CUPRINS

Tema 1
Sistemul de învăţământ din România: structură, legislaţie, reţea şcolară

Tema 2
Calitatea în educaţie. Mecanisme de asigurare a calităţii la nivelul şcolii

Tema 3
Comunicarea didactică: elemente, tipuri, particularităţi. Bariere în
comunicarea didactică. Aplicaţii

Tema 4
Succesul şi insuccesul şcolar. Strategii de abordare psihopedagogică a
dificultăţilor în învăţarea şcolară. Consiliere şi orientare personală, socială
şi profesională.

Tema 5
Managementul clasei de elevi. Metode şi tehnici de cunoaştere si
caracterizare psihopedagogică a elevilor. Studiul relaţiilor interpersonale
din clasa de elevi.

Tema 6
Profesionalizarea carierei didactice. Formarea iniţială şi continuă, evaluare
şi autoevaluare

Pagină
1
 Tema 1
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA: STRUCTURĂ,
LEGISLAŢIE, REŢEA ŞCOLARĂ

1.1. Sistemul de învăţământ din România: definire

În lista definiţiilor termenilor şi ale expresiilor utilizate în cadrul Legii
Educaţiei Naţionale nr. 1/2011, sistemul de învăţământ reprezintă:
„ansamblul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de stat, particulare şi confesionale
acreditate, de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţii de educare şi
formare profesională”.
Definiţia sistemului de învăţământ este detaliată şi în articolul 22 din
cuprinsul aceleiaşi legi:
„Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar este constituit din
ansamblul unităţilor de învăţământ de stat, particulare şi confesionale
autorizate/acreditate”.
Astfel, sistemul de învăţământ (denumit şi sistem şcolar) cuprinde
unităţile şi instituţiile şcolare, atât cele de stat, cât şi cele particulare şi
confesionale, cu condiţia ca acestea să fie acreditate/autorizate.
„Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învăţământ
şi, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea
competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă”. (Art. 22, al. 2)
Termenii – „niveluri”, „forme”, „filiere” şi „profiluri” - vizează structura
sistemului naţional de învăţământ. Termenul „competenţe-cheie” sugerează
scopul învăţământului naţional.

1.2. Structura sistemului de învăţământ preuniversitar

Sistemul de învăţământ preuniversitar este structurat pe: niveluri,
forme de învăţământ, filiere şi profiluri, după caz.
A. Nivelurile de învăţământ sunt perioade ale şcolarităţii, ierarhizate
pe verticală, strâns legate de vârsta, trebuinţele educaţionale ale
elevilor şi gradul de dificultate al conţinuturilor învăţării.
În sistemul de învăţământ preuniversitar actual, întâlnim 2 situaţii:
Structura sistemului de învăţământ impusă prin Legea Educaţiei nr.
1 din 2011 şi aplicată începând cu generaţia de elevi care au fost înscrişi în
clasa pregătitoare în anul şcolar 2012-2013. Această structură cuprinde
următoarele niveluri:

Pagină
2
• educaţia timpurie (0—6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0—3
ani) şi învăţământul preşcolar (3—6 ani), care cuprinde grupa mică,
grupa mijlocie şi grupa mare;
• învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I—IV;
• învăţământul secundar, care cuprinde:
- învăţământul secundar inferior sau gimnazial (clasele V—IX) şi
- învăţământul secundar superior sau liceal (clasele X—XII/XIII), cu
filierele: teoretică, vocaţională şi tehnologică;
• învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
• învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul
postliceal.
Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011, învăţământul
general obligatoriu este de 10 clase şi este format din învăţământul primar şi
învăţământul secundar inferior (clasa pregătitoare – clasa a IX-a). Vârsta de
debut a învăţămâtului obligatoriu este clasa pregătitoare. În clasa
pregătitoare sunt înscrişi copiii are au împlinit vârsta de 6 ani până la data
începerii anului şcolar, iar la solicitarea părinţilor/tutorilor sau a susţinătorilor
legali pot fi înscrişi în clasa pregătitoare şi copiii care împlinesc vârsta de 6
ani până la sfârşitul anului calendaristic, dacă dezvoltarea lor psihosomatică
este corespunzătoare.
A doua situaţie se referă şa structura de învăţământ aplicată
generaţiilor de elevi înscrişi la şcoală anterior anului şcolar 2012-2013.
Principala diferenţă faţă de organizarea specificată în Legea Educaţiei
Naţionale nr 1/2011 este că şcoala obligatorie a început în clasa I şi se
finalizează în clasa a X-a, elevii neavând posibilitatea să parcurgă clasa
pregătitoare.
B. Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt
învăţământ cu frecvenţă şi învăţământ cu frecvenţă redusă.
C. Filierele se întâlnesc în zona educaţiei post-obligatorii, clasele de
liceu X—XII/XIII:
Învăţământul liceal cuprinde următoarele filiere:
a. filiera teoretică, cu profilurile umanist şi real;
b. filiera tehnologică, cu profilurile tehnic, servicii, resurse naturale şi
protecţia mediului;
c. filiera vocaţională, cu profilurile militar, teologic, sportiv, artistic şi
pedagogic.
Trebuie amintit faptul că alături de învăţământul tradiţional de stat
(învăţământul de masă), în România există şi alte tipuri de învăţământ:
- Învăţământul pentru minorităţi este organizat pentru persoanele
Pagină
3
 aparţinând minorităţilor naţionale care au dreptul să studieze în limba
maternă la toate nivelurile şi formele de învăţământ.
- Învăţământul special se organizează pentru preşcolarii şi elevii cu
deficienţe psihice, senzoriale, motorii etc., în scopul instruirii,
educării, recuperării şi integrării lor sociale.
- Învăţământul pentru copiii şi tinerii capabili de performanţe înalte. În
centrele de excelenţă, aceştia beneficiază de programe educaţionale
care le respectă particularităţile de învăţare şi de orientare a
performanţei.
- Alternativele educaţionale. În sistemul de învăţământ preuniversitar
pot fi iniţiate şi organizate alternative educaţionale, cu acordul
Ministerului Educaţiei Naţionale. (Step by Step, Waldorf, Freinet).
- Învăţământul particular şi confesional, care se organizează conform
principiului nonprofit, în unităţi de învăţământ preuniversitar, la toate
nivelurile şi formele, conform legislaţiei în vigoare.

1.3. Caracteristici ale sistemului de învăţământ din

România
Învăţământul obligatoriu este de 10 clase, începe cu clasa
pregătitoare şi se finalizează cu clasa a IX-a.
Scopul învăţământului obligatoriu constă în formarea, dezvoltarea la
elevi a opt domenii de competenţe cheie: a) competenţe de comunicare în
limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; b)
competenţe de comunicare în limbi străine; c) competenţe de bază de
matematică, ştiinţe şi tehnologie; d) competenţe digitale de utilizare a
tehnologiei, informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; e)
competenţe sociale şi civice; f) competenţe anteprenoriale; g) competenţe
de sensibilizare şi expresie culturală; h) competenţa de a învăţa să înveţi.
Învăţământul obligatoriu este învăţământ cu frecvenţă.
Obligaţia de a frecventa învăţământul de 10 clase, la forma cu
frecvenţă, încetează la vârsta de 18 ani.
În mod excepţional, pentru persoanele care au depăşit cu mai mult
de 3 ani vârsta clasei, învăţământul obligatoriu se poate organiza şi în forma
de învăţământ cu frecvenţă redusă.
Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasabili din
motive medicale, se poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe lângă
unităţile de asistenţă medicală.
În vederea promovării învăţământului gimnazial de către persoane
care depăşesc cu peste 4 ani vârsta corespunzătoare clasei şi care din
Pagină
4
diferite motive nu au absolvit învăţământul secundar (gimnazial), M.E.N., prin
inspectoratele şcolare, poate organiza programe educaţionale de tip „A doua
şansă”.
Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul profesional
şi învăţământul postliceal se organizează pentru specializări şi calificări
stabilite de M.E.N., în conformitate cu Registrul Naţional al Calificărilor.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul
de certificare a calificării profesionale, pot urma cursurile învăţământului
liceal cu frecvenţă redusă.
Absolvenţii învăţământului gimnazial care întrerup studiile pot
finaliza, până la vârsta de 18 ani, cel puţin un program de pregătire
profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare
Registrului Naţional al Calificărilor.

1.4. Reţeaua şcolară

Reţeaua şcolară este formată din totalitatea unităţilor de învăţământ
acreditate, respectiv autorizate provizoriu. Reţeaua şcolară a unităţilor de
învăţământ preuniversitar de stat şi particular se organizează de către
autorităţile administraţiei publice locale, cu avizul conform al inspectoratelor
şcolare. Pentru învăţământul special liceal şi special postliceal, acesta se
organizează de către consiliul judeţean, cu avizul conform al M.E.N.
În cadrul reţelei şcolare se pot înfiinţa şi pot funcţiona, conform legii,
grupe/clase în alternative educaţionale, integrate în unităţi şcolare de stat
sau particulare.
Unităţile de învăţământ preuniversitar, indiferent de tip, nivel, formă,
filieră şi profil sunt supuse acreditării şi evaluării periodice, conform legii.
Pentru a asigura calitatea învăţământului, la propunerea autorităţilor
administraţiei publice locale sau din proprie iniţiativă, inspectoratele şcolare
pot solicita M.E.N. ridicarea acreditării/autorizării unei unităţi de învăţământ.
În situaţia în care Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar (ARACIP), retrage acreditarea/autorizaţia de
funcţionare, pentru neîndeplinirea condiţiilor legale, unitatea de învăţământ
îşi încetează activitatea.
În învăţământul preuniversitar formaţiunile de studiu cuprind grupe,
clase sau ani de studiu, după cum urmează:
- educaţia antepreşcolară: grupa cuprinde în medie 7 copii, dar nu
mai puţin de 5 şi nu mai mult de 9;
- învăţământul preşcolar: grupa cuprinde în medie 15 preşcolari,
dar nu mai puţin de 10 şi nu mai mult de 20;
Pagină
5
 - învăţământul primar: clasa cuprinde în medie 20 elevi, dar nu mai
puţin de 12 şi nu mai mult de 25,
- învăţământul gimnazial: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu
mai puţin de 12 şi nu mai mult de 30;
- învăţământul liceal: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu mai
puţin de 15 şi nu mai mult de 30;
- învăţământul postliceal: clasa cuprinde în medie 25 elevi, dar nu
mai puţin de 15 şi nu mai mult de 30;
- învăţământul special pentru elevi cu deficienţe uşoare şi/sau
moderate: grupa cuprinde în medie 10 elevi, dar nu mai puţin de
8 şi nu mai mult de 12;
- învăţământul special pentru elevi cu deficienţe grave: grupa
cuprinde în medie 5 elevi, dar nu mai puţin de 4 şi nu mai mult de
6.
În cadrul sistemului naţional de învăţământ preuniversitar se pot
înfiinţa şi pot funcţiona, conform legii, unităţi de învăţământ cu clase
constituite pe bază de contracte de parteneriat între unităţi de învăţământ de
stat şi particulare acreditate, între acestea şi operatori economici, precum şi
între instituţii din ţară şi străinătate, pe baza unor acorduri
interguvernamentale.
În vederea asigurării calităţii educaţiei şi a optimizării gestionării
resurselor, unităţile de învăţământ şi autorităţile administraţiei publice locale
pot decide înfiinţarea consorţiilor şcolare. Acestea sunt parteneriate
contractuale între unităţile de învăţământ, care asigură mobilitatea
personalului între unităţile membre ale consorţiului, utilizarea în comun a
resurselor unităţilor de învăţământ din consorţiu, lărgirea oportunităţilor de
învăţare oferite elevilor şi recunoaşterea reciprocă a rezultatelor învăţării şi
evaluării acestora.
Bibliografie:
1. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.

