, avem de-a face cu un text, frază sau mesaj de completat. Dacă structura textului este
sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui
text lacunar (item de completare).
Forme/ variante: textul lacunar, textul „perforat”
Textul lacunar
Învăţarea clasificărilor, a structurii unor sisteme, a definiţiilor, verificarea vocabularului sau aplicarea
regulilor etc. permit cu prisosinţă folosirea textului lacunar. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este
unul singur (nu permite echivoc). Frazele sunt alcătuite în aşa manieră încât cuvintele care lipsesc să fie
identificate şi acordate în funcţie de context.
Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să descrie alcătuirea organismului vegetal la diferite grupe de plante.
Enunţ: Completează cu noţiunile corespunzătoare spaţiile libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie
corectă.
Corpul ciupercilor se numeşte ___________ şi este alcătuit din filamente subţiri numite_____________.

Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie să descrie componentele tubului digestiv şi relaţiile dintre ele.
Enunţ: Completează cu noţiunile corespunzătoare spaţiile libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie
corectă.
Stomacul comunică cu esofagul prin orificiul ___________ şi cu intestinul subţire prin orificiul----------------
Întrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de
itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată
exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai multe subîntrebări
de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee integratoare
(după M. Manolescu, 2011).
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările
formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza
practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la
aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.
238
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să caracterizeze structura organelor unei plante şi să stabilească corelaţia
dintre structură şi funcţie.
Enunţ: Celulele se pot grupa în ţesuturi.
a. Enumeră tipurile de ţesuturi definitive, după funcţiile pe care le îndeplinesc.
b. Desenează, la alegere, un tip de ţesut.
c. Identifică tipurile de ţesuturi din structura internă a frunzei. Caracterizează (descrie) aceste ţesuturi.
Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funcţiile de relaţie

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili :
• să identifice pe desen componentele neuronului;
• să cunoască tipuri de sistem nervos întâlnite la animale;
• să reprezinte schematic un arc reflex.
Enunţ: Desenul următor reprezintă celula nervoasă (neuronul).

a. Completează desenul cu denumirile componentelor neuronului.
b. Scrie trei exemple de tipuri de sistem nervos întâlnite la nevertebrate.
c. Realizează schema unui arc reflex.
Exemplu pentru Didactica biologiei

"Produsele" curriculare pot fi clasificate în următoarele categorii:
- principale (planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar)
- auxiliare (ghiduri metodice, pachete de învăţare, seturi multimedia ş.a.)
- specifice proiectării pedagogice (planificările calendaristice, proiectele unităţilor de învăţare, proiectele de
activitate didactică).
a) Care este legătura dintre planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul şcolar?
b) Ce se întâmplă la modificarea programei şcolare a unei discipline (abordare sistemică)?
c) Ce elemente comune au cele trei acţiuni de proiectare, respectiv cea calendaristică, proiectarea unităţilor de
învăţare şi proiectarea lecţiilor?"
d) Itemii subiectivi
Itemii subiectivi solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsului solicită mobilizarea
cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi integrative. Solicitările formulate de
cadrul didactic şi răspunsurile elevilor se caracterizează prin aspectul lor integrativ. Formularea răspunsului
la un item subiectiv acoperă toate tipurile de obiective.
Itemii subiectivi sunt itemi din „generaţia I”; au fost folosiţi cu precădere în „etapa preştiinţifică” a
verificării cunoştinţelor elevilor (P. Lisievici). Folosiţi fără o temeinică stăpânire a regulilor de concepere,
riscă să genereze imprecizie, confuzii, lipsă de orientare/ direcţionare în elaborarea răspunsului.
În practica evaluărilor cu miză mare pentru candidaţi se apelează la soluţii de remediere a acestor
dezavantaje, şi anume (după M. Manolescu, 2011):
 Itemul este însoţit de precizarea problemelor ce trebuie abordate în formularea răspunsului
(Ex.”Posibilităţi şi limite de folosire a metodelor alternative de evaluare în învăţământul
preuniversitar. În elaborarea răspunsului veţi respecta următoarele cerinţe:
1).....2)......3)......4).........);
 Itemii subiectivi se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau
semiobiective. Cu alte cuvinte, în aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective
de nivel taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe.
239
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Avantajele şi dezavantajele itemilor subiectivi (după Dulamă, 2012)

Tabelul VI.12.
Solicită construirea răspunsurilor de către Implică o oarecare subiectivitate a notării
subiecţi Unii elevi ating performanţa cerută într-un mod concis, alţii
Se evaluează judecata, creativitatea, exprimarea, detaliază
raţionamentul, gândirea critică Răspunsurile lungi pot conţine divagaţii
Necesită un nivel înalt de competenţă a evaluatorului
c1)Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat

În urma studierii unui conţinut, elevul trebuie, succint, să dea o explicaţie, să exprime o relaţie, să
definească ceva anume într-o manieră descriptivă, în cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o singură idee
importantă exprimată într-o frază sau în câteva fraze. Profesorul fixează de obicei criterii precise cu privire
la conţinutul răspunsului, extensie, structură etc. Redactarea unui item cu răspuns scurt, puţin elaborat
solicită parcurgerea unor secvenţe:
1. Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puţin elaborat (de exemplu, prima întrebare are
ca scop măsurarea capacităţii elevului de a se exprima clar, în proză, pe un subiect personal);
2. Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru elev, important pentru
scopul vizat şi reprezentativ pentru domeniul de evaluat;
3. Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:
 se includ toate informaţiile esenţiale;
 dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu, printr-un text, o
imagine, un grafic etc);
 se va indica timpul disponibil şi dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri;
 se va verifica dacă întrebarea defineşte suficient sarcina cerută elevului (se vor evita
ambiguităţile);
 se va limita suficient sarcina în funcţie de timpul acordat;
 se va verifica dacă nu sunt confuzii în vocabular/ în exprimare.
3. Se experimentează proba pe alţi elevi (după M. Manolescu, 2011).
c2) Itemul tip rezolvare de problemă

Psihologic, „problema” reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări asupra unei
necunoscute”. Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers
complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc.
Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce trebuie
rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de
instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este
evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite (după M. Manolescu, 2011).
Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să utilizeze cunoştinţele însuşite în rezolvarea unor probleme.
Enunţ: Calculează cantitatea de sânge prezentă în corpul unui adult în greutate de 80 kg.
Calculează cantitatea de plasmă conţinută de sângele tău ştiindu-ţi greutatea corporală.
sau
240
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Calculează cantitatea de apă conţinută de plasma sângelui unui copil de 30 kg.
Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Respiraţia

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili să aplice cunoştinţe referitoare la relaţii, procese biologice în rezolvarea de
probleme.
Enunţ: O femeie, prin inspiraţie, introduce în plămâni peste volumul curent o cantitate de 1500 ml aer şi elimină imediat
prin expiraţie forţată un volum maxim de aer egal cu jumătate din valoarea debitului său ventilator de repaus. Calculaţi
valoarea V.E.R. (volumul expirator de rezervă) al acestei femei.
c3)Itemul tip eseu

Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi: abilitatea elevului de organizare şi integrare a
ideilor; de exprimare personală în scris; abilitatea de a interpreta şi aplica datele (după M. Manolescu,
2011). Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Deşi eseul constituie o tehnică de evaluare utilizată frecvent la disciplinele umaniste, acest tip de item
se poate folosi şi la biologie pentru evaluarea unor abilităţi şi competenţe de complexitate ridicată. Se
recomandă folosirea eseurilor structurate deoarece cerinţele de rezolvare a sarcinii sunt mai precise, ceea ce
determină o creştere a fidelităţii notări.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
 eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul
aşteptat este ordonat şi orientat;
 eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Clasa a VII-a
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să elaboreze un text coerent pe baza unor cerinţe, folosind terminologia
specifică.
Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema "Sângele - component al mediul intern”după următorul plan:
- enumerarea celorlalte componente ale mediului intern;
- prezentarea componentelor sângelui: caracterizare, rol;
- evidenţierea rolului analizelor de sânge în stabilirea stării de sănătate a organismului.
Clasa a IX-a
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să elaboreze un text coerent pe o temă dată, urmărind îmbinarea diferitelor
categorii de cerinţe formulate.
Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema "Diviziunea mitotică" după următorul plan:
- definiţia diviziunii celulare;
- cromozomii: definiţie, structură, rol;
- schema diviziunii mitotice;
- fazele diviziunii mitotice; caracterizarea lor;
- importanţa diviziunii mitotice.
Clasa a Xl-a
Obiectivul de evaluare: Elevii vor fi capabili să elaboreze un text coerent pe o temă dată, urmărind îmbinarea diferitelor
categorii de cerinţe formulate.
Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema "Pancreasul - glandă mixtă" după următorul plan:
- localizarea pancreasului;
- prezentarea caracteristicilor unei glande mixte şi evidenţierea acestora la pancreas (structură, secreţii);
- prezentarea rolului pancreasului în digestie;
- caracterizarea diabetului zaharat, precizând cauza bolii.
241
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat

Cerinţa prezentată / formulată de un asemenea item poate viza: un eseu pe o temă dată; o teză de
disertaţie; o teză de licenţă; o teză de doctorat. Prin urmare se cere elevului / studentului/ candidatului să
realizeze producţii complexe, care solicită un efort de concepţie, de construcţie, de structurare, ordonare,
coerenţă internă şi externă, încadrare în timp şi spaţiu redacţional etc. Avantajul major al acest tip de item
constă în aceea că acordă elevului/ studentului libertatea de expresie.
Itemul cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat este mai eficient în măsurarea proceselor mentale
complexe, precum analiza, sinteza, evaluarea. Este de asemenea mai bine adaptat obiectivelor terminale. El
permite verificarea nu numai a rezultatului rezolvării unei probleme, dar în egală măsură procesul care a
condus la acel rezultat. Este un mijloc eficace pentru a a evalua exprimarea scrisă şi anumite tipuri/feluri de
obiective pedagogice cum ar fi cele care se raportează la abilitaţi de structurare a unei opinii sau a unei idei,
abilităţi lingvistice sau caligrafice. Ca regulă generală, fidelitatea itemului cu răspuns construit elaborat este
fragilă din două puncte de vedere:
- corectarea: rezultatele variază nu numai de la un corector la altul, dar chiar şi la acelaşi
corector pe acelaşi răspuns, de la un moment la altul;
- itemul însuşi: aceleaşi întrebări puse în circumstanţe echivalente apriori produc rezultate
diferite.
Această limită poate fi diminuată dacă în timpul redactării itemului:
- se scrie răspunsul şi se verifică şi de alţi profesori;
- se redactează un barem detaliat sau un ghid de corectare unde sunt prevăzute metoda de
corectare a probei, lista aspectelor urmărite, calitatea răspunsurilor aşteptate, repartizarea
punctelor, şi, în sfârşit, cum se va ţine seama de factorii externi, precum ortografia,
aspectul estetic, lizibilitatea etc.
Validitatea acestui item este scăzută din cauza erorilor în alegerea sarcinilor cerute elevilor.
Chestionarul care conţine acest tip de itemi prezintă sarcini care nu corespund decât în parte abilităţii care se
vrea a fi măsurată. Asemenea erori sunt cu atât mai frecvente cu cât complexitatea acestor abilitaţi şi sarcini
face mai dificilă legătura dintre schimbarea internă (competenţă) şi manifestările sale (sarcina de îndeplinit -
performanţa). Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
a) metoda globală este predominant calitativă, apreciativă. Se bazează pe impresia
generală, globală a corectorului. În consecinţă, poate induce o mare doză de
subiectivitate. Din cauza acestui inconvenient major, se recomandă a fi folosită
îndeosebi în evaluările certificative/ finale. Ea este nepotrivită în evaluarea formativă,
unde analiza trebuie să fie analitică şi criterială.
b) metoda analitică este predominant cantitativă, centrându-se pe urmărirea atentă a
rezolvării „ punct cu punct” (după M. Manolescu, 2011).
6.3. Metodologia elaborării probelor de evaluare
Strângerea de date, informaţii, suficient de multe şi de relevante pentru situaţia, procesul, aspectul,
elementul supus evaluării se realizează prin configurarea unui dispozitiv evaluativ. Aşa cum obiectivele
evaluării determină tipul de informaţii ce trebuie culese, tot astfel acestea din urmă determină tipul de
instrumente ce trebuie să fie elaborate. Elementele centrale ale acestui dispozitiv sunt instrumentele sau
mijloacele de evaluare.
Între complexitatea obiectivelor educaţionale şi „ deschiderea” tehnicilor şi instrumentelor de
evaluare trebuie sã existe corespondenţe progresive.
242
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvoltă de la închise

spre deschise. Alegerea instrumentelor de evaluare se face în funcţie de obiective. Pedagogic vorbind,
obiectivele elementare „se învaţă” în sensul strict al cuvântului. Când obiectivele devin mai complexe,
personalitatea elevului şi a profesorului sunt mult mai solicitate şi obiectul învăţării poate fi mai puţin
normat. Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli (după M.
Manolescu, 2011):
- Identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative
şi specifice disciplinei pe care o învaţă elevul. Aceste sarcini să fie centrate pe obstacol sau
dificultăţi specifice, reprezentative şi să solicite formarea unor competenţe care traversează
disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportăm;
- Construirea, împreună cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fişe de lucru” care
să conţină / să indice ceea ce se aşteaptă concret de la elev. Acest instrument va servi drept
„ghid de învăţare”;
- Determinarea modalităţilor concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul secvenţei
de învăţare cât şi la finalul acesteia;
- Construirea instrumentelor şi stabilirea concretã a modului cum se va realiza comunicarea
profesor-elev privind procesul învăţării dar şi produsul/rezultatul acesteia.
Instrumentele de măsurare şi apreciere trebuie să aibă câteva calităţi fundamentale: obiectivitate,
validitate, fidelitate.
Între instrumentele de evaluare şi operaţiile evaluării ( mãsurarea, aprecierea, decizia) există,
inevitabil, o puternică şi permanentă corelaţie funcţională.
6.3.1. Tipologia instrumentelor de evaluare
Evantaiul instrumentelor de evaluare este foarte larg, fiind conditionat de tipul de evaluare practicat, de
strategia la care se raporteaza.
Spre exemplu, în cazul evaluării formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul
cu elevul în timp ce el învaţă.
După acest criteriu distingem:
- instrumente sau mijloace de culegere a informaţiilor
- instrumente de lucru sau de ajutor al elevului;
- instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării.
Detalierea tipologiei instrumentelor de evaluare

(după Dulamă, 2012)
Tabelul VI.13.
Instrumente de evaluare
1. Instrumente 1.Instrumente de Extemporalul, lucrarea de control, testul, chestionarul, teza, eseul, recenzia,
pentru colectarea evaluare rezumatul, jurnalul dublu, referatul, portofoliul, problema, reportajul, interviul,
datelor administrate exerciţiul, investigaţia, matricea SWOT, protocolul de observaţie, studiul de caz,
elevilor situaţia-problemă, planul de idei, organizatorul grafic, întrebările orale, sarcini de
lucru orale
2.Instrumente de Grila de evaluare a proiectului, grila de evaluare a studiului de caz, grila de
evaluare a evaluare a portofoliului, grila de evaluare a posterului, grila de evaluare a studiului
producţiilor de caz, grila de evaluare a eseului, grila de evaluare a tezei, grila de evaluare a
complexe ale reportajului, grila de evaluare a investigaţiei, grila de evaluare a analizei SWOT,
elevilor grila de evaluare a organizatorului grafic etc.
243
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Instrumente de evaluare
3.Instrumente de Grile de observare a cooperării în grup
observare a Grile de observare a activităţii unui elev
comportamentului Fişa individuală de progres
elevilor în procesul Lista de control/ verificare
învăţare
2. Instrumente de Instrumente de Jurnalul de învăţare
lucru sau de reflectare asupra Jurnalul reflexiv
ajutor persoanei procesului de
care învaţă învăţare
Instrumente de Lista de control/ verificare; grila de evaluare descriptivă; grila de evaluare globală;
evaluare a autonotarea controlată; autocorectarea; analiza SWOT
produselor realizate
Instrumente de Fişe cu sarcini de lucru
recuperare/ Ghidul de studiu
ameliorare a
învăţării
3.Instrumente de Instrumente de Adnotarea lucrărilor; tabele de note (calificative); matricea de evaluare a lucrărilor
comunicare comunicare de control; scara de clasificare; caietul de evaluare al elevului; curba lui Gauss;
socială a profesor-elev controlul caietelor elevilor; analiza greşelilor; verificarea temelor de casă; analiza
rezultatelor notelor; comentarea rezultatelor; acţiunile de remediere
evaluării Instrumente de Fişa de evaluare/caracterizare psihopedagogică; buletinul şcolar; carnetul de note;
comunicare socială caiet de evaluare; catalogul
Instrumente pentru colectarea datelor

Instrumentele care servesc la culegerea informaţiilor sunt cele care contribuie direct la producerea de
informaţii pentru profesor, dar şi pentru elevul însuşi. În această categorie intră (după M. Manolescu, 2011):
b) Instrumente administrate elevilor, cotidian sau periodic: probele cotidiene, fişele de muncă
independentă, răspunsurile elevilor la întrebările orale, tezele, lucrările de sinteză, produsele elevilor
la lucrările practice, eseuri, rezolvări de probleme etc. Aceastã categorie de instrumente se centreazã
îndeosebi pe „măsurarea” achiziţiilor cognitive ale elevilor într-un demers „normal”, firesc de
învãţare, jalonat de evaluãri cotidiene sau periodice;
c) Instrumente pentru evaluarea producţiilor complexe ale elevilor. O producţie complexă reprezintă
orice proces observat sau orice produs finit al elevului care are următoarele caracteristici: este
realizat de elev într-o situaţie de relativă autonomie; este susceptibil sã prezinte variaţii sau diferenţe
de la un elev la altul; urmează a fi evaluat dupã mai multe criterii.Realizarea producţiilor complexe
de către elevi solicită competenţe diverse, disciplinare şi transdisciplinare, din domenii diferite:
cognitiv, afectiv, psihomotor.
d) Instrumente de observare a diverselor variabile ale comportamentului elevilor în procesul de
învãţare, în contexte şcolare sau extraşcolare sau de analiză a diverselor produse ale acestora: grile
sau protocoale de observare la activităţile din clasă şi extracurriculare etc. Printre instrumentele din
această categorie cele mai frecvent invocate şi utilizate în practica educaţională distingem: grila de
evaluare; lista de control/ verificare.
Instrumente de ameliorare a învăţării

Instrumentele de ameliorare a învăţării sunt concepute pentru a îndeplini funcţia esenţială de ajutor sau
de sprijin în activitatea de învăţare a elevului. Cele mai importante sunt (după M. Manolescu, 2011):
1.Instrumente de evaluare a căror funcţie principală este aceea de a ajuta elevul să înţeleagă mai bine
ce se aşteaptă de la el; contribuie la conştientizarea progresului lui;
2. Toate probele care pot servi la învăţare şi evaluare. Documentul scris pe care-l primeşte elevul şi
care se poate concretiza în ceea ce se numeşte „fişe cu sarcini de lucru” trebuie să menţioneze:
244
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- obiectivul pedagogic, care exprimă de fapt competenţa sau subcompetenţa necesară pentru a
depăşi un obstacol determinat;
- sarcina concretă de efectuat / situaţia problemă, a cărei rezolvare se presupune că va da
ocazia elevului să-şi construiască competenţa vizată. Prin urmare sarcina de lucru este ataşată
întotdeauna unui obiectiv;
- condiţiile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente şi materiale utilizabile, ajutor
posibil etc.;
- criteriile de evaluare: „semnele” cu ajutorul cărora vom recunoaşte că sarcina este
îndeplinită şi la ce nivel.
3. Fişele de recuperare/ ameliorare a învăţării reprezintă instrumente foarte utile şi destul de frecvent
întâlnite în practica şcolară românească. Acestea se folosesc îndeosebi în cazul elevilor cu dificultăţi în
învãţare ( în procesul instructiv educativ cotidian) dar şi după evaluări reprezentative/ de sinteză, pentru
a remedia şi a umple golurile/ lacunele. O asemenea fişă de recuperare are o structură şi funcţii
specifice.
Ea prezintă sarcina de lucru însoţitã de:

- regula/ definiţia/ algoritmul în baza căruia se poate soluţiona cerinţa;
- un exemplu de sarcină similară rezolvată deja.
În acest context de evaluare formativă, prioritare sunt sprijinirea elevului, ameliorarea învăţării sale şi
în nici un caz sancţionarea/ penalizarea acestuia.
Instrumente de comunicare socială professor-elev

Acest tip de instrumente vizează comunicarea socială profesor-elev cu privire la procesul învăţării şi
la rezultatele acesteia. Este vorba de instrumente a cãror funcţie principalã este aceea de a-i oferi elevului
informaţii în măsură să-l ajute la autoreglarea învăţării. Se asociazã foarte bine cu „evaluarea formatoare”,
a cãrei ipotezã insistã pe ideea că elevul învaţă cu atât mai bine cu cât devine mai autonom. Reprezentarea
prealabilă a sarcinilor, a ceea ce se aşteaptă de la el şi însuşirea/ asumarea/conştientizarea criteriilor de
realizare şi de reuşită sunt instrumentele şi în acelaşi timp garanţia sau marca dobândirii autonomiei. Aceastã
„reprezentare prealabilã” este denumitã de unii specialişti „harta de studiu a elevului’’ sau „ foaia de
parcurs” sau „baza de orientare”. Evaluarea formatoare solicită instrumente a căror funcţie este aceea de a
exprima rezultatele evaluării (după M. Manolescu, 2011).
Stilul surd şi stilul ameliorativ în corectarea şi valorificarea lucrărilor. Corectarea lucrărilor, a fişelor
şi a probelor de examen, a tezelor etc. este expresia evaluării în plan operaţional. Fiind atât de frecventă şi de
importantã în munca oricărui cadru didactic, corectarea trebuie să beneficieze, în plan teoretic dar şi practic,
de anumite instrumente care să precizeze ceea ce aşteptăm când „corectăm”. Indiferent de context, cadrul
didactic trebuie să prezinte elevilor informaţii de remediere după corectarea lucrărilor. Acesta este „ silul
ameliorativ/ explicativ”, care presupune îndeosebi: analiza notelor; vizualizarea rezultatelor; comentarea
acestora; decizii şi acţiuni de remediere.
La polul opus se aflã „stilul surd”, care se caracterizeazã prin absenţa discuţiilor, analizelor, acţiunilor
ameliorative; În consecinţã, lipsesc comunicarea, cooperarea, colaborarea între cei doi parteneri.
Activitatea de evaluare nu se reduce la corectarea lucrărilor. Demersul este unul complex, care
presupune deopotrivă conceperea evaluării, punerea în practică, valorificarea rezultatelor etc. Pedagogia
modernă care concepe evaluarea ca parte integrantă a procesului de predare/ învăţare, solicită trecerea de la
stilul „ surd” la stilul explicativ/ ameliorativ. În acest mod este amplificată valoarea formativă a evaluării
(după M. Manolescu, 2011).
245
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Matrici de prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare

Teoria şi practica didactică ne propun mai multe modalităţi tehnice de prelucrare şi de prezentare/
vizualizare a rezultatelor elevilor obţinute la probele de evaluare.
Prezentăm în continuare două dintre acestea (după M. Manolescu, 2011):
a) matricea itemi / elev, dezvoltată de I.T. Radu (Teorie şi practicã în evaluarea eficienţei
învãţãmântului; Evaluarea în procesul didactic);
b) matricea obiective – elev (M. Manolescu, Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Bucureşti,
2002)
a) Matricea Itemi/ Elev

Acesta este un tabel cu dublă intrare (o matrice). Rezultatele unei probe de evaluare sunt consemnate/
înregistrate într-un tabel unde coloanele indică întrebările (itemii ), iar pe rânduri sunt înregistraţi elevii;
pentru fiecare elev se marchează scorurile/ punctele obţinute la fiecare întrebare în parte.
Totalurile pe rânduri însumeazã performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită, iar pe coloane rezultã
gradul de însuşire a fiecărui conţinut esenţial verificat prin întrebarea respectivă.
Întrebari Întrebari Total

Elevi 1 2 3 4 5
A - x - - x
B x - - - x
C x
Total
Criteriul de apreciare a reuşitei/nereuşitei îl constituie norma propusă de unii autori (Caverni şi

Noizet), adică 70-75%, ceea ce înseamnă că elevul care a dat răspunsuri acceptabile la cel puţin 70% din
întrebări înregistrează reuşită.
Pe coloană, itemul la care 70% din răspunsuri sunt acceptate poate fi considerat învăţat satisfăcător de
către toţi elevii clasei (I. T. Radu, cf. după M. Manolescu, 2011 ).
b) Matricea “Obiective/ Elev”

