JOCUL DIDACTIC Teorie Si Aplicatii Sylla

JOCUL DIDACTIC – teorie i aplica ii
- Syllabus ID -
Titular curs:
lect.univ.dr. Ramona R DU -TACIU
Modulul I
TEORII EXPLICATIVE
PRIVIND GENEZA, NATURA I FUNC IILE JOCULUI
Scop: asimilarea no iunilor teoretice introductive, definitorii în asigurarea comprehensiunii
domeniului Teoria jocului
Obiective:
s defineasc jocul ca activitate fundamental uman , specific copil riei
s plaseze adecvat pedagogia jocului în contextul tiin elor educa iei
s identifice i s recunoasc o serie de teorii explicative referitoare la geneza,
natura i func iile jocului
s abordeze comparativ aceste teorii, analizând asem n rile i deosebirile dintre
viziunile reprezentan ilor secolului al XIX-lea i cei ai secolului XX
s enumere câteva repere ale evolu iei concep iilor despre joc
• Schema logic a modului
Istoricul ideii de joc
Jocul – analiz etimologic
Studii moderne de pedagogie i psihologie care abordeaz jocul
Lucr ri de referin despre joc
Repere ale evolu iei concep iei asupra activit ii ludice
Jocul i educa ia
Teorii despre joc. Reprezentan i ai teoriilor ludice
0
Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall,
Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch.
Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J.
Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N.
Leontiev, L.S. Vâgotski, J. Piaget, Lehman,
Witlz, C.V. Plehanov, K.V. U inski, P.F. Leshaft
• Con inutul informa ional detaliat
Jocul nu este (a a cum în mod eronat se crede) numai ocupa ia principal a copiilor,
sau forma fundamental specific acestei vârstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de
pisic , salturile pline de imprevizibil i abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hârtie atârnat,
sau altele asemenea acestora. De altfel, în încercarea de a identifica cât mai concret variabilele
forme de activitate uman , psihologii au pornit de la joc, continuând în mod cronologic, dar i
intercondi ional, cu înv area, munca i crea ia. Reg sim ludicul în fiecare din celelalte trei
forme men ionate, întrucât existen a întregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat
nemijlocit de imagina ie, acesta fiind o component obligatorie la nivelul fiec rei personalit i
în parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om ac iune
liber , situat în afara vie ii obi nuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit
i care nu urm re te ini ial nici un beneficiu.
Pornind de la o defini ie cât mai uzual a conceptului, de precizat faptul c orice
dic ionar define te jocul prin "ac iunea de a (se) juca", v zându-l ca o "activitate distractiv ".
Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o pies de teatru", jocul de
scen fiind "ansamblul mi c rilor i al atitudinilor unui actor în timpul interpret rii unui rol"
sau, altfel spus, "totalitatea mi c rilor prin care un actor înt re te efectul artistic al textului".
În sfâr it, jocul circumscrie "deplasarea relativ , pe o direc ie dat , a dou piese asamblate:
dimensiunile maxime ale acestei deplas ri". Dar, s lu m în considerare i expresii de genul:
"a ie i la joc", "a lua la joc", "a ie i din joc".
În filosofia secolului XX, conceptul de "joc" este prelaut intens, unele semnifica ii
uzuale ( i, cum vom vedea mai departe, esen iale) fiind înl turate i ad ugându-i-se altele. Pe
de alt parte, pornind de la observa ia conform c reia toate fenomenele sociale pot fi asimilate
limbajului i de la defini ia acestuia din urm ca fiind câmpul unui joc, ei bine, câmpul jocului
devine acela al unor "suzbstituiri nesfâr ite în limitele unei mul imi finite." Substituirile sunt
infinite tocmai pentru c , spre deosebire de teoria clasic , acest câmp nu e inepuizabil, ci lui îi
lipse te un centru "care s opreasc i s se afle la baza jocului substituirilor" (J. Derrida).
1
De aceea, mi carea jocului constituie "mi carea suplimentarit ii", i atunci limbajul
exclude totalizarea (în ipoteza clasic , totalizarea era exclus a prin postularea faptului c
exist mai mult decât se poate spune). Derrida scrie, mai departe: "centrul nu poate fi
determinat i totalitatea nu poate fi epuizat deoarece semnul care înlocuie te centrul, care îl
supline te, care îi ine locul în absen , acest semn se adaug , apare în plus, ca supliment."
Pe de alt parte, ontologia hermeneutic î i asum i ea conceptul de "joc", numindu-l
"fir conduc tor" al explica iei ontologice (în parantez fie spus: nu avem deja de a face, astfel,
cu o metod ?). Conform lui H.G. Gadamer, esen ial în ideea de "joc" este tocmai seriozitatea
pe care el o presupune. Ideea nu este nou . Ortega y Gasset o descoper înc la Platon: "Jocul,
gluma, cultura, sus inem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii ("Legile", VII,
803c) i autorul spaniol conchide: "E o invita ie, a adar, la nimic altceva decât la un joc
riguros, de vreme ce omul tocmai în joc este cel mai riguros." Care sunt celelalte caracteristici
ale jocului, conform ideilor lui Gadamer? De men ionat este c jocul "are o esen proprie,
independent de con tiin a celui ce joac ", i el însu i primeaz în raport cu con tiin a
juc torului, devenind st pânul celui ce joac ; "a juca" înseamn întotdeauna "a fi jucat".
Scopul jocului nu esre rezolvarea unei sarcini, ci îns i "organiza ia i configura ia mi c rii
ludice. sau, altfel spus, apropriindu-ne de structuralism: "mi carea din joc este privat de scop
i scutit de efort". i cum sensul jocului omului e o pur reprezentare de sine, orice oper de
art este un "joc". Mai departe: însu i limbajul este joc, iar dac prin limbaj ne este dat
lumea, ea este, la rândul ei, joc.
Ideea de joc, fundamentat pe un istoric bogat, înc neexploatat suficient, "pe o
ramifica ie cultural extins ..., aspir spre statutul de concept..." (D nil , I., 2000). Este
suficient s accept m imaginea elocvent a implic rii ludicului în istoria civiliza iei umane,
a a cum apare aceasta în lucrarea de referin "Homo ludens", semnat de eseistul olandez
Johan Huizinga, acolo unde se consemneaz c "jocul este mai vechi decât cultura, pentru c
no iunea de cultur , oricât de incomplet ar fi ea definit , presupune o societate omeneasc , iar
animalele nu l-au a teptat pe om s -l înve e s se joace" (1977, p. 33). Existen a jocului nu
este a adar legat de nici o treapt a civiliza iei, de nici o form a concep iei despre lume.
Lucrarea anterior amintit preia, de fapt, teoria lui Leo Frobenius, potrivit c reia "în
jocul intensiv al copilului avem de-a face cu izvorul – pornit din apele subterane cele mai
sfinte – ale întregii culturi i ale oric rei mari for e creatoare. (...) A a se face c omul
dobânde te dou chipuri de via : unul al existen ei, cel lalt al jocului. În faptul-de-a-juca-
propriul-t u-rol rezid sursa întregii culturi." (apud. Huizinga, Op. cit. p. 15). Cu alte cuvinte,
istoria jocului se confund cu istoria "marilor evenimente ale omenirii, pe care genera iile
2
urm toare le-au înregistrat ca art , literatur , în elepciune – cultur spiritual a în general."
(Liiceanu, G., Ibidem, p. 17).
Pornind poate de aici, s-a constituit ca dimensiune aparte în interiorul tiin elor
educa iei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu urm toarele:
- jocul, considerat fenomen antropologic i istorico-social, în cadrul procesului instructiv-
educativ, dar i în afara acestuia (în timpul liber al elevului, interferând la acest nivel cu
pedagogia loisir-ului)
- teoriile despre joc
- didactica jocului în raport cu diferite grupuri i categorii de beneficiari (pre colari, elevi
de diferite vârste, adul i)
- institu iile în care se aplic jocul didactic cu transmiterea unor competen e ludice
didactico-metodologice (în jocul de rol, teatrul de p pu i, anima ie, etc.).
Studiile moderne de psihologia dezvolt rii, pedagogie pre colar i colar ,
psihosociologie, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus
contribu ii valoroase pentru în elegerea valen elor complexe ale conduitei, admit în
unanimitate i sus in cu argumente specifice faptul c în copil ria mic i mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care sus ine în cel mai
înalt grad dezvoltarea spihic , prin antrenarea psihomotorie, senzorial , intelectual i afectiv
(Claparede, E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vâgotski, L.S., 1971, Huizinga, J.,
1998, Ro ca, Al., Chircev, A., 1970, chiopu, U., 1970, .a.)
Recunoa terea unanim a valen elor formative ale jocului se continu în planul teoriei
pedagogice cu stabilirea modalit ilor didactice optime de valorificare a acestui poten ial, dar
i cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educa ional – vezi tema nr.
9. (Stan, C., 2000). De altfel, T. Kent apreciaz jocul ca fiind un nou mod de educa ie, iar
"înv area prin joc", (...), "o op iune u oar ", întrucât cel care se joac percepe mai u or
anumite no iuni. Prin joc, copilul este modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de via a,
de care el nu- i va da seama decât mai târziu, când va fi capabil s în eleag ce este lumea, ce
este via a, .a.m.d. Deocamdat , el le prive te doar ca pe ni te jocuri, dar aceste jocuri sunt
educative, antrenante, dechiz toare de percep ii. Ele dezvolt capacitatea copilului ( i, de aici,
a omului, în general) de a lucra în grup, de a tii s se comporte în colectivitate, dezvolt
sociabilitatea lui (a copilului normal), nel sându-l s devin izolat i s se închid în el.
Repere ale evolu iei concep iei asupra activit ii de joc
Jocul i educa ia
3
Jocul i educa ia, prea mult separate din punct de vedere conceptual în prezent, au
totu i r d cini comune. Un concurs fericit de împrejur ri face ca specia uman s fie
dependent a nu de constrângeri instinctuale, ci de modul de valorificare a poten ialului s u
intelectual iar, la rândul s u, aceast valorificare beneficiaz de aportul substan ial al
exerci iului ludic, gratuit, aparent f r finalitate imediat , aport pe care numai o copil rie
întins pe o perioad de timp îndelungat îl poate oferi.
În faza de copil rie a speciei umane, jocul i educa ia se suprapuneau probabil pân la
contopire. Participarea nemijlocit a copilului la via a adult se realiza prin joc, acesta
reprezentând practic singura modalitate prin intermediul c reia cuno tin ele i deprinderile
necesare supravie uirii puteau fi transmise tinerelor genera ii.
Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educa iei reprezint practic resortul intim care a
propulsat umanitatea spre civiliza ie i care a determinat o dubl luare în st pânire: a mediului
de c tre om i a omului de c tre el însu i.
Teorii despre joc
Problematica jocului a fost de-a lungul timpului în aten ia a diver i speciali ti:
psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi i filosofi, care au recunoscut i argumentat
valen ele formative ale activit ii ludice din perspective foarte variate, unele chiar
contradictorii. Psihologia, pedagogia, fiziologia, filosofia se ocup , printre altele, i de
observarea, descrierea i explicarea jocului animalelor, a copiilor i adul ilor, c utând s
stabileasc natura i semnifica ia acestuia i s indice locul lui în planul vie ii.
Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la
natura i func iile jocului care, de i nu au acoperit întreaga problematic a implica iilor
activit ii ludice în plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru în elegerea apari iei,
manifest rii i esen ei jocului. Privind aceste contribu ii în ansamblul lor, ele pot fi grupate în
dou categorii de interpret ri ale jocului, respectiv biologizante i psihosociologice.
În încercarea de a determina func ia biologic a jocului, unii autori îl consider
desc rcarea unui surplus de for vital ; al ii, sunt de p rere c orice fiin vie, când se joac ,
manifest un spirit de imita ie congenital . Printre alte opinii mai amintim: este un exerci iu
preg titor pentru activitatea cerut de via , un exerci iu al st pânirii de sine. Unii autori îi
caut esen a în tendin a omului de a domina, de a-i întrece pe ceilal i; al ii îl consider mijloc
de contracarare a unor porniri d un toare sau ca o umplutur necesar într-o activitate
orientat spre unilateral, sau ca îndeplinire a unor dorin e care nu pot fi satisf cute în realitate.
Toate aceste explica ii au ca factor comun finalitatea biologic a jocului. Ele încearc s
4
r spund , în principal, la întrebarea: Din ce cauz i cu ce scop se practic jocul? i prea pu in
la: Ce este jocul, în sine i ce înseamn el pentru juc tori?
În literatura de specialitate s-au purtat i se mai poart numeroase dispute în leg tur
cu jocul. O dovad elocvent în acest sens este apari ia numeroaselor teorii care încearc s
explice jocul i func iile sale, înlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general,
specific omului, indiferent de vârst .
Astfel, privind destul de nediferen iat comportamentul de joc la specia animal i cea
uman , Karl Gross biologizeaz esen social a jocului, ar tând c jocul este un exerci iu
preg titor pentru via a adultului, prin exersarea predispozi iilor native în scopul maturiz rii.
Autorul mai sus men ionat nu reu e te s identifice prezen a sentimentului sau a fic iunii în
jocul copiilor. De i limitat , teoria pre-exerci iului pentru via a lui Gross admite un lucru de
re inut, i anume, evolu ia conduitelor de joc i a complexit ii jocului fiin elor aflate la un
nivel mai înalt pe scara filogenetic . Teoria lui Gross este completat de concep ia lui H.
Carr care formuleaz ipoteza conform c reia jocul nu se refer la perfec ionarea instinctelor
deja existente. Cele dou concep ii se conciliaz în ideea argument rii conving toare a
tendin ei ludice ereditare. Ipoteza exerci iului ce între ine tendin e i instincte poart
denumirea de teoria exerci iului complementar sau a compensa iei.
H. Carr a îmbog it analiza cu privire la joc cu înc un aspect: jocul are un rol special
de purificare, de debarasare a fiin ei umane de o serie de tendin e instinctuale care persist o
vreme dup na tere i care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de via
contemporan (de exemplu, tendin ele r zboinice, instinctul de pând ). Jocul nu anuleaz
aceste porniri, ci canalizeaz personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este vorba despre
teoria ac iunii cathartice a jocului i, dup unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei
repeti iunii, Stanley Hall împ rt e te i ideile teoriei mai sus descrie, preluând cunoscuta
idee a lui Haeckel, conform c reia ontogeneza repet filogeneza i formulând concep ia
conform c reia activitatea ludic este o repetare iner ial a unora din manifest rile primitive
ale vie ii (Barbu, H., Popescu, E., tefan, F., 1993). Aceasta înseamn c , în copil rie, jocurile
sunt similare cu ac iunile întreprinse ulterior pe scara evolu iei umanit ii, ceea ce presupune
"dispari ia func iilor jocului" la vârst adult .
Meritul teoriilor biologizante este acela c ele au impus necesitatea ca din analiza
jocului s nu fie omise determin rile biofiziologice ( chiopu, U., 1970). Îns natura
jocului nu poate fi relevat doar prin aspecte ale cauzalit ii biologice.
5
Contribu ii importante pentru l rgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus
teoriile psihosociologice care au avut o importan deosebit i pentru adaptarea
activit ii de joc la cerin ele i finalit ile proceselor educa ionale.
În aceast categorie se înscrie cea mai veche teorie explicativ a jocului, a c rei esen
persist în mentalitatea comun : teoria recrea iunii, a c rui autor este R. S. Lazarus. Jocul
este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv func ii recreative. Teoria lui Lazarus explic
jocul ca mijloc de satisfacere a necesit ii de repaus, de recreere. Explica ia este simplist i
îngusteaz aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este
activitatea fundamental . De i aceast teorie are valabilitate pentru jocurile i distrac iile
adul ilor, a fost reconsiderat prin teoria odihnei active care demonstreaz c activitatea ludic
este mai reconfortant decât odihna pasiv i are importante func ii de recuperare.
Preluat de al i autori, aceast concep ie a fost reconsiderat în sensul analizei jocului
ca un mijloc de odihn activ , o modalitate de re-creare a energiei organismului.
În aceea i sfer ideatic se înscrie teoria surplusului de energie, înrudit întrucâtva cu
teoria catharctic , formulat de Fr. Schiller, i împ rt it de Herbert Spencer, conform
c reia jocul este o simpl modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat în alte
activit i. Ca i concep ia anterioar , teoria prisosului de energie absolutizeaz anumite
valen e ale jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifest i
în situa iile de oboseal sau boal . "Obiectul impulsion rii la joc, în schema lui general ,
poate fi definit într-un mod expresiv prin no iunea ce desemneaz toate calit ile estetice ale
fenomenului care în sensul cel mai larg al cuvântului se nume te frumuse e." ("Scrisori despre
educa ia artistic a omului"). În timpul jocului se realizeaz contrastul dintre "cerin " i
"putin ", dintre ordinea (dat de respectarea regulilor jocului) i libertate. În joc se manifest
"latura s n toas a lumii", motiv pentru care Schiller consider omul cu adev rat om numai
atunci când "se joac ". i pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activit ii estetice, dup
cum reiese din afirma ia: "Activit ile denumite jocuri se leag de activit ile estetice printr-o
tr s tur comun i anume aceea c nici unele, nici altele nu ajut în vreun mod direct
procesele care servesc via a ..." ("Bazele psihologiei", 1897).
O teorie similar este aceea a lui Ch. Buller, teoria pl cerii func ionale, pe care
copilul o simte în timpul jocului i care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Îns nici
aceasta nu este aplicabil în explicarea tuturor situa iilor de joc, tiut fiind faptul c unele
jocuri sunt repetate de copii, chiar dac ele provoac nepl ceri.
O not explicativ aparte aduc concep iile despre activitatea ludic a psihologilor
abisali. Freud i continuatorii s i consider jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei
6
atribuie jocul unor tendin e refulate care î i g sesc concretizarea prin intermediul acestei
modalit i de exprimare. Adep ii freudismului consider jocul ca form maladiv de activitate,
eliberând Eul prin compensare. De aceea, Adler sus inea c jocul este o manifestare a
complexului de inferioritate a copilului fa de adult.
De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectiv sau alta,
v d jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizic i de cunoa tere a realit ii. Astfel, în
concep ia lui Ed. Claparede func ia principal a jocului este aceea de a permite individului
s - i realizeze Eul, s - i manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. El
recunoa te i func iile de divertisment, relaxare, agent de manifestare social i de transmitere
a ideilor i obiceiurilor de la o genera ie la alta. Referindu-se la rela ia joc-înv are, afirm c
prin scurtcircuitul colar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior în cel al
muncii for ate. La rândul s u, A. Gesell vede în joc o modalitate de socializare i
culturalizare, iar J. Chateau arat c în joc î i fac apari ia poten ialit i care se concretizeaz
succesiv, jocul fiind o preg tire pentru munc . Dup p rerea lui Jean Chateau, la originea
activit ii ludice se situea inventivitatea, imita ia, înv area derulat pe baza tradi iei i a
instinctelor noastre. De i prin intermediul activit ii ludice se realizeaz distrac ia, jocul nu se
reduce la pl cere. A a cum spune autorul, pl cerea este de natur moral .
Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: "Nu exist joc care s nu- i aib prototipul
într-una din formele muncii adev rate, care întotdeauna îl precede în timp, cât i ca esen .
Jocul, prin natura sa, înl tur scopul util al muncii, propunându- i drept el însu i rezultatul
pl cut care înso e te munca." ("Etica", 1887).
Cercet ri minu ioase asupra psihologiei jocului a f cut i D.B. Elkonin care define te
jocul astfel: "Jocul este acea form de activitate în care rela iile sociale dintre oameni se
recreaz în afara condi iilor activit ii utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980).
Contribu ii consistente cu privire la analiza implica iilor activit ii de joc au adus
A.N. Leontiev, care concepe jocul drept activitatea de exprimare a vie ii psihice la vârsta
pre colar , dar i de exersare i dezvoltare a personalit ii în ansamblu. Originea jocului este
pentru el decalajul dintre cerin ele mediului extern i posibilit ile copilului de a le face fa ,
decalaj ce se rezolv prin activitatea ludic în care trebuin a copilului de a ac iona asupra
realului se îmbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de ac iune.
În aceast idee, cunoscutul psiholog L.S. Vâgotski afirma c activitatea de joc este
formativ în deplinul în eles al cuvântului atunci când cerin ele formulate (prin reguli, sarcini
sau subiect) sunt cu pu in peste posibilit ile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de
7
acesta. Vizarea "zonei proximei dezvolt ri" face ca sarcinile de joc s constituie un stimulent
pentru dezvoltarea psihofizic a copilului.
De mare acoperire explicativ este i concep ia lui J. Piaget cu privire la activitatea
ludic . Preocupat în studiile sale de relevarea mecanismelor de apari ie i dezvoltare a
inteligen ei, Piaget remarc rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului.
Jocul este definit de psihologul eleve ian drept un "exerci iu func ional" cu rol de "extindere a
mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare i acomodare la real, deci un
mijloc de adaptare. În evolu ia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul-
exerci iu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile de exerci ii domin la vârstele mici, îns
apar i mai târziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol în dezvoltarea
motricit ii i interiorizarea lumii reale i a registrului mintal, o subcategorie de exerci ii
vizând exersarea gândirii (jocuri de cuvinte, comunic ri verbale). Jocului simbolic Piaget îi
recunoa te o importan deosebit pentru dezvoltarea limbajului i imagina iei, dar mai ales
pentru asimilarea realit ii printr-un proces de reprezentare i semnificare de o manier
proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercit o important func ie de socializare progresiv a
copilului, prin interiorizarea unor norme de conduit de rela ionare, impuse de regulile
jocului.
Lehman i Witly au pus în eviden pentru prima dat faptul c în joc con inutul este
dependent de mediul social al copilului.
La baza teoriilor tiin ifice despre joc st i teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre
primii cercet tori care au explicat jocul pe baze materialiste, ar tând c în via a social apare
mai întâi munca i apoi jocul, dup cum în via a copilului jocul apare înaintea muncii. Ca
fenomen social, jocul este generat de munc i are tr s turi comune cu aceasta. Rela ia
munc -joc este exemplificat de Plehanov prin jocul "De-a vâ toarea" care a fost precedat de
apari ia vân torii ca form de activitate uman . Copilul se joac acum de-a vân toarea, iar
mai târziu va participa la o adev rat vân toare, integrându-se în procesul muncii. El arat c
atât con inutul, cât i caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, în jocurile
copiilor surprindem influen a societ ii, în general, i a clasei sociale, în special. În lucrarea
"Scrisocri f r adres ", Plehanov analizeaz evolu ia subiectelor de joc de-a lungul timpului,
astfel: jocul "Ho ii i jandarmii" se numea în urm cu 100 de ani "Haiducii i potera ii", iar
dup cel de-al doilea r zboi mondial, "De-a partizanii". Întâmpl rile, evenimentele,
activitatea, obiceiurile i mentalitatea din familie i societate, din mediul rural i/sau urban,
determin modific ri în structura de ansamblu a jocurilor.
8
Dup cum spune pedagogul rus K.V. U inski în opera sa principal "Omul ca subiect
al educa iei", de i copilul tr ie te i activeaz mai intens în cadrul jocului decât în realitate,
mediul ambiant exercit totu i o influen dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor.
P. F. Leshaft sus ine c "jocul este un exerci iu care preg te te copilul pentru via ",
este "oglinda mediului în care tr ie te i se dezvolt copilul."
Referitor la valoarea jocului ca metod de instruire, au f cut obiec ii i unii pedagogi,
precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner i John Dewey. Astfel, primii doi au spus c
jocul nu trece de limitele sale, reducându-se la pl cerea provocat de ac iunea respectiv , în
timp ce educa ia i instruc ia au scopuri mai îndep rtate. C ceea ce se înva prin joc nu duce
la transfer i generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul
sensibilit ii, i anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolv ri de moment ale conflictelor,
dar persisten a schim rii comportamentului nu a putut fi limpede dovedi a pân acum."
(Geissler, E., "Mijloace de educa ie", 1979). Iar J. Dewey atr gea aten ia asupra faptului c
jocul se desf oar în lumea unor "simple semnifica ii", în timp ce educa ia trebuie s
promoveze realismul i obiectivitatea, s introduc copilul în ordinea sever a legit ii.
De i unii autori a c ror concep ie despre joc am prezentat-o în analiza anterioar sunt
ast zi aprecia i ca unilaterali în ipotezele exprimate cu privire la natura i func iile jocului,
consider m c trecerea în revist a teoriilor formulate de ace tia relev complexitatea
fenomenului ludic ce are implica ii multiple în planul dezvolt rii psihofizice a indivizilor.
Domeniul "Teoria jocului" sau conota iile ata ate de-a lungul timpului conceptului joc
pot fi analizate pornind de la urm toarele aser iuni:
• Ursula chiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare i
exteriorizare a tr irilor în forme concrete de conduit ".
• J. Chateau: "jocul este un proces i o cale de modelare"; "jocul este cea mai bun
introducere în arta de a munci".
• Leontiev: " jocul este transpunerea în plan imaginar a vie ii reale, pe baza
transfigur rii realit ii i a prelu rii aspira iilor, tendin elor, dorin elor copilului";
"jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hot râtor în evolu ia copilului,
constând în reflectarea i reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului,
rezultat al interferen ei dintre factorii bio-psiho-sociali."
• Iliov: "jocul este în acela i timp munc , alt realitate, fantezie."
9
Parcurgând cronologic sau tematic teoriile men ionate în acest capitol, trecând de la un
ideile unui reprezentant la cele care apar in altuia, este de sesizat cum însu i conceptul de JOC
evolueaz sub amprenta dat de determinismul rezolv rii urm toarelor contradic ii:
a) nivelul deprinderilor i dorin a copilului de a le st pâni la un nivel mai înalt
b) tendin a copilului de a tr i o via identic cu a adultului, i posibilit ile sale limitate
c) aspira iile copilului i posibilit ile limitate de împlinire a acestora
d) dorin a libert ii de ac iune i necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult
e) contradic ia dintre imita ie i creativitate
f) contradic ia între planul real i planul fictiv
g) contradic ia dintre caracterul concret al jocului cu obiecte i caracterul abstract al
regulilor de joc.
"Joc" în limba sanscrit se spunea "kleade" i însemna "bucurie", la evrei prin joc se
în elege gluma sau hazul, la vechii greci, ac iunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin
"ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvânt german "spielen" însemna o mi care lin care
produce satisfac ie. De sesizat cum termenul apare în mai multe contexte cu în elesuri relativ
diferite, r mânând consacrate în timp i expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului",
"a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conduc tor", "a te juca cu via a", "îi joac
bucuria în ochi", "soarele joac în ap ", "jocul la burs ", .a.m.d.
Ast zi, mai mult decât oricând, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor s danseze,
s cânte, s strige i s sar liberi. Din motive atât de penibile – "s nu sparg ceva, s nu- i
murd reasc hainele", ... – iar pentru toate aceste lucruri m runte, o mare calitate spiritual ,
"spiritul jocului", este complet distrus . Atunci când este ascult tor, copilul este l udat de
p rin i, educatori, profesori, vecini, de toat lumea; în schimb, atunci când este juc u , copilul
este "condamnat". Chiar dac dorin a de a se juca este complet inocent , el este condamnat,
c ci p rin ii simt în ea pericolul poten ial al revoltei. Ei se tem c dac odraslele lor vor cre te
în deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi adu i cu u urin
la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transforma i în ni te robo i, nu vor mai putea fi
înregimenta i în armate, gata s lupte i s ucid , gata s se autodistrug . Copilul rebel va
cre te i va deveni un tân r rebel. Acesta nu va mai putea fi for at s se c s toreasc a cu cine
vrei tu, s - i ia slujba pe care i-o dore ti tu, s î i îndeplineasc toate dorin ele i aspira iile
tale neîmplinite. El va merge pe propria lui cale, va urm ri satisfacerea propriilor aspira ii, i
nu pe ale altora.
Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu în copii, r d cinile sale
sunt smulse înc de la început f r mil , mai mult sau mai pu in con tient pentru a nu deveni
10
prea puternice. P rin ii, chiar i educatorii, nu îi permit copilului s î i manifeste propria
natur i astfel, încetul cu încetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat
mult prea devreme suport uciderea treptat a sim ului umorului i tocmai de aceea ast zi tim
atât de pu in s râdem, s ne juc m, s ne bucur m de bucuriile reale ale vie ii. Ei devin atât
de serio i încât, în loc s se dilate, via a lor se contract ; ori, în orice moment, via a ar trebui
s fie un teren proprice jocului, o pist a creativit ii neîntrerupte. Nu conteaz ceea ce
creeaz copilul prin joc, important este ca ceea ce face el s se nasc din spiritul s u ludic
manifestat cât mai liber, din îns i bucuria interioar pe care i-o provoac jocul, sub
coordonarea/supervizarea speciali tilor aviza i în domeniu.
• Sugestii pentru studen i:
- parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme
• Sumar
Constituit ca dimensiune particular în cadrul tiin elor educa iei, pedagogia jocului
nu este o cucerire a ultimelor decenii, ci o revalorizare a domeniului ludic care a existat
dintotdeauna.
Studii moderne de psihologia dezvolt rii, pedagogie pre colar i coalr ,
psihosociologie, abordeaz ast zi problematica jocului din perspective variate, contribuind la
în elegerea valen elor complexe ale conduitei celui care se joac .
Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat dou categorii de interpret ri ale jocului,
respectiv cele biologizante i cele psihosociologice. Recunoa tem în interiorul primei
categorii teoria pre-exerci iului pentru via , teoria exerci iului complementar sau a
compensa iei, teoria ac iunii catharctice, teoria atavismului i teoria repeti iunii. În categoria a
doua se încadreaz teorii reprezentate de Lazarus, Schiller, Buller, Freud, Chateau, Piaget, .a.
De la o categorie la alta, i chiar de la o teorie la alta sau analizând comparativ
ideile unor reprezentan i diferi i, este de sesizat evolu ia concep iilor referitoare la domeniul
ludic.
Sarcini i teme ce vor fi notate
Analiza i comparativ teoria pre-exerci iului i teoria compensa iei. *
* Termen-limit de predare: la a doua întâlnire din semestru
Pondere în nota final : 10%
• Bibliografie modul (obligatoriu – op ional/facultativ)
• Cristea, S., (1998), Dic ionar de termeni pedagogici, EDP, Bucure ti
• Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book
Company, New-York
11
• Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucure ti
• www.pedagogia.it
Modulul II
TAXONOMII SPECIFICE DOMENIULUI LUDIC
Scop: însu irea specificului taxonomiilor domeniului ludic
Obiective:
s defineasc jocul ca activitate spontan , independent , motivat intrinsec,
înso it de pl cere i fantezie
s realizeze taxonomii specifice domeniului ludic, dup un criteriu dat
s descriere taxonomiile jocului realizate de Bacus, Partner i Sylva
s exemplifice jocuri, în func ie de taxonomia în care acestea se încadreaz .
• Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Geneza, natura i func iile jocului se reg sesc în taxonomiile specifice domeniului
ludic. Abordarea teoretic a jocului ne dezv luie o activitate fundamental uman , specific
copil riei, o activitate spontan , independent , motivat intrinsec, înso it de pl cere i
fantezie.
În toate taxonomiile specifice domeniului ludic reg sim repere ale evolu iei
concep iilor despre joc.
Taxonomia A. Bacus
Taxonomie lui Partner
Taxonomia lui Sylva
12
Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre
Domeniul ludic î i are sorgintea în terminologia englez ("game" sau "play") i
dezv luie astfel faptul c jocul este o activitate spontan , independent , motivat intrinsec,
înso it de pl cere, satisfac ie i fantezie care se desf oar dup anumite reguli.
Pornind de aici, i de la teoriile binecunoscute ale jocului (vezi tema anterioar , tema
nr. 1), s preciz m i faptul c exist mai multe încerc ri de clasificare a jocului, dup un
criteiru sau dup mai multe criterii, respectiv vârst , scopuri i obiective, având la baz
scheme de sondaj longitudinal sau de sondaj transversal.
A adar, la copilul mic, jocul este un exerci iu (ludic, de pl cere) de formare a unor
aptitudini cognitive i fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principal ; prin joc g sesc,
f r s caute în mod special, solu ie de adaptare la realitatea înconjur toare.
De aceea, în perioada pre colar , caracteristice sunt jocurile de construc ie (pentru
dezvoltarea reprezent rilor spa iale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol i
jocurile cu partener (ultimele men ionate fiind utilizate pentru dezvoltarea competen elor
lingvistice i sociale). Apoi, mai exist jocuri în cerc, jocuri cu versuri i cânt i jocuri de
mi care care contribuie la constituirea contactelor mentale i sociale între copii.
* Ceea ce copilul experimenteaz prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis
esen a acestui rol. Motiva ia jocului, modalitatea ludic i dinamica jocului au fost obiect de
studiu pentru Freud i pentru al i psihanali ti de excep ie, dintre care se remarc pentru
originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat i a aprofundat tema jocului, identificându-l
cu locul unde copilul poate s - i exprime fanteziile, dorin ele i chiar experien ele reale, în
mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil luând în seam factorii care-l
constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificult i, participare).
Klein e convins c observa ia i interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc
de analiz a ceea ce ea nume te "nevroze ale copil riei". În lucrarea ""Psihanaliza copiilor",
descoperim urm toarea men iune: "jocurile copiilor au, ca i visurile, o fa ad în spatele
c reia putem descoperi un con inut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiz atent
– la fel cum analiz m con inutul visurilor. (...) Prin joc, copiii exteriorizeaz cele mai intime
conflicte interioare; de asemenea, prin joc cre te rapiditatea de în elegere a lumii."
A observa cum, cu ce i cu cine se joac copilul îl ajut pe adult s adopte
comportamente preg titoare dezvolt rii sale.
În coala primar , jocul liber se înlocuie te treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul
de interac iune, jocul cu reguli i/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic i de gândire
13
activeaz priceperile no ionale i rezolvarea de probleme în ciclul gimnazial, dând
posibilitatea de apari ie a socio- i psihodramei i chiar a jocurile scenice (care vizeaz
anumite interpret ri al textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice).
* Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat în vocabularul educatorilor cu
sensul de scenet , pies scurt , dramatizare jucat de elevi.
Interpretând rolurile unor personaje comune (p rin i, copii afla i în anumite situa ii,
personaje din pove ti, etc.) sau mai pu in obi nuite conform experien ei lor (poli i i,
judec tori, directorul colii, condamna i, eroi din istorie, etc.) elevii vor în elege mai bine
propriul rol i rolurile celor din jur i î i dezvolt capacit ile empatice, gândirea critic ,
elocin a, puterea de decizie.
Procedura:
• Stabili i tema/scenariul (dreptul la educa ie, un conflict real petrecut în clas ,
povestea "Scufi a ro ie" din perspectiva lupului, contextul adopt rii unui document
din domeniul drepturilor omului, etc.). Asigura i-v c fiecare elev a în eles situa ia
(dac elevii vor trebui s î i construiasc singuri rolul) sau textul (dac ave i un
scenariu scris) i se simte motivat s joace rolul respectiv. Dac o parte dintre elevi
vor fi spectatori, indica i-le ce trebuie s urm reasc pe parcursul scenetei.
• Acorda i-le elevilor timp s intre în rol (s se documenteze, s se familiarizeze cu
situa ia sau epoca respectiv , dac este vorba despre o situa ie istoric , etc.)
• Prezentarea propriu-zis a piesei. Pe parcurs pot fi utile întreruperi pentru a explica
respectivul comportament sau pentru a interac iona cu spectatorii.
• Dup "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au sim it în rolurile respective, de ce
au tratat în acel mod situa ia sau personajul, ce au înv at din experien a tr it .
Spectatorii vor spune ce au sim it în diferitele momente ale pisei i cum ar fi jucat ei
diferitele situa ii.
• Pentru o explorare cât mai complet a a situa iei poate fi util reluarea piesei cu
schimbarea rolurilor între elevi.
• O variant special a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu
procedura judiciar intern a sau cu mecanismele interna ionale de protec ie a
drepturilor omului, interpretând rolurile p r ilor implicate într-un proces (judec tor,
inculpat, avocat, martori, etc.). Pentru o desf urare veridic a jocului, cere i
sprijinul unui jurist! Pe m sur ce elevii capat experien în domeniul legal, pute i
14
organiza competi ii de procese simulate pe un caz real sau imaginar (cel mai reu it
rechizitoriu i, respectiv, cea mai bun pledoarie a ap r rii).
Aten ie!
Jocul de rol se bazeaz pe structurile afective ale personalit ii celor implica i
în desf urea lui, prioritar pe emo ii i, tocmai de aceea, trebuie proiectat i
condus cu delicate e. Profesorul trebuie s cunoasc i s respecte
particularit ile de vârst i individuale ale fiec rui elev în parte. În
abordarea temei i reprezentarea piesei, trebuie s se in seama inclusiv de
specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atrac ii i/sau
respingeri interpersonale, indiferen e v dit manifeste (de exemplu, un role play
despre drepturile minorit ilor sau ale persoanelor cu deficien e, dac în clas
exist astfel de elevi, nu trebuie s îi expun pe ace tia jignirilor sau
marginaliz rii).
Jocul de rol imit , de obicei, via a real , deci el poate ridica întreb ri la care
nu se poate da un singur r spuns sau chiar cazuri de neelucidat. Încerca i s
nu le impune i elevilor punctul dumneavoastr de vedere sau s îi l sa i s se
simt neputincio i în fa a gravit ii i a complexit ii problemelor reale. Este
foarte important ca profesorul i elevii s accepte diferitele puncte de vedere
ca pe ceva normal i natural, cât de firesc este posibil acest lucru.
Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" i v poate abate aten ia de la
obiectivele exerci iului ludic. Nu le permite i elevilor s uite motivul i fondul
activit ii, s înlocuiasc radical finalit ile vizate de jocul propriu-zis. Fi i
serio i în evaluarea activit ii, a presta iei fiec rui rol în parte, întrebând:
o Ce au înv at elevii din experien a respectiv ?
o Cum se racordeaz situa ia jucat la prevederile i normele în vigoare
din domeniul de apartenen ?, etc.
Practic, exist mai multe tipuri aferente jocului de rol, i anume:
1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem:
- jocul de reprezentare a structurilor (ajut la în elegerea func ion rii unor structuri
organizatorice, precum institu ii, întreprinderi etc.)
- jocul de decizie (simuleaz structura unui organism de decizie; se folose te în predarea i
înv area tiin ei conducerii, istori, tiin e juridice, economice)
- jocul de arbitraj (utilizat în predarea tiin elor juridice i financiar-contabile)
- jocul de competi ie (utilizat în scopul ob inerii anumitor performan e)
15
2. Jocuri cu caracter specific, precum:
- jocul "De-a ghidul i vizitatorii" i
- jocul de negociere (constând în simularea opera iilor de vândzare-cump rare, a
tranzac iilor comerciale i financiar-bancare).
La o analiz mai detaliat , taxonomia domeniului ludic devine mult mai vast , dar
nicicând exhaustiv , dup cum reiese din datele urm toare:
• Taxonomie dup Anna Bacus (cu trimitere spre vârstele de 0-6 ani):
a) Jocuri fizice
- jocuri vizând motricitatea grosier
jocuri constructive (construc ii blocuri, coc , nisip, lemn)
jocuri distructive
- jocuri vizând motricitatea fin
jocuri de manipulare (de tip lego)
jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale)
- jocuri vizând dezvoltarea psihomotric
jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)
mi c ri creative (dans)
jocuri de explorare senzorial (modelare)
jocuri cu obiecte (c utare pe mas )
b) Jocuri intelectuale
- jocuri lingvistice (ascultare i narare de pove ti)
jocuri de achizi ie
jocuri de comunicare
jocuri de organizare lingvistic
jocuri de explica ie
- jocuri tiin ifice
jocuri de explorare sau investigare a realit ii (cu ap , cu nisip)
jocuri-rezolvare de probleme (g titul)
- jocuri simbolice (matematice)
jocuri reprezentative (pretind c ...)
jocuri de imita ie în miniatur a ambian ei (col ul p pu ilor, casa bunicilor,
dramatiz ri)
jocuri de num rare
16
- jocuri creative (pictur , desen, modelaj, lucru manual, proiectare)
jocuri estetice sau imaginative
jocuri fanteziste sau realiste
jocuri inovative
c) Jocuri socio-afective
- jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, coc , muzic , ap )
jocuri agresive
jocuri regresive
jocuri de relaxare
jocuri de solitudine
joc paralel
- jocuri lingvistice (cu p pu a, de-a telefonul)
jocuri de comunicare
jocuri de interac iune
jocuri de cooperare
"Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI)
Scop didactic: g sirea silabei potrivite pentru alc tuirea unui cuvânt format din dou silabe
Resurse materiale: o minge
Desf urarea jocului:
Elevii sunt a eza i în form de cerc.
Înv torul arunc mingea unui elev, spunând o silab (de exemplu, "bu").
Elevul prinde mingea i r spunde formând un cuvânt care începe, sau se sfâr e te cu
silaba respectiv , cum ar fi "bunic", de pild .
Dac r spunsul este corect, elevul prime te un bonus (bulin , puncte, etc.) i câ tig
dreptul de a prelua sarcina înv torului, conducând jocul mai departe. (Colegului care
urmeaz i se poate solicita inclusiv completarea cuvântului ob inut cu alte silabe, sarcin
didactic suplimentar pentru care bonusul se majoreaz ). În caz contrar, tot înv torul va
solicita un alt elev, .a.m.d.
Bonusurile se totalizeaz i vor determina stabilirea câ tig torului jocului.
- jocuri repetitive (control/autocontrol)
- jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu al i copii)
- jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Col ul casei", "La cump r turi",
"Discu ii")
jocuri cu roluri
17
jocuri morale
jocuri chimice
- jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, num rare)
• Taxonomie dup Partner:
jocul solitar
jocul contemplativ (de spectator)
jocul paralel
jocul asociativ
jocul cooperant
• Taxonomie dup Sylva:
jocuri simple, cu sarcini u oare pe care copilul le cunoa te foarte bine (jocuri
pasive); sunt adaptate de copii, atunci când sunt obosi i
jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator
Aici apar jocurile practice i jocul imaginativ; copilul trebuie s fac ceva (dispunând de
anumite abilit i).
Querat vorbe te despre existen a a trei categorii de jocuri, i anume: jocuri cu caracter
ereditar (de lupt , de urm rire, de vân toare), jocuri de imita ie a anumitor activit i umane
(inclusiv ale vie iide fiecare zi, pornind de la jocul cu pra tia, cu arcul i terminând cu jocurile
"De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imagina ie.
Karl Gross a clasificat jocurile în jocuri experimentale, jocuri cu func ii generale,
jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective i jocuri de voin . Chiar
dac ultimele cinci categorii men ionate au drept criteriu o component de personalitate
prioritar vizat , primele categorii nu se încadreaz în aceea i taxonomie, purtând implicit i o
denumire ambiguu formulat , f r a acoperi un domeniu ludic strict definit.
Pedagogul Eduard Claparede, inspirându-se din lucr rile predecesorului s u K.
Gross, a împ r it jocurile în jocuri cu func ii generale i jovuri cu func ii speciale sau
specifice. Astfel, în prima categorie, nu neap rat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile
senzoriale (antrenând toate capacit ile senzoriale), motorii i psihice. Între primele
men ionate se num r jocurile cu trâmbi e, fluiere, i/sau orice obiect care produce zgomot,
cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mâzg lelile cu creioane colorate sau vopsele. În
categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu pra tia,
iar în ultima categorie se reg sesc jocurile intelectuale i cele afective.
18
O alt viziune taxonomic se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W.
Stern. Acesta a împ r it jocurile în individuale i sociale.
Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor în func ie de vârsta copilului care se
joac , precum i în func ie de efortul solicitat de joc.
• Sumar
Diversitatea domeniului ludic, dat de teoriile binecunoscute ale jocului dezv luie o
serie de taxonomii, realizate dup vârsta celui care se joac i/sau dup scopul, obiective
jocului.
La nivelul vârstei de 0-6 ani sunt binecunoscute încerc rile de clasificare a jocurilor
realizate de Bacus, Partner i Sylva. În interiorul acestora reg sim i tipuri de jocuri care se
repet , chiar dac criteriile de clasificare nu sunt identice.
Într-o analiz comparativ se pot reliefa aspecte care apar in evolu iei taxonomiilor
domeniului ludic.
Sarcini i teme ce vor fi notate:
1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezuma i-v la o categorie de
jocuri, pentru care identifica i i descrie i cel pu in 3 exemple.
2. Da i exemple de jocuri simbolice, specifice copiilor pre colari.
Termen-limit de predare: la a doua întâlnire din semestru
Pondere în nota final : 10% (5% + 5%)
• Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii
Company, New-York
19
Modulul III
REPERE GENETICE DE ABORDARE A JOCULUI LA COPII
Scop: precizarea reperelor genetice care modeleaz perspectivele de abordare a jocului la
copii
Obiective:
s în eleag evolu ia jocului, în paralel cu evolu ia personalit ii copilului
s redea specificul dezvolt rii personalit ii copilului, pentru a identifica repere de
evolu ie a jocului
s identifice etapele evolu iei jocului la copiii cu vârste cuprinse între 0 i 7 ani.
În evolu ia personalit ii copilului se reg se te amprenta reperelor genetice. De-a
lungul timpului, mai mul i speciali ti, pedagogi i psihologi deopotriv , au analizat influen a
acestora asupra activit ii ludice.
Jocurile preferate, asemeni celor mai pu in agreate de copii, indiferent de categoria lor
de provenien , înregistreaz o anumit evolu ie pentru fiecare copil în parte.
Dezvoltarea personalit ii copilului versus evolu ia jocului
Evolu ia jocului la copii cu vârste cuprinse între 0 i 7 ani
Pre colarii i activit ile ludice
Jocul la debutul colii primare
Evolu ia jocului analizat în sens paralel dezvolt rii personalit ii copilului dezv luie
o serie de repere genetice specifice domeniului ludic. Pentru identificarea acestora trebuie s
descoperim, pe nivele de vârst , r spunsuri la simpla interoga ie: Ce tiu copiii s fac ?
i iat cum r spundem:
20
a. la 3 ani, copiii sunt capabili:
- s fug
- s sar
- s se urce, s escaladeze
- s în ire obiecte cu orificiu mare, s coase
- s mearg pe vârfuri
- s picteze, utilizând pensule mari
- s se descurce mai bine în anumite micromi c ri (t iatul cu foarfeca)
- s se implice în jocuri de rol de scurt durat
- s denumeasc i s recunoasc câteva culori (fundamentale)
- s solicite foarte multe haine pentru exercitarea anumitor roluri în joc
- s modeleze o coc
- s construiasc utilizând obiecte mari (cutii cu cuburi)
- s solicite compania altor copii
- s împart anumite lucruri cu ace tia
- s aleag un partener de joac din rândul juc riilor sau un partener imaginar.
E situa ia în care copilul se joac fie sub supravegherea nemijlocit a bunicilor, fie
institu ionalizat, în cre sau gr dini (varia iile fiind date de deciziile de colarizare ale
p rin ilor). Aportul p rin ilor în jocul copiilor este prea pu in evident. Este cert faptul c acest
copil se joac în cea mai mare parte a timpului i nu îi este fric aproape de nimic; de aceea,
fuge, sare, cade i se ridic singur f r a se sesiza c s-a întâmplat "ceva grav", "coase" i se
în eap considerând c a a este normal i se bucur sincer de existen a fra ilor, a veri orilor
sau a colegilor dintr-o anumit colectivitate.
b. la 4 ani, copiii sunt capabili:
- s se urce în pomi sau pe balustrade
- s fug pe vârfuri
- s mearg pe triciclet
- s adune de pe jos obiecte foarte mici
- s î i confec ioneze l n i oare/br ri din obiecte foarte mici
- s in corect instrumentele de scris (creion, carioca)
- s m nânce, s se spele pe mâini i pe din i singuri
- s se joace din ce în ce mai bine cu al i copii, împ r indu- i f r nici un fel de probleme
obiectele de joc
- s solicite spa iu i obiecte foarte diferite pentru realizarea unor construc ii ingenioase
21
- s solicite prezentarea unui num r cât mai mare de pove ti, de c r i pe care s le r sfoiasc
singuri sau împreun cu adul ii
- s manifeste preferin e pentru jocurile muzicale i cele în care î i utilizeaz propriile
degete.
Acum devine evident pozi ia pre colarului în joc. Activit ile din gr dini se prelungesc
adesea i acas , cu singura condi ie: c produc pl cere. Altfel, drumul spre gr dini înseamn
escaladarea balustradelor, a unor ziduri, târârea de revolt , sau tragerea de timp pentru a
ob ine mila înso itorilor. Deciziile de sustragere din colectivitatea gr dini ei sunt de cele mai
multe ori nefaste, întrucât în acest mediu, mult mai specializat decât în familie, prin joc i nu
numai, se va realiza socializarea copilului.
Pentru cazurile de pre colari care nu se înscriu în tiparul problemelor anterior
men ionate, domeniul ludic înseamn la acest moment debutul propriei autonomii: copilul tie
s fac anumite lucruri f r a solicita ajutorul adultului i î i manifest chiar anumite
preferin e pentru joc, fiind adesea exagerat de insistent.
c. la 5 ani, "portretul" copiilor este conturat de urm toarele particularit i:
- au un excelent control corporal
- stau într-un picior
- pot s introduc un fir de a în ac
- au precizie în a în ira obiecte cu diametrul foarte mic
- le place s deseneze foarte mult
- modeleaz plastilina
- coordonarea ochi-mân este foarte bine reprezentat ; pot face mi c ri foarte precise
- se îmbrac singuri
- au nevoie de un timp mai lung i neîntrerupt pentru joac
- au nevoie de al i copii, ca parteneri de joac
- solicit materiale cât mai diverse pentru confec ionarea diferitelor obiecte
- înva s foloseasc corect obiectele casnice i de buc t rie.
i dincolo de aceste aspecte, chiar dincolo de vârsta pre colarit ii, se continu atât evolu ia
personalit ii copilului, cât i a jocului pe care îl prefer acesta. A adar, s punct m sintetic
câteva etape ale evolu iei jocului, la copiii cu vârste cuprinse între 0 i 7 ani:
- diversificarea jocului de la copilul sugar pân la copilul mic
- modificarea structurii jocului, de la jocuri de repeti ie pân la jocuri de rol
- trecerea de la ac iuni disparate la ac iuni bine structurate, în care jocul se integreaz în
mod organic
22
- trecerea de la reflectarea extern a ac iunii individzilor, f r semnifica ie major , la
reflectarea intern a ac iunilor care au semnifica ie interpersonal i social
- trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere
i opunere
- apari ia con tientiz rii situa iei de joc.
Cu toate c reperele genetice sunt proprii evolu iei personalit ii copilului, plasarea lor
în dreptul domeniului ludic nu poate fi considerat nici improprie i nici exagerat . Din
contr , numai în acest fel se poate demonstra c exist un paralelism în eles în sens pozitiv
între cele dou evolu ii.
• Sumar
În paralel cu evolu ia personalit ii copilului, evolueaz i dimensiunile specifice
domeniului ludic. Pentru identificarea reperelor care particularizeaz ultima evolu ie
men ionat , trebuie cunoscute r spunsurile, pe nivele de vârst , la interoga ia simpl : Ce tiu
copiii s fac ?
Analiza acestor r spunsuri reliefeaz notele care caracterizeaz strict jocul la o
anumit vârst , dar i pe acelea care se reg sesc în timp sub o form mai evoluat .
Pornind de la taxonomia lui Sylva, ce jocuri recomanda i copiilor de clasa I? Motiva i
r spunsul i exemplifica i, pornind de la curriculum colar existent.*
• Anucu a, L., Anucu a, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timi oara
• Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucure ti
• Barbu, H., Popescu, E., erban, F., (1993), Activit ile de joc i recreativ-distractive,
EDP, Bucure ti
23
Modulul IV
JOCUL ÎN CADRUL FUNC IEI SEMIOTICE
Scop: identificarea domeniului ludic în cadrul func iei semiotice, cu precizarea punctual a
acestei func ii pentru joc
Obiective:
s încadreze jocul în specificul func iei semiotice
s analizeze comparativ func iile jocului
s descrierea modalit ile de satisfacere a fiec rei func ii în parte.
În dezvoltarea global a personalit ii celui care se joac , activitatea ludic
îndepline te mai multe func ii. Dintre toate acestea, o semnifica ie aparte revine func iei
semiotice.
Semiotica i jocul
Func iile jocului
Func ia cognitiv , informativ
