Chestionar Stiluri Parentale

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE
INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI

PROSOCIAL LA PREŞCOLARI
COORDONATOR ABSOLVENT
Prof. univ. dr.
CLUJ-NAPOCA
2007
1
CUPRINS
INTRODUCERE........................................................................................................
1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE ...............................
2. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII ........................................
2.1. Obiectivele lucrării ..........................................................................................
2.3. Ipotezele studiului ...........................................................................................
3. METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................

3.1. Participanţi ....................................................................................................
3.2. Instrumente de investigare ..........................................................................
3.3. Design experimental/procedura ..................................................................
4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA

LOR ......................................................................................................................
4.1. Prezentarea şi analiza datelor ......................................................................
4.1.1. Analiza descriptivă a datelor ............................................................
4.1.2. Testarea ipotezei 1 ...........................................................................
4.1.3. Testarea ipotezei 2 ...........................................................................
4.1.4. Testarea ipotezei 3 ............................................................................
4.2. Interpretarea rezultatelor .............................................................................
5. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII .......................................................................
5.1. Concluzii .........................................................................................................
5.2. Implicaţii teoretice şi practice ......................................................................
5.3. Limtele şi constrângerile studiului ...............................................................
5.4. Direcţii viitoare de cercetare ........................................................................
6. BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................
7. ANEXE ..............................................................................................................
7 1. Anexa 1.
2
CAPITOLUL 1
CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE
1.1.Delimitări conceptuale ale emoţiilor
1.1.1. Definiţii ale emoţiei
Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta

la care ele se manifestă. În ciuda familiarităţii lor, emoţiile reprezintă un fenomen
vag, fapt ilustrat şi de multiditudinea definiţiilor şi teoriilor existente în
literatura de specialitate.
În trecut, emoţiile erau considerate ca fiind evenimente mentale disruptive
şi dezorganizatoare, care interferează cu operaţiile cognitive eficiente, considerate
piatra de temelie a fiinţei umane. Dar acestă viziune negativă asupra emoţiilor este
înlocuintă în prezent cu una mai optimistă care atribuie emoţiilor un rol bine definit în
promovarea dezvoltării şi a adaptării, fiinţei umane, inclusiv la vârsta preşcolarităţii.
Dezvoltarea emoţională a copiilor constituie un domeniu de cercetare extrem
de intens care generează rapid o mare cantitate de cunoştinţe (deham, 1998;
Saarni, 1999; Sroufe, 1996; apud. Schaffer, 2005).
Deşi există încă controverse privind modalitatea optimă de a înţelege natura
emoţiilor, este cert faptul că emoţia presupune existenţa unei secvenţialităţi şi a
unor componente. Se consideră că emoţia este un episod complex,
multicomponent, care creează o disponibiltate de acţiune. O emoţie intensă are cel
puţin şase componente: evaluarea cognitivă, trăirea subiectivă, tendinţele de
gândire şi acţiune, modificările interne produse în corp, expresia facială şi reacţia la
emoţie (Frijda, 1986; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005;
Lazarus, 1991).
Nici una dintre componentele enumerate ale emoţiei nu constituie separat o
emoţie, ci ele formează un sistem complex în cadrul căruia componentele sunt
privite ca având efecte reciproce unele asupra altora.
3
Reacţii
emoţionale
2. Experienţa
Relaţia 1. Evaluarea subiectivă 6. Reacţia la
per- soană- cognitivă 3. Tendinţa de emoţie
mediu gândire şi
acţiune
4. Modificări
corporale
interne
5. Expresia
facială
Figura 1.1. Diagrama schematică a procesului emoţiei. Cele şase componente ale
emoţiei sunt declanşate de circumstanţele descrise de anumite relaţii persoană – mediu
(Lazarus, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005)
Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor

de alte stări foarte apropiate de acestea, cum ar fi dispoziţiile care sunt stări
afective difuze şi deseori variabile. Emoţiile diferă de dispoziţii prin
cauzalitatea clară a acestora, durata temporală de manifestare mai scurtă,
implicarea mai multor componente şi, în mod controversat, prin uşurinţa
categorizării lor.
1.2.2. Componentele emoţiei
1.2.2.1. Evaluarea cognitivă
Primul element în procesualitatea emoţiei este reprezentat de evaluarea

cognitivă prin intermediul căreia se transpun circumstanţele obiective într-o situaţie cu
un sens personal. Acest sens personal determină la rândul lui tipul de emoţie care va
fi trăită, precum şi intensitatea acesteia. Evaluările cognitive (procesul de interpretare
al relaţiei persoană–mediu) sunt în mare parte responsabile de diferenţierea
emoţiilor, precedând şi determinând celelalte componente ale emoţiei.
Importanţa acestei componente cognitive în cadrul emoţiilor este evidenţiată de
studiul lui Schachter şi Singer (1962) şi de cercetările ulterioare despre atribuirea
4
greşită a activării (Zillmann & Bryant, 1974). Schachter şi Singer au sugerat că, dacă o
persoană ar putea fi adusă într-o stare de activare generală vegetativă, calitatea emoţiei
ei ar fi determinată numai de felul în care aceasta evaluează situaţia. Cercetările
ulterioare nu au reuşit să confirme această teorie bifactorială a emoţiei dar au evidenţiat
faptul că activarea fiziologică prelungită poate fi atribuită greşit situaţiilor care
apar după aceea, intensificând reacţiile la circumstanţele respective.
Toate teoriile evaluării în cadrul emoţiei sugerează că felul în care o
persoană evaluează o situaţie determină trăirea subiectivă a emoţiei, activarea asociată
cu ea şi alte componente ale reacţiei emoţionale. Dar aceste teorii diferă prin modul
în care conceptualizează procesul de evaluare, distingându-se, astfel, teorii ale
evaluării minimale şi teorii ale evaluării multidimensionale.
Teoriile evaluării minimale reduc numărul de dimensiuni ale evaluării
la minimum, deseori bazate pe teme fundamentale, postulându-se existenţa
anumitor tranzacţii fundamentale care dau naştere unor emoţii specifice. Un
exponent al acestei abordări a emoţiilor este reprezentat de Richard Lazarus care
propune o teorie în cadrul căreia identifică patru tranzacţii fundamentale sau teme
relaţionale nucleare. O temă relaţională este reprezentată de sensul personal care
rezultă dintr-un anumit patern de evaluări despre un anumit tip de relaţie persoană-
mediu. Deşi autorul susţine că temele fundamentale şi emoţiile asociate pot fi întâlnite
în orice cultură, tipurile de situaţii care le determină pot varia foarte mult de la o
cultură la alta.
Situate la polul opus, teoriile dimensionale se centrează pe specificarea
diferitelor dimensiuni ale evaluării şi pe consecinţele emoţionale ale acestor
dimensiuni. Din combinarea dimensiunilor rezultă mai multe evaluări posibile care
produc fiecare câte o emoţie. Teoria propusă de Smith şi Ellsworth (1885,
1987) evidenţiază cel puţin şase dimensiuni pentru a descrie 15 emoţii diferite:
1. caracterul dezirabil al situaţiei
2. cantitatea de efort pe care persoana anticipează că îl va investi în situaţie
3. siguranţă producerii evenimentului
4. cantitatea de atenţie pe care persoana vrea să o dedice situaţiei
5. gradul de control pe care persoana simte că îl are asupra situaţiei
6. gradul de control pe care persoana îl atribuie factorilor non-umani din situaţie.
Evaluările cognitive în procesele emoţiei sunt similare cu alte forme de
cogniţie.
Ele pot să apară în parte în urma procesării automate, în afara controlului conştient, şi
5
în parte în cadrul procesării conştiente.
6
1.2.2.2. Experenţierea subiectivă
Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi

inconştient, trăirea subiectivă a emoţiei se va realiza sub sfera conştientului.
Funcţia acestei componente a emoţiei este aceea de a oferi un feed-back privind
relevanţa personală a circumstanţelor in care se află persoana care le evaluează.
Unii autori consideră că trăirea subiectivă a emoţiei orientează
comportamentul, procesul decizional şi procesarea informaţiilor (Clore, Gasper
& Garvin, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005).
1.2.2.3. Tendinţa de gândire şi acţiune
Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi

modul de procesare al informaţiilor este reprezentat de tendinţele de gândire şi de
acţiune care nu se identifică cu gândurile şi acţiunile indivizilor, ci doar descriu
ideile acestora despre posibile cursuri de acţiune şi arată dacă aceste idei se
reduc la o tendinţă concretă de acţiune ca în cazul emoţiilor negative sau dacă
extind şi includ o gamai largă de posibilităţi, ca în cazul emoţiilor pozitive. Dacă
tendinţa devine sau nu acţiune depinde de interacţiunea complexă a controlului,
normelor culturale şi a altor factori.
1.2.2.4. Modificări corporale
O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării

emoţionale sunt produse de activarea sistemului nervos simpatic care pregăteşte corpul
pentru o reacţie rapidă şi este responsabil pentru o serie de modificări printre care
se numără şi creşterea presiunii sanguine şi a frecvenţei cardiace, creşterea
frecvenţei respiratorii, dilatarea pupilelor. Revenirea organismului la starea normală
este realizată de sistemul nervos parasimpatic care intervine pe măsură ce intensitatea
emoţiei scade.
Unii autori afirmă că emoţiile pozitive produc un număr redus de
modificări fiziologice deoarece tendinţele de gândire şi acţiune care le sunt
asociate nu sunt specifice, ci generale. Emoţiile pozitive pot fi extrem de potrivite
pentru a ajuta oamenii să îşi revină din orice activare prelungită care apare după
7
emoţiile negative. Acest
8
fenomen a fost numit efectul de contracarare al emoţiilor pozitive (Fredrickson,
Mancuso, Branigan & Tugade, 2000).
1.2.2.5.Expresia facială
Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc, atât la comunicarea emoţiei,

cât şi la trăirea subiectivă a emoţiilor, ca şi evaluarea cognitivă şi modificările care
au loc în corp. Expresiile faciale pot uneori să declanşeze întregul proces al emoţiei.
Unele expresii faciale par să aibă un înţeles universal, indiferent de cultură
sau gen. Deşi expresiile faciale par să fie asociate cu anumite emoţii printr-un
mecanism înnăscut, unele aspecte ale lor sunt învăţate. De exemplu, regulile
exprimării emoţiilor variază de la o cultură la alta şi specifică tipul de emoţii pe
care oamenii trebuie să le exprime în anumite situaţii şi comportamentele adecvate
anumitor emoţii.
Contribuţia expresiilor faciale la determinarea trăirilor emoţiilor este reliefată
de ipoteza feedback-ului facial (Tomkins, 1962) care funcţionează în paralel cu
Teoria James-Lange: aşa cum se primeşte feed-back despre activarea vegetativă,
tot aşa se primeşte feedback şi despre expresiile faciale iar acest feedback poate
produce sau intensifica trăirea emoţională.
1.2.2.6. Reacţia la emoţie
Ultima componentă a emoţiei este reprezenatată de reglarea sau

reacţiile oamenilor la propriile emoţii, începând încă din perioada de mijloc a
copilăriei. Indivizii îşi controlează sau îşi reglează emoţiile în diverse moduri.
Parkinson şi Totterdell (1999) au arătat că indivizii pot apela la strategii
cognitive sau comportamentale şi diversiuni sau tactici de angajare în alte activităţi.
Uneori apelul la aceste tactici nu este deliberat iar o dată cu folosirea lor treptată, ele
pot deveni reacţii automatizate, ieşind din zona controlului conştient. Dar,
indiferent că utilizarea strategiilor de reglare a emoţiilor este deliberată sau
automată, acestea pot influenţa celelalte componente ale emoţiilor, fie în mod direct,
fie în mod indirect.
1.2. Stilul parental
1.2.1. Definiţiile stilului parental

