PSIHOPEDAGOGIE GRADUL II INVATATORI

I. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII.

DIMENSIUNEA EUROPEANĂ A EDUCAŢIEI

1. Educaţia în societatea cunoaşterii. Impactul educaţiei asupra dezvoltării sociale durabile

2. Reconstrucţia europeană a educaţiei. Cadrul european al calificărilor (EQF)
3. Calitatea educaţiei – reper fundamental al dezvoltării proceselor/sistemelor educaţionale
4. Domenii şi modalităţi educaţionale reprezentative
5. Educaţia permanentă – educaţia de-a lungul întregii vieţi .

II. EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII. EDUCABILITATEA

1. Conceptul de personalitate. Teorii, modele, abordări

2. Structura şi dinamica personalităţii. Componente şi interacţiuni
3. Dezvoltarea personalităţii
4. Caracteristicile dezvoltării personalităţii copilului
5. Factorii dezvoltării personalităţii şi interacţiunea lor
6. Educabilitatea. Concept, teorii şi semnificaţie psihopedagogică

III. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI. IDEALURILE, SCOPURILE ŞI OBIECTIVELE

EDUCAŢIONALE

1. Conceptul şi categoriile de finalităţi ale educaţiei

2. Taxonomia finalităţilor/obiectivelor educaţionale
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

IV. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1. Conceptul de curriculum. Evoluţie şi sens

2. Structuri şi tipologii curriculare
3. Proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului

V. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ.
ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

1. Conceptul de învăţare
2. Modele ale învăţării
3. Motivaţia învăţării şcolare
4. Spaţiul afectiv al învăţării
5. Dificultăţile în învăţare. Orientări în psihopedagogia elevilor cu cerinţe educative speciale:
6. Problematica psihopedagogică a succesului/insuccesului şcolar

1
VI. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.
TEORIA, METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII ŞI EVALUĂRII

1. Procesul de învăţământ. Concept, abordări, modele

2. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării
3. Instruirea. Teorie, metodologie, tehnologie
4. Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire
5. Teoria şi practica evaluării şcolare

VII. RELAŢII ŞI INTERACŢIUNI EDUCAŢIONALE.

ABORDAREA PSIHOSOCIALĂ A EDUCAŢIEI ŞCOLARE.
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Clasa de elevi ca grup social

2. Comunicarea şi relaţiile de comunicare pedagogică
3. Managementul clasei de elevi
4. Personalitatea învăţătorului
5. Consilierea şi asistenţa psihopedagogică în şcoală
6. Educaţia şcolară şi parteneriatele şcoală – familie – comunitate
7. Managementul proiectelor de cercetare pedagogică

2
 I. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN SOCIETATEA CUNOAŞTERII.
DIMENSIUNEA EUROPEANĂ A EDUCAŢIEI

1. Educaţia în societatea cunoaşterii. Impactul educaţiei asupra dezvoltării sociale durabile

2. Reconstrucţia europeană a educaţiei. Cadrul european al calificărilor (EQF)
3. Calitatea educaţiei – reper fundamental al dezvoltării proceselor/sistemelor educaţionale
4. Domenii şi modalităţi educaţionale reprezentative
5. Educaţia permanentă – educaţia de-a lungul întregii vieţi

Educația
Etimologic:
educatio (lat.), substantiv derivat din educo-educare (a creşte, a hrăni, a îngriji) şi din educo-educere (a
ridica, a înălţa).
I. Kant: educaţia = activitate de disciplinare, de cultivare, de civilizare şi de moralizare a omului, scopul
ei fiind dezvoltarea în individ a întregii perfecţiuni de care acesta este susceptibil.
Jean Piaget: transformarea conştiinţei, a psihismului individual în raport cu valorile conştiinţei comune,
prin facilitarea şi accelerarea adaptării, cu subprocesele ei - acomodare şi asimilare.
Cerghit şi Vlăsceanu : ansamblul influenţelor exercitate asupra indivizilor umani, de regulă copii şi tineri,
în evoluţia şi dezvoltarea lor, de către alţi indivizi umani, de regulă adulţi, indiferent dacă aceste influenţe
sunt intenţionate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau întâmplătoare, dar având un rol mai
mare sau mai mic în formarea individului ca om social.
Noţiunea de Societatea cunoaşterii (Knowledge Society) este utilizată astăzi în întreaga lume,
fiind o prescurtare a termenului Societate bazată pe cunoaştere (Knowledge-based society). Societatea
cunoaşterii reprezintă mai mult decât societatea informaţională (informatică), înglobând-o de fapt pe
aceasta.
James W. Michaels prezintă astfel erele prin care a trecut şi trece omenirea:
● a pietrei
● a fierului
● a agriculturii
● a industriei
● a tehnologiei
● a cunoaşterii
Consideraţiile lui James W. Michaels reprezintă probabil prima încadrare conceptuală teoretică a
societăţii cunoaşterii în mersul istoriei omenirii. Ar putea să surprindă lipsa erei informaţiei care nu apare
explicit, dar ea se împarte probabil între era tehnologiei şi era cunoaşterii care este partea superioară a erei
informaţiei. De fapt, omenirea se găseşte după părerea noastră, într-o eră a informaţiei având ca faze
succesive societatea informaţională, societatea cunoaşterii şi societatea conştiinţei.
Cunoaşterea este informaţie cu înţeles şi informaţie care acţioneaza. De aceea, societatea
cunoaşterii nu este posibilă decât grefată pe societatea informaţională şi nu poate fi separată de aceasta.
Societatea informaţională se caracterizează prin democratizarea informaţiei, comunicării, înţelegerii şi
cooperării. În esenţă, această societate se bazează pe Internet.
Societatea informatica reprezintă o nouă etapă a civilizaţiei umane, un nou mod de viaţă calitativ
superior, care implică folosirea intensivă a informaţiei în toate sferele activităţii şi existenţei umane, cu un
impact economic şi social major.
Avansul către societatea informaţională, bazată pe cunoaştere este considerat, pe plan mondial, ca
o evoluţie pentru asigurarea dezvoltării durabile în contextul "noii economii", bazată, în principal, pe
produse şi activităţi intelectual-intensive, precum şi pentru realizarea unei civilizaţii socio-umane
avansate.

3
 Societatea informaţională bazată pe cunoaştere înseamnă mai mult decât progresul tehnologiei şi
aplicaţiilor informaticii şi comunicaţiilor, ea integrând şi dimensiunile:
● socială (cu impact asupra îngrijirii sănătăţii, solidarităţii şi protecţiei sociale, muncii şi pieţei
muncii, educaţiei şi formării continue etc.)
● ambientală (cu impact asupra utilizării resurselor şi protecţiei mediului)
● culturală (cu impact asupra conservării şi dezvoltării patrimoniului cultural naţional şi
internaţional, a promovării pluralismului cultural etc)
● economică (cu dezvoltarea unor noi paradigme ale economiei digitale şi ale noii economii bazate
pe cunoaştere, inovare, cultură antreprenorială şi managerială, educaţie a cetăţeanului şi
consumatorului)
Un vector al societăţii cunoaşterii este un instrument care transformă societatea informaţionala într-o
societate a cunoaşterii. Au fost definite două clase mari de vectori ai societăţii cunoaşterii:
1.vectori tehnologici
2. vectori functionali
Vectorii tehnologici ai societăţii cunoaşterii sunt:
● internetul
● tehnologia cărţii electronice (digitale)
● agenţii inteligenţi (sisteme de inteligenţă artificială, folosiţi pentru data mining şi chiar knowledge
discovery)
● mediul înconjurător inteligent pentru activitatea şi viaţa omului
● nanotehnologia şi nanoelectronica (care va deveni principalul suport fizic pentru procesarea
informaţiei)
Vectorii funcţionali ai societăţii cunoaşterii sunt:
● managementul cunoaşterii pentru întreprinderi, organizaţii, instituţii, administraţii locale şi
naţionale
● managementul utilizării morale a cunoaşterii la nivel global
● cunoaşterea biologică şi genomică
● sistemul de îngrijire a sănătăţii la nivel social şi individual
● protejarea mediului înconjurător şi asigurarea societăţii durabile şi sustenabile printr-un
management specific al cunoaşterii
● aprofundarea cunoaşterii despre existenţă
● generarea de cunoaştere nouă tehnologică
● dezvoltarea unei culturi a cunoaşterii şi inovării
● un sistem de învăţământ bazat pe metodele societăţii informaţionale şi a cunoaşterii (e-learning)

Accesul cetăţenilor la informaţie este o cerinţă a dezvoltării societăţii româneşti în contextul globalizării şi
mondializării proceselor şi fenomenelor contemporane. Între principalele componente ale societăţii
informaţionale pot fi amintite:
● documentele electronice
● reţeaua Internet şi serviciile oferite
● bibliotecile electronice şi bibliotecile virtuale
● centrele de informare
● învăţământul la distanţă
● comerţul electronic şi plăţile electronice
● telefonia mobila etc
Fundamente teoretico-metodologice ale potenţării rolului educaţiei în devenirea societăţii în
societatea cunoaşterii.
Programarea, democratizarea şi informatizarea procesului instructiv-educativ

4
 Planificarea învăţământului face parte dintr-un proces social mai larg precedat de prospectare şi
prognoză şi urmat de programare. Prospectarea implică o activitate de cercetare complexă,
multidisciplinară care urmăreşte delimitarea liniilor strategice de dezvoltare a educaţiei pe termen lung (2-
3 decenii), în strânsă legătură cu evoluţia altor sectoare sociale (demografice, economice, politice,
culturale, comunitare). Prognoza educaţiei face apel la trei sisteme de referinţă: funcţiile generale ale
sistemului de educaţie, calitatea proceselor activităţii de educaţie, tipologia proceselor proiectate la nivelul
şcolii ca ctivităţi de predare – învăţare - evaluare. Prognoza poate fi angajată la nivel strategic, pe termen
lung (10-15 ani), la nivel tactic, pe termen mediu (5-10 ani) şi la nivel operaţional, pe termen scurt (3-5
ani). Toate cele trei niveluri sunt reflectate în cadrul procesului social de planificare a învăţământului care
reprezintă dimensiunea aplicativă a prognozei.
Planificarea învăţământului transformă fundamentele teoretice stabilite la nivel de prospectare şi de
prognoză în norme obligatorii de proiectare, realizare şi dezvoltare a resurselor pedagogice
(informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) în cadrul organizaţiei şcolare. Planificarea
calitativă a educaţiei, proces social complex studiat la nivel de UNESCO, presupune cunoaşterea
profundă şi reparizarea raţională a tuturor resurselor pedagogice existente în vederea valorificării lor la
nivelul interdependenţelor prezente şi viitoare existente între educaţie şi sistemul social global (cu
principalele sale subsisteme: natural, economic, politic, cultural, comunitar). Programarea reprezintă
dimensiunea operaţională a planificării învăţământului, realizată pe termen scurt, de la 1-3 ani la 3-5 ani.
Programarea constituie acţiunea aflată la baza numeroaselor planuri elaborate în cadrul organizaţiei
şcolare: plan general pe ciclu sau treaptă de învăţământ, plan annual,plan pe compartimente de activitate
etc. Structura oricărui plan, în calitatea acestuia de instrument al proiectării, realizat prin acţiunea de
programare, include:
● bilanţul critic al activităţii desfăşurate anterior;
● stabilirea obiectivelor generale; precizarea obiectivelor specifice pe domenii, sectoare; stabilirea
obiectivelor concrete şi a resurselor necesare pentru îndeplinirea lor; precizarea mijloacelor de
evaluare periodică şi permanentă cu funcţii implicite şi explicite de reglare-autoreglare a
activităţii.
Democratizarea învăţământului reprezintă un proces social situat la limita de intersecţie dintre
sistemul de educaţie şi sistemul politic, care vizează perfecţionarea activităţii de conducere a şcolii, la
toate nivelurile sale. În mod necesar este vorba despre crearea structurilor instituţionale necesare pentru:
● egalizarea şanselor de reuşită şcolară a tuturor elevilor în cadrul unui învăţământ general şi
obligatoriu, între 6 şi 16 ani;
● promovarea managerilor şcolari, la toate nivelurile sistemului pe criterii de competenţă pedagogică
şi socială confirmate la diferite intervale de timp.
Informatizarea învăţământului reprezintă un proces social complex situat la linia de intersecţie
dintre sistemul de educaţie şi sistemul cultural, condiţionat în ultimele decenii de cerinţele unei societăţi
postindustriale, informatizate. Acest proces complex angajează asimilarea şi valorificarea noilor
tehnologii informative în activităţile proiectate la nivelul sistemului de învăţământ, în contextul unor
acţiuni specifice de: alfabetizare computerială, însuşire a cunoştinţelor studiate la disciplinele de profil
informatic, realizare a gestiunii învăţământului, aplicare a instruirii asistate de calculator.
La nivel de politică a educaţiei, informatizarea învăţământului implică introducerea şi utilizarea
tehnologiilor informatice şi de comunicare în condiţiile interacţiunii continue dintre hard-soft-instruirea
personalului. Efectele sociale angajate pe termen scurt, mediu şi lung vizează calitatea procesului de
învăţământ (esenţializarea informaţiei angajate în cadrul programelor şcolare; promovarea tehnicilor de
autoinstruire individualizată) şi a managementului şcolar (optimizarea bazei de date în termeni de selecţie,
procesare, stocare, circulaţie în reţea pe orizontala şi verticala sistemului de învăţământ).
Informatizarea învăţământului stimulează activitatea de proiectare, realizare şi dezvoltare a educaţiei
la niveluri de competenţă proprii ştiinţei comunicării. Se au in vedere trei categorii de competenţe:
● competenţa profesorului, ca emiţător de informaţie;
5
 ● competenţa canalelor de comunicare pedagogică devenite publice prin folosirea unor tehnologii
informaţionale de largă circulaţie;
● competenţa elevului/studentului – receptor “dispus să preia mai multă informaţie, care cere şi
acordă un interes special produselor mediatice”.
În ceea ce priveşte descentralizarea administrativă a învăţământului, sociologia educaţiei militează
pentru asigurarea unui raport optim între cerinţele generale ale domeniului – exprimate în termeni de
centralizare ştiinţifică – şi posibilităţile şi cerinţele teritoriale şi locale – asumate în termeni de
descentralizare administrativă.
Analiza educaţiei poate fi realizată la nivel de sistem şi de proces. La nivel de sistem avem în
vedere sistemul de educaţie şi de învăţământ. La nivel de proces, avem în vedere o serie de aspecte
dinamice dezvoltate în cadrul raporturilor existente între educaţie şi principalele subsisteme ale vieţii
sociale (de exemplu: evoluţia populaţiei şcolare, planificarea educaţiei, democratizarea
educaţiei,informatizarea învăţământului).
Relaţia specială existentă între învăţământ şi societate evidenţiază contribuţia şcolii la:
● dezvoltarea economică (raporturile existente între succesul şcolar şi cariera profesională);
● schimbarea socială (raporturile existente între evoluţia şcolii şi stratificarea şi mobilitatea socială);
● confirmarea unor modele culturale şi comunitare (rolul şcolii în afirmarea modelului cultural al
societăţii industrializate sau postindustriale, respectiv rolul şcolii în afirmarea caracterului naţional
al educaţiei).
Sistemul de educaţie include ansamblul organizaţiilor sociale (economice, politice, culturale) şi al
comunităţilor umane (familie, comunitate locală, naţiune) care, în mod direct sau indirect, intenţionat sau
spontan, realizează funcţii pedagogice. Această definiţie acoperă conceptul de societate educativă sau de
cetate educativă, lansat în anii 1970 de UNESCO.
Sistemul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de educaţie, care include
ansamblul organizaţiilor sociale specializate în proiectarea şi realizarea unor activităţi de formare-
dezvoltare a personalităţii.
Complexitatea fenomenelor din societatea modernă solicită un bagaj de cunoştinţe şi capacităţi
din ce în ce mai bogat. De asemenea, viteza cu care informaţia circulă în volum imens inhibă capacitatea
receptorului de interpretare în timp util a acesteia. Societatea contemporană este caracterizată prin
dinamism, prin înnoire continuă. Ea nu poate fi cunoscută decât prin interpretări personale, variabile şi în
mare măsură subiective, simbolice. P Drucker: ceea ce înţelegem acum prin cunoaştere este „informaţie
efectivă în acţiune, informaţie orientată spre rezultate”. Trecerea de la cunoaşterea ca un ansamblu de
cunoştinţe, informaţii, date, la cunoaştere ca un ansamblu de competenţe („a şti să faci/ să acţionezi”)
determină o mutare de accent în educaţie, de la expunerea „ex-cathedra” la învăţarea prin experienţă/ prin
practică, de la transmiterea şi memorarea de informaţii (informare), la formarea de abilităţi, capacităţi,
competenţe. Apare nevoia formării unor indivizi capabili, în primul rând, să analizeze situaţiile concrete,
noi, şi să răspundă adecvat utilizând capacităţi de gândire logică, de rezolvare de probleme, de gândire
critică, de gândire divergentă etc. Trebuie formate deprinderi de învăţare continuă, capacităţi de adaptare
la noile situaţii.
Rolul profesorului – de a crea situaţii de învăţare în cadrul cărora elevul îşi conştientizează
demersurile de învăţare, rezultatele, neajunsurile şi îşi perfecţionează continuu activităţile de învăţare;
aceste abilităţi se educă, se învaţă, se exersează încă din primii ani de şcoală.
Exemple de învăţare prin acţiunea proprie a elevului:
● prin descoperire
● prin intermediul operaţiilor de gândire (reflexivă: să observe, să compare, să strângă date, să
analizeze, să abstractizeze, să sintetizeze etc.) – conduce la formarea unor structuri cognitive
● prin acţiune (practică, expresivă/ creativă etc.)
● algoritmică

6
 Învăţământul modern este centrat pe capacităţi şi competenţe; nu trebuie să abuzăm de memorie,
dar trebuie să cerem o memorizare (este necesară) de tip logic. Elevii trebuie să opereze şi cu informaţii,
cunoştinţe de bază. Operaţiile gândirii, capacităţile cognitive, comportamentul, atitudinile se dezvoltă şi se
exersează pe fondul unor cunoştinţe de bază temeinice/ bine consolidate.
Reformele învăţământului, proiectate mai ales după 1969, au încercat să rezolve
disfuncţionalităţile apărute în contextul “crizei mondiale a educaţiei”, concretizată, în ultimă instanţă, în
contradicţia existentă între cererea şi oferta de instruire/de calitate, între resursele investite şi rezultatele
obţinute în timp. Aceste reforme au vizat, mai ales, structura de bază a sistemului, la nivelul
învăţământului obligatoriu, conceput, de regulă, ca învăţământ general.
Obiectivele învăţământului obligatoriu, reflectând cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii
informatizate, “pot fi grupate în jurul a şase mari nuclee”:
● “căutarea unei veritabile egalităţi a şanselor”;
● asigurarea unui învăţământ de bază, cu un trunchi comun de cultură generală, ca ofertă socială
destinată întregii populaţii până la vârsta de 16 ani;
● transmiterea cunoştinţelor şi a respectului pentru patrimoniul cultural şi istoric naţional şi
universal”;
● “pregătirea copilului pentru toate aspectele existenţei de adult”, pentru adaptarea la “o lume care
câştigă în complexitate, dar şi în incertitudine”;
● “motivarea elevilor pentru a continua să înveţe în condiţiile unei lumi în schimbare”, valorificând
posibilităţile de formare continuă existente “dincolo de obligaţiile şcolare”;
● susţinerea interesului pentru şcoală din perspectiva viitorului, dar şi a prezentului.
Analiza acestor tendinţe de evoluţie a educaţiei evidenţiază faptul că învăţământul obligatoriu,
prelungit cel puţin până la vârsta de 16 ani, este organizat ca învăţământ general (de cultură generală, de
bază) care asigură ridicarea standardului general de instruire a fiecărei ţări, premisa şi garanţia dezvoltării
sociale durabile. Practic, este vorba despre afirmarea unei noi politici a educaţiei corepunzătoare
cerinţelor de democratizare a şcolii în condiţiile unei economii şi culturi de tip postindustrial,
informatizate.
Poziţia învăţământului general şi obligatoriu modifică, în ultimele decenii, şi statutul liceului şi al
universităţii:
● liceul, prin prelungirea trunchiului comun în proporţie de 70-75%, în concordanţă cu cerinţele
bacalaureatului internaţional (limba şi literatură; o limbă străină, o ştiinţă socio-umană;
matematică, o ştiinţă experimentală; o disciplină opţională);
● universitatea, prin modelul Harvard bazat pe “opt cursuri obligatorii, care nu trebuie să fie predate
la fel – literatură, artă, istorie, analiză socială, filosofie, limbi şi culturi străine, tehnologie –
obiectivul fiind de a dota studenţii din primul ciclu cu un bagaj comun de cunoştinţe”. Acest
program comun, adaptat la cerinţele unei economii şi culturi informatizate, evidenţiază importanţa
socială a universităţii care încetează să mai fie un învăţământ de elită.
Un model teoretic timpuriu privind universitatea ca instituţie centrală a secolului XXI. Referindu-
se la “universitatea viitorului”, Mircea Maliţa evidenţiază următorii factori care susţin perenitatea
universităţii, raţiuni pentru care universitatea este considerată drept instituţie stabilă a viitorului, ocupând
un loc central:
● universitatea este multidisciplinară;
● universitatea presupune educaţia permanentă;
● universitatea integrează ştiinţă, învăţătură şi producţie;
● universitatea tratează corespunzător informaţia;
● universitatea are un ritm special de lucru.
România ar trebui să aibă ca model situaţia Finlandei, o ţară fără resurse (în sensul tradiţional al
cuvântului) care a ştiut să investească în cercetare şi în înalta tehnologie şi într-o perioadă istorică foarte
scurtă a trecut în rândul ţărilor dezvoltate. De exemplu, in 1993, în Finlanda procentul de finanţare din
7
PIB pentru cercetare l-a depăşit pe cel din Uniunea Europeană. În 1995 balanţa de import-export în înalta
tehnologie a acestei ţări a devenit pozitivă, iar în 1999 excedentul a ajuns la 60%.

Învăţământul obligatoriu şi societatea cunoaşterii

Curriculumul învăţământului obligatoriu este astfel proiectat, încât să contribuie la o dezvoltare
individuală concordantă cu cerinţele unei societăţi a cunoaşterii, ale unei societăţi bazate pe respectul
pentru fiinţa umană. În general, relaţia dintre educaţie şi societate trebuie construită astfel încât:
● membrii societăţii care sunt absolvenţi ai unei trepte de şcolaritate să fie astfel formaţi încât să
ajungă să aspire la, şi să practice efectiv, învăţarea continuă prin: creşterea receptivităţii faţă de
dinamica schimbării, prospectarea aplicativităţii dezvoltărilor ştiinţifice şi tehnologice, afirmarea
gândirii critice sau divergente;
● să permită eliminarea din învăţământ a barierelor dintre educaţia de tip academic şi cea de tip
pragmatic, respectiv dintre “a şti” şi “a face”, “a cunoaşte” şi “a aplica”, prin accentul pus pe
formarea de competenţe;
● să stimuleze promovarea prin sistemul de învăţământ obligatoriu, dar şi de către agenţii politici,
economici şi sociali, a valorilor asociate cunoaşterii continue şi activităţii eficiente;
● să asigure existenţa, nu numai ca priorităţi ale curriculumului pentru învăţământul obligatoriu, ci şi
în practica efectivă din şcoală, a educaţiei civice, a educaţiei tehnologice şi a educaţiei pentru viaţa
privată.
Realizarea acestei relaţii - dintre educaţie şi societatea cunoaşterii - depinde de o varietate de
factori. Unii sunt exteriori educaţiei şi depind în prea mică măsură de iniţiativele sau realizările din lumea
şcolii. Alţi factori sunt educaţionali şi vizează scoaterea învăţământului dintr-o stare eminamente pasivă,
de simplu beneficiar al alocaţiilor de la bugetul de stat sau al intervenţiilor şi/sau sponsorizărilor ce îi sunt
exterioare.
● Este necesară crearea mecanismelor care să permită realizarea unui nou şi veritabil parteneriat
între stat, sectorul privat, sindicate şi şcoală, în care şi unii şi alţii să se considere ca ofertanţi şi
beneficiari, solicitanţi şi realizatori.
● Este nevoie, şi încă în mod urgent, de stabilirea unor priorităţi clare într-o politică a educaţiei
centrată pe învăţământul obligatoriu, pe relaţiile acestuia cu celelalte niveluri sau cicluri de
învăţământ, inclusiv cu cel superior sau terţiar, centrată pe dezvoltarea parteneriatului dintre
învăţământ, comunitate, societate, într-o lume a cunoaşterii aplicate.

Reconstrucţia europeană a educaţiei. Cadrul european al calificărilor (EQF).

EQF (European Qualifications Framework)

Cadrul european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii (CEC)
CEC este un cadru european de referinţă care stabileşte corespondenţe între sistemele naţionale de
calificări şi are rolul unui instrument de traducere care face calificările mai transparente şi mai uşor de
înţeles în ţări şi sisteme diferite din Europa. Cadrul are două obiective principale: promovarea mobilităţii
cetăţenilor şi facilitarea învăţării de-a lungul vieţii.
Recomandarea a intrat în vigoare în mod oficial în luna aprilie 2008. Aceasta stabileşte anul 2010
ca termen limită până la care ţările pot stabili corespondenţe între sistemele naţionale de calificări şi CEC,
iar anul 2012 reprezintă termenul limită pentru includerea în certificatele de calificare individuale a unei
referiri clare la nivelul CEC corespunzător.
În acest mod, CEC va corela sistemele şi cadrele naţionale de calificări din diferite ţări în cadrul unei
referinţe europene comune: cele opt niveluri de referinţă ale CEC. Nivelurile acoperă întreaga gamă de
calificări, de la calificări de bază (nivelul 1, de exemplu diploma de absolvire a şcolii) la calificări
avansate (nivelul 8, de exemplu un doctorat). Fiind un instrument destinat promovării învăţării de-a lungul
vieţii, CEC cuprinde toate nivelurile de calificări obţinute în cadrul educaţiei şi formării generale,
8
profesionale şi universitare. În plus, cadrul abordează calificările obţinute pe durata educaţiei şi formării
iniţiale şi continue.
Centrul sistemului EQF il reprezinta cele opt niveluri de calificare - de la educatia primara (nivelul 1)
pana la educatia post-universitara (nivelul opt: doctoratul sau echivalentul acestuia).
Cele opt niveluri de referinţă sunt descrise prin prisma rezultatelor învăţării. CEC recunoaşte
faptul că sistemele educaţionale şi de formare din Europa sunt aşa de diversificate, încât trecerea la
rezultatele învăţării este o măsură necesară pentru a putea realiza o comparaţie şi o cooperare între ţări şi
instituţii.
În cadrul CEC, rezultatele învăţării înseamnă ceea ce cunoaşte, înţelege şi poate face persoana care
învaţă, la terminarea procesului de învăţare. Prin urmare, CEC pune accentul pe rezultatele proceselor de
învăţare şi nu se concentrează asupra elementelor de intrare, precum durata studiilor. Rezultatele învăţării
se împart în trei categorii: cunoştinţe, abilităţi şi competenţe. Astfel, calificările, în combinaţii diferite,
acoperă o gamă largă de rezultate ale învăţării, inclusiv cunoştinţe teoretice, abilităţi practice şi tehnice şi
competenţe sociale, dintre care abilitatea de a lucra cu ceilalţi este vitală.
Istoria dezvoltării CEC – originea CEC
Dezvoltarea Cadrului european al calificărilor a început în 2004, ca răspuns la cerinţele venite din
partea statelor membre, a partenerilor sociali şi a altor părţi interesate cu privire la o referinţă comună care
să crească transparenţa calificărilor.
Comisia, cu sprijinul unui Grup de experţi CEC, a realizat un proiect prin care a propus un cadru
cu opt niveluri, bazat pe rezultatele învăţării, care urmărea să faciliteze transparenţa şi portabilitatea
calificărilor şi să sprijine învăţarea de-a lungul vieţii. În a doua jumătate a anului 2005, Comisia a publicat
acest material spre consultare în Europa. Reacţiile acestei consultări au demonstrat sprijinul considerabil
al părţilor interesate din Europa pentru propunerea Comisiei, dar, în acelaşi timp, au fost solicitate mai
multe clarificări şi simplificări. Ca răspuns, Comisia a modificat propunerea, luând în considerare aportul
experţilor din cele 32 de ţări implicate şi al partenerilor sociali europeni. La 6 septembrie 2006, textul
revizuit a fost adoptat de Comisie sub forma unei propuneri.
Parlamentul European şi Consiliul au negociat cu success propunerea pe parcursul anului 2007,
ceea ce a dus la adoptarea oficială a CEC în februarie 2008.
Beneficii aduse de CEC pentru Europa
Recomandarea va stabili o referinţă europeană comună care corelează sistemele naţionale de
calificări, facilitând în acest fel o mai bună comunicare între acestea. Drept urmare, se va naşte o reţea de
sisteme de calificări independente, dar cu corespondenţe şi uşor de înţeles. Prin utilizarea rezultatelor
învăţării ca un punct comun de referinţă, Cadrul va facilita comparaţia şi transferul de calificări între ţări,
sisteme şi instituţii şi, prin urmare, va fi util unei game largi de utilizatori, atât la nivel european, cât şi
naţional.
Majoritatea ţărilor europene au decis să dezvolte cadre naţionale ale calificărilor care să exprime şi
să corespundă Cadrului european al calificărilor. Aceste preocupări sunt importante în vederea garantării
faptului că procesul de cooperare de la nivelul european este corect ancorat la nivel naţional. Dezvoltarea
rapidă a cadrelor naţionale ale calificărilor, încă din 2004, demonstrează nevoia de transparenţă şi de
compatibilitate mai accentuată la toate nivelurile şi faptul că principiile de bază care se află la temelia
CEC sunt împărtăşite în mare măsură.
Această relaţie strânsă dintre sistemele naţionale de calificări va avea mulţi beneficiari:
• CEC va aduce o mobilitate mai mare pentru persoanele care învaţă şi pentru lucrători. Cadrul va facilita
persoanelor care învaţă descrierea nivelului cuprinzător de competenţe pentru persoanele din alte ţări, care
desfăşoară activităţi de recrutare. Acest lucru va ajuta angajatorii în interpretarea calificărilor solicitanţilor
de locuri de muncă, sprijinind astfel mobilitatea pe piaţa europeană a muncii. La nivelul cel mai practic,
începând din 2012, toate calificările noi vor trebui să conţină o referire clară la nivelul CEC
corespunzător. Astfel, CEC va completa şi consolida instrumentele existente privind mobilitatea în
Europa, precum Europass, Erasmus şi ECTS.
9
• Printre avantajele aduse de CEC persoanelor se numără creşterea accesului şi a participării la formele
de învăţare de-a lungul vieţii. Prin stabilirea unui punct de referinţă comun, CEC va indica modalitatea
în care rezultatele învăţării se pot combina din diferite condiţii, de exemplu studiul formal sau munca, şi
din diferite ţări. Astfel, CEC contribuie la reducerea barierelor dintre furnizorii de servicii educaţionale şi
de formare, precum învăţământul superior şi educaţia şi formarea profesională, care funcţionează
individual. Acest lucru va promova progresul, astfel că persoanele care învaţă nu trebuie să repete
învăţarea, de exemplu.
• CEC poate sprijini persoanele cu o experienţă bogată în muncă sau în alte domenii de activitate prin
facilitarea validării învăţării non-formale şi informale. Concentrarea pe rezultatele învăţării va simplifica
modalitatea în care se va observa dacă rezultatele învăţări obţinute în aceste condiţii sunt echivalente sub
forma conţinutului şi a relevanţei cu calificările formale.
• CEC va sprijini atât utilizatorii individuali, cât şi prestatorii de servicii educaţionale şi de formare
prin accentuarea transparenţei calificărilor acordate în afara sistemelor naţionale, de exemplu, de către
organizaţii sectoriale şi companii multinaţionale.
Adoptarea unui cadru comun de referinţă bazat pe rezultatele învăţării va facilita comparaţia şi (posibila)
corelare între calificările tradiţionale acordate de autorităţile naţionale şi cele acordate de alte părţi
interesate. În acest fel, CEC va sprijini organizaţiile sectoriale şi persoanele în demersul lor de a beneficia
de internaţionalizarea tot mai accentuată a calificărilor.
CEC este un instrument ambiţios şi cuprinzător care adduce avantaje pentru sistemele educaţionale şi de
formare, pentru piaţa muncii, pentru industrie şi comerţ şi pentru cetăţeni.

10
11
Compatibilitatea cu Cadrul calificărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior
Cadrul calificărilor din Spaţiul European al Învăţământului Superior prevede descriptori pentru ciclurile
de învăţământ.
Fiecare descriptor de ciclu prezintă un enunţ generic al aşteptărilor tipice cu privire la realizările şi
abilităţile asociate cu calificările care reprezintă sfârşitul ciclului respectiv.
* Descriptorul pentru ciclul scurt de învăţământ superior (în cadrul sau legat de primul ciclu), elaborat de
Iniţiativa comună pentru calitate, în cadrul Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor învăţării
pentru nivelul 5 al CEC.
** Descriptorul pentru primul ciclu din Cadrul calificărilor din Spaţiul European al Învăţământului
Superior, convenit de miniştrii învăţământului superior cu ocazia reuniunii de la Bergen din mai 2005 în
cadrul Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor învăţării pentru nivelul 6 al CEC.
*** Descriptorul pentru al doilea ciclu din Cadrul calificărilor din Spaţiul European al Învăţământului
Superior, convenit de miniştrii învăţământului superior cu ocazia reuniunii de la Bergen din mai 2005 în
cadrul Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor învăţării pentru nivelul 7 al CEC.

12
**** Descriptorul pentru al treilea ciclu din Cadrul calificărilor din Spaţiul European al Învăţământului
Superior, convenit de miniştrii învăţământului superior cu ocazia reuniunii de la Bergen din mai 2005 în
cadrul Procesului de la Bologna, corespunde rezultatelor învăţării pentru nivelul 8 al CEC.

Principii comune pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior şi în educaţia şi formarea

profesională în contextul Cadrului european al calificărilor
La punerea în aplicare a Cadrului european al calificărilor, asigurarea calităţii, necesară pentru a garanta
desfăşurarea responsabilă şi îmbunătăţirea învăţământului superior şi a educaţiei şi formării profesionale,
ar trebui să se bazeze pe următoarele principii:
– Politicile şi procedurile de asigurare a calităţii ar trebui să stea la baza tuturor nivelurilor din Cadrul
european al calificărilor.
– Asigurarea calităţii ar trebui să fie parte integrantă a gestionării interne a instituţiilor de învăţământ şi de
formare.
– Asigurarea calităţii ar trebui să includă evaluarea regulată a instituţiilor, a programelor lor sau a
sistemelor lor asigurare a calităţii prin intermediul unor organisme sau agenţii externe de control.
– Organismele sau agenţiile externe de control responsabile pentru asigurarea calităţii ar trebui să facă
obiectul unor controale regulate.
– Asigurarea calităţii ar trebui să includă informaţii despre situaţii, aporturi, procese şi rezultate, punând
în acelaşi timp accentul pe efecte şi pe rezultatele învăţării.
– Sistemele de asigurare a calităţii ar trebui să includă următoarele elemente:
– obiective şi standarde clare şi măsurabile;
– orientări pentru punerea în aplicare, inclusiv privind implicarea părţilor interesate;
– resursele adecvate;
– metode coerente de evaluare, asociind autoevaluarea cu revizuirea externă;
– mecanisme de raportare şi proceduri de îmbunătăţire;
– rezultate ale evaluării accesibile pe scară largă.
– Iniţiativele de asigurare a calităţii la nivel internaţional, naţional şi regional ar trebui să fie coordonate
pentru a asigura supravegherea, coerenţa, sinergia şi analiza întregului sistem.
– Asigurarea calităţii ar trebui să fie un proces de cooperare care să implice toate nivelurile şi sistemele de
învăţământ şi de formare şi toate părţile interesate la nivel naţional şi comunitar.
– Orientările de asigurare a calităţii la nivel comunitar pot prevedea puncte de referinţă pentru evaluări şi
pentru învăţarea din experienţele celorlalte părţi.
Competenţe cheie ale educatiei europene
Termenul de competenţe se referă la o combinaţie de deprinderi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini şi
includ disponibilitatea de a învăţa in completarea la „a şti cum”.
Astfel competenţele cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
a. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele cheie
trebuie sa dea posibilitatea oamenilor să-si urmeze obiectivele individuale in viaţă, conduşi de
interesele personale, aspiraţii si dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;
b. cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele cheie trebuie sa le permită
indivizilor sa participe in societate in calitate de cetăţeni activi;
c. angajarea intr-un loc de munca ( capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine o slujba
decenta pe piaţa forţei de muncă.
„Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii ,Cadru european de referinţă,
Noiembrie 2004”
Definitie: Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilitaţi şi
atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziunea socială
şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie sa se fi dezvoltat la sfârşitul educaţiei obligatorii şi trebuie
să acţioneze ca fundament pentru învăţare ca parte a educaţiei pe tot parcursul vieţii.
13
Cele opt domenii ale Competenţelor cheie sunt:
1. Comunicarea în limba maternă
2. Comunicare in limbi straine
3. Competente in matematica si competente elementare in stiinte si tehnologie
4. Competente in utilizare a noilor tehnologii informationale si de comunicatie
5. Competente pentru a invata sa inveti
6. Competente de relationare interpersonala si competente civice
7. Spirit de initiativa si antreprenoriat
8. Sensibilizare culturala si exprimare artistica
Definiţii:

Comunicarea in limba Comunicarea este abilitatea de a exprima si interpreta gânduri,

materna sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi scrisă (ascultare,
vorbire, citire şi scriere), şi de a interacţiona intr-un mod adecvat in
cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – educaţie şi
instruire, la serviciu, acasă sau in timpul liber.

Comunicare in limbi straine
Comunicarea intr-o limba străină are aceleaşi dimensiuni ca şi
comunicarea in limba maternă: se bazează pe abilitatea de a
înţelege , de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi
fapte atât pe cale orală cât şi în scris (ascultare, vorbire, citire şi
scriere) intr-o gamă potrivita de contexte sociale – la serviciu,
acasă, în educaţie şi instruire – conform cu dorinţele sau nevoile
individului. Comunicarea intr-o limba străină de asemenea
apelează la abilităţi de mediere şi înţelegere culturală. Nivelul
performantei va varia intre cele patru dimensiuni , intre diferitele
limbi şi conform cu moştenirea şi cadrul lingvistic al individului.

 Competente in matematica Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi

si competente elementare in
stiinte si tehnologie
şi împărţi mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme
în situaţiile vieţii de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces
decât pe rezultat, mai degrabă pe activitate decât pe cunoaştere.
Alfabetizarea ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a utiliza
cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală.
Competenţa in tehnologie e văzută ca înţelegerea şi utilizarea
acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica cadrul natural ca
răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor.

Competente in utilizarea Competenţa digitală implică utilizarea critică şi cu încredere a

noilor tehnologii mijloacelor media electronice la muncă, în timpul liber şi pentru
informationale si de comunicare. Aceste competenţe se referă la gândirea logică şi
comunicatie critică, la abilităţile de management a informaţiei la standarde
înalte, si la abilităţi de comunicare dezvoltate.
La nivelul de baza , abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei
multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta şi

14
 schimba informaţii, şi pentru a comunica şi a participa in reţele
prin intermediul Internetului.

Competente pentru a invata „A învăţa să înveţi” cuprinde disponibilitatea de a organiza şi

sa inveti reglementa propria învăţare, atât individual cât şi in grup. Aceasta
include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva
probleme, de a achiziţiona, procesa, evalua şi asimila noi
cunoştinţe, şi de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi intr-o
varietate de contexte – acasă. la servici, în educaţie şi instruire. In
termeni mai generali, “a învăţa să înveţi” contribuie puternic la
managementul traseului profesional.

Competente de relationare Competenţele re relationare interpersonala cuprind toate formele

interpersonala si competente
civice
comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie
capabil să participe intr-un mod eficient si constructiv la viata
socială, şi să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilităţile
interpersonale sunt necesare pentru interacţiunea efectivă,
individual şi in grupuri, şi sunt utilizate atât în domenii private cât
şi in domenii publice.

Spirit de initiativa si Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă: cuprinde

antreprenoriat atât capacitatea de a induce schimbări cât şi abilitatea de a le
primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusa de către factorii externi.
Antreprenoriatul implică asumarea responsabilităţii pentru
acţiunile cuiva, pozitive şi negative, dezvoltarea unei viziuni
strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi
motivarea de a reuşi.

Sensibilizare culturala si Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei exprimării

exprimare artistica creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin intermediul
diferitelor medii, incluzând muzica, expresia corporală, literatura şi
artele plastice.

Calitatea educaţiei – reper fundamental al dezvoltării proceselor/sistemelor educaţionale

Calitatea în educaţie desemnează un complex de principii şi practici ce traversează întregul mediu

educaţional, în totalitatea componentelor sale, orientat spre obţinerea de rezultate superioare, raportate la
standarde şi spre satisfacerea nevoilor şi aşteptărilor beneficiarilor educaţiei.  
La nivelul fiecarei organizaţii furnizoare de educaţie din România se înfiinţează Comisia pentru evaluarea
şi asigurarea calităţii.
Organizaţia furnizoare de educaţie elaborează şi adoptă propria strategie şi propriul regulament de
funcţionare a Comisiei.
Conducătorul organizaţiei este direct responsabil de calitatea educaţiei furnizate. Comisia pentru
evaluarea şi asigurarea calităţii este formată din 3-9 membri. Conducerea ei operativă este asigurată de
conducatorul organizaţiei sau de un coordonator desemnat de acesta.
Componenţa Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în unităţile din învăţământul
preuniversitar cuprinde, în numar relativ egal:
a) reprezentanţi ai corpului profesoral,

15
b) reprezentanţi ai părinţilor, în cazul învăţământului preşcolar, primar sau gimnazial sau ai elevilor, în
cazul învăţământului profesional, liceal şi postliceal,
c) reprezentanţi ai consiliului local.
Politica de asigurare a calităţii va preciza Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC) în
conformitate cu Cadrul Comun de Asigurare a Calităţii (CCAC) în EFP, precum şi cu Ghidul European
privind Autoevaluarea Furnizorilor de EFP, elaborate de către Grupul Tehnic de Lucru pentru Asigurarea
Calităţii în EFP organizat la nivelul Comisiei Europene. Racordarea sistemului de IPT (Învăţământ
Profesional şi Tehnic) românesc la cel european se va realiza conform unor indicatori de performanţă puşi
la dispoziţie de către CNAC.
Sunt necesare dezvoltarea unui cadru naţional de asigurare a calităţii, acreditarea unui organism de
acordare a calificărilor profesionale şi de certificare a rezultatelor învăţării, identificarea unui cod unic al
competenţelor acreditate, monitorizarea şi evaluarea externă a calităţii şi standardelor din EFP. Toţi
furnizorii de EFP trebuie să efectueze o autoevaluare anuală pe baza tuturor cerinţelor CNAC,
valorificând punctele tari şi încercând să rezolve punctele slabe.

CNAC din România include cinci elemente intercorelate, fiecare având criterii cheie de calitate:
- Planificare
- Implementare
- Evaluare
- Analiză şi schimbare
- Metodologie.
Aplicarea acestora la sistemul de învăţământ profesional din România, în reţeaua de 22 de şcoli cu
rol de centre de resurse ale Ministerului Educaţiei şi Cercetării demonstrează progresul realizat în crearea
unui CNAC pentru educaţia şi formarea profesională în ansamblu. Acest cadru a fost definitivat în etapa
pilot a implementării politicii de AC. Se aşteaptă ca această etapă să conducă la dezvoltarea unor planuri
de îmbunătăţire a proceselor de predare şi învăţare şi la familiarizarea altor furnizori de EFP cu abordarea
bazată pe autoevaluare.
ARACIPUL  este o instituţie publică de interes naţional, în subordinea Ministerului Educaţiei şi
Cercetării, cu personalitate juridică şi cu buget propriu de venituri şi cheltuieli, înfiinţată prin Ordonanţa
de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată prin Legea nr.
87/2006.
ARACIP realizează:
- evaluarea externă a calităţii educaţiei oferite de instituţiile de învăţământ preuniversitar şi de alte
organizaţii furnizoare de educaţie,
 - autorizarea, acreditarea şi evaluarea periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar,
Activităţile ARACIP-ului sunt:
            - realizează activitatea de evaluare şi acreditare a furnizorilor de educaţie din învăţământul
preuniversitar,
            - efectuează, pe baze contractuale, la solicitarea ministrului educaţiei şi cercetării, evaluarea
calităţii educaţiei din învăţământul preuniversitar,
            - realizează, împreună cu inspectoratele şcolare şi direcţiile de resort din Ministerului Educaţiei şi
Cercetării activitatea de monitorizare şi control al calităţii,
            - efectuează, cel puţin o dată la 3 ani, evaluarea organizaţiilor furnizoare de educaţie acreditate,
            - propune Ministerului Educaţiei si Cercetarii infiintarea si acreditarea, prin ordin, a instituţiilor de
învăţământ preuniversitar pentru fiecare nivel de învăţământ, program de studii şi calificare profesională,
după caz,
            - elaborează standardele, standardele de referinţă şi indicatorii de performanţă, metodologia de
evaluare instituţională şi de acreditare, manuale de evaluare interna a calităţii, ghiduri de bune practici, un
raport anual cu privire la propria activitate, analize de sistem asupra calităţii învăţământului preuniversitar
16
din România, recomandări de îmbunătăţire a calităţii învăţământului preuniversitar, codul de etică
profesională a experţilor în evaluare şi acreditare.
Pentru orice altă organizaţie furnizoare de educaţie, Comisia pentru evaluarea şi asigurarea
calităţii cuprinde urmatoarele categorii:
a) reprezentanţi ai furnizorului,
b) reprezentanţi ai beneficiarilor direcţi,
c) reprezentanţi ai angajatorilor.
Atribuţiile Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii sunt:
a) elaborează şi coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de evaluare şi asigurare a calităţii,
aprobate de conducerea organizaţiei furnizoare de educaţie,
b) elaborează, anual, un raport de evaluare interna privind calitatea educaţiei în organizaţia respectivă.
Raportul este adus la cunostinţa tuturor beneficiarilor prin afişare sau publicare şi este pus la dispoziţia
evaluatorului extern,
c) elaborează propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei,
d) cooperează cu agenţia română specializată pentru asigurarea calităţii, cu alte agenţii şi organisme
abilitate sau instituţii similare din ţară sau strainătate, potrivit legii.
Autoevaluarea este un proces continuu şi se bazează pe dovezi solide colectate de furnizorii de
EFP, rezultatele fiind evidenţiate într-un raport anual. Pentru ca dovezile să fie solide, acestea trebuie să
fie: valide, cuantificabile, suficiente, actuale, exacte.
Jucând un rol central în procesul de asigurare a calităţii ofertei de educaţie şi formare profesională,
autoevaluarea are multiple beneficii concrete pentru elevi, angajatori, autorităţi publice, căt şi pentru
furnizorii de EFP.
Beneficii pentru elevi:
- standarde ridicate pentru învăţarea individuală,
- capacitate de ocupare a unui loc de muncă,
- egalitatea şanselor,
- buna informare privind oferta educaţională,
- implicarea activă în programul de învăţare,
- responsabilizarea privind propria evoluţie academică şi profesională,
- satisfacţie cu privire la rezultate.
Beneficii pentru angajatori:
- număr mare de angajaţi cu competenţe de bază solide,
- creşterea nivelului de competenţă al angajaţilor din posturi specializate,
- aport la profitabilitatea organizaţiei,
- încredere în calitatea învăţământului şi a competenţelor dobândite.
Beneficii pentru autorităţi publice:
- abilităţi sporite şi creşterea şanselor de  angajare,
- standarde mai ridicate în oferta de învăţământ,
- competenţe de bază mai bune,
- un nivel mai ridicat al abilităţilor pentru atragerea investiţiilor interne,
- încredere în calitatea învăţământului şi a competenţelor dobândite.
Beneficii pentru furnizorii de EFP:
- informaţii privind practici şi experienţe de succes,
- comparaţia cu alţi furnizori de EFP,
- încredere în propria oferta şi în capacitatea de a promova programele de învăţare în mod corespunzător,
- maximizarea potenţialului de angajare al elevilor,
- dovezi privind calitatea ofertei pentru organismele finanţatoare,
- contribuţie la dezvoltarea regională şi a comunităţii locale,
- legitimitate şi recunoaştere sporită.
17
Domenii şi modalităţi educaţionale reprezentative

Educația reprezintă activitatea psihosocială cu funcție centrală de formare-dezvoltare a

personalității, realizată în vederea integrării sale în societate, pe baza corelației educator-educat, orientată
conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces, prin conținuturi și forme generale valorificate
într-un context, intern și extern, deschis.
Educația FORMALĂ reprezintă activitatea de formare-dezvolatre a personalității umane realizată
într-un cadru organizat și planificat, în mod riguros și ierarhic, la nivelul sistemului și al procesului de
învățământ.
Educația NONFORMALĂ reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane
realizată într-un cadru organizat și planificat în mod flexibil și opțional, în mediul școlar și extrașcolar, în
afara programelor de tip formal.
Educația INFORMALĂ reprezintă ansamblul influențelor pedagogice exercitate spontan asupra
personalității de la nivelul mediului social, (micro) grupurilor sociale, comunității, mass-mediei.
Educația răspunde unor nevoi de formare a personalității umane în diverse planuri.
Componentele sau DOMENIILE fundamentale ale EDUCAȚIEI, corespunzătoare dimensiunilor esențiale
ale formării ființei umane sunt:
- EDUCAȚIA INTELECTUALĂ reprezintă dimensiunea cognitivă a activității de formare-
dezvoltare a personalității umane proiectată și realizată la nivel logic superior, pe baza valorilor
adevărului științific.
Obiective: asimilarea valorilor științifice și umaniste, a semnificațiilor lor sociale și umane;
dezvolatrea capacității cognitive, formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de muncă
intelectuală; formarea atitudinii pertinente față de știință și tehnologie; formarea concepţiei despre
lume; formarea competențelor în vederea utilizării științei.
- EDUCAȚIA MORALĂ reprezintă dimensiunea cea mai profundă și mai extinsă a activității de
formare-dezvoltare a personalității, proiectată, realizată și dezvoltată pe baza valorilor etice.
Obiective: formarea conștiinței morale și formarea conduitei morale și a trăsăturilor morale de
caracter.
- EDUCAȚIA ESTETICĂ ȘI ARTISTICĂ reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalității, proiectată și realizată prin receptarea, evaluarea, trăirea și crearea valorilor
frumosului din natură, societate, artă.
Obiective: formarea conștiinței estetice și conduitei estetice.
- EDUCAȚIA FIZICĂ ȘI SPORTIVĂ reprezintă activitatea de formare -dezvoltare a personalității,
proiectată, realizată și dezvoltată prin acele valori pedagogice fundamentale care cultivă și întrețin
sănătatea generală a organismului uman.
Obiective: întărirea și călirea organismului elevilor, formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice
de bază și a calităților fizice ale mișcărilor, formarea și dezvoltarea principalelor calități morale de
voință (stăpânirea de sine, punctualitatea, perseverența, curajul etc.) și de caracter (cinstea,
corectitudinea, modestia), formarea și dezvoltarea unei conceptii igienice și a unui comportament
igienic.
- EDUCAȚIA TEHNOLOGICĂ/PROFESIONALĂ reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a
personalității, proiectată și realizată prin valorile științei aplicate în toate domeniile vieții sociale,
în general, în producția (materială și spirituală) în mod special, cu implicații directe în procesul de
orientare și integrare școlară, profesională și socială.
Obiective: formarea orizontului cultural și tehnologic profesional, formarea, exersarea și
dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competențe în plan acțional, în vederea desfășurării unei
activități profesionale.
- NOILE EDUCAȚII reprezintă un set de conținuturi particulare speciale, afirmate ca răspunsuri
pedagogice la problematica lumii contemporane de natură politică, economică, ecologică,
18
 demografică, sanitară etc. Sunt generate de evoluțiile pozitive și negative înregistrate în societatea
modernă și postmodernă la nivel de situație a mediului, populație, mass-media, sănătate,
democrație, schimbare socială, valori civice, relații internaționale, interculturalitate etc.
Dezvoltarea ,,noilor educații” în perspectiva secolului XXI evidențiază importanța unor
conținuturi specifice, afirmate în mod special. Toate vizează formarea-dezvoltarea civică a personalității
în contextul unor noi valori culturale, economice, politice, comunitare, care anticipează educația de
calitate în societatea bazată pe cunoaștere.

Educația ecologică = vizează formarea și cultivarea capacităților de rezolvare a problemelor declanșate

odată cu aplicarea tehnologiilor industriale și postindustriale la scară socială, care au înregistrat
numeroase efecte negative la nivelul naturii și al existenței umane.
Educația pentru schimbare și dezvoltare = vizează formarea și cultivarea capacităților de adaptare
rapidă și responsabilă a personalității umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor sociale.
Educația pentru tehnologie și progres = vizează formarea și cultivarea capacităților, aptitudinilor
generale și speciale și a atitudinilor afective, motivaționale și caracteriale, deschise în direcția aplicării
sociale a cuceririlor științifice.
Educația față de mass-media = vizează formarea și cultivarea capacităților de valorificare culturală a
informației furnizată de presă, radio, TV etc., în condiții de diversificare și de îndividualizare care solicită
o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale.
Educația demografică= vizează cultivarea responsabilității civice a personalității și a comunităților
umane în raport cu probleme precum creșterea, scăderea, densitatea, migrația, structura profesională, pe
vârste, sex, condiții de dezv. nat, sociale.
Educația pentru pace și cooperare = vizează formarea și cultivarea capacităților, aptitudinilor și a
atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog și participare efectivă la rezolvarea
pedagogică a contradicțiilor obiective și subiective ce apar la nivel național, teritorial, zonal, local.
Educația pentru democrație = vizează formarea și cultivarea capacităților de înțelegere și de aplicare a
democrației la nivelul principiilor sale valorice de conducere socială eficientă și al instituțiilor sale
recunoscute la scară universală, care promovează drepturile omului.
Educația sanitară modernă = vizează formarea și cultivarea capacităților specifice de proiectare și de
organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice educației pentru petrecerea
timpului liber, educației casnice moderne, educației nutriționale.