Pagină
6
 Organigrama sistemului de învăţământ din România

Vârsta Clasa ISCED Niveluri educaţionale Tip

Grupa

19 XIII Ciclul Învăţământ Învăţământ

3 liceului secundar post-
18 XII superior obligatoriu
17 XI
16 X

15 IX Ciclul Învăţământ Învăţământ

gimnazial secundar obligatoriu
14 VIII inferior: 5 10 clase
2 clase
13 VII
12 VI

11 V
10 IV Ciclul Învăţământ
9 III primar primar: 5
8 II clase
1
7 I
6 Clasa
pregătitoare
5 Mare Ciclul Învăţământ
4 Mijlocie 0 preşcolar preşcolar: 3
3 Mică grupe

Pagină
7
 Tema 2
CALITATEA ÎN EDUCAŢIE. MECANISME DE ASIGURARE A
CALITĂŢII LA NIVELUL ŞCOLII

2.1. Calitatea în educaţie

În Lista definiţiilor termenilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul
Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011, calitatea educaţiei este definită
ca fiind:
„ansamblul de caracteristici ale unui program de studii sau program de
calificare profesională şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite
standardele de calitate, precum şi aşteptările beneficiarilor”.
Cuvintele cheie din această definiţie sunt „program de studii”,
„program de calificare”, „furnizor” şi „beneficiari”.
„Programele de studii reprezintă oferta educaţională a unei organizaţii
furnizoare de educaţie.”
O unitate şcolară poate oferi învăţământ primar (clase primare
tradiţionale sau în alternative educaţionale), învăţământ gimnazial,
învăţământ liceal (cu predare în limba română, cu predare în limba maternă),
învăţământ postliceal, programe educaţionale de tip „A doua şansă” etc.
„Programele de calificare profesională reprezintă oferta educaţională care
conduce la dobândirea unei calificări profesionale înscrise în Registrul Naţional al
Calificărilor.”
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 prevede că absolvenţii
învăţământului gimnazial care întrerup studiile pot finaliza, până la vârsta de
18 ani, cel puţin un program de pregătire profesională care permite
dobândirea unei calificări corespunzătoare Registrului Naţional al
Calificărilor.
„Unitatea/Instituţia furnizoare de educaţie/furnizorul de educaţie sunt
unităţile şi instituţiile de învăţământ acreditate.”
Acreditarea este procesul prin care instituţia de învăţământ
dobândeşte dreptul de organizare a admiterii, de desfăşurare a procesului
de învăţământ, de organizare a examenelor de finalizare a studiilor şi de a
emite diplome şi certificate recunoscute de M.E.N. Acreditarea se realizează
pentru fiecare program de studii şi de calificare derulat.

Pagină
8
 „Beneficiarii direcţi ai educaţiei şi formării profesionale sunt antepreşcolarii,
preşcolarii, elevii şi studenţii, precum şi persoanele adulte cuprinse într-o formă de
educaţie şi formare profesională.”
„Beneficiarii indirecţi ai educaţiei şi formării profesionale sunt familiile
beneficiarilor direcţi, angajatorii, comunitatea locală şi, într-un sens larg, întreaga
societate.”

2.2. Mecanisme de asigurare a calităţii la nivelul şcolii

Asigurarea calităţii în educaţie este un process lung şi complex, care
trebuie să constituie o prioritate atât pentru factorii decizionali, cât şi pentru
cei responsabili cu implementarea şi aplicarea politicilor educaţionale
(Blândul, Chioncel, 2012).
În Lista definiţiilor termenilor şi a expresiilor utilizate în cuprinsul legii
Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011:
„Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare
de a oferi programe de educaţie în conformitate cu standardele anunţate şi este
realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale,
de elaborare, planificare şi implementare de programe de studiu, prin care se
formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie
îndeplineşte standardele de calitate.”
Standardul reprezintă descrierea cerinţelor formulate în termen de
reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a
unei activităţi în educaţie. Orice standard este formulat în termeni generali
sub forma unui enunţ şi se concretizează într-un set de indicatori de
performanţă. Standardele şi criteriile de asigurare a calităţii în educaţie sunt
diferenţiate pe următoarele criterii şi domenii:
A) Capacitatea instituţională, care rezultă din organizarea internă, din
infrastructura disponibilă, definită prin:
- structurile instituţionale, administrative şi manageriale;
- baza materială;
- resursele umane.
B) Eficacitatea educaţională, care constă în mobilizarea de resurse, cu
scopul de a se obţine rezultatele aşteptate ale învăţării, concretizate prin
următoarele criterii:
- conţinutul programelor de studiu;
- rezultatele învăţării;
- activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică;
- activitatea financiară a instituţiei.
C) Managementul calităţii, care se concretizează în:
Pagină
9
 - strategii pentru asigurarea calităţii;
- proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a
programelor şi activităţilor desfăşurate;
- proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor
învăţării;
- proceduri de evaluare periodică a corpului profesoral;
- accesibilitatea resurselor adecvate învăţării;
- baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă
a calităţii.
Exemplificăm o serie de indicatori de asigurare a calităţii la nivelul
instituţiei şcolare:
Indicatorul 26 – Proiectarea curriculumului
- utilizarea curriculumului naţional sau alternativ aprobat de M.E.C.
pentru fiecare nivel de şcolarizare, profil şi specializare/calificare
profesională din oferta şcolii;
- existenţa strategiei de dezvoltare-proiectare a curriculumului la
decizia şcolii/curriculumului în dezvoltarea locală pentru fiecare nivel
de şcolarizare, profil şi specializare/calificare profesională din oferta
şcolii.
Indicatorul 27 – Respectarea curriculumului
- respectarea orarului proiectat,
- utilizarea auxiliarelor curriculare, echipamentelor şi materialelor de
studiu;
- utilizarea manualelor şcolare aprobate de M.E.N.;
- corelarea parcurgerii disciplinelor la nivelul ariei curriculare;
- adecvarea strategiilor şi a metodologiei didactice la specificul cultural
al populaţiei şcolare şi la motivaţia fiecărui elev;
- utilizarea autoevalării elevilor, a evaluării formative şi a feed-back-ului
pentru optimizarea procesului de învăţare.
Indicatorul 28 – Evaluarea rezultatelor învăţării
- planificarea activităţilor de evaluare (iniţiale, curente, finale) la nivelul
catedrei de specialitate şi la nivelul unităţii de învăţământ - fiecare
cadru didactic poate descrie pentru fiecare grupă/ clasă şi educabil
punctele tari şi cele slabe privind realizarea obiectivelor curriculare;
- realizarea activităţilor de evaluare pe baza standardelor naţionale în
vigoare - cadrele didactice folosesc cu precădere stimulentele
pozitive (lauda, încurajarea etc.);
- înregistrarea activităţilor de evaluare în conformitate cu legislaţia în
vigoare Autoevaluarea şi interevaluarea educabililor sunt folosite
Pagină
10
 sistematic în activităţile de învăţare etc.
Nivelurile de realizare a calităţii în şcoală, aşa cum sunt stabilite pe
baza standardelor asumate în România, sunt:
- Nesatisfăcător - nu sunt îndeplinite toate standardele obligatorii, care
stabilesc un minim de calitate;
- Satisfăcător - sunt îndeplinite toate standardele obligatorii, care
stabilesc minimul de calitate;
- Bine - este îndeplinită cel puţin o cerinţă a standardelor de calitate;
- Foarte bine - sunt îndeplinite toate standardele de calitate;
- Excelent - unitatea de învăţământ a depăşit nivelul jalonat de
standardele de calitate.
Structurile responsabile de controlul calităţii sunt:
- Comisia privind evaluarea şi asigurarea calităţii, organizată la nivelul
fiecărei instituţii de învăţământ (pentru evaluarea internă);
- Inspectoratele şcolare;
- Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul
Preuniversitar (ARACIP) (pentru evaluare externă).

Bibliografie:
1. Blândul, V. C, Chincel, N., (2012), Managementul calităţii în educaţie.
Domenii, criterii, standarde şi mecanisme de asigurare a calităţii
procesului şi sistemului de învăţământ din România, în Orţan, F.,
(coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie, Cluj Napoca:
Risoprint.
2. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.
3. Legea 87/2006 privind aprobarea Ordonanţei de Urgenţă a
Guvernului României nr 75/2005 referitoare la asigurarea calităţii în
educaţie.

Pagină
11
 Tema 3
COMUNICAREA DIDACTICĂ: PARTICULARITĂŢI, ELEMENTE,
TIPURI. BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ. APLICAŢII

3.1. Comunicarea didactică: particularităţi, elemente,

tipuri
A. Definiţie şi particularităţi
Etimologic, cuvântul „comunicare” provine din latinescul „communius”
(comun), care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a face
în comun, a pune în comun, a împărtăşi, a participa la întreţinerea a ceea ce
este comun, a fi în comun”.
Într-o accepţiune mai largă, comunicarea constă în „transmiterea şi
schimbul de informaţii între persoane, în circulaţia de impresii şi de comenzi,
în împărtăşirea de stări afective, de decizii şi judecăţi de valoare, care au ca
scop final obţinerea de efecte la nivel particular, interior al fiecărui individ...
comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei, pentru ce
doreşti un anume lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-
ţi atinge scopurile” (Anghel, 2003, p. 11). Această definiţie evidenţiază faptul
că, pentru a comunica, oamenii trebuie să aibă anumite scopuri. Pentru
Anghel P. scopurile comunicării umane sunt: a informa, a convinge, a
impresiona, a provoca o reacţie, a provoca o acţiune, a amuza, a ne face
înţeleşi, a ne exprima puncte de vedere, a obţine o schimbare de
comportament sau de atitudine, a fi acceptaţi, a ne defula, a nu tăcea. (2003,
p.15)
Comunicarea educaţională apare „ca o formă particulară, obligatorie
în schimbarea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare
sistematică, asistată ... ea constituie baza procesului de predare-asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu status-
roluri determinate: profesor-elev”. (Iacob,1999, p.181).
Comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial şi prin
mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-
şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori, semnificând
conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ” (Cucoş, C.,
Pagină
12
2002). Pentru a fi înţeleasă această definiţie, trebuie completată cu
următoarele precizări:
- comunicarea didactică implică o relaţie intersubiectivă; este un
proces în care sunt angajaţi reciproc profesori şi elevi;
- comunicarea înseamnă un proces interactiv; atât profesorii, cât şi
elevii participă la interacţiune cu întreaga personalitate;
- comunicării didactice îi este caracteristică inegalitatea partenerilor
(ca vârstă, experienţă, nivel de pregătire şi cunoştinţe, ca putere etc.),
fiind centrată ca sarcină pe elev, iar ca putere pe cadrul didactic;
- comunicarea educaţională presupune existenţa unui scop, şi anume
acela de a provoca o schimbare de comportament sau de atitudine
la elev;
- în timpul comunicării didactice se vehiculează atât mesaje şcolare
(cunoştinţe), cât şi mesaje neşcolare (emoţii, stări, atitudini), fiind
necesar întotdeauna feed-back-ul;
- profesorul este cel care trebuie să demonstreze competenţă
comunicativă şi să inducă elevilor săi abilitatea de a comunica.

