EJ1211531

Machine Translated by Google
Play it High, Play it Low

Examinarea fiabilității și validității unui nou
instrument de observare pentru măsurare
Joaca de imaginație pentru copii
•
Carrie Germeroth, Elena Bodrova, Crystal Day-
Hess, Jane Barker, Julie Sarama, Douglas H. Clements și
Carolyn Layzer
Autorii consideră jocul simulat matur o componentă critică a copilăriei care îi ajută
pe copii să dezvolte noi abilități și să învețe să comunice.
Ei susțin că, deși relatările teoretice ale jocului au subliniat importanța jocului
simulat pentru ca copiii să dobândească competențe sociale și academice,
absența unei măsuri de încredere și valide a jocului simulat matur al copiilor a
împiedicat evaluarea acestor afirmații. Ei caută să abordeze acest neajuns printr-o
revizuire a caracteristicilor psihometrice ale evaluărilor existente și cu constatările
lor dintr-o nouă evaluare folosind Instrumentul de observare a jocului matur (MPOT),
pe care l-au administrat în timpul unui studiu longitudinal pe mai mulți ani pe
douăzeci și șase de săli de clasă pentru copii mici. .
Ei au descoperit că copiii din sălile de clasă care obțin scoruri bune la MPOT
îndeplinesc mai bine abilități precum autoreglementarea, alfabetizarea și calculul.
Cuvinte cheie: joc simulat; Instrumentul de observare a jocului matur (MPOT); schele; aptitudini
evaluare
Introducere
Educatorii dezbat energic cum să echilibreze jocul cu clasa formală

predare în cameră în educația timpurie a copilăriei. Timp de mulți ani, jocul a
primit o atenție minimă în cărțile de dezvoltare a copilului (Pellegrini 2010) și
atenția diminuată în mediile educaționale (Hirsh-Pasek et al. 2009). Un interes
reînnoit pentru joacă i-a determinat pe educatori să dezvolte o serie de intervenții
preșcolare bazate pe joc, menite să sprijine autoreglementarea și învățarea, iar
cercetările ulterioare au început să investigheze relația dintre joc și sala de clasă.
183
American Journal of Play, volumul 11, numărul 2 © The Strong

Contact Carrie Germeroth la carrie.germeroth@MarzanoResearch.com
184 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019
În urma lucrării fundamentale a lui Vygotsky (1967), teoreticienii dezvoltării

și practicienii de la clasă au postulat frecvent că jocul simulat sprijină dobândirea
de către copii a abilităților sociale și de autoreglare în copilăria timpurie (de
exemplu, Bateson 2000; Bodrova și Leong 2007; Brown; 2009; Bruner 1976;
Diamond 2007; Erikson, 1972; Freud 2003; Leslie 1987; Piaget 1962; Saifer 2009).
Potrivit lui Vygotskieni, jocul simulat, atunci când ajunge la starea sa de maturitate,
încurajează autoreglementarea și oferă baza pentru alte activități sau
interacțiuni care, la rândul lor, încurajează învățarea gândirii simbolice și
emoționale, limbajul vorbit și începuturile alfabetizării. . Din această perspectivă
teoretică, jocul matură simulat devine un motor esențial al învățării în copilărie,
care oferă copiilor o oportunitate de a-și împinge „marginea de dezvoltare” individuală.
(Elkonin 1978).
În timpul jocului de simulare, copiii creează situații imaginare, își asumă
roluri explicite (folosind limbajul și regulile rolurilor) și folosesc obiectele în mod
simbolic (Bodrova și Leong 2011; Elkonin 1978). Astfel, jocul oferă copiilor
oportunități de a proiecta o reprezentare mentală internă asupra mediului extern
(Leslie 1987; Lillard 1993) și de a adopta roluri și responsabilități care se extind
dincolo de activitățile lor tipice zilnice și reprezintă obiecte sau medii de zi cu zi
în moduri neconvenționale. De exemplu, atunci când se preface a fi un negustor,
un copil s-ar putea implica în noi forme de interacțiune cognitivă și socială
(numărarea banilor, de exemplu, sau interacțiunea cu un pretins patron); să
dezvolte și să mențină obiective interne în prezența semnalelor de mediu
conflictuale (inhibarea utilizării numelui de date al colegilor de joacă și, în schimb,
utilizarea unui nume pretins, de exemplu, sau folosirea cărților de joc ca bani și
ignorarea utilizării lor tipice); și exersați luarea de perspectivă (având în vedere,
de exemplu, ce ar putea face un alt copil într-un scenariu imaginat).
Mai multe intervenții au încercat să susțină autoreglementarea și
alfabetizarea timpurie prin joc. Deși unele dintre aceste intervenții au adus
beneficii auto-reglării copilului și abilităților socioemoționale (Han et al. 2010; Toub et al.
2018; Thibodeau i colab. 2016), alții nu. Un factor care poate complica studiile
despre jocul preșcolar este absența instrumentelor care să măsoare calitatea
jocului matur în sălile de clasă preșcolară. Deși lucrările anterioare au definit,
măsurat și susținut efectul jocului asupra educației (Pellegrini 2010) și au
dezvoltat taxonomii pentru clasificarea tipurilor de joc (de exemplu, Burghardt
2010), nu au fost dezvoltate instrumente pentru a evalua calitatea jocului imaginar
al copiilor. în cadrul unei săli de clasă tipice. În absența unor măsuri de joc valide
și fiabile, este dificil de determinat dacă intervențiile curriculare susținute au prezis
Play It High, Play It Low 185
schimbări în jocul copiilor. Din acest motiv, cele mai multe studii existente asupra
intervențiilor de joc în clasă nu au testat efectele proximale asupra comportamentului
copilului, care sunt precursori critici pentru schimbarea autoreglării copilului.
Definirea jocului de simulare matur
Având un rol atât de important atribuit de Vygotskieni jocului simulat în dezvoltarea copilului,
credem că este important să stabilim dacă există un anumit nivel de joc care trebuie atins
pentru ca acesta să devină benefic. Elaborând ideile lui Vygotsky despre natura jocului,
Elkonin (1978, 2005a, 2005b) a introdus ideea jocului matur, susținând că doar acest tip de
joc poate fi o sursă de dezvoltare în copilăria timpurie. Elkonin a definit jocul matur (a folosit
termeni precum „joc avansat” sau „joc complet dezvoltat”) ca „o formă unică de activitate a
copiilor, al cărei subiect este adultul – munca lui și sistemul relațiilor sale cu ceilalți” ( Elkonin
2005a, 19) distingând astfel această formă de joacă de alte activități ludice în care se
angajează copiii.
Deși Vygotsky însuși nu a folosit niciodată termeni precum matur sau avansat, vignetele
de joc din scrierile sale par să descrie jocul pe care l-am considera destul de avansat. Pe baza
lucrărilor lui Vygotsky și Elkonin, precum și a lucrărilor elevilor lor, este posibil să se
identifice mai multe componente ale jocului matur (Bodrova și Leong 2007).
Conform teoriei lui Vygotski, jocul de simulare, atunci când ajunge la starea sa de
maturitate, încurajează autoreglementarea și oferă baza pentru alte activități sau
interacțiuni care, la rândul lor, favorizează învățarea gândirii simbolice și emoționale, a
limbajului vorbit și a începuturilor. de alfabetizare. Matură să creadă că jocul le poate oferi
copiilor oportunități de a funcționa în zonele lor de dezvoltare proximă (ZPD), unde
abilitățile nou dezvoltate pot fi completate, dar numai cu sprijin extern (Barnett, et al. 2008;
Berk, Mann și Ogan 2006; Bodrova). și Leong 2007; Diamond și Lee 2011; Karpov 2005;
Vygotsky 1978, 1987). Aceste observații au fost susținute de cercetări experimentale. De
exemplu, Manuilenko (1975) a constatat că copiii cărora li s-a cerut să acționeze ca un
„observator” într-un scenariu de joc pretins, au rămas la posturile lor și nu s-au mișcat
pentru o perioadă mai lungă de timp decât copiii cărora li s-a cerut pur și simplu să stea
nemișcați. În mod remarcabil, diferența dintre performanța de joacă și cea care nu se
joacă a fost cea mai puternică la copiii de cinci ani (presupunându-se că se află la apogeul
jocului matur) și mai slabă la copiii de trei ani (care erau încă în curs de dezvoltare avansată).
forme de joc) și pentru copiii de șapte ani (care erau mai puțin dependenți de
suport extern pentru reglarea comportamentului).
Jocul matură și rezultatele copiilor
Afirmațiile teoretice despre importanța jocului au fost amestecate. Ele sunt

susținute cel mai adesea de constatări corelaționale conform cărora copiii care
participă activ la jocuri simulate în timpul anilor preșcolari și primari manifestă
abilități lingvistice și sociale mai bune. De exemplu, îmbunătățirile în dimensiunea
vocabularului și dezvoltarea sintaxei copiilor au fost legate de frecvența și calitatea
jocului lor (de exemplu, Bergen 2002; Christie și Roskos 2006; Lyytinen și colab. 1999;
McCune 1995; Neuman și Roskos 1992; Roskos și Neuman; 1998). Teoria minții
(TOM), sau înțelegerea stărilor mentale ale altora, este, de asemenea, prezisă de
comportamentele de joc - copiii care se angajează mai des în jocuri orientate spre
fantezie devin mai buni în a discerne dacă un alt individ are convingeri false despre un
eveniment sau circumstanță - chiar și după ce cercetătorii controlează factorii
potențiali de confuzie precum vârsta și inteligența (Taylor și Carlson 1997).
Modele similare au fost observate între joc și competențele sociale mai largi
(Lindsey și Colwell 2003, 2013; Colwell și Lindsey 2005).
În ciuda afirmațiilor teoretice puternice și a unui număr mare de dovezi
sugestive, corelaționale, în mod surprinzător, puține studii au legat cauzal jocul
simulat de rezultatele copiilor, iar cele care o fac sunt adesea supuse limitărilor
metodologice. Într-o meta-analiză recentă a literaturii despre joc, Lillard și colegii
(2013) au analizat sprijinul pentru afirmația că jocul conduce la îmbunătățiri într-un
număr de domenii relevante din punct de vedere teoretic, inclusiv limbajul, reglarea
emoțiilor, teoria minții, abilitățile sociale și executivul. funcțiile (EF) (sau procesele
de control cognitiv care reglează gândirea și acțiunea în sprijinul comportamentului
direcționat către un scop). Pentru mai multe domenii, inclusiv limbajul și reglarea
emoțiilor, autorii au concluzionat că cercetarea a fost insuficientă pentru a diferenția
dacă jocul de simulare influențează cauzal dobândirea de abilități. Ei au găsit, de
asemenea, dovezi insuficiente pentru a determina dacă jocul simulat a fost una dintre
multele activități care promovează dezvoltarea abilităților la copiii mici (adică, un rol
echifinal) sau a fost în schimb o activitate epifenomenală reprezentând un produs
secundar al altor factori de schimbare a dezvoltării. Pentru alte abilități emergente,
cum ar fi funcțiile executive și abilitățile sociale, dovezile care susțin un rol cauzal
unic s-au dovedit mai puțin convingătoare decât dovezile care susțin explicațiile fie echifinale, fie efifeno
În fiecare domeniu, interpretarea efectelor jocului a fost complicată de limitările metodologice

ale studiilor existente, inclusiv definițiile diferite ale jocului și puține investigații empirice
bine controlate.
O limitare potențială a studiilor de joc existente, care poate complica încercările de a
identifica relațiile cauzale dintre joc și rezultatele dezvoltării, este că aceste studii nu s-au
concentrat pe jocul simulat al copiilor, care a fost teoretizat pentru a oferi beneficii unice
dezvoltării copiilor. func ii executive i autoreglare. Astfel, dezvoltarea unei măsuri de

încredere, bazată pe clasă, a jocului simulat va beneficia atât de cercetare, cât și de practică. În
primul rând, instrumentele de observație robuste ne vor permite să măsurăm mai bine efectele
intervenției asupra jocului matur și măsura în care jocul de înaltă calitate poate produce
beneficii sociale, de autoreglare și academice la copii.
În al doilea rând, o astfel de evaluare poate fi utilizată pentru a determina modul în care calitatea
jocului ar putea fi îmbunătățită în sălile de clasă pentru copilărie, aducând beneficii practicii în
clasă, unde jocul este din ce în ce mai folosit pentru a îndeplini obiectivele educaționale
specifice disciplinei.
Măsurarea jocului de simulare matură Dacă

