INTRODUCERE

Jocul reprezintă pentru copii modalitatea prin care aceștia desfășoară diferite activități
ce îi implică atât afectiv cât și intelectual și este principala modalitate prin care aceștia se
exteriorizează și își consumă energia. Fiind o acțiune recreativă, ei se simt bine atunci când se
joacă și își pun mintea la contribuție.
Jocul este expresia stărilor intenționale, reprezentările din conștiință construite din ceea
ce copiii știu și învață din evenimente în curs și constă în activități spontane, care apar în mod
natural, cu obiecte care atrag atenția și interesul (Barbu 2012, Neagu 2001). Această definiție
consideră jocul, în primul rând, ca o demonstrație a ceea ce știu copiii și, în al doilea rând, o
demonstrație a ceea ce se gândesc în prezent. Prin joc, copiii construiesc în mod activ noi
cunoștințe despre obiecte, oameni și evenimente, integrând experiențe noi cu ceea ce știu
deja. Dacă jocul este o expresie a ceea ce știu copiii, atunci o evaluare a comportamentelor de
joc ale copiilor poate fi folosită pentru evaluarea cunoștințelor. Dacă jocul este o activitate de
învățare, atunci intervențiile în joacă pot fi folosite pentru a ajuta copiii să învețe (Moteț
2011).
Prin joc copilul se implică mai mult într-o acțiune ce trebuie realizată și de aceea jocul
contribuie la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale acestuia. Jocul stimulează
copilul cu CES, acesta poate să se dezvolte din punct de vedere cognitiv, să devină mai atent
și din punct de vedere emoțional, să interacționeze cu ceilalți copii și foarte important să poată
să se dezvolte atât psihic cât și fizic, deoarece pe lângă situația în care se află pot exista și
anumite deficiențe fizice precum scolioza, cifoza, lordoza, parezele, afecțiuni care necesită
kinetoterapie, exerciții de reeducare posturală, corectare a asimetriilor, prevenirea accentuării
acestora, precum și recuperarea deviațiilor coloanei vertebrale, ceea ce necesită atenție,
exerciții executate corect, iar pentru ca un copil să le execute corect în funcție de vârstă, dar și
de deficiență se recurge la joc pentru a acapara atenția acestora (Uren 2009, Neagu 2001).
Jocul are însemnătăți psihologice deoarece‚ îl pregătește pentru viitor, ,,satisfăcând nevoi
prezente’’și deasemenea din punct de vedere cognitiv, îl ajută pe copil să își dezvolte atenția,
prehensiunea, dexteritatea, lucrul în echipă, de asemenea se realizează și interacțiunea cu
realitatea, se realizează funcții psihomotrice și sociale (Barbu 2012).
Prin joc copilul se simte mai bine, se desprinde cumva de realitate și își crează o lume a
lui, de aceea jocul fiind o activitate plăcută pentru el îl stimulează în multe feluri și desigur că
îl poate ajuta să se dezvolte psihic, în multe feluri în funcție de fiecare joc propus în parte.
Piaget a descris jocul ca o „ afișare fericită a acțiunilor cunoscute ” ( Piaget, 1962 p.93),
derivat din conceptul său de joc ca asimilare, prin care copiii încorporează noi experiențe în
cadrele existente de înțelegere. Vygotsky a considerat jocul ca „ un mecanism adaptativ care
promovează creșterea cognitivă ”( Rubin 1983).
Tulburările în plan intelectual cât și comportamental se influențează și se intensifică
reciproc, ducând la neadaptarea copilului la școală și societate. Mulți copii sunt sau devin
turbulenți în mediul familial sau școlar pentru că sunt permanent nemulțumiți în ambianța
socială în care trăiesc, datorită eforturilor la care sunt solicitați, acasă sau la școală, eforturi
care depășesc deseori posibilitățile de care ei dispun. Așa cum copilul cu hipoacuzie nu poate
întelege întrebarea pusă de învățător, cel cu deficiențe de vedere nu vede bine ce scrie la tablă,
sau cel cu hemipareză nu poate folosi eficient mâna afectată ca să scrie caligrafic și corect, tot
așa, copilul cu deficit intelectual nu poate să țină pasul cu restul clasei în asimilarea
cunoștințelor predate, fie că ritmul lui de învățare este lent, fie că are dificultăți de înțelegere
sau de citire-scriere etc. Acestor copii li se accentuează nemulțumirea și starea de disconfort
psihic, de neliniște permanentă, pentru că situațiile de inferioritate continuă în care se află
conduc la insuccese, datorate în primul rând incapacității de a-și însuși materiile predate.
Starea de tensiune în care trăiesc acești copii dă naștere la reacții de comportament care
îngreunează exersarea funcțiilor intelectuale și, în același timp înrăutățește relațiile sociale
dintre copil și familie, pe de o parte, dintre copil și școală, pe de altă parte.
Scopul cercetării
Studiul îşi propune să evidenţieze rolul pe care îl au activităţile bazate pe joc – activităţi
formative – în dezvoltarea psihică a copiilor preşcolari.
Scopul cercetării este de a evidenția importanța jocului în viața și evoluția copilului cu
nevoi speciale. Copiii cu CES au nevoie de o modalitate prin care aceștia să fie atrași în a se
integra, a comunica, a percepe lucruri, fapte și a fi cât mai atenți și mai prezenți în ceea ce fac.
Copiii cu nevoi speciale se caracterizează printr-un scăzut spirit de observaţie, prin slaba
manifestare a interesului cognitiv, printr-o insuficientă curiozitate , ceea ce influenţează
negativ antrenarea copilului în activitate, de aceea această lucrare își propune să dezvolte
importanța pe are jocul o are în evoluția cognitivă a preșcolarului cu CES și pentru
dezvoltarea proceselor cognitive primare precum: senzațiile, percepțiile, reprezentările, și cele
cognitive superioare: gândirea, memoria, imaginația, atenția, activitatea de comunicare.
Obiectivele cercetării
 Principalul obiectiv al cercetării este evaluarea și obținerea unor rezultate cât mai bune și
cât mai vizibile în ceea ce privește dobândirea, îmbunătățirea sau creșterea capacităților
cognitive, sociale ale preșcolarilor cu CES.

