Erdely-Bartha (Danciu) Andreia

Masterand TLA
Anul II, semestrul I

Programul Feuerstein de îmbogăţire instrumentală

Programul Feuerstein de îmbogăţire instrumentală este un program de educaţie

cognitivă, elaborat de psihologul român Reuven Feuerstein. Din 1950- anul în care a
început elaborarea programului, acesta a fost folosit cu succes în 70 de ţări ca instrument
pentru dezvoltarea potenţialului de învăţare a persoanelor/copiilor valizi, dar şi a
persoanelor/copiilor cu nevoi speciale. Programul a primit recunoaştere la nivel mondial
şi a fost tradus în 29 de limbi ;i este utilizat în mediul educaţional formal (învăţământul
preuniversitar şi universitar), domeniul psihopedagogiei speciale (recuperarea
persoanelor cu probleme de integrare socio-culturală), domeniul educaţiei
adulţilor(întreţinerea capacităţilor mentale ale persoanelor în vârstă) şi al formării
continue (calificarea profesională a personalului din domeniul productiv).
Programul este considerat un model de curriculum conceput pentru a dezvolta
funcţiile cognitive necesare pentru învăţare şi realizare academică. Ipoteza de bază a
programului este că inteligenţa este dinamică şi modificabilă, nu statică sau fixă
(Feuerstein, 1980). Astfel, programul urmăreşte următoarele scopuri generale:
• Corectarea deficienţelor în abilităţile fundamentale de gândire;
• Instrumentarea elevilor cu concepte, competenţe, strategii, tehnici şi operaţii
necesare pentru a funcţiona independent;
• Diagnosticarea şi sprijinirea elevilor în a învăţa cum să înveţe
Conceptele cheie pe care se fundamentează programul sunt (Mara, 2009):
• potenţial de învăţare – totalitatea comportamentelor virtuale latente care necesită o
anumită implicare pentru a putea fi transformate în manifestări. Prin intermediul
acţiunii educatorului (mediatorului conform definiţiei lui Feuerstein) pot fi formate
acele capacităţi, care altfel nu ar fi putut exista.
• modificabilitate cognitivă - capacitatea fiinţelor umane de a-şi schimba propria
structură de funcţionare cognitivă cu scopul de a se adapta la situaţiile ce apar de-a
lungul vieţii.
• mediere - intervenţie intenţionată şi activă, pe care educatorul o oferă persoanelor cu
care interacţionează, urmărind dezvoltarea cât mai bună a capacităţilor lor şi atingerea
de către aceştia în mod gradat a unui nivel de autonomie cât mai deplină.
Materialele programului sunt organizate sub froma unor instrumente care cuprind
sarcini tip hârtie – creion şi vizează domenii cognitive specifice, ca: percepţia analitică;
orientarea în spaţiu şi timp; comportament comparativ; clasificare etc.
Implementarea programului este mediată de un trainer care deţine o certificare
specială şi poate fi aplicat în clasa unde se ţin cursuri sau în cadrul unor şedinţe
individuale. Îndeplinirea sarcinilor propuse prin acest program nu necesită învăţarea
mecanică sau o reproducerea unor itemi, ci întotdeauna presupune aplicarea unor
reguli,principii sau strategii – punând în lucru funcţii cognitive care solicită elevii să:
• Identifice şi definească problemele;
• Facă conexiuni între informaţii şi să identifice relaţiile între acestea;
• Să se automotiveze;
• Să îşi îmbunătăţească obiceiurile de muncă.
Programul este alcătuit din 14 instrumente care se concentrează pe funcţii
cognitive specifice diferite. A învăţa cum să înveţi are loc prin repetiţie- dar nu repetiţia
sarcinilor în sine, ci repetiţia funcţiilor cognitive care stau la baza rezolvării sarcinilor.
Sarcinile devin din ce în ce mai complexe şi mai abstracte. Instrumentele dezvoltă
funcţiile cognitive într-un mod ciclic. Deoarece sarcinile nu sunt dintr-un domeniu
specific de cunoaştere, acestea sunt intenţionat destinate transferării cât mai facile în
situaţii diverse, concrete de viaţă (Feuerstein, 1980) .
Instrumentele programului sunt organizate pe trei niveluri de complexitate
diferite, primul cel mai puţin complicat, introduce conceptele de bază, iar al treilea cu un
grad ridicat de dificultate- presupunând punerea în lucru a funcţiilor cognitive dezvoltate
de-a lungul întregului program.
1. Primul nivel cuprinde următoarele instrumente:
a) Organizarea punctelor:
 Rezolvarea sarcinilor din acest instrument presupune proiectarea relaţiilor virtuale
pentru identificarea şi copierea unei figuri date ca model, în interiorul unui nor de
puncte. Exerciţiul transmite elevilor ideea că omul face ordine în univers, care altfel
poate apărea ca dezordonat. Funcţiile cognitive stimulate de acest instrument sunt:
definirea problemei şi diferenţierea datelor relevante de cele nerelevante; planificarea
activităţii; gândirea ipotetică şi inferenţială; comportament comparativ spontan;
interiorizare; comportament sumativ (Mara, 2009)