Acest instrument de vizualizare şi de analiză a rezultatelor elevilor este centrat pe obiective şi nu pe
conţinuturi.
Pentru întocmirea acestei matrici se procedează în felul următor: cadrul didactic identifică şi
numerotează obiectivele operaţionale pe care doreşte să le evalueze fie în funcţie de ordinea cronologică a
apariţiei, fie după gradul de complexitate. Apoi se trec într-un tabel pe orizontală, iar pe verticală se trec
elevii clasei.
Totalurile pe orizontală indică numărul de obiective realizate de fiecare elev iar totalurile pe coloane
indică măsura în care fiecare obiectiv a fost realizat (Yvan Abernot, cf. după M. Manolescu, 2011).
246
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Obiective 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Totaluri pe elev la 10

Elevi obiective
A 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 4
B 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 9
C 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
...
Totaluri
20 pe obiective la 25 20 15 10 ... ... 0 ...
25 elevi
Această matrice are avantajul că evidenţiază dificultăţile clasei dar şi pe cele ale fiecărui elev şi
permite adoptarea drumului de urmat în învăţare (0 înseamna obiectiv nerealizat şi 1 înseamnă obiectiv
realizat).
Instrumente de comunicare socială

Furnizarea de informaţii relevante şi sistematizate elevilor, familiilor acestora, comunităţii impune o
diversificare şi o îmbogăţire a instrumentarului care poate facilita dezvoltarea unei relaţii de comunicare
socială şi pedagogică pe coordonatele şcoală-elev-familie-comunitate. Unele sisteme de învăţământ dispun
de diverse instrumente de legătura şi de informare a familiilor privind evoluţia şcolară a copiilor. În sistemul
franţuzesc funcţionează, spre exemplu, mai multe asemenea instrumente, între care mai semnificativ este „
buletinul şcolar”. În sistemul românesc instrumentul cel mai cunoscut şi mai pragmatic este „Carnetul de
note”. Din 1998 a fost introdus în mod oficial un „Caiet de evaluare” care îşi propune să îndeplinească şi
asemenea funcţii (după M. Manolescu, 2011).
6.3.2. Selecţia instrumentelor de evaluare
Între tipologia instrumentelor de evaluare şi specificitatea obiectivelor şi conţinuturilor ce urmeazã a fi

evaluate sunt relaţii de interdependenţã. Caracteristicile instrumentelor elaborate, „deschiderea” acestora
trebuie sã corespundã complexităţii obiectivelor urmărite. Între cele douã aspecte sunt relaţii de condiţionare
reciprocã. Obiectivele evolueazã de la simple spre complexe, în timp ce instrumentele se construiesc de la „
închise” spre „ deschise”. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau
subcapacitate decât altele. Performanţele vizate prin procesul de evaluare trebuie însă să „traducă”, sã punã
în evidenţã, sã fie reprezentative pentru competenţa respectivã. Performanţele trebuie să se raporteze la un
conţinut reprezentativ al competenţei. Acest demers înseamnã transcrierea stării unei competenţe într-un
sistem de performanţe ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.
Instrumentul de evaluare este apreciat în funcţie de tipul de răspuns pe care îl implică. Distingem, din
acest punct de vedere, instrumente „închise” şi instrumente „deschise”. Astfel, chestionarul cu alegere
multiplă (CAM) ca instrument de evaluare solicită elevului marcarea unei cruciuliţe într-o căsuţă pentru
rãspunsul corect. Aceasta este forma de răspuns cea mai închisă. La polul opus, compoziţia, creaţia sunt
instrumente de evaluare foarte deschise.
În orice proces evaluativ trebuie sã se stabileascã o corespondenţã directã, progresivã, între
obiectivele pedagogice (dispuse în ordinea complexităţii) şi deschiderea instrumentelor de evaluare (închise
– deschise). Obiectivele se dezvoltă de la simplu la complex, iar instrumentele se concep şi se construiesc de
247
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
la închise spre deschise. Aceste paradigme paralele sau corespondenţe progresive pot fi reprezentate în
maniera următoare (după M. Manolescu, 2011):
Obiectivele cresc în Instrumentele de evaluare cresc

ordinea complexităţii în ordinea deschiderii
1. cunoştinţe CAM (chestionar cu alegere multiplă)
2. înţelegere întrebare clasică
3. aplicare exerciţiu
4. analiză problemă
5. sinteză subiect de sinteză
6. evaluare dizertaţie, creaţie
Această schemă de corespondenţe trebuie interpretatã flexibil; nu poate fi aplicată termen cu termen
din două motive:
- atât obiectivele cât şi instrumentele au numeroase subcategorii;
- orice categorie de obiective poate fi evaluată cu ajutorul mai multor instrumente.
6.3.3. Etape în conceperea, construcţia şi valorificarea

probelor de evaluare
Nu putem discuta de „modele”, ci de concepţii şi, respectiv, de optiuni privind construcţia

dispozitivelor de evaluare. Lucrările de referinţă în domeniu, analizate în spiritul şi nu în litera lor, ne
permit, de aceea, să propunem un model teoretic şi practic ce implică parcurgerea unor etape integrate în
desfăşurarea unui algoritm.
Aceste etape ar putea fi următoarele (după M. Manolescu, 2011):
1. Precizarea obiectivelor de evaluare sub forma unui set de competenţe ce urmează a fi
dobândite de elev. Acestea devin standarde de performanţã ce urmeazã a fi evaluate pe
parcursul şi la finalul programului respectiv de instruire;
2. Stabilirea unităţilor de conţinut corespondente, necesare pentru dobândirea şi consolidarea
de către elev/ elevi a competenţelor stabilite;
3. Construirea dispozitivului de evaluare, a instrumentului/ instrumentelor specifice
construirea matricii de specificaţii;
4. Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare a performanţelor/ produselor
elevilor;
5. Aplicarea probelor, prelucrarea şi analiza informaţiilor despre procesul şi produsul învãţãrii
elevilor;
6. Transmiterea, comentarea şi analiza rezultatelor împreunã cu elevii etc.; valorificarea
rezultatelor şi stabilirea „deciziilor„ ameliorative.
248
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Redăm mai jos conţinutl probei de scrise de evaluare pentru definitivarea în învăţământ a profesorilor de
biologie, în forma publicată de site-ul ministerului
EXAMENUL NAŢIONAL DE ACORDARE A DEFINITIVĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

17 iulie 2012
Probă scrisă
Biologie
VARIANTA 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
SUBIECTUL I (30 puncte)
A 7 puncte
Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi pe foaia de concurs, în dreptul
cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia de concurs, în dreptul cifrei
corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. Nu se acceptă
folosirea negaţiei.
1. Primul neuron al fasciculului spinobulbar este localizat în ganglionul spinal.
2. La angiosperme, ovarul este învelit de două integumente.
3. Genomul uman este lipsit de pseudogene.
B 7 puncte
Organismele procariote şi organismele eucariote au organizare celulară.
a) Numiţi un organit cu membrană dublă din structura celulei vegetale, cu rol în procesul de
fotosinteză.
b) Precizaţi două caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale.
c) Formulaţi un argument în favoarea afirmaţiei: „Celula procariotă are o structură mai simplă
decât celula eucariotă.”
C 16 puncte
a) Construiţi trei enunţuri afirmative, câte unul pentru fiecare conţinut, utilizând limbajul ştiinţific adecvat. Conţinuturile
sunt:
- Grupe de microorganisme şi importanţa lor ecologică.
- Virusurile - căi de transmitere a bolilor virale.
- Niveluri de organizare a lumii vii.
b) Alcătuiţi un minieseu intitulat „Ţesuturile animale”, folosind informaţia ştiinţifică adecvată.
În acest scop, respectaţi următoarele etape:
- enumerarea a opt noţiuni specifice acestei teme;
- construirea, cu ajutorul acestora, a unui text coerent, format din maximum cinci fraze, folosind corect şi în corelaţie
noţiunile enumerate.
SUBIECTUL al II-lea (30 puncte)

1. Daţi trei exemple de mijloace de învăţământ care pot fi folosite în laboratorul de biologie pentru studiul anatomiei şi
fiziologiei omului, precizând pentru fiecare mijloc de învăţământ:
- o etapă a lecţiei în care poate fi folosit;
- o modalitate de valorificare/ integrare în cadrul lecţiei de biologie. 12 puncte
2. Explicaţi importanţa folosirii de către profesor a următoarelor metode alternative/
complementare de evaluare a elevilor: investigaţia, proiectul. 4 puncte
3. a. Prezentaţi itemii subiectivi, precizând: trei caracteristici, trei dezavantaje, două tipuri de itemi subiectivi.
b. Elaboraţi câte un item pentru fiecare dintre cele două tipuri de itemi subiectivi, folosind
informaţii specifice temei „Reproducerea umană”.
14 puncte
SUBIECTUL al III-lea (30 puncte)
Formele educaţiei (educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală): definirea, analiza şi
interdependenţa conceptelor
249
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE

VARIANTA 3
· Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
· Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu seacordă fracţiuni de
punct.
· Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare
la 10.
SUBIECTUL I (30 puncte)
A 7 puncte
Se acordă câte 1p. pentru fiecare răspuns corect: 1A; 2F; 3F 3 x 1p.= 3
Se acordă câte 2p. pentru modificarea corectă a afirmaţiei false. 2 x 2p.= 4 puncte
B 7 puncte
a) Numirea unui organit cu membrană dublă din structura celulei vegetale, cu rol în procesul de 1 punct
fotosinteză.
b) Precizarea a două caracteristici ale reticulului endoplasmic din structura celulei animale. 2 x 2p.= 4 puncte
c) Formularea unui argument. 2 puncte
C 16 puncte
a) Construirea a trei enunţuri afirmative, utilizând limbajul ştiinţific adecvat, folosind informaţii 3 x 1p. = 3 puncte
referitoare la conţinuturile indicate.
b) Alcătuirea minieseului, folosindu-se informaţia ştiinţifică adecvată, respectându-se cerinţele: 3 x 1p. = 3 puncte
- pentru fiecare noţiune enumerată, specifică temei, se acordă câte 1p.
-pentru coerenţa textului, în alcătuirea căruia fiecare noţiune este folosită corect, în corelaţie cu 3 puncte
celelalte noţiuni, se acordă 3 p.
pentru respectarea lungimii textului - maxim cinci fraze - se acordă 2 p. 2 puncte
SUBIECTUL al II-lea (30 puncte)

1.Trei exemple de mijloace de învăţământ care pot fi folosite în laboratorul de biologie pentru 3 x 1p. = 3 puncte
studiul anatomiei şi fiziologiei omului.
Precizarea, pentru fiecare mijloc de învăţământ, a: 3 x 1p. = 3 puncte
- unei etape a lecţiei în care poate fi folosit;
-unei modalităţi de valorificare/ integrare în cadrul lecţiei de biologie 3 x 2p. = 6 puncte
2. Explicarea importanţei folosirii de către profesor a metodelor alternative/ complementare de 2 x 2p.= 4 puncte
evaluare a elevilor: investigaţia, proiectul
3. a. Prezentarea itemilor subiectivi 3 x 1p. = 3 puncte
- trei caracteristici;
- trei dezavantaje; 3 x 1p. = 3 puncte
-două tipuri de itemi subiectivi. 2 x 1p. = 2 puncte
b. Elaborarea a câte unui item pentru fiecare dintre cele două tipuri de itemi subiectivi, 2 x 3p. = 6 puncte
folosind informaţii specifice temei indicate
SUBIECTUL al III-lea (30 puncte)
Definirea conceptului de educaţie formală 4 puncte 4 puncte
Definirea conceptului de educaţie nonformală 4 puncte 4 puncte
Analiza conceptului de educaţie nonformală 4 puncte 4 puncte
Analiza conceptului de educaţie informală 4 puncte 4 puncte
Interdependenţa formelor educaţiei 6 puncte 6 puncte
250
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Tema 7
METODE ŞI TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE

PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE
Structură
7. 1.Delimitări conceptuale
7.2. Metode şi tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie
7.2.1. Sinteza metodelor şi tehnicilor de coaching
7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching
7.2.2.1.Jocul de rol în practica pedagogică
7.2.2.2. Formarea practică prin activităţi simulative – tehnici specifice
7.2.2.3. Observarea sistematică a lecţiei
7.2.2.4. Predarea monitorizată (predarea în timp real)
7.2.2.5.Metoda decupajului
7.2.2.6. Învăţarea reciprocă (peer-learning)
7.2.2.7. Studiul de caz
7.2.2.8. Experimentul în laborator (asistat)
7.2.2.9. Jurnalul personal (jurnalul reflexiv)
7.2.2.10. Focus-grup ân practica pedagogică
7.2.2.11.Exerciţiul de relaţionare cu părinţii
7.2.2.12. exerciţiul de relaţionare cu comunitatea
(organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestări cultural-
artistice şi sportive, cercuri pe discipline, serbări şcolare, vizite de studiu)
7.3. Mijoace de realizare a practicii pedagogice în varianta coachingului
coordonator de practică pedagogică- mentor-student
7.3.2. Portofoliul studentului practicant
7.4 Forme de organizare aprcaticii pedagogice în varianta coachingului
7.5.Metode şi instrumente de evaluare utilizate în practica pedagogică
Termeni cheie Coaching (antrenament): metode, tehnici, instrumente
Scop Formarea cursanţilor de a dezvolta la studenţi competenţele: C3 Pregătirea şi realizarea

activităţilor specifice procesului – instructiv educativ la biologie; C4 Managementul
procesului de instructie şi educaţie la biologie; C6 Integrarea
interdisciplinară/transdisciplinară a cunoştinţelor de didactică a specialităţii
251
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Competenţe specifice C3 Realizarea activităţilor de formare a studenţilor în didactica biologiei

(didacticianului) C4 Managementul proceselor de instruire teoretică şi antrenament al studenţilor în
didactica biologiei
C5 Evaluarea activităţilor de instruire teoretică şi antrenament al studenţilor
- cu referire, pentru sesiunea de instruire de faţă, la: metode, tehnici, instrumente de
coaching utilizate pe durata practicii pedagogice.
Obiective - să contextualizeze utilizarea de metode, tehnici, instrumente de coaching pe durata

practicii pedagogice
Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, studiul de caz
Evaluare Alcătuiţi un organizator grafic în care să includeţi metodele, tehnicile, instrumentele de

formativă coaching utilizate pe durata practicii pedagogice a studenţilor la biologie.
Enumeraţi situaţii de învăţare pe care le veţi concepe pentru studenţi în vederea însuşirii
noţiunilor din schema solicitată mai sus.
7. METODE ŞI TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE

PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE LA BIOLOGIE
7. 1.Delimitări conceptuale
Coaching-ul (antrenamentul) intră în categoria strategiilor complexe de dezvoltare profesională care

vin în sprijinul predării-învăţării centrate pe înţelegere. Antrenorul (coach) este profesionistul cu o bogată
experienţă teoretică şi practică, dispus să lucreze cu cei care se iniţiază într-o anumită activitate sau profesie
(studenţi/debutanţi). Acesta oferă debutanţilor modele de bune practici, observându-i în timpul efectuării
sarcinilor profesionale, punându-i în contact cu resursele de care au nevoie pentru derularea activităţilor,
oferindu-le un feed-back constructiv şi determinându-i să aibă atitudine reflexivă asupra îndeplinirii
sarcinilor de lucru.
Cercetările referitoare la nevoia antrenamentului profesional au dus la următoarele concluzii:
- doar 5% dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică, ca rezultat al însuşirii
teoriei;
- doar 10 % dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică, ca rezultat al însuşirii
teoriei şi vizualizării unei demonstraţii practice;
- 20% dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică, ca rezultat al însuşirii teoriei,
vizualizării unei demonstraţii şi realizării de activităţi practice;
- 25% dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică ca rezultat al însuşirii teoriei,
vizualizării unei demonstraţii, realizării de activităţi practice şi recepţionării feek-back-ului;
252
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- 90% dintre cei care învaţă vor transfera o nouă deprindere în practică ca rezultat al însuşirii teoriei,
vizualizării unei demonstraţii, realizării de activităţi practice, recepţionării feek-back ului şi
exersării, antrenării intra-situaţionale.
Ca urmare, debutanţii trebuie să treacă printr-un proces complex şi multidimensional de dezvoltare
profesională, în tranziţia de la debutanţi la experimentaţi, pe baza unor relaţii profesionale bine conturate,
pentru a învăţa arta de a preda.
Ideea de bază a a strategiilor de coaching, care vizează formarea viitorilor profesori, este că şcoala
reprezintă mediu organizaţional cel mai complex şi mai adecvat deprinderii profesiei didactice, este
comunitatea de învăţare practică, în care debutantul se antrenează în profesie alături de profesionişti (tutore,
mentor).
În coaching este important procesul didactic la disciplina pe care debutantul urmează să o predea.
Clasa de elevi este scena formării, locul unde studenţii/debutanţii înţeleg profund organizarea şi funcţionarea
instituţiei şcolare şi experimentează diferite modalităţi de predare-învăţare-evaluare.
Ce fac şi cum se comportă debutanţii?

Debutanţii imită ceea ce ei cred că reprezintă comportamentul profesorului, nu înţeleg complexitatea
predării sau modul de a gândi al profesorilor şi atunci adoptă doar “aparenţa de a fi profesor”, încep prin a
“juca” rolul profesorului, dar fără o înţelegere a scopului şi implicaţiilor acţiunilor întreprinse, încearcă să
atingă măcar “înţelegerea procedurală” a ceea ce înseamnă a fi profesor, nu „văd” complexitatea actului
didactic, deşi sunt convinşi că aceasta există, încearcă să ţină sub control lucrurile, dar greşesc frecvent, ştiu
ce trebuie să facă, dar nu reuşesc să acţioneze în consecinţă.
De aceea, sunt necesare strategii de suport şi antrenament flexibile, centrate pe nevoile debutanţilor.
Nevoile de asistenţă şi antrenament ale debutantilor sunt legate de: managementul clasei, ca mediu de
învăţare, managementul timpului, proiectarea şi organizarea lecţiilor, organizarea conţinuturilor,
identificarea şi utilizarea materialelor didactice adecvate, adaptarea la diferite stiluri de învăţare ale elevilor,
evaluarea achiziţiilor elevilor, motivarea elevilor pentru învăţare, aplicarea standardelor privind învăţarea şi
evaluarea elevilor, comunicarea cu elevii, părinţii şi colegii, depăşirea sentimentului de izolare , adaptarea la
mediul de învăţare.
Rolurile antrenorului (coach) în formarea profesională

Rolurile exercitate de profesorul-antrenor sunt corelate cu conţinutul activităţilor de antrenament, cu
metodologia desfăsurării acestuia, cu interelaţionarea dintre factorii participanţi, cu modelarea contexului de
derulare a antrenamentului profesional:
- în privinţa conţinutului, antrenorul prezintă celor care învaţă principii, standarde, linii
directoare (ghiduri), proceduri prin aplicarea cărora pot obţine performanţe mai bune în
realizarea unei anumite activităţi.
- în privinţa procedurilor, antrenorul selectează cele mai bune proceduri, tehnici, strategii şi le
oferă ca modele pentru studentul/debutantul care abia se iniţiază într-un domeniu de
activitate.
- -în privinţa relaţiei interumane, antrenorul - coordonatorul de practică pedagogică (tutorele),
mentorul - şi novicele (studentul practicant sau profesorul debutant) construiesc pas cu pas o
interacţiune bazată pe încredere.
- -în privinţa contextului, antrenorul îi plasează pe cei care învaţă în situaţii profesionale
autentice sau extrase din realitate.
253
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Altfel spus, antrenorul: planifică ce ar trebui făcut; explică/arată cum ar trebui făcut; creează
oportunităţi de formare şi de dezvoltare a competenţelor/abilităţilor vizate a fi formate; organizează
procesul de formare şi de dezvoltare graduală a competenţelor/abilităţilor vizate a fi formate; oferă feed-
back ori de câte ori este nevoie şi corectează ceea ce trebuie făcut; încurajează pe cei care încă nu fac bine
ceea ce fac; recompensează ceea ce e bine făcut; se abţine să fie exagerat de aspru cu cei care încă nu fac
bine ceea ce fac; evaluează ceea ce a fost făcut; explică/justifică modul în care evaluează ceea ce a fost
făcut (prelucrare după L. Ezechil, 2011).
Comunitatea de învăţare este dezvoltată prin colaborarea dintre coordonator de practică (tutore) –
mentor – student. Sarcinile şi responsabilităţile de a concepe şi coordona stagiile de dezvoltare profesională
prin activităţi de practică pedagogică revin coordonatorului de practică (tutore) din universitate şi mentorului
din şcoală, în strânsă cooperare cu studenţii.
Cei trei actori stabilesc cele mai importante activităţi: orarul, lecţiile ce vor fi asistate în practica
observativă, lecţiile de probă, lecţiile finale, alte activităţi specifice şcolii care urmează a fi cunoscute de
studenţi.
Coordonatorul de practică pedagogică colaborează cu profesorul mentor pentru:
- stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite/aplicate;
- stabilirea materialelor didactice necesare în derularea activităţilor susţinute de către studenţi;
- oferirea unor modele de proiecte de activitate;
- prezentarea unor activităţi demonstrative pentru studenţi/debutanţi;
- observarea modului de derulare a activităţilor;
- asigurarea feed back-ului la momentul potrivit pentru corectarea şi, mai ales, conştientizarea
greşelilor;
- furnizarea unor modele de consiliere a elevilor cu dificultăţi în învăţare, cu CES sau cu
performanţe superioare în învăţare.
Coordonatorul de practică pedagogică încurajează profesorul mentor să prezinte anumite tipuri de
experienţe care pot contribui la realizarea obiectivelor generale ale programului de formare a viitorilor
profesori.
Mentorul împărtăşeşte unele experienţe specifice ale şcolii pe care le consideră relevante pentru
familiarizarea studentului cu organizaţia şcolară în care îşi desfăşoară stagiul de pregărire practică.
În antrenamentul de formare profesională, mediul de învăţare trebuie să aibă câteva carcateristici: să
fie plăcut, relaxant, deschis; să stimuleze implicarea, dialogul, conflictul cognitiv, surpriza cognitivă şi
spiritul investigativ; să dispună de dotările necesare în exersarea comportamentelor profesionale.
În antrenamentul profesional sunt valoroase activităţile cu caracter demonstrativ, cu caracter reflectiv,
care stimulează creativitatea şi gândirea critică.
7.2. Metode, tehnici, procedee de coaching folosite pe durata practicii pedagogice la biologie
7.2.1. Sinteza metodelor, tehnicilor şi procedeelor de coaching
254
Metodele şi tehnicile de coaching în raport cu categoriile de competenţe şi conţinuturile activităţii de practică pedagogică
(prelucrare şi sinteză după L. Ezechil, M. Neacşu, 2011)
Tabelul VII.1.
Categorii de Descriptori Conţinuturi Metode şi tehnici de coaching
competenţe
1. La sfârşitul stagiului de practică pedagogică, studentul Activităţi de cunoaştere a elevilor şi a grupului Tehnica invitării absenţilor
Competenţe practicant: şcolar
cognitive  cunoaşte particularităţile de învăţare şi de manifestare
Activităţi de cunoaştere a instituţiei şcolare: a Prezentarea şi analiza documentelor
ale elevilor, corespunzător nivelului de şcolarizare în
modului de organizare a spaţiului şcolar, a dotărilor curriculare
care s-a desfăşurat activitatea de practică pedagogică
materiale, a documentelor şcolare, a modului de Învăţarea reciprocă
 cunoaşte principalele documente şcolare (documente
organizare a activităţilor specifice şcolii ; Studiul de caz
curriculare sau acte normative) şi înţelege modul de
aplicare al acestora
 înţelege şi explică rolurile pe care le îndeplinesc Activităţi de management şcolar: activităţi de Joc de rol centrat pe antrenamentul formativ:
documentele şcolare pentru realizarea, în condiţii de observare a managementului procesului didactic, a joc de rol pentru dezvoltarea competenţelor
calitate, a procesului didactic managementului curricular, a managementului grupului transversale (jocul de decizie şi jocul de
 cunoaşte, înţelege şi explică modul de proiectare, şcolar, a managementului activităţilor educative, a arbitraj)
organizare şi realizare a lecţiilor managementului conflictelor, a managementului Tehnica scaunului liber
 cunoaşte şi înţelege diferitele roluri pe care le joacă diversităţii, a managementul timpului, a Tehnica invitării absenţilor
profesorul în cadrul instituţiei şcolare managementului instituţiei şcolare; Exerciţiul organizaţional
 cunoaşte şi înţelege modul de organizare şi funcţionare Exerciţiul de relaţionare cu părinţii/cu
a instituţiei şcolare comunitatea
2. La sfârşitul stagiului de practică pedagogică, studentul Activităţi de cunoaştere a elevilor şi a grupului Studiul de caz
Competenţe practicant: şcolar: întocmirea fişei psiho-pedagogice a elevului, a
procedurale  elaborează documente şcolare necesare pentru fişei de caracterizare psihosocială a clasei de elevi (sau
realizarea activităţilor didactice curente: planificări a grupei de preşcolari), întocmirea sociogramei,
anuale şi semestriale, fişa de caracterizare exersarea unor metode de stimulare a cooperării şi
psihopedagogică a elevului, fişa de caracterizare creativităţii;
psihosocială a clasei de elevi;
 proiectează şi susţine lecţii de probă şi finale;
 aplică metodologiile pedagogiei centrate pe elev în Activităţi didactice: observarea şi implicarea directă Prezentarea şi analiza documentelor
realizarea procesului didactic; în activităţi de proiectare, realizare şi evaluare a unor curriculare
 recurge la strategii şi forme de organizare a activităţilor lecţii, activităţi didactice complementare lecţiilor; Observarea sistematică a lecţiei
didactice care stimulează învăţarea prin cooperare şi Învăţarea reciprocă
în grup; Predarea în echipă
 participă în mod direct la diferite activităţi specifice Studiul de caz
şcolii: activităţi de consiliere şi orientare în carieră a Experimentul de
elevilor, şedinţe cu părinţii, activităţi extraşcolare. laborator asistat
Joc de rol centrat pe antrenamentul formativ:
joc de rol pentru dezvoltarea de competenţe
specifice (jocul de micropredare)
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Categorii de Descriptori Conţinuturi Metode şi tehnici de coaching

competenţe
Predarea monitorizată
Metoda decupajului (înregistrarea video a
lecţiilor)
Jocuri de rol centrate pe evaluare
Activităţi de consiliere educaţională, orientare şcolară Exersarea unor roluri profesionale prin
şi profesională a elevilor învăţare experenţială
Activităţi de realizare a parteneriatului şcoală- Exerciţiul organizaţional

familie-comunitate: participare la organizarea şi Exerciţiul de relaţionare cu părinţii/cu
desfăşurarea unei şedinţe cu părinţii, la organizarea şi comunitatea
desfăşurarea unor activităţi extraşcolare cu elevii Exersarea unor roluri profesionale prin
(moment festiv, moment comemorativ, excursie de învăţare experenţială
studii, reuniune etc.), activităţi de realizare a unor
proiecte educaţionale.
3. La sfârşitul stagiului de practică pedagogică, studentul Joc de rol centrat pe dezvoltare/explorare
Competenţe practicant: personală
atitudinal-  adoptă o atitudine responsabilă în exersarea rolurilor Exerciţiul organizaţional
comporta- de profesor Simulare (tehnica scaunului liber, tehnica
mentale  manifestă interes pentru preluarea acestor roluri invitării absenţilor)
Metoda decupajului
Studiul de caz
Exersarea unor roluri profesionale prin
învăţare experenţială
Exerciţiul de relaţionare cu părinţii/ cu
comunitatea
256
7.2.2. Prezentarea metodelor, tehnicilor, procedeelor de coaching
7.2.2.1.Jocul de rol în practica pedagogică