CAPITOLUL I
I.1.1. DEFINIREA ȘI CLASIFICAREA JOCULUI DIDACTIC

I.1.1.1. Definirea jocului didactic

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatorul/învăţătorul

consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, îmbogăţeşte sfera cunoaşterii,
antrenează capacităţile creatoare ale acestora, sporind interesul pentru conţinuturile lecţiilor la
diferite discipline. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă
aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor cu CES, făcându-l mai atractiv. Relevând
legătura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţă aportul jocului la
dezvoltarea intelectuala a copilului. De aceea , el susţine că ,, toate metodele active de educare
a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se, ei să
reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei
copilului’’. Prin joc, copiii cu CES pot ajunge la descoperiri de adevăruri , îşi pot antrena
capacitatea lor de a acţiona creativ , pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice
, în care se manifestă isteţimea,spontaneitatea, inventivitatea, răbdarea, îndrăzneala. Evaluarea
prin joc condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât putem spune că nu există învăţare
eficientă fără evaluare.
Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina măsura în care diferitele
obiective pedagogice au fost atinse. În cadrul procesului de învăţare, evaluarea îşi exercită :
- funcţia diagnostică (realizată prin teste de cunoştinte tip diagnostic)
- funcţia prognostică (realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial
sau de tip normative)
- funcţia de selecţie (atunci când intervine ierarhizarea elevilor în clasă)
Jocul copiilor mici este întâi singular, simplu, spontan. Treptat se centrează de pe obiect
mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Apar noi tipuri de joc: de-a familia, de-a doctorul,
etc. Schematic, abia spre 3 ani am putea vorbi de un debut al jocurilor colective cu roluri. În
acestea, simbolistica ludică este amplă şi coerentă iar acţiunea tinde să cuprindă mai multe
persoane. Jocul impune forme de conduite noi şi, fireşte atitudini. Acum imaginaţia este în
mare progres. La 3 ani copilul se joacă şi construieşte şi pe verticală şi pe orizontală iar
conduita depinde de starea sănătăţii, de caracteristicile afectivităţii. Activitatea de joc, rămâne
de departe cea mai contribuantă în formarea personalităţii. În acest fel, copilul devine în joc
medic, telefonist, constructor, soră.
La 4 ani copilul nu mai este izolat, se joacă mai bine cu copiii mai mari sau mai mici. La
5 ani jocul cu subiect şi rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare. Apar acordurile şi
proiectele de joc. Jucăria este un stimulent al jocului iar jocul propriu-zis este o stare
psihologică. Jocul reflectă viaţa socială. Atunci când imită nu urmează pasiv modelul jocului.
Activitatea de joc se împacă foarte bine cu un anumit formalism sau ritualism. Scopul
propus este de obicei precizat de reguli. Acolo se află o activitate interesantă şi constituie o
problemă serioasă pentru că este un instrument de afirmare. Copilul nu are posibilitatea de a
se afirma în afara jocului. Jocul rămâne ataşat reuşitei prezente, succesului de moment. Prin
aceasta el asigură cu mai multă uşurinţă acea încredere în sine fără de care copilul nu poate să
se retragă şi să-i dispară orice elan. În acest sens, Jean Chateau afirmă că „jocul este cel mai
bun element de echilibru psihic”.jocul este înainte de toate o mărturie a elementului propriu
speciei umane prin care caută întotdeauna să se depăşească. Copilul îşi manifestă prin joc „o
plăcere a noului” cu ajutorul căruia îşi realizează exploatarea lumii şi a posibilităţilor pe care
le are.