definirea jocului este complicată, este la fel de complicată măsurarea acestuia.
Metodele observaționale de studiere a jocului copiilor au fost influențate de metodele etologice
dezvoltate în anii 1930. Observarea directă a jocului fusese lăsată deoparte la mijlocul secolului
al XIX-lea în favoarea metodelor bazate pe chestionare, interviuri și teste în medii de laborator
controlate.
Mai recent, studiile despre jocul copiilor folosesc din nou pe scară largă metode de observație.
Majoritatea studiilor observaționale despre jocurile copiilor tind să fie neparticipante, ceea ce
înseamnă că observatorul se deosebește de cei pe care îi observă cu o interacțiune minimă
sau deloc (Smith 2010). Unele studii cu participanți, totuși, au fost utilizate în studiul jocului,
în primul rând cu observatorul combinând observarea și interviul cu subiectul pentru a se
întreba despre comportamentele de joc. Observarea directă oferă date mai valide decât alte
metode precum interviurile sau chestionarele. Mai mult, se consideră că locuri precum sălile de
clasă, centrele de zi și casele individuale în care se joacă în mod obișnuit joacă pentru copii au
un avantaj ecologic care ar putea face rezultatele mai reprezentative pentru viața reală,
comparativ cu un cadru controlat sau de laborator.
Smith (2010) sugerează că realizarea de studii observaționale într-un mod sistematic care
poate fi replicat obiectiv necesită mai multe elemente: presupoziții teoretice, lucru pilot și
familiarizare; dezvoltarea categoriilor
Figura
1.
Comparația
MPOT
cu
evaluările
existente
ale
jocului
Evaluare
(TPBA; Bazat
pe
joc Transdisciplinar (POS;
1989) Scară Observație
Joc (HPPS;
1980) Scară Howes
Peer
Play (SPT;
1976) simbolic
Testul
jocului (SSEDSP; Piesa
sociodramatică
1968/1990) Dramatic
și Scala
Smilansky
pentru
evaluarea (MPOT) Instrument
de simulare
Joacă
observare de
Măsura
0-72
Clasa/
Colegii 24-72
Clasa/
Colegii
Solitar; 36-60
Naturalist
18-43
Clasa/
Colegii
paralel; 12-36
Unu-
la-
unu (pentru.)
Vârstă
--
Colegii
sau
Evaluator evaluator cu (sala
de
clasa) Partener
de
joacă
Setare/
Interac iune grup Paralel; Social
simplu Conștient
paralel; Cu
alții
(4
nivele)
Interac iune
Social
Explorativ
prin
cu
jocuri
reguli
(fără
niveluri
distincte) Dramatic Func ional Contingent
social Complementare
și
reciprocă Raționament
simbolic
folosind
obiecte
realiste Fă
(4
nivele)
să
creadă
Obiecte
Construcții
de
pentru
joacă
copii
(4
nivele) Pretinde
Acțiuni/
Agenți
cu
reguli
Jocuri Constructiv
Cognitiv
Imitativ
(4
nivele)
Scheme
Roluri/
Utilizarea
limbajului Durata
de
atenție (4
nivele) Comunicare Persistență
rol
în
(4
niveluri)
Alte
Interven ie Timp
de
imaginar;
joacă
Profesor management; Centru
Profesor/
Adult
Facilitare
Construcții
-- -- -- -- --
Nici
unul Nu .80-.95a
Nu
N
=? .87-.93a
Nu
N
=
52 .52-.92c
N=
137
Da nr
73-.92a.84b
(α
>
.9) Inter-
evaluator Fiabilitate
dovezi
Nici
unul Nici
unul Construi (RDLS) Coincide Construi Predictiv
Dovezi
de
valabilitate
=
Peabody
Picture
Test;
Vocabulary
RDLS
=
Scale
Reynell
Developmental
Language;
SSRS
=
Scala
de
evaluare
a
aptitudinilor
sociale a
evaluatori;
fiabilitate
între
(PICELE;
2005) Sistemul
de
evaluare Copilărie devreme
Joacă (ChIPPA;
2000) Evaluare de
prefă
Joacă Inițiat
de
copil (1999) JOACA (ToPP;
1997) de
Testul
jocului
simulare (PIPPS;
1995) Peer
Play
Scala Penn
Interactive
1992)
b 19-52
Unu-
la-
unu 36-84
Unu-
la-
unu 36-60
Clasa/
Colegii
Solitar; 12-72
Unu-
la-
unu 60-85
Profesor
Corelația
test-
retest;
cconsistența
internă;
BDI
=
Battelle
Developmental
Inventory;
PIPPS
=
Penn
Interactive
Peer
Play
Scale;
PPVT
cu
evaluator cu
evaluator cu
evaluator studiu reamintire
De
cooperare Asociativ; Paralel; Deconectare Perturbare; Interac iune;
Explorativ
prin
de
joc
simulare
secvențial
(13
nivele) Substituții
de
obiecte Dramatic Func ional Singur
pe
sine Doar
reprezentativă
jucărie și
materiale
Jucării
nereprezentative
Sinele
cu
obiectele
de
zi
cu
imitate
Acțiuni
cu
reguli
Jocuri Constructiv
elaborate
Acțiuni
se
preface
-- -- -- -- --
.90-1.0a
.48-.58b
Nu
N
=
32 .97-1.0a
.56-.84b
Nu
N=82a
38b N
=
42 .92a
Nr .87b
Da
N
=
513 .89-.90c
Nu
N
=493
Nici
unul Discriminare (PIPPS) Coincide BDI) (SSRS, Coincide Director) (PPVT, Coincide Construi Prezice (SSRS) Coincide Construi
dimensiunile și măsurile de comportament; stabilirea tehnicilor de înregistrare

observațională și a metodelor de eșantionare; analiza comportamentului; și
evaluarea fiabilității și validității. Discutăm în ce măsură am reușit să abordăm
fiecare dintre aceste probleme cu o nouă măsură de observație a jocului imaginar
al copiilor. Dar înainte de a trece la modul în care am dezvoltat această nouă
măsură, oferim o scurtă prezentare a evaluărilor observaționale existente ale
jocului pentru a stabili în continuare necesitatea unui astfel de instrument.
Prezentare generală a evaluărilor de joc existente
În absența unui instrument care să măsoare eficient jocul simulat – și în special

tipul de joc simulat matur care poate avea cel mai mare impact asupra dezvoltării
– nu putem determina empiric dacă jocul are valoare educațională sau, dacă da,
natura și amploarea acesteia. Prin urmare, am efectuat o revizuire a fiabilității și
validității măsurilor observaționale evaluate de colegi pentru evaluarea jocului
matur al copiilor, rezumate în figura 1. Am evaluat fiecare evaluare în ceea ce
privește Instrumentul de observare a jocului imaginar (MPOT) punând câteva
întrebări: măsura evaluează fiecare dintre elementele cheie ale jocului matur, așa
cum este definit de teoria Vygotskiană? A fost dezvoltată măsura pentru administrare
în contexte de joacă autentice – de exemplu, protocolul specifică că fiecare copil ar
trebui să fie observat în timpul jocului tipic cu alți copii? Măsura captează
informații despre contextul de joacă, mediul fizic și social în care are loc jocul?
Măsura evaluează atât implicarea copilului, cât și a profesorului și, prin urmare,
surprinde comportamentele profesorilor care schelele sau facilitează jocul matur?
Măsura demonstrează o fiabilitate adecvată? Măsura demonstrează o validitate
adecvată a conținutului?
Cadrul de administrare preconizat

Pentru a evalua în mod adecvat dezvoltarea jocului, trebuie să observăm cum și
când copiii se angajează în comportamente de joc distincte (de exemplu, joc motric,
constructiv și dramatic) în medii sociale cu alți copii. Astfel, evaluările jocului
matur ar trebui, în mod ideal, să fie efectuate în contexte sociale autentice.
Evaluarea jocului în cadrul unei săli de clasă poate facilita îmbunătățirea atât a
calității sale, cât și a schelei profesorului pentru jocul matur. Înglobează evaluarea
într-un sistem de susținere fără a-i scoate pe copii de la activitățile de la clasă, a-i
evidenția, a le pune întrebări directe sau a le oferi instrucțiuni decontextualizate. MPOT-ul
a fost dezvoltat pentru a evalua abilitățile de joc simulate ale copiilor în cadrul sălii
de clasă pentru a permite observarea jocului copiilor în contexte sociale autentice și
pentru a sprijini îmbunătățirea predării jocului. În schimb, majoritatea măsurilor
existente de joc pe care le-am revizuit – Testul jocului de simulare (ToPP), Evaluarea pe
bază de joc transdisciplinară (TPBA) și Evaluarea jocului de prefăcăre inițiat de copii
(ChIPPA) – toate evaluează jocul copiilor în laborator cu un adult. Un instrument, Penn
Interactive Peer Play Scale (PIPPS), interoghează profesorii despre comportamentele de
joc ale copiilor și captează informații limitate la contextul piesei.
Încorporarea informațiilor despre contextul jocului Evaluările pe

care le-am analizat au variat în ceea ce privește metodele pe care le-au folosit pentru
a capta informații despre contextul piesei – adică mediile fizice și sociale în care are
loc și este observată jocul. În mod ideal, evaluările dezvoltate pentru jocul obișnuit
captează informații despre condițiile de joc (de exemplu, scenarii de joc în scenă sau
autentice, observații în direct sau reamintirea comportamentului general de joc,
măsura în care componentele cognitive ale jocului sunt incluse) (Bar nett, 1991; Linder,
1993). ; Nicolich, 1977; Power și Radcliffe, 1991). Evaluările actuale ale jocului nu au
această informație, dar sunt încorporate în MPOT.
Evaluarea comportamentului
profesorului Un alt aspect important al evaluării eficiente a jocului se referă la implicarea

profesorului în joc. Cercetările sugerează că jocul matur al copiilor se îmbunătățește
cu intervenții de joacă în clasă, care includ sugestii direcționate din partea profesorilor
adulți (Berk și Winsler 1995; Bredekamp 2005; Dickinson și Tabors 2001; Enz și
Christie 1993, 1994; Roskos și Neuman 1993; Stanton 2015pman; ).
Mai precis, interacțiunile profesorilor îmbunătățesc complexitatea și durata jocului
copiilor (Berk și Winsler 1995; Bredekamp 2005; Dickinson și Tabors 2001; Enz și
Christie 1993, 1994; Roskos și Neuman 1993). De exemplu, profesorii pot interveni în
activitățile de joacă pentru copii pentru a încuraja un comportament social pozitiv (de
exemplu, prin modelarea soluționării disputelor sau angajarea copiilor marginalizați),
sugerează modificări la activitățile existente care susțin abilitățile academice și
crește complexitatea jocului atunci când jocul copiilor este imatur (de ex. , când copiii
persistă într-o singură imitație, cum ar fi prefacerea a fi un super-erou și nu generează
idei sau scenarii noi). Pe măsură ce profesorii monitorizează progresul copiilor în timpul
jocului matur, comportamentele lor îi pot ajuta pe copii în zona lor de dezvoltare proximă.
Spre deosebire de alte evaluări actuale ale jocului, MPOT înregistrează informații
despre profesori care iau în considerare intervenția lor în timpul jocului, oferindu-ne
oportunitatea de a examina relația dintre intervenția adulților și nivelul de joc

și rezultatele asociate pentru copii.
Fiabilitate. Fiabilitatea este o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru

obținerea calității psihometrice. Din cele cinci măsuri care implică observare
directă in situ, patru au date adecvate de fiabilitate. Al cincilea, Evaluarea pe bază
de joc transdisciplinară (TPBA) este foarte apreciată și utilizată în domeniul
educației speciale, chiar dacă nu are date de încredere (Linder 1993).
Validitatea conținutului. Deși fiecare măsură pe care am analizat-o a fost

concepută pentru a evalua nivelul de dezvoltare socială sau cognitivă a copiilor prin
joc (adică, constructul general), există varietate în conținutul pe care fiecare dintre
aceste evaluări îl măsoară de fapt. În 1968, Scala Smilanksy pentru evaluarea jocului
dramatic și sociodramatic (SSEDSP) a început cu cinci elemente de joc, inclusiv
patru niveluri în fiecare dintre aceste subdomenii. Măsurile observaționale
intermediare au limitat domeniul de aplicare la două: nivelul de interacțiune (adică,
dezvoltarea socială) și nivelul simbolic. Deși reducerea conținutului inclus în
măsură simplifică dramatic provocarea de a obține calitatea psihomometrică, ea
reduce, de asemenea, valoarea globală a măsurii. De exemplu, „persistența” nu
este inclusă ca subdomeniu de interes pentru majoritatea măsurilor; totuși, acesta
poate fi singurul element care surprinde nivelul de autoreglare al unui copil - o
componentă importantă considerată a fi susținută de jocurile mature simulate.
Acest lucru este deosebit de important în copilăria timpurie, deoarece
autoreglementarea a prezis în mod constant succesul academic dincolo de
inteligență (Barnett et al. 2008; Blair și Razza, 2007; Diamond et al. 2007;
McClelland et al. 2007; Raver și Knitzer 2002; ; Rothbart, Posner și Kieras 2006; Saarni, Mumme și Cam
Date normative și valabilitate concomitentă. Dintre măsurile analizate, doar

una a fost ajustată pentru a evalua jocul în rândul copiilor cu vârste cuprinse între
doi și șapte ani - Testul jocului de simulare (ToPP, anterior Testul jocului simbolic).
Doar jumătate dintre măsuri raportează o formă de valabilitate concomitentă (de
exemplu, PLAY și ChIPPA). Evaluările celor două măsuri găsite în Mental
Measurements Yearbook (Lindsey și Soares 1998; Paolitto și Switzky 1995)
sugerează că această validitate se bazează pe un mic subeșantion din eșantionul
original și, prin urmare, are o validitate îndoielnică. Un model similar este valabil
și pentru două dintre celelalte trei – validitatea concomitentă se bazează pe un mic
studiu de urmărire cu un eșantion foarte mic (Farmer-Dougan și Kaszuba 1999; McAlonely
și Stagnitti 2009). Singura excepție este PIPPS, dar din nou aceasta măsoară doar
dezvoltarea jocului social al copiilor și este o scală de evaluare a profesorilor.
Deoarece nu există o măsură de observație fiabilă și utilizată pe scară largă a
jocului în clasă care să capteze informații despre jocul imaginar al copiilor, am
dezvoltat o măsură sensibilă și fiabilă a acesteia, care poate fi utilizată pentru a
identifica caracteristicile de implementare și în evaluările cauzale ale jocului în clasă.
intervenții. Un astfel de instrument va umple un gol critic și va ajuta profesorii să
susțină și să susțină această piesă. MPOT servește acestui scop.
Dezvoltarea unei piese de joc mature