Educaţia permanentă – educaţia de-a lungul întregii vieţi

Educaţia adulţilor reprezintă totalitatea experienţelor de învăţare prin care trece un individ după
ce a depăşit vârsta legală de înscriere într-un sistem de educaţie şi formare profesională iniţială
obligatorie. Cel mai adesea, educaţia adulţilor se delimitează prin raportare la educaţia copiilor, aceştia
din urmă fiind integraţi încă în sisteme formale de educaţie obligatorie şi formare profesională iniţială.
Termenul de educaţie a adulţilor a cunoscut accepţiuni diferite de-a lungul istoriei şi în spaţii culturale
diferite, dezvoltările recente punând însă accentul pe înţelegerea educaţiei adulţilor din perspectiva
învăţării pe parcurusl întregii vieţi. Din această perspectivă, educaţia adulţilor cuprinde atât formarea
profesională continuă (legată mai ales de progresul în carieră şi în viaţa profesională), cât şi componenta
de dezvoltare personală şi civică (orientată mai ales pe educarea unei pasiuni, a unor interese personale de
cunoaştere, de manifestare a comportamentului civic sau de petrecere a timpului liber).
Invatarea formala reprezinta o invatare organizata si structurata, care se realizeaza intr-un cadru
institutionalizat (scoli, universitati, institutii sau centre de formare profesionala etc.) si se fundamenteaza
pe o proiectare didactica explicita. Acest tip de invatare are asociate
obiective, durate si resurse, implica intentia celui care invata si se finalizeaza cu certificarea cunostintelor
si competentelor dobandite.

19
Dincolo de scoala sau alte contexte formale, oamenii invata mai mult sau mai putin constient, intr-un mod
mai mult sau mai putin organizat si in alte situatii. Astfel de situatii poarta denumirea de contexte
nonformale sau informale de invatare.
Invatarea non-formala este considerata ca fiind invatarea integrata in cadrul unor activitati
planificate, care, desi nu sunt proiectate explicit ca reprezentand activitati structurate de invatare (neavand
asociate obiective explicite, durate prestabilite si sprijin pentru invatare), contin elemente de invatare (de
ex. invatarea in cadrul unor echipe mixte formate din angajati cu experienta si debutanti – invatare prin
mentorat, tutorat etc.). Acest tip de invatare depinde de vointa celui care invata si nu conduce in mod
neaparat la certificarea cunostintelor si competentelor dobandite.
Invatarea informala reprezinta rezultatul unor activitati zilnice legate de munca (de la colegii de
serviciu, de la clienti, de la vizitatori intamplatori), mediul familial (de la parinti, frati, bunici, parteneri de
viata), timpul liber (hobby-uri, vacante etc.), si nu este organizata sau structurata din punctul de vedere al
obiectivelor, duratei sau sprijinului pentru invatare. Acest tip de invatare nu este dependent de intentia
celui care invata si nu conduce neaparat la certificarea cunostintelor si competentelor dobandite.
Asadar, invatand formal, non-formal sau informal, la scoala, la locul de munca, acasa sau in oricare alte
situatii, invatam de fapt permanent, la orice varsta, chiar si fara sa constientizam asta.
Conform comunicatului Comisiei Europene din noiembrie 2001 – Realizare unei arii europene a
educatiei permanente – termenul de invatare permanenta este definit astfel: totalitatea activitatilor de
invatare care se produc de-a lungul intregii vieti, in scopul imbunatatarii cunostintelor, abilitatilor si
competentelor dintr-o multipla perspectiva: personala, civica, sociala sau ocupationala.
Conform aceluiasi document, invatarea permanenta presupune:
 Dobandirea si actualizarea oricarui tip de abilitati, interese, cunostinte si calificari, incepand cu
educatia prescolara pana la perioada de dupa pensionare. Conceptul de invatare permanenta
promoveaza astfel dezvoltarea cunostintelor si competentelor necesare fiecarui cetatean pentru a se
adapta la o societate bazata pe cunoastere si pentru a participa activ in toate sferele vietii economice si
sociale, detinand astfel controlul propriului viitor.
 Valorizarea oricaror forme de invatare, incluzand: invatarea in contexte formale, cum ar fi, de
exemplu, un curs urmat la universitate; invatarea non-formala, cum ar fi de pilda abilitatile profesionale
dobandite la locul de munca; invatare informala, cum ar fi invatarea inter-generatii (ex. parinti invatand
sa foloseasca mijloacele moderne de comunicare de la copiii lor sau invatarea unui instrument impreuna
cu un prieten).
O scurtă incursiune în istoria gândirii filosofice ne demonstrează că interesul pentru educaţie şi
învăţare a existat încă din cele mai vechi timpuri, cunoscând însă semnificaţii diferite în funcţie de tipul
de societate şi nivelul de dezvoltare al cunoaşterii specific fiecărei perioade istorice. Se considera însă
fundamentale trei paternuri majore de înţelegere a educaţiei permanente: clasic, modern şi post-modern,
cărora li se asociaza metaforic trei termeni ai gândirii filosofice antice: paideia, phronesis şi eudaimonia.
Perioada paideică a dominat multă vreme înţelegerea ideii de educaţie permanentă la adulţi,
atingând apogeul în perioada Renaşterii prin promovarea modelul enciclopedic ca ideal al educaţiei. În
toată această perioadă, educaţia pe tot parcursul vieţii era privită ca o experienţă cumulativă a unui individ
de a asimila cultura unei societăţi, având drept scop atât „apropierea omului de dimensiunea sa culturală”,
cât şi necesitatea transmiterii acestei moşteniri generaţiilor următoare. Contribuţii importante în
constituirea acestui discurs pe care B. Sukodolski în denumeşte „pedagogia esenţei” ”(Sukodolski, 1969,
p.7). au adus atât scrierile filosofice clasice din perioada Antichităţii (Platon şi Aristotel – prin educaţie
omul îşi desăvârşeşte esenţa imuabilă, ideatică şi exterioară sieşi), sau pedagogii creştini din perioada
Evului Mediu (Thomas D'Aquino), cât şi pedagogii Renaşterii (J.A.Comenius – omul învaţă toată viaţa
pentru a-şi dobândi propria paidee sau J.Locke – omul învaţă pentru a poseda virtuţile esenţiale umane).
În absenţa unor sisteme de educaţie de tip formal care să se adreseze tuturor cetăţenilor, educaţia a rămas
multă vreme apanajul claselor sociale privilegiate, care aveau acces prin tradiţie la modele şi resurse
culturale pentru a-şi construi propria „paidee”. Politicile educaţionale din această perioadă sunt implicite,
20
private, specifice claselor sociale avantajate. Educaţia se realizează în familie, prin mentorat sau prin
participarea la o comunitate de învăţare privilegiată. Chiar şi Emil al lui Rousseau primea educaţia în
familie, deşi Rousseau este considerat de către B. Suckodolski precursorul “pedagogiei existenţei”, ca
urmare a noilor perspective asupra “naturii bune” a omului încă de la naştere.
Perioada phronetică caracterizează perioada modernă, o dată cu începutul secolului al XIX-lea,
concomitent cu apariţia primelor state moderne şi a primilor paşi către „societatea bunăstării”. Această
perioadă ne propune un alt tip de discurs al educaţiei pe tot parcursul vieţii, bazat pe o perspectivă a eticii
sociale, ancorat într-o perspectivă mai pragmatică a dreptului fiecărui cetăţean la educaţie, dar şi
susţinerea educaţiei ca un mijloc pentru atingerea unor obiective sociale specifice cum ar fi: creşterea
nivelului de educaţiei la nivelul societăţii, pregătirea pentru o profesie, dobândirea unui statut socio-
economic mai înalt, prosperitate şi bunăstare. Educaţia nu mai reprezintă un scop în sine, ci ea este
subsumată unor nevoi sociale şi individuale specifice ale tuturor cetăţenilor, indiferent de rang social,
etnie, rasă sau religie. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului semnată la 10 decembrie 1948 de către
Adunarea Generala a O.N.U. recomanda statelor membre să publice şi să distribuie textul acesteia
„indiferent de statutul politic al ţărilor sau teritoriilor". La articolul 26, declaraţia statuează că orice
persoană are dreptul la învăţătură, cel puţin la nivel general, şi acces egal la formare profesională şi
universitară. Industrializarea societăţii conduce la nevoia unei forţe de muncă specializate. Omul învaţă
pentru a se adapta la cerinţele tot mai complexe ale societăţii. Este perioada apariţiei şi dezvoltării
sistemelor publice de educaţie, în care statul îşi asumă responsabilitatea educării tuturor cetăţenilor prin
politici explicite şi afirmative, normative sau procedurale. În domeniul educaţiei permanente, unul dintre
cele mai importante discursuri îl reprezintă celebrul raport Comoara lăuntrică a lui J. Delors (1996), care
prin celebrul său pilon „a învăţa să fii” face trecerea de la această etapă phronetică la o nouă perspectivă
de abordare a educaţiei permanente, de tip postmodern.
Perioada eudaimonică caracterizează discursul mai recent al educaţiei pe tot parcursul vieţii, în
care educaţia permanentă nu mai reprezintă doar un mijloc prin care indivizii îşi pot atinge obiective
specifice în viaţă. Educaţia este o permanentă căutare, un proces care nu se finalizează niciodată, o trăire a
individului care învaţă pentru propria sa împlinire, pentru a se descoperi şi redescoperi pe sine printr-o
raportare individuală la cunoaştere şi prin interacţiunea cu ceilalţi. Societate post-industrială presupune
indivizi capabili să se adapteze permanent solicitărilor unei vieţi în permanentă schimbare, în care
mobilitatea profesională şi geografică devine o caracteristică importantă. Cunoaşterea devine capitalul
esenţial al economiei, iar învăţarea o strategie conştientizată. Acest discurs a fost stimulat de abordările
neo-liberale în politicile educaţionale, dar şi de perspectivele post-moderne ale filosofiei, sociologiei şi
psihologiei contemporane, care chestionează sensurile cunoaşterii şi ale procesului de învăţare, conferind
fiecărui individ libertatea de a redescoperi semnificaţii propriei sale cunoaşteri şi deveniri.
Totodată, conform lui teoriile neoliberaliste asupra societăţii, în centrul dezvoltării sociale stă individul,
cu valenţele şi nevoile sale, în timp ce rolul statului în a furniza o educaţie relevantă pentru toţi tinde să
piardă teren. Într-o analiză a discursului contemporan asupra educaţiei permanente, C. Griffin1 observa că
principala cauză a nevoii unui nou discurs consistă tocmai în faptul că politicile sociale promovate de
statul bunăstării şi-ar fi stabilit obiective dificil de atins: coeziunea socială, oportunităţi egale sau cetăţenia
activă Mai mult, Griffin pune sub semnul întrebării chiar şi nevoia unor politici în domeniul educaţiei
permanente într-o societate globală, de vreme ce indivizii sunt responsabili pentru propria lor devenire iar
statul e departe de a acoperi toate nevoile unui individ.
Educaţia permanentă reprezintă totalitatea activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană pe
parcursul vieţii în contexte formale, nonformale şi informale, în scopul formării sau dezvoltării
competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori ocupaţională.

Finalităţile principale ale învăţării pe tot parcursul vieţii vizează dezvoltarea plenară a persoanei şi
dezvoltarea durabilă a societăţii. Învăţarea pe tot parcursul vieţii se centrează pe formarea şi

21
dezvoltarea competenţelor-cheie şi a competenţelor specifice unui domeniu de activitate sau unei
calificări.
II EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII.
EDUCABILITATEA

1. Conceptul de personalitate. Teorii, modele abordari

2. Structura şi dinamica personalităţii.
3. Dezvoltarea personalităţii
4. Caracteristicile dezvoltării personalităţii copilului
5. Factorii dezvoltării personalităţii şi interacţiunea lor

Termenul "personalitate" are doua sensuri diferite. In primul rand, prin personalitate intelegem o
persoana care are o serie de insusiri pozitive prin care se ridica deasupra celorlalti. In acest sens vorbim
despre personalitati politice sau culturale.
Cuvantul personalitate provine din limba latina, de la cuvantul persona, care semnifica masca
purtata de actori care indica rolul lor in piesa. Masca, persona ascunde persoana reala. In acest al doilea
sens termenul personalitate se refera la insusirile fundamentale, esentiale ale persoanei.
Fiecare persoana are numeroase insusiri psiho-comportamentale. Acestea se situeaza pe mai multe
nivele:
a)      insusiri general umane - capacitatea de a avea perceptii, de a forma reflexe conditionate,
trebuintele biologice etc.;
b)      insusiri legate de varsta; de ex. sugarii au insusiri asemanatoare pe tot globul;
c)      insusiri datorate mediului socio-cultural. Cei care traiesc in acelasi mediu socio-cultural au
sisteme de valori, interese, deprinderi, obisnuinte asemanatoare, respecta norme morale
asemanatoare;
d)      fiecare persoana are numeroase insusiri prin care se deosebeste de cei de aceeasi varsta si de
cei care traiesc in acelasi mediu socio-cultural. Acestea sunt insusiri de personalitate.
Totalitatea insusirilor psihice relativ stabile care caracterizeaza o persoana si se manifesta
frecvent in comportamentul sau formeaza personalitatea.
Psihologii din tara noastra clasifica insusirile de personalitate in 3 grupe: insusiri de
temperament, caracter si aptitudini.
Fiecare om adult are personalitatea sa unica, irepetabila. La varsta copilariei (pana la 18 ani)
vorbim despre personalitate in formare deoarece insusirile psihice si modalitatile de conduita nu sunt inca
stabile, ci se modifica intr-o oarecare masura de la o etapa la alta.
Caracterul unic al personalitatii nu inseamna ca oamenii sunt total deosebiti. Intre oameni exista si
asemanari si pe baza acestora au fost descrise tipurile de personalitate (sangvinic, introvertit etc.).
In aproape toate manualele de psihologie din tara noastra insusirile de personalitate sunt grupate in
cele 3 categorii despre care am vorbit anterior: aptitudini, temperament si caracter. Psihologii din tarile
occidentale au elaborat alte teorii privind personalitatea. Acestea pot fi grupate in 5 categorii principale:
1.      teorii psihanalitice;
2.      teorii factoriale;
3.      teorii fenomenologice sau umaniste;
4.      teorii care privesc personalitatea din perspectiva biologica;
5.      teorii care pun accentul pe invatarea sociala.
Abordarea psihanalitica a personalitatii(S. Freud)
Teoria psihanalitica a fost elaborata la sfarsitul secolului al XIX-lea si inceputul secolului al XX-
lea, de catre Sigmund Freud. Desi a starnit multe controverse, totusi poate fi considerata cea mai

22
complexa teorie, care a avut cea mai mare influenta nu numai asupra dezvoltarii psihologiei ci si asupra
pedagogiei, medicinii, artei s.a.m.d.
Freud a fost medic neurolog si a incercat sa gaseasca metode eficiente pentru a trata bolnavii care
sufereau de diferite nevroze: isterie, fobii, anxietate etc. El a folosit la inceput hipnoza, iar apoi a inventat
metoda asociatiei libere. Freud cerea pacientilor sa spuna toate ideile care le veneau in minte, chiar daca
aceste idei pareau inutile, ciudate sau erau neplacute. Analizand asociatiile verbale si visele bolnavilor,
Freud a descoperit ca acestea de multe ori reflecta dorinte sau anxietati neconstientizate. Pornind de la
aceste observatii Freud a ajuns la descrierea componentelor personalitatii. In conceptia sa personalitatea
este compusa din trei parti: sinele (id), eul (ego) si supraeul (superego).
Sinele este partea inconstienta a personalitatii care exista de la nastere si care contine trebuintele
fundamentale (foame, sete), pulsiunile sexuale si tendintele agresive. Sinele functioneaza pe baza
principiului placerii, adica nu poate sa accepte nesatisfacerea imediata a pulsiunilor. Dar realitatea nu
permite intotdeauna satisfacerea imediata a pulsiunilor: copilul trebuie sa astepte pana cand va fi hranit, el
este pedepsit daca este agresiv etc. Datorita acestor restrictii incepe sa se formeze Eul.
Eul este acea parte a personalitatii care este in contact cu realitatea si incearca sa satisfaca
dorintele sinelui luand in considerare si situatia externa. Eul functioneaza pe baza principiului realitatii si
reprezinta viata psihica constienta si subconstienta (preconstienta).
Exemplu: in cele mai multe cazuri fratele mai mare nu se bucura de nasterea celui mic pentru ca nu vrea sa imparta
dragostea parintilor cu acesta. In conformitate cu tendintele agresive ale sinelui si pe baza principiului placerii, el ar
dori sa inlature acest rival. Dar intervine Eul care tine seama de realitate, adica de parerile parintilor, de
posibilitatea de a fi pedepsit de parinti daca ar face ceva foarte rau celui mic. Tendintele agresive fie vor fi refulate,
fie vor fi manifestate intr-o forma atenuata (il necajeste pe cel mic, il impinge, ii ia jucariile).
In jurul varstei de 5 ani incepe sa se formeze a treia componenta a personalitatii, Supraeul.
Supraeul este inconstient ca si Sinele si are rolul de a aprecia faptele copilului ca fiind bune sau rele.
Supraeul se formeaza prin interiorizarea normelor morale si a sistemului de valori caracteristice familiei.
Parintii impun copilului anumite cerinte sau interdictii (trebuie sa saluti, nu e voie sa arunci mancarea pe
jos etc). Sinele nu vrea sa respecte aceste cerinte. Eul in schimb isi da seama ca daca ele vor fi respectate,
copilul va fi recompensat, iar in caz contrar parintii se supara si il pedepsesc. Cea mai grava pedeapsa ar fi
pierderea afectiunii parintilor. Copilul se apara de acest pericol interiorizand aceste cerinte si interdictii.
Dupa ce o cerinta a fost interiorizata, copilul o respecta chiar daca parintii nu sunt prezenti. Daca totusi
incalca regula, devine anxios si are sentimente de culpabilitate. Aceste semne ale interiorizarii normelor
de comportament sunt si semnele formarii Supraeului.
Daca parintii impun prea multe restrictii, copilul va avea un Supraeu rigid si din aceasta cauza la
varsta adulta ar putea deveni anxios, inhibat, cu multe sentimente de culpabilitate. Daca ei impun prea
putine interdictii, Supraeul va fi slab, nu va controla eficient comportamentul. Aceste persoane sunt
dezinhibate si predispuse spre delicventa.
Eul este componenta care mentine echilibrul dintre Sine, realitate si Supraeu. Eul are si rolul de a
impiedica constientizarea unor continuturi inconstiente. Aceasta se realizeaza cu ajutorul unor mecanisme
de aparare care vor fi prezentate in capitolul urmator.
Abordarea psihometrica (factoriala) a personalitatii (G. ALLPORT, R. B. CATTELL, H.
EYSENCK, TEORIA BIG FIVE)
Multi psihologi sustin ca oamenii nu pot fi impartiti in tipuri cum ar fi cele 4 tipuri
temperamentale. Ei sustin ca personalitatea este formata dintr-un anumit numar de dimensiuni
(trasaturi). Oamenii se deosebesc din punctul de vedere al intensitatii dimensiunilor cat si al modului in
care sunt grupate (ierarhizate). Astfel de trasaturi sunt inteligenta, creativitatea, agresivitatea, stabilitatea
emotionala s.a.m.d. In continuare vom vorbi despre 4 teorii factoriale 11: teoria lui Allport, Eysenck,
Cattell si teoria Big Five.

1
23
 G. Allport intelege prin dimensiune sau trasatura tendinta de a reactiona asemanator in
numeroase situatii mai mult sau mai putin asemanatoare.
Exemplu: daca la cineva agresivitatea este o dimensiune (trasatura) dominanta, el va fi agresiv in familie,
isi va critica frecvent subalternii, se va certa cu vanzatoarea daca i se pare ca nu e servit cum ar trebui etc.
Fiecare personalitate poate fi descrisa printr-un mare numar de dimensiuni. Dimensiunile nu au
toate aceeasi importanta; unele influenteaza mai puternic comportamentul, altele mai putin. Dimensiunile
care au rolul cel mai important in determinarea comportamentului se numesc trasaturi dominante. Fiecare
om are una - doua trasaturi de acest fel. Oamenii mai au 5-10 trasaturi centrale, care se exteriorizeaza in
multe situatii, si numeroase trasaturi secundare, care se manifesta numai in cazuri deosebite.
Exemplu: un om care are ca trasaturi dominante sociabilitatea si altruismul poate fi foarte ironic in relatiile
sale cu o singura persoana. Aceasta dimensiune secundara se manifesta numai in relatiile cu acest om.
Allport si-a pus problema: care sunt cele mai importante trasaturi prin care se deosebesc oamenii.
El a presupus ca acestea se regasesc in vocabularul limbii engleze. Studiind dictionarul, a gasit 18 000 de
cuvinte care descriu insusiri psihice sau comportamentale. Eliminand sinonimele a ajuns la o lista cu 4
500 cuvinte.
Psihologul R.B. Cattell a grupat notiunile din lista lui Allport, a prelucrat dimensiunile obtinute
prin metoda analizei factoriale si a ajuns la concluzia ca personalitatea poate fi descrisa cu ajutorul a 16
factori de personalitate. El a elaborat un chestionar cu care se poate realiza o descriere complexa a
personalitati (chestionar cu care veti face cunostinta in anul III, la Psihodiagnostic). 
H. Eysenck, utilizand de asemenea metoda analizei factoriale, a restrans si mai mult numarul
dimensiunilor. El, in urma cercetarilor realizate, a ajuns la concluzia ca personalitatea poate fi descrisa cu
ajutorul a doua dimensiuni: extraversiunea - introversiunea si stabilitatea - instabilitatea emotionala sau
neuroticismul.
Notiunile de extraversiune - introversiune au fost folosite prima data de Jung. Aceasta dimensiune
indica masura in care cineva se orienteaza spre lumea externa (extravertitii) sau spre interior, spre viata
psihica (introvertitii). Persoanele puternic introvertite sunt mai retinute, mai putin sociabile si
comunicative. Cele extravertite sunt sociabile, comunicative, interesate de tot ce se intampla in jur.
Neuroticismul este o trasatura emotionala. Cei stabili emotional sunt calmi si se adapteaza usor
chiar si in situatiile dificile. Cei labili emotional sunt capriciosi, nelinistiti, anxiosi, se adapteaza greu.
Eysenck a incercat sa gaseasca baza fiziologica a personalitatii, adica particularitatile anatomice si
fiziologice ale sistemului nervos care determina diferentele comportamentale dintre cei stabili / instabili
emotional, respectiv dintre cei introvertiti si extravertiti.
Stabilitatea - instabilitatea emotionala pare sa fie in legatura cu functionarea sistemului nervos
vegetativ. Ramura simpatica este responsabila de producerea modificarilor fiziologice care alcatuiesc
starea de alerta (inima bate mai repede, tensiunea creste etc.); acestea sunt mai frecvente la cei instabili
emotional. Ramura parasimpatica produce modificarile opuse.
Extraversiunea - introversiunea este in legatura cu modul de functionare a substantei reticulate.
Creierul functioneaza bine daca nivelul de activare al scoartei cerebrale este mediu. La cei introvertiti
substanta reticulata amplifica impulsurile nervoase care ajung la ea si in consecinta scoarta cerebrala
atinge cu usurinta un nivel ridicat de activare. La cei extravertiti substanta reticulata nu intensifica atat de
mult impulsurile si de aceea scoarta cerebrala se gaseste la un nivel mai scazut de activare. Extravertitii,
pentru ca sa ajunga la nivelul optim de activare, cauta stimulari externe: distractii, compania altora,
situatii care implica riscul. Cei introvertiti, pentru a reduce nivelul de activare al scoartei cerebrale, evita
stimularea excesiva. De aceea ei evita distractiile zgomotoase si se simt mai bine singuri sau cu un numar
redus de prieteni.
Introvertitii avand un nivel mai ridicat de activare al scoartei cerebrale, la ei reflexele conditionate
se formeaza mai repede. Din aceasta cauza ei memoreaza si invata mai repede, dar tot din acelasi motiv la
ei intalnim mai frecvent simptome nevrotice de tipul obsesiilor sau fobiilor. Acestea se pot forma in urma
asocierii unor stimuli neplacuti cu niste reactii afective exagerate. (Ex. un obiect produce o sperietura
24
puternica ceea ce poate sa stea la baza unei fobii). Persoanele extravertite nefiind asa de usor
conditionabile si fiind in cautarea senzatiilor puternice, ajung mai usor la tulburari de comportament
(consum de droguri, delicventa). Din acelasi motiv reeducarea lor este foarte dificila.
Particularitatile anatomo-fiziologice care stau la baza celor doua dimensiuni fundamentale ale
personalitatii sunt innascute. Aceasta inseamna ca insusirile fundamentale ale personalitatii nu pot fi
modificate prin educatie sau autoeducatie(Eysenck, 1998). 
Teoria Big Five. Cercetarea personalitatii este ingreunata de lipsa unui consens privind
dimensiunile sale fundamentale. In urma studierii unui mare numar de teorii factoriale, psihologii au
observat ca 5 dimensiuni pot fi regasite in majoritatea acestor teorii. Acest model al personalitatii, care
sustine ca acestea sunt trasaturile esentiale, a fost numit Big Five (Marele Cinci). Cele 5 dimensiuni sunt
(dupa Zlate, 1997, p. 240):
-         extraversia: tendinta personalitatii de a se orienta spre exterior, de a fi sociabil, de a se implica in
actiune;
-         agreabilitatea: tendinta de a fi amabil, prietenos in societate;
-         constiinciozitatea se refera la modul in care isi indeplineste cineva sarcinile;
-         stabilitatea emotionala se refera la tendinta de a fi calm sau nelinistit, labil emotional;
-         cultura sau intelectul reprezinta nivelul de inteligenta si creativitate.
Abordarea fenomenologica (umanista) a personalitatii (C. ROGERS)
Fenomenologia este studiul descriptiv al unui ansamblu de fenomene, asa cum se manifesta ele in
timp si spatiu (DEX, p. 374). Cei care abordeaza personalitatea din punct de vedere fenomenologic sustin
ca psihologii trebuie sa studieze modul in care individul intelege, simte, interpreteaza evenimentele vietii.
Acest curent se deosebeste mult de behaviorism, care studiaza numai comportamentul, dar si de
psihanaliza sau psihologia cognitiva, care studiaza modul in care fenomenele psihice - fie inconstiente, fie
constiente - influenteaza comportamentul.
Unii reprezentanti ai acestui curent denumesc teoriile lor "teorii umaniste" deoarece ei pun
accentul pe acele aspecte ale vietii psihice prin care omul se deosebeste de animale. Reprezentanti ai
acestui curent sunt Carl Rogers, A. Maslow (despre teoriile caruia am vorbit la motivatie), G. Kelly.
In centrul teoriei lui C. Rogers despre personalitate se afla ideea ca fiecare om are o nevoie
(trebuinta) innascuta de autorealizare, de autoactualizare, adica de a-si valorifica potentialitatile si de a se
dezvolta. Evenimentele vietii sunt evaluate prin raportarea lor la aceasta trebuinta. Evenimentele care
ajuta autoactualizarea sunt apreciate ca fiind pozitive, placute, cele care o impiedica sunt resimtite ca fiind
neplacute (dupa Hayes, Orrell, 1997, p. 210).
O alta trebuinta fundamentala a omului este necesitatea de a fi pretuita de alte persoane. Pretuirea
se poate manifesta prin dragoste, afectiune, apreciere, respect.
Un om este pretuit de cei din jur daca are anumite calitati si comportamente (ii ajuta, ii intelege pe
cei din jur s.a.), deci pretuirea este legata de anumite conditii. Dar pentru ca cineva sa se poata dezvolta si
sa-si poata valorifica la maximum potentialitatile, aceasta pretuire conditionata nu este suficienta. El are
nevoie de pretuirea neconditionata a catorva persoane care tin la el indiferent de comportamentul sau.
Fiecare om trebuie sa stie ca exista cateva persoane (parinti, frati, sotul / sotia, copiii) care tin la el, il
inteleg, il apara, il ajuta in orice situatie. Aceste persoane ofera un sprijin pe care se poate baza oricand,
chiar si in situatia in care face unele greseli. Aceasta convingere ii da siguranta de care are nevoie pentru a
face incercari si pentru a progresa.
Unii parinti fac greseala de a conditiona tot timpul afectiunea, dragostea lor de comportamentul
copilului. ("daca nu esti cuminte, nu te mai iubesc"). Acesti copii sunt foarte preocupati de efectele
comportamentelor lor asupra parintilor. Ei nu au curajul sa faca incercari, pentru ca le este teama ca in caz
de esec ar putea sa piarda afectiunea parintilor. Din aceasta cauza ei nu vor putea reusi sa progreseze.
Pentru Rogers doua notiuni fundamentale pentru intelegerea personalitatii sunt "sinele" si "sinele
ideal".

25
 Sinele cuprinde toate ideile, parerile pe care o persoana le are despre propria persoana (este
imaginea pe care o are cineva despre sine). Aceasta imagine influenteaza atat comportamentul, cat si
modul in care interpretam lumea. (daca o persoana se considera foarte inteligenta se comporta altfel decat
daca se considera mai putin inteligenta).
Sinele nu reflecta in mod necesar realitatea. Cineva se poate considera mai putin inteligenta si
poate avea esecuri din cauza aceasta, desi in realitate poate ca este foarte inteligenta, dar abordeaza
problemele fara incredere in sine. Oamenii incearca sa mentina o concordanta intre comportamentul lor si
imaginea de sine. Discordantele creeaza sentimente de culpabilitate, anxietate, tensiune interna. (Ex. daca
cineva se percepe ca fiind un om bun si din greseala produce suferinta unei alte persoane, atunci va avea
sentimente de vinovatie).
Sinele ideal este imaginea despre ceea ce dorim sa devenim. Daca sinele ideal se deosebeste foarte
mult de sinele real, persoana devine nemultumita de sine, anxioasa, nefericita.
Teoria lui Rogers a avut o mare influenta asupra psihoterapiei, cat si asupra activitatilor de
consiliere psihologica si educationala.
Perspectiva structurala porneste de la elementele componente, de la modul lor de organizare,
aranjare, ierarhizare in cadrul sistemului sau structurii globale. Gestalitistii concepeau personalitatea ca
fiind o structura globala, unitara, se dispune de subsisteme integrate, astfel incat ceea ce se petrce intr-o
alta parte a ei. Personalitatea este interpretata in termeni de trasaturi sau de factori. Astfel personalitatea
devine un „ansamblu de trasaturi” sau o „configuratie de trasaturi”. In acest sens este celebra definitia
data personalitatii de Guilford conform careia personalitatea unui individ este o configuratie specifica de
trasaturi( J.P.Guilford, 1959). Unicitatea si originalitatea personalitatii provin nu din natura, felul sau
numarul trasaturilor, ci din modul concret de organizare, structurare si interrelationare a acestora.
Perspectiva sistemica, introdusa in psihologie ca urmare a aparitiei si dezvoltarii ciberneticii,
porneste de la interpretarea personalitatii ca un sistem, ca un ansamblu de elemente aflate intr-o
interactiune ordonata si deci nonintamplatoare. Dupa Mihai Golu (1972), personalitatea apare ca fiind
unitatea integrativa superioara care serveste drept cadru de referinta pentru studiul si interpretarea
diferitelor dimensiuni ale sistemului psihic, ca fiind un sistem supraordonat ce nu se poate reduce si nici
confunda cu diferitele procese si functii psihice, ce nu poate fi alipita structurilor biologice sau
psihocomportamentale primare, si in ultimul rand ca un sistem dinamic hipercomplex ce presupune
organizare ierarhica plurinivelara, independenta relativa fata de componentele sale. M.Zlate (2002)
sesizeaza ca orice sistem dispune de intrari-stari-iesiri, insemnand ca acestea vor fi intalnite si la nivelul
personalitatii.
Perspectiva psihosociala este orientata spre surprinderea personalitatii concrete, asa cum se
manifesta ea in situatiile si conjuncturile sociale particulare, in sistemul interrelatiilor si al psihologiei
colective, in functie de atributele psihosociale ale omului, adica de statutele si rolurile sale, de
nivelurile sale de aspiratie si asteptare, de structura atitudinilor si opiniilor sale. Omul, ca fiinta sociala
prin excelenta, nu poate exista decat in cadrul relatiilor sociale, iar ansamblul acestor relatii sociale
asa cum a fost preluat, interiorizat si sedimentat fiecare individ in parte, constituie insasi „esenta
personalitatii”.
Principalele paradigme cu privire la personalitate
Personalitatea este unica in psihologie si prin faptul ca de-a lungul istoriei cercetarilor ce i-au fost
dedicate a generat numeroase si foarte cunoscute paradigme: psihanalitica, a trasaturilor, behaviorista si
umanista. Fiecare dintre ele a incercat sa subsumeze nu doar intreaga personalitate, ci chiar intreaga
psihologie, in concordanta cu misiunea integratoare a psihologiei personalitatii. In ultimii ani, toate aceste
paradigme si-au extins aria, doua dintre ele intr-atat, incat au generat noi paradigme independente.
Paradigma psihanalitica
Psihanaliza a inceput cu teoriile lui Sigmund Freud si a generat o familie de teorii
“psihodinamice” despre personalitate, care au diverse elemente comune. La nivel theoretic, acestea
include importanta proceselor inconstiente, satisfactia sexual sau alte motive fundamentale si trairile din
26
copilarie. La nivel metodologic, teoriile psihodinamice freudiene si postfreudiene pun accentual pe
importanta studierii minutioase a indivizilor si in special a indicilor pe care le ofera acestia despre
activitatile inconstientului – visele, parapraxele, relatia cu cercetatorul, asocierile libere, reactiile la
stimuli echivoci, etc.
Paradigma trasaturilor
Conceptia despre trasaturile de personalitate este, poate, la fel de veche ca si limbajul omenesc.
Aristotel, in Etica, considera ca inclinatiile cum ar fi ingamfarea, modestia si lasitatea sunt elemente –
cheie care determina comportamentul moral sau imoral. Discipolul sau, Teofrast, a scris o carte in acre
prezenta treizeci de “caractere” sau tipuri de personalitate, iar un traducator a remarcat ca titlul dat de
Teofrast poate fi cel mai bine echivalat prin “trasaturi”. La baza intregii lucrari sta idea ca trasaturile de
character positive sau negative pot fi isolate si studiate separate. Printre primii creatori ai teoriilor de
astazi de trasaturi se numara Hipocrate si Galen din Pergam.
Pentru initierea cercetarii stiintifice a trasaturilor a fost nevoie de trei ingrediente: culegerea
sistematica a informatiilor, tehnici statistice de analizare a acestora si elaborarea unor teorii verificabile.
Aceste premise au devenit disponibile inca de la inceputul secolului XX. O importanta cruciala au avut
noile tehnici de corelare si, ceva mai tarziu, analiza factoriala. Inaintea analizei factoriale nu exista o
metoda obiectiva prin care sa se reduca numarul imens de termini legati de trasaturi la un numar rezonabil
de dimensiuni ample. Analiza factoriala multipla, a avut o influenta imensa, iar folosirea sistematica a
analizei factoriale a inceput etapa moderna a cercetarii in domeniul personalitatii.
Cartea lui Allport, “Personality: A Psychological Interpretation” (1937), este, probabil, cea mai
ampla contributie la dezvoltarea conceptuala a psihologiei trasaturilor si, mai general, a psihologiei
personalitatii. Modul in care a prezentat autorul trasaturile a permis existenta mai multor metode diferite.
Astfel, pe langa reconcilierea adeptilor conceptiei diferentiale, definitia generala pe care o da el
trasaturilor l-a determinat pe Murray (1938) sa arate ca “trebuintele” din conceptia lui – identificate
printr-o cercetare psihologica de profunzime, care foloseste interviuri biografice si teste proiective – pot fi
conceptualizate si ca trasaturi , cum ar fi “trebuinta de implinire”.
Paradigma behaviorista
Paradigma behaviorista a avut o evolutie interesanta in ultimele decenii al secolului XX.
Behaviorismul a inceput cu ambitia fondatorilor sai – John Watson (1925) si B.F.Skinner (1938)- de a
exclude din psihologie tot ceea ce este subiectiv si neobservabil. Aceasta a condus la o perspectva de
cercetare in care comportamentul a fost vazut exclusiv ca o functie a influentelor mediului. Mediatorii
inobservabili , precum perceptiile, amintirile, gandurile, trasaturile de personalitate erau interzise analizei
(Rotter, 1954, 1982; Bandura 1977).
Paradigma umanista
Teoriile umaniste si fenimenologice depsre persoanliatte, cum sunt cele ale lui Carl Rogers si
Abraham Maslow, contin presupuneri care nu sunt agreate in psihologia trasaturilor. Aceste teorii
promoveaza cunoasterea ideografica a personalitatii, bazata in special pe cunoasterea trairilor personale.
Totusi, unele dintre teme se leaga de preocuparile psihologiei trasaturilor. Ele include concentrarea asupra
sinelui care a fost investigata empiric in lucrari mai recente. Conflictul dintre diferite aspecte ale sinelui
ca sursa a patologiei poate fi, dea semenea, o idee care merita sa fie cercetata. In psihologia umanista a
lui Maslow, progresul personal si autorealizarea sunt private ca impulsuri fundamentale, implicand o
conceptie evolutiva a perspectivei adultului, care nu se potriveste cu stabilitatea normala a trasaturilor.
Cercetarea recenta legata de motivatie trateaza mai riguros idei asemanatoare, examinand, de exemplu,
motivatia autodeterminarii. Aceste motivatii ar putea fi legate de trasaturi. Lucrarile de acest tip fac parte
dintr-o miscare mai larga de “psihologie pozitiva”, care ar putea duce la cresterea interesului fata de
trasaturile pozitive si implicatiile lor sociale.
Trebuie să deosebim persoana de personalitate. Persoana desemnează individul uman concret.
Personalitatea – construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi explicării modalităţii
de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană.
27
Caracteristici ale personalităţii:
- globalitatea – personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de caracteristici care permite
descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilalţi.
- coerenţa – existenţa unei anume organizări şi interdependenţă ale elementelor componente ale
personalităţii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse ci un sistem funcţional
format din elemente interdependente.
- permanenţa (stabilitatea) temporală – deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea îşi
păstrează identitatea psihică
Aceste trei caracteristici (globalitate, coerenţă şi permanenţă) evidenţiază faptul că personalitatea este
o structură.
Definiţie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme
psiho-fizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.
Trăsătura psihică – concept ce evidenţiază aceste însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale unei
persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o trăsătură este indicată de predispoziţia de a
răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod relativ de comportare
marcat de stângăcie, hiperemotivitate, mobilizare energetică exagerată.
Tipurile: structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături: introvertit, extravertit
ciclomatic.
Tipologii constituţionale, bazate pe parametrii constituţiei fizice, corporale:
- tipul picnic – statură mijlocie, exces ponderal, faţă plină, mâini şi picioare scurte, abdomen şi
torace bine dezvoltat – căruia îi sunt asociate următoarele trăsături psihice, grupate într-un profil
numit ciclomatic – voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar şi
superficialitate în relaţii sociale, înclinaţii către concesii şi compromisuri, spirit mai practic etc.;
- tipul astenic – cu corp slab, alungit, mâini şi picioare lungi şi subţiri, căruia i se asociază un profil
psihologic numit shizotimic: înclinaţie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate,
meticulozitate, un simţ acut al onoarei, manifestări de ambiţie ascunzând adesea un complex de
inferioritate;
- tipul atletic – tipul cu o dezvoltare fizică şi psihică echilibrată.
Aceste asocieri statistice între caracteristicile fizice şi psihice s-au dovedit a fi semnificative
pentru cazurile patologice decât personalitatea normală.
La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domină şi controlează celelalte
trăsături. Urmează apoi un grup de trăsături principale (10-15) , caracteristici relativ uşor de identificat, şi,
în sfârşit, sute şi mii de trăsături secundare care sunt mai slab exprimate şi mai greu de identificat.
Prin urmare, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată ierarhic.
Noţiunea de factor: a fost introdusă în psihologie o dată cu utilizarea, în prelucrarea
performanţelor comportamentale, a analizei factoriale. Aplicând această metodă unor performanţe
exprimate numeric (rezultate la teste, note) se poate ajunge la observarea unor factori specifici, de grup
sau comuni. De exemplu, dacă notele obţinute de elevi la matematică se corelează semnificativ cu cele de
la fizică, spunem că aceste performanţe sunt explicate prin existenţa unui factor comun (putem anticipa că
un elev bun la matematică va avea note bune şi la fizică). În vârful piramidei factorilor de află factorul
general (g) identificat de mulţi autori cu inteligenţa.
Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie să cunoaştem cele mai importante trăsături şi calităţi
formale: temperament, caracter, aptitudini.
Temperamentul (subsistem al personalităţii)
Cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat, trăsături de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, modul de descărcare al energiei şi la
dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum sunt:
energic, exploziv, rezistent, rapid, lent şi antonimele lor.
28
 Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât în
particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi,
mai ales, vorbire) (strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu aspectele biologice ale persoanei, în
special legătura cu sistemul nervos şi cel endocrin).
Temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu mediul fizic şi sociocultural.
Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (în funcţie de activitatea sistemului nervos):
- Colericul este o persoană emotivă, irascibilă, oscilează între entuziasm şi decepţie, cu tendinţa de
exagerare în tot ceea ce face; foarte expresivă, uşor de “citit”, gândurile şi emoţiile i se succed cu
repeziciune.
- Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Persoanele cu acest temperament au în
general o bună dispoziţie, se adaptează uşor şi economic.
- Flegmaticul este o persoană imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Puţin comunicativă, greu
adaptabilă, poate obţine performanţe deosebite la muncile de lungă durată.
- Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca şi flegmaticul, dar îi lipsesc forţa şi vigoarea
acestuia; emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerate exigenţe faţă de
sine şi unei încrederi reduse în forţele proprii.
Tipuri de temperament după şcoala caracterologică franceză (caracterologii descriu 8 tipuri
temperamentale prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea şi răsunetul-ecoul: emotivitate,
non-emotivitate; activitate, inactivitate; primaritate, tendinţa de a trăi puternic prezentul, extraversiune –
secundaritate, tendinţa de a rămâne sub influenţa impresiilor trecute, introversive): tipul pasional, tipul
coleric, tipul sentimental, tipul nervos, tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.
Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:
- Emotivi inactivi – adică nervoşii care reacţionează rapid la evenimente, şi sentimentalii, care
reacţionează lent.
- Emotivi activi – în cadrul cărora se încadrează colericii, cu reacţii rapide, explozive, şi pasionaţii,
care au reacţii lente.
- Neemotivi activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu multă forţă
dar lenţi.
- Neemotivi inactivi – cuprinzându-i pe amorfi, care deşi cu mai puţină energie, sunt bine ancoraţi
în prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.
Această simplificare face evident faptul că un educator (părinte, profesor) este important să stabilească
dacă un copil este activ sau nu şi dacă este emotiv sau nu. Astfel, dacă un copil este activ, el ar putea fi
harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent, leneş, fără
iniţiativă. De asemenea, dacă este emotiv va avea reacţii emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în tot
ceea ce face, iar dacă este neemotiv, astfel de manifestări vor fi minime.
Pentru copiii activi, este necesară orientarea spre activităţi utile şi temperarea tendinţei de a lua hotărâri
pripite, în timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constantă, bine dozată, şi de un program de lucru
strict supravegheat (temperamentele neemotive şi inactive → muncă în grup; sentimentalii – se integrează
mai greu în grup şi preferă să lucreze singuri).
Temperamentul ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi şi trăsături
înnăscute. Temperamentele nu sunt în relaţie cu aptitudinile.
Caracterul
Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului.
Termenul de caracter, care provine din greaca veche, înseamnă tipar, sistem de trăsături, stil de viaţă.
Acest termen ne trimite la structura profundă a personalităţii ce se exprimă prin comportamente.
Ştim, de pildă, cu o anumită probabilitate, cum va reacţiona un elev în caz de eşec sau succes, dacă va
putea rezista la o anumită tentaţie sau dacă, într-un moment de răgaz, va prefera să citească o carte sau să
se joace. Pentru a cunoaşte caracterul cuiva trebuie să ne întrebăm în legătură cu motivele, cu valorile ce

29
fundamentează comportamentele manifestate. Caracterul este acea structură ce exprimă ierarhia motivelor
esenţiale ale unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi implică
reacţii afective, comportamentale şi cognitive. Nu totdeauna între cele trei tipuri de reacţii există un acord
deplin; uneori, ceea ce simţim nu e în acord cu ceea ce gândim despre ceva şi nu totdeauna acţionăm
conform sentimentelor noastre.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea faţă de sine
însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, dar şi sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.), atitudinea faţă
de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.), şi atitudinea faţă de
muncă.
Scările inventarului de personalitate California:
- Dominanţă – evaluează factorii aptitudinali specifici liderului, dominanţa, tenacitatea şi iniţiativa
socială.
- Acceptare de sine – se referă la factori cum ar fi simţul valorii personale şi capacitatea de a gândi
şi acţiona independent.
- Independenţă – evaluează libertatea deciziei şi capacitatea de a acţiona în funcţie de propriile
dorinţe.
- Empatie – capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibilă cadrul de
referinţă intern şi componentele emoţionale ale unei alte persoane şi de a le înţelege ca şi cum ar fi
el însuşi această persoană.
- Responsabilitate – această scară identifică persoanele cu un caracter onest, responsabile şi
conştiincioase.
- Socializare – indică nivelul de maturitate şi spiritul de echitate socială la care a ajuns individul.
- Autocontrol – evaluează gradul şi suficienţa dominării de sine şi absenţa impulsivităţii şi
egocentrismului.
- Toleranţă – identifică persoanele ce au convingeri şi atitudini sociale care nu sunt bazate pe
prejudecăţi; receptive şi tolerante.
- Realizare de sine prin conformism – identifică factorii de interes şi motivaţionali care facilitează
realizarea de sine în condiţiile în care conformismul este un comportament pozitiv.
- Realizarea de sine prin independenţă – identifică factorii de interes şi motivaţionali care
facilitează realizarea de sine în condiţiile în care autonomia şi independenţa sunt comportamente
pozitive.
Adolescenţa este perioada în care încep să se cristalizeze principalele trăsături de caracter.
Modificarea comportamentului prin sistemul de întăriri şi pedepse
Într-o serie de experimente s-a descoperit că, dacă un anumit comportament este în mod
consecvent urmat de o recompensă, comportamentul are o mai mare probabilitate să se producă din nou.
Acest fenomen începe să fie cunoscut ca “lege a efectului”, care afirmă că acele comportamente care sunt
urmate de consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a fi repetate, iar comportamentele urmate de
consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică. Dacă un comportament este urmat de un
anume eveniment-efect şi comportamentul se manifestă cu o frecvenţă mai mare, atunci spunem că
respectivul comportament este întărit. Întărirea pozitivă descrie situaţia în care comportamentul (de
exemplu punctualitatea) se manifestă cu frecvenţă mai mare pentru că este urmat de consecinţe pozitive
(lauda). Întărirea negativă descrie situaţia în care frecvenţa unui comportament creşte din cauză că el este
urmat de omisiunea unui eveniment aversiv anticipat (anxietate, acuze, reproşuri). Astfel, termenul de
întărire se referă totdeauna la situaţiile în care comportamentul creşte în frecvenţă sau în intensitate.
Alte două tipuri de consecinţe sunt asociate cu descreşterea frecvenţei comportamentului. Pedeapsa
descrie situaţia în care comportamentul descreşte în frecvenţă pentru că este urmat de un eveniment
aversiv. Nerecompesarea frustrantă descrie situaţia în care comportamentul descreşte în frecvenţă pentru
că el este urmat de omisiunea unei recompense aşteptate.
30
În modificarea comportamentului, pe lângă rolul pedepselor şi recompenselor, o importanţă deosebită o
are şi momentul în care acestea sunt furnizate.
Recompensa conduce la ceea ce se numeşte motivaţie pozitivă, iar pedeapsa, la motivaţie negativă.
Recompensarea şi pedeapsa motivează elevii diferenţiat, practica pedagogică confirmând eficienţa sporită
a recompensei.
Aptitudinile
În vorbirea curentă, un profesor spune despre un copil că prezintă aptitudini pentru un anumit
domeniu (matematică, desen, muzică) atunci când acesta realizează performanţe ridicate în acest
domeniu, de exemplu, dacă obţine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.
Definirea aptitudinilor în funcţie de succesul obţinut într-un anumit tip de activitate este incorectă.
Leontiev definea aptitudinea drept “însuşire individuală care determină efectuarea cu succes a unei
anumite activităţi”.
Una dintre probleme fundamentale în definirea aptitudinilor o reprezintă relaţia dintre aptitudini şi
capacităţi. Capacitatea psihică exprimă posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumită activitate
aici şi acum. Ea se leagă deci întotdeauna de momentul prezent şi este profund influenţată de experienţa în
domeniul respectiv.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, în esenţă, de potenţialitate, de posibilitatea ca,
dacă ar avea condiţii optime, un anumit individ să ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un
domeniu.
Ceea ce ar putea indica într-o manieră mai adecvată nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea
fi însă: uşurinţa învăţării; dacă elevul respectiv reţine aspecte absolut noi relativ uşor şi fără efort vizibil;
uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii.
Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puţin dezvoltate, în toate domeniile. Despre
persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt de dezvoltare decât majoritatea celorlalţi indivizi
putem spune însă că este talentată.
Definiţie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezintă însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor,
explică diferenţele constante între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi.
Clasificarea aptitudinilor:
- Aptitudini simple (care favorizează realizarea a numeroase activităţi), la rândul lor împărţite în:
▪ Aptitudini generale (prezente în aproape toate domeniile);
▪ Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi);
▪ Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrâns de activităţi, existenţa acestora este
destul de contestată).
- Aptitudini complexe – sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activităţi mai ample, de tip
profesional (aptitudine tehnică, aptitudine muzicală).
- Aptitudini generale – inteligenţa
Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligenţă. La nivel intuitiv,
omul inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar în viaţa de zi cu zi cu mai multă uşurinţă
decât majoritatea oamenilor.
În scop didactic, vom folosi următoarea definiţie a inteligenţei (Cosmovici): inteligenţa generală este o
aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi de adaptare cognitivă a individului în
situaţii noi.
Pentru măsurarea inteligenţei, este folosit conceptul de coeficient de inteligenţă, calculat după
formula:

QI =

31
 Un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală (vârsta mentală este egală cu cea cronologică),
unul de 70 indică o inteligenţă redusă, iar unul de 130 indică o inteligenţă foarte dezvoltată.
Aptitudini de grup
Favorizează realizarea unui număr mai mare de activităţi. Se admite în general existenţa a şase aptitudini
de grup.
Factorul verbal – notat cu V. Acest factor se referă la capacitatea individului de a înţelege rapid sensul
cuvintelor, al frazelor. El este evaluat în multe scale de inteligenţă sau dezvoltare, prin probe de două
tipuri:
Tip vocabular – i se oferă subiectului o listă de cuvinte , cerându-i-se să le explice sensul;
Tip fraze – i se oferă unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicării sensului.
Factorul de fluiditate verbală – notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbală nu se referă
la capacitatea de înţelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate întâmpla ca un elev, care prezintă
o înţelegere adecvată a cuvintelor şi frazelor, să aibă probleme cu exprimarea verbală, aceasta fiind
înceată sau confuză.
Factorul numeric – notat cu N. Încă din ciclul primar se observă că unii copii lucrează mai uşor cu
cifrele decât alţii. Aceştia realizează mai uşor calculele simple şi precise, dar nu trebuie confundat acest
factor cu aptitudinea pentru matematică, care constituie o aptitudine complexă, implicând, pe lângă
uşurinţa în operarea cu numere, şi capacitatea de a rezolva probleme (adică inteligenţa generală).
Factorul perceptiv – notat cu P. Acest factor este legat de capacităţile neurosenzoriale ale individului şi
exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat.
Factorul de reprezentare spaţială – notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se referă
la percepţia obiectelor prezente în mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste obiecte în
coordonatele bi- şi tridimensionale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal
(acest factor prezintă legături puternice cu inteligenţa generală).
Factorul de dexteritate manuală – notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui diverse
instrumente sau unelte, exprimă mai degrabă o caracteristică psiho-motorie decât una cognitivă.
Aptitudini complexe
Aptitudini tehnice – se referă la posibilitatea de a utiliza instrumentele, maşinile şi aparatele, de a
le înţelege modul de alcătuire şi de a le construi, dar nu implică neapărat şi existenţa creativităţii tehnice.
Aptitudinile ştiinţifice – reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, dată fiind
complexitatea şi varietatea ştiinţelor. O primă condiţie o constituie existenţa unei inteligenţe de un nivel
deasupra mediei sau cel puţin normală. Un loc deosebit îl constituie creativitatea, absolut necesară,
întrucât orice progres ştiinţific are la origine o “scânteie” creativă.
Aptitudinile artistice – în domeniul artistic, acceptul înnăscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.
În concluzie, referitor la problema aptitudinilor şcolare, sarcina profesorului, indiferent de materia
predată, constă în primul rând în cunoaşterea individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor
fiecărui elev, iar apoi în adaptarea conţinutului şi metodelor didactice în funcţie de acestea pentru a
asigura eficienţa demersului educativ.
Copii dotaţi intelectual
Lewis Terman îi numeşte pe copiii ce obţin un coeficient de inteligenţă (QI) de peste 130 “copii
dotaţi”, peste 140 “copii supradotaţi”, iar pentru cei cu un QI de peste 170 foloseşte termenul de “geniu”.
În identificarea copiilor supradotaţi, un rol deosebit îl pot juca profesorii şi familia.
Deşi trebuie să abordeze clasa ca un întreg, profesorul se află în faţa necesităţii de a oferi materiale din
ce în ce mai interesante şi avansate pentru un singur elev. Soluţia care a fost propusă adesea este cea a
instrucţiei accelerate (elevul să “sară” pur şi simplu una sau două clase). Există cel puţin alte trei moduri
de a realiza acelaşi lucru:
- curriculum şcolar poate fi comprimat, permiţându-i elevului dotat să studieze materia pentru doi
ani într-unul singur;
- anul şcolar se poate extinde prin cursuri de vară şi
32
elevul poate să urmeze cursuri universitare, deşi este încă în liceuaţionale.
     Conceptul de creativitate
Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneitatii, devenind un ,,concept
central" in psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai fascinante probleme, depasind cu mult
sfera psihologiei si patrunzand in cele mai diverse specialitatii stiintifice
Unii psihologi formuleaza definitii reductioniste, prin asimilarea creativitatii cu alte fenomene
psihice (capacitati, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligenta, etc.). Pentru Guilford creativitatea si
rezolvarea de probleme nu se deosebesc prin nimic intre ele.
Manualele recente de psihologie considera creativitatea ,,un caz particular al rezolvarii
problemelor"(Wittig) sau ,,un tip de rezolvare a problemelor"(Papalia).
Conceptul de creativitate isi are originea in cuvantul latin creare care inseamna zamislire, faurire,
nastere.
Intr-o acceptiune foarte larga creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai inalta
a activitatii omenesti.
Din perspectiva ceva mai ingusta si mai specific psihologica, creativitatea apare in 4 acceptiuni
importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potentialitate general umana, ca o capacitate si
abilitate creativa; ca dimensiune complexa de personalitate.
Creativitatea ca produs
Cei mai multi psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile produsului creator,
ca note dingstinctive ale ei. Caracteristicile esentiale ale unui produs al activitatii umane care sa permita
incadrarea acestuia in categoria produselor creatoare au fost considerate:
- noutatea si originalitatea lui
- valoarea, utilitatea sociala, si aplicabilitatea vasta
Creativitatea ca proces
Aceasta acceptiune vizeaza caracterul fazic, procesual al creativitatii, faptul ca ea necesita
parcurgerea unor etape disticte intre ele, numarul acestora variind de la autor la autor.
Creativitatea ca potentialitate general umana
Aceasta acceptiune ofera raspunsul la una dintre problemele mult dezbatute in psihologie: exista
oameni noncreatori?
De-a lungul timpului au fost formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor oameni.
Astfel creativitatea a fost considerata ca fiind un dar sau har divin rezervat unor privilegiati ai
soartei, unei minoritatii.
Creativitatea ca dimensiune complexa a personalitatii
Creativitatea integreaza in sine intreaga personalitate si activitate psihica a individului iar la randul
ei, se subsumeaza si integreaza organic in structurile de personalitate devenind astfel una dintre
dimensiunile cele mai complexe ale personalitatii.Creativitatea este o dimensiune de sine statatoare.
Factorii creativitatii
Fiind o dimensiune a personalitatii atat de complexa, creativitatea este nu numai plurifazica, ci si
multidimensionala.Factori extrem de diversi ca natura, structura si valoare actioneaza asupra
individului pentru a genera contextul propice functionarii ei.
Factorii interiori-structurali sunt de natura psihologica.
Se subdivid in 3 categorii:              
        - intelectuali (se refera   inteligenta si la gandirea creatoare, cu forma ei  sentiala gandirea 
divergenta, orientata spre solutii)
-       afectiv-motivationali (dezlantuie, sustin si  orienteaza creativitatea; curiozitatea, pasiunea,
cresterea tensiunii motivationale, tendinta de autorealizare, tendinta de a comunica sau nevoia de nou si
de claritate impulsioneaza  creatia)
-      de personalitate (atitudinali, aptitudinali, temperamentali - cresc sau franeaza potentele
creatoare ale individului; initiativa, tenacitatea, atitudinea activa fata de dificultati, asumarea riscului,
33
indrazneala in gandire faciliteaza creatia, pe cand indecizia, audescurajarea, timiditatea excesiva, frica de
critica sau de esec o inhiba)
Factorii exterior-conjuncturali sau socioculturali sunt legati de particularitatile sociale, istorice,
de oranduirea, clasa sociala, de grupul caruia apartine individul, de conditiile materiale favorabile sau
precare, ca si de ceea ce am putea numi ,,spiritul timpului".
Factorii psihosociali se refera la ambianta relationala, la climatul psihosocial in care traieste
individul.
Climatele destinse, cooperatoare bazate pe incurajarea schimbului de idei favorizeaza creatia, in timp
ce cele tensionale, conflictuale, rigide, conformiste o franeaza.
Factorii socio-educationali sunt legati de nivelul educational, de prezenta sau absenta influentelor
educative ale familiei, procesului de invatamant, colectivelor de munca, etc.
Analiza globala a acestor factori ne duce la cateva concluzii:
1. Creativitatea nu poate fi redusa la foctori psihologici. Acestia desi indispensabili prin ei insisi
nu conduc automat la creatie.
2. Nici in interiorul factorilor psihologici nu pot fi facute reductii unilaterale la factorii
intelectuali, cei mai desi invocati in legatura cu creativitatea, ci este necesara considerarea
multitudinilor.
3. Ceea ce conteaza in actul creator este nu atat prezenta in sine a tuturor factorilor, ci
configuratia lor. Se pare ca raporturile dintre factori sunt mult mai importante decat valoarea absoluta
a fiecaruia in parte.
Atributele psihosociale ale personalitatii: statutul si rolul persoanei
Analiza psihofiziologica a persoanei trebuie completata printr-o analiza psihosociala, ce arata cum
diferitele forme sociologice (mijloacele comunicatiei de masa, actiunea ideologiei si a culturii) sunt
mediate de orientarile, etaloanele si stereotipiile persoanei si cum o serie de fenomene psihosociale
(imitatia, sugestia, conformismul, etc.) actioneaza asupra fenomenelor sociale.
Analiza psihosociala merge si structural, in profunzimea persoanei, dar ea da prioritate punctului de
vedere situational asupra persoanei, analizei concrete a naturii relatiilor dintre situatie si persoana.
Ea pune accentul pe motivatii, obisnuinte, atitudini, pe maniera in care omul se situeaza in raport cu
anumite valori sociale: receptiv, plictisit, interesat, activ, indiferent, etc.
Aceste aspecte de dinamica comportamentala, generate de relatia dintre persoana si situatie, isi
gasesc expresia in 2 categorii corelative de baza ale psihologiei sociale: statutul si rolul persoanei.
Notiunea de statut
Statutul exprima faptul ca, in cadrul grupurilor si colectivitatilor, comportamentele persoanelor se
diferentiaza potrivit pozitiilor, functiilor si locurilor pe care le ocupa acestea in cadrul anumitor structuri
si situatii sociale.
W. James vorbea de eul social al omului - de fapt, statutul sau - care consta in consideratia pe care
el o obtine in mediul sau si tot el spunea ca un om are atatea euri sociale cati indivizi exista care il cunosc
si isi fac despre el o idee sau o opinie anumita.
Statutul consta intr-o colectie de reguli si obligatii care sunt desemnate, de obicei, prin termenii
de ,,mama", ,,invatator", ,,medic" etc. (G. Lindzey). El exprima o pozitie de baza a persoanei in structura
sociala, pozitie care poate fi raportata la un rang mai inalt sau mai coborat.
J. Stoetzel defineste statutul ca fiind un ansamblu de comportamente la care cineva se poate astepta
in mod legitim din partea altora.
Linton defineste statutul ca fiind locul pe care il ocupa, intr-un anumit sistem, un anumit individ,
intr-un anumit moment.
Termenul de pozitie, spune autorul, a fost folosit de alti cercetatori ai structurii sociale intr-un sens
foarte apropiat, dar fara a recunoaste clar factorul temporal, sau existenta unor sisteme simultane de
organizare in cadrul societatii.