I.1.1.2.Clasificarea jocului didactic

Există trei mari trepte evolutive care se exprimă cronologic prin:
- Treapta preşcolară (3 – 7 ani)
- Treapta şcolarităţii (7 – 18, 19 ani)
- Treapta tinereţii (18, 19 – 21, 22 ani)
În viaţa de zi cu zi a copilului, jocul ocupă un rol important deoarece jucându-se
copilul îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se
transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare. Jocul, departe
de a fi simpla acţiune gratuită, distractivă, recreativă, menită să consume excesul energetic,
caracterizând biologia infantilă, reprezintă în esenţă o treabă cât se poate de serioasă.
Psihologii au stabilit că jocul scoate la suprafaţă aptitudini şi vocaţii. Alte lucrări subliniază
contribuţia jocului la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale preşcolarului,
îndeosebi ale creativităţii gândirii lui, la educarea însuşirilor de personalitate ale acestuia şi la
înfăptuirea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de predare – învăţare. Prin joc,
preşcolarul îşi imaginează întreg potenţialul psihic, îşi cultivă iniţiativa, inventivitatea,
flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne oferă şi
Muldred B. Parten, care studiind copiii din instituţiile preşcolare a identificat şase tipuri de
joc, clasificate în funcţie de natura şi amploarea implicării sociale a copiilor. Acestea ar fi:
 jocul de neimplicare - copiii îşi petrec timpul privindu-i pe ceilalţi,
plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activităţi fără scop bine determinat (mutarea
unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea dintr-un loc în altul a unor obiecte);
 jocul solitar - copiii se joacă singuri, recurg la diferite jucării, dar nu fac un
demers de a se apropia de ceilalţi copii sau de a vorbi cu aceştia
 jocul pasiv - copiii îi privesc pe ceilalţi cum se joacă, în mod ocazional le
vorbesc sau le pun întrebări, dar nu se implică efectiv în activitatea ludică
 jocul paralel – copiii se joacă independent în proximitatea altor copii, dar nu
cu aceştia. Chiar dacă se joacă alături şi cu jucării similare, ei nu interacţionează
 jocul asociativ – copiii interacţionează unii cu alţii, schimbă între ei jucării şi
încearcă să influenţeze comportamentul celorlalţi. Cu toate acestea, nu există o diviziune sau
o integrare a activităţii ludice
 jocul cooperativ – copiii se angajează într-o formă organizată de joc în care
rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacă pot coopera în elaborarea anumitor
proiecte, în dramatizarea anumitor situaţii sau în coordonarea acestora (J. W. Van der Zander,
1985).
Jocul şi, în special, jocul didactic îmbină elementele instructive şi formative cu
elemente distractive, stimulând învăţarea şi motivaţia pentru învăţare a elevilor. Una din
formele de manifestare a copilului cu CES este jocul. În mod obişnuit o asemenea activitate
este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului - o modalitate de a-şi consuma
energia- sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul. În timpul jocului, copilul vine în
contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt
esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste
jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc
(domino, cuburi, cărţi de joc etc.).
Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales în
învăţământul preşcolar şi primar. Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin
intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-învăţare,
dar şi de evaluare. Modalităţile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de
clasificare a jocurilor didactice :
- după obiective prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile) jocuri de
observare, de dezvoltare a limbajului, de stimulare a cunoaşterii interactive
- după forma de exprimare: jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare, conceptuale,
jocuri, ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate
- după conţinutul instruirii: jocuri matematice, muzicale, sportive, literare/lingvistice
- după resursele folosite: jocuri materiale, orale, pe bază de întrebări , pe bază de fişe
individuale, pe calculator
- după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu reguli inventate,
spontane şi protocolare
- după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, de observaţie, de
imaginaţie, de atenţie, de memorie, de gândire, de limbaj şi de creaţie
I.1.1.3. Literatura de specialitate
Piaget 1962 a propus o secvență de dezvoltare în activități de joc, dar în termeni
globali. Copiii încep cu „jocuri de exersare”, descrise și ca „joc senzorio-motor” sau „joc
manipulativ”. „Jocul simbolic”, cunoscut și sub denumirea de „jocul de simulare”, se dezvoltă
spre sfârșitul celui de-al doilea an și continuă în perioada preșcolară. Etapa finală, „jocuri cu
reguli”, apare în general spre sfârșitul perioadei preșcolare și continuă prin etapa operațiunilor
concrete.
În încercarea de a clarifica literatura despre joc în intervenția timpurie și educația
specială se pune un accent deosebit pe distingerea a două utilizări divergente ale jocului: jocul
ca domeniu de dezvoltare și jocul ca bază de activitate în serviciul altor scopuri.
S-au găsit corelații între joc și dezvoltarea limbajului. Copiii cu dizabilități care au
demonstrat niveluri mai ridicate de abilități de comunicare s-au implicat și descurcat mai bine
în joc decât copiii care au arătat un nivel mai scăzut de abilități de comunicare. Pizzo, Bruce
(2010), Barton, Wolery (2010) au descoperit că, pe măsură ce copiii preșcolari au progresat
printr-o intervenție pentru a-și dezvolta abilitățile de joc, vocalizările lor au crescut și
ele. Avântul de vocabular a avut loc atunci când copiii învățau relații specifice între obiectele
din joc, cum ar fi folosirea unei linguri de jucărie pentru a hrăni o păpușă. Mai mult, ei au
descoperit că aceste evoluții au avut loc simultan, în ciuda variabilității vârstelor cronologice
la care copiii au atins aceste puncte de dezvoltare. Aceste constatări ale unor traiectorii de
dezvoltare similare între joc și limbaj au fost susținute și de alte studii (McCune 1981,1995),
care a indicat că reperele limbajului și ale jocului simbolic au reflectat evoluții similare în
reprezentarea mentală.
Progresia de dezvoltare demonstrată de Lifter și Bloom (1989) sugerează, de asemenea,
că jocul și cunoașterea se dezvoltă cu o relație sistematică. Mai exact, pe măsură ce copiii
învață mai multe despre obiecte (de exemplu, permanența obiectelor), ei demonstrează
abilități de joc mai sofisticate. Dezvoltarea jocului a fost, de asemenea, comparată cu
dezvoltarea altor abilități cognitive, cum ar fi autoreglementarea, metacogniția și rezolvarea
problemelor (Whitebread, Coltman, Jameson, Lander, 2009). Mai exact, jocul simbolic sau de
simulare s-a dovedit a fi legat de planificare, creativitate și reprezentare simbolică.
Studiile au susținut, de asemenea, o corelație între joc și dezvoltarea socială. De fapt,