Func ia formativ-motric
Func ia formativ-educativ
Func ia social
Func ia de echilibrare-tonifiere
Func ia terapeutic
Func ia katharctic
Dup cum este binecunoscut, semiotica este teoria general a sistemelor de semne i a
legilor acestora de func ionare. Plasând jocul în cadrul acesteia i analizând con inuturile sau
formele de desf urare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim c semnele au fost create în
scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joac utilizeaz anumite asem n ri
cu obiectele substituite, sau le atribuie prin conven ie (pe baza regulilor de joc) anumite
semnifica ii.
24
Cu tot subiectul c ruia i se adreseaz un anumit joc este mai mic, ni se pare mai greu a
include ludicul în cadrul semiotice, cu toate cu aceast opera iune nu are nimic impropriu.
Mai mult decât atât, orice joc îndepline te simultan mai multe func ii care se r sfrâng atât
asupra celui care se joac , cât i a celui care coordoneaz sau numai supravegheaz ac iunile
copilului.
Întrucât exist în literatura de specialitate diverse maniere de abordare sistemic a
func iilor jocului, în general i/sau a jocului didactic, în special, se ne oprim succint la o parte
dintre acestea, dup cum urmeaz în continuare.
Func iile jocului:
1)Func ia cognitiv , informativ
Jucându-se, de la cele mai fragede vârste, f r a con tientiza neap rat acest lucru,
copilul înva ; acumuleaz noi date, informa ii, cuno tin e, î i formeaz i exerseaz un set de
deprinderi, priceperi i obi nuin e sarcinile jocului orientând procesul cunoa terii.
În cadrul jocului didactic, înv area ca proces prime te atributul dirij rii. Coordonarea
procesului instructiv-educativ î i pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat
cu anticipa ie, organizat în baza anumitor sarcini didactice i evaluat ca atare.
2)Func ia stimulativ-motric (motorie)
Prin joc, este stimulat prioritar componenta motorie a personalit ii copilului, sau o
alt dimensiune a acesteia.
De cele mai multe ori, la încheierea unui joc, participan ii sunt hot râ i s o ia de la
cap t, sunt mul umi i de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specific înv rii sau muncii,
având un tonus pozitiv.
3)Func ia formativ-educativ
Aceast func ie se refer la faptul c jocul contribuie la:
- perfec ionarea func iilor cognitive ale subiectului care se joac
- implicarea motiva iei intrinseci a acestuia în joc
- dezvoltare afectiv (relevant , mai ales, la jocul de rol)
- dezvoltarea anumitor aptitudini.
Altfel spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea însu irilor
biopsihice ale copiilor i elevilor, înarmarea cu abilit i i tehnici de munc intelectual i
aplicative, dezvoltând calit i care-i fac capabili s se integreze ulterior cu u urin în
activit i sociale. Sub amprenta idealului educa ional de actualitate, de la cea mai fraged
vârst se urm re te ca individul s fie un participant activ la conturarea propriului s u destin.
În acest mod viz m i urm toarea func ie a jocului.
25
4)Func ia social
Fiind prima form de activitate uman fundamental , este firesc ca jocul s constituie
un element i un factor important de socializare. Cele mai relevante cazuri sunt elevii de clasa
I care, nefrecventând cre a i/sau gr dini a, se adapteaz mult mai greu i mai târziu cerin elor
impuse de colectivul clasei colare, indiferent de num rul fra ilor din familie sau de
experien a pozitiv a p rin ilor, bunicilor în cre terea copilului.
5) Func ia de echilibrare-tonificare (descarc i reîncarc poten ialit ile personalit ii)
Ast zi este cert faptul c o pasiune, un interes, unele tr s turi de personalitate, de
caracter, atât de elocvente în timpul alegerii i desf ur rii anumitor jocuri, pot servi ca
func ie de echilibrare-tonificare sau ca func ie de sprijinj în modificarea atitudinii celui care se
joac fa de anumite micro structuri ale realit ii sociale (familie, gr dini , coal , obiect de
studiu, sau altele) i, implicit, în crearea condi iei pozitive de accesibilitate pentru orice
ac iune cu rol formativ.
6)Func ia terapeutic
7)Func ia katharctic (de cur ire, purificare).
Referitor la aceste dou func ii amintite mai la urm , se poate spune c este îndeob te
recunoscut faptul c jocul contribuie nemijlocit i la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor
solicitate de anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxio i, sau altele), fiind totodat un
mijloc ideal cu rol katharctic.
Raportat la anumite nivele de vârst , jocul câ tig func ii particularizante, f r a pierde
îns vreuna din func iile anterior men ionate. Importan a lui în dezvoltarea personalit ii este
reliefat tocmai de complexitatea acestor func ii.
• Sumar
Jocul poate fi plasat i analizat ca atare în cadrul teoriei generale a semnelor i
simbolurilor (a semioticii), dar aceast manier nu epuizeaz sistemul func iilor la care jocul
r spunde.
Este vorba, pe rând, despre func ia cognitiv-informativ , func ia stimulativ-motorie,
func ia formativ-educativ , func ia social , func ia de sprijin, cea terapeutic i func ia
katharctic .
26
Pe baza unui joc didactic adecvat elevilor de clasa I, analiza i modalitatea de
exercitare a func iei cognitiv-informative.
compensa iei. *
Company, New-York
• ***, (1995), Educa ia timpurie a copiilor în vârst de 0-7 ani, (Ghid), MÎ, MS,
UNICEF, Ed. Alternative, Bucure ti
• Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,
San-Francisco
• Ozunu, D., (199?), Pedagogia pre colar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
27
Modulul V
JOCUL CA ÎNV ARE SEMIDIRIJAT . SEMNIFICA IE I ROL
Scop: asimilarea cuno tin elor pedagogice, psihologice i metodice referitoare la jocul de rol
Obiective:
s în eleag jocul ca form de înv are semidirijat
s defineasc jocul de rol
s precizeze obiectivele generale vizate prin jocul de rol
s identifice etape i cerin e metodice ale proiect rii i valorific rii jocului de rol
s cunoasc tipologia jocurilor de rol, cu avantajele i limitele specifice.
Func iile jocului i, implicit func ia semiotic se reg sesc inclusiv în analiza acestuia
în calitate de activitate semidirijat .
Pentru cadrele didactice, educatori, elevi i p rin i deopotriv , jocurile de rol de in o
semnifica ie particular .
Jocul – metod activ de predare-înv are
Jocul de rol
Defini ie
Finalit i specifice jocului de rol
Etape i cerin e metodice ale proiect rii i valorific rii jocului de rol
1. Identificarea situa iei interumane
2. Modelarea situa iei i proiectarea scenariului
3. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i
exigen ele jocului de rol
4. Înv area individual a rolului de c tre fiecare participant
5. Interpretarea rolurilor (desf urarea propriu-zis a jocului de
rol)
28
6. Dezbaterea colectiv a modului de interpretare a rolurilor i
reluarea secven elor în care nu s-au ob inut comportamentele
prefigurate
Tipuri de jocuri de rol
o Jocuri de rol cu caracter general
Jocul de reprezentare a structurilor
Jocul de decizie
Jocul de arbitraj
Jocul de competi ie
o Jocuri de rol cu caracter specific
Jocul „De-a ghidul i vizitatorii”
Jocul de negociere
Jocul „De-a profesorul i elevii”
Ca metod de predare-înv are în care predomin ac iunea didactic simulat , jocul
valorific la nivelul procesului instructiv-educativ finalit ile adaptative de tip recreativ,
proprii activit ii umane, în general, în anumite momente ale evolu iei sale ontogenetice, în
mod special.
Aceast metod dinamizeaz activitatea didactic prin intermediul motiva iilor ludice,
într-un mod extrem de variat. De acest aspect ne d m seama dac lu m în calcul urm toarea
taxonomie a jocurilor, identificând tipurile specifice:
- dup obiectivele prioritar urm rite: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.), jocuri
de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului
- dup con inutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale
- dup forma de exprimare: ghicitori, jocuri de orientare, jocuri conceptuale, jocuri
simbolice
- dup resursele utilizate: jocuri materiale, jocuri orale i/sau interogative, jocuri pe
computer
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradi ie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane
- dup competen ele psihologice stimulate: jocuri de mi care, de observare, de aten ie, de
memorie, de gândire, de crea ie, de limbaj
- dup complexitate i responsabilit ile asumate: jocuri de roluri, de competi ie, de arbitraj.
Jocul de rol
29
Defini ie
Cunoscut sub denumirea "role playing", jocul de rol este o form de aplicare în
înv mânt a psihodramei, metod psihoteraputic creat de J.I. Moreno în anul 1921 i
intrat în circula ie cu deosebire dup anul 1934.
Jocul de rol este o metod activ de predare-înv are, bazat pe simularea unor func ii,
rela ii, activit i, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vie ii sociale pentru care se
preg tesc; având în vedere faptul c ei vor ocupa în societate anumite pozi ii sau statusuri
profesionale, culturale, tiin ifice, etc., este util s "joace" rolurile corespunz toare acestora,
adic s - i formeze anumite competen e, abilit i, atitudini, convingeri, etc.
Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt urm toarele:
- facilitarea inser iei sociale a individzilor, gra ie interpret rii unor roluri specifice
- formarea i modelarea comportamental , cu verificarea corectitudinii comportamentelor
deja formate, validarea celor înv ate corect i invalidarea celor eronate
- înv area anumitor moduri cognitive i afectiv-atitudinale
- dezvoltarea capacit ii empatice
- formarea spiritului de rezolvare a situa iilor problematice, dificile
- perfec ionarea aptitudinilor de activitate în grup.
Fiind vorba despre un sistem al finalit ilor vizate de jocul de rol, se cuvine a men iona
succint un set de etape i cerin e metodice ale proiect rii i valorific rii jocului de rol. În
acest context, este vorba, pe rând, despre:
1. Identificarea situa iei interumane
Se preteaz foarte bine la simulare prin jocul de rol, r spunzând obiectivului de formare i
modelare comportamental .
2. Modelarea situa iei i proiectarea scenariului
Situa ia de simulat este supus analizei sub aspectul status-urilor i categoriilor de interac iuni
implicate, relevându-se aspectele esen iale care servesc la constituirea unui model
interac ional. Apoi se elaboreaz scenariul propriu-zis al jocului.
3. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i exigen ele jocului de rol
În aceast etap se distribuie rolurile i participan ii se familiarizeaz cu sarcinile pe care le au
de realizat. Totul este descris am nun it pe o fi ce se distribuie individual.
4. Înv area individual a rolului de c tre fiecare participant
Timp de câteva minute se studiaz fi a primit , pentru interiorizarea rolului i conceperea
propriului mod de interpretare.
5. Interpretarea rolurilor sau desf urarea propriu-zis a jocului de rol
30
6. Dezbaterea colectiv a modului de interpretare a rolurilor i reluarea secven elor în
care nu s-au ob inut comportamentele prefigurate
La aceast dezbatere particip i observatorii, îns este necesar s d m prioritate interpre ilor
pentru a comunica grupului ceea ce au sim it în momentul interpret rii efective a rolurilor
pentru care au fost distribui i.
Dincolo de aceste etape, mai exist i un set de cerin e metodice care trebuie avute în
vedere la nivelul jocului de rol, i anume:
- în repartizarea status-urilor i a rolurilor, coordonatorul activit ii trebuie s in seama de
aspira iile, aptitudinile i preferin ele fiec rui participant la joc
- înainte de interpretarea propriu-zis a rolurilor, e bine s se realizeze exerci ii individuale
sau în grup, s se discute unele cazuri similare
- s se asigure o atmosfer pl cut de lucru, pentru evitarea blocajelor cognitive i
emo ionale, chiar a anumitor conflicte
- interpre ii s fie ajuta i s nu se abat de la rolul distribuit
- pentru formarea unor comportamente complexe, trebuie s se utilizeze seturi cu roluri de
complexitate crescând , pe baza c rora s se poat asigura generalizarea i transferul
comportamentele în alte situa ii similare.
Toate jocurile de rol urmeaz etapele men ionate anterior, îns fiecare etap în parte
prime te conota ii specifice în func ie de tipul jocului de rol pus în ac iune. Este, a adar util ,
cunoa terea tipologiei jocurilor de rol pe care o red m în continuare.
Tipuri de jocuri de rol:
1. Jocuri de rol cu caracter general
Jocul de reprezentare a structurilor
Acest tip de joc ajut la în elegerea func ion rii unor structuri organizatorice, apar inând ca
tematic domeniului socio-economic sau socio-cultural (întreprinderi, institu ii, de orice fel).
În calitate de joc de rol este util i prezent în predarea-înv area unor discipline colare de
genul istorie, economie, manegement, .a.
Jocul de decizie
Ca specific, const în simularea unor contexte în care elevii se confrunt cu o situa ie
decizional important i în urm rirea modului de solu ionare a problemei. Adesea se
dovede te a fi un tip de joc util în predarea-înv area disciplinelor juridice, i nu numai.
Jocul de arbitraj
Faciliteaz în elegerea i dezvoltarea capacit ilor de solu ionare a problemelor conflictuale
care apar între dou sau mai multe persoane, sau la nivelul microgrupurilor, chiar al
31
institu iilor. Este vorba despre un joc de rol util atât în domeniul disciplinelor juridice, cât i al
celor financiar-contabile.
Jocul de competi ie
Denumit i joc de rol care vizeaz ob inerea anumitor performan e, jocul de competi ie
urm re te la nivelul fiec rui participant în parte învingerea unui adversar, real sau imaginar i
reliefarea unor situa ii variate. Este un tip de joc util în predarea i înv area disciplinelor
colare men ionate la fiecare din categoriile anterioare de jocuri.
2. Jocuri de rol cu caracter specific
1. Jocul "De-a ghidul i vizitatorii" – prezent în înv area limbilor str ine
2. Jocul de negociere – constând în simularea opera iilor de vânzare-cump rare, a
tranzac iilor comerciale i financiar-bancare
sau
3. Jocul "De-a profesorul i elevii".
Analizând, pe ansamblu, toate tipurile jocurilor de rol, putem identifica
principalele avantaje ale acestuia, dup cum urmeaz :
- activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, motric-ac ional i afectiv,
punându-i în situa ia de a interac iona
- interac iunea participan ilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor i
achizi iilor
- prin dramatizare se asigur problematizarea secven ei de instruire, crescând
gradul de în elegere i participare activ a elevilor
- se pune în eviden modul corect sau incorect comportamental i/sau ac ional
în anumite situa ii
- este favorizat formarea rapid i corect a comportamentelor, abilit ilor,
atitudinilor, convingerilor, etc.
Dincolo de aceste avantaje, nu putem neglija faptul c exist i limite i servitu i ale jocului de
rol. De obicei, acestea sunt urm toarele:
- jocul de rol este dificl de aplicat, întrucât coordonatorul activit ii trebuie s
de in nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actorice ti
- de i activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ pu in (aproximativ o or ),
proiectarea ei solicit timp i efort suplimentar din partea cadrului didactic
- la unii participan i pot s apar blocaje emo ionale care fisureaz derularea
jocului
32
- exist chiar i riscul devaloriz rii jocului de rol, ca rezultat al consider rii sale
ca modalitate pueril din partea participan ilor.
Totu i, valen ele formative ale jocului de rol r mân evidente.
• Sumar
Ca metod de predare-înv are în care predomin ac iunea didactic simulat , jocul
valorific la nivelul procesului instructiv-educativ finalit ile adaptative de tip recreativ,
proprii activit ii umane, în general, în anumite momente ale evolu iei sale ontogenetice, în
mod special.
Aceast metod dinamizeaz activitatea didactic prin intermediul motiva iilor ludice,
într-un mod extrem de variat.
Jocul de rol este o metod activ de predare-înv are, bazat pe simularea unor func ii,
rela ii, activit i, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vie ii sociale pentru care se
preg tesc; având în vedere faptul c ei vor ocupa în societate anumite pozi ii sau statusuri
profesionale, culturale, tiin ifice, etc., este util s "joace" rolurile corespunz toare acestora,
adic s - i formeze anumite competen e, abilit i, atitudini, convingeri, etc.
De aceea, devin imperioas necesitatea cunoa terii obiectivelor generale vizate prin
jocul de rol, a etapelor i cerin elor metodice de proiectare i valorificare educa ional ,
precum i virtu ilor i servitu ilor aferente diferitelor tipuri ale jocurilor de rol.
1. Respectând etapele i cerin ele specifice jocului de rol, descrie i jocul "De-a
profesorul i elevii".
2. Preciza i cel pu in 3 avantaje i tot atâtea servitu i ale jocului de rol.
Termen-limit de predare: la a doua întâlnire din semestru
EDP, Bucure ti
• Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre colar , Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
• chiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului i distrac iilor, EDP, Bucure ti
33
• chiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucure ti
• Zapletal, M., (1980), Mic enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucure ti
Modulul VI
CARACTERISTICI I FUNC II ALE DIFERITELOR TIPURI DE JOCURI
LA VÂRSTA ANTEPRE COLAR I PRE COLAR
Scop: abordarea vârstelor antepre colar i pre colar din perspectiva jocului
Obiective:
s enumere func iile diferitelor tipuri de jocuri, particularizând totul la nivelul
vârstelor antepre colar i pre colar
s descrie diferite tipuri de jocuri specifice copiilor mici, utilizând caracteristicile
acestor jocuri
s analizeze func iile jocului la vârsta pre colar , clasificând tipurile de jocuri
specifice acestei vârste
s identifice particularit ile jocului didactic utilizat în gr dini ele de copii.
F r a constitui o categorie ludic dominant , jocul de rol se reg se te i la vârstele
antepre colar i pre colar .
Cerin ele metodologice pretinse de proiectarea i desf urarea acestuia sunt repere
edificatoare pentru alte categorii adresate copiilor mici i pre colarilor deopotriv .
Caracteristici generale
Natura jocului ca activitate fundamental la vârsta antepre colar i pre colar
Func ii specifice jocului la vârstele de referin
Func ia adaptativ
Func ia formativ
Func ia informativ
Func ia de socializare
Func ia de relevare a psihicului
Clasificarea jocurilor la vârsta pre colar
Jocul de crea ie
34
Jocul de construc ii
Jocul de crea ie prin rol
Jocul cu reguli
Jocul de mi care
Jocul didactic
Jocul didactic – form de organizare a activit ii pre colarilor
Clasificarea jocurilor didactice pre colare
Jocul psihomotor care vizeaz dezvoltarea mobilit ii generale i fine
Jocul de stimulare intelectual
Jocul de dezvoltare socio-emo ional
Proiectarea, organizarea i conducerea jocurilor didactice în gr dini a de
copii
În literatura pedagogic s-a încercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici
i func ii ale diferitelor tipuri de jocuri, accentuându-se pregnant faptul c într-un anumit joc
nu trebuie s apar întotdeauna toate caracteristicile acestuia, existând etape distincte de
trecere de la joc la înmagazinarea unor informa ii, sau de la joc la munc .
Exist totu i un set de caracteristici generale, precum:
- faptul c jocul este voluntar, autodeterminat, eliberat de constrângeri i de seriozitatea
cotidian
- activeaz fantezia copiilor
- faciliteaz prelucrarea datelor din experien a cotidian
- angajeaz procese de înv are, importante pentru dezvoltarea cognitiv , psihomotorie i
social
- cu toate c are un anumit scop, este deschis modific rilor, finalul s u nefiind previzibil
- se desf oar "hic et nunc", prezentând o dinamic permanent între încordare i relaxare
- ine cont de reguli; produce pl cere, dar i team .
Natura jocului ca activitate fundamental la vârsta antepre colar i pre colar
Jocul este activitatea care d specific acestor perioade de vârst . El î i g se te
motiva ia i împlinirea în sine însu i. Spre deosebire de înv are, nu inte te în mod explicit
ob inerea de noi cuno tin e sau alte produse ale înv rii, iar în compara ie cu munca, jocul nu
are ca finalitate ob inerea unor bunuri materiale.
Jocul apare la to i copiii i, cu o frecven mai mic i o semnifica ie întrucâtva
diferit , este prezent i la adul i. Dar, dac pentru ace tia din urm jocul constituie cel mai
35
adesea o form de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distrac ie. El este în
esen o modalitate de investiga ie i cunoa tere a lumii reale, o pre-înv are (Vâgotski,
Piaget, Berlyne, Wallon), un spa iu de satisfacere a dorin ei fire ti de manifestare a
independen ei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). La vârsta pre colar , jocul nu e
singura form de activitate prin care se asigur dezvoltarea psihic a copilului. Implicarea
copilului în joc este deplin ; el î i antreneaz spontan i voluntar toate poten ialit ile fizice,
intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) i
de formare a eu-lui (Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o surs de pl cere, deoarece el presupune
eliberarea de realitatea care constrânge i libertate de reflectare, transformare în manier
personal a a acesteia. Jocul începe i se încheie, el este limitat în timp i spa iu, ceea ce
confer celui implicat un sentiment de securitate. Jocul creeaz o ordine în realitatea
dezordonat , este frumos i presupune pl cerea dat de ob inerea succesului (Huizinga, 1998,
p. 50-51).
La vârsta antepre colar i pre colar , jocul este o realitate permanent . Copilul de 0-6
ani se joac cea mai mare parte a timpului i pe m sura cre terii i dezvolt rii, joaca sa ia
forme din ce în ce mai complexe i diverse, influen ând i subordonând toate celelalte ac iuni
de via , interese i preocup ri. Jocul pre colarilor ob ine astfel un caracter multiac ional
(Glava, 2002, p.195), activitatea practic , înv area, hr nirea sau îmbr carea, luând forma
unei conduite ludice. Manifest rile de joc au acum un caracter dinamic; ele evolueaz i ob in
caracteristici noi i forme variate, chiar interesante. Din perspectiv pedagogic , jocul este
considerat un mijloc de instruire, o form de educa ie, o modalitate educa ional i
terapeutic , având astfel o varietate de semnifica ii de natur constructiv . Activit ile
obligatorii ale pre colarului întregesc func ia formativ a jocului. ele au o durat zilnic de
10-15 minute i pot cre te pân la durata de 25 minute.
S-a constatat faptul c la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activit ilor obligatorii
sunt de inute de jocul didactic, deoarece rezisten a la efortul intelectual de durat e sc zut .
Jocul e folosit pentru recunoa terea, numirea, gruparea dup crioterii simple a diferitelor
obiecte. La vârsta de 4-5 ani, copiii dau dovad de interes pentru informa iile comunicate
verbal, pun întreb ri i solicit explica ii. În activitatea de modelaj, de pild , educatoarea
demonstreaz i explic modul de rezolvare specific unei anumite teme, care copiilor s
verbalizeze ordinea efectu rii opera iilor i, uneori, în joc, introduce elemente de surpriz , de
întrecere, gustate din plin de c tre pre colari. Copiii trebuie s descrie, s reconstituie, s
36
compare sau s sorteze ceva dup criterii din ce în ce mai complexe. Activitatea de joc se va
reduce progresiv i va cre te timpul afectat activit ilor obligatorii.
Prezentate sintetic, toate aceste informa ii subsumeaz o serie de func ii care sunt
complementare i consistente cu cele ale fenomenului educa ional în ansamblu s u (Stan,
2000), i anume:
a) Func ia adaptativ
Se manifest prin asimilarea realit ii fizice i sociale i prin acomodarea eu-lui la
realitate. În joc, pre colarul transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic i social,
reu ind astfel s interiorizeze realitatea i s se adapteze la un nivel primar cerin elor acestuia.
Pe parcursul copil riei mijlocii se poate observa o cre tere a capacit ii copilului de a
transpune rapid i coerent în joc elemente ale realit ii: roluri, conduite, atitudini, i de a
prelucra i reflecta cu o mai mare profunzime i în contexte ludice diverse aspecte mai ample
ale mediului înconjur tor. Dac , la începutul vârstei pre colare, tr irea realit ii prin joc este
total , în sensul în care copilul nu distinge între situa ia real i cea imaginar , pe m sur ce
copilul devine con tient de propria lui persoan i de modelul pe care îl imit el, cele dou
planuri ale realit ii i al fic iunii se delimiteaz , aceasta neînsemnând c implicarea în jocul
ce transpune impresii reale este mai superficial . Dimpotriv , jucându-se, copilul
experimenteaz roluri ce se suprapun cu propriul eu i se exerseaz pe el însu i ca agent activ
i nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea i în elegerea lumii reale
i premisele pentru trecerea fireasc de la copil rie la adolescen i maturitate.
Aceast func ie a jocului este larg recunoscut (Freud, Erickson, Piaget).
b) Func ia formativ
Jocul este un mobil al dezvolt rii cognitive, afectiv-emo ionale, psihomotorii i de
modelare a personalit ii. Cunoa terea prin experien nemijlocit , pe care o asigur jocul,
presupune implicarea capacit ilor perceptive, a abilit ilor de reac ie, a capacit ilor de
ra ionare i a posibilit ilor de comunicare, ce sunt exersate i îmbog ite în plan cantitativ i
calitativ. În fa a problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a- i
exersa capacitatea de analiz a posibilit ilor de rezolvare i de punere în practic a solu iilor
optime, astfel încât jocul s poat continua.
Reluarea sau continuarea unor jocuri, st pânirea regulilor sau a conven iilor de joc i
luarea de decizii privind cursul i finalitatea jocului, resursele necesare i posibilit ile de
simbolizare a lor necesit din partea copilului abilit i de memorare i creativitate. Jocul
stimuleaz fantezia, imagina ia reproductiv i creatoare, este un mijloc de dezvoltare a
flexibilit ii i spontaneit ii. Jocul presupune rela ionarea copilului cu obiectele i partenerii
37
de joc, uneori având caracter competitiv. Confruntarea cu sine i cu ceilal i stimuleaz i
modeleaz procesele afectiv-motiva ionale i atitudinale în sensul îmbog irii gamei tr irilor
copilului, a dobândirii capacit ii de st pânire a emo iilor i a nuan rilor.
c) Func ia informativ
Prin intermediul jocului, copilul achizi ioneaz informa ii, concepte, no iuni necesare
în elegerii i integr rii lumii reale. Investigând realit i fizice diverse, manipuleaz , alege,
ordoneaz , clasific , m soar , se familiarizeaz cu propriet ile diverselor lucruri i
dobânde te cuno tin e despre greutate, duritate, în l ime, volum, textur , categorii, serii i
familii de obiecte, legile lumii fizice, etc. În reflectarea realit ii sociale, exerseaz statusuri,
roluri, limbaje i reguli specifice, a c ror înv are sistematic , necontextualizat ar fi în mare
parte imposibil la aceast vârst .
d) Func ia de socializare
Este concretizat în exersarea prin joc i asimilarea în plan comportamental a
exigen elor vie ii sociale. Majoritatea tipurilor de joc i, în special cele de cooperare, de
competi ie sau de rol, presupun rela ionare, adaptare a ac iunilor proprii la cele ale unui