34
 Statutul a fost multa vreme folosit cu referire la pozitia unui individ in sistemul de prestigiu al
societatii sale.
In sensul actual, notiunea cuprinde si pozitia individului in fiecare dintre celelalte sisteme.
Linton facea distinctia dintre:
-   statutul activ = statutul in cadrul caruia opereaza un individ in acel moment
-   statutul latent = celelalte statute ale sale
Suprimand temporar trasaturile particulare ale indivizilor care ocupa pozitiile, se poate spune ca
grupurile sociale se prezinta ca organizari complexe, ca enorme retele de pozitii, unde toate elementele
sunt mai mult sau mai putin legate intre ele si compatibile unele cu altele si ca statutele sunt cele mai mici
elemente ale unui grup organizat in vederea atingerii unor scopuri comune.
Contributia pe care fiecare statut - care continua sa fie recunoscuta de membrii grupului - o aduce la
atingerea scopurilor de grup constituie functia sa.
Legat de fiecare statut, exista un ansamblu de convingeri comune privind functia statutului; aceste
convingeri constituie o parte a sistemului normelor de grup.
Functiunile unui statut nu sunt obligatoriu aceleasi pentru membrii grupului care il recunosc si
pentru un individ exterior (de ex. pentru un psihologi care se intereseaza nu de functia recunoscuta, ci de
functia obiectiva a statutului).
Statutele (ca cele mai mici elemente ale unui grup organizat) se afla in interrelatii si sunt
compatibile deoarece sunt organizate in vederea unor scopuri comune.
Grupurile organizate reprezinta deci structuri de pozitii pregatite pentru a atinge anumite scopuri.
Fiecare statut fiind o parte a unui mare sistem de statute, nici unul dintre ele nu are semnificatie in
afara celor de care este legat.
Astfel, statutul de mama nu poate exista in afara celui de copil, nici cel de lider in afara celui de
mambru. Fiecare statut sau pozitie demarcheaza una sau mai multe pozitii cu care se afla in relatie.
In contexte sociale diferite avem de-a face cu functii foarte diferite ale unui si aceluiasi statut.
In unele societati, functia statutului de copil este pur si simplu aceea a pregatirii pentru varsta
adulta, in timp ce in altele, sensul ei consta in a fi o perioada de viata lipsita de griji, inainte de a incepe
responsabilitatile de adult.
Factorii care stau la baza atribuirii de statute indivizilor variaza si ei foarte mult. Uneori indivizii
sunt plasati in anumite pozitii in virtutea unor factori asupra carora ei nu au nici un control, de pilda sexul
si varsta (statutul copilului si al batranului, al femeii sau al barbatului). Alte pozitii (cea de conducator) se
acorda pe baza reusitei individuale.
Primele sunt statute (pozitii) prescrise (ascribed), celelalte - pozitii castigate (aschieved).
Unele releva o preferinta, altele - buna sau proasta sansa a individului.
Exista o mare diferenta de la o societate la alta in privinta manierei de atribuire a a statutelor si de
combinare a factorilor care stau la baza statutelor.
Statutul nu numai ca da definitia sociala a individului, dar se manifesta totodata ca sursa de
satisfactie si ca un veritabil sistem protector pentru individ, permitandu-i sa inainteze cu incredere in
viata.
In concluzie, statutul exprima:
-   persoana ca membru al societatii
-   indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei.
-   prescrie cu precizie comportamentul individului in viata sociala
-   si comportamentul altora fata de sine
-   ii da individului definitia sa sociala
-  el fondeaza pe caracterul stabil si previzibil al experientelor pe care si le formeaza
persoana in mediul sau de viata
-   este legat de problematica stratificarii si mobilitatii persoanelor si grupurilor dintr-o
societate sau alta.
35
Notiunea de rol
Pozitiile ocupate de persoane sunt ele au o semnificatie numai in raport cu alte pozitii.
Aceasta semnificatie rezida in relatiile de rol pe care un grup sau o societate le prescrie in raport cu
doua sau mai multe pozitii.
Din orice pozitie decurg relatii de reciprocitate si complementaritate.
Pozitiile in cadrul grupurilor interpersonale isi extrag semnificatia din:
-   prescriptiile aferente fiecarei pozitii sau functii in parte
-   normele care reglementeaza comportamentele celor care ocupa pozitia de parteneri de
interactiune in cadrul diadelor (medic-pacient, sef-subordonat).
Relatiile de reciprocitate si de complementaritate se cuprind in notiunea de rol, care este strans
legata de aceea de statut si care exprima, intr-un fel reversul statutului: ansamblul comportamentelor pe
care altii le asteapta in mod legitim de la noi.
Linton considera ca termenul de rol desemneaza suma totala a modelelor culturale asociate unui
anumit statut.
Astfel, el include atitudinile, valorile si comportamentul prescris de societate oricarei persoane si
tuturor persoanelor care ocupa un anumit statut.
In sens larg, termenul de rol vizeaza normele generale ale contributiei pe care trebuie sa o aduca un
individ la o relatie comportamentala. In acest caz, rolul se apropie de statut, fiind vorba de elemente
idealizate sau prescrise.
In sens restrans, se refera la regularitatea reala a comportamentului indivizilor aflati in interactiune.
Este vorba nu de roluri prescrise, ci de roluri emergente.
Indiferent insa de acceptiune, rolul - fie el ideal sau real, general sau specific, prescris sau emergent
- ne trimite la constantele de comportament ale individului care isi aduce contributia la o relatie mai mult
sau mai putin stabila cu ceilalti indivizi.
Factorul care regleaza producerea si schimbul, intre indivizi, al comportamentelor cerute, permise,
expectate, dorite sau interzise de pozitiile lor sunt normele de grup.
Atunci cand sunt prescrise, rolurile sunt strans legate de normele privitoare la maniera individului de
a-si asuma functiile care decurg din statut, maniera in raport cu care exista, in sanul grupului, un acord
general.
Functiile unui statut depind de mentinerea anumitor tipuri de relatii intre cei care ocupa o pozitie si
ceilalti.
Nu toate actiunile si comportamentele celui care detine un statut anumit sunt esentiale in raport cu
functiile acestui statut, in timp ce altele pot sa interfereze real cu functiile respective.
T.M. Newcomb si colaboratorii sai au stabilit ca daca vrem sa departajam ceea ce este inclus si ceea
ce nu este inclus in prescriptia unui rol, intr-o societate data, trebuie sa obtinem din partea unui esantion
reprezentativ al populatiei respective urmatoarele tipuri de informatii:
1) o lista de comportamente care pot fi facute sa intre in prescriptia de rol (lista degajata in urma
unei preanchete);
2) proportia persoanelor interesate care considera fiecare comportament ca obligatoriu sau doar
permis.
Se poate retine ca criteriu faptul ca 50% din persoane stabilesc ca un comportament dat este cerut
(de ex. de toate mamele). Prescriptia rolului va cuprinde toate comportamentele considerate de cel putin
jumatate din persoanele interesate ca fiind cerute de toate mamele de ex.
Aceste elemente comune, integrate in lista comportamentelor cerute, permise, interzise, descriu
relatiile prescrise de normele de grup cu privire la titularul pozitiei si la pozitiile care sunt in legatura cu
pozitia lui.
Rolurile implica cu necesitate coraportarea mai multor indivizi.
Cel care ocupa o anumita pozitie primeste simultan prescriptiile propriului sau rol si prescriptiile
rolurilor foarte strans legate de al sau.
36
 De obicei, rolurile nu se definesc prin raportarea doar la un singur rol. Exista o constelatie de roluri.
Reprezentand o parte dintr-un sistem de roluri interdependente, rolul poate sa se modifice odata cu
schimbarile survenite in oricare alta parte a sistemului.
De ex., cand copilul devine adolescent, rolul sau se schimba si odata cu el se modifica si rolul
mamei. In caz contrar, se declanseaza conflicte de rol.
Indivizii care ocupa pozitii diferite se comporta intr-o maniera diferita, dar fiecare intelege si
accepta comportamentul celuilalt.
Si invers, interactiunea dintre ei se desfasoara intr-o maniera relativ limitata si predictibila, adica nu
in termenii comportamentelor specifice, ci in termenii relatiei de rol.
Linton afirma ca daca rolul reprezinta un comportament explicit, atunci el este aspectul dinamic al
unui statut: este vorba, spunea el, de ceea ce individul trebuie sa intreprinda pentru a justifica detinerea de
catre el a respectivului statut.
Un anumit statut dintr-un sistem social poate fi detinut, iar rolul asociat lui poate fi cunoscut si
exercitat simultan de mai multi indivizi. De fapt aceasta este chiar situatia normala.
Acelasi individ poate sa detina simultan o serie de statute, fiecare dintre ele derivand din sistemele
de organizare la care participa. El nu numai ca detine aceste statute, dar si cunoaste rolurile cerute de ele.
Totusi el nu poate niciodata sa exercite simultan toate aceste roluri.
Diferentiind statutul activ de statutul latent Linton, afirma ca rolurile asociale statutelor latente sunt
mentinute temporar pe planul al doilea, dar ele sunt parti constitutive ale echipamentului cultural al
individului.
Faptul ca diferitele statute ale individului sunt activate in momente diferite impiedica o ciocnire
intre rolurile care le sunt asociate.
Cel mult, un comportament explicit, care este o parte a unui rol legat de un statut, poate contrazice
rezultatele unui comportament explicit care este o parte a unui alt rol.
Comportamentele insasi nu intra in conflict, din cauza diferentei de timp.
Mai mult decat atat, rolurile asociate statutelor intr-un acelasi sistem sunt de obicei bine adaptate
unul la altul, si nu duc la conflicte, atata timp cat individul actioneaza inauntrul acestui sistem.
Afirmatia este valabila si pentru statute din sisteme diferite, atunci cand aceste statute sunt astfel
incat converg normal la aceiasi indivizi.
Astfel, intr-o societate rolurile de barbat adult, tata, specialist intr-o profesie, prieten, etc. sunt in
mod normal ajustate unul la altul, in cida faptului ca provin din sisteme diferite.
Aceste ajustari sunt elaborate in cadrul experientei indivizilor care au ocupat asemenea serii de
statute simultan si au eliminat treptat majoritatea conflictelor printr-un proces bazat pe incercari si erori.
Daca modelele formale de prietenie sunt imprumutate dintr-o alta societate, ele vor fi curand
modificate astfel incat sa nu existe un conflict intre ele si modelele deja stabilite de sistemul local al
organizarii familiale.
Cazurile rare cand, din motive accidentale, statutele ale caror roluri sunt fundamental incompatibile
coverg asupra aceluiasi individ, reprezinta substanta unor puternice tragedii.
In timp ce majoritatea societatilor manifesta putina simpatie fata de un individ care incearca sa scape
de indeplinirea unora dintre rolurile sale, toti pot simpatiza cu dilema unei persoane care treuie sa aleaga
intre statutele si rolurile egal valabile.
Asemenea dileme sunt o tema favorita in literatura societatilor mai complexe si introspective.
Tragedia lui Oedip si episoadele finale ale Cantarii Niebelungilor sunt exemple clasice, dar se gasesc
asemenea exemple si la nivelul folclorului.
In fiecare dintre aceste cazuri, individul asupra caruia converg roluri incompatibile rezolva problema
prin modelul curent, care consta in a proceda pe baza unor statute diferite in momente diferite, chiar daca
recunoaste ca rolurile asociate isi vor contrazice reciproc rezultatele.
Asemenea conflicte se ivesc arareori in societatile primare sau in gruparile sociale mai largi, care au
dainuit destula vreme pentru a-si dezvolta culturi bine integrate.
37
 Totusi, spune Linton, ele pot deveni mai frecvente in conditiile existente in societatea actuala a
S.U.A. Necesitatile de reorganizare a structurii sociale pentru a face fata nevoilor unor noi tehnologii si a
unei mobilitati in spatiu fara precedent in istoria umana determina prabusirea sistemului de statute si
roluri mostenit.
Inexistenta unui nou sistem, compatibil cu actualele conditii ale vietii moderne, face ca individul sa
se gaseasca frecvent in fata unor situatii, in care este nesigur atat de propriile lui statute si roluri, cat si de
cele ale altora.
In afara ca se poate vedea silit sa faca o alegere, el se va simti nesigur ca alegerea facuta este corecta
si ca comportamentul reciproc al celorlalti va fi cel anticipat de baza statutelor pe care a presupus ca le
ocupa.Rezultatul este un mare numar de dezamagiri si frustrari.
Dezvoltarea personalitatii
Dezvoltarea este inteleasa ca un proces obiectiv, universal si necesar, care se realizeaza ca o
miscare ascendenta, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare
calitativa veche la o alta noua. Procesul dezvoltarii implica progresul in continua reinnoire, inlocuirea
legica a vechiului prin nou, in opozitie cu descompunerea, cu regresul.
Exista mai multe tipuri de dezvoltare:
a) In decursul vietii, omul traverseaza o dezvoltare biologica/fizica, reprezentata de schimbarile fizice,
morfologice si biochimice ale organismului;
b) Dezvoltarea psihica se concretizeaza in aparitia, evolutia si transformarea proceselor, functiilor si
insusirilor psihice;
c) Dezvoltarea sociala consta in asimilarea si adaptarea conduitei la normele, cerintele mediului
social.
d) Intre aceste forme exista interactiune, dar nu simultaneitate (ex. in jurul varstei de 15-16 ani ritmul
cresterii se diminueaza dar dezvoltarea psihica devine mult mai bogata decat pana atunci).
Dezvoltarea psihica reuneste ansamblul schimbarilor sistematice bio-psiho-sociale aparute de-a
lungul vietii individuale.
Caracteristicile dezvoltarii psihice:
    Are un caracter plurideterminat si multifactorial.
    Este determinata mai intai de caracteristicile speciei (treapta filogenetica), de
caracteristicile psihoindividuale (treapta ontogenetica), de interactiunea dintre individ si
mediu (treapta psihosociala).
     Principalii factori sunt ereditate, mediu, educatie. Influentele sunt naturale, sociale,
externe, interne, directe, indirecte, permanente, accidentale, superficiale sau esentiale etc.
     Este poliforma, (deci nu liniara) si discontinua. Evolueaza ca o succesiune de faze, de
stadii in care perioadele de schimbari spectaculoase alterneaza cu cele de relaxare.
     Continutul dezvoltarii psihice, sensul, ritmul ei pot fi diferite de la un individ la altul, fie
datorita potentialului ereditar, fie factorilor de mediu si educatie. Dezvoltarea este
personala. Fiecare are genotipul sau, interactiuni si imprejurari de viata diferite. Acestea
vor genera ritmuri de dezvoltare diferite, dimensiuni comportamentale de amploare si
semnificatii adaptative diferite.
     Schimbarile (in special cele calitative) sunt ascendente. Drumul dezvoltarii este in spirala.
Aceasta nu se realizeaza ca o aditie previzibila, continua, constanta. Avansul calitativ nu
exclude momentele de aparenta stagnare, care confera o vulnerabilitate sporita subiectului.
Momentele de regresie de cele mai multe ori sunt depasite prin salturile ascendente.
     Caracterul ordonat al dezvoltarii. Transformarile, schimbarile au loc intr-o anumita
ordine, la anumite intervale, sub o forma stadiala.
     Dezvoltarea psihica este sistematica si stadiala. Orice schimbare cantitativa sau calitativa
are efecte asupra intregului sistem specific unui stadiu de dezvoltare (ex. particularitatile
personalitatii la un anumit stadiu influenteaza reprezentarile, afectivitatea etc..
38
      Aspectul directional, adica orientarea intr-o directie progresiva a tuturor schimbarilor
psihice, exprimate, in esenta, prin:
     modificari in dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltarii psihice:
largirea campului perceptiv, imbogatirea vocabularului, cresterea volumului memoriei,
etc.
     schimbari in proportii: schimbarea raportului intre activitatea primului sistem de
semnalizare si al celui de-al doilea sistem de semnalizare, intre activitatea gandirii
concrete si a gandirii abstracte, intre memoria mecanica si memoria logica etc;
     disparitia unor forme vechi: limbajul infantil, gandirea situationala,etc.
     aparitia unor forme noi: gandirea abstracta, atentia post voluntara, memoria voluntara,
imaginatia creatoare, sentimentele superioare.
Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fara cauza, ci sunt rezultatul unor
acumulari cantitative care determina noi forme de comportament si cunoastere ce inlocuiesc vechile
forme; dar aceste noi forme nu le anuleaza complet pe cele vechi ci le include, restructurandu-le intr-o
noua calitate. Astfel schimbarile, dezvoltarea este continua si are caracter progresiv, de acumulare,
realizandu-se prin doua fenomene majore: cresterea si maturizarea.
Cresterea reprezinta totalitatea modificarilor si amplificarilor cantitative care odata cu scurgerea
timpului, duc la atingerea proportiilor medii ale adultului. Cresterea este un fenomen determinat in mod
hotarator de ereditate si este in relativa independenta fata de mediu.
Maturizarea este un proces de modificari calitative si din acest motiv, un fenomen superior
cresterii.
Fiecare nivel de dezvoltare exprima atat un proces de crestere cat si un proces de maturizare, intre crestere
si maturizare stabilindu-se o relatie de interconditionare, in sensul ca maturizarea este conditionata de
crestere, este un rezultat al cresterii, iar dupa ce s-a constituit maturizarea, ea devine baza pentru un nou
proces de crestere.
Cresterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvential.
Foarte disputata este inca controversa stiintifica cu privire la stabilirea factorilor dezvoltarii
psihice si a modului in care acestia actioneaza asupra evolutiei individului.
Pot fi diferentiate cateva pozitii teoretice in acest sens:
- pozitia care considera ca dezvoltarea individului se face, in ansamblu, sub influienta unui singur factor;
astfel, teoriile biologiste considera ca ereditatea este factorul esential si exclusiv de influientare a
dezvoltarii; conform acestei pozitii, procesele si insusirile psihice ale personalitatii ar fi transmise pe cale
ereditara, mediul constituind o conditie accesorie care faciliteaza sau nu manifestarea unor functii psihice
preformate, inscrise in 'programul genetic';
- pozitia care considera ca dezvoltarea psihica se datoreaza indeosebi influientei mediului; aceasta
conceptie explica performantele dezvoltarii psihice exclusiv pe baza mediului economic, social si
cultural in care s-a nascut si trait copilul; astfel, mediul ar decide in mod absolut asupra dezvoltarii
intelectuale si morale a personalitatii;
- pozitia care apreciaza ca educatia ar putea crea, dupa modul in care ea este conceputa si exercitata,
capacitati psihice deosebite, chiar genii.
Tuturor acestor pozitii li se opune teoria psihologiei moderne care porneste de la premisa ca
dezvoltarea psihica este un proces foarte complex, care se realizeaza in cadrul unitatii organism-
mediu, ca o consecinta a influientelor active a conditiilor externe (mediu, educatie) prin intermediul
conditiilor interne (ereditatea), educatia constituindu-se ca un factor conducator in raport cu ceilalti,
care ia in considerare si valorifica contributia specifica a acestora.
Ereditatea este rezultatul insumarii influientei conditiilor de mediu de-a lungul generatiilor si
reprezinta proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La
om ereditare sunt doua categorii de trasaturi: conservatoare (ale speciei umane si de generatie) si variabile
(ale fiecarui individ in parte).
39
 Din prima categorie de trasaturi fac parte trasaturile speciei umane: structura si conformatia
anatomica, pozitia verticala, un anumit tip de metabolism, particularitati ale organelor de simt,
caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot aparea la cateva generatii
amintim: dimensiuni ale taliei, predispozitii la boli, structuri preoperationale etc.
Trasaturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaza o anumita modalitate,
diferentiala de adaptare si de reactie. Acestea, in psihologie au fost denumite predispozitii. Ele sunt
reprezentate de particularitati morfofunctionale ale sistemului nervos central, si ale analizatorilor.
Predispozitiile au caracter plastic si polivalent, continutul si calitatea ce urmeaza a fi cultivata potrivit
acestor potente functionale fiind in functie de influientele mediului si sensul actiunii educative.
Cu privire la contributia ereditatii la dezvoltarea psihica nu exista un punct de vedere unitar.
Unii cercetatori privilegiaza rolul ereditatii la varstele timpurii iar altii accentueaza ponderea
mediului, al achizitiilor invatate. La varstele timpurii se dezvolta structurile de baza ale
comportamentelor.
O pozitie echilibrata din acest punct de vedere o ofera Jean Piaget, care precizeaza ca „chiar si un
comportament innascut, pentru a se manifesta deplin, are nevoie de exersare”.
Cu deosebire la om, factorul ereditate este polivalent si reprezinta doar un potential care se poate
converti in insusiri de personalitate numai cand mediul este activ.
Una si aceeasi baza ereditara poate servi unor constructii de personalitate diferite.
Implicarea ereditatii e diferentiata in functie de:
-   Gradul de complexitate al unor insusiri sau structuri psihice ce trebuie sa se formeze. Este mai
puternica asemanarea privind temperamentul, emotivitatea, aptitudinile.
-   Categoriile de insusiri si abilitati psihice mai putin asupra gandirii.
Rolul ereditatii:
1. Ereditatea este un factori necesar pentru dezvoltarea psihica pentru ca ea asigura baza organica a
fiecarui fenomen sufletesc.
2. Ereditatea este un factor potential si polivalent, adica fara interventia celorlalti doi factori
fundamentali, potentialul ereditar nu se transforma in componente ale vietii psihice. Este polivalent pentru
ca pe aceleasi premise ereditare se pot forma componente diferite ale vietii psihice in functie de felul in
care au actionat mediul si educatia. De exemplu, pe baza aceleiasi activitati cerebrale fine, din lobul
temporal, se pot forma si aptitudini muzicale dar si pentru limbi straine.
3. Aportul ereditatii nu este acelasi pentru orice varsta sau pentru orice componenta psihica.
Ereditatea actioneaza mai puternic la varstele timpurii, in cazul formarii unor procese si functii psihice
mai apropiate de ale animalelor, asa cum sunt cele senzoriale, perceptive, motrice, contribuie mai mult la
dezvoltarea unor componente ale personalitatii cum ar fi temperamentul si aptitudinile.
4. Ereditatea nu este suficienta pentru dezvoltarea psihica pentru ca ea nu se transforma automat in
componente ale vietii psihice umane. De exemplu, copiii crescuti de animale si-au format comportamente
ca ale fiintelor cu care au vietuit si astfel ereditatea a fost modificata in manifestarile ei, de mediul in care
au crescut;
5. In acord cu nivelul general de dezvoltare al stiintelor, din acest moment este corect sa se
considere ca „ereditatea asigura premisele vietii psihice”. 
Mediul reprezinta totalitatea factorilor externi care actioneaza asupra organismului, determinand
reactiile acestuia si influientand dezvoltarea sa.
Mediul este totalitatea influentelor naturale si sociale, fizice si spirituale, directe si indirecte,
organizate si neorganizate, voluntare si involuntare, care constituie cadrul in care se naste, traieste si se
dezvolta fiinta umana.
Raportul organism-mediu la om este foarte complex si are caracteristici proprii fata de celelate
animale, fiind in esenta, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltarii, se afla
intr-o continua dinamica, in interiorul acesteia dezvoltandu-se anumite relatii sociale, anumite reguli
morale, o anumita structura a familiei etc.
40
 In mediu si prin mediu se exprima un anumit nivel de cerinte si, in acelasi timp, un anumit nivel
de trebuinte ca produse ale existentei omului in societate. Influienta complexa asupra dezvoltarii copilului
poate fi exercitata de mediu atat in mod sistematic si organizat prin institutiile sale dar si intamplator,
haotic prin factori si evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativa influienta asupra
dezvoltarii psihice se realizeaza prin sistemul cerintelor sociale care se manifesta fata de individul in
dezvoltare, solicitandu-i acestuia un efort de adaptare.
Rolurile mediului:
• Mediul este primul mare „transformator” care actioneaza asupra fondului ereditar al fiecaruia, il
activeaza si il face sa contribuie la dezvoltarea psihica.
• Este factor de socializare pentru ca in mijlocul celorlalti fiecare invata sa comunice, sa coopereze
si sa colaboreze cu cei din jur.
• Pregateste pe fiecare pentru a avea acces la cultura comunitatii in care s-a nascut.
• Da semnificatie sociala comportamentelor fiecaruia si le face sa fie de tip uman.
• Genereaza valori si criterii apreciative care devin factorii principali ai orientarii, dezvoltarii
individului.
• Mediul poate exercita atat influente pozitive cat si negative care trebuie contracarate de cel de-al
treilea factor fundamental, educatia.
• Mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplina a fiintei umane. 
Educatia este o componenta a mediului social dar se opune influientelor intamplatoare ale
mediului prin caracterul constient, sistematic, planificat, de exercitare a influientelor formative intr-un
cadru institutionalizat, printr-un personal pregatit in acest sens.
Educatia este ansamblul de actiuni si activitati care integreaza fiinta umana ca pe un factor activ, se
desfasoara sistematic, unitar, organizat, avand un continut cu necesitate definit de societate, uzand
de procedee, metode, mijloace adecvate, si fiind condusa de factori competenti special calificati.
Educatia constituie parghia cea mai de seama in organizarea specificului multilateral al
personalitatii, este un proces care, avand caracter activ, determina o automiscare in care se creaza mereu
relatii noi intre fortele si influientele externe si dimensiunile fortelor si cerintelor interne, intre cerintele
societatii fata de individ si posibilitatile si cerintele lui fata de societatea in care se dezvolta. In acest mod,
educatia capata rol de conducator in raport cu ceilalti factori ai dezvoltarii, dirijand, pe de o parte,
cerintele externe ale mediului in concordanta cu posibilitatile interne ale copilului, iar pe de alta parte,
potentand posibilitatile ereditare ale individului si aducandu-le la nivelul cerintelor externe.
Roluri indeplinite:
-este al doilea factor care transforma potentialul ereditar in componente ale vietii psihice;
-directioneaza convergent cu scopurile sale chiar si influentele de mediu;
-formeaza mecanismele superioare ale psihismului uman. De exemplu, dezvolta gandirea pana la
cotele cele mai inalte;
-proiecteaza dezvoltarea psihica si asigura conditiile infaptuirii acestor planuri;
-asigura dezvoltarea psihica deplina a omului;
-stimuleaza dezvoltarea psihica prin crearea de decalaje optime intre cerinte si posibilitati si prin
sprijinirea corespunzatoare in vederea depasirii acestor neconcordante.
- intr-o oarecare masura educatia accelereaza dezvoltarea psihica.
Educabilitatea
Conceptul de educabilitate argumenteaza afirmatia potrivit careia omul este o fiinta educabila care
isi poate valorifica si dezvolta potentialul ereditar numai in conditiile interactiunii dintre factorii ereditari,
factorii sociali si cei educationali.
Gradul de implicare al acestor factori in epopeea devenirii fiintei umane a fost amplu comentat in
literatura de specialitate, fapt ce a condus la structutarea urmatoarelor directii majore:
a)       Teoria ereditarista sustine rolul predominant al ereditatii in formarea personalitatii si se
bazeaza pe studiul genogramelor sau a arborelui genealogic. Printre reprezentantii acestei teorii
41
mentionam: Fr. Galton, C. Lombrosso: teoria criminalului innascut, Gassell, H. Thompson-studii asupra
gemenilor
b)       Teoria ambientalista absolutizeaza rolul mediului social considerand ca exista o corelatie
intre inegalitatea genetica si originea sociala. Deosebirile dintre oameni nu pot fi puse numai pe seama
unor cauze sociale, dupa cum nici nivelul atins in dezvolatrea psihica sau, in general, reusita in viata nu
poate fi explicata numai pe baza inzestrarii naturale.
In ambele cazuri aveam de-a face cu o interpretare unilaterala, simplista a unor fenomene
complexe cu determinari multiple .
c)        Teoria dublei determinari accepta atat rolul factori ereditari, cat si al factorilor sociali in
devenirea fiintei umane, dar accentueaza faptul ca EDUCATIA ca actiune organizata si orientata spre un
scop constient, formulat are un rol coordinator in formarea personalitatii.
Tuturor acestor pozitii li se opune teoria psihologiei moderne care porneste de la premisa ca
dezvoltarea psihica este un proces foarte complex, care se realizeaza in cadrul unitatii organism-mediu, ca
o consecinta a influientelor active a conditiilor externe (mediu, educatie) prin intermediul conditiilor
interne (ereditatea), educatia constituindu-se ca un factor conducator in raport cu ceilalti, care ia in
considerare si valorifica contributia specifica a acestora.
Legile dezvoltarii psihice
In sfera dezvoltarii psihicului actioneaza o serie de legi specifice:
- legea dezvoltarii inegale a psihicului care precizeaza ca, in conditiile cele mai favorabile de
educatie, diferite procese si insusiri psihice, precum si trasaturile psihice ale personalitatii nu se afla la
acelasi nivel de dezvoltare, faptul se explica atat prin prezenta predispozitiilor cat si prin diferentieri in
experienta nemijlocita a individului; oricat de unitara si de armonioasa ar fi educatia, ea nu poate anihila
aceasta diferentiere, ci doar regleaza aceasta inegalitate;
-   legea plasticitatii sistemului nervos conditioneaza, in esenta, actiunea influientelor instructiv-
educative asupra psihicului; una din manifestarile acestei legi este compensatia: daca o functie psihica
este mai slab dezvoltata, celelalte functii se potenteaza energetic pentru a asigura adaptarea si integrarea
individului;
-   legea socilizarii crescande a functiilor psihice pe masura cresterii complexitatii lor a fost
formulata de catre psihologul R. Zazzo (1960) in urmatoarea expresie: … ' cu cat o functie este mai
complexa, cu atat mai putin depinde de ereditate' ceea ce semnifica faptul ca gruparea functiilor psihice
dupa dependenta lor ereditara este inversa in raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice
superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor;
-   legea diferentierii precizeaza ca dezvoltarea psihica urmareste sensul de la nediferentiat spre
diferentiat;
-   legea centralizarii semnifica faptul ca sensul dezvoltarii este de la difuz, vag catre centralizare
si integrare.
Teoria stadiala a dezvoltarii psihice
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operational al caror rol principal este
de a localiza sau de a indica starea dezvoltarii psihice la un anumit moment al evolutiei. Prin intermediul
reperelor psihogenetice se controleaza ordinea, continutul, directia si totodata normalitatea dezvoltarii
psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refera la toate ciclurile vietii)
se manifesta prin conduite, caracteristici si atitudini psihice care permit sa se identifice in cazuri concrete
diferentele sau distanta psihologica fata de caracteristicile considerate normale.
Au urmatoarele dimensiuni:
- latura instrumentala ne ajuta la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vietii;
- latura teoretica permite descrierea si anticiparea dezvoltarii, a reactiilor semnificative ale
persoanei;
- latura generala, nespecifica, universal umana (ex. caracteristicile inteligentei);

42
 - latura particulara, specifica legata de identitatea de neam, de tara, de grup cultural, social si
profesional.
Reperele psihogenetice se refera cu precadere la latura nespecifica si mai putin la cea specifica,
intrucat acestia se considera ca au cea mai relevanta valabilitate.
Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice si psihodinamice sunt:
- se exprima in formatiuni foarte complexe ce pot evidentia normalitatea sau abaterea de la aceasta
(intarzieri, precocitate);
- prin modul cum se ierarhizeaza, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune in evidenta
caracteristicile de maxim activism, latura dinamica cea mai pregnanta;
- intarzierile prelungite de aparitie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie
indici de retard sau de debilitate psihica mai ales pentru anii copilariei;
- intarzierile care apar dupa ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate,
evidentiaza conditii deficitare sau stresante de educatie si mediu de viata .
In baza optiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau
psihodinamice (ex. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce retine 10 conduite reprezentative:
caracteristici motorii, felul cum evolueaza igiena corporala, modul cum se exprima emotiile, etc., J.Piaget
a considerat repere conduitele saturate in factori de inteligenta, A.N.Leontiev a luat in considerare
activitatea predominanta) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihica de tip stadial.
Modalitati de operare a criteriilor in definirea stadiilor
Perioadele de varsta in care tabloul psihocomportamental este relativ asemanator la toti copiii au
fost denumite stadii ale dezvoltarii, ce se succed unele dupa altele. De aceea o caracteristica majora a
dezvoltarii psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezenta atat in abordarea genetica
(longitudinala) a vietii psihice, deci la nivelul procesualitatilor psihice (cognitive, afective, moral-
sociale,etc)- ca stadii genetice, cat si in perspectivele transversale ce urmaresc unitatea diverselor
aspecte ale vietii psihice intr-o etapa anume- ca stadii de varsta sau psihodinamice. Stadiul de varsta nu
este identic si nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de varsta
poate cuprinde aspecte ce tin de doua stadii genetice diferite ale acelorasi procesualitati psihice. (ex.
gandirea scolarului opereaza atat cu elemente concrete, situative cat si cu cele logice). De asemenea, pot
exista decalaje intre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare
diferite (ex. decalajul intre maturizarea cogntiva, afectiva si morala in adolescenta). Varsta cronologica
nu corespunde cu varsta biologica si nici cu cea psihica, iar aceasta din urma poate fi diferita pentru
aspecte psihice diferite chiar daca momentul cronologic este acelasi.
In precizarea reperelor psihogenetice ca posibilitati de explicare a dezvoltarii psihice, U. Schiopu
propune trei criterii:
-tipul fundamental de activitate: joc, invatare, munca-exprima directionarea si structurarea fortei
energetice psihice pentru asimilarea de cunostinte, functionalitatea deprinderilor, abilitatilor cu tendinta
de a fi integrate in trasaturi, insusiri de personalitate;
-tipul de relatii care pot fi obiectuale si sociale; exprima structura evolutiva sub raportul adaptarii
si integrarii sociale;
-tipuri de contradictii dintre cerintele externe si cerinte subiective (dorinte, idealuri, aspiratii) ca si
contradictiile dintre fiecare categorie si posibilitatile societatii de a le satisface. Alte categorii de
contradictii sunt: opozitia dintre structurile psihice vechi si cele noi (deprinderi, sentimente, interese),
dintre diferitele laturi si caracteristici ale personalitatii (aspiratii-posibilitati, afectivitate-inteligenta) ca si
dintre constient si inconstient.
Aceste trei criterii se raporteaua la varsta cronologica.

43
 Modul de operare a criteriilor in definirea stadiilor
STADIUL CRITERII
Stadiul       activitatea fundamentala a individului: satisfacerea trebuintelor organice;
sugarului:       relatiile sunt reprezentate de reflexele neconditionate: de aparare, alimentar,
0-1 an care-i permit copilului sa se adapteze la mediu;
      tipul de contradictii: dependenta totala fata de adult.
Stadiul       activitatea fundamentala: manipularea obiectelor, dar lipseste scopul constient;
anteprescolar:       tipul de relatii: incepe elaborarea primelor reflexe conditionate (alimentar,
1-3 ani igienic);
      tipul de contradictii: gradul de dependenta fata de adult scade; se dezvolta
capacitatea de verbalizare si deplasare independenta.
Stadiul       activitate fundamentala: jocul-activitate specific umana pentru ca este
prescolar: constienta; se desfasoara pe baza de reguli unanim acceptate, in joc copilul
3 – 6,7 ani interpreteaza anumite roluri in conformitate cu care isi alege comportamentul
adecvat;
      tipul de relatii: stabileste relatii sociale, devine o persoana cu statut social, are
obligatii si drepturi: sa se trezeasca la anumite ore, sa se imbrace, are dreptul sa
mearga la gradinita;
      tipul de contradictii: gradul de dependenta scade datorita constituirii constiintei
de sine si cresterii caracterului critic al gandirii.
Stadiul       activitatea fundamentala: invatarea impusa, dirijata din exterior;
scolarului mic       tipul de relatii: se extind relatiile sociale precum si obligatiile si drepturile;
6,7-10,11 ani       tipul de contradictii: gradul de dependenta este influentat de formarea unei
conceptii proprii despre realitatea inconjuratoare.
Stadiul       activitate fundamentala: invatarea si independenta (isi permite sa nu-si faca
preadolescent toate temele, sa absenteze de la ore fara motive speciale;
10-14 ani       relatiile se diversifica depasind pragul scolii (in grupul sportiv, artistic,etc.)
      tipul de contradictii: este varsta marilor contradictii, se dezvolta constiinta de
sine, doreste sa-si impuna opiniile dar nu reuseste intotdeauna pentru ca nu sunt
bine conturate; contradictia intre generatii este necesara dar nu trebuie
transformata in conflict.
Stadiul       tipul de activitate: invatare si munca creatoare, are posibilitatea de a-si impune
adolescent originalitatea;
14-18,20 ani       tipul de relatii: se integreaza ca o persoana activa, cucerind o anumita pozitie in
actuala ierarhica;
      tipul de contradictii: relatia este mai calma; adolescentul si adultul opereaza in
aprecierea celuilalt cu criterii valorice.
In baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun urmatoarele cicluri ale vietii cu
substadiile implicate:
CICLUL VIETII SUBSTADII
1. PRENATAL -perioada embrionara
-perioada fetala precoce
-perioada fetala tardiva
2. COPILARIA -nasterea
PUBERTATEA -primul an de viata
ADOLESCENTA -prima copilarie-perioada anteprescolara 1-3 ani
(0-20 ani) -a doua copilarie-perioada prescolara 3-6,7 ani
-a treia copilarie-perioada scolara mica 6-10 ani
44

3. Varstele adulte active
(20-65 ani)
4. Varstele de involutie
(65-90,….ani)
-pubertatea (10-14 ani)
-adolescenta 14-20 ani
-adolescenta prelungita 20-24 ani
-tineretea 25-35 ani
-varsta adulta precoce 35-44 ani
-varsta adulta mijlocie 45-55 ani
-varsta adulta tardiva 55-65 ani
-perioada de trecere 66-70 ani
-perioada primei batraneti 70-80 ani
-perioada celei de a doua batraneti 80-90 ani
-perioada marii batraneti peste 90 ani

Conceptul de educabilitate
Caracteristica esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat
de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind definită drept :
• „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale,
acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
• „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii fiecărui
individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor înnăscute care conferă
fiecăruia individualitatea sa genetică."
• „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a beneficia de
ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”
După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea modalităţilor de
definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest sens Kant susţinea, că singur
omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi altul decât este. El este perfectibil şi
perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.
Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la jumătatea secolului trecut au
determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze atenţia asupra factorilor care contribuie la
formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă
socială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.
1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale
Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de predispoziţii care
se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia bipedă, structura
anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie directă
de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor, conformaţia feţei, anumite particularităţi ale grupei
sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii. Preocuparea cercetătorilor
care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi
ponderii moştenirii ereditare în formarea personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă
ereditatea poate fi socotită un factor cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de comportament, ci numai
predispoziţii.

45
2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală:
Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de existenţă al omului
şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare psihoindividuală.
Din acest punct de vedere ne intereseaza în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa omului, înainte de
naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de ambianţa
intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale perioade
postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între influenţele mediului
fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul condiţiilor
bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi maturizarea biologică ( înalţime,
culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii, vestimentaţie, alimentaţie specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante. Mediul
fizic nu acţioneaza şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social - omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact mult mai puternic
asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale,
care işi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
▪ schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine. Omul aplică
aceste reguli pe parcursul vieţii.
▪ limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii cunoaşteri
acumulate prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
▪ membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi care, ei
înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparţin.
Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi acţiunilor sale
şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După H. Hannoun, cultura socială
ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri ale personalităţii are patru componente :
• Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se adaptează. Omul
european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-lea la tehnologia fondată pe
informaţică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza comunicării între
grupuri.
• Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi respectă un anumit
ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..: ritualurile iniţiatice ca botezul,
circumcizia, ritualurile de politeţe etc.
• Componenta mitică
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice grupului.
• Componenta limbajului

46
 Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristică asemănării lor şi le dă
sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul social care determină o
obisnuinţă comună. Caracteristica principală a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. În
funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţele mediului social
sunt : - organizate si - spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de familie şi
şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă din activităţile
cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa satului, grupurile de vârstă,
cercul de prieteni etc.
3.Educaţia
In raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare selectivă,
care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului să participe la efortul
colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe şi realizarea acelor idealuri, considerate dezirabile.
De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu valorile spre care se orientează la un
moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a
se transforma, din caracteristici potenţiale, în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător în
dezvoltarea personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului, această
dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice. Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona
transformator nu numai asupra mediului natural înconjurător, ci - dacă este nevoie – chiar asupra propriei
sale fiinţe. Întreg potenţialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităţi
adaptative considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi
civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că este în acord cu
trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate de orientările valorice
existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influentarea deliberată a opţiunilor valorice personale în acord cu ceea
ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri nelimitate (nu
poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total defavorabil).
Într-o anumită măsură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea experienţelor de
învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale individului şi un nivel superior
al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi însuşeşte
limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează concepţia despre lume,
îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea socio profesională. Individul care trăieşte
într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie spontană, care acţionează habitudinal asupra lui,
cât şi de educaţia organizată, realizată prin instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este
şcoala. Iată de ce este foarte important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea
copilului, gradul său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.
Ereditatea oferă sau nu potenţialul de dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă sau nu anumite
condiţii, iar educaţia dirijează, prin procesul învăţării, formarea armonioasă şi integrală a personalităţii,
fiind factorul determinant al acesteia.
Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice,
devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul
căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având urmatoarele particularităţi:
● se sprijină pe ereditate,
47
 ● foloseşte datele oferite de mediu
● este dirijată de educaţie;
● se desfăşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie;
● este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o
corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenţelor
externe;
● are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi imprevizibilă;
● este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile general-
umane de dezvoltare;
● este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra
întregii dezvoltări;
● este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări cantitative şi
calitative specifice.
Teorii privind educabilitatea: esenţă, mecanisme, limite
Pe terenul educabilităţii fiinţei umane s-au confruntat diferite poziţii de gândire pedagogică, având
drept criteriu de departajare accentuarea până la absolutizare a rolului unui factor în detrimentul altuia în
formarea personalităţii omului.
În funcţie de orientarea lor, au aparut :
-teoriile ereditariste
-teoriile ambientaliste
Contradicţiile fundamentale dintre ereditarist si ambientalism au determinat specialiştii să adopte o a treia
orientare :
-teoria dublei determinări

1. Teoriile ereditariste (ineiste)

Aceste teorii susţin rolul fundamental al eredităţii în devenirea fiinţei umane, avându-şi originile în
cercetările biologilor. În viziunea lor ereditatea determină orice evoluţie a omului. Ion Dumitru şi Dorel
Ungureanu consideră că principala limită a acestei teorii este desconsiderarea factorilor de mediu şi
educaţie în devenirea fiinţei umane.
Concepţiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase faţă de altele.
2. Teoriile ambientaliste :
Spre deosebire de ereditarişti, reprezentanţii acestor teorii afişau o încredere absolută în puterea şi
valoarea factorilor socio-educaţionali :
- mediul,
- educaţia.
Ei neagă rolul eredităţii. Deşi s-au situat la poli opuşi, reprezentanţii teoriilor ambientaliste, la fel ca cei ai
teoriilor ereditariste s-au inspirat în susţinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetări aparţinând
domeniului biologiei:
- teza transformistă a lui Jean Baptiste Lamarck, ce susţinea că în evoluţia vieţuitoarelor, mediul deţine
rolul fundamental.
- teoria eredităţii dobândite : achiziţiile obţinute prin experienţă de către membrii unei specii s-ar fixa în
memoria genetică şi ar fi transmise apoi de la ascendenţi la descendenţi.
Limitele celor două tipuri de teorii : ambientaliste şi ereditariste, constau deci, în absolutizarea rolului
unui anumit grup de factori în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane, negându-i pe ceilalţi.
3. Teoria dublei determinări
Cu intenţia de a depăşi caracterul neştiinţific şi unilateral al celor două orientări menţionate, unii
cercetători au adoptat o poziţie de mijloc. Ei recunoşteau interacţiunea celor trei factori : ereditate, mediu,
educaţie în procesul formării fiinţei umane.
Cercetările viitoare din ştiinţele despre om vor aduce noi clarificări asupra personalităţii umane.
48
 III. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI.
IDEALURILE, SCOPURILE ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE
1. Conceptul şi categoriile de finalităţi ale educaţiei
2. Taxonomia finalităţilor/obiectivelor educaţionale:
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale:

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a
duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte atingerea
anumitor finalităţi.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea
realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor valori angajate în
proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă,
ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională
la cea modernă. Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al
desfăşurării sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le
urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară
acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează,
declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative, desfăşurate în mod conştient şi
sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării acestuia în conformitate cu finalităţile
educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politică educaţională în
vederea dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
- ideal educaţional;
- scopuri educaţionale;
- obiective educaţionale;
Ideal educațional
Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă istorică sub
forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate
şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul său. Prin
conţinutul său instructiv-educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în
urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să-l
formeze.
Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în
procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la desăvârşirea interioară a
personalităţii ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional al procesului instructiv-
educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim.
Etimologic, termenul provine din latinescul idealis, care semnifica “existent in mintea noastra”,
“ceea ce poseda perfectiunea la care aspiram”. Idealul, exprima, in esenta sa, modelul sau tipul de
personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pecare educatia este chemata sa-l
formeze in procesul desfasurarii ei (Stanciu, 1999, Stan, 2001).
El este categoria de generalitate maximala care surprinde paradigma de personalitate, oarecum
abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, intr-o societate data; instanta valorica din care
iradiaza norme, principii, stategii, scopuri si obiective determinate, care directioneaza procesul de formare
al tinerei generatii (Cucos, 1999).