(prelucrare după A. Glava, 2011)
Din perspectiva practicii pedagogice mediate de un coach, jocul de rol reprezintă o modalitate de lucru
complementară intervenţiei nemijlocite la clasă a practicantului, utilă în sensul atingerii unei varietăţi de scopuri de
dezvoltare profesională şi personală a cursanţilor, dintre care amintim:
Tabelul VII.2.
Finalităţi referitoare la dezvoltarea profesională a studenţilor Finalităţi referitoare la dezvoltarea personală a
practicanţi studenţilor practicanţi
- familiarizarea cu rolurile cadrului didactic în instituţia - formarea unui sistem de convingeri funcţionale în
educaţională, la clasă şi în comunitate; contextul practicării profesiei de cadru didactic;
- exersarea valorilor, competenţelor şi comportamentelor - analiza, verificarea şi modificarea propriilor convingeri,
specifice diferitelor roluri profesionale asociate cadrului atitudini şi comportamente, prin integrarea punctelor de
didactic; vedere şi a perspectivelor celorlalţi;
- exersarea unor modele de relaţionare cu diferiţi coparticipanţi - dezvoltarea empatiei;
şi beneficiari ai procesului de învăţământ (elevi, părinţi, colegi, - dezvoltarea competenţelor de comunicare, exersarea
manageri ai şcolii, exponenţi ai comunităţii); unor stiluri de comunicare (empatică, persuasivă,
- familiarizarea cu modul de gândire, trăire şi acţiune specifice asertivă, parentală, formală etc.)
anumitor parteneri educaţionali; - dezvoltarea gândirii orientate spre ceilalţi;
- dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor,
trăirilor şi aspiraţiilor exponenţilor mediului educaţional;
- dezvoltarea capacităţii de a surprinde, de a înţelege şi de a
evalua opiniile şi orientările valorice ale partenerilor şi
beneficiarilor procesului educaţional;
- acumularea de experienţă în rezolvare a situaţiilor
problematice specifice şcolii;
- verificarea corectitudinii comportamentelor didactice
dobândite, în mediul securizant pe care îl asigură jocul
/simularea.
Jocul de rol presupune definirea unei situaţii interumane care se pretează la simulare, care să fie în consonanţă cu
finalităţile formative urmărite şi care se defineşte prin: rolurile pe care le impune; caracteristicile contextului real în
care acţiunile se desfăşoară; scenariul situaţiei de joc.
Tabelul VII.3.
Elemente componente Caracteristici
Roluri - comportamente şi (inter)acţiuni reale ale participanţilor
- participanţii pot experimenta roluri alternative
Situaţia/contextul - situaţia este simulată, scenariul şi personajele create în scop didactic
- lipseşte riscul acţiunii într-o situaţie didactică reală cu efecte negative
asupra elevilor / resurselor de timp;
- situaţia de joc poate fi întreruptă, analizată, reluată în orice moment;
- feedback-ul poate fi integrat pe loc, prin reluarea simulării;
- situaţia deveni un pretext pentru discuţii, pentru generalizare şi teoretizare.
Etapele în proiectarea şi desfăşurarea jocului de rol

(Ionescu, 2009, Bernat, cf. A. Glava, 2011)
Tabelul VII.4.
Etape Sugestii metodice în utilizarea jocului de rol în Exemple/rolul îndrumătorului de
coachingul în cadrul practicii pedagogice practică pedagogică în coachingul
bazat pe joc de rol
Prezentarea temei jocului Tema jocului de rol trebuie să respecte câteva criterii:  Teme posibile:
de rol şi explicarea - relevanţă în raport cu situaţiile profesionale Managementul învăţării prin metode
scopului şi beneficiilor reale; activizante
aduse de joc - adecvare la situaţia de formare (tema este Conducerea învăţării prin conversaţie
adecvată în raport cu standardele euristică
competenţele /obiectivele de formare); Lecţia desfăşurată la muzeu
- adaptabilitate(tema şi scenariul jocului sunt Lecţia în aer liber
aplicabile în contextul în care are loc Discuţia cu părinţii
formarea); Predarea în echipă
- implicarea participanţilor (se pot identifica Activitatea în comisia metodică
roluri semnificative pentru toţi participanţii
la joc);
- stimularea complexă a dezvoltării
profesionale (situaţia impune aplicarea de
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

bazat pe joc de rol
cunoştinţe, exersarea unor deprinderi,
testarea unor valori şi atitudini,
conştientizarea şi controlul emoţiilor etc. )
Necesitatea explicării scopului şi beneficiilor jocului
de rol rezidă din următoarele considerente:
- jocul de rol se desfăşoară de obicei în prezenţa
profesorului mentor, a profesorului coordonator şi a
colegilor studenţi; astfel se pot gener, unora dintre
participanţi, blocaje emoţionale în interpretarea rolurilor.
- caracterul ludic al situaţiei de învăţare, poate duce la
devalorizarea jocului, dacă participanţii ajung să îl
considere o activitate puerilă, facilă.
Identificarea situaţiei -iniţial, se recomandă selecţia de situaţii tip, care să
interumane care se presupună roluri şi comportamente definitorii pentru
pretează la simulare prin profesia didactică;
joc de rol, identificarea -în vederea stabilirii scenariului de joc, se vor reţine
caracteristicilor definitorii aspectele esenţiale, respectiv roulrile şi comportamentele
ale situaţiei: roluri, cele mai importante pentru definirea unui model
context, resurse necesare interacţional;
- de la un anumit nivel de formare, profesorul
coordonator poate include în scenariile de joc şi situaţii
atipice, care să oblige la nuanţarea comportamentelor
profesionale şi la exersarea unor categorii diferite de
cunoştinţe, deprinderi şi valori.
Proiectarea scenariului -scenariul poate fi elaborat împreună cu participanţii;
Situaţia de simulare este -in elaborarea scenariului se poate imagina o situaţie cu
analizată din perspectiva totul ipotetică, dar se pot lua ca punct de pornire şi cazuri,
statusurilor şi tipurilor de situaţii, evenimente reale;
interacţiune implicate, -încă din momentul stabilirii scenariului, să se decidă
sunt identificate rolurile dacă acesta este unul flexibil, dacă se va interveni sau nu
cheie care servesc la pe parcurs în modificarea lui.
definirea modelului
interacţional, se
elaborează scenariul
propriu-zis
Distribuţia rolurilor şi -se pot elabora fişe de rol care descriu exigenţele şi - În distribuirea rolurilor, coordonatorul
instruirea partenerilor, sarcinile specifice fiecărui rol; trebuie să ţină cont de aspiraţiile,
familiarizarea -distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilită interesele şi nevoile de formare, dar şi
participanţilor cu sarcinile de către conducătorul activităţii; este obligatoriu ca toţi de aptitudinile şi preferinţele fiecărui
de realizat cursanţii că aibă un rol; o parte dintre cursanţi pot fi participant;
observatori.
-se recomandă conceperea şi utilizarea unei grile de
observare cu un număr redus de itemi care pot reflecta
specificul fiecărui rol;
- înainte de derularea jocului de rol, pot fi realizate
exerciţii pregătitoare, se pot evoca experienţe de învăţare
anterioare similare.
Pregătirea individuală -participanţilor trebuie să li se acorde 15-20 de minute
sau în grup a rolurilor pentru interiorizarea rolurilor şi pentru a-şi concepe
propriul mod de interpretare
- în cazul rolurilor complicate, acestea pot fi pregătite şi
interpretate în pereche
Interpretarea rolurilor şi -se poate decide de comun acord că situaţia de joc va fi Coordonatorul se va asigura de crearea
observarea situaţiei create întreruptă pentru oferirea unui feedback imediat şi unei atmosfere plăcute şi suportive de
în jocul de rol contextualizat; acest lucru este recomandabil mai ales desfăşurare a activităţii, pentru evitarea
atunci când grupul de participanţi funcţionează bine blocajelor cognitive şi emoţionale sau a
împreună şi atmosfera de lucru este una relaxată şi conflictelor dintre participanţi;
confortabilă.
Coordonatorul va observa cu atenţie
situaţia de simulare şi prestaţia
fiecăruia dintre participanţii pentru a
putea oferi feedback individualizat şi
258
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

bazat pe joc de rol
relevant pentru fiecare.
Discutarea şi analiza -discutarea experienţelor parcurse trebuie să implice şi
jocului de rol autoanaliza, respectiv analiza emoţiilor trăite, alături de
aprecierea experienţele cognitive; -participanţii pot fi
încurajaţi să spună cum s-au simţit interpretând rolurile.
Stabilirea acţiunilor Se poate propune: Coordonatorul va formula sarcini de
viitoare -reluarea jocului sau a unor secvenţe ale acestuia, în lucru consecutive desfăşurării iniţiale a
vederea integrării feedback-ului; jocului: reluarea jocului în condiţiile
-reluarea jocului cu nuanţarea sau complicarea iniţiale sau modificate pentru exersarea
scenariului sau a rolurilor jucate; aceloraşi capacităţi şi cunoştinţe sau a
-indicarea unor sarcini de lucru pentru viitor (exersarea unora diferite, complicarea scenariului
unor deprinderi în faţa oglinzii) şi a rolurilor de joc, modificarea
distribuţiei rolurilor, modificarea
convenţiilor de joc (ex: a momentelor
în care jocul poate fi întrerupt pentru
acordarea feedback-ului).
Situaţii de formare bazate pe joc de rol (după A. Glava, 2011)

Tabelul VII.5.
Situaţia de formare Caracteristici
În cadrul activităţilor didactice destinate practicii -cu sau fără înregistrarea lui video. Înregistrarea video a situaţiei de joc
pedagogice de rol permite revizualizarea acţiunilor şi analiza lor punctuală împreună
cu participanţii;
-cu sau fără participarea efectivă a profesorului – coach la jocul de rol;
- cu oferirea de feedback pe parcursul jocului sau la finalul acestuia.
În cadrul unor sesiuni de coaching individual sau -finalităţile jocului sunt relevante pentru dezvoltarea personală şi
de grup profesională a unui grup restrâns de formabili sau a unui singur student
practicant.
-în cazul în care simularea are loc într-o sesiune de coaching individual,
se poate lucra cu participanţi ipotetici, a căror prezenţă poate fi marcată
de scaune goale. În acest caz, rolul profesorului coach este de a provoca
şi menţine prin întrebări simularea interacţiunii studentului cu
participanţii ipotetici (Cardon, 2008).
Ca exerciţiu pentru acasă sarcinile de exersare individuală indicate de către profesorul coordonator,
în cazul în care se identifică nevoi de formare cu totul specifice anumitor
formabili; aceste sarcini de lucru se indică după ce au fost desfăşurate
sesiuni de joc de rol la clasă.
Tipuri de jocuri de rol utile în desfăşurarea practicii pedagogice

A.Glava propune, pornind de la clasificările existente în literatura de specialitate (Ionescu 2009,
Bernat, 2010, Peters & Vissers, 2004) o tipologie a jocurilor de rol utilizabile în contextul practicii
pedagogice de tip coaching (vezi tabelul de mai jos).
Tabelul VII.6.
Criterul de Tipuri Subtipuri
clasificare
centrare pe 1. Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor 1.1. Jocul de micropredare
antrenament competenţe specifice -exersare a comportamentelor de predare
formativ - focalizate pe întâmpinarea unor nevoi de Micropredarea este o situaţie de predare – învăţare
formare particulare ale studenţilor practicanţi de întindere temporală redusă, care reia în mic
caracteristicile unei situaţii de tip lecţie / activitate
Exemple: didactică, în care se pot identifica următoarele roluri:
-comunicare didactică -propunătorul: cel care propune situaţia de
-comunicare cu părinţii, conducerea şcolii şi alţi micropredare
factori educaţionali -grupul de formabili/elevi
-conducerea/coordonarea -grupul „didacticienilor: aceştia vor trebui să
259
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

clasificare
activităţilor didactice analizeze activitatea prestată şi să ofere feedback
- motivarea elevilor formativ propunătorului.
- consilierea elevilor în activităţile şcolare şi cele Alte roluri:
extraşcolare - profesor – asistent,
-evaluare didactică şi a eficienţei procesului -responsabilul cu resursele educaţionale; în situaţia
instructiv-educativ simulării unei lecţii desfăşurate la muzeu, se poate
defini rolul custodelui sau al ghidului instituţiei.
2. Jocuri de rol pentru dezvoltarea unor 2.1. Jocul de decizie

competenţe transversale - utile în simularea unor situaţii în care trebuie laute
decizii: (ex: alegerea manualelor şcolare, alegerea
- recomandabile pentru relaţionare interpersonală disciplinelor opţionale în funcţie de opţiunile
cu caracter mai general şi transferabil: părinţilor şi ale elevilor, orientarea şcolară a unui elev
-comunicare asertivă etc.).
-stăpânire de sine, controlul emoţiilor Situaţia de joc va trebui să includă obiectivele
-prezentare personală decidentului al cărui rol este jucat (profesor, şef de
catedră, director etc.), şi contextul în care decizia
trebuie luată. Rolul participanţilor este de a prioritiza
obiectivele decidentului, de a oferi soluţii şi de a le
justifica pertinent, de a anticipa consecinţele
implementării deciziilor, de a selecta soluţia/varianta
optimă.
2.2. Jocul de arbitraj
-facilitează dezvoltarea capacităţilor de mediere,
negociere şi soluţionare a conflictelor.
Situaţia de joc presupune identificarea unui context
conflictual specific şcolii (conflicte între elevi, grupuri
de elevi, conflicte profesor-elev, conflicte între colegii
profesori, conflicte cu conducerea instituţiei etc.) şi
aplicarea unui scenariu de simulare care poate implica
următoarele roluri:
-conducătorul procesului de simulare, respectiv cadrul
didactic (aici, studentul viitor profesor);
-părţile aflate în conflict, care pot fi persoane, grupuri,
instituţii;
-arbitrii
centrare pe 1. Jocul de tipul „ce-ar fi dacă...”
dezvoltarea - presupune inducerea unor comportamente
/explorare dezirabile şi analiza ulterioară a experienţelor
personală a dobândite şi a lecţiilor desprinse. Etape:
viitorului 1.Profesorul - coach cere studentului să descrie în
profesor scris comportamentul actual şi dispoziţia generală
(stima în legătură cu un anumit rol pe care îl exersează
profesională de ca student practicant şi în legătură cu care
sine, autonomia, doreşte să schimbe ceva;
capacitatea de 2.I se cere studentului practicant să descrie
autoreglare, comportamentul pe care doreşte să şi-l însuşească
capacitatea de în legătură cu rolul profesional problematic (de
reflecţie etc.) exemplu: studentul emotiv şi nesigur anticipează
că va intra de fiecare dată la clasă cu un scenariu
didactic limpede şi controlabil, va adopta o
poziţie corporală care să denote siguranţă, va
exersa o modalitate de control al respiraţiei şi de
relaxare şi va controla clasa prin mişcare, privire
şi implicarea cât mai multor elevi în lecţie). La
următoarele lecţii de probă sau activităţi didactice
simulate, studentul la adopta câteva măsuri prin
care va exersa noul comportament;
3.În final, experienţa dobândită este analizată
împreună cu profesorul- coach. Se identifică
trăirile emoţionale şi reflecţiile provocate de
exerciţiul realizat şi se decide care vor fi măsurile
de luat în continuare pentru stabilizarea noului
comportament funcţional.
260
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU

clasificare
2. Jocul pentru schimbarea de atitudini
- poate fi utilizat atunci când atitudinea
studentului practicant faţă de o anumită situaţie
sau persoană/ categorie de persoane îi blochează
acestuia dezvoltarea şi, deci necesită schimbare.
Metoda presupune ca:
-profesorul coordonator - coach să identifice, prin
dialogul cu studentul practicant, convingerile care
stau la baza atitudinilor / dispoziţiilor
disfuncţionale ale acestuia.
- într-un exerciţiu de joc de rol, i se cere
studentului un punct de vedere care să reflecte
cogniţii şi convingeri opuse celor afirmate
anterior.
-în urma debriefing-ului final, se stabilesc
obiective şi strategii de îmbunătăţire a
comportamentelor asociate atitudinilor
problematice identificate.
O variantă a metodei: asumarea şi jucarea rolului
unui coleg sau a unui rol diferit faţă de cel pentru
care studentul se pregăteşte) rolul de părinte, rolul
unui coleg cu o mentalitate diferită de a lui, rolul
directorului etc. ).
centrare pe -au rolul de a verifica şi aprecia comportamentele Analiza situaţiilor de joc de rol
evaluare şi performanţele didactice în urma unei perioade
de formare. Ghidaţi de profesorul coordonator de practică,
-evaluarea presupune utilizarea unui set de criterii participanţii şi observatorii situaţiei de învăţare
specifice, utilizându-se ca reper central un model simulată vor discuta experienţele dobândite, eventual
ideal, un set de standarde profesionale adecvat pe baza unor reguli prestabilite.
nivelului de profesionalizare la care s-a ajuns. Pentru provocarea la reflecţie se pot utiliza întrebări
de tipul celor de mai jos:
- Cum ţi-ai caracteriza prestaţia. Ce a fost cu adevărat
bine, ce crezi că nu a funcţionat şi de ce?
- Ce ai/aţi învăţat din acest exerciţiu?
-Ce ai/aţi dori să schimbaţi în performanţa proprie?
-Ce aţi observat că se întâmplă şi nu puteţi controla,
pe parcursul activităţii simulate?
-Ce aţi observat că se întâmplă şi v-a impresionat?
-În ce măsură situaţia simulată a semănat cu una
reală?
-Ce anume credeţi că aţi putea transfera în situaţiile
reale din ceea ce aţi exersat?
7.2.2.2. Formarea practică prin activităţi simulative – tehnici specifice

(prelucrare după A. Glava)
Tehnica scaunului liber (după Cardon, 2008)

Această tehnică se poate utiliza pentru exersarea şi analiza unor interacţiuni ale studentului, viitor
profesor cu persoane existente în câmpul practicii pedagogice: profesori mentori, elevi, părinţi, director,
consilieri şcolari etc.
Tehnica presupune simularea prezenţei unei persoane care nu se află de faţă, prin plasarea unui scaun
gol în faţa studentului /studenţilor şi invitarea acestuia/acestora să se adreseze direct persoanei respective, ca
şi cum aceasta ar fi de faţă. Astfel, studentului i se spune: Persoana se află în faţa ta. Formulează ceea ce
doreşti/ crezi că trebuie să îi spui. Persoana evocată poate fi una cu care studentul are o relaţie defectuoasă
în cadrul practicii pedagogice (un elev dificil, un profesor mentor cu convingeri pedagogice diferite etc.) sau
o persoană tip, reprezentativă pentru o categorie de subiecţi cu care viitorul profesor trebuie să
interacţioneze (un părinte, un director de şcoală, un coleg profesor, un elev cu dificultăţi etc. ).
261
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Pentru a-şi păstra neutralitatea, coach-ul nu trebuie să joace el însuşi rolul interlocutorului absent, ci
se va poziţiona în afara scenei, pe post de îndrumător al situaţiei de lucru. Rolul său este de a formula
întrebări orientate spre găsirea de soluţii de comunicare sau de ameliorare a interacţiunilor problematice
simulate şi de a concepe împreună cu formabilul un plan de dezvoltare pe baza celor conştientizate prin
activitatea de simulare.
Tehnica invitării absenţilor (după Cardon, 2008)

Tehnica presupune plasarea în spaţiul utilizat pentru realizarea sesiunii de îndrumare pentru practica
pedagogică a unui set de scaune libere şi vizualizarea interacţiunilor studentului cu grupul de persoane
evocate. Pe fiecare scaun pune o foaie de hârtie cu numele persoanei pe care o reprezintă.
O primă etapă de aplicare a tehnicii este plasarea în spaţiul sălii a scaunelor corespunzătoare
diferitelor persoane pentru a ilustra prin distanţele dintre scaune şi prin orientarea lor relaţiile dintre
persoanele evocate.
În continuare, i se cere studentului:
- să privească scena şi să o comenteze, fără să o modifice;
- să răspundă la o serie de întrebări formulate de profesorul – coach referitoare la relaţiile dintre
persoanele evocate;
- să se concentreze pe ceea ce doreşte să schimbe în constelaţia de relaţii ilustrate şi în
interacţiunea pe care el o are de obicei cu persoanele evocate. În această etapă profesorul îi pune
întrebări studentului cu privire la intenţiile lui de dezvoltare şi la acţiunile pe care le consideră
utile în sensul atingerii obiectivelor sale;
- să se implice în structurarea, cu ajutorul profesorului coordonator – coach, a unui plan de acţiuni
viitoare concrete.
Tehnica poate fi utilizată pentru explorarea unei clase dificile, pentru vizualizarea câmpului
relaţional al unei clase tipice, pentru conştientizarea caracteristicilor unui grup din clasa la care studentul va
intra la practică pedagogică etc.
Exerciţiul organizaţional (prelucrare după L.Ezechil, 2011)