Figura 1: exemplu de sarcină din instrumentul Organizarea punctelor. Compararea

spontană a figurii proiectate cu modelul dat. (Feuerstein, 1996)

b) Comparaţii
Capacitatea de a compara stă la baza fiecărui proces cognitiv. Ea este necesară nu
numai pentru recunoaşterea şi identificarea lucrurilor percepute, ci este o preachiziţie
esenţială pentru construirea de relaţii şi conexiuni care conduc la gândirea abstractă.
Funcţiile cognitive implicate în rezolvarea sarcinii: percepţie clară şi stabilă;
observarea constantelor; explorarea sistematică; precizie, comportament sumativ;
capacitate de comparare etc. (Mara, 2009)

Figura 2: Încercuiţi cuvântul sau cuvintele care descriu ce este comun între figura
model din partea stângă şi figurile din acelaşi rând. (Feuerstein, 1996)
c) Orientare spaţială I
Utilizarea dimensiunilor şi a relaţiilor spaţiale este fundamentală în organizarea şi
descrierea relaţiilor înconjurătoare. Prin acest instrument este furnizat un sistem
relativ de referinţă bazat pe termenii: în faţă, în spate, stânga, dreapta. Cele mai multe
exerciţii din acest instrument presupun identificarea sau construirea unei relaţii între
două sau mai multe obiecte. (Mara, 2009)

Figura 3: Completaţi cadranele astfel încât fiecare dintre ele să conţină un punct, o
săgeată şi indicaţia de care parte a săgeţii se află punctul (stânga/dreapta)
(Feuerstein, 1996)

d) Percepţia analitică
Obiectivele acestui instrument sunt: învăţarea strategiilor pentru explorarea câmpului
vizual şi diferenţierea lui, împărţirea întregului în părţile componente; învăţarea
strategiei pentru integrare, sinteza părţilor întregului; exerciţii pentru restructurarea
câmpului perceptiv; utilizarea proceselor perceptive pentru dezvoltarea strategiilor
cognitive. (Mara, 2009)

Figura 4: Alegeţi cutia care conţine toate părţile componente ale modelului de sus şi
scrieţi numărul cutiei în cercul alăturat modelului. (Feuerstein, 1996)
2. Al doilea nivel cuprinde următoarele instrumente:
a) Imagini – se prezintă imagini care prezintă o colecţie de situaţii în care se poate
percepe şi recunoaşte o problemă. Elevii trebuie să ofere o soluţie adecvată al
problema identificată. Acest instrument implică abilitatea de percepere a
detaliilor, utilizarea mai multor surse de informare, exercitarea unui
comportament comparativ. Ilustraţiile şi analiza lor contribuie la dezvoltarea
vocabularului şi a limbajului oral şi scris, precum şi la generarea unei motivaţii
intrinsece legate de rezlvarea sarcinii. De asemenea, instrumentul implică
următoarele funcţii cognitive: definirea problemei; utilizarea informaţiei
semnificaive pentru formularea inferenţelor, gândire ipotetică şi logică pentru a
deduce concluziile, stabilirea relaţiilor dinter indivizi, obiecte şi evenimente.
(Mara, 2009)
Figura 5: Examinaţi imaginea cu
atenţie. Puteţi identifica o problemă?
(Feuerstein, 1996)

b) Relaţii familiale – se utilizează un sistem de relaţii pentru a lega fiinţe separate de