Instrument de observare
Pentru acest studiu, am căutat să dezvoltăm o măsură sensibilă și fiabilă a jocului de

simulare matur care ar putea fi utilizată pentru a identifica caracteristicile de
implementare și fidelitatea programului pentru evaluările cauzale ale intervențiilor
de joc în clasă. Pentru a asigura o observare sistematică și fiabilă, evaluările trebuie
să ofere observatorilor o listă de elemente sau categorii critice de documentat și un
mijloc organizat de înregistrare a informațiilor adunate (Christie și Roskos 2006).
Discutam rațiunea noastră teoretică pentru selectarea categoriilor de observații incluse în MPOT.
Urmând recomandările lui Snow și Van Hemel (2008) și ale Consiliului Național de
Cercetare (2008), am luat în considerare implicațiile MPOT pentru copiii cu dizabilități
și pentru membrii grupurilor lingvistice și culturale minoritare; am încorporat
evaluarea domeniilor netradiționale de dezvoltare, inclusiv afectul, interacțiunea
interpersonală și oportunitățile de auto-exprimare; și am căutat să includem
informații despre cum să folosim rezultatele în mod productiv și adecvat.
De asemenea, am lucrat pentru a ne asigura că evaluarea noastră nu a impus sarcini
structurale suplimentare copiilor și profesorilor. În acest scop, am încercat să
dezvoltăm o evaluare care nu a necesitat ca copiii să fie scoși din activitățile de la
clasă, evidențiați, să pună întrebări directe sau să li se dea instrucțiuni decontextualizate.
Pentru a identifica comportamentele observabile caracteristice jocului de
simulare matur, ne-am bazat pe lucrările lui Elkonin (1978, 2005a, 2005b) și Vygotsky
(1978, 1987; Bodrova și Leong 2007), care oferă descrieri bogate ale schimbărilor de
dezvoltare în joc. Figura 2 delimitează câteva diferențe între jocurile de simulare
mature și imature care oferă fundamentul teoretic pentru categoriile noastre de
observație. În primul rând, în jocurile maturi de simulare, copiii folosesc obiecte de
substituție care adesea seamănă puțin cu obiectele pe care le simbolizează (de exemplu, folosesc
un băț ca un cal sau o cutie ca un vagon). În timpul acestui joc simbolic, copiii folosesc
gesturi pentru a reprezenta acțiuni cu obiecte reale sau imaginare (recuzită). Pentru
copiii de doi și trei ani, jocul pare în mare parte centrat pe obiect – copiii își
determină alegerea rolurilor prin intermediul obiectelor disponibile. Pentru cei cu
vârsta cuprinsă între trei și cinci ani, această formă imatură de joc trece treptat la un
joc mai elaborat, centrat pe relație. Un astfel de joc matur este caracterizat de roluri
imaginare bine definite. În plus, copiii angajați în jocul matur își pot comunica
motivele pentru care au adoptat reguli specifice și pot adera la aceste reguli în loc să
se supună dorințelor lor imediate.
În jocurile mature, copiii sunt capabili să iasă din scenariul pretins și să discute
diferite aspecte ale jocului lor (metaplay). Copiii angajați în jocul matur participă mai
mult la jocul social, interacționând unii cu alții în același context de joc (interacțiuni
de joc). Jocul matur este, de asemenea, definit de capacitatea acelor copii implicați
în acțiuni și interacțiuni de a-și asuma și de a susține roluri specifice (jocuri de
rol) și vorbirea asociată acestor roluri (vorbirea rolului). Cu cât jocul este mai matur,
cu atât reprezentările rolurilor copiilor sunt mai bogate. Jocul de rol matur implică, de
asemenea, capacitatea de a respecta regulile asociate scenariilor pretinse în general
(de exemplu, a juca spitalul versus a juca la școală) și cu personajele alese în special
(de exemplu, a juca un medic versus a juca un profesor).
Astfel, potrivit lui Elkonin, jocul începe cu jocul de rol centrat pe obiect al copiilor
de doi și trei ani (nivelul 1) în timpul căruia acțiunile orientate pe obiect determină
alegerea rolurilor lor, iar astfel de joc evoluează treptat pentru a deveni relația
elaborată- joc centrat al copiilor în vârstă de grădiniță (nivel 4), o piesă caracterizată
prin roluri bine definite precum și prin conștientizarea copiilor cu privire la motivele
regulilor pe care le adoptă. Abilitatea de a urma regulile în joc, mai degrabă decât de
a se supune dorințelor imediate pare să apară mai întâi la nivelul 2, dar nu se
dezvoltă pe deplin până la nivelul 4. Combinată cu schimbările în utilizarea elementelor
de recuzită și în relațiile dintre rolurile de joc și acțiunile de joc. , această evoluție
a regulilor de joc ne permite să considerăm nivelul 4 nivelul jocului complet dezvoltat sau matur.
Deși există o relație între vârsta unui copil și nivelul de joc al acestuia cu copiii mai
mari și capacitatea de a se angaja într-un joc mai matur, nu fiecare copil atinge cel
mai înalt nivel de joc până la sfârșitul grădiniței.
Dimensiuni MPOT
Am dezvoltat dimensiuni axate pe copii și pe adulți ale MPOT pentru a reflecta

Figura 2. Caracteristicile jocului de simulare matur și imatur
Caracteristici Matur Imatur
Recuzită • Creați recuzită pentru a îndeplini nevoia unui rol de joacă • • Folosiți recuzita doar în mod realist și nu puteți
Folosiți discursul sau gesturile simbolice în locul recuzitei, pentru a inventa altele noi
Bodrova & se potrivi rolurilor lor • Rezolvați disputele și dezacordurile • Jucați acțiuni folosind recuzită imitați
inventând recuzită acțiuni izolate de zi cu zi (de exemplu, hrănirea
Leong, 2007;
mai degrabă decât să se lupte pentru ei păpușii) • Copiii se ceartă și se ceartă pentru
Elkonin, 1978
• Elementele de recuzită create de profesori sunt acceptate și utilizate, recuzită
atâta timp cât există și altele create de copii si roluri
• De asemenea, sunt folosite elemente de recuzită recreate • Recuzitele realizate de profesor sunt predominante
• Copiii folosesc limbajul pentru a alege, pentru a defini și pentru a • Copiii nu pot sau nu pot descrie ce vor face înainte
Metaplay
negocia roluri fără a fi solicitați • Copiii discută și creează un de a începe acțiunea sau oricând pe parcursul
Bodrova & scenariu pretins și joacă o scenă dezvoltată în acel scenariu • Copiii jocului
Leong, 2007; au conversații extinse despre lor.
Elkonin, 1978
Joaca
Joaca • Copiii se angajează în jocul de cooperare • Copiii • Copiii se joacă în paralel • Copiii se joacă
Interacțiuni se angajează în jocul asociativ singuri
Bodrova &
Leong, 2007;
Elkonin, 1978
Joc de rol • Copiii folosesc acțiuni succesive într-un scenariu de joacă mai • Jocul este primitiv • Jocul
lung se bazează pe un singur rol sau pe un singur rol
Bodrova & • Majoritatea copiilor urmează regulile scenariului de joacă, aplicându- recuzită
Leong, 2007; le ei înșiși și celorlalți • Reglementarea altora precede • Acțiunile de prefacere sunt repetitive și
Elkonin, 1978 autoreglementarea • Copiii pot juca mai multe roluri simultan stereotipe • Episoadele de joacă sunt scurte
• Copiii își păstrează un rol pentru 5-10
minute înainte de a trece la o altă activitate non-

joc • Copiii folosesc puțin sau deloc discursul
• Copiii folosesc cuvinte legate de tema asociate cu de rol • Copiii folosesc enunțuri dintr-un singur
Discursul rolului
rolurile lor cuvânt sau
Bodrova & • Unii copii folosesc gesturi pentru a comunica din cauza barierelor fraze repetitive •
Leong, 2007; lingvistice • Copiii extind sau improvizează noi scenarii prin Discursul rolului copiilor folosește doar etichete pentru
Elkonin, 1978 vorbirea rolului • Unii copii pot ajusta limbajul și acțiunile pentru a persoana sau rolul acesteia (de exemplu, „Eu sunt
indica un nou rol mama”).
cercetare și teorie privind componentele critice ale jocului matur. Acum rezumăm
subcomponentele fiecărei dimensiuni și discutăm modul în care acestea surprind aspecte
ale jocului matur subliniate în teoria Vygotskiană. Oferim baza pe care am folosit-o pentru
evaluările de la nivelul 4 pentru a oferi mai multe detalii în scorul MPOT prezentat în figura
3.
Child Dimensions
Recuzită creată de copii (CCP). Elementele de recuzită, gesturile și comportamentele

create de copii susțin și extind jocul de rol matur al copiilor. Teoria lui Vygotsky a
jocului imaginativ a delimitat modul în care utilizarea recuzitei devine mai elaborată pe
măsură ce jocul se maturizează. La cel mai înalt nivel al jocului matur, copiii pot înrola unul
prop în mai multe scopuri și inventează elemente de recuzită noi pentru a rezolva
disputele sau pentru a sprijini noi povești (Vygotsky 1978, 1987). De exemplu, un copil ar
putea folosi un bloc de lemn ca telefon sau un scanner pentru carduri de credit la băcănie.
Evaluarea MPOT CCP se bazează pe calitatea și cantitatea elementelor de recuzită (reale sau
simbolice) pe care copiii le creează sau le reutiliza în contextul unui anumit scenariu de joacă,
mai degrabă decât elementele de recuzită create de întreaga clasă ca proiect de grup. În jocul
matur, CCP-urile pot include, de asemenea, gesturi care imită o acțiune sau comunică un
aspect al jocului de rol în locul recuzitei fizice (de exemplu, ridicarea mâinii la o ureche pentru
a simula un apel telefonic).
Metaplay-ul copiilor (CMP). Alții au definit în linii mari metajocul copilului ca „acțiunea
de a ieși dintr-un rol simulat pentru a gândi sau a comunica despre joc” (Trawick-Smith 1998,
433; vezi, de asemenea, Fein și Schwartz 1986). În contextul jocului simulat, așa cum îl
definim aici, CMP se referă la capacitatea unui copil de a discuta scenarii de joacă și rolul său
în cadrul acestora. CMP implică o conversație, nu doar un copil care spune ceea ce face;
copiii ar trebui să demonstreze o înțelegere a diferitelor aspecte ale rolurilor pe care le
joacă. De exemplu, un copil ar putea spune „Eu sunt ospătarul, voi lua comanda clientului și
voi aduce mâncarea”.
Play Interaction (PI). Interacțiunea jocului se referă la nivelul de acțiune dintre copii
în scenariul de joacă. Aceasta include descrieri a patru niveluri de interacțiune în joc: singur
(un copil în aceeași locație cu ceilalți, dar care se angajează în mod clar într-o activitate
unică); paralel (un copil care se joacă independent la o sarcină pe care o joacă și alții);
asociativ (copii – cu sau fără profesor – care interacționează în contextul unui scenariu fără
un rezultat sau reguli prestabilite); și cooperanți (copiii care joacă împreună un scenariu
planificat în succesiune cu obiective clare) (Parten 1932). În mod ideal, copiii se vor angaja în
jocul cooperant și vor urma un plan prescris de joc cu obiective comune și înțelegerea
regulilor și rolurilor.
Jocul de rol pentru copii (CRP). Jocul de rol al copiilor se referă la măsura în care copiii
își mențin rolurile hotărâte în timpul unui scenariu. Menținerea rolului se bazează pe
capacitatea copiilor de a ignora semnalele externe, conflictuale din mediu (de exemplu,
vizualizarea unui bloc ca pe un bloc) și, în schimb, de a menține regulile trecute (blocul este
un telefon) în timp ce interacționează cu semenii lor în moduri care susțin pretenția.
Capacitatea de a menține jocul imaginativ constituie o componentă critică a maturității
joc de prefacere. Copiii pot asuma diferite roluri într-un scenariu de joacă, deoarece colegii
care joacă un astfel de rol sunt absenți, dar nu ar trebui să schimbe rolurile fără un scop.
Discursul și comunicarea rolului copilului (CS). Discursul și comunicarea rolului copilului

se referă la limbajul și gesturile pe care copiii le folosesc în timpul scenariului de joacă. Aceasta
implică capacitatea copiilor de a menține vorbirea în concordanță cu rolul lor. De exemplu,
un copil care joacă rolul unui medic ar putea întreba: „Ce doare?”
CS surprinde, de asemenea, gesturile pe care copiii le-ar putea folosi în rolurile lor și abilitățile
lor de a-și schimba limbajul în funcție de rolurile pe care le joacă (de exemplu, folosind
vorbirea copilului cu un copil imaginat). Gesturile sunt o parte importantă a CS, deoarece copiii
cu probleme de limbaj vor folosi probabil gesturile ca înlocuitor pentru vorbirea rolului.
Dimensiuni pentru
adulți Pe lângă crearea unui MPOT care surprinde aspectele cheie ale jocului de creație al
copiilor, am creat și un instrument care captează informații despre interacțiunile copil-
profesor și sprijinul profesorului în timpul jocului copiilor - informații unice care nu sunt de
obicei capturate în evaluările jocului.
Managementul centrului (CM). Managementul centrului se referă la sistemul unui

profesor pentru gestionarea rotațiilor centrelor și include suporturi precum o roată de
planificare sau o diagramă și carduri cu coduri de culori. CM include și activități precum
managementul comportamentului profesorilor în cadrul centrului.
Timp de joc planificat (PPT). Timpul de joc planificat indică timpul cumulat acordat jocului
neîntrerupt, planificat și structurat (de la mai puțin de treizeci de minute la mai mult de o
oră în fiecare zi). Intervalele scurte sau întrerupte de joacă împiedică, de obicei, capacitatea
copiilor de a dezvolta scenarii care reflectă jocul matur.
Intervenția profesorului (TI). Intervenția profesorului se referă la modul în care

profesorii interacționează cu copiii în scenariul de joacă. Deși intervenția profesorului poate
aduce beneficii copiilor, relatările teoretice și pedagogice subliniază adesea importanța
asigurării faptului că intervențiile profesorului în timpul jocului copiilor sunt scurte și
direcționate mai degrabă decât intruzive (Stanton-Chapman 2015). De exemplu, unele
intervenții, cum ar fi Tools of the Mind (TofM) (Bodrova și Leong 2007) oferă trei linii directoare
pentru intervenția profesorului în timpul jocului. În primul rând, profesorii ar trebui să aibă un
rol minor în scenariile de joacă pentru copii (de exemplu, un pasager, mai degrabă decât un pilot,
în timpul unei călătorii imaginare cu avionul). În al doilea rând, profesorii ar trebui să urmărească
oportunitățile de a modela abilități de joc sociodramatic (de exemplu, jocul de rol și utilizarea
recuzitei simbolice) și activități academice autentice, legate de joacă (de exemplu, în alfabetizare,
scrierea unei liste de cumpărături imaginare sau comandarea de alimente imaginare dintr-un meniu
sau , la matematică, numărarea numărului de mere imaginare pe care un client le cumpără de la un
magazin alimentar imaginar). În al treilea rând, profesorii ar trebui să intervină doar pentru a modela
roluri, pentru a extinde discursul și scenariile rolului sau pentru a părăsi scenariile de joc atunci când
obiectivele lor au fost îndeplinite. În concordanță cu această perspectivă teoretică, profesorii primesc
scoruri mari pentru acest item MPOT atunci când intervin doar pentru a ghida sau schela copiii în
jocul lor, apoi pleacă.
Evaluarea validității conținutului și