B. Elementele comunicării educaţionale

Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării (emiţătorul
şi receptorul), mesajul comunicării, canalele de comunicare, contextul
comunicării, feedback-ul, câmpul de experienţă etc.
Emiţătorul şi receptorul. În învăţământul tradiţional, rolul major de
emiţător îi revenea cadrului didactic, iar cel de receptor elevului. În prezent,
fiecare dintre cei doi parteneri pot fi pe rând emiţător (codor) şi receptor
(decodor).
Mesajele comunicării pot fi verbale, nonverbale şi paraverbale.
Codurile folosite în comunicare sunt: cuvântul, gestul, imaginea, mişcarea,
stările afective etc.
Contextul comunicării include cadrul fizic (sala de clasă, luminozitate,
acustică etc.), cadrul sociopsihopedagogic (norme, obiceiuri sociale) şi
cadrul temporar (momentul istoric, momentul săptămânii etc.). Contextul
comunicării este influenţat şi de proximitate (persoanele care se găsesc una
în apropierea celeilalte au o frecvenţă a relaţionării şi comunicării mai mare
decât cele aflate la distanţă), similaritate ( persoanele aflate în aceleaşi
împrejurări socio-educaţionale, care au interese, credinţe, activităţi şi scopuri
comune), apartenenţa de grup (Pânişoară, 2003, p. 34).
Feedback-ul se referă la mesajele care sunt retransmise de către
receptor pentru a informa emiţătorul asupra modului în care au fost

Pagină
13
receptate. Elevul trebuie să ofere feedback profesorului pentru a-i demonstra
că mesajul său a fost receptat şi înţeles. La rândul său, profesorul trebuie să
ofere feedback elevului pentru a-i arăta că a răspuns conform aşteptărilor
sale.
Câmpul de experienţă include sistemul de valori, situaţii de viaţă,
experienţe, percepţii cu care partenerii vin în comunicare.

C. Tipuri de comunicare
o În funcţie de numărul participanţilor şi tipul de relaţie dintre ei:
- comunicare intrapersonală;
- comunicare interpersonală;
- comunicarea în grup;
- comunicarea publică;
o În funcţie de statutul interlocutorilor:
- comunicare verticală (elev-profesor);
- comunicare orizontală (elev-elev, profesor-profesor).
o În funcţie de codul folosit:
- comunicare verbală;
- comunicarea non-verbală: informaţia este transmisă printr-o
diversitate de semne legate direct de postură, mişcare, gesturi,
mimică etc.;
- comunicarea paraverbală: caracteristicile vocii, particularităţi de
pronunţie (zona de provenienţă), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul,
intonaţia etc.
o În funcţie de finalitatea actului comunicativ:
- comunicare incidentală: se caracterizează prin transmiterea
întâmplătoare de informaţii, ce nu sunt destinate procesului de
invăţare (de exemplu constatarea lipsei cretei sau a buretelui);
- comunicare subiectivă: exprimă direct starea afectivă a
interlocutorului; „Bravo! “, „M-aţi supărat!“;
- comunicarea instrumentală (urmăreşte atingerea unui comportament
al receptorului).
o În funcţie de canalul utilizat:
- directă (nemijlocită);
- mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile,
televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de
filmat etc.).
Comunicarea verbală reprezintă modalitatea cea mai întâlnită de
comunicare. Obiectivul principal al comunicării verbale în situaţia didactică

Pagină
14
este captarea atenţiei elevilor şi creşterea înţelegerii mesajului transmis.
Comunicare didactică verbală este puternic influenţată de caracteristicile
individuale ale interlocutorilor (profesori şi elevi), dar şi de dispoziţia
motivaţională, stresul şi oboseala etc. Pentru a putea capta şi menţine
atenţia elevilor este necesar ca mesajul didactic să fie însoţit de elemente de
actualitate, interes şi motivaţie pentru elev, elemente de feedback, claritate
şi coerenţă internă, precum şi de suporturi multiple.
Comunicarea verbală este permanent însoţită de elemente ale
comunicării nonverbale, mesajele nonverbale putând să susţină sau să se
afle în conflict cu mesajele verbale. Expresiile feţei pot exprima diferite
emoţii, „limbajul” ochilor, al trupului (gesturi, mişcări, poziţii) au relevanţă
deosebită în cadrul educaţional.
La graniţa dintre verbal şi nonverbal, apar elementele paralimbajului
(viteza cu care vorbim, înălţimea sau scăderea tonului, volumul, folosirea
pauzelor, calitatea vorbirii), elemente care trebuie apreciate în context
educaţional, deoarece pot schimba înţelesul a ceea ce dorim să transmitem.

3.2. Bariere în comunicarea didactică

Comunicarea didactică poate fi obstrucţionată/perturbată de o serie
de blocaje/bariere. O clasificare extensivă a acestor blocaje este realizată de
către D. Sălăvăstru (2004, p. 210):
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în
comunicarea didactică (profesorul, elevul);
b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între
participanţi;
c) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se
realizează comunicarea didactică.
Barierele pot fi cauzate de:
- Efectele de statut – statutul prea înalt al emiţătorului, de regulă
profesorul;
- Probleme semantice – persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de
a se exprima într-un mod mai sofisticat;
- Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine
nerealistă şi este lipsit de deschidere în comunicare;
- Diferenţe culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori,
obiceiuri şi simboluri diferite;
- Alegerea greşită a canalelor sau a momentelor;

Pagină
15
 - Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote,
temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, elemente ce distrag atenţia
– telefon etc.
În comunicarea didactică, blocajele de comunicare se pot produce
atunci când:
- conţinutul mesajului didactic nu este expus clar, inteligibil şi
sistematizat, materialului predat nu este dozat uniform;
- profesorul nu prezintă scopul mesajului şi nu creează motivaţii pentru
a trezi interesul pentru comunicare;
- profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală,
paraverbală, nonverbală);
- mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu nevoile
acestora, produce plictiseală;
- comunicarea este unidirecţională, producând pasivitate;
- supraîncărcarea (determinată de criza de timp)
- climatul tensionat, zgomotos sau stresant (oboseală, nerăbdare,
teamă etc.).

Tipuri de bariere în comunicare şi comportamente preventive

(Lemeni, Miclea, 2008):
Tipuri de bariere în comunicare
I. Bariere în procesul de
comunicare
1. Evaluarea critică
Priviri reprobatoare
Etichetare „Eşti o persoană
superficială”
Diagnosticare „Te scuzi pentru
că n-ai vrut să înveţi”
2.Oferirea rapidă a soluţiilor prin:
Imperative „Trebuie să rezolvi
acum!”
Ameninţări „Dacă nu eşti atent,
voi ţine seama la test!”
Moralizare „Ar trebui să-ţi ceri
scuze.”
Pagină
16
Tipuri de facilitatori ai comunicării
I. Facilitatori ai procesului de comunicare
1. Ascultarea activă
Priviri încurajatoare
Eevaluarea comportamentului, nu a
persoanei: „Cred că ai rezolvat superficial
această temă”
Reflectare „Spui că...., am înţeles eu bine?”
2.Încurajarea/facilitarea găsirii soluţiilor
proprii
Sugestii indirecte, povestire
„Când crezi că ai putea să rezolvi?”
Sugestii indirecte, povestiri
„Ştiu pe cineva căruia i s-a întâmplat ...”
„Cineva povestea că....”
Atenţionare „Te rog să fii atent!.
Mulţumesc!”
Încurajarea pentru a-şi exprima gândurile şi
emoţiile.

Chestionarea excesivă „Îţi pare
rău că nu ai adus lucrarea?”
Sfaturi „Eu aş face aşa...”
3. Lipsa de interes pentru nevoile
şi preocupările celuilalt
exprimată prin:
Diversiuni „Asta nu-i nimic. Stai
să-ţi spun ce mi s-a întâmplat
mie...”
Argumente „Dacă faci aşa, sigur
că asta păţeşti”
Asigurări „Totul o să fie bine!”
II. Bariere socio-cognitive
1. Stereotipuri (convingeri
privind caracteristici tipice unei
categorii sociale)
2. Prejudecăţi (atitudini negative,
bazate pe generalizări asupra
unui grup social)
„Ce părere ai acum despre asta?”
„Ce simţi acum în legătură cu...?”
„Ce crezi că ai putea să faci?”
Mesaje de tip eu
„Îmi pare rău că nu ai adus lucrarea”
Suport pentru găsirea propriilor soluţii
Cum crezi că s-ar putea rezolva..?”
3. Interesul pentru nevoile şi preocupările
celuilalt, exprimat prin:
Privirea directă
Întrebări deschise
„Oare cum altfel ai putea să faci...?”
Suport pentru găsirea de strategii
„Ce program poţi să stabileşti pentru
recuperare?”
„Am putea să stabilim împreună ....”
II. Valorizare socio-cognitivă, prin:
1. Comunicare şi verificare.
2. Acceptarea diferenţelor şi empatie.

În literatura de specialitate stilul de comunicare al profesorului apare

sub trei forme (Ezechil, 2002, p.155):
- unilateral sau unidirecţional, atunci când profesorul pune accent doar
pe transmiterea unor mesaje didactice, neţinând cont de faptul că el
trebuie să fie şi receptor al mesajelor venite din partea clasei.
Profesorul caracterizat de acest stil comunicativ este profesorul care-
i atribuie elevului un rol pasiv.
- bilateral sau bidirecţional, atunci când profesorul are în vedere faptul
că el trebuie să schimbe permanent rolurile de emiţător şi receptor.
Este profesorul care dialoghează şi cooperează permanent cu elevii,
ţinând cont atât de părerile lor, cât şi de faptul că elevul poate învăţa
şi din propria sa experienţă.
- aleatoriu, atunci când profesorul nu are format propriul stil de
comunicare, oscilând între cel unilateral şi cel bilateral, inducând
Pagină
17
 astfel confuzie şi ambiguitate. Este profesorul de la care nu ştii la ce
să te aştepţi din punct de vedere al relaţiilor de comunicare.