49
 Idealul educational este rezultatul unui proces de rationalizare, generalizare a unor fenomene
sociale, psihologice si pedagogice, specifice unei etape istorice, proces in urma caruia se proiecteaza apoi
trasaturile fundamentale ale omului pe care educatia urmeaza sa-l formeze.
Idealul educational exprima modul sau tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei
etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze in procesul desfasurarii ei. Prin intermediul lui,
societatea isi proiecteaza propriile sale aspiratii in legatura cu achizitiile fundamentale ale membrilor sai,
pe care educatia urmeaza sa le realizeze (Stan, 2001). Idealul educatibv a evoluat de la o epoca istorica la
alta, cunoscand diferentieri in cadrul diverselor societati (Stanciu, 1999):
• in antichitate, in Atena, idealul educational urmarea dezvoltarea armonioasa a personalitatii, in plan
estetic, moral, fizic si militar (kalokagathia), iar in Sparta viza indeosebi dezvoltarea fizica si militara;
• in feudalism idealul a cunoscut doua modele distincte: idealul clerical (concepea personalitatea ca
rezultat al insusirii celor 7 arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia
si muzica) si idealul cavaleresc (concepea personalitatea ca rezultat asl insusirii celor 7 virtuti cavaleresti:
calaria, manuirea spadei, vanatoarea, inotul, sahul, cantul si recitarea de versuri);
• in Renastere idealul concepea personalitatea ca “homo universale”;
• in epoca moderna se impune idealul personalitatii eficiente intr-o activitate productiva (faza de
industrializare timpurie), idealul personalitatii complexe, multilaterale (faza industrializarii avansate) si
idealul personalitatii creatoare (societatea postindustriala);
• idealul educational al scolii romanesti consta in “dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creatoare” (Legea Invatamantului, 1995,
art.3) (Cretu, 1999).
Dupa cum se observa, idealul educational nu este un model standard impus o data pentru
totdeauna, ci un model dinamic, ce permite redimensionari in functie de campul de posibilitati in care are
loc educatia (Cucos, 1999).
Idealul educational se caracterizeaza prin urmatoarele trei dimensiuni:
• dimensiunea sociala -; vizeaza tendinta generala de dezvoltare a acelei societati si care va anticipa unele
stari posibile;
• dimensiunea psihologica - se refera la tipul de personalitate pe care societatea il solicita;
• dimensiunea pedagogica - posibilitatile efective de care dispune actiunea educationala pentru a
transpune in practica idealul respectiv (Stan, 2001).
Ca imagine sintetica a dimensiunilor sociala, psihologica si pedagogica, idealul educativ
realizeaza jonctiunea intre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul prin procesul educativ. Valoarea
pedagogica a oricarui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuseste sa-l stabileasca intre
posibilitate si realitate (Stanciu, 1999).
Nivelurile de la care se porneste in fixarea unui ideal sunt (Nicolescu, 1995, citat de Cucos 1999):
• determinarea sociala (tipul si esensa societatii);
• modelul dezvoltarii ideale a personalitatii a personalitatii istoriceste determinat;
• valorile fundamentale ale lumii contemporane (democratia, umanismul, civismul, toleranta, respectartea
drepturilor omului etc);
• traditiile culturale, valorile nationale intemeiate istoric.
Formularea idealului educativ pentru o anume temporalitate istorica este o operatie dificila si
extrem de importanta. Stanciu (1999) considera ca idealul educativ al societatii romanesti contemporane
trebuie sa valorifice ideile care s-au vehiculat in cultura romaneasca interbelica.
Nicola (1994) considera ca:”idealul educational din societatea noastra presupune formarea unei
personalitati integral-vocational si creatoare, capabile sa exercite si sa initieze roluri sociale in
concordanta cu propriile aspiratii si cu cerintele sociale”; Moise si Cozma (1996) subliniaza: “idealul
educativ este cel al omului de cultura ”; iar Lega Invatamantului stipuleaza:”idealul educational al scolii
romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea
personalitatii autonome creative”. Nucleul idealului este constituit din vocatie si creativitate, astfel ca
50
fiecare individ se va valoriza la maximum. Structurile intelectuale constituie “sansa noastra istorica” de a
depasi actuala stare de tranzitie, in vederea constituirii unei societati democratice, cu un mecanism al
economiei de piata, care sa asigure prosperitate si bunastare pentru toti cei implicati in aceste proces
(Stanciu, 1999).
Concluzionând, putem spune că oricare ar fi societatea în care funcţionează idealul educaţional,
acesta urmăreşte să atingă aspectele definitorii pentru contextul istoric şi socio-economic în care acesta
urmează a se realiza. Astfel idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă
pentru tot ceea ce se întreprinde în direcţia formării şi educării omului.
Scop
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate, care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni
de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de
acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliază
idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative. Astfel, dacă idealul educaţional este
unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu
diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli
Geissler distinge existenţa a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanţă,
complementare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind modelarea
aptitudinilor şi cultivarea personalităţii);
- scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea practică) şi
scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);
- scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri supradisciplinare
(dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul
educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaţional la scopuri
educaţionale şi de la acestea la obiective poartă numele generic de derivare pedagogică.
Obiective
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi mai
îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective, fiecare
anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt enunţuri
cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei
secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate, obiectivele educaţionale se
împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaţional şi obiective de ordin
comportamental. În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza
şi concretiza idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în
mod intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam
anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea
funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticipării unui rezultat aşteptat într-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arată “ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional si cum se evaluează
performanţele obţinute".
Clasificări ale obiectivelor educaţiei:
În funcţie de domeniile vieţii psihice:
51
1. obiective cognitive: vizează însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi intelectuale;
2. obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.
În funcţie de gradul de generalitate:
1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori şi finalităţi sau scopuri ale
educaţiei; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenţionalităţii educative, şi pot fi identificate:
la nivelul întregului sistem de învăţământ, dând expresie directă idealului educaţional; în funcţie de tipul
şi profilul şcolii; în funcţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământului primar, ginmazial); în
funcţie de dimensiunile formării personalităţii (formarea personalităţii morale, estetice, religioase); pe
discipline de învăţământ (obiective ale predării / învăţării matematicii, muzicii), dar şi la nivelul unor
sisteme de lecţii şi chiar la nivelul unei singure lecţii (obiectivul fundamental sau scopul lecţiei);
2.obiective concrete ce pot fi exprimate operaţional. Obiectivul operaţional este expresia anticipării de
către profesor a unor comportamente ale elevului observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul
desfăşurării unei lecţii).
Bloom publică pentru prima dată taxonomia obiectivelor educaţionale pe domenii comportamentale.
Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a
obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Taxonomia lui Bloom este realizată având în vedere următoarele principii :
- didactic (de definire şi descriere)
- psihologic (implicaţii)
- logic (raţional)
- obiectiv (conform unei ierarhizări axiologice)
Privite în unitatea lor, se poate spune că idealul vizează finalitatea activităţii educative în ansamblu, la
nivelul întregii societăţi, în timp ce scopurile şi obiectivele orientează desfăşurarea unor activităţi
educative determinante şi concrete.
La nivelul practicii şcolare este necesară cunoaşterea modului în care se poate ajunge la obiectivele
operaţionale, adică la obiective ce exprimă comportamente observabile şi măsurabile. Considerând că
obiectivele trebuie să descrie ceea ce ne aşteptăm să apară (să se formeze) la elevi ca rezultat al
procesului instructiveducativ, definirea lor operaţională trebuie să cuprindă:
- identificarea (denumirea) comportamentului observabil,
- descrierea condiţiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv,
- criteriile unei performanţe acceptabile.
Întrucât operaţia practică de definire este destul de dificilă – categoriile comportamentale reprezentând un
plan abstract, au fost elaborate variate instrumente care îi pot facilita profesorului procesul de
operaţionalizare.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Conceptul de obiectiv operţionalizat are doua sensuri:
- unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termen de operaţii, acţiuni, manifestări
observabile,
- unul tehnic care constă in enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi
măsurabile.
Între prima şi cea de a doua accepţie diferenţa constă în faptul că sensul tehinic necesită introducerea
criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul de performanţă aşteptat (Dan
Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 151).
În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinţelor sau
incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă la ansamblul
operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor
prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.

52
 Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza
cărora un obiectiv dobândeşte caracteristica de a fi operaţional. De regulă, sunt menţionate două criterii de
elaborare şi apreciere ale operţionalităţii unui obiectiv:
- performanţa (criteriul comportamental) – expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare
- capacitatea intelectuală (criteriul competenţei) - capacitatea intelectuală care dispune de
posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate şi operarea cu conţinuturi diverse.
Modele practice ale operaţionalizării:
- tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor – orice obiectiv operaţional include un singur
comportament final caracterizabil prin trei indicatori:
▪ specificarea comportamentului final – în funcţie de conţinutul particular al unei sarcini de
învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul realizării acesteia,
▪ descrierea condiţiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului
final,
▪ crieteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuşită minimală.
- analiza de sarcină – presupune o analiză regresivă aplicată obiectivului terminal prin
decompunerea lui într-o suită de subobiective intermediare şi microobiective din ce în ce mai
simple.
Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării
Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni:
- una de conţinut care constituie obiect la învăţării,
- alta de formă sau operaţională, indicând sarcina de învăţare pentru elev,
Dimensiunea conţinutului unui obiectiv se referă la operaţia logică sau/şi abilitatea mentală
activataă pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezultă câteva norme pedagogice
privitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii:
- Într-un obiectiv nu se formulează informţia, ideaa, problema de rezolvat, ci operaţia logică
sau / şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului /
copilului la conţinutul vehiculat.
- Obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei
elevilor, experienţelor anteroare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită.
- Obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate
experienţe adecvate de învăţare ţn situaţiile instructive programate cu elevii.
- Operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor
trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de
informaţii. Taxonomiile disponibile oferă în acest sens suficiente posibilităţi de variaţie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborată în conformitate cu următoarele
norme pedagogice:
- Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se
producă, în urma instruirii, în structura sau în informaţiile stocate anteriorde elev / copil.
- Obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat in termeni comportamentali expliciţi, prin
utilizarea unor verbe de acţiune de tipul: a diferenţia, a identifica, a rezolva, a construi, a
compara, a enumera etc.
- Fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi
evaluarea gradului său de realizare.
- Un obiectiv să fie elaborat cu cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul
său specific.
- Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a
conşinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale trebuie subordonată scopurilor de natură pedagogică,
specifice activităţii de predare – învăţare. Trebuie admis că nu oricând şi oricum obiectivele generale şi
53
specifice sunt operaţionale. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate anumite obiective operaţionale definite
in termeni de performanţă, urmărindu-se totodatăşi realizarea unor obiective cu referinţe mai generale
care sunt specifice mai multor lecţii. Proiectarea didactică este nu numai necesară, dar constituie una
dintre premizele esenţiale pentru calitatea prestaţiei didactice din clasă.
Conceptul de taxonomie didactică
Conceptul de taxonomie didactică a fost introdus şi dezvoltat de Şcoala din Chicago, care sub
conducerea lui B. S. Bloom, şi-a propus să contureze dimensiunile acţiunii instructive pe baza
obiectivelor didactice, aceasta permiţând modelarea şi prelucrarea automatizată a datelor caracteristice
procesului de învăţământ.
Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)
Taxonomia lui Bloom nu îngrădeşte înţelegerea nivelului de complexitate şi de generalizare a
obiectivelor didactice, ci o completează şi o detaliază în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor. Din
acest punct de vedere, B. Blomm distinge 6 clase comportamentale:
1.Cunoaşterea - se referă la situaţiile care îi solicită elevului doar să-şi reamintească şi să expună din
memorie anumite informaţii specifice, metode, proceduri, clasificări, teorii s.a. În această clasă sunt
incluse, de exemplu, acele obiective care vizează memorarea şi reproducerea de către elevi a
dimensiunilor unui obiect tehnic, a anilor în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a
prepara o substanţă, a modului în care pot fi clasificate diferite organe de maşini (etc.), în condiţiile în
care, anterior, toate acestea, au fost prezentate de către profesor
2.Înţelegerea - vizează acele obiective care solicită exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-
un alt limbaj (“traducerea”), extrapolarea unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor
ale faptelor la care se referă); interpretarea unei informaţii ( expunerea ei într-o manieră rezumativă,
prezentarea ei în cuvinte proprii, comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii s.a.).

3.Aplicarea. La acest nivel, obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii ( reguli, formule etc.),
dincolo de contextul în care au fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau
situaţii particulare.
4.Analiza. Această clasă include obiectivele care implică surprinderea, prin efort personal, de exemplu, a
premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor
unui întreg (“analiza elementelor”); identificarea unor raporturi logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”);
surprinderea principiilor după care funcţionează sau este construită o categorie de produse (“analiza
principiilor”).
5.Sinteza. Vizează obiective ce implică antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor.
6.Evaluarea- include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi
argumentate despre o creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare ( “evaluare
prin raportare la criterii interne”), precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model
(“evaluarea prin raportare la criterii externe”).
Domeniul afectiv - Taxonomia lui Krathwohl (1964)
1. Receptivitatea.
Obiectivele incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către elevi.
O primă treaptă (“conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine,
convingere, sentiment prezintă valoare pentru alte persoane, deşi pentru propria persoană, este posibil să
aibă vreun ecou afectiv. O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune tolerarea de
către un elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i
produc plăcere. O treaptă superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele
forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care exită posibilitatea de a
opta pentru alte situaţii.
2.Reacţia.
La acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor “dorinţa de a
54
răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care
au la bază preferinţa pentru o anumită valoare.
3.Valorizarea
Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate de
atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori.
4.Organizarea.
La acest nivel se urmăreşte inducerea trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le
ierarhiza, de a stabili pe cele dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic,
încercare de aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort îndelungat.
5.Caracterizarea.
Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si contureze şi să-şi
exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric.

Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrow (1972)

Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a personalităţii individului: condiţie
necesară de supravieţuire şi de independenţă; permite o explorare a mediului înconjurător; menţine
sănătatea fizică şi mintală; are un rol important în activităţile sportive şi artistice; comunicarea nonverbală
constituie un instrument important de socializare.
Taxonomia domeniului psihomotor, elaborată iniţial de E.J. SIMPSON, cuprinde 5 clase
comportamentale, ordonate după criteriul gradului de stăpânire a unei deprinderi motrice. În 1972, a fost
formulată o nouă taxonomie a acestui domeniu de către HARROW. Cea mai dezvoltată şi mai riguroasă
este cea a lui Harrow.
- Mişcările reflexe;
- Mişcările fundamentale de bază;
- Aptitudinile perceptive;
- Calităţi fizice;
- Mişcări de dexteritate;
- Comunicarea nonverbal.
Finalităţile educaţiei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii:
1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice:
- finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului
de învăţământ;
- finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale.
2. după modul de raportare la sistemul de educaţie:
- finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de educaţie: idealul
pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);
- finalităţi microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie:
obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale).
3. după gradul de generalitate reflectat:
- finalităţi de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
- obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psihomotorii;
- obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice.
4. după gradul de generalitate asumat:
- finalitate pedagogică (de exemplu: “o personalitate dezvoltată”);
- scop pedagogic (de exemplu: “protejarea mediului”);
- obiectiv pedagogic operaţional (de exemplu: “să depisteze, în mediul apropiat, semnele concrete
ale poluării”).
5. după gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogică:
- finalităţi pedagogice teoretice, de maximă generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
55
 - obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de
învăţământ;
- obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaţionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii
cu conţinut specifice;
- obiective concrete (operaţionale): obiectivele unei activităţi didactice (lecţii, excursii didactice).
6. după gradul de divizare:
- finalităţi indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaţie;

IV. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1. Conceptul de curriculum. Evoluţie şi sens

2. Structuri şi tipologii curricular
3. Proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului:

Din punct de vedere etimologic, termenul „curriculum” provine din limba latină (curriculum –
singular şi curricula – plural) şi are semnificaţia de „alergare”, „cursă”. Pe lângă sensul propriu este
consemnat şi sensul figurat şi anume acela de „drum”, „traiectorie” în expresii precum: curriculum – solis,
lunae, vitae – curs al soarelui, al lunii, al vieţii (Creţu, 1998).
Termenul curriculum este utilizat în câmpul educaţional, pentru prima dată în documentele unor
universităţi medievale: Leiden – Olanda în 1582 şi Glasgow – Scoţia în 1633. În lucrarea The Oxford
English Dictionary (OED), sensul atribuit acestui termen este de „curs obligatoriu de studiu sau de
instruire, dintr-o şcoală sau universitate” (Creţu, 1998, p.103).
În timp, semnificaţiile acestui concept complex au evoluat de la o accepţiune iniţială, restrictivă,
până la cea modernă (Bocoş, 2001, pp. 95-97).
În sens restrâns, tradiţional (acceptat până la jumătatea secolului al XIX-lea), conceptul de
curriculum se suprapunea cu acela de conţinut al învăţământului. Acesta viza un set de documente şcolare
sau universitare care cuprindeau planificarea conţinuturilor instruirii, un program de învăţare oficial,
organizat instituţional.
În sens larg, în accepţiune modernă, curriculum-ul reprezintă un concept integrator, abordat într-o
viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, a componentelor acestora şi a interacţiunilor care
le caracterizează.
Principalele etape ale evoluţiei conceptului de „curriculum“ sunt (Niculescu, 2003, p. 21):
● Sensul originar este acela de: alergare, cursă, drum, traiectorie;
● În secolul al XVI-lea conţinutul conceptului este focalizat pe o singură componentă şi anume
conţinutul a ceea ce se învaţă. Sfera conceptului este aplicabilă doar la educaţia formală;
● La începutul secolului al XX-lea conţinutul conceptului se lărgeşte incluzând alături de conţinutul
experienţelor de învăţare, aspecte metodologice („cum se învaţă” – J. Dewey – 1902) şi
obiectivele învăţării (Bobitt – 1924). Sfera conceptului este aplicabilă la educaţia formală, apărând
primele trimiteri implicite către educaţia nonformală şi informală (Bobbit – 1918);
● La mijlocul secolului al XX-lea conţinutul conceptului include alături de conţinut, metodologie,
obiective şi evaluarea. Sfera conceptului se extinde pe două planuri:
– acela al raportării la formele educaţiei în care dominantă este cea a considerării problematicii
curriculum-ului în zona educaţiei formale şi eventual nonformale, dar legată de şcoală (UNESCO), cu
accentuări ale posibilităţii de lărgire spre educaţia informală (Cremin, 1971, Schubert, 1986);
– acela al raportării la relaţia teorie-practică cu sublinierea faptului că problematica curriculum-ului este
deosebit de legată de practică (Tyler, 1949, Swab, 1969);

56
 La sfârşitul secolului al XX-lea şi începutul mileniului III în conţinutul conceptului se pune accent
pe multidimensionalitatea curriculum-ului şi includerea alături de conţinut, metodologie, obiective,
evaluare şi a altor componente cum ar fi: timpul de învăţare şi mijloacele ce susţin învăţarea. Sfera
conceptului:
– în primul plan pendulează între sensul larg cu referire la toate cele trei forme şi sensuri restrânse cu
referire la educaţia formală şi eventual nonformală;
– în planul relaţiei teorie-practică se înregistrează progrese în construcţia conceptului de design curricular,
de management în sens larg al curriculum-ului care include şi ideea de dezvoltare a lui cu strategiile
aferente.
În evoluţia conceptului de curriculum se disting mai multe etape. Din perspectiva evoluţiei istorice,
curriculum-ul se defineşte ca un concept dinamic, deschis, care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive.
În ţara noastră discursul despre curriculum se conturează în special după anul 1989, iar acum termenul de
curriculum circulă frecvent, în diverse contexte şi cu semnificaţii diferite.
Accepţiuni contemporane
Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea termenului „curriculum“ au condus, după
anii 50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului.
Teoria curriculum-ului este disciplina pedagogică care studiază conţinutul învăţământului şi metodologia
de selectare a acestuia, propunând valorificarea tuturor elementelor cunoaşterii umane din ştiinţă, tehnică,
artă, morală, religie etc., considerate relevante pentru procesul de formare şi modelare a personalităţii
umane.
În esenţă curriculum-ul este un proiect care are valoarea unui plan de acţiune educaţională (Potolea, 2002,
pp. 82-83). Din punct de vedere:
● funcţional, curiculum-ul indică finalităţi de atins, orientează, organizează şi conduce procesul de
instruire şi învăţare;
● structural, curriculum-ul include: finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare (modelul
triunghiular), sau finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare, strategii de predare-învăţare şi
strategii de evaluare (modelul pentagonal);
● al produsului, curriculum-ul se concretizează în documente curriculare: plan de învăţământ,
programă şcolară, manual şi materiale curriculare auxiliare.
Curriculum-ul şcolar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele şi complexele
interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente:
a. conţinuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, conţinuturi
fixate în programele şcolare şi universitare (planuri de învăţământ şcolare şi universitare, programe
şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, arii de studiu, arii tematice etc.);
b. obiectivele educaţionale generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă formulate pentru diferitele
discipline de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de evaluare corespunzătoare activităţilor
instructiv-educative;
c. strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corelate cu acţiunile şi influenţele educative
de tip formal, nonformal şi informal;
d. strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor instructiv -educative.
        Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional.Curriculumul
naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ, al programelor şcolare şi al manualelor
şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea învăţământului).
Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe
care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007).

57
Curiculumul Național este alcătuit din două segmente:
A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare
externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de la fiecare
disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.
B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore
dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină si pe an de studiu,
prevazute in planurile-cadru de invățământ.
CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe care fiecare
școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de
învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Cuprinde următoarele categorii:
B1  -  Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS care urmărește
extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referință (competențe specifice) și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară
a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu
asterisc).
B2 –  Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDS care
urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor specifice) ale Curriculumului-nucleu prin
noi obiective de referință (competențe specifice) si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut
în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al
obiectivelor/competențelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează deloc segmentul
de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent şi
moderat de învăţare. 
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei
programe cu obiective (competente) şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de
trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
✔ Opţional la nivelul unei discipline
✔ Opţional la nivelul ariei curriculare
✔ Opţional la nivelul mai multor arii curriculare
În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :
• Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal şi care cuprinde
toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate
nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe
interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente
oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ,
programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale
metodice-suport, instrumente de evaluare.
• Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-
educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi
organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive,
case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).

58
 • Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte,
care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media),
a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc.
Practic, curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale,
mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
  Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor
de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens restrâns, curriculumul
cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in cadrul cărora se consemnează datele
esențiale privind procesele educative si experiențele de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest
ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite obiective
si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii curriculare. Ariile curriculare au fost
selectate în conformitate cu finalitațile învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii
culturale care structurează personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile
curriculare asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele:
Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine)
Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
Arte (educație plastică, educație muzicală)
Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare
Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun obiective de
referinta/ competentespecifice . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care apartin uneori de niveluri
scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de învatamânt, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de
natura curriculara.
Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există, clasa
0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. .
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în
învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.

Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale

1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si Evaluare in
Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip reglator – componentă a
curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional.
Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele
studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt
prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii,
59
Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Această grupare asigură
coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate. 
Planul de învăţământ  stabileşte:
- finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
- competenţele finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar, etc.
- eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
● succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor);
● numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină);
● limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului);
● structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor,
vacanţelor;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.
Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru
Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună;
Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea conţinuturilor
programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem
şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare.
Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare
la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri
optime.
Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare
de studiu, în plan orizontal şi vertical.
Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între instituţiile de
învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între instituţiile de învăţământ
şi comunitate.
Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele educaţionale
promovate la nivel european.
Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente: 
- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe
diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor. 
Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente: 
- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil,
specializare;
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;
- curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat
cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire profesională.
2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta reprezintă
documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care stabileşte, pentru fiecare
disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în perioada de timp alocată pentru un parcurs
şcolar determinat.

Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente:

60
• notă de prezentare
• competenţe generale
• valori şi atitudini
• competenţe specifice şi conţinuturi
• sugestii metodologice.
Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente:
• notă de prezentare
• obiective cadru
• obiective de referinţă
• conţinuturi
• exemple de activităţi de invaţare
Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie
de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al finalităţilor studierii disciplinei
respective.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin învăţare;
acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani . Ele au
un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile
finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele
sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se
asociază prin programă unităţi de conţinut.
Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării
personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea
didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor specific/realizarea
obietivelor de referinţă şi, implicit, a competenţelor generale propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt
organizate tematic, în unităţi de conţinut.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmarite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună pentru toate disciplinele, aparţinând unei
arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an
de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an
de studiu la altul.
Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare.
Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru
formarea competenţelor specifice.
3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care asigură
concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor si capacităţilor la
nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special din perspectiva elevului :
capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii.
Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor materiale de
invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de formare – dezvoltare a
personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce in ce mai complexe. In acest context
sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale manualului şcolar (Nicola Ioan):

61
 - Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi fundamentale in
domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate : imagini, scheme, desene,
fotografii, simboluri etc.
- Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si autonome a
elevilor;
- Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si susţinere a atenţiei si
a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;
- Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente la
nivelul acţiunilor didactice.
Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând concretizarea
programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii pedagogice : identificarea unităţilor
de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare corespunzatoare, programarea unităţilor de instruire la
nivelul unor secvenţe evaluabile in termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare,
invăţare, evaluare la nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in
clasă “ şi de “invăţare acasă”.
Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii pedagogice :
selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea informaţiei selecţionate printr-o
formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative…),
adaptarea informaţiei la situaţii formative multiple (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul
mediului informal al elevului), asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea
formativă a informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale exprimate
la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de consultaţii didactice la nivelul
interacţiunii dintre instruire formală – nonformală – informală (Mialaret, Gaston).
Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de demarcare :
a) după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional – structural, manual pentru elev, manual pentru
profesor;
b) după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate pe instruirea
prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale bazate pe instruirea
problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;
c) după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă elevului o singură
sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de informare);
d) după sursa principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii.
Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in
exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile “in
concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele alternative propun structuri de
operaţionalizare a conţinuturilor echivalente valoric, care stimulează realizarea obiectivelor generale si
specifice (competenţelor) stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din
perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare – Conţinutul procesului de invăţământ.

Proiectarea curriculumului la decizia şcolii

Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:
• curriculum-nucleu
• curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:
- curriculum extins;
- curriculum nucleu aprofundat;
- curriculum elaborat în şcoală (optional):
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare
62
 Regim
Tip de CDS Caracteristici ale programei Notare în catalog
orar
Programa pentru trunchiul comun în
numărul maxim de ore al plajei orare
prevăzute prin planul cadru (în cazuri de Ore din Aceeaşi rubrică din
Aprofundare recuperare -  respectiv pentru elevi care plaja catalog cu disciplina
nu au reuşit să dobândească achiziţiile orară sursă
minimale prevăzute prin programa anilor
de studiu anteriori)
Obiective de referinţă (comp specific)
Ore din Aceeaşi rubrică din
notate cu *.
Extindere plaja catalog cu disciplina
Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în
orară sursă
programa de trunchi comun a disciplinei)
Noi obiective de referinţă (competenţe
specifice).
Opţionalul la Ore de
Noi conţinuturi (noutatea este definită Rubrică nouă în catalog
nivelul disciplinei opţional
faţă de programa disciplinei de trunchi
comun)
Opţional integrat la Noi obiective/competenţe - complexe.
nivelul ariei sau Noi conţinuturi - complexe (noutatea este Ore de
Rubrică nouă în catalog
opţional cross- definită faţă de programele disciplinelor de opţional
curricular trunchi comun implicate în integrare)

Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut
obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită
disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculumul nucleu.
Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut
obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin
reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor
de învăţare.
Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de
instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în
care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune
monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.

Elaborarea unui CDS

Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în acord cu modelul
programelor din trunchi comun.
Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Număr de ore pe săptămână:
Autori:

63
 ● Argument
● Obiective /Competenţe
● Activităţi de învăţare
● Lista de conţinuturi
● Modalităţi de evaluare
● Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor
de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta obiectivele de
referinţă/competenţele specifice programei şcolare a disciplinei, atunci CDS-ul respectiv nu ar aduce
nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii.
Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul său, răspunde la
întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face
elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un
CDS de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe
care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare pentru
formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii
care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele
informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului
propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca
atare.
În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este
necesar să fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc obiectivele de
referinţă (competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un CDS
pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară
explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la un an de studiu la altul.

V. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI

PRACTICA ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

1. Conceptul de învăţare
2. Modele ale învăţării
3. Motivaţia învăţării şcolare
4. Spaţiul afectiv al învăţării
5. Dificultăţile în învăţare.Orientări în psihopedagogia elevilor cu cerinţe educative speciale
6. Problematica psihopedagogică a succesului/insuccesului şcolar

Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii anumitor
cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens mai larg, social,
învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a comportamentului individual.

64
În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi fizică desfăşurată în
mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare
dezvoltării continue a personalităţii.
Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii mintale/cognitive.
Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o secvenţă de învăţare.
În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului
- înţelegerea
- însuşirea cunoştinţelor
- fixarea în memorie
- aplicarea
- actualizarea cunoştinţelor
- transferul cunoştinţelor
Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în
rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi
direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul reprezintă
rezultatul scontat al acţiunii.
În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de asimilare activă
de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motorii, şi de
atitudini.
Condiţii interne şi externe
Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să înveţe eficient,
este necesară respectarea anumitor condiţii.
Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel:
- condiţii interne
- condiţiile externe
Condiţii interne.
În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, apoi atentia
şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale, fiecare având un rol bine
definit.
Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar reprezentărilor,
memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a semnificaţiei. Este
necesar ca în procesul învăţării profesorul să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de
percepţie şi mai ales a celei vizuale, întrucât aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De
asemenea, pe baza perceptiei se dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia.
Perceperea activă a obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile
verbale ale profesorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra
obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, profesorul să le ceară elevilor să
verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective.
Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar gândirii
pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei, pentru a fi folosit mai
târziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin recunoaştere
sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare. Reproducerea prin
mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este redus ca volum şi uşor de
înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc eficienţa procesului de
învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea în vedere dezvoltarea la
elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi
65
timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul
inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-
raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative.
Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt:
- cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);
- înţelegerea cunoştinţelor;
- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
- cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor şi
structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol
esenţial în procesul învăţării şcolare.
Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie:
- înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;
- formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică şi
euristico-algoritmică profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi, reguli,
principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi fenomenele
studiate, pătrunzând în esenţa lor.
Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienţei
anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme, materiale sau
ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor,
combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea,
tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea.
Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi
concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în
funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi stabilitatea
atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât aceea de
receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul supraîncărcării cu material de
învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci când tabla este prea încărcată cu date şi idei
ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi. Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-
20 minute. De aceea, la unele lecţii mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate,
materiale didactice şi forme distractive.
Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora acţionează o
multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau ineficienţa.
Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta, dezvoltarea
mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a
scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătăţii organismului,
potenţialul genetic, somnul şi bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi
socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale, spiritul de observare etc.
Condiţii externe
Includ: a. factori socio-organizaţionali
b. factori temporali
c. factori psihoergonomici
De asemenea statusul profesorului este foarte important. Profesorul trebuie să fie pregătit pentru
activităţile didactice. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat (va preciza la
66
fiecare capitol nr. de lecţii, scopul, obiectivele operaţionale, strategiile didactice şi instrumentele de
evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor). Pe baza planificării va elibera proiectele didactice ţinând
seama de prevederile programei şcolare, de manual, de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare
lecţie profesorul trebuie ăa se autoanalizeze (cât a reuşit să transmită, dacă elevii au înţeles, cum ar trebui
să procedeze la lecţiile următoare). După fiecare capitol este bine să testeze elevii pentru a se convinge că
şi-au însuşit cunoştintele pentru a trece la capitolul următor.
Organizarea activităţii de învăţare trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie. În acest scop, după ce
a realizat predarea unui obiectiv operaţional, profesorul va face fixarea cunoştinţelor (chestionare orală,
aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme) apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va
face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă. La anumite lecţii va elabora fişe de lucru, va
organiza învăţarea în grup, activităţi independente.
a. Factorii socio-organizaţionali se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării de către
şcolă, profesor, familie, mass-media.
Şcoala:
- funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare, schimbarea
locurilor de învăţare (cabinete, laboratoare, săli de clasă)
- atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi
- orarul şcolii
- materialul didactic, tehnicile audiovizuale
- dotarea laboratoarelor şi mobilierul
Profesorul:
- trebuie să organizeze învăţarea a. î. să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport cu
posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală
- materialul prezentat trebuie să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire şi de cunoştinţe al
elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la
greu, de la cunoscut la necunoscut
- precizarea obiectivelor la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi
- relevarea ideilor de viaţă
- integrarea noilor cunoştinte în cele anterioare
- crearea unei motivaţii optime a învăţării
- folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor, confruntări de
idei
- aplicarea şi transferul cunoştinţelor
- informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării
b. Factorii temporali
- învăţarea eşalonata în timp e mai eficientă decât învăţarea comasată
- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil ( se recomandă la început pauze
scurte/apoi din ce în ce mai lungi)
- după o învăţare intensă e recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn.
c. Factorii psihoergonomici
- decurg din relaţia om-maşina, întrucât şcoala modernă utilizează pe scară tot mai largă tehnici
audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi evaluare a rezultatelor, aparate, instrumente şi
utilaje
- oferă un potenţial de informare, motivare şi formare a elevilor, sprijinindu-i.
Pe lângă aceşti factori mai există o serie de factori:
- factori stresanţi
- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat)
- factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia)
- factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţii tensionale)
67
care scad eficienţa învăţării şi randamentul şcolar.

Tipuri (stiluri) de invatare

Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în
grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare.
Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă socială, educaţie, vârstă,
naţionalitate, rasă,cultură, religie.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne
aducem aminte ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite
moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici
ale situaţiilor de învăţare.
Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de
învăţare avem, trebuie observam modul in care invăţăm ceva nou.
Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în
meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale,
aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.
Învăţarea şcolară este marcată de diferenţe individuale, de stiluri diferite în care elevii învaţă.
Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiţi învaţă în moduri diferite. Fiecare are modul lui
preferat de a învăţa; fiecare parcurge o situaţie de învăţare în maniera sa personală; fiecare reacţionează în
felul lui în faţa unei sarcini de învăţare; fiecare se angajează în chip personal în soluţionarea problemei;
fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri şi ritmul propriu de învăţare; fiecare îşi elaborează un stil
de a gândi, de a memoriza etc. Elevi diferiţi se folosesc de stiluri diferite. În activitatea lor de învăţare
independentă, ca şi în activitatea din clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii
elevi învaţă mai bine un conţinut extrem de structurat, de secvenţial, alţii, dimpotrivă, principii generale;
unii pot învăţa cantităţi mari de detalii, chiar de mare fineţe, în timp ce alţii - aspectele globale, de sinteză
etc.
Recunoaşterea şi înţelegerea acestor diferenţe în stilurile de învăţare personale necesită, acceptarea
şi utilizarea unei mari varietăţi de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a conţinuturilor
noi.
Există mai multe stiluri de învăţare
După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază:
1.vizual - puncte tari:
● Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
● Le plac prezentările şi proiectele vizuale
● Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi
● Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd
2.auditiv: punctele tari:
● Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
● Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
● Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale
● Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud
3. tactil-kinestezic: punctele tari:
● Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg
corpul (mişcări şi atingeri)
● Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi activ /
participarea la activităţi practice
● Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat
în practică (memorie motrică)
● Au o bună coordonare motorie
68
 După eficienţă, învăţarea poate fi:
1.receptiv-reproductivă
2.inteligibilă
3.creativă
După modul de organizare a materialului de învăţat, distingem:
1. învăţare programată
2. euristică,
3. algoritmică,
4. prin modelare
5. rezolvare de probleme,
6. prin descoperire inductivă, deductivă analogică şi pe secvenţe operaţionale
După operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare, deosebim:
1. învăţare prin observare,
2. imitare,
3. prin condiţionare reflexă,
4. condiţionare operantă,
5. prin descriminare,
6. asociere verbală,
7. prin identificare
În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim:
1. învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor),
2. învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),
3. învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
4. învăţarea conduitei moral-civice.

Forme de invăţare
1.Învăţarea spontană
2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor
3.Invăţarea scolară - are un caracter sistematic, organizat
- este dirijată de către profesor
- se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare
respectând principiile didactice
- este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a
rezultatelor obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor.
4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în
scopul formării comportamentului social.
Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus:
spontană şi sistematică.
În concluzie, nu se fac aprecieri dacă un stil de învăţare este mai bun decât altul. Principalul este
că fiecare elev tinde să-şi formeze, cu timpul, un stil propriu de învăţare, şi pe care, practicându-1
sistematic, se va găsi într-o situaţie confortabilă.
Profesorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învăţare şi să elaboreze lecţii care să se
adreseze acestor stiluri; să permită fiecărui copil să înveţe folosind stilul său specific.
Modele si teorii ale învăţării
Teorii ale învățării și aplicarea lor
Proces, activitate și rezultat multidimensional și interdisciplinar, învățarea poate fi analizată din
perspectivă biologică, filosofică, psihologică și pedagogică. Concepută de psihologul elvețian Jean Piaget
ca transformare a comportamentului prin adaptare, învățarea este activă și intenționată prin exersarea
comportamentelor dobândite și prin construcții comportamentale proprii, rezultat al creativității. Sub
69
formă de experiență cognitivă, afectivă, volitivă și motrică, învățarea înseamnă însușirea și structurarea
cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor și a strategiilor de cunoaștere prin
investigarea realității. (Pintilie, 2000, pp.35-36)
Diversitatea situaţiilor, a formelor de învăţare a determinat cercetări şi abordări variate, a creat
dispute şi tabere, conducând în final la constituirea unei noi discipline Psihologia învăţării.
Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)
Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul-răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul
procesărilor cognitive. Perspectiva behavioristă este o perspectivă asociaționistă. Mecanismul
responsabil de producerea învăţării este din aceasta perspectivă asocierea repetată dintre stimul şi răspuns.
Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil datorat exerciţiului, respectiv întăririi
diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns (situaţie şi comportament). Dacă activitatea de învăţare este
văzută în maniera behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a
rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunoştinţe, în care profesorul este
cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru întărirea rezultatele aşteptate, iar
elevul le repetă până la memorare.
Legile învăţării prin asociere (Thorndike, 1913):
• Legea exerciţiului sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent o dată cu
repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de timp nu
mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi răspuns).
• Legea efectului sugerează tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată
de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:
- utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns
- utilizarea întăririlor
Educaţia din perspectiva asociaţionistă:
În cadrul acestei perspective, predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului și
se folosesc procedee cum ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai
bine răspunsul dorit (există prin urmare un răspuns optim aşteptat). Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar
curricula este secvenţată astfel încât să se asigure însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul
următor. Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul asupra
vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Reglarea învăţării realizându-se din exterior: profesor, context,
iar modalitatea instrucţională predominantă este predarea directă.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:
a) limite practice:
- predarea directa este eficientă doar în cazul cunoştințelor factuale
- instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea critică,
rezolvarea de probleme)
- nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştințelor în contexte noi
b) limite teoretice:
- nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.
Perspectiva învăţării sociale
Învăţarea socială (Bandura, 1983) reprezintă o altă perspectivă asociaţionistă. Aceasta abordare a
învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:
- modelarea (directa, indirecta, simbolica),
- facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe care observarea
consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienţa
modelului depinde de:
- similaritatea percepută (Schunk, 1987)
70
 - competenţa şi statutul modelului.
Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special la înţelegerea
rolului de model al profesorului.
Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare experienţa
socială a unei persoane. Procesul educaţional este bazat în exclusivitate pe procesul de învăţare
(cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile şcolare sunt însă foarte bine circumscrise de
domenii academice conturate care impun un anumit specific procesului de învăţare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învăţare şi a impactului pe care teoriile
evidenţiate îl au asupra procesului educaţional:
a) primul nivel de analiza vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de teoriile
învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi
mecanismele sale particulare.
Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990)
Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă activă
asupra învăţării.
Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între “input” şi “output”,
punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
Dacă învăţarea este văzută din perspectiva cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a
informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri
în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.
Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea informaţiei
din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durata în
memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul
fundamental al învăţării în teoria procesării informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte procesori
de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de registrul senzorial şi
memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se
realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
Teoria cognitivă accentuează rolul activ al elevului în învăţare, utilizarea de strategii de memorare,
care strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o
prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o prelucrare de
adâncime). Este foarte importantă autoreglarea în învăţare. În cadrul acestei teorii se înţeleg mai nuanţat
diferenţele individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor
structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML, lipsa unor
strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al
învăţării. Din această perspectivă, rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin: organizarea
materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer,
1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. Elevii sunt implicați activ în sarcini autentice de învăţare:
problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi
aplicaţii, testarea cunoştințelor pe baza de proiecte.
Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995) - curentul din cel mai modern din
psihologie
      Constructivismul este o teorie - bazată pe observaţie şi cercetări ştiinţifice - despre modul
în care oamenii învaţă. Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La
nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locul cunoştinţelor se afla
în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă,

71
la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri la limbă şi arte
(Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizează şi declanşează curiozitatea înnăscută a elevilor privitoare la lumea
înconjurătoare şi la modul în care fenomenele apar şi funcţionează. Învăţarea are la baza interacţiunea
dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
• Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o stare de
dezechilibru şi forţează individul să-si modifice schemele existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell & all. (1985)
respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active şi influenţa statutului
social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copii de aceeasi vârstă o are asupra
învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune
verbală între ei. De asemenea dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să preia necritic
soluţia fără a participa la procesul de construcţie.
b)co- construcţia cunoştintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vagotsky). Funcţionarea
cognitivă individuală nu este doar derivată din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei
interacţiuni:
• dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile sociale.
Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activităţii
comune astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens
interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (Vagotsky, 1978).
• Funcţionarea atât în plan social cât şi individual este mediată de simboluri (semne, limba,
mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia cunoştințelor şi în
acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare
de probleme.
• Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din perspectiva
developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi microgenetică).
• Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfaşoară, separarea individului de
influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar
şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi
internalizează cultura şcolii (Matusov, 1997).
Educaţia din perspectiva socio-constructivistă
Constructivismul este înţeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care învaţă)
experimentează, învaţă, fiind concentrat pe construirea unor artefacte într-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea de
experienţe care vor fi foarte utile pentru procesul de învăţare pornind de la punctul de vedere al
receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin expunere şi evaluarea informaţiei pe care educatorul crede
ca receptorii trebuie să o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate să fie de asemenea şi profesor şi elev. Un profesor în acest
mediu este doar un element de influenţă şi joacă rolul unui model şi nivel de cultură, conectând cu alţii
într-un mod personal care se adresează necesităţilor acestora de a învăţa, moderând discuţiile şi activităţile
într-un mod care conduce studenţii către obiectivele de învăţare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce defineşte o vedere particulară a educaţiei.
• Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994), în care
responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea
în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).
• Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire de
evaluarea tradiţională care încercă să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la
72
determinarea produselor învăţării. Constructivismul susţine ca învăţatul este „în mod special de succes”
când se construieşte ceva din experienţa altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziţie vorbită, sau un
mesaj pe internet, până la lucruri mai complexe precum un tablou, o casă sau un pachet software.
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus într-un grup social, construind lucruri
unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de lucruri comune ce au înţelesuri comune. Când
cineva este absorbit în cadrul unei astfel de culturi, acest cineva învaţă mereu de cum să fie parte a acestei
culturi, la mai multe nivele.
Înfluenţe constructiviste asupra învăţării
În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor tehnici de predare
diferite de cele tradiţionale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active
(experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi cu zi) care să conducă la crearea de noi
cunoştinţe.
Aceste cunoştinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar şi discuţiilor colective cu
scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi în înţelegerea sensurilor.
Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea copiilor referitoare la temele studiate,
apoi ghidează activităţile care se adresează acestor concepţii şi încearcă să construiască noile cunoştinţe
pe baza lor.
Motivația învățării
Motivația învățării reprezintă ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care
declanşează, susţine şi direcţionează comportamentul elevului în activitatea de învăţare, reprezintă
mijlocul prin care sunt mobilizate energiile interne ale elevului în vederea obţinerii unor performanţe
înalte în activitatea şcolară. Motivaţia este de fapt cauza pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. A fi
motivat pentru activitatea de învăţare înseamnă a fi impulsionat de motive, a te afla într-o stare
dinamogenă, mobilizatoare şi direcţionată spre realizarea unor scopuri. În această situaţie elevul este
implicat în sarcina de învăţare, este antrenat, aceasta exercitând asupra lui o atracţie, o tendinţă de ataşare
şi receptivitate.
Activitatea de învăţare este necesar să fie motivată tot timpul. Simpla prezenţă a mobilurilor
motivaţionale nu este suficientă. Pentru a fi eficiente, stimulările sau mobilurile motivaţionale trebuie
puse ele însele în acţiune, în mişcare prin diferite procedee psihopedagogice pe care profesorul le are la
dispoziţie.
Motivaţia este o condiţie fundamentală pentru activitatea instructiv-educativă. Ea face ca
învăţarea să se transforme dintr-o activitate rutinieră, plicticoasă într-o activitate interesantă, atractivă,
creativă, calitativ diferită atât prin structură şi metode, cât şi prin rezultate de învăţarea puţin motivată sau
chiar nemotivată.
În stimularea motivaţiei pentru învăţare este necesar să se ia în consideraţie capacităţile şi
abilităţile fiecărui elev. Motivaţii puternice dar aflate în discordanţă cu capacităţile intelectuale pot avea
urmări contrare celor aşteptate. Nerealizarea scopului propus şi nesusţinerea în plan afectiv şi de o
motivaţie pozitivă conduce la pierderea încrederii în forţele proprii, la instalarea sentimentului de eşec.
Ca factor ce conferă orientare comportamentului elevului şi îl stimulează spre o activitate intensă
motivaţia se exprimă, între altele, în interese şi atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o influenţă
hotărâtoare în determinarea direcţiei şi intensităţii activităţii de învăţare. S-a constatat o corelaţie ridicată
între atitudini şi interese, pe de o parte, şi succesul şcolar, pe de altă parte. De asemenea, interesele
constituie un puternic factor motivaţional şi suport al unei activităţi de învăţare susţinute. Interesul
generează o atitudine pozitivă faţă de activitatea de învăţare, contribuie la ameliorarea calitativă a
acesteia. Interesul nu este însă hotărâtor pentru succesul în sarcinile şcolare decât atunci când se află în
concordanţă cu capacităţile şi abilităţile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidenţa unui interes
puternic cu aptitudinile sau capacitatea de învăţare constituie situaţie ideală, demnă de atins.

73
 Motivaţia este, în acelaşi timp, şi un produs al activităţii de învăţare. Formarea şi dezvoltarea
motivaţiei în procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A forma şi dezvolta motivaţia
superioară la elevi presupune următoarele:
a) potenţarea rolului pe care îl joacă variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale,
caracteriale etc. în determinarea rezultatelor şi a reuşitei activităţilor şcolare;
b) restructurarea continuă a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai uşor manipulate
de profesor şi elevi;
c) întărirea pozitivă a acelor proprietăţi ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la
activism specific autoorganizării activităţii de învăţare;
d) producerea deliberată de noi conexiuni şi de asimilări comportamentale stabile, cu valoare
socială ridicată, care să-l angajeze pe elev în acţiuni de învăţare pe termen lung.
Practica educaţională conturează următoarele categorii de motive: profesionale, cognitive, social-
morale, individuale şi relaţionale.
Motivele profesionale. Majoritatea motivelor învăţării sunt centrate pe viitoarea profesiune. Aceasta mai
ales la elevii din clasele mari ale liceului. Este vârsta când tânărul face demersuri legate de viitoarea lui
profesiune şi primul dintre acestea este decizia pentru o profesiune sau alta, deoarece, după cum se ştie,
nu adulţii hotărăsc în această problemă ci elevii înşişi prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne,
care poartă numele de motivaţie, stau la baza autoorientării profesionale. În ultimă instanţă elevul învaţă
cu scopul de a se pregăti pentru o profesiune. De aceea, în şcoală trebuie formate şi dezvoltate capacităţile
şi aptitudinile, interesele şi înclinaţiile pentru o profesiune sau alta.
Motivele cognitive. Motivaţia cognitivă constă în trebuinţa de a ştii, de a înţelege, de a poseda
informaţii, de a fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi şi inventa.Există un grad moderat
de informaţie care produce curiozitate şi stimulează spiritul de explorare.
Motivele relaţionale. Există trebuinţa de interacţiune a elevului cu părinţii, profesorii, colegii. Profesorii
care se bucură de mult respect şi consideraţie vor exercita întotdeauna cea mai mare influenţă benefică
asupra elevilor respectivi. De asemenea, părinţii iubiţi şi apreciaţi îşi vor vedea întotdeauna îndemnurile
respectate. Colegii simpatizaţi se situează pe primul loc în evaluarea elevului.
Motivele social-morale. Motivele din această categorie cuprind mai întâi atitudinea generală faţă de bine.
Cei mai mulţi elevi învaţă pentru a fi utili ţării sau unui domeniu preferat. Activitatea de învăţare este
considerată ca o datorie socială şi morală. Motivele social-morale cuprind apoi dorinţa elevului de a fi
apreciat şi evidenţiat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent în realizarea sarcinilor şcolare.
Motivele individuale. Se referă la acele mobiluri motivaţionale care sunt mai mult legate de propria
persoană: elevul învaţă pentru a ajunge „cineva”, pentru a fi recunoscut ca personalitate importantă,
pentru a ocupa un anumit loc în ierarhia profesională.
Motivele materiale. Unii elevi acordă mare importanţă unui grup de motive cum sunt, de exemplu,
premiile. Când nu se exagerează acest lucru nu este negativ, dar când se învaţă numai din dorinţa de a
primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eşec şcolar prin epuizarea iraţională a resurselor
energetice ale organismului. Alţi elevi învaţă pentru cadouri promise de părinţi sau pentru anumite sume
de bani. O altă parte dintre ei învaţă din motive de rentabilitate, adică pentru un câştig mai mare după
absolvire, fără să se gândească că esenţialul în realizarea unei activităţi este competenţa. Aceasta este
singura sursă de venituri corecte şi de satisfacţii de care orice om are atâta nevoie.
Există mai multe forme ale motivaţiei raportate la diferite criterii. Dacă se au în vedere aspectele
pozitive sau negative atunci în procesul de învăţământ se vorbeşte de o motivaţie stimulatorie şi de o
motivaţie inhibitorie.
Motivaţia stimulatorie este produsă de stimuli, precum: lauda, încurajarea, aprecierea pozitivă, relaţii
simpatetice, respectul opiniei, organizarea logică şi sistematică a cunoştinţelor.
Motivaţia inhibitorie exercită efecte de blocaj asupra sarcinilor şcolare şi este produsă de stimuli, ca:
blamarea, pedeapsa, teama de notă, indiferenţa. De asemenea, anxietatea şi stările de stres existente în

74
activitatea şcolară se manifestă prin anticiparea şi teama de insucces, care poate bloca forţele şi
mecanismele prin care se obţine reuşita şcolară.
După sursa care o determină există o motivaţie intrinsecă şi o motivaţie extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea de învăţare şi tot învăţarea este aceea care o
satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sau de investigaţie nu constituie
doar o sursă dinamogenă pentru elevi, ci şi una de satisfacţie prin descoperirea de informaţii sau cauze ale
diferitelor fenomene. Prin urmare, şi ca stare dinamogenă, şi ca stare de satisfacţie trebuinţa de explorare
se află şi se găseşte în ea însăşi, în activitatea efectivă de cercetare şi investigaţie.
Motivaţia extrinsecă îşi extrage însuşirile dinamogene din afara subiectului, fiind produsă de alte
persoane şi nu izvorăşte din activitatea desfăşurată. Acesta este cazul când elevul învaţă pentru cadouri
sau pentru a obţine venituri băneşti substanţiale într-o activitate viitoare.
Motivaţia afectivă izvorăşte din nevoia resimţită de elevi de a-şi mulţumi părinţii prin rezultatele bune în
activitatea de învăţare şi din necesitatea de a trăi sentimentul de acord, de aprobare pentru rezultatele lor
şcolare din partea altor persoane.
Psihologul american A.H. Maslow(1) stabileşte cinci categorii de motive pe care le ierarhizează în
„piramida motivelor”
Acestea sunt:
- motivele biologice,
-motivele de securitate,
-motivele de relaţionare afectivă,
-motivele de apreciere şi stimă din partea altora,
-motivele de autorealizare.
A cunoaşte motivaţia unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea ,,de ce?’’
întreprinde o anumită activitate. Răspunsul este dificil, deoarece cauzele sunt multiple şi nu se pot reduce
doar la stimulii externi. Acestea depind şi de cauze interne, ansamblul cărora a fost numit motivaţie – de
la latinescul motivus (care pune în mişcare). Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricărei
componente a motivaţiei fiind definit ca fenomen psihic ce declanşează, direcţionează şi susţine energetic
activitatea.
Motivaţia este cheia succesului şi în activitatea de învăţare. De la Piaget la Gardner, teoreticienii
mecanismelor învăţării au subliniat faptul că motivaţia este fundamentul pe care se construieşte succesul
educaţional. Implicit, se poate afirma că lipsa motivaţiei pentru învăţare poate să conducă nu numai la
performanţe şcolare scăzute, ci şi la alte acumulări negative care pot sta la baza unor abateri sau devianţe
comportamentale.
Dacă am cunoaşte natura şi diversitatea motivelor, legile după care ele se manifestă, am putea
prevedea, influenţa şi direcţiona comportamentul elevilor. De aceea, problema dezvoltării motivaţiei de
învăţare necesită să fie una dintre cele mai importante, de care să se preocupe şcoala încă din ciclul
primar. A fi motivat la învăţătură exprimă în plan comportamental o stare mobilizatoare şi direcţionată
spre atingerea unor scopuri. Este vorba de acele elemente stimulatoare pe care adesea profesorii le numesc
impuls către… dorinţă, interesat de… etc.
Copiii încă din clasele primare au nevoie mai mult decât oricine de stimularea dorinţei  de a face
eforturi pentru a învăţa. În aşa mod, elevul va fi profund implicat în sarcinile de învăţare, va fi orientat
spre finalităţi, într-o mare măsură conştientizate, va transfera în învăţare întreg potenţialul cognitiv. Lipsa
de motivaţie e caracterizată de pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lentă într-o sarcină de învăţare,
lipsă de spontaneitate şi chiar stări de anxietate.
În literatura de specialitate motivaţia şcolară este descrisă ca construcţie psihică rezultată din
observaţii îndelungate asupra elevilor, variabilă ce asigură continuu organizarea interioară a
comportamentului, vector esenţial al personalităţii.
În funcţie de scopurile pe care şi le propun cadrele didactice în clasă, de echilibrul creat de
învăţare în structurile personalităţii, practica educaţională conturează câteva categorii de motive:
75
profesionale, cognitive, social-morale, personale, materiale şi relaţionale. În acest sens, motivaţia şcolară
este, de fapt, o expresie a investiţiei pe care copilul o face in propriul viitor.
De asemenea, motivaţia este esenţială în activitatea psihică şi în dezvoltarea personalităţii, deoarece:
·         este primul element cronologic al oricărei activităţi
·         semnalizează deficituri fiziologice şi psihologice
·         selectează şi declanşează activităţile corespunzătoare propriei satisfaceri şi le susţine energetic
·         contribuie, prin repetarea unor activităţi şi evitarea altora, la formarea şi consolidarea unor însuşiri
ale personalităţii.
Formele motivaţiei: pozitivă şi negativă, afectivă şi cognitivă, intrinsecă şi extrinsecă, sunt inegal
productive, când sunt comparate în cadrul acestor diade. Motivaţia intrinsecă este superioară motivaţiei
extrinseci. Dar dacă luăm în considerare şi alţi factori, cum ar fi vârsta elevilor, temperamentul,
caracterul, vom constata că, la şcolarii mici este mai productivă motivaţia extrinsecă, deoarece motivaţia
intrinsecă încă nu s-a format.
În viziunea mai multor cercetători ruşi (L. I. Bojovici, V. I. Dolgova, A. C. Markova, M. V.
Matiuhina, ş.a.), diagnosticarea tradiţională a particularităţilor psihice în activitatea de învăţare a
şcolarului mic, care determină nivelul de adaptare către şcoală a arătat că la cei mai mulţi dintre ei,
motivaţia de învăţare nu este formată: la 79% dintre elevi motivaţia de învăţare este în stadiul de formare
(la ei predomină dorinţa de a se juca); la 1,0% dintre elevi motivaţia nu este formată în genere şi numai la
20% dintre subiecţi motivaţia este formată.
Psihologul american E. B. Hurlock, a organizat un studiu care a pus în evidenţă aceste două forme
ale motivaţiei (pozitivă şi negativă). Astfel, el a împărţit o clasă de elevi în trei grupe care aveau sarcina
de a rezolva timp de cinci zile, probleme simple de aritmetică. Înainte de începerea activităţii primului
grup de copii i se aduceau elogii, încurajare, pentru modul de îndeplinire a sarcinilor din ziua precedentă,
celui de-al doilea grup i se făceau observaţii, aprecieri subiective, iar ultimul grup nu era nici lăudat nici
dojenit, aici predomina indiferenţa totală. În final, s-a constatat că cea mai eficace a fost lauda deoarece s-
a asociat cu instalarea unor stări afective pozitive; utilizarea dojenelor scade pe măsură ce este utilizată
continuu; cea mai ineficientă este ignorarea deoarece lipsesc trăirile afective.
În legătură cu această problemă, la Lisabona, s-a desfăşurat programul: Metode active pentru
creşterea motivaţiei şi îmbunătăţirea calităţii în diferite medii de învăţare – organizat de European Bridges
Consulting din Finlanda). În cadrul programului s-au exersat diverse metode pentru a crea fondul efectiv
pozitiv şi de a stimula motivaţia intrinsecă pentru învăţare încă din clasele primare. De exemplu, o
activitate interesantă a fost cea de predare a unor noţiuni de matematică prin intermediul dansului. Copii
pot învăţa figurile geometrice în timp ce le execută în cadrul unui dans. Treptat, în funcţie de vârsta
copiilor, se introduc diverse elemente, cum ar fi, felurite tipuri de triunghiuri, caracteristicile acestora etc.
Altă metodă interesantă a fost „cafeneaua de învăţare”. Este o metodă de lucru pe grupe, unde fiecare are
de rezolvat o anumită sarcina. Participanţii  trebuie să treacă pe rând, prin toate grupele. Profesorul are
rolul de “gazdă”, care stabileşte sarcinile de lucru si îi serveşte pe copii cu suc, dulciuri, pentru a crea o
atmosferă plăcută şi confortabilă.  În fiecare grup un elev îndeplineşte rolul de “gazdă”. Astfel, ei se
implică în activitate în mod liber şi atractiv. Evident ca aceste metode nu pot fi utilizate foarte des în
activităţile didactice şi nici la toate obiectele, dar pot fi adaptate şi aplicate periodic. Ideea centrală a
cursului este că putem promova şi crea situaţii de învăţare într-un mediu care implică activismul elevilor
şi care presupun consolidarea motivaţiei.
Un studiu publicat in Franţa (François de Sigly, Comment aider l’enfant à devenir lui-même –
Cum să ajuţi un copil să devină el însuşi?) subliniază faptul, că în trecut copiii erau mai disciplinaţi, dar
nu erau neapărat mai motivaţi. In zilele noastre disciplina a devenit o problemă şi de aceea inapetenţa
copiilor faţă de şcoală a devenit mai evidentă, ceea ce nu înseamnă ca ea nu a existat dintotdeauna.
În acest sens, un rol principal în dezvoltarea motivaţiei învăţării la elevii claselor primare aparţine
profesorului. Anume el trezeşte la discipolii săi motivaţia, dorinţa de a învăţa sau, dimpotrivă, aversiunea

76
faţă de şcoală. Pedagogul Montaigne îi atenţiona pe profesori: „Copilul nu este un recipient pe care
trebuie să-l umpli, ci un foc pe care trebuie să-l aprinzi”.
  Fireşte că şi profesorul este limitat, având puţin timp pentru problema motivaţiei. Este important
de a descoperi şi a înţelege factorii interni ai elevului, ca personalitate, care-i determină, orientează,
organizează şi susţin eforturile de învăţare. Dacă profesorul îşi va mobiliza virtuţile, va aplica cunoştinţele
pe care le posedă şi răbdarea, el va educa elevi bine motivaţi. Fernando Savater afirma: „Copilul nu ştie că
nu ştie, adică nu este dornic de cunoştinţele pe care nu le are. Profesorul este cel care ştie, care este ferm
încrezut, că ceea ce predă merită efortul depus”.
Practica educaţională indică faptul că, de regulă, activitatea de învăţare este plurimotivată, fiind
susţinută de un ansamblu de motive. Totuşi, unele motive predomină.
Cercetările în psihologie confirmă teza, că o componentă importantă a motivaţiei activităţii de
învăţare este stimularea elevului prin note. Amonaşvili Ş. A. în lucrarea „Funcţiile educaţionale şi de
învăţare în evaluarea prin note a şcolarului mic” , menţionează faptul, că 78% dintre şcolarii mici care au
primit note mai joase decât „foarte bine” şi „bine”, merg acasă supăraţi, convinşi că ei merită note mai
mari, iar pedagogul special i-a scăzut-o. Mai apoi ei se deprind cu eşecurile, pierd încrederea în sine şi
devin absolut indiferenţi faţă de notele primite.
Ţinând cont şi de faptul că fiecare copil este o individualitate unică, irepetabilă în felul lui de a fi,
a învăţa, a reacţiona, părinţii sunt acei care nu vor admite ca ei să se împotmolească în problemele şcolare,
îi vor sprijini în mişcarea lor înainte.
In concluzie, putem deduce că motivaţia şcolară se conturează treptat, se modelează în funcţie de
factorii care o influenţează şi se maturizează în momentul când copilul are un răspuns personal la
întrebarea “De ce învăţ?”.