Rafinamentul instrumentului
Construcția MPOT a urmat proceduri obișnuite pentru a dezvolta evaluări de înaltă calitate (Kline
2005; Snow și Van Hemel 2008). Construcția MPOT a implicat mai multe cicluri de dezvoltare și
încercări, inclusiv construirea unui plan de evaluare, dezvoltarea mai multor criterii (articole) și
rafinarea componentelor și indicatorilor redundanți, rafinarea materialelor utilizatorului și
finalizarea beta-ului. și testarea pilot înainte de testarea pe teren.
Am investit timp semnificativ în dezvoltare și testare pe teren pentru a obține un instrument de

evaluare de înaltă calitate.
Mai întâi am perfecționat designul și elementele, am adăugat articole acolo unde a fost
cazul și am dezvoltat criterii, instrucțiuni pentru utilizator și un atelier de instruire. Am elaborat
un design inițial de punctare, inclusiv scale. Am cerut contribuția și revizuirea procedurilor și
conținutului nostru de la un grup consultativ (AG) format din practicanți, profesori și experți în
domeniul jocului. Am derivat ținte pentru timpul de joc matur cumulat din Christie și Wardle (1992),
pe care membrii AG le-au revizuit pentru a stabili constructul inițial și validitatea conținutului. Am
folosit feedback-ul de la membrii AG pentru a dezvolta un test al evaluării pe care l-am folosit într-un
studiu beta-test la scară mică cu zece săli de clasă.
Testarea beta a oferit o modalitate de a studia procesele de evaluare; pentru a obține

informații despre utilizare, claritatea criteriilor și acuratețea; și pentru a aduna o a doua rundă
de constatări privind validitatea constructului și a conținutului. Am înregistrat video toate evaluările
testelor beta pentru o analiză aprofundată. Evaluatorii au completat, de asemenea, un scurt sondaj al
experiențelor lor de observare a constructelor și implementare și un chestionar de evaluare a acestora.
AG a revizuit datele testului beta pentru a rafina evaluarea, protocoalele, scorul,

manualul de utilizare și atelierul de instruire, în pregătirea pentru utilizarea lor în studiu.
AG a analizat viabilitatea itemilor de testare din protocolul revizuit (individual și colectiv),
designul evaluării și sistemul de punctare și metrica. În consultare cu AG, am dezvoltat
și un exemplu video (din testul beta) pentru fiecare nivel de joc și fiecare element de joc.
Am folosit acest videoclip pentru a instrui evaluatorii și pentru a contribui la studii de
fiabilitate între evaluatori (adică, permițând doi evaluatori să noteze performanța
înregistrată video a unei săli de clasă).
Evaluarea instrumentului de observare a jocului matur
Pentru a evalua fiabilitatea și validitatea MPOT, am examinat corelațiile dintre jocul

copiilor (așa cum este indexat de MPOT) și rezultatele relevante ale copilului, inclusiv
autoreglarea, limbajul și abilitățile de matematică. În mod specific, am testat dacă
diferențele în maturitatea jocului de prefăcăre ale copiilor sunt legate de diferențele de
rezultate, așa cum este prezis de teoria Vygotskiană. Am examinat, de asemenea, relația
dintre comportamentele de susținere a profesorilor și rezultatele copiilor.
Metodă
Am efectuat evaluarea noastră a MPOT ca parte a unui studiu mai amplu care examinează
efectele unei intervenții bazate pe matematică și joc. Studiul a fost implementat ca un
studiu de control randomizat cu trei brațe, cu o condiție de intervenție, o condiție de
control activ (o intervenție numai la matematică) și un context standard de clasă

(condiția business-as-usual). Deoarece studiul MPOT se concentrează pe implementarea
și evaluarea unei evaluări bazate pe joc, ne-am bazat analizele pe grupul de intervenție
combinat bazat pe matematică și joc (un grup integrat de douăzeci și opt de profesori).
Pe scurt, profesorii din grupul integrat care cuprinde populația de studiu au administrat
Building Blocks (BB) (Clements și Sarama 2013), un curriculum de matematică bazat pe
cercetare care abordează competențele geometrice, spațiale și cantitative, în
combinație cu o a doua componentă de schele concepută pentru a îmbunătăți
autoreglementarea copiilor. Jocul imaginar a fost un mecanism principal pentru
îmbunătățirea schelete a abilităților de autoreglare ale copiilor. Ca parte a componentei
de schele, profesorii au implementat teme specifice de joacă timp de patru până la șase
săptămâni. Profesorii au primit o pregătire extinsă în curriculum-ul de matematică și de
autoreglare. Pe parcursul perioadei de implementare de doi ani, cadrele didactice au
participat la opt sesiuni de
dezvoltare profesională, fiecare durând între două și patru zile. Profesorii

suplinitori au fost furnizați pentru profesorii care participă la studiu. Instructorii
și mentorii au sprijinit, de asemenea, învățarea profesorilor și implementarea
intervenției. Implementarea s-a desfășurat în două părți, primul an ca
implementare „blândă” (sau practică) și al doilea an ca implementare completă.
Profesorii din ambele grupuri au beneficiat de formare în fiecare dintre cei
doi ani de implicare. Ambele grupuri au primit aceeași pregătire în educația
matematică cu curriculumul Building Blocks - două zile în prima lună de școală a
anului unu și două zile de școală toamna și două zile în primăvară (cu proiectul
plătind pentru înlocuitori) din anul doi. Deși cuprinzător, acest plan bazat pe
cercetare a fost conceput pentru a fi proporțional cu sprijinul primit de program
în condiții normale, dar adecvate de adoptare. Cursul a inclus traiectorii de
învățare pentru fiecare subiect de matematică, traiectorii de învățare pentru
observare și alte strategii de evaluare autentice, sprijinirea dezvoltării matematice
în clasă, recunoașterea și sprijinirea matematicii pe parcursul zilei, înființarea
de centre de învățare a matematicii, predarea cu computere (inclusiv utilizarea
sistem de management și strategii de predare bazate pe cercetare), activități în
grupuri mici și sprijinirea dezvoltării matematice în casă. Principalul instrument
tehnologic a fost aplicația web Building Blocks Learning Trajectory (BBLT). BBLT
oferă acces scalabil la traiectorii de învățare în descrieri, videoclipuri și
comentarii. Toate aspectele traiectoriilor de învățare — progresiile de dezvoltare
ale gândirii copiilor și instruirea conectată — sunt legate (Clements și Sarama 2013; Sarama și Cleme
Grupul Building Blocks Scaffolding Executive Function (BBSEF) a inclus, de
asemenea, instruire suplimentară privind funcția executivă a schelei (SEF) (adică
cei din grup au primit de două ori mai multă dezvoltare profesională). Formarea
SEF, susținută de autorii cărții Tools of the Mind (Bodrova 2007) și colegii lor, a
inclus încă șase zile de formare, fiecare dintre cei doi ani în care au fost implicați
profesorii. Instruirea SEF a urmat structura organizatorică generală a instruirii BB
și a inclus subiectele dezvoltării funcției executive (EF) în copilăria timpurie,
modul în care jocul dramatic susține EF și modul în care profesorii pot organiza
jocul dramatic matur și intenționat. La fel ca dezvoltarea profesională BB,
dezvoltarea profesională SEF a combinat îmbunătățirea cunoștințelor
profesorilor despre învățarea și dezvoltarea în copilărie cu ajutându-i să
stăpânească strategii de instruire eficiente concepute pentru a sprijini această
învățare și dezvoltare. Ideea jocului dramatic matur ca componentă critică în
promovarea EF este nouă pentru majoritatea profesorilor, la fel și ideea că jocul
matur poate să nu apară spontan, ci necesită schelele profesorului. În consecință, personalul SEF a aco
înțelegerea de către profesori a acestor noi concepte. Casetele video care ilustrează
diferite etape ale dezvoltării jocului, precum și cele mai bune practici pentru jocul cu
schele, au condus la discuții în timpul antrenamentului. Pe lângă formarea specifică SEF,
profesorii BBSEF au primit instruire privind strategiile de instruire BB modificate,
reproiectate special pentru a promova EF. În plus, strategiile EF adăugate la programa de
matematică au combinat activități axate pe implementarea în afara blocului de matematică
cu strategii de instruire încorporate în activitățile de matematică.
Am instruit profesori pe parcursul celor doi ani în fiecare sală de clasă.
Antrenorii au observat implementarea BB și a curriculumului de autoreglementare (SR)
și au oferit feedback și au ajutat la achiziționarea de materiale și au oferit depanare
tehnică. Ei au împrumutat asistență de coaching la fața locului pentru sesiuni de o oră,
bisăptămânale și au oferit feedback profesorilor folosind Evaluarea nevoilor în clasă (CNA).
Antrenorii au completat CNA-urile în perioada de observație și le-au trimis antrenorului
principal la încheierea fiecărei vizite. De asemenea, au oferit asistență de coaching în
afara școlii și s-au pus la dispoziție profesorilor și coordonatorilor de cercetare prin e-
mail, telefon și FAX. Toate cele trei districte au angajat instructori de instrucție pentru
matematică și aceiași antrenori din fiecare district au lucrat cu profesori în ceea ce
privește până la trei dintre condițiile de studiu.
Antrenorii au raportat unui antrenor principal, precum și mentorilor (în al doilea
an) după fiecare vizită, care, la rândul lor, au raportat coordonatorilor de șantier. Această
observare, demonstrație, coaching și mentorat în timp real, bazate pe clasă, care au
inclus luarea de decizii în comun, consultarea unu-la-unu, monitorizarea și consolidarea,
a fost considerată indispensabilă.
Procedura
Observatori independenți au efectuat monitorizarea MPOT în toate sălile de clasă la

sfârșitul celui de-al doilea an de implementare. În plus, consultanți independenți, în
primul rând foști educatori, au efectuat evaluări ale funcționării executive a copiilor, ale
performanțelor matematice, ale vocabularului și ale înțelegerii și producției
limbajului vorbit. Toți copiii au finalizat evaluările în următoarea ordine: cap-degetele-
genunchi-umeri (HTKS), baterea cu creionul, întinderea cifrelor înapoi, Test of Early
Achievement in Mathematics (TEAM) și povestea autobuzului Renfrew.
Caracteristicile sălilor de clasă observate
Observațiile MPOT au fost efectuate în sălile de clasă ale cadrelor didactice

repartizat în mod regulat grupului integrat (N= 28). Constrângerile de programare au

împiedicat observarea în două săli de clasă alocate, astfel încât au fost observați un total
de douăzeci și șase de profesori. În momentul observării, profesorii au trecut aproximativ
două săptămâni într-o nouă temă de joacă (M = 1,87 săptămâni). Într-un sondaj de bază,
profesorii din grupul integrat au raportat cel mai înalt nivel de educație și anii medii de
experiență de instruire (M = 11,3 ani). Șase profesori aveau o diplomă de liceu sau GED (22
la sută), cincisprezece profesori aveau o diplomă de licență (54 la sută) și doi dețineau o
diplomă de master (7 la sută). Două treimi dintre profesori au indicat că dețin certificări
specifice în educația timpurie a copilăriei (N = 18).
În total, 286 de copii înscriși la studiu au fost prezenți în timpul observațiilor din
sălile de clasă cu grupuri integrate (femei = 142. Sexul nu a fost raportat pentru 8 copii;
vârsta nu a fost raportată pentru 3 copii.) Deși participanții copiilor au cuprins o gamă
largă de vârstă (3,46 – 8,89 ani), 94% dintre participanții copii aveau patru până la cinci ani
(Mage = 4,67 ani; 2% dintre participanți < patru ani; 4% dintre participanți > cinci ani).
Mărimea medie a clasei pentru sălile de clasă cu grup integrat a totalizat 23,31 elevi, iar
aproximativ jumătate dintre elevii din fiecare clasă vorbeau engleza ca a doua limbă (media
N = 12,62).
Măsura de observare a jocului matur După

cum sa menționat anterior, categoriile MPOT (Bodrova et al. 2012) includ atât profesorul,
cât și copilul și componentele. Elementele detaliate și nivelate îi ghidează pe observatori
prin evaluarea sistematică a acțiunilor copiilor și ale profesorului în timpul activităților
bazate pe joc. Această măsură a comportamentelor copiilor și a comportamentului
profesorului (așa cum este prezentată în figura 3) a fost concepută pentru a fi deducere
scăzută și ancorată cu comportamente și caracteristici educaționale specifice.
Mai mult decât atât, MPOT a fost dezvoltat pentru a evalua calitatea jocului matură
simulat care are loc în sălile de clasă preșcolară. Ea identifică aspecte specifice ale jocului
imaginar matur al copiilor și susținerea comportamentelor adulților, așa cum este
descris în relatările teoretice existente despre comportamentele și contextele de joc
(Bodrova și Leong 2007; Bodrova, Germeroth și Leong 2013; Elkonin, 1978, 2005a, 2005b;
Vygotski, 1978, 1987). Observatorii evaluează jocul autentic din clasă folosind o varietate de
factori care includ comportamentul copilului și implicarea profesorului în timpul jocului. Le-
am instruit observatorilor să urmărească timp de o oră sau durata perioadei de joacă
dramatică din clasă. Comportamentele adulților și ale copiilor pe care le-au observat sunt
definite prin componente pe niveluri pentru a oferi un mijloc sistematic de evaluare a
fiecăruia, cu scoruri variind de la 1 la 4 pentru fiecare set de comportamente și un scor
însumat al acestora pentru fiecare. Componentele comportamentale evaluate ale copiilor includ recuzită creată de
Figura 3. Descrierea dimensiunilor MPOT pentru adulți și copii

Dimensiunile copilului Ancore de nivel 4
1.1 Recuzită creată de copii (CCP) • Mai mult de 5 sau mai multe elemente de recuzită create de copii pentru a se potrivi jocului copiilor
Măsura în care recuzita sunt create pentru a roluri.
sprijini rolurile de joc ale copiilor. Exclude recuzita • Recuzita recreată, recuzita nou creată și jocurile fără recuzită (indicate prin cuvânt
creată ca parte a activităților de grup în care fiecare sau gest) sunt folosite de toți copiii. • Copiii creează recuzită după cum este
copil construiește aceeași recuzită (de exemplu, necesar sau folosesc vorbirea sau gesturile în locul lor. • Recuzitele nu sunt
pălărie de pirat). organizate de profesor. • Copiii se angajează în dialoguri mai mari de 15
minute despre care va fi scenariul de joacă și cum se va desfășura scenariul. •
1.2 Meta-play pentru copii (CMP) Copiii se angajează în discuții extinse despre rolurile lor,
Copiii vorbesc despre cum și ce se vor juca. Vorbiți
despre roluri, reguli și recuzită care sunt necesare.
Meta-play-ul poate avea loc în timpul planificării acțiuni și utilizarea elementelor de recuzită înainte de a începe jocul, precum
jocului, precum și în timpul jocului în sine. și atunci când scenariul de joc este pe cale să fie schimbat.
1.3 Interacțiuni de joc (PI) • Copiii trebuie să aibă roluri specifice și un „scenariu” (predeterminat
Măsura în care copiii interacționează între ei în secvențe).
timpul jocului. • Copiii joacă un scenariu planificat împreună în ordine cu a
obiectiv clar.
• Copiii urmează în general reguli predeterminate ale rolurilor și acele reguli
guvernează pașii sau succesiunea comportamentelor lor. • Copiii sunt capabili
1.4 Jocul de rol pentru copii (CRP) să se joace mai mult de 15 minute. • Mai mult de două acțiuni în scenariul de joc
Măsura în care copiii își mențin rolurile și regulile sunt secvențiate. • Majoritatea copiilor respectă regulile scenariului de joacă. Sunt
asociate în timpul jocului matur. respectate regulile
inclusiv copiii care aplică reguli pentru sine, aplică reguli altora și conștientizarea
generală a regulilor. La acest nivel sunt mai puține apariții ale altor
reglementări, deoarece regulile nu sunt încălcate. • Opțional: Copiii joacă mai
multe roluri deodată • Copiii extind sau improviză un nou scenariu prin vorbirea
1.5 Discursul și comunicarea rolurilor, preiau sugestiile altor copii și încorporează neașteptele în joc.
rolului copilului (CS) în timpul jocului Include
limbaj oral și gesturi pentru a comunica
semnificația rolului. • Opțional: Copiii își ajustează limbajul și acțiunile pentru a indica un nou rol.
(Ex. Schimbarea registrului pentru a suna ca un copil și mamă)
Dimensiuni pentru adulți Ancore de nivel 4
2.1 Managementul centrului (CM) • Zilnic este utilizat un sistem de alegere a centrului (de exemplu, coliere,
Măsura în care profesorul folosește un sistem cleme etc.). • Mai mult de doi mediatori vizuali, cum ar fi hărți
de management pentru a sprijini jocul autoreglat al conceptuale, rol
copiilor. cărțile sau imaginile pentru a sprijini jocul sunt afișate și accesibile.
2.2 Timp de joc imaginar (MBPT) • O oră de joc neîntrerupt are loc în fiecare zi.
Cantitatea de timp pentru joc neîntrerupt.
2.3 Intervenția profesorului (TI) • Profesorul intervine în joc și modelele joacă roluri. • Intervenția
Măsura în care profesorul sau profesorul asistent profesorului include extensii de limbaj. • Profesorul rămâne în
intervine în timpul jocului. scenariul de joc pentru scurt timp și intenționat. • Profesorul folosește
mai multe strategii de intervenție, cum ar fi folosirea mediatorilor vizuali sau a
copiilor pentru a interveni în scenarii de joacă. • Nicio intervenție a
profesorului deoarece piesa funcționează deja la niveluri înalte și nu este necesară
intervenția profesorului.
metaplay-ul copiilor, interacțiunile de joc, jocul de rol al copiilor și vorbirea și