categorii şi se subliniază condiţiile necesare şi suficiente pentru includerea sau
excluderea acestora din categorii. Acest tip de exerciţii necesită utilizarea precisă
a limbajului în codarea şi decodarea relaţiilor şi necesită gândire inferenţială,
analitică şi raţionament deductiv pentru a justifica concluzii bazate pe evidenţe
logice.
c) Clasificarea - se bazează pe comparaţie, diferenţiere şi discriminare. Acest
instrument ajută persoanele în a dezvolta gândire flexibilă şi divergentă necesară
pentru clasificarea şi reclasificarea aceloraşi obiecte în alte categorii în funcţie de
nevoile şi obiectivele propuse .
d) Progresii numerice – ajută elevii să caute, prin deducţie sau inducţie relaţii între
obiecte sau evenimente separate. Instrumentul necesită exersarea preciziei,
discriminării şi capacitatea de amânare a unei concluzii până când toate
 elementele au fost adunate şi puse înlucru pentru a determina stabilirea unei reguli
comune pentru o progresie.
e) Relaţiile temporale- dezvoltă capacitatea elevilor de a utiliza concepte temporale
pentru a descrie şi ordona propriile experienţe. O orientare în timp adecvată este
importantă în gândirea relaţională şi este dobândită prin experienţe mediate de
învăţare. Fără această acpaciatte elevii nu vor fi capabili să utilizeze fapte din
trecut pentru a face predicţii, a face planuri, a anticipa şi prioritiza evenimentele
viitoare.
3. Al treilea nivel cuprinde următoarele instrumente:
a) Instrucţiuni- vizează codarea şi decodarea de informaţii verbale şi scrise.
Dificultatea sarcinilor constă în semnificaţia cuvintelor, adică cu ceea ce implică
ele în context (nu semnificaţia în sine). Elevii trebuie să corecteze anumite
instrucţiuni, ajutaţi de imaginea în sine, respectiv, sunt transformaţi în generatori
de informaţii capabili şi dispuşi să interpreteze şi să transmită instrucţiuni
complexe.
b) Orientarea în spaţiu II - presupune utilizarea unor siteme de referinţă externe,
stabile şi absolute. Se utilizează concepte geografice ca busolă, coordonate şi
grafice pentru a decsrie relaţii şi orientarea în spaţiu a obiectelor. Elevii trebuie să
aplice simultan sisteme de referinţă relative (interne) şi absolute (externe) pentru a
înţelege şi descrie relaţiile spaţiale.
c) Silogismele – prin sarcinile acestui instrument elevii câştigă abilitatea de a
discrimina între concluzii valide şi invalide, şi între rezultate posibile şi
inevitabile. Instrumentul necesită gândire inferenţială şi abstractă.
d) Relaţii tranzitive – se referă la relaţiile care există în categorii ordonate în care
diferenţele dintre membrii categoriilor sunt descrise în termeni de „mai mare, mai
puţin/mic, egal cu”. Instrumentul ajută elevii să recunoască situaţiile în care se
utilizează raţionamentul inductiv şi deductiv. Sarcinile necesită gândire logică şi
relaţională.
e) Şabloane de reprezentare (sagome- Mara, 2009)- constă în sarcini în care elevul
trebuie să construiască un model mental. Sarcina necesită rezolvare în etape.
Identificarea întregului prin părţile sale componente necesită o construcţiementală
 activă, inferenţe, anticipări şi reprezentări ale rezultatelor.

Figura 6: Enumeră, în ordinea corectă, şabloanele care, reunite, alcătuiesc modelul

complet (stânga, sus) (Feuerstein, 1996)

Organizarea unei activităţi în cadrul Programului de Îmbogăţire Instrumentală nu

prevede o programare rigidă, dar trebuie să se ţină cont de faptul că există anumite reguli
care trebuie respectate şi că există momente indispensabile în structura lecţiei:
introducerea (trezirea interesului grupului, definirea problemelor care vor fi rezolvate),
munca individuală, discuţia (permite confruntarea strategiilor şi a funcţiilor cognitive
implicate în procesul de soluţionare a dificultăţilor, pentru găsirea unor exemple din viaţa
cotidiană) şi concluziile.
Potrivit teoriei lui Feuerstein (Mara, D., 2007), un educator este pregătit să-şi
asume propriul rol, numai dacă acesta este de acord cu următoarele principii:
- fiinţele umane sunt modificabile;
- persoana pe care o educ este modificabilă;
- eu sunt în măsură să modific persoana pe care o educ;
- eu însumi (însămi) pot şi trebuie sa fiu modificat(ă);
- societatea poate şi trebuie să fie modificată prin aportul persoanelor care o compun.
BIBLIOGRAFIE

FEUERSTEIN, R, (1996),Instrumental Enrichment Program Sample Tasks, International

Center for the Enhancement of Learning.

FEUERSTEIN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M., MILLER, R., (1980)

Instrumental Enrichment: An intervention program for cognitive
modifiability, Baltimore, University Park Press.

FEUERSTEIN, R, (1979),Mediated Learning Experience, Instrumental Enrichment and

the Learning Propensity Assessment Device, ICDL Clinical Practice Guidelines

MARA, D., (2009), COORD. POPESCU, R., (2009), Problematica

învăţare-evaluare. Abordări, studii, cercetări. Învăţarea mediată.
Abordări teoretice şi practice, Psihomedia, Sibiu.

MARA, D., (2007), Teoria învăţării mediate. Revista Transilvania, numărul 2

TRIBUS, M., (2007), Quality in Education According to the Teachings of Deming and
Feuerstein. Fremont, CA

www.3d-ring.org
www.iriinc.us