stilul de atașament al unui copil a fost corelat cu abilitățile de joc simbolic. Mai exact, băieții
de vârstă preșcolară cu tulburări din spectrul autist care aveau atașamente organizate față de
părinți au demonstrat scoruri mai mari la măsurile de joc simbolic decât cei care aveau
atașamente dezorganizate (Marcu, Oppenheim, Koren-Karie, Dolev, Yirmiya 2009).
Mulți cercetători și practicieni s-au concentrat pe modalități de a facilita și de a sprijini
copiii să învețe noi abilități de joacă. Cercetătorii au arătat că jocul pentru copiilor cu autism
poate duce la creșterea semnificativă a abilităților de joacă, precum și a abilităților în alte
domenii (Ingersoll B., Schreibman L. (2006 Kasari și colab. 2006,Lifter și colab. 2005,Wong
și colab. 2007). Alte studii s-au concentrat pe creșterea abilităților de joc de simulare, abilități
de imitare spontană, verbalizare și joc de cooperare (Mcdonald,Sacramone, 2009).
Nu toți copiii cu autism vor răspunde pozitiv la aceleași tipuri de intervenții, sugerând
necesitatea unor programe de intervenție individualizate. De exemplu, Ingersoll și
Schreibman (2006) au demonstrat că, deși au reușit să îmbunătățească abilitățile de joc ale
unor copii, nu toți copiii au beneficiat de aceste metode. Wong și colab. (2007) au sugerat că,
din cauza legăturilor demonstrate în studiile descriptive între abilitățile de joc și aceste
domenii, practicienii ar trebui să ia în considerare „vârsta mentală”, „vârsta limbajului
receptiv” și „vârsta cronologică” a copiilor cu autism la conceperea intervențiilor de abilități
(p. 104). Curriculum-urile care privesc jocul ca pe o bază naturală de activitate sunt clasificate
ca (a) joc generat de curriculum și (b) programe de studiu generate de joacă sau bazate pe
joacă (Johnson).
Cu jocul generat de curriculum, profesorii organizează experiențe de joacă pentru a preda
concepte și abilități din domenii precum alfabetizare, matematică și științe. De exemplu,
copiii pot exersa abilități timpurii de calcul, cum ar fi numărarea sau adunarea cu o singură
cifră în timp ce se joacă la un centru de joacă din supermarket. În contrast, cu curriculumul
generat de joacă, profesorii organizează experiențe de învățare în jurul temelor și intereselor
pe care copiii le demonstrează în jocul lor. De exemplu, ei pot proiecta o unitate curriculară
pe subiecte în jurul interesului elevilor pentru animalele de fermă. Aceste tipuri de programe
mențin utilizarea jocului pentru a sprijini o varietate de obiective de învățare.
Copiii cu și fără nevoi speciale ar trebui sprijiniți în funcție de diversitatea lor de nevoi
individuale, ca membri egali ai unei comunități de învățare. Studiul și-a propus să descopere
cum s-a realizat acest lucru prin evaluarea diferitelor căi de învățare ale copiilor.
Într-un studiu din 2019, au fost evaluați mai mulți copii. Scopul acestei cercetări a fost
de a studia modul în care comportamentul de joacă al copiilor a fost legat de abilitățile lor
cognitive și dezvoltarea vocabularului în grupurile integrate de educație specială pentru
copilărie. Studiul longitudinal face parte din proiectul de cercetare LASSO, care se referă la
reglarea stresului copiilor, învățarea și calitatea educației timpurii, inclusiv a educației
speciale.
Studiul și-a propus să descopere cum s-a realizat acest lucru prin evaluarea diferitelor
căi de învățare ale copiilor. Datele au fost culese între 2012 și 2015 și au implicat 289 de
copii, dintre care 121 cu nevoi educaționale speciale (CES). Abilitățile cognitive și
vocabularul copiilor au fost măsurate cu instrumente psihologice standardizate: Wechsler
Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) și Developmental Neuropsychological
Assessment (NEPSY).
Progresul în jocul social al copiilor stimulează funcțiile cognitive și stimulează în mod
corespunzător învățarea. Rezultatele au indicat că toate abilitățile s-au îmbunătățit pentru toți
copiii în perioada de cercetare, deși au existat diferențe de rezultate între grupurile de statut
ale copiilor. Copiii cu CES, tind să se joace mai puțin decât alții (Anderson et al. 2004, Miller
și Almon 2009). Experiențele limitate în jocul în comun diminuează posibilitățile de a acționa
în zona de dezvoltare proximală și ar putea opri dezvoltarea limbajului și a abilităților
cognitive.
Învățarea este un proces social dinamic în care jocul, limbajul și acțiunile cognitive sunt
împletite. Abilitățile cognitive includ reglarea atenției, controlul inhibitor și flexibilitatea
cognitivă, precum și raționamentul, rezolvarea problemelor și planificarea (Hirsh-Pasek și
Singer 2010).
Măsurătorile comportamentului de joacă al copiilor, abilităților cognitive și abilităților
lingvistice au fost efectuate de trei ori pe parcursul perioadei de cercetare de către profesorii
de educație specială (pre-măsurare, repetare măsurare și post-măsurare). Un specialist în
neuropsihologie clinică a instruit profesorii să utilizeze evaluările. Abilitățile cognitive au fost
evaluate cu creion și hârtie. Pentru a examina abilitățile lingvistice, profesorii i-au intervievat
pe copii pentru a vedea dacă cunosc semnificația cuvintelor selectate. Comportamentul de
joacă al copiilor a fost evaluat cu un formular conceput pentru ca profesorii din prima
copilărie să observe copiii.
Jocul formează contextul pentru propria cultură a copilului și este un domeniu de
învățare. Cu toate acestea, unele studii arată că volumul de joacă în care se angajează copiii de
astăzi este în scădere (Singer et al. 2009, Jarvis, Brock și Brown 2014). Cunoașterea
importanței sale este, prin urmare, crucială, iar evaluarea comportamentului de joc ar trebui să
fie sistematică într-un sistem de educație timpurie (Lautamo 2012, Brock 2014). Jocul social
limitat poate indica dificultăți în procesul de învățare. Cercetările indică faptul că, copiii cu
CES se angajează adesea în niveluri scăzute de joc. În plus, abilitățile de joacă limitate
diminuează oportunitățile copiilor de a participa și de a interacționa cu ceilalți (Lautamo
2012, Kilburn, Mills 2014).
Majoritatea copiilor au dobândit abilități lingvistice de bază, inclusiv utilizarea fonetică,
sintactică și morfologică și înțelegerea limbii lor materne până la vârsta școlară. Chiar și
tulburările ușoare de limbaj pot provoca dificultăți în comunicarea între copii, ceea ce poate
provoca, la rândul său, frustrare, comportament de acting-out sau retragere (Ketonen, Salmi și
Tuovinen 2004). Abilitățile lingvistice sunt, de asemenea, esențiale pentru transmiterea
regulilor sociale necesare în joc.
Cercetările sugerează că efectele unei intervenții sistematice la copiii cu CES,
participarea la experiențe de imitație și joc de simulare le permite copiilor să dobândească și
să mențină comportamente de joc și în alte contexte (Barton 2015).
 CAPITOLUL II
II.2.1. IMPORTANȚA JOCULUI ÎN PROCESUL DE DEZVOLTARE
COGNITIVĂ A PREȘCOLARULUI CU CES