comunicarea rolului copilului. Cele pentru profesori includ managementul centrului,
timpul de joacă planificat și intervenția profesorului.
Ne-am antrenat observatorii MPOT – folosind fotografii statice, exemple video și
observații live – pentru a recunoaște elementele esențiale ale jocului matur.
Observatorii au trebuit să obțină o fiabilitate de 100% pentru a deveni certificați și, în acest studiu,
a atins o fiabilitate de 97% pentru colectarea datelor. Durata medie de observare a fost de
51,18 minute.
Măsuri de autoreglare Sarcina

cap-degetele de la picioare-genunchi-umeri. HTKS măsoară în mod direct reglarea
comportamentală care cere copiilor să demonstreze trei abilități - control inhibitor,
atenție și memorie de lucru. Sarcina este administrată frecvent în studiile de
intervenție la clasă. Acesta prezice performanța cu privire la alte măsuri și activități
de autocontrol și arată o fiabilitate ridicată (McClelland et al. 2007; Ponitz et al. 2008).
Copiii sunt învățați un joc în care trebuie să facă opusul a ceea ce le spune
examinatorul să facă. De exemplu, dacă examinatorul îi cere unui copil să-și atingă capul,
acesta ar trebui să-și atingă degetele de la picioare. Copiii au completat patru teste
practice și au auzit până la trei repetări ale instrucțiunilor înainte de a începe partea de
testare. Testarea a inclus zece itemi în ordine aleatorie cu scoruri posibile de 0, 1 sau 2.
Scorurile mai mari indică niveluri mai ridicate de reglementare. Un scor de 0 indică un
răspuns incorect, un scor de 1 indică faptul că copilul s-a auto-corectat (definit ca orice
mișcare către un răspuns incorect pe care copilul l-a corectat apoi pentru a oferi un
răspuns corect), iar un scor de 2 indică un răspuns corect. răspunde fără nicio ezitare sau
mișcare către un răspuns incorect.
Sarcină de extindere a cifrelor înapoi. Spațiul de cifre înapoi (Wechsler 2003)

măsoară memoria de lucru pe termen scurt a unui copil. Copiii sunt rugați să repete cifrele
în ordinea inversă din care le-au auzit. Copiii au trebuit să treacă un pretest de cel puțin
una dintre cele două probe de practică pentru a trece la itemii punctați. Testarea a
continuat până când un copil a ratat două articole la rând. Scorurile reflectă memoria de
lucru și abilitățile de funcționare executivă, cu un interval invers, captând informații
despre capacitatea copiilor de a menține și de a manipula informațiile din memoria de lucru.
Sarcină de atingere a creionului. Sarcina de atingere a creionului (Luria 1966; Diamond

și Taylor 1996) este o măsură normată, utilizată pe scară largă a controlului inhibitor. Copiii
sunt rugați să bată cu un creion pe un birou, fie o dată sau de două ori, după ce au văzut
atingerea evaluatorului. Copilul trebuie să bată o dată dacă evaluatorul bate de două ori și
să bată de două ori dacă evaluatorii bate o dată. Copiii trebuie să respecte instrucțiunile
și răspunsul său, inhibând în același timp dorința de a atinge același număr de ori ca
și evaluatorul. Testul se administrează individual și durează aproximativ cinci până la opt
minute, în funcție de capacitatea copilului.
Măsuri matematice
Instrumente pentru evaluarea timpurie la matematică (TEAM). TEAM (Sarama,
Wolfe și Clements 2011) evaluează abilitățile de bază ale copiilor la matematică pe
baza traiectoriilor de dezvoltare ale cadrului Building Blocks. TEAM presupune interviuri
care urmează un protocol specific. Fluiditatea prezentării pentru administratorii TEAM
necesită o pregătire extinsă. ECHIPA include două părți.
Partea A evaluează conceptele de numere, inclusiv subitizarea (abilitatea de a identifica
rapid fără a număra numărul de articole dintr-un set mic), numărarea verbală, compararea
numerelor, succesiunea numerelor, compoziția și descompunerea numerelor, adunarea
și scăderea, valoarea locului și înmulțirea și Divizia.
Partea B evaluează recunoașterea formei, compoziția și descompunerea formei,
congruența, construcția formelor și imaginile mentale. Partea B analizează, de
asemenea, concepte care sunt secundare dezvoltării timpurii a matematicii, cum ar fi
măsurarea geometrică și modelarea folosind forme geometrice.
Măsuri de alfabetizare
Screening de alfabetizare a conștientizării fonologice (PALS). PALS (University
of Virginia 2004) este o evaluare administrată individual a abilităților emergente de
alfabetizare, care poate fi utilizată de profesori instruiți. PALS include șase subteste
care evaluează abilitățile progresiv avansate, inclusiv scrierea numelui, cunoașterea
alfabetului, conștientizarea sunetului de început, conștientizarea scrisului și a
cuvintelor, conștientizarea rimelor și conștientizarea verselor de copii. Pentru acest
studiu, am folosit scorurile de la subtestele de scriere a numelor și de cunoștințe
alfabetice. Subtestul de cunoștințe de alfabet include trei secțiuni care evaluează
recunoașterea literelor mari, recunoașterea literelor mici și cunoașterea sunetelor literelor.
Subtestele au fost punctate individual.
Povestea autobuzului Renfrew-America de Nord (RBS-NA). RBS-NA (Cow ley și

Glasgow 1994) măsoară abilitățile limbajului expresiv și receptiv pentru copiii cu vârsta
cuprinsă între trei ani și șase ani și unsprezece luni. Conceput ca o povestire narativă,
testul cere copiilor mai întâi să asculte o poveste, apoi să o repete folosind limbajul
propriu. Aceasta este o evaluare rapidă și plăcută pentru copii, deoarece se bazează pe
cadrul familiar al povestirii. Dezvoltat și standardizat inițial în Regatul Unit, RBS-NA
încorporează vocabular și concepte familiare copiilor din America de Nord.
Repovestirea poveștilor în timpul RBS-NA necesită ca studenții să coordoneze

input-ul vizual și auditiv. Pe măsură ce copiii ascultă narațiunea, ei trebuie să se ocupe de și
înțelege povestea originală. În a doua fază, ei trebuie să-și amintească povestea, să formuleze
propoziții și să reproducă narațiunea. Scorul oferă indicatori ai acestor abilități și o privire
de ansamblu asupra abilităților lingvistice ale copilului. RBS-NA poate fi utilizat pentru a
monitoriza tulburările de vorbire și limbaj prin evaluarea aprofundată a limbajului și pentru
a identifica abilitățile de limbaj bazate pe norme. RBS-NA durează aproximativ zece minute
pentru a administra și poate fi utilizat de profesori de educație specială, cercetători sau
terapeuți de vorbire și limbaj pentru a determina abilitățile lingvistice. Pentru studiul descris
în acest articol, am evaluat performanța copilului folosind scoruri cantitative standardizate
(scoruri standard și ranguri percentile) și scoruri calitative.
Rezultate
Datele noastre preliminare demonstrează fiabilitatea și validitatea MPOT. De asemenea,

prezentăm analize exploratorii care examinează modul în care răspunsurile copiilor și ale
profesorilor la MPOT se leagă de performanța copiilor în evaluările de autoreglare, alfabetizare
și calcul.
Criteriile de validitate și fiabilitate

MPOT pentru fiecare set de răspunsuri MPOT au fost concepute pentru a oferi o acoperire
adecvată a conținutului pentru comportamentele de joc mature demonstrate în mod obișnuit
de copiii de trei până la cinci ani în sălile de clasă standard pentru copilăria timpurie. În urma
testării și perfecționării pe teren, observatorii MPOT instruiți au efectuat analize în douăzeci
și șase din douăzeci și opt de săli de clasă; observațiile nu au putut fi efectuate în două săli
de clasă din cauza constrângerilor de programare și logistică. MPOT a demonstrat o fiabilitate
ridicată între evaluatori în rândul celor paisprezece evaluatori instruiți (α lui Cronbach = .909).
Am testat validitatea predictivă a MPOT prin evaluarea modului în care evaluările jocului
în clasă sunt legate de performanța de autoreglare, matematică și alfabetizare a copiilor.
Deoarece datele din acest studiu sunt structurate ierarhic pentru a reflecta administrarea
MPOT la nivel de clasă și administrarea de autoreglare, matematică și evaluare a alfabetizării
la nivel de elev, am testat relațiile dintre variabile folosind modele pe mai multe niveluri cu
profesori ca interceptări aleatorii. Toate modelele au fost generate în pachetul R lme4 (Bates
et al. 2015), cu dimensiunile efectului raportate ca beta standardizate (β). Valorile P au fost
generate folosind metoda Satterthwaite pentru aproximarea gradului de libertate prin pachetul
R lmerTest (Kuznetsova, Brockhoff și Christensen 2017). În cele din urmă, având în vedere că
majoritatea copiilor
în sălile de clasă pe care le-am observat aveau vârste cuprinse între trei și cinci ani, ne-am
limitat analizele la acest subgrup de elevi, excluzând copiii mai mari de șase ani (N=15) sau
pentru care lipsea vârsta (N=3). Statisticile descriptive pentru fiecare măsură și corelațiile
cu vârsta sunt prezentate în figura 4.
Măsuri MPOT și rezultate ale autoreglementării Pentru a

evalua relațiile dintre jocul imaginar al copiilor și capacitatea lor de a-și regla
comportamentul, am asociat scorurile la clasă la MPOT cu trei măsuri de autoreglare: cap-
degetele-genunchi-umeri (HTKS), sarcina span cifre înapoi și sarcina creion-apăsare.
Coeficienții de corelație intraclasă (ICC) au fost calculați pentru fiecare măsură folosind
modele de interceptare necondiționată. ICC-urile au variat de la .11 (creion-tap) la .18 (HTKS),
demonstrând că 11% până la 18% din variația scorurilor copiilor ar putea fi explicată de
diferențele din clasă înainte ca alți predictori să fie adăugați la model.
În medie, copiii din sălile de clasă care au evaluat mai mult la porțiunile de copii ale
MPOT au prezentat o performanță mai bună a intervalului de cifre înapoi (β = 0,192, t = 2,13; 95
Figura 4. Caracteristici ale măsurilor MPOT, autoreglementare, matematică și alfabetizare
Măsura Rău Gamă Standard Corelația cu

Deviere vârsta
Dimensiuni pentru copii MPOT
Recuzită creată de copii 1,91 1.00 - 4.00 0,95 ns
Metaplay-ul copilului 1,80 1.00 - 4.00 0,87 ns

Interacțiuni de joc 2.48 1.50 - 4.00 0,72 ns
Joc de rol pentru copii 2.34 1.00 - 4.00 1.14 ns
Rolul copilului Discurs și comunicare 2.24 1.00 - 4.00 1.01 ns

Sumă 10.77 5.50 - 20.00 4.17 ns
Dimensiuni pentru adulți MPOT
Managementul Centrului 2,63 1.00 - 4.00 1.12 ns
Timp de joacă planificat 2,34 1.00 - 4.00 1.09 ns

Intervenția profesorului 2,91 1.00 - 4.00 1.00 .174*
Sumă 7,88 4.00 - 12.00 2,85 ns
Cap-Degetele de la picioare-Genunchi-Umeri 15.87 0.00 - 40.00 14.36 .232**
Spațiu de cifre înapoi .50 0.00 - 4.00 0,99 .163*
Atingeți creionul 10.36 0.00 - 16.00 6.05 .294***

Scor scalat TEAM 365,7 35,0 - 586,0 95.30 .375***
Măsuri de alfabetizare PALS

Majuscule 16.26 0.00 - 26.00 9,77 .249***
Litere mici 21.57 0.00 - 26.00 4.42 ns
Sunete de litere 15.33 0.00 - 26.00 8.34 ns
Scrierea numelui 5,98 0.00 - 7.00 1.49 .276***
RBS-NA 46.19 11.00 - 55.00 9,97 .132*
Figura 5. Relații între dimensiunile MPOT și performanța de autoreglare

Cap Degete Picioare Genunchi Înapoi
Atingeți creionul
Umeri Intervalul cifrelor
Dimensiunile copilului
- 0,192* -
Recuzită creată de copii
- - -
Metaplay-ul copilului
- 0,230* -
Interacțiuni de joc
- - -
Joc de rol pentru copii
0,215* 0,216* -
Rolul copilului Discurs și comunicare
Sumă - 0,192* -
Dimensiuni pentru adulți

- - -
Managementul Centrului
- - 0,189*
Timp de joacă planificat
Intervenția profesorului - 0,191* -
Sumă - 0,191* -
Notă. Valorile reprezintă beta standardizate. * p < .05 ** p < .01
procent CI = [.016 – .369]; p = .044). Individual, recuzită creată de copii (β = .192, t =