3.3. Aplicaţii
Calitatea relaţiilor interpersonale şi a comunicării condiţionează, în
mare măsură, eficienţa educaţională. Succesul profesorului depinde nu
numai de abilităţile /competenţele sale intelectuale şi de specialitate, ci şi de
abilităţile sociale şi de comunicare.
Ascultarea activă este una din abilităţile de comunicare necesare
profesorului, abilitate care îi încurajează pe elevi să se exprime liber şi cu
încredere. Ascultarea activă presupune concentrarea atenţiei pe relaţie şi pe
elev, îndeosebi prin contactul vizual, observarea comportamentului
nonverbal al elevului, adecvarea propriei expresivităţi, încurajarea
comunicării.
Comunicarea persuasivă. Comportamentul persuasiv este
comportamentul de influenţare prin comunicare (convingere). Este important
să distingem între abilitatea persuasivă (de influenţare socială prin
convingere) şi manipulare. Diferenţa dintre persuasiune şi manipulare constă
în intenţie/scop: persuasiunea are ca ţintă explicită şi implicită să asigure
condiţiile adecvate pentru ca persoanele/grupurile influenţate să-şi dezvolte
resursele şi să le utilizeze conform cu propriile scopuri; manipularea are o
ţintă ascunsă: să preia controlul asupra comportamentului unei
persoane/unui grup prin tehnici de influenţare care creează dependenţă.
Comunicarea asertivă. Asertivitatea este abilitatea prin care putem
să ne exprimăm convingerile şi emoţiile în mod politicos, să ne afirmăm
social fără să-i lezăm pe ceilalţi şi fără să renunţăm la scopurile noastre
legitime. Sub aspect psihologic, asertivitatea se bazează pe controlul
emoţiilor disfuncţionale, înlocuirea lor cu emoţii funcţionale, învăţarea
formelor adecvate exprimării emoţiilor, empatia emoţională sau înţelegerea
emoţiilor celorlalţi. Rolul empatiei în comunicarea didactică este important.
Carl Rogers consideră că a fi empatic înseamnă „a percepe cadrul intern de
referinţă al altuia cu toate componentele sale emoţionale, «ca şi cum» ai fi
cealaltă persoană, dar fără a pierde condiţia de «ca şi cum»”. Cercetările în
domeniu au evidenţiat faptul că există o compatibilitate între empatia
profesorului şi empatia elevului. Un comportament empatic ridicat al
profesorului faţă de elev este însoţit şi de un comportament empatic bun sau
ridicat al elevului faţă de profesor, iar un comportament slab empatic al
profesorului faţă de elev este însoţit de un comportament slab empatic al
elevului faţă de profesor.
Pagină
18
 Abordarea pozitivă presupune afirmaţii, reguli şi îndemnuri pozitive,
în dauna celor negative; recunoaşterea progresului şi utilizarea de
recompense, redirecţionarea elevilor spre succes.

Bibliografie:
1. Anghel P. (2003), Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti: Aramis.
2. Ezechil, L. (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Iacob, L. (1999), Comunicarea didactică, în Cosmovici, A, Iacob, L.
(coord.), Psihologie şcolară, Iaşi: Polirom.
4. Lemeni, G., Miclea, M. (coord), (2008), Consiliere şi orientare, Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
5. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
6. Pânişoară, I.-O. (2008), Comunicare eficientă, ediţia a III-a, Iaşi:
Editura Polirom.
7. Peter K, Pop, C. (2012), Comunicare şi relaţii de comunicare
pedagogică didactică: modele, gestionarea conflictelor şi prevenirea
violeţei în şcoală. Aplicaţii. în Orţan, F., coord., Pedagogie şi
elemente de psihologie, Cluj Napoca: Risoprint.
8. Prodan G., (2010), Ghid de practică pedagogică, Timişoara: Eurobit.
9. Sălăvaşu, D. (2004), Psihologia educaţiei, Iaşi: Editura Polirom.

Pagină
19
 Tema 4
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR. STRATEGII DE
ABORDARE PSIHOPEDAGOGICĂ A DIFICULTĂŢILOR ÎN
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ. CONSILIERE ŞI ORIENTARE
PERSONALĂ, SOCIALĂ ŞI PROFESIONALĂ

4.1. Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de

manifestare
În conformitate cu O.U.G. nr 75/2005, referitoare la asigurarea calităţii
în educaţie, în fiecare instituţie de învăţământ trebuie să existe criterii clare,
cunoscute de către profesori, elevi şi părinţii acestora, privind succesul şcolar
şi recompensarea rezultatelor şcolare deosebite, precum şi insuccesul
şcolar şi consecinţele acestuia.
Succesul sau insuccesul şcolar relevă gradul de adecvare, respectiv
iinadecvare, dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului şi solicitările
externe, ale şcolii (Nicola, 1994). Astfel, succesul relevă concordanţa dintre
dezvoltarea psihofizică a elevului şi solicitările şcolii, iar insuccesul este
rezultatul neconcordanţei (nereuşită, rămânere în urmă la învăţătură, eşec).
Succesele şcolare includ: procent mare de promovabilitate, cu note
bune şi foarte bune, rezultatele practice de calitate, eficienţa capacităţii
intelectuale, morale şi profesionale ale elevilor, rezultate foarte bune la
examene, concursuri, olimpiade etc. Condiţiile de promovare a succesului
şcolar sunt strâns legate de nivelul şi calitatea conţinutului de învăţare,
calitatea pregătirii profesionale, calitatea strategiilor didactice utiliate,
motivaţia învăţării, calitatea relaţiei profesor-elev, existenţa condiţiilor
adecvate de studiu (laboratoare, cabinete, material didactic), calitatea
factorilor educativi (familie, mass-media, organizaţii de tineret), starea de
sănătate elevilor, modul de organizare a timpului liber al elevilor etc.
Insuccesul şcolar are următoarele forme: rămânerea în urmă la
învăţătură, insuccesul specific şi insuccesul generalizat (eşecul şcolar).
Rămânerea în urmă la învăţătură se manifestă prin incapacitatea
temporară de a face faţă activităţilor şcolare, incapacitatea sau refuzul de a
învăţa. Cauzele sunt multiple, în general vorbim de dificultăţi temporare -
oboseală, stare de boală, evenimente stresante din viaţa personală sau de
familie. În această etapă este eficientă intervenţia psihopedagogică.

Pagină
20
 Insuccesul specific se manifestă prin note foarte mici sau corigenţe
temporare la unul sau mai multe obiecte de învăţământ. Şi în această etapă
este recomandată intervenţia psihopedagogică.
Insuccesul generalizat (eşecul şcolar) este forma severă a
insuccesului şcolar şi se manifestă prin abandon şi prin repetenţie. În
această etapă sunt necesare programe speciale, timp, implicarea unor
factori multipli şi monitorizare continuă. Dintre indicatorii care sunt utilizaţi de
obicei pentru aprecierea existenţei unei situaţii stabilizate de eşec şcolar,
menţionăm: abandonarea precoce a scolii, decalaj intre potenţialul personal
şi rezultate, părăsirea şcolii fără o calificare, eşecul la examenele finale (sau
de concurs), inadaptarea şcolară etc. (Rudică, 1999).
În literatura de specialitate întâlnim două tipuri de eşec şcolar:
a) un eşec şcolar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de
către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eşec atestă
niveluri scăzute de competenţă, provocând rezultate slabe la examene şi
concursuri şcolare, respectiv corigente, repetenţie. Aceste niveluri scăzute
de competenta se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie
printr-o serie de neajunsuri în plan motivaţional, voliţional şi operaţional (nivel
scăzut de aspiraţii, absenţa unor deprinderi de muncă sistematică)
b) un eşec şcolar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea
elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Acest tip de eşec vizează
inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la exigente de tip normativ. Cauzele
aceste dezadaptări şcolare constau fie în probleme individuale de natură
afectivă (teama sau repulsia faţă de şcoală, apărute în urma unor pedepse
severe sau a unor conflicte repetate cu părinţii, profesorii), fie în determinări
psiho-nervoase de natura congenitală (hiperexcitabilitate, dezechilibru
emoţional, autism, impulsivitate excesivă). (Rudică, 1999, p. 219)
În ansamblul lor, cauzele reuşitei sau nereuşitei şcolare sunt
determinate de o multitudine de factori (Vrăsmaş, 2008, p. 381):
Factori biologici: Factori psihologici:
Starea de sănătate a organismului; Procesele psihice (cognitive, volitive,
Integritate sau anumite deficienţe ale afective);
analizatorilor; Fenomenele psihice (atenţia, limbajul);
Echilibru endocrin; Trăsături de personalitate şi tulburările
Boli organice şi tulburări nervoase; acesteia;
Funcţii analitico-sistmice ale creierului, Anxietate, hiperemotivitate, nevroze de
irigarea sanguină a acestuia; eşec;
Tulburări de activitate: apatie,
dezinteres, oboseală, ritm lent etc.
Pagină
21
 Particularităţi anatomofiziologice;
rapiditatea formării reflexelor
condiţionate.
Factori pedagogici: Factori socioculturali (din familie şi
Stilul educaţional al profesorului; comunitate)
Nivelul de aşteptări şi interesul faţă de Mediul socio-psiho-cultural al familiei şi
rezultatele la învăţătură; al grupului de prieteni;
Calitatea proiectării şi derulării situaţiilor Nivelul de aşteptări şi sprijin al familiei;
de învăţare, relevanţă curriculară; Gradul de organizare sau
Eficienţa metodelor de predare- dezorganizare al familiei;
învăţare utilizate, eficienţa evaluării; Neglijare sau abuzul asupra copilului,
Climatul socioeducativ al clasei etc. Starea şi evoluţia conflictelor intra şi
extrafamiliale.
Factori de presiune şi stresanţi
Fizici: mediul şcolar inadecvat, poluare etc
Fiziologici – subnutriţie etc.
Psihosociali – suprasolicitare, lipsă de exersare a muncii intelectuale etc.