Integrarea studenţilor în mediul organizaţional al şcolii de aplicaţie este unul complex, nu se poate
reduce la simpla introducere a studenţilor în clasa de elevi unde urmează să îndeplinească rolul de profesor.
Pentru o bună integrare, trebuie selectate cele mai reprezentative aspecte legate de activităţile curente ale
şcolii pe care studenţii trebuie să le exerseze.
Mod de lucru
I. Prima etapă: activităţi observative: Prezentarea unor activităţi reprezentative ale şcolii care privesc
exercitarea diferitelor roluri specifice statutului de profesor:
- activităţi care privesc exercitarea diferitelor roluri profesionale: cunoaşterea instituţiei de
învăţământ şi a corpului profesoral; participare la şedinţele corpului profesoral, la şedinţele comisiei
metodice, la şedinţele cu părinţii; la predarea disciplinelor opţionale;
- activităţi educative realizate cu şi pentru elevi: exercitarea rolului de profesor diriginte, de
profesor de serviciu; consilierea pedagogică a elevilor (programe de meditaţii/recuperare pentru
elevii cu dificultăţi în învăţare, programele de pregătire pentru examenele naţionale); organizarea şi
derularea activităţi cercurilor pe discipline; organizarea excursiilor şcolare.
262
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
II. A doua etapă: activităţi asistate: Implicarea studenţilor în activităţi care vizează exersarea diferitelor
roluri educative (asistat de coach/mentor). Aceasta presupune: proiectarea activităţilor educative prin
colaborarea coach/antrenor -student practicant (stabilirea obiectivelor, selectarea conţinuturilor specifice
precizarea metodelor, tehnicilor, procedeelor ce vor fi utilizate, cu accent pe învăţarea reflectivă şi pe
învăţarea bazată pe probleme) urmată de implicarea studentului în desfăşurarea acestor activităţii.
Strategia exerciţiului organizaţional poate fi utilizată în complementaritate cu strategia jocului de
rol.
7.2.2.3. Observarea sistematică a lecţiei

(prelucrare după A. Glava, 2011)
Practica observativă reprezintă, în cadrul formării profesionale a viitoarelor cadre didactice, una
dintre primele forme de activitate. Rolul de coach al coordonatorului de practică observativă este acela ca
prin interacţiunea directă şi, pe cât posibil, diferenţiată sau chiar individualizată cu studenţii, să reuşească:
- să identifice reprezentările iniţiale, experienţele şcolare dobândite de cursanţi în calitate de elevi,
interesele şi aşteptările cu care studenţii initră în activităţile de practică observativă;
- să formuleze obiective ale practicii observative care să reflecte nevoile de formare generale, dar
şi interesele şi nevoile de dezvoltare ale cursanţilor;
- să susţină atingerea obiectivelor prin încurajarea observării sistematice şi a interpretării
contextualizate şi critice a ceea ce s-a observat;
- să proiecteze suporturi şi organizatori cognitivi şi grafici care pot fi utilizaţi în procesul de
observare, consemnare şi interpretare a datelor observaţiei (fişe de observare, criterii de analiză a
lecţiei;
- să ghideze, prin discuţii rezumative, înţelegerea specificului procesului de învăţământ, încurajând
chestionarea, generalizarea, teoretizarea pe marginea celor observate.
În contextul coaghing-ului, în activitatea de observare a lecţiei, se recomandă un set de întrebări de

ghidare a observării şi analizei lecţiei, întrebări care pot fi incluse (eventual după anumite reformulări, în
unele cazuri) în structura unor fişe de analiză care să vizeze aspecte specifice ale procesului didactic
observat: aspecte referitoare la analiza finalităţilor lecţiei, a conţinuturilor învăţării, a strategiilor utilizate, a
comportamentelor de susţinere a învăţării, a specificului comunicării didactice şi al relaţiilor interpersonale,
a rezultatelor/ efectelor acţiunilor şi activităţilor desfăşurate în lecţie etc.
Repere orientative pentru observarea sistematică a activităţii didactice

Tabelul VII.6.
Repere Detalii de observat
generale
Momentul Cum reacţionează elevii când profesorul intră în clasă? De ce?
organizatoric Cum îi salută profesorul pe elevi? Li se adresează pe nume?
Cum reacţionează profesorul faţă de elevii care întârzie?
Cum le cere profesorul elevilor să îşi pregătească cele necesare pentru lecţie?
Ce materiale a pregătit profesorul pentru activitate?
Cum au fost aşezate mesele şi scaunele pentru activitate?
Cum reuşeşte profesorul să asigure disciplina necesară pentru începerea activităţii?
Care sunt activităţile de la începutul lecţiei în ordinea producerii lor?
263
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Repere Detalii de observat

generale
Verificarea Cum verifică profesorul modul în care elevii au rezolvat tema?
temei pentru Care este reacţia (feed-back-ul) mentorului faţă de elevii care nu şi-au făcut tema?
acasă Care este feed-back-ul mentorului faţă de elevii care şi-au făcut tema conform cerinţelor?
Elevii au caiete speciale pentru temele de casă?
Verificarea Care este climatul psihologic creat de profesor în momentul verificării?
cunoştinţelor Care sunt formele de evaluare utilizate de către profesor?
elevilor din Care sunt metodele şi instrumentele de evaluare utilizate de către profesor?
lecţia Ce tipuri de întrebări formulează profesorul pentru a evalua cunoştinţele elevilor (reproductive,
anterioară întrebări care vizează aplicarea şi prelucrarea informaţiilor)?
Cui sunt adresate întrebările (întregii clase, elevilor care ridică mâna, elevilor ,,slabi” sau foarte
buni)?
Cât timp de gândire lasă profesorul elevilor până să nominalizeze cine va răspunde?
Care este atitudinea profesorului când ascultă ceea ce spun elevii?
Ce feed-back oferă profesorul când răspunsurile sunt corecte?
Cum procedează profesorul când răspunsurile elevilor sunt incomplete sau eronate?
Cât timp se acordă momentului de verificare a cunoştinţelor din lecţia precedentă?
Dobândirea Cum se face trecerea de la momentul anterior la cel de dobândire a noilor cunoştinţe?
noilor Cum reuşeşte profesorul să trezească interesul elevilor pentru tema abordată?
cunoştinţe Ce obiective operaţionale comunică elevilor pentru a fi realizate în lecţie şi cum sunt anunţate?
Ce strategii sunt utilizate pentru dobândirea cunoştinţelor de către elevi?
Cum sunt utilizate pas cu pas materialele didactice? Ce indicaţii şi întrebări formulează profesorul
când utilizează un material didactic?
Cum sunt organizaţi elevii pentru dobândirea cunoştinţelor (frontal, pe grupe, în perechi, lucrează
individual)?
Care sunt modalităţile prin care profesorul antrenează/implică elevii în lecţie?
Conţinutul lecţiei este ordonat logic, cronologic, sistematic sau este haotic?
Care momente au pondere mai mare: cele în care profesorul predă sau cele în care elevii dobândesc
cunoştinţe prin efort propriu?
Cum reacţionează profesorul la întrebările elevilor asupra unor aspecte neclare din lecţie?
Explicaţiile profesorului sunt clare şi logice?
Cum procedează profesorul pentru a elabora schiţa lecţiei pe tablă?
Cum procedează elevii când transcriu schiţa lecţiei de pe tablă?
Cum corelează profesorul cunoştinţele noi de cele anterioare?
Consolidarea, Ce metode, procedee sau tehnici utilizează profesorul pentru consolidarea cunoştinţelor noi?
corectarea şi Consolidarea cunoştinţelor se face pe tot parcursul lecţiei sau la sfârşitul ei?
completarea Cum procedează profesorul dacă elevii au înţeles greşit anumite informaţii şi dacă au lacune?
cunoştinţelor Ce metode, procedee sau tehnici utilizează profesorul pentru corectarea cunoştinţelor elevilor?
noi Ce sugestii oferă elevilor pentru completarea cunoştinţelor?
Ce indicaţii oferă elevilor pentru facilitarea învăţării efectuată în clasă sau acasă?
Tema pentru Cu ce scop este dată tema de casă?
acasă şi Ce indicaţii oferă profesorul pentru realizarea temei?
încheierea Profesorul formulează concluzii la sfârşitul lecţiei?
lecţiei Profesorul formulează aprecieri referitoare la prestaţia elevilor la sfârşitul lecţiei?
Calităţile Care este atitudinea elevilor faţă de profesor (încredere, respect, simpatie, indiferenţă, intoleranţă)?
personale şi Cum aţi caracteriza stilul didactic al profesorului (autoritar, interactiv, directiv, democratic, permisiv,
profesionale detaşat, centrat pe conţinuturile învăţării, centrat pe propriul comportament e predare, centrat pe elevi
ale etc.)?
profesorului Cum reacţionează elevii funcţie de atitudinile profesorului?
Care sunt caracteristicile manifestate de profesor în lecţie (siguranţă, flexibilitate, fermitate,
creativitate, adaptare la situaţie, echilibru etc.)?
Care sunt caracteristicile profesorului manifestate în formularea mesajelor verbale în lecţie (claritatea
exprimării, dicţie, intensitatea vocii, variaţia tonalităţii, debitul verbal etc.)?
Care sunt caracteristicile comportamentului nonverbal al profesorului manifestate în lecţie?
Care este calitatea cunoştinţelor de specialitate utilizate de profesor în lecţie?
Ce impresie generală vă face profesorului?
Ce metode utilizează profesorul pentru disciplinarea elevilor?
Care este climatul psihosocial creat de profesor în lecţie (calm, tensionat, precipitat, plictisitor
etc.)?
264
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
În termeni mai generali, aspectele pe care studentul le poate avea în atenţie în momentul asistenţei şi
apoi la analiza activităţii observate pot fi (cf. Dulamă, 2008, Peştean, Cismaşiu, 2011):
Activitatea profesorului:
- organizarea colectivului şi a activităţii clasei
- gradul de cunoaştere a conţinutului
- selectarea şi accesibilizarea conţinutului învăţării
- corelarea activităţii didactice cu obiectivele /competenţele şi cu alte cerinţe ale programei
- formularea sarcinilor de învăţare
- dirijarea învăţării
- utilizarea metodologiei didactice în lecţie
- utilizarea mijloacelor de învăţământ în lecţie
- asigurarea feedback-ului
- obţinerea performanţei
- asigurarea transferului şi a caracterului aplicativ
- evaluarea formativă şi finală
II. Activitatea şi atitudinea elevilor pe parcursul lecţiei
- comportamentul, atitudinea, dispoziţia generală a elevilor pe parcursul diferitelor momente
ale lecţiei
- atitudinea elevilor în timpul dirijării învăţării
- gradul de motivare al elevilor pentru studiu
- atitudinea generală faţă de profesor
- atitudinea manifestă în momentele speciale (conflictuale, de evaluare, de cooperare, de
competiţie)
- caracteristicile relaţiilor dintre elevi
III. Calitatea procesului de predare-învăţare
- raportul dintre resursele folosite şi rezultatele obţinute
- ponderea cunoştinţelor declarative, a cunoştinţelor procedurale, a cunoştinţelor atitudinale,
nivelul de dezvoltare a competenţelor
- calitatea cunoştinţelor dobândite
- valoarea cunoştinţelor dobândite prin raportare la un context didactic mai larg: finalităţi pe
termeni mediu şi lung, ţinte majore de întâmpinare a unor nevoi specifice)
IV.Managementul clasei de elevi. Utilizarea resurselor didactice
- valorizarea resurselor umane
- valorificarea resurselor materiale
- valorificarea resurselor temporale
- spaţiul şcolar: resurse şi mod de articulare a lor, ambianţa generală
- implicarea elevilor cu cerinţe speciale, prin strategii de diferenţiere şi de individualizare
- monitorizarea activităţii elevilor
- rezolvarea conflictelor şi a actelor de indisciplină
e. Prezentarea şi analiza documentelor curriculare (prelucrare după M. Neacşu, 2011)
Prezentarea documentelor curriculumul şcolar se realizează în 2 etape:

- etapa premergătoare derulării stagiilor de practică pedagogică - când profesorii din
universitate prezintă studenţilor principalele documentele curriculare cu care ei vor
265
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
lucra în practica pedagogică, respectiv: planuri de învăţământ şi programe şcolare în

vigoare; manuale şcolare aflate în uz; planificări calendaristice;alte materiale suport
pentru activităţile didactice (proiecte curriculare, auxiliare, ghiduri metodologice,
culegeri, ghiduri pentru elevi, portofoliul profesorului de specialitate, softuri educaţionale
specializate);
- în timpul derulării stagiului de practică pedagogică - când mentorii din unităţile şcolare de
aplicaţie prezintă studenţilor practicanţi portofoliul profesorului de specialitate care include, în
primul rând, documentele curriculare specifice.
Modalitatea de prezentare a documentelor curriculare este de tip analitic şi procedural, din următoarele puncte de
vedere:
- structura şi conţinutul principalelor documentelor curriculare;
- competenţele (generale şi specifice) vizate prin parcurgerea conţinuturilor instruirii;
- relevanţa conţinuturilor instruirii şi a competenţelor ce urmează a fi achiziţionate de către
elevi pentru viaţa activă a acestora (atunci când e posibil);
- ponderea conţinuturilor teoretice în raport cu cele practice, a elementelor abstracte în
raport cu cele concret-aplicative;
- sistemul de valori şi atitudini care susţine conţinuturile instruirii;
- recomandările metodologice: exemple de activităţi de învăţare, metodologia didactică
recomandată în studiul disciplinei, mijloace de învăţământ utilizabile în procesul
didactic, metode şi tehnici de evaluare recomandate etc.
Utilizarea documentelor curriculare

Varianta demonstrativă
Tutorii şi mentorii pot oferi exemple demonstrative de lucru cu documentele curriculare:
- exemple de proiectare a unor secvenţe de instruire şi de organizare a învăţării,
- exemple de analiză globală a unei teme/lecţii care urmează a fi predată, sub aspectul
dozării conţinuturilor instruirii şi selectării strategiei didactice potrivite pentru dezvoltarea
competenţelor specifice vizate;
- exemple de selectare, filtrare, reinterpretare a conţinutului ştiinţific al unei lecţii, până la
accesibilizarea acestuia pentru elevi;
- exemple de organizare a conţinuturilor predate în funcţie de metodologia didactică
propusă;
- exemple de formulare a obiectivelor;
Varianta participativă
Pe baza exemplelor şi modelelor de lucru cu documentele curriculare oferite de către tutori şi
mentori, se pot avansa solicitări practice pentru studenţi de tipul: analizei şi interpretării programei
şcolare (la biologie); selecţia competenţelor specifice asociate unui anume conţinut; identificarea
unităţilor de învăţare pentru un semestru (pentru biologie) şi stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor
de învăţate; stabilirea numărului de ore necesar pentru parcurgerea conţinuturilor unităţilor de
învăţare/lecţiilor (de biologie); stabilirea numărului de ore pentru lecţiile de evaluare; selecţia unor
activităţi de învăţare pentru dezvoltarea unei competenţe specifice; alegerea unui manual alternativ (de
biologie) pentru o anumită clasă, etc.
266
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
7.2.2.4. Predarea monitorizată (predarea în timp real)

(prelucrare după E. Soare, 2011)
Predarea monitorizată presupune implicarea şi sprijinul coordonatorului de practică pedagogică şi a

profesorului mentor din unitatea şcolară de aplicaţie (înainte de începerea activităţii, pe parcursul
desfăşurării lecţiei şi după încheierea activităţii de predare).
Rolul acestora vizează:
- îndrumarea studentului practicant privind conceperea proiectului de lecţie;
- crearea unui climat psiho-afectiv favorabil asumării iniţiativelor şi a eventualelor riscuri;
- crearea situaţiilor de reflecţie asupra comportamentului de predare al studentului;
- identificarea erorilor şi a soluţiilor corective în vederea optimizării comportamentului
profesional al studentului practicant;
- facilitarea procesului de autonomie/independenţă a studentului din perspectiva proiectării
lecţiei, derulării activităţii de instruire, de evaluare a activităţii elevilor.
Pentru iniţierea studentului în comportamentele specifice de predare, coordonatorul de practică
pedagogică şi mentorul pot urmări implementarea unui plan care vizează o serie de aspecte metodologice,
prezentate în tabelul de mai jos.
Tabelul VII.7.
Etape Repere de acţiune
Înainte de -discuţii pentru iniţierea studentului în privinţa cadrului de realizarea a activităţii de predare;
începerea -explicarea regulilor şi a procedurilor pe care debutantul trebuie să le respecte pentru atingerea obiectivelor
lecţiei lecţiei.
-atenţionarea studentului asupra aşteptărilor privind calitatea predării realizate de student;
-verificarea proiectului de lecţie;
-oferirea de feed-back constructiv pentru îmbunătăţirea proiectului de lecţie;
-prezentarea clasei unde se va realiza predarea sub aspectul nivelului de instruire/aşteptărilor, intereselor,
nevoilor speciale etc.
-provocarea reflecţiilor asupra măsurii în care studentul a înţeles/stăpâneşte rolurile, responsabilităţile şi
procedurile specifice activităţilor din clasa de elevi.
În timpul -prezentarea studentului practicant în faţa clasei de elevi, în calitate de viitor profesor care va realiza
lecţiei predarea noii lecţii.
-provocarea unei discuţii introductive (informale) între elevi şi student pentru facilitarea procesului de
stabilirea a primelor interacţiuni.
-completarea de către profesorul mentor şi coordonatorul de practică a unor fişe de observaţie a
comportamentului studentului practicant pentru a fi analizate după finalizarea lecţiei
Notă: Este interzis ca tutorele sau mentorul să intervină cu observaţii în timpul derulării activităţii.
Observaţiile de orice gen se fac în timpul discuţiilor ce urmează după derularea activităţii. Dacă debutantul
a făcut unele greşeli ştiinţifice, mentorul va căuta să rezolve aceste probleme la lecţia următoare, cu
diplomaţie.
După -punerea la dispoziţia studentului a instrumentelor de autoevaluare a propriului comportament didactic
încheierea -analiza detaliată a procesului de instruire, a modalităţilor de atingere a obiectivelor, a manierei de
lecţiei predare, a strategiilor de evaluare utilizate, a managementului clasei etc.
-identificarea erorilor si corectarea lor de principiu
-marcarea reuşitelor
-provocarea reflecţiilor critice asupra lecţiei derulate
-evidenţierea „lecţiilor” învăţate.
7.2.2.5.Metoda decupajului
Înregistrarea video şi analiza lecţiilor (demonstrativă, de probă şi/sau finală)

(prelucrare după C. Stan)
Lecţia demonstrativă reprezintă activitatea didactică desfăşurată la clasă, de către profesorul titular,
cu valoare de model şi ghid de bune practice pentru studenţii practicanţi.
267
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Lecţia de probă şi lecţia finală constituie activităţi didactice de predare efectivă la clasă prin
intermediul cărora studentul practicant oferă dovada calităţii cunoştinţelor şi competenţelor deţinute ca
urmare a parcurgerii stagiilor de pregătire anterioară.
Opţiunea pentru înregistrarea video a lecţiei demonstrative şi a lecţiei de probă şi/sau finale, în
contextul activităţii de coaching este justificată de o serie de considerente:
- raţiuni de ordin tehnologic: facilităţile informatice permit înregistrarea şi redarea, cu uşurinţă, a
diverselor evenimente sau procese;
- raţiuni de ordin economic: cheltuielile financiare reduse implicate în înregistrarea video a
lecţiilor;
- raţiuni de ordin temporal: înregistrarea video a lecţiilor permite realizarea activităţii de
coaching cu un număr semnificativ mai mare de studenţi, în aceeaşi unitate de timp;
- raţiuni de ordin ergonomic: sunt eliminaţi o serie de factori perturbatori ai procesului de
predare-învăţare (distragerea atenţiei elevilor, tracul indus de prezenţa unor observatori externi
etc.);
- raţiuni de ordin metodologic: înregistrarea video a lecţiilor permite cadrului didactic
coordinator, dar şi cursanţilor întreruperea redării în timpul analizei ori de câte ori este nevoie
pentru a sublinia anumite aspecte sau pentru a oferi explicaţii referitoare la succesiunea,
conţinutul sau desfăşurarea diverselor momente ale activităţii didactice, fără ca acest fapt să
afecteze dinamica de ansamblu a procesului efectiv de predare-învăţare.
Din considerente de ordin legal, dar şi deontologic, este necesară obţinerea anterioară a acordului
cadrului didactic şi părinţilor elevilor cu privire la înregistrarea pe suport video a lecţei, implicit a
comportamentului şi activităţii elevilor la clasă.
Analiza înregistrării video a lecţiei demonstrative

În cadrul activităţii de coaching, pentru analiza efectivă a înregistrării video a lecţiilor, cadrul
didactic coordonator al practicii pedagogice va orienta atenţia cursanţilor asupra următoarelor aspecte:
o modalităţile utilizate pentru captarea atenţiei şi trezirea a interesului elevilor pentru
activitatea respectivă;
o corespondenţa dintre proiectul de lecţie şi diversele secvenţe concrete ale activităţii didactice;
o ilustrarea modului în care au fost introduse şi utilizate diversele tehnici, metode sau strategii
didactice;
o tipul de mijloace didactice folosite şi maniera integrării acestora în lecţie;
o modul în care profesorul a adresat întrebări şi a oferit explicaţii suplimentare la solicitările
explicite sau implicite ale clasei;
o reacţiile şi comportamentul profesorului şi/sau elevilor în raport cu eventualele evenimente
mai deosebite survenite pe parcursul lecţiei;
o strategiile de activizare a clasei, de asigurare a caracterului interactiv al activităţilor şi de
susţinere pe parcurs a motivaţiei pentru învăţare a elevilor;
o corelaţiile realizate de către profesor cu situaţii din viaţa reală sau cu noţiuni aferente altor
discipline;
o tehnicile utilizate pentru asigurarea disciplinei în clasă;
o feed-back-ul oferit clasei prin aprecieri verbale, note sau calificative.
268
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Analiza înregistrării video a lecţiei de probă şi/sau finale

Analiza înregistrării video a lecţiei de probă şi/sau finale în cadrul activităţii de coaching are menirea
de a-i permite studentului practicant ca, sub îndrumarea profesorului coordonator, să identifice atât
elementele positive ale activităţii didactice, cât şi eventualele carenţe şi lacune înregistrate, în situaţia
concretă a activităţii la clasă. Elementele principale ce pot fi supuse analizei în acest context sunt
următoarele:
- capacitatea de a proiecta activitatea didactică în temeiul unei documentări ştiinţifice şi metodice
riguroase;
- realizarea unei proiectări didactice judicioase;
- corespondenţa dintre proiectarea didactică şi conţinutul/secvenţele lecţiei;
- integrarea lecţiei în sistemul de lecţii/teme din care aceasta face parte;
- captarea atenţiei elevilor şi asigurarea caracterului ergonomic al sălii de clasă;
- organizarea conţinuturilor, înlănţuirea elementelor noţionale respectând atât logica ştiinţei cât şi
logica didactică;
- realizarea tranferului cunoştinţelor şi dirijarea adecvată a învăţării;
- rigurozitatea ştiinţifică şi claritatea exprimării;
- flexibilitatea şi adaptabilitatea în utilizarea metodelor în corelaţie cu obiectivele
propuse/competenţele şi conţinutul tematic al lecţiei;
- alternarea eficientă a diverselor forme de organizare a activităţii didactice (frontală, de grup sau
individuală);
- folosirea mijloacelor de instruire sau a diverselor auxiliare didactice;
- utilizarea de strategii adecvate de diferenţiere şi individualizare a învăţării;
- încurajarea iniţiativelor personale, a spiritului critic şi a gândirii divergente a elevilor;
- preocuparea pentru asigurarea caracterului activ-participativ al activităţii didactice;
- acurateţea şi corectitudinea explicaţiilor oferite;
- modul de corectare al erorilor (predominant punitiv sau predominant ameliorativ);
- tactul pedagogic şi capacitatea de adaptare a stilului didactic la particularităţile clasei/grupei;
- calitatea şi nivelul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de către elevi;
- utilizarea adecvată şi sistematică a diferitelor forme şi strategii de evaluare.
Valorificarea fondului de înregistrări video cu exemple de bune practici

