UNIVERSITATEA DUNĂREA DE JOS GALAŢI

FACULTATEA TRANSFRONTALIERĂ DE ŞTIINŢE

UMANISTE, ECONOMICE ŞI INGINEREŞTI

REFERAT
CU TEMA :
„LECTURA EXPLICATIVĂ ŞI LECTURA
INTERPRETATIVĂ- METODE COMPLEMENTARE ÎN
CITIREA TEXTELOR LITERARE”

Coordonator ştiinţific
Conf.dr. Nelu Vicol
Masterand an.I,
Semionov/Ctitor Natalia

Chișinău 2018
 LECTURA EXPLICATIVĂ ŞI LECTURA INTERPRETATIVĂ- METODE
COMPLEMENTARE ÎN CITIREA TEXTELOR LITERARE

Didactica lecturii nu privește lectura ca pe o activitate independentă, ci o corelează cu alte momente de

escortă - prelectura, relectura și postlectura, realizând împreună un proces complex, care stă la baza
caracterului formativ al literaturii. Utile sunt şi precizările privitoare la istoria lecturii,de la primele forme şi
manifestări ale sale, până la perspectivele postmoderne asupra dinamicii actului lecturii şi asupra rolului şi
funcționalităților ei în context socio-cultural şi educaţional: „Din punctul de vedere al relației dintre lectură
și scriitură, textul este scris cu scopul clar de a fi citit în special de către un public-țintă pe care autorul îl
conturează, mental, în momentul scrierii. Orientările postmoderne, însă, răstoarnă perspectiva. Acum se
vorbește, în hermeneutica modernă, de trihotomia intenționalităților, realizându-se un dialogism între
intentio auctoris, intentio operis, intentio lectoris; accentul însă cade din ce în ce mai mult pe
intenționalitatea cititorului, opera primind nu numai viață, ci și sens, în funcție de cititor. (Eco, 2007: 30)”.
Dezvoltarea competenţei de lectură ţine cont de mutarea accentului dinspre autor și text înspre cititorul care
dă viață textului și care, prin colaborarea activă, îi conferă și sens, didactica modernă a lecturii preluând
aceste idei, mutând accentele dinspre supremația textului înspre cititor și înspre actul lecturii. Relaţia dintre
elevul-cititor și text poate fi dezvoltată, eficientizată şi nuanţată prin formarea și obiectivarea ideii de joc, de
colaborare dintre cele trei instanțe fundamentale implicate în actul receptării (cititor, text, autor), spre
construirea de sens a textului. E adevărat că finalitatea lecturii în școală nu este dată doar de dobândirea lui
savoir-faire, acel set de cunoștințe procedurale și contextuale care sunt circumscrise competenței de lectură.
Miza lecturii este conferită, în primul rând, de capacitatea lectorului de a-și obiectiva întâlnirea cu textul ca
model ontologic, gnoseologic şi epistemologic viabil.
În citirea textelor literare simpla exersare a actului cititului nu poate asigura însuşirea capacităţii
elevilor de a se orienta într-un text, dacă nu se are în vedere, în acelaşi timp, înţelegerea mesajului unei
creaţii literare, ştiinţifice sau de altă natură, înţelegere realizată pe baza analizei multiple a textului.
Destul de frecvent, conţinutul esenţial al unui text este asimilat de elevi fie prin reproducerea lui de
către învăţător, fie prin memorarea mecanică a acestuia. În asemenea cazuri, elevii rămân deseori doar la
,,litera” textului şi nu sunt stimulaţi să analizeze, să interpreteze, să exprime opinii, impresii personale cu
privire la mesajul lucrării citite.
Lectura explicativă, modalitate de lucru folosită în studierea literaturii mai ales la clasele mari, a
început să constituie şi pentru şcolarii mici un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăţa să
descopere şi chiar să aprecieze valenţele multiple ale expresiei tipărite. Ea a devenit o metodă specifică
utilizată la lecţiile de citire la clasele I-IV şi prin însăşi denumirea ei, atrage atenţia asupra faptului că
reprezintă lectura însoţită de explicaţiile de rigoare, care permit dezvăluirea mesajului transmis de text. Nu