4.2. Strategii de abordare psihopedagogică a

dificultăţilor în învăţarea şcolară
Strategiile de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea
şcolară specifice şcolii şi cadrului didactic includ următoarele criterii şi
acţiuni:
• Distribuirea corectă a elevilor pe clase şi asigurarea unui orar de
studiu corect întocmit;
• Cunoaşterea particularităţilor psihologice individuale şi de vârsta ale
elevilor;
• Adecvarea învăţării la stilurile, ritmurilor şi abilităţile individuale de
învăţare ale elevilor;
• Individualizarea şi diferenţierea învăţării;
Acest proces presupune, pe de o parte, asigurarea unei independenţe mai
mari a elevului în activitatea de învăţare, iar pe de alta parte, elaborarea şi
alocarea unor sarcini diferenţiate, prin programe cu grade treptate de
dificultate şi prin procedee didactice adecvate, în funcţie de ritmul şi
posibilităţile de asimilare ale celui care învaţă.
• Promovarea muncii în echipă;
• Utilizarea unui sistem coerent de recompense (întăriri) şi de pedepse;
Pagină
22
Este cunoscut mecanismul condiţionării operante: dacă un anumit tip de
comportament este în mod consecvent urmat de recompensă,
comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a se produce din
nou. Însă, comportamentele urmate de consecinţe negative se vor manifesta
cu o frecvenţă mai mică. S-a constatat că, dacă o persoană se angajează în
realizarea unui comportament indezirabil (copiatul) ce conduce la un
beneficiu imediat mic, dar la o pedeapsă ulterioară mare (in cazul
descoperirii faptei), beneficiul, deşi mic, poate fi suficient pentru menţinerea
comportamentului respectiv. Însă, o pedeapsa imediată mică poate duce la
renunţarea realizării unui anumit tip de comportament, chiar dacă aceasta ar
conduce pe termen lung la obţinerea unei recompense considerabile.
• Creşterea nivelul motivaţiei activităţii;
Unii elevi prezintă o fluctuaţie îngrijorătoare, fapt care ridică problema
asigurării unui prag optimal al motivaţiei. Acest prag este numit optimal,
deoarece el evită cele două extreme ale motivaţiei: supramotivarea,
caracteristica persoanelor la care expectanţele cu privire la rezultate sunt
întotdeauna exagerate, şi submotivarea, proprie persoanelor care, de teama
înregistrării unui eşec, îşi fixează obiective sub nivelul capacităţilor reale.
• Exersarea atitudinilor de expectanţă ale profesorilor şi ale părinţilor
în raport cu elevii.
Este cunoscut faptul ca expectanţele scăzute ale profesorilor şi părinţilor,
derivate din neîncrederea în posibilităţile elevului, cauzează nu numai o
subsolicitare a capacităţilor acestuia, dar prezintă şi pericolul formării la elevi
a sentimentului neputinţei. Dar şi suprasolicitarea, derivată din expectanţe
exagerate în raport cu un elev, este la fel de periculoasă, deoarece
generează stări subiective, specifice oboselii cronice. Astfel, sunt necesare
măsuri de igienă a muncii intelectuale şi de protecţie afectivă generală a
elevului.
Intervenţiile complementare presupun sprijin logopedic, medical,
consiliere şcolară, terapie psihologică etc.
Alte măsuri includ:
• Sporirea rolului învăţământului preşcolar;
Statisticile arată ca aproximativ jumătate din eşecurile şcolare constatate în
ciclul primar şi gimnazial îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la
debutul şcolarităţii (cunoştinţele şi deprinderile minime necesare însuşirii
scrisului-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program şcolar organizat
etc.).
• Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie,
deoarece mulţi factori ai eşecului şcolar se situează în familie;
Pagină
23
 • Sprijinirea scolii, care trebuie sa asigure resurse materiale şi umane
corespunzătoare unui învăţământ de calitate (dotare cu laboratoare
şi echipamente moderne, cadre didactice calificate şi motivate).
Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a
reuşitei şcolare. Pentru aceasta, el trebuie să dispună nu numai de o bună
pregătire de specialitate, dar şi de o relevantă competenţă psihopedagogică.
Sugestii metodologice privind instruirea/predarea:
- Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele
de dificultate accesibile, utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în
perechi şi grupuri mici;
- Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi
informativ în legătură cu demersul şi achiziţiile învăţării, sporirea
aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse
spre rezolvare;
- Tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare sau părtinire a
unora, în ceea ce priveşte respectul şi valorizarea lor ca indivizi,
evaluarea constructivă şi sistematică, oferta de sprijin în învăţare,
angajarea în sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare şi lucru în echipă, în locul
uneia de concurenţă şi rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală
şi adecvate diferitelor grupuri culturale, care să solicite elevilor să
opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor
de progres;
- Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea
şi respectul reciproc între elevi.
Sugestii metodologie privind evaluarea:
- Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării
curente, să fie autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;
- Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile
individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale
sunt comparate cu norma de grup;
- Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de
performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare
elev să aibă posibilitatea succesului;
- Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii,
precum şi ale colegilor.
Sugestii metodologice privind managementul didactic:

Pagină
24
- Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure
timp şi spaţiu şi pentru activităţi de învăţare individuală, dar să fie
descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;
- Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii
cu dificultăţi şi pentru cei cu cerinţe speciale, precum şi profesori
specializaţi în munca cu aceste categorii de elevi;
- Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară,
pentru fiecare caz în parte, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei
sociale etc.;
- Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde
satisfacerea opţiunilor elevilor pentru teme de învăţare, tipuri de
proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;
- Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a
diferenţelor, evitarea practicilor de discreditare şi stigmatizare;
- Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru
activităţile didactice, pe baza nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul
de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
1. Nicola, I. (1994), Pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Rudică, (1999), Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în Cosmovici,
A., Iacob, L., coord, Psihologie şcolară, Iaşi: Polirom.
3. Tomşa, Gh., Viorel Ionel, Popescu M. (2008), Consilierea şi
orientarea personală, socială şi în carieră, în Potolea D., Neacşu I.,
Iucu R.B., Pânişoară I.O, Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Polirom.
4. Vrăjmaş, E., Vrăjmaş, T. (2008), Succesul şi insuccesul şcolar: cauze
şi mecanisme explicative. Strategii de abordare psihopedagogică a
dificultăţilor de învăţare şcolară. Programe de intervenţie
personalizată. Aplicaţii. în Potolea D., Neacşu I., Iucu R.B., Pânişoară
I.O., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II, Iaşi: Polirom.
5. OUG nr 75/2005 referitoare la asigurarea calităţii în educaţie.

Pagină
25
 Tema 5
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. METODE SI TEHNICI DE
CUNOAŞTERE SI CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ A
ELEVILOR. STUDIUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE DIN
CLASA DE ELEVI. MANAGEMENTUL MICROGRUPURILOR
EDUCAŢIONALE

5.1. Managementul clasei de elevi: concept, modele,

funcţii, strategii de intervenţie
Apărut iniţial în literatura de specialitate economică, preluat ulterior
de cea sociologică, politologică şi psihologică, conceptul de management
este definit ca fiind:
- ştiinţă, respectiv un ansamblu organizat şi coerent de cunoştinţe,
concepte, principii, metode şi tehnici, prin care sunt examinate
fenomenele şi procesele existente în procesul de conducere,
coordonare a unui grup, entităţi, instituţii etc.;
- artă, respectiv un ansamblu de abilităţi care reflectă latura pragmatică
a activităţii ce probează capacitatea conducătorului de a aplica, în
mod creator, cunoştinţele ştiinţifice în diferite situaţii, pentru
realizarea sarcinilor propuse cu maximum de eficienţă;
- stare de spirit specifică, respectiv un ansamblu de atitudini, reflectat
într-un comportament proiectat special în direcţia realizării
progresului.
Managementul pedagogic are în vedere conducerea activităţilor
realizate în cadrul sistemului şi procesului de învăţământ, şi presupune:
a. managementul procesului de învăţământ - managementul didactic -
definit ca act complex de conducere a activităţii de instructiv-
educative.
b. managementul sistemului de învăţământ, care include:
- managementul şcolar la nivel de vârf (conducerea centrală şi
teritorială),
- managementul şcolar la nivel local (conducerea şcolii ca şi
organizaţie de bază).

Managementul clasei de elevi se afirmă de un deceniu ca un domeniu

special al managementului pedagogic. Problematica managementului clasei

Pagină
26
este studiată ca disciplină obligatorie în pachetul de discipline
psihopedagogice din cadrul curriculumului universitar oferit celor care vor să
urmeze cariera didactică. Din literatura de specialitate consacrată
managementului clasei de elevi, reţinem două încercări de definire a
conceptului – o definiţie orientativă şi o definiţie operaţională.
Conform primei definiţii, managementul clasei de elevi este
"domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele
de abordare a clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât şi structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială normativă,
relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţii de criză “microeducaţională” (indisciplină, violenţă,
nonimplicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin
exerciţiul microdeciziilor educaţionale” (Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p. 404).
Cea de-a doua definiţie constituie o încercare de definire operaţională
a managementului clasei, plecând de la latura didactică şi psihosocială a
acestuia. Managementul clasei reprezintă astfel "acţiunea de cercetare ce
urmăreşte perspectivele de abordare a clasei, precum şi structurile ei
dimensionale, având un dublu scop: a)didactic – valorificarea spaţiului fizic
şi psihic destinat procesului instructiv-educativ, stimulând motivaţia pentru
studiu în condiţii de colectiv; b) psihosocial – valorificarea contextului propriu
unui grup social şi educaţional, ai cărui membri “au roluri variate şi stabilesc
relaţii dintre cele mai diverse: atracţie, respingere, afirmare de sine,
ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă etc. ” (Petrescu, Şirian,
2002, p. 129).
Managementul clasei de elevi presupune abilitatea cadrului didactic
de a forma la elevi capacităţi de (auto)reglare a comportamentului, de a
preveni comportamente indezirabile, de a soluţiona problemele
comportamentale. Cadrele didactice pot exercita funcţii de conducere la
următoarele niveluri:
- în conducerea unui colectiv de elevi, grup, clasă (diriginte, învăţător,
educatoare);
- în conducerea procesului de asistenţă psihopedagogică (profesor-
logoped, profesor-consilier);
- în conducerea activităţii metodice (profesor-metodist);
- în conducerea unităţii de învăţământ (director);
- în conducerea inspecţiei şcolare (inspector şcolar).
La nivelul clasei de elevi, cadrul didactic îndeplineşte următoarele
roluri (comportamente fundamentale) (Iucu, 2000):

Pagină
27
 - planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină
sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează
conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;
- organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-
educative, structurile şi formele de organizare;
- comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma
mesajelor, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune.
- conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul
asimilării, dar şi al formarii elevilor prin apelul la normativitatea
educaţională;
- coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale
clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între
obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei;
- îndrumă elevii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor
respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină
comportamentele şi reacţiile acestora;
- motivează activitatea elevilor prin întăriri pozitive, utilizează
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării
comportamentelor pozitive, orientează valoric prin serii de intervenţii
cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele
elevilor;
- consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin
sfaturi, orientarea culturală şi axiologică;
- controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află
activitatea de realizare a obiectivelor;
- evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au
fost atinse, prin instrumente de evaluare sumativă, prelucrări
statistice, rapoarte de progres.
Managementul clasei de elevi presupune luarea în considerare a mai
multor paliere/dimensiuni acţionale:
Dimensiunea ergonomică. În economia generală a procesului
didactic se reconsideră aspecte precum dispunerea mobilierului în sala de
clasă, vizibilitatea şi amenajarea sălii de clasă. Atributele moderne ale
mobilierului şcolar sunt: simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea,
instrucţionalitatea şi modularitatea. Specialiştii în ergonomie şcolară sunt
preocupaţi de realizarea unui mobilier care să ofere atât autonomia
funcţională, cât şi posibilitatea de organizare a activităţii educaţionale pe
grupuri de elevi. Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de
igiena şcolară, şi presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al