9
Copiii învaţă pentru prima dată despre emoţii în familie. Felul în care
ceilalţi interacţionează cu ei chiar din primele zile de viaţă le transmite mesaje
despre modalitatea de a exprima emoţii, despre circumstanţele în care emoţiile
pot fi exteriorizate şi despre tipurile de acţiuni care pot fi realizate pentru a se
adapta situaţiilor care determină apariţia emoţiilor. Tipul de relaţii dintre ceilalţi şi
copii determină modul şi măsura în care socializarea emoţională are loc (Schaffer,
2005).
Deşi înţelepciunea populară sugerează că familia joacă un rol important în
dezvoltarea copiilor, cercetările arată că este necesară identificarea acelor aspecte ale
familiei care sunt relaţionate cu dezvoltarea copiilor (Shek, Lee & Chan, 1998).
Studiile au arătat că dezvoltarea emoţională şi socială a copiilor este puternic
influenţată de stilul parental (Landry, Smith, Swank, Assel & Vellet, 2001;
Kaufman, Gesten, Santa Lucia, Salcedo et al, 2000; Rossman & Rea, 2005).
Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971; 1978) pentru a
descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor (McBride-Chang & Chang, 1998),
sugerându-se totodată şi conceptualizări diferite ele stilului parental. Una
dintre conceptualizări consideră stilul parental ca fiind descris pe un continuum, ceea
ce indica faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de
interacţiune cu copilul lui. A doua conceptualizare a stilului parental este cea
topologică care consideră că părinţii pot fi divizaţi în categorii de stil care nu se
suprapun. Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările privind
comportamentele parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Iniţial, autoarea a
identificat trei stiluri parentale:
- stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai degrabă
pe câştigarea obedienţei copilului vizavi de solicitările parentale şi nu
pe răspunsul la solicitările copilului)
- stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund foarte mult
la solicitările copilului dar care nu stabilesc nişte limite adecvate în
ceea ce priveşte comportamentul copilului)
- stilul democratic (părinţii care sunt flexibili şi răspund la
cerinţele copilului dar care întăresc anumite standarde rezonabile de
conduită).
Mai târziu, aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent
care corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul lor şi răspund minimal
fie la nevoile copilului, fie la comportamentul acestuia (Brenner & Fox, 1999).
10
Stilurile parentale identificate pot fi descrise de-a lungul a două dimensiuni
ortogonale reprezentate de solicitare (control) şi răspundere (acceptare).
Astfel, părinţii
11
democratici sunt cei care au solicitări crescute şi manifestă o acceptare crescută faţă de
copiii lor, părinţii autoritari sunt cei care au solicitări crescute dar manifestă o
acceptare scăzută. Spre deosebire de aceştia, părinţii indulgenţi manifestă o acceptare
crescută a copiilor lor dar au solicitări scăzute fată de aceştia iar părinţii neglijenţi
manifestă faţa de copii niveluri scăzute ale solicitărilor şi ale acceptării copiilor lor
(Grigorenko & Sternberg, 2000).
Aceste dimensiuni ale stilului parental sunt utilizate frecvent ca descripţii
ale diferenţelor individuale între părinţi în cadrul cercetărilor din domeniul
dezvoltării copilului (Chao, 2001; Cohen & Rice, 1997; Darling & Steinberg,
1993; Holmbeck, Paikoff, & Brooks-Gunn, 1995; apud. Winsler, Madigan &
Aquilino, 2005).
1.2.2. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor
1.3.2.1. Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor
Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control

faţă de copii, fiind în acelaşi timp apropiaţi şi centraţi pe copii. Aceştia tind să
direcţioneze activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă şi să
stabilească reguli care sunt discutate împreună cu copiii şi revizuite pe baza
circumstanţelor sau opiniilor şi viziunilor copiilor. În general, părinţii cu autoritate
sunt mai democratici şi mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă a copiilor la
reguli. Ei acordă o mare importanţă explicării regulilor şi îi ajută pe copii să
înţeleagă motivele aflate în spatele acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia,
Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
Cercetările iniţiale realizate de Baumrind, confirmate şi de cercetări mai
recente, au arătat că stilul parental democratic este un determinant cheie a stării de bine
psihosociale a cop ilor şi adolescenţilor (Lamborn, Mounts, Steinberg &
Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acestă modalitate de interacţiune a părinţilor cu
copii lor este în mod constatnt asociată cu dezvoltare pozitivă pe plan cognitiv,
emoţional, social şi educaţional (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005).
Comparativ cu părinţii care utilizează alte tehnici de creştere a copiilor, părinţii
democratici înregistrează un succes mai mare în încercarea lor de de a-şi proteja copiii
împotriva consumului de droguri şi a activităţilor delincvente şi de a facilita
implicarea şcolară şi performanţă academică (Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts,
12
Steinberg & Dornbusch, 1991; Steinberg et al.,
13
1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-
Gobioff & Gadd, 2000).
Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării
copiilor, cum ar fi o stimă de sine crescută (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby &
Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi o
performanţă şcolară mai bună (Grolnick & Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989;
apud. Aunola, Nurmi, Onatsu- Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
Într-un studiu, care a avut drept scop examinarea gradului de asociere
dintre nivelul educaţiei, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor
(orientată pe sarcină sau evitativă) de către părinţi şi stilul plor parental, respectiv
nivelul lor de stres, s-a constatat că stilul democratic parental este asociat cu o mai
bună stimă de sine, strategii de abordare a problemelor centrate pe competenţe şi un
nivel al stresului parental mai scăzut, în timp ce stilul autoritar a fost asociat cu un
nivel de educaţie mai scăzut (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).
În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b; Baumrind & Black, 1967) a constatat
că adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către părinţii lor
devin mult mai responsabili din punct de vedere social, mai independenţi şi mai
competenţi în comparaţie cu alţii de aceeaşi vârstă dar care sunt trataţi în maniere
diferite (Cardinali & D’Allura, 2001). Copiii părinţilor democratici sunt mai
prientenoşi cu alţi copii şi mai cooperativi cu părinţii (Baumrind, 1971; apud.
Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).
1.3.2.2. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor
Părinţ i autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în

comparaţie cu părinţii care au un stil parental democrat. Acest tip de părinţi valorizează
obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, consideră că un copil ar trebui să
adere strict la regulile impuse de ei. În ciuda faptului că accentuează disciplina,
părinţii autoritari nu discută regulile cu copiii lor şi obţin, în mod tipic, scoruri
scăzute la măsurătorile căldurii parentale şi ale disponibilităţii de a răspunde
nevoilor şi comportamentului copiilor lor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia,
Salcedo, Rendina- Gobioff & Gadd, 2000).
Stilul parental autoritar a fost, în mod frecvent, asociat cu efecte negative
asupra copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-
Gobioff &
14
Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul că aceşti părinţi au copii dependenţi
care manifestă un loc de control extern (Grolnick & Ryan, 1989; apud. Aunola,
Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999), diverse niveluri de retragere
socială şi comportamente antisociale şi delincvente (Coie & Dodge, 1998;
Coopersmith, 1967; Schwartz, Dodge, Petit & Bates, 1997; apud. Coplan,
Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).
Stilul parental autoritar a fost asociat negativ cu performanţa şcolară şi
evaluările profesorilor privind adaptarea la mediul şcolar (Dornbusch, Ritter, Roberts &
Fraleigh, 1987; Shumow, Vandell & Posner, 1998; apud. Kaufmann, Gesten, Santa
Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).
1.3.2.3. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor
Acest stil caracterizat prin lipsa controlului, a solicitărilor din partea părinţilor
şi prezenţa unei atitudini călduroase a acestora faţă de copii se asociază cu
imaturitatea copiilor (Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-
Arvilommi & Pulkkinen, 1999). Copiii părinţilor cu un stil parental permisiv au
aproape întodeauna libertate completă şi controlul propriilor decizii şi activităţi (Ang,
2006).
Studiile arată că aceşti copii relatează o mai mare frecvenţă a abuzului de
substanţe, mai multe probleme legate de şcoală şi sunt mai puţin implicaţi şi
orientaţi pozitiv spre şcoală în comparaţie cu copii de aceeaşi vârstă proveniţi
din familii autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch,
1991).
1.3. Relaţiile sistemului familial cu grupul de copii
În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii

preşcolari stabilesc o serie de legături şi cu alţi copii de aceeaşi vârstă, relaţii care
joacă un rol important în dezvoltarea lor (Goldstein, Davis-Kean & Eccles, 2005).
Interacţiunile unui preşcolar cu părinţii săi sau cu alţi adulţi pot fi incluse, după
Hartup (1989; apud. Schaffer, 2005) în categoria relaţiilor verticale a căror funcţie
principală este aceea de a oferi cop ilor securitate şi protecţie şi de a le facilita
dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Spre deosebire de relaţiile verticale, cele
orizontale oferă partenerilor care interacţionează posibilitatea reciprocităţii în
15
defavoarea complementarităţii. Rolurile se pot inversa deoarece partenerii
prezintă abilităţi
16
similare. Acest gen de relaţii oferă copiilor posibilitatea de a dobândi doar acele
abilităţi care pot fi învăţate între egali, contribuind astfel la socializarea lor.
Categoriile de relaţii descrise se află într-o strânsă interdependenţă. Studiile
au identificat două tipuri de influenţe pe care le au relaţiile părinte-copil asupra
relaţiilor cu alţi copii (Ladd, 1992; apud. Schaffer, 2005):
1. influenţe directe, care se referă la acei părinţi care acţionează ca
modelatori ai vieţii sociale a copiilor lor prin alegerea unei anumite
vecinătăţi, prin participarea la anumite actvităţi ale grupului de copii.
2. influenţe indirecte, care se referă la efectele experienţelor familiale
ale copilului asupra conduitei lor cu alţi copii. De exemplu, anumite
tipuri de practici de creştere a copiilor sunt asociate cu calitatea relaţiilor cu
parteneri egali. Părinţii reci şi cei care resping copiii prezintă o probabilitate
mai mare de a avea copii agresivi în comparaţie cu părinţii calzi şi care
oferă suport. Părinţii foarte autoritari tind să aibă copii cu un repertoriu
sărac de abilităţi sociale.
1.4. Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra dezvoltării
Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două

forme: socială şi intelectuală.
Sub aspect social, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă contribuie la
construcţia sinelui. Ceea ce gândesc ceilalţi despre individ şi modul în care se
comportă faţă de copil are un rol important începând de la vârsta preşcolarităţii
până la cea a adolescenţei. Apartenenţa la un grup oferă copiilor preşcolari, şi nu
numai, descoperirea rolului social care este potrivit să-l adopte, posibilitatea însuşirii
unor norme şi eventual a unor valori morale, practicării unor rutine şi obiceiuri. Acest
gen de relaţii dezvoltate în cadrul grupului de copii, poate afecta semnificativ
felul în care copii ajung să gândească despre sine şi despre ceilalţi. Grupul format
din parteneri de aceaşi vârstă contribuie, pe de o parte, la desemnarea unei
individualităţi distincte la fiecare copil iar, pe de altă parte, conferă similaritate
membrilor grupului prin presiunea de a se conforma normelor acestuia.
Sub aspect intelectual, relaţiile cu partenerii de aceeaşi vârstă contribuie la
dezvoltarea unor abilităţi în diverse domenii, cum ar fi matematica, compoziţia
muzicală, raţionamentul moral (Schaffer, 2005).
17
Uneori, în cadrul cadrul grupului de copii pot să apară şi devieri de la
normele acceptate de grup sau conflicte care să atragă sine manifestarea unor
comportamente agresive.
Problemele comportamentale în grupul de copii pot fi categorizate în
comportamente externalizate şi comportamente internalizate. Problemele de
externalizare constau în comportamente dezinhibate şi reprezintă expresii ale unei slabe
socializării (Kovacs & Devlin, 1998). În cadrul acestei categorii de
comportamente, emoţiile negative sunt orientate către ceilalţi şi se pot manifesta
sub formă de furie, agresiune şi frustrare (Roeser, Eccles & Strobel, 1998).
Copii cu probleme de externalizare posedă deprinderi de auto-reglare slab
dezvoltate, ceea ce duce la comportamente necontrolate (Cole, Zahn-Waxler,
Fox, Usher & Welsh, 1996; apud. Aunola & Nurmi, 2005) şi reflectă o slabă
adaptare în perioada copilăriei (Campbell, 1995; Bongers, Koot, van der Ende &
Verhulst, 2004).
Problemele de internalizare, prin contrast, includ retragere, frică, inhibiţie şi
anxietate (Eisenberg et al., 2001; Roeser et al., 1998). În această categorie de probleme
comportamentale, emoţiile negative sunt direcţionate împotriva propriei persoane şi nu
spre ceilalţi (Roeser et al, 1998) şi se consideră că acestea apar ca urmare a unei
auto- reglări foarte puternice (Block & Block, 1980; Cole et al., 1996; apud.
Aunola & Nurmi, 2005).
Cele două categorii de probleme par să fie stabile de-a lungul vieţii (Denham et
al., 2002; Kovacs & Denvil, 1998) şi cauzează o serie de probleme în variate
domenii, cum ar fi şoala, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă şi sănătatea
mentală (Hirshaw, 1992; Roeser et al., 1998; apud. Aunola & Nurmi, 2005).
Problemele comportamentale de la vârsta copilăriei sunt considerate precursori ai
delincvenţei juvenile şi ai criminalităţii adulte (Carpenter, 1851; Horn, 1989;
Roosevelt, 1909; apud. Broidy, Trembley, Brame, Fergusson et al. 2003).
1.5. Agresivitatea
1.5.1. Delimitări conceptuale ale agresivităţii
Agresivitatea, ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă

încă din copilărie, reprezintă un domeniu intens studiat, dovadă fiind numeroasele
studii
18
publicate pe această temă (Brennan, Hall, Bor, Najman & Williams, 2003;
Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).
Ceea ce este important de reţinut este faptul că în literatura de specialitate poate
fi identificată o distincţie între agresivitate ca tră sătură de personalitate şi
comportamentul agresiv.
Primul concept se referă la propensiunea unei persoane de a se angaja în
comportamente fizice şi verbale, de a deţine cogniţii ostile şi de a exprima furie
(Buss & Perry, 1992), în timp ce termenul de agresivitate, deşi, se referă la o paletă
largă de comportamente, în literatura de specialitate psihologică, acesta este
definit ca un comportament intenţionat de a face rău unei alte persoane care este
motivată de a evita să i se facă rău (Baron & Richardson, 1994; Coie & Dodge, 2000;
Geen, 1990, 1998a, 1998b). Comportamentul agresiv este diferit de
agresivitatea ca tă să tură de personalitate (Buss & Perry, 1992) care este evaluată
prin intermediul chestionarelor.
Comportamentul agresiv poate fi considerată una dintre problemele majore cu
care se confruntă diverse societăţi (Parke & Slaby, 1983; apud. Pakaslahti, 2000).
Frecvenţa acestui tip de comportament este ridicată în timpul adolescenţei
dar rădăcinile sale se află în perioada copilăriei (Fogany, target, Steele & Steele,
1997; apud. Pakaslahti, 2000). De cele mai multe ori, comportamentele agresive, la
copii, apar în asociere cu:
- performanţa academică scăzută şi creşterea riscului de a renunţa
la activităţile instructiv-educative (DeRosier, Kupersmith & Patterson,
1993; Ollendick, Weist, Borden & Greene, 1992; apud.
Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,
Dwyer & Hastings, 2003)
- considerarea de către educatori, profesori şi elevi, ca f ind disruptivă
persoana care manifestă agresiunea (Wentzel & Asher, 1995; apud.
- angajarea în activităţi delincvente (Kupersmidt & Coie, 1990; apud.
Unele studii au arătat că acei copii care sunt agresivi experenţiază o serie
de dificultăţi în relaţia cu partenerii de aceeaşi vârstă. Evaluările sociometrice au
relevat faptul că preşcolarii agresivi sunt consideraţi ca fiind mai puţin populari decât
19
alţi copii
20
şi tind să fie respinşi de grup (Caims, Caims, Neckerman, Gest & Gaiepy, 1988;
Coie, Dodge, & Kupersmidt,1990; Dodge, 1983; Dodge, Coie &
Brakke, 1982; Dodge, Schlundt, Schocken & Delugach, 1983). Chiar şi în
cazul în care, copiii agresivi au prieteni, aceste prietenii tind să fie marcate de
conflicte frecvente, aversive şi de lungă durată (Snyder, Horsch & Childs, 1997).
Uneori, chiar dacă copii înceracă să se comporte într-o manieră prosocială,
partenerii de aceeaşi vârstă nu le răspund în aceeşi manieră, sugerându-se faptul că
preşcolarii agresivi pot avea o reputaţie care influenţează interacţiunile cu
covârstnicii, chiar şi atunci când nu se comportă agresiv (Leary & Katz, 2005).
1.5.2. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv
Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea

contribuţiei factorilor de mediu şi biologici în determinarea comportamentului
agresiv (Bandura, 1973; berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer &
Sears, 1939; Freud, 1920/1955, 1923/1961; Maccoby & Jacklin, 1974; Moyer,
1976; apud. Pakaslahti, 2000).
1.6.2.1.Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud; Dollard, Doob, Miller,

Mowrer & Sears, 1939)
Teoria psihanalitică postulează că majoritatea acţiunilor oamenilor sunt

determinate de instincte iar când exprimarea acestor instincte este frustrată este indusă
o pulsiunea agresivă.
Ulterior, teoreticienii pihanalizei au extins această ipoteză a legăturii
cauzale dintre frustrare şi agresiune, propunând că ori de câte ori efortul unei
persoane de a atinge un anumit obiectiv este blocat, este indusă o pulsiune agresivă
care motivează comportamentul orientat spre lezarea obstacolului (persoană şi
obiect) care a produs frustrarea.
Această abordare consideră că agresivitatea este produsă de frustrare şi are
proprietăţile unei pulsiuni bazale.
1.6.2.2. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura, 1973)
21
Teoria învăţării sociale urmăreşte paternurile de comportament dezvoltate
de oameni ca reacţie la evenimentele din mediul lor înconjurător. Prin intermediul
întăririi diferenţiale oamenii selectează în final patternuri comportamentale de succes.
Cu toate că teoria învăţării sociale are aceleaşi principii de bază ca behaviorismul,
ea diferă de behaviorism strict prin faptul că subliniază şi influenţa proceselor
cognitive şi rolul învăţării observaţionale. Învăţarea observaţională evidenţiază
faptul că agresivitatea poate fi învăţată prin urmărirea acţiunilor agresive ale altor
indivizi şi prin observarea consecinţelor lor. Acest model subliniază şi rolul
modelelor în transmiterea comportamentelor specifice şi a reacţiilor emoţionale.
Printr-o astfel de abordare se respinge ideea că agresivitatea ca pulsiune
este produsă de frustrare, ci este considerată mai degrabă ca fiind similară cu
orice altă reacţie învăţată. Agresivitatea poate fi învăţată prin observare sau imitaţie şi
cu cât este întărită mai des, cu atât probabilitatea ei de apariţie este mai mare.
Pe lângă aceste teorii şi modele ale comportamentului agresiv, există o varietate
de teorii contemporane care pot fi relevante pentru asocierea dintre personalitate şi
comportamentul agresiv. Deşi nici una dintre aceste teorii nu prezintă mecanismele
prin care variabilele de personalitate prezic comportamentul agresiv, este
important de reţinut faptul că aceste teorii sugerează existenţa unui set de
variabile care pot reprezenta mecanismele prin care personalitatea influenţează
comportamentul agresiv: procesarea cognitivă, afectivitatea negativă, auto-reglarea şi
procesarea informaţiilor sociale.
1.6.2.3. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman, 2002)
Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura

(1973) şi Berkowitiz (1984). Modelul subliniază importanţa factorilor personali în
predicţia comportamentului agresiv, autorii considerând că „anumite trăsături
predispun indivizii la niveluri crescute de agresiune”. Dezvoltarea structurilor de
cunoştinţe relaţionate comportamentului agresiv pot modela personalitatea
individului şi, prin urmare, poate influenţa probabilitatea cu care un individ se va
angaja în comportamente agresive. Personalitatea individului poate determina
distorsiuni în modul de interpretare al informaţiilor care poate ghida
comportamentul agresiv (Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006).
22
1.6.2.4. Modelul comportamentului agresiv propus de Caprara et al. (2002)
Unii autori consideră că autoreglarea are un rol important în înţelegerea

comportamentului agresiv iar lipsa unei eficacităţi auto-reglatorii este asociată cu o
violenţă crescută. Eşecul reglării este caracterizat de tendinţa de a acţiona impulsiv sau
tendinţa de a reacţiona la situaţii fără o suficientă anticipare a consecinţelor
viitoare (Baratt, 2004). Trăsăturile de personalitate caracterizate printr-un eşec al
autoreglării tind să fie asociate cu niveluri mai crescute ale comportamentului agresiv
(Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006).
1.6.2.5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge, 1994)
În timpul anilor `70, perspectiva cognitivă, care o include pe cea a

procesării informaţiei a devenit contextul teoretic al psihologiei empirice, ceea ce
a determinat realizarea unor studii în care comportamentul agresiv să fie
studiat în relaţie cu capacităţile cognitive ale individului. Spre sfârşitul anilor `80,
paradigma procesării informaţiei social-cognitive a devenit unul din principalele
modele care a încercat să explice mecanismele comportamentului agresiv la copii şi
adolescenţi.
Modele întâlnite în acestă paradigmă sunt cele propuse de:
1. D`Zurilla & Goldfried, 1971
2. Spivack & Shure, 1974
3. Huesmann & Eron, 1989
4. Dodge & crick, 1994
Conform acestor modele, comportamentul agresiv este văzut ca singura
modalitate pentru un copil sau un adolescent de a rezolva problemele cu care
se confruntă pe plan social iar problemele sociale întâlnite pot fi foarte variate ceea
ce determină ca scopurile şi formele comportamentului agresiv să varieze
semnificativ. Mecanismele comportamentului agresiv postulat de aceste modele
este reprezentat în Figura 1.2. Devianţa structurilor mnezice social-cognitive, care
este dependentă de anumiţi factori de dezvoltare (constituţionali şi de mediu),
poate fi responsabilă de apariţia deficienţelor în activităţile de procesare a
informaţiei social-cognitive şi de agravarea inadecvanţei în procesarea informaţiei
sociale din situaţii specifice. Aceste deficienţe pot determina creşterea probabilităţii
de a angajare a strategiilor agresive de rezolvare a problemelor care se vor
23
manifesta în cele din urmă prin comportament
24
agresiv. Activitatea de procesare a informaţiilor socio-cognitive este influenţată de
factorii de natură fiziologică şi emoţională.
Scopul modelelor din paradigma procesării informaţiei social-cognitive a fost
acela de a descrie un model euristic al paşilor specifici procesării informaţiei
sociale prin intermediul cărora indivizii îşi pot regla rezolvarea problemelor
sociale şi a comportamentul în situaţii sociale şi de a arăta diferenţele care apar la
nivelul acestor paşi între copii şi adolescenţii agresivi şi cei non-agresivi. Cu toate că
există mai multe modele în cadrul acestei paradigme, toate modelează procesarea
informaţiei sociale într-o manieră asemănătoare. Un astfel de model euristic al
procesării informaţiei este prezentat în Figura 1.3.
Şirul paşilor este următorul:
1. persoana îşi formează o bază pentru rezolvarea problemei prin orientarea spre
situaţia socială şi problema care o include
2. persoana analizează contextul social, concentrându-se pe informaţiile
despre situaţie care au relevanţă personală, pe definirea indivizilor implicaţi în
situaţia socială şi pe formularea problemei particulare
3. persoana formulează şi stabileşte un scop comportamental pantru
situaţia socială care se desfăşoară. Funcţia acestui scop este aceea de a orienta
persoana spre producerea sau preferarea unor stări sau efecte interne şi/sau
externe
4. persoana poate produce una sau mai multe strategii comportamentale la
nivel cognitiv care sunt considerate a fi soluţii pentru problema socială.
Conţinutul şi numărul strategiilor elaborate sunt importante
5. persoana caută, la nivel subiectiv, cea mai bună strategie de rezolvare a
problemei sociale în urma unui proces decizional
6. persoana evaluează conţinutul fiecărui răspuns comportamental alternativ pe
baza standardelor interne, cum ar fi reguli morale, convingeri normative şi
25
26
valori. Totodată, se evaluează posibilitatea aplicării în practică a strategiilor
alese şi a gradului de încredere şi a capacităţilor personale de a aplica
practic răspunsurile comportamentale evaluate
7. după realizarea tuturor paşilor anterior enumeraţi, persoana va aplica în
practică strategia de rezolvare pe care o consideră el cea mai bună.
Un aspect important al acestor modele este faptul că înainte de a aplica
practic soluţia aleasă, persoana poate reveni asupra celorlalţi paşi. Fiecare pas din
secvenţa descrisă nu se realizează cu necesitate individual, ci concomitent pot fi
realizte mai multe activităţi de procesare a informaţiei cognitiv-sociale. Astfel că,
oamenii se pot
27
angaja în interpretarea unor indicii, în timp ce pot fi angajaţi şi în codarea altora, acestă
simultaneitate a activităţilor bazându-se pe distributivitatea atenţiei.
Modelul propus de Dodge & Caie (1994) articulează rolul pe care
procesarea informaţiilor sociale îl joacă în direcţionarea comportamentului agresiv.
Procesarea informaţiei sociale nu include numai procesarea cognitivă (de
exemplu, atenţia, percepţia şi reprezentarea) şi experienţele afective ci şi
stabilirea scopurilor pentru a răspunde în cadrul situaţiilor sociale, accesarea unuia
sau a mai multor răspunsuri comportamentale şi selectarea unuia, respectiv
traducerea unei dorinţe de realizare a unei acţiuni în comportament (Bettencourt,
Talley, Benjamin & Valentin, 2006 .
Modalităţile diferite de procesare a informaţiei sociale şi diferenţele în ceea
ce priveşte scopurile sociale pot influenţa probabilitatea de angajare într-unul din
cele două comportamente agresive: agresivitatea reactivă (răspunsuri ostile la o
ameninţare sau provocare percepută) şi cea proactivă (câştigarea resurselor sau a
controlului asupra altora şi poate fi nerelaţionată cu provocarea). Primul tip de
comportament agresiv apare ca o reacţie de apărare la blocarea anumitor scopuri,
provocare şi frustrare, în timp de al doilea tip de comportament este controlat,
aproape ritualistic şi este caracterizat de lipsa emoţiei, intenţionalitate şi
focalizarea pe scopuri (Dodge & Coie, 1987; 1996).
1.5.3. Rolul stilului parental în determinarea comportamentului agresiv
Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor

parentale asupra dezvoltării cop ilor (Ma coby & Martin, 1983; Peterson & Hann,
1999; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006) au contribuit semnificativ la
înţelegerea dezvoltării unor comportamente specifice copiilor, cum este
comportamentul agresiv. Studiile au evidenţiat prezenţa unor diferenţe sub aspectul
stilului parental şi a altor factori care ţin de familie la copiii agresivi şi cei non-
agresivi (Coie & Dodge, 1998; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006). Un
stil parental caracterizat printr-un crescut control psihologic şi
coercitiv este un predictor semnificativ al comportamentului
agresiv al copiilor îndreptat spre partenerii de aceeaşi vârstă (Hart, Newel & Olsen,
2003; Nelson & Crick, 2002; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).
1.5.4. Diferenţe de gen privind comportamentul agresiv

28
În ceea ce priveşte genul copiilor, studiile arată că diferenţele de gen
privind problemele de externalizare apar încă din perioada preşcolarităţii, băieţii fiind
evaluaţi ca prezentând un nivel mai crescut al simptomelor de externalizare în
comparaţie cu fetele (Keenan & Shaw, 1997; apud. Doctoroff & Arnold, 2004).
Sub aspectul agresivităţii, s-a constatat că fetele manifestă un nivel mai mare al
agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii. Diferenţe de gen au fost evidenţiate
şi în ceea ce priveşte procesele asociate cu dezvoltarea agresivităţii la cele două
categorii (Ladd & Ladd, 1998) şi consecinţele agresivităţii, cum ar fi de exmplu,
acceptarea de către partenerii de aceeaşi vârstă (Crick et al., 1999b). Block (1983)
sugerează că părinţii încurajează comportamentul auto-asertiv la băieţi iar, la fete,
comportamentul de îmbogăţire a relaţiilor (Russel, Hart & Olsen, 2003).
Studiile longitudinale au evidenţiat faptul că agresivitatea din perioada
copilăriei este unul dintre cei mai cunoscuţi predictori ai adaptării slabe
viitoare (Berkowitz, 1993; Loeber, 1990; Parker & Asher, 1987; apud. Crick, Casas &
Mosher, 1997). Studiile au evidenţiat faptul că agresivitatea relaţională, întâlnită mai
frecvent în cazul fetelor, are efecte negative asupra copiilor, atât asupra victimelor,
cât şi asupra agresorilor. Copiii care manifestă o agresivitate relaţională crescută vor
avea probleme de adaptare sub aspectul social şi emoţional (niveluri crescute ale
singurătăţii, depresie şi autopercepţii negative), în comparaţie cu cei care nu manifestă
o astfel de agresivitate (Crick, Casas & Mosher, 1997).
1.5.5. Discontinuitatea şi continuitatea agresivităţii
Unii autori consideră că problemele legate de comportamentul agresiv încep