(prelucrare după A. Glava)
În vederea asigurării diversităţii situaţiilor şi resurselor de învăţare în cadrul practicii pedagogice,
profesorul-mentor poate constitui şi utiliza un fond înregistrări video care vor reprezenta suportul pentru
analiză, discuţie şi reflecţie cu studenţii. Aceste activităţi nu vor putea înlocui practica pedagogică
observativă direct la clasă şi nici pe cea de predare efectivă, însă utilizarea lor permite crearea unui spaţiu de
lucru flexibil şi securizant în care profesorul coordonator îndrumă observarea şi învăţarea bazată pe analiza
modelelor de bună practică.
Fondul de înregistări video utile în potenţarea interacţiunii formative coordonator de practică / coach
şi studentul practicant poate include (dar nu se limitează) la:
- lecţii, activităţi didactice şi secvenţe de activitate didactică propuse de profesori experţi/mentori
în predare, reprezentând bune practici;
- lecţii, activităţi didactice şi secvenţe de activitate propuse şi desfăşurate de student /studenţi;
- secvenţe ale unor activităţi desfăşurate cu părinţii;
- activităţi de învăţare sau secvenţe ale unor activităţi de învăţare desfăşurate în afara şcolii;
269
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- secvenţe ale unor activităţi de consiliere şcolară (selecţia lor trebuie realizată, respectându-se
condiţiile de etică a desfăşurării activităţilor de consiliere).
Metodologia asociată analizei înregistrărilor video determină învăţarea şi formarea profesională

contextuală, relevantă, activă şi reflexivă, bazată pe integrarea experienţelor personale ca surse de învăţare.
Relevanţa acestui model de formare este argumentată de o serie de teorii contemporane ale învăţării precum
teoria învăţării mediate (Feuerstein, 1991) şi teoria învăţării reflexive (Korthagen, 2001).
Modele de utilizare a înregistrărilor video în activitatea de coaching

pentru practica pedagogică
Valorificarea înregistrărilor video ale unor practici educaţionale presupune:

- focalizarea înregistrărilor pe aspecte de interes (de exemplu: pe interacţiunea şi comunicarea
cadru didactic – elevi, pe urmărirea reacţiilor elevilor /unui anumit elev sau grup de elevi la
mesajele profesorului, pe înregistrarea anumitor comportamente ale cadrului didactic etc.)
- vizionarea înregistrării video în întregul ei sau pe părţi mai mari;
- (micro)analiza înregistrării, realizată prin dialogul reflexiv cu studenţii;
- identificarea aspectelor pozitive şi a comportamentelor ce necesită îmbunătăţiri;
- luarea deciziilor privind acţiunile de urmat, în vederea interiorizării bunelor practici şi/sau a
atingerii obiectivelor de dezvoltare profesională stabilite cu ocazia analizei.
Etapizarea de mai sus urmează două modele de învăţare reflexivă şi contextualizată existente în literatura de
specialitate:
a.Modelul lui Korthagen, al reflecţiei în spirală

Modelul presupune:
1. obţinerea experienţei practice
2. analiza retroactivă a acesteia
3. conştientizarea aspectelor esenţiale ale prestaţiei
4. identificarea modalităţilor de acţiune alternative
5 / 1. testarea acestora şi obţinerea unor noi experienţe.
b.Modelul GROW
Frecvent aplicat în situaţiile de coaching, modelul (procesul) GROW presupune parcurgerea următoarelor
stadii în demersul de învăţare pe baza experienţei:
- definirea unor scopuri de formare şi dezvoltare (Goal);
- explorarea situaţiei curente, a aspectelor semnificative pentru propria persoană, a experienţelor
trecute (Reality);
- identificarea unor acţiuni posibile, opţiuni de intervenţie în vederea atingerii scopurilor stabilite
(Options);
- detalierea acţiunilor prin decizia cu privire la modul în care acestea vor fi puse în practică: timp,
etape, comportamente specifice (What/Who/When).
270
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Direcţii de valorificare didactică a înregistrărilor video
Ghidarea analizei prin întrebări

Rolul de coach/mentor al coordonatorului de practică pedagogică constă în provocarea reflecţiei şi
orientarea atenţiei studenţilor spre aspectele relevante ale situaţiilor de învăţare parcurse. Întrebările
formulate de coordonator vor orienta gândirea cursanţilor şi vor determina valorificarea la maximum a
surselor de învăţare. Lucrările destinate coaching-ului în organizaţii insistă asupra importanţei chestionării,
ca mijloc de acompaniere reală a evoluţiei profesionale şi personale a cursanţilor.
Tipologia întrebărilor în relaţia de coaching este foarte variată. A Glava propune un set de exemple de
întrebări utilizabile în analiza înregistrării video a lecţiei, pentru discutarea complexă a acesteia (prelucrare
după Dulamă, 2008).
Tabelul VII.8.
Perspective de Activitatea mentorului Activitatea studenţilor
valorificare a
înregistrării
Evaluarea Care au fost momentele reuşite ale lecţiei ? De ce consideraţi că au fost Prezintă momentele
pozitivă a lecţiei reuşite ? apreciate de ei ca fiind
Care crezi că sunt punctele tari ale propunătorului lecţiei vizionate? bune.
Ce decizii au presupus aceste momente în etapa de proiectare a lecţiei?
Ce consideră că gândeşte propunătorul lecţiei despre acest aspect? Argumentează
Ce părere ai despr vizionarea acestei secvenţe? funcţionalitatea acestor
Ce se poate reţine ca aspecte de reluat, de aplicat în practică din momente.
secvenţele reuşite?
Ce te-ar motiva să aplici aspectul reţinut?
Unde ai mai observat comportamente funcţionale similare?
Descrie în ce au constat practicile reuşite?
Care a fost reacţia elevilor?
Cum crezi că s-au simţit?
Ce amănunte îţi atrag atenţia referitor la gradul de motivare /implicare/
activare al elevilor, la materialele didactice şi modul de utilizare al
acestora, la strategiile didactice folosite, la stilul de comunicare ? etc.
Evaluarea critică Ce probleme ai identificat? (se încurajează libertatea participanţilor de a Prezintă momentele
a lecţiei solicita oprirea înregistrării şi comentarea imediată a unor momente). nereuşite, dificile, mai
Cum ai descrie problema? slabe, cu probleme.
Ce crezi că s-a întâmplat de fapt? Descrie ce s-a întâmplat.
Care crezi că sunt cauzele care au determinat nereuşita sau momente mai Sintetizează puncte de
slabe din lecţie? vedere.
Cum ar fi putut să procedeze pentru a evita aceste probleme? Identifică cauze posibile
Când au început să apară problemele? Ce anume crezi că le-a declanşat? Sugerează modalităţi de
Ce sentiment îţi creează vizionarea acestei secvenţe? ameliorare/îmbunătăţire.
Cum ai fi procedat tu?
De ce crezi că a procedat astfel? Ai mai întâlnit situaţii similare?
În lecţia vizionată colegii au observat că....Ce părere ai despre acest
lucru? Tu ce crezi?
Ce ai învăţat din modul în care s-a procedat?
Valorizarea Dacă aţi realiza şi voi această lecţie, ce aţi prelua? Sugerează anumite
pozitivă a lecţiei Dacă aţi realiza această lecţie, ce aţi schimba? schimbări posibile.
vizionate Dacă propunătorul ar fi aici de faţă, ce mesaj i-aţi transmite? Conştientizează şi
Cum aţi dezvolta concluzia formulată în urma vizionării acestei comunică aspectele în
secvenţe? care necesită consiliere
La ce aţi fi atenţi în mod deosebit în ceea ce priveşte propriul din partea mentorului.
comportament/ particularităţile acestei clase, conţinuturile predate, Elaborează un plan de
situaţiile de învăţare organizate, evaluarea elevilor etc? acţiune pentru
Ce aspecte ai dori să mai discutăm din lecţia vizionată? dezvoltarea viitoare.
Cum crezi că aş putea să te ajut să aplici cele învăţate?
Când spui că... ce înţelegi de fapt?
Ce ţi-ai dori să dezvolţi în practicile tale, pornind de la secvenţele
vizionate?
271
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Metoda ghidării prin analiza înregistrării video a interacţiunii

(Video Interaction Guidance -VIG)
Metoda ghidării prin analiza înregistrărilor video are ca fundament convingerea că:
- fiecare persoană este responsabilă pentru propria dezvoltare şi este capabilă de schimbare;
- vizualizarea reuşitelor (uneori a micilor reuşite) încurajează asumarea unor noi ţinte de
dezvoltare;
- experimentarea faptului că schimbarea şi dezvoltarea sunt posibile este un aspect esenţial pentru
dobândirea şi cultivarea sentimentului de competenţă şi autonomiei personale.
O asemenea situaţie de învăţare presupune:
- înregistrarea video a prestaţiei profesorului, la solicitarea acestuia, în secvenţe de 10 minute
- analiza înregistrării şi extragerea secvenţelor corelabile cu scopurile de dezvoltare (de exemplu:
optimizarea comunicării cu elevii într-o secvenţă anume); secvenţele selectate trebuie să
evidenţieze aspecte relevante referitoare la reacţiile, mesajele, comportamentele profesorului şi
la efectele acestora asupra elevilor.
- analiza secvenţelor filmate, cu ajutorul întrebărilor, mentorul orientând atenţia profesorului
asupra aspectelor pozitive, asupra proceselor în derulare, asupra unor detalii care în momentul
derulării propriu-zise a activităţii au trecut neobservate.
- identificarea, micro-analiza şi reflecţia ghidată asupra problemelor; reflecţia este încurajată de
către coordonatorul activităţii / coach prin întrebări de tipul:
- Ce anume vi se pare semnificativ în această secvenţă. Ce credeţi că a mers foarte bine?
- Ce înseamnă acest aspect pentru dumneavoastră? Ce semnificaţie are? Cum vă face să vă
simţiţi?
- Ce anume vă determină să credeţi asta?
- Ce deduceţi din această secvenţă?
- Ce aţi descoperit?
- Cum credeţi că vă va ajuta ceea ce aţi aflat acum în activităţile viitoare?
- Ce aţi dori să faceţi în continuare în raport cu situaţia analizată?
Se recomandă ca:
- analiza să se facă în contextul procesului de reflecţie, care poate fi iniţiat prin descrierea de
către propunătorul secvenţei/ de către profesorul coordonator a celor văzute şi întâmplate în
lecţie;
- să fie explorate nu doar comportamentele, ci şi trăirile emoţionale, convingerile şi concepţiile;
- să se încurajeze justificarea şi analiza comportamentelor în contextul „ecuaţiei personale” şi cu
referire la aspecte mai ample precum interese de dezvoltare profesională, aspecte ale vieţii şi
funcţionării şcolii, principii ale dezvoltării şi maturizării la vârstele de creştere etc;
- ghidarea să fie focalizată pe procesul de schimbare şi nu pe transmiterea unor conţinuturi
punctuale, declarative.
7.2.2.6. Învăţarea reciprocă (peer-learning)

(prelucrare după L. Trif, 2011 )
Din perspectiva practicii pedagogice, învăţarea reciprocă este o strategie, un antrenament derulat în
scopul formării viitorului profesor, prin crearea şi dezvoltarea interacţiunilor dintre coordonatorul de
practică pedagogică, mentorul şi studentul practicant sau profesorul debutant. Relaţiile dintre aceştia sunt
272
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe cooperare pe întreaga durată a precaticii
pedagogice.
Teme pentru învăţarea reciprocă

Tabelul VII.8.
Nivel la care se aplică învăţărea Activităţi în care se aplică învăţarea reciprocă
reciprocă
Familiarizarea cu mediile - cunoaşterea specificului unităţilor şcolare, a structurii de organizare şi funcţionare;
educaţionale - cunoaşterea strategiei manageriale;
- studiul documentelor curriculare oficiale;
- informarea asupra modului de planificare şi desfăşurare a activităţilor pe durata unei
zile, săptămâni, semestru, an şcolar.
Observarea activităţii instructiv- - observarea comportamentului elevilor şi a atitudinii cadrelor didactice;
educative - analiza critic-constructivă a activităţilor observate;
- asistarea în realizarea unor activităţi extraşcolare;
- analiza documentelor curriculare întocmite (planificare, fişă de caracterizare
psihopedagogică, orar şcolar, proiecte de activitate didactică, fişe de evaluare, material
didactic etc.);
- asistenţă la activităţile conduse şi consemnarea observaţiilor în caietul de practică.
Proiectarea, conducerea şi evaluarea - proiectarea, conducerea şi evaluarea unor lecţii asistate de profesorul coordonator de
activităţilor didactice practică/coacher, de mentorul de practică pedagogică sau de studenţii practicanţi;
- organizarea şi conducerea de activităţi extracurriculare şi extraşcolare, (vizite,
excursii, serbări şcolare, şedinţe cu părinţii etc.);
- participarea la activităţile de analiză a practicii pedagogice;
- conceperea şi elaborarea de mijloace didactice necesare în activitatea didactică etc.
Învăţărea reciprocă în cadrul practicii pedagogice cuprinde o arie tematică vastă, care necesită
înţelegerea şi analizarea aprofundată a elementelor esenţiale. Astfel, învăţarea reciprocă este centrată pe
patru strategii care delimitează şi etape de desfăşurare a activităţii.
Etapele aplicării metodei învăţării reciproce

Tabelul VII.9.
Etapa 1 Studenţii sunt împărţiti în patru grupuri corespunzătoare rolurilor asumate (membrii unui grup
cooperând în realizarea aceluiaşi rol): grupul A este responsabil cu rezumarea, esenţializarea
indicatorilor observaţionali, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor
colegilor, grupul C are în vedere clarificarea, analizarea calitativă a indicatorilor observaţionali şi
grupul D dezvoltă predicţii.
Etapa 2 Realizarea învăţării reciproce (fiecare grup de studenţi practicanţi îşi exercită rolul asumat).
Etapa 3 Aprecieri, completări, comentarii ale profesorului coordonator de practică/coacher,
mentorului de practică pedagogică şi ale studenţilor practicanţi.
Se exemplifică mai jos modul de realizare a învăţării reciproce pentru o activitate de observare a
lecţiilor care vizează familiarizarea studentului cu paşii demersului didactic.
Tabelul VII.10.
REZUMAREA ADRESAREA DE EXPLICAREA/CLARIFICAREA PREZICEREA/
ÎNTREBĂRI DATELOR PROGNOSTICAREA
Observarea se Formularea unor serii de Analizarea, clarificarea, Formularea unor judecăţi de
concretizează în întrebări din perspectiva diagnosticarea modului de realizare valoare care pot fi atât cu caracter
completarea - fişei indicatorilor observaţionali a indicatorilor observaţionali atât ameliorativ, prin concluzionarea,
de observare globală formulaţi. din punct de vedere cantitativ şi esenţializarea calităţii activităţii
în care este calitativ. instructiv-educative, cât şi
consemnat parcursul formularea unor modalităţi de
lecţiei. optimizare a competenţelor
Aceasta este dobândite în activitatea didactică
organizată în viitoare .
indicatori
273
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
REZUMAREA ADRESAREA DE EXPLICAREA/CLARIFICAREA PREZICEREA/

ÎNTREBĂRI DATELOR PROGNOSTICAREA
observaţionali şi
oferă o detalieri
privind proiectarea,
realizarea şi
evaluarea
activităţilor
instructiv-
educative.
Calităţi personale şi În ce măsură studentul Analizarea, clarificarea, Identificarea nevoilor proprii de
profesionale demonstrează: atitudine diagnosticarea modului de realizare dezvoltare.
(empatie, căldură, încredere cu privire la: acurateţe conceptuală Dezvoltarea cunoştinţelor proprii.
în sine); comportament şi terminologică; capacitatea de a Dezvoltarea deprinderilor proprii.
(relaxat/crispat; motiva elevii pentru învăţare
autoritar/cooperant)
cunoştinţe de specialitate?
Proiect de lecţie În ce măsură studentul Analizarea, clarificarea, Formularea competenţelor ce
coerenţa şi demonstrează: coerenţa şi diagnosticarea modului de urmează să fie formate/ dezvoltate
corectitudinea corectitudinea proiectului; anticiparea corectă a dificultăţilor
proiectului claritatea obiectivelor?
Concepţia şi În ce măsură studentul Analizarea, clarificarea, Formularea unor aspecte care
conţinutul lecţiei demonstrează: construirea diagnosticarea densitatea şi vizează caracterul explicit al
unui raport lecţie – corectitudinea explicaţiilor; coerenţa procesului de predare-învăţare.
programă–planificare demersului; claritatea explicaţiilor.
calendaristică-manual;
folosirea adecvată a
materialelor suport etc.?
Structura lecţiei În ce măsură studentul Analizarea, clarificarea, Formularea punctelor tari/ forte
practicant demonstrează: diagnosticarea şi a unor modalităţi de ameliorare
proporţia corectă dintre raportului dintre predare - învăţare - şi optimizare a demersului
momentele lecţiei; evaluare ; concordanţa naturii didactic.
articularea etapelor; ritm şi solicitărilor cu particularităţile
încadrare în timp? conţinutului şi ale elevilor.
Metode În ce măsură studentul Analizarea, clarificarea, Formularea unor aspecte cu
demonstrează: capacitatea diagnosticarea corelaţiei strategiei caracter prospectiv care vizează
de diferenţiere a metodelor, didactice cu specificul vârstei şi al stimularea interesului pentru
adecvare şi varietate, clasei; îmbinarea formelor de cunoaştere la elevi, încurajează
caracter activ- participativă; activitate (frontală, pe grupe, manifestarea independenţei, a
organizarea tablei? individuală) etc. originalităţii, a opiniei personale,
valorificarea experienţei elevilor
etc.
Managementul În ce măsură studentul Analizarea, clarificarea, Formularea unor strategii de
clasei demonstrează: organizarea diagnosticarea metodelor şi menţinere a disciplinei,
clasei şi a activităţilor: tehnicilor de disciplinare pozitivă, a identificarea gradului de
monitorizarea activităţilor; strategiilor de intervenţie adaptabilitate la nivelul clasei,
acordarea de timp de educaţională în clasa de elevi. climatul de muncă cu clasa etc.
gândire; reacţie adecvată la
momentele surpriză etc.?
Evaluare În ce măsură studentul Analizarea, clarificarea, Formularea unor modalităţi de
demonstrează: modalităţi de diagnosticarea feed-back-ului dat optimizare şi eficientizare a
evaluare formativă şi elevilor, valorizarea răspunsurilor evaluării educaţionale, preocupare
formatoare, valorizarea elevilor, alte modalităţi de evaluare pentru motivarea notei şi formarea
răspunsurilor elevilor, capacităţii de autoevaluare.
realizarea feed-backului
etc.?
7.2.2.6. Predarea în echipă (team-teaching)

(prelucrare după L. Ezechil, 2011)
Specificul acestei strategii constă în distribuirea rolurilor de predare către mai mulţi „profesori”
pentru ca, niciun student să nu se simtă frustrat de a nu fi exersat comportamentele de tip didactic.
274
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
În contextul derulării practicii pedagogice, echipa de predare poate fi constituită din:

a. profesorul coordonator de practică/coacher – un student;
b. mentor de practică pedagogică – un student;
c. doi studenţi.
În oricare dintre aceste situaţii, pentru aplicarea strategiei de predare în echipă este necesar să fie
parcurse două etape:
1. proiectarea predării în echipă; 2. realizarea predării în echipă.
În faza de proiectare a predării în echipă, profesorii care îşi propun să colaboreze în realizarea unei
lecţii stabilesc împreună scenariul desfăşurării acestei activităţi.
Momente ale proiectării predării în echipă:
Tabelul VII.11.
Momentele ale proiectării predării Observaţii
1. Stabilirea obiectivelor lecţiei Profesorii îşi distribuie obiectivele.
2. Stabilirea conţinuturilor, divizarea/secvenţionarea şi Conţinutul propriu-zis al lecţiei este împărţit în
distribuirea lor secvenţe mai mici. (Secvenţionarea nu trebuie să
afecteze logica şi coerenţa temei/subiectului
abordat.)
3. Corelarea conţinuturilor cu obiectivele/competenţele Fiecare profesor corelează conţinutul preluat cu
vizate obiectivele/competenţele vizate.
4. Precizarea metodelor şi mijloacelor ce vor fi utilizate. Se stabilesc metodele şi mijloacele ce vor fi utilizate
Distribuirea lor către profesorii angajaţi în procesul de către fiecare profesor (este important ca în
predării în echipă momentul derulării lecţiei fiecare profesor să ştie ce
urmează să întreprindă colaboratorul/ colaboratorii
lui).
5. Stabilirea eventualelor sarcini pe care elevii ar trebui să le Dacă lecţia se pretează, este ideal ca elevii să fie
realizeze pe grupe provocaţi să realizeze anumite sarcini în grup.
6. Stabilirea formelor şi modalităţilor de evaluare Este recomandabil ca, în cazul predării în echipă, să
nu se acorde note. Este mult mai profitabil ca
evaluările să se focalizeze pe realizarea unor
corecţii din mers, în scopul exersării şi stabilizării
principalelor conţinuturi abordate.
Stabilirea scenariului lecţiei ce se predă în echipă depinde întotdeauna de imaginaţia şi creativitatea

propunătorilor.
L. Ezechil sugerează câteva tipuri de asocieri pentru o predare în echipă:
Tabelul VII.12.
Sarcini didactice Echipa de predare
Conţinuturi dificile, greu de înţeles de către Abordarea expunerii cu oponent: un „profesor” prezintă diferite
elevi secvenţe de conţinut; celălalt, aşezat în bancă, pune întrebări
esenţiale colegului care predă lecţia pentru a atrage atenţia asupra
elementelor-cheie. Treptat, în dialogul dintre ei sunt atraşi şi elevii.
Conţinuturi cu caracter interdisciplinar „Profesori” de specialităţi diferite sau din aceeaşi arie curriculară
intervin în predare, pe rând, pentru a evidenţia o altă perspectivă de
abordare a unei probleme/teme.
Predarea cu ajutorul calculatorului Un profesor expune şi explică anumite conţinuturi; celălalt
prezintă, pe calculator, imagini relevante pentru tema expusă. Cel
din urmă poate interveni cu anumite aprecieri pentru a dirija atenţia
elevilor asupra anumitor aspecte. (În această variantă de lucru, unul
dintre profesori îşi asumă mai ales sarcini explicative, celălalt –
mai ales sarcini demonstrative)
Lecţia de laborator - Un profesor explică anumite conţinuturi din punct de vedere
teoretic în timp ce colegul lui, aşezat în mijlocul elevilor, le
prezintă diferite materiale, produse, imagini, piese, aparate. La un
moment dat, cei doi profesori îşi pot schimba rolurile.
- Profesorii, plasaţi în grupuri diferite de elevi, realizează împreună
cu ei diferite experienţe, urmărind maniera de rezolvare a unor
sarcini didactice şi corectând pe loc erorile ce se fac.
275
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
7.2.2.7. Studiul de caz (prelucrare după L. Ezechil, 2011)
Metoda cazului a fost făcută celebră la Universitatea Harvard. Ea constă în a folosi probleme luate
din viaţa reală şi a le aplica în diferite domenii: istorie, biologie, chimie, comunicare, medicină, drept,
management...În particular, ea presupune să pui studenţii să exerseze inteligenţa pentru a stabili un
diagnostic, pentru a defini cu acurateţe problemele în ciuda criteriilor complexe la care trebuie raportate
în funcţie de importanţă şi urgenţă, să-i provoci să găsească răspunsuri care să ofere soluţii complete la
problemele aflate în discuţie, să implementeze aceste soluţii alegând cele mai potrivite mijloace şi
planificând activităţile. (Yolande, Van Stappen, apud Wasserman, Selma,1994)
În desfăşurarea stagiilor de practică pedagogică, în varianta coachingului, studiul de caz trebuie
considerat o strategie datorită complexităţii proceselor de proiectare şi implementare pe care le presupune.
Prezentarea unor situaţii (cazuri) relevante din punct de vedere al comportamentului de cadru
didactic şi evidenţierea unor modalităţi de rezolvare/soluţionare a problemelor cu care se confruntă, de
obicei, un profesor este calea cea mai scurtă pentru asigurarea transferului teoriei în practică.
Principalele puncte tari ale studiului de caz utilizat ca strategie de coaching pe durata stagiului de
practică pedagogică:
- crearea unor situaţii de predare-învăţare active, participative, în cadrul cărora aspectele supuse
observării (analizei/studiului) reflectă îndeaproape lumea reală;
- stimularea abilităţilor studentului de a identifica relaţii funcţionale între procese şi fenomene pe
care anterior nu le-a supus analizelor, de a gândi rapid şi de a aplica cunoştinţe şi principii
învăţate în cadrul activităţilor teoretice (de exemplu, modul în care se conjugă procesele de
predare-învăţare-evaluare);
- analiza unor situaţii tipice pentru stimularea gândirii critice a studenţilor practicanţi, pentru
identificarea unor soluţii de rezolvare/ameliorare a unor situaţii/evenimente problemă;
- testarea capacităţilor studentului de a extrapola soluţii de rezolvare a unor probleme în situaţii
noi, neaşteptate, spontane.
Rolul coordonatorului de practică (al coacher-ului) nu se rezumă la simpla prezentare a cazului, ci
presupune recursul la o serie de abilităţi metodologice pentru exploatarea la maximum a situaţiei care aduce
în atenţia studenţilor un proces, un fenomen, un eveniment cu mare valoare demonstrativă/explicativă.
Activitaţile profesorului coordonator/coacher
- selectarea unui caz (bun); acesta trebuie: să fie autentic, să fie centrat pe preocupările
studenţilor, să fie stimulativ/provocator, să fie complet (adică să conţină absolut toate
informaţiile de care este nevoie pentru rezolvarea/soluţionarea lui);
- coordonarea culegerii de informaţii necesare pentru analiza complexă a cazului;
- provocarea unor discuţii şi dezbateri în care toţi studenţii să fie antrenaţi în efortul comun de
identificare a unor soluţii;
- realizarea unui inventar de soluţii din care vor fi desprinse acelea care întrunesc în cea mai mare
măsură acordul celor care participă la acest proces.
7.2.2.8. Experimentul în laborator (asistat) (prelucrare după C. Stan, 2011)
Utilizarea experimentului de laborator în activitatea de coaching îndeplineşte în egală măsură funcţii de

tip informativ (aprofundarea teoriilor, conceptelor şi principiilor ce guvernează domeniu biologie) dar
funcţii de factură formativă (dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea divergentă, activitatea metacognitivă
etc). Situarea cursantului în situaţia experimentului de laborator facilitează activitatea de coaching deoarece,
276
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
dincolo de faptul că acesta beneficiază de o procesare de adâncime a informaţiilor legate de subiectul expus
experimentului, are loc şi o transpunere a sa în locul celui căruia i se va preda tema respectivă, fiind astfel
relevate eventualele dificultăţi de realizare a experimentului şi de înţelegere a mecanismelor, legilor şi
principiilor ce guvernează desfăşurarea acestuia.
Utilizarea experimentului de laborator în cadrul activităţii de coaching reclamă din partea cadrului
didactic acordarea unei atenţii sporite, atât în ceea ce priveşte considerentele de ordin etic ale derulării
oricărei cercetări, cât şi referitor la normele de siguranţă şi protecţie a cursanţilor implicaţi în acest tip de
activitate.
7.2.2.9. Jurnalul personal (Jurnalul reflexiv) (prelucrare după L. Trif, 2011)
Din perspectiva practicii pedagogice, jurnalul personal este considerat o metodă de evaluare, cu un
important rol reflexiv, care cuprinde însemnările studentului asupra aspectelor trăite în cadrul practicii
pedagogice desfăşurate, dar şi asupra aspectelor care pot îmbunăţi activitatea viitoare. După alţi autori,
jurnalul personal este o„excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”,
constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a
dobândit în timpul derulării acestuia. (Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p.41, cf. Oprea, C., 2009).
Avantajele metodei:
- elevul/studentul practicant poate să-şi exprime propriile nemulţumiri, dar şi expectaţiile,
dorinţele şi satisfacţiile;
- profesorul coordonator/mentorul de practică pedagogică poate să cunoască şi alte aspecte care
influenţează procesul învăţării şi astfel să-l ajute pe elev/student şi să sporească calitatea
instruirii;
- cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesorul coordonator/
mentorul de practică pedagogică şi studentul practicant, acesta din urmă simţindu-se înţeles şi
fiind luate în consideraţie circumstanţele.
Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic, ceea ce solicită disciplină şi notarea cu
regularitate a reprezentărilor, precum şi a punctelor de vedere critice.
Variante/tipuri ale jurnalului personal, reflexiv - ca formă implicită:

- planul individual de formare iniţială este un document personalizat, care cuprinde într-o formă
succintă nevoile personale de dezvoltare profesional, dar şi obiectivele, etapele, resursele
studiului individual necesar bunei desfăşurări a practicii pedagogice. Este întocmit de studenţii
practicanţi şi supervizat de profesorul coordonator de practică/coacher sau de mentorul de
practică pedagogică.
- autoevaluarea reprezintă o componentă deosebit de importantă în cadrul jurnalului personal
deoarece constituie o sursă de feed-back şi îmbunătăţire continuă a discursului pedagogic.
Sentimentele trăite după lecţie:

Mulţumire / nemulţumire
Satisfacţie / insatisfacţie
Stare de spirit
Capacitate empatică
Frustrare
Motivitate
Atitudini etc.
277
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Factori /cauze generatoare a stării de după lecţie:

 Conduita elevilor;
 Calitatea răspunsurilor;
 Gradul de implicare / nonimplicare a elevilor în lecţie;
 Stăpânirea conţinutului ştiinţific;
 Strategia didactică utilizată: eficientă / ineficientă;
 Subiectul / tema lecţiei;
 Factori externi etc.
3) Modalităţi de optimizare a demersului didactic:
 Proiectarea riguroasă;
 Managementul timpului;
 Managementul resurselor umane;
 Gestionarea situaţiilor de crize;
 Strategii de activizare a elevilor;
 Metodologia didactică adecvată etc.
Ghid de autoevaluare a activităţii practice (Hancheş, L., Mariş, A., 2004, p. 44-46)
Tot în scopul autoevaluării activităţii instructiv educative, studentul poate utiliza un alt instrument cu
vădite calităţi formative şi anume un jurnal reflexiv al studentului.
Jurnalul studentului (Hancheş, L., Mariş, A., 2004, cf. L. Trif, 2011)
Tabelul VII.12.
Analiza unor secvenţe didactice Reflecţii
 perfecţionarea aspectelor reuşite;
 gândirea proactivă – alte modalităţi de realizare a demersului;
 prezentarea secvenţei cu aspectele reuşite /
 conştientizarea cauzelor nereuşitei
nereuşite.
 propuneri de ameliorare a situaţiei;
 strategii preventive.
Jurnalul studentului (Hancheş, L., Mariş, A., 2004, cf. L. Trif, 2011)
Jurnalul cu două intrări cuprinde atât analiza unor secvenţe didactice cât şi reflecţii personale cu
privire la fiecare etapă a demersului didactic. Importanţa reflecţiilor este dată de posibilitatea unei gândiri
proactive şi critice referitoare la posibile „ameninţări” / obstacole care pot afecta buna desfăşurare a lecţiei.
O altă modalitate de analiză şi evaluare a unei lecţii, care are la bază jurnalul reflexiv, este metoda
analizei SWOT (vezi Mariş, A., Hancheş,L., cf. L. Trif, 2011 ).
Puncte tari Puncte slabe / nevoi
- precizarea aspectelor cele mai reuşite ale lecţiei; - identificarea carenţelor;
- evidenţierea punctelor de vârf ale lecţiei. - identificarea nevoilor de formare.
Oportunităţi Ameninţări (anticiparea dificultăţilor)
- sugestii pentru dezvoltarea ulterioară; - modalităţi de prevenire a situaţiilor de risc;
- recomandări - activităţi de rutină.
Analiza unei lecţii predate pe baza metodei SWOT (Hancheş, L., Mariş, A., 2004, cf. L. Trif, 2011 )
Alte exemplificări de elemente, cu caracter reflexiv, ale unui jurnal personal al studentului practicant
pot fi sarcinile de lucru precum:
278
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- În urma studiului bibliografiei de specialitate şi a practicii pedagogice, realizaţi un eseu în care

să vă expuneţi concepţia despre profesia didactică şi „crezul” pedagogic pe care îl urmaţi.
- Realizaţi un referat cu titlul „Elevul – în prima zi de şcoală”. Referatul se va realiza pornind de
la activitatea de practică pedagogică şi se va avea în vedere desfăşurarea efectivă a primei zile
de şcoală.
- Realizaţi un eseu intitulat „O zi din viaţa unui profesor” care să conţină activităţile de
proiectare, realizare şi evaluare/autoevaluare a activităţii desfăşurate.
- Realizaţi un referat în care să vă prezentaţi concepţia cu privire la sistemul de evaluare existent.
În scopul elaborării referatului studiaţi bibliografia de specialitate şi prezentaţi critic
(avantaje/dezavantaje) cele constatate în timpul practicii pedagogice.
7.2.2.10. Focus-grup în practica pedagogică (C. Stan, L. Trif, 2011)
Utilitatea metodei focus-grupului rezidă, cu precădere, în faptul că oferă posibilitatea diseminării şi

analizei colective a experienţelor individuale relevante pe care unul sau altul dintre studenţi le-au întâlnit pe
parcursul stagiilor de practică pedagogică.
Focus-grupul este o metodă pe care o putem folosi în cercetarea/evaluarea unei situaţii sau probleme
din aria didacticii prin prisma interpretărilor pe care subiecţii le dau acestora, a sentimentelor atitudinilor şi
opiniilor faţă de un anumit eveniment, fenomen sau experienţă individuală reprezentativă, rezultat al
implicării studenţilor în activitatea de practică pedagogică.
Metoda focus-grup se referă la un interviu de grup structurat şi focalizat pe o anumită temă/competenţă
didactică, în cadrul căruia participanţii pot interveni în discuţie astfel:
- fie răspunzând, pe rând, la o anumită întrebare comună (tehnica cercului),
- fie angajându-se în discuţia generată prin lansarea unei idei controversate (spre exemplu problema
existenţei unui profil unic de personalitate optim pentru profesia didactică),
- fie prin elaborarea de răspunsuri având ca bază prezentarea unui scenariu de idei,
- fie prin participarea la brainstorming sau prin utilizarea metodei Delphi - metodă de prognoză de
genul anchetei, care le solicită subiecţilor intervievaţi predicţii sau aprecieri intuitive generale
referitoare la anumite la evoluţia anumitor evenimente/procese din sfera fenomenului
educaţional (cf. Băban, A., 2002).
Organizarea focus grupurilor presupune parcurgerea următoarelor etape:
- stabilirea temei de discuţie, eventual în acord cu opiniile rezultate în urma unor discuţii
anterioare cu cursanţii;
- stabilirea structurii şi mărimii grupului precum şi a modalităţilor de selectare a participanţilor
(cursanţi din aceeaşi arie curriculară sau din arii curriculare diferite etc);
- elaborarea şi eventual testarea ghidului de interviu;
- stabilirea datei, locului şi pregătirea grupului pentru întâlnire;
- derularea efectivă a focus-grupului.
Pentru a asigura eficienţa acestei metode este recomandata organizarea unor grupuri de discuţie de
maxim 8-12 persoane. Durata recomandată a acestor discuţii este de aproximativ 60-90 de minute, la finele
acestora fiind rezervate 5-10 minute pentru întrebări/discuţii suplimentare neprevăzute.
O altă recomandare în vederea utilizării eficiente a focus-grupului în cadrul coaching-ului este ca
moderatorul să adopte, pe cât posibil, o atitudine non-directivă, lăsând cursanţilor posibilitatea de a exprima
soluţii şi puncte de vedere personale, fapt ce va facilita atât o mai bună cunoaştere a profilului profesional şi
de personalitate al cursanţilor cât şi identificarea traiectelor optime de antrenorat pentru profesia didactică.
279
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
7.2.2.11. Exerciţiul de relaţionare cu părinţii (prelucrare după M. Neacşu, 2011)
În stagiile de practică pedagogică un antrenament necesar pentru studenţi îl constituie exerciţiile de

relaţionare cu părinţii. Pentru început, este foarte util ca tutorii şi mentorii să prezinte studenţilor principalele
tipuri de activităţi cu părinţii, respectiv: şedinţe cu părinţii; lectorate cu părinţii/ dezbateri pe teme propuse
de părinţi/consultaţii cu părinţii în diferite probleme; vizite la domiciliul familiilor; corespondenţa cu
părinţii (comunicare scrisă, comunicare electronică, comunicare telefonică); participarea părinţilor la
organizarea şi jurizarea unor manifestări şcolare, şi/sau cultural-educative (concursuri şcolare, simpozioane,
serbări şcolare, zilele şcolii, acţiuni de întrajutorare, acţiuni de ecologizare, acţiuni de sponsorizare, banchete
ale elevilor, excursii ale elevilor, amenajarea spaţiului de instruire sau a altor spaţii şcolare, etc.);
participarea părinţilor în Consiliile de administraţie ale şcolilor; participarea la activităţi specifice Asociaţiei
părinţilor. Studenţii pot învăţa cum să relaţioneze eficient cu părinţii dacă li se oferă modele
comportamentale de comunicare de acest gen. Din perspectiva aplicării strategiilor de coaching, mentorii
din unităţile şcolare de aplicaţie pot facilita studenţilor participarea la o şedinţă/ la un lectorat cu părinţii sau
la o lecţie de dirigenţie deschisă la care sunt invitaţi şi părinţii elevilor. Cu aceste ocazii, mentorii pot solicita
studenţilor să urmărească procesul relaţionării cu părinţii folosind fişe de observaţie care conţin indicatori
pedagogici, de tipul:
- care sunt formulele de adresare către părinţi;
- cum este tonul vocii;
- care este modalitatea de a prezenta scopul şi obiectivele şedinţei cu părinţii/ tema lectoratului cu
părinţii;
- cum se realizează evidenţierea unor progrese la învăţătură ale elevilor sau a unor rămâneri în
urmă, dificultăţi;
- cum se exprimă îngrijorarea faţă de unele situaţii de indisciplină sau de violenţă în care sunt
implicaţi unii elevi;
- care este modalitatea de lansare a unui parcurs remedial pentru unii elevi;
- care este modul de depăşire a unor obstacole în comunicare profesor-părinţi, elevi-profesori etc.
Mentorii pot provoca analize ale unor secvenţe de comunicare profesor-părinte derulate în timpul
pauzei/la domiciliul acestora/în alte contexte, din care studenţii pot învăţa cum să aplice anumite tehnici de
relaţionare eficientă cu părinţii.
Din perspectiva aplicării strategiilor de tip coaching, o etapă importantă pentru studenţi o reprezintă
faza de transfer, de preluare a unor comportamente specifice exercitării rolului de profesor diriginte.
Dezbaterea care urmează şedinţei/lectoratului cu părinţii pe baza instrumentelor pedagogice proiectate şi
aplicate în acest sens, este iniţiată de mentor, iar studenţii au posibilitatea să-şi exprime opiniile personale,
să-şi argumenteze poziţiile personale în raport cu soluţionarea unor situaţii, să propună diverse abordări
personale a unor situaţii concrete apărute în timpul derulării şedinţei cu părinţii.
Tutorii şi/sau mentorii pot insista asupra aspectelor de ordin procedural pe care le presupune un
parteneriat real şcoală - familie şi pot oferi modele de contracte de studii/acorduri de parteneriat în
educaţie/contracte de sponsorizare/colaborări pentru realizarea unor proiecte extracurriculare etc.În acest
sens, se pot organizarea dezbateri (tutori/mentori-studenţi) în jurul unor documente tip acorduri de
parteneriat pentru educaţie încheiate de unele unităţi şcolare cu reprezentanţii legali ai elevilor (părinţi,
tutori legali). Este important ca studenţii să cunoască structura contractuală a unor astfel de acorduri, scopul
lor, obligaţiile părţilor, cum se completează concret şi, mai ales la ce servesc astfel de documente.
280
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Pentru o comunicare reuşită a tinerilor profesori cu părinţii elevilor, lansăm câteva recomandări, un
posibil decalog de relaţionare cu părinţii:
1. Nu trataţi părinţii ca pe copii!
2. Stabiliţi-vă un plan detaliat şi câteva obiective clare pentru întâlnirile cu părinţii!
3. Elaboraţi-vă o strategie de comunicare cu părinţii, întemeiată pe: empatie, răbdare,
respect şi ascultare activă!
4. Evitaţi să reduceţi scopul întâlnirilor la solicitarea de sprijin financiar pentru rezolvarea
unor probleme!
5. Citiţi mesajele părinţilor prin canale multiple!
6. Negociaţi continuu relaţia de comunicare cu părinţii!
7. Creaţi un climat psihoafectiv pozitiv şi destins ori de câte ori vă întâlniţi cu părinţii!!
8. Păstraţi-vă calmul atunci când sesizaţi un comportament verbal agresiv şi exprimaţi-vă
opinia clar, logic şi argumentat!
9. Nu judecaţi, nu criticaţi şi nu insultaţi părinţii!
10. Nu fiţi moralizatori şi nu afişaţi superioritate atunci când comunicaţi cu părinţii!
7.2.2.12. Exerciţiului de relaţionare cu comunitatea

(prelucrare după E. Soare, 2011)
Parteneriatul şcoală-comunitate reprezintă astăzi o prioritate a sistemului de învăţământ. Şcoala nu

mai este doar locul în care sunt asimilate diverse cunoştinţe, ci reprezintă un centru educaţional care vine în
întâmpinarea nevoilor reale ale comunităţii.
Actorii sociali din comunitate care pot fi implicaţi în realizarea de parteneriate cu şcoala pot fi:
părinţii, agenţii sociale, autorităţile locale, ONG-uri, companii private, cluburi şi asociaţii culturale sau
ştiinşifice, mass-media etc.
Implicarea în parteneriatul şcoală-comunitate poate fi:
- informală (evenimente ce ţin de calendarul ecologic, excursii, reviste, concerte, concursuri pe
tema protecţiei mediului/biodiversităţii, voluntariat de mediu);
- formală (comisii, consilii, proiecte, centre de informare);
- operaţională (derularea unor proiecte concrete pe termen scurt).
Exerciţiul de relaţionare cu comunitatea poate porni de la următoarele repere metodologice:
- stabilirea unei strategii privind crearea unei infrastructuri de parteneri educaţionali în comunitate;
- identificarea posibililor actori socio-educaţionali care pot sprijini şcoala în realizarea misiunii
sale; realizarea hărţii factorilor interesaţi.
- stabilirea rolurilor, responsabilităţilor, aşteptărilor pentru fiecare partener.
- testarea seriozităţii şi gradului de angajament al partenerilor prin realizarea unor acţiuni de mică
anvergură.
- atribuirea de responsabilităţi pentru cadrele didactice şi pentru reprezentanţii anunţaţi ai fiecărui
partener
- stabilirea unei comisii/echipe de promovarea şi susţinere a parteneriatului care să acţioneze
pentru implementarea programelor şi proiectelor
- elaborarea unei strategii de verificare/evaluare a rezultatelor concrete ale activităţilor derulate în
parteneriat.
Instrumente şi metode utilizate în proiectarea, implementarea şi evaluarea activităţilor de relaţionare
cu comunitatea:
281
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- strategia de implicare a şcolii în comunitate

- lista posibililor parteneri sociali
- fişa de prezentare a specificului organizaţional al fiecărui partener
- vizite la sediul partenerilor sociali pentru identificarea oportunităţilor de colaborare
- întocmirea fişelor de program/proiect
- acordul/contractul de colaborare
- fişe de evaluare a participării partenerilor la program/proiect
- grile de indicatori privind impactul programelor/proiectelor
- cartea de oaspeţi, cutii pentru sugestii, chestionare
Exerciţiul de relaţionare cu comunitatea poate prezenta forme diverse care includ:
- participarea familiei la viaţa şcolii
- activităţile de voluntariat organizate de şcoală
- diversificarea experienţelor de învăţare oferite elevilor
- regândirea proceselor decizionale ale şcolii prin includerea actorilor sociali din comunitate
Pe de altă parte, exerciţiul de relaţionare cu comunitatea aduce o serie de beneficii entităţilor
implicate în proces:
- extinderea competenţelor cadrelor didactice dinspre relaţionarea cu elevii, înspre relaţionarea cu
familia, cu comunitatea.
- implicarea familiei şi a comunităţii în diversificarea obiectivelor educaţionale ale şcolii.
- atragerea de resurse şi sprijin necesar derulării programelor şcolare de tip nonformal şi informal.
- dezvoltarea competenţelor educaţionale ale familiei şi comunităţii pentru sprijinirea parcursului
şcolar al elevilor.
- informarea elevilor cu privire la activităţile şi programele educaţionale, culturale, sociale, de
sănătate ale comunităţii.
Pentru ca exerciţiul de relţionare cu comunitatea să reprezinte o metodă eficientă de optimizare a
activităţilor specifice şcolii este important ca proiectele derulate în parteneriat să fie considerate importante
de către toate entităţile implicate şi să urmărească obiective educaţionale agreate de către toţi partenerii.

(organizarea unei excursii, a unor concursuri, a unor manifestări cultural-artistice
şi sportive, cercuri pe discipline, serbări şcolare, vizite de studiu)
Precizări conceptuale (prelucrare după L. Ezechil, 2011)

Aplicarea principiilor educaţiei experenţiale în derularea practicii pedagogice presupune ca
studentul/debutantul să fie plasat în mediul profesional în care urmează să exerseze diferite
comportamente profesionale, intrând în contact direct cu procesele didactice. Prin antrenarea debutanţilor
în experimentarea directă a comportamentelor profesionale, ei sunt stimulaţi să reflecteze asupra
conţinuturilor învăţării, să îşi dezvolte anumite cunoştinţe şi abilităţi, să îşi clarifice unele idei şi valori.
Învăţarea experienţială îl are în vedere pe individul care învaţă, iar nu relaţia ce se stabileşte între educator
şi educabil. O astfel de învăţare se realizează făcând (learning by doing).
În realizarea activităţilor de practică pedagogică este ideal ca mentorul şi coordonatorul de practică
să opteze pentru o formare profesională de tip experienţial, prin facilitarea experienţelor directe, prin
încurajarea studenţilor de a învăţa acţionând/făcând.
282
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
a) Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic (prelucrare după L. Ezechil, 2011)
Studentul sau profesorul debutant nu conştientizează câte complicaţii şi câte riscuri pot apărea atunci
când îţi asumi responsabilitatea organizării unei excursii.
În viziunea coaching-ului, pentru evitarea unor astfel de situaţii este important să îi familiarizezi
pe debutanţi cu asemenea tipuri de sarcini.
Organizarea unei excursii tematice sau cu caracter turistic poate fi transformată într-un model
operaţional care poate fi testat prin implicarea directă în realizarea acestei activităţi.
Etape ale organizării unei excursii:

- stabilirea obiectivului/obiectivelor de vizitat (a ţintei)
I. Etapa pregătitoare - precizarea obiectivelor pedagogice urmărite prin organizarea excursiei
-stabilirea itinerariului
-contactarea unei firme de turism pentru obţinerea mijlocului de transport şi a unor facilităţi
de cazare şi masă
-negocierea unui preţ convenabil/persoană
-încheierea unui contract cu firma de turism
-contactarea conducerii unor importante obiective turistice de pe traseu în vederea obţinerii
unui discount pentru vizitele de grup
- stabilirea regulilor ce vor trebui respectate de către elevi pe durata desfăşurării excursiei şi
prelucrarea acestor reguli cu elevii (Dacă elevii sunt mai mari se va realiza un instructaj de
protecţie şi prevenire a accidentelor şi se va încheia un proces verbal pe care îl vor semna
toţi elevii)
- supravegherea elevilor (continuă, sistematică)
Desfăşurarea - vizitarea obiectivelor turistice vizate
activităţii - activizarea elevilor pentru implicarea lor directă şi conştientă în atingerea obiectivelor
pedagogice vizate
- organizarea, până la detalii, a cazării
- antrenarea elevilor, în timpul serii/nopţii, în activităţi comune pentru evitarea
împrăştierii şi producerii evenimentelor neplăcute
- este recomandabil ca organizatorul excursiei să evite să solicite elevilor sume
suplimentare faţă de cele anunţate iniţial
Valorificarea - la revenirea din excursie, organizarea unor dezbateri în cadrul cărora elevii sunt
pedagogică a antrenaţi să relateze/explice/comenteze/argumenteze ceea ce au văzut/aflat/învăţat în
experienţelor şi timpul vizitei/deplasării abia încheiate
impresiilor pe care - evidenţierea semnificaţiilor cognitive, experienţiale, practice ale evenimentului
elevii le-au dobândit organizat
participând la excursi
b) Organizarea de concursuri şcolare (prelucrare după C. Langa)