Spaţiul afectiv al învăţării

Conceptul de afectivitate. Prin intermediul proceselor cognitive (percepţii, reprezentări, gândire,
memorie, imaginaţie) omul ajunge să cunoască realitatea direct sau mijlocit. Activitatea umană trebuie să
dispună însă pe lângă motiv şi scop şi de un puternic suport energetic.
Atunci când ne întâlnim cu situaţii noi, neprevăzute, când trebuie să facem faţă acţiunii unor
factori perturbatori, mijloacele pur intelectuale ne sunt utile, dar nu şi suficiente. În aceste situaţii este
adesea necesară detensionarea sau redistribuirea energiei organismului, aspect care se realizează cu
ajutorul proceselor afective. Cunoscând realitatea externă cu toate aspectele ei (obiecte, situaţii,
fenomene, persoane, evenimente), omul nu se raportează indiferent la ea, ci dimpotrivă diferitele aspecte
ale lumii externe ajung să trezească în conştiinţa subiectului anumite „rezonanţe” care iau forma
proceselor afective.
Dacă obiectele, fenomenele, evenimentele lumii externe contribuie la satisfacerea anumitor
trebuinţe, interese, dorinţe, scopuri, aspiraţii, idealuri, atunci acestea generează stări afective pozitive
(mulţumire, plăcere, satisfacţie). Invers, nesatisfacerea trebuinţelor, scopurilor, intenţiilor, dorinţelor
subiectului de către obiectele şisituaţiile lumii externe dă naştere unor trăiri afective negative (frustrare,
nemulţumire, insatisfacţie).
Procesele afective reflectă relaţia omului cu diferitele aspecte ale lumii externe sub forma trăirilor
atitudinale. Acelaşi obiect sau situaţie externă poate produce la acelaşi subiect trăiri afective diferite, la fel
cum acelaşi eveniment, situaţie, obiect pot determina stări afective diferite la persoane diferite. De
exemplu, una şi aceeaşi situaţie externă poate fi trăită ca frustrantă, tensionantă pentru o persoană, în timp
ce alteia ajunge să-i producă stări afective pozitive, de mulţumire şi satisfacţie. Mai mult, chiar acelaşi
subiect poate trăi stări afective diferite în aceeaşi situaţie, în momente de timp diferite, în funcţie de
gradul în care situaţia externă a ajuns să-i satisfacă sau nu anumite trebuinţe şi necesităţi interne. Din cele
de mai sus rezultă că important pentru individ nu este stimulul extern în sine (reprezentat de situaţiile,
evenimentele, obiectele etc. lumii externe), cât mai ales valoarea, semnificaţia pe care acesta îl are pentru

77
subiect. Trăirile afective rezultă tocmai din modul subiectiv în care omul se raportează la realitatea
externă.
Mecanismul complex ce determină realizarea proceselor afective se află la baza rezultatului
psihic final numit trăire afectivă.
Caracteristicile proceselor afective
Caracterul subiectiv se referă la faptul că trăirile afective sunt proprii unei persoane, ele țin de
subiectivitatea individului.
Intensitatea reprezintă forță, tăria, profunzimea cu care trăirile afective se manifestă. Această proprietate
depinde de valoarea afectivă a stimulului, de semnificația lui pentru subiect, dar și de capacitatea afectivă
a persoanei însăși.
Durata constă în întinderea, persistența în timp a trăirii afective. Trăirile afective pot fi pasagere, de
scurtă durată (emoțiile, dispozițiile, afectele) sau durabile, persistente
(sentimentele, pasiunile). O trăire afectivă poate așadar persista în timp chiar dacă stimulul
care a generat-o nu mai este prezent
Mobilitatea exprimă trecerea de la o traire emotiva la alta, la trecerea de a emotie la sentiment sau de la
sentiment la sentiment (de la dragoste si ura si invers)
Expresivitatea constă in capacitatea de exteriorizare (de a fi vazut- simtit); poarta numele de expresie
emotonala(mimica, expresivitatea faciala, schimbarea vocii)
Funcţiile proceselor afective;
Funcţia reflexivă
- trăirile afective reflectă nu obiectul, nu relatia in sine, ci relatia integrata si subordonata situatiilor si
imprejurarilor de viata extrem de concrete si de diferentiate intre ele; fiecare individ isitraieste propriile-i
imprejurari de viata (trecut, prezent, viitor)
Functia adaptativ-reglatorie
- componenta afectiva a personalitatii permite contituirea unor profiluri emotionale:echilibrat, hipoemotiv,
care au ridicat si ridica probleme.
Formele de manifestare ale proceselor afective
În functie de gradul de complexitate si constientizare,durata si intensitate,procesele afective se pot
clasifica in:
-primare,din grupa carora fac parte emotiile sau afectele care sunt stariemotionale ce apar brusc,au
desfasurare scurta,intensitate mare si se exprima viu in conduita(furia,mania,spaima,explozia de
bucurie).Afectele pot genera acte comportamentale necugetate si regretabile,dar printr-un antrenament
adecvat emotiile primare pot fi reprimate,atenuate sau convertite.In activitatea scolara,ca efect al
instructiei si educatiei,seelaboreaza treptat la elevi si un control cortical tot mai eficient al emotiilor
primare.
-complexe,din categoria carora fac parte dispozitiile afective si emotiile.Dispozitiile sunt stari afective
relative discrete si de intensitate medie care dau o totalitate afectiva activitatii psihice pe o perioada
variabila de timp.Dispozitiile afective sunt determinate cauzal.In activitatea scolara dispozitiile afective
au un rol deosebit de important.In cazul in care au o coloratura pozitiva, ele stimuleaza actul invatarii si
formarii prin crearea acestei "atmosfere degajate" de colaborare si emulatie,favorabilaactivitatii
creatoare.Maiestria profesorului se valorifica si prin modul in care stie sa induca la elevii saidispozitii
afective pozitive,propiceinvataturii si indeplinirii sarcinilor scolare in ansamblul
lor.Activitatilescolare,prin natura si specificul lor,supun elevii la un registru de solicitariemotionale dintre
cele mai intinse si variate.De la curiozitate si bucuria cu care micul scolar de 6 ani paseste pentru prima
data pragul clasei si pana la adolescentul care isifaureste idealul de viata si incearca fiorul primei
iubiri,seintinde un nesecat izvor de trairiemotionale.Educatorul poate sa se foloseasca constructive de
aceasta diversitate de trăiri emotionale generate de situatiilescolare,sa creeze cu modele adecvate altele
noi si sa le puna in serviciul unei sarcini formative si informative bine precizate.

78
-atitudinale,unde atitudinile afective cuprind sentimentele si pasiunile.Caracteristica lor reflecta raporturi
coplexe si stabile dintre om si mediu,in special mediul social. Raportata la activitatea scolara,afectivitatea
exprimata in motivatie si valorizata prin invatarereprezinta unul din factorii cei mai importanti in
formarea multilaterala a personalitatiielevilor.Din aceasta perspective,sarcina principala a scolii,formativa
si informativa,o constituie dezvoltarea la elevi a emotiilor si sentimentelor superioare(intelectuale,estetice
si morale).
       Atitudinea preferentiala a elevilor fata de diferitele discipline scolare este determinata,in mare
masura,de existenta unor componente motivationale de ordin afectiv:increderea in propriile capacitate de
intelegere a faptelor;siguranta in rezolvarea problemelor;bucuria descoperirii adevarului si satisfactia
succesului.
Stările afective şi calitatea învăţării.
Educaţia prin afectivitate poate fi considerată un demers atât teoretic, dar mai cu seamă practic,
metodologic, referindu-se la acele intervenții educaţionale (acțiuni şi influenţe) care pot avea loc în orice
context - formal (spaţiulşcolii), nonformal sau informal (în afara şcolii). Educaţia prin afectivitate face
apel la sursele şi resursele inepuizabile ale proceselor psihice afective/ emoţionale, activând potenţialul,
dar şiexperienţa afectivă a fiecărui participant la educaţie: elev, profesor.
Educaţia prin afectivitate parafrazează titlul unei lucrări ce aparţine lui Ross Campbell: Educaţia
prin iubire (2000/2001). Acesta sublinia că „exprimarea consecventă a iubirii faţă de copil stă la baza
educaţiei eficiente. Nu contează dacă ea variază ca formă de exprimare în funcţie de timp şispaţiu. Ceea
ce contează este ca întotdeauna copilul să se simtă iubit.

Dificultatile de invatare. orientari in psihopedagogia elevilor cu cerinte educative speciale

Conceptul de “dificultăţi de învăţare” acoperă o gamă extrem de largă de manifestări, rezultatul

unor combinaţii complexe de factori, aşa încât nu se poate stabili o cauză anume a acestora.
Chiar şi în cazul în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale care le
îngreunează învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină şi cerinţele educaţionale consecutive acestora
variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi. Comitetul Naţional Unit pentru Dificultăţi de
Învăţare (NYCLD) din SUA, a propus o definiţie a acestui fenomen:”dificultăţile de învăţare reprezintă
un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncţii minimale ale
sistemului nervos central, exprimate prin dificultăţi majore în achiziţionarea, utilizarea şi înţelegerea
limbajului, vorbirii, scrierii, citirii, dificultăţi în utilizarea abilităţilor matematice şi a unor abilităţi
sociale; dificultăţile de învăţare nu trebuie înţelese ca fiind o consecinţă directă a unor deficienţe
mintale, senzoriale, emoţionale, comportamentale sau a unor tulburări de atenţie, a unor influenţe
sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă şi aceste condiţii şi influenţe generează la rândul lor
probleme de învăţare”.
Termenul include situaţii ca deficienţe perceptuale, uşor retard mintal, mici disfuncţii cerebrale,
dislexie, afazie, dar nu include situaţiile care presupun în principal deficienţe senzoriale, mintale,
neuromotorii, tulburări emoţionale sau dezavantaje culturale şi economice”.
Conceptul de dificultăţi de învăţare este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume ca
dificultăţi care le întâmpină unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor.
Dificultăţile de învăţare sunt considerate ca fiind o întârzieri sau tulburări specifice unuia sau mai
multor procese implicate în percepţie, limbaj, pronunţie, citire, comportament, scris sau calcul matematic.
Tulburările de învăţare fac parte din categoria acelor dizabilităţi care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice. Chiar denumirea lor nu face referire la vreo localizare precisă.
Definiţiile tulburărilor de învăţare iau în discuţie elemente grupate în cinci categorii:
1.disfuncţii ale SNC;
2.configuraţii de tip heterocronic;
3.dificultăţi în realizarea unor sarcini de tip şcolar;
79
 4.discrepanţa între nivelul achiziţiilor şi potenţialul de învăţare al elevului;
5.lipsă de asemănare cu efecte ale deficienţelor mentale, senzoriale sau motorii, ori cu cele de
ordin afectiv sau sociocultural.
Copiii ce prezintă tulburări de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă
asociabilă cu tulburările bazale în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii
demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecinţă întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale
sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale.
Principalele categorii de copii cu cerinte educative speciale (CES) sunt urmatoarele:
● copii cu deficienţe senzoriale, fizice sau mintale;
● copii cu tulburări de limbaj;
● copii cu deficienţe asociate;
● copii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (sindromul Down, discalculia, dispraxia);
● copii cu handicap locomotor, nedeplasabili, ce nu pot fi integraţi în structurile de învăţământ
obişnuit (sunt incluse persoanele în vârstă de până la 30 de ani).
● copii cu deficienţe comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
● copii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, atacul de panică, tulburări de stres
post-traumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-
alimentarea);
● copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger).
acestora.
Factorii (etiologia), tipurile si modurile de manifestare ale dificultăţilor de învăţare in
invatarea scolara.
Cauzele care determină apariţia dificultăţilor de învăţare la copii pot fi grupate în patru mari
grupe, şi anume:
1. cauzele biologice şi fiziologice, sunt:
- naşterile premature (aproximativ 70% dintre copiii născuţi prematur)
- naşteri cu travaliu prelungit
- boli cronice sau contagioase care presupun o absenţă îndelungată de la şcoală
- probleme metabolice şi deficit de vitamine, calciu şi magneziu
- leziuni şi disfuncţii cerebrale minime
- disimetrii funcţionale în raport cu emisferele cerebrale specializate
- tulburări funcţionale ale sistemului limbic.
2.cauzele psihologice, sunt:
- nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită
- tulburări afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de demisie, refuz, izolare, uşoare
dezechilibre emoţionale
- tulburări de limbaj, de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare şi structurare
spaţio-temporală
- probleme de percepţie discrete şi greu de sesizat (insuficienţe discriminative între obiectul şi
fondul percepţiei, constanţa formei, conservarea cantităţii, contrariere perceptivă)
- ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice
- imaturitate psihică generală cu tendinţe de infantilism prelungit
- carenţe motivaţionale şi prezenţa complexelor de inferioritate
- timiditate excesivă, fobie şcolară, diminuarea aptitudinilor pentru şcolaritate.
3.cauzele ambientale, de mediu, se împart în:
a.cauze care provin din mediul şcolar
80
 - organizarea deficitară a activităţilor de învăţare şi supradimensionarea conţinuturilor
- supraîncărcarea claselor şi afectarea comunicăriii optime între elevi şi profesor
- schimbarea frecventă a unităţii şcolare sau a profesorilor
- insuficienţe din partea personalului didactic - slabă pregătire psihopedagogică, lipsa
experienţei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale,
lipsa materialului didactic, agresivitate verbală)
- stresul şcolar prelungit
b.cauze care provin din mediul familial
- condiţii socioculturale şi materiale precare
- hiperprotecţie şi dirijism excesiv al copilului
- carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului
- familii dezorganizate sau climat familial tensionat
- exemple negative din partea părinţilor sau fraţilor mai mari, alcoolosim, violenţă intrafamilială
- pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia şi controlul între fraţi
- dezinteres din partea părinţilor pentru pregătirea şcolară a copilului
- absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai dificile
- comunicarea precară sau inexistentă între părinţi, între părinţi şi copii
- familii dezorganizate sau reconstruite
- suprasolicitarea copilului la activităţile gospodăreşti şi organizarea neraţională a regimului de
viaţă şi de muncă al copilului
c.cauze sociale sau care ţin de comunitate
- neasigurarea condiţiilor de frecventare regulată a programului şcolar din pricina distanţelor
mari dintre şcoală şi domiciliul copilului sau a altor condiţii specifice diferitelor localităţi
- sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi asigurări
sociale, pentru familiile aflate în dificultăţi socioeconomice şi care nu îşi pot permite
şcolarizarea copiilor
- condiţiile precare din unele şcoli datorate investiţiilor promovate în unele zone
- fenomenul migraţiei, sărăcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial,
delincvenţă juvenilă, consum de stupefiante
d.cauze relaţionale
- dificultăţi de comunicare :
- limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare
- tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce
- tulburări de relatare/evocare, lipsă de sociabilitate, introversiune accentuată,
- simptome din spectrul autist
- dificultăţi de integrare în grup (respingerea de către membrii grupului, marginalizarea,
izolarea.
4. cauze necunoscute - întâlnite în unele cazuri de deficienţă mintală uşoară sau întelect de limită.

Criteriile de clasificare a dificultăţilor de învăţare sunt nenumărate şi nu întotdeauna relevante. În

literatura de specialitate întânim o clasificare sintetică, propusă de prof. Alois Gherguţ, care include toate
subcategoriile şi subtipurile întâlnite în literatură, astfel:
A. Dificultăţi de învăţare induse:
a. intrinseci:
- acţional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare)
- organizaţionale (neeşalonarea învăţării, interferenţe de învăţare, autoevaluare subiectivă)
- atitudinale (indiferenţă, dezinteres, negativism)
- valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară)
- ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenţă unor boli)
81
 b. extrinseci:
- calitatea precară a învăţării/predării
- suprasolicitarea şcolară
- lipsa unui regim de activitate intelectuală
- nivelul cultural şi material scăzut în familii
- lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară
- lipsa colaborării familiei cu şcoala
B. Dificultăţile de învăţare propriu-zise:
a. după gradul de cuprindere:
- generale
- specifice
b. după domeniul social afectat:
- academice/şcolare
- socioprofesionale
c. după natură:
- discronologii
- disimetrii cerebro-funcţionale
- disadaptative (pentru mediul şcolar)
- carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire, citit, scris)
- carenţe ale calculului aritmetic
d. după obiectivări:
- verbale
- nonverbale
e. după simţul practic:
- de dezvoltare
- de acumulare
- de utilizare
- de combinare
- de valorificare
f. după procesarea informaţiei:
- de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenţie, prin nediferenţiere)
- e integrare (de secvenţialitate, de abstaractizare, de organizare)
- de retenţie (memorare de scurtă / lungă durată)
- de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
- de simţ matematic (calcul, raţionament, rezolvare de probleme)
- de expresie motrică (fină, generală)
Simptomatologia si principalele manifestări exterioare ale dificultăţilor de învăţare intalnite
la copilul prescolar si la scolarul mic.
Tulburările de învăţare variază de la gradul cel mai simplu al dificultăţilor, la gradul cel mai grav
al handicapului. În lipsa unei intervenţii psihopedagogice, un anumit grad de retard în învăţământ se poate
transforma în eşec şcolar.
Impactul trebuie analizat din două puncte de vedere:
1. din perspectiva elevului - reticenţă faţă de sarcinile şcolare, anxietate, tendinţă spre izolare şi
conduită de refugiu (copiat, răspunsuri formale, scuze convenabile);
2. perspectiva cadrului didactic - marcată de stereotipuri privind atitudinile elevului faţă de sarcini
şcolare, de generalizări privind conduitele deviante.
In simptomatologia dificultatilor de invatare vom intalni:
● deficienţa de atenţie datorită căreia elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor şcolare
decât pentru perioade de timp foarte scurte;
82
 ● deficienţa de motricitate generală şi fină: nivelul subdezvoltat al actelor motorii, carenţe în
coordonarea psihomotorie;
● dificultăţi în procesarea informaţiilor de origine vizual-auditivă;
carenţe în dezvoltarea unor strategii proprii de învăţare (nu-şi formează un stil personal de
învăţare);
● deficienţe în înţelegerea şi exprimarea vorbirii: în dezvoltarea vocabularului şi în
structurarea lingvistică;
● dificultăţi de citire în cca. 80% din cazuri;
● dificultăţi de scriere;
● dificultăţi în însuşirea limbajului matematic şi a noţiunilor spaţiale şi temporale specifice;
● tulburări de comportament social cu efecte perturbatoare asupra stabilirii de relaţii
interpersonale.
Principalele manifestari ale dificultatilor de invatare intalnite la scolarul mic
Pe parcursul şcolii primare încep să apară problemele la învăţătură, datorită cerinţelor crescânde,
complexe, pe care copilul le întâlneşte. Dificultăţile întâmpinate la învăţarea subiectelor pentru şcoala şi a
abilităţilor sociale şi/sau emoţionale pot deveni o problemă.
Semnele de avertizare pentru această grupă de vârsta pot include oricare din semnele de avertizare
enumerate mai înainte, pentru copiii de grădiniţă, la care se vor adăuga:
În sfera limbajului şi calculului matematic
● învăţarea înceată a sunetului corespunzător literei;
● erori repetate la citire sau la pronunţarea literelor;
● dificultăţi în amintirea cuvintelor de bază, la prima vedere;
● inabilitate în a reda o povestire pe episoade;
● probleme la învăţarea timpului sau numărarea banilor;
● confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
● transpunerea greşită a secvenţelor numerice;
● dificultăţi în memorarea teoremelor;
● dificultate cu valoarea materială a obiectelor;
● dificultăţi în amintirea paşilor matematici în rezolvarea unor operaţii mai dificile.
In sfera atentiei si in capacitatea de organizare
● dificultăţi de concentrare
● dificultăţi în terminarea temelor la timp;
● inabilitatea de a urmări direcţii multiple;
● dezinteres neobişnuit;
● probleme de întelegere a direcţiei (stânga, dreapta);
● respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbărilor în rutina de zi cu zi.
Locomoţie
● lipsa uşurinţei de mişcare, lipsa de coordonare sau stângăcie;
● dificultăţi în copiatul de la tablă;
● dificultăţi în alinierea coloanelor matematice;
● scris inestetic, cu multe greşeli şi foarte greoi;
Comportament social
● dificultăţi în înţelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
● dificultăţi în înţelegerea situaţiilor sociale;
● tendinţa de a interpreta greşit comportamentul colegilor şi al persoanelor din anturaj
● aparenta lipsă a bunului simţ.
Sintetizând, putem spune că elevii cu dificultăţi medii de învăţare, vor avea niveluri de
performanţă semnificativ sub nivelul aşteptat în majoritatea ariilor curriculare, în ciuda intervenţiilor
corespunzătoare.În comparaţie cu colegii lor, se confruntă cu dificultăţi mult mai mari în:
83
 ● dobândirea abilităţilor de scriere, citire, calcul
● înţelegerea conceptelor.
● de asemenea, pot avea: întârziere de vorbire şi limbaj asociate
● respect de sine scăzut
● nivel scăzut de concentrare
● abilităţi sociale insuficient dezvoltate
Rezumand, putem afirma ca există mai multe domenii în care elevii cu dificultăţi medii de învăţare
se confruntă cu obstacole în calea învăţării, fiindu-le afectată capacitatea de a :
● se autoorganiza
● lucra eficient fără supraveghere şi indicaţii
● înţelege informaţii complexe, în scris
● efectua în scris teme mai lungi
● înţelege şi aplica concepte matematice
● înţelege şi aplica concepte generale
● deprinde şi aplica noi abilităţi fără a avea în mod frecvent posibilitatea de a le repeta
● reţine informaţii complexe fără posibilitatea repetării acestora
● înţelege pe deplin informaţiile transmise verbal
● îşi comunica ideile clar şi eficient
● avea încredere că pot învăţa
● avea încredere să înceapă şi să desfăşoare sarcini
● se concentra asupra unor sarcini pentru perioade extinse
● lucra în grupuri
● căuta ajutor atunci când este cazul
Specificul intervenţiei specializate în dificultăţile de învăţare
În literatura de specialitate, de-a lungul timpului, în funcţie de modelele explicative, de disciplinele
implicate şi de fundamentul teoretic al acestora, au existat diferite concepte pentru a defini activitatea de
corectare şi recuperare a dificultăţilor de învăţare.Remedierea acestora poate fi identificată cu tipuri de
activităţi precum:
● diferenţiere prin individualizare şi personalizare;
● instrucţie şi remediere;
● corectare;
● intervenţie specifică sau specializată;
● intervenţie individualizată sau personalizată.
Profesioniştii implicaţi în aplicarea programelor de intervenţie specializată în dificultăţile de învăţare
sunt: consilierii şcolari, profesorii logopezi, cadrele didactice de sprijin, profesorii de psihopedagogie
specială etc.
Elevii cu dificultăţi de învăţare pot fi sprijiniţi în şcoală prin activităţi specializate, suplimentare şi
complementare activităţii didactice şi în mod direct la clasă, prin adaptarea activităţilor didactice la
cerinţele lor educative.În activitatea desfăşurată la clasă, profesorii folosesc planurile educaţionale
personalizate sau de grup.
În ambele situaţii, este necesară colaborarea şi stimularea lucrului în echipă şi o legătură
permanentă între profesori, familie, consilieri şcolari, profesori logopezi, cadre didactice de sprijin,
profesori de psihopedagogie specială.
Aplicarea metodelor de educare a copiilor cu dificultăţi de învăţare, necesită respectarea
următoarelor momente:
a. analiza sarcinilor de efectuat : definirea obiectivelor, evaluarea psihopedagogică a elevului
(gradul de dezvoltare psiho-fizică şi nivelul de intruire a acestuia), planificarea şi desfăşurarea
activităţilor, stabilirea criteriilor şi a modalităţilor de evaluare (de etapă sau finală);

84
 b. utilizarea modalităţilor de învăţare eficientă : se stabilesc în funcţie de cerinţele educative ale
elevului, de observaţiile stabilite anterior, de normarea activităţii şi de urmărirea progresului
zilnic;
c. participarea la activităţile desfăşurate în grup : există diverse tipuri de activităţi desfășurate în
grup care să atenueze caracterul ”competitiv” existent într-o clasă, iar manierele variază, de la
lucrul dirijat la activităţile libere, de la expunere ordonată a opiniilor (cadrul didactic sau unul
din elevi are rol de moderator) la discuţii libere, de la simulare a situaţiilor de viaţă (joc de rol),
la analiza creatoare;
d. utilizarea calculatorului se va face în funcţie de momentele şi scopurile activităţii deoarece,
există pericolul ca elevul să se depărteze de la programul fixat;
e. aplicarea tratamentului medical cu rol ameliorator, calmant sau fortifiant.
Dacă relaţia dintre dezvoltare şi învăţare este mediată de zona proximei dezvoltări, relaţia dintre
tulburările de dezvoltare şi cele de învăţare este modelată şi amplificată de aşa-numita zonă a proximei
interacţiuni dintre individ şi mediul social (mediul şcolar şi familial, în principal).

Evaluarea complexa a elevilor cu CES (medicala, psihologica, educationala, sociala)

Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale este o activitate complexă, care corelează
numeroase date obţinute prin anamneză, diagnostic medical, diagnostic psihopedagogic, cunoaşterea
factorilor de mediu şi personali.
Evaluarea persoanelor cu dizabilităţi se realizează pe patru direcţii importante:
● evaluarea medicală – se realizează o examinare clinică, efectuându-se investigaţii clinice de
laborator şi paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet;
● evaluare psihologică – prin raportare la standardele existente, se realizează prin teste şi
instrumente specifice ce investighează: procese psihice, inteligenţa, aptitudinile, personalitatea în
ansambul ei;
● evaluare educaţională – presupune stabilirea nivelului de cunoştinţe al copilului, a gradului de
asimilare a acestora, precum şi corelarea acestor cunoştinţe cu potenţialul aptitudinal şi intelectual
al copilului; în această etapă de evaluare se realizează şi identificarea cerinţelor educaţionale
speciale;
● evaluare socială – urmăreşte cunoaşterea factorilor personali, precum şi a factorilor de mediu în
care se dezvoltă copilul.

Scoala incluziva si instruirea diferentiata la nivelul invatamanetului primar.

Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu CES

Conceptul de “integrare” s-a dezvoltat în corelaţie cu cel de ”normalizare” considerându-se că

normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul sau
modalitatea principală de atingere a acestui scop.
Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex (care include relaţia fundamentală dintre
mediul scolar şi cel social) consideră şcoala ca fiind nu doar un mediu de instruire şi educare ci și o
formă de integrare socială.
Integrarea şcolară se poate aborda în cel puţin 2 sensuri :
● un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii (având ca premiză
aptitudinea de şcolaritate - la debutul şcolar);
● un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu dizabilităţi, în
contextul aplicării filosofiei normalizării ce presupune cuprinderea acestora în instituţii
şcolare obişnuite sau în structuri şcolare cât mai apropiate de şcolile obişnuite. Această

85
 semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie integrată sau de învăţamânt
integrat.
Din aceasta perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării
şcolare – în sensul de educaţie sau învăţământ integrat – prezentată de mulţi autori printr-o structură pe
patru niveluri:
● Integrarea fizică - ca nivel incipient al integrării are în vedere prezenţa unor copii cu
dizabilităţi în grupe/clase de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanţei fizice dintre
cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaţională nu presupune neapărat activităţi
comune şi interacţiune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrabă utilizarea împreună a
unor spaţii, dotări, echipamente.
● Integrarea funcţională sau pedagogică - reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce
presupune că şi aceşti copii, asimilează anumite cunoştinte şi îşi formează abilităţi împreună cu
ceilalţi elevi. Integrarea pedagogică se îndeplineşte atunci când un elev cu CES atinge un nivel
relativ egal de participare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, pe perioade de
timp şi pe conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe şi realizări este relativ diferit.
● Integrarea socială - presupune suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în
stadiul anterior – includerea copiilor cu dizabilităţi şi în activităţile desfaşurate în afara
lecţiilor, atât în incinta şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive, cultural-artistice etc) cât şi în
afara şcolii – în activităţi realizate cu acelaşi grup şcolar. Integrarea socială la nivelul şcolii
presupune participarea activă a unui copil cu dizabilităţi la viaţa grupului şcolar, acceptarea şi
includerea lui în relaţiile şi inter-relaţiile care se structurează.
● Integrarea societală, poate apărea atunci când copilul sau persoana cu dizabilităţi integrată
accede la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa comunităţii, ceea ce
presupune asumarea de roluri şi responsabilităţi sociale. Este vorba, în acest caz, de extensia
integrării în afara grupului şcolar (sau chiar comunitar), de participarea – în cazul persoanelor
adulte – la activităţi productive, la viaţa unor organizaţii sau asociaţii, la viaţa socială, în sens
plenar.
Educaţie (învăţământ) integrat (ă) - reprezintă o modalitate instituţionalizată de şcolarizare a
copiilor cu dizabilităţi, în şcoli şi clase obişnuite, sau în structuri şcolare cât mai apropiate de cele
obişnuite, şi se desfăşoară pe mai multe dimensiuni:
● una legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale -
şcolarizarea acestor copii fiind o parte integrantă şi o responsabilitate a sistemului naţional
de învăţământ
● una pedagogică - care relevă necesitatea apropierii condiţiilor de predare-învăţare, pentru
copiii cu dizabilităţi, de cele accesibile celorlalţi copii – atât din punct de vedere al locului
de şcolarizare (cât mai aproape şi cât mai mult timp în/de clase obişnuite, dacă nu este
posibilă integrarea completă), cât şi al curriculum-ului; există o gamă variată de forme şi
modalităţi de integrare a învaţământului;
● una socială, care accentuează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre copii (în
clasă şi din afara orelor de clasă) - cu efecte de regulă pozitive pentru toţi copiii.
Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale societăţii
şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, inclusiv persoanelor cu dizabilităţi, iar accesibilizarea în toate
aspectele vieţii – profesionale, sociale, culturale etc - este condiţia de bază a integrării persoanelor cu
dizabilităţi în societate.
Conceptul incluziunii presupune o schimbare de abordare: de la concentrarea asupra subiectilor
care se confrunta cu bariere în învatare si participare la concentrarea asupra naturii barierelor care exista
în cultura, politicile si practicile scolilor, iar apoi asupra resursele care se pot utiliza pentru a reduce
barierele.
86
 Invăţământul (educaţia) incluziv (ă) constă în extinderea scopului (şi a organizării) şcolii
obişnuite - în bună măsură transformarea acesteia - pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de
copii - în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. “Educaţia incluzivă
presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (MEN&UNICEF, 1999).
Înţelegerea şi adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea dezvoltării
şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzator
participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca
elemente componente ale diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi aplicarea acestui
concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi functionează şcoala:
● centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
● răspunsul la situaţii educaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, a valorizării
diversităţii umane)
● comprehensivitate – întelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a alterităţii)
● democratie si solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
● o şcoală deschisă, prietenoasă,
● o scoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea înseşi) şi se schimbă…
În concluzie, daca prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea ‘normalizată’ a copiilor cu CES – deci accentul se pune pe copii şi formele de suport pentru
aceştia - incluzivitatea educaţiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele speciale de
învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii in general la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii.
Şcolile publice care devin incluzive trebuie să dispună de:
● dotări tehnico-materiale: săli funcţionale, cabinete de specialitate, aparatură
● pentru diferite tipuri de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate;
● resursa umană: învăţători şi profesori iniţiaţi în activitatea de predare-învăţare
● la clasele incluzive, nucleu de specialiţti în educaţie incluzivă
● adaptări funcţionale: modificări ale intrărilor, rampe de acces, scări rulante etc.
Analiza posibilitatilor de aplicare a strategiilor de integrare scolara a copiilor cu CES a permis
evidentierea unor modele generale utilizate la nivel mondial:
1. modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala – in care scoala obisnuita este cea care
coordoneaza procesul integrarii, stabilind un parteneriat active intre cadrele didactice din cele
doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice,
pregatind continutul activitatilor didactice, adaptand materialele si mijloacele didactice, oferind
un cadru confortabil tuturor copiilor,
2. modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita – in care copiii deficienti
sunt inclusi in clasele cu elevi normali,
3. modelul itinerant – care favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de copii
cu CES (1-3 elevi), domiciliati la mica distanta de scoala si sprijiniti de un profesor itinerant,
4. modelul comun – este relative asemanator cu modelul anterior, cu deosebirea ca profesorul
itinerant este responsabil de toti copiii cu CES dintr-un anumit areal, ofera servicii de sprijin
pentru familii, participa la alcatuirea programelor de invatare si urmareste evolutia scolara a
copiilor,
5. modelul in cascada – este structurat pe mai multe niveluri, gtrecerea de la un nivel inferior spre
unul superior fiind mult mai usoara decat de la unul superior spre unul inferior,
6. modelul Kaufmann – a fost centrat pe integrarea copiilor cu retard mental educabili,

87
 7. modelul IGE – structurat pe 7 componente eficiente teoretic dar greu de aplicat in practica din
cauza multiplicarii instantelor de decizie si responsabilitate, specializarii excessive a
componentelor si slabei coordonari a componentelor,
8. modelul analizei de sarcină - pune accentul pe sarcina de lucru pe care o îndeplineşte atât
profesorul cât şi elevul şi trebuie să respecte etapele analizei de sarcină:
- definirea obiectivelor,
- determinarea comportamentului elevului la începutul activităţii,
- stabilirea instrucţiunilor şi desfăţurării lor, evaluarea realizării.
Invăţarea ţintită şi precisă are ca obiectiv, ameliorarea unui anumit comportament şi are
următoarele etape:
- determinarea obiectivelor adecvate stăpânirii comportamentului;
- determinarea unităţilor de măsură pentru îndeplinirea comportamentului;
- tabloul progresului zilnic.
9. modelul temporal al lui Hundert – ce include trei faze, a fost unanim acceptat si aplicat in
activitatea practica, presupunand necesitatea unei anumite pregatiri atat a elevilor, cat si a cadrelor
didactice si a mediului scolar.
Metoda lucrului cu grupul, oferă elevilor cu dificultăţi de învăţare, ocazia de a colabora cu
ceilalţii prin activităţi comune.
Organizarea eficientă a activităţii din perspectiva acestei metode implică mai multe tipuri de grupări:
● grupuri de schimb - realizează schimburi de idei pentru o temă dată;
● grupuri de lucru dirijate - participarea tuturor membrilor grupului la schimbul de idei şi
evaluarea înţelegerii;
● grupuri de discuţie - presupune abordarea eficientă a problemei în grup şi găsirea în comun a
soluţiei, precum şi numirea unui moderator de grup, a unui observator al participării la discuţii
şi a unui raportor al rezultatelor;
● grupuri de cercetare - presupune desfăşurarea în comun a unui proiect;
● grupuri de analiză creatoare - presupune studiul în comun a unei probleme delicate şi
controversate;
● grupuri de stimulare - se folosesc experienţele de viaţă ale copiilor şi discuţiile se poartă
pornind de la intuiţiile acestora folosind jocul de rol;
● grupuri de clarificare a valorilor - permit elevilor să-şi precizeze propriile lor valori şi să
înţeleagă punctul de vedere al celorlalţi;
● întâlnirea clasei - este un mod de lucru potrivit pentru a modifica comportamentele inadecvate
şi de a responsabiliza elevii.
Instruirea diferentiata – semnifica personalizarea sau individualizarea demersului instructiv-
educativ in raport cu setul de observatii si examinarea cerintelor individuale (specifice fiecarui copil),
constituind un mijloc de ameliorare a educatiei in general, prin reconsiderarea particularitatilor evolutiei si
dezvoltarii fiecarui copil in parte.
Instruirea diferentiata are in vedere urmatoarele elemente:
- structura invatamantului,
- continutul invatamantului,
- organizarea colectivitatii scolare si a activitatii didactice,
- metodologia didactica si relatia pedagogica dintre educator si educat.

Succesul/insuccesul şcolar

Succesul şcolar se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ceea ce priveşte planul
instruirii (nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a
acestora), cât şi planul dezvoltării personale (dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor trăsături
88
de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a deveni). În
concordanţă cu această semnificaţie, se profilează două criterii de evaluare a succesului şcolar: unul de
evaluare internă care priveşte măsura în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice; altul de
evaluare externă care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competenţele şi conduita ce le dovedesc
pe treptele următoare de învăţământ sau după absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Progresul şcolar exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la învăţătură a
elevului prin raportarea acestora la performanţe anterioare. Corelat cu progresul şcolar, succesul nu
implică un nivel limită de performanţă şcolară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire,
ceea ce înseamnă că rezultatele obţinute de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele
stabilite cât şi la posibilităţile proprii întru-un moment al dezvoltării sale. La polul opus, insuccesul şcolar
reprezintă incapacitatea elevului de a face faţă cerinţelor educative şi comportamentale impuse de mediul
şcolar. Eşecul şcolar se poate manifesta variat, de la incapacitatea parţială de a face faţă exigenţelor
instruirii, până la abandonul şcolar.
Factorii care modelează succesul şcolar
Factorii care modelează succesul şcolar (şi, implicit, insuccesul şcolar) sunt de natură individuală
(caracteristici ale elevului, de natură cognitivă sau noncognitivă), relaţională, legaţi de climatul familial,
de mediul şcolar sau de ambianţa socială generală. Factorii cognitivi ai succesului se referă la capacităţile
de cunoaştere ale elevului (nivelul la care se desfăşoară funcţiile şi procesele sale cognitive perceptiv-
logice, de memorare, imaginative, verbale, acţionale). Aceşti factori cognitivi pot fi evaluaţi din
perspectiva inteligenţei generale (factorul g) şi a inteligenţei specifice (factorul s). Ca o formă a
inteligenţei specifice, inteligenţa şcolară este sinonimă cu capacitatea elevului de a se adapta la solicitările
specifice activităţii de învăţare. Factorii noncognitivi sau diferenţiali includ: trăiri emoţionale, interese,
motivaţii, atitudinea faţă de şcoală, profesori, colegi, care se pot constitui în catalizatori sau inhibitori ai
factorilor cognitivi. Pe lângă aceştia, autoaprecierea este foarte importantă în construirea propriei
experienţe legate de reuşita sau eşecul şcolar. De aceea, elevul trebuie să aibă la dispoziţie un model
corect de apreciere a rezultatelor, pe care îl poate prelua din familie, de la grupul şcolar sau de la grupul
de prieteni. Eşecul de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice. Ele
atestă nivelul scăzut de competenţă la elevul respectiv, explicate prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală
sau prin deficienţe în plan motivaţional, voliţional şi operaţional. Dar tot în categoria factorilor individuali
care pot determina eşec şcolar se înscriu şi: existenţa unor boli, deficienţele fizice sau senzoriale, trăsături
psihologice particulare sau specifice unei anumite perioade de dezvoltare (hiperexcitabilitatea, fragilitatea,
instabilitatea emoţională etc.). Factorii de tip relaţional pot determina un eşec şcolar de tip noncognitiv, ce
se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare, la rigorile vieţii de elev, la normele şi
regulile impuse de mediul şcolar. Elevul dezadaptat recurge la absenteism, la abandon şcolar în favoarea
unui mediu şcolar mai permisiv. Uneori, cauzele profunde ale acestei dezadaptări pot fi de natură afectivă
(teama sau repulsia faţă de şcoală). Factori care ţin de ambianţa şcolară sunt: rigiditatea ritmurilor de
învăţare, diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli, factori care privesc natura şi
nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi, tipul acţiunilor educative, mărimea clasei de elevi,
eterogenitatea clasei, stilul didactic deficitar, deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general
al învăţământului. Factorii care ţin de climatul familial se referă la situaţiile în care elevii nu beneficiază
de sprijinul familiei, necesar atât la nivel intelectual şi material, cât şi afectiv. Factori generaţi de
ambianţa educaţională şi socială generală, tensionată sau optimistă, pozitivă.
Modalităţi de evaluare şi prevenire a insuccesului şcolar
În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie luate în considerare persistenţa şi amploarea cu care
el se manifestă: eşecul poate avea un caracter episodic limitat la o situaţie conflictuală, sau din contră,
poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se fundamentează pe un handicap social sever.
Când eşecul şcolar vizează toate aspectele vieţii şcolare, toate materiile de învăţământ, el dobândeşte un
caracter generalizat şi se poate manifesta prin grave lacune în cunoştinţe, absenteism nemotivat, aversiune
faţă de învăţătură, dispreţ faţă de autoritatea şcolară în general, realizarea unor bufonerii sau glume de
89
prost gust, etc. O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul şcolar va determina şi alegerea
unor modalităţi de prevenire a insuccesului şcolar eficiente, printre care: cunoaşterea copilului şi
adaptarea instruirii şcolare la nivelul acestuia; proiectarea modernă a activităţii didactice; utilizarea unor
strategii didactice activ-participative; tratarea diferenţiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la
posibilităţile acestora; temeinica pregătire profesională a cadrelor didactice; sporirea rolului
învăţământului preşcolar considerat ca bază pentru dobândirea principalelor norme şi reguli de
comportare; stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie; proiectarea unor acţiuni de
orientare şcolară şi profesională adecvate care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la
sfârşituri de cicluri şcolare şi la trecerea în viaţa activă. Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este
mult mai dificilă decât cea de prevenire, presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare
diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţia de eşec şcolar.
Devianţa comportamentală – soluţii educative
Devianţa comportamentală este concepută ca rezultat al mecanismelor psihosociale sau ca
expresie a unei divergenţe normative de către unul sau mai mulţi membri ai unui grup de apartenenţă,
manifestată fie prin incapacitate personală sau socială de a realiza o activitate, fie prin răzvrătire şi refuz
de participare sau de implicare într-o situaţie. Ea apare ca urmare a inadaptării individului la un sistem de
cerinţe impuse de instituţii, comunităţi sau chiar de societate. O formă accentuată a devianţei o reprezintă
delincvenţa. Ea presupune un grad mai mare de vinovăţie şi este prevăzută şi sancţionată de legea penală.
Devianţa şcolară poate fi considerată un aspect al devianţei sociale şi intervine atunci când între
obiectivele instructiv-educative fixate iniţial şi răspunsul comportamental al elevului sunt neconcordanţe.
Adaptarea şcolară vizează două aspecte: adaptarea pedagogică sau instrucţională, respectiv
comportamentul de răspuns al elevului la exigenţele impuse de activitatea didactică şi receptivitatea
acestuia în însuşirea informaţiilor transmise; adaptarea relaţională (capacitatea elevului de a stabili relaţii
cu profesorii şi cu ceilalţi elevi, la interiorizarea normelor şi valorilor sociale acceptate. Inadaptarea
comportamentală a unor elevi poate fi remarcată prin tulburările de relaţionare ale acestora cu părinţii,
profesorii, colegii, prietenii, ea cuprinzând modificări comportamentale diverse: minciuna, inconsecvenţa
comportamentală, violenţa verbală, fumatul ostentativ, copiatul, bruscarea celorlalţi colegi, refuzul de a
saluta, diferite atitudini nonconformiste, cât şi abateri mai grave de la normele morale, ce intră în
domeniul legislaţiei penale: furtul repetat, tâlhăria, vagabondajul, spargerea unor locuinţe, prostituţia,
consumul de alcool sau de droguri, etc. Cauzele individuale pot fi atât de natură ereditară în sensul
manifestării unor predispoziţii generate de condiţii interne cât şi formate sub influenţa unor factori de
mediu negativi ce imprimă personalităţii tânărului o orientare antisocială. Condiţiile favorizante au în
vedere împrejurările şi situaţiile externe care contribuie şi facilitează comiterea delictului. Mediul şcolar
poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, ce conduc către dezadaptare şcolară şi chiar
către devianţa comportamentală a elevilor: subaprecierea şi supraaprecierea capacităţilor reale ale
elevilor; dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului; conflicte individuale în cadrul clasei de elevi.
În sensul prevenirii, cunoaşterii şi eliminării cauzelor şi condiţiilor care generează devianţa
comportamentală la nivel microsocial (familie, şcoală, grup de prieteni) sunt importante: o bună pregătire
de specialitate şi psihopedagogică a cadrelor didactice; accesul la centre şi cabinete de consultanţă
psihopedagogică; trebuie accentuate elementele pozitive din comportamentul elevilor, tocmai pentru a le
elimina pe cele negative prin intermediul celor pozitive; trebuie luat în considerare şi nivelul de vârstă al
elevului, faptul că fiecare etapă de dezvoltare cronologică are resurse, motivaţii şi mecanisme diferite de
adaptare; alegerea unor sarcini, a unor activităţi sau chiar a unor profesii în acord cu interesul şi
aptitudinile reale ale copilului.

VI. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. TEORIA, METODOLOGIA ŞI

TEHNOLOGIA INSTRUIRII ŞI EVALUĂRII

90
1. Procesul de învăţământ. Concept, abordări, modele
2. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării
3. Instruirea. Teorie, metodologie, tehnologie
4. Proiectarea pedagogică a activităţilor de instruire
5. Teoria şi practica evaluării şcolare

Procesul de învăţământ. Concept, abordări, modele

Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se

realizează instruirea şi învăţarea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate
şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context
metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor
educaţiei.
Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ,
deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţare, iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către
profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul
procesului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală)
structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.
Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi funcţional faţă de
sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ, dependentă de decizia
profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea
curriculară a instruirii, dinamizând şi actualizând permanent sistemul de învăţământ.
Perspectiva dinamică priveşte procesul de învăţământ ca un sistem “deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” – şi fluxuri de ieșire – “output”), cu
capacitate de autoreglare.”
Procesul de învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară
etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în
vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri de activităţi:
a) de predare, învăţare şi evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activităţii de tipul de şcoală şi de
treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar
normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare,
învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de invăţământ, ei fiindu-i subordonate toate
celelalte tipuri de activităţi.
Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare, de
organizare şi coordonare, control şi îndrumare, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul
formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate
prin buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi
întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinerea funcţionalităţii
spaţiilor de învăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru învăţare, cu respectarea
normelor igienico-sanitare în vigoare.
91
 Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultaţii şi meditaţii,
activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfaşurată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii,
excursiilor şi vizitelor, diverse activităţi cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională.
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elemente (obiective,
conţinuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi administrativ, elevi —
resurse materiale — spaţii de învăţământ, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de
instruire-strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care interacţionează în cadrul
unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi
dinainte stabilite.
La baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de
cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu
(planurile de învăţământ şi programele şcolare).