partener de joc, asumare de responsabilit i i respectarea conven iilor comportamentale
impuse de situa ie. Aceste capacit i ale copiilor evolueaz în mod natural, mergând paralel i
în sens invers cu implicarea adultului în joc.
Un aspect important al socializ rii prin activitatea ludic este dat de tendin a copilului
de a- i ap ra i afirma individualitatea, al turi de nevoia de a se integra. Obligat de contextul
ludic s se dedubleze i s interpreteze roluri diverse, pre colarul mare ajunge s - i formeze
un sens al identit ii proprii i s acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat
tocmai de ocaziile create prin joc.
e) Func ia de relevare a psihicului
Copilul transpune în joc tr iri, inten ii neîmplinite, impresii, temeri, gânduri, atitudini,
conflicte intrapsihice i inter-rela ionale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei i p rin ilor
care observ jocul copilului.
La vârsta pre colar , caracterul i con inutul jocului este dat de o serie de factori,
precum:
- nivelul dezvolt rii intelectuale i sociale
- experien a de joc i de via a copilului
- modelul rela iilor interpersonale i sociale dintre adul i care se reflect mai mult sau mai
pu in în jocul copilului
- mediul, echipamentele i contextul în care are loc jocul.
38
Pentru aprecierea just a valen elor formative ale jocului, trebuie con tientizat faptul
c pre colarii înva altfel decât adul ii; înva pe baza experien ei nemijlocite i prin
contextualizare, totul fiind plin de ac iune, de mi care, iar jocul ofer multiple prilejuri în
acest sens.
Clasificarea jocurilor la vârsta pre colar (dup Glava, A., Glava, C., 2002)
Jocul de crea ie
Jocul de construc ii
Jocul de crea ie prin rol
Jocul cu reguli
Jocurile de mi care
Jocurile didactice
Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se realizeaz a o
parte din sarcinile instructiv-educative i formative ale activit ilor obligatorii din gr dini ,
dar i a celor liber alese, într-o atmosfer distractiv , antrenant i motivant .
Valoarea practic a jocului didactic const în faptul c în procesul desf ur rii lui,
copilul are ocazia s - i aplice cuno tin ele dobândite în diverse tiprui de activit i, s î i
exerseze priceperile i deprinderile în cadrul ueni activit i pl cute, în care sarcina i
condi iile de înv are sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin
integrarea unor momente de surpriz , a teptare, încercare a capacita ilor personale i întrecere
între copii.
Jocurile didactice pot îmbr ca adesea forma unor jocuri de mi care, constând în
parcurgerea de c tre copii a unor trasee identice într-o întrecere, sau a unor jocuri sportive
combinate cu jocul de crea ie: jocuri-concurs în care copiii îndeplinesc rolurile anumitor
personaje (de exemplu, în jocul "Dacii i romanii").
Jocurile didactice care urm resc explicit dezvoltarea psihic pot fi i acestea foarte
variate. În 1989, J. Moyles, (adaptare în Glava, A., 2002, p.211-212) dup criteriul ariei
psihofizice exersate, le clasifica astfel:
Jocul psihomotor care vizeaz dezvoltarea mobilit ii generale i fine
În aceast categorie includem:
- jocuri de construc ie, asamblare sau dezasamblare
- jocuri de manipulare a anumitor obiecte, urm rindu-se coordonarea mi c rilor
- jocuri de stimulare senzorial (de discriminare cromatic , muzicale, etc.)
- jocuri de mi care creativ (dansul)
- jocuri de c rare i/sau escaladare
39
Jocul de stimulare intelectual
Acest tip de joc vizeaz urm toarele jocuri:
- jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascult rii active, jocuri de
cuvinte
- jocuri de cunoa tere a mediului înconjur tor: de explorare, de investiga ie, de rezolvare a
anumitor probleme
- jocuri logico-matematice: cu numere, de num rare, de comparare, analiz , descriere,
clasificare, de perspicacitate
- jocuri de creativitate: de imagerie mintal , de reprezentare estetic
Jocul de dezvoltare socio-emo ional
Aceast ultim categorie se refer la urm toarele tipuri de jocuri:
- jocuri de comunicare, cooperare
- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de t cere
- jocuri de exersare a empatiei: interpretarea unor pove ti, redarea unui personaj, imita ie
- jocuri de prezentare de sine
- jocuri de competi ie
- jocuri terapeutice.
Toate aceste categorii de jocuri primesc în practice educa ional valen e organizatorice
i formative specifice în func ie de nivelul de dezvoltare a copiilor, jocurile didactice trebuind
s vizeze zona proximei dezvol ri i s in cont de linia general a a evolu iei pre colarilor în
activitatea ludic . Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc didactic sunt finalitatea urm rit a,
particularit ile individuale i de grup ale copiilor, sau necoile lor de cunoa tere. La nivelul
pre colarilor, acest ultim criteriu ajut la sesizarea urm toarelor aspecte:
- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a ob ine încredere în for ele proprii
- nevoia de a achizi iona noi cuno tin e în domenii variate de interes
- nevoia de a exersa deprinderi fizice i intelectuale i de a ob ine competen e specifice
- nevoia de a gândi i crea original
- nevoia de a investiga, c uta i explora neîngr dit
- nevoia de a comunica, de a adresa întreb ri, de a interac iona cu ceilal i pe baza cuvântului
- nevoia de reculegere i reflec ie
- nevoia de a se prezenta pe sine (cu posibilit i i limite specifice)
- nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.
Proiectarea, organizarea i conducerea jocurilor didactice
40
Spre deosebire de jocul liber ales, jocul didactic este un tip de joc direc ionat spre
îndeplinirea anumitor finalit i pedagogice. Aceasta presupune o sus inut implicare a
educatoarei în proiectarea, organizarea, desf urarea eficient i conducerea activit ilor de
joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale, în care se
includ: scopul didactic, sarcina i con inutul ludic.
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativ i formativ vizat ,
trebuie astfel formulat încât s fac referire nemijlocit la obiectivele specifice ariei de
con inut în care se înscrie con inutul jocului.
Sarcina didactic a jocului reprezint problema de gândire i/sau de ac iune pus în
fa a copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, m sura sau parcurge un anumit
traseu). Aceasta se reg se te în formularea cerin ei de joc i trebuie precizat cât mai clar, în
termeni opera ionali.
Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie s fie optim, astfel încât cerin a
acestuia s motiveze i s sus in desf urarea ac iunii.
Con inutul jocului este alc tuit din ansamblul cuno tin elor i capacit ilor ob inute în
diversele activit i instructiv-formative, care sunt activate în func ie de sarcina jocului ce
presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practic . Sarcina educatoarei este aceea
de a solicita în cadrul jocului nu doar activi i de recunoa tere sau reproducere a informa iei
pe care copiii au achizi ionat-o, ci i activit i de reorganizare a cuno tin elor pentru
rezolvarea unor situa ii-problem sau chestiuni aplicative. Oricum, la un con inut identic,
educatoarea poate ata a sarcini diferen iate i chiar individualizate.
În proiectarea jocului didactic, educatoarea trebuie s formuleze explicit i regulile
jocului, astfel încât ele s fie aplicabile pentru perioada derul rii întregului joc i pentru to i
participan ii, chiar dac sarcinile trasate sunt diferen iate. Regulile jocului trebuie s vizeze
asigurarea unui comportament corect i disciplinat pe parcursul activit ii, dar au i rolul de
adescrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea, ele trebuie s restric ioneze
comportamentul copiilor în limitele asigur rii unui caracter incitant. Astfel, ne explic m de ce
o echip de juc tori nu- i poate continua ac iunea pân când nu prime te r spunsul corect de
la o alt echip , i exemplele ar putea continua mult în acest sens.
În ceea ce prive te asigurarea materialului de joc, acesta (respectiv jetoane, fi e,
echipamente, juc rii, etc.) trebuie elaborat i proiectat în conformitate cu particularit ile de
vârst i individuale ale copiilor, fiind în acela i timp stimulativ i diferit de materialele
folosite în activit ile obi nuinte de înv are.
41
Succesul jocului didactic este asigurat i de stabilirea prealabil a grupelor de joc i a
succesiunii ac iunilor ludice, dar i de organizarea spa io-temporal a activit ii.
Sarcinile educatoarei referitoare la conducerea jocului didactic merg în sensul cre rii
atmosferei propice jocului, prin observarea comportamentului copiilor i asigurarea
respect rii regulilor, prin încurajarea implic rii tuturor participan ilor, temperarea unor
tendin e interpesonale negative i oferirea de feed-back continuu.
Copiilor li se ofer asisten permanent . La finalul jocului, educatoarea face aprecieri
cu privire la comportamentul copiilor, analizând m sura în care au fost respectate regulile,
corectitudinea i originalitatea îndeplinirii sarcinilor de joc. În anumite situa ii, se pot discuta
i alte modalit i de continuare sau de complicare a jocului, care ulterior urmeaz s fie puse
în aplicare. De fapt, educatoarea trebuie s decid competent asupra gradului de implicare i
direc ionare a jocului copiilor pre colari. Copiilor trebuie s li se asigure timp pentru c utare
i descoperire a solu iilor în cadrul activit ilor ludice în general, i a celor din gr dini , în
special. Caracterul particular al jocului din gr dini este dat de multitudinea de stimuli i
solicit ri pe care acesta îl presupune. În elegând importan a investiga iei i interac iunii libere,
dar i a implic rii nemijlocite în jocul copiilor, educatoarea trebuie s exerseze alternarea i
completarea reciproc a jocului liber i direc ionat al copiilor.
Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, implicare, evaluare i alimentat
în urma unor momente de reorganizare i adaptare, pe care cadrul didactic le asigur .
Sintetizând cele expuse anterior, mai ad ug m grupajele informa ionale A i B:
A. Juc ria
- este un obiect care imit realitatea, confec ionat în mod special
- reproduce realitatea pe baz de obiecte în miniatur
- este conceput de c tre adul i pentru a oferi substitute ale realit ii, pentru a în elege i
înv a anumite lucruri cât mai bine
- ofer copilului condi ii sigure de dezvoltare a numitor abilit i
- este confec ionat din material adecvat vârstei c reia i se adreseaz ; m rimea se
raporteaz la talia copilului
- trebuie s nu fie t ioase sau ascu ite
- culorile s fie pe cât posibil cele reale, f r a contrazice în mod flagrant realitatea i s
nu dep easc vârsta copilului.
B. Etapele organiz rii jocului de c tre adult: (Rolul p rintelui în jocul cu copilul)
- materialele necesare
- reguli
42
- sarcini de joc
- captarea aten iei
- denumirea jocului
- prezentarea jocului: reguli, demonstra ie, distribuirea sarcinilor, a rolurilor i
materialelor necesare
La jocurile foarte grele, la vârste mici, educatoarea se joac efectiv cu copiii, toat
îndrumarea venind din interiorul activit ii, dar ulterior, rolul acesteia este doar de a asista
la jocul copiilor.
Înainte de concluzii, propunem studierea principiilor care trebuie s ghideze atitudinea
educatoarelor, a p rin ilor, fra ilor mai mari i/sau a bunicilor fa de jocul pre colarilor.
(Glava, A., Glava, C., 2002, p. 216)
Aplica ie: Jocul "De-a visul"
Acest joc poate fi propus unui copil, unui grup mic sau unei întregi grupe, respectiv
clase de elevi dintr-o coal .
El trebuie s se desf oare într-un loc lini tit, f r zgomote care ar împiedica o bun
concentrare mental i, implicit, atingerea scopului vizat care const în dezvoltarea capacit ii
de inhibi ie voluntar .
Copiii pot sta în pozi ia culcat pe spate, pe o p tur sau pe mici saltelu e, cu coloana
vertebral dreapt , capul în prelungirea acesteia, cu privirea dirijat spre tavan/cer, picioarele
dep rtate, omopla ii lipi i de du umea, bra ele pu in dep rtate de corp, cu degetele u or
îndoite i îndreptate în sus.
Se mai poate folosi i pozi ia ezând pe scaun, astfel încât coloana vertebral s fie
dreapt , absolut perpendicular pe partea din spate a t bliei orizontale a scaunului, sau
eventual, s se sprijine u or de sp tar. Capul va fi inut în continuarea coloanei, f r a se
încorda. Picioarele copilului sunt u or dep rtate (cam, pân în dreptul picioarelor din fa ale
scaunului); se vor sprijini bine cu t lpile de sol, îndoitura genunchiului formând un unghi
drept sau obtuz (în nici un caz ascu it, pentru c mu chii se contract ). Prin aceast pozi ie se
urm re te ob inerea unei stabilit i optime care s nu solicite un efort suplimentar de
contractare muscular . Umerii vor fi împin i u or spre spate, astfel încât omopla ii s fie în
contact, pe o cât mai mare suprafa a lor, cu sp tarul scaunului, dac acesta este vertical.
Bra ele vor c dea normal pe lâng trunchi, vor fi îndoite din cot i cu dosul palmelor sprijinite
pe coapse. Degetele vor fi îndreptate în sus i u or îndoite. În aceast pozi ie, este permis o
maxim decontractur muscular i este u urat instalarea st rii de inhibi ie.
43
Sc unelele pe care stau copiii trebuie s fie suficient de distan ate între ele, pentru ca
ace tia s nu se poat atinge. Când sunt a ezate în mai multe rânduri, ele nu vor forma
coloane, ci vor fi intercalate ca în s lile de spectacol (un sc unel din spate între dou din fa ).
Copiilor li se explic felul cum trebuie s se a eze i apoi se controleaz ; eventual, li
se corecteaz pozi ia.
Jocul se anun copiilor înainte de a li se cere s ia pozi ia anterior descris , spunându-
li-se c "pentru a ne juca "De-a visul" trebuie s ne prefacen c dormim. De aceea, ne a ez m
cât mai comod.
Copiilor li se cere s fac dou sau trei inspira ii profunde, completate cu expira ii
prelungi (imitând c scatul, pentru c ne este somn), apoi, s închid ochii i s mimeze
somnul.
Indica iile se dau cu o voce foarte domoal , într-un tempou foarte rar: "L s m talpa de
la picior moale (pauz ), apoi tot piciorul, pân la genunchi îl l s m moale (pauz ), apoi, tot
piciorul, pân sus (pauz ). L s m burta moale (pauz ), pieptul (pauz ) i spatele (pauz ). În
continuare l s m moi mâinile (pauz ), bra ele (pauz ), palmele i degetele. Tot corpul nostru
este moale, moale i greu. Am adormit. Numai capul nu doarme. Acum control m dac tot
corpul doarme. Începem de la picioare i observ m dac s-au înmuiat. Dac nu, atunci le
"muiem" (pauz ). La fel facem i cu trunchiul (pauz ) i cu bra ele. Ia s vedem dac dormi i
bine. (Urmeaz o pauz mai lung )
Dac tot corpul "doarme", putem începe s vis m ceva frumos, frumos, i, de aceea,
zâmbim, zâmbim cu toat fa a.
Acum am s v povestesc ce vis m:
"Suntem pe o paji te frumoas , verde. Soarele str luce te i face ca pic turile de rou
s scânteieze ca ni te diamante. Deodat , vedem c din p mânt r sare o tulpini mic , mic .
Ea cre te, cre te, se face mai mare decât iarba i, de o parte i de alta, apar ni te frunze mici,
late i lungi, cu capete ascu ite, parc ar fi ni te s biu e. În vârful tulpinii este o umfl tur
lunguia , ascu it la vârf. Tulpini a se îngroa i mai cre te; o vedem cum cre te, iar
frunzele cresc odat cu ea i umfl tura de la vârful ei se m re te i se lunge te; încet, încet
cresc toate. Dac ne uit m mai bine, vedem c umfl tura din vârful tulpini ei este chiar un
boboc de lalea. A c p tat culoarea ro iatic . Încet cre te i se face tot mai ro u. Numai acolo
unde petalele se prind de tulpini sunt negre. Soarele mângâie i s rut laleaua i bobocul
începe s se deschid . Întâi vedem cum se desfac pu in cele trei petale din afar , apoi i cele
trei petale din untru. Se deschis încet, încet. Acum toate petalele au format un p h rel. Privim
înl untrul lui. Vedem c petalele sunt ro ii, iar în fundul p h relului este o stelu neagr . Din
44
mijlocul ei se ridic un picioru care, la vârf, se împarte în trei. În jurul picioru ului sunt mai
multe fire scurte, care poart fiecare câte un s cule cu polen.
Floarea s-a deschis i mai mult i râde la soare. i soarele, cu razele lui, lumineaz
petalele florii care str lucesc de parc ar fi de m tase.
Dar s-a f cut târziu; soarele merge s se culce i laleaua î i adun petalele. Întâi cele
din mijloc se strâng cap la cap, apoi cele din afar le îmbr i eaz pe cele dinl untru i floarea
se culc , petalele dorm. Dorm toat noaptea a a îmbr i ate ca ni te surori bune ce sunt, dorm
pân diminea a când, mângâindu-le din nou, razele soarelui le vor trezi i floarea se ve
deschide iar i. (Pauz mai lung )
Acum începem s ne trezim i noi. Deschidem ochii, c sc m i inspir m adânc,
întindem bra ele în sus ca i cum ne-am întinde dup somn. Întindem bine i picioarele i,
gata, ne-am trezit de-a binelea.
Ei, v-a pl cut jocul?!...
Aceast ultim parte – trezirea – se deruleaz odat cu ridicarea treptat a tonului pân
la normal i în ritmul vorbirii obi nuite.
Niciodat ie irea din starea de inhibi ie nu se face brusc, ci treptat, cu 2-3 respira ii
adânci i extensie a mu chilor membrelor (eventual i ai trunchiului) pentru a se restabili
ritmul normal al circula iei care în timpul "somnului" a fost încetinit.
Aceea i poveste poate fi reluat i în alte zile. Pentru a putea fi recunoscut de c tre
copii, i se paote da un nume. În cazul nostru, "Laleaua".
Dup ce copiii cunosc mai multe "vise", ei pot fi întreba i pe care din aceste vor s -l
viseze. În cazul revenirii la un anumit "vis", se pot ad uga unele elemente noi care vor
constitui surpriza pl cut .
La început, timpul afectat jocului este mai scurt, deoarece capacitatea copiilor de
inhibi ie este mai mic . Treptat, se poate trece la un timp mai lung în care s se p streze starea
de inhibi ie. De exemplu, se poate începe cu 3-4 minute i se poate ajunge la 15 minute i
chiar mai mult, în func ie de num rul exerci iilor efectuate i de rezultatele ob inute la
edin ele ludice anterioare. M rirea duratei st rii de inhibi ie se poate ob ine prin prelungirea
povestirii, fie prin introducerea unei povestiri noi care s se desf oare pe o durat mai mare,
fie prin ad ugarea unor elemente noi, în cazul relu rii unei povestiri cunoscute. De exemplu,
laleaua poate fi galben , un flutura se poate apropia de floare; îl descriem. Floarea îl pove te
în vizit i red m dialogul dintre cei doi. Floarea îl serve te cu nectar. Fluturele o salut apoi
î i ia zborul i se zbenguie prin aer.
45
Copiilor li se mai pot da sub form de poveste i alte teme, m rind în mod progresiv
durata jocului. Se poate porni, de pild , de la descrierea unui flutura care zboar de mult i,
fiind obosit, s-a a ezat pe o floare, ca s se odihneasc . Se descrie floarea (margaret , spre
exemplu) i se spune c flutura ul s-a odihnit, s-a trezit i a zburat mai departe. Într.o alt zi,
se poate repera înc o dat aceea i ac iune, spunându-se c a fost f cut i de un alt fluture,
îmbr cat în alt fel de straie (care se descriu).
În alt variant , se începe cu descrierea flutura ului care, fiind obosit, vede o
margaret (se descriu p r ile vizibile ale plantei), apoi se continu cu un dialog fluture-floare,
începând cu rug mintea flutura ului adresat margaretei pentru a se putea odihni pe floarea ei.
Întregul dialog se adapteaz situa iei didactice în care se desf oar jocul.
De altfel, se poate povesti copiilor i cum 2-3 fluturi – a c ror descriere se face
am nun it (fiecare fiind de alt culoare, cu diverse dungi i/sau buline colorate) – se joac .
Unul dintre ei obose te (se poveste te cum anume) i se a az pe floare (urmeaz descrierea
acesteia). Aceasta îl serve te cu nectar, iar dup ce se osp teaz i se odihne te, fluturele
mul ume te florii i zboar pentru a- i întâlni confra ii c rora le poveste te cele întâmplate.
Cel care proiecteaz i organizeaz în mod implicit desf urarea acestui joc, poate
inventa cât mai multe povestiri în contextul men ionat anterior.
Îns , pentru a fi eficiente i pentru a li se pune în valoare cei 16 factori (despre care
vorbea Alain Rideau) ce apar în contextul oric rui joc, i anume: 5 factori de dominan
motorie, 3 de dominan senzorial , 4 de dominan intelectual , 2 de dominan caracterial
i 2 de dominan sociale, ele trebuie s îndeplineasc i alte condi ii în afar de aceea a
trecerii treptate de la povestiri mai scurte la altele mai lungi. Acestea ar consta în urm toarele:
o În povestire trebuie s se foloseasc întotdeauna timpul prezent, astfel încât s se
creeze copiilor impresia c cele povestite se întâmpl chiar atunci, c ei tr iesc efectiv
acele momente, parc v zând (cu ochii min ii)cele întâmplate. De aceea, în povestire
apar expresii de genul: "vedem c ...", "vedem cum ..." (flutura ul zboar , se desfac
petalele, ...), "auzim cum ... " (bâzâie albina, fo nesc frunzele, ...).
o Personajele alese trebuie s fac parte din categoria celor îndr gite de copii: fluturi,
flori, albine, gând cei, frunze, legume, pic turi de ploaie, fulgi de z pad , etc.
Animalele mari vor fi reprezentate prin puii lor, respectiv iepura i sau ursule i.
Niciodat nu se vor folosi personaje care s creeze impresia de domina ie sau de
insecuritate, fie prin m rime, fie prin ferocitate (de genul, lup sau c pc un), deoarece
prezen a acestora ar crea o stare de încordare care are ca efect o contractare muscular
involuntar .
46
o Ceea ce urmeaz s se reprezinte pe plan mental, trebuie s fie foarte bine cunoscut de
copii, în caz contrar lipsind am nuntele.
o Povestirea trebuie s aib un caracter mai mult descriptiv, decât narativ. Copilul
trebuie s - i reprezinte foarte clar imaginile introduse în povestire. Fixarea aten iei pe
o imagine static favorizeaz destinderea motric i înt re te procesul de inhibi ie.
Fiind cunoscut faptul c plac mai mult povestirile narartive, iar aten ia este mai greu
de men inut un timp îndelungat pe o imagine static , se recomand descrieri nu prea
lungi i expresive; s se fac uz de epitete cunoscute copiilor i s le creeze acestora o
stare afectiv pl cut , folosindu-se inflexiuni de voce pentru sublinierea anumitor
caracteristici, uneori f cându-se apel i la compara ii ("petalele florii erau ro i,
lucioase, parc ar fi fost de m tase").
o Pentru evitarea monotoniei i a instal rii plictiselii, se apeleaz la elemente de
mi care, reprezentate printr-o ac iune simpl : "vedem cum se deschid petalele, cum
flutura ul zboar , ..."
o Se evit imprimarea unui caracter prea dinamic al ac iunii, neutilizându-se verbe de
genul "alearg , sare, se lupt , ..." care favorizeaz i chiar provoac încordare
muscular . În nici un caz ac iunea nu trebuie s creeze tensiuni, st ri de fric i, în
general, st ri afective puternice (nici chiar râs puternic), deoarece acestea provoac o
contractare a mu chilor i înl tur starea de inhibi ie pe care urm rim s o men inem
cât mai mult timp.
o Este absolut necesar s se foloseasc un ton potrivit, nici prea tare, nici în oapt , lent,
sugestiv. Copiilor li se acord timp pentru a înregistra cele spuse, pentru a în elege,
reprezentându- i textul povestirii f r prea mult efort i nu în grab .
E bine ca acest joc s fie utilizat dup o perioad de oboseal provocat de exerci ii
sau jocuri dinamice. În nici un caz, nu va fi jucat dup o activitate care a solicitat intens
gândirea copiilor – activit i matematice, desen, memoriz ri, povestiri – i nici înainte de
culcare.
Jocul "De-a visul" poate fi introdus începând cu copii de 5-6 ani, capacitatea de
control con tient a motricit ii i stabilitatea proceselor nervoase fiind mai dezvoltate la
aceast perioad de vârst decât la cele anterioare. Totu i, adultul poate încerca s ob in o
deconectare de durat relativ redus i la copiii de vârste mai mici, prin varianta ludic "De-a
somnul", anticipând jocul pe care îl va introduce mai târziu.
Acest joc are influen e multiple asupra dezvolt rii personalit ii copiilor. În primul
rând, realizeaz o form de inhibi ie voluntar a motricit ii, înso it de un autocontrol
47
exercitat de copii în mod con tient, în momentul când "adorm" i când decontracteaz , pe
rând, în mod voluntar to i mu chii supu i voin ei, impunând prin aceasta o stare de inhibi ie
regiunilor nervoase din encefal pe care sunt proiectate fiecare din p r ile corpului. În aceast
ordine de idei, se tie c motricit ii fe ei îi corespunde o mare zon de proiec ie în encefal.
De aceea, decontractarea fe ei prin zâmbet este foarte important deoarece realizeaz o
inhibare corespunz toare a zonelor de proiec ie a acelor mu chi ai fe ei, de obicei, continuu
tensiona i. De asemenea, mi c rilor ochilor au o mare influen asupra glandei hipofize.
Decontractarea mu chilor oculari prin zâmbet (la auzul expresiei "zâmbim cu toat fa a")
reprezint o perioad de odihn a acetei glande. În consecin , este foarte important ca adultul
s urm reasc cu deosebit aten ie realizarea decontract rii fe ei. Dar acest lucru nu trebuie
impus prin comand , ci prin tonul vesel i încântat folosit, prin imagini pl cute, luminoase,
prin sugestii directe i crearea atmosferei propice de apari ie a zâmbetului.
Un efect pozitiv particular al jocului "De-a visul" const în faptul c , prin relaxare
produce o anumit dezintoxicare a organismului; astfel, la aceasta contribuie, în mare m sur ,
respira iile profunde, ventrale care se fac atâ la începutul exerci iului, cât i la sfâr itul lui:
"c sc m i ne întindem ca i cum ne-am scula dintr-un somn adev rat".
De asemenea, acest joc mai poate fi folosit i în calitate de test pentru a depista gradul
de labilitate pentru sistemul nervos al copiilor. În aceast situa ie, copiii nervo i, la care
procesel inhibitorii sunt slab dezvoltate, nu pot p stra starea de imobilitate care se instaleaz
în timpul relax rii; sunt crispa i i clipesc mereu. Este bine s nu lise fac nici o observa ie,
nici în timpul jocului, nici dup aceea, dar trebuie antrena i separat în mai multe tipuri de
aplica ii ludice.
Teme pentru reflec ie:
o Când copilul este criticat, el înva s condamne.
o Când copilul este tratat cu ostilitate, el devine b t u .
o Când copilul este certat în permanen , el înva s se simt vinovat.
o Când copilul e ridiculizat, el înva s fie timid.
o Când copilul este pre uit, el înva s aprecieze.
o Când copilul se simte tolerat, el înva s fie r bd tor.
o Când copilul este încurajat, el înva s fie încrez tor.
o Când copilul tr ie te în dreptate, el înva s fie cinstit.
o Când copilul este înv at s î i asume responsabilit i pentru sine, el înva s aib
ini iative.
48
o Când copilul tr ie te într-un mediu care îl apreciaz i îl aprob , el înva s se plac
pe sine.
o Când copilul tr ie te într-un mediu în care se manifest acceptare i prietenie, el înva
s g seasc dragostea în lume.
o
Sugestii pentru studen i:
• Sumar
S-a încercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici i func ii ale diferitelor
tipuri de jocuri, accentuându-se pregnant faptul c într-un anumit joc nu trebuie s apar
întotdeauna toate caracteristicile acestuia. Exist totu i, un set de caracteristici generale.
Relevan a acestora este dat de specificul jocului pe vârste.
Complementar caracteristicilor respective, atât la vârst antepre colar , cât i la
copilul din gr dini , descoperim c jocul satisface o multitudine de func ii, respectiv
adaptativ , formativ , informativ , de socializare i de relevare a psihicului.

EDP, Bucure ti
• Codreanu, E., (1997), S gândim împreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom,
Ia i
Company, New-York
49
Modulul VII
PARTICULARIT I ALE JOCULUI DIDACTIC LA NIVEL PRE COLAR,
ÎN CICLUL PRIMAR I GIMNAZIAL
Scop: abordarea vârstelor pre colar , colar mic i gimnazial din perspectiva jocurilor
didactice
Obiective:
s identifice particularit ile jocului didactic pe nivele de vârst i colaritate
s abordeze comparativ câteva jocuri didactice utilizate la sfâr itul clasei a IV-a i
începutul clasei a V-a
s prezinte tipologia jocurilor didactice pentru elevii din clasele I-VIII
s proiecteze un set de jocuri didactice, respectând anumite etape i cerin e
metodice.
Specificul vârstelor colar mic i gimnazial justific evolu ia jocului la subiec ii
care întreprind o activitate ludic .
În ansamblul ofertelor educa ionale specifice colii, tot mai mult teren câ tig jocurile
didactice.
Particularit ile jocului didactic la nivel pre colar
Particularit ile jocului didactic la nivelul înv mântului primar
Particularit ile jocului didactic la nivelul înv mântului gimnazial
Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire
i educare a pre colarilor i colarilor din clasele I-VIII i a c rui eficien a fost dovedit
printr-o serie de studii sau cercet ri de specialitate este jocul didactic.
Rolul i importan a jocului didactic const în faptul c el faciliteaz procesul de
asimilare, fixare i consolidare a cuno tin elor, iar, datorit caracterului s u formativ,
influen eaz dezvoltarea personalit ilor.
50
Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitiv , care antreneaz i pune
în valoare capacit ile intelectuale i creative, o metod de înv are în care predomin
ac iunea simulat ce valorific la nivelul instruc iei finalit ile adaptative de tip recreativ
proprii activit ii umane.
În via a de zi cu zi, jocul ocup un loc important deoarece, jucându-se, copilul î i
satisface nevoia de activitate, de a ac iona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în
diferite roluri i situa ii care îl apropie de realitatea înconjuâ toare. Este cunoscut ner bdarea
cu care copiii î i a teapt partenerii de joac , seriozitatea cu care se încadreaz în respectarea
regulilor i realizarea sarcinilor jocului, dorin a lor de a ie i înving tori în disputa direct cu
prietenii pe care ast zi îi vor învinge, dar de care mâine ar putea fi învin i.
Dup împlinirea vârstei de 6 ani, în via a copilului începe procesul de integrare în
via a colar , ca o necesitate obiectiv determinat de cerin ele dezvolt rii sale. De la aceast
vârst , o bun parte din timp este rezervat colii, activit ii de înv are, care devine o
preocupare major . În programul zilnic intervin schimb ri impuse de ponderea pe care o are
acum coala, schimb ri ce nu diminueaz dorin a de joc a copilului, deoarece, a a cum
remarca A. Gesell, jocul r mâne o problem major în timpul întregii copil rii.
În sistemul influen elor ce se exercit pe diferite direc ii pentru cre terea ac iunii
formative a colii, jocul didactic are un rol important, deoarece putând fi inclus în structura
lec iei, se poate realiza o îmbinare între activitatea de înv are i cea ludic , îmbinare care
faciliteaz procesul de consolidare a cuno tin elor.
Eficien a lui depinde de cele mai multe ori de felul în care cadrul didactic-utilizatorul
tie s asigure o concordan între tematica, sarcina jocului i resursele materiale disponibile,
de felul în care tie s foloseasc cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor spre joc, prin
îtreb ri, r spunsuri, indica ii, explica ii, aprecieri, .a.m.d.
Pentru elevii din clasele primare i gimnaziale, un joc didactic bine preg tit i
organizat constituie un mijloc de cunoa tere i familiarizare a elevilor cu via a înconjur toare,
deoarece în desf urarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea anumitor
deprinderi, la consolidarea cuno tin elor i la valorificarea lor creatoare.
Prin joc, copilul înva cu pl cere, devine interesat de activitatea care se desf oar ;
cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajo i i primesc mai mult
încredere în propriile capacit i, mai mult siguran i rapiditate în r spunsurile pe care le
elaboreaz .
Datorit con inutului i a modului de desf urare, jocurile didactice sunt mijloace
eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei de elevi, dezvoltând spiritul de echip , de
51
într-ajutorare; de asemenea, se formeaz i se dezvolt a unele deprinderi practice elementare
i de munc organizat .
Acceptarea i respectarea regulilor jocului, a a cum aprecia J. Piaget, îl determin pe
elev s participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor
personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificult ilor, respectarea exemplar a
regulilor de joc i, în final, succesul, vor preg ti elevul de azi pentru vremurile de mâine, în
care un accent deosebit se pune pe problematica integr rii i inser iei sociale.
Pentru a o cât mai eficient i o cât mai larg aplicabilitate a jocului didactic, acesta
poate fi folosit fie ca activitate organizat complementar lec iei, fie ca secven a unei
anumite lec ii.
Folosirea jocului didactic ca activitate organizat este eficient cu deosebire pentru
elevii din clasele I i a II-a, precum i pentru elevii celorlalte clase (III-VIII), atât pentru elevii
colilor de mas , precum i pentru elevii din colile cu internat i semi-internat, unde
preg tirea temelor de cas se realizeaz adesea sub supravegherea personalului calificat în
acest sens. Acest fapt permite o interven ie util în procesul de preg tire al elevilor. Cele mai
recente studii i experien e colare relev faptul c în desf urarea acestor ultime aspecte
men ionate, jocurile didactice, prin sarcinele specifice, permit reluarea într-o form mai
dinamic i atractiv a cuno tin elor predate, ceea ce favorizeaz repetarea i, în final, fixarea
acestora.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit:
- pentru consolidarea cuno tin elor aritmetice (numera ie, ordinea cresc toare sau
descresc toare a numerelor, consolidarea deprinderilor de calcul oral sau scris, etc.)
- ca activitate organizat pentru consolidarea i fixarea cuno tin elor de limba i literatura
român (la clasele I-VIII)
- la cunoa terea mediului înconjur tor (în clasele I i a II-a), .a.
În aceast ordine de idei, ceea ce ne apare ca deosebit de important este realizarea unei
corel ri cât mai strânse între con inutul lec iei în care inser m jocul didactic i sarcinile
ata ate acestuia.
Dup cum am mai amintit, jocul didactic poate fi folosit i ca moment pentru fixarea
cuno tin elor la sfâr itul unei lec ii. În acest caz, problema care se ridic este aceea a timpului
dedicat efectiv dimensiunii ludice a activit ii, dat fiind faptul c accentul cade adesea pe
secven a de dobândire nemijlocit a noilor cuno tin e. Deseori, jocul didactic este folosit cu
succes în acele tipuri de lec ii care sunt dedicate recapitul rii, constituind i un reper de
52
evaluare pentru propun tor, evaluare pe care elevii o con tientizeaz mai pu in decât în
cazurile stricti anun ate de înv tor sau profesor.
Practic, în toate situa iile, pentru ca jocul didactic s dea rezultate optime, una dintre
condi iile esen iale este buna preg tire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului
didactic respectarea anumitor etape i cerin e metodice (dup cum au fost acestea analizate în
cursurile precedente). Prioritar, este vorba despre exigen ele legate de proiectarea i
organizarea jocului, despre explicarea i fixarea regulilor de joc, precum i despre
desf urarea propriu-zis a jocului didactic.
O problem mult discutat în literatura de specialitate este aceea a finaliz rii ac iunilor
instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv
problematica recompenselor oferite elevilor ca participan i la joc. În unele situa ii, se
obi nuie te s se condi ioneze primirea unor recompense de ob inerea unor rezultate bune în
joc. Acest fapt îns , poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare
parte din elevi vor urm ri ob inerea recompensei, fapt ce influen eaz negativ scopul pentru
care a fost creat i faciliteaz apari ia unor interese momentane, înguste din punct de vedere
valoric. Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creeaz numeroase
manifest ri spontane de bucurie sau sup rare, de mul umire sau regret, care nu ne pot l sa
indiferen i.
Pentru viitorii speciali ti din domeniul tiin elor educa iei i nu numai, pentru orice
educator sau p rinte care se dedic form rii adecvate a unui copil de vârst colar mic i
mijlocie, supunem aten iei taxonomia jocurilor didactice propus de I. Neac u, precum i un
set de jocuri didactice, dup cum urmeaz :
a) dup obiectivele prioritar vizate, exist jocuri senzoriale: auditive, vizuale,
motorii
b) dup con inutul instruirii: jocuri didactice matematice, jocuri muzicale, jocuri
de construc ie, jocuri literare, jocuri sportive
c) dup resursele utilizate, jocurile didactice se clasific în func ie de materiale,
orale, scrise sau de orice alt natur
d) dup regulile jocului, avem jocuri transmise prin tradi ie, jocuri didactice
inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare
e) dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, de
sensibilizare, ghicitori, cuvinte încruci ate, etc., iar
f) dup competen ele psihologice stimulate: jocuri de mi care, de observare, de
aten ie, imagina ie, de limbaj i gândire.
53
În conformitatea noului curriculum colar, exemple sunt dedicate strict elevilor din
clasele I-IV, fiind concepute ca model ce suport adapt ri i pentru nivelul elevilor din
gimnaziu.
Jocuri didactice dedicate dezvolt rii competen elor comunicative i consolid rii
cuno tin elor în domeniul literar
"Unde este fiecare?" (clasa I)
Scopul jocului: activizarea vocabularului, verificarea i consolidarea deprinderilor de
exprimare corect , dezvoltarea memoriei vizuale.
Sarcini didactice: - stabilirea rela iilor spa iale între diferite fiin e i obiecte;
- formularea de propozi ii care s le ilustreze pe acestea.
Resurse – necesar: - pliant reprezentând o cas cu curte, având desenate în diferite locuri
imaginile vie uitoarelor care tr iesc pe lâng casa oamenilor;
- o coal de hârtie pentru fiecare elev în parte.
Instructaj:
Se împarte clasa în dou echipe, pe iruri de b nci.
Înv torul precizeaz elevilor faptul c pentru r spuns (care va fi dat în scris) au la
dispozi ie 40 secunde. La un anumit semnal (b taie din palme, spre exemplu), toate creioanele
vor fi a ezate pe banc .
Se explic elevilor c li se va prezenta ujn pliant, iar ei vor trebui s observe cu aten ie
diferitele vie uitoare desenate i s memoreze îndeosebi locul unde acestea se g sesc, pentru a
putea da r spunsuri corecte la întreb rile adresate.
Desf urarea propriu-zis :
Dup 2-3 minute de observare, se închide pliantul i înv torul întreab (de exemplu):
- Unde era pisica?
- Unde era desenat porumbelul?
- Unde a i observat coco ul?, etc.
Dup ce elevii au scris r spunsul, verificarea se realizeaz astfel: se stabile te cu concursul
elevilor r spunsul exact la prima întrebare, dup care înv torul cere tuturor membrilor
echipei A s - i consulte r spunsul dat în scris, iar dac nu au gre eli s se ridice to i în
picioare. Colegii lor de banc (membri ai echipei B) verific r spunsul scris al colegilor,
confirm exactitatea acestora i echipei A i se acord atâtea puncte câte r spunsuri exacte a
oferit.
54
În mod analog se procedeaz cu celelalte r spunsuri, p strându-se un echilibrau
permanent între solicit rile adresate celor dou echipe.
Evaluarea i finalizarea jocului didactic:
Va fi declarat câ tig toare echipa care ob ine cele mai multe puncte. Rezultatele vor
fi verificate de c tre înv tor.
"Completarea versurilor" (clasa a III-a)
Scopul jocului: activizarea vocabularului, dezvoltarea expresivit ii vorbirii, stimularea
gustului pentru citit i dezvoltarea imagina iei creatoare.
Sarcina didactic : - completarea unor versuri dintr-o poezie cu cuvintele cele mai potrivite
Resurse – necesar: - scrierea versurilor poeziei pe tabl i acoperirea lor
Instructaj:
Jocul este colectiv. Înv torul explic elevilor c pe tabl este scris o poezie despre
iarn (spre exemplu), cu unele versuri incomplete (lacunare), pe care ar dori s o înve e elevii.
Pentru aceasta îns , poezia trebuie mai întâi completat
Fiecare elev trebuie s citeasc cu aten ie fiecare vers, fiecare strof , dup care copiaz
poezia, punând în locul punctelor de suspensie cuvintele cele mai potrivite
Se face verificarea lucr rilor, se stabilesc cuvintele cele mai potrivite pentru fiecare
vers.
Vor fi eviden ia i elevii care au reu it s g seasc cele mai frumoase cuvinte,
respectând cerin a stilistic : versurile trebuie s rimeze!
Jocuri didactice dedicate form rii i consolid rii cuno tin elor tiin ifice, specifice
ambientului imediat
"Pui orii f r mam " (clasa a II-a)
Scopul jocului: verificarea cuno tin elor i consolidarea reprezent rilor despre p s ri i
animale.
Sarcini didactice: - recunoa terea puilor unor animale sau p s ri;
- formularea corect a întreb rilor;
- elaborarea adecvat a r spunsurilor.
Resurse – necesar: - cartona e sau imagini reprezentând animale i p s ri (domestice,
s lbatice)
Instructaj:
55
Jocul se ca desf ura pe grupe formate din elevii ce stau în acela i ir de b nci. Se
spune elevilor c :
Pentru fiecare r spuns au la dispozi ie un minut.
Cei care atunci când se va face verificarea nu vor fi cinsti i în comunicarea punctajului
realizat, vor pierde pentru grupa lor câte 5 puncte pentru fiecare punct în plus comunicat.
Dup ce s-a organizat clasa pentru joc, înv torul explic ( i demonstreaz , dac este
cazul) modul de desfa urare.
Se ridic o imagine/cartona pe care elevii o privesc timp de 5-6 secunde. Punându- i
în gând întrebarea "Al cui pui este?", formuleaz r spunsul scris, în propozi ie.
Se procedeaz în od identic cu toate imaginile.
Elevii stau cu mâinile la spate i se cere unuia din ei s citeasc r spunsul dat la prima
imagine prezentat . Se stabile te r spunsul corect i se coteaz cu 1 punct. Se continu în
acela i mod cu toate r spunsurile, la sfâr it elevii totalizând punctajul ob inut.
Comunicarea grupei câ tig toare se va face dup verificare sincerit ii în autoevaluare
(înv torul poate fi sau nu înso it de un anumit grup de elevi, sau poate l sa opera iunea
controlului în totalitate la nivelul deciziei acestora).
"Ruta avionului" (clasa a IV-a)
Scopul jocului: verificarea cuno tin elor geografice, consolidarea deprinderii de înv are cu
ajutorul h r ii, dezvoltarea capacit ii de orientare în spa iu.
Sarcini didactice: - orientarea la hart ;
- recunoa terea i denumirea localit ilor peste care va zbura avionul.
Resurse – necesar: - harta administrativ a rii;
- bile ele pe care sunt notate denumirile a cel pu in dou ora e care
reprezint punctele de decolare i, respectiv de aterizare a avionului.
Instructaj:
Jocul se desf oar pe echipe: Prima pereche de elevi, format din reprezentan ii
ambelor echipe, vine la tabl i fiecare prime te de la înv tor câte un bile el.
Reprezentantul echipei A desface bile elul i transmite colegului s u ruta.
Reprezentantul echipei B se duce la hart , traseaz imaginar o linie între cele dou localit i,
studiaz ruta i apoi denume te cât mai multe ora e peste care sau pe lâng care va zbura
avionul.
56
Ulterior, se schimb rolurile între reprezentan ii celor dou echipe.
Se apreciaz r spunsul fiec rui elev i se acord câte un punct pentru fiecare denumire
de ora care respect regula jocului.
Va fi declarat câ tig toare echipa care a totalizat cele mai multe puncte.
Jocuri didactice dedicate form rii i dezvolt rii competen elor matematice
"Caut vecinul" (clasa I)
Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere care reprezint valori
de diferite m rimi
Sarcina didactic : - recunoa terea unor numere mai mari sau mai mici cu 1 pân la 3
unit i decât un num r dat
Resurse – necesar: - jetoanede forme diferite cu figuri numerice de la 1 la 9, formate din
buline, triunghiuri, p trate, litere, pentru coordonatorul jocului
Instructaj:
Jocul se poate desf ura individual sau pe echipe i începe prin ridicarea unui jeton de
c tre înv tor.
Elevii vor privi atent jetonul, vor num ra în gând elementele prezentate, apoi vor
spune care sunt numerele mai mari sau mai mici cu o unitate, dou sau trei decât cel prezentat
pe jeton.
Aprecierea particip rii la joc se va face cu aportul întregii clase; se va acorda câte un
punct pentru fiecare "vecin" aflat corect.
"Micul cosmonaut" (clasele a III-a i a IV-a)
Scopul jocului: verificarea gradului de în elegere a cuno tin elor despre unit ile de m surare
a greut ii, dezvoktarea deprinderilor de calcul rapid i de organizare a activit ii.
Sarcina didactic : - efectuarea unor opera ii de adunare, sc dere, înmul ire i împ r ire cu
unit i de m surare a greut ilor.
Resurse – necesar: - o plan pe care este desenat o rachet cu 3 sau 4 trepte (dar în
pozi ie invers , de decolare)
57
- coli de hârtie pentru to i elevii (pe care ace tia î i vor nota numele)
Instructaj:
Jocul se desf oar pe grupe formate din 2 elevi care sunt colegi de banc ; to i cei din
partea stâng au num rul 1, iar ceilal i, num rul 2.
Se intuie te plan a cu racheta în interiorul c reia sunt notate date referitoare la
greutatea combustibulului din fiecare treapt a rachei, în multiplii i submultiplii kg-ului.
Se porne te de la premisa c 10 kg de combustibil asigur parcurgerea unei distan e de
325 m.
Pentru aflarea rezultatului se ofer 10 minute.
Consultarea între elevi este interzis i orice abatere de la regulile jocului aduce cu
sine eliminarea grupei respective din competi ie.
Fiecare elev care este num rul 1 trebuie s stabileasc greutatea total a
combustibilului, dup care transmite acest rezultat colegului de banc (cu num rul 2). Acesta
afl la ce distan în km se poate ridica racheta. Rezultatul este scris pe foaia care se întoarce
cu fa a în jos; cei care au terminat stau cu mâinile la spate
Unul dintre elevi sau înv torul rezolv problema la tabl , în fa a întregii clase.
Sunt controlate toate foile de lucru ale elevilor, câ tigând to i cei care au rezolvat
corect sarcina didactic .
Jocuri didactice dedicate dezvolt rii globale a personalit ii elevilor, cu specific
de logic i perspicacitate
de genul:
"Micul detectiv" (clasa a III-a)
Scopul jocului: dezvoltarea aten iei, a capacit ii de analiz i sintez , a perspicacit ii
Sarcini didactice: - descifrarea unei ghicitori, dup o anumit schem , dintr-un ir de
litere date;
- rezolvarea ghicitorii.
Resurse – necesar: - coli de hârtie pentru fiecare elev în parte;
- creioane;
- un dreptunghi desenat pe tabl , care se acoper înaintea începerii
jocului:
A Z M O P C A T M R A U S
58
F R A A D U I N I A N
T B R C O L C O A P M G A N
Z
Instructaj:
Jocul se desf oar cu participarea colectiv a tuturor elevilor din clas . Înv torul va
povesti elevilor la un concurs s-a primit o ghicitoare în forma pe care o vor vedea pe tab .
Nimeni nu a putut-o dezlega.
Se cere elevilor s studieze cu aten ie literele din c su e, deoarece printre literele din
ghicitoare s-au strecurat i altele i s încerce ca prin citirea lor într-o anumit oridne, aceea i
de la început pân la sfâr it i folosind unele litere din c su e, s afle ghicitoarea i r spunsul.
Se recomand elevilor s scrie pe hârtie toate însemn rile, iar în final – ghicitoarea
complet .
Se acord 15 minute.
Cei care vor reu i s dezlege jocul, vor întoarce foata i nu vor împ rt i nim nui
secretul.
Vor fi declara i cei mai buni detectivi, primii 3 sau 4 elevi care au dezlegat corect
jocul.
Not : Aflarea ghicitorii se poate face citind literele începând cu prima, din dou în dou ,
continuându-se în acela i mod pân la sfâr it.
• Sumar
Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire
i educare a elevilor din clasele I-VIII i a c rui eficien a fost dovedit
printr-o serie de studii sau cercet ri de specialitate este jocul didactic.
În sistemul influen elor ce se exercit pe diferite direc ii pentru cre terea ac iunii
formative a colii, jocul didactic are un rol important.
59
Eficien a lui depinde de cele mai multe ori de felul în care cadrul didactic tie s
asigure o concordan între tematica, sarcina jocului i resursele materiale disponibile, de felul
în care tie s foloseasc cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor spre joc, prin întreb ri,
r spunsuri, indica ii, explica ii, aprecieri, .a.m.d.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit:
- pentru consolidarea cuno tin elor aritmetice
- ca activitate organizat pentru consolidarea i fixarea cuno tin elor de limba i literatura
român (la clasele I-VIII)
- la cunoa terea mediului înconjur tor (în clasele I i a II-a), .a.m.d.
Pentru viitorii speciali ti din domeniul tiin elor educa iei, propunem un set de 7 jocuri
didactice.
1. Concepe i (în detaliu) structura unui joc didactic dedicat dezvolt rii globale a
personalit ii colarului mic, cu accdent pe perspicacitate.
2. Descrie i modul de desf urare a unui joc didactic dedicat dezvolt rii
competen elor matematice la elevii de clasa a VI-a.*
* Termen-limit de predare: la examen
• Codreanu, E., (1997), S gândim împreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Ia i
• Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerci iu pentru pre colari, EDP, Bucure ti
• Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood
education, Open University Press, Philapdelphia
60
Modulul VIII
JOCURI DE CREATIVITATE LA COPII I ADOLESCEN I
Scop: abordarea preadolescen ei i a adolescen ei din perspectiva jocurilor de creativitate
Obiective:
s încadreze în taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate
s identifice laturile personalit ii, vizate ca formare i dezvoltare, prioritar prin
jocurile de creativitate
s participe efectiv la elaborarea unor jocuri de creativitate, pornind de la anumite
teme date.
Ansamblul jocurilor didactice din clasele primare i gimnaziale este completat
armonios prin jocurile de creativitate, specifice preadolescen ilor i adolescen ilor. i acestea
î i aduc o contribu ie marcant la dezvoltarea global a personalit ii celui care se joac ,
contribuind nemijlocit la formarea sa.
Jocuri de creativitate la copii
Exemple
Finalit i vizate
Sarcini didactice
Instructaj
Desf urare propriu-zis
Evaluare i finalizare
Jocuri de creativitate la adolescen i
Exemple
Finalit i vizate
Sarcini didactice
Instructaj
61
Desf urare propriu-zis
Evaluare i finalizare
Pedagogia jocului i analiza explicit a domeniului jocurilor didactice nu poate trece
cu vederea categoria jocurilor de creativitate, a c ror semnifica ie spore te odat cu
amplasarea lor în dreptul subiectului care se joac i posibilitatea acestuia de a trece succint i
interac ionist, sistemic, deopotriv , prin cele patru tipuri fundamentale de activitate specific
uman , respectiv joc, înv are, munc i crea ie.
În acest context, nu propunem celor interesa i textul unui curs teoretic cu referire la
jocurile didactice care dezvolt la elevi poten ialul creativit ii, ci, mai degrab , un text-suport
care con ine variante specifice unor astfel de jocuri.
Înainte de men ionarea succint a acestor jocuri, s preciz m îns faptul c jocurile de
creativitate stimuleaz atât poten ialul intelectiv, cât i sfera afectiv-voli ional a
personalit ilor. De altfel, propunerile noastre se al tur literaturii pedagogice care prin
intermediul mai multor culegeri, arat modul în care aceste jocuri au fost validate prin
intermediul activit ilor instrucitv-educative propriu-zise.
A adar, dup cuvintele profesorului clujan Vasile Preda (1997), "jocurile de
creativitate se adreseaz speciali tilor în domeniu (educatori, înv tori, profesori, studen i),
p rin ilor, bunicilor, precum i tuturor celor interesa i de creativitatea infantil , tuturor celor
preocupa i de inapuizabilele rezerve imaginative ale personalit ii în formare".
Iat , succint, care sunt propunerile noastre:
Propozi ie elastic
Finalit i vizate:
- dezvoltarea fluidit ii i flexibilit ii gândirii;
- actualizarea i îmbog irea vocabularului;
- dezvoltarea memoriei verbale.
Sarcin didactic : ad ugarea unuia sau a maximum dou cuvinte (inclusiv cuvinte scurte) la o
anumit propozi ie.
De exemplu:
Eu plec.
Eu plec în excursie.
Eu plec în excursie la munte.
Eu plec în excurise la munte, mâine, diminea , cu trenul, ... .
62
Instructaj: Cuvintele ad ugate trebuie s aib o leg tur logic cu prima propozi ie. În
r spunsurile elevilor nu este permis schimbarea sau modificarea propozi iei de debut.
Desf urarea propriu-zis : (individual, colectiv, sau pe microgrupuri)
Când se desf oar individual, înv torul pronun o propozi ie scurt i alege un
elev pe care îl desemneaz s o completeze. Dac acest elev va da un r spuns
corect, va primi un punct; dac nu, nu va primi nici un punct, .a.m.d.
Când jocul se desf oar în colectiv, fiecare elev scrie pe hârtie o variant cât mai
lung pentru propozi ia de debut.
În varianta de microgrup, o parte din elevi elaboreaz propozi ia de debut, iar
ceilal i sunt preocupa i de alungirea acestei propozi ii. Ulterior, rolurile se schimb
între microgrupuri.
Evaluarea i finalizarea jocului:
Vor fi aprecia i cel mai mult elevii care au reu it s alungeasc cât mai mult
propozi iile de debut, înregistrând cel mai mare num r de puncte.
În varianta colectiv a jocului, este desemnat câ tig tor elevul care a ad ugat corect
cel mai mare num r de cuvinte, respectându-se aceea i procedur de evaluare a jocului i
pentru nivelul microgrupurilor implicate în ac iune.
S vedem cu... 4 ochi!
Finalit i vizate: dezvoltarea fluidit ii, felxibilit ii i a sensibilit ii în fa a anumitor situa ii-
probleme
Sarcin didactic : g sirea unor r spunsuri la întreb ri elaborate de colegi.
Instructaj:
Înainte cu câteva zile de desf urarea acestui joc, elevii vor primi sarcina de a privi cu
cât mai mare aten ie tot ce-i înconjoar , de a- i pune cât mai multe i mai variate întreb ri i
de a descoperi singuri r spunsul.
Acum, fiecare elev valorific ceea ce aflat, adresând întreb ri colegilor. Întreb rile
trebuie s fie cât mai variate.
De exemplu:
Voi ti i din ce este alc tuit o hidrocentral ?
Care este cel mai mare animal de pe globul p mântesc?
De ce vapoarele nu se scufund ?
Care este asem narea dintre o pas re i un avion?, etc.
63
Vor fi eviden ia i elevii care au aflat cele mai interesante lucruri, care au adresat cele
mai multe i mai variate întreb ri, precum i cei care tiu s r spund cât mai bine la
întreb rile colegilor.
Povestiri din ... titluri de ziar
Finalit i vizate:
- dezvoltarea capacit ii cognitive de analiz i sintez ;
- dezvoltarea imagina iei creatoare;
- îmbog irea i activizarea vocabularului;
- stimularea umorului.
Sarcin didactic : crearea de povestiri pe baza unor întâmpl ri f cute din cuvintele tilturilor
din ziare.
Resurse – necesar: ziare, foarfece.
Elevii vor decupa titlurile de ziar, le vor t ia, desp r ind totul în cuvinte sau propozi ii
scurte i le vor amesteca pentru a realiza tiri despre evenimente cât mai absurde, senza ionale
sau pur i simplu distractive.
De exemplu:
" coala din centrul ora ului
r nit cu lovituri de pumnal,
fuge în Elve ia
în cinstea marelui Arm escu."
Se pot compune poeme întregi, poate f r sens, dar nu lipsite de farmec.
Întâmpl rile tr znite produse pot da efecte comice f r durat sau pretexte ce sa pot
dezvolta într-o adev rat nara iune.
Vor fi stimula i elevii care realizeaz cele mai originale i mai comice anun uri i
povestiri.
Desene în aer
Finalit i vizate:
- dezvoltarea spiritului de observa ie, a imagina iei;
- stimularea func ionalit ii capacit ilor cognitive de analiz i sintez ;
- dezvoltarea actului mnezic;
- educarea reprezent rilor tactil-kinestezice.
Sarcin didactic : reprezentarea obiectelor în aer, cu degetul.
64
Instructaj: Înv torul explic elevilor c diferite obiecte pot fi reprezentate în aer, cu degetul.
Le va demonstra modul de "desenare" în aer a unei mimgi, a unui copac .a.
Un elev va fi chemat la catedr , unde i se va ar ta un anumit obiect. Dup ce îl
observ , îl va reprezenta cu degetul în aer, pentru colegii s i, care urmeaz s îl recunoasc .
Primul coleg care a denumit corect obiectul desenat în aer, va continua jocul.
Jocul continu pân când to i copiii "au desenat" cel pu in câte un obiect.
Confec ion m un afi
Finalit i vizate: dezvoltarea imagina iei creatoare, a originalit ii, a sim ului estetic, a
conciziunii i clarit ii exprim rii.
Sarcini didactice: crearea unor afi e, pe teme date.
Instructaj:
Înv torul discut cu elevii despre afi e: ce sunt, la ce i cui folosesc, cum sunt
realizate i cum ar trebui s fie?, etc.
Elevii vor trebuie s alc tuiasc , singuri sau în microgrup (cu al i 2, 3 colegi), câte un
afi prin care s - i informeze colegii despre: un meci de fotbal, urm toarea excursie care se va
realiza, datoriile colarului, .a.m.d.
Pe afi se poate scrie, se pot face desene, colaje, se pot utiliza markere, creioane
colorate sau totul poate fi alb-negru, iar literele i cifrele pot avea forme i m rimi diferite.
În timpul desf ur rii jocului, înv torul încurajeaz , d indica ii numai atunci când
acestea sunt absolut necesarem l sând elevilor, în cea mai mare m sur , libertatea ac ional .
Vor fi eviden ia i elevii care au realizat cela mai reu ite afi e.
• Sumar
Pedagogia jocului i analiza explicit a domeniului jocurilor didactice nu poate trece
cu vederea categoria jocurilor de creativitate.
Propunem celor interesa i un text-suport care con ine variante specifice unor astfel de
jocuri care stimuleaz atât poten ialul intelectiv, cât i sfera afectiv-voli ional a
personalit ilor.
65
1. Defini i i încadra i în taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate.
2. Alc tui i câte un joc de creativitate, adresat diferen iat colarului mic i, respectiv,
adolescentului.*

• Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerci iu pentru pre colari, EDP, Bucure ti
• Ozunu, D., (199?), Pedagogia pre colar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
• Vâscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru însu irea corect a limbii
române de c tre pre colari, EDP, Bucure ti
66
Modulul IX
PSIHOPEDAGOGIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC
CA ALTERNATIVE EDUCA IONALE MODERNE
Scop: identificarea valen elor formative ale jocului didactic; analiza jocului didactic ca
alternativ educa ional modern
Obiective:
s realizeze dihotomia joc-înv are între specia uman i cea animal
s revalorizeze jocul didactic
Valen ele formative ale jocurilor i ale jocurilor didactice, în special, prefigureaz
acceptarea domeniului ludic ca alternativ didactic modern .
Jocul didactic ca alternativ educa ional modern
Psihopedagogia i metodologia jocului didactic
Nevoi i perspective ludice în domeniul educa ional
Despre alternative educa ionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor i
doctrinelor pedagogice, acestea incluzând mai mult sau mai pu in ideea de coal activ pe
baza jocului. În "Didactica" sa (1928), Grigore T b caru, enumerând principiile psihologice
ale înv rii, a az la loc de frunte principiul "înv mântului atr g tor i pl cut" (1979,
"Scrieri pedagogice", EDP, Bucure ti, p. 140), f când elogiul teoriei jocurilor "sus inute de
pedagogia lui Platon i Aristotel" (Ibidem), amintind i de J.J. Rousseau. Citându-l pe Ed.
Claparède, care cerea "ca lec iile s fie îmbr cate, în mod natural, în haina jocului" (Ibidem),
I. Cerghit reia ideea, într-un mod sistematic, acordând jocurilor statutul de metod , ca
alternativ "oficial " a înv mântului modern. Premisa este una programatic , pentru c
"jocul, în varietatea formelor lui (sub aspectul con inutului i al evolu iei), este ast zi tot mai
mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în inten ia de a imprima un caracter viu i mai
67
atr g tor activit ilor colare" (Cerghit, I., "Metode de înv m nt", EDP, Bucure ti, 1976, p.
165).
În literatura de specialitate, mult mai bine tratat este metodologia jocului, i nu
abordarea teoretic a acestuia, respectiv problematica psihopedagogic i educa ional . Iat ce
remarc cu juste e I. Cerghit în acest sens: "În jocul instructiv, se promoveaz o activitate
creativ cu un specific aparte, motiv pentru care pedagogia ludens se încadreaz i se
subordoneaz întru totul pedagogiei creativit ii (Cerghit, Op. cit., p. 172). Op iunea pentru
joc este motivat din punct de vedere psihologic, spiritual-educativ, dar mai ales pragmatic,
atâta vreme cât lec iile desf urate sub amprenta climatului ludic au un ridicat grad de
eficien .
Pa i pe f ga ul Pedagogiei ludens
Pân în prezent, i poate c înainte de toate, s-a reu it înl turarea prejudec ii
potrivit c reia jocul este apanajul exclusiv al copil riei. De aceea, odat cu D nil I. (2000, p.
34) ar t m c "într-un cuprinz tor studiu prospectiv, care î i merita subtitlul "Tinere e f r
b trâne e i via f r de moarte", se vorbe te optimist despre invazia juvenilit ii înspre
vârstele urm toare, ca "proces în acela i timp general i multiplu, strâns legat în fiecare din
aspectele sale de cerebralizare, privind natura genetic a speciei, natura social a culturii i
natura afectiv i intelectual a individului." (Mahler, Fr., "Tinere ea în spa iu i timp, Ed.
Albatros, Bucure ti, 1986, p. 334). Este vorba, evident, de o juvenilizare în spirit, de i sfera
mai larg de cuprindere a jocurilor are repercursiuni benefice asupra întregii dezvol ri fizice
i intelectuale a individului. Prelungirea duratei acestui gen de activit i este determina i de
modific rile ap rute în bugetul de timp liber, cu tendin a de a se m ri în condi iile s pt mânii
de lucru reduse. Dincolo de toate acestea, accept , opinia lui Verza: "...jocurile, în primul
rând, dar într-un anumit fel i distrac iile, înso esc omul pe tot parcursul vie ii sale, din
copil ria cea mai mic i terminând cu perioada vârstnic ". ("Omul, jocul i distrac ia", E E,
Bucure ti, 1978, p. 79).
S-a instituit, în scopul respect rii particularit ilor de vârst ale copiilor, jocul
didactic, utilizat cu prec dere în clasa I (în condi iile colariz rii de la vârsta de 6 ani) i în
clasele urm toare, îndeosebi în înv mântul special i nu numai.
Se constat un adev rat reviriment al paginilor de factur rebusist din
manuale, caiete speciale, culegeri i/sau alte publica ii-suporturi destinate elevilor, cuprinzând
pe spa ii generoase, o diversitate de modalit i menite s asigure procesul instructiv-educativ
delectând.
Ca urmare a redimension rii domeniului ludic la nivel global, s-a luat m sura
68
public rii literaturii de specialitate, precum i a confec ion rii celor necesare pentru buna
desf urare a oric rui joc.
Manualele alternative destinate diverselor discipline colare i aproape toate
treptele de înv mânt includ chiar în domeniul evalu rii ideea de joc, sub aceast form
evaluarea fiind mult mai u or acceptat de c tre elevi.
Nevoi i perspective ludice în domeniul educa ional
Este imperios necesar l rgirea cadrului de manifestare a ludicului în domeniul
educa ional, cu nuan ri i eventuale retu uri, abord ri inter- i extradisciplinare, puneri în
practic la nivel programatic i nu sporadic, aleatoriu.
Nu ar fi lipsit de interes nici abordarea unor domenii colare precum educa ia
religioas , educa ia civic , educa ia sanitar pe baz de joc, cu înl turarea re inerii conform
c reia acestea nu se preteaz la ludic.
O oarecare eficien procesului instructiv-educativ ar putea fi derivat din
introducerea în dimensiunile curriculare a unor "sporturi mentale", precum ahul i rebusul,
sau prin accentuarea educ rii logicii în cadrul educa iei intelectuale. De altfel, s nu uit m c
la nivelul anilor '80, Grigore Moisil g sea cu îndrept ire c trebuie introduse, în înv mântul
liceal, trei capitole de mare însemn tate: logica deduc iei, logica induc iei i a experien ei,
precum i logica probabilistic ("Logica în liceu", în vol. " tiin i umanism", Ed. Junimea,
Ia i, 1979, p. 186).
Utilizarea cu îndr zneal a unor procedee moderne de mnemotehnic , între
care sistemele bazate pe localiz ri i pe fonetizarea numerelor sunt cele mai eficiente
(Mure an, P., "Înv area eficient i rapid ", Ed. Ceres, Bucure ti, 1990, p. 155-209).
Proiectarea i punerea în aplicare a unui op ional pentru jocurile de cuvinte
(focalizat m car pe domenii curiiculare) ca alternativ a procesului de înv are la toate
disciplinele colare, ceea ce ar eviden ia "starea de autonomie a unit ilor de înv mânt i –
mai important – poten ialul creator al cadrelor didactice." (Anda, A., Dragomirescu, M.,
Leh du , E., D nil , I., Cojocariu, V., "Dincolo de program ", Ed. Egal, Bac u, 2000, p. 9).
• Sumar
Despre alternative educa ionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor i
doctrinelor pedagogice, acestea incluzând mai mult sau mai pu in ideea de coal activ pe
baza jocului.
69
În literatura de specialitate, mult mai bine tratat este metodologia jocului, i nu
abordarea teoretic a acestuia, respectiv problematica psihopedagogic i educa ional .
• Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), Închide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra
• Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spiritual a colarului, EDP, Bucure ti
Modulul X
MODALIT I DE RECUPERARE A DIMENSIUNII LUDICE
A FENOMENULUI EDUCA IONAL
Scop: identificarea modalit ilor de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului
educa ional
Obiective:
s realizeze dihotomia joc-înv are între specia uman i cea animal
s revalorizeze aportul jocului în dezvoltarea personalit ii umane
s enumere câteva modalit i prin care fenomenul educa ional încearc s -i
recupereze propria dimensiune ludic .
Aportul însemnat al jocului în dezvoltarea personalit ii umane ar trebui s determine
regândirea fenomenului educa ional, din perspectiva recuper rii dimensiunii ludice a acestuia.
Dihotomia joc – înv are
Spa iul ludic i lumea obiectivit ii la nivel educa ional
Printre caracteristicile definitorii ale speciei umane se num r , poate în primul rând,
dup cum sus ine i C. Stan (2000, p. 127), educabilitatea. La baza acestei poten ialit i st , în
mod paradoxal, slaba dotare nativ , din punctul de vedere al capacit ilor performan iale, cu
care, spre deosebire de orice alte vie uitoare, omul vine pe lume.
Natura i evolu ia au privat deci specia uman de o serie de capacit i performan iale
instinctuale, capacit i de care alte specii se slujesc aproape în totalitate pentru a- i asigura
supravie uirea. În schimb, omul dispune de cea mai lung perioad de copil rie, perioad
caracterizat de joc.
70
Din toate datele de inute pân în momentul de fa de diverse tiin e cunoa tem faptul
c jocul, copil ria prelungit , pe parcursul c reia sunt exersate i multiplicate posibilit ile de
ac iune ale copilului i adeseori imitate comportamentele adultului i educabilitatea reprezint
premisele i coordonatele fundamentale ale ascensiunii culturale a speciei umane. Mediul în
care omul tr ie te devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine la
rândul s u o fiin cultural , o fiin vie uind în orizontul simbolic al existen ei.
Dup ce au coexistat timp îndelungat într-o rela ie aparte de simbioz , jocul i
educa ia se separ , fiecare dintre acestea închizându-se în interiorul câmpului de preocup ri i
modalit i de manifestare proprii. În fapt, este vorba despre o delimitare temporar a
fenomenului educa ional de cel ludic, primul reclamând tot mai insistent o fundamentare
teoretic i tiin ific adecvat îndeplinirii func iilor sale specifice.
De la mijlocul secolului trecut încoace, tot mai mul i cercet tori ai fenomenului
educa ional ac ioneaz în direc ia recuper rii dimensiunii ludice a acestuia. Dup cum arat i
C. Stan (2000, p. 133), reducerea func iilor strict didactice ale jocului, din cauza avântului
domeniilor care abordeaz de o manier tiin ific particular instruc ia i educa ia ca procese
desf urate în conformitate cu anumite legit i, nu trebuie s echivaleze îns cu o ruptur
func ional în raport cu jocul.
Jocul de ine în continuare, dup s-a demonstrat i pe baza tematicii anterioare, un rol
deosebit atât în formarea i dezvoltarea personalit ii copilului, cât i în ceea ce prive te
eviden ierea timpurie a aptitudinilor i capacit ilor sale, mai ales în perioada premerg toare
colariz rii.
(Studiu: Analiz comparativ a rezultatelor derivate din cercet rile experimentale ale
psihologului P. Popescu-Neveanu, din anii '70)
Privit din acest punct de vedere, copil ria apare în bun m sur ca o al turare de
scenarii în care copilul joac diferite roluri, independente pentru moment unele de celelalte.
Chiar i în aceste condi ii, în care nu este prezent coordonarea i integrarea rolurilor jucate
într-o structur unitar i coerent , influen ele în planul form rii i model rii personali t ii
copilului sunt pe deplin prezente.
Astfel, prin respectarea regulilor jocului se înva responsabilitatea asum rii unui rol,
iar odat cu trecerea de la rolul imitat la rolul asumat, prin raportarea la ceilal i, se formeaz i
se consolideaz eu-l copilului, sunt desprinse atitudini i comportamente sociale,
constituindu-se astfel func ia socializatoare a jocului.
71
Constat m a adar c jocul nu este doar o activitate strict individual , determinat de
imperative exclusiv biologice, ci i una social , r spunzând trebuin elor de comunicare i
cooperare. Fenomenul ludic prime te în acest context func ia de generator al mediului social.
A opune spa iului ludic al copilului lumea obiectivit ii reprezint o grav eroare,
Lumea jocului trebuie utilizat ca modalitate de realizare, prin simbioz progresiv , a
accept rii i în elegerii treptate de c tre copil a lumii reale a adul ilor, lume în care de multe
ori îi apare acestuia ca str in i ostil .
Confruntarea cu diverse obstacole în interiorul activit ii ludice i asumarea sarcinii de
a le dep i, respectând totu i regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilal i participan i,
ofer la rândul s u copilului posibilitatea form rii i dezvolt rii comportamentului voluntar, a
unor tr s turi pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului
intelectual i afectiv al acestuia.
• Sumar
De la mijlocul secolului trecut încoace, tot mai mul i cercet tori ai fenomenului
educa ional ac ioneaz în direc ia recuper rii dimensiunii ludice a acestuia. Dup cum arat i
C. Stan (2000, p. 133), reducerea func iilor strict didactice ale jocului, din cauza avântului
domeniilor care abordeaz de o manier tiin ific particular instruc ia i educa ia ca procese
desf urate în conformitate cu anumite legit i, nu trebuie s echivaleze îns cu o ruptur
func ional în raport cu jocul.
Jocul de ine în continuare un rol deosebit atât în formarea i dezvoltarea personalit ii
copilului, cât i în ceea ce prive te eviden ierea timpurie a aptitudinilor i capacit ilor sale,
mai ales în perioada premerg toare colariz rii.
A opune spa iului ludic al copilului lumea obiectivit ii reprezint o grav eroare.
Lumea jocului trebuie utilizat ca modalitate de realizare, prin simbioz progresiv , a
accept rii i în elegerii treptate de c tre copil a lumii reale a adul ilor, lume în care de multe
ori îi apare acestuia ca str in i ostil .
1. Elabora i un eseu pe tema "Obiectiv i ludic în cadrul familie- coal , la elevul de
clasa a V-a".
2. Analiza i strategiile pedagogice actuale de implicare a elevilor i cadrelor didactice
în concursuri, olimpiade i/sau alte competi ii din perspectiva modalit ilor de
recuperare a dimensiunii ludice a fenomului educa ional.
72
(sau: R spunde i la întrebarea: "Cum mi-a preg ti elevul, fiind propriul meu copil,
pentru concursul interna ional de logic i perspicacitate "Cangurul"?).*
• Bibliografie modul
• Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implica iile ludicului în promovarea inteligen elor
multiple, în "Studii i cercet ri tiin ifice, Univ. Bac u, DPPD, seria tiin e socio-
umane (Psihologie-Pedagogie-Metodic ), nr. 3, p. 69-72
• Verza, E., (1978), Omul, jocul i distrac ia, E E, Bucure ti
III. ANEXE
• Bibliografia complet a cursului
- Anucu a, L., Anucu a, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timi oara
- Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucure ti
- Barbu, H., Popescu, E., erban, F., (1993), Activit ile de joc i recreativ-distractive,
EDP, Bucure ti
- Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), Închide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra
- Chiri , G., (1983), Educa ie prin jocuri de mi care, Ed. Sport-Turism, Bucure ti
- Codreanu, E., (1997), S gândim împreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Ia i
- Cristea, S., (1998), Dic ionar de termeni pedagogici, EDP, Bucure ti
- D nil , I., (2000), Pedagogia ludens – o alternativ educa ional , în "Studii i cercet ri
tiin ifice", Univ. Bac u, DPPD, seria tiin e socio-umane (Psihologie-Pedagogie-
Metodic ), nr. 3, p. 32-36
- Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii
- Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company,
New-York
- ***, (1995), Educa ia timpurie a copiilor în vârst de 0-7 ani, (Ghid), MÎ, MS, UNICEF,
Ed. Alternative, Bucure ti
73
- Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucure ti
- Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia pre colar , Ed. Dacia, Cluj-Napoca
- Holdevici, I., Vasilescu, I.P., (1991), Logic i perspicacitate, Ed. Ceres, Bucure ti
- Huizinga, J., (1998), Homo ludens, Ed. Humanitas, Bucure ti
- Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,
San-Francisco
- Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerci iu pentru pre colari, EDP, Bucure ti
- Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood
education, Open University Press, Philapdelphia
- Ozunu, D., (199?), Pedagogia pre colar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
- Parfene, C., (1980), Compozi iile în coal , EDP, Bucure ti
- Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implica iile ludicului în promovarea inteligen elor
multiple, în "Studii i cercet ri tiin ifice, Univ. Bac u, DPPD, seria tiin e socio-umane
(Psihologie-Pedagogie-Metodic ), nr. 3, p. 69-72
- Petean, A., Petean, M., (1996), Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
- Popescu, R., (1990), Realizarea obiectivelor instructiv-educative prin jocul didactic, în
Rev. de Pedagogie, nr. 10, p. 66-69
- Popovici, C., (1971), (coord.), Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, EDP,
Bucure ti
- Siek-Piskozub, T. (1997), (trad.), Jocuri i activit i distractive în înv area limbilor
str ine, Ed. Polirom, Ia i
- Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spiritual a colarului, EDP, Bucure ti
- chiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului i distrac iilor, EDP, Bucure ti
- chiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucure ti
- Vâscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru însu irea corect a limbii române de
c tre pre colari, EDP, Bucure ti
- Verza, E., (1978), Omul, jocul i distrac ia, E E, Bucure ti
- Vianu, T., (1986), Gândirea estetic , Ed. Minerva, Bucure ti
- Zapletal, M., (1980), Mic enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucure ti
- www.pedagogia.it
74
• Glosar cu termeni i sintagme de specialitate:
activitate distractiv
activitate independent
etape ludice
evaluarea i finalizarea jocului didactic
evolu ia jocului
func iile jocului
înv are prin analogie
înv are semidirijat
joc
joc didactic
pedagogia ludens
recuperare ludic
reguli de joc
sarcini didactice
semiotica
socializare prin joc
taxonomii ludice
teorii despre joc
teorii ludice biologizante
teorii psihosociale
75
• Scurt biografie a titularului de curs
CURRICULUM VITAE
INFORMA II PERSONALE
Nume R du -Taciu Ramona

Adres Cluj-Napoca, Str. Observatorului, Nr. 17/34
Telefon 0745378735
Fax
E-mail radut_taciu_r@yahoo.com
Na ionalitate român
Data na terii 25.05.1971
EXPERIEN 2003 – 2007: lector doctor la Catedra de tiin e ale
PROFESIONAL Educa iei, Facultatea de Psihologie i tiin e ale
Educa iei, Universitatea „Babe -Bolyai” din Cluj-
Napoca.
- Discipline predate: Management educa ional,
Jocul didactic – teorie i aplica ii, Istoria
pedagogiei universale i române ti, Educa ia
adul ilor, Managementul clasei de elevi,
Psihopedagogia grupurilor colare, Pedagogia
comunic rii i elemente de management
educa ional, Pedagogie general (Fundamentele
pedagogiei/Teoria Curriculum-ului i /Teoria
instruirii/Teoria evalu rii).
- Membru în colectivul de organizare a Conferin ei
interna ionale anuale a Facult ii de Psihologie i
tiin e ale Educa iei: Tradi ii, valori i
perspective în tiin ele Educa iei.
- Participare la Programele de formare ale DPPD:
Magister I i Magister II (2004-2007)
- Publica ii tiin ifice (vezi anexa).
- 1997 – 2003: Asistent la Catedra de tiintele
Educa iei, Facultatea de Psihologie i tiin e ale
76
Educa iei, Universitatea „Babe -Bolyai” din Cluj-
Napoca. Discipline predate (seminar i cursuri cu
delega ie de lector): Istoria pedagogiei universale i
române ti, Management educa ional i dezvoltarea
colii, Pedagogie general , Practic pedagogic .
- 1994 – 1997: preparator, discipline pedagogice la
Catedra de tiintele Educa iei, Facultatea de
Psihologie i tiin e ale Educa iei, Universitatea
„Babe -Bolyai” din Cluj-Napoca;
1995 – 2002: stagiu doctoral la Universitatea „Babe -

Bolyai”, Cluj-Napoca. Titlul de doctor ob inut în
2002, domeniul: tiin ele educa iei
1990 – 1994: student al Facult ii de Istorie i

Filozofie, Sec ia Pedagogie, Universitatea „Babe -
Bolyai”, Cluj-Napoca. Absolvire în 1994.
EDUCA IE I FORMARE - 2003, 2004: cursurile colilor de var organizate la
Catedra de tiin ele Educa iei, Facultatea de
Psihologie i tiin ele Educa ieim, Universitatea
„Babe -Bolyai” (Cluj-Napoca, România).
APTITUDINI I COMPETEN E
PERSONALE
Limba matern Român
Limbi str ine cunoscute - Francez (bine).
- German (bine).
- Englez (satisf c tor).
Aptitudini i competen e - Aptitudini muzicale (absolvent a colii gimnaziale
artistice de muzic Deva, Hunedoara, sec iunea Pian).
Aptitudini i competen e sociale - Capacitate de adaptare rapid la schimb ri de

natur social , asumarea responsabil a rolului
social al cadrului didactic, implicarea în
elaborarea i derularea proiectelor de cooperare
(cercetare, formare). Aptitudini i competen e
dobândite în cadrul activit ilor didactice curente,
inclusiv în cadrul programelor de formare a
personalului didactic (Magister I, Magister II .
a.), precum i prin participarea la proiectele de
cercetare.
Aptitudini i competen e Aptitudini/competen e de coordonare i conducere a
organizatorice activit ilor de grup (echip ) dobândite în calitate de
membru în colectivul de organizare a Conferin ei
interna ionale anuale a Facult ii de Psihologie i
tiin e ale Educa iei: Tradi ii, valori i perspective în
tiin ele Educa iei.
- Utilizare calculator: abilit i de procesare a
informa iei în Word, Excel, SPSS, Power Point.
- Utilizare Internet i multimedia.
Aptitudini dobândite în cadrul proiectelor de cercetare
77
i activit ilor didactice desf urate.
Alte aptitudini i competen e Competen e tiin ifice i didactice: metodologice,
comunicare-rela ionare, evaluare.
INFORMA II - Publica ii:2 c r ii de autor, 1volum coordonare, 30
SUPLIMENTARE studii i articole în reviste i volume colective
- Comunic ri sus inute la manifest ri tiin ifice
na ionale i interna ionale – vezi anexa.
- List de publica ii/participare la proiecte/participare
la manifest ri tiin ifice.
- Copii dup diplome (licen , doctor) i certificate
privind participarea la programe/proiecte.
78
Anexa
List de publica ii/participare proiecte/participare la manifest ri tiin ifice
a) C r i:
1. INDIVIDUALITATE I GRUP ÎN LEC IA MODERN , (2003), Ed. Casa C r ii de tiin ,
Cluj-Napoca, p. 222
2. MANAGEMENT EDUCA IONAL (2003), col. “ tiin ele Educa iei”, nr. 2, Ed. Casa C r ii
de tiin , Cluj-Napoca, p. 142
3. PEDAGOGIA JOCULUI DE LA TEORIE LA APLICA II (coord.), (2004), col. “ tiin ele
Educa iei”, nr. 7, Ed. Casa C r ii de tiin , Cluj-Napoca, p. 260
b) Studii în volume:
Student’s team work – a necessity in pre-service training, în colab. Cu Ciascai, L., în
vol. “Mentoring in the new millennium – preparation, implementation, evaluation”,
Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, p. 293 – 303
Accelerarea ritmului colariz rii la supradota ii intellectual (Proiect), în Studii i
cercet ri din domeniul tiin elor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 1998, 203 -
207
Asigurarea eficien ei înv rii colare pe baza cunoa terii i apel rii individualit ii
elevului, în Analele Universit ii din Oradea, seria Psihologie-Pedagogie-Metodic ,
1999, p. 96 - 104
Motiva ia înv rii i autonomia elevului în activitatea didactic de grup, în Studii i
cercet ri din domeniul tiin elor socio-umane, vol. 9, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca,
2002, p. 138 – 151
Strategii de înv are activ , tehnici RWCT i proiectarea tematic a activit ilor
seminariale de Management educa ional, în Bernat, S., Chi , V., (coord.), „Cooperare
i interdisciplinaritate în înv mântul universitar”, EPUC, Cluj-Napoca, 2002, p. 175
– 185
Înv mântul i reperele normativit ii, în Bernat, S., Chi , V., (coord.), „Noua
paradigm universitar : centrarea pe client”, EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 – 253
Individ i grup – no iuni correlative în teoria instruirii, în “Dezbateri de didactic
aplicat ”, coord. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., EPUC, Cluj-Napoca, 1997, cap.
VI, p. 181 – 196
Individualitatea elevilor i situa iile de instruire, în vol. „Studii de pedagogie
aplicat ”, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 185 - 196
Activitatea didactic de grup. Avantaje, controverse i limite, în vol. „Studii de
pedagogie”, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 217 – 227
Suporturi didactice de diferen iere utilizate în lec ia de limba român la clasa a IV-a
– rezultatele unei micro-cercet ri pedagogice, în vol. „Studii de pedagogie”. Omagiu
profesorului Andrei Dancsuly, EPUC, Cluj-Napoca, 2001, p. 78 – 94
Conflict i adolescen din perspectiv educa ional , în Chi , V., Stan, C., Boco , M.,
(coord.), „Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflec ii despre educa ie”,
EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 – 253
Psihopedagogia adul ilor, în colab. cu Moraru, C., în V lcan, D.T., (coord.),
„Programul Magister pentru profesorul de matematic ”, Ed. Casei Corpului
Didactic, Cluj-Napoca, 2004, p. 124 – 128
Exigen ele jocului de arbitraj utilizat la colarii mici, în Chi , V., Boco , M.D., Stan,
79
C., Albulescu, I., (coord.), „Educa ia 21”, nr. 1, 2004, Ed. Casa C r ii de tiin , col.
tiin ele Educa iei, 2005, p. 220 - 228
Articole în reviste:
Aspecte manageriale comparate ale lu rii deciziei în domeniul educa iei, în “Paideia”, nr. 3,
1996, p. 32- 34
Spre o posibil paradigm formativ în educa ia continu , în “Paideia”, nr. 4, 1996, p. 23 - 25
Ion Pop-Reteganul (1853 – 1905) – promotor transilv nean al educa iei continue, în “Logos”,
nr. 4, 1996, p. 14
Abordarea rela iei individ – grup, în “Tribuna înv mântului”, nr. 361 - 362, 1996, p. 10
Didactic Style – dimension of teaching activity, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia,
nr. 41, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1996, p. 137 – 142
Educa ia adul ilor i specificul ei socio-pedagogic. Sfera circumscrierii responsabilit ii sociale,
în “Paideia”, nr. 2, 1997, p. 28 – 30
Criza managerial în educa ia adul ilor i necesitatea inova iei, în colab. cu Isac, I., în
“Paideia”, nr. 3, 1997, p. 45 – 48
Les perturbations d’integration scolaire et leur transfert dans les milieux sociaux de la
perspective de la pedagogie medicale, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, nr. 42,
Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1997, p. 125 – 131
Clasa de elevi – între a fiin a i a func iona, în „Tribuna înv mântului”, nr. 401, 1997, p. 5
The psycho-pedagogical individuality of the student. Didactcal Aprroach, în Studia UBB, seria
Psychologia – Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1998, p. 131 – 137
Comunicarea pedagogic între facilit i i disfunc ii, în “Paideia”, nr. 2, 1998, p. 44 – 46
Înspre asigurarea identit ii educa iei adul ilor, în “Paideia”, nr. 3, 1998, p. 76 – 79
School learning and instruction, în Studia UBB, seria Psychologia – Paedagogia, nr. 42, Cluj-
Napoca, nr. 1, 1999, p. 145 – 157
Alternativele reformei i probleme specifice managementului cultural-educativ, în “Paideia”,
nr. 2-3, 1999, p. 16 – 19
The individuality and the group in the new perspective of teaching and learning, în Studia
UBB, seria Psychologia – Paedagogia, Cluj-Napoca, nr. 1, 2003, p. 115– 115
coala de var : „Noua paradigm universitar : centrarea pe client”. Cuvânt la un pas dup ...,
în „ coala reflexiv ”, vol. 1, nr. 1, aprilie 2004, p. 41 – 43
Cum tim c elevii no tri gândesc critic?, în „ coala reflexiv ”, vol. 1, nr. 2, iulie 2004, p. 10 –
11
80
d) Proiecte/programe de cercetare:
Formarea ini ial a cadrelor didactice în perspectiva educa iei permanente, grant 2003-
2005, cod CNCSIS 1707, contract 40230/04.11.2003, director Prof. univ. dr. Miron
Ionescu
e) Particip ri la manifest ri tiin ifice na ionale i interna ionale
1. Conferin a interna ional Tradi ii, valori i perspective în tiin ele educa iei (2006,
2007) organizat de Facultatea de Facultatea de Psihologie i tiin e ale Educa iei,
Universitatea „Babe -Bolyai”;
2. coala de var organizat de DPPD cu tema: Noi tendin e în didactic . Formarea
competen elor viitorilor profesori în perspectiva ader rii la Declara ia de la Bologna
(2004);
3. coala de var organizat de Catedra de tiin e ale educa iei a Facult ii de Psihologie
i tiin ele educa iei de la Universitatea „Babe -Bolyai”, cu tema: Noua paradigm
universitar : centrarea pe client(2003);
4. Simpozionul na ional “Preg tirea ini ial i formarea continu a cadrelor didactice”,
organizat la Universitatea “Babe -Bolyai”, Cluj-Napoca (1999 - 2000);
5. Zilele Academice Clujene, organizate de Filiala Academiei române Cluj-Napoca
(1997, 1998, 1999, 2000, 2001);
81
82

JOCUL DIDACTIC Teorie Si Aplicatii Sylla

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

JOCUL DIDACTIC Teorie Si Aplicatii Sylla

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

JOCUL DIDACTIC – teorie i aplica ii

• Bibliografie modul (obligatoriu – op ional/facultativ)

• Bibliografie modul (obligatoriu – op ional/facultativ)

• Bibliografia complet a cursului

Nume R du -Taciu Ramona

1995 – 2002: stagiu doctoral la Universitatea „Babe -

1990 – 1994: student al Facult ii de Istorie i

Aptitudini i competen e sociale - Capacitate de adaptare rapid la schimb ri de

S-ar putea să vă placă și