încă de la vârsta preşcolarităţii (Campbell, 1994; Erickson, Sroufe, &
Egeland, 1985) şi sunt de cele mai multe ori stabile o dată cu trecerea
timpului (Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson,
1990; Fischer, Rolf, Hasazi, & Cummings, 1984; Rose,
Rose, & Feldman, 1989; apud. McComas, Johnson & Symons, 2005).
Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst (2004) au arătat că după 14 ani de
la momentul testării iniţiale, participanţii la studiu de gen masculin au manifestat un
nivel mai crescut al comportamentelor de externalizare în comparaţie cu
fetele.
29
Comportamentul agresiv, opoziţia şi violarea proprietăţii s-au diminuat în comparaţie
cu violarea statusului care s-a accentuat o dată cu trecerea timpului.
Într-un studiu cros-naţional care a examinat traseul de dezvoltare al
comportamentului agresiv fizic în copilărie şi a analizat relaţia dintre acest
comportament disruptiv şi efectele negative ale violenţei şi non-violenţei la vârsta
adolescenţei, s-a constatat că, în rândul băieţilor, există o continuitate a
problemelor comportamentale de la vârsta copilăriei la cea a adolescenţei. Această
continuitate este accentuată în mod special atunci când problemele comportamentale
timpurii iau forma comportamentului agresiv fizic. Agresiunea fizică cronică
în timpul şcolarităţii elementare creşte riscul pentru violenţa fizică,
precum şi pentru alte forme non-violente ale delincvenţei la vârsta adolescenţei. Nu
au fost obţinute rezultate similare în cazul fetelor, cu toate că au existat similitudini
între eşantionul de fete şi cel de băieţi sub aspectul traseului de dezvoltare al
comportamentului agresiv în copilărie (Broidy, Trembley, Brame, Fergusson et al.,
2003).
Studiul realizat de Huesmann et al. (1984) a relavat faptul că există o stabilitate
substanţială, sub aspectul agresivităţii, pe parcursul celor 22 de ani cât s-a
desfăşurat studiul. Rezultatele indică faptul că cei care au fost cei mai agresivi la 8
ani au fost evaluaţi ca fiind cei mai agresivi şi la 30 de ani, această stabilitate fiind
valaabilă doar în cazul băieţilor, sugerându-se astfelcă un nivel ridicat de agresivitate
la băieţi prezintă şanse considerabile de a se transforma în agresivitate antisocială
severă la adultul tânăr. Totodată, s-a constatat existenţă unei stabilităţi a agresivităţii
de-a lungul generaţiilor, datele colectate privind agresivitatea părinţilor şi a copiilor
arătau o tendinţă distinctă pe trei generaţii a părinţilor agresivi de a avea copii
agresivi.
Cu toate că multe alte studii au confirmat această imagine generală a
continuităţii (Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989; Farrington, 1991;
White, Moffitt, Earls, Robins & Silva, 1990), conducând la credinţa că un
comportament disruptiv sau care creează probleme, apărut în copilărie la băieţi,
este unul din cei mai buni predictori ai criminalităţii adolescentine şi adulte, mai ales a
celei care implică violenţă, totuşi, multe tudii recente au sugerat următoarele:
- agresivitatea este un termen-umbrelă, care cuprinde o gamă întragă de
forme diferite, iar ceea ce e valabil pentru una din forme poate să nu fie la
fel pentru alta.
- evitarea generalizărilor de la un sex la altul, cum este de exemplu, faptul că
30
băieţii preferă agresivitatea fizică, fetele pe cea indirectă şi, aşa cum arată
31
câteva date (de ex., Cairns et al, 1989), ultimul tip de comportament are o
probabilitate mai mică de a rămâne stabil în timp decât primul.
- diferenţierea între metodele care privesc înainte şi cele care privesc în urmă
în adunarea de date cu referire la modificările datorate vârstei, deoarece
acestea vor duce la rezultate diferite. Primele, în care copiii sunt urmăriţi până
la vârsta adultă, ne spun doar că o anumită proporţie dintre copiii cu
comportament antisocial antisocialse va transforma în adulţi antisociali.
- deşi există o stabilitate relativă în timp a nivelului de agresivitate, aceasta
este de cele mai multe ori mică sau moderată.
Rezultatele studiilor privind stabilitatea agresivităţii evidenţiază
diversitatea cursului ontogenetic al agresivităţii (Schaffer, 2005).
1.7. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial
Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt

definite de diverse segmente ale societăţii şi/sau de către un grup social ca fiind un
beneficiu general adus altor oameni. Literatura de specialitate specialitate evidenţiază
următoarele mecanisme pentru a explica de ce oamenii manifestă eforturi deliberate
pentru a-i ajuta pe alţii: învăţarea, standardele personale şi sociale, arousalul şi
afectivitatea. Aceste exlicaţii apar în situaţia în care comportamentul prosocial este
analizat din perspectiva comportamentelor de ajutorare într-un context specific.
Explicaţiile învăţarii aplică principiile generale ale teoriilor învăţării, în special
la condiţionarea operantă şi învăţarea socială, la aciziţia deprinderilor de ajutorare
şi convingerilor privind explicaţiile pentru care ar putea fi utilizate aceste
deprinderi pentru a aduce beneficii celorlalţi (Grusec et al., 2002). Experienţele de
socializare (Staub, 2002) şi factorii de dezvoltare (Eisenberg & Fabes, 1991) sunt
intens studiate în cadrul acestui context teoretic.
Abordarea care include standardele personale şi sociale accentuează
rolul modului în care normele precum responsabilitatea socială şi reciprocitatea
(Dovidio, 1984) pot promova ajutorarea pentru a-i ajuta pe oamenii să îşi menţină
imaginea pozitivă de sine (Schwartz & Howard, 1982).
Comportamentul prosocial este realizat pentru a-i ajuta pe ceilalţi, mai degrabă,
decât pentru a obţine anumite beneficii proprii (Twenge, Ciarocco, Baumeister,
DeWall & Bartels, 2007).
32
Perspectiva care face referire la arousal şi afectivitate recunoaşte rolul
important pe care îl joacă emoţiile în motivarea acţiunii prosociale. Afectivitatea este
un element fundamental a multor situaţii potenţiale de ajutorare. Arousalul
oamenilor creşte datorită stresului celorlalţi, acest lucru fiind mai evident în cazul
copiilor (Eisenberg & Fabes, 1991) (Penner, Dovidio, Piliavin & Schroeder, 2005).
Copiii prosociali sunt relativ mult mai bine adaptaţi şi au relaţii mult mai
bune cu copiii de aceaşi vârstă în comparaţie cu copii cu un comportament
prosocial scăzut (Clark & Ladd, 2000). Studiile care au abordat relaţia dintre
stilul parental şi comportamentul prosocial al copiilor au evidenţiat faptul că o
căldură parentală prezice comportamentul prosocial care poate fi îmbogăţit prin
modelarea parentală (Eisenberg & Fabes, 1998; apud. Knafo & Plomin, 2006).
CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII
2.1.Obiectivele cercetării
Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile

parentale, agresivitate, comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a
preşcolarilor
33
Obiectivele specifice ale lucrării sunt următoarele:
- analiza rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale (autoritar,
democratic şi permisiv) în relaţie cu agresivitatea (manifestă şi relaţională)
preşcolarilor
- examinarea rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale în relaţie cu
comportamentul social şi afectivitatea negativă a preşcolarilor
- examinarea rolului predictiv al agresivităţii (manifeste şi relaţionale) în
relaţie cu comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a preşcolarilor
- analiza diferenţelor de gen în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă
şi relaţională
2.2.Ipotezele cercetării
Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele:

1. stilul parental democratic va prezice pozitiv comportamentul social
2. stilul parental autoritar va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională)
şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor
3. stilul parental permisiv va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi
relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor
4. agresivitatea manifestă şi relaţională vor prezice negativ comportamentul
prosocial
5. preşcolarii de gen masculin vor prezenta un nivel mai crescut al
agresivităţii manifeste în comparaţie cu preşcolarii de gen feminin
6. preşcolarii de gen feminin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii
relaţionale în comparaţie cu preşcolarii de gen masculin
CAPITOLUL 3
METODOLOGIA CERCETĂRII
1.1. Participanţi
În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari, cu vârsta

cuprinsă între 4 şi 7 ani, având media de vârstă m= 5.82 , AS= .87. 21 dintre
participanţi au fost înscrişi în grupa mică, 59 în grupa mijlocie, 15 în grupa mare
şi restul în grupa pregătitoare din cadrul unei grădiniţe cu program prelungit din
municipiul Cluj – Napoca. Dintre cei 113 preşcolari evaluaţi, 55 sunt băieţi şi 58
34
sunt fete.
35
Evaluarea comportamentului preşcolarilor a fost realizată de către cele
două educatoare de la grupă. Părinţii preşcolarilor au participat la studiu prin
completarea chestionarului privind date despre stilul pe care îl manifestă faţă
de copiii lor. Includerea în studiu a participanţilor s-a făcut pe bază de voluntariat.
Vârsta medie a părinţilor este de 35.70 ani.
1.2. Instrumente de investigare
Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de

Chestionarul privind stilul parental şi de Scala de comportament prosocial
pentru preşcolari – forma pentru educatori.
Primul instrument de evaluare, de tip Likert, a fost elaborat de Robinson,
Mandelco, Olsen & Hart (1995) şi cuprinde 62 de itemi care reprezintă o seire de
comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copii
lor. Aceste comportamente sunt repartizate în trei scale care evaluează: stilul
parental autoritar, democratic şi permisiv.
Stilul parental autoritar a fost evaluat prin intermediul a 20 de itemi.
Această scală are un coeficient de fideliate α Cronbach de .56.
Scala care evaluează stilul parental deocratic a fost evaluat prin intermediul a
27 de itemi, prezentând un coeficient de fideliate α Cronbach de .78 .
Stilul parental permisiv a fost evaluat prin intermediul a 15 itemi, grupaţi într-o
scală a cărei valoarea coeficientului de fidelitate α Cronbach este de .41.
Părinţii preşcolarilor au fost rugaţi să evalueze cât de des manifestă anumite
comportamente faţă de copil (copii), din cele specificate în lista prezentată. Fiecare
afirmaţie trebuia evaluată pe o scală de la 1 la 5, unde valoarea 1 indică o lipsa totală de
manifestare a comportamentului evaluat, iar valoarea 5 reprezintă o
manifestare permanentă a comportamentului respectiv. Pentru situaţiile în care
părinţii considerau că preşcolarii sunt prea mici să vorbească, aceştia puteau opta
pentru valoare 6 care indica faptul că acel comportament nu este aplicabil în cazul
preşcolarului respectiv. Un scor ridicat la scala ce evaluează unul dintre stilurile
parentale denotă practicarea de către părinţi cu o frecvenţă crescută a
comportamentelor descrise de itemii care formează scala respectivă. De
exemplu, un scor ridicat la scala ce evaluează stilul
36
parental autoritar va reflecta faptul că părintele recurge permanent în interacţiunile
cu copilul (copiii) la comportamente de tip autoritar.
Cel de-al doilea instrument de evaluare a fost elaborat de Crick, Casas
& Mosher (1997). Acestă scală de tip Likert cuprinde 20 de itemi grupaţi în 3
subscale care evaluează agresivitatea manifestă, agresivitatea relaţională şi
comportamentul social al preşcolarilor.
Agresivitatea manifestă a preşcolarilor a fost evaluată prin intermediul a 8 itemi.
Acestă subscală prezintă o valoare a coeficientului de fidelitate α de .91.
Agresivitatea relaţională a fost măsurată cu ajutorul a 8 itemi, coeficientul de
fidelitate α Cronbach al acestei subscale fiind de .77.
Comportamentul prosocial a fosr evaluat prin ntermediul unei scale alcătuită
din 4 itemi a cărei coeficient de fidelitate α Cronbach este de .91.
Sarcina educatoarelor a fost aceea de a încercui o cifră de la 1 la 5 care
să exprime acordul privind frecvenţa de apariţie a comportamentului specificat în
cazul preşcolarului evaluat. Valoarea 1 a acestei scale indică faptul că acel
preşcolar nu manifestă acel comportament niciodată sau aproape niciodată, iar
valoare 5 indică o apariţie întotdeauna sau aproape totdeauna a comportamentului
evaluat. Un scor mare la una dintre variabilele evaluate indică manifestarea
întodeauna sau apropare întodeauna de către preşcolar a comportamentului descris.
1.3. Design experimental/procedura
Studiul de faţă va avea la bază date corelaţionale.
3.3.1. Variabilele incluse în studiu sunt:
În cazul ipotezelor 1, 2, 3, variabile independente (predictori) sunt

reprezentate de tipul stilului parental:
- stilul parental democratic, conceptualizat ca frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul său suport emoţional, strategii de
disciplinare ferme
- stilul parental autoritar, operaţionalizat prin frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul său un control puternic, un suport
emoţional limitat şi o responsivitate limitată
37
- stilul parental permisiv, operaţionalizat ca frecvenţa cu care părintele
manifestă în interacţiunile cu copilul lui un control scăzut şi un nivel ridicat
de suport emoţional şi de responsivitate
Variabile dependente (criteriu) reprezentate de:

- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor fizice
sau ameninţarea unor astfel de daune
- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale
celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea
- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii
Pentru testarea ipotezei 4 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabile independente (predictori) reprezentate de tipul agresivităţii preşcolarului:
Variabilele dependente (criteriu) sunt:

- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii
- afectivitatea negativă, operaţionalizată prin frecvenţa cu care un preşcolar
manifestă tristeţe
Pentru testarea ipotezei 5 şi 6 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabilă etichetă reprezentată de:
- genul preşcolarilor, feminin sau masculin
Variabile dependente:
38
3.3.2. Procedură
Chestionarele privind stilul parental au fost oferite unui număr de 70 de

părinţi în cadrul şedinţelor cu părinţii pentru a se elimina, în principal, influenţa
administrării instrucţiunilor asupra rezultatelor.
Scalele de evaluare a comportamentului prosocial al preşcolarilor au
fost completate de cele două educatoare de la fiecare grupă din care au fost incluşi în
studiu preşcolari. S-a recurs la acestă modalitate de evaluare a preşcolarilor în scopul
obţinerii unor informaţii cât mai obiective despre comportamentul celor evaluaţi.
În momentul administrării chestionarelor participanţii au fost informaţi
asupra obiectivelor studiului. Totodată, li s-a comunicat că rezultatele studiului
ar putea constitui un punct de plecare pentru elaborarea şi implementarea unor
strategii de reducere a comportamenetelor agresive ale preşcolarilor şi de
informare a părinţilor asupra modului în care variate modalităţile de interacţiune
cu copiii pot determina diverse trasee de dezvoltare ale acestora.
CAPITOLUL 4
REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA
LOR
4.1.Prezentarea şi analiza datelor
4.1.1. Analiza distribuţiei datelor

39
În Tabelul 1 sunt prezentate rezultatele analizei descriptive univariate a
variabilelor incluse în studiu.
SCALA ŞI SUBSCALA MEDIA ABATEREA ªOBLICI

(M) STANDARD TATE
(AS)
I. STIL PARENTAL
1. Stil parental autoritar 59.95 7.70 .35
2. Stil parental democratic 120.41 7.95 .40
3. Stil parental permisiv 45.92 5.19 -.17
II. COMPORTAMENTUL
COPIILOR
1. Agresivitatea manifestă 19. 48 8.35 .32
2. Agresivitatea relaţională 19.88 5.61 .31
4. Comportamentul prosocial 13.50 3.52 .08
4. Afectivitatea negativă -.05
6.95 2.14
ª Eroarea standard a indicelui de oblicitate= .227
Tabel 1. Statistici descriptive ale variabilelor incluse în studiu (N= 113)
Pentru a determina normalitatea distribuţiilor variabilelor măsurate în studiul de

faţă s-a recurs la compararea indicilor de oblicitate ai acestora cu valoarea prag. O
valoare a indicatorului de oblicitate inclusă în intervalul [-.80; .80] indică o
distribuţie simetrică. O valoare a indicatorului de oblicitate mai mică de -.80
reflectă faptul că distribuţia este asimetrică negativ iar o valoare mai mare de
.80 indică faptul că distribuţia este asimetrică pozitiv (Sava, 2004). Simpla
inspecţia a indicatorilor de oblicitate indică faptul că la toate variabilele incluse,
scorurile acestora sunt distribuite normal. Indictorii de oblicitate sunt cuprinşi în
intervalul [-.17; 35].
4.1.2. Testarea ipotezei 1
Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic va prezice

pozitiv comportamentul social a fost utilizată analiza de regresie multiliniară
mixtă. Metoda la care se va apela este cea ierarhică, deoarece aceasta spre deosebire de
analiza de regresie multiliniară prin metoda simultană ce presupune
introducerea tuturor predictorilor într-o singură ecuaţie de regresie, are avantajul
de a permite realizarea a cel puţin două ecuaţii de regresie în care toţi predictorii
utilizaţi într-unul dintre modele
40
se regăsesc în cel de-al doilea. (Sava, 2004). Analiza de regresie realizată va fi de tip
mixt.
Pentru a identifica relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente,
ce urmează a fi introduse în ecuaţia de regresie, s-a calculat coeficientul de
corelaţie r Bravais-Pearson. Acest coeficient este important pentru identificarea
efectului de multicolinearitate (r>.70) între predictorii variabilei criteriu, care ar
putea duce la obţinerea unor rezultate distorsionate ale analizei de regresie (Sava,
2004). Analiza corelaţiilor dintre variabilele predictor, reprezentate de cele trei
tipuri ale stilului parental, prezentate în Tabelul 2, relevă faptul că nu există
fenomene de multicolinearitate.
Tabel 1. Matricea de corelaţii Bravais-Pearson (r) între variabilele incluse în studiu

(N=113)
Variabila 1 2 3 4 5 6 7
1. Stil parental autoritar 1
2. Stil parental democratic .01 1
3. Stil parental permisiv .31** .05 1
4. Agresivitatea manifestă .13 -.07 .12 1
5. Agresivitatea relaţională .05 -.16 .07 -.15 1
6. Comportamentul prosocial .05 .37** -.12 -.18* -.33** 1
7. Afectivitatea negativă -.20* -.07 -.13 .02 -.06 -.19* 1
*. Corelaţia este semnificativă la p<.05
**. Corelaţia este semnificativă la p<.01
Deşi unele dintre variabilele predictor corelează semnificativ, valoarea

indicelui de corelaţie nu este mai mare de valoarea prag de .70. Obţinerea unor
coeficienţi de corelaţia mai mari de .70 indică prezenţa unei multicolinearităţi.
Analiza coeficienţilor de corelaţie dintre predictori relevă faptul că doar stilul
parental autoritar corelează semnificativ cu stilul parental permisiv (r= .31, p<.01).
Examinarea relaţiilor dintre variabilele predictor (independente) şi cele criteriu
(dependente) indică prezenţă unei asocieri semnificative între stilul parental autoritar şi
afectivitatea negativă (r= -.20, p<.05). Deci, cu cât un părinte va manifesta mai des
în interacţiunile sale cu copilul un control puternic, un suport emoţional limitat şi
o
41
responsivitate limitată, cu atât acesta va manifesta un nivel mai scăzut al tristeţii.
S-a constatat, de-asemenea, că un stil parental democratic se asociază pozitiv
cu comportamentul prosocial al copilului (r= .37, p<.01). Acest lucru indică faptul
că în cazul unui copil a cărui părinte manifestă în interacţiunile cu acesta suport
emoţional şi strategii de disciplinare ferme, acesta va manifesta un nivel crescut al
eforturilor sale deliberate de a-i ajuta pe alţii.
Investigarea relaţiilor de asociere dintre variabilele dependente reflectă faptul
că un nivel crescut al agresivităţii manifeste, al celei relaţionale şi a afectivităţii
negative se asociază negativ cu un nivel scăzut al comportamentului prosocial al
preşcolarilor evaluaţi (r= -.18, p<.05; r= -.33, p<.01; r= -.19, p<.05).
Variabilele dependente care vor fi incluse în analiza de regresie, au fost
selectate pe baza coeficientului de consistenţă internă α. Pentru realizarea unei
analize de regresie în scop mixt este necesar ca variabilele dependente să aibă un
coeficient de consistenţă internă α mai mare de .70 (Sava, 2004). Astfel, ca variabile
dependente vor fi incluse în studiu: agresivitatea manifestă (α= .91), agresivitatea
relaţională (α= .77) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor (α= .91). Variabila
afectivitate negativă nu a fost inclusă în analiza de regresie deoarece indicele de
consistenţă internă a acestei scale este mic (α= .30). Pentru fiecare variabilă criteriu
se va realiza câte o analiză de regresie.
Paşii realizaţi în analiza de regresie au fost
următorii: Pasul 1 - vârsta
Pasul 2 – stilurile parentale a căror efecte vor fi
controlate Pasul 3 – stilul parental studiat.
Rezultatele analizei de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe
factorul vârstă şi cel care include în plus stilul parental autoritar şi cel permisiv nu
estimează semnificativ evoluţia comportamentului prosocial al preşcolarilor, F(1,
111)= .30, p>.05, F(3, 109)= .75, p>.05 (Tabel 2).
Tabel 2. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)
PAŞI F R²ΔR²F schimbare β

Model F(1,111)= .3 .00.00F(1,111)= .30 .0
1 0 5
Vârsta
42
Model 2 F(3, 109)= .75 .02 .01 F(2,109)= .98
Vârsta .04
Stil parental autoritar .05
Stil parental permisiv -.14
Model 3 F(4,108)= 5.22** .16 .14 F(1,108)=
Vârsta 18.24** .01
Stil parental democratic .37**
*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05
**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01
Cel de-al treilea model care include şi influenţa stilului parental democratic
asupra comportamentului prosocial al preşcolarilor reprezintă o soluţie predictivă
mai bună decât cea bazată doar pe studul mediei, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Acest
model explică 16% din dispersia variabilei criteriu. Introducerea în ecuaţia de
regresie a stilului parental democratic explică adiţional faţă de modelul 2 14% din
varianţa comportamentului prosocial, F(1, 108) 18.24, p<.01.
La nivel individual, datele arată că stilul parental democratic este estimează
şi explică semnificativ varianţa comportamentului prosocial, β= .37, p<.01. Între
stilul democratic al părinţilor şi comportamentul prosocial al copiilor lor exitstă o
relaţie de predicţie pozitivă, ceea ce însemnă că părinţii care manifestă suport
emoţional şi strategii ferme de disciplinare vor avea copii care manifestă frecvent
eforturi deliberate de a-şi ajuta colegii de grupă, în condiţiile în care se
controlează influenţele stilui autoritar şi permisiv asupra comportamentul
prosocial.
În vederea testării ipotezei conform căreia stilul parental autoritar va

prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negativ comportamentul
prosocial al preşcolarilor a fost utilizată analiza de regresie multiliniară. Paşii analizei
de regresie au fost similari cu cei realizaţi pentru testarea ipotezei 1.
Rezultatele analizei de regresie care evaluează rolul stilului autoritar asupra
agresivităţii manifeste arată că modelele bazate pe factorul vârstă şi cele care includ
în plus stilul parental democratic şi permisiv nu constituie modele estimative
semnificative ale agresivităţii manifeste a preşcolarilor (F(1,111)= .19, p<.05; F(3,
43
109)= .80, p>.05) şi nu explică semnificativ o parte din dispersia variabilei
criteriu. Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritar nu contribuie la
obţinerea unui model care să estimeze şi să explice semnificativ agresivitatea
manifestă, F(4, 108)= .90, p>.05. Deci, stilul parental autoritar nu reprezintă un
predictor pozitiv semnificativ al agresivităţii manifeste a preşcolarilor chiar dacă
direcţia de predicţie este cea prezisă de noi.

agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).
PAŞI F R² ΔR² F schimbare β

Model 1 F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= .80 .02 .02 F(2,109)= 1.10
Vârsta -.03
Stil parental democratic -.07
Stil parental permisiv .12
Model 3 F(4, 108)= .90 .03 .01 F(1,108)= 1.20
Vârsta -.03
Examinarea rezultatelor analizei de regresie care a avut drept variabilă
dependentă agresivitatea relaţională a relevat faptul că modelul care include
factorul vârstă şi cel care include factorul vârstă şi stilul parental democratic,
respectiv cel permisiv nu reprezintă soluţii predictive mai bune decât cele bazate pe
simplul calcul al mediei, F(1,111)= .54, p>.05, F(3,109) 1.30, p>.05.
Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritor nu contribuie
la obţinerea unui model care să estimeze semnificativ agresivitatea relaţională,
F(4,108)= . 98, p>.05. Stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor
semnificativ al agresivităţii relaţionale în condiţiile în care se controlează
influenţa stilului parental democratic şi permisiv asupra variabilei criteriu, β= -.02,
p>.05.
44
agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= 1.30 .03 .03 F(2,109)= 1.68
Vârsta -.05
Model 3 F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .04
Vârsta -.05
Stil parental autoritar -.02
În analiza de regresie care a evaluat influenţa stilului parental asupra

comportamentului prosocial la preşcolari, s-a constatat că modelul bazat doar
pe factorul vârstă nu este estimează semnificativ această variabilă criteriu, F(1,111)=
.30. În schimb, modelul care a inclus şi stilurile parentale democratic şi permisiv
estimează semnificativ statistic comportamentul prosocial, F(3, 109)= 6.89, p<.01.
Acest model explică semnificativ 16 din varianţa variabilei reprezentate de eforturile
deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii de grupă. Plusul explicativ adus de
introducerea în model a celor două stiluri parentale este de 15%. La nivel analitic, se
poate constata că singurul predictor semnificativ este reprezentat de stilul parental
democratic, β= .37, p<.01.
În pasul 3, introducerea stilului parental autoritar în ecuaţia de regresie a generat
un model care estimează semnificativ variabila criteriu reprezentată de comportamnetul
prosocial, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Întregul model explică 16% din dispersia
comportamentului prosocial dar contribuţia explicativă adusă de stilul parental autoritar
este nesemnificativă statistic, F(1,108)= .31. Din nou, în cadrul acestui model, doar
stilul autoritar este predictor semnificativ al comportamentului prosocial, β= .37, p<.01,
ceea ce însemnă că manifestarea unor interacţiuni părinte-copil de tip democratic
45
contribuie la manifestarea de către copil a frecvenţei de manifestare a eforturilor
deliberate de a-şi ajura colegii. Interacţiunile părinte-copil de tip autoritar nu au
prezis semnificativ comportamentul prosocial, β= .05, p>.05.