Procesul de învăţământ reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-

evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu
anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile procesului de învăţământ sunt : PREDAREA,
ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA.
PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de
transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de
dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza predării şi a studiului
individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a
cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare, învăţare şi evaluare.
Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta, pentru a intra într-
o interacţiune reală şi eficientă. Profesorul operaţionalizează obiectivele didactice în funcţie de vârsta
elevilor, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele, mijloacele şi
formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor educaţionali. Elevul se raportează
la intenţiile profesorului, îşi reglează posibilităţile de învăţare în funcţie de cerinţele formulate explicit,
recepţionează, prelucrează şi redă cunoştinţele predate într-o modalitate personală în funcţie de
aptitudinile. capacităţile, interesele şi aspiraţiile sale.Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai
integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare initială, continuă şi
finală.
Procesul de învăţământ – aspecte structurale
Abordările generale ale procesului de învăţământ propuse de profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea
Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucureşti, 1991), sunt:
- abordarea structurală, care cuprinde următoarele componente: finalităţi, conţinuturi, timp, relaţii
educaţionale (profesor - elev, student), metode şi mijloace, modalităţi de organizare a activităţilor şi
evaluare, reprezintă planul static de analiza al procesului de învăţământ
- abordarea procesuală, care desemnează planul dinamic al desfăşurării procesului de învăţământ , poate
fi analizată diadic, la nivel de:
* faze: - proiectare;
- implementare (realizare efectiva);
- evaluare;
* procese: - predare;
- învăţare;
- evaluare;

92
 Studiul procesului de învăţământ trebuie realizat în mod sistematic în formarea metodica iniţială a
profesorilor, deoarece modalităţile de reprezentare ale acestuia (procesul de învăţământ) de către cadrele
didactice, pot influenta activitatea şi prestaţia lor la catedra.
Un profesor eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, dar pentru a evita
acest lucru trebuie sa deţină informaţiile necesare. Opţiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa
reprezinte atât un impuls pentru stimularea creativităţii didactice cât şi o modalitate de afirmare a
personalitatii profesorului.
Modele ale procesului de învăţământ :
Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ , după opinia profesorilor Ioan
Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000), de la Universitatea din Bucureşti, sunt urmatoarele:
Modelul interactiv:
Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciproca dintre predare - învăţare -
evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel încât, chiar şi eventualele nereuşite
(eşecuri) la finele procesului de instruire putând fi repartizate paritar, atât profesorului cât şi elevului. Din
punctul de vedere al modelului interactiv, într-o definiţie lapidara, de lucru, învăţarea este o schimbare în
comportamentul elevului ca urmare a trăirii unei experienţe proprii. Din aceasta perspectiva, procesul de
învăţământ vine sa provoace schimbarea solicitata de definitia anterioara, prin poziţionarea elevului într-o
situaţie de viata – situaţie cu conotaţii educaţionale accentuate. Deci, menirea procesului de învăţământ
este aceea de a angaja elevul în trăirea unor experienţe
de învăţare noi şi, impune o dualitate analitica:
- forte care înlesnesc, provoacă schimbarea;
- forte aflate în dezvoltare, care suportă schimbarea;
Ca urmare a acestor elemente analitice se pot identifica trei funcţii ale
procesului de învăţământ (F.Buchberger, 1999):
- funcţia de predare: aspect logic care caracterizează munca cadrului didactic ghidată fiind de obiectivele
educaţionale (în literatura de specialitate este denumită şi logica didactica);
- funcţia de învăţare: aspect personal (cu referire la elementele de personalitate ale elevului) care
introduce în discuţie “logica psihologica” a procesului de învăţământ ;
- funcţia de evaluare: răspunderea pentru rezultatele instruirii cade, reciproc, atât în sarcina elevului cât şi
în cea a profesorului, raportarea finala a rezultatelor făcându-se la obiectivele instrucţionale;
Liniile de rezistenta ale principalelor investigaţii operate până în momentul de faţa în teoria instruirii
accentuau functiile de predare în detrimentul funcţiilor de învăţare, predominante fiind în demersurile
teoretice, studierea metodelor de predare şi mai puţin a strategiilor instrucţionale, formaţiuni pedagogice
complexe care structurează atât orizontul predării cât şi pe acela al învăţării, într-o manieră contextuală.
Chiar şi evaluarea, ca etapă complexă, formativă, realizată pe parcursul activităţii de instruire, este
investită cu valenţe educaţionale foarte importante (vezi schema ... şi subcapitolele
referitoare la predare şi învăţare).
Modelul sistemic:
Introduce rigoarea analizei, în abordarea ansamblului de elemente educaţionale, care se afla într-o
strânsă interacţiune, astfel încât, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea întregului
sistem, dar şi globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva
din calitatea intrinseca a fiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din fineţea,
amplitudinea şi forţa interacţiunilor dintre elementele componente (obiective, conţinuturi, metode, relaţii
educaţionale, evaluare, etc)
Analiza în multiple planuri a sistemului: substanţial, structural, funcţional, permite detaşarea unor
caracteristici specifice ale acestuia:
• complexitatea,
• dinamica,
• delimitarea spatio-temporala,
93
• interacţiunea cu mediul instrucţional (deschidere),
• reglarea / autoreglarea,
• existenta stărilor optimale,
• conexiunea inversa, etc.
După cum se poate observa şi din analiza schemei anterioare, componentele specifice ale procesului de
învăţământ devin în cazul unei analize sistemice „blocuri operatorii” care pot sa dezvolte relaţii
multireferenţiale complexe de tip:
o cauza – efect,
o ierarhice,
o de corespondenta,
o de compatibilitate,
o de compensare,
o de complementaritate,
o funcţionale
Avantajul unei asemenea abordări este dat de perspectiva bivalenta – analitico-sintetica a teoriei sistemice
şi de imaginea integrativă asupra procesului de învăţământ .
Modelul informaţional
Dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ , studiind principalele categorii
de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului, situaţional abordând şi fenomene
informaţionale specifice, redundanta, surplus de informaţie care poate deturna ori, din contra, consolida
sensul unui mesaj educaţional (pentru procesul de predare-învăţare, redundanţa îmbracă trei forme:
- necesara - surplus de informaţie solicitat de situaţiile concrete,
- tolerata - surplus de informaţie aflat la pragul de acceptabilitate,
- superflua - surplus de informaţie care viciază mesajul iniţial);
Tipurile de informaţie prezente la nivelul procesului de învăţământ (vezi Romita, Iucu, „Grila de analiza a
procesului de învăţământ din perspectiva informaţională”, în Revista de Pedagogie Nr. 7-8/1992, sunt
urmatoarele:
a. Informaţia specifică:
- originara;
- circulanta;
- receptata;
b. Informaţia de asistenţă:
- de organizare;
- de dirijare;
- pragmatica;
- empatică;
- de optimizare;
c. Informaţia de control:
- repertorială;
- recurenta;
- de transfer
Acestei tipologii informaţionale trebuie să i se alăture şi principalii indicatori pentru evaluarea calităţii
informaţiei instrucţionale:
a. Validitatea stiinţifică;
b. Structurarea / Elaborarea;
c. Accesibilitatea;
d. Originalitatea / creativitatea;
e. Adaptarea la obiective;
f. Pertinenţa în raport cu secvenţele activităţii educaţionale;
94
g. Operativitatea / funcţionalitatea;
h. Dozarea / frecventa;
i. Suportul informaţional;
j. Redundanta
Modelul cibernetic
Introduce şi cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate în dinamica
procesului instructiv-educativ, în scopul reglării dar şi al autoreglării acestui proces; modalităţile cele mai
eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile educaţionale, cu timp de latenta foarte scurt dar şi cu
o succesiune foarte rapida: selecţia calitativă a feedback-ului trebuie făcută în funcţie de criteriul
intervenţiei sau al acţiunii practice (autenticul feedback este cel care nu se opreşte numai la informaţie ci
presupune şi o intervenţie pe acest suport informaţional;
Încercând să dam o definiţie a reglării, aceasta ar reprezenta ansamblul de acţiuni şi operaţii
aplicate de către un subsistem denumit mecanism de reglare altui sistem, denumit obiect al reglării, în
interiorul unuia sau aceluiaşi sistem, în scopul aducerii obiectivelor acţional-procedurale la valori
convenabile ori la optimizarea valorilor instrucţionale respective.
Baza autoreglării o reprezintă microdeciziile instrucţionale care solicita un timp de latenta foarte
scurt, viteza de reacţie foarte bună şi unele componente ale personalităţii de tip emoţional şi motivaţional.
Tipurile de reglări pot îmbrăca două forme: interactivă dar şi prin retroacţiune.
Modelul comunicaţional
Are ca obiect de studiu participanţii la actul de comunicare (emiţător - receptor), canalul de
comunicare, procesele de codare şi de decodare a mesajelor, relaţiile dintre repertorii (gradul lor de
congruenta, depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbală
dar şi comunicarea nonverbală, empatia, etc.
Modelul câmpului educaţional
Denumit şi model al spaţiului de instruire, porneşte de la premisa că procesul de predare învăţare
se desfăşoară în limitele unui spaţiu complex în care intervin o serie de variabile care condiţionează
rezultatele învăţării, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de învăţare E, conţinutul C, obiectivele O,
metodele şi mijloacele M, sociostructura şi programul PG (vezi reprezentarea grafica); programul
reprezintă un mod de structurare a activităţii de învăţare a elevilor şi ca paradigma de elaborare poate fi
algoritmic sau euristic;
Modelul situaţiilor de instruire
Exploatează contextul învăţării şi plasează elevul într-o anumită reţea de relaţii cu materia de
studiat (pornind de la premisa că învăţarea este întotdeauna contextuală, petrecându-se într-un cadru
situaţional determinat); situaţiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale,
semnalizate prin relaţiile şi interacţiunile dintre ele (variabile); configuraţia statică a unei situaţii de
învăţare este: psihologică, socială, pedagogică, în timp ce structura dinamică este formată din: intervenţia
pedagogică, învăţarea, contextul, rezultatele şi ecosistemul (mediul socio - economic);
Analiza modelelor explicative ale procesului de învăţământ poate constitui pentru cadrele
didactice un exerciţiu valoros de opţiune în condiţiile în care acest fond informaţional există. Decizia cu
privire la modelul adecvat situaţiei şi personalităţii cadrului didactic poate fi mult mai uşor luată dacă
profesorul este abilitat din punct de vedere al competenţelor metodice, cu capacităţi de proiectare şi de
evaluare.
Caracteristicile procesului de învăţământ sunt considerate urmatoarele:
1.Caracterul bilateral (profesor-elev) - biunivoc(1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se
realizează între partenerii principali care sunt profesorul şi elevul. Concepţia parteneriatului educaţional
consideră procesul de învăţământ dependent în egală măsură de profesor şi elev deoarece ei au rol-status-
uri complementare. Rolul elevului se reflectă în status-ul profesorului iar status-ul elevului determină
rolul profesorului. Relaţia biunivocă în procesul de învăţământ se desfăşoară în ambele sensuri de la
profesor la elev şi de la elev la profesor. Atât profesorul cât şi elevul pot deveni emiţători şi receptori de
95
informaţie. Profesorul este prin rolul său specific cel care transmite cunoştinţele teoretice şi practice
organizate, planificate, modelate în aşa fel încât acestea să poată fi în condiţii optime recepţionate. Elevul
este prin rolul său specific cel care recepţionează cunoştinţele teoretice şi practice transmise de profesor.
Dar şi elevul este emiţător de informaţii pentru profesor despre modalitatea în care a recepţionat
informaţiile transmise de professor. Aceasta este veriga de feed-back a procesului de învăţământ, care se
constituie într-o modalitate de control asupra eficienţei acestuia. Relaţia biunivocă se desfăşoară într-o
circularitate permanentă, având o componentă directă de la profesor la elev şi o componentă inversă de la
elev la profesor. Inter-activitatea procesului educaţional se referă la participarea profesorului şi elevului la
descoperirea cunoştintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate în obiective realizate.
2.Calitatea de obiect şi subiect a elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod predominant obiect al
procesului de învăţământ deoarece profesorul are rolul determinant în formarea şi modelarea personalităţii
acestuia în şcoală. Treptat în perioada preadolescenţei şi adolescenţei creşte rolul elevului în dobândirea
cunoştinţelor, acesta devenind din ce în ce mai mult din obiect în subiect al educaţiei. Dar trecerea de la
calitatea de obiect al educaţiei la cea de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci şi de particularităţile
lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectivă, de gradul de dezvoltare a intereselor şi
aspiraţiilor. Mediul educaţional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie în influenţe
externe ale procesului de învăţământ care accentuează sau inhibă auto-educaţia.
3.Caracterul informaţiv şi formativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are ponderea
cea mai mare în transmiterea cunoştinţelor generale şi de specialitate din toate domeniile de activitate, dar
şi în formarea capacităţilor cognitive, afective şi acţionale ale elevilor. Pe măsura dezvoltării personalităţii
elevului se creează un raport optim între caracterul informaţiv şi cel formativ al procesului educaţional,
deplasindu-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării- învăţării. Eficienţa
procesului de învăţământ este condiţionată de descoperirea acestui optim în relaţia informare-formare, în
individualizarea ei în funcţie de tipul de scoală, de profilul clasei, de particularităţile de vârstă şi
individuale ale subiecţilor educaţionali.
4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un proces
propriu-zis de descoprire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere în limbaj
psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare şi evaluare a acestor cunoştinţe, în modalităţi sistematice,
planificate şi organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ se referă la: -laturile
procesului de învăţământ (predare, învaţare, evaluare), -componentele procesului de
învăţământ(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi ), -partenerii educaţionali(profesor, elev), resurse
materiale, financiare etc.
5.Caracterul cibernetic al procesului de învăţământ este dat de relaţia biunivocă între profesor şi elev,
mediată de interacţiunea dintre repertoriile emiţătorului şi ale receptorului, de totalitatea structurilor
cognitive, afective şi acţionale ale partenerilor comunicării şi de gradul lor de întâlnire.
6.Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiunea şcolii de modelare a
subiecţilor educaţionali, la finalităţile de lungă durată ale şcolii, de formare şi dezvoltare a personalităţii
complexe, flexibile şi creative ale elevilor.

Componentele procesului de învăţământ

Conţinuturile curriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate componentele acestuia prin
intermediul cărora se realizează principala activitate a procesului de învăţământ, învăţarea. Componentele
procesului de învăţământ sunt:

1.CUNOŞTINŢELE reprezinta componenta ideatică, cognitivă a procesului de învăţământ exprimată prin

informaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau şi se învaţă la o anumită
disciplină de învăţământ sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se referă la:
procesul de învăţământ, la strategii şi modele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologia didactică, la
96
comunicare didactică, la evaluare, etc.Cunoştinţele transmise de profesor trebuie să fie ştiinţifice,
organizate sistemic, clare, accesibile particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.

2.PRICEPERILE reprezintă componenta formativ-acţională a procesului de învăţământ exprimată prin

capacitatea de a aplica cunoştinţele în mod conştient, activ, participativ în condiţii variate, schimbate. La
didactică se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de învăţare, de evaluare în
mod diferenţiat în funcţie de situaţia de învăţare, de subiecţii educaţionali, de obiectivele propuse. Jocul
de rol este una dintre cele mai eficiente metode de formare şi dezvoltare a priceperilor didactice.

3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena timp
de mai mulţi ani până când laturile procesului de învăţământ predare, învăţare, evaluare se automatizează.
Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de desfăşurare cursivă, eficientă a procesului de
învăţământ cât şi aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativă.

4.OBIŞNUINŢELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cunoştinţelor în mod curent şi

frecvent ca o necesitate vitală, de obicei ca un act reflex total. Învăţarea unei meserii sau profesiuni
presupune formarea unor obişnuinţe profesionale care pot fi extinse în anumite limite şi în afara ei.
Activitatea educaţională nu se realizează numai în şcoală de către profesor. Un profesor cu vocaţie simte
nevoia să-şi manifeste obişnuinţele educaţionale de a explica mai mult, de a influenţa benefic pe cei din
jurul său şi în afara şcolii.

Dinamica procesului de învăţământ

Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor etape de natură
pedagogigă, psihologică, gnoseologică şi logică. Acestea sunt: perceperea, înţelegerea, abstractizarea şi
generalizarea, fixarea, formarea priceperilor şi deprinderilor şi evaluarea cunoştinţelor.
1.PERCEPEREA este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea (materiale didactice
intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul - când se formează imaginea
globală a realităţii sub formă de percepţii şi reprezentări. Cunoaşterea umană se realizează la cele două
nivele ale sale: cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi cunoaşterea logică care se
reflectă în gândire şi limbaj. Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi
proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a particularităţilor lor. În absenţa
obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările care se situează la mijlocul distanţei între
cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică. În procesul educaţional operaţia intelectuală a percepţiei este
baza metodelor didactice intuitive, care asigură elevilor contactul direct cu obiectele de învăţat, formând
un ansamblu de reprezentări necesare pentru devoltarea gândirii specifice domeniului respectiv.
2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA CUNOŞTINŢELOR este etapa
cunoaşterii logice, raţionale, abstracte. Pe baza comparaţiilor, analizei şi sintezei se diferenţiază
semnificaţiile şi conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale realităţii studiate realizându-se înţelegerea,
abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze, principii , legi.
Pedagogia şi didactica sunt discipline ştiinţifice cu un grad mare de abstractizare. Noţiunile de educaţie,
curriculum, proces de învăţământ, învăţare nu pot fi percepute direct şi concret ci prin intermediul
situaţiilor şi faptelor educaţionale. De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realităţii, de
simulare şi imaginare a situaţiilor educaţionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una dintre cele
mai adecvate metode de cunoaştere şi trasformare a realităţii educaţionale.
3.FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR este actul de înregistrare şi fixare mentală a
cunoştinţelor asigurându-se memorizarea acestora logică, creându-se fondul aperceptiv necesar înaintării
cunoaşterii. Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul restructurării şi integrării continue a sistemelor de
cunoştinte. Fixarea cunoştintelor se face prin întrebări şi răspunsuri, prin exerciţii orale, prin rezolvări de
probleme. Studiul individual este deosebit de important în fixarea şi stocarea cunoştinţelor. Acesta este cu
97
atât mai eficient cu cât subiecţii educaţionali au iniţiativa în căutatea informaţiilor, în identificarea
surselor de informaţie, în selectarea cunoştinţelor necesare, în organizarea lor în sisteme de cunoştinte. În
acest fel cunoştinţele sunt mai bine înţelese, interiorizate, putând fi redate într-o manieră personalizată.
4.FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR este etapa de formare a capacităţilor de aplicare
a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare şi
investigaţie ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale a elevilor. Didactica modernă, actuală pune
un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor la toate disciplinele de învăţământ ca bază a
calificării şi profesionalizării viitoare. Ca urmare obiectivele pedagogice elaborate până în clasa a X-a
sunt transformate în competenţe în clasele mari de liceu şi în învăţământul superior. Devine din ce în ce
mai important nu ceea ce ştie subiectul educaţional ci ceea ce ştie el să facă.Conţinuturile educaţionale se
adaptează în aşa fel încât să fie predominant acţionale. Tehnologia didactică cu rolul de a opera aceste
transformări în didactica modernă este cea activ-participativă, care antrenează, stimulează şi dezvoltă
capacităţile acţionale ale subiecţilor educaţionali .
5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR este actul didactic de control (verificare, apreciere, notare) a
cunoştinţelor. Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa învăţării. Didactica actuală cu privire la
problematica evaluării susţine necesitatea integrării evaluării întregului proces educaţional, în toate
etapele sale. Cu cât evaluarea este mai contiuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea devine mai
eficientă.

ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI

INTERACŢIONALE
Abordarea sistemica a procesului de învăţământ permite “valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalităţile /funcţiile şi
de structura sistemului de învăţământ) şi variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice
(calitatea proiectării şi realizării activităţilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare şi de realizare a activităţii didactice /educative
(comunicarea–cunoaşterea–creativitatea pedagogică);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogică a activităţii didactice/educative (obiectivele -conţinutul-
metodologia-evaluarea procesului de învăţământ).
Activitatea sistematică şi organizată care se desfăşoară în şcoală, sub indrumarea cadrelor
didactice, în vederea educării elevilor se numeşte proces de învăţământ.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o structură
unitară şi dinamică, constituită din mulţimea componentelor, a relaţiilor cu contextul și a produselor,
rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite cunoaşterea mai completă
a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite
distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare
- învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de învăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere funcţional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor-elev
şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
3. din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile didactice)
Abordări funcţionale
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de
învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice
macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul
de predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului, stabilind:
• ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
98
• ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului, alegerea
strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează sursele pedagogice angajate de
sistem pentru realizarea calitativă a activității didactice şi relaţiile de colaborare instituite de "şcoală" cu
societatea civilă în general, cu comunităţile educative, teritoriale şi locale, în mod special.
Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială şi structura de relaţie a
sistemului, care asigură:
- repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un
anumit moment dat;
- atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali (economici, politici, culturali)
interesaţi să investească în învăţământ.
Resursele umane se referă, în primul rând la profesor, care, pentru a realiza o activitate instructiv-
educativă eficientă, are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică, măiestrie şi
tact pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţă profesională, aptitudini
organizatorice şi tehnici necesare mânuirii mijloacelor de învăţământ.
Profesorul proiectează, planifică, organizează, îndrumă, controlează procesul de învăţământ.
Elevul constituie a doua resursă umană şi participă la procesul de învăţământ atât ca obiect, dar mai ales
ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoaşterii sub aspectul
capacităţilor de care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetul învăţământului).
Conţinuturile învăţământului cuprind valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste, structurate în
programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice. Stabilit în
concordanţă cu obiectivele pedagogice, conţinutul orientează întregul proces de predare-învăţare şi
evaluare. De aceea, conţinutul trebuie permanent actualizat şi restructurat, în funcţie de progresele
realizate în ştiinţă, tehnică şi în cultură. El trebuie să aibă un caracter ştiinţific, experimental, practic şi
interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activă, iconică (machete, mulaje) şi simbolică, sub formă de
formule logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum şi
a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, terenuri staţiuni
experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi în producţie şi de cercetare
ştiinţifică. Acestea se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu
şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi didactice moderne de
predare - învăţare - evaluare, de producţie sau de cercetare ştiinţifică.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a
conţinuturilor. Ele sunt dependente, în primul rând, de obiective şi conţinuturi, precum şi de nivelul de
dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoştinţele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-
demonstrative, algoritmice, euristice, inductive, deductive, prin analogie şi, mai ales, combinate. În cadrul
lor, se combină, în forme diferite, metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru,
asigurând un învăţământ activ-participativ, care să dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor, precum şi
procesele afective şi volitive.
Analiza relaţiilor. Funcţionalitatea procesului de învăţământ este asigurată de interacţiunile
existente între componentele sale, obiectivele şi conţinuturile fiind cele care determină alegerea formelor
de organizare, a strategiilor, a metodologiei şi tehnologiei didactice.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile contractuale stabilite de
şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezentată prin diferiţi agenţi sociali şi prin
consiliile părinţilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea
activităţilor didactice:
- resurse materiale: noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de invăţământ;
99
- resurse umane: cadre didactice asociate, specialişti în informaţizarea învăţământului, în proiectarea
educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de educaţie nonformală;
- resurse financiare: iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţionalizate la nivel
naţional, teritorial local;
- resurse informaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;
Abordări interacţionale
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea concretă de predare-
învăţare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Această dimensiune operaţională a procesului de învăţământ poate fi analizată ca acţiune cu scop de
instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate activităţii/acţiunii educaţionale care vizează
formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de
învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de
învăţământ.
Procesul de învăţământ reprezintă o parte componenta a procesului pedagogic de ansamblu ce se
desfăşoară în şcoală, in scopul formării unei personalităţi multilaterale şi armonios dezvoltate.
Procesul de învăţământ este o activitate la care participă simultan cadrele didactice şi elevii. Activitatea
desfaşurată de cadrele didactice este numită predare, iar cea depusă de elevi este numită învăţare.Procesul
de învăţământ include ca elemente componente, predarea şi învăţarea, aflate în strânsă legatura.
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează, acţiunea concretă realizată de cadrul
didactic, respectiv "de cel care instruieşte pe cineva" în sala de clasă, cabinet, laborator. Această acţiune
concretă, integrată în activitatea de predare-învăţare-evaluare, include următoarele patru operaţii:
- definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;
- stabilirea conţinutului activităţii didactice;
- aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;
- asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Componentele de bază ale procesului de învăţământ sunt :
- obiectivele învăţământului
- agenţii acţiunii (profesori, elevi)
- câmpul relaţional (profesor-elev, elev-elev)
- principiile procesului de învăţământ
- curriculum şcolar (conţinutul învăţământului)
- metode de învăţământ
- mijloacele de învăţământ
- forme de organizare şi proiectare didactică
- evaluarea în procesul de învăţământ
Principalele sarcini educative, care trebuie să se realizeze în cadrul procesului de învăţământ, concomitent
cu formarea elevilor sunt :
- formarea bazelor concepţiei ştiinţifice despre lume
- dezvoltarea proceselor psihice
- educarea simţului moral şi estetic al elevilor
Deşi aspectul educativ al procesului de învăţământ este indisolubil legat de cel formativ, deşi
atunci când îi formăm pe elevi îi şi educăm, efectele formative şi cele educative ale procesului de
învăţământ nu progresează în acelaşi ritm. Cele formative se vad imediat, în timp ce efectele educative ale
procesului de învăţământ se observă după un timp mai îndelungat. Dezvoltarea gândirii elevilor, a
imaginaţiei lor, formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizează după
un timp mai îndelungat ca urmare a mai multor influenţe.
Pentru ca procesul de predare să-şi atingă obiectivele, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele
aspecte :

100
- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de
învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe
speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de
exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor
pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de
discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza nevoilor de
învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de învăţare, trebuie avute în vedere următoarele :
- Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile, utilizând
cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;
- Relevarea cunoştinţelor ancorată în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor
structuri conceptuale şi operaţionale;
- Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei şi
evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informaţiv în legătură cu demersul şi
achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse spre
rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a unora, în ceea ce priveşte respectul şi
valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare, angajarea în
sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri
culturale, care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor
de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.
Sistemul principiilor didactice
Principiile procesului de învăţământ reprezintă idei de acţiune pedagogică cu valoarea de
norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltării, învăţării etc., călăuzitoare pentru
organizarea şi conducerea activităţii didactice.
Pedagogul polonez Vincenty Okon defineşte principiile didactice ca „norme generale de activitate
didactică”, reguli de urmat, având caracter reglator. Principiile procesului de învăţământ au fost formulate
şi teoretizate pentru prima dată de către I. A. Comenius în monumentala sa lucrare Didactica Magna,
(1632). Până astăzi principiile procesului de învăţământ au cunoscut o continuă restructurare fiind
denumite şi principii didactice. S. Cristea distinge:
● „principii pedagogice“ valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său) şi
● „principii didactice „valabile pentru activitatea didactică microstructurală; din acest punct de
vedere se poate vorbi şi despre „principii ale procesului de învăţământ“ (vezi S. Cristea, 2000,
p.298-299).
Caracteristicile generale ale principiilor didactice sînt: caracter general, fiind norme ce vizează
procesul de învăţământ, la toate nivelurile, orientează-reglează activitatea didactică în ansamblu;
au caracter dinamic fiind deschise şi flexibile; au caracter obiectiv; au caracter sistemic şi unitar (M.
Ionescu, I. Radu, 2001).
Pentru evaluarea demersului didactic realizat se utilizează următoarele aprecieri „ lecţia a fost
reuşită, deoarece s-a desfăşurat în concordanţă cu principiile didactice”.  Principiile care guvernează
101
activitatea de instrucţie şi educaţie interacţionează pentru a crea o unitate funcţională. în unele situaţii
didactice anumite principii sînt aplicate mai relevant. Majoritatea manualelor de pedagogie (I. Nicola,
1996; C. Cucoş, 1996; I. Jinga, E. Istrate, 1998 ş.a.) fac referiri la următoarele principii didactice:
1. principiul integrării teoriei cu practica;
2. principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale;
3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
5. principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional/concret şi abstract în învăţare (principiul
intuiţiei);
6. principiul participării active şi conştiente a elevului/studentului în activitatea de predare-
învăţare-evaluare;
7. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor /priceperilor /deprinderilor
8. principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea îmbunătăţirii continue a activităţii pe baza
retroacţiunii, adică a informaţiei inverse primite despre rezultatele şi calitatea învăţării).

R. M. Niculescu (2001) propune o perspectivă actuală asupra principiilor didactice  privind abordarea 

managerială:
1. orientării formative a activităţii didactice;
2. sistematizării activităţii didactice;
3. accesibilităţii activităţii didactice;
4. participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii didactice;
5. interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cea
raţională;
6. interacţiunii între teorie şi practică necesare activităţii didactice;
7. esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
8. autoreglării activităţii didactice.

S. Cristea (2000) formulează principiile:

1. orientării formative a activităţii didactice;
2.  sistematizării activităţii didactice;
3. accesibilităţii activităţii didactice;
4. participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii didactice;
5. interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi
cea raţională;
6. interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice între teorie şi practică;
7. esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
8. autoreglării activităţii didactice.
O altă reconsiderare a principiilor s-a făcut de pe poziţia psihologiei educaţiei şi dezvoltării (M. Ionescu,
I. Radu, 2001) vizând predilect tezele referitoare la agenţii educaţiei:
1. principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a
inteligenţei;
2. principiul învăţării prin acţiune;
3. principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale;
4. principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
În Tratatul de pedagogie şcolară (2002) I. Nicola menţionează următoarele principii:
1. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;
2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
3. Principiul sistematizării structurării şi continuităţii;
102
 4. Principiul legării teoriei cu practica;
5. Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor;
6. Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de
învătământ.
 
Descrierea şi funcţionalitatea principiilor didactice
1. Principul participării active şi conştiente a cunoştinţelor solicită însuşirea cunoştinţelor de către elevi
prin eforturi proprii de prelucrare intelectuală a noilor informaţii, prin angajarea activă şi responsabilă a
elevilor în activitatea de învăţare, nu prin memorarea lor mecanică. Pentru participarea activă a elevilor la
învăţare contează mult  factorii cognitivi şi factorii afectivi. Principiul învăţării active conduce la
promovarea unei metodologii de predare/învăţare caracterizate prin:
● promovarea metodelor activ-participative;
● recurgerea la activităţi pe grupe;
● centrarea procesului didactic pe învăţare;
● dezvoltării intercomunicării în clasă;
● transformarea elevului în „subiect” al actului de instruire.   
2. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor solicită profesorilor să  conceapă procesul de predare
învăţare în aşa fel, încât elevii să fie ajutaţi să-şi însuşească cunoştinţele aprofundat şi să le memorizeze
pentru timp îndelungat. Pentru a dobândi profunzime şi pentru a ramîne în memorie, cunoştinţele predate
trebuie să fie permanent reluate de către elevi sub forma utilizării lor în soluţionarea a variate probleme de
cunoaştere. Profesorii trebuie să asigure, în prealabil, un caracter esenţializat şi sistematic informaţiilor pe
care le oferă elevilor, aplicând proceduri adecvate de prelucrare pedagogică a conţinutului ce urmează să
fie predat.
3. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic constă în furnizarea informaţiilor pentru prelucrarea
intelectuală, cu ajutorul mijloacelor verbale şi mijloacele intuitive (didactice)  folosite cu rol ilustrativ.
4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare solicită profesorilor să organizeze sarcinile de
învăţare într-o ordine logică, după un anumit sistem care să asigure progresul permanent al elevilor şi
înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor predate. Principiul se fundamentează pe includerea informaţiei noi
în ansamblul informaţiilor disponibile, codificate în cuvinte, prin corelare verbală.
5. Principiul legării teoriei cu practica solicită educatorilor sa-i pună pe elevi în situaţia de a utiliza
cunoştinţele teoretice dobândite în realizarea unor sarcini de învăţare cu caracter aplicativ în timpul
lecţiilor, în efectuarea unor teme pentru acasă sau în realizarea unor activităţi practico-productive.
6. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare presupune accesibilizarea
informaţiilor raportate la zona proximei dezvoltări. Prin urmare, a face accesibilă instruirea presupune
săse ţină seama de:
● posibilităţile reale ale celui care învaţă;
● gradul de dificultate al materialului de învăţare;
● legile dezvoltării educabilului şi de particularităţile sale individuale.
7. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor implică  profesorilor să
propună elevilor sarcini de învăţare ce solicită maximal capacităţile de care dispun în stadiul de
dezvoltare în care se găsesc. Particularităţile de vârstă şi individuale vizează: dezvoltarea intelectuală;
dezvoltarea limbajului; dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalităţii s.a.

Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării

Prin predare se înţelege transmitere de cunoştinţe şi formare de tehnici de "muncă”.

Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:

103
- prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii, evenimente, modele materiale, modele
ideale etc.;
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice materialul concret şi verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi
reflecta;
- extragerea esenţialului (împreuna cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte; judecăţi, raţionamente;
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini
şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.
Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare,
ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conţinut informaţional şi de transmitere a lui,
folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor pedagogice.
În şcoala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învăţământ formativ-educativ,
predarea este în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul
predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin invăţare,
rezultatele depinzând şi de modul cum s-a desfăşurat evaluarea.
Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare. Prin comunicarea
didactică se realizează interacţiunea profesor - elev, precum şi anumite tipuri de relaţii care influenţează
procesul de predare: relaţii de schimb informaţional, de influenţare reciprocă, de cooperare, de preferinţă
sau respingere a emiţătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc
reglarea şi autoreglarea procesului de predare.
Predarea este o activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare, realizându-se prin:
precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a metodelor de
învăţare.
Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt
îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back.
Cel puţin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predării: metodele, strategiile şi stilul.
Metode de predare. Una dintre caracteristicile fundamentale ale predării în şcoală este de ordin
metodologic; a preda înseamnă a face metodic, pe o cale ştiinţifică, elaborată psihopedagogic.
Din punctul de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a obiectivelor
predării cu deschideri pentru a asigura, în orice situaţie a predării, operaţionalizarea obiectivelor. Din
punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea conţinuturilor în termeni de categorii
ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi, teorii, teoreme, axiome etc. Strategiile
predării includ şi optiuni metodologice, alegeri privind formele adecvate ale predării etc. Este preferabil
ca la elaborarea strategiilor predării, să fie antrenaţi şi unii elevi. Aceştia trebuie să înţeleagă şi să
deprindă că deciziile de ordin strategic ajută la rezolvarea problemelor teoretice şi practice ale instruirii.
Strategiile predării impun comutări flexibile între acţiunile profesorului şi cele ale elevului, între modurile
de organizare frontală, de grup şi individuală, combinatorică metodelor şi mijloacelor.

Stiluri de predare
Ideea de „stil de predare", inclusiv de „stilistică didactică" constituie o cucerire relativ recentă în
teoria instruirii. Ea s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor
semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea:
- reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică;
- au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii. În cadrul unui stil se
pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile
cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare,
perturbări şi chiar unele blocaje;
104
- îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă;
- induc comportamente variate de învîţare şi cotribuie la modelarea stilurilor de muncă intelectuală la
elevi;
- o utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează
activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare masură gândirea şi
imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism
arid şi stereotip;
- sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri
educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate
în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;
- pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să
contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesional iniţiale şi continue a personalului didactic.
În general, studiul stilurilor şi al factorilor care le generează îmbogăţeşte percepţia noastră despre
procesul de învăţământ, ne ajută să înţelegem mai bine orientările şi direcţiile noi ale dezvoltării calitative
a învăţământului. Pornind de la stilurile aplicate se poate ajunge la aprecierea mai justă a valorii actului de
predare. În fine, o şcoală care se pretinde a fi modernă nu îşi mai poate permite să perpetueze stiluri
anacronice, neperformante.
Stilurile de predare nu se identifică, totuşi, cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, de
relaţionare profesor-elevi. Sunt de reţinut, aşadar, stilurile:
- academic sau discursiv (centrat pe transmitere, comunicare)/euristic (axat pe stimularea căutării,
experimentării, cercetării, descoperirii, de participare cot la cot cu cei care învaţă);
- raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare logică într-o perspectivă
temporară aşteptată)/intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie, pe cunoaşterea de sine, emoţională, pe
spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu sentimentul prezentului);
- inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie, originalitate, ingeniozitate)/rutinier (rigid, cu
inclinaţie spre repetiţie, fără altă reflecţie sau punere în chestiune, având ca pretext experienţa proprie);
- informaţiv/formativ (centrat pe dezvoltarea personalităţii elevilor, făcând conţinut un instrument de
exersare a gândirii specifice domeniului, valorifica maximal potenţialul educativ al conţinutului);
- productiv (bazat pe gândire divergentă, critic, producere de nou)/reproduc(conformist, dogmatic, de
imitaţie);
- profund\superficial;
- independent (cu initiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultătile, nu simte nevoia de ajutor)/dependent
(analiza greoaie a situaţiei);
- expozitiv/socratic (cu preferinţă pentru dialog);
- descriptiv/dialectic;
- analitic/sintetic;
- autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/centrat pe autonomie (independenţa conferită elevilor, pe
spontaneitatea lor);
- imperativ (exigent)/indulgent (nivel scăzut de exigenţă);
- afectiv sau empatic (apropiat, cald, atitudine empatică)/distant (rece, rezervat, autoritar);
- autocontrolat sau autocenzurat (calculat întru toate, metodic)/spontan (impulsiv, dezorganizat);
- solitary (preferă munca de unul singur)/de echipă (lucrează în cooperare cu colegii);
- axat pe profesor/axat pe elev;
- elaborat/neelaborat (spontan);
- motivant (compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele, lauda)/ nemotivant (nu stimulează
curiozitatea, interesul, pasiunea, aspiraţiile);
- vechi (cu inclinaţie spre forme standardizate)/nou (situat în actualitatea pedagogică, dovedeşte
flexibilitate, adaptabilitate la schimbări);
- previzibiI \imprevizibil
105
 Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate, ordonate după cum urmează:
-Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care comandă succesiunea activitătilor;
sau activităţile sunt impuse, în totalitate, prin intermediul programării (a programelor-nucleu);
-Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin imitaţie din partea subiectului);
-Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciproca, după criterii pregătite de profesor, ca în cazul
activităţii în echipă, a învăţării în perechi);
-Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi capacitătile sale de autoevaluare);
-Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela
care decide la ce nivel se poate implica);
-Stilul centrat pe descoperirea dirijată;
-Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la descoperirea soluţiei unei probleme, la
formularea unei concluzii prin raţionament şi gândire critică);
-Stilul centrat pe activitate divergentă, ce conduce gândirea pe traiectorii necunoscute, neobişnuite,
spre soluţii inedite, spre creativitate;
-Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
-Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze experienţe proprii, să le proiecteze,
să le execute şi să le evalueze)
Cea mai cunoscuta clasificare a stilurilor de predare este cea care are la baza criteriul relatiei
profesorului-manager cu clasa de elevi. Potrivit acestui criteriu, se disting urmatoarele stiluri:
a)      Stilul democratic - profesorul incurajeaza implicarea activa a elevilor in procesul invatarii, initiativa,
potentialul lor creativ; valorizeaza experienta cognitiva a elevilor, coopereaza si conlucreaza cu elevii in
organizarea situatiei de invatare; prezinta criteriile comune de apreciere, de intarire pozitiva/negativa pe
care le respecta impreuna cu elevii; se comporta ca un membru al grupului. Stilul democrat valorifica
integral resursele corelatiei dintre subiectul si obiectul actiunii educationale. Caracteristici: managerul
incurajeaza participarea activa a tuturor membrilor in dezbaterea obiectivelor generale ale grupului;
desfasurarea activitatilor este rezultatul unor decizii colective; repartizarea sarcinilor este decisa de grup,
iar alegerea colaboratorilor se face in mod liber; managerul incearca sa se comporte ca un membru
obisnuit si egal cu ceilalti membrii ai grupului. Profesorul conditioneaza folosirea posibilitatilor de
participare a elevilor, a initiativei si experientei acestora; perspectiva si liniile de desfasurare a activitatii
de predare-invatare se definesc si decid prin cooperare si conlucrare cu elevii; aceasta inseamna ca stilul
profesorului se distinge prin faptul ca el elaboreaza si propune mai multe variante de predare-invatare,
elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva
anumite sarcini si probleme ale invatarii. Profesorul prezinta criteriile comune de apreciere, de laudare,
de criticare pe care le respecta in comun cu elevii; el se comporta, intr-un fel, ca un membru al
grupului;
b)      Stilul autoritar se caracterizeaza prin selectarea si promovarea tehnicilor, a procedeelor de invatare, a
modalitatilor de lucru, a etapelor activitatii dirijata efectiv de catre profesor. El structureaza timpul, nu
incurajeaza initiativele, sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, mentine o anumita
distanta fata de grup. Din punct de vedere pedagogic dezechilibreaza corelatia dintre subiectul si obiectul
actiunii, prin accentuarea rolului educatorului in defavoarea celui educat, ceea ce blocheaza canalele de
conexiune inversa externa. Caracteristici: obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de catre
profesor; modalitatile de lucru si etapele activitatii sunt stabilite sau decise de catre profesor, astfel incat
membrii grupului nu vor cunoaste in avans ceea ce urmeaza sa se realizeze; profesorul este cel care
decide si impune fiecaruia sarcina de realizat si colaboratorii cu care va desfasura activitatea; profesorul
personalizeaza elogiile si criticile, dar atitudinea sa este mai degraba rece si impersonala, decat ostila.
Acest stil se caracterizeaza prin hotararea si promovarea de catre profesor a tuturor tacticilor predarii, a
modalitatilor de lucru, a tehnicilor si etapelor activitatii care sunt comunicate si dirijate efectiv de catre el;
profesorul structureaza timpul, initiativele nu sunt incurajate si nici admise; profesorul isi asuma o
responsabilitate foarte mare in predarea si in dirijarea mersului invatarii, il lauda ori il critica; el
106
 recompenseaza ori sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii elevilor, si se mentine la o
anumita distanta de grup.
c)      Stilul permisiv sau laissez-faire releva rolul pasiv al educatorului, indiferenta, minimalizarea
fenomenelor semnificative in procesul instruirii; accepta deciziile elevilor, comune ori individuale; nu
face evaluari la adresa comportamentelor elevilor, manifesta un nivel scazut al aspiratiilor si exigentelor
pedagogice ale predarii; lasa demersul didactic sa mearga de la sine; favorizeaza obtinerea de rezultate
slabe ale elevilor la invatatura si manifestarea conduitelor deviante. Stilul permisiv dezechilibreaza
corelatia educator – educat prin accentuarea rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor
de conexiune inversa interna. Stilul definit prin „laissez-faire“ exprima un profesor care considera ca
intotdeauna este suficient ce preda, cat preda si cum preda, fiind sigur ca elevii inteleg, acordandu-le insa
ajutor la cererea lor; au un minimum de initiativa in ceea ce priveste formularea unor sugestii.

Instruirea. Teorie, metodologie, tehnologie:

(Strategii didactice utilizate in procesul de predare-învățare-evaluare)

Strategia didactică = sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse
educaţionale care vizează atingerea unor obiective.
- ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se
realizează în funcție de decizia strategică a profesorului
- este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predarii - învăţării,
condiţiile realizării, obiectivele și metodele vizate.
- prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situaţii
concrete de predare și învăţare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din
activitatea didactică).
Componente ale strategiei didactice:
● sistemul formelor de organizare și desfăşurare a activității educaţionale,
● sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,
● sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate,
● sistemul obiectivelor operaționale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
● implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
● raţionalizează și aduce conţinutul instruirii la nivelul/după particularităţile
psihoindividuale
● creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente
ale procesului de instruire
● presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:
a. strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general -> particular, legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate
şi algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
107
 Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (informative şi
activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Strategia nu se confundă cu metoda sau
cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează
procesul de instruire în ansamblu și nu o secvenţă de instruire.

1.Metode de învățare
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și elevilor, în
vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.)

metha = spre, către odos = drum, cale
Funcțiile metodelor didactice
Comunicativă, de transmitere a noi cunostiţte/abilităţi/atitudini.
Cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abilităţi/atitudini.
Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire.
Motivaţională, de a stârni și menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere și acţiune.
Operațional- instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de conţinut. PROFESORUL este un
reprezentant al ştiintei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaştere.
Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însusirea
cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și
calităţilor morale.
Clasificarea metodelor de învățământ
● după criteriul istoric:
-  metode clasice, tradiționale;
-  metode moderne sau de data mai recentă;
● după scopul didactic urmărit:
- metode de comunicare de cunoștințe;
- metode de fixare și consolidare;
- metode de verificare și apreciere a rezultatelor.
● după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:
- metode expositive;
- metode active;
Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind
pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei
cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informaţional elevul este
tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale determinate de
plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea
vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine pregătiţi, ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii.
Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să răspundă
eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere
caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:

108
1.1 Metode tradiționale
Expunerea
In contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în urmatoarele categorii: metoda tradițională, de
comunicare de cunoștințe, expozitivă, verbală; constă in prezentarea de către profesor a unui volum de
cunoștințe într-o unitate determinată de timp; principalul avantaj al expunerii este acela că permite
transmiterea unui volum mare de cunoștințe, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de
comunicare a ideilor; eficiența acestei metode constă în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor
către valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerată emblematică pentru sistemul de învățământ
tradițional, cu toate "păcatele" acestui sistem: întreține verbalismul procesului didactic, limitând contactul
direct al elevului cu faptele, experiența directă cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; oferă elevilor
cunoștințe "de-a gata", favorizând învațarea mecanică, reproductivă și limitând dezvoltarea gândirii și a
creativității; întreține o relație autoritaristă profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe profesor,
care "transmite" elevului cunoștințele ce trebuie insuşite; conferă elevului un rol pasiv în procesul
învățării; utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la oboseală, plictiseală, monotonie,
dezinteres etc; în funcție de vârsta și de experiența cognitivă a elevilor, expunerea îmbracă mai multe
forme: povestirea, explicația, prelegerea;
Conversația
Conversația, ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de specialitate sub denumirea de
convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă.
109
 Conversația constă în dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin intrebari succesive
stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de noi cunosținte sau a fixării, sistematizării și verificării
acestora. De aceea, în funcție de obiectivele instructiv-educative urmarite, conversația cunoaste mai multe
forme:
- conversație euristică; - conversație de reactualizare; - conversație de fixare; - conversație de
verificare
Conversația euristică este cel mai des utilizată pentru că reprezintă o modalitate deosebită de
învățare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci desfăşoară o activitate de gândire
comună cu elevii, determinându-i pe aceştia să facă un efort personal de căutare, de investigaţie pe baza
unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaştere.
Această metodă se bazează pe o succesiune logică și bine sistematizată de întrebări, puse cu
abilitate de către profesor, in alternanţă cu răspunsurile elevilor.
Caracteristicile și tipologia întrebărilor specifice conversației euristice
Întrebările reprezintă unul din elementele de bază, indispensabile activității de instruire. Întrebările
anticipează în planul gândirii operațiile ce trebuie efectuate, facilitând în același timp trecerea de la o
operație la alta, stimulând acțiunea și obținerea de noi informații.

Povestirea (specifică învăţământului primar)

Povestirea - predare prin naraţiune şi este pe linia înclinaţiei fireşti a copilului de a fi tentat de
miraculos, de poveşti, de fabulatie. Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din
grădiniţă si ciclul primar care satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează
imaginaţia şi le creează cadrul optim de comunicare.

Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcoli, povestirea dezvoltă următoarele
procese psihice:

-Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

-Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea lor
logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
-Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se dezvoltă
având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al
gândirii.
-Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin
succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei (învăţătorului)

Povestirile copiilor

Lectura explicativă (specifică învăţământului primar)

Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o formă de analiză
literară adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământul primar.
110
 Lectura explicativă este un complex de metode tradiţionale: lectura, explicaţia, conversaţia,
povestirea, demonstraţia, exerciţiul. Prin intermediul lor elevii analizează, compară, sintetizează,
antrenându-şi deopotrivă gândirea şi sensibilitatea.
Etapele lecturii explicative:
a) pregătirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaţie pe tema noului text, povestire a
profesorului, intuirea unor ilustraţii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentări power point,
audierea unui text cu suport muzical etc.)
b) citirea integrală a textului de către profesor sau de către un elev care poate realiza o citire-model;
c) conversaţia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi şi cu analiza conţinutului acestora;
e) formularea ideilor principale şi alcătuirea planului simplu de idei (începând cu clasa a III-a);
f) povestirea conţinutului textului de către elevi, pe baza planului de idei;
g) conversaţia generalizatoare despre conţinutul textului şi despre mesajul său;
h) citirea de încheiere.
Lectura explicativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului de idei şi de sentimente ale unui text, dar
şi a formei acestuia.

Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului

Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului, metodă care pune în evidenţă
caracterul fonetic al limbii române, corespondenţa între sunet şi literă. Cuvântul care se va folosi
pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Se porneşte de la
sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet,
după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă.
Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat, elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza
fonetică –, alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l, unind – sintetizând fonetic –
sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. Deci, drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea
literelor – trece prin analiza, separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt.
În însuşirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape:
- etapa însuşirii tehnicii cititului,
- etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi
de formare.
Pentru a deveni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi
automatizată. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o
componentă importantă a deprinderii cititului.
Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi, stabilirea locului
fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază, precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate
deosebit de complexă, dar o componentă foarte importantă a actului citirii.
Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor, e foarte
importantă motivaţia acestui efort, care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de
autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului.
Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico-sintetice este următorul:
- organizarea unei conversaţii, pornind de la ilustraţii, diapozitive, fotografii, desene animate;
- desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor;
- împărţirea propoziţiei în cuvinte;
- separarea cuvântului în care se află sunetul nou;
- despărţirea cuvântului în silabe;
- separarea silabei în care se află sunetul nou;
- împărţirea silabei în sunete;
- separarea sunetului nou;
111
 - exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială, finală, mediană;
- observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
- recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar;
- alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă;
- observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar;
- citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare;
- citirea textului, individual, - în şoaptă şi cu voce tare;
- lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor;
- recitirea textului de către elevi;
- convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului;
- citirea integrală (sau povestirea);
- citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).

Demonstrația
Demonstrația reprezintă de asemenea o metodă didactică eficientă în instruirea elevilor, oferind
exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informații. Prin demonstrație, profesorul indică
de fapt un nivel de performanţă care trebuie atins în exercitarea unei acțiuni, asigurând în același timp
înţelegerea mecanismului de realizare a acesteia. Tot prin demonstrație pot fi sugerate posibilele greşeli
cu scopul evitării acestora în practica curentă.
Pentru o demonstrație eficientă, profesorul trebuie să-și organizeze prezentarea pe etape, cu
explicații care să evidenţieze aspectele mai importante, asigurându-se totodată un cadru optim de
prezentare, astfel încât toţi participanții să poată observa demonstrația respectivă. De asemenea este
foarte important să se evite prezentarea mai multor informații sau acțiuni simultan pentru că se poate
pierde interesul și atenția participanților sau se poate omite tocmai esențialul.
Pentru păstrarea contactului și a atenţiei participanţilor este recomandat să fie utilizate materiale și
mijloace adecvate temei și demonstrația să se imbine cu alte metode sau procedee didactice
(experiment, explicație, conversație, etc.).
În funcție de conținuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstrație:
- demonstrarea cu obiecte și fenomene reale
- demonstrarea pe baza experimentului de laborator
- demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.

Exercițiul
Exercițiul este o metodă de bază și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și
conştiente atât în plan motric cât și mental. De asemenea, prin exercițiu se consolidează deprinderi și
cunostințe dobândite anterior, se dezvoltă capacități și aptitudini noi, calităţi morale, trăsături de voință și
de caracter.
Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru că prin exercițiu se pot
genera noi forme de acțiune, facilitând dezvoltarea capacităților creative, originalității și a spiritului de
inițiativă.
Fiind o metodă cu o largă aplicaţie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și nivelurilor de
instruire, exercițiul cunoaşte o mare varietate de tipuri. Există astfel:
- exercițiul de observare
- exercițiul de asociație
- exercițiul de operaționalizare
- exercițiul de exprimare concretă/ abstractă
- exercițiul introductiv
- exercițiul de consolidare etc.
112
 Indiferent de tipul său, orice exercițiu este cu atât mai eficient cu cât se desfăşoară în situații cât mai
diversificate, oferind astfel o mai bună posibilitate de transferare a cunoștințelor și deprinderilor
dobândite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne monotonia și aparitia plictiselii, menţinând
treaz interesul cursanţilor.
În desfășurarea exercițiilor trebuie să existe o succesiune progresivă, crescând în mod gradual
complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent observat și verificat, aceasta
constituind o condiţie importantă in reglarea/autoreglarea acțiunii și obținerea unor performanţe
superioare.
Jocul de rol
Este o metodă activă de predare-invațare, bazată pe simularea unor funcții, relații, activitați, fenomene,
sisteme etc., care urmarește formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situații reale.
Avantaje:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i in situația de a interacționa;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere și participare activă a elevilor;
- interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
-este una din metodele eficiente de formare rapida și corectă a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
Dezavantaje:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și
actoricești la conducatorul jocului);
- deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea și pregatirea
cer timp și efort din partea cadrului didactic;
- există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
- este posibilă apariția blocajelor emoționale in preluarea și interpretarea rolurilor de catre unii elevi.

Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol

a. Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol - este foarte
important ca situatia ce urmeaza a fi simulata să fie relevantă obiectivului, comportamentelor de insusit de
catre elevi in urma interpretării rolurilor.
b. Modelarea situației și proiectarea scenariului – situația de simulat este supusă analizei sub
aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din situația reala sunt reținute pentru
scenariu numai aspectele esențiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea
unui model interacțional. Urmeazș apoi să se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de
status-uri și roluri, care, firește este mult simplificată față de situația reală.
c. Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigentele jocului de rol - este
vorba de distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Status-urile si
rolurile sunt descrise amanunțit pentru fiecare participant in parte pe o fișa; distribuirea poate fi la alegere
sau prestabilita de catre conducatorul activitații.
d. Invățarea individuală a rolului de catre fiecare participant prin studierea fișei - este necesar
ca participanții sa fie lasați 15-20 de minute sa-și interiorizeze rolul și sa-și conceapă modul propriu de
interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor in care
nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participa și observatorii. Este necesar ca
interpreților sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit .

1.2.Metode de învățare centrate pe elev (moderne)

Brainstorming
113
 Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de
fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul „cantitatea generează
calitatea“.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă
cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei
optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin înţelegerea
calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie (concurenţa).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor
ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei
situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua,
completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu
are voie să facă observaţii negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 min până la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care
reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei
sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă
atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.
8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,
desene, cântece, joc de rol etc.

Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă
în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se
sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un
ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate
găsite de elevi sau de profesor.

Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat

114
 Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită
temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această
metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce
urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea
este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor.
Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care
le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi
aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în
text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei
aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările
pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

SINELG
„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii” (SINELG) este o
modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi
pragmatic un anumit conţinut.
SINELG presupune următoarele etape:
I. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
• cunoştinţele confirmate de text [√]
• cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]
• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]
• cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]
II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?
III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/
grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de
grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un
produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare produs.
Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte şi citesc
comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul
115
 Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând
abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,
aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre
feţele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.
b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite
de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare, şi
aceasta presupune următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor,
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului,
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente,
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup,
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de învăţare
numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care au
numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d.
5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere desemnată pentru
oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au
înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea
grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este
responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt neclarităţi, se
adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din
grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în
continuare.
7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii

Metoda Schimbă perechea

Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două
grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe
perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi
comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel
116
schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare
implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin
întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde
– Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie,
profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un
joc de aruncare a unui obiect mic şi uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să
pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi
apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din
partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai
pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria
întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au
răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai
bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către
profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.

Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional solicitând
participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Se trasează pe tablă/caiet două axe
perpendiculare , în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc/ascultă un text/problemă . Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I imaginile auditive sau
vizuale din text/datele problemei, în cadranul II -cuvintele cheie, sentimentele pe care le-au
simţit/întrebarea problemei; în cadranul III - să stabilească o legătură între conţinutul textului şi
experienţa lor de viaţă / rezolvarea problemei, iar în cadranul IV - învăţătura ce se desprinde din
text/punerea problemei într-un exerciţiu .
Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual.
Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţie (expresii, eseu,
ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).
2.Mijloace de învățământ
2.1. Delimitări conceptuale
Mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate și
selecționate in mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării și desfăşurării procesului instructiv-
educativ din școală ( I. Cerghit);
-Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul
cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor
obținute' (I. Nicola).
2.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ
a. Funcția cognitivă: constă în faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se comunică
date, informații asupra realităţii studiate, facilitând înţelegerea, însuşirea și reţinerea acestora, prin
îmbinarea obiectelor reale cu cuvântul, a scrisului cu acţiunea, a cunoaşterii senzoriale cu cunoaşterea
raţională.
b. Funcția formativă: constă în faptul că mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gândirii și a
operațiilor acesteia, a spiritului de observaţie, atenţiei, formarea atitudinilor și convingerilor ştiinţifice,
tehnice, culturale, contribuind și la formarea noţiunilor și a capacităţii de corelare interdisciplinară.
Mijloacele de învățământ contribuie și la stimularea motivaţiei învățarii, determinând participarea activă a
117
elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.
c. Funcția demonstrativă constă în faptul că prin mijloacele de învățământ li se înfăţişeaza elevilor o
multitudine de aspecte ale realităţii, care sunt greu accesibile cunoaşterii directe, acest lucru contribuind la
formarea corectă a reprezentărilor și dezvoltarea imaginaţiei.
d. Funcția ergonomică - se referă la contribuţia mijloacelor de învățământ la raţionalizarea eforturilor
profesorilor și elevilor, în cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor reduce efortul de
predare al cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.
e. Funcția de evaluare - se referă la posibilitatea pe care o oferă unele mijloace de învățământ de a obține
informații despre rezultatele elevilor, nivelul performanţelor atinse.
f. Funcția estetică - constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și utilizate, încât să
declanşeze trăiri afective, să cultive capacitatea de înţelegere și apreciere a frumosului, simțul echilibrului.
2.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ
a.  Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic
Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trăsături, caracteristici, însuşiri ale obiectelor și fenomenelor
realităţii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic include atât informații, cât și
acţiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații, altele solicită operarea cu ele, iar altele
cuprind și una și alta. În funcție de conţinutul mesajului didactic, în această categorie sunt incluse
următoarele mijloace:
-materiale didactice care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realităţii (colecții de plante, roci,
substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (hărţi, scheme, diagrame, grafice,
fotografii, tablouri, planşe);
-mijloace sub formă de modele substitutive, funcționale, acţionale. Ele reproduc, la scară mai mică,
anumite obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor maşini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezintă ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice de
reproducere a imaginilor și sunetelor (proiecţii, emisiuni radio, înregistrări, filmul TV).
b. Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice
Sunt mijloace care nu conţin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de
un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite în vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre
mijloacele de învățământ care favorizează transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:
-instrumente, aparate și instalaţii de laborator;
-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale și aparate sportive;
-maşini de instruire și calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice.
În afară de cele două grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de măsurare a rezultatelor
învățării, care ajută la evaluarea randamentului școlar în unele circumstanţe educative. De asemenea,
calculatorul este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi încadrat in nici una din cele două
categorii.

Instruirea asistată de calculator (IAC)

Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de învăţământ.
Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare - evaluare; activităţi
extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi
mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea unor
118
tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de concepere şi
realizare a învăţării, denumită instruirea asistată de calculator (IAC) .
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le o asistenţă
pedagogică de calitate;
- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de pregătire
al fiecărui elev;
- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/studenţi dar
şi cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele didacto-
metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.
Avantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:
-suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
-îi familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă;
-provoacă și sustin motivaţii și interese cognitive; consolidează cunoștințe și abilităţi;
-eficientizează folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:
-predispun la o uniformizare a perceperii și interpretării realităţii;
-predispun la receptarea pasivă;
-produc, uneori, exagerări și denaturări ale fenomenelor.

3.Forme de organizare a activităţii didactice

În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform obiectivelor
urmărite, a trei principale forme de activitate:
3.1.Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
3.2.Activitatea pe grupe de elevi;
3.3.Activitatea individuală.

3.1.Activitatea frontală
Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea acesteia se reduce
treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei. Dacă până nu demult conţinutul
activităţii frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoştinţelor, profesorul şi materialul
demonstrat de acesta constituind principalele surse de informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei
forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al
activităţii de învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte
menirea să pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi delimitându-se problemele ce
trebuie studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte,
cu colectivul întregii clase se dezbat şi rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se
fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în acelaşi
timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură manifestarea rolului
de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În esenţă, un asemenea context
pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din
colectivul respectiv. Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o

119
omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate
particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaşterii elevilor
- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală

3.2.Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările individuale a fost demult
confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe, lucrări practice. În
funcţie de condiţiile materiale şi de timp, grupele pot executa concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări
diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi
sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an şcolar. În ceea ce
priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru organizarea unor grupe eterogene,
formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa grupelor ar creşte dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea
în vedere în mai mare măsură, particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi
interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei, în funcţie de
obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizează în mai mare măsură
- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.

3.3Activitatea individuală
Presupune ca, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi în realizarea
unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă marele avantaj
de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare individual. Aplicată în învăţământul
tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe
locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest
lucru. De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pt elevi) permite desfăşurarea de
activităţi individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecţie vizează pe lângă însuşirea independentă a unor
cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest domeniu: observaţia,
experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică şi
progresul realizat de elev.

Proiectarea pedagogică a activităților de instruire Conceptul de proiectare didactică.

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-
educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în didactica modernă a unor orientări şi
tendinţe, cum ar fi:
120
  pedagogia anticipativă şi prospectivă
 pedagogia obiectivelor
 sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor
de studiu
 organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării
 elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilor tematice, a proiectelor
de activitate didactică
 aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator)
 elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor.
Având în vedere cele de mai sus, se poate afirma că proiectarea activităţii didactice constituie
premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activităţii didactice este determinată de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei instruirii.
Orice activitate trebuie să fie eficientă şi este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată mai bine.
Proiectarea activităţii didactice reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia. I
se asigură un caracter sistematic, raţional .
 procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi
educaţiei;
 un demers de anticipare a obiectivelor conţinuturilor, metodelor şi mijloacele de învăţare, a
instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.
În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, profesorul exercită mai multe funcţii:
1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:
 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al mijloacelor
de învăţământ;
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu elevii şi
 instrumentele de evaluare.
2. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:
 dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de comunicare expozitive şi
interogative;
 dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe scară largă,
a metodelor activ–participative (euristice);
 dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi adevăruri prin
efort propriu de gândire.
4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:
 feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;
 profesorul poate regla din mers predarea şi învăţarea; profesorul poate să ia microdecizii în
scopul optimizării procesului de predare-învăţare mergând până la reproiectarea instruirii.
5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:
 prin metode de control şi evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare;
optimizarea se realizează prin:
 precizarea obiectivelor pedagogice;
 structurarea logică a conţinutului;
 adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
 folosirea metodelor activ–participative;
 eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când profesorul comunică elevilor
obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină să participe activ la
121
 lectie;
 inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de noi
programe şi materiale şcolare.
7. evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
 evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice
privind rezultatele la învăţătura.
Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general al
instruirii sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de
anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului
didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de
planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe”
(Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii
instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al
educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele
operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu
sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate)
permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi
optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor
activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile
şi lacunele constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin raportarea
rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice
formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând utilizate,
adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea
ei cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la
schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a
cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.
Componentele proiectării activităţii didactice sunt:
 stabilirea obiectivelor activităţii
 determinarea conţinutului activităţilor
 stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor precizate
 evaluarea rezultatelor obţinute .
Cerinţe didactice:
-proiectarea priveşte întreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul
de desfăşurare;
-proiectarea trebuie să fie o activitate continuă, permanentă care premerge demersul instructiv
educativ, trebuie urmărite adoptarea unor decizii anticipative şi stabilirea unui algoritm pe care trebuie
sa îl urmeze proiectarea;
-proiectarea presupune raportarea acţiunilor la trei cadre de referinţă:
 a) activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
 b)situaţia existentă (cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a
resurselor, a mijloacelor disponibile)
122
  c) stabilirea modului de organizare şi desfăşurare a activităţilor viitoare şi predicţia rezultatelor
ce urmează a fi obţinute.

Conţinuturile şi structura proiectării activităţii didactice

1) cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic; trebuie cunoscute
condiţiile didactico-materiale la timpul de învăţare disponibil, la nivelul de pregătire al elevului, la
capacitatea lui de învăţare.
2) organizarea conţinutului procesului de instruire-constă într-o analiză logico didactică a
conţinutului logico informaţional, în vederea sistematizării acestuia, a accesibilităţii lui, a esenţializării
lui, a ritmului de parcurgere.
3) precizarea scopurilor şi a obiectivelor - scopul se referă la sarcina didactică fundamentală,
obiectivele la modul de realizare şi evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activităţilor de predare-învăţare.
5) stabilirea modalităţii de evaluare a rezultatelor.
1, 2, 3 = condiţii premergătoare activităţilor didactice, iar 4, 5 = moduri de realizare şi evaluare a
rezultatelor obţinute. Se realizează anticipat.
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv-
educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de
fapt stabilirea sistemului de relaţii şi dependente existente între conţinutul ştiinţific vehiculat, obiectivele
operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi evaluare.
Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi autoinstruire
şi strategii de evaluare, conţinutul fiind operaţional principal în instruire.
În proiectarea didactică la nivel micro, se porneşte de la un conţinut fixat prin programele şcolare,
care cuprind obiectivele generale ale învăţământului, obiectivele-cadru şi obiectivele de referinţă care
sunt unice la nivel naţional.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru
utile cadrului didactic: planului tematic şi a proiectelor de activitate didactică / lecţie, până la
secvenţa elementară de instruire.
În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de
referinţă:
 a) activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitatea care este supusă unei evaluări diagnostice,
de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, cu scopul prefigurării unor
demersuri didactice de ameliorare;
 b) situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor,
cele materiale;
 c) cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative.
Etapele proiectării didactice
Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:
1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactică are în fond un caracter procesual, ea se desfăşoară în etape, secvenţe logic
articulate. Rezultă că stabilirea de obiective concrete urmează să se suprapună pe secvenţe de
lecţie/activitate. Profesorul trebuie să-şi pună urmatoarele întrebări:
123
  Ce voi face?
 Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Niveluri ale proiectării pedagogice.
În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:
1. proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor
şcolare;
2. proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la
timpul consacrat unei singure activităţi didactice, şi se concretizează în: proiectarea activităţii
anuale, pe baza planului de învăţământ şi a programei şcolare.
Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei
discipline. Proiectarea anuală presupune:
 identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
 analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a succesiunii lor;
 eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea datei
sau a săptămânii din structura anului şcolar);
 distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare
3. proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă
elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor
de evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.

Proiecatrea activității didactice

In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare
pedagogică:
- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu
şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de invăţământ şi a programelor
şcolare;
- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează în:
• planificarea anuală;
• planificarea semestrială;
• proiectarea unităţilor de invăţare;
• proiectarea lecţiei.
Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predarii unei
discipline. Proiectarea anuală presupune:
a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline
b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.
Şcoala ............. Profesor: ...............
Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......

Semestrul Nr. Unităţi de învăţare Evaluare Nr. ore Observaţii

Crt.

124
Planificarea semestrială  a activităţii este o continuare si o particularizare a celei anuale, detaliată pe
semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate

Nr. Unitatea de învatare Competenţe Conţinuturi Nr. Ore Data/ săpt Obs.
crt specifice/ Obiective
de referinţă
Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se desfăşoară continuu pe o
perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole,
a metodelor, procedelor, a mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii
Şcoala........
Disciplina........
Unitatea de învăţare.....
Nr ore alocate.....
Clasa/nr.ore săptămână......
Anul.....
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare Data Obs
referinţă / învăţare materiale şi
Competenţe procedurale
specifice
În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a materiei.
În obiective de referinţă/competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.
Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau completate, modificate de profesor pentru
atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.
Resurse este rubrica în care se specifică mijloacele , formele , metodele şi timpul
În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă.
În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla planificare şi eşalonare
rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea univocă a materiei de studiat sub forma
planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa –
numitele „programe analitice”.
În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de
procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv – educative,
de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia.
Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci
sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv –
educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura
activitatea.
Sintagma de design instrucţional presupune:
• a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri;
• a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit;
• a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare;
• a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării;
• a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă.
Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în următoarea
ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare
vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau
trebuie să dispună învăţătorul/profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea

125
unei strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra
întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.

Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii

Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, desfășurată cu o
clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în conformitate cu programa de
învățământ;
Eetapele proiectării lectiei:
♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.
♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.
♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte cheie:
→Obiective – Spre ce tind?
→Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?
→Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni realizate în
mai multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor elemente componente,
ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii: obiectul de
învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental,
categoria de lecţie;
Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele operaţionale,
conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.
Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura modele diferite de
desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii,
mod de organizare a elevilor.
Momentele lecției
moment organizatoric
captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;
fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanţelor obţinute;
tema pentru acasă
Tipuri de lecţie:
►Lecţia mixtă
►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
►Lecţia de fixare şi sistematizare
►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

Lecţia mixtă
Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini
didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în
126
practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor
multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecţiei mixte:
• moment organizatoric
• verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie
introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă,
prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce
aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului
temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea
acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.
Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la
clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor noi cunoştinţe,
celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea
celorlalte etape este determinată de vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o
structură monostadială.
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune desfăşurări a
lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe
anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate într-o formă
accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a timpului. Prin
strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o
participare activă a acestora până la obţinerea performanţei vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen,
muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se bazează pe
utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă suportul
teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul didactic, în
vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi apoi
independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.

127
 Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv formarea
şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică, informatică), deprinderilor motorii
(educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor realizându-se pe parcursul
mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi zi.
Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de probleme, lecţia de
educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.
Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)
Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea lor
şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o
formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de
lecţie o constituie redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel
încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii
optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se
realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la începutul orei sau orelor de
recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului parcurs şi
realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul
conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de consolidare
de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în
funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize
literare, realizarea unor lucrări având caracter tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei
În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui semestru
sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie: lecţia de repetare
curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la
sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă; lecţia de sinteză.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot
conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se
urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de
nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea şi încadrarea
cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante asupra viitoarelor trasee de
învăţare.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în
cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură
cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
128
 Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau modul de realizare
a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise; lecţia de evaluare prin lucrări
practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi asocieri.
Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată
pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu constituie decât o platformă minimală, un
punct de plecare pentru generarea de noi modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna
descrise sau anticipate în explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce
noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

Teoria şi practica evaluării şcolare

Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară randamentul şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și aprecierea
nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra
competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de importantă, deoarece pe baza
rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică; de
asemenea, pentru elevi evaluarea este importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce
mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului
măsura în care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și să
regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va
întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective clar definite și moduri
eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și pentru conținuturile care vor fi
evaluate (Șebu, Metodica).
Obiectivele evaluării
În cadrul obiectivelor generale ale evaluării, cele mai relevante ar fi:
a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;
c) Să amelioreze rezultatele învăţării;
d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi totodată să
stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.
Funcţiile evaluării
Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea ce considerăm a
fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de alta, criterii psihopedagogice,
sociologice, docimologice.
Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:
- constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostică - de explicare a situaţiei existente;
- predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de învâţare,
concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
- selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
- feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi autoreglare a
conduitei ambilor actori;
- social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea
“produsului’’ şcolii;
- de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau
unei evaluări cu caracter normative;

129
- motivaţională - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în
raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de
evaluare comunicate anterior;
- de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute,
astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între
dorinţe şi posibilităţi;
- educativă - menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
- socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de elevi.
• Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativã a cunoştinţelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării;
- sancţionarea.
● Componentele evaluării
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)
4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după acţiunea educativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experţi externi).

Tipuri de evaluare
Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/ tipuri de evaluare
(I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
• Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
• Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată acestuia;
• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.
1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de
învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a
noului program de instruire.
Avantaje:
- oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente
(potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie completate și remediate) și a formula cerinţele
următoare;
- pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a
unor programe de recuperare.
Dezavantaje:
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
- nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.

2. Evaluarea formativă (continuă)

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic,
„este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi;

130
nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“
(Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ
normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine
în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a
obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina
următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă
elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă
decât pe produsul finit.
- funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
- funcție de feed-back;
- funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului;
- funcția motivaţională;
Avantaje:
- creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția profesorului către elev
(profesorul intervine asupra elevului);
- se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev;
- permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea
unui proces cumulativ;
- oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
- este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
- oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
- nu garantează de la sine că elevul a învățat;
- se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol,
acoperind întregul conţinut, conform programei, elevii fiind verificați din toată materia, iar asta consumă
mult timp cu pregătirea evaluării și evaluarea propriu-zisă a fiecărui elev;
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.
3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
• este determinată de contexte specifice;
• este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
• acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev
(Belair);
• evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele;
• este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea naţională, bacalaureat, diplomă etc.).
-funcție de constatare și verificare a rezultatelor;
-funcție de clasificare;
-funcția de comunicare a rezultatelor;
-funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
-funcție de selecție;
-funcție de orientare școlară și profesională.
Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;

131
-permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de
studii;
-oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Dezavantaje:
-nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însusit conținutul
predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o
perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
-deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe
competiție;
-nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
-nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
-generează stres, teamă, anxietate.

Metode de evaluare : tradiționale, alternative

Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În
funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu
clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :
Metode tradiţionale de evaluare:
• Evaluarea orală
• Evaluarea scrisă
• Evaluarea prin probe practice
Metode alternative şi complementare de evaluare:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Investigaţia
• Proiectul
• Autoevaluarea
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte“ specifice ale educaţiei
cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de
evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

Metode tradiţionale de evaluare

Evaluarea orală
Caracteristici
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte cantitatea
informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost implicat elevul. Din
perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare. Evaluarea orală
permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat. Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă
folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date,
aspecte, fapte, întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare.
Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale
Avantaje majore
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă;
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor;
• Asigura feedback-ul mult mai rapid;

132
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport cu un conţinut specific;
• Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi
gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elev/ elevi;
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale elevului, întrucât
contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;
• Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres, raportul dintre
aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului: vorbit, influenţa altor persoane etc.;
• Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;
• Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi invers;
• Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.;
• Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale elevilor decât alte
metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea dicţiei,
fluiditatea exprimării etc.;
• Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe acest aspect în
zilele noastre.
Dezavantaje majore
• Se realizează o „ascultare“ prin sondaj;
• Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
• Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;
• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;
• Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;
• Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;
• Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea psihică a elevilor
etc. (I. T. Radu; A. Stoica);

Evaluarea prin probe scrise

Caracteristici, modalităţi de realizare
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă, lucrări de
control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de examen) este aceea de
a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în
nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile,
subcapacităţile, abilităţile etc. preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară
aplicarea unor măsuri recuperatorii.
Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
• Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează max. 15-20 de
minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi pentru cadrul didactic. Cerinţele
(itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi exerciţii de muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care elevii răspund în
scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la model (comparare cu
răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor;
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin itemii formulaţi
elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi evaluează îndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o funcţie diagnostică;
• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât cele realizate la
sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu,op.
cit., pag. 210).
133
Avantaje majore
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;
• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea unei aprecieri
mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului (fie pozitivă, fie negativă:
efectele Halo sau Pygmalion);
• Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanţei elevilor
timizi sau cu anumite probleme emoţionale;
• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării, ţinuta
„editorială“, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a evaluatorului.
Dezavantaje majore
• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi operativ
eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;
• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;
• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului în
formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator (cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului ies mai pregnant
în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare, influenţează calificativul general /
nota finală acordată;
• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu sarcina dată, ceea ce
atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în consecinţă etc.;
• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi
complet.

Evaluarea prin probe practice

Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor
dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite
suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş, op. cit.). Probele practice răspund unui deziderat
al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „a şti să faci“.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe o
evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei
fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult pe o evaluare teoretică.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice sunt:
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă şi
calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare
care a condus la acel produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt matematica,
cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări
specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului
experimental şi practic al instruirii.
134
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de învăţare elevii
trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
➥ Tematica lucrărilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere – respectiv
criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);
➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate, dispozitive, spaţii,
scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evaluărilor practice
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent ceea ce elevii
cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă fundamentală dimensionarea unor
probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidenţă ceea ce sunt capabili să realizeze elevii.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).

Instrumente de evaluare
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.
Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor acumulate de elevi, ci
şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
După momentul administrării testului:
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
- teste finale.
Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul acestuia (criterial,
care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul
de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de randament), cât şi tipul de itemi pe care îi foloseşte.
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs:
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare şi notare,
- aplicarea testului la grupă,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
Calităţi ale instrumentelor de evaluare:
1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în condiţii
identice;
3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în
ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de
corectare şi de notare;
135
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Metode alternative şi complementare de evaluare

Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigaţia
• Autoevaluarea
Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele didactice. În
prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare
a accentului de la rezultatele învăţării la procesele care au condus la acele rezultate. Această metodă
practică însoţeşte şi se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că
permite cadrului didactic să dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti,
naturale de manifestare.
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează date parţiale
sau incomplete.
• Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea ce presupune
că:
➥ Observarea este derulată în timp
➥ Prezintă anumite faze
➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.
Etapele observării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale şi tehnice de
care dispune, pregatire care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
• Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu ştie că este
obiect de studiu;
• Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esenţiale
• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiţiile unei bune observări
• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observaţie
• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare
• Efectuarea unui număr optim de observaţii
• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
136
• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Avantaje:
➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor
natural de manifestare;
➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi eficace în orice
situaţie educaţională;
➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare. Pentru unii
dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea
datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;
➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa obiectivităţii
observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Portofoliul
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea furnizând informaţii
esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor persoane interesate. El constituie o
modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai
lungă de timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea
portofoliului. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să-
i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de observaţii, calendarul naturii,
jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afişe, minireviste,
programe pentru serbări şcolare, invitaţii, colaje, colecţii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate
apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea
elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază
astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra
succes în demersul de utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la
surse de informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor,
având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se
subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite
de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau
elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea să pună
în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă mai bine.
• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea portofoliului.
Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învăţământul
obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea
competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor elevilor care înfăţişează progresul acestora în
învăţare.
137
 Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca în portofoliu va
obţine o nota de la 10 la 1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/ categorie de
materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinţă, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).
Mai pot fi luate în considerare:
•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;
•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea competenţelor
generale şi specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod explicit etc.
Proiectul
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a
câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă,
prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului
realizat“ (A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational,
Bucureşti, 2003, p. 128-129).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori cu roluri
multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanţei individuale şi
de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv
(idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă
posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite identificarea unor calităţi
individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe
durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât
produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs.
• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de
elevi.
Etapele realizării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
Structura unui proiect
138
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului,
numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o
evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de
evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema
este mai puţin interesantă
Investigaţia
Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc eficient de
evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică
pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentare) pe un interval de timp stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaţia oferă elevului
posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin
asemănătoare cu cele desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de
lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Maniera
de folosire a investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor intelectuale.
Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:
• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de
învăţare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra, în practică, un
întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini de toleranţă,
solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
• are un pronunţat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru metodologia
informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă,
intuitivă şi predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
139
• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia
permanentă.
Evaluarea investigaţiei
Se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi personalităţii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de
probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantaje:
• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune coresponsabilizarea celui
care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp
din perspectiva reconsiderării activităţii evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum
afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare
fără evaluare şi autoevaluare“.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în
ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia acestei
evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi responsabilizare. Aceste
două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale“
(B. Noël, Autoévaluation: intéret pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În
consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.
Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în
evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor
sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas
pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă sau un
calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această
metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de
aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea
formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un
loc.
Tipologia itemilor
Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul; este un
element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare

140
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării obiectivităţii în
notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După acest criteriu identificăm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe
răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi
distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este cel mai
flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în practica evaluativă.
• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor, diferenţelor, relaţiilor
cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi de discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.
• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui răspuns ideal,
căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de răspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc răspunsul corect,
itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este
neimportant.
• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizează
diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului şcolar: caligrafia,
exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abilităţi decât
cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.
• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se raportează la
procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care redactează astfel de itemi poate
suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea conţinuturilor de evaluat.
• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai mulţi itemi de
acest fel.
b) Itemii cu alegere duală (IAD)
Caractaristici
Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două
posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri construite pe principiul
exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta
1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;
• identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind
doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.
141
c)Itemii tip pereche (ITP)
Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/ relaţii: termeni/ definiţii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural
sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între cuvinte,
propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima
coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe
baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două
coloane. Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea
informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între
două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care vizează domeniul
randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.
• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai
mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi
dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de rezolvat şi în
prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină posibilitatea
ascunderii ignoranţei răspunsului.
• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoaştere şi
înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau evaluării.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial manifestările
unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor de redactat.
Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.
• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.
• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.

Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu răspuns scurt
Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.
Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“
Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“
O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „ Exemplu corect:
„Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“.
• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi..., identificaţi...,
rezolvaţi... etc.
Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt

142
• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune identificarea
cunoştintelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat. Acest tip de
evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi realizată
inclusiv de personal de birou.
• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele cuvintelor.
Efectul întâmplării este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai avansaţi.
• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.
• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.
Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.
b)Itemul de completare
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să completeze
cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii
importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără
structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este
sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui
text lacunar (item de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.
• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele dezavantaje:
• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor din diverse
discipline.
• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu răspuns la
alegere, mai ales dacă se urmăreşte informatizarea corectării.
• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile sau multiplicarea
răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).
• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare directă.
c) Intrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii
subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv. O întrebare structurată
exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică importantă căreia i se ataşează mai multe
subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr- o
idee integratoare.
Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a căror funcţie
principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită de alte elemente de conţinut
cu funcţii ajutătoare:
• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu subîntrebările formulate şi
care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev. Subîntrebările pot viza practic toate

143
categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea
cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.

Itemii subiectivi
a) Itemul tip rezolvare de problemă
Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P Neveanu,
Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări
asupra unei necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi
tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme“( idem). Elevul se confruntă
cu o situaţie inedită. Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie
şi reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a
gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. O situaţie
problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile
curente ale programului de instruire pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În domeniul educaţional, ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme care
solicită strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii convergente sau
divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării. Este
evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în condiţiile în care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt corespunzător însuşite.
b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu
Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate,
inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;
• de exprimare personală în scris;
• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de
cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat
este ordonat şi orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
Modalităţi de corectare
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
• metoda globală sau holistică sau calitativă;
• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.
Avantaje şi limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de procese mentale
mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui Gagné, rezolvarea de probleme).
Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item subiectiv care măsoară o abilitate complexă, care
evită aprecierea subiectivă globală, este dificil de redactat.
• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare, răspunsurile
pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
144
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate
întâmpla în cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr redus de itemi,
ceea ce riscă să altereze eşantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o verbalizare
fără sens sau pe lângă problemă.
Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.
• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.
Această muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.
• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza această operaţie
fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul măsurat: scrisul, aspectul
lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul halo.
• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
Erorile în evaluarea didactică
Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de
activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a
trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele
şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire
a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în
cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale
instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic
sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport
de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus
elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori
influenţează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri
succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l
subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat
dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă
specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte
mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării,
modalitatea inedită de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în
fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în
145
raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât
posibil, o distribuţie normală. Astfel, la o clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în
general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi
foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.

VII. RELAŢII ŞI INTERACŢIUNI EDUCAŢIONALE.

ABORDAREA PSIHOSOCIALĂ A EDUCAŢIEI ŞCOLARE.
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Clasa de elevi ca grup social:

2. Comunicarea şi relaţiile de comunicare pedagogică:
3. Managementul clasei de elevi:
4. Personalitatea învăţătorului:
5. Consilierea şi asistenţa psihopedagogică în şcoală:
6. Educaţia şcolară şi parteneriatele şcoală – familie – comunitate:
7. Managementul proiectelor de cercetare pedagogică:

Clasa de elevi ca grup social

Clasa de elevi este un grup social supus în mod constant influenţelor educative exercitate de
şcoală. Ansamblul de elevi ce o compune este un grup social specific, în cadrul căruia există o varietate de
relaţii educative. Aceste relaţii au ca suport raporturile interpersonale din cadrul clasei şi relaţia
pedagogică educator-educat. Deşi relaţia profesor-elev are un pronunţat caracter didactic, ea este
influenţată de pluralitatea de relaţii interindividuale pe care le are elevul în clasă şi în afara ei. De aceea
este necesar ca profesorul să cunoască grupul ca ansamblu dinamic de relaţii interumane.
Tipologia grupurilor şcolare
Tipologia grupurilor şcolare poate fi stabilită atât după mărimea lor, cât şi în funcţie de caracterul
organizării.
 Din punctul de vedere al mărimii, grupurile şcolare pot fi: grupuri şcolare mici (clase de elevi sau
grupe de studenţi) şi grupuri şcolare mari (şcoli, facultăţi). Pentru  grupurile sociale există o altă
clasificare în funcţie de mărime, ceea ce determină urmatoarele tipuri : grupuri sociale mici (echipele de
muncă, familia, clasele de elevi), grupuri sociale mijlocii (instituţii diverse, şcoli etc), grupul social mare
(reprezentat de societate, ca un ansamblu coerent al grupurilor sociale mici şi mijlocii.
            Din punct de vedere al caracterului organizării, grupurile şcolare, ca şi cele sociale în general, pot
fi: grupuri şcolare formale (instituţionalizate, legale, organizate pe baza unor reglementări oficiale) şi
grupuri şcolare informale (spontane, neinstituţionalizate, care se constituie ca aglomerări temporare,
incidentale, de elevi, bazate pe unele situaţii neaşteptate, dar care-i atrag pe copii).
            Grupurile şcolare sunt formale şi informale, adică microgrupurile din interiorul acestora.
         Grupurile formale sunt organizate oficial, relaţiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de
anumite norme. Clasa de elevi este “un grup angajat în activităţi cu obiective commune, ce creează relaţii
de interdependenăţ funcţională între membrii săi” (Rada, I., 1976). Grupurile informale sau
microgrupurile (de studiu, de joacă) sunt neinstituţionalizate şi formate pe baza unor interese comune.
Microgrupurile apar în interiorul grupurilor formale, întreţinând relaţii cu alte grupuri sau microgrupuri.
           Grupurile formale şi informale sunt conduse de lideri, care în funcţie de stilul de conducere
adoptat pot fi de diferite tipuri :

146
-lideri autoritari, cu atitudine de comandă; dau ordine şi cer să fie executate, provocând tensiune psiho-
socială;
-lideri de tip democratic, cooperanţi, ce consultă membrii grupului sau microgrupului în luarea deciziilor,
care apoi devin obligatorii ;
-lideri de tip laissez-faire, care lasă totală libertate membrilor grupului, produc anarhie şi activităţi
dezorganizate.
Caracteristicile clasei de elevi
Clasa de elevi este un grup social, cu un înalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare şi
formare a personalităţii elevilor, liderii acţionând pentru realizarea scopurilor şi asigurarea coeziunii
grupului.
                      În ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social, structura,
sintalitatea şi problematica liderilor sunt câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip
sociologic în clasa de elevi.
                      Clasa ca grup social este un « ansamblu de indivizi (elevi) constituit istoric, între care există
diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate » (Mielu Zlate)
                      Caracteristicile  clasei ca grup social sunt următoarele :
- întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, in
cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune şi 20-22 în cazurile cele mai
fericite) şi pune în discuţie extensia numerică optimă a acesteia ;
- interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite  şi multivariante;
- scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin
intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada
şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager în clasă constă în fixarea, pe lângă obiectivele şcolare
formale şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina
consolidarea coeziunii acestuia ;
- structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi,
atât ca modalitate de legatură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a
grupului ;
- compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului,
definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei ;
din acelaşi indicator de dinamică a grupului, clasa, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică a
acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, denumită uneori « sănătatea
grupului ».
                 Clasele de elevi caracterizate prin climat deschis şi « sănătate » sunt descrise ca « şcoli
umaniste » (în sensul dat termenului de E. Fromm), care funcţioneaza ca o comunitate educaţională.
Acestea încurajează autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relaţiile deschise şi sincere,
valorizează potenţialul fiecăruia şi al tuturor.
                 Tot în investigarea specificului grupului clasă pot fi plasaţi şi alţi doi parametri de analiză
dinamică, sintalitate, înţeleasă ca personalitate a grupului respectiv şi investigată în literatura de
specialitate de profesorul Ioan Nicola, şi problematica liderilor care în cazul clasei poate fi un subiect
extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoză şi coordonare din partea cadrului didactic.
Ambele subiecte solicită mai mult decât oricare dintre celelalte competente manageriale ale profesorului
sau învăţătorului.
                 Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informaţie,
circulaţia acesteia şi dinamica grupului.Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a
critica iluzia comunicării globale la nivelul grupului, indiferent cât de sofisticate sunt mijloacele de
comunicare inventate de către om. « Niciun grup egalitar compus din fiinţe umane nu poate avea mai mult
de 16 membri ».

147
                 Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru clasa de elevi în măsura în
care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în planul aplicării lor
practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanentă a grupului clasă
poate constitui un remediu atât împotriva rutinei pedagogice cât şi împotriva deficienţelor de climat
şcolar.
                 Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti, referindu-se la problema
diversificării modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală, abordează triadic această realitate
educaţională:
-diversificare instituţională (diversificarea studiilor, organizatorică, cursuri opţionale, schimbarea
structurii clasei de elevi – clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) ;
-diversificare curriculară (învăţământ modular) ;
-diversificare procesuală (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi).
                 În legatură cu această diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de
elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.
                 Modul de instruire frontal porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi ca şi cum toţi elevii
ar fi egali între ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea metodei expunerii şi a
conversaţiei. Pot fi introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul
timpului de organizare a răspunsurilor.
                 Modul de instruire grupal presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe,
în funcţie de anumite criterii (astfel rezultă): grup omogen (elevii sunt inclusi în funcţie de interese,
capacităţi, rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite diferenţiat, îndrumarea
permanentă a cadrului didactic, timp de instruire distribuit neuniform), grup eterogen: elevii sunt incluşi
posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate şi dispun de  sarcini de instruire diferenţiate
sau comune. Din punct de vedere pedagogic se recomandă echilibrarea celor două forme. Grupul omogen
este mai profitabil din punct de vedere intelectual, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării
sociale a elevilor.
                 Modul de instruire individual presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se
sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilitţăile fiecărui elev în parte.
                 Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizării clasei de elevi
din perspectiva managementului clasei de elevi se realizează prin analiza urmatoarelor dimensiuni:
sarcina (comună sau diferenţiată), dirijarea instruirii (riguroasă, semiindependentă, independentă, comună
sau diferenţiată), timp (egal, diferenţiat), stil de învăţare (inductiv, deductiv, practic), motivaţie
(extrinsecă, intrinsecă).
                 Structura clasei de elevi, ca grup social, este definită de interrelaţiile ce se constituie între
membrii ce o compun: relaţii de tip formal şi informal, care la rândul lor îmbracă mai multe forme:
·        relaţii de comunicare manifestate în schimbul de idei, păreri, convingeri, concepţii şi în rezolvarea
unor probleme, fapt care favorizează coeziunea grupului;
·        relaţii de cunoaştere şi intercunoaştere a trăsăturilor de voinţă şi caracter, a comportamentului etc.;
·        relaţii afectiv-simpatetice de preferinţă, de respingere sau de indiferenţă, care pot stimula sau
perturba starea de spirit şi randamentul grupului.
      Aceste relaţii interpersonale se manifestă, pe de o parte în atitudinea unui membru al colectivului faţă
de elevi, faţă de ceilalţi, iar pe de altă parte, în atitudinea grupului faţă de el. Când în cadrul clasei de elevi
există şi microgrupuri, atunci apar relaţii între acestea şi grupul formal, care uneori sunt contradictorii şi
este nevoie de intervenţia dirigintelui, ca lider formal.
În cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev este atât obiect al educaţiei, cât şi subiect,
influenţând şi el pe ceilalţi, prin acţiunile sale conferite de sarcinile pe care le are de îndeplinit în clasă:
responsabil de disciplină, de bibliotecă, de curăţenie, de organizarea unor activităţi cultural-sportive şi
turistice. În grup, fiecare elev îşi lărgeşte experienţa de viaţă, îşi formează idealul de viaţă. Deci climatul
psihosocial al grupului şcolar influenţeaza formarea personalităţii elevilor sub toate aspectele sale.
148
                        Factorii de grup, care influenţeaza formarea elevilor şi mai ales coeziunea grupului
şcolar sunt externi şi interni. Cei externi acţionează prin intermediul celor interni, oferind  condiţiile de
manifestare a acestora şi sunt constituiţi din :
-stilul de conducere al profesorului, care trebuie să fie democratic, oferind elevilor şansa luării deciziilor
şi dezvoltării iniţiativei;
-normele după care se conduce grupul nu trebuie să fie impuse de profesor, ci formulate împreună cu
elevii, având ca îndrumător regulamentul şcolar;
-rolul pe care îl are fiecare elev în grup.
                    Factorii interni sunt de natură socio-afectivă şi factorii socio-cooperatori, manifestaţi în rolul
fiecărui elev pentru realizarea scopurilor grupului şi în stilul de conducere.
                    Dinamica grupului şcolar este asigurată de propunerea şi realizarea unor scopuri, a unor linii
de perspectivă, cum ar fi organizarea unei excursii sau vizite la muzee, a unei activităţi cultural-sportive.
Realizarea unor asemenea activităţi produce elevilor plăcere şi bucurie, mobilizându-i să coopereze şi să
participe la realizarea scopurilor propuse.
         În concluzie, structura, coeziunea şi dinamica unui grup îi conferă acestuia o notă distinctă, care îl
deosebeşte de alte grupuri, rezultând ceea ce numim sintalitatea grupului de elevi.
2. Comunicarea şi relaţiile de comunicare pedagogică
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe
persoane, două sau mai multe grupuri.
Esenţiale pentru actul comunicării sunt:
1) relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri,
2) schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii,
3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi.
Elementele comunicării didactice sunt:
• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o anumită
distanţă;
• canalul prin care se transmite mesajul;
• receptarea mesajului de către elevi;
• stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a
corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Tipuri de comunicare :
După nivelul interacţiunii:
● intraindividuală
● interpersonală
● de grup
● de masă
● publică sau mediatică.
După tipul de cod utilizat
● verbală (orală şi scrisă)
● paraverbală
● nonverbală.

După canalul utilizat

● directă (nemijlocită)
● mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile, televiziunea, radioul, telefonul,
internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Comunicare nonverbală; se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale ( corpul uman,
spaţiul sau teritoriul, imaginea).

149
 Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel
mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul, constituie expresia şi realizarea conduitelor
verbale.
În cadrul comunicării verbale distingem:
- comunicarea orală
- comunicarea scrisă
Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea feţei, gesturi,
strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaţia cuvintelor.
De exemplu, un profesor care intră în clasa şi se aşează la catedră sau se lipeşte de tablă şi ramâne acolo
toată ora, îşi diminuează mult din forţa discursului. Limbajul nonverbal are semnificaţii la fel de profunde
ca şi cel verbal.
Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activităţii didactice şi
alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniţiei şi practicii
umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care
înţelegem influenţarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar şi prin
vizarea afectivităţii, de exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai uşor. Persuasiunea
însoţeşte convingerea atingând atât raţiunea cât şi sentimentele.
Particularităţi
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării
interumane:
• se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea
acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma
combinată;
• mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe
baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare;
• stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura
lui psihică;
• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis elevilor
folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentni a fi
înţeles de elevi;
- comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutonil unor retroac¬ţiuni (feed-back şi feed-farward),
înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
În cadrul interacţiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplineşte mai multe funcţii:
• funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ;
• funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi;
• funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a grupurilor
şcolare;
• funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare;
• funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.
Regulile comunicării didactice eficiente sunt:
- să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi interesele celorlalţi;
- să observi adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situaţiei de comunicare şi să înţelegi
starea receptorilor;
- să analizezi şi să cunoşti situaţia receptorilor;
- să te exprimi adică să-ţi expui punctele de vedere şi sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicării;
- să controlezi adică să urmăreşti calitatea şi eficienţa comunicării.
Competenţa comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi abilităţi din mai
multe domenii:

150
 - cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi formei comunicării, precum
şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaşterea regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării paraverbale şi nonverbale în
cadrul comunicării didactice;
- cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitate de relaţionare cu elevii;
- cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar
ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite caracteristici:
1. Ale profesorului:
- claritatea mesajelor
- precizia acestora
- utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor
- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v ştiinţific)
- structurarea logică a mesajelor transmise;
- prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;
- asigurarea unui climat adecvat comunicării
2. Ale elevilor:
- să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta şi înţelege mesajul profesorului);
- să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării ce urmează;
- să fie motivaţi pentru a învăţa ( în general şi la un anumit obiect de studiu, în particular);
- să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta).
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocaţie în această
direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa de comunicare se
va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit
libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecaţi, nici manipulaţi, nici sfătuiţi, ci
cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertatea comunicării.
Bariere in comunicarea didactică
Comunicarea poate fi obstrucţionată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între
semnificaţia intenţionată şi cea percepută putând fi legaţi de oricare dintre componentele comunicării
(emiţător, mesaj, canal, receptor), sau de interacţiunea lor.
Dintre aceştia cei mai importanţi sunt :
1. Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emiţătorului în raport cu receptorul pot cauza
răstălmăciri ale mesajului de catre acesta din urma.
2. Probleme semantice – specialiştii au tendinţa să folosească un jargon profesional, crezând că şi
ceilalţi îl pot înţelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinţa de a se exprima într-un mod mai
sofisticat, greu de înţeles pentru persoane cu un nivel de şcolarizare scăzut.
3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă şi este lipsit de
deschidere în comunicare, neputându-i înţelege pe ceilalţi în mod adecvat.
4. Diferenţe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri şi simboluri
diferite.
5. Alegerea greşită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare
informaţie şi, de asemenea, şi momentul trebuie să fie bine ales – o situaţie urgentă nu are sorţi să fie
îndeplinită dacă este cerută la sfârşitul orelor de program sau la sfârţitul săptămânii.
6. Lungimea excesivă a canalelor – o reţea organizaţională complicată duce la o comunicare lentă.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzător, zgomote parazite, temperaturi excesiv
de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenţia – telefon, cafea, ceai etc.
Bariere umane în cadrul unei comunicări eficiente sunt :
- fizice: deficienţe verbale, acustice, amplasament, lumină, temperatură, ora din zi, durata întâlnirii,
etc.
151
 - semantice: vocabular, gramatică, sintaxă, conotaţii emoţionale ale unor cuvinte.
- determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: Îmi place Ion, deci îl ascult); implicare
negativă (ex: Mirela m-a bârfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea).
- frica
- diferenţele de percepţie
- concluzii grăbite
- lipsa de cunoaştere
-lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuie depăşite este lipsa de interes a
interlocutorului faţă de mesajul emiţătorului).
- emoţii (emoţia puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării).
- blocajul psihic
- tracul
Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
• emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
• acesta nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
• emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare sau prea repede;
• nu prezintă la început scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru
comunicare;
• emiţătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală,
vizuală etc.);
• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract şi nu trezeşte interes, producând plictiseală;
• comunicarea este numai unidirecţională, producând pasivitate;
• elevii nu sunt angajaţi în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
• eficienţa comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emiţător (plictiseală, oboseală,
nerăbdare, teama de a nu greşi în expunere etc.);
• elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a inţelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate
temeinic şi ca urmare se produc interferenţe.

Între obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menţionăm:

– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri
importante);
– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea neuniformă, în
timp, a materialului de predat;
– starea de oboseală a elevilor /studenţilor sau indispoziţia profesorului; – climatul tensionat sau
zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea respectarea unor reguli de
către profesori, între care menţionăm:
– vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce măsură mesajele transmise au
fost corect recepţionate şi înţelese);
– ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu
efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de mesaje (de regulă, orală şi
vizuală, concomitent);
– repetarea mesajelor mai complexe

Managementul clasei de elevi

Definire şi caracterizare generală
152
 Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei
de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de
criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare, etc) şi a evitării consecinţelor negative ale
acestora prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (Romita, B. lucu, 2000).
În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să
stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă
numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi parinţii desfăşoară o muncă de
creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa
unor individualităţi psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă
de comportamentele şi intervenţiile educatorului. Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor
didactice o poziţie oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţi, singurii adulţi într-un grup de copii.
În faţa lor educatorii devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea pentru care îi pregătesc pe aceştia.

Rolurile manageriale ale cadrului didactic

După cum s-a putut observa, aserţiunile anterioare au avut în vedere globalitatea acţiunii
educaţionale. Cadrele didactice îşi manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe şi variate
în funcţie de acţiunea educativă în care ele sunt angajate. În procesul instructiv-educativ educatorul
constituie figura centrală pentru elevi, poziţia primordială în clasă dobândind-o acesta, chiar dacă pe
masura organizării activităţii şcolare elevii primesc noi statuturi. Influenţa educativă exercitată de cadrul
didactic, stabilită în funcţie de norme pedagogice şi reglementări şcolare, implică un raport educator-clasă
şi un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al ştiinţei, de
mediator în constituirea relaţiei elev - ştiinţă, de agent al acţiunilor educative cu caracter formativ şi
informaţiv, nu mai este suficient pentru a asigura eficienţa acţiunilor pedagogice.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de
multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea educativă. Sinteza logică a materialelor
investigate ne permite să relevăm următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi :
- planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe variate
niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc;
- organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv educative, structurile şi formele de
organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi mediul
pedagogic;
- comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implică de altfel şi un dialog perpetuu cu elevii,
ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor.
- dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;
- conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formării elevilor prin
apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psihopedagogică a educatorului prin
intermediul noţiunii de 'dirijare' care facilitează elaborarea sentimentelor şi ideilor comune;
- coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv educative ale clasei, urmarind în permanenţă
realizarea unei sincronizari între obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile
ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
- îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi
şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
- motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale
şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de
intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează şi
manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
153
- consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin
orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea
şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară.
- controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor
precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a
activităţii şi atitudinii elevilor
-evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare
sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a
elevilor.
Concluzia pe care o putem infera analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri de
comportamente presupuse de acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale cadrelor didactice (prezentarea a fost
realizată într-o manieră globală fără apelul la vreun criteriu ori vreun indicator ferm) este aceea că
majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de conducere, managementul, fiind o
caracteristică a oricarei activităţi organizate (în paragrafele ulterioare vom încerca să demonstrăm că şi
activitatea din clasa de elevi se bucură de atributele corespunzătoare activităţilor organizate) dar şi a
oricărei acţiuni ce tinde către eficienţă maximă, prezintă o serie de trăsături şi funcţii comune care s-au
regăsit şi în analiza anterioară efectuată asupra clasei de elevi. Chiar numai după o succintă analiză
comparativă putem observa că procesul instructiv educativ desfăşurat de cadrul didactic în clasă implică o
puternică înrâurire managerială atât sub raportul funcţiilor manageriale fundamentale cât şi din
perspectiva managementului organizaţional implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie.
Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învăţământ
faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale, faţă de industrie spre exemplu, unde între
conducător şi executant se interpune maşina, sunt că, în procesul de învăţământ conducerea se realizează
nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi tinerilor. Iar dacă în industrie rebuturile pot fi
recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic (pierderile nefiind prea însemnate), în educaţie
eşecurile înregistrate în procesul de formare pot avea  consecinţe individuale şi sociale nefaste:
incompetenţă, analfabetism, inadaptare, delincvenţă. Apreciem, pornind şi de la aceste considerente, că
perspectivele de abordare ale activităţilor din clasa de elevi într-o formula noua şi moderna, aceea a
managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi de eficienţă.
Structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi
Dimensiunea ergonomică
Dispunerea mobilierului în sala de clasă:
Mobilierul şcolar reprezintă o parte importantă a bazei tehnicomateriale a învăţământului şi,
potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar,
ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale. În compoziţia mobilierului şcolar
intra atât piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare ale elevilor cât şi mobilierului personal
rezervat cadrului didactic. Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich (1995):
• simplitatea,
• funcţionalitatea,
• durabilitatea
• instrucţionalitatea
• modularitatea: mobilierul să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus în funcţie de sarcina
didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic.
Vizibilitatea:
• vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi şi de starea de sănătate a
elevilor (copiii cu deficienţe de vedere, cu deficienţe de auz, cu deficienţe structurale ale scheletului
precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa înălţime).