Pagină
28
mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor.
Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud
variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Clasa, ca grup
organizat, poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin
intermediul unui element de individualizare (o mascotă) şi să-şi eficientizeze
structura grupală prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasă, alte piese
de mobilier) amenajat după legile instructiv-educative, estetice şi
manageriale.
Dimensiunea psihologică are în vedere atât caracteristicile de ordin
psihologic, cât şi pe acelea care ţin de psihologia educaţiei. Elementele
centrale ale dimensiunii psihologice sunt respectarea şi exploatarea
particularităţilor individuale ale elevilor, capacitatea de muncă a elevilor în
clasă, capacitatea de învăţare şi trăsăturile de personalitate.
Dimensiunea socială. Analiza clasei de elevi din perspectivă
sociologică reprezintă asocierea dintre clasa de elevi şi grupul social.
Principalele caracteristici ale clasei ca grup social sunt:
- întinderea clasei (număr de elevi, extensia numerică optimă);
- interacţiunea membrilor clasei;
- scopurile (comune);
- structura grupului (modalitate de legătură a membrilor grupului în
plan interpersonal);
- compoziţia şi organizarea.
Dimensiunea normativă
Din punct de vedere constitutiv, la baza construcţiei grupului-clasă
stau unele seturi de norme care reglează întreaga desfăşurare a activităţii
şcolare. Tipologia normativă cuprinde norme explicite, prescriptive,
cunoscute, clar exprimate; şi norme implicite, ascunse, dar care se pot
construi în cadrul grupului.
Normele explicite sunt sistemul de referinţă al organizaţiei grupale,
ele preexistând apartenenţei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se
face în mod uniform şi unitar pentru toţi elevii. Cadrul didactic trebuie să
depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de la caracterul
impus, coercitiv, la cel acceptat, interiorizat.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în
comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de
grup sunt interiorizarea normelor explicite, importul de norme din afara clasei
şi a şcolii, interacţiunile din viaţa grupului.
Dimensiunea operaţională se referă la proiectarea şi la realizarea
efectivă de către profesor a actului didactic, prin diferite acţiuni şi mijloace

Pagină
29
care stimulează participarea elevilor la formarea propriei lor personalităţi.
Această activitate, realizată în clasă, laborator, cabinet etc., conferă
profesorului calitatea de manager al procesului de învăţământ.
Dimensiunea inovatoare. Pentru optimizarea interacţiunilor şi a
microdeciziilor educaţionale în universul grupului-clasă, cadrul didactic are
nevoie de capacităţi inovatoare. Inovaţia la nivelul managementului clasei
porneşte de la cunoaşterea practicii educaţionale, cunoaşterea tendinţelor şi
a tradiţiilor activităţilor educaţionale, cunoaşterea orizonturilor de aşteptare
ale elevilor.

5.2. Metode şi procedeele utilizate în cunoaşterea şi

caracterizarea psihopedagogică a elevilor
A. Metode constatative
Observaţia constă în urmărirea atentă şi sistematică a
comportamentului elevului, cu scopul de a sesiza aspectele sale
caracteristice. În orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact faptele.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu
interpretarea acestora pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele
aparente, neesenţiale. Constanţa comportamentului reprezintă aspectul
important care trebuie reţinut pentru interpretare.
Tehnicile sociometrice sunt destinate înregistrării şi măsurării
configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din interiorul unui grup
social. În ansamblul tehnicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric,
matricea sociometrică, sociograma, cadranele sociometrice.
Ancheta pe bază de chestionar/interviu se bazează pe formularea
unor întrebări la care elevii urmează să răspundă verbal sau în scris. Este
cea mai obişnuită metodă de colectare a datelor; se bazează pe
autoraportările subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini sau
comportamente.
Metoda scărilor de opinii şi atitudini (scările de apreciere) oferă
posibilitatea elevilor de a exprima opinii sau păreri. Răspunsurile sunt
ordonate sub formă ascendentă sau descendentă, în funcţie de intensitatea,
fermitatea sau numărului de subiecţi incluşi.
Metoda aprecierii obiective a personalităţii urmăreşte aprecierea
realizată de elevi asupra diferitelor componente ale personalităţii colegilor
(atitudini, inteligenţă, caracter, temperament, calităţi individuale). Este un
instrument util pentru cunoaşterea modului în care normele morale sunt
asimilate şi integrate în viaţa internă a colectivului, contribuind la formularea

Pagină
30
unor judecăţi de valoare cu privire la calităţile moral-volitive ale colegilor
(atitudinea faţă de învăţătură, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric,
colegialitatea, disciplina, ambiţia, respectul).
Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind
trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Există mai multe
procedee specifice acestei metode; în cazul elevilor acestea sunt analiza
unor documente (documente şcolare, fişe medicale) şi analiza produselor
activităţii (caiete de teme, desene) etc.

B. Metode experimentale
Metoda experimentului acţional-ameliorativ presupune
introducerea unor modificări care să determine un alt mod de desfăşurare
ulterioară a activităţii.

Alături de aceste metode, profesorul diriginte utilizează documente

cuprinse în caietul dirigintelui: fişa de caracterizare a clasei şi fişa de
caracterizare psiho-pedagogică a fiecărui elev.
Fişa de caracterizare a clasei de elevi se alcătuieşte de către
profesorul diriginte la începutul fiecărui semestru. Fişa poate avea
următoarea structură: numărul elevilor (fete, băieţi), elevi cu probleme de
sănătate fizică şi mentală, elevi cu aptitudini speciale, elevi cu rezultate
deosebite la învăţătură, elevi rămaşi în urmă la învăţătură, cauzele
insuccesului şcolar, stilul muncii individuale a elevilor, microgrupurile, liderii
acestora, disciplina clasei, dinamica grupului de elevi, măsuri educative
pentru semestrul respectiv.
Fişa de observare şi caracterizare psihopedagogică a elevului
poate conţine: date generale despre elev, date despre familie, dezvoltarea
fizică şi date medicale, particularităţi psihice (atenţia, spiritul de observaţie,
memoria, gândirea, temperamentul, atitudinea faţă de muncă, faţă de sine şi
societate, abateri disciplinare, integrarea în clasa de elevi), concluzii
psihopedagogice (aspecte pozitive, aspecte negative, recomandări privind
stilul de învăţare şi trăsăturile de caracter), orientarea şcolară şi profesională
(obiecte de studiu cu cele mai bune rezultate, inteligenţa, aptitudinile,
aspiraţiile profesionale).

Pagină
31
 5.3. Studiul relaţiilor interpersonale din clasa de elevi
Clasa de elevi reprezintă o formaţiune psiho-socială, structurată în
funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia
(elevii). Principalele atribute ale grupului-clasă sunt:
- mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);
- interacţiunea nemijlocită între elevii ce formează grupul-clasă;
- existenţa scopurilor comune;
- structura (ierarhia internă a grupului şi microgrupurile structurate ca
urmare a existenţei unor relaţii preferenţiale între elevi);
- coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelaţiile
conflictuale afectează unitatea grupului);
- eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii
grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
- permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce priveşte
primirea de noi membri în cadrul grupului);
- sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi).
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relaţii şi
interacţiuni educaţionale:
- relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor
imagini cât mai adecvate despre colegii din cadrul grupului şi implicit
cu privire la propria persoană);
- relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între
elevii ce compun grupul-clasă);
- relaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de
atracţie/respingere);
- relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau
implicite ce reglementează activitatea grupului).
Romiţă Iucu (2000, p. 20) consideră ca sintalitatea (personalitatea
grupului) şi problematica liderilor (problemă delicată la nivel de identificare,
diagnoză şi coordonare din partea cadrului didactic) reprezintă doi parametri
esenţiali ce aparţin specificului grupului clasă. Fiecare clasă are propria
personalitate (sintalitate). Personalitatea clasei are o funcţie orientativă în
activitatea educaţională; cunoaşterea ei ajutând profesorul să-şi organizeze
şi să-şi orienteze acţiunile educative. De aceeaşi părere este şi Romiţă Iucu
afirmând că „în sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie
să se raporteze la cei pe care-i educă, să stabilească relaţii de cooperare cu
elevii ... ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact
relaţional cu copiii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de
conducere şi direcţionare.” (2000, p.10).
Pagină
32
 Procesul de comunicare se numără printre primele procese specifice
clasei de elevi ca grup, activitatea didactică implicând dialoguri permanente
profesor-elev, elev-profesor, elev-elev, profesor-clasă, clasă-profesor,
dialoguri condiţionate de „un climat emoţional stabil, deschis şi constructiv”
(Iucu, 2000, p.11).
Referitor la analiza climatului educaţional al clasei de elevi, Cătălina
Ulrich este de părere că orice cadru didactic poate explora percepţiile pe
care le au elevii despre climatul clasei lor, oferindu-ne câteva exemple de
întrebări (2000, p.19):
- Cât de des arată elevii că îl ascultă pe profesor?
- Elevii se ascultă unul pe altul?
- Elevii vorbesc despre ceea ce simt? Se simt liberi să vorbească
despre ideile lor?
- Ce raport/echilibru există între ceea ce spun elevii şi ceea ce spune
cadrul didactic?
- Are fiecare posibilitatea să ia cuvântul ?
- Atunci când se stabilesc sarcinile, este clar pentru fiecare ce are de
făcut?
Relaţiile care se stabilesc între elevii unei clase sunt directe, de tipul
„faţă în faţă”, aceasta însemnând că fiecare elev poate comunica şi efectua
schimb de informaţii cu toţi ceilalţi elevi. Se poate spune că grupul-clasă este
un grup de personalităţi care comunică între ele. Profesorii competenţi
conştientizează valoarea comunicării interpersonale şi de grup, utilizând-o
nu numai pentru dezvoltarea cognitivă a elevilor, ci şi pentru dezvoltarea
structurilor informaţionale, decizionale, operaţionale şi creative ale grupului.
Fiecare profesor are anumite convingeri şi concepţii despre clasa de
elevi, despre cum trebuie ea condusă şi organizată. Modul de conducere al
clasei apare în literatura de specialitate sub variate stiluri.
În funcţie de stilul de comunicare al profesorului, distingem între trei
stiluri de conducere:
Stil de Comportamentul Comportamentul Stil de comunicare
conducere profesorului elevului
- impune o disciplină - rol pasiv; - accent pe emiterea
severă şi se aşteaptă - tensiuni în cadrul de mesaje;
să fie ascultat; clasei; - mesajele sunt sub
- fixează structurile - apar devieri de formă de ordine,
organizatorice ale comportament: cerinţe, critici,
grupei şi rolurile minciună, copiere, exigenţe;
AUTORITAR elevilor; chiul; - apar multiple
- determină sarcinile - indisciplină în blocaje în
elevilor; absenţa profesorului; comunicare;

Pagină
33
 -apreciază rezultatele, - uneori, randament - nu stimulează
neîmpărtăşind criteriile intelectual sporit; relaţiile de
de evaluare; - tendinţa de a comunicare din
- ia toate deciziile transfera toată clasă.
privind organizarea responsabilitatea
grupului; către profesor;
- exercită un control - nu prea sunt
strict. capabili să iniţieze
ceva din proprie
iniţiativă.
- evită să ia singur - participă la - dialoghează
decizii, consultă elevii; stabilirea manierei de permanent cu elevii,
- menţine un anumit organizare; ajutându-i şi
control asupra elevilor; - deciziile şi îndrumându-i;
- ajută elevii în a lua repartizarea - pune accent pe
decizii rezonabile, sarcinilor se fac de interactivitatea în
furnizându-le informaţii către clasă; comunicare;
DEMOCRATIC şi propunându-le - atmosferă de - alternează
planuri de acţiune; colaborare; permanent rolul de
- încurajează - încordări reduse; emiţător cu cel de
participarea şi delegă -entuziasm în receptor;
responsabilităţi; realizarea propriilor - barierele în
- vede elevul ca pe un decizii; comunicare sunt
partener în activitate. - interes crescut foarte puţine şi
pentru perfecţionare înlăturate imediat;
activităţii clasei;
- nu participă la - libertate totală de - relaţii de
elaborarea deciziilor; gândire şi acţiune; comunicare confuze
- acordă o libertate - se pot forma şi contradictorii;
cvasi-totală elevilor; grupuri informale; - rol pasiv în
LAISSEZ- - manifestă - grupul nu-şi comunicare;
FAIRE permisivitate; propune activităţi - nu iniţiază dialoguri,
- nu intervine pentru comune şi apar este indiferent.
reglarea conduitei manifestări
elevilor; individuale;
- face rar aprecieri - randament
asupra activităţii lor; intelectual scăzut.
- indiferenţă şi
neimplicare.