Într-o primă fază, studenţii ar trebui să observe astfel de activităţi, să colaboreze cu profesorul
mentor la proiectarea acestora pentru ca, într-o fază ulterioară să poată organiza asemenea concursuri.
Concursurile şcolare au ca obiectiv promovarea ideii de competiţie şi performanţă a studiului la
disciplinele prevăzute în curriculumul şcolar şi se adresează elevilor cu aptitudini, înclinaţii şi interese
deosebite pentru domeniile ştiinţelor, tehnicii, meseriilor, artelor, civic, sportiv, interdisciplinar etc.
Concursurile şcolare promovează valori culturale şi etice fundamentale, precum şi fair-playul competiţional.
Ele fac parte din seria de activităţi extracuriculare la care elevii pot lua parte opţional sau la recomandarea
cadrului didactic.
Cele mai frecvente concursuri şcolare sunt: olimpiadele scolare organizate de către ministerul de
resort, concursurile organizate de fundaţii culturale private sau non-profit, concursurile locale organizate de
catre cadrele didactice pe diferite teme. Pentru participarea în număr cât mai mare a copiilor la aceste
concursuri este recomandabilă menţinerea unei legături strânse cu părinţii pentru prezentarea ofertei de
concursuri şi pentru dezvoltarea dorinţei acestora de a susţine participarea copilului la astfel de
evenimente.
283
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
În organizarea unui concurs şcolar este recomandabil să fie respectată parcurgerea următorilor paşi:
- stabilirea tematicii de concurs şi aprobarea acesteia de conducerea unităţii de învăţământ,
Inspectoratul Şcolar Judeţean sau de alte entităţi cu caracter ştiinţific, educaţional, sportiv.
- identificarea susţinătorilor (eventual a sponsorilor) unor astfel de evenimente.
- elaborarea unor strategii de colaborare între factorii implicaţi în organizarea concursului
şcolar: societăţi şi instituţii ştiinţifice sau culturale, organizaţii nonguvernamentale, autorităţi
locale, persoane juridice sau fizice interesate de asemenea evenimente.
- delimitarea nivelurilor de desfăşurare a concursului: faza/etapa pe şcoală, locală, judeţeană,
naţională, internaţională.
- stabilirea componenţei şi atribuţiilor comisiilor de organizare şi evaluare a rezultatelor
concursului.
- precizarea formelor de desfăşurare a concursului: scris, oral, practic. În alcătuirea probelor se
are în vedere ca formularea cerinţelor să permită valorificarea creatoare a cunoştinţelor
dobândite de către elevi, punerea în evidenţă a capacităţilor de analiză, de sinteză, de
evaluare sau de soluţionare a unor probleme.
- modul de desfăşurare a concursurilor trebuie să pună în evidenţă fair-playul competiţional şi
să nu lase loc de interpretări subiective asupra modului de evaluare a rezultatelor.
- concursurile şcolare se finalizează cu acordarea de premii pentru cei care au obţinut
rezultate deosebite. Premiile I, II, III şi premiile speciale se acordă pe baza unor criterii care
sunt comunicate înainte de concurs. Câştigătorii acestor premii speciale sunt stabiliţi de
către comisiile de organizare şi evaluare a concursului. Elevii sau preşcolarii premiaţi pot să
primească bani sau materiale didactice, în limita fondurilor disponibile.
c). Cercurile şcolare (prelucrare după Claudiu Langa, 2011)

În perioada stagiului de practică pedagogică studenţii pot fi iniţiaţi şi în desfăşurarea activităţilor
cunoscute sub denumirea de cercuri şcolare. Aceste activităţi sunt complementare celor prevăzute în
planurile şi programele şcolare, au un caracter opţional şi răspund intereselor de cunoaştere ale unor elevi
care manifestă o atracţie deosebită pentru anumite discipline de învăţământ sau pentru diferite tipuri de
activităţi şcolare.
Persoana cea mai potrivită pentru realizarea unei asemenea iniţieri este profesorul mentor. În
consecinţă, mentorul este cel care:
1. Prezintă studenţilor modul de organizare şi desfăşurare a cercurilor şcolare:
- documentele de planificare;
- modalităţile de stabilire a tematicii (respectiv, prin consultarea cu părinţii şi elevii,
conţinuturile acestor activităţi constituind parte a „curriculum-ului centrat pe elevi”);
- diversitatea activităţilor de cerc: la nivel de disciplină, de arie curriculară sau la nivelul
mai multor arii curriculare;
- orientarea generală a acestor activităţi: teoretică/aplicativă (de exemplu…..).
2. Prezintă baza materială necesară desfăşurării activităţilor de cerc:
- spaţiul în care se desfăşoară aceste activităţi (în cadrul şcolii sau în alte locaţii care
satisfac toate condiţiile necesare derulării lor);
- materiale şi aparatura de laborator/cabinet;
- documentaţie adecvată (planşe, colecţii de reviste, cărţi de specialitate, programe pe
calculator, etc.);
3. Explică modul de înscriere a elevilor la activităţile de cerc:
284
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
popularizarea în rândul elevilor a activităţilor desfăşurate în cadrul cercurilor şcolare;

-
precizarea criteriilor de vârstă în alcătuirea grupelor (uneori şi a experienţei pe care cei
-
interesaţi ar trebui să o deţină într-o anumită direcţie);
- prezentarea activităţilor de cerc ca activităţi flexibile, deschise nevoilor şi cerinţelor
copiilor.
4. Prezintă modul de organizare a grupelor de elevi:
- configurarea grupurilor de lucru din elevii aceleiaşi clase, din elevi de la clase paralele
sau din elevi de la nivelul întregului ciclu de învăţământ;
- selectarea elevilor în funcţie de priceperile şi deprinderile lor.
5. Stabileşte calendarului activităţilor în condiţiile în care:
- nu există un orar fix;
- modul de utilizare a timpului este flexibil;
- elevii participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele conţinuturi.
d)Serbările şcolare (prelucrare după C. Langa, 2011)

Serbările şcolare fac parte, de asemenea, din categoria activităţilor extracurriculare care prezintă
importanţă pentru cultura organizaţiei şcolare şi care pot face obiectul învăţării de tip coaching în perioada
stagiului de practică pedagogică
Ca frecvenţă, serbările şcolare se regăsesc într-o mai mare măsură la nivelul învăţământului
preşcolar şi primar şi într-o mai mică măsură în învăţământul gimnazial.
Indiferent de nivelul de şcolarizare pe care îl avem în vedere este o realitate că, pentru studenţii
practicanţi ca şi pentru profesorii debutanţi, ele creează multe prilejuri de nesiguranţă şi nelinişte.
Urmând algoritmul obişnuit al învăţării în manieră coaching, preluarea unor astfel de sarcini
presupune parcurgerea următoarelor etape:
- observarea unor serbări şcolare (prin asistenţă directă şi consemnarea unor comentarii într-un
protocol de observaţie);
- colaborarea student/debutant-mentor pentru organizarea unui astfel de eveniment;
- asumarea de către student/debutant a organizării până la detaliu a unei serbări şcolare.
Cele mai importante aspecte care trebuie cunoscute de către studenţi şi/sau profesori debutanţi sunt:
- stabilirea tematicii serbării şcolare în funcţie de anumite momente sau evenimente care se cer
marcate într-un mod special: „Zile din calendarul ecologic”
- familiarizarea cu etapele organizării serbărilor şcolare:
o fixarea datei în concordanţă cu evenimentul care se doreşte a fi marcat;
o culegerea materialelor necesare şi adaptarea acestora pentru a putea fi folosite de către
elevi în funcţie de particularităţile lor de vârstă şi individuale;
o stabilirea scenariului evenimentului, distribuirea rolurilor ce revin elevilor (e vorba nu
doar de distibuirea rolurilor într-o scenetă, de exemplu, ci şi de distribuirea atribuţiilor:
ce trebuie să facă fiecare elev implicat);
o stabilirea şi procurarea costumelor şi a decorurilor (activităţi în care pot fi implicaţi şi
părinţii);
o organizarea repetiţiilor pentru preluarea rolurilor până la detaliu, pentru explicarea unor
aspecte, pentru exersarea modului de interpretare a rolurilor, a recitării poeziilor, a
interpretării pieselor muzicale, a stabilirii ordinii în care evoluează fiecare elev/copil,
pentru învăţarea paşilor de dans şi a coregrafiei.
285
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Familiarizarea studenţilor practicanţi şi/sau a profesorilor debutanţi cu metodologia organizării şi

desfăşurării serbărilor şcolare ajută la conştientizarea contribuţiei pe care aceste evenimente o aduc la:
- dezvoltarea armonioasă a proceselor cognitive şi afectiv-volitive ale copiilor/elevilor;
- dezvoltarea simţului estetic;
- dezvoltarea capacităţii copiilor/elevilor de a interacţiona în mod pozitiv;
- descoperirea talentelor;
- dobândirea sau restabilirea încrederii copiilor/elevilor timizi în forţele proprii.
7.3. Mijloace de realizare a practicii pedagogice în varianta coaching-ului
“Mijloacele de învământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea
unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizişii, realizarea unor aplicaşii practice în cadrul
procesului instructiv-educativ” (C. Cucoş, 2002).
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă “mijloacele de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind
respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice – aparatele,
dispozitivele, maşinile, utilajele, instalaţiile utilizate în procesul dicatic.” (M. Ionescu, 2000)
Caracteristici ale mijloacelor de învăţământ:
- reprezintă o componentă importantă a strategiei didactice;
- au valoarea unor instrumente pedagogice care se interpun între logica ştiinţei şi logica elevului;
- facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte şi fenomene greu accesibile percepţiei
directe;
- facilitează transmiterea de informaţii şi familiarizează elevii cu mânuirea şi selectarea unor
instrumente indispensabile pentru cunoaşterea şi înţelegerea unor fenomene din realitate.
Taxonomia mijloacelor de învăţământ dupa funcţia pedagogică îndeplinită

(după Hancheş, L., Mariş, A., 2004)
Tabelul VII.12.
Mijloacele de învăţământ Exemple
- informativ-demonstrative - colecţii - de plante (ierbare)
- de insecte (insectare)
- de minerale
- de roci
- de metale, etc.
- preparate
- diorame
- aparate
- unelte
- maşini, etc.
- obiecte elaborate sau construite special ( substitute ale - mulaje
realităţii) - machete
- corpuri geometrice
- globul terestru
- forme de relief miniaturizate, etc.
- reprezentări figurative - ilustraţii
- fotografii
- albume
- hărţi, atlase, planse
- filme
- diafilme, etc
- reprezentări simbolice - scheme
- formule matematice
- note muzicale
- desene pe tabla, etc.
- mijloacele de exersare şi formare - truse cu piese demontabile
286
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Mijloacele de învăţământ Exemple

- maşini de socotit
- abacuri
- materiale pentru educaţie fizică
- instrumente muzicale, etc.
- mijloacele de raţionalizare a timpului în lecţie - hărţi de contur
- şabloane
- stampile didactice, etc.
- mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării - texte
- instalaţii de verificare a cunoştinţelor
- teste
- fişe de evaluare, etc.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ dupa criteriul istoric

(după Miron Ionescu, 2003)
Tabelul VII.13.
Categoria de mijloace de Exemple de suporturi pentru Scurta descriere a suporturilor
învăţământ vehicularea cunoştinţelor pentru vehicularea cunoştinţelor
Generaţia I - tabla - sunt utilizate numai direct prin acţiunea
- manunscrisele comună a profesorului şi a elevului, ele
- obiectele de muzeu precedând apariţia tehnicilor de informare
propriu-zisă.
Generaţia a II - a - tiparul (inventat de Gutenberg) - nu mai este necesară prezenţa fizică a
- “vehiculele de cunostinţe” profesorului, a celui care le-a scris;
purtatoare de informaţii gata acţiunea mediată a profesorului asupra
elaborate: manuale, texte imprimate, elevului se realizează prin intermediul
etc. unui cod – scrisul.
Generatia a III – a (sfârşitul sec. - fotografia - comunicarea interumană se realizează
XIX şi începutul sec. XX) - diapozitivul prin intermediul maşinilor
- înregistrarile sonore
- filmul
- televiziunea – deci mijloacele audio-
vizuale
Generaţia a IV – a - tehnicile moderne, maşinile de - se realizează un dialog direct intre elevi
instruire şi masină de instruire
Generaţia a V – a - computerul - se realizeaza un dialog direct intre elevi
si computer
Generaţia a VI – a - noile Tehnologii de Informare şi - se realizează un dialog un dialog direct
Comunicare (N.T.I.C.) bazate pe între elev, computer şi mediul Internet.
computer, navigatoare, Internet şi
componente plug-ins.
Din Normativul cu dotarea minimală pentru gimnaziu, aria curriculară matematică - Ştiinţe redăm
mai jos dotarea laboratorului de biologie.
287
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
288
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Teme aplicative pentru studenţii practicanţi privind utilizarea principalelor mijloacelor de învăţămănt:
- analizaţi locul şi rolul mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţii desfăşurate de către
profesor şi elevi, precum şi încadrarea lor în strategiile didactice ( având ca suport cele două
clasificări ale mijloacelor de învăţământ).
- analizaţi şi exemplificaţi avantajele mijloacelor de învăţămănt, raportându-vă la funcţiile
îndeplinite de acestea( avănd ca suport cele două clasificări ale mijloacelor de învăţământ).
- identificaţi sistemul principalelor mijloacelor de învăţămănt care pot fi utilizate în predarea
disciplinei de specialitate( având ca suport cele două clasificări ale mijloacelor de
învăţământ).
- inventariaţi mijloacele de învăţămănt care pot fi construite de către cadrul didactic, pentru
disciplina de specialitate pe care o va preda.
- reflectaţi asupra potenţialelor riscuri şi pericole generate de supraîncărcarea lecţiilor/
activiţăţilor didactice cu mijloacele de învăţămănt.
- concepeţi o mapă în care se va regăsi materialul didactic confecţionat în funcţie de
necesităţile instructiv-educative apărute în unitatea şcolară, în care vă desfăşuraţi practica
289
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
pedagogică. Puteţi folosi drept model materialul didactic din mapele profesorilor, sau puteţi
construi materiale proprii, în funcţie de situaţii concrete. În acest scop luaţi în atenţie
următoarele aspecte:
Funcţiile materialului didactic:
- sensibilizare la o problemă, captarea interesului;
- comunicare a unor informaţii noi;
- prezentare prin substituire a unor lucruri, fiinţe, situaţii;
- relevare a esenţialului, concretizare a noţiunilor abstracte;
- facilitare a transferului;
- reactualizare a cunoştinţelor
- stimulare a dezbaterilor colective;
- sprijinire a procedeelor de măsurare;
- sprijinire formării deprinderilor practice, tehnice;
- realizarea feed-back-ului.
Materialul didactic (planşe, jetoane, mulaje, machete, material din natură, mape didactice etc.)
trebuie să fie construit în concordanţă cu anumite consideraţii: posibilitatea de a le folosi; experienţa de
folosire, de păstrare, familiarizarea cu tipurile de materiale folosite, corelarea materialului didactic cu
particularităţile de vârstă ale elevilor, cu nivelul de dezvoltare intelectuală şi conţinuturile învăţării.

coordonator de practică pedagogică- mentor-student
Caietul de practică pedagogică îndeplineşte 3 funcţii principale:

- funcţia informativă - oferă informaţiile necesare privitoare la stagiile practice ale
studenţilor pentru realizarea scopului şi obiectivelor practicii pedagogice;
- funcţia formativă - conţine fişe de lucru, grile şi aplicaţii care permit formarea, exersarea
şi dezvoltarea competenţelor acţionale, a abilităţilor de tehnologie didactică şi a
capacităţilor de analiză şi transfer a unor comportamente profesionale;
- funcţia stimulativă - incită efortul creator al studentului şi trezeşte interesul şi pasiunea
pentru cariera didactică.
Sub aspectul conţinutului, caietul de practică pedagogică reprezintă o importantă resursă pedagogică
pentru studenţi, oferindu-le un set de instrumente pedagogice special proiectate pentru a le organiza mai
bine stagiul practic (de la practica observativă la practica curentă).
Caietul de practică pedagogică contribuie la operaţionalizarea activităţilor de pregătire practică
pentru cariera didactică, prin: fişe de observaţie, fişe de analiză, grile de evaluare/autoevaluare, standarde
de calitate, proiecte de lecţie, exemple de programe şcolare/planificări semestriale sau anuale etc.
Este important ca principalele elemente de conţinut ale caietului de practică pedagogică să fie
agreate de către tutori şi mentori, pentru ca cerinţele formulate pentru studenţi să aibă unitate şi coerenţă.
Caietul de practică pedagogică are un rol important în evaluarea pregătirii practice a studenţilor
pentru cariera didactică. Calitatea consemnărilor făcute de către studenţi în acest document şi modul de
soluţionare a diferitelor sarcini pe care le conţin, constituie elemente de bază în evaluarea stagiului de
practică şi în acordarea notei finale de către tutori şi mentori.
Activitatea de practică pedagogică a studentului este consemnată ritmic în caietul de practică
pedagogică şi serveşte evaluării periodice a activităţii studentului pe baza unor grile de evaluare : ale
290
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
mentorului, ale tutorelui. Caietul de practică al studentului este, aşadar, liantul colaborării tutore-student-
mentor şi revine, finalmente, studentului care îl va folosi, în timp, ca pe un referenţial important al propriei
formări profesionale.
7.3.2. Portofoliul studentului practicant (prelucrare după M. Neacşu, 2011)
Portofoliul studentului practicant face parte dintre instrumentele de bază folosite pe durata stagiului
de practică pedagogică. El îndeplineşte câteva funcţii esenţiale, dintre care amintim:
- constituie o importantă resursă de învăţare acţională (de tip learning by doing) pentru studenţi, unde ei
găsesc un set de documente structurate logic şi cronologic, în raport cu scopul şi obiectivele practicii
pedagogice; aceste documente sunt relevante pentru formarea viitorilor profesori şi ajută la marcarea
progreselor înregistrate de studenţi pe perioada stagiului de pregătire practică.
- ajută la conjugarea activităţilor monitorizate şi gestionate de către tutori şi mentori care stabilesc
împreună modul de structurare al portofoliului.
- asigură individualizarea demersului practic-aplicativ de formare iniţială pentru cariera didactică pentru
faptul că documentele solicitate de către de tutori şi/sau mentori urmează să fie completate de către studenţi
în ritmul lor propriu.
- serveşte ca instrument complex de evaluare, care oferă mentorului şi tutorelui date relevante despre
calitatea activităţilor practice desfăşurate de studenţi în timpul practicii pedagogice, despre gradul lor de
implicare în diverse activităţi de învăţare practică şi, nu în ultimul rând, despre nivelul competenţelor
achiziţionate de către studenţi pe parcursul practicii pedagogice.
Conţinutul portofoliului:
- programa analitică la Practică pedagogică (scopul şi obiectivele practicii pedagogice, conţinutul
activităţilor, planificarea activităţilor raportată la bugetul de timp alocat, criteriile de evaluare a
stagiului de prgătire practică;
- orarul studenţilor la practica pedagogică;
- fişe de evidenţă a lecţiilor demonstrative susţinute de profesorul mentor;
- fişe de observare şi analiză a lecţiilor demonstrative susţinute de profesorul mentor;
- modele de proiecte ale unor activităţi didactice susţinute de profesorul mentor;
- proiecte de lecţie ale studenţilor (pentru lecţiile de probă şi finale, proiectul unei activităţi
educative/lecţie de dirigenţie)
- grile de evaluare a studenţilor (grila mentorului, grila tutorelui)
- grila de autoevaluare a competenţelor studenţilor achiziţionate la practica pedagogică
- teste de evaluare proiectate de studenţi pentru evaluarea elevilor;
- fişa psihopedagogică a unui elev observat;
- fişa de caracterizare psihopedagogică a unei clase de elevi
Documente curriculare:
- programe şcolare în vigoare,
- planificări calendaristice (semestriale, anuale - vizate de şeful de catedră şi directorul unităţii
şcolare de aplicaţie),
- proiecte de unităţi de învăţare (vizate de şeful de catedră),
- proiecte/schiţe de lecţie ale mentorului (ilustrative pentru fiecare tip de lecţie),
- lista de manuale şcolare avizate de minister ( mai ales pentru clasele care utilizează manuale
alternative şi prezentarea motivaţiei alegerii unui manual- fişa de selectare a manualelor);
- proiectului unui opţional iniţiat de profesorul mentor (dacă este cazul);
291
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- orarul profesorului mentor,

- documente de lucru ale profesorului mentor: modele de teste iniţiale, de parcurs şi finale, fişe
statistice care cuprind situaţia şi media notelor la testul iniţial, fişe remediale, modele de fişe de
lucru la lecţii, model de catalog personal cu parcursul pe întregul an şcolar cu situaţia şcolare a
elevilor, fişe de observare a lecţiilor (tip interasistenţă), fişe de evaluare (pentru elevi şi pentru
profesori), fişe de activitate personalizată a elevilor, fişe oglindă (de evaluare din partea elevilor cu
privire la activitatea cadrului didactic), fişă cu situaţia şi media semestrului I şi/sau II (promovaţi,
corigenţi, cu situaţia şcolară neîncheiată), analize SWOT, fişe pentru activitatea suplimentară cu
elevi tip planificari ale pregătirilor suplimentare pentru recuperare, pentru examene naţionale,
olimpiade şi concursuri şcolare, foaia de parcurs etc.
CHENAR
Fişa de observare şi de analiză a lecţiilor demonstrative (după L. Ezechil, M. Neacşu, 2011)
Unitatea şcolară de aplicaţie:

Profesor mentor:
Numele şi prenumele studentului practicant:
Data:
Clasa:
Obiectul:
Subiectul lecţiei:
Tipul lecţiei:
Durata lecţiei:
Observarea lecţiei:
 Organizarea clasei
.......................................................................................................................................................................
 Relaţiile profesorului cu elevii
.......................................................................................................................................................................
 Modul de menţinere a disciplinei în clasă
.......................................................................................................................................................................
 Modul de precizare a obiectivelor operaţionale fixate
.......................................................................................................................................................................
 Metode şi tehnici didactice folosite
.......................................................................................................................................................................
 Folosirea materialului didactic
.......................................................................................................................................................................
 Modul de prezentare a cunoştinţelor de specialitate
.......................................................................................................................................................................
 Modul de realizare a explicaţiilor
.......................................................................................................................................................................
 Echilibrarea activităţilor
.......................................................................................................................................................................
 Rezolvarea dificultăţilor
.......................................................................................................................................................................
 Corectarea greşelilor
.......................................................................................................................................................................
292
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 Ritmul şi încadrarea în timp

.......................................................................................................................................................................
 Timpul cât a vorbit profesorul
.......................................................................................................................................................................
 Timpul cât au vorbit elevii
.......................................................................................................................................................................
 Gradul de implicare a elevilor în lecţia nou predată
.......................................................................................................................................................................
 Gesturi şi mişcări ale profesorului
.......................................................................................................................................................................
 Modul de atingere a obiectivelor propuse iniţial
.......................................................................................................................................................................
 Asigurarea feedback-ului
.......................................................................................................................................................................
 Evaluarea performanţelor elevilor
.......................................................................................................................................................................
 Alte observaţii
7.4. Forme de realizare a practicii pedagogice în varianta coaching-ului
7.4.1.Coaching-ul individual
Prin definiţie, coaching-ul individual presupune stabilirea unei relaţii de tip unul-la-unul.
În contextul stagiului de practică pedagogică această formă de coaching se regăseşte atunci când:
- studentul/debutantul este consiliat în mod individual în funcţie de nevoile personale de a
fi asistat
- îşi elaborează planul de dezvoltare personală şi profesională
- îşi pregăteşte lecţiile de probă şi lecţiile finale
- îi sunt analizate lecţiile susţinute (de probă sau finale)
- se confruntă cu anumite dificultăţi şi solicită ajutor
- este sprijinit pentru a găsi soluţii potrivite în rezolvarea unor probleme
- îi este oferit feed back pentru a conştientiza progresele obţinute
- îi este evaluată activitatea din timpul stagiului de practică
7.4.2.Coachingul de grup
Coaching-ul de grup se regăseşte destul de frecvent în derularea stagiilor de practică pedagogică,

această variantă fiind mai puţin consumatoare de timp. Există o serie de situaţii când, antrenorul
(coordonator de practică, mentor) trebuie să pregătească studenţii/debutanţii pentru desfăşurarea unor
activităţi de mai mare complexitate. Antrenamentul este focalizat, în acest caz, pe cunoaşterea şi pe
respectarea regulilor. Iată câteva astfel de situaţii:
- stabilirea şi analiza regulilor ce vor trebui să fie respectate pe durata stagiului de practică
pedagogică
- precizarea şi discutarea obiectivelor stagiului de practică în termeni de competenţe
- prezentarea şi analiza formelor de activitate şi a instrumenelor ce vor fi utilizate
- precizarea şi discutarea criteriilor şi formelor de evaluare a rezultatelor învăţării
293
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
- stabilirea şi analiza modalităţilor de participare a studenţilor la activităţile observative