comportamentului social pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= 6.89** .16 .15 F(2,109)= 10.16**
Vârsta .01
Model 3 F(4, 108)= 5.22** .16 .00 F(1,108)= .31
Vârsta .01
4.1.4.Testarea ipotezei 3
Analiza stilului parental permisiv asupra agresivităţii manifeste a evidenţiat

faptul că nici unul dintre cele trei modele propuse nu estimează semnificativ
evoluţia acestei variabile criteriu, F(1,111)= .19, p>.05, F(3, 109)= .95 şi F(4,
108)= .90. Ultimul model explică nesemnificativ doar 3% din varianţa agresivităţii
manifeste. Stilul permisiv autoritar nu este un predictor semnificativ al agresivităţii
manifeste, cu toate că direcţia relaţiei de predicţie este cea aşteptată de noi, β= .08,
p>.05.

agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04
46
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= .95 .02 .02 F(2,109)= 1.32
Vârsta -.03
Model 3 F(4, 108)= .90 .03 .00 F(1,108)= .77
Vârsta -.03
Rezultate similare au fost obţinute şi în urma analizei de regresie care a evaluat

influenţa stilului parental permisiv asupra agresivităţii relaţionale. Nici unul dintre
modele nu a estimat semnificativ evoluţia variabilei criteriu, F(1,111)= .54, p>05, F(3,
109)= 1.07, p>05, F(4, 108)= .98.
Nici la nivel analitic, nu au fost identificaţi, în cadrul modelelor
studiate predictori semnificativi ai agresivităţii relaţionale la vârsta preşcolarităţii.
Conform rezultatelor acestei analize de regresie, stilul parental permisiv nu
reprezintă un predictor pozitiv semnifcativ al agresivităţii relaţionale, β= .08, p>.05.
În ceea ce priveşte influenţa stilului parental permisiv asupra comportamnetului
social, s-a constatat că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu reprezintă o soluţie
predictivă mai bună decât cel bazat pe simplul calcul al mediilor, F(1, 111)= .30, p>.05.
Modelul care include şi stilul parental autoritar şi democratic prezice semnificativ
frecvenţa eforturilor deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta colegii de grupă, F(3,
109)= 5.85, p<.01. Acest model explică semnificativ 13% din varianţa
comportamentului prosocial, F(2, 109)= 8.58, p<.01.
La nivel analitic, doar stilul parental democratic prezice şi explică
semnificativ comportamentul prosocial al preşcolarului, β= .37, p<.01. se poate
observa că variabila predictor care ne interesează, stilul permisiv, nu constituie
un predictor negativ semnificativ al comportamentului social în condiţiile în care se
controlează influenţele vârstei ale celorlalte tipuri parentale.
47
agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= 1.07 .02 .02 F(2,109)= 1.34
Vârsta -.05
Model 3 F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .69
Vârsta -.05
Stil parental autoritar -.20

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

Model 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05
Vârsta
Model 2 F(3, 109)= 5.84** .13 .13 F(2,109)= 8.58**
Vârsta .02
Model 3 F(4, 108)= 5.22** .16 .02 F(1,108)= 3.02
Vârsta .01
48
Rezultatele analizelor de regresie realizate indică faptul că nici unul dintre
stilurile parentale (autoritar şi permisiv) nu prezice pozitiv agresivitatea manifestă şi
cea relaţională. De-asemenea, cele două stiluri parentale nu prezic negativ
comportamentul prosocial.
Pentru a testa această ipoteză s-au realizat două analize de regresie care au avut
ca variabilă dependentă comportamentul prosocial al preşcolarilor. Paşii analizelor
de regresie au fost următorii:
Pasul 1 - vârsta
Pasul 2 – cele trei stiluri parantale şi o formă a
agresivităţii Pasul 3 – forma de agresivitate studiată
Rezultatele primei analize de regresie indică faptul că modelul bazat doar
pe factorul vârstă nu prezice semnificativ comportamentul prosocial. Cel de-al
doilea model, format din stilurile parentale şi agresivitatea relaţională estimează
semnificativ evoluţia comportamentului prosocial, F(3, 109)= 6.47, p<.01.
Modelul explică semnificativ 23% din dispersia eforturilor deliberate ale preşolarilor
de a-şi ajuta colegii în comparaţie cu modelul bazat doar pe factorul vârstă, F(2,
109)= 8.00, p<.01. În cadrul acestui model, doar stilul parental democratic şi
agresivitatea relaţioanlă prezic semnificativ comportamnetul prosocial, β= .33, p<.01
şi β= -.27, p<.01.
Introducerea în ecuaţia de regresie a agresivităţii manifeste pentru a testa
influenţa acesteia asupra comportamentului prosocial a permis obţinerea unui
model care estimează şi explică semnificativ variabila criteriu, F(4, 108) 6.61,
p<.01. Noul model explică semnificativ adiţional modelului 2, 4% din varianţa
comportamentului prosocial, F(1, 108)= 5.85, p<.05. Datele arată că, la nivel
individual predictorii semnificativi sunt stilul parental democratic (β= .31, p<01),
agresivitatea relaţională (β= -.30, p<.01) şi agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.01).


Model 1 F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 -.05
49
Vârsta
Model 2 F(3,109)= 6.47** .23 .23 F(2,109)=8.00**
Vârsta .00
Agresivitate relaţională -.27**
Model 3 F(4,108)= 6.61** .27 .04 F(1,108)= 5.85*
Vârsta -.00
Agresivitate manifestă -.20*
Agresivitatea manifestă prezice negativ comportamentul prosocial al
preşcolarilor (β= -.20, p<.05), ceea ce înseamnă că un nivel crescut al frecvenţei cu care
un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul
daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune va prezice un nivel scăzut al
eforturilor deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii. Acestă relaţie de predicţie
este valabilă în condiţiile în care se controlează influenţa celorlalţi predictori incluşi
în analiza de regresie.
În cea de-a doua analiză de regresie datele arată că modelul bazat doar pe vârsta
participanţilor nu prezice comportamentul social, F(1, 111)= .30, p>.05. în schimb,
modele 2 şi 3 estimează şi explică semnificativ comportamentul social, F(3, 109)=
4.83, p<.01, F(4, 108)= 6.61, p<.01. Modelul 3 aduce un plus explicativ de 8%
care este semnificativ din punct de vedere statistic, F(1, 108)= 12.87, p<.01.
PAŞI F R²ΔR²F schimbare β

Model 1 F(1,111)= .30 .00.00F(1,111)= .30 .05
Vârsta
50
Model 2 F(3,109)= 4.83** .18 .18 F(2,109)= 5.94**
Vârsta .01
Agresivitate manifestă -.15
Model 3 F(4,108)= 6.61** .27 .08 F(1,108)= 12.87**
Vârsta -.00
Agresivitate manifestă -.20*
În cadrul acestui model predictorii semnificativi sunt stilul democratic (β=
.31, p<.01), agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.05) şi agresivitatea relaţională (β=
-.30, p<.01).
Între agresivitatea relaţională şi comportamnetul prosocial există o relaţie
de predicţie negativă, ceea ce înseamnă că o frecvenţă mai ridicată a
comportamentelor care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se
îndreaptă agresiunea va prezice un comportament prosocial scăzut al ceui care
manifestă agresiunea.
În concluzie, cele două tipuri de agresivitate (manifestă şi relaţională)
prezic negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor.
Testarea ipotezei conform căreia băieţii vor prezenta un nivel al agresivităţii

manifeste mai mare în comparaţie cu fetele la vârsta preşcolarităţii se va face
prin intermediul testului t pentru eşantioane independente. Mediile şi abaterile
standard privind nivelul agresivităţii manifeste din cele două grupe sunt prezentate
în Tabelul 11.
Tabel 11. Mediile şi abaterile standard ale agresivităţii manifeste din cele două grupe
(n1= 55 n2=58)
51
VARIABILA Băieţi Fete
M AS M AS
Agresivitate manifestă26.5512.78 12.78 3.54
Datele obţinute în urma aplicării testului t sunt sumarizate în Tabelul 12.

Analiza valorilor lui t indică faptul că între cele două grupe studiate există
diferenţe în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă. La vârsta preşcolarităţii,
băieţii realizează mai frecvent comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul
daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune, t(111)= 15.36, p<.01.
VARIABILA ProbabilitateaMărimea
Testul t diferenţelor
ipotezei nuledintre medii
tpr²
t(111)= 15.36.01.68
Agresivitate manifestă
Tabel 12. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind
agresivitatea manifestă (n1= 55, n2= 58)
Mărimea diferenţei dintre medii a fost calculată prin intermediul

coeficientului de determinare multiplă r². În studiul de faţă mărimea efectului în
ceea ce priveşte agresivitatea relaţională este una puternică (0.68).
Testarea ipotezei 5 s-a realizat prin intermediul testului t pentru eşantioane

independente. Mediile şi abaterile standard ale celor două gruprui comparate
sub aspectul agresivităţii relaţionale sunt prezentate în Tabelul 13.
Tabelul 13. Mediile şi abaterile standard ale celor două grupuri incluse în studiu (n1=
55, n2= 58)
VARIABILA Băieţi Fete

M AS M AS
Agresivitate relaţională26.5512.78 12.78 3.54
52
Datele arată că există diferenţe între fete şi băieţi la vârsta preşcolarităţii în
ceea ce priveşte agresivitatea relaţională în sensul că băieţii sunt evaluaţi de către
educatoare ca manifestând mai rar comportamente care afectează negativ relaţiile
cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea în comparaţie cu fetele
de aceeaşi vârstă, t(111)= -4.13, p<.01 (Tabel 14).
Mărimea diferenţei dintre mediile celor două gupuri este de .14 , ceea ce indică
o diferenţă puternică.
Tabelul 14. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente
privind agresivitatea relaţională (n1= 55, n2= 58)
VARIABILA Testul t Probabilitatea

Mărimea diferenţelor dintre
ipotezei nule
medii
t p r²
Agresivitatea t(111)= -4.13 .01 .14
relaţională
4.2.Interpretarea rezultatelor
Scopul studiului de faţă a fost acela de a investiga relaţia dintre stilul parental
şi agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor.
Ipotezele formulate pentru acest demers, au fost, per ansamblu, susţinute empiric.
Rezultatele obţinute susţin empiric ipoteza 1, conform căreia ne-am aşteptat
ca stilul parental democratic să prezică pozitiv comportamentul prosocial al
preşcolarilor. Aceste rezultate sunt în acord cu cele existente în literatura de
specialitate. Winsler, Madigan & Aquilino (2005) consideră că stilul parental
democratic este asociat cu o bună dezvoltare socială a copilului. Studiile care au
abordat relaţia dintre stilul parental care implică căldură şi comportamentul prosocial al
copilului au evidenţiat faptul că un stil parental democratic (care include căldura
parentală) este predictiv pentru comportamentul prosocial al copiilor. Deci, cu cât
un părinte manifestă în interacţiunile cu copilul său strategii ferme de disciplinare şi
stabileşte reguli clare, împreună cu
53
copilul, care să ghideze comportamentul acestuia, cu atât copilul său va manifesta
un nivel mai crescut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe ceilalţi.
Ipoteza a doua a studiului, potrivit căreia ne-am aşteptat ca un stil parental
autoritar să prezică pozitiv cele două forme ale agresivităţii (menifeste şi relaţionale) şi
negativ comportamentul social, nu a fost suţinută empiric. Rezultatele obţinute în
studiul de fată nu sunt în concordanţă cu cele existente în literatura de specialitate
pe această temă. Majoritatea studiilor a evidenţiat faptul că un stil parental
caracterizat prin obedienţă şi lipsa suportului emoţional fată de copil duce la
manifestarea unor comportamente agresive din partea copiilor şi a adolescenţilor.
Explicaţiile care pot fi invocate pentru nesusţinerea empirică a acestei
ipoteze sunt reprezentate în primul rând de faptul că părinţii care au participat la
studiu au fost implicaţi într-o serie de parteneriate grădiniţă-familie şi programe
pentru părinţi pe tema factorilor relationaţi cu dezvoltarea armonioasă a copiilor pe
plan cognitiv, social, emoţional etc. În cadrul acestor întâlniri părinţii au avut ocazia
să cunoască care sunt efectele celor trei tipuri de stiluri parentale aspura
dezvoltării preşcolarilor şi să experimenteze, prin intermediul jocului de rol,
interacţiuni autoritare, democratice şi permisive părinte-copil.
Un al doilea motiv ar putea consta în statutul socio-economic ridicat al
părinţilor care au participat la studiu. Rezultatele din literatura de specialitate
indică faptul că, în famiile caracterizate prin circumstanţe aversive şi un statut socio-
economic scăzut există o rată mai mare a problemelor de externalizate şi o mai
puternică persistenţă a acestora (Duncan, Brooks-Gunn & Klebanov, 1994; Moffitt,
1990; Qi & Kaiser, 2003; apud. Doctoroff & Arnold, 2004). În studiul de faţă
majoritatea părinţilor incluşi în studiu au avut un statut socio-economic ridicat, ceea ce
a determinat ca ratele agresivităţii să fie scăute iar cele ale comportamentului prosocial
mai ridicate.
În al treilea rând, să nu uităm că instrumentele de evaluare a stilului parental au
fost completate de către părinţii care se ocupă de copil. Instrumentul a evaluat percepţii
subiective ale stilului parental. Deci, rezultatele din studiul de faţă ar putea fi
influenţate de dezirabilitatea socială a părinţilor sau a educatoarelor care au
completat instrumentele de evaluare. Încazul instrumentului de evaluare a stilului
parental există o probabilitate mult mai mare ca datele să fie influenţate de dorinţa
participanţilor de a se pune într-o lumină favorabilă, chiar dacă li s-a solicitat în mod
anonim răspunsul.
În al patrulea rând, în considerarea acestor rezultate este necesar să se ţină
54
cont de reprezentativitatea şi heterogenitatea participanţilor la studiu. Să nu
uităm că
55
participarea la studiu s-a realizat pe bază de voluntariat şi nu aleator. Preşcolarii au fost
din toate grupele din cadrul grădiniţei, având o vârstă cuprinsă între 4 şi 7 ani.
În al cincilea rând, să nu uităm că fiind vorba despre preşcolari care
frecventează o instituţie în care au fost stabilite o serie de regului privind
diminuarea agresivităţii şi facilitarea apariţiei comportamentului prosocial.
Rezultatele obţinute indică faptul că ipoteza 3 nu a fost susţinută empiric.