Bibliografie:

Pagină
34
1. Baloche, L. (1998), The cooperative Classroom, New Jersey: Pretice
Hall.
2. Ezechil, L. (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Iucu, R., Ezechil, L, Chivu, 2008, Managementul clasei de elevi:
fundamente teoretico-metodologice, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu,
R.B., Pânişoară, I.O., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II, Iaşi: Polirom.
4. Iucu, R. (2001), Managementul clasei de elevi - fundamente
teoretico-metodologice, Iaşi: Editura Polirom.
5. Iucu, R. (2006), Managementul clasei de elevi – aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Iaşi: Editura Polirom.
6. Pânişoară, I.-O. (2003), Comunicarea eficientă – Metode de
interacţiune educaţională, Iaşi: Polirom.
7. Petrescu, P., Şirian L. (2002), Management educaţional, Cluj-
Napoca: Ed. Dacia.
8. Prodan, G., (2010), Ghid de practică pedagogică, Timişoara: Eurobit.
9. Radu, I. (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi,
în: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie
aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
10. Ulrich, C. (2000), Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Bucureşti: Editura Corint.

Pagină
35
 Tema 6
PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE. FORMAREA
INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ, EVALUARE ŞI AUTOEVALUARE

6.1. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri,

competenţe, standarde
Ministerul Educaţiei Naţionale, împreună cu Ministerul Muncii,
Familiei şi Protecţiei Sociale, cu Ministerul Culturii şi Patrimoniului Naţional
şi cu Agenţia Naţională pentru Calificări, stabileşte normele metodologice de
elaborare a statutului şi rutei de profesionalizare a personalului care lucrează
în domeniul educaţiei permanente.
Conform Legii Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011 şi a Metodologiei
privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar nr.
5561 din 2011, formarea iniţială şi continuă a personalului didactic se
întemeiază pe modelul abordării prin competenţe şi pe conceptul de
dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului didactic.
Prin sistemul de competenţe se propune atingerea unui set de
standarde de calitate, care vizează:
- profesionalizarea carierei didactice;
- plasarea sistemului de formare în contextul european al dezvoltării
profesionale continue/învăţării şi formării pe tot parcursul vieţii;
- orientarea sistemului de formare către mobilitate şi evoluţie în carieră
şi dezvoltare profesională.
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina
şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi
atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de
muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori
personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.
Sistemul de competenţe specifice profesiei didactice cuprinde
cinci categorii fundamentale:
a) competenţe profesionale:
- competenţe cognitive;
- competenţe funcţional-acţionale;
Pagină
36
b) competenţe complementare:
- compentenţe digitale;
- competenţe lingvistice;
- competenţe de consiliere;
c) competenţe transversale:
- competenţe de rol;
- competenţe de dezvoltare personală şi profesională;
d) competenţe de conducere, de îndrumare şi de control;
e) competenţe dobândite prin programe de conversie profesională.
Competenţele profesionale reprezintă ansamblul unitar şi dinamic al
cunoştinţelor şi abilităţilor.
Cunoştinţele, ca dimensiune cognitivă şi element structural al competenţei,
se exprimă prin următorii descriptori:
- Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific adecvat
specialităţii;
- Explicare şi interpretare.
Abilităţile, ca dimensiune funcţional-acţională şi element structural al
competenţei, se exprimă prin următorii descriptori:
- Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;
- Reflecţie critică şi constructivă;
- Creativitate şi inovare.
Competenţele profesionale derivate din cunoştinţele şi abilităţile enumerate
vizează:
- proiectarea, realizarea şi evaluarea procesului educaţional din
învăţământul preuniversitar;
- structurarea logică şi transpunerea psihopedagogică a conţinuturilor
predării şi învăţării în specializarea obţinută prin studiile de licenţă
sau, după caz, prin studiile de specializare de nivel mediu;
- investigarea şi soluţionarea problemelor specifice şcolii şi educaţiei.
Competenţele complementare reprezintă ansamblul competenţelor de
proiectare şi realizare a procesului instructiv/educativ ca modalitate de
comunicare şi se exprimă prin următorii descriptori:
- Comunicare flexibilă si persuasivă;
- Accesarea corectă a surselor de informare;
- Cunoaşterea şi înţelegerea relaţiei elev-profesor-părinţi-şcoală-
comunitate;
Competenţele complementare vizează:
- stăpânirea conceptelor şi a teoriilor de comunicare
orizontală/verticală;

Pagină
37
 - utilizarea calculatorului în procesul instructiv/educativ;
- aplicarea cunoştinţelor, a capacităţilor şi a atitudinii necesare în
activitatea de consiliere a elevilor şi a părinţilor.
Competenţele transversale sunt acele capacităţi care depăşesc un anumit
domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară şi se
exprimă prin următorii descriptori:
- Autonomie şi responsabilitate;
- Interacţiune socială;
- Dezvoltare personală şi profesională.
Competenţele transversale vizează:
- recunoaşterea şi respectarea diversităţii şi a multiculturalităţii;
- autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial;
- deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii;
- respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale;
- inserţia activă şi eficientă în colectivitate/comunitatea şcolară şi/sau
profesională;
- cultivarea unui mediu şcolar centrat pe valori şi relaţii democratice;
- autonomia în căutarea, selectarea, prelucrarea şi comunicarea
informaţiilor. (Art. 93)

Principalele domenii în care se definesc competenţele

corespunzătoare profesiei didactice sunt:
a) domeniul specializării şi al didacticii specializării corespunzător
disciplinelor de învăţământ şi funcţiei deţinute de cadrul didactic;
b) domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
c) domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare;
d) domeniul tehnicilor de informare şi de comunicare aplicate în
procesele de predare şi învăţare, în managementul instituţional şi
gestionarea datelor (Art. 91).
Competenţe pedagogice - exprimate în proiectarea, conducerea,
evaluarea procesului de instruire, în cunoaşterea, consilierea şi asistarea
dezvoltării personalităţii elevilor:
- Folosirea cunoştinţelor din documentele de curriculum şi din alte
surse în conceperea experienţelor de învăţare;
- Dezvoltarea şi implementarea unui program model pentru a aborda
nevoile de învăţare specifice ale unui elev sau ale unui grup de elevi;
- Capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva
pentru activitatea de învăţare;

Pagină
38
 - Priceperea de a acţiona permanent şi adecvat în orice situaţie
didactică în scopul realizării obiectivelor educaţionale;
- Capacitatea cadrului didactic de a le forma elevilor convingeri morale,
civice, estetice; profesorul este capabil de a exercita influenţe pozitive
asupra vieţii afective a elevilor.
Competenţe sociale - exprimate în interacţiuni cu elevii şi cu comunitatea
şcolară:
- Stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse;
- Motivarea activităţilor de echipă;
- Transmiterea cunoştinţelor obţinute prin procesul continuu de
învăţare profesională cu privire la dezvoltarea şcolii, a curriculumului
şi a proceselor curriculare;
- Cunoaşterea elevilor.
Competenţe referitoare la managementul clasei, obiectivate în
organizarea şi conducerea clasei şi a organizaţiei şcolare:
- Capacitatea de a investiga şi soluţiona problemele specifice ale şcolii
şi educaţiei;
- Capacităţi şi atitudini de relaţionare şi comunicare cu mediul şcolar şi
cu cel profesional;
- Utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice procesului
educaţional;
- Gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau
delegarea responsabilităţilor în cadrul grupelor de lucru din unităţile
de învăţământ.
Competenţe profesional-ştiinţifice:
- Selectarea cunoştinţelor specifice disciplinei predate în funcţie de
capacităţile de învăţare, nevoile, interesele şi aspiraţiile elevilor;
- Inter-relaţionarea domeniilor de învăţare şi a cunoştinţelor
interdisciplinare;
- Articularea valorilor culturale şi educative de bază, a principiilor de
învăţare şi evaluare care stau la baza curriculumului.
Competenţe info-documentare:
- autonomie în căutarea, selectarea, prelucrarea şi comunicarea
informaţiilor;
- selectarea unor tehnici de cercetare documentară adaptate tipului de
cercetare;
- utilizare a resurselor info-documentare pe suporturi multiple în
pregătirea cursurilor, în predare şi evaluare.

Pagină
39
 Competenţe de management al carierei şi al dezvoltării
personale:
- Analizarea autoreflexivă a nivelului propriei pregătiri profesionale în
raport cu exigenţele formulate pentru cariera didactică;
- Identificarea tipurilor de competenţe dezirabile în plan personal
(identificarea necesarului de formare raportat la nevoile personale);
- Stabilirea nevoilor de formare proprii prin raportare la cadrul legal
naţional şi european care reglementează evoluţia în cariera
didactică;
- Îmbunătăţirea activităţii didactice prin dezvoltarea unor seturi/tipuri
noi de competenţe în concordanţă cu evoluţia profesiei didactice şi
cu oferta de formare.
Evaluarea competenţelor profesionale se raportează la elementele
descrise de standardele profesionale pentru profesia didactică şi standardele
de calitate şi se efectuează în raport cu criteriile de realizare descrise de
standarde.