154
• este recomandabilă şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de elevi, astfel încât
permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare dar, totodată, să nu
contravină nici normelor psihopedagogice , instructiv educative şi de socializare ale elevilor în sala de
clasă.
Pavoazarea sălii de clasă
• Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instrumentale cât şi a unor
valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar până la adevărate 'ritualuri de
socializare'), cele din urmă constituindu-se în adevarate fundamente pentru primele.
• Un simbol al clasei, o melodie preferată, un joc preferat, o poveste reprezentativă pentru clasă, câteva
seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atâtea ocazii de configurare indusa unei culturi
expresive şi mai târziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor pârghii, de
construcţie şi de reglare, de tip managerial.
Dimensiunea psihologică
Modul de concretizare structural-integrativă a capacităţii de muncă a elevilor în legătură directă cu
managementul clasei de elevi se prezintă astfel:
-        capacitatea de învăţare (exp.: 'Învăţarea normativă');
-        trăsăturile de personalitate (accent pe dimensiunea relaţional-valorică şi socio-interacţională)
Capacitatea de învăţare
• Elementul primordial al capacităţii de învăţare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor:
asimilată ca 'nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective
sau sarcini de învăţare' (Dan Potolea, 'Curriculum', note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991).
a) Nivelul dezvoltării biopsihosociale,
b) Starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat;
c) Componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul.
• Capacitatea de învăţare a elevilor.
În concepţia autorului Florea Voiculescu, care în lucrarea 'Ghidul directorului' (1997), coordonatori
Aurora Toea şi Anca Butuca, Editura Bagrad, Alba Iulia, prezintă urmatorii determinanţi structurali ai
capacităţii de învăţare:
1. Resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu informaţia,
strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme, interese şi
însuşiri ale voinţei
3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.
Dimensiunea socială
Clasa ca grup social
Ansamblul de indivizi (elevi), constituit istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii
comune determinate' (Mielu Zlate)
• caracteristici ale clasei ca grup social:
• întinderea clasei are în vedere numărul de elevi care compun grupul
• şi pune în discuţie extensia numerică optimă a acesteia;
• interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante;
• scopurile, atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, prin conştientizarea lor de către elevi, pot
deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager constă în
fixarea, pe lângă obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective social-afective;
• structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi, atât
ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
• compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului,
definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din

155
acelaşi indicator de dinamică a grupului clasă, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică a acesteia,
coeziunea;

• tot în investigarea specificului grupului clasă pot fi plasaţi şi alţi doi parametri de analiză dinamică,
sintalitatea, înţeleasă ca personalitate a grupului respectiv şi problematica liderilor.
Cercetările cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informaţie, circulaţia
acesteia şi dinamica grupului - Yona Friedman a criticat iluzia comunicării globale la nivelul grupului;
• Valenţa reprezintă numărul de indivizi cu care un individ dat (membru al clasei, spre exemplu) poate
comunica direct  într-un timp dat: fie la receptare (a da răspuns unui stimul), fie la emisie (a influenţa
printr-un stimul care cere un răspuns).
• capacitatea de transmitere definită prin pierderea de informaţie în momentul în care un mesaj tranzitează
un individ - Friedman prezintă grupurile dintr-o perspectivă informaţională ca fiind de două tipuri: a.
egalitar si b. ierarhizat - într-un grup dat ierarhia se stabileşte printr-un bilanţ informaţional (numit de
autor balanţa influenţelor) al fiecărui individ. Bilanţul este diferenţa dintre influenţele pe care le primeşte
şi influenţele pe care le exercită individul respectiv. Dacă bilanţul este egal pentru toţi membrii grupului
atunci grupul este egalitar, dacă, din contră, bilanţul este inegal atunci grupul este ierarhizat. Foarte
interesant, mai ales pentru un grup ca cel şcolar bazat eminamente pe informaţie, este că Friedman
defineşte influenţa ca 'rezultanta unui schimb informaţional între unul şi mai mulţi indivizi, influenţa celui
dintâi fiind măsurată prin efectul produs de schimbul informaţional asupra comportamentului celorlalti'.
• Dacă în urma unor calcule se ajunge la concluzia că bilanţul e acelaşi pentru toţi şi egal cu zero, grupul
este egalitar, în timp ce, dacă bilanţul e diferit, grupul este ierarhizat. 'Nici un grup egalitar compus din
fiinţe umane nu poate avea mai mult de 16 membri'.
Individualizare, grupare şi organizare în sala de clasă
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureşti, referindu-se la problema diversificării
modalităţilor şi a structurilor organizatorice în şcoală, abordează triadic această realitate educaţională:
A. Diversificare instituţională: - diversificarea studiilor:
- organizatorică (teoretic, profesional)
- cursuri opţionale;
- schimbarea structurii clasei de elevi:
- clase de nivel;
- grupe de nivel;
- clase speciale;
B. Diversificare curriculară: - Învăţământ modular
C. Diversificare procesuală:
- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
În legatură cu această diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi,
modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.
a) Frontal: porneşte de la perspectiva tratării clasei de elevi ca şi cum toţi elevii ar fi egali între ei.
Această formă organizatorică predispune la utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei. Pot fi
introduse anumite diferenţieri la nivelul tipului de întrebări formulate şi la nivelul timpului de organizare
a răspunsurilor;
b) Grupal: presupune organizarea elevilor (minimum 2) pe echipe în funcţie de anumite criterii (astfel
rezultă): grup omogen: elevii sunt inclusi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare comune, şi
dispun de:
- sarcini de instruire distribuite diferenţiat;
- îndrumarea permanentă a cadrului didactic;
- timp de instruire distribuit neuniform;
- grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, rezultate şcolare diferenţiate, şi dispun
de:
156
- sarcini de instruire diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nivel de
conţinut);
Din punct de vedere pedagogic se recomandă o echilibrare a celor două forme. Grupul omogen
este mai profitabil, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.
c) Individual: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în
concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecarui elev, în parte. Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire, ca
elemente dominante ale organizării clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se
realizează prin analiza urmatoarelor dimensiuni:
- sarcina:
- Comună;
- Diferenţiată:
▪ cantitativ;
▪ calitativ;
- dirijarea instruirii:
- riguroasă;
- comună;
- semiindependentă;
- diferenţiată
- independentă;
- timp:
- egal;
- diferenţiat
- stil de învăţare:
- inductiv;
- deductiv;
- practic;
- motivaţie:
- extrinsecă;
- intrinsecă
Dimensiunea normativă
Specialiştii în sociologia clasei de elevi au observat că acest univers şcolar este o reflectare micro
(în miniatură) a problematicii unei societăţi.
Normativitatea în clasa de elevi
Normele sunt ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale (Emil Paun)
a. Normele explicite sunt sistemul de referinţă al clasei preexistând apartenenţei la grup a elevilor. Pot fi
divizate la rândul lor în două categorii: 
• norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare învăţare şi de transmitere a
valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică) ;
• norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială.
b. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţă în comun a grupului. Cele mai importante
surse de constituire a normelor de grup, sunt:
- interiorizarea normelor explicite,
- 'importul de norme' din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative;
- interacţiunile din viaţa grupului
• Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni şi factor dinamogen al coeziunii
grupului clasă, în situaţia în care cadrul didactic, poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi de
soluţionare.
Dimensiunea operaţională

157
 Problema pusă în atenţia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune
Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare şi
consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corectă a variabilelor foarte complexe, anterior
menţionate poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a elevilor în raport cu şcoala şi indirect
şi cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):
a) Proşcoala sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii;
b) Antişcoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme);
manifestările comportamentale în cazuri ca cele menţionate sunt dependente de originea socială a elevului
şi de sexul acestora.
Strategii de intervenţie ale cadrului didactic
Investigaţiile moderne oferă spre selecţie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenţie - cele
mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): 1. Strategia de dominare, se regăseşte în spaţiul de descriere
alocat anterior pedepsei şi pe care o vizează în plan practic. Susţinerea teoretică se face prin structuri
relaţionale asimetrice şi comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate;
2. Negocierea 'ca formă de întâlnire dintre două părţi. Noi şi Ceilalţi - Scott, Sili, 'Arta negocierii',
Bucureşti, Editura Tehnică, 1996, în scopul realizării unei înţelegeri. Pentru managementul clasei
negocierea din perspectiva elevilor îmbracă două forme, explicită (consensual, deschisă) şi implicită
(ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite,
determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc normalitatea explicită a clasei);
3. Fratemizarea are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de 'alint
pedagogic'; observându-şi neputinţa de intervenţie cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naştere unui
univers interacţional foarte ciudat;
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină creează aşa-numitul 'profesor predictibil', care-şi fundamentează
intervenţiile pe standardizare şi uniformizare;
5. Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca formă
supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare dar şi grave;
6. Strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe asociind
reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.
Conformare şi complianţă comportamentală în clasă
Acţiunea de influenţă educaţională desfăşurată de cadrul didactic în scopul respectării normelor
explicite de către elevi se soldează de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptată (la
singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane în sensul aderării la anumite seturi normative şi
standarde larg acceptate la nivel de grup. (Chelcea, S., 'Psihologie socială', note de curs, Universitatea din
Bucureşti, 1993).
• Conformarea este şi o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor (variabile de tip cultură normativă)
caracteristice unui grup (nu este un simplu comportament de imitare).
• Complianţa (după acelaşi autor) reprezintă conotaţia negativă a primului termen, sinonim îndepartat al
obedienţei şi poate fi definit ca modalitate de răspuns pozitiv anumitor persoane la anumite solicitări,
rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.
Kalman (1961) prezintă stadiile influenţei sociale (pe care o confundă în mod intenţionat cu
autoritatea normativă a grupului) ca fiind:
a. complianţa: preluarea unui comportament în scopul obţinerii unei reacţii favorabile din partea
autorităţii;
b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaţia cu cel de
la care preia comportamentul
c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în consonanţă cu sistemul axilogic
personal.
Dimensiunea inovatoare

158
 Jean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia: 'Acea schimbare în
domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului', inovaţia la
acest nivel al managementului clasei, porneşte de la:
- cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment al activităţii;
- cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate;
- cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor.
Personalitatea cadrului didactic:
Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităţi, determinate de specificul şi
complexitatea muncii pe care o desfăşoară.
1.Calităţile atitudinale:
a. umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special
b. calităţi atitudinale de natură caracterial-morală: corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea,
optimismul, stăpânirea de sine
c.conştiinţa responsabilităţii si a misiunii sale : în mâinile sale se află, într-un fel, nu numai
viitorul copilului, ci şi al naţiunii al cărei membru este
2. Aptitudini pedagogice
a. Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire
b. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalităţii umane
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de  realizarea unei sarcini concrete :
- aptitudini metodice ;
- aptitudini de evaluare ;
- aptitudini educative în domeniul educaţiei morale, estetice, de mediu, de sănătate.
Categorii de aptitudini  pedagogice :
- Aptitudini ce asigură calitatea gândirii – capacitatea de analiză şi sinteză, flexibilitatea,
originalitatea ;
- Aptitudini ce asigură calitatea limbajului - capacitatea de a folosi în mod adecvat acest
instrument de comunicare este prezentă în toate aptitudinile pedagogice: inteligibilitatea, claritatea,
plasticitatea, expresivitatea, fluenţa ;
- Aptitudini ce garantează calitatea atenţiei-concentrarea, intensitatea, distributivitatea,
comutativitatea ;
- Aptitudini ce determină calitatea memoriei - rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi
promtitudinea recunoaşterii şi reproducerii.
- Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative-capacitatea intuitivă,
pătrunderea şi sesizarea rapidă a particularităţilor psihice individuale. Contactul permanent cu elevii,
compensat cu o pregătire continuă, dezvoltă şi perfecţionează această aptitudine;
- Aptitudinea empatică - îi oferă profesorului posibilitatea de a privi toate influenţele prin prisma
celor cărora li se adresează şi de a prevedea, nu numai eventualele dificultăţi, dar şi posibilile rezultate;
- Aptitudini organizatorice - se manifestă în întreaga activitate desfăşurată de profesor :
planificarea propriei munci, pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor, îndrumarea activităţii colectivului de
elevi;
- Spiritul de observaţie - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanţe şi manifestări ale
acţiunii educative. Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde şi intui starea de spirit şi intenţiile elevilor,
după expresia feţei şi anumite mişcări.
- Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a profesorului
de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită
procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este
rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor
calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.

159
 -Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de
atitudine şi tratare a elevilor; se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-şi menţine şi
consolida stările psihice pozitive şi de a le domina şi inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri şi
soluţii prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.
Componente ale aptitudinilor pedagogice:
- competenţa ştiinţifică - implică o bună pregătire de specialitate
- competenţa psihopedagogică - ansamblul de capacităţi necesare pentru construirea diferitelor
componente ale personalităţii elevilor
- competenţa psihosocială - ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane
3. Calitatea memoriei
Se caută să se determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală,
responsabilă de reuşita sau nereuşita invătării.
În această privinţă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de
vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenţeze, în mod satisfacător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile
şi interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin comportamentele şi atitudinile
sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în corelaţie
strânsă cu randamentul învăţării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători, „profesorii cu
personalităţi afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de catre inspectori, directori şcolari şi de către
alţi observatori".
Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonaţi, sistematici, metodici şi cu responsabilitate
facilitează, într-o mare masură, învăţarea.
Structurile motivaţionale (frustraţiile şi satisfacţiile predării) ce caracterizează profesorii şi
rezultatele induse la elevi.
Statut
Statutul exprima:
- persoana ca membru a societăţii;
- îndatoririle, drepturile şi obligaţiile persoanei
Roluri
- Profesorul, ca expert al actului de predare - învăţare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se
întâmplă în procesul de învăţământ.
- Profesorul, ca agent motivator declanşează şi întreţine interesul curiozitatea şi dorinţa lor pentru
activitatea de învăţare.
- Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce
se produc aici. Este un prieten şi confident al elevilor, un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin
în ameliorarea stărilor de anxietate.
- Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un îndrumător
persuasiv şi un sfătuitor al acestora.
- Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile comportamentul său este un exemplu
pozitiv pentru elevi.
- Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să inţeleaga, şi să reflecteze asupra
întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.
- Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasa, asigură consensul cu ceilalţi
profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.
Tipuri de relaţii intre profesori şi elevi:
a.Relaţii autoritariste,
b.Relaţii democratice,
c.Relaţii libere.

160
 Competenţe - sunt condiţionate de aptitudinile pedagogice ale profesorului şi de nivelul culturii
profesionale
a.Comunicative (relaţia profesor - elev din prisma relaţiilor de transmitere şi decodificare a
mesajului informaţiilor).
b. Informaţională (câmpul de cunoştinţe, actualitatea şi actualizarea acestora).
c. Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei din punctul de vedere al unor scopuri
plurale nuanţate, raţional gândite şi operaţionalizate).
d. Instrumentală ( de creare a unor performanţe comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor
urmărite printr-un ansamblu de metode şi mijloace pedagogice).
e. Decizională ( alegerea între cel puţin două variante de acţiune a variantei care este mai optimă,
mai valoroasă sau mai utilă).
f. Apreciativă (evaluare şi autoevaluare corectă).
Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi de tip instructiv-formativ
patru categorii de competenţe:
1. competenţă ştiinţifică
● abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;
● informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;
● capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;
● experienţă didactică flexibilă;
● capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;
● aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;
● strategii creative;
● operaţii mentale flexibile şi dinamice;
● capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;
2. competenţă psihosocială
● capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii;
● capacitatea de adaptare la roluri diverse;
● capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii, separat;
● abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale concrete (varierea
raportului libertate-autoritate, indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul situaţiilor apărute);
● disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
● entuziasm, înţelegere, prietenie;
3. competenţă managerială
● capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;
● abilităţi de planificare şi proiectare;
● capacitate decizională;
● capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului;
● administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;
● echilibru autoritate-putere-responsabilitate
● rezistenţă la situaţiile de stres
4. competenţă psihopedagogică
● capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
● capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;
● empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor;
● creativitate în activitatea instructiv-formativă;
● atitudine stimulativă, energică, creativă;
● tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers pedagogic şi
capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de variabilele nou survenite pe parcursul
derulării procesului instructiv-formativ);
161
 ● spirit metodic şi clarviziune în activitate;

Consilierea şi asistenţa psihopedagogică în şcoală

Problema consilierii şcolare este una considerată de importanţă majoră în ţările dezvoltate,
preocupate de dezvoltarea tinerei generaţii. În această etapă istorică, în care rolul şcolii este contestat –
consilierea educaţională pare a fi răspunsul pentru multe dileme. Unii experţi consideră că soluţia crizei
şcolii ar sta într-o abordare proactivă a posibilelor probleme cu care actualii elevi, viitorii absolvenţi, se
pot confrunta peste câţiva ani. Sociologi, antropologi, istorici, analişti economici, asistenţi sociali – sunt
chemati sa facă echipă cu specialiştii în consiliere şcolara. Elevul va fi beneficiarul unor programe
echilibrate, de prevenire şi de intervenţie a consilierilor şcolari.
În literatura de specialitate, dar chiar şi în documentele oficiale internaţionale referitoare la
acreditarea consilierilor şcolari, apar o serie de termeni specifici, care sunt utilizaţi pentru a desemna
aceeaşi realitate: consiliere şcolară, consiliere educaţională, orientare şcolară, consilier de orientare
şcolară şi profesională.
Orientarea (guidance) a fost termenul folosit pe scară largă în prima parte a secolului XX, ca
desemnând totalitatea activitatilor pe care un consilier şcolar le putea desfăşura. La mijlocul secolului, în
unele ţări precum: Franţa, Anglia, Olanda termenul preferat pentru acest specialist era consilier de
orientare (guidance counselor.
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă ansamblul acţiunilor opţionale şi consultative
realizate prin modalităţi pedagogice, generale şi speciale, subordonate, din punctul de vedere al
conţinutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaţiei, iar din perspectiva metodologică activităţii de
asistenţă psihopedagogică şi socială a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor, proiectată la nivelul
sistemului de învăţământ, în vederea unor opţiuni corecte şcolare şi profesionale.
Pe lângă rolurile generale ale unui consilier (consiliere individuală, consiliere de grup, training,
consultanţă şi dezvoltare organizaţională), consilierul şcolar mai este pregatit să desfăşoare activităţi de
evaluare, asistenţă în carieră, plasament, prevenire a problemelor de dezvoltare.
Profilul pieţei de muncă, dramatic diferit de cel din anii ’80, ne determină să considerăm că, pe
lângă rolul de specialist în orientarea şcolară şi profesională, consilierul şcolar este chemat să acţioneze şi
pentru reorientarea şcolară şi/sau profesională a elevilor (de liceu) şi a studenţilor. Reorientarea şcolară
şi profesională este un domeniu la care, în România acestui moment, nu se face des apel decât in mod
sporadic şi nesistematic. În general, elevii sunt cei care decid încotro să se indrepte, hotarârea lor fiind
influenţată de părinţi, de grupul de prieteni şi de propriile aspiraţii (mai mult bănuite, decât sondate
corespunzător), şi nu de intervenţia efectivă a unui specialist. Reorientarea profesională din proprie
iniţiativă se face foarte rar sau deloc.
În acest sens, consilierii şcolari din licee şi facultăţi sunt chemaţi să prezinte în faţa viitorilor
candidaţi specificul instituţiilor de învăţământ superior pe care le reprezintă. În şcolile occidentale, un
mare volum de muncă este investit în crearea ofertei specifice (se editează broşuri care sunt distribuite
gratuit în şcoli/licee, se organizează vizite, mese rotunde cu participarea consilierilor, există site-uri pe
care orice elev le poate accesa şi unde poate pune întrebari etc).
Factorii consilierii şi orientării
Principalii factori implicaţi şi cu responsabilităţi în consiliere şi orientare şcolară şi profesională
sunt: şcoala, familia, unităţile economice, mass-media, alte instituţii specializate.
Şcoala joacă un rol esenţial atât prin structurile sale, ciclurile şi tipurile de programe, cât şi prin
diversitatea obiectelor de învăţământ, a ariilor curriculare, a acţiunilor specifice de orientare şcolară şi
profesională (ore de dirigenţie, activitatea consilierilor şi psihopedagogilor).
Familia exercită o influenţă puternică asupra opţiunilor şcolare şi profesionale atât prin transferul
unor modele ale părinţilor către urmaşi, cât şi prin proiecţia unor ambiţii, neîmpliniri către aceştia.
Obiective şi funcţii esenţiale ale consilierii

162
 Scopul fundamental al consilierii educaţionale este asigurarea unei funcţionări optime a individului
sau grupului, scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor consilierii: promovarea sănătăţii şi a
stării de bine; dezvoltare personală; prevenţie.
Consilierea în vederea unei corecte orientări şcolare şi profesionale are obiective şi funcţii
specializate bine definite:
- cunoaştea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor, în vederea corelaţiei cât mai eficiente între
posibilităţi-aspiraţii şi cerinţe socioprofesionale; stimularea elevilor capabili de performanţe superioare să
opteze pentru domenii profesionale în concordanţă cu aptitudinile speciale de care dispun etc.;
- educarea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste; facilitarea
perceperii categoriilor socioprofesionale şi de apreciere a situaţiilor reale de muncă, de respect pentru
fiecare domeniu de activitate;
- îndrumarea şi consilierea elevilor în scopul planificării propriilor studii în raport de viitoarele
proiecte profesionale şi de carieră; sprijinirea elevilor în prefigurarea proiectivă a devenirii;
- informarea şcolară şi profesională, ce vizează cunoaşterea unor informaţii corecte şi suficiente
despre profesie şi domenii profesionale, cunoaşterea realităţilor economice şi sociale, precum şi a
riscurilor şi avantajelor profesionale; informarea părinţilor cu privire la posibilităţile de formare ale
elevilor, precum şi cu dinamica obiectivă a rutelor şcolare şi profesionale;
- corectarea opţiunilor formulate eronat, reorientarea prin consiliere;
- consilierea elevilor, profesorilor şi părinţilor are în vedere elemente de examinare psihologică şi
psihosocială a elevilor în general, şi a elevilor-problemă în special, aspecte ale adaptării acestora la
mediul şcolar, familial şi informal, prevenirea şi rezolvarea cazurilor de eşec şi abandon şcolar, orientarea
şcolară şi profesională a elevilor, adaptarea în şcoală-familie-comunitate;
- proiectarea măsurilor specifice pentru optimizarea activităţilor educative;
- sprijinirea activităţilor de perfecţionare şi de cercetare pedagogică organizate zonal de instituţiile
de specialitate;
- elaborarea materialelor necesare administratorilor şcolari pentru optimizarea activităţilor
manageriale educaţionale, desfăşurate la nivel teritorial şi local.
În ceea ce priveşte consilierea şi orientarea persoanelor cu cerinţe educative speciale, în
Romanânia domeniul nu este pe deplin conturat, până în acest moment nici o instituţie de învăţământ
superior neavând un program adecvat de pregătire a unui asemenea tip de specialist. Practic, în aceste
momente, specialiştii în domeniul Psihopedagogiei speciale sunt abilitaţi să ofere servicii de consiliere
persoanelor cu handicap intelectual sau motor, cu probleme de auy sau de vedere, de comunicare, de
comportament, de învăţare. O categorie specială o reprezintă copiii supradotaţi – pentru care, în câteva
zone ale ţării, au fost puse la punct programe educative de excepţie, care înglobează şi asistenţă de tip
consiliere şi orientare.

Metode şi tehnici utilizate în consiliere

În raport de funcţiile esenţiale ale consilierii, metodele şi tehnicile utilizate pot fi de mai multe
categorii:
1. Metode de cunoaştere a personalităţii celui consiliat prin teste şi chestionare de interese
profesionale.
2. Metode de autocunoaştere a personalităţii prin:
- autocaracterizare – structurată de către consilier şi realizată cu sprijinul logistic şi metodic al
acesteia, mai cu seamă în ceea ce priveşte utilizarea corectă a unor instrumente precum testele,
portofoliile, referinţele etc;
- autoevaluarea – potrivit unor baremuri şi criterii de performanţă cu ajutorul unor tehnici cât mai
obiective.
163
 3. Metode de informare şi documentare, de marketing personal asupra pieţei forţei de muncă prin:
- proiecte profesionale şi/sau de carieră, care definesc politica proprie în construcţia devenizării şi
realizării socio-profesionale; rutele şcolare şi profesionale, competenţele şi nivelurile de performanţă
cerute de viitoarele profesii, oportunităţi de carieră etc.;
- târguri ale forţei de muncă – prin care vin în contact cu ofertanţii unor locuri posibile de muncă,
unde participă la interviuri etc.;
- consultarea unor reviste de specialitate, a unor pliante de prezentare etc.;
- vizionarea unor emisiuni TV, video-casete, prin care se prezintă diverse domenii profesionale,
medii de muncă;
- consultarea unor pagini web, site-uri cuprinzând informaţii utile consilierii;
- elaborarea unor scrisori de intenţie care, împreună cu CV-ul, prezintă competenţele
solicitantului, interesele şi motivaţiile pentru respectivul lor de muncă, intenţiile privind dezvoltarea
firmei; eventual proiecte manageriale.
4. Metode de consiliere propriu-zisă (de sfătuire) prin:
- dezbateri pe probleme de orientare şi consiliere, având drept obiectiv fie clarificarea opţiunilor şi
atitudinilor participanţilor, fie analiza avantajelor sau dezavantajelor în alegerea unei variante de rute
socioprofesionale; clarificarea unor întrebări ale tinerilor, vizavi de evoluţia în carieră;
- studiul de caz , metoda situaţiei („case-study”) a incidentului critic, ce determină analiza
situaţiei, stabilirea unor variante de decizie a factorilor favorizanţi sau defavorizanţi pentru fiecare
variantă, precum şi măsurile corespunzătoare de aplicare a deşciziei optime;
- jocul de rol, precum şi simularea unei situaţii pot fi axate pe probleme precum problematica
angajării, alegerea profesiei etc.;
- interviul: menit să clarifice problematica pe care se va axa consilierea sau chiar exersarea pentru
interviul real prilejuit de angajare.
Educaţia şcolară şi parteneriatele şcoală – familie – comunitate
    Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educativ. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni
educative între factorii educaţionali. Parteneriatul educaţional se desfăşoară împreună cu actul educaţional
propriu-zis. El se referă la proiectarea, decizia, acţiunea şi colaborarea dintre instituţii, influenţe şi agenţi
educaţionali.
  Parteneriatul educaţional (amintea inst. Ionela Petrosel în articolul său: ,,Despre parteneriatul
educational”) , se realizează între:
 - instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate;
- agenţii educaţionali: copii, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme educaţionale
(psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.);
- membri ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului (medici, factori de
decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.);
  Parteneriatul educaţional se adresează în principal părinţilor şi profesorilor, şi se referă la a
acţiona în acelaşi sens. Ceea ce hotărăşte familia, trebuie să fie în acord cu măsurile şcolare, şi ceea ce
face un părinte, să nu fie negat de celălalt.
   Se ştie că educaţia, ca acţiune socială organizată, presupune mai mulţi factori: familia, şcoala şi
comunitatea. Democratizarea educaţiei face necesară deplasarea centrului de interes de pe cunoştinţe
impuse - pe obiective, de pe programe abstracte - pe nevoile curente ale elevului, astfel încât acesta să fie
centrul de interes al tuturor.
   În privinţa  comunităţii, încercând să-i dăm o definiţie, am putea spune că este:
-Spaţiu în care oamenii conlucrează pentru a identifica nevoile comune şi valorile pe care le preţuiesc;
-Spaţiu al interacţiunilor sociale bazate pe nevoi, interese şi aspiraţii comune;
-Spaţiu în care membrii au încredere unii în alţii şi conlucrează la rezolvarea problemelor comune;
-Spaţiu în  care există consens axiologic al membrilor (respect civic, respect etnic, cooperare etc.)
164
   Orice program educativ poate deveni eficient în măsura angajării părţilor componente. În acest
sens, vin în ajutor proiectele de  parteneriat educaţionale care vizează întărirea relaţiilor dintre părinţi,
elevi, dascăl şi comunitate, creşterea gradului de implicare a tuturor factorilor educaţionali.  
  Activitatea în parteneriat are nenumărate avantaje, deoarece creează relaţii de colaborare, clarifică
diverse probleme educative, oferă un nou cadru de dezvoltare a personalităţii  elevului. Iniţierea diferitelor
proiecte de parteneriat educaţionale sunt benefice atât pentru elevi, cât şi pentru toţi factorii implicaţi
( şcoală, familie, comunitate).
   Comunitatea reprezintă cadrul cultural, spiritual şi geografic de dezvoltare al elevului. Prin
caracteristicile ei, poate susţine interesele şcolii.  Fiecare şcoală devine ,,o comunitate a celor ce învaţă”,
în condiţiile propriului său plan de îmbunătăţire continuă a predării, învăţării şi disciplinei. Toţi elevii săi
se străduiesc şi fac progrese în direcţia atingerii standardelor dorite, fiind ajutaţi de părinţi, cadre didactice
şi alţi parteneri implicaţi. Şcolile şi comunitatea îmbunătăţesc instrucţia, evaluarea, dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice, implicarea părinţilor şi a oamenilor de afaceri, astfel încât fiecare aspect
al educaţiei funcţionează ca parte a unui sistem, care sprijină toţi elevii pentru a-şi atinge obiectivele.
   Reforma efectivă a învăţământului preuniversitar, ca învăţământ public, se poate realiza numai
în interiorul spaţiului comunitar, ca rezultat al conlucrării şcolii cu mediul social, cultural şi economic.
Procesul educaţional este un act de socializare, de culturalizare, de formare şi dezvoltare a personalităţii,
dus la îndeplinire de echipa didactică.
    Învăţătorul trebuie să fie conştient de rolul şi contribuţia sa în formarea comportamentului
democratic şi atitudinii disciplinare a elevilor săi. Şcoala nu poate să rămână izolată, ea trebuie să se
integreze şi să pătrundă în spiritul comunitar, căci comunitatea nu înseamnă altceva decât să fii şi să te
simţi în contact cu ceilalţi.
   Învăţarea şcolară pune bazele învăţării pe durata întregii vieţi, astfel  cadrele didactice trebuie să
urmărească modelarea copilului în conformitate cu obiectivele societăţii democratice, în vederea atingerii
pe termen lung a idealului educaţional, care constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
     Cadrele didactice şi parinţii trebuie să lucreze împreună pentru a dezvolta o relaţie de cooperare
în clasă. Centrul acestui parteneriat este copilul. Acest parteneriat între dascăl şi părinţi, oferă copiilor
un model asupra felului în care adulţii cooperează pentru a crea un mediu de învaţare stimulator. Este
esenţială implicarea activă a parinţilor încă din primul an de şcoală.
    În mod firesc, părinţii sunt primii educatori ai copilului. Vine apoi rândul profesioniştilor din
grădiniţe şi şcoli să se ocupe de educarea şi formarea copiilor printr-o metodologie şi un curriculum
specific vârstei acestora. Dar educaţia copiilor, priviţi ca cei mai tineri membri ai unei comunităţi, este
responsabilitatea întregii comunităţi. Ea este leagănul creşterii şi devenirii copiilor ca viitori adulţi
responsabili de menirea lor în folosul întregii comunităţi.
    O comunitate care plasează educaţia printre priorităţile sale, este o comunitate care acţionează
conştient în folosul tuturor membrilor săi. Este bine ştiut faptul că, pe termen lung, investiţia în educaţie
este cea mai valoroasă pentru societate.
  În cadrul unei comunităţi, grădiniţa şi şcoala sunt instituţii care asigură educaţia copiilor, dar sprijină, în
acelaşi timp preocuparea şi nevoia adulţilor pentru perfecţionare continuă şi învăţarea pe tot parcursul
vieţii.
  Pentru realizarea unui parteneriat trebuie stabilite câteva forme de relaţionare necesare. Astfel,
trebuie respectate cele patru condiţii de realizare ale acestui proces: comunicare, coordonare,
cooperare şi în final, parteneriat. Aceste distincţii sunt importante pentru decizia privind tipul de
relaţionare pe care se poate miza, pentru un anumit partener din cadrul comunităţii.

      Învatatorii  trebuie sa creeze o atmosferă deschisă prin implicarea şi încurajarea părinţilor: să
vină la ore, să-şi împărtăşească interesele şi talentele, să pună întrebări. Pentru ca învăţătorii să fie cu

165
adevărat deschişi părinţilor, ei trebuie să creadă cu adevarat în beneficiile prezenţei şi implicării celor din
urmă.
     De exemplu: o mamă asistent medical poate fi invitată la o oră de educaţie pentru sănătate; alt
părinte cu abilităţi lingvistice poate fi invitat la o oră de lectură etc. Dacă părinţii sunt implicaţi în
activitatea la clasă, învăţătorii pot observa direct felul în care ei îşi motivează copiii, în care îi ajută să
rezolve problemele. Copiii au ocazia să vadă că adulţii importanţi din viaţa lor activează împreună spre un
scop comun, dobândesc un simţ crescut al siguranţei şi încrederii şi le face plăcere să simtă legatura dintre
familie şi şcoală.
  Părinţii care vin regulat la şcoală pot aprecia mai realist felul în care copilul se adaptează şcolii.
Copiii îşi văd parinţii într-o altă lumină. Un mare avantaj pentru dascăli este faptul că învaţă mai multe
despre viaţa de familie şi comunitatea copiilor.
   Prin aceste colaborări, elevii conştientizează că în fiecare grup sau comunitate, oamenii se
deosebesc între ei prin trăsături fizice şi sufleteşti, că fiecare are propria lui fire şi se manifestă
comportamental diferit unii de ceilalţi. În activitatea educativă trebuie doar să ne asumăm iniţiativa şi să
conştientizăm faptul că parteneriatul educativ este benefic şi că toţi avem de câştigat.
  Alte tipuri de implicare a părinţilor în activitatea educaţională:
   În concepţia lui Joyce Epstein (Godfry Claff, 2006), există câteva tipuri de implicare a
familiei,care ne pot ajuta să creăm parteneriate eficiente cu familiile şi comunitatea, pentru a spori
eficienţa procesului educativ.
   Asistenţa acordată părinţilor de către şcoală (ajutorul oferit familiilor pentru a crea un mediu
propice învăţării prin programe de iniţiere a părinţilor); Voluntariatul (recrutarea dintre părinţi a unor
grupuri de susţinere a activităţii şcolii, a profesorilor, a elevilor, a altor părinţi); Luarea deciziilor
(includerea, cooptarea părinţilor în procesul de decizie la nivel de şcoală); Învăţarea acasă (transmiterea
de informaţii către părinţi despre cum pot fi de folos elevilor în efectuarea sarcinilor şcolare, prin carnetul
de mesaje zilnic între învăţător şi părinte cu informaţii referitoare la evenimente speciale organizate de
şcoală/ teme/ lucrări pe care le-a făcut copilul/ mici temeri sau întrebări etc.);
   Pentru găsirea unor soluţii la problemele educative ale familiei, părintele trebuie văzut ca un
colaborator, ca un partener care se implică activ în aceste forme de intervenţie socio-educaţională. De
aceea, pentru eficienţa întâlnirilor dintre părinte şi dascăl ar trebui să se acorde un timp suficient pentru un
dialog real, întâlnirile să aibă loc într-un cadru bine definit, să se obţină tonul şi stilul adecvat astfel încât
toate părţile implicate să ştie ce se aşteaptă de la ele.
  Voi cita mai jos câteva aspecte pe care înv. Nicoleta Beznea le-a subliniat în articol său Despre
parteneriatul educaţional publicat în ,,Revista cadrelor didactice Nr.1 / 2 din 2005 şi care sunt
reprezentative:
       ,,Parteneriatul între şcoală şi familie şi-a demonstrat eficienţa pretutindeni unde a fost aplicat, dacă
s-au respectat anumite condiţii de realizare  a acestuia:
         Părinţii să fie percepuţi de către cadrele didactice ca persoane active şi valoroase pentru educarea
copiilor; De asemenea părinţii să se implice în mod concret în luarea de decizii referitoare la activităţi
extraşcolare, la modificarea orarului, la stabilirea disciplinelor opţionale, iar responsabilitatea pentru
evoluţia copilului să fie împărţită între şcoală şi părinţi.
Biserica reprezintă un posibil partener din comunitate şi poate contribui ca factor important la
cultivarea trăsăturilor morale pozitive: acceptarea diversităţii, respect, dragoste pentru semeni. Date fiind
importanţa şi respectul manifestat de membrii unei comunităţi faţă de biserică este recomandabil să
folosim intervenţia şi suportul oferit de aceasta în transmiterea unor mesaje către comunitate.
În abordarea parteneriatelor cu biserica, în faza de elaborare a proiectului se va identifice apartenenţa
religioasă a copiilor respectându-se cultul fiecăruia dintre ei.
În urma discuţiilor cu părinţii, dascălii vor planifica împreună cu aceştia activităţile specifice.
Parteneriatul se poate desfăşura ocazional (cu ocazia sărbătorilor religioase importante din cultul

166
respectiv) sau pe baza unui proiect educaţional cu obiective şi activităţi precise, stabilite de comun acord
cu partenerii implicaţi.
   Autorităţile locale, în virtutea prevederilor legale, oferă grădiniţelor şi şcolilor sprijin concretizat
prin fonduri, resurse materiale, facilitarea obţinerii unor resurse financiare extrabugetare.
   Acţiunile în care autoritatea locală poate interveni sunt: asigurarea unor resurse materiale şi
financiare pentru grădiniţe şi şcoli; asigurarea condiţiilor optime pentru desfăşurarea activităţilor într-un
spaţiu sigur şi confortabil (utilităţi, amenajarea spaţiilor de joacă); facilitarea unor donaţii şi sponsorizări
în bunuri materiale; alocarea unor spaţii la dispoziţia unităţilor de învăţământ din localitate; colaborare în
organizarea de activităţi culturale şi sportive; acţiuni menite să conducă la îmbunătăţirea condiţiilor de
învăţare din grădiniţă care vizează infrastructura şi dotarea.
   Agenţii economici
   Ca parteneri educaţionali, agenţii economici trebuie să fie în atenţia unităţilor  preşcolare şi
şcolare,  în ipoteza că aceştia pot reprezenta actori importanţi pe piaţa muncii în viitor.
   Pentru a atrage un agent economic instituţia trebuie să cunoască: agenţii economici aflaţi în
proximitatea unităţii de învăţământ; disponibilităţile şi tipul de servicii sau produse pe care agentul
economic le poate oferi grădiniţei (şcolii) ca partener; setul de nevoi pe care agenţii economici le pot
formula; modalităţi de sensibilizare şi atragere a agenţilor economici etc.
  Toţi agenţii economici sau persoanele fizice care au răspuns, într-un fel sau altul, solicitărilor grădiniţei,
trebuie menţionaţi de fiecare dată când se iveşte ocazia în cadrul întâlnirilor cu părinţii, în cadrul
diverselor manifestări organizate de autorităţile locale, în interviuri sau în diverse rapoarte de activitate,
prin scrisori de mulţumire adresate reprezentanţilor, pe panouri special amenajate la intrarea în grădiniţă,
la loc vizibil, care menţionează numele sponsorilor şi le aduce mulţumiri.
   Mass-media
   Mijloacele de comunicare în masă au o uriaşă forţă de influenţare a consumatorului de informaţie,
a publicului. Acest lucru este valabil atât în domeniul comercial, cât şi în cel al vieţii comunitare. Ziarele,
revistele, radioul, televiziunea şi Internetul sunt canale care, prin informaţiile difuzate satisfac o nevoie
fundamentală a omului modern: informarea. Aceste canale de comunicare realizează mai mult decât o
informare. Ele influenţează, orientează şi dirijează opinia publică, interesele şi motivaţiile oamenilor,
conştiinţele chiar dincolo de propria voinţă. Indiferent de proiectul educaţional al unei instituţii de
învăţământ, mass-media trebuie să fie un partener constant prin care activităţile să fie cunoscute şi
recunoscute în comunitate.
   Monitorizarea apariţiei numelui unei instituţii de învăţământ, a informaţiilor despre aceasta sau a
articolelor sau emisiunilor în care este menţionată, reprezintă o activitate foarte utilă. Este important
ca toţi membrii echipei să fie înştiinţaţi despre apariţiile în mass-media a informaţiilor despre unitatea
respectivă, a contextului în care acest lucru s-a produs, precum şi despre efectele
scontate.
  
Organizaţiile Nonguvernamentale
  Apărute după 1990, organizaţiile neguvernamentale au fost şi sunt în permanenţă factori activi în
reţelele educaţionale contribuind cu programele lor la susţinerea drepturilor copiilor, tinerilor,
adolescenţilor, la promovarea egalităţii şanselor educaţionale, la educarea şi consilierea familiei , la
atragerea de fonduri financiare şi materiale, la promovarea imaginii grădiniţelor şi şcolilor, la formarea de
formatori, mediatori, cadre didactice, la facilitarea unor parteneriate interne şi externe, la dezvoltarea unor
reţele comunitare precum şi la analizarea unor nevoi comunitare.
  Instituţiile de cultură
   Este importantă atragerea instituţiilor culturale spre promovarea specificului comunităţii prin
publicarea unor materiale didactice privitoare la istoria şi cultura grupului respectiv.
Se pot organiza parteneriate cu centre culturale pentru copii şi familiile acestora, iar în cadrul acestora
copiii pot studia şi îşi pot dezvolta abilităţile şi talentele, şi unde pot deveni conştienţi de drepturile lor.
167
   Poliţia
   Proiectele de parteneriat educaţional cu Poliţia au ca argument educaţia copiilor pentru cetăţenie
democratică în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. Prin acţiunile desfăşurate în acest
sens, copiii îşi însuşesc concepte cheie: libertate, justiţie, egalitate, solidaritate, cunosc modul de
funcţionare a instituţiilor democratice, înţeleg rolul drepturilor omului în viaţa cotidiană, sunt puşi în
diferite situaţii de a-i respecta pe cei de lângă ei, îşi formează deprinderi de a-şi proteja propria persoană
şi pe ceilalţi.
  Poliţistul de proximitate şi cel de la circulaţia rutieră pot fi parteneri activi în proiectele
grădiniţei şi şcolii. Parteneriatele cu Poliţia, în mod deosebit cu Poliţia rutieră, familiarizează copiii cu
regulile de circulaţie pentru pietoni, necesare unei autonomii relative pe stradă, cu aplicarea zilnică a celor
însuşite pe parcursul derulării acestor proiecte educaţionale.
   Educaţia rutieră reprezintă unul dintre elementele esenţiale ale civilizaţiei moderne. Pornind de la
adevărul că, în circulaţia rutieră e de ajuns să greşeşti o singură dată, în abordarea parteneriatelor se
încearcă intensificarea activităţii de sprijinire a copiilor în dobândirea de noi cunoştinţe şi capacităţi.
  Lipsa de comunicare între membrii unei comunităţi, reprezintă una din problemele de actualitate. De
aceea este nevoie de o colaborare strânsă între partenerii educativi ai unei comunităţi (primărie,
bibliotecile orăşeneşti şi comunale, muzee, Biserică etc.), pentru a aborda educaţia valorică din
perspectiva afectivităţii, a cunoaşterii, a reglării trebuinţelor, valorilor şi motivaţiei  care stau la baza unei
convieţuiri democratice şi integrării în comunitate.
    A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult, ţinând seama de natura sa proprie, de
posibilităţile individuale de asimilare, înseamnă a face apel la mijloacele, metodele şi procedeele care
corespund trebuinţelor copilului. A educa înseamnă răbdare şi insistenţă, înseamnă o muncă cotidiană
continuă.
   Instituţiile bine determinate ale societăţii, şcoala, familia şi comunitatea, joacă diferite roluri în
creşterea şi dezvoltarea fiinţei umane. Pentru valorizarea maximală a acestora pledează instituirea
parteneriatului educaţional.  Şcoala este instituţia care realizează în mod planificat şi organizat
sprijinirea dezvoltării individului prin procesele de instrucţie şi educaţie, concentrate în procesul de
învăţământ. O şcoala eficientă este partenera elevului, valorizând respectarea identităţii sale cu familia,
recunoscând importanţa acesteia şi căutând să atragă în procesul didactic toate resursele educative ale
societăţii, pe care le identifică, le implică şi le foloseşte activ.

   Colaborarea cu alte instituţii nu este întotdeauna uşoară, unii răspund pozitiv, alţii nu. Este parte a
rolului şcolii să ajungă la comunitate, să încurajeze şi să convingă organizaţiile să se implice; uneori
oamenii vor rezista din cauza a ceea ce văd ca graniţe profesionale.
    În devenirea personalităţii elevului, comunicarea permanentă, colaborarea şi cooperarea
factorilor educaţionali reprezintă o prioritate, materializându-se în avantaje oferite de instituţii în
formarea sa, în spiritul valorii societăţii în care trăieşte.
Implicarea familiei în parteneriatul şcolii este condiţionat de gradul de interes al familiei faţă de
şcoală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează şcoala.
Cu cât şcoala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare.
Se constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie atitudini pro-şcoală adecvate
obţin performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie ridicat faţă de nivelul de şcolarizare pe care
doresc să-l atingă. Atitudinea familiei faţă de şcoală se transferă şi copiilor şi se manifestă în gradul de
interes faţă de activităţile şcolii, faţă de teme, faţă de rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor
didactice etc.
Scolile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce priveşte colaborarea şcolii cu familia.
Dacă pregătirea cadrelor didactice pentru a susţine o relaţie corespunzătoare cu familia este abordată în
programele de pregătire iniţială şi continuă a cadrelor didactice, colaborarea concretă este diferită de la o
şcoală la alta.
168
 Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat şcoală - familie
Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:
- educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală, educaţie pentru
viaţa de familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora. Dacă pentru copiii mici pot
fi urmate cursuri privind îngrijirea şi dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru
părinţii copiilor adolescenţi pot fi introduse cursuri referitoare la caracteristicile psiholgice ale
adolescenţilor, riscuri şi modalităţi de comunicare cu adolescenţii etc. Informarea şi formarea părinţilor în
ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune, cel puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile
legale privind educaţia copilului, drepturile de care dispune pentru educaţia copilului, importanţa
atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului, metodele de colaborare cu şcoala.
Forme de organizare ale relaţiei şcoală – familie
- Şedinţele cu părinţii.
- Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.
- Organizarea unor întâlniri cu părinţii
- Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative
- Voluntariatul
- Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului şcoală – familie
Conform Regulamentului şcolar părinţii au dreptul de a alege unitatea şcolară.
La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:
- Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi
- Consiliul clasei
- Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
- Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul şcoală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către şcoală şi de care
familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către şcoală sau în parteneriat cu
alte organizaţii/instituţii.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi,
centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care pot avea şi alte servicii
incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole, vizite în diverse locuri etc.;
centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate etc.
Oferta de servicii pentru familii prin intermediul şcolii reprezintă o strategie de întărire a relaţiilor
şcoală familie. Părinţii capătă încredere în şcoală, instituţie care devine mai transparentă şi mai apropiată
de nevoile comunităţii. Un punct câştigat este coerenţa serviciilor, părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute
prin mijloace proprii să beneficieze de diverse servicii, ei le găsesc în şcoală. Şcoala ca furnizor de
servicii complexe va face trecerea de la educaţia instituţională, cu accent pe instituţie (care are un
program, curriculum la care elevii trebuie să se adapteze) la şcoala centrată pe elev, pe nevoile acestuia şi
pe ale comunităţii.
Managementul proiectelor de cercetare pedagogic
Cercetarea pedagogica este o strategie care urmareste surprinderea relatiilor dintre cat mai multe
variabile pe care le incumba procesul real de educatie.
Cercetarea pedagogica este o actiune de observare si investigare, pe baza careia cunoastem,
amelioram sau inovam fenomenul educational. Nu toate fenomenele educationale pot fi supuse unei
experimentari riguroase (exemplu: formarea sentimentelor morale). Practica educativa constituie, pentru
cercetator, o sursa de cunoastere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor si de generalizare
a experientei pozitive. În acest timp cercetarea pedagogica, prin concluziile ei, contribuie la inovarea si
perfectionarea procesului de invatamant si de educatie.

169
 In pedagogie, cercetarea ia forma inovatiilor. Inovatia se defineste ca fiind o operatie constienta ce
are ca scop introducerea si utilizarea unei schimbari in restructurari care amelioreaza calitatea procesului
de invatamant. Inovarea in invatamant este o realitate deoarece si invatamantul se reinoieste, atat la
comanda societatii, cat si din interior. Inovarea pedagogiei este o miscare de la traditie la modernitate,
prin introducerea unor schimbari, in scopul cresterii eficientei procesului de insturie si formare a
personalitatii omului contemporan.
Se cunosc doua nivele ale inovatiei:
1) inovatia macroeducativa – la nivelul intregului sistem de invatamant;
2) inovatia la nivel microeducativ – in scoala, la nivel de lectie etc.
Tipurile de cercetare pedagogica sunt:
1) cercetarea pedagogica aplicativa – trebuie sa rezolve problemele educatiei curente, imediate, pe termen
relativ scurt, in stransa legatura cu reforma invatamantului
2) cercetarea fundamantala (de dezvoltare, de perspectiva) – abordeaza problemele educative cu caracter
teoretic pe termen lung, in viitor. Cercetarea pedagogica fundamentala concepe si proiecteaza educatia ,
invatamantul, scoala viitorului.
O alta clasificare a cercetarii pedagogice:
• fundamentala si aplicativa;
• oservationala sau experimentala;
• spontana sau stiintifica.
Functiile cercetarii pedagogice:
• functia explicativa - se rezuma doar la a constata, a descrie si a explica fenomenele educative
manifestate;
• functia praxiologica - cercetarea pedagogicp este importanta atunci cand depaseste stadiul descriptiv-
explicativ si purcede benefic in maniera interventionista, determinand modificari, transformari, apropieri
de optim si armonie;
• fucntia predictiva - cercetarea pedagogica se carcaterizeaza in a spune ceea ce trebuie sa fie sau ceea ce
va evolua in mod deosebit intr-o directie anumita;
• functia sistematizatoare;
• functia referential-informationala.
1. Elaborarea ipotezei si a proiectului de cercetare:
• ipoteza, fiind o anticipare de rezolvare stiintifica a problemei, trebuie sa fie corect formulata, sa se
bazeze pe date reale si sa dirijeze intregul prices de cercetare.
2. Documentarea si elaborarea instumentelor de cercetare:
• se vor folosi metode de informare si documentare elaborandu-se ca instrumente de lucru: teste de
cunostinte, deprinderi si abilitati, chestionare, sisteme statistice etc.
3. Organizarea situatiei experimentale:
- se stabilesc locul, durata si echipa de cercetare,precum si etapele cercetarii:
• etapa preexperimentala (constatativa) pentru a cunoaste de la ce realitate pornim;
• etapa experimentala, cand se aplica instumentele de cercetare si se culeg datele experimentale;
• etapa finala a prelucrarii si interpretarii datelor experimentale.
Tematica redactarii lucrarii cuprinde:
• tema;
• motivarea tematica si practica a alegerii acesteia;
• istoricul problemei cercetate;
• metodologia cercetarii;
• interpretarea rezultatelor;
• concluziile;
• bibliografia selectiva utilizata.
Proiectul de cercetare. Etapele cercetarii in stiintele educatiei
170
Metodologia cercetarii pedagogice
In cercetarea pedagogica totul pleaca de la problema de cercetat, care are o natura diversa.
Problema se transforma in ipoteza cercetarii. Problema se formuleaza concis, dupa care se enunta ipoteza
ce constituie argumentul cercetarii.
Planul unei cercetari pedagogice cuprinde urmatoarele etape:
1) stabilirea temei de cercetat;
2) asigurarea documentarii preliminare pentru a cunoaste tot ceea ce s-a realizat mai valoros in lume in
plan teoretic si aplicativ, pentru a nu porni pe un „loc gol”, sau a bate pasul pe loc, investigand probleme
ce au fost deja cercetate;
3) elaborarea ipotezei stiintifice si de lucru specifice temei cercetarii pedagogice.
4) organizarea si desfasurarea activitatii de investigatie experimentala; acesta presupune asigurarea
unitatilor si factorului uman de cercetare – unitati de invatamant cu subiecti, cercetatori, mijloace
materiale si financiare, aparatura necesara pt. colectarea si analiza datelor, stabilirea concluziilor si
alegerea solutiei optime, pe baze stiintifice si eficiente.
Izvoarele de cercetare pedagogica sunt impartite in doua categorii:
1) practica educationala, sociala; intelepciunea educatiei populare (proverbe, zicale); mostenirea
pedagogica valoroasa a trecutului pe plan national si mondial (scrieri, opere, lucrari pedagogice); practica
scolara contemporana – este izvorul esential si fundamental al cunoasterii pedagogice.;
2) materiale arheologice (inscripii, desene din pesteri etc); folclorul cu caracter educational (proverbe,
ghicitori, zicatori, povestiri etc); documente oficiale (legi , planuri, programe de invatamant, multe dintre
ele aflate in documente de arhiva); documente istorice generale si de istoria pedagogiei care privesc
cultura, invatamantul din anumite perioade, in anumite tari; presa generala si presa pedagogica; operele
filosofice, etice, juridice; operele pedagogice ale teoreticienilor si practicienilor; practica scoalra
contemporana este cel mai imporatnt izvor de cercetare , de documentare, pe baza careia se poate face
diagnoza si prognoza obiectiva a educatiei.
In alta acceptiune, metodologia cercetarii pedagogice cuprinde mai multe etape:
I. formularea problemei, a temei de cercetat; se impune ca tema sa fie aleasa cu rigurozitate, sa fie precis
delimitata sa aiba importanta teoretica si practica, sa fie actuala sau de perspectiva etc.
II. analiza productivitatii activitatii scolare (planificari, proiecte didactice, cataloage, lucrari efectuate de
elevi la cercurile pe obiecte etc.)
III. experimentarea pedagogica
- consta in marirea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali
(exemplu: introducerea instuirii folosirii calculatorului);
- experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici:
• tehnica grupului;
• tehnica grupelor paralele;
• esantionarea – reprezinta alegerea unui numar de subiecti din populatia scolara ce
urmeaza a fi supusi experimentelor;

• metoda testelor
- pedagogice (de cunostinte, abilitati, de prinderi);
- psihologice si sociometrice (masurarea relatiilor interpersonale din grup);
- chestionarele scrise, convorbirea individuala sau in grup, anchetapsihopedagogica si studierea
documentelor scolare constituie tehnici eficiente pentruculegerea si interpretarea datelor necesare
cercetarii pedagogice.
• metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentului, prin clasificarea si ordonarea acestora,
folosind calculul statistic, a curbelor statistice;
• metoda scarilor de opinii si atitudini (exemplu: rezolvarile la invatamant pot fi distribuite pe o scara cu
calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient);
171
• metoda studiului de caz.
Repertoriul metodelor si tehnicilor implicate in cercetarea specifica stiintelor educatiei: analiza,
relatii, avantaje, limite.
Metode de cercetare :
1) Observatia este o metoda principiala de investigatie directa, care se manifesta ca un act sistematic de
urmarire atenta a procesului instrutiv –educativ, in asamblul sau, ori sub diversele lui laturi, aspecte,
situatii, fara sa se aduca vreo modificare acestora din partea cercetatorului
2) Experimentul este metoda principala de investigatie pedagogica directa, fiind definita ca o „observatie”
provocata. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigam .Datele
obtinute in acest experiment sunt corelate sau verificate cu datele din experimentul natural. Verificarea
veridicitatii, valorii si eficientei datelor pedagogice obtinute prin experiment necesita comparare. Astfel
cercetarea se desfasoara pe doua grupe paralele de subiecti (clase, scoli, etc): o grupa experimentala (in
care se provoaca fenomenul de studiat) si o grupa de control (martor). Rezultatele experimentului trebuie
verificate pe noi subiecti (clase, scoli experimentale, „pilot”). Numai daca se confirma ipotezele, atunci se
poate trece la generalizarea rezultatelor obtinute.
3) Convorbirea (interviul) este o metoda de cercetare directa prin care se discuta in mod intentionat cu
subiectii si factorii educativi pt. obtinerea de date in legatura cu desfasurarea procesului instructiv –
educativ. Aceasta metoda se desfasoara sub forma de dialog sau sub forma de dezbateri; se recomanda ca
aceasta metoda sa se desfasoare sub forma fireasca, naturala, sincera, spontana, fara a avea un caracter
rigid, prea oficial.
4) Ancheta (testul sau chestionarul) este o metoda de cercetare directa, sub forma unei „convorbiri in
scris” dintre cercetator si subiecti.
5) studiul documentelor scolare si a rezultatelor scolare obtinute de subiecti;
6) metoda bibliografica – bazata a documentarii;
7) metoda monografica;
8) metoda istorica;
9) metoda braistorming –ului si a studiului de caz;
10) metoda statistico – matematica, metoda auxiliara de cuantificare a rezultatelor cercetarii.
Cerintele unei cercetari pedagogice obiective:
1) inregistrare fidela a datelor
2) investigarea unui numar suficient de cazuri
3) asigurarea cadrului natural al situatiilor pedagogice de investigatie
4) folosirea imbinată a datelor din surse directe si indirecte,si a metodelor de investigatie
5) inainte de stabilirea concluziilor finale se reia actiunea de prelucrare si interpretare a datelor
6) folosirea mijloacelor tehnice moderne .

172