este vorba doar de simple explicaţii date de învăţător, ci de angajarea efortului intelectual al elevilor în acest
proces. Lectura explicativă nu e doar un scop în sine; ea constituie, în primul rând o modalitate de lucru
utilizată de învăţător pentru a-i ajuta pe elevi să recepteze mesajul unui text. Din acest punct de vedere,
lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru la îndemâna învăţătorului, folosit la lecţiile de citire.
Lectura explicativă trebuie să devină însă şi un instrument de lucru pentru elevi, un mijloc de familiarizare a
acestora cu valorile informative, formativ-educative, artistice ale unui text, precum şi instrumente ale
muncii cu cartea.
Şi totuşi, în ultima perioadă lectura explicativă a devenit un mijloc ineficient în analiza textelor
literare mai ales ţinând cont de complexitatea acestora în manualele recent apărute.
De aceea, este necesar a fi utilizată şi lectura interpretativă care nu vine să îi ia locul ci doar să o
completeze, să ajute la o mai bună înţelegere a textului citit, pentru că ea poate fi definită astfel: ,,…a
înţelege şi a aprecia. Ea presupune un act de gândire şi de educaţie.”
Lectura interpretativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului unui text (idei, sentimente) şi a
formei acestuia. Aceste două laturi ale ei sunt inseparabile. Analiza formei nu poate fi un scop în sine, ci
este subordonată înţelegerii mesajului textului. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se
asigură o mai bună înţelegere a semnificaţiei conţinutului. La aceasta mai trebuie adăugat faptul că
interpretarea unui text mai este determinată şi de particularităţile individuale ale celui care îl analizează, de
capacitatea acestuia de a se orienta în textul citit.
Lectura explicativă şi lectura interpretativă sunt două metode viabile, prima specifică mai ales
orelor de citire, a doua orelor de lectură, metode care pot fi utilizate separat dar şi amândouă, completându-
se reciproc.
Manualul de limba română conţine texte de o mare varietate şi cu un grad ridicat de dificultate,
învăţătorul urmând să recurgă la diferite mijloace pentru a-i ajuta pe elevi în înţelegerea şi apoi interpretarea
lecţiilor de citire.
Programa prevede pentru aceste lecţii 1-2 ore în care elevii trebuie să se familiarizeze cu textul
respectiv şi apoi, prin diferite exerciţii să pătrundă în esenţa lui. Însă, pentru textele lirice, cele tip descriere
sau naraţiuni mai lungi sunt insuficiente două ore pentru ca elevii să poată ajunge la interpretarea corectă a
mesajului artistic. Pentru aceste texte este bine să recurgem la amândouă metodele: lectura explicativă şi cea
interpretativă. Se pot folosi noţiuni de teorie literară accesibile copiilor având în vedere că la vârsta şcolară
mică procesul de memorare permite înmagazinarea unui volum imens de cunoştinţe. Elevii pot opera cu
noţiuni ca ,,vers,”, ,,rimă”, ,,tablou din natură” încă din clasele I-II.
Modalitatea în care este tratat textul literar la clasă constituie punctul de plecare în procesul de
educare a lecturii. Dacă elevii simt, înţeleg, recepţionează în mod corect textul literar, ei se vor orienta spre
o lectură de toate genurile, pe care o vor asimila corect, cu toate consecinţele ce decurg din acestea:
completarea informaţiei, perfecţionarea exprimării, dezvoltarea capacităţii intelectuale, educarea simţului,
emoţiei şi sentimentelor estetice.
Lectura explicativă şi lectura interpretativă urmăresc, în egală măsură, atât explicarea textului
cât şi analiza fondului acestuia.
,, Nu este suficient să ştii să citeşti textul ci să şi înţelegi ceea ce citeşti”- aceasta ar trebui să fie
premisa pentru care lectura explicativă şi cea interpretativă au o importanţă covârşitoare.
Etapele de folosire a celor două metode în orele de citire ar putea fi următoarele:

CONŢINUTURI DE ÎNVĂŢARE

LECTURA EXPLICATIVĂ LECTURA INTERPRETATIVĂ

1. Citirea multiplă
2.
- citire model (în gând)
- citire în lanţ
- citire selectivă
- citire pe roluri
- citire integrală
3. Identificarea cuvintelor noi
4. Explicarea cuvintelor noi
5. Integrarea cuvintelor noi în enunţuri
proprii
6. Selectarea expresiilor artistice
7. Comentarea expresiilor artistice
8. Alcătuirea de enunţuri originale cu
aceste expresii artistice
9. Delimitarea lecturii în fragmente (sau
tablouri)
10. Analizarea fragmentelor
comentarea tablourilor
11. Elaborarea ideilor principale
12. Alcătuirea planului de idei
13. Povestirea lecturii după plan
13. Desprinderea mesajului lecturii
1. Reproducerea unor date din viaţa
unui scriitor
2. Enumerarea unor lecturi din tematica
operei scriitorului
3. Integrarea lecturii genului literar şi
speciei corespunzătoare
4. Deducerea structurii compoziţionale
5. Identificarea momentelor naraţiunii
şi a tablourilor descrierii
6. Caracterizarea unor personaje
7. Povestirea lecturii
8. Comentarea limbajului artistic şi a
stilului
9. Analizarea elementelor prozodice
10. Desprinderea mesajului lecturii
literare
sau
 Nu este nevoie să fie folosite toate componentele unei metode ci, mult mai eficient ar fi dacă învăţătorul
ar recurge doar la acelea care ar conduce la înţelegerea deplină a mesajului. Prin întrepătrunderea unor
componente ale lecturii explicative cu cele ale lecturii interpretative acesta va asigura însuşirea de către
elevi a valorilor multiple ale mesajului unui text, precum şi capacitatea acestora de a se orienta cu uşurinţă
în textul citit.
Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei, de trezire a interesului elevilor
(motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit, de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna
înţelegerea sa; conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru
a putea parcurge textul, se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor).
Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de
către elevi (acasă sau în clasă, prin activitate independentă). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură
integrală trebuie făcută cu mare atenţie, pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. Textele lirice şi
cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă, pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele
lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. Pentru verificarea
înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă, referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune (în funcţie de
nivelul clasei şi de tipul textului). Înainte de citirea model a profesorului, se poate formula o sarcină didactică care să
vizeze un anume aspect din textul citit. Astfel, elevii ar fi motivaţi să urmărească textul, iar profesorul va putea
verifica atenţia elevilor.
Citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei – cu
ocazia conceperii şi proiectării lecţiei, profesorul împarte textul în fragmente, activitatea didactică la clasă
desfăşurându-se, în general, astfel:
citirea de către elevi, cu voce tare sau în gând, a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute;
explicarea cuvintelor necunoscute;
formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului;
formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit; se recomandă încurajarea elevilor de a formula
fiecare cât mai sintetic ideea principală, din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi
elevi şi corespunde mesajului transmis de text, se scrie pe tablă şi caiete;
- se procedează, în continuare, la fel şi pentru celelalte fragmente;
- după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment, pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de
idei al textului citit.
Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul
refacerii sintezei ideatice a textului, pentru a atrage atenţia asupra personajelor, aspectelor educative, expresivităţii
textului.
Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire.
În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite, din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării:
 texte literare cu conţinut epic;
  texte literare cu conţinut liric;
 texte cu conţinut istoric;
 texte de lirică peisagistă;
 texte cu conţinut ştiinţific.
Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:
 conversaţia introductivă;
 citirea integrală a textului;
 citirea pe fragmente;
 explicarea cuvintelor nou întâlnite;
 povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale;
 recitirea integrală;
 povestirea după ideile principale.
În clasele a III-a şi a IV-a, profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare,
comentarea aspectelor stilistic-artistice.
Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul, oferind
resurse educative. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, personajele sunt adevăraţi eroi.
Textele cu conținut istoric se clasifică în:
 artistice (legendele istorice );
 științifice (texte cu conținut istoric).
Aceste texte: balade, legende, povestiri se încadrează în genul epic, deoarece includ date, fenomene sociale,
fapte,evenimente istorice, termeni, denumiri specifice epocii ș.a. aceste texte sunt greu de înțeles. Este important să
trezim la elevi sentimente de patriotism, neam. Este necesar ca etapa pregătitoare să dureze mai mult timp, să fie
explicate cuvintele noi, ca mai apoi elevii să înțeleagă conținutul textului.
Strategia aplicării lecturii explicative, în cazul acestor texte, presupune:
 Pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului, conversația introductivă (imagini). Această etapă este mai
lungă decât la alte texte.
 Povestirea învățătorului– toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context, fără a se
diminua trăirile afective;
 Explicarea cuvintelor noi, termenilor necunoscuți;
 Alcătuirea enunțurilor cu cuvintele noi;
 Citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere, li se poate cere elevilor să citească integral
textul acasă, în clasă trecând direct la pasul următor;
 Lectura model, prezentarea textului pe fragmente;
 Citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale;
 elaborarea planului de idei ( nu e obligatoriu );
 reproducerea textului după plan;
  evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului;
 repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic;
 caracterizarea personajelor (dacă este cazul).
 Conversația de generalizare;
 Lucrul creativ.
În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe
întregul comportament al elevilor.
Textele lirice redau sentimentele, gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice. Algoritmul
metodic pentru textele lirice este următorul:
 conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului, crearea unei
atmosfere afective, stimularea interesului;
 recitarea model;
 analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, organizarea pe strofe şi
versuri;
 recitirea integrală, respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text;
 memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).
Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:
 conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul, explicarea anticipată a
cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului;
 lectura integrală sau fragmentară a textului, explicarea termenilor ştiinţifici, sesizarea ideilor principale;
 conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor;
 recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.
Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cu ajutorul cărţii.
Până la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect, conştient, fluent şi
expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere, va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite
atât în textele literare, cât şi în cele nonliterare, va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit, va manifesta
interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai multe lucruri dintr-un domeniu dat.
Numai astfel o lecţie de citire se va înscrie pe traiectoria unui învăţământ modern, solicitând
efortul intelectual al elevilor, prin căutări şi interpretări, acestea fiind unele din ,,caracteristicile modului
uman de a fi”.
Curriculumul de limba şi literatura română pentru învăţământul gimnazial şi liceal se bazează pe modelul
comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar,
fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a
competenţei de comunicare a elevilor, aşa cum prevede Programa şcolară de limba şi literatura română
pentru clasele a V-a – a VIII-a. În gimnaziu, contactul cu textul literar, respectiv nonliterar, presupune
citirea unor texte literare şi nonliterare diverse; identificarea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un
mesaj scris; recunoaşterea modalităţilor specifice de organizare a textului epic, a procedeelor de
expresivitate în textul liric; folosirea unor tehnici de lucru cu textul; analiza şi interpretarea textelor epice,
lirice şi dramatice; identificarea valorilor etice şi culturale într-un text dat.
Modelul comunicativ-funcţional – dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare
orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în
ansamblul său. Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin
urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod
independent cu elemente ale lecturii, văzută ca metodă.
Geoff Petty, autorul lucrării Profesorul azi. Metode moderne de predare, identifică trei abordări ale lecturii,
ca metodă:
a. „Procesarea de suprafaţă, în care elevii sunt pasivi şi sunt preocupaţi să:
• acopere conţinutul;
• ştie cât de mult au reţinut;
• găsească răspunsul corect;
• asimileze informaţii neprelucrate;
• înveţe cuvânt cu cuvânt.
b. Procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă şi sunt preocupaţi de:
• ideea centrală;
• ce există în spatele raţionamentului;
• imaginea de ansamblu;
• concluziile spre care conduce;
• lucrurile la care se raportează;
• logica argumentelor;
• idei care nu sunt clare;
• propria părere despre concluziile textului. [...]
c. Procesarea de grad zero, în care elevul doar face gestul de a trece prin text, crezând că înţelegerea lui va
fi urmată automat de un proces de tip osmoză. Elevul este preocupat să:
• termine textul cât mai repede cu putinţă;
• iasă în oraş la o cafea”.
Procesării de adâncime îi corespunde lectura explicativă, considerată un complex de metode, care apelează
la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea
înţelegerii lui. Elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi ideile textului citit, de a formula concluzii
personale, de a accepta că unul şi acelaşi text poate fi citit şi interpretat diferit, poate transmite alte
sentimente şi trăiri, în funcţie de cititor, astfel textul este abordat interpretativ, încât să impună o
anume intentio lectoris: „...trebuie căutat în text ceea ce destinatarul găseşte în el prin raportare la propriile-i
sisteme de semnificare şi / sau raportat la propriile-i dorinţe, pulsiuni, sau criterii arbitrare”.