2,14; 95% CI = [.016 – .368]; p = .043), interacțiuni de joacă (β = .230, t = 2.70; 95%
CI = [.063 – .397]; p = .013), iar vorbirea rolului și comunicarea (β = .216, t = 2.51;
95% CI = [.047 – .384]; p = .019) au arătat semnificativ, relații pozitive cu
performanța cu cifrele înapoi ale copilului (Tabelul 5). Alte măsuri de autoreglare
au arătat asocieri mai slabe cu MPOT. Deși performanța HTKS și creion-tap au
arătat relații de tendință cu scorurile MPOT cumulate pentru copii, niciuna dintre
relații nu a îndeplinit criteriile de semnificație (p < 0,10).
Cu toate acestea, vorbirea și comunicarea rolului copilului au prezis pozitiv
performanța HTKS (β = .215, t = 2.26; 95% CI = [.029 – .402]; p = .034)).
În mod similar, suma porțiunilor pentru adulți din MPOT a prezis pozitiv
performanța span digit înapoi (β = .191, t = 2.10; 95% CI = [.013 – .369]; p = .048)
determinată de o relație pozitivă între profesor -scorurile de intervenție și
performanța span digit înapoi (β = .191, t = 2.13; 95 la sută CI = [.015 – .368]; p =
.045). Scorurile MPOT cumulate pentru adulți au arătat tendințe nesemnificative
cu HTKS și creion-taps (p < 0,10), deși timpul de joc planificat a prezis performanța
creion-tap (β = .189, t = 2.22; 95% CI = [.022 – . 356]; p = .039).
Rezultatele MPOT și la
matematică Pentru a înțelege relația dintre jocul matur și rezultatele la
matematică, am examinat relațiile dintre rezultatele TEAM și MPOT.
Aproximativ 32% din variația scorurilor TEAM a fost explicată în funcție de clasă
Figura 6. Relații dintre dimensiunile MPOT și performanța matematică
Dimensiunea MPOT Scor scalat TEAM

Dimensiunile copilului
Recuzită creată de copii 0,299*
-
Metaplay-ul copiilor
Interacțiuni de joc 0,266*
Jocul de rol pentru copii 0,258*
Rolul copilului Discurs și comunicare 0,309* Sumă 0,300*
Dimensiuni pentru adulți Managementul centruluide Timp
joacă
planificat Suma intervenției profesorului
0,310*
0,262*
0,327**
0,337**
variația la nivel de cameră într-un model fără interceptare (ICC = .32). În modelele
care adaugă elemente MPOT ca predictori, multe componente MPOT au prezis
pozitiv scorurile TEAM cumulate ale copiilor (figura 6).
Scorul sumă MPOT pentru copii a prezis pozitiv performanța ECHIPĂ a
copilului (β = 0,300, t = 2,56; IC 95 la sută = [0,070 – 0,529]; p = 0,018), la fel ca patru
dintre cele cinci măsuri ale copilului, inclusiv recuzită creată (β = .299, t = 2.56; 95 la
sută CI = [.070 – .529]; p = .018), interacțiuni de joc (β = .266, t = 2.22; 95 la sută CI
= [.308 – .501]; p = .038), jocul de rol al copiilor (β = .258, t = 2.11; 95% CI = [.018 –
.497]; p = .047) și vorbirea și comunicarea rolului copilului (β = .309, t = 2,77; 95 la
sută CI = [.090 – .528]; p = .011). Scorul cumulativ al dimensiunii pentru adulți
MPOT a arătat, de asemenea, o relație puternică cu scorurile TEAM ale copiilor (β
= .337, t = 3.06; 95% CI = [.121 – .553]; p = .006), reflectată în cele trei subcomponente
ale dimensiunii adulților. : conducerea centrului (β = .310, t = 2.65; 95 la sută CI =
[.081 – .538]; p = .015), timpul de joc planificat (β = .262, t = 2.24; 95 la sută CI = [.
032 – .491]; p = .036), și intervenția profesorului (β = .327, t = 2.95; 95% CI = [.109
– .544]; p = .008).
Rezultatele MPOT și alfabetizarea

Pentru a evalua relațiile dintre rezultatele jocului și rezultatele alfabetizării, am
examinat relațiile dintre rezultatele MPOT, PALS și RBS-NA. Variabilele specifice
de interes includ capacitatea copiilor de a identifica literele mari, literele mici și
sunetele literelor, precum și scrierea numelui din PALS. ICC-urile pentru fiecare
variabilă au variat de la .05 (RBS-NA) la .45 (sunete ale literelor PALS), indicând substanțial
Figura 7. Relațiile dintre dimensiunile MPOT și performanța alfabetizării
Măsuri de alfabetizare PALS RBS

ACEA
Majuscule Litere mici Scrisoare Nume

Scrisori Scrisori Sunete Scris
Dimensiunile
- - - 0,252** -
copilului Recuzită creată
- - - 0,197* -
de copii Metaplay-ul
- - - 0,236** -
copiilor Interacțiuni
- - .225** -
de joc Jocul de rol pentru copii -
0,375** 0,351** 0,249** -
Discursul rolului copilului și Suma de
comunicare 0,274*
- 0,249* - 0,260** -
Dimensiuni pentru adulți
- - 0,318* 0,280** -
Managementul Centrului
- - 0,290* 0,213** -
Timp de joacă planificat
Intervenția profesorului - - - 0,319** -
Sumă - - 0,325* 0,302** -
variabilitatea proporției de varianță explicată de diferențele în clasă între

variabilele de alfabetizare. Corelațiile dintre itemii din evaluările MPOT și PALS
sunt rezumate în figura 7.
Modelele de corelații între MPOT și PAL pentru copii sugerează că jocul
matur, așa cum este evaluat de MPOT, prezice unele abilități emergente de
alfabetizare. S-au observat relații puternice între rezultatele MPOT și capacitatea
de scriere a numelui. Scorurile sume MPOT pentru copii (β = .260, t = 3.75; 95% CI
= [.124 – .396]; p < .001) și fiecare dintre cele cinci scoruri dimensiuni au prezis
pozitiv performanța de scriere a numelui, inclusiv recuzita creată de copii (β =
.252, t = 3.64; 95% CI = [.116 – .387]; p = .001), metaplay-ul copiilor (β = .197, t =
2.54; 95% CI = [.045 – .349) ];p = .018), interacțiuni de joacă (β = .236, t = 3.31;
95% CI = [.096 – .375]; p = .003), jocul de rol al copiilor (β = .225, t = 2.96 95% CI =
[.076 – .374]; p = .007), și vorbirea și comunicarea rolului copilului (β = .249, t =
3.52; 95% CI = [.110 – .388]; p = . 002). În plus, scorurile MPOT pentru copii au
prezis pozitiv identificarea literelor mici a copiilor (β = .249, t = 2.08; 95% CI = [.015
– .483]; p = .049). Pentru categoriile individuale, doar vorbirea și comunicarea
rolului copilului au prezis performanța copilului la identificarea literelor mari (β
= .274, t = 2.48; 95% CI = [.057 – .491]; p = .021), identificarea literelor mici (β. =
.375, t = 3,49; 95% CI = [.164 – .586]; p = .002) și sunete de litere (β = .351, t = 2.67;
95% CI = [.093 – .609] ;
p = .014). Nu am găsit nicio corelație semnificativă între scorurile RBS-NA și MPOT.
Măsurile MPOT pentru adulți au arătat relații similare cu măsurile de rezultat al

alfabetizării. Scorurile cumulate ale adulților au prezis capacitatea copilului de a
produce sunete de litere (β = .325, t = 2,41; 95% CI = [.060 – .590]; p = .025) și scrierea
numelui (β = .302, t = 4,94). 95% CI = [.182 – .422]; p < .001), dar nu identificarea literelor
mari sau mici. Măsurile individuale MPOT pentru adulți au arătat asocieri pozitive cu
sunetele literelor și performanța de scriere a numelor, în afară de intervenția

profesorului, care a prezis scrierea numelui (β = .319, t = 5.25; 95% CI = [.200 – .438]; p <
.001). ), dar nu performanța sunetului literelor (figura 7).
În rezumat, rezultatele MPOT au corelat pozitiv cu aspectele emergente ale
abilităților de autoreglare, matematică și alfabetizare ale copiilor. Măsurile MPOT s-au
corelat cel mai adesea cu performanța la matematică, deși au fost găsite corelații și
cu unele măsurători ale performanței de autoreglare și de alfabetizare.
Discu ie
În studiul nostru, am evaluat fiabilitatea și validitatea unui nou instrument de

observație bazat pe clasă al jocului de simulare a copiilor maturi, Instrumentul de
observare a jocului de simulare. MPOT a fost dezvoltat pentru a evalua calitatea jocului
de simulare matur în sălile de clasă preșcolară folosind un cadru integrat, bazat pe
teorie (Bodrova și Leong 2007; Bodrova, Germeroth și Leong 2013; Elkonin, 1978,
2005a, 2005b; Vygotsky 2005b; , 1987) și pentru a oferi un mecanism pentru identificarea
caracteristicilor de implementare și a aderării la program în evaluările cauzale ale
jocului în clasă. În timpul jocului de simulare matur, copiii creează situații imaginare,
își asumă roluri explicite (folosind limbajul și regulile rolurilor) și folosesc obiectele
simbolic (Bodrova și Leong 2011; Elkonin 1978). Vygotsky a văzut toate cele trei
componente ale jocului – situația imaginară, rolurile și regulile – ca fiind importante
în formarea minții unui copil, atât dezvoltarea gândirii abstracte, cât și a
comportamentelor conștiente și voluntare atât de critice în primii ani. Potrivit lui
Vygotskieni, jocul de simulare, atunci când ajunge la starea sa de maturitate, încurajează
autoreglementarea și oferă baza pentru alte activități sau interacțiuni care, la rândul
lor, încurajează învățarea gândirii simbolice și emoționale, limbajul oral și
începuturile alfabetizării.
Oferim suport preliminar pentru MPOT. Am constatat că MPOT demonstrează o fiabilitate ridicată
între evaluatori în testele pe teren la clasă (α lui Cron bach = .909) și prezice performanța copiilor în
domenii teoretizate pentru a beneficia de jocul matur, inclusiv abilitățile de autoreglare, matematică și
alfabetizare. Atât dimensiunile pentru copil, cât și pentru profesorul (adult) ale MPOT și scorurile
cumulate au fost găsite a avea corelații moderate cu măsurile de rezultat de autoreglare.
Abilitățile de matematică au fost legate pozitiv de toate măsurile pentru copii și adulți, precum și cu
scorurile cumulate pentru copii și adulți. Măsurile pentru copii și adulți și scorurile cumulate s-au
corelat, de asemenea, cu alfabetizarea emergentă, așa cum este evaluată de subscalele PALS pentru
cunoștințele despre sunetul literelor și abilitățile de scriere a numelor.
Pentru a reproduce și extinde aceste constatări, proprietățile psihometrice ale MPOT ar trebui
testate într-un eșantion mai larg de săli de clasă, profesori și studenți. Studiul nostru investighează
fiabilitatea și validitatea MPOT într-un eșantion care a fost compus în mare parte din copii de patru și
cinci ani din trei districte urbane diverse. Investigațiile viitoare ar beneficia de eșantionarea mai robustă
a copiilor de trei ani, permițând estimări ale sensibilității la o populație care abia începe să demonstreze
forme mature de joc și investigații specifice ale funcționării diferențiale a elementelor între
subpopulații. Am investigat, de asemenea, MPOT-ul într-un cadru de intervenție relativ restrâns, care s-
ar putea să nu se generalizeze la alte medii de clasă. Din acest motiv, ar fi util să se investigheze eficacitatea
MPOT în medii curriculare mai diverse, deși obținerea unui număr mare de săli de clasă în care
profesorii susțin jocul simulat poate fi o provocare. În special, am evaluat MPOT în sălile de clasă folosind
un curriculum de matematică care încorporează o componentă educațională jucăușă. Este posibil ca
această componentă să fi umflat evaluările medii la clasă în eșantionul acestui studiu în raport cu setările
curriculare alternative.
În plus, deși am prezentat dovezi că copiii din sălile de clasă care au obținut scoruri ridicate la
măsurile MPOT au arătat abilități de autoreglare, matematică și alfabetizare mai bune decât copiii din
sălile de clasă care au obținut scoruri slabe la MPOT, designul corelațional al prezentului studiu nu ne
permite pentru a exclude interpretările alternative, necauzale pentru legăturile observate între jocul
copiilor și performanța lor. De exemplu, copiii care se angajează mai mult fac să creadă că jocul poate
avea performanțe mai bune la o varietate de evaluări din cauza altor variabile nemăsurate, cum ar fi
motivația sau încrederea. Pentru a construi pe baza constatărilor corelaționale prezente, investigațiile
viitoare ar putea explora direcționalitatea relațiilor dintre jocul simulat și rezultate prin testare.
dacă schimbările în maturitatea jocului imaginar ale copiilor determină efectele

intervențiilor la clasă bazate pe joc.
Deoarece MPOT evaluează calitatea jocului la nivel de clasă, instrumentul nu
poate fi folosit pentru a face inferențe directe cu privire la modul în care diferențele
individuale în capacitatea de joc mature se raportează la rezultatele copilului. Aceste
inferențe ar putea fi susținute prin testarea validității concurente și predictive a
MPOT în raport cu măsurile care evaluează calitatea jocului la nivelul individului. De
exemplu, scorurile MPOT pot prezice modificări ale capacității de joc la copii individuali
în timpul unui an școlar (de exemplu, după cum este indexat de Scala de evaluare a
jocului dramatic și sociodramatic), deoarece experiențele din clasă pot întări și
întări jocul matur în curs de dezvoltare în alte contexte.
Anticipăm că investigațiile viitoare vor explora utilitatea și eficacitatea MPOT
ca instrument de dezvoltare profesională pentru educatori. Unul dintre obiectivele
dezvoltării MPOT a fost acela de a crea un instrument de încredere și valid care ar
putea fi folosit de profesorii de la clasă pentru a evalua nivelul de joc simulat al elevilor
lor. Probabil, o mai bună înțelegere a nivelului de joc al elevilor ar trebui să-i ajute pe
profesori să-și îmbunătățească instruirea. Deși observatorii evaluatori din studiul
nostru au fost instruiți, prezicem că MPOT-ul ar putea servi bine ca instrument de
dezvoltare profesională pentru a sprijini profesorii în efectuarea propriei evaluări a
nivelurilor de joc în sălile de clasă. Dacă beneficiile jocului simulat sunt cele mai
pronunțate atunci când copiii se angajează în jocul matur, intervențiile în clasă pot
oferi oportunități unice de a îmbunătăți calitatea jocului copiilor. În sălile de clasă
tipice preșcolare, jocul ajunge rar la nivelul maturității și prezintă în schimb
caracteristici pe care s-ar aștepta să le vedem în jocul copiilor mici, inclusiv episoade
scurte de joacă care se repetă zi de zi, utilizarea jucăriilor care sunt replici exacte ale
obiectelor reale, și scenarii simple (Singer, Golinkoff și Hirsh Pasek 2006). Mai mult
decât atât, încorporarea jocului de simulare matur în sălile de clasă preșcolară poate
aduce beneficii în alte domenii. De exemplu, s-a demonstrat că mediile de învățare
jucăușe reduc stresul copiilor și măresc abilitățile academice (Miller și Almon 2009).
Deși recunoaștem că multe tipuri de joacă sunt importante în sala de clasă din
prima copilărie, dintr-un punct de vedere Vygotskian, jocul simulat este cel mai
important pentru susținerea dezvoltării cognitive și social-emoționale (Vygotsky
1967). Jocul imaginar oferă o oportunitate unică pentru toți copiii de a se comporta
în moduri care să-și împingă marginea de dezvoltare individuală atunci când sunt
practicate la un nivel matur (Elkonin 1977, 1978). Pentru a experimenta această zonă
de dezvoltare proximală, copiii nu pot persista să se implice în joc înghețat la același nivel.
de-a lungul timpului copilăriei. Deși copiii pot experimenta provocari și creștere în
timpul altor activități de joacă (cum ar fi construirea cu blocuri sau jocurile de
mișcare, de masă sau pe calculator), Vygotzky a evidențiat aspectele sociale unice
ale jocului de simulare când a declarat-o activitatea principală a timpurii. copilărie.
În ciuda importanței teoretice a jocului pentru maturitate, acesta poate fi