6.2. Formarea iniţială şi continuă, evaluare şi

autoevaluare
A. Formarea iniţială
În conformitate cu Legea Educaţiei Nr. 1 din 2011, formarea iniţială
pentru ocuparea funcţiilor didactice din învăţământul preuniversitar cuprinde:
a) formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi,
în cadrul unor programe acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an şcolar, realizat într-o unitate de
învăţământ, sub coordonarea unui profesor mentor (Art. 236).
După absolvirea cursurilor masteratului didactic este necesară
înscrierea la stagiul practic, în urma căruia li se dă posibilitatea participării la
examenul de definitivare în învăţământ.
În practică, însă, se aplică Ordinul Ministerului Educaţiei nr. 5.745 din
13 septembrie 2012, ordin care nu prevede obligaţia absolvirii unui masterat
didactic. În acord cu acest ordin, absolvenţii studiilor universitare pot ocupa
posturi în învăţământ cu condiţia absolvirii studiilor de licenţă/masterat şi a
Programului de Formare Psihopedagogică oferit de către Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).
Certificarea competenţelor pentru profesia didactică se poate obţine
la două niveluri, respectiv:

Pagină
40
 a. nivelul I (iniţial), care acordă absolvenţilor de studii universitare
dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul preşcolar, primar
şi gimnazial, cu condiţia acumulării unui minimum de 30 de credite
transferabile din programul de formare psihopedagogică.
Absolvenţilor li se acordă un Certificat de absolvire a Programului de
Formare Psihopedagogică, Nivel I, care le conferă dreptul de a preda
discipline didactice corespunzătoare domeniului studiilor de licenţă
absolvit.
b) nivelul II (de aprofundare) care acordă absolvenţilor de studii
universitare dreptul să ocupe posturi didactice în învăţământul liceal,
postliceal şi superior, cu satisfacerea a două condiţii:
(i) acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din
programul de formare psihopedagogică;
(ii) absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de studii
universitare de licenţă.
Absolvenţilor li se acordă un Certificat de absolvire a Programului de
Formare Psihopedagogică, Nivel II.
Conform art. 239, alin. 2 „Cadrele didactice care promovează
examenul de definitivat dobândesc titlul de profesor cu drept de practică în
învăţământul preuniversitar”. Cadrelor didactice angajate cu contract de
muncă pe o perioadă determinată, care au promovat examenul de
definitivare în învăţământ, li se poate asigura continuitatea pe postul
didactic/catedra ocupat(ă), prin hotărârea consiliului de administraţie din
unitatea de învăţământ respectivă, în condiţiile legii.
B. Formarea continuă
În conformitate cu Metodologia privind formarea continuă a
personalului din învăţământul preuniversitar, nr. 5561 din 2011, formarea
continuă se realizează în principal prin:
a) programe şi activităţi de perfecţionare a pregătirii ştiinţifice,
psihopedagogice şi didactice; programe/stagii de formare
continuă/perfecţionare, pentru acumularea a 90 de credite la fiecare
interval consecutiv de cinci ani;
b) programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării şi evaluării
învăţământului;
c) cursuri de pregătire şi susţinere a examenelor de obţinere a gradelor
didactice II şi I;
d) programe de conversie profesională;
e) studii corespunzătoare unei specializări din alt domeniu de licenţă;

Pagină
41
 f) alte programe de perfecţionare ştiinţifică, didactică şi
psihopedagogică sau pentru dobândirea unor competenţe
complementare care diversifică gama activităţilor şi funcţiilor ce pot fi
prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaţională şi
orientare în carieră, asistenţă socială şcolară, educaţia adulţilor,
expertiză în evaluarea educaţională ş.a.
Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea
profesională şi evoluţia în carieră. Evoluţia în carieră se realizează prin
gradul didactic II şi gradul didactic I, examene de certificare a diferitelor
niveluri de competenţă. Gradul didactic II se obţine de către personalul
didactic de predare care are o vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la
obţinerea definitivării în învăţământ. Gradul didactic I se poate obţine de
către personalul didactic de predare care are o vechime la catedră de cel
puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II. Personalului didactic încadrat
în învăţământul preuniversitar, care îndeplineşte condiţiile de formare iniţială
şi care a obţinut titlul ştiinţific de doctor, i se acordă gradul didactic I.
Personalul didactic care a obţinut definitivarea în învăţământ sau gradul
didactic II cu media 10 se poate prezenta, după caz, la examenele pentru
gradul II, respectiv gradul I, cu un an mai devreme. Personalul didactic care
a obţinut gradul didactic I, cu performanţe deosebite în activitatea didactică
şi managerială, poate dobândi titlul de profesor-emerit în sistemul de
învăţământ preuniversitar.
Formarea continuă a personalului didactic din învăţământul
preuniversitar este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se
realizează printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri, între care se
stabilesc relaţii ierarhice şi funcţionale menite să asigure coerenţa,
compatibilitatea şi respectarea standardelor de calitate în proiectarea,
realizarea şi evaluarea programelor de formare continuă la nivel naţional.
Monitorizarea evoluţiei în carieră este realizată de inspectoratele
şcolare judeţene/ prin inspectorul de specialitate şi de către directorii
unităţilor de învăţământ. Monitorizarea dezvoltării profesionale se realizează
de către profesorii metodişti/mentori pentru dezvoltarea profesională din
casele corpului didactic, responsabilii cu formarea continuă şi directorii
unităţilor şcolare.
C. Evaluarea şi autoevaluarea personalului didactic
Evaluarea are ca scop creşterea calităţii serviciilor oferite de
instituţiile de învăţământ, demers ce presupune şi evaluarea prestaţiilor
personalului didactic.

Pagină
42
 Conform Legii Educaţiei nr. 1 din 2011, evaluarea activităţii
personalului didactic din unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniversitar
se realizează anual, pentru întreaga activitate desfăşurată pe parcursul
anului şcolar, la nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de învăţământ
preuniversitar, şi are două componente:
a) autoevaluarea;
b) evaluarea potrivit fişei postului şi a fişei de evaluare.
Evaluarea activităţii personalului didactic din unităţile şi instituţiile de
învăţământ preuniversitar se realizează în următoarele etape:
- Autoevaluarea activităţii realizate de fiecare angajat pe baza fişei de
autoevaluare/evaluare şi a raportului de autoevaluare justificativ
pentru punctajul acordat în fişa de autoevaluare.
- Evaluarea activităţii personalului didactic este realizată la nivelul
comisiei metodice sau al compartimentului funcţional prin evaluare
obiectivă - punctaj acordat de către toţi membrii comisiei pentru
fiecare persoană evaluată.
- Evaluarea finală a activităţii personalului didactic/didactic auxiliar,
care se realizează în cadrul Consiliului de administraţie al unităţii/
instituţiei de învăţământ.
Pentru evaluarea personalului didactic se au în vedere următoarele
domenii de evaluare şi criterii de performanţă:
a) Domeniul Proiectarea activităţii, cu următoarele criterii de
performanţă:
- Respectarea programei şcolare şi a normelor de elaborare a
documentelor de proiectare;
- Implicarea în activităţile de proiectare a ofertei educaţionale la nivelul
unităţii;
- Folosirea Tehnologiilor Informaţionale şi Comunicaţionale (TIC) în
activitatea de proiectare;
- Proiectarea unor activităţi extracurriculare corelate cu obiectivele
curriculare, nevoile şi interesele educabililor, planul managerial al
unităţii.
b) Domeniul Realizarea activităţilor didactice, cu următoarele criterii
de performanţă:
- Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al
învăţării şi formarea competenţelor specifice;
- Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învăţământ
în vederea optimizării activităţilor didactice, inclusiv utilizarea TIC;
- Diseminarea, evaluarea şi valorizarea activităţilor;

Pagină
43
 - Organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, participarea
la acţiuni de voluntariat;
- Formarea deprinderilor de studiu individual şi în echipă în vederea
formării/dezvoltării competenţei de ,,a învăţa să înveţi”.
c) Domeniul Evaluarea rezultatelor învăţării, cu următoarele criterii de
performanţă:
- Asigurarea transparenţei criteriilor, a procedurilor de evaluare şi a
rezultatelor activităţilor de evaluare;
- Aplicarea testelor predictive, interpretarea şi comunicarea
rezultatelor;
- Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din
banca de instrumente de evaluare unică;
- Promovarea autoevaluării şi interevaluării;
- Evaluarea satisfacţiei beneficiarilor educaţionali;
- Coordonarea elaborării portofoliului educaţional ca element central al
evaluării învăţării.
d) Domeniul Managementul clasei de elevi, cu următoarele criterii de
performanţă:
- Stabilirea unui cadru adecvat (reguli de conduită, atitudini, ambient)
pentru desfăşurarea activităţilor în conformitate cu particularităţile
clasei de elevi;
- Monitorizarea comportamentului elevilor şi gestionarea situaţiilor
conflictuale;
- Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor;
- Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.
e) Domeniul Managementul carierei şi al dezvoltării personale, cu
următoarele criterii de performanţă:
- Participarea şi valorificarea competenţelor ştiinţifice, metodice
dobândite prin participarea la programele de formare/perfecţionare;
- Implicarea în organizarea activităţilor metodice la nivelul
comisiei/catedrei;
- Realizarea/actualizarea portofoliului şi dosarului personal;
- Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi relaţionare în interiorul şi în
afara unităţii (cu elevii, personalul şcolii, echipa managerială şi în
cadrul comunităţii);
- Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect,
comportament), respectarea şi promovarea deontologiei
profesionale.

Pagină
44
 f) Domeniul Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi promovarea
unităţii şcolare, cu următoarele criterii de performanţă:
- Dezvoltarea de parteneriate şi proiecte educaţionale în vederea
dezvoltării instituţionale;
- Promovarea ofertei educaţionale;
- Promovarea imaginii şcolii în comunitate prin rezultatele elevilor la
olimpiade, concursuri, competiţii;
- Realizarea/participarea la programe/activităţi de prevenire şi
combatere a violenţei şi comportamentelor nesănătoase în mediul
şcolar;
- Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitate a
muncii şi de PSI şi ISU pentru toate tipurile de activităţi desfăşurate
în cadrul unităţii de învăţământ precum şi a sarcinilor suplimentare;
- Implicarea activă în crearea unei culturi a calităţii la nivelul
organizaţiei.
Cadrul didactic are obligaţia să îşi completeze fişa de autoevaluare a
activităţii desfăşurate şi să o depună, împreună cu raportul de autoevaluare
a activităţii. La solicitarea Comisiilor metodice sau a Consiliului de
Administraţie, cadrele didactice depun, ca anexe la raportul de autoevaluare,
documente justificative pentru punctajul acordat la autoevaluare, doar pentru
activităţile care nu s-au desfăşurat în şcoală şi nu există, ca obligaţie, la
portofoliul personal.
Evaluarea activităţii cadrelor didactice se realizează în cadrul
şedinţelor de comisie metodică, pe specialităţi/arii curriculare. Consiliului
profesoral validează fişele de autoevaluare ale personalului angajat al unităţii
de învăţământ, în baza cărora se stabileşte calificativul anual.
La solicitarea directorului unităţii de învăţământ se întruneşte
Consiliul de Administraţie al unităţii de învăţământ pentru acordarea
punctajului final de evaluare pe baza fişei cadru de evaluare a personalului
didactic. Grila de punctaj pentru acordarea calificativelor anuale este:
- de la 100 până la 85 de puncte, calificativul Foarte bine;
- de la 84,99 până la 71 de puncte, calificativul Bine;
- de la 70,99 până la 61 de puncte, calificativul Satisfăcător;
- sub 60,99 puncte, calificativul Nesatisfăcător.
Rezultatele evaluării stau la baza deciziei consiliului de administraţie
privind acordarea calificativului anual şi a gradaţiei de merit.

Bibliografie:
Pagină
45
1. Combs, A. (1965), The professional education of teachers, Boston:
Allyn and Bacon.
2. Păun, E., Iucu, R.B. (2008), Statutul profesional al cadrului didactic:
statut, roluri, competenţe, standarde, personalitate, formare continuă,
evaluare, autoevaluare, în Potolea, Neacşu, Iucu, Pânişoară, coord,
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II, Iaşi: Polirom.
3. Sas, C. (2012), Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea
carierei didactice. Formarea iniţială şi continuă, evaluare şi
autoevaluare, în Orţan, F., Pedagogie şi elemente de psihologie, Cluj
Napoca: Risoprint.
4. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011.
5. Metodologia privind formarea continuă a personalului din
învăţământul preuniversitar, nr. 5561 din 2011.
6. Ordinul Ministerului Educaţiei nr. 5745 din 13 septembrie 2012.

Pagină
46