II.2.1.1. Jocul în dezvoltarea cognitivă a preșcolarului

La vârsta preşcolară, jocul este principala modalitate de socializare a copilului. El
deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat al
relaţiilor interpersonale (Golu et al., 2009). Jocul dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia
realitatea înconjurătoare, de a-şi însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu
semnificaţia socio-umană a activităţii adulţilor, de a cunoaşte ambientul (Golu, 2010).
Caracterul dominant al activităţii ludice stă la baza conceperii activităţilor instructiv-
educative cu preşcolarii pe coordonatele generale ale jocului specific vârstei. Conceperea
jocului ca formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor pe care le
îmbracă învăţarea la acest nivel. O mare parte din timp, copiii îl ocupă în grădiniţă cu
activităţi preferenţiale. Ei au largi posibilităţi de exersare a jocului, cu nuanţele lui specifice:
de la jocul cel mai naiv, cu scop fictiv, la activitatea cu scop ludic, scop precis şi stabil,
capabil să subordoneze mijloacele.
Pe măsură ce copilul trece dintr-o grupă în alta, intervenţia sa în joc este tot mai activă,
mai organizată, intenţională şi voluntară, jocul căpătând un cadru funcţional organizat, cu
scop şi finalizare elaborate. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează
întreaga activitate psihică a copilului.
După cum se arată în literatura de specialitate (Golu, 2009), prin joc se dezvoltă
personalitatea copilului, prin crearea şi dezvoltarea progresivă a unor contradicţii între
libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc, între imitaţie şi iniţiativă, între repetiţie
şi variabilitate, între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară, între ceea ce este parţial
cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine, între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria
jocului în sine, între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acţiuni simbolice, între emoţiile
dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată de participarea la joc (Golu, 2009).
În acelaşi timp, jocul oferă copilului situaţii de siguranţă, în care să-şi exprime acele idei
şi sentimente care nu ar fi acceptate în alte cadre. Jucându-se, copilul poate să-şi exprime
liber ostilitatea, furia, ori poate să aducă în prim plan evenimentele dureroase pentru el, jocul
ajutând copilul să-şi înţeleagă propriile sentimente şi să vină în acord cu aspectele mai dure
ale realităţii (Slavin, 1991).
Intrarea în grădiniţă constituie, pentru copil, o adevărată ruptură de viaţa şi obiceiurile
familiale. Adaptarea la noul mediu şi la grup este un proces de durată, cu progrese şi regrese
ce presupune eforturi perseverente şi regulate (Debesse, 1970). Grădiniţa introduce copilul
într-o colectivitate care începe prin a fi un grup neorganizat şi are menirea de a contribui la
dezvoltarea lui psihică şi mai ales la dezvoltarea identităţii şi a identificării cu modele socio-
comportamentale complexe şi, mai ales, socializate. Totodată, graţie participării copilului la
relaţiile şi activităţile comune, de grup din grădiniţă, cresc performanţele comunicativităţii şi
sociabilităţii. Asistăm la formarea unor mici „societăţi infantile”, înlăuntrul cărora şi, sub
supravegherea adultului, preşcolarul capătă treptat conştiinţa propriului eu şi descoperă
semnificaţia propriilor fapte (Golu, 2010). În grădiniţă se încheagă formele activităţilor
comune, apărând elementele de opinie colectivă, care pot fi utilizate ca factor de grup în
fructificarea disponibilităţilor prosociale ale preşcolarilor.
Preşcolarul se află la vârsta unei sensibilităţi emoţionale deosebite (Osterrieth, 1976), a
cărei aşa-zisă „cauză” o constituie absenţa unor activităţi autonome ale copilului, lipsa lui de
îndrăzneală în privinţa acţiunii (Debesse, 1970). Sentimentele sale nu sunt definitiv
cristalizate, ci sunt în formare, sprijinindu-se pe toate celelalte aspecte ale psihismului
copilului şi, mai ales, pe existenţa unor conflicte interne subiective şi de idei în copil. Pentru a
depăşi acest prag, trebuie să i se dea copilului ajutorul, aprobarea şi posibilitatea de a se
manifesta autonom în relaţiile şi activităţile cu grupul şi de a se pune în valoare pe sine însuşi
(Golu, 2010).
Decalajul dintre dorinţele şi aspiraţiile interne şi posibilităţile reale ale copilului de a şi
le satisface, ca şi multiplele direcţii în care sunt atrase interesele preşcolarului, pot facilita
instalarea unor atitudini şi conduite negativiste, refractare. Aici subliniem rolul hotărâtor al
educaţiei, prin funcţiile sale preventive şi terapeutice în raport cu tensiunile ivite la copil cu
privire la contradicţiile dintre real-imaginar, posibil-imposibil, permis-interzis, subiectiv-
obiectiv.
Curiozităţile, emoţiile şi cogniţia copilului se impregnează de inedit. Se pun bazele
personalităţii copilului, prin creşterea gradului de emancipare a capacităţilor de comunicare,
de expresie şi de proiecţie. De asemenea, cunosc o amplă dezvoltare procesele imaginative,
tentativele copilului de a se transpune în situaţii imaginare, dorinţa de a crea, de a interveni,
de a schimba ambianţa (Golu, 2010). Năzuinţa de a adera la lumea adulţilor, combinată cu
absenţa cunoştinţelor şi priceperilor necesare pentru aceasta, îi dă preşcolarului impulsul de a
căuta o formă de a asimila această lume, adecvată vârstei lui.
În acest stadiu al dezvoltării, gândirea, comportamentul, persoana, sunt îngemănate în
mod sincretic, într-o viziune globală şi unitară asupra realităţii, într-o permanentă interacţiune
şi transformare a generalului şi particularului, a întâmplătorului şi a necesarului. De aceea,
deosebit de important este să evaluăm şi potenţialităţile intelectuale ale copiilor, activate şi
îmbogăţite prin exerciţii şi antrenamente de învăţare formativă.
Conceptul-cheie al strategiilor formative îl constituie, după cum se ştie, nu atât
achiziţiile aşteptate să se producă spontan, de la sine, ci capacitatea, disponibilitatea de a face
noi achiziţii, ca mărime oscilatorie, variind de la caz la caz, în funcţie de condiţiile în care
este pus să lucreze subiectul şi de nivelul posibilităţilor de învăţare care i se creează (Golu,
2009).
În consens cu aceste idei, am adăugat la cercetarea diagnostic-constatativă un segment
de abordare formativă, spre a vedea progresul performanţelor copiilor, atunci când le oferim
sarcini şi instrumente de lucru mai complexe, activându-i şi stimulându-i mental, emoţional şi
social mai accentuat.
Printr-o intervenţie educaţională atentă, adecvată vârstei, copilul poate fi ajutat ca, încă
din perioada preşcolară, să își îmbunătățească capacitatea cognitivă. Sub impactul unor
modele educaţionale formative, de învăţare dirijată, dezvoltarea şi fixarea structurilor
cognitiv-acţionale poate fi întrucâtva accelerată, fără să se forţeze limitele impuse de vârstă
(Golu, 2009). Gândirea poate fi ajutată să se purifice mai de timpuriu de neesenţial, operaţiile
ei pot fi configurate mai rapid, iar copilul poate accede, prin acţiuni verbale, mentale,
presupuse, la invarianţii obiectelor reale. Structurile mnezice pot fi sprijinite să capete o
formă selectivă, mediată, productivă, iar prelucrările imaginative pot fi antrenate către
încorporarea unor principii logice, intelective, contând ca substrat de sens comun pentru
structurarea şi re-crearea, prin fantezie, a universului perceput şi verbalizat.
 Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru
aceştia mai ales în condiţiile în car cercetările psihologice şi pedagogice demonstrează că
fantezia îi poate ajuta pe preşcolari să facă cu succes tranziţia către şcoală, să fie pregătiţi şi
disponibili pentru o învăţare eficientă şi plină de succes.
În viziunea psihologului francez, copiii încearcă să înțeleagă lumea singuri, pe baza
propriilor experiențe. Jean Piaget consideră că pentru dezvoltarea capacităților cognitive este
mai important cum gândește copilul decât ceea ce știe la un moment dat. Psihologul descopera
patru stadii de dezvoltare intelectuală, cărora le corespunde câte un tip de gândire:
• stadiul senzorimotor (0 - 2 ani) - simțurile și abilitățile motorii sunt principalele instrumente
ale copilului pentru a înțelege lumea. Copilul poate înțelege că un obiect există chiar dacă nu
se mai află permanent în câmpul său vizual. Începe să-și amintească și să-și reprezinte
experiențele. Stadiul se încheie cu achiziția limbajului și a gândirii simbolice.
• stadiul preoperațional (3 - 6 ani) este caracteristic copilului de vârstă preșcolară, care
încearcă să achizitioneze gândirea logică. Între timp, se folosește de gândirea simbolică și de
limbaj pentru a cunoaște lumea înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoașterea fiind
făcută din perspectiva proprie.
• stadiul concret operațional (7 - 11 ani) - copilul înțelege și folosește operațiile logice în
rezolvarea de probleme. În această perioadă copilul își definește noțiunea de "număr",
"clasificare" și "conservare". Gândirea devine reversibilă.
• stadiul operațiilor formale (de la 12 ani) - copilul începe să abstractizeze, adolescentul
operează mental asupra unor probleme ipotetice. Apare gândirea științifică.
Dupa ani de studiu si observare a copiilor, Jean Piaget sustine ca dezvoltarea
intelectuala a copiilor porneste de la scheme si modele universale si se bazeaza pe asimilare si
acomodare, care se concretizeaza intr-o stare de echilibru. Piaget a denumit perioada 3-6 ani
stadiul preoperational al dezvoltarii cognitive, deoarece la aceasta varsta copiii nu sunt inca
pregatiti sa efectueze operatii mentale logice, asa cum vor fi in stadiul operatiilor concrete.
Gândirea - principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, influențată
de percepție, în gândirea intuitivă, acțiunile reale sunt imitate. Copilul are tendința de a corela
mental anumite fenomene, indiferent dacă între ele există sau nu o relație cauzală.
Simbolurile, cărora copiii le-au atașat o semnificație, îi ajută să-și amintească și să se
gândească la lucruri care nu sunt prezente fizic. De asemenea, limbajul foloseste un sistem de
simboluri pentru comunicare.
Între 3 si 5 ani, copiii realizează că gândirea se petrece în minte, dar nu înteleg că oamenii
gândesc în cuvinte sau pot "vorbi cu ei înșiși". Începand cu 4 ani, copiii înțeleg diferența între
aparență și realitate.
Memoria - gândirea este corelată de modul în care ne amintim. În această perioadă
volumul memoriei crește, iar conținutul ei este format din rezultatele observațiilor directe, din
dialogul cu adultul sau din povești. După 5 ani, se constituie amintirile, se rețin evenimente cu
mare încărcătură emoțională. Copilul memorează și reține ce l-a impresionat mai puternic,
ceea ce este legat de universul lui. Odată cu îmbunătățirea limbajului și conturarea imaginii de
sine, apare și memoria autobiografică. De la 3 ani, copiii încep să-și amintească evenimente și
experiențe, devin fascinați de trecut. Însă, la această vârstă, copiii pot fi ușor influențați în
legatură cu amintirile și își pot însuși experiențele altora, povestind despre evenimente la care
nu a participat de fapt.

Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulţi analişti le folosesc
pentru a defini jocul:
 jocul este plăcut şi produce plăcerea;
 jocul nu are scopuri extrinseci, motivaţiile copilului sunt subiective şi nu servesc nici
unui scop practic;
 jocul este spontan şi voluntar, mai ales în mod liber de către jucător;
 jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.
Dacă, asemenea lui Catherine Garvey, cei mai mulţi analişti insistă că jocul este o
activitate voluntară, spontană, nu are ţel în lumea real-concretă, o aceeaşi apropiere se
realizează atunci când sunt abordate funcţiile jocului. Psihologii, indiferent de şcoala sau
orientarea căreia îi aparţin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuţii
importante la dezvoltarea copilului.
Acestea au în vedere următoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulării cognitiv. Prin intermediul activităţii ludice, copiii
fac descoperiri senzo-motorii privind mărimile şi formele, noţiunile de „jos” şi „sus”, „tare” şi
„moale” etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează şi măsoară.
Înălţând şi dărâmând, se familiarizează cu proprietăţile lucrurilor şi dobândesc
cunoştinţe despre greutate, înălţime, volum şi textură. Exersându-şi percepţia, abilitatea de a
reacţiona şi abilitatea gândirii, copilul acumulează experienţă directă. Aceasta, consideră
Scheurb (1986) şi Mussen, Conger, Kagan şi Houston (1990) este extrem de important într-o
cultură în care indivizii au, mai degrabă experienţe indirecte ale lumii, prin intermediul
cuvintelor care descriu lucruri, sau prin intermediul imaginilor care oferă informaţii despre
natura obiectelor. Esenţială pentru copil, în joc, este natura primară a experienţei, nu doar
pentru că îi furnizează impresii imediate, ci si pentru că îi conferă feed-back-ul şi îi determină
progresul în învăţarea independentă.
Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii
se experimentează şi se exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai mediului şi nu doar ca
elemente reactive. În familie şi la grădiniţă copiii sunt frecvent chemaţi să acţioneze în
conformitate cu anumite seturi de modele, dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile.
Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor (proces cunoscut sub
numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca „de-a şcoala”, „de-a spitalul”, „de-a
magazinul” interpretând roluri de profesori, infirmiere, vânzătoare, etc. jocurile sunt mijloace
efective prin care copiii învaţă să-şi adapteze acţiunile la acelea ale unui partener.
Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii etice. În
cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea şi solidaritatea socială ci îşi configurează
totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine şi ce este rău într-un contex
social. El învăţă corecţia socială şi intervenţia nu doar de la adulţi care „supervizează” ci mai
degrabă de la colegii de joc in aceeaşi grupă de vârstă, aflaţi în aceeaşi situaţie.
În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învaţă
să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite forme, culori şi
materiale.
Jocul stimulează fantezia, „conştiinţa imaginativă” şi un nume gen de percepţie a
ideilor. Este vorba în fond, despre creativitatea jocului. Ea priveşte aspecte foarte concrete şi
foarte practice. Copilul este stimulat, el are idei şi, nu în ultimul rând el este capabil să facă
legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acţiuni care produc schimbări ale
lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi, în acest
proces, poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi îl poate experimenta.
Pe de altă parte dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea cât şi fantezia, el le
permite copiilor să se confrunte şi să-şi rezolve fricile lor cele mai profunde (de vrăjitorie, de
fantome, de animale sălbatice, etc.). prin intermediul episoadelor imaginare copiii se pot
înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi şi pot să le domine.
Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează şi
nevoia de a-şi apăra şi de a-şi afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuşi
şi să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul îşi construieşte un sens propriu al identităţii,
sens concretizat în imaginea de sine.
III.1.2. Importanța jocului pentru copilul cu CES
Scopul educaţiei este acela de a forma anumite deprinderi , strategii cognitive, atitudini
şi comportamente. Acestea se învaţă numai dacă îl punem pe elev să acţioneze efectiv , atât în
plan verbal, cât şi în plan motric. Indiferent de vârstă, elevul are sentimentul demnităţii
personale, orice încercare de a-l umili, mai ales în prezenţa colegilor săi, va avea un rezultat
nedorit: copilul cu CES fie că se retrage în sine, refuzând să mai comunice, fie că reacţionează
violent la frustrare. Jena, ruşinea, umilirea, repetate, tind să dezorganizeze personalitatea
copilului, duc la apariţia unor stări psihice negative ca nesiguranţa, ezitarea, apoi pierderea
respectului şi încrederii faţă de învăţător.
Terapia prin joc are la bază efectul armonizator. Armonizarea realizată cu ajutorul
jocului se manifestă sub forma unei concordanţe subiective între dorinţă şi putinţă. Datorită
acesteia, copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de a fi înţeles şi
o confirmare a sentimentului propriei valori. Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea
evaluării , având în vedere faptul că monotonia produsă de formele stereotipe ale exerciţiilor
produce rapid plictiseala. Aceasta (plictiseala, monotonia) are ca efect secundar scăderea
dorinţei de a învăţa, a interesului şi atenţiei elevilor. Jocul ca modalitate de evaluare are un rol
în ceea ce-i priveste pe copii cu CES. Prin joc evaluarea este mai eficientă şi totodată
antrenantă. De exemplu la abecedar (clasele I şi II), când copilul cu CES învaţă alfabetul,
jocurile de evaluare pot ajuta atât la fixare, dar şi la etalarea cunoştinţelor dobândite până la
un moment dat. Exemple de jocuri de evaluare: „Trenul literelor“, „Trenul silabelor“, „Jocul
silabelor duble“ etc. La matematică jocul are un rol bine definit. Jucându-se cu cifrele copilul
cu CES reacţionează şi participă vioi la cerinţele spuse. Exemple de jocuri de evaluare :
„Uneşte cifrele şi spune ce obții !“ (dovedeşte înşiruirea corectă a numeraţiei, cât şi
cunoaşterea cifrelor) . Alte jocuri de evaluare : „ Calculăm şi colorăm !“, „Cel mai bun
matematician“, „Trăistuţa fermecată“, etc. Rebusul la clasele III şi IV este un instrument de
evaluare folosit pentru fixarea şi etalarea cunoştinţelor, prin răspunsuri corecte date la
afirmaţii simple , vor descoperi un cuvânt ,,cheie’’, esenţa cunoştinţelor lor.
Jocul în procesul de evaluare este o activitate prin care sunt colectate, asamblate şi
interpretate informaţii despre starea , funcţionarea sau evoluţia viitoare a copilului cu CES.
Acordarea calificativelor la sfârşitul unui joc , fie el în echipe sau individual, reprezintă
clasarea elevului cu CES pe o anumită ,,scară“. Calificativele acordate fac din elevul cu CES
un analizator, realizând singur treapta pe care o ocupă în ,,scara clasei“. Jocul ca modalitate de
evaluare nu urmăreşte în principal evidenţierea deficienţei şi a blocajelor copilului. O
asemenea abordare exclude definitiv teza caracterului irecuperabil al copilului cu CES.
Elementele de joc încorporate în procesul de evaluare pot motiva şi stimula puternic acest
proces în toate formele ei.
Când un copil cu nevoi speciale învață abilitățile de joc, acestuia i se dezvoltă „darul
copilăriei”, dobândind abilități fundamentale generalizării procesului de învățare. Printre
obiectivele esențiale stabilite în procesul de învățare se numără:
- deprinderea unor comportamente noi, care pot înlocui autostimularea;
- dezvoltarea abilităților care sporesc independența copilului și îl ajută să-și
folosească în mod constructiv timpul liber;
- generalizarea limbajului și a abilităților cognitive;
- descoperirea unor modalități de folosire și dezvoltare a imaginației, a creativității și
a gândirii abstracte;
- Sporirea atenției;
- îmbunătățirea stării fizice și emoționale, a respectului față de propria
persoană; Crearea de ocazii pentru învățarea prin observare;
- deprinderea mijloacelor de interacțiune socială cu copiii de aceeași
vârstă; Dezvoltarea intereselor adecvate vârstei;
- îmbunătățirea calității vieții copilului.
Este esențial ca abilitățile de joc care se dezvoltă la copii să fie adecvate vârstei și
să fie adaptate în funcție de nivelul acestora. De asemenea, este important de știut că doar
printr-un singur joc se pot urmări mai multe obiective. Un copil tipic se joacă
corespunzător, are o imaginație bogată, înțelege limbajul și regulile jocului. Marea
majoritate a copiilor cu nevoi speciale prezintă întârzieri în dezvoltarea abilităților sociale
și de joc, preferând jocurile solitare, stereotipice și lipsite de imaginație. Sunt repetitive,
lipsite de scop și stimulatorii pentru receptarea de stimuli senzoriali.
E necesar de subliniat faptul, că îndeplinirea de către copil a anumitor norme
morale în legătură cu jocul preferat, este deosebit de important pentru el, deoarece acțiunea
conform cerințelor morale asigura satisfacția necesității de bază a copilului a necesității de
a acționa în comun.
În literatura de specialitate sunt prezentate următoarele stiluri de joc:
1. Jocul independent: copilul se joacă singur. Scopul acestui program în terapia copilului
cu CES îl reprezintă creșterea intervalului de timp în care acesta se concentrează
asupra unei sarcini, fără a avea nevoie de feed-back. Exemple: puzzle-uri, cuburi, lego,
păpuși, colorat, plastilină etc;
 2. Jocul în paralel: copilul se joacă alături de un covârstnic folosind diferite jucării.
Scopul acestui program este acceptarea, toleranța față de alt copil. Exemple: mașinuțe,
jocul în nisip etc.
3. Jocul prin imitație: copilul se joacă alături de un covârstnic sau adult folosind aceleași
jucării. Scopul acestui joc este de a dobândi și a dezvolta abilitățile de dezvoltare
motorie. Exemple: lego, cuburi, trenulețe etc.
4. Jocul prin cooperare sau colaborare: jocul alături de cel puțin un alt copil, folosind
aceleași jucării și având scop comun. În cadrul acestui program pot fi formulate mai
multe scopuri. Printre acestea se numără: dobândirea abilităților de cerere, răspuns
intraverbal dezvoltat oferit partenerului de joc, generalizarea, inițierea și menținerea
unei conversații. Exemple de activități: un copil ține o găleată, în timp ce altul varsă
apă în ea; construirea unui țarc de animale și hrănirea lor; jocul de-a familia etc.
5. Jocul de grup: jocul alături de cel puțin doi covârstnici având un scop comun.
Obiectivul acestui joc îl reprezintă interacțiunea cu ceilalți. Exemple: „mama și fiica”,
„educatoarea și copiii” etc.
Jocul constituie și un mijloc important de manifestare și dezvoltare a emoțiilor,
sentimentelor umane ca: prietenia, tovărășia, spiritul colectivist etc. În același timp jocul
contribuie la dezvoltarea conduitei voluntare, la educarea trăsăturilor de caracter. În timpul
jocului copilul își însușește normele morale, criteriile de apreciere a conduitei morale.
Devenind membru al colectivului de joc, copilul trăiește sentimente de simpatie și prietenie
pentru tovarășii de joc. Copilul învață să se stăpânească, să se autocontroleze, să se supună
de bună voie regulilor jocului. Abilitățile de joc se numără printre cele mai importante
achiziții pe care le dobândește un copil, calitatea vieții lui îmbunătățindu-se semnificativ
prin intermediul acestora.
În mod deosebit, un copil cu CES are nevoie de ajutor pentru a învăța aceste abilități.
Procesul de dobândire în mod natural a abilităților sociale și de joc la copii cu nevoi
speciale este unul anevoios, acestea necesitând frecvent sesiuni izolate de învățare și
antrenare. Este necesară antrenarea în rol pentru a dezvolta abilitățile cognitive, sociale,
emoționale și de limbaj; un alt scop îl reprezintă evitarea frustrării și a izolării sociale.
 CAPITOLUL III
PARTEA PRACTICĂ

III.3.1.1. SCOPUL CERCETĂRII

În această cercetare mi-am propus să evidenţiez rolul pe care îl au activităţile bazate pe
joc în dezvoltarea psihică a copiilor preşcolari, cu CES. Astfel, doresc să evidenţiez faptul că,
după efectuarea unor activităţi educative centrate pe joc, se va înregistra un progres în
dezvoltarea abilităţilor cognitive, dezvoltarea emoţională a copiilor, în dezvoltarea socială,
cât și integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse activități, stimulându-i.
III.3.1.2. IPOTEZA CERCETĂRII
Pornind de la obiectivele menţionate, mi-am propus să analizez următoarele ipoteze:
1. Abilităţile cognitive vor înregistra un progres în urma participării copiilor la
activităţile educative bazate pe joc.
2. Copiii care vor participa la jocurile educative vor progresa în ceea ce priveşte
abilităţile sociale.
3. În urma activităţilor educative bazate pe joc, se va înregistra un progres al abilităţilor
emoţionale.
III.3.1.3.VARIABILE
Abilităţile cognitive, abilităţile sociale şi abilităţile emoţionale reprezintă variabile
dependente în cadrul celor trei ipoteze. Variabila independentă, în cadrul celor trei ipoteze,
este reprezentată de grupul din care fac parte subiecţii (grup experimental sau grup de
control). Cei 35 de subiecţi au fost împărţiţi în cele două grupuri după cum urmează: 20 de
copii în grupul experimental şi 15 de copii în lotul de control.
III.3.1.4.SUBIECȚI
La această cercetare au participat 35 de copii, cu vârsta cuprinsă între 4 şi
7 ani, înscrişi în grupa mare şi grupa mare pregătitoare. Dintre cei 35 de subiecţi, 18 sunt de
gen masculin şi 17 sunt de gen feminin.
III.3.1.5. INSTRUMENTE
Pentru a evalua dezvoltarea emoţională, am utilizat 16 figuri care reprezintă expresii
faciale cu diverse trăiri emoţionale (trist, bucuros, timid, entuziast etc.). Copiii au fost rugaţi
să identifice emoţiile reprezentate de figuri, iar răspunsul corect este notat cu 1 punct, în timp
ce răspunsurile greşite primesc 0 puncte.
Pentru a evalua abilităţile sociale, am compus un chestionar pe care l-am aplicat
părinţilor. Chestionarul cuprinde 22 de itemi. Subiecţii au răspuns la cei 22 de itemi folosind
o scală de tip likert numerotată de la 1 la 5, după cum urmează: 1 = dezacord total, 2 =
dezacord, 3 = neutru, 4 = acord şi 5 = acord total. Acest chestionar a cuprins itemi precum:
„Atunci când merge în parc, copilul se împrieteneşte uşor cu ceilalţi copii”, „Copilului meu îi
place să se joace singur”, „Copilul meu este timid”, „Copilul meu preferă jocurile solitare”
etc.
Am realizat un test pilot pe 10 subiecţi pentru a verifica indicatorii psihometrici ai
testului. Iniţial, chestionarul a fost construit din 29 de itemi, având un indice Cronbach alpha
= 0,80 (liminf 95% = 0.56, limsup 95% = 0.94). După eliminarea a şapte itemi care nu
corelau puternic cu scala, am obţinut un indice Cronbach alpha = 0,87 (liminf 95% = 0.71,
limsup 95% = 0.96).
Pentru a evalua abilităţile cognitive, am construit o probă, în cadrul căreia, copiilor li se
citeau afirmaţii incomplete care urmăreau un anumit fir logic, iar ei trebuiau să completeze
afirmaţia conform tiparului dorit. De exemplu, „Şoseaua este pentru maşină, cum este apa
pentru...”, „”. Subiecţii au trebuit să răspundă la 15 afirmaţii. Răspunsul corect era cotat cu 1
punct, iar răspunsul greşit era cotat cu 0 puncte.
Programul educativ-formativ s-a desfăşurat pe o perioadă de trei luni. Şedinţele au avut
loc săptămânal, iar unele dintre activităţi sunt menţionate mai jos.
3.1.6. JOCURI FOLOSITE CU COPIII PENTRU A CREȘTE DEZVOLTAREA LOR
COGNITIVĂ, SOCIALĂ, EMOȚIONALĂ
Pentru dezvoltarea cognitivă
 În activitatea „Amintiri imaginare”, copiii trebuie să se transpună în ipostaza unor
diferite personaje, obiecte sau animale şi să experimenteze modul lor de viaţă. Profesorul le
cere copiilor să se imagineze în diferite ipostaze inedite. După ce şi-au ales, copiilor li se cere
să relateze lucruri interesante despre ei şi să adopte o postură corespunzătoare personajului.
Exemple de ipostaze: câine, pisică, etc.
Activitatea „Poveste pe mai multe voci” urmăreşte atât dezvoltarea şi valorificarea
potenţialului lingvistic al copiilor, cât şi dezvoltarea spontaneităţii, eliberarea imaginaţiei şi
descoperirea potenţialului creativ. Copiii trebuie să continue firul acţiunii unei poveşti,
urmărind modelul verbal propus.
Activitatea „Ce s-ar întâmpla dacă” urmăreşte implicarea copiilor prin stimularea
mecanismelor cognitive şi a resurselor creative ale acestora. Copiii trebuie să găsească
răspunsuri noi şi originale la întrebări precum „Ce s-ar întâmpla dacă...?”, „Ce s-ar întâmpla
dacă nu am visa?”, „Ce s-ar întâmpla dacă peştii ar putea vorbi?”, „Ce s-ar întâmpla dacă
oamenii ar rămâne mereu copii?”.
Activitatea „Curiozităţi” se desfăşoară sub forma adresării unor întrebări inedite
copiilor, la care aceştia trebuie să dea răspunsuri cât mai multe şi mai originale. De exemplu,
„De ce avem nevoie de ochi?”, „De ce avem nevoie de cărţi?”, „De ce merg copiii la
grădiniţă?”, „De ce plângem când suntem supăraţi, necăjiţi?”, „De ce râdem când suntem
veseli?”, „De ce avem nevoie de prieteni?” etc. (Golu et al., 2009).
Dezvoltarea capacității de concentrare a atenției s-a urmărit prin realializarea unui joc în
care erau ascunse obiecte, jucării, iar copilul trebuia să le găsească. Copilul era atenționat că i
se vor ascunde diferite obiecte sau jucării în cabinet, atenţionând copilul că trebuie să fie atent
unde şi ce a ascuns pentru că va trebui să le găsească. Pentru a stimula capacitatea de
memorare concomitent cu cea de concentrare a atenţiei, i se va cere copilului să denumească
obiectul şi locul în care acesta a fost ascuns (ex: maşina este în dulap, cheile sunt în sertar
etc.).
Ascunderea jucăriilor sau obiectelor preferate ale copilului s-a făcut în locuri unde era sigur
că le poate accesa. I se pot oferi fie indicii verbale, fie indicii vizuale, cum ar fi un desen pe o
bucată de hârtie. Această activitate îi va ajuta să își dezvolte concentrarea și implicarea în
activitate.
Pentru dezvoltarea socială, emoțională
Activitatea „Pictura sentimentelor” îşi propune relaxarea copiilor prin angajare tactil-
kinestezică şi facilitarea exprimării sentimentelor acestora. Sub îndrumarea adultului, copiii
trebuie să realizeze o dactilo-pictură (pictură cu degetele), reprezentând diferite stări
emoţionale. Exemple de stări emoţionale exprimate: veselie, fericire, etc.
Dezvoltarea capacității de concentrare a atenției s-a urmărit prin realializarea unui joc în care
erau ascunse obiecte, jucării, iar copilul trebuia să le găsească. Copilul era atenționat că i se
vor ascunde diferite obiecte sau jucării în cabinet, atenţionând copilul că trebuie să fie atent
unde şi ce a ascuns pentru că va trebui să le găsească. Pentru a stimula capacitatea de
memorare concomitent cu cea de concentrare a atenţiei, i se va cere copilului să denumească
obiectul şi locul în care acesta a fost ascuns (ex: maşina este în dulap, cheile sunt în sertar
etc.).

REZULTATELE CERCETĂRII

În ceea ce priveşte abilităţile emoţionale, înainte de a începe activităţile educative bazate

pe joc, subiecţii au obţinut o medie 10,48 (SD = 1,75; liminf 95% = 10,02; limsup = 10,94).
La această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 10,41 (SD = 1,90; liminf
95% = 9,70; limsup 95% = 11,11). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 10,55
(SD = 1,61; liminf 95% = 9,92; limsup 95% = 11,17). Testul t pentru eşantioane independente
ne arată faptul că nu există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor emoţionale între cele
două grupuri, înainte de începerea activităţilor (p>0,05; liminf 95% = –1,06; limsup 95% =
0,79).
În ceea ce priveşte abilităţile sociale, înainte de a începe activităţile educative bazate pe
joc, subiecţii au obţinut o medie de 66,02 (SD = 11,65; liminf 95% = 62,95; limsup = 69,08).
La această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 67,24 (SD = 12,91; liminf
95% = 62,41; limsup 95% = 72,06). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 64,79
(SD = 10,31; liminf 95% = 60,79; limsup 95% = 68,78). Testul t pentru eşantioane
independente ne arată faptul că nu există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor sociale
între cele două grupuri, înainte de începerea activităţilor (p>0,05; liminf 95% = –3,70; limsup
95% = 8,59).
În ceea ce priveşte abilităţile cognitive, înainte de a începe activităţile educative bazate
pe joc, subiecţii au obţinut o medie de 9,33 (SD = 2,00; liminf 95% = 8,80; limsup = 9,85).
La această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 9,45 (SD = 2,11; liminf 95%
= 8,66; limsup 95% = 10,23). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 9,21 (SD =
1,91; liminf 95% = 8,46; limsup 95% = 9,95). Testul t pentru eşantioane independente ne
arată faptul că nu există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor cognitive între cele două
grupuri, înainte de începerea activităţilor (p>0,05; liminf 95% = –0,82; limsup 95% = 1,30).
În ceea ce priveşte abilităţile emoţionale, la finalul activităţilor educative bazate pe joc,
subiecţii au obţinut o medie de 11,29 (SD = 1,61; liminf 95% = 10,87; limsup = 11,72). La
această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 11,83 (SD = 1,51; liminf 95% =
11,26; limsup 95% = 12,39). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 10,71 (SD =
1,53; liminf 95% = 10,11; 7 limsup 95% = 11,30). Testul t pentru eşantioane independente ne
arată faptul că există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor emoţionale între cele două
grupuri, la finalul activităţilor educative (p<0,05; liminf 95% = 0,31; limsup 95% = 1,92).
 În ceea ce priveşte abilităţile sociale, la finalul activităţilor educative bazate pe joc,
subiecţii au obţinut o medie de 68,74 (SD = 9,50; liminf 95% = 66,24; limsup = 71,24). La
această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 71,63 (SD = 8,34; liminf 95% =
68,51; limsup 95% = 74,74). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 65,64 (SD =
9,82; liminf 95% = 61,83; limsup 95% = 69,44). Testul t pentru eşantioane independente ne
arată faptul că există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor sociale între cele două
grupuri, la finalul activităţilor educative (p < 0,05; liminf 95% = –3,70; limsup 95% = 8,59).

Graficul nr. 2 – Distribuţia scorurilor la abilităţile sociale.

Graficul nr. 2 – Distribuţia scorurilor la abilităţile sociale.

În ceea ce priveşte abilităţile cognitive, la finalul activităţilor educative bazate pe joc,

subiecţii au obţinut o medie de 10,55 (SD = 1,24; liminf 95% = 10,22; limsup = 10,88). La
această probă, subiecţii din lotul experimental au o medie de 10,87 (SD = 1,13; liminf 95% =
10,44; limsup 95% = 11,29). Subiecţii din lotul de control au obţinut o medie de 10,21 (SD =
1,28; liminf 95% = 9,71; limsup 95% = 10,70). Testul t pentru eşantioane independente ne
arată faptul că nu există diferenţe semnificative la nivelul abilităţilor cognitive între cele două
grupuri, la finalul activităţilor educative (p < 0,05; liminf 95% = 0,31; limsup 95% = 1,92).
 Graficul nr. 3 – Distribuţia scorurilor la abilităţile cognitive.

Conform rezultatelor obţinute, putem observa că s-au înregistrat progrese semnificative

în ceea ce priveşte abilităţile sociale şi abilităţile emoţionale după efectuarea unor activităţi
educative bazate pe joc. La nivelul abilităţilor cognitive nu s-au înregistrat progrese
semnificative, deşi se poate observa o creştere a rezultatelor obţinute.

DISCUȚII

CONCLUZII