- analiza la nivelul grupului a lecţiilor de probă sau finale asistate
- proiectarea şi realizarea unor lecţii în formula predării în echipă
Coaching-ul de grup este concentrat pe rezolvarea unor probleme cu caracter organizatoric şi/sau de
interes comun pentru toţi participanţii la proces.
7.4.3.Coaching-ul virtual
Coaching-ul virtual (la distanţă) poate fi folosit rareori în procesul formării viitorilor profesori.
În ciuda unor dezavantaje, există şi câteva beneficii ale coaching-ului virtual:
- se poate realiza cu costuri reduse comparativ cu coaching-ul direct – aspect care, în
anumite situaţii, trebuie luat în considerare. Ne gândim, în acest sens, la persoane care au
nevoie de astfel de servicii, dar care locuiesc în zone geografice îndepărtate, defavorizate.
- ajută la dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare şi a gândirii critice prin faptul că este
mult mai bine ajustat nevoilor explicite şi bine constientizate ale celui ce apelează la astfel
de servicii.
- asigură un anumit caracter confidenţial pentru cei care nu doresc să se ştie că apelează la
asemenea servicii.
- îl solicită pe beneficiar să fie mai activ pentru faptul că îl solicită să rezolve anumite sarcini
într-un timp determinat.
- oferă un tip de program foarte flexibil, nefiind condiţionat ca spaţiu şi timp. Antrenorul şi
beneficiarul pot negocia asupra intervalului de timp în care vor intra în relaţie.
7.5.Metode şi instrumente de evaluare utilizate în practica pedagogică
7.5.1.Standarde de calitate utilizate în evaluarea activităţilor de practică pedagogică

(L. Ezechil, M. Neacşu, 2011)
S1: Integrarea în programul unităţii şcolare

Indicatori de performanţă
Frecvenţa participării la activităţile de practică pedagogică

Respectarea programului şcolar şi a disciplinei din şcoala de aplicaţie
S2: Activităţile didactice la care studentul este co-participant

Indicatori de performanţă:
Relevanţa observaţiilor consemnate în caietul de practică pedagogică pe durata activităţilor

observative
Claritatea obiectivelor formulate în proiectul didactic
Capacitatea de abordare a curriculumului şcolar cu curaj şi îndrăzneală
Adecvarea metodelor şi mijloacelor didactice utilizate în lecţia predată la scopurile şi
obiectivele precizate în proiectul didactic
Relevanţa criteriilor utilizate în evaluare
294
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Capacitatea de alternare a diferitelor forme de evaluare şi strategii evaluative în conformitate cu

scopurile şi obiectivele urmărite
Capacitatea de utilizare a noilor tehnologii informaţionale în susţinerea lecţiei de probă/finale
Capacitatea de a promova o maniera de predare de tip creativ
S3: Relaţiile cu elevii şi cu corpul profesoral

Capacitatea de a stabili cu elevii relaţii deschise, de tip empatic
Capacitatea de a activiza şi mobiliza clasa de elevi (grupul şcolar)

Capacitatea de a se implica în activităţi de consiliere şi orientare a elevilor
Capacitatea de a coopera cu colegii pentru realizarea unei predări în echipă (team-teaching)
Capacitatea de a genera oportunităţi de feed-back pentru elevi şi de a stabili cu ei un dialog

stimulativ
Capacitatea de a întreţine cu profesorii mentori relaţii plăcute, cu caracter lucrativ
Capacitatea de a respecta programul de consultaţii propus de coordonatorul de practică şi de a
folosi aceste întâlniri în scopul dezvoltării personale şi profesionale.
S4 : Adoptarea unor atitudini responsabile faţă de profesiunea de profesor

Adoptarea unor atitudini flexibile în relaţiile cu elevii, cu profesorii, cu instituţiile implicate în

realizarea activităţilor de practică pedagogică
Asumarea de responsabilităţi privind propria dezvoltare personală şi profesională
Respectarea codului deontologic al profesiunii de educator
S5 : Produsele realizate
Capacitatea de a întocmi un proiect didactic în mod profesionist

Capacitatea de a întocmi o fişă psihopedagogică oferind informaţii relevante pentru elevul aflat
sub observaţie
Capacitatea de a se implica în activităţi cu caracter extraşcolar pentru care va aduce documente
doveditoare
Capacitatea de a realiza caracterizarea psihosocială a unei clase de elevi
Capacitatea de a realiza produse educaţionale, altele decât cele precizate prin obiectivele
practicii pedagogice (lucrări prezentate la sesiuni de comunicări ştiintifice pe teme pedagogice,
articole, planuri ale unor activităţi specifice şcolii: acţiuni antidrog, antialcoolism, împotriva
traficului de carne vie, manifestări cultural-artistice.)
295
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
* Notă: Respectarea standardelor de calitate pentru activitatea de practică pedagogică este urmărită atât de
către tutorele de practică pedagogică, cât şi de către profesorul mentor. Aspectele precizate vor constitui
elemente de referinţă în evaluarea practicii pedagogice.
E.2. Grila coordonatorului de practică pedagogică utilizabilă în evaluarea finală a studentului

practicant (L. Ezechil, M. Neacşu, 2011)
Tabelul VII.14.
Calificativul tutorelui
Competenţe generale Categorii de activităţi Punctaj total
1 2 3
Slab Bine F.B.
1.1. Asistenţe la lecţii (de exemplu,
1. Competenţe 10 fişe de asistenţă)
metodologice 1.2. Modul de corelare a
strategiilor didactice în
proiectarea lecţiilor
2.1. Modul de susţinere a lecţiilor
2.2. Autoanaliza lecţiilor
2.3. Relaţia cu elevii

în vederea completării fişei
2. Competenţe psihopedagogice
de comunicare şi
relaţionare 2.4. Lucrul în echipă (cu colegii,
atunci când e cazul)
2.5. Colaborarea cu
profesorul mentor, cu tutorele, cu
corpul profesoral)
3.3. Proiectarea lecţiei de evaluare

(stabilirea obiectivelor de
3. Competenţe de evaluare evaluare…)
a elevilor
3.4. Analiza unei probe de
evaluare
4.3. Aplicarea unor metode activ-
participative în activitatea de
4. Competenţe psihosociale predare
4.4. Organizarea unor activităţi
didactice pe grupe
5.1. Elaborarea unor materiale
didactice
5. Competenţe tehnologice 5.2. Utilizarea unor mijloace
didactice adecvate lecţiilor
susţinute
6.1. Asumarea responsabilă a
6. Competenţe de rolului de cadru didactic
management al carierei 6.2. Analiza critică a propriilor
activităţi didactice
Notă: Punctajul atribuit pentru fiecare item este stabilit de către coordonatorul de practică, astfel încât prin însumarea puntajelor
maxime care vor fi convertite în note să se atribuie nota 10. Aspectele de detaliu privind distribuţia per item a puntajelor trebuie
făcută cunoscută studenţilor de la începutul stagiului de practică pedagogică.
296
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
E.3. Grila mentorului de practică pedagogică pentru evaluarea lecţiilor de probă susţinute de către
studenţii practicanţi (după L.Ezechil, M. Neacşu, 2011)
Tabelul VII.15.
Indicatori F.B. B. S. N.
1. Relevanţa scopurilor şi
obiectivelor lecţiei
2. Puterea argumentativ-persuasivă
în prezentarea conţinuturilor
3. Adecvarea metodelor şi
strategiilor didactice la
particularităţile conţinuturilor
prezentate
4. Calitatea metodelor şi
instrumentelor de evaluare
5. Valorificarea funcţiilor feedback
ale evaluării
6. Abilitatea centrării procesului
didactic pe elev
7. Abilitatea stimulării proceselor de
cooperare şi a lucrului în echipă
8. Calitatea tehnicilor de comunicare
utilizate
Notă: Calificativele sunt convertite în note conform unor reguli pe care profesorul mentor le face cunoscute studenţilor
încă de la debutul stagiului de practică pedagogică
E.4. Grila mentorului de practică pedagogică pentru evaluarea lecţiilor finale susţinute de către
studenţii practicanţi (după L. Ezechil, M. Neacşu, 2011)
Tabelul VII.16.
Criterii de analiză a lecţiilor Indicatorii analizei Da Nu
de probă
I. Proiectarea didactică a proiectat lecţia corespunzător tipului de lecţie stabilit
a urmărit etapele proiectării didactice
7II. Obiectivele operaţionale au fost definite corect
au fost formulate clar
au fost făcute cunoscute elevilor
au fost atinse în proporţie de mai mult de 50%
III. Metode, procedee, tehnici au fost selectate corespunzător
didactice au fost aplicate corect
IV. Conţinutul ştiinţific corect d.p.d.v.ştiinţific
accesibil
cunoştinţe sistematizate
formulări clare
exprimari corecte d.p.d.v. gramatical
V. Pregătirea şi folosirea a fost selectat corespunzător
materialului didactic a fost utilizat corect
VI. Utilizarea tablei au fost consemnate ideile de bază pe tablă
scrisul este vizibil şi lizibil
elementele cheie sunt subliniate/marcate
VII. Managementul clasei ritm adecvat de lucru
297
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
Criterii de analiză a lecţiilor Indicatorii analizei Da Nu

de probă
a stabilit şi a menţinut o
atmosferă stimulativă
a motivat elevii pentru lecţie
a lucrat diferenţiat
a încurajat cooperarea şi lucrul în echipă
a încurajat creativitatea/originalitatea
a menţinut disciplina
s-a încadrat în timp
VIII. Reglarea a realizat corect fixarea cunoştinţelor
a furnizat feed-back continuu
a remediat disfuncţionalităţile
IX. Ţinuta, atitudinea, conduita, a avut o ţinută decentă
vocea a adoptat o atitudine comunicativă, empatică
a adoptat un ton calm, relaxat
X. Evaluarea a realizat o evaluare continuă, formativă
a aplicat corect instrumentele evaluării
a corelat evaluarea cu întreaga strategie didactică
E.5.Grilă de autoevaluare a competenţelor achiziţionate de către studenţii practicanţi la finalizarea

stagiului de practică pedagogică (L. Ezechil, M. Neacşu, 2011). Marcaţi în ce măsură consideraţi că
aţi achiziţionat competenţele generale şi specifice ale practicii pedagogice!
Tabelul VII.17.
într-o într-o în cea
foarte oarecare mai
Competenţe
Competenţe specifice mică măsură mare
generale
măsură măsură
1 2 3
1. Competenţe 1.1. Utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din
metodologice ştiinţele educaţiei;
1.2. Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind
dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere ale elevilor;
1.3. Proiectarea conţinuturilor instructiv-educative;
1.4. Organizarea adecvată a activităţilor didactice în
funcţie de tipul de lecţie dominant;
1.5. Utilizarea metodelor şi strategiilor de predare
adecvate particularităţilor individuale/de grup, scopului
şi tipului de lecţie;
1.6. Selectarea materialelor şi auxiliarelor didactice
necesare pentru desfăşurarea activităţilor didactice;
1.7. Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali
pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ;
1.9. Realizarea activităţilor instructiv-educative în
conformitate cu obiectivele precizate;
2. Competenţe 2.1. Folosirea conceptelor şi teoriilor moderne ale
de comunicare şi comunicării;
relaţionare 2.2. Manifestarea comportamentului empatic şi a
„orientării de tip helping”;
2.3. Accesarea diverselor surse de informare cu caracter
pedagogic în scopul documentării;
298
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
într-o într-o în cea

foarte oarecare mai
Competenţe
Competenţe specifice mică măsură mare
generale
măsură măsură
1 2 3
2.4. Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului
instructiv-educativ, ca act de comunicare;
3. Competenţe de 3.1. Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri);
evaluare a elevilor 3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare indivi-
duală/ de grup;
3.3. Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de
scop şi particularităţile individuale/de grup;
3.4. Utilizarea metodelor specifice.
4. Competenţe 4.1. Valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere
psihosociale şi activizare a elevilor;
4.2. Asumarea responsabilă a rolului social de viitor
profesor;
5. Competenţe Conceperea şi utilizarea unor materiale şi mijloace de
tehnologice învăţare;
6. Competenţe de 6.1. Utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol
management al psihocomportamental;
carierei 6.2. Adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea
„situaţiilor de criză”;
6.3. Asumarea unor roluri specifice profesiei de cadru
didactic;
6.4. Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra
activităţilor didactice/pedagogice proprii;
6.5. Asimilarea cunoştinţelor de tip organizaţional.
Notă: Această grilă de competenţe ale profesorului a fost făcută cunoscută studenţilor la cursul de Metodica specialităţii. Cu
acel prilej, studenţii au fost anunţaţi că acestea sunt competenţele pe care urmează să le acumuleze pe durata perioadei de pregătire
în vederea practicării profesiei de profesor.
299
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
BIBLIOGRAFIE
 Bârzea, Cezar, 2010. Definirea şi clasificarea competenţelor, în Revista de pedagogie, nr. 58 (3)
 Biggs, J., 2011. Solo Taxonomy. http://www.johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html (12

septembrie 2011)
 Biggs, J., Tang, C., 2009. Teaching for Quality Learning at University. Third edition. Society for
Research into Higher Education & Open University Press.
 Bloom, B.S. şi al., 1997. Versiunea prescurtată a taxonomiei obiectivelor educaţionale, în Caiete de
pedagogie modernă, nr. 6, E.D.P., Bucureşti
 Bocoș, M., 2011. Finalitățile educației și pedagogia prin obiective. Suport de curs. Tema 2.
Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii.
 Bocoș, M., 2011. Proiectarea, organizarea și realizarea activității didactice. Suport de curs. Tema
6. Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialităţii.
 Bocoş, M. Cucoş C., 2011. Conţinuturile curriculare. Elaborarea programului de formare în

domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs
 Bocoş, M., Jucan, D., 2008. Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Repere
şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a revăzută, Editura Paralela 45.
Piteşti.
 Cerghit, I., 2008. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Polirom, Iaşi.
 Cerghit, I., (coord.). 1983. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Cerghit, I., 1976, 1980, 1997. Metodele de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design-ul) lecţiei, în Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
(coord. I. Cerghit), Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, 1986, Abordarea sistemică a procesului de învăţământ, în Sinteze de didactică

modernă, Tribuna învăţământului, Bucureşti.
 Cerghit, I., Bunescu, V., 1988. Metodologia instruirii, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
 Chiş, V., Diaconu, M., 2006. Didactică universitară, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
300
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 Ciolan, L., 2008. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iaşi
 Ciumaşu I.M., Costică N., 2008. Environmental Education: Education for transition to sustainable
development An. Şt. Univ. “Al. I. Cuza” Iaşi t. LIV, s. II a. Biol. veget.: 154-158.
 Connelly, F.M., Lantz, O.C., 1991. Definitions of Curriculum. An Introduction. In A. Lewy (ed.),
International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford.
 Costică N., 2008. Didactica biologiei. Ed. Ştef, Iaşi.
 Costică N., 2007. Curriculum Europen de formare metodologică a formatorilor în domeniul

educaţiei de mediu. An. Şt. Univ. “Al. I. Cuza” Iaşi (serie nouă), t. LIII, s. II a. Biol. veget.: 179 –
182.
 Costică N., 2008. Educaţia de mediu: repere conceptuale şi metodologice (ediţie bilingvă: română și
engleză). Ed. Ştef, Iaşi.
 Costică N. (coord.), 2007. Ghid de formare metodologică în domeniul educaţiei de mediu. Versiune
destinată cadrelor didactice din mediul universitar. Editura Corona, Iaşi.
destinată formatorilor din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iaşi.
destinată studenţilor. Editura Corona, Iaşi.
 Creţu, C. 1998. Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
 Creţu, D., 2004. Integrarea scrierii în activităţile didactice cu studenţii, în Şcoala reflexivă, nr. 3,
Cluj-Napoca
 Creţu, D., 2003. Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Editura Psihomedia, Sibiu
 Creţu, D., Nicu, A., 2004. Pedagogie şi elemente de pedagogie pentru formarea cadrelor didactice,
Editura Universităţii ,,Lucian Blaga”, Sibiu
 Cristea, S., 2006.Curriculum pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Cucoş, C., Cozma T., 2011. Introducere în didactica modernă, Elaborarea programului de formare
în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs
 Cucoş, C., 2008. Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
 Cucoş. C., 2008. Pedagogie, ed. a doua, Ed. Polirom, Iaşi.
301
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 Cucoş, C., 1995. Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Cucoş, C., 1996, 2002. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
 De Landsheere, V., De Landsheere, G., 1979. Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Dulamă, M. E., 2012. Didactica didacticii geografiei. Elaborarea programului de formare în

domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs
 Dulamă, M. E., 2011. Despre competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
 Dulamă, M. E., 2010. Didactică axată pe competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
 Dulamă, M.E.. 2009. Caracteristicile şi competenţele profesorului într-o societate a cunoaşterii, în

Maria Eliza Dulamă, Florin Bucilă, Oana
 Dulamă, M. E., 2009.Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe, Editura Clusium, Cluj-Napoca
 Dulamă, M. E., 2008. Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca
 Dulamă, M. E., 2008. Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca
 Dulamă, M. E, 2006. Metodologie didactică, Cluj-Napoca, Editura Clusium
 Dulamă, M. E., 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Cluj-
Napoca, Editura Clusium.
 Dulamă, M.E., 2002. Prelegerea - între tradiţional şi inovator, (la capitolul IV) în BERNAT,
 Dumitru, I. A,. 2000. Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timisoara
 Ezechil, L., Neacșu, M., Păun, E., Glava, A., Soare, E., Stan, C., Trif, L., Langa, C., 2011. Metodeși
tehnici de coaching folosite pe durata practicii pedagogice. Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii specialităţii Modul III. Suport de curs
 Frumos, F., 2008. Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Ed. Polirom, Iaşi.
 Glava, A., 2009. Metacogniţia şi optimizarea învăţării. Aplicaţii îm învăţământul superior, Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
 Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.), 2009. Tratat de didactică modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
 Iucu, R.B. 2000. Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
302
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 Jinga, I., 1988. Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, Bucureşti.
 Joiţa, Elena, 2002. Educaţia Cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
 Manolescu, M., 2010. Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitară, Bucureşti.
 Manolescu, M., 2011. Evaluarea şcolară, în Florea Voiculescu, (coord) (2011), Elaborarea
programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs
 Neacşu, I., 1999. Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Neacșu, I., Pânișoară, I.-O.,Moldoveanu. M., Rafailă, E., Ciolan, L., Cristea, S., 2011. Elaborarea
programului de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs. Modul II. Metode de
formare în „Didactica specialității”.
 Nicolescu, B., 1999. Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi.
 Pânişoară, I-O., 2001. Metode moderne de interacţiune educaţională, în Cerghit I., Neacşu, I.,
 Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, E, 2003. Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare curriculară, în „Omagiu

profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie”, coord. V. Chiş; C. Stan; M. Bocoş,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Pintilie, M., 2002. Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.
 Popescu, S., 2004. Oportunitatea şi importanţa asigurării calităţii în instituţiile de învăţământ

superior din România, în Ghidul calităţii în învăţământul superior, Proiectul CALISRO, Ed. Univ.
Bucureşti.
 Potolea, D. (coord.), 2011. Cadrul de Referinţă al Curriculumului Naţional din învăţământul

preuniversitar; revizuit, completat şi adaptat sistemului actual de învăţământ. CNEE.
 Potolea, D., 2011. Tendinţe actuale în dezvoltarea curriculumului. Elaborarea programului de

formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs.
 Potolea, D., 2011. Curriculumul educaţional – cadru conceptual general. Elaborarea programului
de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs.
 Potolea, D., 2002. Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensională. În Păun, Emil,

Potolea, Dan (coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Editura Polirom
Iaşi.
 Radu, I. T., 2007. Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
303
GUVERNUL ROMĂNIEI
2007 - 2013
AMPOSDRU
 Șerbănescu, L.,Bocoș, M., 2012. Didactica disciplinelor psihopedagogice. Elaborarea programului

de formare în domeniul didacticii specialităţii. Suport de curs.
 Steele, J., Temple, C., Meredith, K., 1998. Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diverse
 materii, Ghidul I, editat de Fundaţia Soros şi de Institutul pentru o Societate Deschisă în cadrul
proiectului ,,Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, Cluj-Napoca.
 Temple, C., 2001. Gândirea critică în abordare transcurriculară, Open Society Institute, New York.
 Văideanu, G., 1986. Abordarea sistemică a procesului instructiv educativ, in Pedagogie, Ghid pentru
profesori, Centrul de multiplicare al Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
 Voiculescu,F., 2011. Abordarea prin competențe. Elaborarea programului de formare în domeniul

didacticii specialităţii. Suport de curs.
 * * * - Legea Educatiei Nationale, MECTS, 2011
 * * * - Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor, 2002. CNC, Aramis, Bucureşti.
 http://www.edu.ro/index.php/articles/c42/)
 http://www.edu.ro/.
304

COSTICA NAELA Suport Curs Didactica Specialitatii Biologie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COSTICA NAELA Suport Curs Didactica Specialitatii Biologie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European

Dezvoltarea curriculumului programului de formare continuă

Autoarea a adaptat cadrul general al cursului particularităţilor didacticii Biologiei,

Tema 2: FINALITĂŢI ASOCIATE DISCIPLINEI DIDACTICA BIOLOGIEI ............. 30

Tema 3: CURRICULUM DISCIPLINELOR BIOLOGICE DIN PERSPECTIVA

Tema 4: PROIECTAREA CONŢINUTURILOR LA DIDACTICA BIOLOGIEI ............ 106

4.1.1. Proiectarea unităţilor de învăţare la biologie ............................................. 111

Tema 5: METODE DE FORMARE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI .................................... 166

Tema 6: EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI ....................................................... 208

6.2.1.2. Metode alternative şi complementare de evaluare ......................... 222

Tema 7: METODE ŞI TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 300

Obiective La sfârşitul sesiunii de formare, didacticienii vor fi capabili:

Resurse procedurale Expunerea, conversaţia, demonstraţia, explicaţia.

Resurse temporale 120 minute.

1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI

1.2. Încadrarea şi definirea domeniului de studiu al didacticii biologiei

În acord cu majoritatea pedagogilor, didactica reprezintă o ramură importantă a ştiinţelor educaţiei.

Didactica biologiei: structură şi corelaţii interne

Didactica biologiei: integrare sistemică

Ştiinţe pedagogice Ştiinţe pedagogice

Teoria Teoria Teoria Didactica Ştiinţe Ştiinţe Ştiinţe

Didactica Didacticile speciale

► Explicaţi locul didacticii biologiei în sistemul ştiinţelor educaţiei.

1.3. Didactica biologiei: caracterizare şi funcţii

Didactica biologiei descrie specificul predării - învăţării-evaluării la disciplina biologice, configurat

Funcţiile didacticii biologiei

► Descrieţi caracteristicile şi funcţiile didacticii biologiei.

1.4. Didactica biologiei şi procesul de învăţământ

Procesul de învăţământ biologic (integrat procesulului general de învăţământ) reprezintă activitatea

1.4.1.Caractere generale ale procesului de învăţământ

1.4.2. Activităţi didactice de bază ale procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ implică desfăşurarea a trei activităţi didactice fundamentale: predarea,

Etapele procesului de învăţare

Etape Activităţi întreprinse de elev Exemple

Complementaritatea operaţiilor evaluării

1.4.3.Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Importanţa abordării sistemice a procesului de învăţământ

► Explicaţi arhitectura sistemică a procesului de învăţământ biologic.

Modele instrucţionale după Romiţă Iucu, 2001

într-un corp de descrierea) mulţi elevi;

Model Raportare la Obiectivul Centrare Metode Avantaje Dezavantaje

sociale permit o astfel

Exemplu: acest predare - tăţilor de - frânarea

- ştiinţa este -colectivul -este centrat pe -metode socio- -mediu -uniformizare

Exemplu: acest realităţii învăţării cercetare în de timp

Model Raportare la Obiectivul Centrare Metode Avantaje Dezavantaje

Exemplu: acest - dinamismul clasei

► Exemplificaţi utilizarea de modele instrucţionale în practica învăţământul biologic.

1.4.5. Tendinţe de evoluţie în didactica biologiei

1.4.5.1. Ameliorarea calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare

Implementarea măsurilor de îmbunătăţire a procesului de predare-învăţare-evaluare poate fi privită la 2

- un climat de voinţa, în care toţi participanţii „merg” în direcţia politicilor şi procedurilor

Fig. I.2. Domenii de interacţiune în implementarea îmbunătăţirii procesului

A. Implementarea la nivelul sălii de curs: profesor şi studenţi

Creşterea calităţii predării prin acţiuni de cercetare

B. Implementarea la nivel instituţional: profesor şi instituţie

Schimbăm mai întâi concepţiile sau modul de acţiune ?

C. Implementarea la nivel instituţional: student şi instituţie

Granturi pentru dezvoltarea predării

Cursuri pentru predare în învăţământul superior

Alte structuri/activităţi la nivel departamental