surprinzător de dificil de găsit în sălile de clasă contemporane pentru copilărie
(Gudareva 2005; Levin 2008). Chiar și copiii de cinci și șase ani care, potrivit lui
Vygotsky și Elkonin, ar trebui să fie în vârful performanței lor de joc, prezintă adesea
semne de joc imatur, mai tipice pentru copiii mici și preșcolari mai mici: se joacă
numai cu recuzită realiste, scenarii de joc stereotipe și primitive și care prezintă un
repertoriu limitat de teme și roluri (Miller și Almon 2009; Smirnova și Gudareva
2004). Copiii care vin la grădiniță cu anumite abilități de joacă adesea nu dobândesc
noi abilități până la sfârșitul anului și pot chiar regresa la un joc mai puțin matur
(Farran și Son Yarbrough 2001).
Deși declinul jocului simulat poate avea mai multe cauze, inclusiv o creștere a
formelor de învățare și recreere ale copiilor direcționate de adulți, proliferarea
jucăriilor și a jocurilor care limitează imaginația copiilor și limitele de siguranță
stabilite de părinți și profesori în ceea ce privește locurile. și modul în care
copiilor li se permite să se joace (Chudacoff 2007) – cel mai important factor este
probabil scăderea medierii adulților a jocului simulat (Karpov 2005). Ideea că trebuie
să-i învățăm pe copiii mici să se joace nu este una nouă. Cu toate acestea, până de
curând, jocul cu schele pentru adulți a fost discutat în primul rând în contextul educației speciale.
Deși se credea că copiii cu întârzieri de limbaj sau tulburări emoționale beneficiază
de intervenții de joc, se așteaptă ca copiii în curs de dezvoltare în mod obișnuit să
dezvolte abilitățile de joc pe cont propriu. Privind jocul ca un fenomen cultural,
totuși, concluzionăm că medierea adulților va fi probabil un precursor esențial
pentru restabilirea nivelurilor istorice ale copiilor de joc matur.
Oferim dovezi preliminare că MPOT oferă un instrument de încredere, bazat pe
clasă, poziționat pentru a ajuta cercetătorii și educatorii să identifice elemente
specifice ale jocului pentru maturitate în contextul copilăriei timpurii. Jocul de simulare
oferă un context important și unic care oferă copiilor oportunități de a învăța
abilități care nu sunt oferite de alte activități din clasă. Prea des, timpul pentru jocul
matur este redus pentru a permite mai mult timp pentru abilitățile academice sau
este încorporat doar pentru a adăuga valoare de divertisment exercițiilor în mod
inerent plictisitoare și decontextualizate. Sugerăm că jocul ar trebui în schimb păstrat și hrănit ca
una dintre activitățile „unic preșcolar” – în cuvintele colegului și elevului lui

Vygotsky Alexander Zaporojhets – care oferă contextul cel mai benefic pentru
dezvoltarea copiilor.
Cercetarea din spatele acestui articol a fost susținută de Institutul de Științe ale
Educației, Departamentul Educației din SUA. Opiniile exprimate în articol sunt
cele ale autorilor și nu reprezintă puncte de vedere ale institutului sau departamentului.
Referințe
Barnett, Lynn A. 1991. „The Playful Child: Measurement of a Disposition to Play.” Joacă și
cultură 4:51–74.
Barnett, W. Steven, Kwanghee Jung, Donald J. Yarosz, Jessica Thomas, Amy Hornbeck, Robert
Stechuk și Susan Burns. 2008. „Efectele educaționale ale instrumentelor curriculare
ale minții: un studiu randomizat”. Early Childhood Research Quarterly 23:299–313.
http://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.03.001.
Bates, Douglas, Martin Mächler, Benjamin M. Bolker și Steven C. Walker. 2015.
„Ajustarea modelelor liniare cu efecte mixte folosind lme4.” Journal of Statistical
Software 67:1–51. doi:10.18637/jss.v067.i01.
Bateson, Gregory. 1972. Pași către o ecologie a minții: Eseuri colectate în antropologie,
Psihiatrie, evoluție și epistemologie.
Bergen, Doris. 2002. „Rolul jocului de simulare în dezvoltarea cognitivă a copiilor”.
Cercetare și practică în copilărie timpurie 4. Număr ERIC: ED464763.
Berk, Laura E., Trisha D. Mann și Amy T. Ogan. 2006. „Make-Believe Play: Wellspring for
Development of Self-Regulation.” În joc=Învățare: cum jocul motivează și
îmbunătățește creșterea cognitivă și social-emoțională a copiilor, editat de
Dorothy Singer, Roberta M. Golinkoff și Kathy Hirsh-Pasek, 74–100.
Berk, Laura. E. și Adam Winsler. 1995. Scaffolding Children's Learning: Vygotsky and Early
Childhood Education. Seria de cercetare în practică a NAEYC, vol. 7.
Blair, Clancy și Rachel Peters Razza. 2007. „Relația între controlul efort, funcția executivă
și înțelegerea credinței false cu abilitățile emergente de matematică și
alfabetizare la grădiniță.” Dezvoltarea copilului 78:647–63.
Bodrova, Elena, Cynthia Björk, Crystal Day-Hess, Carrie Germeroth, Deborah Mazzeo și S.
Isaacs. 2012. „Scaffolding Early Learning: Strategies for Success.” Manual nepublicat,
Mid-continent Research for Education and Learning (McREL), Denver, CO.
Bodrova, Elena, Carrie Germeroth și Deborah J. Leong. 2013. „Joacă și auto-reglementare:

lecții de la Vygotsky”. American Journal of Play 6:111–23.
Bodrova, Elena și Deborah J. Leong. 2007. Instrumentele minții: Abordarea Vygotskiană a
educației timpurii. a 2-a ed.
———
. 2011. „Revizuirea perspectivelor Vygotskian asupra jocului și pedagogiei”. În Rethinking
Play and Pedagogy in Early Childhood Education: Concepts, Contexts, and Cultures, editat de
Sue Rogers, 60–72.
Bredekamp, Sue. 2005. „Joaca și pregătirea școlară”. Perspective educaționale 38:18–26.
Brown, Stuart și Christopher Vaughan. 2009. Play: How It Shapes the Brain, Se deschide
Imaginația și revigorează sufletul.
Bruner, Jerome S., Alison Jolly și Kathy Sylva, eds. 1976. Play: Its Role in Development
și Evoluție.
Burghardt, Gordon. 2010. „Ample comparativă a jocului și a creierului: perspectivă, dovezi și
implicații.” American Journal of Play 2:338–56.
Christie, James F. și Kathleen A. Roskos. 2006. „Standarde, știință și rolul jocului în educația
timpurie a alfabetizării”. În joc=Învățare: cum jocul motivează și îmbunătățește creșterea
cognitivă și social-emoțională a copiilor, editat de Dorothy Singer, Roberta M. Golinkoff și
Kathy Hirsh-Pasek, 57–73.
Christie, James F. și Francis Wardle. 1992. „Cât timp este nevoie pentru joacă?”
Copii mici 47:28–33.
Chudacoff, Howard P. 2007. Children at Play: An American History.
Clements, Douglas H. și Julie Sarama. 2013. Blocuri de construcție. 2 voi.
———
. 2014. „Joacă, matematică și dihotomii false”. Chestiuni preșcolare. http://
preschoolmatters.org/2014/03/03/play-mathematics-and-false-dichotomies/.
Clements, Douglas H., Julie Sarama și Christopher B. Wolfe. 2011. ECHIPĂ–Unelte pentru
Evaluare timpurie la matematică.
Colwell, Malinda J. și Eric W. Lindsey. 2003. „Interacțiunile profesor-copil și percepțiile copiilor
preșcolari despre sine și colegii”. Dezvoltarea și îngrijirea timpurie a copilului 173:249–58.
http://doi.org/10.1080/03004430303096.
———
. 2005. „Preșcolarizarea copiilor preșcolari și jocul fizic și sexul jocului partener: conexiuni
cu competența de la egal la egal.” Sex Roles 52:497–509. http://doi.org/10.1007/
s11199-005-3716-8.
Cowley, Judy și Cheryl Glasgow. 1994. The Renfrew Bus Story: Language Screening by Narrative
Recall. Manualul examinatorului.
Diamond, Adele, W. Steven Barnett, Jessica Thomas și Sarah Munro. 2007. „Programul preșcolar
îmbunătățește controlul cognitiv.” Science 318:1387–88. http://doi. org/10.1126/
science.1151148.
Diamond, Adele și Kathleen Lee. 2011. „Intervenții demonstrate pentru a ajuta la dezvoltarea
funcției executive la copiii cu vârsta între 4 și 12 ani.” Science 333:959–64. http://doi. org/
10.1126/science.1204529.
Diamond, Adele și Colleen Taylor. 1996. „Dezvoltarea unui aspect al controlului executiv: dezvoltarea
abilităților de a-ți aminti ceea ce am spus și de a „fa cum spun, nu așa cum fac.””
Developmental Psychobiology 29:315–34.
Dickinson, David K. și Patton O. Tabors. 2001. Începând alfabetizarea cu limbajul:
Copiii mici care învață acasă și la școală.
Elkonin, Daniil B. 1978. Psychologija igry [Psihologia jocului]. . 2005a. „Capitolul
———
1: Subiectul cercetării noastre: forma dezvoltată de joc.”
Jurnalul de psihologie rusă și est-europeană 43:22–48. http://doi.org/10.108

0/10610405.2005.11059242. . 2005b. „Psihologia jocului”. Jurnalul de psihologie rusă și est-
———
europeană 43:11–21. http://doi.org/10.1080/10610405.2005.11059245.
Enz, Billie și James F. Christie. 1993. „Stilurile de interacțiune a jocului profesorilor și impactul
lor asupra limbajului oral și jocului de alfabetizare a copiilor”. Număr ERIC: ED366015.
———
. 1994. „Stiluri de interacțiune cu jocul profesorilor: efecte asupra comportamentului de
joc și a relațiilor cu pregătirea și experiența profesorilor”. Jurnalul Internațional de
Educație timpurie 2:55–75.
Erikson, Erik H. 1975. „Play and Actuality”. În Explorations in Psychohistory: The Wellfleet Papers,
editat de Robert Jay Lifton și Eric Olson, 109–35.
Fantuzzo, John, Brian Sutton-Smith, Kathleen Coyle Coolahan, Patricia Holliday Manz, Sally Canning
și Darlena Debnam. 1995. „Evaluarea comportamentelor de interacțiune cu jocul
preșcolar la copiii tineri cu venituri reduse: Scala de joc interactivă de la Penn peer.”
Cercetarea în copilărie timpurie trimestrial 10:105–20. http://doi.org/10.1016/0885-
2006(95)90028-4.
Farmer-Dougan, Valeri și Tami Kaszuba. 1999. „Fiabilitatea și validitatea observațiilor bazate pe
joc: relația dintre sistemul de observare a comportamentului PLAY și măsurile standardizate
ale abilităților cognitive și sociale”. Psihologie educațională 19:429–40. http://doi.org/
10.1080/0144341990190404.
Farran, Dale C. și Whasoup Son-Yarbrough. 2001. „Title I Financed Preschools as a Developmental
Context for Children’s Play and Verbal Behaviors.” Early Childhood Research Quarterly
16:245–62.
Fein, Greta G. și Shirley S. Schwartz. 1986. „Coordonarea socială a prefacerii la copiii preșcolari”.
În Copilul mic la joacă, Reviews of Research, vol. 4, editat de Greta Fein și Mary Rivkin, 95–
111.
Freud, Sigmund. 2003. Dincolo de principiul plăcerii. Tradus de John Reddick.
Gudareva, Olga V. 2005. [Trăsăturile psihologice ale jocului de simulare la preșcolarii de astăzi].
Disz. de doctorat, Universitatea din Moscova pentru Psihologie și Educație.
Han, Myae, Noreen Moore, Carol Vukelich și Martha Buell. 2010. „Does Play Make a Difference?:
How Play Intervention Affects the Vocabulary Learning of At-Risk Preschoolers.” American
Journal of Play 3:82–105.
Hirsh-Pasek, Kathy, Roberta Michnick Golinkoff, Laura E. Berk și Dorothy G. Singer.
2009. A Mandate for Playful Learning in Preschool: Presenting the Evidence.
Howes, Carollee. 1980. „Peer Play Scale as an Index of Complexity of Peer Interaction”.
Psihologia dezvoltării 16:371–72. http://doi.org/10.1037/0012-1649.16.4.371.
Invernizzi, Marcia, Amie Sullivan, Joanne Meier și Linda Swank. 2001. PALS-PreK:
Screening-ul de alfabetizare a conștientizării fonologice.
Karpov, Yuriy V. 2005. „Copii de la trei până la șase ani: jocul sociodramatic ca activitate principală
în perioada copilăriei timpurii”. În Abordarea Neo-Vygotskiană a dezvoltării copilului, 139–70.
Kelly-Vance, Lisa și Bridget O. Ryalls. 2005. „O abordare sistematică, de încredere a jocului

