Reforma curriculum-ului în România

1
 Curriculum-ul învăţământului obligatoriu este astfel proiectat, încât să contribuie la o
dezvoltare individuală concordantă cu cerinţele unei societăţi a cunoaşterii, ale unei societăţi bazate
pe respectul pentru fiinţa umană.
În general, relaţia dintre educaţie şi societate trebuie construită astfel încât: membrii
societăţii care sunt absolvenţi ai unei trepte de şcolaritate să fie astfel formaţi încât să aspire şi să
practice efectiv învăţarea continuă prin creşterea receptivităţii faţă de dinamica schimbării și
afirmarea gândirii critice sau divergente; să permită eliminarea din învăţământ a barierelor dintre
educaţia de tip academic şi cea de tip pragmatic, respectiv dintre a şti şi a face, a cunoaşte şi a
aplica, prin accentul pus pe formarea de competenţe; să stimuleze promovarea prin sistemul de
învăţământ obligatoriu, dar şi de către agenţii politici, economici şi sociali, a valorilor asociate
cunoaşterii continue şi activităţii eficiente; să asigure existenţa, nu numai ca priorităţi ale
curriculum-ului pentru învăţământul obligatoriu, ci şi în practica efectivă din şcoală, a educaţiei
civice, educaţiei tehnologice şi educaţiei pentru sănătate etc.
Realizarea acestei relaţii dintre educaţie şi societatea cunoaşterii depinde de o varietate de
factori. Unii sunt exteriori educaţiei şi depind în prea mică măsură de iniţiativele sau realizările din
lumea şcolii. Alţi factori sunt educaţionali şi vizează scoaterea învăţământului dintr-o stare
eminamente pasivă, de simplu beneficiar al alocaţiilor de la bugetul de stat sau al intervenţiilor
şi/sau sponsorizărilor ce îi sunt exterioare.
Prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii, curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt
emblema puterii reale a acesteia. Derivată din libertatea oferită de planul-cadru de învăţământ de a
decide asupra unui segment al Curriculum-ului Naţional, această putere dă posibilitatea definirii
unor trasee particulare de învăţare ale elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi
reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple.
Din punct de vedere al implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a
indus o serie de disfuncţii. Primele apărute ţin de politica educaţională care a redus în fiecare an, de
la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora, numărul de
ore alocat CDS. Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri de presiune care
au impus trecerea unor ore în trunchiul comun, reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS
tocmai la disciplinele școlare pe care încercau să le protejeze şi în numele cărora au acţionat.
Alte disfuncţii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii, în momentul în care procesul de
consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit surse de siguranţă pentru normele didactice,
iar programele de opţional au repetat trunchiul comun.
Dar dincolo de disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat
o serie de adepţi, fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor.

2
 Tot la învăţământul obligatoriu, curriculum-ul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale
sale: curriculum nucleu aprofundat; curriculum extins; curriculum elaborat în şcoală,
urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la
valorizarea fiecărei şcoli, la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de
educaţie. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în planul-cadru a
trunchiului comun. La liceu, curriculum-ul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine
resursele şcolii cu dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei
personalităţi proprii a şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie. Competiţia între şcoli poate
deveni astfel o competiţie a valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ.
În contextul asumării acestor finalităţi, s-a impus necesitatea gândirii unui nou mod de
abordare a curriculum-ului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare şi terminând cu
cele legate de implementare şi evaluare.
Dimensiunile noutăţii avute în vedere în proiectarea curriculară la nivelul liceului sunt
următoarele: prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului; centrarea
demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază, necesare
pentru continuarea studiilor şi/sau pentru încadrarea pe piaţa muncii; diversificarea graduală a
ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor şi specializărilor şi multiplicarea posibilităţilor
elevului de a alege; conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale, în cadrul căruia elevul
să fie permanent şi direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare; centrarea
profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator şi mediator al experienţelor de
învăţare; creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi
diversificarea implicării acestuia în viaţa comunităţii locale; trecerea de la o cultură generală
universalistă la o cultură funcţională şi adaptată finalităţilor fiecărei specializări.
Din această perspectivă, Curriculum-ul Naţional actual propune prin componentele sale o
ofertă flexibilă, concretizată în: planuri-cadru de învățământ care prevăd un număr de ore
obligatoriu (asigurând egalitatea şanselor la educaţie, nu şi uniformizarea acesteia însă) precum şi
ore la decizia şcolii (permiţând definirea unor parcursuri şcolare diferenţiate în funcţie de interesele
elevilor).

3
 Planul-cadru de învățământ se deosebeşte de vechiul plan de învăţământ, printre altele prin
permisivitatea sa (oferta diferenţiată de instruire) şi gruparea disciplinelor şcolare pe arii
curriculare (favorizarea legăturilor interdisciplinare); curriculum pe discipline școlare, care se
diferenţiază de programele analitice prin accentul pe care îl pune pe interiorizarea unui mod de
gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unei discipline școlare.
Primează cunoaşterea de tip procedural. Cu alte cuvinte, primează formarea unor competenţe care
permit asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de cunoştinţe, ca
în didactica tradiţională.
Curriculum-ul fiecărei discipline școlare preia competenţele generale necesare
specialistului unui domeniu şi le traduce în termeni didactici (asigurând progresia de cunoştinţe şi
competenţe de la un an la altul şi operând reducţiile necesare transferării unui domeniu de
cunoaştere într-o disciplină şcolară). Se defineşte astfel un parcurs şcolar care pune un semn de non-
identitate între domeniul de cunoaştere (exterior şcolii) şi disciplina şcolară. Programele şcolare
actuale definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai
preciza timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea autorului
de manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie de competențele şi
conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni privind progresia, abordarea
metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea manualelor alternative şi a
stimulării iniţiativei şi a creativităţii la nivelul practicii şcolare.
Reforma curriculară are următoarele rezultate majore:
 a fost creat pentru prima dată, un Curriculum Naţional coerent, structurat pe baza unei
filosofii educaţionale unitare şi a unui set comun de principii şi norme, de la clasa pregătitoare la
clasa a XII-a; proiectat după o metodologie nouă, concretizată într-un set de documente oficiale cu
aplicabilitate imediată (planuri-cadru de învăţământ şi programe şcolare pentru disciplinele școlare);
 a conştientizat necesitatea promovării consecvente a unei noi logici didactice, menite a
transforma şcoala centrată pe profesor, în şcoala centrată pe elev. Conform acestei noi logici,
profesorul are libertatea şi responsabilitatea acţiunilor de organizare a programelor de învăţare ale
elevului, iar rezultatele obţinute confirmă sau infirmă eficienţa acţiunilor didactice.
Responsabilitatea profesorilor în privinţa rezultatelor obţinute este dependentă de proiectarea şi
realizarea procesului, iar elevul este pus în situaţii de învăţare variate şi cu finalitate la nivelul
achiziţiilor acestuia.