Astfel, în mod similar ipotezei 2, stilul parental permisiv nu prezice pozitiv
agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negatic comportamentul prosocial.
Explicaţiile care pot fi aduse pentru obţinerea unor asemenea rezultatele
sunt cele care au fost prezentate şi în cazul ipotezei 1. la acestea ar mai putea fi
adăugată şi problema fidelităţii scalei care a evaluat stilul parental permisiv.
Kivimäki, Kalimo & Julkunen (1996; apud. Day & Jreige, 2002) atenţionează
asupra faptului că utilizarea unor instrumente de măsurare cu fidelitate redusă poate
reduce şansele evidenţierii unor relaţii de predicţie şi de moderare.
Ipoteza a patra a studiului, conform căreia agresivitatea manifestă şi relaţională
vor prezice negativ comportamentul prosocial, ca indicator al adaptării la mediu
educaţional preşcolar a fost suţinută empiric. Datele arată că acei preşcolari care
manifestă o agresivitate, fie ea manifestă, fie relaţională, vor prezenta un nivel mai
scăzut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe alţii. Acest lucru evidenţiază faptul că
un comportament agresiv are efecte negative atât asupra victimei, cât şi asupra
agresorului. Rezultatele studiului de faţă au evidenţiat faptul
că există diferenţe semnificative între fete şi băieţi sub
aspectul agresivităţii manifeste şi relaţionale. Cea de-a cincea ipoteză a studiului a
primit suport empiric, datele obţinute de noi, concordante cu cele din literatura de
specialitate, indicând faptul că băieţii preşcolari au fost evaluaţi ca fiind caracterizaţi
de către educatoarele lor cu un grad mai mare al
agresivitătii manifeste, în comparaţie cu fetele.
În schimb, fetele manifestă la vârsta preşcolarităţii un nivel mai crescut al
agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii (ipoteza 6). Rezultatele obţinute de noi
sunt în concordanţă cu cele din literatura de specialiate.
Rezultatele studiului sugerează faptul că, la vârsta preşcolarităţii, se poate vorbi
de un comportament agresiv care este prezis şi explicat într-o manieră nesemnificativă
de stilurile parentale studiate (autoritar, democratic, permisiv) şi care se manifestă
diferit în funcţie de genul preşcolarilor.
56
CAPITOLUL 5
CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII
5.1.Concluzii
Examinarea relaţiei dintre stilul parental şi comportamentul agresiv (manifest şi

relaţional) şi comportaamentul prosocial, a oferit, la nivel teoretic, o serie de informaţii
utile despre modul în care se relaţionează aceste variabile la vârsta preşcolarităţii şi
duferă în funcţie de gen, aducându-se, astfel, un aport important la
îmbogăţirea literaturii de specialitate.
Abordarea acestei teme a furnizat, la nivel practic, o serie de informaţii care
vor oferi posibilitatea identificării preşcolarilor cu un risc crescut de a
manifesta un comportament agresiv, evaluându-se tipul de interacţiuni pe care
părintele îl manifestă în relaţia cu copilulu său. Datele obţinute ar putea fi utilizate,
de-asemenea, pentru obţinerea unor informaţii privind modul în care preşcolarii deja
agresivi, manifestă un comportament prosocial scăzut, ca indicator al adaptării
psihologice la mediul grădiniţei şi comportamentul social la vârsta preşcolarităţii
diferă la cele două genuri.
Rezultatele studiului de faţă sugerează faptul că stilul parental
democratic prezice pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor, în timp ce
stilul parental autoritar şi permisiv nu prezice nici una dintre variabilele
reprezentate de comportamnetul agresiv manifest, comportamentul agresiv
relaţional şi comportamentul prosocial al preşcolarilor. S-a constatat că atât un
comportament agresiv manifest, cât şi unul relaţional prezic negativ eforturile
deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta colegii. Analizând diferenţele de gen
sub aspectul comportamentului agresiv manifest şi a celui relaţional, s-a constatat
că, la vârsta preşcolarităţii, fetele sunt mai puţin agresive manifest în relaţiile cu
colegii de grup în comparaţie cu băieţi, dar înregistrează scoruri mari la agresivitatea
relaţională.
57
5.2.Implicaţii teoretice şi practice
58
Rezultatele studiului de faţă arată că agresivitatea, ca formă de interacţiune
umană este prezentă încă de la vârsta preşcolaritătii, îmbrăcând diverse forme în
funcţie de genul copiilor. Studiile viitoare ar trebui să ţină cont de natura
multidimensională a agresivităţii.
Rezultatele studiului pot să aibă implicaţii în prevenirea şi
managementul adaptării psihologice slabe la vârsta preşcolarităţii. Astfel, ar
trebui antrenate şi valorificare acele variabile din mediul educaţional care ar fi
capabile să prevină şi să reducă efectele negative ale agresivităţii. Este necesar să
se realizeze o distincţie între agresivitatea manifestă şi cea relaţională. Totodată, este
necesar să se stimuleleze acele condiţii care îi ajută pe cei mici să îşi formeze şi
să recurgă la un comportament prosocial în interacţiunile cu ceilalţi copii.
Ceea ce este important de reţinut este faptul că pentru a reduce nivelul efectelor
negative ale comportamentului agresiv, fie el manifest sau relaţional, este necesar să se
intervină atât asupra victimelor agresiunii, cât şi asupra agresorului.
În interpretarea acestor date trebuie să ţinem cont însă de limitele şi
constrângerile studiului.
5.3.Limitele studiului
În studiul da faţă limitele şi constrângerile studiului sunt constituite de

reprezentativitatea şi heterogenitatea eşantionului studiat, fidelitatea scăzută a
scalei care evaluează comportamentul permisiv, dezirabilitatea socială a celor care au
evaluat stilul parental şi comportamentul social al copiilor. Implicaţiile lor asupra
rezultatelor studiului de fată au fost discutate anterior.
Trebuie să subliniem faptul că studiul de faţă a pornit de la date
corelaţionale care nu ne permit stabilirea cu exactitate a unor relaţii cauzale.
Identificarea unor astfel de relaţii cauzale, ar fi fost posibilă în cadrul unei cercetări
experimentale în care ar fi fost necesară manipularea stilului parental al copiilor şi
a nivelului de agresivitate al acestora. Realizarea unui studiu experimental de acestă
natură contravine principiiilor eticii în psihologie. Chiar mai mult, ceea ce ne-a
interesat a fost surprinderea unei stări deja existente în mediul educaţional,
intervenţiile în orice domeniu ţinând cont de specificul mediului în care se aplică.
59
5.4.Direcţii ulterioare de cercetare
Date relevante pentru această temă ar putea fi obţinute prin intermediul

unor studii care ar trebui să utilizeze, în primul rând, eşantioane în care
participanţii să fie selectaţi aleator. Utilizarea unei astfel de eşantionări într-un studiu
poate reduce o parte din distorsiunile rezultatelor. În plus, informaţii mai concludente
despre tema abordată în studiul de faţă ar putea fi obţinute prin intermediul unor
studii care să utilizeze doar copii dintr-o anumită grupă de vârstă. Cercetările
viitoare care vor avea la bază date obţinute prin intermediul unui design
longitudinal sau cvasi-experimental ar putea elucida mai clar cauzalitatea relaţiilor
existente între variabilele studiate.
În concluzie, pentru a combate agresivitatea din partea preşcolarilor din cadrul
instituţiilor preşcolare este nevoie de o strategie de abordare diferenţiată, în funcţie
de gen şi poziţia în relaţia de agresivitate: victimă sau agresor. Intervenţiile asupra
stilului parental, după cum arată datele studiului de faţă, nu sunt absolut necesare
deoarece nici unul dintre stilurile parentale studiate nu a prezis vreo formă a
agresivităţii.
60
BIBLIOGRAFIE
Ang, R. P. (2006). Effects of parenting style on personal and social variables for asian
adolescents. American Journal of Orthopsychiatry, 76, 4, 503-511
Aunola, K & Nurmi, J.-E. (2005). The role of parenting styles in children’s problem
behavior. Child development, 76, 6, 1144-1159.
Aunola, K, Nurmi, J.-E., Onatsu-Arvilommi, T. & Pulkkinen, L, (1999). The role
of parents’ self-esteem, mastery-orientation and ocial background in
their parenting styles. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 307-317.
Bettencourt, B. A., Talley, A., Benjamin, A. J.& Valentin, J. (2006). Personality
and aggressive behavior under provoking and neutral conditions: A meta-
analytic review. Psychological Bulletin, 132, 5, 751-777.
Bongers, I. L., Koot, H. M., van der Ende, J. & Verhulst, F. C. (2004).
Developmental trajectories of externalizing behaviors in childhood and
adolescence. Child Development, 75, 5, 1523-1537.
Brennan, P. A., Hall, J., Bor, W., Najman, J. M. & Williams, G. (2003). Integrating
biological and social process in relation to early-onset persistent aggression in
boys and girls. Developmental Psychology, 39, 2, 309-323.
Brenner, V. & Fox, R. A. (1999). An empirically derived classification of parenting
practices. The Journal of Genetic Psychology, 160(3), 343-356.
Broidy, L. M., Tremblay, R. E., Brame, B., Fergusson, D., Horwood, J. L., Laird, R.,
Moffitt, T. E., Vitaro, F., Nagin, D. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., Loeber,
R., Lynam, D. R. & Pettit, G. S. (2003). Developmental trajectories of
childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site,
cross-national study. Developmental Psychology, 39, 2, 222-245.
Buss, A. H. & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Personality Process
and Individual Differences, 63, 3, 452-458.
61
Cardinali, G. & D’Allura, T., (2001). Parenting styles and self-esteem: A study of
young adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment &
Blaindness, 261-272.
Crick, N. R., Casa, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology, 33, 4, 579-588.
Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1996). Social-information-processing mechanisms
in reactive and proactive aggression. Child Development, 67-993-1002.
Day, L. A., & Jreige, S. (2002). Examining Type A behaviour pattern to explain
the relationship between job stressors and psychosocial outcomes.
Journal of Occupational Health Psychology, 7, 109-120.
Doctoroff, G. L. & Arnold, D, H. (2004). Parent-rated externalizing behavior
in preschoolers: The predictive utility of structured interviews, teacher reports,
and classroom observations. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 33, 4, 813-818.
Dodge, K. A. & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in
reactive and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of
Personality and Social Psychology, 53, 6, 1146-1158.
Fredrickson, B. L., mancuso, R. A., Branigan, C. & Tugade, M. M. (2000).
The ungoing effect of positive emotions. Motivation and Emotion, 24, 237-
258.
Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (2000). Elucidating the etiology and the nature of
beliefs about parenting styles. Developmental Science, 3:1, 93-112.
Goldstein, S. E., Davis-Kean, P. E. & Eccles, J. S. (2005). Parents, peers, and
problem behavior: A longitudinal investigation of the impact relationship
perceptions and characteristics on the development of adolescent
problem behavior. Developmental Psychology, 41, 2, 401-413.
Kaufman, D., Gesten, E., Santa Lucia, R. C., Salcedo, O., Rendina-Gobioff, G. & Gadd,
R. (2000). The relationship between parenting style and children’s adjustment:
The parents’ perspective. Journal of Child and Family Studies, 9, 2, 231-245.
Knafo, A. & Plomin, R. (2006). Prosocial behavior from early to middle
childhood: Genetic and environmental influences on stability and change.
Developmental Psychology, 42, 5, 771-786.
Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns
of competence and adjustment among adolescents from
authoritative,
62
authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, 1049–
1065.
Landry, S. H., Smith, K. E., Swank, P. R., Assel, M. A & Vellet, S. (2001). Does
early responsive parenting have a special importance for children’s
development or is consistency across early childhood necessary?
Developmental Psychology, 37, 387-403.
Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American
Psychologist, 46, 352-367.
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.
Leary, A. & Katz, L. F. (2005). Observations of aggressive children during peer
provocation and with a best friend. Developmental Psychology, 41, 1, 124-
134.
McBride-Chang, C. & Chang, L. (1998). Adolescent-parent relations in Hong
Kong: parenting styles, emotional autonomy, and school achievement. The
Journal of Genetic Psychology, 159(4), 421-436.
McComas, J. J., Johnson, LA. & Symons, F (2005). Teacher and peer
responsivity to pro-social behaviour of high aggressors in
preschool. Educational Psychology, 25, 2-3, 223-231.
Nelson, D. A., Hart, C. H., Yang, C., Olsen, J. A. & Jin, S. (2006). Aversive parenting
in China: Associations with child physical and relational aggression.
Child Development, 77, 3, 554-572.
Pakaslahti, L (2000). Children`s and adolescents` aggressive behavior in context:
The development and application of aggressive problem-solving
strategies. Aggression and Violent Behavior, 5, 5, 467-490.
Penner, L. A., Dovidio, J. F., Piliavin, J. A. & Schroeder, D.A. (2005). Prosocial
behavior: Multilevel perspectives. Annual Review of Psychology, 56: 365-92.
Rossman, B. B. R. & Rea, J. G. (2 05). The relation of parenting styles and
inconsistencies to adaptative functioning for children to conflictual and
violent families. Journal of Family Violence, 20, 5, 261-279.
Rubin, K. H., Hastings, P., Chen, X., Stewart, S. & McNichol, K. (1998). Intrapersonal
and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing problems
in toddlers. Child Development, 69, 6, 1614-1629.
Rubin, K. H., Burgess, K. B., Dwyer, K. M. & Hastings, P. D. (2003). Predicting
preschoolers’ externalizing behaviors from toddler temperament, conflict, and
maternal negativity. Developmental Psychology, 39, 1, 164-176.
63
Russell, A., Hart, C. H., Robinson, C. C. & Olsen, S. F. (2003). Children’s sociable and
aggressive behavior with peers: A comparison of the US and Australia, and
contributions of temperament and parenting styles. International Journal of
Behavioral Development, 27(1), 74-86.
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice
complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schaffer, H. R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca:
Editura ASCR.
Shek, D. T. L., Lee, T. Y. & Chan, L. K. (1998). Perceptions of parenting styles
and parent-adolescent conflict in adolescents with low academic
achievement in Hong Kong. Social Behavior and Personality, 26(1), 89-98.
Slicker, E. K. (1998). Relationship of parenting style to behavioral adjustment in
graduating high school seniors. Journal of Youth and Adolescence, 27, 345–372.
Twenge, J. M., Ciarocco, N. J., Baumeister, R. F., DeWall, N. & Bartels, J. M. (2007).
Social exclusion decreases prosocial behavior. Journal of Personality and
Social Psychology, 92, 1, 56-66.
Winsler, A., Madigan, A. L. & Aquilino, S. A. (2005). Correspondence between
maternal and parental parenting styles in early childhood. Early
Chilhood Research Quarterly, 20, 1-12.
64
ANEXE
7.1. Chestionarul privind stilul parental (Robinson, mandelco, Olsen &