Evaluarea la preșcolari.” School Psychology International 26:398–412. http:// doi.org/

10.1177/0143034305059017.
Kline, Theresa JB 2005. Testarea psihologică: O abordare practică a proiectării și evaluării
ation.
Kuznetsova, Alexandra, Per B. Brockhoff și Rune HB Christensen. 2017. „Pachetul lmerT est:
teste în modele liniare cu efecte mixte.” Journal of Statistical Software 82:1–26. doi:
10.18637/jss.v082.i13.
Leslie, Alan M. 1987. „Prefacere și reprezentare: Originile „Teoriei minții”.
Psychological Review 94:412–26. http://doi.org/10.1037/0033-295X.94.4.412.
Levin, Diane E. 2007. „Tulburarea de deficit de rezolvare a problemelor: jocul programat în
Coreea și Statele Unite.” În Where Do The Children Play?: A Study Guide to the Film,
editat de Elizabeth Goodenough, 137–41.
Lewis, Vicki și Jill Boucher. 1997. Testul jocului de simulare. Manual.
Lillard, Angeline S. 1993. „Pretend Play Skills and the Child's Theory of Mind”. Dezvoltarea
copilului 64:348–71. http://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1993.tb02914.x.
Lillard, Angeline S., Matthew D. Lerner, Emily J. Hopkins, Rebecca A. Dore, Eric D.
Smith și Carolyn M. Palmquist. 2013. „Impactul jocului de simulare asupra dezvoltării
copiilor: o revizuire a dovezilor.” Buletinul psihologic 139:1–34.
Linder, Toni W. 1993. Evaluare transdisciplinară bazată pe joc: o abordare funcțională
la lucrul cu copiii mici. a 2-a ed.
Lindsey, Eric W. și Malinda J. Colwell. 2013. „Prefață și joacă fizică: legături cu competența
socială afectivă a preșcolarilor”. Merrill-Palmer Quarterly 59:330–60. http://doi.org/
10.1353/mpq.2013.0015.
Lindsey, P. și L. Soares. 1998. Revizuirea Test of Pretend Play de Vicky Lewis și Jill Boucher.
În The Fifteenth Mental Measurements Yearbook, editat de Barbara S.
Plake, James C. Impara și Robert A. Spies.
Luria, Aleksandr R. 1966. Higher Cortical Functions in Man. Tradus de Basil Haigh.
Lyytinen, Paula, Marja-Leena Laakso, Anna-Maija Poikkeus și Niina Rita. 1999. „Dezvoltarea
și relațiile predictive ale jocului și limbajului pe parcursul celui de-al doilea an”.
Jurnalul Scandinav de Psihologie 40:177–86. http://doi.org/10.1111/1467-9450.00115.
Manuilenko, ZV 1975. „Dezvoltarea comportamentului voluntar la vârsta preșcolară

Copii.” Psihologia sovietică 13:65–116.
McAloney, Katherine și Karen Stagnitti. 2009. „Pretend Play and Social Play: The Concurrent
Validity of the Child-Initiated Pretend Play Assessment.” Jurnalul Internațional de
Terapie prin Joc 18:99–113.
McClelland, Megan M., Claire E. Cameron, Carol McDonald Connor, Carrie L. Farris, Abigail M.
Jewkes și Frederick J. Morrison. 2007. „Legături între reglementarea comportamentală
și competențele de alfabetizare, vocabular și matematică ale preșcolarilor”.
Psihologia dezvoltării 43:947–59. http://doi.org/10.1037/0012-1649.43.4.947.
McCune, Lorraine. 1995. „Un studiu normativ al jocului reprezentativ în tranziția la limbă”.
Psihologia dezvoltării 31:198–206. http://doi.org/10.1037/0012- 1649.31.2.198.
Miller, Edward și Joan Almon. 2009. „Criza la grădiniță: de ce copiii trebuie să se joace la școală”.
Alianța pentru copilărie. Număr ERIC: ED504839.
Consiliul national de cercetare. 2008. Evaluarea timpurie a copilăriei: de ce, ce și cum,
editat de Catherine E. Snow și Susan B. Van Hemel.
Neuman, Susan B. și Kathy Roskos. 1992. „Obiectele de alfabetizare ca instrumente culturale: efectele
asupra comportamentelor de alfabetizare ale copiilor în joc”. Reading Research Quarterly
27:203–25. http://doi.org/10.2307/747792.
Nicolich, Lorraine McCune. 1977. „Dincolo de inteligența senzoriomotorie: evaluarea maturității
simbolice prin analiza jocului de simulare”. Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development
23:89–99.
Paolitto, AW și HN Switzky. 1995. Review of Symbolic Play Test, a doua ed., de Marianne Lowe și
Anthony J. Costello. În The Twelfth Mental Measurements Yearbook, editat de Jane Close Conoley
și James C. Impara.
Parten, Mildred B. 1932. „Participarea socială printre copiii preșcolari”. Jurnalul
de psihologie anormală și socială 27:243–69.
Pellegrini, Anthony D., ed. 2011. Manualul Oxford al dezvoltării jocului.
Piaget, Jean. 1962. Joacă, vise și imitație în copilărie.
Ponitz, Claire E. Cameron, Megan M. McClelland, Abigail M. Jewkes, Carol McDon ald Connor, Carrie L.
Farris și Frederick J. Morrison. 2008. „Atinge-ți degetele de la picioare! Dezvoltarea unei măsuri
directe a reglementării comportamentale în copilăria timpurie.” Early Childhood Research
Quarterly 23:141–58. http://doi.org/10.1016/j. ecresq.2007.01.004.
Power, Thomas S. și Jerilynn Radcliffe. 1991. „Evaluarea cognitivă a jocului preșcolar folosind testul
jocului simbolic”. În Play Diagnosis and Assessment, editat de Charles E. Schaefer, Karen Gitlin
și Alice Sandgrund, 87–111.
Raver, C. Cybele și Jane Knitzer. 2002. „Ready to Enter: What Research tells policy-makers about
Strategies to Promote Social and Emotional School Readiness among three-and4-year-olds.”
Centrul Național pentru Copii în Sărăcie. https:// academiccommons.columbia.edu/doi/10.7916/
D82V2QVX.
Roskos, Kathy și Susan B. Neuman. 1993. „Observații descriptive ale facilitării adulților de
alfabetizare în jocul copiilor mici”. Early Childhood Research Quarterly 8:77–97. http://doi.org/
10.1016/S0885-2006(05)80099-7.
———
. 1998. „Joaca ca o oportunitate pentru alfabetizare”. În Multiple Perspectives on Play in Early
Childhood Education, editat de Olivia N. Saracho și Bernard Spodek, 100–15.
Rothbart, Mary K., Michael I. Posner și Jessica Kieras. 2006. „Temperamentul, atenția și dezvoltarea
autoreglementării”. În The Blackwell Handbook of Early Childhood Development, editat de
Kathleen McCartney și Deborah Phillips, 338–57.
Rubin, Kenneth. 2008. The Play Observation Scale - Revizuită. College Park: Universitatea
din Maryland.
Rubin, KH (2008). Scala de observare a jocului – revizuită. College Park: Universitatea din
Maryland.
Saarni, Carolyn, Donna L. Mumme și Joseph J. Campos. 1998. „Dezvoltarea emoțională:

acțiune, comunicare și înțelegere”. În Handbook of Child Psychology: Social, Emotional,
and Personality Development, editat de William Damon și Nancy Eisenberg, 237–309. a 5-a
ed.
Saifer, Steffen. 2009. „Joaca de ordin superior: o reconceptualizare a jocului în dezvoltare și
educație timpurie dintr-o perspectivă neo-vgotskiană”. Lucrare prezentată la cea de-a 18-a
ediție anuală a Institutului Național pentru Dezvoltare Profesională a Asociației
Naționale pentru Educația copiilor mici din Charlotte, Carolina de Nord.
Sarama, Julie și Douglas H. Clements. 2004. „Blocuri de construcție pentru matematica timpurie
a copilăriei”. Early Childhood Research Quarterly 19:181–89. http://doi. org/10.1016/
j.ecresq.2004.01.014.
Singer, Dorothy G., Roberta Michnick Golinkoff și Kathy Hirsh-Pasek, eds. 2006.
Joacă=Învățare: cum jocul motivează și îmbunătățește creșterea cognitivă și social-
emoțională a copiilor.
Smilansky, Sara și Leah Shefatya. 1990. Facilitarea jocului: un mediu pentru promovarea dezvoltării
cognitive, socio-emoționale și academice la copiii mici.
Smith, Peter K. 2010. „Metode de observare în studierea jocului”. În The Oxford Handbook of the
Development of Play, editat de Anthony D. Pellegrini, 138–49.
Smirnova, Elena O. și Olga V. Gudareva. 2004. „Igra i proizvol'nost u sovremen nykh
doshkol'nikov” [Joc și intenționalitate la preșcolarii moderni]. Întrebarea Psychologii
1:91–103.
Snow, Catherine E. și Susan B. Van Hemel, eds. 2008. Evaluarea timpurie a copilăriei: de ce, ce și
cum.
Stagnitti, Karen. 2007. The Child Initiated Pretend Play Assessment (ChIPPA).
Stanton-Chapman, Tina L. 2015. „Promovarea interacțiunilor pozitive între egali în sala de clasă
preșcolară: rolul și responsabilitatea profesorului în sprijinirea jocului sociodramatic al
copiilor”. Jurnalul de educație timpurie 43:99–107. http:// doi.org/10.1007/s10643-014-0635-8.
Taylor, Marjorie și Stephanie M. Carlson. 1997. „Relația dintre diferențele individuale în

fantezie și teoria minții”. Dezvoltarea copilului 68:436–55. http:// doi.org/10.2307/1131670.
Thibodeau, Rachel B., Ansley T. Gilpin, Melissa M. Brown și Brooke A. Meyer. 2016.
„Efectele jocului de simulare fantastic asupra dezvoltării funcțiilor executive: un studiu de
intervenție.” Journal of Experimental Child Psychology 145:120–38.
Toub, Tamara Spiewak, Brenna Hassinger-Das, Kimberly Turner Nesbit, Hande Ilgaz, Deena Skolick
Weisberg, Kathy Hirsh-Pasek, Roberta Michnick Golinkoff, Ageliki Nicolopoulou și David K.
Dickinson. 2018. „Limbajul jocului: dezvoltarea vocabularului preșcolar prin joc în urma
lecturii comune de cărți.” Primăria copilăriei Research Quarterly 45:1–17. https://doi.org/
10.1016/j.ecresq.2018.01.010.
Trawick-Smith, Jeffrey. 1998. „O analiză calitativă a metaplay-ului în anii preșcolari”.
Early Childhood Research Quarterly 13:433–52.
Vygotsky, Lev S. 1967. „Jocul și rolul său în dezvoltarea mentală a copilului”.
Psihologia sovietică 5:6–18.

———
. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Mental Processes.
———
. 1987. „Gândire și vorbire”. În Operele colectate ale lui LS Vygotsky, voi. 1, editat de
Robert W. Rieber și Aaron S. Carton, 375–84.
Wechsler, David. 2003. WISC-IV: Manual de administrare și notare.

EJ1211531

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EJ1211531

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Machine Translated by Google

Play it High, Play it Low

Educatorii dezbat energic cum să echilibreze jocul cu clasa formală

American Journal of Play, volumul 11, numărul 2 © The Strong

184 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

În urma lucrării fundamentale a lui Vygotsky (1967), teoreticienii dezvoltării

Play It High, Play It Low 185

Definirea jocului de simulare matur

186 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

Jocul matură și rezultatele copiilor

Afirmațiile teoretice despre importanța jocului au fost amestecate. Ele sunt

Play It High, Play It Low 187

În fiecare domeniu, interpretarea efectelor jocului a fost complicată de limitările metodologice

dezvoltării copiilor. func ii executive i autoreglare. Astfel, dezvoltarea unei măsuri de

Măsurarea jocului de simulare matură Dacă

190 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

dimensiunile și măsurile de comportament; stabilirea tehnicilor de înregistrare

Prezentare generală a evaluărilor de joc existente

În absența unui instrument care să măsoare eficient jocul simulat – și în special

Cadrul de administrare preconizat

Play It High, Play It Low 191

Încorporarea informațiilor despre contextul jocului Evaluările pe

profesorului Un alt aspect important al evaluării eficiente a jocului se referă la implicarea

192 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

oportunitatea de a examina relația dintre intervenția adulților și nivelul de joc

Fiabilitate. Fiabilitatea este o condiție necesară, dar nu suficientă, pentru

Validitatea conținutului. Deși fiecare măsură pe care am analizat-o a fost

Date normative și valabilitate concomitentă. Dintre măsurile analizate, doar

Play It High, Play It Low 193

Dezvoltarea unei piese de joc mature

Pentru acest studiu, am căutat să dezvoltăm o măsură sensibilă și fiabilă a jocului de

194 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

Am dezvoltat dimensiuni axate pe copii și pe adulți ale MPOT pentru a reflecta

Play It High, Play It Low 195

Figura 2. Caracteristicile jocului de simulare matur și imatur

Caracteristici Matur Imatur

Interacțiuni se angajează în jocul asociativ singuri

minute înainte de a trece la o altă activitate non-

Recuzită creată de copii (CCP). Elementele de recuzită, gesturile și comportamentele

196 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

Play It High, Play It Low 197

Discursul și comunicarea rolului copilului (CS). Discursul și comunicarea rolului copilului

Managementul centrului (CM). Managementul centrului se referă la sistemul unui

managementul comportamentului profesorilor în cadrul centrului.

Intervenția profesorului (TI). Intervenția profesorului se referă la modul în care

198 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

Evaluarea validității conținutului și

Am investit timp semnificativ în dezvoltare și testare pe teren pentru a obține un instrument de

Testarea beta a oferit o modalitate de a studia procesele de evaluare; pentru a obține

Play It High, Play It Low 199

AG a revizuit datele testului beta pentru a rafina evaluarea, protocoalele, scorul,

Evaluarea instrumentului de observare a jocului matur

Pentru a evalua fiabilitatea și validitatea MPOT, am examinat corelațiile dintre jocul

control activ (o intervenție numai la matematică) și un context standard de clasă

200 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

dezvoltare profesională, fiecare durând între două și patru zile. Profesorii

Play It High, Play It Low 201

Observatori independenți au efectuat monitorizarea MPOT în toate sălile de clasă la

Caracteristicile sălilor de clasă observate

Observațiile MPOT au fost efectuate în sălile de clasă ale cadrelor didactice

202 AMERICAN JOURNAL OF PLAY • IARNA 2019

repartizat în mod regulat grupului integrat (N= 28). Constrângerile de programare au

Măsura de observare a jocului matur După