Algoritmul lecturii explicative, metodă des folosită atât în clasele primare, cât şi în gimnaziu, este:
a. pregătirea pentru citire / lecturăcare include activităţi de motivare a elevilor pentru lectura textului;
introducerea termenilor dificili (care ar împiedica receptarea textului) şi explicarea acestora printr-o discuţie
/ conversaţie pregătitoare;
b. lectura integrală a textului, realizată fie prin citire model (de către cadrul didactic), fie prin activitate
independentă, realizată de elevi, acasă sau în clasă; verificarea înţelegerii textului se poate realiza printr-o
conversaţie referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune / mesaj (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul
textului); înainte de citirea model, profesorul poate formula o sarcină didactică prin care să vizeze un anume
aspect al textului citit, astfel elevii vor fi motivaţi să urmărească lectura model a textului, iar profesorul va
putea verifica înţelegerea textului;
c. citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei;
d. citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare– se realizează cu scopul
refacerii sintezei ideatice a textului.
Lectura explicativă este, poate, metoda cel mai des utilizată în receptarea textelor, care asigură profesorului
de limba şi literatura română un cadru optim pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor de lectură ale
elevilor, metodă care, folosită însă în exces, poate duce la monotonie, la descreşterea interesului pentru
studiul textului.
Elevii de azi aşteaptă noi şi noi provocări, prin urmare, trebuie să le oferim texte care să le trezească şi să le
menţină interesul, să descopere de fiecare dată noi chei de lectură, să-şi dezvolte capacitatea de analiză şi
sinteză, să valorifice experienţa personală.
Metodele şi tehnicile gândirii critice folosite în orele de limba şi literatura română pot satisface curiozitatea
elevilor, dezvoltă capacitatea lor de a gândi critic, îi implică activ în fiecare moment al lecţiei, încurajându-i
să investigheze temeinic şi să participe la dezbateri autentice, să accepte puncte de vedere diferite,
renunţând la mentalitatea unicului răspuns corect.
Gândirea critică este „un anumit mod de a concepe şi realiza predarea şi învăţarea, cerut de logica ştiinţei,
dar mai ales de logica didactică. Conform acesteia din urmă, învăţarea este un proces cumulativ ierarhic, în
cadrul căruia atât cunoştinţele, cât şi structurile asimilate devin bază pentru noile achiziţii, învăţarea putând
fi asemuită cu urcatul unor trepte sau, mai adecvat spus, cu o spirală ascendentă deschisă. Într-o asemenea
logică, învăţarea va trebui să pornească de la cunoştinţele deja deţinute de elevi, referitoare la subiectul sau
la tema abordată, să promoveze analiza şi evaluarea opiniilor şi a soluţiilor posibile, pentru a înţelege sensul
celor învăţate şi pentru a stimula reflecţia critică asupra acestora”.
Conceperea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice în spiritul dezvoltării gândirii critice
contribuie la înregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care se obişnuiesc să formuleze deschis propriile
idei despre textul citit / analizat, îşi dezvoltă autonomia de gândire, învaţă să emită judecăţi de valoare, să-şi
susţină punctul de vedere cu argumente logice, însă ţinând seama, chiar acceptând şi părerile altora.
Valorificarea metodelor gândirii critice contribuie şi la schimbarea atitudinii cadrului didactic faţă de elevi –
profesorul şi elevii devin, nu la nivel teoretic, ci practic-aplicativ, parteneri în procesul de învăţare, elevul
nu mai reproduce mecanic cuvintele profesorului, ci poate împărtăşi opiniile sale referitoare la un text dat, la
faptele unui personaj, la mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor metode, profesorul de limba
şi literatura română contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, la implicarea activă a
acestuia în procesul didactic, dezvoltă încrederea reciprocă şi încurajează împărtăşirea ideilor, elevii se
obişnuiesc cu activităţile în perechi sau în grupuri de 3-5 elevi, descoperă beneficiile muncii în echipă.
Lectura predictivă trezeşte interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinându-i să participe activ
la decodarea textului. Profesorul poate folosi această metodă pentru abordarea unor texte la prima vedere,
recomand alegerea textelor literare care oferă mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări
multiple.
Activitatea se poate desfăşura în grupuri de câte 4-5 elevi, sub directa coordonare a profesorului, cu
raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii predictive, elevii au impresia că
pot interveni în text, pot deveni ei înşişi creatori:
• Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind metoda brainstormingului, se
poate stabili, frontal, ce semnificaţie are acest cuvânt pentru elevi: se propun diverse semnificaţii, fiecare
propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un carton şi păstrată până la sfârşitul activităţii, pentru a stabili dacă
predicţiile elevilor s-au confirmat.
• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte fragmente are respectivul text.
Elevii vor despături foaia, în funcţie de indicaţiile pe care le vor primi, formulând predicţii, descoperind şi
interpretând, rând pe rând, fiecare fragment.
• Li se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima rubrică a tabelului următor („Ce crezi că se va
întâmpla?”):
Ce crezi că se va întâmpla? Ce s-a întâmplat?
I.  
II.  
 
• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicţiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să citească primul
fragment.
• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) şi completează rubrica a doua – „Ce s-a
întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării
grupelor.
• Apoi elevii fac a doua predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica potrivită din tabel,
apoi se trec şi pe tablă predicţiile.
• Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie
pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării grupurilor.
• Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.
De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a întâmplat?”, se descoperă planul de idei
al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea şi reciti întregul text, pot stabili structura lui,
împărţirea pe fragmente, se pot purta discuţii referitoare la alte modalităţi de împărţire a textului în
fragmente.
În continuarea lecturii predictive, se poate folosi o altă metodă activă – reţeaua personajului, metodă care
valorifică, în primul rând, capacitatea de analiză a elevilor:
– după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,
– elevii, împărţiţi în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri-satelit cuvinte care caracterizează acest personaj,
– elevii notează în jurul cercurilor acţiuni, atitudini, extrase din text care evidenţiază însuşirile alese,
completând reţeaua,
– în final, reţeaua este prezentată în faţa clasei şi discutată. Se pot alcătui postere, expuse apoi în clasă.
Capacitatea de sinteză poate fi stimulată prin folosirea metodei ciorchinelui, care evidenţiază conexiunile
dintre ideile prezentate, stabileşte noi asociaţii între acestea şi dezvăluie noi semnificaţii, putând fi o
completare reuşită a reţelei personajului:
Pe lângă analiză şi sinteză, o altă operaţie importantă a gândirii este comparaţia, care poate fi dezvoltată prin
folosirea diagramei Venn-Euler, pentru identificarea asemănărilor şi deosebirilor dintre două texte sau
dintre două personaje. Se realizează două cercuri care se suprapun parţial. În secvenţa suprapusă elevii vor
trece asemănările, iar în cele două semicercuri rămase deosebirile dintre cele două texte sau două personaje.
Intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului se pot realiza la un nivel superior prin folosirea diagramei
Venn-Euler.
Indiferent de forma pe care o ia activitatea independentă la limba română, ea trebuie să-i pună pe elevi în situaţia
de a opera cu elementele de bază ale lecturii explicative, în scopul însuşirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea.
Lectura explicativă, ca de altfel şi formele muncii independente la limba română, nu sunt scopuri în sine: ele nu
reprezintă doar simple modalităţi de organizare şi desfăşurare a lecţiilor de citire, ci calea cea mai eficientă de a-i
învăţa pe elevi cum să înveţe prin intermediul cărţii.
 Bibliografie:

1. Mariana Norel, Florentina Sâmihăian, Didactica limbii şi literaturii române,

II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2006,
2. Geoff Petty, Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediţie în
limba română, Coordonator traducere: Adriana Ţepelea, Editura Atelier Didactic,
Bucureşti, 2007.
3.Umberto Eco, Limitele interpretării, Traducere de Ştefania Mincu şi Daniela
Bucşă, Editura Pontica, Constanţa, 1996.
4. Stan Panţuru, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice,
Editura Psihomedia, 2003.
5. Camelia Romanescu, Lectura explicativă în predarea textelor literare şi
ştiintifice la clasele 2-4, Editura Rovimed, 2017.