Hart, 1995)
CHESTIONAR PRIVIND STILUL PARENTAL
Toate răspunsurile sunt anonime şi vor fi doar identificate după numărul de identificare
pe care îl introduceţi la începutul acestui chestionar. Chestionarul conţine o listă de
comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copiii
lor. Întrebările sunt destinate să măsoare cât de des se manifestă anumite
comportamente faţă de copil (copii).
Manifest acest comportament:

1 = Niciodată
2 = Rar
3 = Cam jumătate din timp
4 = Foarte des
5 = Întotdeauna
6 = Nu e aplicabil – copilul e prea mic să vorbească
1. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele pe care le are.

2. Îmi îndrum copilul prin pedeapsă mai mult decât prin argumente
3. Cunosc numele prietenilor cop ilor mei.
4. Îmi este greu să îmi disciplinez copilul.
5. Îmi laud copilul atunci când e cuminte.
6. Îmi plesnesc copilul atunci când e neascultător.
7. Glumesc şi mă joc cu copilul meu.
8. Mă reţin să îl critic chiar dacă copilul acţionează contrar dorinţelor mele.
9. Îmi arăt compasiunea când copilul este jignit sau frustrat.
10. Îl pedepsesc privându-l de privilegii fără a-i oferi vreo explicaţie.
11. Îmi răsfăţ copilul.
12. Îi ofer susţinere şi înţelegere atunci când e supărat.
65
13. Strig la copil atunci când nu se comportă cum trebuie.
14. Sunt lejer şi relaxat cu copilul meu.
15. Îi permit copilului să îi deranjeze pe alţii.
16. Îi spun copilului ce aşteptări am de la purtarea lui înainte de a se implica
în activitate. I
17. Îl cicălesc şi îl critic pentru a-şi îmbunătăţi comportamentul.
18. Am răbdare cu copilul meu.
19. Îmi bruschez copilul când nu e ascultător.
20. Stabilesc pedepse pentru copilul meu dar nu le pun în practică.
21. Sunt receptiv la sentimentele şi nevoile copilului.
22. Îi permit copilului să se implice în regulile familiei.
23. Mă cert cu copilul meu.
24. Am încredere în abilităţile mele ca părinte.
25. Îi explic copilului de ce regulile trebuie respectate.
26. Par a fi preocupat mai mult de propriile mele sentimente decât de cele
ale copilului.
27. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ceea ce realizează.
28. Îmi pedepsesc copilul trimiţându-l undeva unde să stea singur fără nici
o explicaţie.
29. Îl ajut pe copil să înţeleagă impactul pe care îl are comportamentul
lui încurajându-l să vorbească despre consecinţele propriilor acţiuni.
30. Îmi e teamă că disciplinându-mi copilul pentru că se poartă urât îl va face
pe acesta să nu mă mai placă.
31. Iau în considerare dorinţele copilului înainte de a-i cere să facă ceva.
32. Îmi vărs furia pe copil.
33. Sunt la curent cu problemele şi preocupările copilului la grădiniţă.
34. Îl ameninţ cu pedepse mai mult decât le aplic.
35. Îmi exprim afecţiunea prin îmbrăţişări, săruturi sau ţinându-l în braţe.
36. Îi ignor purtarea urâta.
37. Folosesc pedeapsa fizică ca o modalitate de a-mi disciplina copilul.
38. Duc până la capăt metoda de disciplinare după ce copilul meu se poartă urât.
39. Îi cer scuze atunci când greşesc ca şi părinte.
40. Îi spun copilului ce să facă
41. Cedez atunci când copilul face gălăgie pentru ceva.
66
42. Discut cu copilul şi îi explic atunci când acesta se poartă urât.
43. Îl plesnesc atunci când se poartă urât.
44. Mă contrazic cu copilul meu.
45. Îi permit copilului să îi întrerupă pe alţii.
46. Petrec timp tihnit şi intim cu copilul meu.
47. Când doi copii se ceartă, îi pun întâi la respect şi apoi pun întrebări.
48. Îmi încurajez copilul să se exprime liber atunci când nu e de acord cu mine.
49. Îmi mituiesc copilul cu recompense pentru a fi ascultător.
50. Îl cicălesc şi îl critic atunci când comportamenul lui nu e conform
aşteptărilor mele.
51. Îi arăt copilului că îi repect opiniile încurajându-l să şi le exprime.
52. Impun reguli stricte, bine stabilite pentru copilul meu.
53. Îi explic copilului despre ce simt atunci când un copil se poartă urât sau
se poartă frumos.
54. Folosesc ameninţările ca pedeapsa fără foarte multe explicaţii.
55. Iau în considerare preferinţele copilului meu atunci când facem planuri
pentru familie.
56. Când copilul meu întreabă de ce trebuie să se conformeze, Îi spun: pentru
ca aşa am zis eu sau eu sunt părintele tău şi aşa vreau să faci.
57. Par nesigur vis-à-vis de cum aş putea rezolva purtarea urâtă a copilului.
58. Îi explic ce consecinţe are comportamentul lui.
59. Îi pretind copilului să facă anumite lucruri.
60. Îi canalizez purtarea urâtă spre activăţi mai acceptabile.
61. Îl bruschez/lovesc atunci când nu este ascultător.
62. Îi subliniez care sunt motivele pentru care există reguli.
67
7.2. Chestionarul de comportament prosocial – Forma pentru educatori
(Crick, Casas & Mosher, 1997)
Chestionarul de comportament prosocial – forma pentru educatori
Vă rugăm sa citiţi cu atentie afirmaţiile de mai jos şi decideţi în ce măsură aceste

afirmaţii caracterizează comportamentul copilului pe care-l evaluaţi, după cum
urmează:
1 = niciodată sau aproape niciodată adevarat
2 = de cele mai puţine ori adevărat
3 = câteodata adevărat
4 = de cele mai multe ori adevărat
5 = întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat
1. Acest copil îşi împarte jucăriile şi îşi asteaptă rândul. 1 2 3 4 5

2. Acest copil loveşte sau bate alţi copii. 1 2 3 4 5
3. Acest copil îşi ajută colegii. 1 2 3 4 5
4. Acest copil spune unui coleg că ea/el nu se va juca cu acesta 1 2 3 4 5
sau nu va mai fi prieten cu el, dacă nu face ce îi cere.
5. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că îi va lovi sau îi va bate. 1 2 3 4 5
6. Acest copil este bun cu colegii. 1 2 3 4 5
7. Acest copil împinge alţi copii. 1 2 3 4 5
8. Acest copil spune altor cop i să nu se joace sau să nu fie 1 2 3 4 5
prieteni cu coleg/a.
9. Acest copil nu se distrează. 1 2 3 4 5
10. Acest copil spune sau face lucruri frumoase pentru alţi copii. 1 2 3 4 5
11. Atunci când este suparat pe un coleg, acest copil îl împiedică 1 2 3 4 5
să se joace.
12. Acest copil îi ameninţă pe ceilalti pentru a obţine ceea ce 1 2 3 4 5
doreşte.
13. Acest copil încearcă să-şi pună colegii în situaţii jenante, 1 2 3 4 5
ironizându-i de faţă cu ceilalţi.
14. Acest copil strică lucrurile celorlalţi colegi (e.g. desene, 1 2 3 4 5
jucarii), atunci când este supărat.
15. Acest copil spune unui coleg că nu va fi invitat la ziua lui 1 2 3 4 5
68
aniversară decât dacă va face ce îi cere.
16. Acest copil pare trist. 1 2 3 4 5
17. Acest copil aruncă cu jucării atunci când nu obţine ceea ce îşi 1 2 3 4 5
doreşte.
18. Acest copil zâmbeşte celorlalţi copii. 1 2 3 4 5
19. Acest copil pleacă sau întoarce spatele, atunci când este 1 2 3 4 5
supărat/ă pe un alt coleg.
20. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că le va lua jucaria sau le 1 2 3 4 5
va strica jocul, daca aceştia nu vor să o împartă cu el.
21. Acest copil încearcă să-i facă pe ceilalţi să nu se 1 2 3 4 5
împrietenească cu un copil (spune lucruri negative despre
acesta).
22. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că nu-i va lasa să se joace, 1 2 3 4 5
dacă nu vor face ce le cere.
23. Acest copil îi ciupeşte pe ceilalţi. 1 2 3 4 5
69

Limbă

Chestionar Stiluri Parentale

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Chestionar Stiluri Parentale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI

3. METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................

4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA

1.1.Delimitări conceptuale ale emoţiilor

1.1.1. Definiţii ale emoţiei

Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta

Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor

1.2.2. Componentele emoţiei

1.2.2.1. Evaluarea cognitivă

Primul element în procesualitatea emoţiei este reprezentat de evaluarea

Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi

1.2.2.3. Tendinţa de gândire şi acţiune

Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi

1.2.2.4. Modificări corporale

O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării

Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc, atât la comunicarea emoţiei,

1.2.2.6. Reacţia la emoţie

Ultima componentă a emoţiei este reprezenatată de reglarea sau

1.2.1. Definiţiile stilului parental

1.2.2. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor

1.3.2.1. Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor

Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control

1.3.2.2. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor

Părinţ i autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în

1.3.2.3. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor

1.3. Relaţiile sistemului familial cu grupul de copii

În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii

1.4. Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra dezvoltării

Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două

1.5.1. Delimitări conceptuale ale agresivităţii

Agresivitatea, ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă

1.5.2. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv

Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea

1.6.2.1.Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud; Dollard, Doob, Miller,

Teoria psihanalitică postulează că majoritatea acţiunilor oamenilor sunt

1.6.2.2. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura, 1973)

1.6.2.3. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman, 2002)

Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura

Unii autori consideră că autoreglarea are un rol important în înţelegerea

1.6.2.5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge, 1994)

În timpul anilor `70, perspectiva cognitivă, care o include pe cea a

1.5.3. Rolul stilului parental în determinarea comportamentului agresiv

Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor

1.5.4. Diferenţe de gen privind comportamentul agresiv

1.5.5. Discontinuitatea şi continuitatea agresivităţii

Unii autori consideră că problemele legate de comportamentul agresiv încep

1.7. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial

Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt

Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile

Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele:

În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari, cu vârsta

1.2. Instrumente de investigare

Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de

1.3. Design experimental/procedura

Studiul de faţă va avea la bază date corelaţionale.

3.3.1. Variabilele incluse în studiu sunt:

În cazul ipotezelor 1, 2, 3, variabile independente (predictori) sunt

Variabile dependente (criteriu) reprezentate de:

Pentru testarea ipotezei 4 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabilele dependente (criteriu) sunt: