Sunteți pe pagina 1din 105

Pentru DEFINITIVAT

IV. Problematica sistemului instituional de nvmnt n Romnia. Locul i rolul


segmentului precolar n sistemul de nvmnt
SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA
Definirea Sistemului de nvmnt:
Sistemul de nvmnt este componenta principal a sistemului instituional al educaiei,
cuprinznd instituiile specifice, care realizeaz scopurile nvmntului, printr-un management
axat pe coordonarea influenelor formale i nonformale.
Este format din instituiile specializate implicate n procesul de educa ie, cercetare i cultur,
responsabile de realizarea n mod organizat, planificat i metodic a dezideratelor educative.
SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA
Exist trei categorii distincte de instituii specializate n sistemul de nvmnt:
instituii specializate n educaia formal (grdinie, coli generale, coli profesionale, licee, colegii
universitare, faculti i uniti de instruire permanent, de reciclare i perfecionare);
instituii specializate n educaia non-formal (cercuri tiinifice, cluburi ale elevilor i studenilor,
tabere, centre de formare profesional);
organisme instituionale ale comunitii educative locale (familia/ comunitatea prinilor, ageni
economici, culturali);
SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA

Funciile sistemului de nvmnt:


cultural - formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale;
social - formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social, pentru dezvoltarea
caracteristicilor societii contemporane;
economic - pregtirea, formarea pentru integrare profesional creativ, pentru utilizarea
eficient a resurselor implicate;
uman - formarea, dezvoltarea personalitii celui educat, instruit n mod echilibrat, armonios,
conform particularitilor individuale, la nivelul ateptrilor proprii i sociale.
1

SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA


Capitolul II din Legea educaiei naionale nr. 1/2011: Structura sistemului naional de
nvmnt preuniversitar
Art. 22
(1) Sistemul naional de nvmnt preuniversitar este constituit din ansamblul unitilor de
nvmnt de stat, particulare i confesionale autorizate/ acreditate.
(2) nvmntul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de nvmnt i, dup caz,
filiere i profiluri i asigur condiiile necesare pentru dobndirea competenelor-cheie i pentru
profesionalizarea progresiv.
Art. 23
(1) Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri:
a) educaia timpurie (0-6 ani), format din nivelul anteprecolar (0-3 ani) i nvmntul
precolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare;
b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele I-IV;
Art. 23
c) nvmntul secundar, care cuprinde:
(i) nvmntul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-IX;
(ii) nvmntul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII/XIII, cu
urmtoarele filiere: teoretic, vocaional i tehnologic;
d) nvmntul profesional, cu durat ntre 6 luni i 2 ani;
e) nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul postliceal.
Art. 23
(2) nvmntul liceal, vocaional i tehnologic, nvmntul profesional i nvmntul
postliceal se organizeaz pentru specializri i calificri stabilite de Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului, n conformitate cu Registrul naional al calificrilor.
Art. 24
(1) nvmntul general obligatoriu este format din nvmntul primar i nvmntul
secundar inferior.
(2) nvmntul tehnic cuprinde clasele a XII-a i a XIII-a din nvmntul liceal, filiera
tehnologic.
(3) nvmntul profesional i tehnic este format din: nvmnt profesional, nvmnt
tehnic i nvmnt postliceal.
Art. 25
(1) Formele de organizare a nvmntului preuniversitar sunt: nvmnt cu frecven i
nvmnt cu frecven redus.
(2) nvmntul obligatoriu este nvmnt cu frecven. n mod excepional, pentru
persoanele care au depit cu mai mult de 3 ani vrsta clasei, nvmntul obligatoriu se poate
organiza i n forma de nvmnt cu frecven redus, n conformitate cu prevederile unei
metodologii elaborate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

(3) Pentru copiii cu cerine educaionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se
poate organiza nvmnt la domiciliu sau pe lng unitile de asisten medical.
Art. 26
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului poate stabili, prin hotrre a
Guvernului, funcionarea n sistemul de nvmnt preuniversitar a unor uniti-pilot, experimentale
i de aplicaie.
SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA
Reeaua colilor profesionale i de ucenici este organizat de M.E.N. prin consultarea ins
tituiilor interesate de pregtirea forei de munc i cuprinde domeniile:

SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA


nvmntul postuniversitar asigura continuarea i adncirea specializrii dobndite n cadrul
nvmntului universitar.
Durata studiilor n nvmntul obligatoriu difer de la o ar la alta, copii fiind cuprin i n
nvmntul obligatoriu, de regul, ntre 6 i 16 ani.
n intervalul specificat, coninutul instruirii nu este identic pentru toi copiii, existnd mai
multe cai de realizare a acestei instruiri.
nvmntul obligatoriu presupune meninerea copiilor n sistemul colar pn la intrarea lor
n cmpul muncii.
4

Obiectivul dominant al nvmntului obligatoriu este dobndirea unui cuantum de instruire


necesar integrrii n viaa social.
SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA
Sistemul de nvmnt este parte a sistemului de educa ie i cuprinde re eaua organiza iilor
colare.
Reeaua colar are o influen hotrtoare asupra formrii i distribuirii cererii de studii pe
instituii de nvmnt i trebuie analizat n trei planuri:
1. Reeaua colar n profil teritorial determin cererea de studii prin gradul de accesibilitate
teritoriala a instituiilor de nvmnt. Plasarea n teritoriu a unitilor de nvmnt:
determin numrul i calitatea elevilor pe care i poate atrage;
determin reducerea costurilor de colarizare pentru elevi;
apropierea de domiciliu este factorul determinant al opiunii populaiei pentru o anumit
instituie de invmant.
2. Reeaua colar pe trepte (niveluri) de nvmnt este factor important n meninerea
volumului de cererii globale de studii:
numrul elevilor colarizai pe o anumit treapt de nvmnt corespunde capacitii reelei
colare care colarizeaz pe treapta imediat superioar de nvmnt
n sens invers, capacitatea de cuprindere a unitilor colare de pe o anumit treapt de
nvmnt ar trebui sa corespund numrului de elevi colarizai pe treptele inferioare de
nvmnt.
Orice diferen duce fie la incapacitatea sistemului de nvmnt de a asigura continuarea
colarizrii pentru un numr de absolvenii pe care el nsuii i-a produs, fie la neutilizarea total sau
parial a capacittii de colarizare, ambele ducndr pierderi generate de dezarticularea reelei
colare.
n plan real, reteaua scolara pe trepte de invmnt se intersecteaz cu reeaua in profil
teritorial, cu factorii demografici, cu factorii economici, genernd situaii diverse: multe coli
generale, puine coli primare sau invers; multe universiti, puine licee sau invers. Este cert c
studierea reelei colare este o condiie absolut necesar pentru prognoza corect a cererii de studii
poteniale pentru toate instituiile de nvmnt care colarizeaz absolveni ai unor trepte de
nvmnt anterioare.

3. Reeaua colar pe profile i specializri determin cererea de studii n specializari i se


constituie la nivelul nvmntului postobligatoriu (liceal, profesional, universitar i
postuniversitar) i mai puin n nvmntul gimnazial, unde tendin de profilare se manifest la
nivelul disciplinelor opionale.
Reeaua colar pe profile i specializri ine seama de interesele colare i profesionale ale
elevilor, de scopurile urmrite de acetia, iar cifrele de colarizare, sunt n bun msur stabilite la
nivel de sistem, existnd deci posibiliti de control i dirijare a cererii de studii.
Educaia i problematica lumii contemporane
n ultimele decenii, oamenii politici, savanii au identificat un nou tip de probleme:
deteriorarea continu a mediului marin i atmosferic,
caracterul limitat al resurselor materiale,
caracterul galopant al creterii demografiei
mai adugm CRIZA ECONOMIEI MONDIALE
5

numite problemele ale lumii contemporane


Problematica lumii contemporane a generat att n sfera politicii, culturii, ct i-n cea a
educaiei o serie de imperative, rspunsurile sistemelor educative la aceste imperative fiind
cunoscute sub forma a dou direcii:
poziia celor sceptici - sistemele educative nu au i nu pot avea un rol important n pregtirea
lumii de mine, susinnd decolarizarea societii;
poziia celor optimiti - care au ncredere n puterea educaiei de a contribui la construirea
viitorului.
n plan colar, gsirea unor soluii n scopul ameliorrii problemelor cu care se confrunt
lumea contemporan coincide, pe de o parte, cu gsirea unor rspunsuri specifice prin noi tipuri de
coninuturi sau noi educaii.
1.
Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu
2. Educaia pentru pace i cooperare
3. Educaia pentru noua ordine economic internaional
4. Educaia economic i casnic modern
5. Educaia pentru schimbare i dezvoltare
6. Educaia pentru participare i democraie
8. Educaia nutriionist
9. Educaia privind drepturile fundamentale ale omului
10. Educaia intercultural
Educaia permanent
Toi educ pe toi, n orice timp!!!
Interpretai dictonul de mai sus.
Determinati, pornind de la acest dicton, caracteristicile educatiei permanente.
Ce nseamn deci educaie permanent?
Cum putem concepe i practica un sistem educaional care s satisfac trebuinele formative
de-a lungul vieii?
Care sunt nevoile de tot felul care impun educaie permanent?
EDUCAIA PERMANENT
Definiie: perfecionarea dezvoltrii personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei a
indivizilor. (R. Dave)
Trsturile definitorii ale educaiei permanente
Educaia permanent este continu, adic ea devine modul de a fi i de a se adapta pentru
fiecare om.
Avantajele oferite de continuitatea educaiei constau n faptul c ea contribuie la:
pregtirea individului pentru ntmpinarea i dominarea schimbrilor, pregtire care nu trebuie
neleas ca obligaie, ci ca sprijin, ca nevoie interioar, ca atitudine contient fa de desvrirea
personalitii;
este surs generatoare a sentimentului de securitate moral i social;
este surs generatoare a sentimentului de libertate, perntru c acest sentiment este dat de fora
de creaie a fiecruia.
este global, incluznd toate nivelurile i tipurile de educaie;
6

este integral, asigurnd formaia complex i echilibrat care va permite utilizarea surselor
culturale ale societii n ansamblu, punnd accent pe identificarea posibilitilor de autoinstruire,
autoeducare.
coala educaia permanent
coala trebuie s pregteasc individul pentru auto-educaie permanent, fcndu-l apt s
identifice, s utilizeze i s dezvolte resursele educative ale societii moderne: tradiiile culturale,
activitile sportive, radio-televiziunea, bibliotecile, turismul etc. Astfel, educaia colar se va
articula cu educaia post-colar, nscriindu-se nc de la nceput n contextul nvrii continue;
astfel coala va reda individul apt s se adapteze, s se exprime, s accepte responsabilitile i s
lupte pentru ameliorarea vieii... Educaia permanent va deveni o realitate socio-pedagogic cu
condiia ca educaia colar s devin o faz iniial a nvrii continue, ferm orientat spre
problematica i resursele societii contemporane. (G. Vaideanu)

Factorii determinani ai educaiei permanente


Multiplicarea profesiilor i dinamica vieii.
Nucleele colare sunt deschideri.
Crete volumul de cunotine/ altele se periseaz.
Democratizarea vieii cotidiene i culturale.
Schimbri n modul de via al oamenilor.
E o form de fericire uman.
Coeficient important n ecuaia dezvoltrii.
Umanizare, eliberare, curaj i adevr al vieii.

Obiectivele Educaiei permanente:


mbogirea sistematic a culturii generale i profesionale.
Schimbarea calificrii.
Deprinderi de munc intelectual.
Metode de management modern.
Deschidere pentru noile educaii.
Ameliorarea calitii vieii.
Dezvoltarea spiritului critic.
Formarea spiritului cetenesc european.

GRDINIA
instituie circumscris educaiei formale pentru copiii ntre 3 i 6 ani

GRDINIA
STRUCTURA INSTITUIEI PRECOLARE PE PALIERE DE VRST

GRDINIA
Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activiti, grdinia i centreaz munca
avnd ca nucleu activitile obligatorii, cu coninuturi delimitate ca domenii de program colar;
acestea sunt precedate de jocurile la alegere sau activitile pe arii de stimulare i sunt succedate de
alte activiti, n i mai mare msur la alegerea copiilor.
n funcie de tipul de grdini, combinatorica acestor tipuri, ca i plasarea lor n orar este
nuanat, pstrndu-se n centrul ateniei activitile obligatorii.

V: Concepte fundamentale i tipuri de curriculum n Teoria curriculum-ului


8

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcin, profilul educaional al
copilului precolar, arie curricular, ciclu curricular
2. Tipuri de curriculum
1. Finalitile educaiei
Noiunea de finalitate reprezint o component a procesului de nvmnt care asigur sensul,
orientarea i direciile aciunii instructiv educative.
Orice reform ncepe cu finalitile educaiei - sunt elementele cele mai sensibile - cu impact
asupra organizrii i renovrii sistemului de nvmnt, a coninuturilor i strategiilor
educaionale.
Finalitile se obiectiveaz n ideal, scopuri i obiective educaionale.
A. Idealul educaional
Modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe
care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei.
Idealul educaional are trei dimensiuni:
social - fiecrei ornduiri sociale i corespunde un tip de ideal educaional;
psihologic - profilul de personalitate pe care societatea l solicit de la majoritatea
membrilor ei;
pedagogic - parametrii aciunii educaionale implicai n realizarea practic a idealului
educaional
Tipuri de ideal educaional
n Grecia antic, n Atena idealul educaional urmrea dezvoltarea armonioas a personalitii,
n plan estetic, moral, fizic (kalokagathia), iar Sparta viza preponderent dezvoltarea fizic, prin
exerciii militare.
n Evul mediu, idealul educaional a cunoscut dou modele distincte:
idealul clerical - nsuirea celor apte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica,
aritmetica, geometria, astronomia i muzica)
idealul cavaleresc - nsuirea celor apte virtui cavalereti (clria, mnuirea spadei,
vntoarea, notul,ahul, cntul i recitarea de versuri).
Renaterea i propune formarea unei personaliti cu o cultur enciclopedic (homo
universale).
n epoca modern se impune idealul personalitii eficiente ntr-o activitate productiv.
Idealul educaional al colii romneti (Legea nvmntului, 1995) const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i
creative.
Idealul al colii romneti
Legii Educaiei Naionale nr. 1/2011
ART. 2
(3) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii.
9

(4) Statul asigur cetenilor Romniei drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de
nvmnt preuniversitar i superior, precum i la nvarea pe tot parcursul vieii, fr nicio
form de discriminare.
B. Scopurile educaionale
concretizeaz coninutul idealului la diferite niveluri ale activitii educative;
le regsim la nivelul diferitelor tipuri de educaie (educaia intelectual, moral etc.),
diferitelor nivele i profiluri de nvmnt sau tipuri de coli.
Exemple:
formarea culturii generale la tnra generaie,
asimilarea tehnicilor de munc intelectual,
pregtirea pentru profesie etc.
C. Obiective educaionale
Finalitile concretizeaz idealul i scopurile educaionale, la nivelul diferitelor discipline de
nvmnt sau al diferitelor forme ale activitii instructiv-educative.
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist prin care se intenioneaz provocarea
unei schimbri n personalitatea elevului, ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare i
nvare.
Finaliti
Educaia are caracter finalist, exprim intenii, ateptri, inte, dorine, mobiluri care genereaz
aciuni, norme, strategii.
Finalitile educaiei mbrac forma idealului educaional, a scopurilor i obiectivelor
educaionale, alctuind un sistem.
Idealul exprim corelaia ntre societate i aciunea educaional, pentru c proiecteaz nevoile,
aspiraiile ei, modificrile ateptate, direciile i tipul de personalitate. El este un proiect teoretic
i are trei dimensiuni: social, psihologic i pedagogic.
Scopul reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor de dobndit prin
aciunea educaional determinat, avnd rol reglator al lanului de aciuni, orienteaz i
controleaz modul n care el se desfoar i se realizeaz prescripiile idealului.
Finaliti
Obiectivul este o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se produce ntr-o secven
educaional.
Dac scopul se concentreaz asupra desfurrii aciunii, anticipndu-i etapele, operaiile,
obiectivul se concentreaz asupra rezultatului la care va trebui s se ajung, ntr-o secven.
Astfel scopul i obiectivul sunt complementare.
Sarcina didactic
Sarcina didactic o reprezint
pentru elev un volum de cunotine, capaciti care urmeaz s fie dobndit, conform
obiectivelor pedagogice specifice i concrete;
pentru profesor - un et de obligaii de predare, incluse ntr-un proiect de activitate pentru
atingerea unor obiective.
Pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare n atingerea obiectivului.
Profilul educaional
10

Profilul de formare (educaional) este punctul cel mai delicat i fundamental n stabilirea unui
curriculum: trecerea de la idealul i scopurile educaiei la stabilirea coninuturilor educaiei i
precizarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor etc. sau comportamentelor concrete care
trebuie realizate practic.
Are loc traducerea scopurilor ntr-un profil al elevilor, pe anumite trepte ale colaritii, pe
diferite dimensiuni ale personalitii, pe domenii ale vieii, adic determinarea tipurilor de
demersuri i atitudini ce ar trebui s se manifeste n toate categoriile de situaii n care se va gsi
elevul, tipuri de roluri pe care le va ndeplini n viaa social, profesional i demersurile
pedagogice corespunztoare de realizare a lor.
Profilul de formare (educaional) reprezint o component reglatoare a curriculumului naional,
pentru c descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor.
El este o schi, un model de atins, pe care cadrele didactice l concretizeaz l practic n
cunotine, capaciti, competene, atitudini.
Absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui:
s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat
critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc.;
s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare variat etc.;
s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti;
s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite;
s contribuie la construirea unei viei de calitate;
s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat;
s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien - s-i
construiasc un set de valori individuale i sociale i s orienteze comportamentul i
cariera n funcie de acestea.
Arie curricular
Definiie:
modalitatea prin care se stabilete o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor
de studiu;
un grupaj de discipline, care au n comun anumite obiective de formare.
Curriculum-ul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare.
Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor
curriculare.
Cele 7 arii curriculare

Cicluri curriculare
11

reprezinta periodizari ale colaritii care au n comun obiective specifice.


Planul cadru de nvmnt romnesc stipuleaz constituirea urmtoarelor cicluri curriculare:
ciclul achiziiilor fundamentale (clasa pregtitoare, clasele I i II)
ciclul de dezvoltare (clasele III, IV, V, VI)
ciclul de observare i orientare (clasele VII, VIII, IX)
ciclul de aprofundare (clasele X, XI)
ciclul de specializare (clasele XII, XIII).
CONCEPTUL DE CURRICULUM
Curriculum Ce este oare?
TERMENI ASOCIAI
GENEZA
Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula).
Sens propriu:
teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis (Vivienne de Landshee, 1992;
alergare, curs (Cassell, Latin-Enghlish Dictionary);
Sens figurat:
Curriculum solis= curs al Soarelui ;
Curriculum lunae= curs al Lunii ;
Curriculum vitae= curs al vieii.
Sensuri pn la jumtatea secolului XX
Curriculum-ul desemna:
la anglo-saxoni - program de studii al unui sistem de educaie sau al unei instituii, cu precizarea
obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului materialelor didactice;
n lumea francofon era folosit expresia program de studii pentru a desemna aceeai
realitate.
nelesuri
Conservatorii, fideli semnificaiei originare, nelegeau prin curriculum coninuturi
instrucional-educaionale (planuri de nvmnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de
studiu);
Reformitii, reclamnd ngustimea sensului tradiional al termenului, propuneau extensiunea sa
asupra ntregii didactici i asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n
contexte educaionale colare, extracolare i chiar informale (n familie i n comunitate).
Obiectivele i metodologiile de predare-evaluare, precum i organizarea/ structurarea
situaiilor de nvare n afara colii sunt considerate de acetia din urm inseparabile de
coninuturi. Unitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de curriculum.
n literatura pedagogic romneasc
Accepiile de utilizare a conceptului de curriculum gliseaz ntre experiene de nvare i
organizare, proiectare a nvrii.
M. Ionescu (2003) curriculum se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul
experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale.
12

Utilizri ale conceptului


n Prelegeri pedagogice (2001), I. Negre-Dobridor consider c termenul curriculum are cinci
utilizri:
proiectare curricular - activitate de concepere a unui ansamblu de aciuni instructiv-educative
proiectate n instituii educative, pe baza unor diagnoze asupra realitii actuale i a unei
prognoze a unei realiti virtuale;
analiza de curriculum - prin care se depisteaz disfuncionalitile i chiar erorile de proiectare
n vederea mbuntirii, pe parcursul desfurrii programului;
reforma curricular - cuprinde modul de conducere i implementare a schimbrilor n
nvmnt, un management al modificrilor educaionale;
ingineria - tehnica elaborrii unui curriculum educaional;
procesul curricular - cuprinde ansamblul activitilor organizate n coal pentru realizarea
obiectivelor educaionale.
ntreaga educaie colar cu toate influenele ei interne i externe
Organizare
Coninuturi ale nvrii
Metodologia de predare
Valori generale promovate n interiorul i n afar colii
Curriculum - n sens larg
ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar
Curriculum - n sens restrns
ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele
eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului
curriculum formal sau oficial
PRIMELE NCERCRI DE CONTURARE A CURRCULUM-LUI
John Dewey:
Copilul i curriculum-ul" (1902)
(a) disciplinele i subiectele studiate n coal;
(b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal.
Dewey
corelarea celor dou fenomene, printr-o continu "reconstituire care ncepe de la experiena
actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul organizat al adevrului
asimilat prin nvare".
organizarea asimilrii cunotinelor sau a "experienelor de nvare", astfel ncat s avantajeze
nclinaiile naturale" ale copilului.
Bobbitt
The Curriculum (1918)
Prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului.
ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n desfurarea abilitilor individului;
13

seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de scoal, pentru a completa i


perfeciona abilitile individului.
Reflectai i comentai:
"Teoria de baz este simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n
desfurarea unor activiti specifice. Educaia care pregtete pentru via pregtete de
fapt, n mod expres i adecvat pentru aceste activiti... Acest proces presupune s
descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile,
atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii
respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise,
particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii
trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective". (F. Bobbitt)
Ralph Tyler
1949, 1950
Ce obiective urmrim?
Ce experiene de nvare oferim?
Cum organizm instruirea eficient?
Cum evalum eficacitatea nvrii?
Modelul triunghiular - structural
finalitati

timp

continuturi
Modelul pentagonal

Curriculum -- un plan pentru a invata


Curriculum: proiect
- care arat cum se poate desfura predarea i nvarea
- ce intenii sunt urmrite
14

Un proiect curricular ar trebui vzut ca deschiznd ui care fac posibil nvarea, mai degrab dect ca
managementul unor rezultate ateptate. - T.R. Carson, 1989
Cum vrem s fim? = cea mai important i dezbtut ntrebare i ntrebarea esenial legat de
curriculum.
Care este esena educaiei?
Cine decide?
Cu ce argumente?

Parti interesate / actori

15

n ce se materializeaz Curriculum-ul??
Curriculum cuprinde :
documente obligatorii
planul de nvmnt cadru
programa colar
standarde curriculare de performan
documente auxiliare
manuale
transmanuale (culegeri de texte, probleme, texte despre texte etc.)
caiete ale elevilor
ghiduri ale profesorilor
documente de proiectare
proiectarea calendaristic: anual, semestrial, zilnic
programe colare la decizia colii (elaborate de cadrul didactic)
TIPURI DE CURRICULUM:
1. Din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului
2. Din perspectiva teoriei curriculum-ului
2 slide-uri
Curriculum nucleu (CN); sinonim cu curriculum comun, trunchi comun, curriculum central,
curriculum de baz, core-curriculum i chiar curriculum general.
Curriculum nucleu extins (CNE), care presupune asimilarea ntregii Programe colare, inclusiv
disciplinele i temele neobligatorii, pentru elevi;
Curriculum nucleu aprofundat (CNA) presupune asimilarea coninuturilor obligatorii n
numrul maxim de ore, stipulat prin Planul de nvmnt.
Curriculum la decizia colii (CD).
Din perspectiva teorieicurriculum-ului.
Core curriculum
Curriculum specializat
Curriculum suliminal (ascuns)
Curriculum informal
CORE CURRICULUM
competene n limba matern ("...este vital pentru oameni s se exprime clar i precis n propria
limb...");
cunoaterea limbilor strine ("...diversitatea lingvistic a Europei este o parte a averii sale
culturale; Europa nu poate prospera unit dac locuitorii ei nu fac efortul de a nva unii
limbile naionale ale altora, nu numai engleza.");
cunotine fundamentale n matematic i tiin ("ar trebui s se reexamineze ceea ce se va
considera minimum necesar, chiar i pentru aceia care nu au aptitudini deosebite n acest
domeniu");
16

fundamentarea tehnologiei ("astzi, anumite cunotine de tehnologie incluznd i computerele,


sunt necesare pentru viaa modern");
CORE CURRICULUM
istoria vzut n dimensiunea european ("europenii trebuie s-i cunoasc originile etnice,
rdcinile culturii, civilizaiei i valorilor, ereditatea cultural comun, semnificaia european
a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,
Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.) ");
geografia european ("nu trebuie s se limiteze la propria ar ... trebuie s se formeze imaginea
geografic unitar a Europei, cu varietatea sa de relief i cu axele importante de comunicare ruri, drumuri - care transbordeaz graniele artificiale dintre ri");
educaia civic din perspectiva democraiei europene ("... importana democraiei parlamentare,
a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, mprirea puterii n stat " etc.);
promovarea creativitii;
educaia fizic i pentru sntate;
cunotine n domeniul religiei i al valorilor morale.
CURRICULUM SPECIALIZAT
este focalizat pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe
formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare.
CURRICULUM SUBLIMINAL
experien de nvare din mediul psihosocial i cultural al clasei/ colii/ universitii
CURRICULUM INFORMAL
"Fiecare familie are un curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic, tot timpul.
Fiecare biseric i sinagog, moschee, are un curriculum... Putem merge mai departe, pn la a
declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprie, la fel ca armata, radioul i televiziunea,
iar prin acestea nu m refer numai la programele special educative, ci i la emisiunile
informative, care i nva pe oameni s se informeze, la emisiunile comerciale, care i nva ce
s-i doreasc n postur de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de exemplu la oper, care
actualizeaz mituri sau valori generale. L. Cremin
Hidden curriculum - Ce se nva n coal, dar NU este predat de profesor.
APLICAIE: Exemplificai!
Curriculum ascuns vizeaz:
procese care dei nu sunt menionate n programele colare oficiale sau neintenionate n familie,
impregneaz educaia elevilor;
prinii i profesorii nu transmit, nu nva pe elevi numai ceea ce spun ci i ceea ce ei sunt n
realitate;
curricum-ul colar este impregnat indirect, de cultura i ideologia autorilor direci (cei care l-au
construit) i indireci (cei care dein puterea politic sau confesional);
prin curriculum-ul ascuns sunt ntrite sau justificate diferenierile dintre sexe, discriminarea
social, ierarhia cultural etc.;
curriculum-ul ascuns are att efecte pozitive ct i efecte negative;
17

ideal este situaia n care curriculum-ul ascuns este n concordan cu obiectivele curriculumului oficial, explicit.
Manifestarea curriculum-ului ascuns:

Ascuns???
Nu se observ/ recunoate?
Pentru a fi uitat sau neglijat?
Autorul nu mai este prezent?
Rezultatele sunt mai importante dect motivele?
Meseria de elev - Alain Coulon
a rspunde exigenelor explicite nscrise n programe i regulamente oficiale,
dar i la ateptrile implicite ale instituiei i cadrelor didactice
Munca colar
sarcini colare
evitarea nenelegerilor la coal sau acas,
a fi apreciai de colegii lor, de profesori sau prini,
a avea timp liber sau mai mult autonomie pentru a se dedica altor activiti
sau pot refuza orice cooperare cu cadrele didactice
Ateptrile cadrelor didactice
Ce factori influeneaz ateptrile profesorilor?
Cum sunt comunicate aceste ateptri?
Ateptrile profesorilor
Gen
Status social
Etnie
Atractivitate fizic
18

Tigri
Cardinali
Clovni
dei multe persoane svresc acte deviante, sunt deviani doar cei care au fost etichetai cu
succes ca atare;
reaciile sociale la devian mai degrab amplific dect s reduc deviana;
persoanele etichetate caut sprijin i confort la ali indivizi etichetai n mod similar
APLICAIE
Cu ce categorii opereaz profesorii, referindu-se la elevi? Ce etichete sunt mai frecvent aplicate
elevilor?
Ce etichete sunt mai frecvent aplicate profesorilor?
Proces de categorizare a elevilor
Hargreaves

inteligent, bun
profesorul i interpreteaz n mod pozitiv dificultatea, oferindu-i ajutor i consiliere
ludat mai frecvent pentru reuit
critica mai rar pentru nereuit
prost sau lene
Este posibil ca profesorul s interpreteze acelai comportament ca un indiciu c:
elevul nu se strduiete ndeajuns
sau cu siguran nu a fost atent atunci cnd i-a fost explicat tema
Elevul adopt o etichet n funcie de:
Ct de des este etichetat
Ct de important este pentru el persoana care atribuie eticheta
Ci alii aplic aceeai etichet
Caracterul public al etichetei
Atherton (2003) - efectele negative ale etichetrii pot fi reduse dac:
aciunea i nu elevul este obiectul etichetrii
contientizm etichetele pe care le utilizm, modalitatea n care le comunicm i felul n care ele
afecteaz relaia cu elevii
19

atitudine critic n fata discuiilor din cancelarie cu privire la reputaia elevilor


gsii ceva bun n oricare dintre elevi
v asigurai c judecile dvs. nu merg mai departe de dovezile existente
accentuai progresul individual, mai degrab dect comparaiile cu ali elevi

20

Tema VI. Elemente structurale ale curriculum-ului: finaliti/ obiective, con inuturi, metode
de predare-evaluare focalizate pe nvare i timp de nvare - cu referire la ciclul precolar
1. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin n clasificare: macro - micro
(finaliti de sistem finaliti de proces); grad de generalitate (obiective generale specifice/
intermediare; obiective - cadru, obiective de referin; concrete/ opera ionale); con inut
psihologic (obiective cognitive afective psihomotorii) competene generale i specifice;
temporalitate; msurabilitate s.a.
2. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. Concept, model, relevan practic, limite.
Aplicaii pentru principalele tipuri de activiti n nvmntul precolar.
1. DEFINIIE
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist prin care se intenioneaz
provocarea unei schimbri n personalitatea elevului, ca urmare a implicrii sale n activitatea de
predare i nvare.
2. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE
Dup gradul de generalitate:
obiective generale, valabile pe toat perioada colaritii;
obiective de generalitate medie (specifice), valabile pentru unele nivele, forme, discipline
de nvmnt;
obiective operaionale, valabile pentru o activitate didactic.
Din perspectiv curricular se pot distinge:
Obiectivele cadru capaciti i atitudini specifice unei discipline de nvmnt,
realizabile de-a lungul mai multor ani de studiu
Exemple:
Dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri Limba i literatura romn
Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice tiine
Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific Om i
societate
Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj Estetic i creatic
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate Psihomotric
Din perspectiv curricular se pot distinge:
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu
i urmresc progresul n achiziia de capaciti i cunotine de la un an de studiu la altul
Exemple:
S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la acestea - Limba i literatura romn
S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea/ scderea n limitele 1-10 tiine
S cunoasc diferite materiale de lucru, din natur ori sintetice Om i societate
S exprime ntr-un joc impresia muzical Estetic i creatic
S cunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena echipamentului - Psihomotric
21

Taxonomia obiectivelor educaionale


Cognitive
Afective
Psihomotrice
Taxonomia lui B. Bloom domeniul cognitiv
Cunoatere (date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii) a defini, a recunoate, a
distinge, a identifica, a enumera, a numi, a reproduce, a alege, a formula
nelegere (capacitatea de a raporta noile cunotine la cunotinele anterioare printranspunere- interpretare- extrapolarea tranforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a reorganiza, a
explica, a demonstra, a extinde, a extrapola, a estima, a determina, a distinge, a generaliza, a
parafraza, a rescrie, a rezuma
Aplicare a noilor cunotinea aplica, a generaliza, a utiliza, a alege, a clasifica, a restructura,
a schimba, a demonstra, a descoperi, a manipula, a modifica, a prezenta, a folosi
Analiza pentru :- cutarea elementelor- cuarea relaiilor- cutarea principilor de organizarea
distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a diferenia, a ilustra,
a alege, a separa, a dirija
Sinteza pentru:- crearea unei opere personale- elaborarea unui plan de aciune- derivarea
unor relaii abstracte dintr-un ansamblua scrie, a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a
propune, a deriva, a formula, a sintetiza, a aborda pe categorii, a combina, a compune, a imagina, a
explica, a modifica, a organiza, a planifica, a rezuma, a rescrie
Evaluarea prin:- critic intern- critic extern
A judeca, a argumenta, a valida, a decide, a evalua, a compara, a contrasta, a standardiza, a
aprecia, a descrie, a justifica, a interpreta
b. Taxonomia lui Krathwohl - domeniul afectiv
1.Receptarea prin- contientizarea mesajului- voina de a recepta- atenie dirijat sau
preferenial
A diferenia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a combina, a alege, a rspunde,
a asculta, a controla, a asimila
Reacia/rspunsul prin- asentiment- voina de a rspunde- satisfacia de a rspunde
A se conforma, a urma, a aproba, a oferi, a discuta, a practica, a (se) juca, a aplauda, a
aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate
Valorizarea prin- acceptarea unei valori- preferina pentru o vaoare- angajarea-i spori
competena prin, a renuna, a specifica, a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona, a
argumenta, a dezbate, a protesta, a nega, a ncuraja
Organizarea prin- conceptualizarea unei valori- organizarea unui sistem de valori
A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem, a organiza, a defini, a formula, a
armoniza, a omogeniza
Caracterizarea prin- ordonara generalizat- caractrizarea global - autocaracterizare global
A revizui, a schimba, a acompleta, a face aprecieri valorice legate de o activitate, a dirija, a
rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin, a colabora conform unor norme manageriale

22

c. Taxonomia lui Simpson - domeniul psihomotor


Percepia prin stimulare senzorial selecia indicilor traducere (a auzi, a vedea a pipi, a
gusta, a mirosi, a simi) - ex. - a descoperi defectul unei maini dup zgomot, a traduce impresia
muzical n dans etc.
Dispoziia (mintal, fizic, emoinal) - A cunoate instrumentele necesare unei lucrri de
atelier (ex. - a lua poziia necesar pentru a arunca bila de popice, a fi dispus s execui o operaie
tehnlogic etc.)
Reacia dirijat prin imitaie ncercri i erori (ex. a excuta un pas de dans imitnd, a
descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic la caligrafie etc.)
Automatism (ex. a fi capabil s execute un lan de micri la gimnastic etc.)
Reacia complex cu - nlturarea nesigurnei - performan automat (ex. a monta un
aparat i a te folosi de el fr ezitare, a ti s cni la vioar conform unor norme estetice etc.)
Adaptarea - a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena
Creaia - a coordona micarea n condiii noi cu randament superior
3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE
Tehnicile (procedurile) de operaionalizare precizeaz ceea ce va face elevul, performana de
care va fi capabil dup parcurgerea unei secvene a procesului de predare-nvare.
Obiectivele operaionale exprim finalitile imediate ale unei activiti didactice, sub forma
comportamentelor direct observabile i msurabile la elevi.
Proceduri de operaionalizare
- Procedura de operaionalizare formulat de Robert F. Mager
- Procedura de operaionalizare formulat de Gilbert De Landsheere
a. Procedura de operaionalizare a lui R.F. Mager
Presupune trei etape:
1) Precizarea comportamentului final, care se ateapt de la elevi (prin verbe de aciune)
2) precizarea condiiilor n care elevii demonstreaz c au dobndit performana ateptat
3) precizarea nivelului de reuit
Exemplu de obiectiv operaional:
1. Elevii s localizeze
2. pe hart
3. cel puin trei ruri.
Exerciiu de reflecie
Identificai n obiectivele de mai jos cele trei etape ale procedurii de operaionalizare dup Mager:
O1: elevii s formuleze dup consultarea materialelor distribuite 5 soluii de reducere a polurii;
O2: elevii s identifice verbele dintr-un text dat, minim 7 din 10, n cinci minute de activitate
independent.

23

b. Procedura de operaionalizare a lui G. De Landsheere


Presupune cinci pai :
1) Cine va produce comportamentul dorit?
2) Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins?
3) Care va fi produsul acestui comportament (performana)?
4) n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul?
5) Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor?
Exemplu de ob. op.:
1) Elevii
2) s construiasc
3) un aparat de radio
4) alegnd piesele dup o schem dat,
5) iar aparatul s recepioneze cel puin cinci posturi.
Exerciiu de reflecie
Identificai n exemplul de mai jos, cele cinci etape ale operaionalizrii obiectivelor, utiliznd
procedura lui G. De Landsheere:
O1: elevii s identifice substantivele dintr-un text dat, pe baza cunotinelor nsuite;
obiectivul va fi considerat atins dac vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le conine
textul.
Cerine n elaborarea obiectivelor operaionale
- s se refere la activitatea de nvare a elevilor i nu la activitatea profesorului;
- s fie formulat n termeni explicii care s vizeze o singur operaie sau aciune;
- obiectivul s descrie comportamente observabile la elevi prin verbe - aciune;
- sarcinile didactice s fie variate, depind nivelul simplei reproduceri de informaii;
- s se evite numrul exagerat de obiective operaionale pentru o lecie.
Operaionalizarea obiectivelor
Avantaje:
- obiectivele asigur rigoarea necesar aciunii educaionale;
- realizeaz o predicie a rezultatelor ateptate;
- au rol orientativ pentru profesor i stimulativ pentru elevi;
- reprezint repere n evaluarea rezultatelor nvrii.
Limite:
- nu toate obiectivele pot fi precizate specific, concret (de ex. obiectivele care au n vedere
trsturile de caracter, atitudinile, sentimentele);
- nu toate comportamentele pot fi anticipate (mai ales cnd vizm creativitatea elevilor,
rezolvarea de probleme pe ci euristice).

24

VII. Modaliti specifice de organizare a coninuturilor n structura curriculum-ului


precolar (disciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, modular, integrat din perspectiv
transdisciplinar)
1. Locul coninuturilor n concepia curriculum-ului modern
2. Modaliti de structurare a coninuturilor: disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
modular, pluridisciplinar, cu aplicaii la nvmntul precolar
3. Transdisciplinaritatea i focalizarea curriculum-ului pe competene
Coninuturile educaiei/ nvmntului
Coninuturile educaiei i nvmntului indic la ce anume se ofer elevilor spre nvare.
ntrebrile pedagogiei clasice i moderne referitoare la coninuturile nvrii pot fi
formulate astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal?
Ce merit n mai mare msur s fie nvat n coal?
Coninuturile educaiei/ nvmntului
n didactica tradiional, reprezentau
cunotine definite prin valori preponderent
informativ-cognitive,
n
spiritul
centralismului i dirijismului vremii.

n
pedagogia
contemporan,
reprezint componenta structural distinct a
curriculum-ului, corelat cu alte componente
ale acestuia (obiectivele educaiei, principiile
predrii i nvrii metodologiile de predare
i evaluare, modalitile de organizare a
experienelor de nvare), ceea ce i imprim
unele caracteristici noi.

Coninutul nvmntului nu mai este pur i simplu dat, ci devine i se construiete


permanent, dup nevoi i situaii.
Coninutul nvrii, educaiei nu este unic, dat imuabil, ncremenit i mai ales imperativ.
Dispare ideea de coninut identic, acelai pentru toi elevii din aceleai generaii colare
(elev abstract) i apar coninuturi adaptate diversitii elevilor.
n coninuturi sunt incluse nu numai cunotine, ci i capacitile i atitudinile vizate prin
experienele de nvare, nu numai funciile informative ale coninuturilor, ci i cele formative.
Coninuturile vizeaz atat educaia formal, ct i cea informal i nonformal.
Aplicarea conceptului de curriculum nu semnific doar o simpl raliere la terminologia
pedagogic internaional actual, ci semnaleaz nsuirea unei noi concepii asupra procesului
de nvmnt.
Conceptul de curriculum semnific o reconsiderare a interdependenelor dintre
componentele didacticii, precum i o nou viziune asupra proiectrii coninuturilor nvrii, a
experienelor instructiv-educative.
Coninut curricular
Abordarea din perspectiva curricular a procesului instructiv-educativ propune termenul de
coninut curricular.
Coninut curricular se refera la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse ntr-un
program de studiu.
25

Coninut curricular
Perspective ale coninutului curricular:
perspectiva teoretic - selectarea i organizarea coninuturilor pe criterii i metodologii
pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic, tiin ific, estetic,
politic, vocaional etc.).
perspectiva practic, concret-acional vizeaza cunoasterea savanta, pur teoretic,
nsuiirea valorilor culturii din diverse domenii, respectiv practicile sociale de referin, cum sunt
cele comunicaionale, ale sociabilitii, vocaionale, tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor colare - anumite coninuturi sunt creaii autonome ale colii,
rezultatul particularitilor specifice ale zonei/ regiunii, semnificaiilor sociale, tradi iilor colilor,
opiunilor i presiunilor prinilor elevilor.
Coninuturile nvmntului/ educaiei
Coninuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n documentele colare de tip
reglator:
planuri de nvmnt;
programe cadru pe arii tematice i pe discipline;
manuale (alternative);
materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte).
Coninutul nvmntului este reprezentat nu numai de valorile propuse de coal n
cadrul orarului colar i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia
nonformal) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate sub
ndrumarea colii.
Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nvmntului presupune un
sistem riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice.

Coninuturile nvmntului/ educaiei


au o sfer mai larg;
nu se limiteaz la coninuturile documentelor i activitilor colare;
nglobeaz valorile pe care elevii le asimileaz prin metode, mijloace mai puin sistematizate
i ierarhizate, cele care provin din universul experenial, din afara colii (educaia informal);
n realizarea lor, un rol important l au familia, instituiile religioase, culturale, artistice, massmedia etc.;
pot influena succesul colar;
gradul lor de influen depinde de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele i,
mai ales, de motivaia lui de a le interioriza i valorifica.

Coninuturile nvmntului/ educaiei


ntrirea legturilor ntre coninuturile nvmntului i cele ale educaiei presupune
realizarea unui parteneriat optim ntre instituiile de nvmnt i cele social-culturale, cu valene
formativ-educative.
Acest parteneriat se impune a fi proiectat ntr-un curriculum global integrativ.
Cele dou coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaiei,
inclusiv din perspectiva pregtirii elevilor pentru educaia permanen.

26

Selecia coninuturilor
Se face prin metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii.
Pentru coala general, obligatorie, coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu de
valori eseniale pentru dezvoltarea personalitii copilului potrivit obiectivelor nv mntului
obligatoriu.
Pe treptele superioare ale colaritii, coninuturile vizeaz prespecializarea i specializarea
pentru diferite domenii vocaionale.
Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar selectarea
lor se face dup mai multe criterii:
teoretice;
de politic educaional;
personale (la latitudinea profesorului).
Considerentele/ criteriile de selectare a coninuturilor
Considerentele teoretice pot fi:
considerentele de natur tiinific - accesul la informaia tiinific fundamental,
validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiin elor n perioada
contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin specializare sau de integrare prin
demersuri interdisciplinare ale unor tiine);
considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst
ontogenetic, la caracteristicile psihocompor-tamentale ale elevilor;
considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i
idealul, finalitatile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii ntre cultura general i
cea de specialitate ntre nvmntul obligatoriu i formele mai nalte;
accentuarea valenelor formative ale nvmntului prin selectarea coninuturilor adecvate
acestui scop.
Sursele contemporane de selecie a coninuturilor
Pedagogul romn G. Videanu a elaborat, n 1987, o clasificare a surselor coninuturilor
care ofer repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din
perspectiva mileniului III:
- evoluia tiinelor exacte;
- evoluia tehnologiei;
- evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor;
- evoluia tiintelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor i
capacitilor;
- evoluia culturii i a artei;
- dezvoltarea sportului i a turismului;
- impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv;
- aspiraiile tineretului;
- mass-media i exigentele comunicrii;
- achiziiile cercetrii pedagogice;
- problematica lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate.

27

Modaliti inovatoare de organizare a coninuturilor


MONODISCIPLINARITATEA
modul clasic de organizare a coninuturilor pe discipline separate de nvmnt,
corespunzatoare domeniilor cunoaterii, denumit i academic sau intradisciplinar;
Avantajul - ofer elevilor sigurana avansrii lineare, ascendente pe un traseu bine
delimitat.
Poate duce la paradoxul enciclopedismului specializat, care nchide profesorul i elevul
ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz pe msur ce o adncesc. n
devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treaca pe al doilea plan obiectivul
prioritar al educaiei: elevul in cauza. (L. D'Hainaut)
MULTIDISCIPLINARITATEA
form mai puin dezvoltat a transferurilor de cunotine, realizat de regula, prin
juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n scopul evidenierii aspectelor comune
ale acestora.
PLURIDISCIPLINARITATEA
structurarea coninuturilor din diverse domenii tiintifice n jurul unei teme, fiind denumit
i tematic;
Temele cum ar fi: apa, energia, omul, sunt tratate/ abordate din perspective diferite
(biologie, chimie, fizic) dar complementare.
Sunt relevate multiple relaii ale temei cu alte teme/ fenomene/ procese din realitate.
Aceasta form de structurare a coninuturilor nu este recomandat pentru nivelele de
colarizare cu un grad ridicat de specializare.
TRANSDISCIPLINARITATEA
o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel
nct s poata conduce n timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu de cunoatere.
Exemple
celula s-a dovedit a fi structura comun pentru regnul animal i vegetal; descoperirea ei a
dus la unificarea conceptual a acestor regnuri, considerate fr nici o legtur;
cibernetica, descoperind faptul c feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme
(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepii unitare despre ele.
chimia a descoperit structuri i proprieti comune atat lumii vii ct i celei lipsite de via,
evideniind unitatea lumii vegetale i animale, pe de o parte, i minerale, pe de alt parte.
fizica, cercetnd diferite tipuri de interaciuni, ncearc s surprind aspectele comune
domeniilor care realizeaz acelai tip de interaciune.
etologia care studiaz comportamentul animalelor a pus n eviden conduite analoge la
plante, animale, om i colectiviti umane, contribuind la realizarea unei conceptii unitare despre
ele.
Transdisciplinaritatea
- fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global, transferul
cunotinelor n contexte diverse
- folosit excesiv poate genera acumularea de lacune, lipsa de rigoare i de profunzime
n cunoatere.
28

Dup natura transferurilor operate ntre discipline se disting mai multe modaliti de
organizare interdisciplinar a coninuturilor:
interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia; istoriageografia.
transferul de metode sau de strategii de cunoatere tiinific: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistica a datelor;
transferul de concepte (valorificarea conotaiilor unui concept n domenii diferite de
cunoatere);
interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt
Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le
incumb fiecare dintre formele respective.
n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i
programe de nvmnt concepute pe strategii intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a
coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice.
Organizarea modular
Modulele didactice reprezint seturi de cunotine, situaii didactice, mijloace materiale
destinate studiului (L. D'Hainaut).
Ele sunt definite ca ansamblu de elemente educa ionale specifice ce poate fi parcurs
independent de restul sistemului din care face parte.
Modulele pot viza nsuirea de cunotine, formarea de priceperi, abiliti.
Modulele didactice se elaboreaz pe activiti de nvare nu pe discipline de studiu.
Ca form de organizare a coninuturilor, modulul didactic, n viziunea lui L. D'Hainaut,
1981, trebuie s satisfac trei criterii de baz:
s defineasc un ansamblu de nvare;
s posede o funcie proprie i obiective foarte bine definite;
s propun probe de evaluare n vederea realizrii feed-back-ului.
Durata de timp necesar parcurgerii modulului: de la cteva ore de studiu la cteva luni.
Formele de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activiti desfurate n clas,
dar pot necesita activiti practice, sarcini de documentare, activiti de instruire n alte domenii,
realizate cu profesori de specialitati diferite.
Organizarea modular
O caracteristic important a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil,
pe posibilitile, interesele, ritmul de lucru i stilul sau de nvare.
Module pot avea diferite grade de dificultate, precum i module de recuperare.
Organizarea modular a coninuturilor permite individualizarea activitii colare,
stimuleaz motivaia nvrii, permite realizarea interdisciplinaritatii, are implicaii i asupra
29

sistemului de organizare a nvmntului, mai ales n cadrul studiilor postliceale, postuniversitare,


a cursurilor de perfecionare profesional.
Organizarea integrat
Organizarea integrat a coninuturilor se fundamenteaz pe ideea c universul prezint o
unitate intrinsec i ca tiin - tentativa de explicare a lumii naturale - ofer n obiectivele,
coninutul i demersurile sale o unitate ce transcede divergenele de limbaj sau de form ale
diverselor domenii de cunoastere.
D'Hainaut arat c, din perspectiva educaiei permanente, integrarea coninuturilor este
abordat
att ca o integrare vertical ce asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui
individ
ct i ca integrare orizontal care determin formarea capacitii de a transfera
cunotintele dobndite n coal la alte domenii nestudiate n coal.
Organizarea integrat
Structura integrat a coninuturilor presupune esenializarea, sintetizarea i organizarea
didactic a cunotintelor din diferite domenii ale cunoaterii n vederea formrii unei viziuni de
ansamblu (integrative) asupra lumii nconjurtoare.
Acest mod de structurare a coninuturilor se poate realiza avnd ca puncte de plecare:
- competenele pe care le vizeaz obiectivele educaionale de mai multe discipline de studiu;
- temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate de educabili;
- preocuprile, interesele, nevoile educabililor.
Organizarea difereniat/ personalizat a coninuturilor
Diferenierea i individualizarea/ personalizarea experienei de nvare pe care o ofer
unitatea colar, se impune att din considerente psihopedagogice, prin diversitatea
psihocomportamen-tal elevilor, ct i prin noua politic educaional trasat prin planul-cadru de
nvmnt.
Acesta permite, prin curriculum extins, aprofundat i prin studierea unor discipline
opionale, realizarea unor trasee curriculare difereniate.
Personalizarea curriculum-ului se realizeaz de fiecare cadru didactic prin adoptarea ofertei
educaionale (a metodelor i exigenelor) la particularitile fiecrui elev.
Aceasta modalitate de organizare impune din partea colii i a fiecarui cadru didactic
- flexibilitate n organizarea procesului didactic,
- preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spa ii, echipamente, materiale
curriculare de suport s.a.
- adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, interesele cognitive,
la ritmul i stilul de nvare al elevului.

30

Curriculumul integrat modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului


Integrarea curricular - modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care
presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii
astfel nct s se asigure achiziia de ctre precolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea
real.
Conceptul de curriculumul integrat sugereaz corelarea coninuturilor, care necesit o
abordare curricular n care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmrit, n funcie
de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Prin abordarea integrat a activitilor n grdini, graniele dintre tipurile i categoriile de
activiti dispar, iar tema aleas este studiat cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor
tiine.
Reuita acestor activiti se bazeaz pe un scenariu unitar foarte bine ntocmit, cu obiective
clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice n fiecare sector de activitate i asigurarea unei palete
variate de opiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.
Scenariul ncepe ntotdeauna cu o ntlnire n grup, motivul fiind o poveste, o ntmplare
sau un personaj i, chiar dac coninuturile aparin unor domenii diferite, au totui un subiect
comun care urmeaz s fie studiat n urma realizrii obiectivelor propuse.
Foarte important este faptul c nvarea se realizeaz prin efortul propriu al copiilor.
Modele de organizare i monitorizare a curriculum-ului integrat
1. Modelul integrrii ramificate:
element central: tema studiat;
cadrul didactic alege coninuturile;
nivelul I: nvarea se face pe domenii de activitate prevzute n program;
nivelul II: experienele de formare pe diverse dimensiuni psihofizice individuale:
intelectual, afectiv, social, fizic.
2. Modelul integrrii liniare sau modelul hibernrii:
element central: integrarea se face n jurul unei finaliti de transfer de tipul
dezvoltrii comportamentului social;
finaliti: (sub)domenii independente;
oportune pentru proiectarea interveniei educaionale individualizate cu scopuri
recuperatorii sau de dezvoltare;
vizeaz finaliti urmrite pentru perioade mai ndelungate de timp.
3. Modelul integrrii secveniale:
element central: cunotine din aceeai sfer sunt predate n proximitate temporal;
abordarea cunotinelor se face distinct;
exemplu: proiectarea sptmnal pe teme de nvmnt precolar;
educatoarea faciliteaz transferul achiziiilor nvate de la un domeniu la altul.

31

4. Modelul curriculumului infuzionat:


element central: studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes
care poate fi temporar sau permanent;
reuita acestui model este asigurat de dublarea lui cu alte soluii de integrare
curricular;
model alctuit n cadrul instituiilor precolare ca un profil aparte: grdiniele
muzicale, grdiniele de limba englez, etc.
5. Modelul integrrii n reea:
vizeaz metoda proiectelor la vrste timpurii;
copiii opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema central;
abordarea temei ntr-o manier transdisciplinar.
6. Modelul polarizrii:
element central: stabilirea unui nou domeniu de cunoatere cruia i sunt polarizate
segmente din alt disciplin;
exemplu: tema Vremea povetilor- dezvoltarea deprinderilor de comunicare i alte
finaliti se ndeplinesc prin exploatarea coninutului povetilor din perspectiva mai
multor categorii de activiti prevzute n planul de nvmnt.
Prin abordarea activitilor n form integrat, educatoarea organizeaz nvarea ca un
regizor, un moderator ajutndu-i pe copii s neleag, s accepte i s stimuleze opinii personale,
emoii, sentimente, s fie parteneri de nvare.
Educatoarea trebuie s stabileasc cu claritate obiectivele i coninuturile activitilor
zilnice, pentru ca pe baza acestora s gseasc un scenariu al zilei, care s motiveze i s
canalizeze atenia copiilor pe ceea ce vor investiga.
Avantajele activitilor integrate:
- predarea i nvarea este centrat pe nevoile copilului abordare individual;
- pun n valoare interactivitatea;
- permit manifestarea creativitii i imaginaiei cadrelor didactice;
- programul zilnic are un caracter flexibil;
- implicarea prinilor n activitile specifice grdiniei;
- permit abordarea de tip interdisciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar.
Dezavantajele activitilor integrate:
- obstacole n desfurarea activitii didactice din perspectiv integrat;
- imposibilitatea transmiterii cunotinelor n mod sistematic n cadrul grupelor
neomogene;
- ngreunarea activitii didactice prin apariia proiectelor tematice;
- prelungirea desfurrii activitilor pn la 1 or i jumtate;
- grupele numeroase din mediile urbane mpiedic aplicarea noului curriculum i
respectarea indicaiilor legate de desfurarea activitii.

32

Noul curriculum
Noul curriculum are n vedere faptul c precolarul este recunoscut ca individ cu nevoi
proprii de dezvoltare.
Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti desfurate
cu copiii vizeaz ndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere, cooperare, luarea
deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru grupele de
vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregtirea pentru coal i pentru viaa
social a acestuia.
Actualul curriculum are n vedere:
- crearea unui mediu educaional funcional i interactiv, pe centre de activitate;
- proiectarea unor activiti apropiate de stilurile i nevoile de nvare ale copiilor;
- utilizarea unor strategii n care actorul principal este copilul, care nva, cum poate i
ct poate, ntr-un ritm pe care educatoarea doar l poate sprijini, dar nu-l poate impune;
- apreciere fireasc i stimulativ pentru micui, o motivare a aprecierii fcute, lsnd
deoparte etichetrile i evalurile rigide.
Noul curriculum pentru nvmntul precolar trebuie vzut ca un pas nainte, pornind de
la ceea ce am avut pn acum n plan curricular i ca pe o provocare profesional, n raport cu
modul de a rspunde corespunztor la abordri noi i standarde n domeniu, prezente i n alte
zone ale globului. (Laureniei Culea)

33

VIII.
Produsele proiectrii curriculare: plan, program, proiectul didactic i
curriculum suport oficial
Tematic
1. Analiza documentelor curriculare cu aplicaii pentru nvmntul precolar
DOCUMENTE DE POLITIC COLAR
Acestea definesc finalitile microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu
valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt; obiectivele pedagogice specifice, cu
valoare de criterii pentru elaborarea programelor colare).
Planul de nvmnt
Programele colare
Manualele colare
Ghiduri i materiale metodice
Instrumente de evaluare
Proiectarea didactic ncepe prin consultarea unor documente de referin:
Planuri cadru
Programe colare
Link-uri utile: http://www.edu.ro
http://www.edu.ro/index.php/articles/c685/
1. PLANURILE CADRU
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
sunt prezente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii ceea ce este o
expresie evident de a ine seama n anumite limite, de interesele elevilor, ale prinilor dar i de
condiiile materiale oferite de fiecare coal;
se ncearc asigurarea continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular (al achiziiilor
fundamentale) a interdependenei dintre disciplinele colare ce vor fi studiate n clasele I-IV, VVIII etc.
2. PROGRAMA COLAR
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului
pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt.
Modificrile din planul de nvmnt, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu
numai pe discipline distincte, au impus adaptarea programelor colare; coninuturile la decizia
colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea
numrului de ore).
Programa colar se poate plasa pe urmtoarele planuri/ niveluri (Goodlad ,1979):
Programa ideal - definit de cei care o elaboreaz;
Programa formal - cea care primete adeziunea oficial a statului i a comisiilor colare;
Programa aparent - cea care le d prinilor i profesorilor sentimentul c ea reflect punctul
lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie s se nvee;
Programa operaional - cea care este predat elevilor;
Programa trit - cea care este trit de elevi.
34

Structura programei
O program modern are urmtoarea structur:
Not de prezentare;
Competene generale;
Valori i atitudini;
Competene specifice i coninuturi asociate acestora;
Coninuturi;
Sugestii metodologice.
1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv;
2. Competenele generale ale disciplinei orienteaz demersul didactic, ctre achiziiile finale
ale elevului, competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioade mari de instruire i educare: un
ciclu de nvmnt;
3. Valori i atitudini - apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui
obiect de studiu, acoper ntreg parcursul ciclului de nvmant i orienteaz dimensiunile
axioiogic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspective fiecrei discipline.
Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un
implicit al acesteia.
4. Competene specifice i coninuturi asociate acestora:
Competenele specifice sunt corelate cu unitile de coninut: o anumit competen specific
s poat fi atins prin diferite uniti de coninut;
Competenele specifice se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din
competenele generale fiind etape n formarea acestora.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor.
5. Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele
didactice au libertatea de a aborda unitile de coninut ntr-o alt ordine, respectnd ns logica
intern a disciplinei.
6. Sugestii metodologice - cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a
programei. Aceste recomandari se pot referi la:
desfasurarea efectiv a procesului de predare/nvare, centrat pe formarea de
competene:
identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare;
dotri/materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei;
evaluarea continu.

35

PROGRAMA cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale a


grdiniei de copii, destinate sa promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv,
social i fizic a fiecrui copil n parte i are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale
educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani):
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul
propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi
cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi.
Programa
Finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani):
- ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca experiene
autonome de nvare;
- Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
- Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea
asigurrii:
- continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
- interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare
din nvmntul precolar;
- deschiderii spre module de instruire opionale.

36

Noul plan de nvmnt


-

are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil;
ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic);
prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i
program prelungit sau sptmnal)
prezint o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: Activiti pe domenii experieniale,
jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal;
planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale permite parcurgerea interdisciplinar,
integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea
activitii zilnice cu precolarii.
ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i i
faciliteaz acestuia accesul la informaii, care diagnosticheaz dificultile copilului i care l
sprijin i orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri
mici cu precolarii respectnd ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grdiniei ctre exterior, ctre comunitate i, n acest context consider c
nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la
cadrul didactic;
utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i echipamentelor
specifice.

Curriculum precolar
Conine METODOLOGIA de aplicare a planului de nvmnt pentru copiii cu vrsta
cuprins ntre 3 i 6/7 ani
Curriculum la decizia colii CD
CD ul cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti
de nvmnt.
Planurile - cadru de nvmnt pentru ciclul superior al liceului, filierele teoretic i
vocaional, prevd la toate profilurile i specializrile, un nr. minim i un nr. maxim de ore pe
sptmn pentru CD.
Schemele orare ale tuturor claselor vor cuprinde, n mod obligatoriu, la toate profilurile i
specializrile, cel puin numrul minim de ore pe sptmn prevzut pentru CD n planul-cadru.
Reglementrile n vigoare menioneaz urmtoarele tipuri de opionale:
1. de aprofundare
2. de extindere
3. ca disciplin nou
4. integrat - la nivelul uneia sau mai multor arii curriculare
5. ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specialzri
1. Opionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete aprofundarea competenelor din curriculumul nucleu prin noi uniti de coninut.
37

2. Opionalul de extindere este derivat dintr-o disciplin studiat n trunchiul comun, care
urmrete extinderea competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi competene
specifice i noi coninuturi.
3. Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara celor prevzute n
trunchiul comun la un anumit profil i specializare, sau teme noi care nu se regsesc n programele
naionale.
4. Opionalul integrat introduce noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
5. Opionalul ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specialzri dispune de o
program deja elaborat la nivel central, ca program obligatorie n cadrul unei anumite
specialzri.
Structura programei de opional este aproximativ aceeai cu cea a programelor de trunchi
comun elaborate la nivel naional. n plus apare un Argument care motiveaz cursul propus, nevoile
elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer. Programa de opional are
structura:
- Argument
- Not de prezentare;
- Competene generale;
- Valori i atitudini;
- Competene specifice i coninuturi asociate;
- Coninuturi;
- Sugestii metodologice.
Tabel sintetic care asociaz tipurilor de opional caracteristici obligatorii ale programei i
modalitatea de notare n catalog:
Tip de opional

Caracteristici ale programei

Opionalul de aprofundare
-

Aceleai competene
Noi coninuturi

Notare n catalog/ Denumire


Aceeai rubric n catalog
disciplina surs
Fr denumire distinct

Opionalul
extindere

Opionalul ca Noi competene specifice diferite dedisciplin nou cele din programa de trunchi comun
Noi coninuturi diferite de cele din
programa de trunchi comun

Opionalul
integrat

cu

de Noi competene specifice corelate cu cele dinAceeai rubric n catalog cu disciplina surs
programa de trunchi comun
Fr denumire distinct
Noi coninuturi corelate cu cele din programa
de trunchi comun

Noi competene specifice complexe


Noi coninuturi interdisciplinare

Rubric nou n catalog


Opional cu denumire distinct

Rubric nou n catalog


Opional cu denumire distinct

38

IX. Concepte, funcii, niveluri ale proiectrii educaionale, alternative metodologice.


Aplicaii
1.

Conceptul de proiectare pedagogic. Funciile proiectrii pedagogice: anticipare,


orientare, organizare, dirijare, reglare-autoreglare, decizie, inovare

Proiectarea activitii didactice este determinat de cerina creterii calit ii i eficien ei instruirii.
Orice activitate trebuie s fie eficient i este cu att mai eficient cu ct este proiectat mai bine.
Proiectarea activitii didactice reprezint un ansamblu de procese i opera ii de anticipare a
acesteia. I se asigura un caracter sistematic, ra ional.
- procesul deliberativ de fixare mintala a pailor ce vor fi parcur i n realizarea instruc iei i
educaiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor coninuturilor, metodelor i mijloacele de nv are, a
instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente.
Funcii exercitate de cadrul didactic
1. orientarea i planificarea activitilor instructiv-educative:
se ncepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor colare i al mijloacelor de
nvmnt;
precizarea obiectivelor i a coninuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de nv are, formele de activitate cu
elevii i instrumentele de evaluare.
2. conceperea i desfurarea metodic a leciilor n concordan cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-nvare:
- dirijarea direct a proceselor de predare se obine folosind metodelor de comunicare
expozitive i interogative;
- dirijarea indirecta presupune folosirea parial a metodelor interogative i, pe scara
larg, a metodelor activparticipative (euristice);
- dirijarea euristica dezvolt la elevi creativitatea i i ajut s redescopere noi adevruri
prin efort propriu de gndire.
4. reglarea procesului de nvarea pe baza de feed-back:
- feed-back-ul are funcia de control, de reglare i autoreglare;
- profesorul poate regla din mers predarea i nvarea; profesorul poate s ia
microdecizii n scopul optimizrii procesului predare-nvare mergnd pn la o
reproiectarea a instruirii.
5. controlul i evaluarea activitilor de nvarea a elevilor:
* prin metode de control i evaluare
6. optimizarea, ameliorarea i inovarea procesului de predare-nv are-evaluare; optimizarea
se realizeaz prin:
- precizarea obiectivelor pedagogice;
- structurarea logica a coninutului;
- adecvarea coninutului la nivelul de nelegere al elevilor;
- folosirea mijloacelor moderne de nvmnt;
- folosirea metodelor activparticipative;

39

eficacitatea procesului de nvmnt crete atunci cnd profesorul comunic elevilor


obiectivele operaionale (competene specifice), i motiveaz, i determin s participe
activ la lecie;
- inovarea se obine prin propunerea de noi mijloace i metode de nvmnt, de noi
programe i materiale colare.
7. evaluarea i autoevaluarea activitilor instructiveducative:
* evaluarea este realizat prin asisten la ore, rapoarte de activitate, situa ii statistice privind
rezultatele la nvtur.

Componentele proiectrii activitii didactice:


1. stabilirea obiectivelor activitii
2. determinarea coninutului activitilor
3. stabilirea strategiilor de predarenvare n vederea realizrii obiectivelor precizate
4. evaluarea rezultatelor obinute.
Cerine didactice
- proiectarea privete ntreaga activitate instructiv educativ, indiferent de amploarea ei, de
cadrul de desfurare
- proiectarea trebuie s fie o activitatea continu, permanent care premerge demersul
instructiv educativ, trebuie urmrite adoptarea unor decizii anticipative i stabilirea unui
algoritm pe care trebuie s l urmeze proiectarea.
Proiectarea presupune raportarea aciunilor la trei cadre de referin :
a) activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers
b) situaia existent (cunoaterea condiiilor n care se va desf ura activitatea, a resurselor a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare i desfurare a activitilor viitoare i predic ia
rezultatelor ce urmeaz a fi obinute.
Coninuturile i structura proiectrii activitii didactice
1) cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic; trebuie
cunoscute condiiile didactico-materiale la timpul de nvare disponibil, la nivelul de pregtire al
elevului, la capacitatea lui de nvare
2) organizarea coninutului procesului de instruire-const ntr-o analiz logico-didactic a
coninutului logico-informaional, n vederea sistematizrii acestuia, a accesibilit ii lui, a
esenializrii lui, a ritmului de parcurgere
3) precizarea scopurilor i a obiectivelor-scopul se refer la sarcina didactic fundamental,
obiectivele la modul de realizare i evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activitilor de predare-nvare.
5) stabilirea modalitii de evaluare a rezultatelor.
1, 2, 3 = condiii premergtoare activitilor didactice
4, 5 = moduri de realizare i evaluare a rezultatelor obinute.
Se realizeaz anticipat.

40

2.

Etapele proiectrii pedagogice

1)
2)
3)
4)

definirea obiectivelor i a sistemelor de referin spaio temporal;


determinarea coninuturilor;
stabilirea strategiei optime de aciune;
stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare

Profesorul trebuie s-i pun urmtoarele ntrebri:


Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor continua etapele proiectrii didactice:
Ce voi face?
vizeaz obiectivele, care trebuie s fie fixate i realizate;
obiectivele stabilite ce va ti i ce va ti s fac elevul dup lec ie; obiectivele trebuie
formulate explicit prin utilizarea unor verbe de aciune.
Cu ce voi face?
stabilirea resurselor educaionale (delimitarea coninutului nvrii, a resurselor psihologice,
a resurselor materiale);
un profesor este cu att mai bine cu ct reuete s-l nve e pe elev exact ceea ce poate elevul
i are realmente nevoie; orice copil poate fi nvat ceva, cu condiia alegerii celor mai potrivite
metode i mijloace de educaie.
Cum voi face?
vizeaz conturarea strategiilor didactice optime. Imaginaia pedagogic a cadrului didactic
este cea care prezideaz alegerea i combinarea, mai mult sau mai pu in fericit, a metodelor,
materialelor i mijloacelor folosite n nvmnt. Profesorul trebuie s stbileasc scenariul
didactic.
Cum voi ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut?
vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii;
o activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un
timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai pu in oboseal i cu mai
mult plcere pentru efortul depus.

41

3. Niveluri ale proiectrii pedagogice. Finalizarea proiectrii pedagogice:


- 3.1 Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nv mnt, sptmn, or;
- 3.2 Proiecte elaborate pe: arii curriculare, disciplin colar, tem, subiect.
Proiectarea didactic
1) Proiectarea anual a activitii are n vedre o perspeciv mai ndelungat asupra predrii
unei discipline. Proiectarea anual presupune:
a) definirea scopului instruciei educative urmrite n predarea acestei discipline
b) analiza structurilor coninutului i delimitarea lui n capitole, teme
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d) distribuirea timpului pe activitati de predare, de recapitulare si sinteza, si de evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare.
2) Proiectarea semestriala a activitatii este o continuare si o particularizare a celei anuale.
Consta in:
a) programarea capitolelor pe o anumita durata de timp
b) stabilirea strategiilor utilizate in parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a
mijloacelor de invatare, materiale didactice.
Rubrici: Obiective operationale, tema capitol, perioada de realizare, nr. ore, mijloace de
invatamant
3) Proiectarea sistemului de lectii adica a acelor lectii care au o anumita legatura unele cu
altele.
Rubrici: obiective opearationale, (masurabile si evaluabile), continutul informational al
lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de
invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada
4) Proiectarea activitatii pe lectii constituirea demersului educational concret, desfasurat
intr-o ora didactica si in care trebuie sa fie prevazute cel putin unele elemente esentiale; proiectul
unei lectii anticipeaza modul de definire al ei. El tine de anumite conditii (resuse materiale, umane
dar si de o oarecare doza de realism, de idealitate). In situatiile de la clasa unele prevederi ale
proiectului de lectie nu pot fi realizate.
Rubrici: obiective opearationale, (masurabile si evaluabile), continutul informational al
lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de
invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada
Mai exista proiectare elaborata pe:
- ciclu,
- an,
- semestru,
- saptamana,
- ora.
42

Proiectarea didactic
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:
o proiectarea globala are drept referinta p aerioada mai mare din timpul de instruire: de la
un ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant
si a programelor scolare;
o proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
o planificarea anuala;
o planificarea semestriala;
o proiectarea unitatilor de invatare;
o proiectarea lectiei.
PROIECTAREA N NVMNTUL PRECOLAR
1. Ce este proiectarea didactic?
Reprezint procesul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea activitii
didactice, presupunnd o analiz a componentelor curriculum-ului (finaliti, coninuturi, strategii,
evaluare) i elaborarea unei ipoteze de lucru.
Proiectarea didactic este procesul de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i
mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste
elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice. (Mariana
Momanu, 1998)
2. Ce reprezint modelul curricular al proiectrii didactice?
Este modelul modern ce presupune realizarea proiectrii, pornind de la competene
(obiective) pentru a ajunge la coninuturi, metodologie i evaluare, spre deosebire de modelul
tradiional (didacticist) care pleac de la coninuturi, mergnd spre obiective, , metodologie i
evaluare.
3. De ce modelul curricular al proiectrii didactice?
Deoarece este propus de reforma pedagogic, care promoveaz un nvmnt centrat pe
aspect formativ al procesului didactic (competene, capaciti, abiliti), punnd accentul pe
nvare-dezvoltare, evaluare formativ (individualizat i unitar) realizat pe baza descriptorilor
de performan.
4. Care sunt nivelurile proiectrii didactice?
Proiectarea global, concretizat n stabilirea de ctre Ministerul Educaiei Na ionale a
planurilor-cadru de nvmnt i a programelor colare, creaz cadrul, limitele i posibilitile
realizrii proiectrii ealonate;
43

Proiectarea ealonat reprezint documentele administrative ntocmite de educatoare, n care


aceasta mbin, ntr-un mod personalizat, elementele programei ccolare cu planul-cadru de
nvmnt i se concretizeaz n proiectarea anual, preoiectarea semestrial, proiectarea
sistemului de lecii i proiectarea lecilor/activitilor.
PROIECTAREA ANUAL
1. Ce este proiectarea anual?
Este o proiectare ealonat, reprezentnd perspectiva ntregului n ce privete
predarea/nvarea disciplinelor/categoriilor de activiti i presupune asigurarea unei corelaii
optime ntre planul-cadru de nvmnt i programa colar.
Se materializeaz n planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu i a
coninuturilor ce vor fi asociate acestora.
2. Ce implic realizarea proiectrii anuale?
Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectual a copiilor
din grup. Pentru aceasta educatoarea proiecteaz i aplic, n primele dou sptmni ale anului
colar, evalurile iniiale, pentru fiecare categorie de activitate. Probele de evaluare se stabilesc
prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate n anul colar anterior i se
concretizeaz n desfurarea unor activiti, jocuri sau aplicarea unor teste, fie de lucru.

PROIECTAREA SEMESTRIAL
1. Ce este proiectarea semestrial?
Este etapa cnd se repartizeaz pe sptmni proiectele tematice i temele sptmnale n
cadrul temelor anuale.
Dou forme de proiectare alterneaz pe durata unui an colar: proiectarea tematic pe baz de
proiect i proiectarea pe o tem sptmnal, ponderea numeric i temporal mai mare fiind
deinut de proiectarea tematic, pe baz de proiect.
Ce este proiectarea semestrial?
n cazul proiectrii tematice pe baza de proiect tematic se va avea n vedere:
Realizarea hrii proiectului
Realizarea pe parcursul derulrii proiectului a portofoliului acestuia care va conine harta
acestuia lucrri sugestive-modele , albume, nregistrri, materiale create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului colar vor face parte din mapa grupei,
alturi de caietul educatoarei i de celelalte documente: fiele de observaii asupra copiilor,
evaluarea copiilor, caietul profesional.
Temele anuale de nvare i temele proiectelor sau temele sptmnale nu se parcurg
neaprat n ordinea dat de Curriculum, ci n funcie de copiii din grup, de perioada de an sau alte
variabile pe care fiecare educatoare le gestioneaz.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie s inem seama de necesitatea selectrii
obiectivelor pentru ntreaga perioad a derulrii proiectului tematic sau pentru sptmna n care se
44

desfoar activiti pe o tem (corelate cu tema sptmnii). Succesul activitii didactice este
condiionat de claritatea i ordonarea obiectivelor pe care le urmrete, procesul de nvmnt
fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbri controlate i dirijate,
fiind caracterizat prin intenionalitate.

PLANIFICAREA ZILNIC/ SPTMNAL


Planificarea activitilor reprezint o activitate de baz n aplicarea curriculumului.
Ea demonstreaz capacitatea cadrului didactic de a organiza toate elementele aciunii
educaionale ntr-o form coerent, exprimat prin corelarea obiectivelor educaionale cu
coninuturile, materialele i mediul educaional.
Planificarea activitilor reflect coerena att pe orizontal (n cadrul unei zile de lucru), ct
i pe vertical (pe parcursul unei sptmni, a unei luni) a modului n care obiectivele,
coninuturile se coreleaz pe o durat mai mare de timp, asigurnd un continuum al aciunii
cadrului didactic n scopul stimulrii dezvoltrii copilului.
Punctul de plecare n planificarea activitilor l constituie obiectivele cadru i de referin,
deoarece ele reprezint finalitile tuturor activitilor care se petrec n grdini (aa cum sunt ele
prevzute n planul de nvmnt).
Prin diversitatea lor, obiectivele cadru i de referin vizeaz dezvoltarea copilului sub toate
aspectele, aa cum sunt precizate n curriculum prin domeniile de dezvoltare.
Dezvoltarea plenar a copilului reprezint scopul primordial al educaiei timpurii, de aceea
prin domeniile experieniale propuse de curriculum, urmrim stimularea dezvoltrii complet a
copilului.
Planificarea activitilor este condiionat n cea mai mare msur de specificitatea grupului
de copii pe care l coordonm.
Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de la o grup la alta, cum de altfel variaz
n mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care obiective, cu ce
coninuturi, cu ce materiale i care metode le va utiliza pe o anumit perioad de timp (zi,
sptmn, lun).
O durat prea mare de timp (un an ntreg) pentru a realiza o planificare amnunit poate
suporta modificri, deoarece planificarea activitilor este un proces ce este puternic influenat de
progresul nregistrat de copii.
De aceea un rol foarte important l joac observarea i evaluarea progresului copilului.
Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toi copiii au nevoie de reveniri prin planificarea
altor activiti.
Este documentul administrativ ce ofer o imagine clar i complet a ceea ce are de fcut
educatoarea zi de zi, n scopul realizrii dezideratelor curriculum-ului.
Pentru planificarea sptmnal, nu completm partea de nceput cu obiective de referint (pe
care le putem trece i codificat dac nu avem suficient loc, dar avnd grij s le am printate, la
ndemn n planificare), materialele pentru centre, ce tim i ce vrem s aflm dect atunci cnd
avem un proiect.
45

Activitatea integrat din grdini ne conduce la realizarea unui scenariu bine gndit pentru o
zi. Aceast activitate presupune o mpletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite,
apelndu-se la coninuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor desfura minim 3 activiti
integrate la nivelul I i 5 activiti integrate la nivelul II.

PROIECTUL DIDACTIC
1. Ce este proiectarea unei activiti?
Este aciunea cea mai detaliat i concret de anticipare i prefigurare a aciunilor i
operaiilor, materializat ntr-un document structurat n dou pri,
una introductiv (n care sunt precizate data, grupa, disciplina/categoria de activitate, tema,
obiectivele de referin i operaionale, resurse educaionale) i
cea de-a doua, propriu-zis (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel n care sunt
nscrise: evenimentul didactic, coninutul tiinific, strategii didactice, evaluare.
4. Fisa de evaluare a activitatii didactice
Evaluarea activitatii didactice
Fisa de evaluare a activitatii didactice cuprinde ca indicatori:
o proiectarea didactica
o realizarea activitatii didactice
o comportamentul didactic
o evaluarea
o cunoasterea elevilor
o autoevaluarea
o activitatea metodica si stintifica
o activitatea educativa
o conduita in scoala
o Autoevaluarea activitatii didactice se face tot dupa acesti indicatori.

XIII.
Tematic
1. Delimitri conceptuale: strategie, metodologie, metod, procedeu, mijloc. Analiza
interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice
2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare i caracteristicile principalelor grupe de metode.
Specificul metodelor de instruire pentru nvmntul precolar
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare,
creativ
46

4. Mijloace didactice i suporturi tehnice de instruire: rol, funcii, valene formative


5. Instruirea asistat de calculator direcie strategic n perfecionarea metodologiei i tehnologiei
instruirii (aplicaii n domeniul precolar).

XIII. Strategii, metode (clasificri i categorii, abordri alternative moderne, aplicaii);


moduri de organizare a nvrii (frontal, grupal i individual)

LECIA
este activitate a elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i
formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp determinat;
Este unitate de activitate didactic sau un microproces instructiv-educativ, desfurat de
profesor mpreun cu elevii, urmrind realizarea unor obiective proprii, axate pe coninuturi
precise din program, prin metode definite i n limita unei ore colare
lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin
intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp
determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite
Lecia se menine ca form de baz a instruirii prin respectarea unui numr de condiii
didactice:
- S aib un scop didactic precis.
- S vizeze un echilibru rezonabil ntre aspectul instructiv i cel educativ al procesului
didactic.
- S beneficieze de o elaborare metodic suficient.
- S se coreleze n modul cel mai convenabil activitatea individual cu cea colectiv.
Proiectarea, realizarea leciei i evaluarea rezultatelor ei s se produc ntr-o viziune
sistemic.
I.1. TIPURI DE LECII
Tipurile i structura leciei
Tipul de lecie este un model didactic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice
(momente sau etape) pe baza cruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.
Principalele tipuri de lectii sunt:
- de comunicare de noi cunotine
- de recapitulare
- de fixare i aplicarea cunotinelor
- de formare a priceperilor i deprinderilor
- de verificare i apreciere a cunotinelor
- lectii mixte (combinate).

47

Structura leciei este un model didactic care stabilete numrul de etape didactice i le
ordoneaz ntr-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lecie.
Proiectarea poate s se realizeze ntr-o structur n care componentele ei sunt prezentate
succesiv sau ncadrate ntr-o form tabelar.

n procesul didactic se urmresc cteva sarcini de instruire:


- transmiterea de cunotine;
- recapitularea, fixare de cunotine;
- verificare, evaluare de cunotine;
- formare de priceperi i deprinderi.
n funcie de acestea se clasific i tipurile de lecii :
1) lecie mixt;
2) lecie de transmitere de noi cunostinte;
3) lecie de formare de priceperi i deprinderi (fixare);
4) lecie de recapitulare i sistatizare;
5) lecie de verificare i evaluare.
Fiecare lecie poate avea mai multe variante:
1) n funcie de coninut: lecie introductiv;
2) n funcie de metode: lecie de dezbatere, lecie de instruire programat;
3) n funcie de mijloacele didactice: lecie pe baz de tv, diapozitive, modele;
4) n funcie de forma de lucru: lecie frontal, munc pe grupe, individual;
5) n funcie de disciplin: lecie de formare de priceperi i deprinderi (lec ie de exerci ii,
lecie de lucrri practice, lecie de lucrri de laborator)
Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine
Caracteristici:
Secvenele didactice n care profesorul comunic noul, dein ponderea hotrtoare n lecie,
elevii nsuindu-i cunotine i comportamente noi, cu care nu s-au mai ntlnit.
Variante de lecii
Lecia introductiv - folosit la nceputul predrii unei discipline, la nceputul unui capitol, al
unei uniti de nvare, cu scopul de a oferi o orientare general asupra coninutului care se va
studia i de a trezi interesul pentru acesta
Lecia-prelegere
Lecia bazat pe explicaie i demonstraie
Lecia bazat pe utilizarea modelelor
Lecia pentru introducerea elevilor n studiul manualului sau al altor surse de informare
Lecia bazat pe utilizarea computerului
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia de dobndire de noi cunotine
Caracteristici:
48

Elevii i nsuesc cunotine i i formeaz capaciti intelectuale i practice noi, cu care nu


s-au mai ntlnit, dezvoltndu-i operaiile gndirii, unele capaciti instrumentale i operaionale
Profesorul se bazeaz pe cunotinele anterioare ale elevilor i dirijeaz clasa n construirea
noii cunoateri de ctre elevi; acetia pot deduce/ dobndi, investiga, cerceta, descoperi etc. noul
laborator
Variante de lecii
Lecie bazat pe observaie direct (intuitiv-investigativ)
Lecia bazat pe experiene de laborator
Lecia bazat pe descoperire inductiv
Lecia bazat pe descoperire deductiv
Lecia bazat pe dezbatere euristic
Lecia problematizat
Lecia bazat pe studiu de caz
Lecia bazat pe activiti practice
Lecia bazat pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire
Lecia bazat pe instruire/ autoinstruire asistat de computer
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia de formare de priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale
Caracteristici:
Elevii exerseaz procedee de munc intelectual, organizeaz i desfoar activiti
independente, cultivndu-i tehnicile i capacitile de activitate intelectual i capacitile de
aplicare n practic a cunotinelor
Variante de lecii:
Lecia bazat pe exerciii i probleme aplicative
Lecia de munc independent (cu ajutorul fielor de lucru/ al experienelor/a lucrrilor de
laborator sau practice etc.)
Lecia de activitate independent difereniat (individual, pe grupe)
Lecia n cabinetul colar
Lecia de studiu individual n biblioteci
Lecia bazat pe autoinstruire asistat de computer
Lecia bazat pe nvare multimedia
Lecia bazat pe activiti creatoare
Lecia de formare de priceperi i deprinderi (abiliti) practice
Caracteristici:
Elevii sunt obinuii cu organizarea i desfurarea de activiti practice n care s-i aplice
cunotinele i abilitile pe care le dein, s i formeze i exerseze comportamentele motrice,
capacitile, competenele etc.
Variante de lecii:
Lecia bazat pe experiene de laborator
Lecia de laborator
Lecia n atelierul colar
Lecia bazat pe realizarea unor dispozitive/ aparate/ instalaii
49

Lecia bazat pe realizarea unor proiecte


Lecia bazat pe activiti creatoare

Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor (priceperilor i


deprinderilor)
Caracteristici:
i propune aprofundarea i perfecionarea cunotinelor i competenelor intelectuale i
practice ale elevilor, prin evidenierea legturilor existente ntre cunotine i abiliti
Variante de lecii:
Lecia bazat pe un plan de recapitulare alctuit de un grup elevi/ de un elev/ de profesor
Lecia bazat pe scheme recapitulative
Lecia bazat pe schie de sintez
Lecia bazat pe rezolvri de exerciii i probleme
Lecia bazat pe utilizarea fielor de lucru
Lecia bazat pe activitatea independent a elevilor
Lecia bazat pe referate
Lecia bazat pe activiti practic
Lecia tip proces" sau analiz de caz
Lecia cu ajutorul computerului
Lecia de recapitulare cu ajutorul multimedia
Lecia de sintez (organizat la finele unitii de nvare/ semestrului/ anului colar etc.)
Lecia-vizit (de recapitulare prin vizite la expoziii, muzee, uniti economice etc.)
Lecia
de
verificare
sau
de
control
i
evaluare
a
cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor)
Caracteristici:
Are rol de bilan, evideniind modificrile produse i influenele asupra laturilor
personalitii elevilor
Are valoare constatativ prospectiv, ntruct relev msura n care elevii i profesorul au
realizat obiectivele propuse i ceea ce ar mai trebui s ntreprind n viitor n acest scop
- permite realizarea feedback-ului formativ i sumativ
Variante de lecii:
Lecia de verificare oral
Lecia de verificare scris
Lecia bazat pe mbinarea verificrii orale cu cea scris
Lecia de verificare prin lucrri practice/ experimentale
Lecia destinat analizei lucrrilor scrise
Lecia destinat analizei lucrrilor practice/ experimentale
Lecia de verificare cu ajutorul fielor de activitate
Lecia de verificare cu ajutorul testelor de cunotine
Lecia de verificare cu ajutorul testelor docimologice
50

Lecia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului


Lecia de creaie
Caracteristici:
ncurajeaz, valorific i dezvolt, n cel mai nalt grad, originalitatea, inventivitatea i
creativitatea elevilor
Variante de lecii:
Lecia bazat pe exerciii creative (conceperea de modele i aciunea cu ele, conceperea i
rezolvarea de exerciii i probleme, elaborarea de diferite obiecte, machete, lucrri)
Lecia bazat pe elaborarea de proiecte creative de ctre elevi
Lecia bazat pe multimedia
Lecia de creaie tehnic
Lecia bazat pe metode de stimulare a creativitii individuale i de grup
Lecia mixt (combinat)
Caracteristici:
Presupune activiti corespunztoare tuturor obiectivelor fundamentale (dobndirea de
cunotine, formarea de abiliti intelectuale i practice, recapitulare i sistematizare, control,
evaluare
Volumul informaional este redus, de aceea se utilizeaz cu precdere la clasele mici
Variante de lecii:
Combinaii diferite
Evenimentele instruirii
1) Captarea ateniei - stimuleaz interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen
neobinuit i astfel se dirijeaz atenia.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit obiectivele trebuie comunicate
efectiv, trebuie exprimate n cuvinte pe care elevul s le neleag rapid.
3) Stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior o mare parte a noi nvri este o
combinare a ideilor, poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.
4) Prezentarea materialului stimul - stimulii care trebuie prezentai elevului sunt cei implicai
n performana care reflect nvarea.
5) Dirijarea invatarii;
6) Obinerea performanei n dirijarea nvrii elevul a vzut cum s procedeze; acum i
cerem s arate c tie cum s procedeze. Noi i cerem nu numai s ne conving pe noi, ci i pe el
nsuii.
7) Asigurarea feed-back-ului nu exist ci standard de formulare sau de prezentare a feed
back ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la tiinele exacte exist de regul la
sfitul manualului. Cnd profesorul urmrete performana elevului, comunicarea feed-back-ului
poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zmbet, un cuvnt (bravo!, bine!);
8) Evaluarea performanei;
9) Intensificarea reteniei i asiguarea transferului teme pentru acasa!

51

Lectia de comunicare/ nsuire de noi cunotine - Etape


Organizarea condiiilor
Reactualizarea
Anunarea temei, obiectivelor
Comunicarea cunotinelor (Dirijarea nvrii)
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acas
Lectia de formare de priceperi i deprinderi - Etape
Organizarea condiiilor
Precizarea temei, explicaia, descrierea sarcinilor
Reactualizarea celor necesare, demonstraia model
Executarea independent a sarcinilor, ndrumarea
Analiza, aprecierea lucrrilor
Tema pentru acas
Lectia de consolidare, sistematizare, recapitulare Formularea planului i comunicarea lui
Organizarea condiiilor
Repetarea pe baza planului scris sau a fielor
Reproducerea, sistematizarea
Concluzii, aprecieri, recuperri, dezvoltri
Tema pentru acas

Etape

Lectia de verificare i apreciere - Etape


Organizarea condiiilor
Stabilirea temei, a volumului, a tehnicilor, criteriilor, timpului
Verificarea propriu-zis, oral sau scris, formularea de
aprecieri, analiza complex
Stabilirea sarcinilor ce decurg din analiz
Mixt / Combinat - Etape
Organizarea condiiilor
Verificarea cunotinelor, temei
Activitate introductiv
Anunarea temei, obiectivelor
52

Dobndirea noii teme


Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acas

PROIECTUL DIDACTIC
Etapele proiectarii didactice
a) Lectura personalizat a programei i a manualelor colare
b) Elaborarea planificrii calendaristice
c) Efectuarea proiectrii secveniale
Proiectarea unitilor de nvare
Proiectarea leciilor
3. Proiectarea unei uniti de nvare
Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei - ncepe prin parcurgerea schemei urmatoare:

Proiectul didactic
Proiectul didactic este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o
perspectiva de ansamblu, global i complex asupra leciei.
n viziune modern, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil i
elastic. De asemenea, este de preferat ca el s prevad unele alternative de aciune i chiar s
solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii
neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator. n acest fel ele vor fi
adaptate specificului procesului de predare-nvare a disciplinei respective i vor deveni
operaionale n condiiile concrete de instruire n care vor fi utilizate.
n proiectarea unei lecii trebuie inut cont i de:
1. obiective sau scopuri;
2. metode, materiale, mijloace, experiene i exerciii de nvare;
53

3. evaluarea succesului elevilor.


Partea I (date generale)
1) Date generale (data la care se ine lecia, disciplina de nvmnt, clasa i profilul, titlul
(tema) leciei, durata leciei i cel care o propune);
2) Obiectivele leciei
3) Strategii didactice:
a) mijloace didactice (materiale didactice; instalaii aparatur, fie de lucru, de evaluare);
b)metode de nvare: conversaie, experiment i demonstraie, observaie independent,
problematizare, explicaie, descoperire;
c) moduri de activitate cu elevii
frontal (reactualizarea, discutarea rezultatelor din experimente etc);
n echip (efectuarea unui experiment);
individual (activitate cu fie de lucru);
d) surse informaionale (bibliografie) manual, culegeri de probleme
STRATEGII DIDACTICE
Concepte
Strategia - mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace
alese pentru a atinge anumite obiective
Metode de nvmnt - ci prin care elevii ajung, n procesul de nvmnt, sub coordonarea
educatorilor, la dobndirea de cunotine, deprinderi, la dezvoltarea capacit ilor intelectuale i la
valorificarea aptitudinilor specifice.
Mijloace de nvmnt - ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente i
sisteme tehnice care susin i faciliteaz transmiterea unor cuno tin e, formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achiziii i realizarea unor aplicaii n cadrul procesului instructiv-educativ.
Metodologia didactic - ansamblul metodelor i procedeelor didactice posibil de utilizat n
procesul de nvmnt.
Procedeul didactic - secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune,
o component sau chiar o particularizare a metodei.
Strategia a fost definita ca un mod de combinare i organizare cronologica a ansamblului de
metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.
Strategia de predare-nvare (strategii didactice) este expresia unitii organice a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe i
individual), n derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.
Strategia didactica reunete sarcinile de nvare cu situa iile de nv are, reprezentnd un
sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse educa ionale care vizeaz
atingerea unor obiective.
Ea este necesar n orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activit ii didactice,
deoarece proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n func ie de decizia strategica a
profesorului.
54

Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implica i actorii predriinvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz traseul
metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient pentru abordarea unei situa ii concrete de
predare i nvare.
n acest fel, prin proiectare strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite
din activitatea didactic.
Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactic, deoarece acestea din urma
vizeaz o activitate de predare-nvatare-evaluare, n timp ce strategia vizeaz procesul de instruire
n ansamblu i nu o secven de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice
- sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate
- sistemul obiectivelor operaionale.
Strategia didactica are urmtoarele caracteristici:
o implica pe cel care nva n situaii specifice de nvare;
o raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psiho-individuale
o creeaz premise pentru manifestarea optima a interaciunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire
o presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pregtire, reprezint
din acest punct de vedere o provocare continua i un efort permanent de creativitate didactica din
partea profesorului.
Strategiile didactice se clasific dup mai multe criterii :
a. Activitatea dominant n procesul instruirii:
- De predare :
de prezentare, de urmrire a unor norme, prescripii, reguli de tip algoritmic, prin expunere,
explicaie, demonstraie, programare, exerciiu;
de activizare a elevilor n predare, prin intercalarea metodelor i procedeelor activparticipative, a muncii independente sau n grupuri mici;
de combinare a celor dou modaliti de predare, n variate proporii de asamblare;
de combinare a predrii n mod expozitiv cu sarcini de nvare euristic (de descoperire),
prin metode expozitiv-euristice;
- De nvare :
algoritmic: prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare; prin cunoatere
concret-intuitiv; prin algoritmizare, pas cu pas
euristic: prin observare nemijlocit; prin rezolvare de probleme deschise; prin
experimentare; prin dezbateri, dialoguri euristice; prin cercetri n grup; prin simulare, modelare,
aplicaii; prin tehnici de creativitate (prezentate de noi); mixt (prin combinarea celorlalte moduri).

55

- De evaluare :
a. Natura obiectivelor dominante: Cognitive; Afective; Psihomotorii; n combinaii variate a lor;
b. Modul de dirijare a nvrii: De dirijare pas cu pas (algoritmice); De semidirijare
(semialgoritmice); De nedirijare (creative).
c. Tipul de raionament abordat: Inductive; Deductive; Transductive; Analogice; Combinate.

O alta clasificare mparte strategiile didactice astfel:


o strategii inductive, al cror demers didactic este de la particular la general
o strategii deductive, ce urmeaz calea raionamentului invers fa de cele inductive, pornind
de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor n exemple
o strategii analogice, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul
modelelor
o strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore
o strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive
o strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate
i algoritmice propriu-zise;
O alta clasificare mparte strategiile didactice astfel:
- strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare, informative i
activ-participative, de studiu individual, de verificare i evaluare.
METODE DE NVMNT
Metodele de nvmnt - reprezint acele cai prin care elevii ajung, n procesul de
nvmnt, sub coordonarea educatorilor, la dobndirea de cunotine, deprinderi, la dezvoltarea
capacitilor intelectuale i la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda este drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru
ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor.
Metoda este un plan de aciune, o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii unui
scop; ea este un instrument de lucru n activitatea de cunoatere i de formare a abilitilor.
Metoda este un ansamblu de operaii mintale i practice ale binomului educaional; graie
acestora subiectul cunosctor (elevul) dezvluie sau i se dezvluie esena evenimentelor,
proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau n mod independent.

56

n sens mai larg, metoda este o practic raionalizat, o generalizare confirmat de experiena
curent sau de experimentul psiho-pedagogic i care servete la transformarea i ameliorarea
naturii umane.
n sens restrns, metoda este o tehnic de care profesorul i elevii se folosesc pentru
efectuarea aciunii de predare-nvatare; ea asigur realizarea n practic a unei activiti proiectate
mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune n eviden o modalitate de lucru, o
manier de a aciona practic, sistematic i planificat, un demers programat meninut n atenia i
sub reflecia continu a profesorului.
Metodele de instruire i educare privesc att modul cum se transmit i asimileaz
cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii
cunotinelor i al formarii abilitilor. Rezult, deci, c metodele servesc unor scopuri de
cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire (asimilarea unor cunotine,
priceperi, deprinderi i operaii de lucru) i formative (de formare i perfecionare a trsturilor de
personalitate).
Clasificari ale metodelor de invatamant
1. din punct de vedere istoric:
metode clasice sau tradiionale - expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia, lectura
(studiul cu cartea). Au aprut altele noi: dialogul, demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, experimental.
metode de dat mai recent sau moderne - descoperirea, problematizarea, expunerea nsoit
de mijloace tehnice, modelarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, algoritmizarea, instruirea
programata;
2. n funcie de modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
a) metode verbale - bazate pe cuvntul scris sau rostit;
b) metode intuitive - bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i
fenomenelor realitii sau a substitutelor acestora;
sau:
metode de comunicare oral:
metode expozitive - povestirea, expunerea, prelegerea, explicaia, descrierea;
metode interogative - conversaia euristic;
metode care presupun discuii i dezbateri - problematizarea, brainstorming-ul;
metode bazate pe contactul cu realitatea - demonstraia, modelarea, experimentul;
3. dup gradul de angajare a elevilor la lecie:
a) metode expozitive sau pasive - pun accent pe memoria reproductiv i ascultarea pasiv;
b) metode activ-participative - favorizeaz activitatea de explorare personala i interaciunea
cu ceilali colegi;
4. dup forma de organizare a muncii:
a) metode individuale - adresate fiecrui elev n parte ;
57

b) metode de predare-nvare n grupuri de elevi (omogene sau eterogene);


c) metode frontale - aplicate n activitile cu ntregul efectiv al clasei;
d) metode combinate - alternri/ mbinri intre variantele de mai sus ;
5. dup funcia didactic principal:
a) metode de predare i comunicare;
b) metode de fixare i consolidare;
c) metode de verificare i apreciere a rezultatelor activitii colare;

6. n funcie de axa nvare prin receptare (nvare mecanic) - nvare prin descoperire
(nvare contient), se pot identifica:
a) metode bazate pe nvarea prin receptare - expunerea, demonstraia cu caracter expozitiv;
b) metode care aparin preponderent descoperirii dirijate - conversaia euristica, observaia
dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zis - observarea independent, exerciiul euristic
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.

METODE INTERACTIVE:
1. Metode de predare-invatare:
Predarea-invatarea reciproca
Mozaic
Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual)
Stabilirea succesiunii evenimentelor
Bula dubla
Partenerul de sprjin
Cubul
Puzzle
Schimba perechea
Calatoria misterioasa
Acvariul
Invatarea in cerc
Mica pubicitate
Harta cu figuri
2. Metode de fixare, consolidare si evaluare;
Piramida si diamantul
Ghicitorile
Ciorchinele
Benzi desenate
Posterul
Tehnica blazonului
58

Diagrama Venn
Metoda piramidei
Jurnalul grafic
Turul galeriei
Turnirul intrebarilor
Analizarea si interpretarea imaginilor
Turnirul enunturilor

3. Metode de creativitate:
Brainstormingul
Tehnica 6/3/5
Metoda Philips 6/6
Tehnica viselor
4. Metode de rezolvare de probleme:
Metoda-Palariutele ganditoare
Studiul de caz
Patratele divizate
Minicazurile
Diagrama cauza-efect
Explozia stelera
Mai multe capete la un loc
Interviul
5. Metode ce cercetare in grup:
Proiectul
Reportajul
Investigatia in grup
Experimentul
Explorarea interdisciplinara
Cercetarea mea
Investigatia comuna

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT


Forme de organizare
Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n functie de
maniera de desfasurare, fiecare configurnd continuturi, relatii, suporturi i resurse specifice:
- activiti frontale,
59

activiti de grup
activiti individuale.

Forme de organizare
Activitile frontale cuprind:
- lectia,
- seminarul,
- laboratorul,
- activitatile n cabinetele pe specialitati,
- vizita,
- excursia,
- spectacolul etc.
Forme de organizare
Predarea frontal se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii
din aceeai clas.
Predominant este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe expunere, pe transmitere
de cunotine unei clase ntregi de elevi, ceea ce reduce nvarea la achiziionarea pasiv de
cunotine i limiteaz foarte mult activitatea colectiv propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni
profesori se dezic, n multe feluri, de ea.
Aceast form de activitate este de preferat atunci cnd se intenioneaz expunerea unor
noiuni fundamentale, sintetizarea unei informaii mai cuprinztoare, efectuarea unor demonstraii,
sensibilizarea i ctigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii
i atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoional-educativ.
Organizarea frontal a activitii elevilor care presupune, ndrumarea i controlarea activitii
tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu obiective
educaionale comune. n aceste situaii, profesorul, n mod frontal, transmite informaii, explic,
demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor, iar elevii
rezolv, simultan i n acelai ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se
autoinstruiesc.
nvmntul frontal n care profesorul are rolul principal, organizeaz, conduce i dirijeaz
activitatea elevilor, este denumit magistral. La rndul su, nvmntul magistral poate fi
individual (dac profesorul pred unui singur elev), frontal (profesorul pred unei clase de elevi) i
pe grupe (profesorul pred unor grupe de elevi).
Activitile de grup dirijate cuprind:
- consultaii,
- meditaii,
- exerciii independente,
- vizita n grupuri mici,
- cercul de elevi,
- ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori),
- concursuri i dezbateri colare,
- sesiuni de comunicri i referate,
- reviste colare.
60

Forme de organizare
De tip tradiional rmne i instruirea n grup, pe clase convenionale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clas colar se definete prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor) i aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de interdependenta
ntre membrii clasei respective.
La rndul ei, aceast interdependen devine o surs generatoare de energii, ntruct creeaz
posibiliti favorabile intercomunicrii i cooperarii sau colaborrii n activitate. n consecin,
fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibiliti n plus de a-i mobiliza energiile i de
a-i pune n valoare o cantitate sporit din energiile proprii.
Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum
i conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din elevii
unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la
alta.
Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi:
omogene - microcolectiviti formale, respectiv alctuite dup criterii bine stabilite n
prealabil i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina
respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii)
neomogene/ eterogene microcolectiviti informale, respectiv constituite prin iniiative
spontane, individuale, dup preferinele elevilor i care au un coordonator
Activitile individuale cuprind
- studiul individual,
- efectuarea temelor pentru acas,
- studiul n biblioteci,
- lectura suplimentara i de completare,
- ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme,
- alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independent, fr supraveghere
direct i consultant din partea profesorului. Ele i gsesc o tripl justificare n datele psihologiei,
sociologiei i pedagogiei.
Instruirea bazat pe forme de munc individuale se poate realiza prin:
- studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
- nvare programat;
- nvare asistat de calculator;
- adoptarea unui sistem tutorial + nvtare deplin" (de tipul un profesor 3-4
elevi);
- planuri de activitate individual;
- elaborri de proiecte;
- activitti de cercetare;
- programe individualizate auto-propuse (autonome);
- programe puternic independente etc.
Alte forme de organizare
61

Proiectele forme de activitate didactic deosebit de importante i eficiente n pregatirea


profesionala a elevilor. Se organizeaza i proiecteaza n sedinele de proiect:
a) sedina de prezentare a temei i e iniiere n studiul ei. Profesorul distribuie tema de
proiect, se prezinta punctele ei eseniale, explicaii de abordare, bibliografia, se discut ntrebrile
i problemele puse de elevi.
b) sedina de lucru la proiect sunt programate n orar. Elevii lucreaz efectiv la proiect,
profesorul observ, analizeaz, ndrum.
c) sedina de susinere a proiectului elevii care au finalizat proiectele le prezint
profesorului pentru control. Sunt cazuri n care ele sunt restituite pentru refacere, pentru
completari. Acei elevi crora li s-a admis proiectul, l vor susine ntr-o sedin special, n faa
conductorului de proiect i a clasei respective. Susinerea se face oral i daca e cazul se rspunde
la observaiile i ntrebrile conducatorului de proiect.
2) Consultaiile - sunt forme de activiti didactice suplimentare, n afara orelor din orar, cu
caracter facultativ pentru elevi, n care se realizeaz o serie de obiective: lmurirea cunotinelor
teoretice sau aplicaiile mai dificile, sprijinirea elevilor rmai n urm la nvtur, stimularea
elevilor cu rezultate bune la nvtur, cunoaterea personalitii elevilor i stabilirea de relaii mai
strnse cu ei.
3) Meditaiile - sunt activiti didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din
orar, pentru instruirea suplimentar de ctre profesori ndeosebi a elevilor rmai n urm la
nvtur sau a celor mai slabi la nvtur.
4) Vizitele i excursiile de studiu - sunt activiti didactice, organizate i proiectate sub
forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv cognitiv principial largirea i
aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica.
Sunt de urmatoarele tipuri:
- introductive;
- curente;
- finale;
- de documentare.
Etapele vizitelor i excursiilor de studii:
a) pregtirea vizitei sau excursiei;
b) desfurarea vizitei sau excursiei;
c) valorificarea rezulatelor obinute: n timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei
obiectivului, la coal
d) condiii necesare
- pregtirea ghizilor;
- mbinarea utilului cu plcutul;
- apare manifestarea respectului fa de cei cu care elevii vin n contact,
cunoaterea mai buna a elevilor.
5)
6)

Practica n producie/ pedagogic


Studiul individual - reprezint forma de activitate complex i variat de nvare
independent, liber, personal, att pentru ndeplinirea obiectivelor activitii
didactice, bilaterale, ct mai ales a activitii extradidactice n cadrul timpului ce-l are
62

la dispoziie fiecare elev. Este forma fundamental de perfecionare a personalitii i


profesionalitii dupa absolvirea colii sau facultii n cadrul educaiei permanente.
Studiul individual are urmtoarele obiective:
1) mbogirea i aprofundarea continu a cunotinelor, dezvoltarea priceperilor i
deprinderilor intelectuale i profesionale, n pas cu progresul;
2) dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale;
3) nsuirea unei tehnici i formarea unei obinuine de perfecionare libere.

Componentele studiului individual sunt:


1) studiul cu cartea;
2) pregtirea pentru lecii i evaluare;
3) ndeplinirea temelor pentru acasa;
4) folosirea informaiilor oferite de mass-media.
Diferenierea activitii didactice se realizeaza prin mbinarea muncii frontale cu cea pe grupe
mici i individualizat.
Aceasta este o modalitate de ridicare a eficienei leciei.
O expunere (utilizand metodele de comunicare oral: povestire, explicaie, prelegere etc)
coerena produce n rndul elevilor i anumite stri afective. Activitile difereniale permit
desfurarea mai simpl, mai nuanat a procesului didactic, o stimulare mai eficient a dezvoltrii
aptitudinilor individuale ale elevilor.

TEHNICI DE NVARE PRIN COOPERARE


1. NVATAREA PRIN COOPERARE delimitri conceptuale
a. Strategia didactic a nvrii prin cooperare este o modalitate de organizare a activitii
prin care se realizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate prin procese
interumane de cooperare i competiie constructiv (elev/i-elev/i, elev/i-profesor; elev/i-grup,
stimulnd activismul elevului n interaciunea sa cu materialul de studiu, cu ceilali, prin procese de
aciune i transformare a informaiei.
REGULI CE TREBUIE
NVAREA PE ECHIPE
-

RESPECTATE

ATUNCI

CND

SE

ORGANIZEAZ

Elaborarea unui plan de lucru n care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile
fiecrui membru, subtemele, aplicaiile, locul de desfurare etc.
Explicaiile profesorului asupra importanei temei de studiu i a avantajelor muncii n grup
pentru rezolvarea ei.
Oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere cognitiv i
social.
63

Optarea pentru un numr optim de membri n grup (4-5) i crearea unor echipe eterogene.
Crearea posibilitii membrilor echipei de a fi consiliai.
Crearea unei atmosfere propice de lucru i a unui spaiu adecvat.
Explicarea modului de evaluare a muncii colective i a fiecrui membru n parte.

Rezultatele nvrii prin cooperare


nvarea prin cooperare conduce la urmtoarele rezultate:
- Capacitate sporit de comprehensiune i reinere
- Raionalitate, nelegere profund, gndire critic
- Concentrare mai puternic i comportament disciplinat
- Motivaie intrinsec pentru nvare
- Capacitate de a identifica alternative
- Capacitate empatic
- Reducerea prejudecilor
- Atitudini tolerante fa de colegii provenind din diverse medii culturale, etnice sau cu
nevoi speciale (CES)
- Tonus bun i sntate psihologic
- ncredere n sine, acceptare de sine
- Competene psihosociale sporite
- Atitudine pozitiv fa de cadrele didactice
- Autonomie n nvare

64

XIV. Evaluarea - component a procesului didactic: concepte fundamentale, activiti,


conduite; tendine noi: centrarea evalurii pe competene; disfuncii ale evalurii: cauze
i consecine

I. DEFINIIA EVALURII
Ce reprezint noiunile: evaluare i testare?
Se consider c evaluarea i testarea reprezint, n fond, acelai lucru, dei chiar experiena
cotidian ne demonstreaz permanent contrariul.
Dac, de exemplu, suntem la mare i intenionm s facem o baie, cu siguran c mai nti
vom testa apa i abia apoi vom hotr ce vom face mai departe.
La fel vom proceda n cazul n care dorim s cumprm un parfum dintr-un magazin de
produse cosmetice: l testm nti i abia apoi l evalum, hotrnd c merit (sau nu merit)
s-l i achiziionm.
n ambele cazuri, testarea se dovedete a fi doar o component (important!) a procesului de
evaluare.
Definiia evalurii
evaluare = analiza informaiei provenite din eantioane de produse ale elevilor
test = prob; materialul cu ajutorul cruia se efectueaz acest prob
De reinut
nu se poate stabili o legtur unidirecional ntre rezultatele obinute de elevi la un test i
succesul unui curs, al unui set de lecii;
proiectarea i desfurarea unui curs, a unui set de lecii vor avea impact asupra rezultatelor la
test;
rezultatul la un test nu este doar oglinda activitii elevului, ci i a profesorului.
Evaluare vs. Predare?
Activitate 1
Numii trei caliti ale unui test, care n opinia dvs. sunt cele mai importante.
Un test ar trebui s fie rapid, precis i ieftin.
65

Cele trei operaii ale evalurii


R. W. Tyler apreciaz c procesul evalurii, indiferent de forma pe care o mbrac, parcurge
anumite etape :
1. definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt,
2. crearea situaiilor de nvare pentru a permite elevilor s realizeze comportamentul pe care
l presupun aceste obiective,
3. desfurarea procesului de nregistrare i msurare,
4. evaluarea i analiza datelor culese,
5. concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.
Evaluarea include trei operaii principale:
- Msurarea
- Aprecierea
- Decizia
Msurarea const n aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoate
rezultatele actului educaional. Msurarea este primul pas n evaluare, aceasta fiind neleas
ca o operaie prin care lucrurile sunt observate i difereniate. Exactitatea acesteia depinde de
calitatea instrumentelor utilizate i de modul n care educatoarea le mbin. Procedeele de
msurare furnizeaz att date cantitative, ct i calitative asupra performanelor precolarilor.
Aprecierea presupune emiterea unor judeci de valoare asupra rezultatelor obinute n
urma msurrii. Aceste date/ rezultate se raporteaz la un sistem de referin, la un sistem de
valori sau criterii. Calitatea unei aprecieri este dependent de experiena i de trsturile
personalitii evaluatorului. Trebuie avut n vedere faptul c msurarea i aprecierea sunt
dou procese complementare pe care educatoarea trebuie s le armonizeze.
Aprecierea rezultatelor precolarilor se poate realiza n funcie de anumite criterii:
- obiectivele stabilite la nceputul programului educativ,
- obiective raportate la cerinele programei,
- prin raportare la grup, la nivelul atins de populaia precolar evaluat,
- progresul sau regresul nregistrat fa de ultima evaluare, nivelul anterior de
pregtire, potenialul psihologic i social al copilului.
A treia operaie, decizia, se exprim prin concluziile desprinse n urma interpretrii/
aprecierii datelor i prin msurile introduse de educatoare pentru mbuntirea activitii n
etapa urmtoare a procesului educativ.
FUNCIILE EVALURII
Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele:
- constatativ
- diagnostic
- prognostic
66

Funcia constatativ se refer la cunoaterea, constatarea strii fenomenului, a activitii


i rezultatelor obinute.
Funcia diagnostic presupune identificarea cauzelor ce stau la baza fenomenelor
constatate. Explic starea constatativ i duce la ameliorarea acesteia.
Funcia prognostic presupune deciziile de ameliorare care sunt adoptate pentru
desfurarea activitii n etapa urmtoare.
Din perspectiva precolarului evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
- de informare,
- motivaional,
- de selecie,
- de reglare i autoreglare,
- de certificare .
Funcia de informare se realizeaz prin ntiinarea copiilor n legtur cu propriile
rezultate. Precolarilor li se ofer posibilitatea de a cunoate n ce msur au ndeplinit
sarcinile activitilor, precum i gradul de atingere a obiectivelor propuse.
Funcia motivaional se realizeaz prin stimularea activitii de nvare. Evaluarea i
determin pe precolari s se situeze la un anumit nivel, n concordan cu nivelul
solicitrilor. Verificarea ritmic l face pe copil s nvee cu regularitate Ar fi cu totul
nerealist s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n absena
unor examinri periodice, susine Ausubel ( 1982).
Funcia de selecie permite clasificarea i ierarhizarea precolarilor dup valoarea
performanelor obinute la sfritul unei perioade de timp (semestru, an colar).
Funcia de certificare relev cunotinele, priceperile i competenele precolarilor la
sfritul grupei mari pregtitoare (la finalizarea perioadei precolare). Aceasta permite
recunoaterea nivelului de cunotine ale copiilor la sfritul unei perioade lungi de timp
( ciclu).
Funcia de reglare i autoreglare urmrete mbuntirea activitii de nvare.
Datele obinute prin evaluare reprezint un factor de reglare a activitii:
- educatoarea descopere ceea ce trebuie reluat, sursele de eroare, modul n care
trebuie s-i dozeze materialul;
- pentru precolari este un indiciu n reglarea efortului n nvare, aceasta lund act
de cerinele societii fa de pregtirea sa, conturndu-i aspiraii proprii;
- pentru prini, este o baz de predicie sau o garanie a reuitei n viitor a copilului.
Din perspectiva educatoarei, evaluarea reprezint un feed-back asupra eficienei
activitii didactice desfurate, att pentru ntreg colectivul de copii, ct i pentru fiecare
precolar n parte.
STRATEGII DE EVALUARE
Evaluarea este un instrument pentru mbuntirea activitii la grup, nu ca o prob a
ceea ce tiu sau nu tiu s fac precolarii la un anumit moment dat.
67

Tipuri de evaluare
Dup etapa n care se face evaluarea:
- Evaluare iniial
- Evaluare continu
- Evaluare final
Dup domeniu:
Evaluare n domeniul psiho-motor (capaciti, priceperi, deprinderi)
Evaluare n domeniul socio-afectiv (atitudini)
Evaluare n domeniul cognitiv (cunotine)
Dup obiectul evalurii:
- Evaluarea procesului de nvare (achiziii )
- Evaluarea performanelor (individual sau n grup)
- Evaluarea a ceea ce s-a nvat n grdini sau n afara grdiniei
Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
- Evaluare de proces (se refer la performanele precolarilor)
- Evaluare de sistem (accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul
participanii la proces, instituii, organizarea sistemului)
Dup cine realizeaz evaluarea:
- Autoevaluare (realizat de precolar)
- Evaluare intern (realizat de educatoare/ cea care realizeaz procesul de predare
nvare)
- Evaluare extern (realizat de o persoan sau o instituie din afara procesului de
predare nvare)
Dup cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:
Evaluare sumativ arat nivelul la care a ajuns precolarul la un moment dat. Este o
judecat definitiv care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, fiind evaluare final.
Se bazeaz pe rezultatele obinute n urma unui test sau cumulnd datele obinute n timpul
evalurii continue.
Evaluarea formativ nu certific o etap, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea
asupra celor nvate pentru a le corecta i facilita trecerea spre o alt etap. Este orientat
spre un ajutor imediat i ncearc s coreleze caracteristicile precolarului, inclusiv nevoile,
interesele, cu caracteristicile coninuturilor de nvat. Se desfoar cu regularitate i este
utilizat de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continu la grup.
Dup cum se apeleaz la o norm sau un criteriu:
Evaluare normativ apeleaz la o norm. Ofer informaii despre poziia precolarului fa
de altul, ntr-un grup (de exemplu: Ce poate s fac copilul A n comparaie cu copilul B n
realizarea sarcinii date? ).
68

Evaluare criterial apeleaz la un criteriu i se realizeaz judecnd performana unui copil


n funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit, dup anumite obiective (de exemplu: Ce
a realizat A i B din sarcina dat, fa de pragul de reuit? ).
Dup perspectiva temporar din care se realizeaz:
Evaluare formal prin instrumente standardizate de evaluare
Evaluare informal realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de
educatoare
Dup caracteristicile tehnice ale probelor:
Evaluare convergent realizat prin probe care presupun rspunsuri nchise, multiple, la
alegere
Evaluare divergent probe cu rspunsuri deschise, construite fr limite fixe
Dup modul n care rezultatele pot fi sau nu msurate:
Evaluare cantitativ rezultatele sunt cuantificabile dup un anumit punctaj
Evaluare calitativ rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.
Norme pedagogice ce trebuie respectate de evaluare
n concluzie, evaluarea, indiferent de forma pe care o mbrac, trebuie s respecte anumite
norme pedagogice:
- s fie echitabil;
- s exprime gradul de ndeplinire a obiectivelor propuse;
- s fie motivant;
- s utilizeze mijloacele adecvate;
- s nu fie stresant pentru precolari;
- s fie complet;
- s fie baza reglrii continue a procesului de nvmnt;
- s se realizeze prin diferite procedee.
II. METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE
Categorii de teste

69

De unde s ncep? La ce nivel sunt elevii mei?


Testul de plasament are menirea de a grupa elevii astfel nct s poat ncepe un curs
aproximativ de la acelai nivel. Testul verific mai degrab abiliti generale, nu anumite
puncte specifice ale nvrii. Rezultatele trebuie s fie obinute rapid pentru a putea organiza
predarea propiu-zis. Pe de alt parte, e necesar s se aplice o varietate de teste, deoarece o
palet larg de activiti va oferi o imagine mai exact a nivelului elevului.
E recomandabil ca profesorul s discute cu fiecare elev individual, fie chiar i cteva
minute, nainte de a hotr gruparea acestora.
Probabil c avantajul cel mai mare al interviului const n faptul c se poate evalua att
performana oral (abilitatea de a se exprima, de a produce un discurs coerent) ct i gradul de
confort n utilizarea conceptelor, noiunilor i deci implicit, gradul de stpnire a acestora.
Ct de bine i-au nsuit elevii elementele predate ntr-un anumit interval de timp?
Testul de diagnostic (numit uneori i test formativ sau de progres) evalueaz progresul
elevilor n nvarea anumitor elemente punctuale din cadrul cursului.
Este aplicat de obicei la sfritul unui ir de lecii focalizate pe o anumit problem.
Acest tip de teste pot fi o extindere a leciei de la momentul de predare la cel de evaluare.
Testul de diagnostic va furniza informaia necesar organizrii activitii de recuperare.
Prin urmare, coninutul testului se refer la anumite obiective precise, pe termen scurt, i
va conine exemple diferite ale aceluiai material prezentat n predare.
Ce nivel au atins elevii?
Testul sumativ se refer la o perioad de timp mai mare, anterioar aplicrii, i are n
vedere un capitol/ pri mai vaste de materie. Scopul este de a indica nivelul atins de elevi la
sfritul unei perioade/ etape de nvare, dar i ierarhizarea acestora ntr-un grup sau
categorie.
Standardul trebuie s fie meninut constant de la un an la altul i c acesta este extern
unei anumit grup de elevi sau manual.
Pentru ca testul sumativ s aib relevan, el trebuie aplicat tuturor elevilor dintr-un an de
studiu, indiferent de profesorul care pred la clas, i repetat mai muli ani la rnd.
Se ridic totui un numr de probleme cu privire la coninutul testului, deoarece este greu
de presupus c tot ce s-a predat ntr-un an (de exemplu) poate fi evaluat ntr-o or (sau dou) i
totui testul trebuie s reflecte coninutul ntregului curs.

70

1. METODE TRADIIONALE
1. Probe orale:
Puncte forte:
posibilitatea dialogului educatoare precolar, oferind informaii educatoare despre:
ceea ce tie , cum gndete, cum se exprim copilul;
reprezint un mijloc util de verificare a pregtirii precolarilor;
ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor;
verificrile orale i deprind pe precolari cu comunicarea oral direct, cu logica
expunerii, le formeaz spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;
favorizeaz dirijarea copiilor ctre rspunsuri corecte, prin ntrebri suplimentare,
ajutndu-i s ias din impas;
permite tratarea difereniat a copiilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a
solicitrilor la posibilitile acestora.
Puncte slabe:
validitate redus,
consum mult timp,
dezavantajeaz copiii timizi i pe cei care elaboreaz mai greu rspunsurile,
are fidelitate redus, datorit mai multor factori, cum ar fi: durata scurt a examinrii,
rspunsurile nu se conserv, variaia comportamentului evaluatorului,
stres etc.
Recomandri: Sunt preferate atunci cnd se evalueaz capaciti i abiliti ce nu pot fi
surprinse prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Tocmai de aceea, nota trebuie s reflecte obligatoriu i capacitile/ abilitile specifice
comunicrii orale (competen comunicaional, utilizare corect i adecvat a limbii romne
literare, fluen, personalizare a discursului).
Evaluarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se diferite tehnici, cum ar fi:
conversaia de verificare,
interviul (tehnica discuiei),
verificarea realizat pe baza unui suport vizual,
verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire,
redactarea unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii,
prezentate oral, n scris sau nregistrate fonic
Conversaia de verificare este puternic structurat, intenia de verificare fiind evident.
Acest tip de conversaie l putem ntlni n cadrul unei activiti, la etapa de reactualizare
a structurilor dobndite anterior.
Exemplu de conversaie de verificare:
Grupa: mare
Activitatea: educarea limbajului
Tema: Cel mai bun povestitor
Mijloc de realizare: joc didactic
71

La etapa de reactualizare a cunotinelor dobndite anterior, se pot adresa precolarilor


urmtoarele ntrebri:
Cine a scris povestea Fata babei i fata moneagului?
Care sunt caracteristicile unei poveti?
Ce alte poveti a mai scris I. Creang?
Care sunt personajele din povestea Fata babei i fata moneagului?
Cte fete sunt n poveste?
Cum era fata moneagului? Dar a babei?
Pe cine ntlnesc pe drum cele dou fete?
Care sunt personajele pozitive din aceast poveste? De ce?
Dar cele negative? De ce? etc.
Interviul sau tehnica discuiei cuprinde, alturi de ntrebri i punerea n discuie a unor
probleme, fapt pentru care dobndete caracterul unei discuii relativ libere, presupunnd i
disponibilitatea educatoarei de a ceda precolarului iniiativa privind traseul discuiei.
Prin interviu, se pot evalua:
nivelul de performane n raport cu ntrebrile sau temele propuse,
punctele tari i punctele slabe ale pregtirii precolarilor,
cauzele unor erori, neclariti sau lacune;
capacitatea de exprimare oral;
abilitatea de a argumenta i interpreta.
Verificarea realizat pe baza unui suport vizual presupune o discuie, avnd ca suport
imagini, scheme, grafice sau fenomene prezentate n condiii naturale, pe care precolarul
trebuie s le descrie, explice, comenteze, etc.
1. Metode tradiionale
2. Probe scrise:
Puncte forte:
permite posibilitatea verificrii multor precolari n timp scurt,
este convenabil precolarilor timizi, acetia avnd oportunitatea de a-i etala
cunotinele n ritm propriu, fr ca educatoarea s intervin,
are obiectivitate ridicat,
sunt diminuate strile tensionale, de stres.
Puncte slabe:
nu permit dirijarea copiilor n formularea rspunsurilor sau n rezolvarea sarcinilor (dect
atunci cnd se explic sarcinile de lucru).
Una din problemele cu care se confrunt cadrul didactic n proiectarea probelor scrise
este selectarea i proiectarea itemilor.
Recomandri: sunt adecvate n situaia cnd se dorete msurarea cu acuratee a nivelului
performanelor unui grup-int (teste formative, sumative, examene naionale etc.).
Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal, tez, test, referat, tema
pentru acas, etc.), ns la nivel precolar sunt ntlnite sub forma testelor sau a fielor de
evaluare.
72

Dup dimensiunea ariei coninutului care este evaluat, probele scrise se prezint n trei
moduri:
probe curente cu scurt durat ( cuprind arii restrnse de coninut)
probe de evaluare periodic au o arie de cuprindere mai mare, ndeplinind funcia
diagnostic. Acestea sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari de coninut.
probe de bilan - cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice, ndeplinind
funciile: diagnostic i prognostic.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces i se realizeaz respectnd etapele
urmtoare:
1. precizarea scopului probei,
2. stabilirea coninuturilor verificate i a obiectivelor pedagogice corespunztoare
acestora,
3. redactarea probei.
1. Metode tradiionale
3. Probe practice:
Puncte forte: dezvolt unele competene generale importante (analiz, sintez, evaluare),
ct i specifice (aplicative); favorizeaz legtura dintre teorie i practic.
Puncte slabe: costuri materiale ridicate; consum mare de timp.
Recomandri: avnd n vedere caracterul lor predominant formativ, probele practice sunt
adecvate n situaia n care se dorete familiarizarea elevilor cu observarea i nregistrarea
datelor, cu realizarea diverselor investigaii, cu interpretarea rezultatelor precum i cu utilizarea
aparatelor i a diverselor materiale.
n didactica actual se pune accentul pe trecerea progresiv de la a ti la a ti s faci
i a ti s fii.
Evaluarea prin probe practice const n verificarea unor capaciti sau abiliti.
Probele sunt adaptate i diversificate n funcie de tipul domeniului de competen, de
coninuturile acesteia, de obiectivele propuse, de posibilitile tehnice concrete de evaluare.
i aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de specificul
domeniului evaluat. Indiferent de domeniul evalurii, pentru realizarea cu succes a activitilor
practice este nevoie de foarte mult imaginaie din partea educatoarei, dar i de adecvare la
situaii reale de via.
1. Metode tradiionale - Probe practice: n grdini, aceste probe sunt asociate:
activitilor de pictur,
desen,
modelaj,
construcie,
gospodreti,
73

experimente pentru observarea unor fenomene (ex: Apa n cele trei stri: lichid, solid,
gazoas, Cum erup vulcanii?, De ce plutesc anumite corpuri?)
Probe practice: n grdini, aceste probe sunt asociate:
confecionarea unor cri sau albume (pot fi realizate i ca activiti de evaluare a
proiectului desfurat la grup Albumul Toamnei, Personaje bune, rele, printre paginile
mele, Ciupercua cea istea animalele ne-nva!, Albumul vietilor mrunte, etc.),
realizarea unor colecii, rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic,
sarcini de comunicare oral sau scris,
pe baza softurilor educaionale (softurile Piticlic sau alte programe educaionale).
Rezultatele activitilor practice vor fi expuse n grdini, putnd fi apreciate i evaluate
de ctre educatoare, copii i prini.
Activitile practice le permit educatoarelor s constate la ce nivel i-au format precolarii
anumite deprinderi practice.
1. Metode tradiionale
4. Probe mixte:
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale i scrise, orale i practice,
practice i scrise sau a tuturor celor trei tipuri.
Prin noiunea de scris pentru precolari, nelegem exerciiile grafice, scrierea de
simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar.
n aceast form de evaluare se pot ncadra jocul didactic i jocul spontan al copiilor.
Avantajele lor sunt c reduc starea de ncordare i nencredere resimite de unii copii fa
de cerina de a rezolva sarcini i trirea subiectiv a efortului.
2. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Metodele complementare prezint cel puin dou caracteristici:
realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu nvarea;
privesc rezultatele obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor
capaciti, dobndirea unor competene i schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate
cu activitatea de nvare.
1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor se poate realiza
prin:
a. fia de evaluare
Puncte forte: elimin stresul; nu este dependent de capacitatea de comunicare a elevului
cu profesorul.
Puncte slabe: consum mult timp; observaiile au o (mare) doz de subiectivitate;

74

b. Scara de clasificare:
Puncte forte: absena stresului; nu este dependent de capacitatea de comunicare a
elevului cu profesorul.
Puncte slabe: consum mult timp; enunurile/ rspunsurile elevilor conin o mare doz de
subiectivitate.
Recomandri: - datele colectate se rezum la un numr limitat de comportamente, de
aceea este necesar utilizarea repetat.
Lista de control / verificare
Lista de control este o metod de evaluare prin care educatoarea nregistreaz faptul c o
anumit caracteristic sau aciune este prezent sau nu. Aceasta se elaboreaz destul de uor i
are un grad mare de obiectivitate.
Se pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunztoare
domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoional, dezvoltarea comunicrii orale.
Lista de control / verificare
Atitudinea fa de sarcina de lucru
Precolarul:
A urmat indicaiile date.
Da Nu
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie.
Da Nu
A cooperat cu ceilali. Da Nu
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele.
Da Nu
A mprit materialele cu ceilali.
Da Nu
A ncercat activiti noi.
Da Nu
A dus activitatea pn la capt.
Da Nu
A pus materialele la locul lor dup utilizare.
Da Nu
A fcut curat la locul de munc.
Da Nu
Lista de control / verificare
Exemplu de list de comportamente sociale i emoionale
Se nelege bine cu ceilali copii.
Da Nu
Se nelege bine cu adulii.
Da Nu
i ateapt rndul.
Da Nu
Are unul sau mai muli prieteni.
Da Nu
Ajut la curenie.
Da Nu
Particip la jocurile de grup. Da Nu
Lucreaz n grup.
Da Nu
75

Cunoate numele i prenumele copiilor.


Da Nu
Se uit la persoana care/ creia i vorbete. Da Nu
i manifest furia n maniere tolerabile.
Da Nu
Lista de control / verificare
Exemplu de list de control pentru comunicarea oral
nva cuvinte noi n cadrul activitilor alese sau de nvare.
Da Nu
Utilizeaz cuvinte noi n contexte diferite.
Da Nu
Pune i rspunde la ntrebri de tipul: De ce?, Unde?, Cnd?, Ce nseamn? Da Nu
Utilizeaz corect sinonime / antonime / omonime
Da Nu
Formuleaz enunuri corecte din punct de vedere gramatical.
Da Nu
Desparte corect cuvintele n silabe.
Da Nu
nelege felul n care propoziiile sunt alctuite din cuvinte, cuvintele din silabe, iar silabele
din sunete.
Da Nu
Solicit explicarea cuvintelor i expresiilor noi.
Da Nu
Intuiete sensul unui cuvnt, n cadrul jocurilor, a situaiilor de nvare Da Nu
2. Investigaia presupune parcurgerea cel puin a urmtorilor pai:
- enunarea sarcinii de lucru (de ctre profesor);
- identificarea modalitilor prin care se pot obine datele/ informaiile necesare (de
ctre elev, dar i cu ndrumarea profesorului);
- strngerea datelor/ informaiilor (de ctre elev);
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/ informaiilor (de ctre elev, cu ndrumarea
profesorului);
- scrierea unui raport privind rezultatele investigaiei (de ctre elev).
Atenie! nainte de a propune sarcina de lucru, este bine s-i rspunzi la urmtoarele
ntrebri:
- ce cunotine vor aplica elevii?
- ce deprinderi/ abiliti i vor exersa?
- la ce nivel de nelegere se va plasa demersul, n ansamblu?
- care vor fi rezultatele nvrii?
- cum le voi evalua?
3. Grila de evaluare / autoevaluare
Este parte integrant a procesului didactic i cuprinde sau ar trebui s cuprind:
Obiectivele domeniului de evaluat
Exigenele de nvare i standardele domeniului
Aria achiziiilor cognitive i atitudinale, precum i modul de progresare
Drumul parcurs i drumul de parcurs
Obiectivele i criteriile de evaluare
Stiluri de nvare i tehnici de evaluare individuale i de grup (adaptate dup A. Cazacu
Didactica filosofiei)
Grila de evaluare trebuie fcut ct mai transparent, educatoarea innd cont de nevoile
de formare a precolarilor.
Investigaia
76

Puncte forte: stimuleaz creativitatea i iniiativa; dezvolt capacitatea de argumentare i


gndirea logic.
Puncte slabe: consum mult timp; presupune o evaluare holistic, aadar mai puin
obiectiv.
Recomandri: este util n situaia cnd se dorete att urmrirea procesului i realizarea
produsului, ct i atitudinea elevului implicat n aceste activiti.
4. Studiul de caz
Este utilizat ca metod de predare, dar poate fi utilizat cu succes i ca metod de evaluare.
Aceleai caracteristici ale studiului de caz, ca metod de predare nvare (observarea
unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor) sunt folosite i n scopul msurrii i evalurii
capacitii precolarilor de a realiza asemenea demersuri.
Aceast metod poate fi utilizat cu succes i n nvmntul precolar, ndeosebi la
grupele mari, dei aparent pare un proces prea greu pentru aceast vrst.
Studiul de caz - etape
1. Alegerea i sesizarea cazului cazul propriu-zis este selectat n mod intenionat din
viaa real i condenseaz n sine ceea ce este esenial.
Prezentarea cazului prin multiple ntrebri se solicit impresiile copiilor
Culegerea informaiilor generale i specifice precolarii stabilesc datele problemei,
utiliznd materiale de referin, documente, reviste, cri ilustrate, etc.
Sistematizarea informaiilor
2. Analiza detaliat a cazului
3. Formularea esenei probabile a cazului
4. Stabilirea alternativelor de soluionare
5. Adoptarea deciziei
6. Susinerea soluiei adoptate.
2. Metode complementare de evaluare
Exemplu de studiu de caz:
Activitatea : educaie pentru societate
Tema: Ana i chibriturile
- Ana, s nu te mai joci cu chibriturile! spuse mama. Sunt foarte periculoase. Poi lua
foc. Copiii nu se pot juca cu ele!
Dar fetia nici nu voia s aud cuvintele mamei. Era att de curioas s vad cum arde un
pai de chibrit!
Ce poate fi periculos? gndi fetia. Doar sunt mare! O s aprind un pai, apoi, dup ce va
arde puin, l voi stinge repede, voi pune chibritul la loc, iar mama nici n-o s-i dea seama c
am pus mna pe el.
Mare i-a fost mirarea mamei cnd a intrat n cas i a vzut perdeaua n flcri. A aruncat
repede ap i a reuit s sting focul.
Speriat, fetia i-a promis c niciodat nu va mai nesocoti sfatul mamei.
Exemplu de studiu de caz:
ntrebri:
Despre ce este vorba n cazul prezentat?
Ce a sftuit-o mama pe Ana?
77

Ce a fcut fetia?
Cum a reacionat mama cnd a vzut perdeaua n flcri?
De ce credei c a luat foc perdeaua?
A greit fetia sau nu? De ce?
Ce s-ar fi putut ntmpla dac nu ar fi venit mama?
Imaginai-v un alt final posibil.
De ce trebuie s ascultm sfaturile prinilor notri?
5. Proiectul este adecvat mai cu seam pentru munca n echip. Realizarea sa presupune
parcurgerea cel puin a urmtorilor pai:
enunarea sarcinii de lucru;
repartizarea responsabilitilor n cadrul grupului;
colectarea datelor/ a materialelor;
prelucrarea i organizarea datelor/ a materialelor;
realizarea produsului;
prezentarea.
Atenie! n alegerea proiectului, precolarii trebuie:
s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale;
s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
Proiectul
Puncte forte: stimuleaz creativitatea i iniiativa; evideniaz o multitudine de abiliti
ale elevilor; dezvolt creativitatea, precum i capacitatea de argumentare i de gndirea logic.
Puncte slabe: consum mult timp; nu permite ierarhizarea produselor.
Recomandri: este util pentru evaluarea unor capaciti de nivel superior precum
aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea (emiterea unei judeci privind valoarea unui material i/
sau a unei metode).
Dup demersul realizat, proiectele pot fi :
- proiect de tip constructiv
- proiect de tip problem
- proiect de tip nvare
- proiect de grup.
6. Portofoliul este un instrument complex de evaluare, prin care se urmrete progresul
copilului pe mai multe planuri, dar i atitudinea acestuia fa de activitile desfurate, pe o
perioad de timp.
Puncte forte: evideniaz o multitudine de abiliti ale elevului; ofer informaii variate
pe baza crora profesorului i poate ntemeia o judecat complet asupra performanelor
elevului; ofer o imagine clar asupra evoluiei n timp a elevului.
Puncte slabe: consum mult timp; nu permite ierarhizarea produselor.
Tipuri de portofolii:
portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante
lucrri);
portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul
activitii);
78

portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de


rezultate, etc.)
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat,
componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:
- lucrri reprezentative ale precolarilor,
- fie de lucru (individuale i de grup),
- desene,
- picturi,
- nregistrri audio / video ( n cazul portofoliului de grup)
- experimente ilustrate,
- fotografii,
- chestionare,
- rezultate ale activitilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri),
- alte rezultate reprezentative ale precolarului.
Structura unui portofoliu de progres poate conine:
toate fiele de lucru la domeniul respectiv ( DLC, D, DOS),
desene,
picturi,
colaje,
fie de evaluare normativ, formativ, semestrial i anual,
Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde:
obiectivele care au stat la baza realizrilor curente ale copilului,
strategiile, instrumentele de evaluare: fie de observare din timpul activitilor la alegere
i pe grupe, liste de control, fia de caracterizare psihopedagogic,
informaii despre activitile copilului n afara grupei, diagrame, grafice, informaii
despre percepia copilului asupra propriei activiti,
planuri de intervenie personalizate,
colaborarea cu prinii.

7. Portofoliul de grup
Aranjate n ordine cronologic, materialele componente ale portofoliului de grup
evideniaz progresele copiilor, punctele tari ale activitilor desfurate i analiza lor este un
prilej pentru stabilirea unor obiective noi de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun
copiii grupei.
8. Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi utilizat n diferite situaii:
la sfritul unor activiti frontale,
n timpul unor jocuri didactice, a activitilor integrate,
n cadrul activitilor liber alese,
la activitatea opional, dac se desfoar la grup.
Evaluarea cu ajutorul calculatorului prezint anumite caracteristici:
79

rspunsurile sunt apreciate cu exactitate,


timpul util de lucru este gestionat corect,
rezultatele sunt confirmate sau infirmate imediat,
exist posibilitatea abordrii unui subiect printr-un joc, dar cu nivel diferit de
complexitate, fapt ce ofer satisfacii tuturor copiilor.
3. METODE INTERACTIVE DE FIXARE I EVALUARE
Activitatea didactic modern este centrat pe demersuri intelectuale interdisciplinare i
afectiv-emoionale, educatoarea urmrind realizarea unor obiective interdisciplinare, ca de
exemplu:
- s culeag informaii despre o tem dat,
- s identifice, s rezolve probleme diferite,
- s realizeze conexiuni.

Printre metodele i procedeele interactive de fixare i evaluare a cunotinelor utilizate n


grdini, se nscriu urmtoarele:
Turul galeriei,
Harta conceptual / cognitiv,
Scaunul autorului,
Tehnica florii de nufr,
Piramida,
Metoda colurilor,
Ghicitorile,
Tehnica analitico-sintetic,
Tehnica fotolimbajului,
Philips 6-6,
Ciorchinele,
Cubul,
Posterul,
Turnirul ntrebrilor,
Blazonul,
Cvintetul,
Diagrama Venn,
R.A.I.
(
Rspunde.
Arunc.
Examinarea povestirii,
Interogheaz.)
Jurnalul grafic,
Jurnalul grupei.

III. Testele
Caracteristicile unui test
Fidelitatea unui test const n consecvena sa.
Testele nu trebuie s fie elastice n msurare: rezultatul obinut de un elev trebuie s fie
acelai indiferent de varianta de test n cadrul aceluiai tip i de profesorul care corecteaz
testul, rezultatul trebuie s fie acelai.
Un alt aspect de luat n considerare este i consecvena cu care testul msoar permanent
acelai aspect. Aadar, fidelitatea se refer la trei aspecte:
mprejurrile n care se aplic un test;
modalitatea de marcare;
uniformitatea evalurii.
Se consider c un test prezint validitate dac msoar ceea ce se intenioneaz s se
msoare.
80

Dac doresc s msor abilitatea de exprimare oral, nu voi cere elevilor s scrie ceea ce
au de spus i invers. E important s avem n vedere dou tipuri de validitate cnd alctuim un
test:
validitatea de coninut - este dat de legtura dintre obiectivul curricular (CE?), reflectat
n obiectivul de evaluare (CT? CUM?) i coninut, tradus n itemi
validitatea de aspect este dat opinia despre test a elevilor i colegilor.
CARACTERUL PRACTIC / APLICABILITATEA
Aa cum munca profesorului nu poate fi eficient fr o planificare prealabil i un test
trebuie s fie bine organizat dinainte.
Caracterul practic este deci de ordin administrativ.
Pe lng celelalte caliti, un test trebuie s fie economic din punct de vedere al timpului
(pregtire, administrare i marcare) i din punct de vedere al costului (materiale, timp ascuns
consumat).
Dei toate acestea in de eviden, n timpul pregtirii unui test, ntre attea detalii care
trebuie avute n vedere se poate ntmpla s neglijm tocmai aspectele practice. Iar aceasta
poate influena negativ celelalte aspecte ale evalurii.
Matricea de specificaii
Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i
organizarea itemilor dintr-un test, n care sunt precizate,
pe de o parte, coninuturile care vor fi vizate, i,
pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz obiectivele de evaluare.

TIPOLOGIA ITEMILOR
Itemii sunt considerai a fi elementele din care se compune un instrument de evaluare:
enunuri, ntrebri simple sau structurate, exerciii de orice tip, probleme etc.
n realitate, un item este mai mult dect att, deoarece conine nu doar sarcina de lucru, ci
i formatul acesteia mpreun cu rspunsul ateptat.
81

Exist mai multe criterii de clasificare ale itemilor, dar cel mai important, obiectivitatea.
Etape n elaborarea itemilor
Etapele care trebuie parcurse n elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de precolari, domeniului experienial i coninuturile de evaluat;
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor;
- elaborarea descriptorilor de performan corespunztori obiectivelor;
- formularea enunului itemului.
Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
- s fie formulat clar, fr ambiguiti;
- s nu sugereze rspunsul;
- s existe un singur rspuns corect, iar n cazul n care exist varianta mai multor
rspunsuri corecte trebuie precizat;
- s fie independent fa de ceilali itemi (rspunsul unui item s nu depind de
altul).

Clasificarea itemilor

ITEMI OBIECTIVI

Tipuri
de itemi

ITEMI
SEMIOBIECTIVI

ITEMI SUBIECTIVI
(cu rspuns deschis)

Itemi cu alegere
Dual

Itemi cu rspuns scurt

Eseu structurat

Itemi cu alegere
Multipl

Itemi de completare

Eseu liber
(nestructurat)

Itemi de asociere/
tip pereche

ntrebri structurate

Rezolvare de
probleme

1. ITEMI OBIECTIVI

82

Itemi cu alegere dual - Acest item presupune alegerea rspunsului corect din dou
variante posibile, de tipul adevrat fals, corect incorect, da nu, fapt opinie, cauz efect
etc.
1. ITEMI OBIECTIVI
Domeniul tiin grupa mijlocie
Legume de toamn
Obiective:
s recunoasc legumele specifice toamnei,
s precizeze prile componente ale unei legume, indicnd prile componente ale acestora pe
care le putem consuma,
Item: Colorai cu rou dac este adevrat sau cu verde dac este fals, n ptratul din dreptul
fiecrui enun:
Para este o legum.
Ceapa, morcovul, varza, gogoarul sunt legume de toamn.
De la morcov consumm frunzele.
Putem consuma rdcina de la urmtoarele legume: morcov, elin, pstrnac.
1. ITEMI OBIECTIVI
DLC grupa mare
Fata babei i fata moneagului
Obiectiv:
- s identifice ideile principale din coninutul povetii,
Item: Tiai cu o linie rspunsul incorect din cele dou variante:
Fata babei era harnic, iar fata moului era foarte lene. DA / NU
Baba i-a alungat fata de acas. DA / NU
Fata moului s-a ntlnit n drumul su cu o celu, un pr, o fntn i un cuptor. DA / NU
Fata moului a ales de la Sfnta Vineri o lad foarte mare. DA / NU
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere dual
Avantaje
obiectivitate i fidelitate mare;
eficien (pot s acopere un numr mare de obiective de evaluare i de coninuturi ntr-un
timp relativ scurt de testare);
uurin n notare.
Limite
nu pot evalua creativitatea i nici capacitatea de sintez;
pot fi rezolvai relativ uor prin ,,ghicirea rspunsului (ansa este de 50%); acest
dezavantaj poate fi totui contracarat prin elaborarea unui numr mai mare de itemi (Atenie
ns la timpul alocat!);
utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra nvrii.
Utilizare: Se pot utiliza mai ales n msurarea unor rezultate ale nvrii situate la
niveluri cognitive inferioare: capaciti de baz, cunotine, priceperi:
nsuirea de ctre precolari a unor cunotine (definiii, noiuni, reguli),
diferenierea pe care o poate realiza precolarul ntre enunurile factuale i cele de opinie,
capacitatea acestuia de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau
cronologic a unor evenimente.
83

Recomandri privind realizarea itemilor cu alegere dual:


este bine ca sarcina de lucru s fie exprimat concis;
este de dorit s evitatai ntrebuinarea negaiei n formularea cerinei;
instruciunile privind modalitatea de selectare a rspunsului (de exemplu: ncercuiete,
bifeaz etc.) trebuie s fie clare.
Activitate 2
Formulai itemi obiectiv cu alegere dual.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere multipl
Acest item este format dintr-un enun (premis) urmat de un numr de opiuni din care
elevul trebuie s aleag soluia corect (cheia). Soluiile greite se numesc distractori.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere multipl
D - grupa mijlocie
Tema: Fructe de toamn
Obiectiv: s recunoasc fructele specifice toamnei,
Item: ncercuiete rspunsul corect
Fructele care se coc toamna sunt:
a) mr, par, cirea,alun, prun,
b) mr, par, morcov, strugure, alun,
c) mr, prun, strugure, prun, nuc,
d) par, cpun, alun, strugure,
Deoarece precolarii nu au format nc deprinderea de a citi, obiectivele, itemii, i enunurile
vor fi scrise, ns variantele itemului vor fi desenate
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere multipl
DEC- grupa mare
Culori secundare
Obiectiv: s precizeze modul de obinere a culorilor secundare,
Item: ncercuiete rspunsul corect:
1. Dac vom amesteca rou cu galben vom obine:
a) verde
b) maro
c) orange
2. Prin amestecul culorii galben cu albastru vom obine:
a) mov b) verde
c) orange
d) violet,
Variantele de rspuns vor fi realizate desennd culorile de mai sus.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere multipl
DLC Grupa mijlocie
Personaje din poveti
Obiectiv: s recunoasc personajele din povetile cunoscute,
Item: ncercuiete rspunsul corect:
Care din personajele de mai jos apar n urmtoarele poveti: Capra cu trei iezi, Scufia
Roie, Iedul cu trei capre, Cei trei purcelui
a) iezii
b) purceluii
84

c) lupul
d) capra
e) vulpea
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere multipl
Avantaje
obiectivitate i fidelitate mare;
eficien (pot s acopere un numr mare de obiective de evaluare i de coninuturi ntr-un
timp relativ scurt de testare);
uurin n notare;
posibilitate redus de ,,ghicire a rspunsului.
Limite
necesit un timp ndelungat de elaborare,
n unele situaii, se poate ghici rspunsul,
evalueaz, n special, nivele inferioare ale procesului cognitiv.
Itemi cu alegere multipl
Utilizare: Se pot utiliza mai ales pentru msurarea unor rezultate ale nvrii situate la
niveluri cognitive inferioare: capaciti de baz, cunotine, priceperi.
Cteva recomandri:
- enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar, ntrebarea s fie clar i explicit,
- limbajul utilizat s corespund nivelului de vrst a copiilor,
- distractorii s fie plauzibili i paraleli,
- opiunile s nu fie sinonime sau opuse i s aib aproximativ aceeai lungime,
- n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului deoarece majoritatea
oamenilor nu l citesc pe nu,
- n lista de alternative trebuie s existe un singur rspuns corect
Activitate 3
Formulai un item obiectiv cu alegere multipl.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
Acest item presupune stabilirea unor corespondene/ asocieri ntre elemente distribuite pe
dou coloane: pe una, premisele, iar pe cealalt, soluiile.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
D - grupa mic
Animale domestice
Obiectiv: s precizeze hrana animalelor domestice
Item: unete fiecare animal cu hrana corespunztoare.
Copiii au desenate pe fi urmtoarele elemente:
cine vas cu lapte
pisic fn
oaie
os
porc
1. ITEMI OBIECTIVI
85

Itemi de asociere/ tip pereche


D - grupa mare
Activitate matematic Numere naturale
Obiectiv: s asocieze cifra corespunztoare numrului de elemente,
Item: Unete fiecare mulime de obiecte cu cifra corespunztoare numrului de elemente: Pe
fi vor fi desenate:
2 fesuri
cifra 1
3 ciupercue cifra 2
5 clopoei
cifra 3
4 stelue
cifra 4
cifra 5
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
DLC grupa mare
Cuvinte opuse / antonime
Obiectiv: s denumeasc forma de plural a substantivelor date
Item: Unete elementele din dreapta cu cele potrivite.
1 csu
5 flori
1 floare
4 stelue
1 co cu fructe 3 csue
1 stelu
2 couri
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
O variant combinat, cu un grad sporit de dificultate, a aceluiai tip de item este cea
propus mai jos. Dificultatea const n faptul c elevul este pus n situaia de a executa, n
fond, dou operaii distincte: s asocieze nite termeni/ noiuni i s ofere un rspuns scurt
adecvat unei cerine pe care trebuie ns mai nti s o identifice.
Scrie n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan litera potrivit tipului
corespunztor de personaj din romanul Enigma Otiliei de G. Clinescu; completeaz spaiul
punctat cu tipul corespunztor potrivit:
Aglaia ...
A. ambiiosul
Aurica
B. Avarul
Costache ...
C. fata btrn
Felix ...
D. ingenua
Otilia ....
E. nebunul
Pascalopol ...
F. parvenitul
Simion ...
G. prostul
Stnic ...
H. rafinatul
Titi ...
I. ..........
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
Avantaje
obiectivitate i fidelitate mare;
86

eficien (pot s acopere un numr mare de obiective de evaluare i de coninuturi ntr-un


timp relativ scurt de testare);
uurin n notare.
Limite
nu se pot msura rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive superioare precum
analiza i sinteza;
utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra nvrii.
Utilizare: Se pot utiliza ndeosebi pentru a evalua gradul de cunoatere al relaiilor dintre
diversele tipuri de informaii factuale.
Cteva recomandri
Un element esenial n structurarea acestor itemi este precizarea ct mai clar i exact a
regulii dup care se realizeaz asocierea dintre cele dou coloane.
Pentru a se micora posibilitatea de ghicire a rspunsurilor, cele dou coloane pot avea un
numr diferit de elemente (diferena s nu fie, ns prea mare).
Activitate 4
Formulai un item obiectiv de asociere/ tip pereche.

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu rspuns scurt
Itemi cu rspuns scurt solicit copilul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o
afirmaie n aa fel nct s dobndeasc sens i valoare de adevr.
n cazul precolarilor, rspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea va completa n scris
(ceea ce reduce fidelitatea acestuia) sau pot fi completai cu simboluri.
Se pot utiliza, mai ales, la activitile matematice, de cunoatere a mediului, educarea
limbajului, (cnd se dorete evaluarea modului de nsuire a anumitor noiuni , concepte ).
Acest tip de itemi pot solicita:
completarea unui enun cu 1-2 termeni lips,
identificarea unui concept, n funcie de definiia dat sau de caracteristicile acestuia,
definirea unei noiuni,
ordonarea unor litere, cuvinte, idei( n cazul precolarilor de grup mare), imagini,
completarea unor diagrame, grafice cu prile lips.
ntrebrile trebuie s fie scurte, clar formulate i s solicite un singur rspuns corect.
Pentru fiecare ntrebare se vor omite cuvintele cheie.
Avantaje
validitate i aplicabilitate mare;
evaluez att capaciti cognitive inferioare, precum cunoaterea i nelegerea, ct i
medii, precum aplicarea;
pot acoperi o arie mai ampl de coninuturi cu ajutorul unui numr relativ redus de itemi.
Limite
87

elaborarea rspunsului nu solicit dezvoltarea unor capaciti cognitive complexe precum


analiza, sinteza i rezolvarea de probleme
Utilizare: Sunt utili pentru a evalua cunoaterea terminologiei unui anumit domeniu,
uurina de a rezolva probleme aritmetice simple, cunotine de natur lexical, interpretarea
unor date etc.
Cteva recomandri
spaiul liber alocat trebuie s fie suficient pentru scrierea rspunsului;
n cazul n care este necesar scrierea mai multor cuvinte, spaiile libere trebuie s fie
egale, pentru a nu se sugera rspunsul ateptat;
rspunsurile solicitate trebuie s fie relevante pentru evaluarea unei anumite abiliti;
o formulare ambigu poate face ca elevul s ofere un rspuns logic, dar care s nu fie cel
ateptat de profesor.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu rspuns scurt
D - grupa mijlocie
Animale domestice
Obiective:
- s specifice foloasele animalelor domestice,
- s redea prin desen cuvintele potrivite,
Item: Completeaz prin desen ce lipsete:
De la gin putem mnca: carne i.
Pisica prinde
.. ne trezete dis-de-diminea.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu rspuns scurt
D - grupa mare
Plantele
Obiective:
- s denumeasc prile componente ale unei plante,
- s identifice o parte component a plantei, n funcie de caracteristicile acesteia,
Item: Completeaz , folosind simbolul potrivit:
Orice plant este alctuit din: rdcin, tulpin, ________ , __________, fructe i semine.
( frunze, flori).
________ se mai numete buctria plantei. ( frunza)
________ absoarbe apa,substanele hrnitoare i fixeaz planta n pmnt. ( rdcina)
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu rspuns scurt
D - grupa mare
Numere naturale
Obiectiv: s completeze corect cifrele lips, cunoscnd locul fiecreia n scara numeric,
Item: Completeaz cifrele lips, n ordine cresctoare / descresctoare:
__ , 1, 2, __, 4;
6, 5, __, 3, __, 1;
8, 7, __, 5, 4, __;
5, 6, __, __, 9;
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
88

Itemi cu rspuns scurt


DLC grupa mare
Poezia Toamna
Obiectiv: s redea prin desen termenii lips pentru a ntregi poezia,
Item: Completeaz ce lipsete:
_____________ a pus n pomi ( soarele)
i dulcea i ________________ ( culori)
n________________ acum gseti ( livad)
Tot ce vrei, tot ce pofteti:
___________roioare, pere aurii, ( mere)
Gutui glbioare, ____________ brumrii. ( prune)
n livada toamnei, toate i zmbesc
i parc te-ndeamn s vii la cules.
Activitate 5
Formulai un item cu rspuns scurt.

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ntrebri structurate
Acest tip de cerin face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. Este vorba de un
numr de aplicaii avnd ca punct de plecare acelai material-suport (un text, o hart, o
ilustraie etc.).
ntrebrile structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (depind de
rspunsurile anterioare).
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ntrebri structurate
DLC grupa mare
Povestea Pungua cu doi bani
Obiective:
s defineasc, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunotinelor dobndite anterior
s precizeze trsturile caracteristice ale povetii,
s identifice personajele povetii
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ntrebri structurate
Item: Rspundei la ntrebri:
Pungua cu doi bani este o poveste? De ce?
Cine este autorul povetii?
Care sunt personajele?
Numii 2-3 elemente ce in de domeniul fantasticului (care nu se pot ntmpla n realitate)
Ce nseamn personificare? Cum personific autorul cocoul?
89

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
ntrebri structurate
Avantaje
pot fi utilizate n cadrul oricrei discipline;
permit utilizarea unor materiale-suport stimulative;
ofer posibilitatea testrii unei game largi de abiliti;
se pot realiza cerine variate ca grad de dificultate (n acest caz ar fi indicat o variaie
progresiv).
Limite
este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinelor;
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie s aib n vedere o
varietate de modaliti de exprimare a soluiilor.
Utilizare: Sunt utili pentru a evalua att rezultate ale nvrii n forme precum
prezentarea, descrierea, explicarea unor concepte, metode, relaii, argumente etc.
Proiectarea corect a unui item de ntrebare structurat presupune respectarea
urmtoarelor cerine:
ntrebrile s se succead n ordinea creterii gradului de dificultate a acestora,
ntrebrile trebuie s fie independente, rspunsul unei ntrebri s nu depind de cel
anterior,
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul utilizat.
Cteva recomandri
materialul-suport trebuie s fie adecvat nivelului de nelegere al elevului i s nu aib o
dimensiune exagerat;
n cazul utilizrii hrilor, ilustraiilor, schemelor, trebuie avut n vedere i calitatea
tehnic a reproducerilor;
instruciunile privind modalitile de formulare a rspunsurilor trebuie s fie clare;
schema de notare este bine s fie elaborat n paralel cu formularea cerinei.
Activitate 7
Formulai o intrebare structurat.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Item de tip eseu
Se utilizeaz pentru verificarea abilitii precolarilor de a actualiza, organiza, structura
anumite informaii, idei, ntr-o manier original, dar i abilitatea de a utiliza corect limbajul,
de a proba un stil personal i de a-i exprima un punct de vedere personal.
Exist dou criterii de clasificare a acestor itemi:
1. dup dimensiunile rspunsului ateptat:
eseu cu rspuns restrns ( minieseul)
eseu cu rspuns extins
2. dup tipul rspunsului ateptat:
eseu structurat sau semistructurat
eseu liber.
90

Cu precolarii, acest tip de itemi pot fi realizai oral, sub form de convorbire dup
ilustraii, poveste cu expresii date, poveste cu nceput dat sau poveste creat. Se pot realiza att
n grup, ct i individual, educatoarea notnd povetile fiecrui grup / copil.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Item de tip eseu structurat:
DLC- grupa mare
Magia iernii- convorbire dup un ir de ilustraii
Obiectiv: s alctuiasc un text structurat, pe baza ilustraiilor prezentate,
Item: Alctuii o scurt povestire pe baza imaginilor prezentate, rspunznd la ntrebrile de
mai jos:
n ce anotimp se petrece aciunea?
Ce transformri au loc n natur?
Ce fac copiii?
Cum l ateapt pe Mo Crciun?
De ce este ndrgit iarna?
3. ITEMI SUBIECTIVI
Povestirea cu expresii date
Grupa mare Toamna
Obiectiv: s alctuiasc o poveste corect structurat ( cu toate etapele: introducere, cuprins,
ncheiere), utiliznd expresiile date,
Item: Realizai o scurt povestire cu urmtoarele expresii: covor de frunze ruginii, vreme
mohort, copacii goi, toamna darnic, prune brumrii. Dai un titlu povetii. 95
Deoarece precolarii nu au format deprinderea de a citi, educatoarea poate utiliza imagini
care redau expresiile date.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Poveste cu nceput dat
Grupa mare
Obiectiv: s alctuiasc o scurt poveste, pornind de la un nceput dat;
Item: Continuai cu cuvintele voastre povestea:
Era toamn. Vntul sufla destul de rece. O ploaie mrunt ncepuse s cad de cteva zile.
Cmpul prea pustiu. Sub o grmjoar de coceni, un iepura i fcuse culcu. i era cldu i
bine. Iepuraul era fericit.
ntr-o diminea ploaia se opri. Frigul pica i mai tare. Iepuraul se trezi din somn. Deodat
auzi ltratul unui cine.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Poveste creat
Grupa mare
Obiectiv: s creeze, cu propriile cuvinte i expresii, o poveste pe tema dat,
Item: Alctuii o poveste despre primvar i despre frumuseile acestui anotimp. Dai un titlu
potrivit povetii.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Itemi de tip eseu
Avantaje
proiectarea necesit un timp relativ redus;
nu necesit materiale auxiliare.
Limite
91

acoper o arie mic de coninuturi, dei timpul necesar pentru elaborarea rspunsului este
n general mare;
schema de notare este greu de realizat.
Utilizare
Permite evaluarea unor rezultate ale nvrii situate la niveluri cognitive superioare
precum analiza i sinteza.
Cteva recomandri
formularea sarcinii de lucru trebuie s conin toate instruciunile necesare rezolvrii
(numr de rnduri/ pagini, ordinea integrrii cerinelor, alocarea punctajului etc.)
schema de notare trebuie realizat n relaie strict cu instruciunile privind rezolvarea.
Activitate 8
Formulai un item de tipul eseu.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de probleme
Definirea acestui tip de item nu are n vedere sensul propriu al cuvntului problem
(chestiune, exerciiu, subiect, tem), ci se refer la situaie-problem, sarcin de lucru n care
elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o soluie nvat anterior.
Constituie o modalitate prin care se poate dezvolta creativitatea precolarilor, gndirea
divergent,imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau de concretizare a
informaiilor.
Capacitatea de a rezolva probleme se dezvolt progresiv prin nvare, repetare, exersare.
Etapele ce trebuie parcurse sunt:
sesizarea problemei
formularea acesteia
nelegerea problemei
adunarea datelor necesare rezolvrii problemei
formularea ipotezelor
verificarea ipotezelor
identificarea modului de rezolvare
discutarea i testarea rezultatelor
generalizarea i transferul tehnicilor de rezolvare.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de problem
DOS grupa mare
Invidie
Obiective:
s-i exprime propriile preri, pe baza coninutului textului, argumentndu-le;
s identifice mesajul textului;
Item: Ascultai cu atenie textul:
La activitatea de educaie artistico-plastic toi copiii privesc ncntai spre desenul lui Ionu,
care este un mic pictor talentat. Colegul su, Victor l privete cu invidie. Ce-ar fi dac i-a
strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos. Gndi Victor. Aa c biatul rsturn paharul cu
ap peste lucrarea lui Ionu, astfel nct s par un accident.
92

3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de probleme
Dar ghicii ce s-a ntmplat! Paharul a czut peste desenele ambilor biei.
Victor nu mai putea de suprare!
Ionu, ns, nu s-a suprat de neatenia lui Victor, i-a spus acestuia:
Stai linitit! Nu mai fi suprat! Te ajut eu s faci alt lucrare.
Dac vom lucra mpreun vom termina mai repede.
Victor s-a ruinat de fapta sa i a realizat c ntr-o prietenie adevrat nu exist loc de
invidie.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de problem
De ce era Victor invidios?
De ce nu trebuie s fim invidioi?
Ce nelegei prin expresia fiecare e unic, n felul su?
A procedat Victor corect?
Cum a reacionat Ionu?
Voi cum ai fi reacionat?
Cum s-a simit Victor? De ce?
Cum trebuie s fie pentru voi un adevrat prieten?

3. ITEMI SUBIECTIVI - Rezolvare de probleme


Avantaje
poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline;
permite folosirea unor materiale-suport stimulative;
ofer posibilitatea testrii unei game largi de abiliti;
stimuleaz gndirea critic.
Limite
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie s aib n vedere o
varietate de modaliti de exprimare a soluiilor;
necesit mult timp pentru evaluare.
Utilizare: Se poate utiliza ca sarcin de lucru individual sau de grup, scopul fiind
dezvoltarea imaginaiei, a gndirii divergente etc., ncurajnd aadar activitile creatoare i
critice.
Cteva recomandri
formularea cerinelor trebuie s fie adecvat obiectivului de evaluare;
situaia-problem trebuie s fie n concordan cu vrsta i cu nivelul de pregtire al
elevului;
este de dorit ca, acolo unde este necesar utilizarea unor materiale suplimentare, acestea
s fie uor de procurat i puin costisitoare.
Activitate 10
Formulai un item de tipul rezolvare de probleme.

93

Verbe ,,de comand utile n vederea formulrii cerinelor


a accentua, a adnota, a afirma, a alctui, a analiza, a arta, a argumenta, a caracteriza, a
clasifica, a comenta, a compara, a completa, a construi, a defini, a delimita, a demonstra, a
deosebi, a discuta, a distinge, a elabora, a enumera, a enuna, a evidenia, a exemplifica, a
explica, a exprima (opinia), a expune, a folosi, a formula, a grupa, a identifica, a ilustra, a
indica, a interpreta, a ncercui, a nfia, a nlocui, a ntocmi, a justifica, a meniona, a motiva,
a nota, a numi, a preciza, a prezenta, a propune, a redacta, a relata, a releva, a reliefa, a
reproduce (din memorie), a selecta, a semnala, a sintetiza, a specifica, a stabili, a sublinia, a
transcrie
zece ntrebri
Formularea itemilor permite elevului s demonstreze c are abilitatea pe care dorim s o
evalum?
Itemii pot fi rezolvai folosind deprinderile pe care intenionm s le testm?
Informaiile cerute sunt relevante?
Folosirea materialelor auxiliare (hri, grafice, ilustraii etc.) este funcional?
Formularea itemilor este logic i corect din punct de vedere gramatical?
Formularea itemilor face apel la cunotine din experiena de via a elevului?
Limbajul folosit este accesibil elevilor?
Enunul conine suficiente informaii pentru a permite un rspuns corespunztor?
Timpul alocat este suficient?
Grila de notare poate fi aplicat cu uurin?
trei recomandri
Pentru a se elimina zecimalele, este preferabil ca grila s fie elaborat n banda 1 100.
Itemii considerai dificili nu trebuie punctai mai mult.
Un test de evaluare curent ar trebui s conin cel mult dou tipuri de itemi
dou concluzii
Este dificil ceea ce nu tiu!,
Nu tot ce este dificil este i complex!
nregistrarea rezultatelor testului
Rezultatele precolarilor pot fi apreciate n urmtoarele moduri:
Aprecierea verbal se realizeaz prin intermediul limbajului verbal i cuprinde o gam
variat de exprimri valorice ( laud, acord, dezacord, corect, etc.). Acest mod de apreciere nu
este prea exact, ns, prin mesajele evaluative, poate impulsiona copiii pentru activitile
viitoare.
Notarea prin culori
n nvmntul precolar nu se dau note, astfel notarea numeric a rezultatelor copiilor
nu poate avea rol de clasificare.
Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se folosete mai ales n nvmntul
precolar sub forma unor simboluri ( stelue, buline, flori, etc.) de diferite culori.
94

Fiecare simbol indic gradul de apropiere sau discrepana dintre rezultatele ateptate i
cele obinute.
nregistrarea rezultatelor testului

Descriptori de performan
DLC
Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a
semnificaiilor structurilor verbale orale
Obiectiv de referin: s participe la activitile de grup, inclusiv la cele de joc, att n
calitate de vorbitor, ct i de auditor.
Nivel de performan
Descriptori de performan
maximal
Manifest n mod frecvent iniiativ n comunicarea oral,
folosindu-i deprinderile de exprimare n formularea
rspunsurilor.
mediu
Particip uneori la activitile de grup n calitate de vorbitor.
minimal
Particip la activitile de grup n calitate de auditor.

Descriptori de performan
Obiectiv de referin: S neleag i s transmit mesaje simple; s reacioneze la
acestea.
Nivel de performan
Descriptori de performan

95

maximal
mediu
minimal

nelege cu rapiditate i precizie semnificaia global a unui


mesaj ascultat. Formuleaz rspunsuri logice, complete la
ntrebrile adresate.
nelege semnificaia global a unui mesaj, uneori dup
ascultarea repetat a acestuia. Formuleaz enunuri complete
la ntrebrile adresate, cu mici ezitri sau imprecizii.
nelege semnificaia global a unui mesaj dup ascultarea
repetat a acestuia sau dup lmuriri suplimentare.
Formuleaz deseori rspunsuri incomplete.

FACTORI PERTURBATORI I ERORI N EVALUAREA DIN GRDINI.


CAUZE I CONSECINE. MODALITI DE CORECTARE
Obiectivitatea n notare poate fi influenat de anumite circumstane care pot induce
variaii destul de semnificative fie de la o educatoare la alta (variabilitate interindividual), fie
la aceeai educatoare n momente diferite (variabilitate intraindividual).
-

Efectul halo:
aprecierea elevului se realizeaz prin extinderea unor caliti
secveniale la ntreaga sa conduit didactic;
n virtutea unor judeci anticipative, educatoarele nu mai sunt dispuse s observe
lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi;
n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo: efectul blnd
(aprecierea cu indulgen a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necunoscute) i
eroarea de generozitate (tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de
a masca o stare de lucruri reprobabil).

96

ca modaliti de corectare amintim cteva strategii: recurgerea la examene externe


(evaluarea se va face de ctre alte educatoare); extinderea lucrrilor cu caracter secret;
efortul volitiv al educatoarei de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective.

Efectul Pygmalion sau efectul oedipian:


n acest caz aprecierea rezultatelor unui elev este influenat de prerea relativ fix pe
care educatoarea i-a fcut-o despre capacitile acestuia;
prediciile educatoarei nu doar de a anticipa, ci i de a facilita apariia fenomenului.
Ecuaia personal a examinatorului:
n funcie de personalitatea sa, fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de
apreciere: unii sunt mai generoi, alii sunt mai exigeni;
unii folosesc nota ca mod de stimulare a elevului, alii constrng prin not elevii la
depunerea unor eforturi suplimentare; unii apreciaz mai mult originalitatea, alii
conformitatea cu informaiile predate;
diferene apar la acelai examinator, pe parcursul unui an de nvmnt sau ntre
evaluatorii de la coli diferite.
Efectul de contrast:
are loc ca urmare a accenturii a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i
spaiu, datorit comparrii i ierarhizrii pe care educatoarele au tendina s o fac;
acelai rezultat primete o not mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai
slab, sau primete o not mai mic dac urmeaz dup rspunsurile unui candidat care a dat
rspunsuri foarte bune.
Efectul de ordine:
examinatorul, din inerie, menine acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri
care n realitate prezint anumite diferene calitative.
Eroarea logic:
const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin obiective
secundare (acurateea, sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev etc.)
De obicei disciplinele de nvmnt riguroase, exacte se preteaz la o evaluare mai
obiectiv fa de cele umaniste i sociale care predispun la evaluri marcate de subiectivitatea
evaluatorului.
Personalitatea educatoarei, starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza
apariia erorilor n evaluare.
METODOLOGIA PROIECTRII, ELABORRII, APLICRII I
INTERPRETRII PROBELOR EVALUATIVE
Proiectarea unei probe de evaluare necesit lmurirea ctorva probleme:

97

Ce evalum? (procesul de formare, rezultatele colare, niveluri de performan,


competene n aciune, aptitudini, abiliti, capaciti, elemente de competen, reprezentri
mentale, atitudini, randamentul sau eficiena educaional);
Cu ce scop evalum? (formativ, sumativ, diagnostic);
Pe cine evalum? (toi elevii, un anumit grup, elevii luai individual);
Cum evalum? (stabilirea clar a parcursului: scopuri, obiective, instrumente de evaluare,
rezultate, interpretare, comunicare);
Proiectarea unei probe de evaluare necesit lmurirea ctorva probleme:
Cnd evalum? (la nceputul unui proces, pe parcursul procesului, la finele procesului,
dup un anumit timp de la finalizarea procesului, la date fixe, continuu);
Cu ce evalum? (instrumentele de evaluare: probe orale, scrise, practice; observaie
direct n clas; exerciii, probleme, teme pentru acas, eseuri; proiecte, referate, teme pentru
investigaiile individuale sau de grup; portofolii, tehnici de autoevaluare);
Cui folosete evaluarea? (elevilor, nvtorilor, prinilor, factorilor de decizie,
conceptorilor de curriculum, autoritilor abilitate n proiectarea examenelor).
Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare:
Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare:
- se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare (de referin);
- definesc rezultate concrete, particulare ale nvrii;
- se exprim n termeni de comportament observabil, fiind astfel echivalente
obiectivelor operaionale; arat ceea ce poate elevul s fac;
- n formularea unui obiectiv de evaluare se ine seama de 3 elemente:
- comportamentul pe care elevul trebuie s-l demonstreze (ce?),
- condiia n care se va produce acest comportament (cum?) i nivelul
- de performan (ct?).

Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare:


Pas 1: Stabilirea obiectivele de evaluare
Conform taxonomiei lui Bloom, obiectivele de evaluare pot fi:
obiective de nvare (cunoaterea i nelegerea unor date, fapte, reguli, principii);
obiective de transfer (presupune capacitatea elevului de a utiliza cunotine asimilate n
alte situaii similare);
obiective de exprimare (se raporteaz la capacitatea de comunicare, de abstractizare i
generalizare, la posibilitile creative ale individului).
Etapele demersului privind elaborarea unei probe de evaluare:
Pas 2: Stabilirea coninuturilor curriculum-ului, reprezentative pentru obiectivele pe care
dorim s le evalum ;
Pas 3: Stabilirea instrumentelor de evaluare;
Pas 4: Redactarea probei;
98

Pas 5: Utilizarea descriptorilor de performan corectare;


Pas 6: Acordarea calificativelor n funcie de descriptorii de performan i comunicarea
rezultatelor aprecierii;
Pas 7: Analiza erorilor i dificultilor;
Pas 8: Corectarea greelilor (exerciii de recuperare i dezvoltare).
n conceperea testelor de evaluare sunt parcurse urmtoarele etape:
- Stabilirea exemplelor de comportamente, n funcie de obiective
- Formularea itemilor
- Stabilirea timpului necesar fiecrui item
- Fixarea punctajului pentru fiecare item
- Stabilirea unei scri de apreciere
- Centralizarea rezultatelor n grafic

99

Etapele proiectrii testului


STABILIREA OBIECTIVELOR
Ceea ce apare de obicei nscris ca specificaie la capitolul ,,obiective depinde de tipul de
test pe care l creeaz profesorul.
Un test de plasament este orientat spre viitor i va fi construit avnd n vedere ceea ce
urmeaz s nvee elevul i stabilind limite negative de tipul: ,,nu poate nc s .. Un test de
plasament, destinat aadar elevilor de toate nivelurile, ar fi prea lung dac ar cuprinde absolut
toate elementele deja predate conform programei i la mai multe niveluri de dificultate. Se
porneate de la un coninut mai general i s se diferenieze nivelurile n cadrul testului.
Pentru un test de progres, obiectivele sunt aceleai ca i cele pentru predarea curent.
n cazul testelor sumative, deoarece obiectivele trebuie stabilite pe baza coninuturilor de
nvare prezentate pe o perioad mai lung de timp.
ABILITI/ DEPRINDERI
Specificarea abilitilor se face cel mai bine dac sunt privitedin punctul de vedere al
elevului care susine testul. Deoarece deprinderile nu se manifest izolat unele fa de altele,
abordarea lor se face corelat. S lum de exemplu evaluarea abilitilor de utilizare a unei limbi
strine.
Desigur c ne intereseaz dac elevul nelege un mesaj ascultat sau citit ; ne intereseaz
i dac poate transmite un mesaj oral sau n scris; este de asemenea util s anticipm posibilele
sale rspunsuri la ceea ce a ascult, cci elevul trebuie s poat face i dovada unor cunotine
privitoare la coninut: de exemplu, s-i asume i s ,,interpreteze un rol, s poat rezuma
coninutul unui mesaj.
La ce nivel i n ce msur ne ateptm s fac oricare dintre aceste lucruri depinde
vrst, nivel icerinele programei.

100

CONINUTUL
n seciunea de coninut a unui test se va include enumerarea detailat a temele i a
elementelor ce vor fi urmrite n lumina obiectivelor stabilite de la nceput. Problema este mai
simpl pentru testele de progres i sumative, pentru care exist deja un set de materiale de
inclus n test, dect pentru cele de diagnostic (vezi tipurile de test, scopul pentru care se aplic
i ceea ce ar trebui s conin).
Programa i cursul n sine furnizeaz o baz excelent care doar trebuie suplimentat n
cazul testelor sumative. Testele de plasament sunt ns o alt problem. Acestea ar trebui s
aib n vedere ceea ce s-a studiat anterior n termeni de deprinderi i coninut tematic, dar n
acelai timp trebuie s permit i gruparea elevilor pe nivel/ orientare.
FORMATUL
n aceast etap se include numrul de ntrebri, tipul de tehnici de testare, mbinarea
tehnicilor obiective cu cele subiective, tipul de rspuns ateptat (n cazul itemilor semiobiectivi
i subiectivi), proporia ntre tipurile de tehnici utilizate, timpul alocat.
INSTRUCIUNILE
Instruciunile date elevului despre cum urmeaz s rezolve cerinele/ itemii sunt un
element de validitate foarte important. Formularea trebuie s fie deosebit de atent pentru a nu
genera confuzii. E bine s se ofere din timp elevilor modele de teste, astfel nct la momentul
testrii reale ei s tie clar ce au de fcut. Ceea ce ne intereseaz este dac elevul tie i poate
s-i utilizeze cunotinele i nu dac este suficient de perspicace nct s ghiceasc ce ateapt
profesorul de la el. NU TREBUIE S NTINDEM CAPCANE ELEVULUI I S
URMRIM MODUL N CARE PIC N ELE SAU LE EVIT. In cazul unei formulri
neclare, nu se va putea evalua dac elevul i-a nsuit sau nu abilitatea/ coninutul vizat prin
obiective.
ntr-un sens mai larg, instruciunile se refer i la aranjamentul elementelor n test, astfel
nct atenia elevului s fie ndreptat asupra coninutului testului i nu asupra formei sale. Se
consider un defect dac, de exemplu, la un test de ascultare ntr-o limb strin, pauzele pe
band nu sunt suficient de mari pentru a permite elevilor s dea/ s marcheze rspunsurile, sau
dac texul de citit continu pe spatele foii de test i exist riscul ca elevul s nu vad
continuarea sau s-i fie dificil s urmreasc ntrebrile i textul n acelasi timp.
MATERIALELE
Problema materialelor apare n momentul administrrii testului, dar trebuie luat n
considerare de la nceput. Facilitile existente (multiplicare, fotocopiere, proiecie), timpul
acordat, locul de desfurare, aezarea elevilor toate aceste elemente materiale pot nfluena
considerabil valoarea testului.
Foile de rspuns de acelai fel, cu aceeai organizare i nesemnate uureaz mult
verificarea i marcarea i contribuie la obiectivitatea notrii. n ultimul timp frecvena testelor
prezentate elevilor pe foi individuale a crescut, rspunsul oferit de elevi pe foile lor i n
ordinea i forma aleas de ei, poate ngreuna corectarea. Pe de alt parte, furnizarea i a foii de
rspuns trebuie s ia n considerarea cu mare atenie spaiul acordat pentru completarea
rspunsurilor. Se recomand reluarea instruciunilor pentru fiecare item nainte de spaiul
alocat pentru rspuns.
101

Schema de organizare a rspunsurilor se poate oferi la retroproiector sau pe tabl. In


cazul n care nu exist faciliti de multiplicare a foii de test, aceasta poate s fie scris pe folie
i prezentat la retroproiector, iar schema de rspuns poate fi prezent mai nainte, pe tabl.
Acest sistem are dou mari avantaje: se economisete timpul de scriere a subiectelor pe tabl,
diminundu-se posibilitatea ,,micilor comentarii pe optite, iar rspunsurile sunt bine
organizate, ceea ce induce un element de ordine n gndirea elevului. Pentru a asigura elevii de
obiectivitatea analizarii lucrrilor, e recomandabil ca acestea s fie doar numerotate; o list de
coresponden numr nume va fi pstrat de elevi pn la aducerea lucrrilor corectate, cnd
se face identificarea lucrrilor. Procedura nu depinde de ,,miza testului, ci are n vedere strict
obiectivitatea evalurii.
Trebuie reinut c aspectul ngrijit al testului prezentat i buna organizare a condiiilor de
rezolvare scad considerabil tensiunea pentru elevi i cresc valoarea testului.
NOTAREA
S-ar putea presupune, mai ales n cazul testelor care conin itemi de tip obiectiv, c
notarea vine aproape de la sine, dar lucrurile nu stau ntotdeauna aa. Valoarea itemilor (numr
de puncte) va fi stabilit n funcie de importana i relevana lor pentru obiectivul de testat.
Trebuie luat n considerare i ponderea fiecrui test n evaluarea final.
La cteva zile dup ncheiera procedurii de stabilire a specificaiilor, e recomandabil s
revedei nc o dat tot testul i s analizezi fiecare hotrre luat. Acest lucru v va oferi o
perspectiv general i va scoate la iveal eventualele contradicii ce au trecut neobservate
anterior.
Dac gndim aa, vom proceda n consecin i, orict de tare i de rspicat am spune c
evaluarea face o simpl msurare, o cntrire a ceea ce poate el s fac, elevul o va percepe ca
pe o penalizare, ca la concursurile de gimnastic: combinaia de figuri are valoarea X, orice
ezitare, imprecizie, greeal este penalizat i X devine X minus ceva. Adic, o evaluare
negativ. Numai c evaluarea curent NU este un concurs. Evaluarea este deopotriv o
reflectare a muncii elevului i a profesorului, o msurare a capacitilor/ competenelor atinse
de elev. n acelai timp, ea ar trebui s indice cu oarecare precizie i ce trebuie ndreptat.
O evaluare pozitiv se poate realiza numai pe baza unor descriptori de performan.
Descriptor de performan = criteriu de evaluare + grad/ calitate

102

Etapele proiectrii testului

103

Etapele proiectrii testului


Orice ncercare de elaborare a unui test ar trebui s urmeze un anumit algoritm. O
,,reet simpl, dar sigur pe care o recomandm ar trebui s includ urmtoarele etape:
1) Stabilii OBIECTIVELE testului (ce dorii s aflai despre elev: dac i-a nsuit
elementele tocmai predate, dac intenionai sau s-l plasai ntr-un grup de acelai nivel sau
dac cunoate un anumit limbaj tehnic/ registru etc.).
2) Alegei tipul de ABILITI ce urmeaz a fi testate (cu atenie la cuplarea corect a
abilitilor receptive ca stimul pentru cele reproductive: nelegere oral/ exprimare oral sau n
scris, citit/ exprimare oral sau n scris) .
3) Stabilii CONINUTUL testului (de exemplu, la o limb strin: coninutul lingvistic,
zona de vocabular, structurile gramaticale; coninut tematic: experien uman cotidian sau
experiena personal a elevului sau/ i elemente de cultur i civilizaie din spaiul cultural
respectiv anglosaxon, francez, german etc.).
4) Stabilii FORMATUL (ce va conine testul: un text de citit sau de ascultat, dimensiune;
un text de scris, dimensiune, ct de complex; o conversaie, ct de complex, cte minute, ct
timp este alocat testului etc.).
5) Formulai INSTRUCIUNILE ct mai simplu i mai clar.
6) Alegei tipul de MATERIALE necesare pentru elev ( foaia de test, foaia de rspuns) i
pentru profesor (hart, materiale pentru un experiment, band audio, echipament de ascultare,
text pentru dictare, formulare de notare, ntrebri pentru conversaie/ interviu etc.).
7) Stabilii schema de NOTARE (cte puncte se acord pentru fiecare item).
Condiii pentru evalurile sumative
- itemii s aib acoperire n materia parcurs de elevi;
- subiectele formulate s nu fie numai generale;
- itemii probei s se distribuie gradat atingnd ct mai multe niveluri taxonomice;
- formularea s fie clar, precis i accesibil;
- la stabilirea itemilor s se aib n vedere o palet ct mai larg de criterii de
verificare a capacitilor i a nivelului de cunotine ale elevilor.

104

TEME
Tema 1
1. Identificai o tem din programa colar. Specificai:
tema
numrul de ore necesar pentru parcurgerea temei
obiectivele cognitive, afective i psihomotrice
2. Operaionalizai dou obiective folosind cele dou tehnici.
Tema 2
Proiectai o activitate saptmnal pe care urmeaz s o desfura i n luna februarie 2015.
Tema 3
Proiectai un test de evaluare respectnd urmtoarele stape:
stabilirea grupei de precolari, domeniului experienial i coninuturile de evaluat,
definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
elaborarea descriptorilor de performan corespunztori obiectivelor
formularea enunurilor itemilor
Tema 4
Rezolvai subiectul de la definitivat 2013 i 2014

105